Mendefinisikan Berpikir Kritis.docx

Mendefinisikan Berpikir Kritis Tiga tingkat atas taksonomi Blooms dalam tujuan pendidikan (analisis, sintesis, dan evaluasi) sering ditawarkan sebagai definisi pemikiran kritis. Terkadang dua level berikutnya (pemahaman dan aplikasi) ditambahkan. Konsepsi ini adalah awal yang baik, tetapi memiliki masalah. Salah satunya adalah bahwa levelnya tidak benar-benar hierarkis, seperti yang disarankan oleh teori, tetapi lebih bersifat interdependen. Sebagai contoh, meskipun sintesis dan evaluasi umumnya membutuhkan analisis, analisis umumnya membutuhkan sintesis dan evaluasi (Ennis, 1981). Lebih penting lagi, mengingat keprihatinan kami di sini, ketiga (atau lima) konsep itu terlalu samar untuk membimbing kami dalam mengembangkan dan menilai penilaian pemikiran kritis. Pertimbangkan analisis, misalnya. Apa yang Anda nilai ketika Anda menguji kemampuan menganalisis? Kesulitan menjadi jelas ketika kita mempertimbangkan berbagai hal berikut yang dapat diberi label "analisis": analisis situasi politik di Timur Tengah, analisis zat kimia, analisis kata, analisis argumen, dan analisis kelemahan lawan dalam permainan bola basket. Apa hal yang dapat diuji yang semua kegiatan ini memiliki kesamaan? Tidak ada, kecuali untuk prinsip yang samar-samar yang sering diinginkan untuk memecahkan sesuatu menjadi bagian-bagian. Definisi pemikiran kritis yang pernah saya setujui adalah bahwa berpikir kritis adalah penilaian pernyataan yang benar (Ennis, 1962). Jika saya tidak menguraikan definisi ini, itu sama samar seperti taksonomi Bloom. Tetapi bahkan ketika diuraikan, ia tidak termasuk aspek kreatif dari pemikiran kritis, seperti memahami alternatif, merumuskan hipotesis dan definisi, dan mengembangkan rencana untuk eksperimen. Saya sekarang berpikir konsep kontemporer pemikiran kritis termasuk hal-hal ini, sehingga definisi "penilaian yang benar" lebih sempit daripada penggunaan standar, dan dengan demikian dapat mengganggu komunikasi di antara para pendukung pemikiran kritis. Definisi berikut tampaknya lebih sesuai dengan penggunaan kontemporer dan dengan demikian, saya berharap, akan meminimalkan kebingungan dalam komunikasi: "Pemikiran kritis adalah pemikiran reflektif yang masuk akal yang terfokus pada memutuskan apa yang harus dipercaya atau lakukan." Namun demikian, sebagaimana definisinya, definisi ini juga sama samarnya dengan taksonomi Bloom. Itu juga perlu elaborasi. Berikut ini adalah ringkasan dari elaborasi yang telah saya berikan dan bela di tempat lain (Ennis, 1987, 1991, dalam pers): Secara masuk akal dan reflektif tentang memutuskan apa yang harus dipercayai atau lakukan, seseorang secara karakteristik perlu melakukan sebagian besar dari hal-hal ini (dan melakukannya secara interdependen): 1. Menilai kredibilitas sumber. 2. Identifikasi kesimpulan, alasan, dan asumsi. 3. Menilai kualitas argumen, termasuk penerimaan alasan, asumsi, dan buktinya. 4. Kembangkan dan pertahankan posisi pada suatu masalah.

5. Ajukan pertanyaan klarifikasi yang sesuai. 6. Rencanakan eksperimen dan hitung desain eksperimental. 7. Definisikan istilah dengan cara yang sesuai untuk konteksnya. 8. Bersikap terbuka. 9. Cobalah untuk mendapat informasi dengan baik. 10. Menarik kesimpulan saat dibenarkan, tetapi dengan hati-hati Daftar kemampuan dan disposisi interdependen (saling ketergantungan) ini dapat memberikan beberapa kekhususan untuk membimbing pengujian berpikir kritis. Elaborasi, yang daftarnya adalah ringkasan, lebih menyeluruh, tetapi kesederhanaan daftar ini dapat membuatnya berguna. Ini dapat berfungsi sebagai seperangkat tujuan untuk seluruh kurikulum berpikir kritis atau sebagai sebagian tujuan untuk beberapa materi pelajaran atau urutan instruksional lainnya. Ini bisa menjadi dasar untuk tabel spesifikasi untuk membangun tes berpikir kritis. (Tabel spesifikasi menyediakan area yang harus diuji oleh suatu tes dan menunjukkan bobot yang diberikan untuk masing-masing.) Elaborasi juga dapat digunakan sebagai panduan dalam menilai sejauh mana tes pemikiran kritis yang ada bersifat komprehensif, dan apakah itu menilai pemikiran kritis sama sekali. Salah satu kritik utama saya terhadap kebanyakan tes pemikiran kritis yang ada adalah kurangnya kelengkapan mereka. Misalnya, mereka biasanya gagal untuk menguji hal-hal penting seperti berpikiran terbuka, dan banyak yang bahkan gagal untuk menguji untuk menilai kredibilitas sumber. Tanpa konsepsi berpikir kritis yang dapat dipertahankan, penilaian tentang tes cenderung tidak menentu — atau lebih buruk. Tujuan Penilaian Berpikir Kritis Kita tidak hanya harus memiliki definisi pemikiran kritis yang dapat dipertahankan ketika memilih, mengkritik, atau mengembangkan tes, kita juga harus memiliki gagasan yang jelas tentang tujuan yang akan digunakan untuk pengujian. Berbagai kemungkinan tujuan ada, tetapi tidak ada satu pun tes atau prosedur penilaian yang cocok bagi mereka semua. Berikut adalah beberapa kemungkinan tujuan utama, disertai dengan penjelasan. 1. Mendiagnosis tingkat pemikiran kritis siswa. Jika kita tahu di mana harus memfokuskan instruksi kita, kita harus "mulai dengan di mana mereka berada" dalam aspek-aspek tertentu dari pemikiran kritis. Tes dapat membantu dalam hal ini dengan menunjukkan area spesifik kekuatan dan kelemahan (misalnya, kemampuan untuk mengidentifikasi asumsi). 2. Memberi umpan balik siswa tentang kecakapan berpikir kritis mereka. Jika siswa tahu kekuatan dan kelemahan spesifik mereka, upaya mereka untuk meningkatkan bisa lebih terfokus. 3. Memotivasi siswa untuk menjadi lebih baik dalam berpikir kritis. Meskipun sering disalahgunakan sebagai perangkat motivasi, tes dapat dan memang memotivasi siswa untuk mempelajari materi yang mereka harapkan untuk dicakup pada tes. Jika pemikiran kritis dihilangkan dari

tes, uji baterai, atau prosedur penilaian lainnya, siswa akan cenderung mengabaikannya (Smith, 1991; Shepard, 1991). 4. Menginformasikan kepada guru tentang keberhasilan upaya mereka untuk mengajar siswa berpikir kritis. Guru dapat menggunakan tes untuk mendapatkan umpan balik tentang instruksi mereka dalam berpikir kritis. 5. Melakukan penelitian tentang pertanyaan dan masalah instruksional berpikir kritis. Tanpa perbandingan yang teliti terhadap berbagai pendekatan, masalah sulit dalam pembelajaran berpikir kritis dan organisasi kurikulum tidak dapat dijawab. Tetapi penelitian ini membutuhkan penilaian, sehingga perbandingan dapat dilakukan. 6. Memberikan bantuan dalam memutuskan apakah seorang siswa harus memasukkan program pendidikan. Orang-orang di beberapa bidang sudah menggunakan kecakapan berpikir kritis untuk membantu membuat keputusan penerimaan. Contohnya adalah kedokteran, keperawatan, hukum, dan sekolah pascasarjana pada umumnya. Ide ini tampaknya bagus, tetapi keampuhan upaya yang ada dalam memilih pemikir kritis yang lebih baik belum ditetapkan. Penelitian perlu dilakukan di area ini. 7. Menyediakan informasi untuk meminta sekolah bertanggung jawab atas kecakapan berpikir kritis siswa mereka. Suatu tujuan yang populer saat ini untuk pengujian, termasuk pengujian pemikiran kritis, adalah untuk menekan sekolah dan guru untuk "mengukur" dengan meminta pertanggungjawaban mereka untuk hasil tes siswa-siswa mereka. Perangkap Dalam mengejar tujuan di atas, pendidik perlu menyadari beberapa jebakan, termasuk yang berikut: 1. Hasil tes dapat dibandingkan dengan norma, dan klaim dibuat bahwa perbedaan, atau kesamaan, adalah hasil dari instruksi. Biasanya ada penjelasan lain yang mungkin dari hasilnya, seperti pengaruh lingkungan. Pengujian akuntabilitas yang saat ini populer mengundang kita ke dalam perangkap ini. 2. Sebuah pretest dan posttest dapat diberikan tanpa membandingkan kelas ke grup kontrol. Kurangnya kelompok kontrol membuat hasil pretest-to-postest meragukan, karena banyak hal selain instruksi yang telah terjadi pada siswa, dan dapat menjelaskan hasilnya. 3. Penggunaan tes yang sama untuk pretest dan posttest memiliki masalah mengingatkan siswa untuk pertanyaan tes. Di sisi lain, penggunaan berbagai bentuk (diduga) tes yang sama untuk perbandingan pretestposttest, mengingat bahwa pengujian untuk berpikir kritis, mungkin lebih buruk, karena bentuk yang berbeda sebenarnya adalah tes yang berbeda. Keterbandingan selalu dicurigai, karena begitu banyak tergantung pada konten spesifik dari tes. 4. Kebanyakan tes berpikir kritis tidak komprehensif, terutama yang paling mudah digunakan, tes pilihan ganda. Tes-tes ini biasanya kehilangan banyak hal yang penting dalam pemikiran kritis.

5. Masalah lain dalam penggunaan (terutama) tes pilihan ganda terletak pada perbedaan keyakinan latar belakang dan asumsi antara pembuat tes dan pengambil tes. Karena pemikir kritis menggunakan pemahaman situasi, keyakinan yang berbeda tentang situasi kadang-kadang dapat menghasilkan jawaban yang berbeda untuk menjawab pertanyaan (lihat Norris & Ennis, 1989). 6. Hasil yang signifikan dapat diperkirakan dalam waktu yang terlalu singkat. Belajar berpikir kritis membutuhkan waktu lama. Banyak praktik reflektif dengan banyak contoh dalam berbagai situasi diperlukan. 7. Tujuan berisiko tinggi sering mengganggu validitas suatu tes. Ini sebagian karena mereka memotivasi sekolah penjebak, yang mengajarkan siswa bagaimana melakukan tes dengan baik tanpa siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis yang harus diuji tesnya. Para siswa sering belajar trik untuk mengikuti tes. Interferensi dengan validitas ini juga terjadi sebagian karena situasi berisiko tinggi menekan para pembuat tes untuk menghindari risiko dengan item, jawaban yang mungkin menjadi tantangan. Jadi tekanan bagi mereka untuk membatasi pengujian mereka untuk melipatgandakan item deduktif-logika dari berbagai macam, yaitu, item di mana kesimpulan harus mengikuti dari tempat (sehingga membatasi kelengkapan tes dan validitas konten). Item logika deduktif adalah yang paling kebal terhadap keluhan tentang jawaban kunci. 8. Sumber daya langka (diindikasikan oleh anggaran penilaian rendah dan guru yang terlalu banyak bekerja) sering mengarah pada kompromi yang mempengaruhi validitas tes. Karena biaya, dan / atau waktu penilaian guru diperlukan untuk, tes yang diperlukan untuk menilai pemikiran kritis, banyak program pengujian telah menggunakan tes pilihan ganda yang bisa dibilang kurang valid daripada jawaban singkat, esai, dan tes kinerja berpikir kritis. Menerbitkan Tes Berpikir Kritis Meskipun sejumlah tes menggabungkan pemikiran kritis (termasuk tes berisiko tinggi yang baru saja disebutkan), hanya beberapa yang memiliki pemikiran kritis (atau beberapa aspek pemikiran kritis) sebagai perhatian utama mereka. Tidak ada yang ada untuk siswa di bawah kelas empat. Kelangkaan tes berpikir kritis ini sangat disayangkan; masih banyak lagi yang diperlukan untuk menyesuaikan berbagai situasi dan tujuan pengujian pemikiran kritis. Pada Tabel 1, saya telah mencoba untuk mengidentifikasi semua tes yang tersedia saat ini yang memiliki pemikiran kritis sebagai perhatian utama mereka. Tes dikelompokkan berdasarkan apakah mereka mengarah pada satu aspek pemikiran kritis atau lebih dari satu aspek. Tes esai lebih komprehensif daripada yang lain Ini juga masuk akal untuk mengelompokkan tes berdasarkan apakah mereka tunduk pada konten tertentu atau berdasarkan konten umum. Tes berpikir kritis khusus subjek menilai pemikiran kritis dalam satu area subyek standar, sedangkan tes berpikir kritis berbasis konten umum menggunakan konten dari berbagai area yang pengambil tes dianggap sudah akrab. Sebuah komite Akademi Pendidikan Nasional telah merekomendasikan bahwa ada upaya yang kuat untuk mengembangkan tes pemikiran tingkat tinggi yang spesifik subjek (The Nation's Report Card, 1987, hlm. 54). Pemahaman

penuh tentang bidang subjek apa pun mensyaratkan bahwa orang tersebut dapat berpikir dengan baik di area tersebut. Seperti yang ditunjukkan sebelumnya, tes pilihan ganda yang ada tidak secara langsung dan efektif menguji banyak aspek penting dari pemikiran kritis, seperti berpikiran terbuka dan menarik kesimpulan yang dijamin dengan hati-hati. Menanggapi masalah ini, beberapa orang akan berpendapat bahwa berbagai aspek pemikiran kritis berkorelasi satu sama lain, sehingga kurangnya pengujian langsung terhadap aspek tertentu tidak menjadi masalah. Misalnya, berpikiran terbuka berkorelasi tinggi dengan menilai kredibilitas sumber dan mengidentifikasi asumsi, membuat semua indikator yang baik ini dari yang lain, sehingga argumennya Namun, ketika taruhannya tinggi, orang mempersiapkan area konten yang diharapkan berada di tes. Meskipun area konten ini mungkin sangat berhubungan dengan aspek pemikiran kritis lainnya ketika taruhannya rendah, persiapan khusus untuk aspek yang diharapkan untuk menangani mereka pada tes akan menurunkan korelasi, menghancurkan validitasnya sebagai ukuran tidak langsung dari aspek yang hilang dari kritis berpikir. Bahaya adalah untuk menerima korelasi yang diperoleh dalam situasi berisiko rendah sebagai perwakilan dari korelasi yang diperoleh dalam situasi berisiko tinggi Pengecualian yang mungkin untuk peringatan ini tentang penggunaan tes yang terdaftar untuk situasi berisiko tinggi adalah tes esai berpikir kritis, yang menguji lebih komprehensif daripada yang lain. Tetapi itu tidak aman. Selain itu, lebih mahal dalam waktu dan / atau uang daripada tes pilihan ganda untuk mengelola dan mencetak. Masalahnya serius dalam pengujian berisiko tinggi. Kami belum memiliki pengujian pemikiran kritis yang murah yang dapat digunakan untuk taruhan tinggi. Penelitian dan pengembangan diperlukan di sini Membuat Tes Anda Sendiri

Dalam membuat tes Anda sendiri, mungkin lebih baik bahwa itu setidaknya agak terbuka berakhir pula, karena membuat tes pilihan ganda yang baik sulit dan memakan waktu, dan membutuhkan serangkaian revisi, uji coba, dan lebih banyak revisi. Saran untuk membuat item pemikiran kritis multidetik dapat ditemukan di Norris dan Ennis (1989), tetapi saya tidak menyajikannya di sini, karena penilaian terbuka lebih baik disesuaikan untuk melakukannya sendiri pembuat tes dan dapat lebih komprehensif. Norris dan Ennis juga memberikan saran untuk penilaian terbuka, dan diskusi di sini tumbuh dari presentasi itu. Penilaian pilihan ganda adalah padat karya dalam konstruksi dan revisi tes. Penilaian terbuka adalah padat karya dalam penilaian, begitu orang telah mengembangkan kemampuan untuk membingkai pertanyaan. Salah satu pendekatan yang menjanjikan adalah memberikan item pilihan ganda, sehingga memastikan perhatian pada aspek tertentu dari pemikiran kritis, dan untuk meminta pertahanan tertulis singkat dari jawaban yang dipilih untuk item tersebut.

Pilihan Ganda Dengan Penjelasan Tertulis Dalam Proyek Pemikiran Kritis Illinois-dalam hubungannya dengan Aliansi untuk Sekolah-sekolah Penting di Illinois-kami saat ini mengeksplorasi penggunaan format pilihan ganda-plus-tertulispembenaran. Kami telah mengambil 20 item dari Cornell Critical Thinking Test, Level X, dan meminta pembenaran tertulis singkat dari jawaban siswa untuk masing-masing. Berikut ini contoh sebuah item yang berfokus untuk menilai kredibilitas sumber, situasinya adalah eksplorasi planet yang baru ditemukan: YANG LEBIH BANYAK PERCAYA? Lingkaran satu: A. Petugas kesehatan menyelidiki lebih lanjut dan berkata, "Suplai air ini aman untuk diminum." B. Beberapa lainnya adalah tentara. Salah satu dari mereka berkata, "Pasokan air ini tidak aman." C. A dan B sama-sama bisa dipercaya. ALASANMU: Satu keuntungan dari format yang menjanjikan ini adalah bahwa aspek-aspek spesifik dari pemikiran kritis dapat dicakup (termasuk aspek yang tidak diuji secara efektif dalam tes pilihan ganda yang ada: menjadi berhati-hati dalam menarik kesimpulan). Keuntungan lainnya adalah jawaban yang berbeda dari yang ada di kunci, jika dibela dengan baik, dapat menerima kredit penuh. Jawaban yang berbeda dari kunci, seperti yang saya sebutkan sebelumnya, kadang-kadang dapat dipertahankan, mengingat bahwa peserta tes memiliki keyakinan yang berbeda tentang dunia daripada pembuat tes. Kami telah menemukan bahwa konsistensi interrater yang tinggi (0,98) dapat diperoleh jika panduan untuk penilaian secara hati-hati dibangun dan jika pencetak gol adalah mahir dalam konsep berpikir kritis yang sama. Saya merekomendasikan pendekatan ini untuk membuat tes Anda sendiri. Ini cukup cepat, bisa komprehensif, memberikan pengampunan untuk item pilihan ganda yang tidak dimurnikan, dan memungkinkan untuk perbedaan dalam latar belakang siswa dan interpretasi item. Tes Esai Berpikir Kritis Beberapa pendekatan untuk membuat tes esai sendiri tentang pemikiran kritis dapat dilakukan, tergantung pada tujuannya. Struktur tinggi. Penggunaan esai argumentatif untuk menilai pemikiran kritis dapat bervariasi dalam tingkat struktur. Tes Esai Berpikir Kritis Ennis-Weir adalah contoh tes esai yang sangat terstruktur. Ini menyediakan bagian argumentatif (sebuah surat kepada editor) dengan paragraf bernomor, yang memiliki kesalahan yang dibangun khusus. Siswa diminta untuk menilai pemikiran di setiap paragraf dan

bagian secara keseluruhan, dan untuk mempertahankan penilaian mereka. Panduan penilaian memberikan sejumlah poin yang mungkin untuk penilaian setiap paragraf dan bagian secara keseluruhan, dan memberikan panduan untuk grader. Tetapi siswa harus mahir dalam berpikir kritis untuk menangani tanggapan yang berbeda dari tanggapan standar dalam berbagai tingkatan. Respons yang sangat berbeda, jika dibela dengan baik, menerima kredit penuh. Penilaian oleh siswa yang mahir membutuhkan waktu sekitar 6 menit per esai. Struktur menengah. Struktur dapat dikurangi dengan memberikan suatu bagian argumentatif dan meminta tanggapan argumentatif terhadap tesis bagian dan pembelaannya tanpa menentukan organisasi tanggapan. Tes AP College Board menggunakan pendekatan ini. Penilaian dapat bersifat holistik (satu nilai keseluruhan untuk esai), atau analitik (nilai untuk masing-masing beberapa kriteria). Skor holistik lebih cepat dan dengan demikian lebih murah. Pengajar yang cakap membutuhkan waktu sekitar 1 atau 2 menit untuk esai dua halaman. Skor analitik memberikan lebih banyak informasi dan lebih berguna untuk sebagian besar tujuan. Siswa yang mahir mengambil sekitar 3 hingga 6 menit untuk dua halaman esai, tergantung pada bagaimana mengelaborasi kriteria. Struktur minimal. Struktur dapat dikurangi lebih lanjut dengan hanya memberikan pertanyaan yang harus dijawab atau masalah yang harus ditangani. The Illinois Critical Thinking Essay Contest menggunakan pendekatan ini (Powers, 1989). Dalam satu tahun, siswa diminta untuk mengambil dan mempertahankan posisi tentang kemungkinan regulasi televisi musik, topik yang sangat menarik bagi siswa. Struktur yang berkurang memberi siswa lebih banyak kebebasan, tetapi memberikan guru dengan jaminan kurang informasi diagnostik, bukan masalah untuk kontes esai. Sekali lagi, baik skor holistik atau analitik dimungkinkan. Penilaian kinerja Penilaian kinerja adalah yang paling mahal, karena membutuhkan banyak waktu ahli yang dikhususkan untuk setiap siswa. Ini memiliki validitas wajah terbesar untuk apa pun yang terungkap, karena situasinya adalah situasi kehidupan nyata yang lebih realistis. Namun, semakin besar realisme, semakin sedikit jaminan kelengkapan. Dalam situasi kehidupan nyata, orang pada umumnya hanya mengungkapkan apa yang dibutuhkan situasi, dan paling dapat diamati situasi tidak membutuhkan semua aspek berpikir kritis. Jadi penilaian kinerja kehidupan nyata menemui kesulitan yang serupa dengan yang ditemukan dalam penilaian ganda: berkurangnya kelengkapan. Bahaya lain yang mungkin dalam penilaian kinerja adalah subyektifitas yang berlebihan. Penilaian kinerja yang paling terstruktur adalah observasi naturalistik, seperti dalam studi kasus (Stake, 1978). Di sini, seorang pengamat terlatih mencatat banyak catatan yang menggambarkan serangkaian peristiwa dan berfokus pada kegiatan satu orang atau kelompok. interpretasi tidak bisa dihindari, tetapi deskripsi yang kaya adalah tujuannya. Contoh penilaian kinerja yang sedikit lebih terstruktur adalah penggunaan portofolio kerja siswa untuk menentukan kelulusan dari sekolah menengah (direkomendasikan, misalnya, oleh Sizer dalam Horace's Compromise, 1984). Validitas dari jenis penilaian ini belum ditetapkan. Ini adalah ide yang menarik, tetapi banyak masalah yang ada, termasuk kemungkinan kurangnya kelengkapan penilaian

berpikir kritis. Penilaian kinerja yang lebih terstruktur dicontohkan oleh upaya penilaian eksplorasi oleh National Assessment of Educational Progress (Blumberg, Epstein, MacDonald, & Mullis, 1986). Seorang siswa diberikan berbagai bahan dan diminta untuk menyelidiki faktor-faktor apa yang mempengaruhi laju gula batu larut. Pengamat mengajukan pertanyaan dan melihat untuk melihat apakah siswa mengerjakan tugasnya secara ilmiah. Dalam penilaian kinerja semacam ini, struktur disediakan oleh tugas tugas, yang dirancang untuk memeriksa hal-hal yang menarik.