Monografia - Egnaldo

Universidade do Estado da Bahia – UNEB Departamento de Educação – Campus XV

As representações dos professores da Escola Municipal de Serra Grande e da Escola Maria da Silva Rangel sobre a construção do PDE

Valença – Bahia 2004

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Egnaldo Alves Barreto

As representações dos professores da Escola Municipal de Serra Grande e da Escola Maria da Silva Rangel sobre a construção do PDE Monografia apresentada para obtenção do Título de Licenciatura Plena em Pedagogia, Habilitação nas matérias pedagógicas do Ensino Fundamental e Médio e na Empresa, Universidade do Estado da Bahia, sob a orientação do Professor Antonio Pereira.

Valença - Bahia

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VER CITAÇÃO

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AGRADECIMENTOS

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SUMÁRIO

Introdução______________________________________________ Revisão de literatura______________________________________ Metodologia_____________________________________________ Resultados da pesquisa____________________________________ Referência Bibliográfica____________________________________ Anexos_________________________________________________

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INTRODUÇÃO

A lei de diretrizes e bases da Educação Nacional 9.394/96 amplia o espaço dos pais e comunidade na participação de decisões fundamentais sobre a escola de seus filhos. É incumbência dos estabelecimentos de ensino “articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola” (Art. 12, inciso VI). A participação é um processo educativo, transformador e de luta pela construção de uma sociedade justa e igualitária. Nesse sentido, a escola pública tem uma importância fundamental, porque a escola, na sua dimensão social e na sua interrelação com dimensões sociais mais abrangentes podem praticar e se constituir como um espaço de vivência da democracia participativa como um direito. O espaço escolar é, pois um espaço privilegiado para construir uma cultura de participação, de autonomia e de cidadania. “Precisamos devolver como educação, e na escola o sentido da história como processo de construção do destino humano do qual todos devemos participar e que, se tem um sentido, ele está em ser campo sempre aberto à experiência, ruptura e transgressão” (BRANDÃO, 1995). A construção de uma escola democrática possibilita desconjuntar relação de poder e submissão, favorecendo o nascimento do sujeito coletivo e autônomo. Sujeito que toma decisões e age na transformação da sociedade que vive. “Todo cidadão que além de viver em uma democracia participa pessoalmente de sua construção e transformação reconhece-se seu criador” (BRANDÃO, 1995). A descentralização, a participação e autonomia da gestão da escola possibilitam a melhoria do ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva o poder é compartilhado

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e as pessoas sentem-se motivadas, compreendendo porque é necessário esforçar-se para que a escola acabe bem. Nesse sentido, é que se faz necessário o estudo das representações sociais, posto que ela concerne, no primeiro momento, à maneira como nós, sujeitos sociais apreendemos os acontecimentos da vida corrente, os dados do nosso ambiente, as informações que ali circulam no âmbito do conhecimento prático propriamente dito. “Desta forma, as representações sociais estão orientadas para a comunicação, a compreensão e o domínio do ambiente social, material e ideal” (MACEDO,2000:80). A partir daí surge a minha inquietação em direcionar esse estudo a uma realidade tal qual eu vivencio, confrontando com outra que eu já vivenciei enquanto professor da rede municipal de Valença – Bahia, especificamente no Povoado de Serra Grande. O problema constitui-se em compreender e analisar quais as representações dos professores da Escola Municipal Maria da Silva Rangel e o Colégio Municipal de Serra Grande sobre o Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE. Considerando o PDE enquanto documento central da escola, sabemos que ele deve refletir o que a escola é e tem condições de fazer por si mesma e portanto, ser elaborado pelas pessoas da escola e da comunidade. Nesse sentido, o professor tem papel fundamental, não só no processo de elaboração, mas também nas etapas de avaliação e (re)planejamento. Pois, o PDE não é uma tarefa meramente burocrática, é uma oportunidade para a escola ser repensada.

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REVISÃO DE LITERATURA

Desde a década de 20, sucessivas campanhas em favor do ensino público e gratuito movimentam numerosos educadores e estudantes no Brasil. A luta dos inovadores liberais iniciada por volta de 1924 culminou em 1932 com o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” e a realização de várias Conferências Nacionais de Educação. Os defensores da Escola Nova que lutavam pela escola pública eram liberais que se confrontavam com católicos nessa questão, travando um conflito entre ensino público e privado. A constituição de 1934 estabelecia a elaboração de um Plano Nacional de Educação que instituía a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário atendendo a maioria das reivindicações do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. No entanto, a essência dos princípios pedagógicos era desprezada permanecendo ainda uma educação pautada na concepção tradicional. Nas décadas de 50 e 60 intensificou-se a luta popular pela escola pública, contrapondo-se com a concepção liberal e a concepção popular operária, culminando em 1959, outra manifestação de intelectuais e educadores em favor da publicização e gratuidade do ensino com o “Manifesto dos Educadores”. A luta entre essas duas concepções de escola pública travou-se no seio da luta pela Lei de Diretrizes e Bases. Segundo FERNANDES (1960: 45), “a experiência moderna demonstra que a escola pública gratuita é o único instrumento eficaz de democratização do ensino, especialmente

no

que

concerne

a

distribuições

mais

eqüitativas

das

oportunidades educacionais”. A partir do momento que é concedida às pessoas

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condições favoráveis e iguais de participação nas instituições, oportunizando a sua escolarização, socialização e formação para o exercício da cidadania, obviamente o processo em questão é democrático e o espaço mais propício para essa democratização é a escola pública e gratuita.

Segundo a Constituição Brasileira (1988), a educação é dever dos pais e responsabilidade conjunta da família, do estado e da sociedade. Os pais são coresponsáveis pela educação dos filhos, por sua escolaridade e pela escola. “A educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo paro o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 205). A escola também pode ajudar a comunidade a organizar-se ou a aperfeiçoar as organizações já existentes. Professores e administradores escolares possuem conhecimentos que são muito úteis e não podem restringir-se às salas de aula. É válido ressaltar que alguns obstáculos e limitações são empecilhos para a real democratização da escola como: a pouca experiência democrática; a mentalidade que atribui apenas aos técnicos a capacidade de planejar e governar; a própria estrutura do sistema de ensino, que é vertical; o autoritarismo que impregnou a prática educacional; e o tipo de liderança que tradicionalmente domina a atividade política no campo educacional. No entanto, “unidos, educadores e comunidade poderão conquistar o ensino público de qualidade” (PARO, 1997: 34), visando a transformação da escola num espaço de participação e exercício da democracia, validando as vozes da sociedade excluída deste espaço, respeitando a diversidade étnica, cultural, religiosa, social, econômica dos que compõem a comunidade escolar e formando realmente para a cidadania.

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No final dos anos 70 e no inicio da década de 80, esgotava-se a ditadura militar e iniciava-se um processo de retomada da democracia e de reconquista dos espaços políticos que a sociedade civil brasileira havia perdido. A reorganização e o fortalecimento da sociedade civil, aliados a proposta dos partidos políticos progressistas

de

pedagogia

e

políticas

educacionais

cada

vez

mais

sistematizadas e claras, fizeram com que o Estado brasileiro reconhecesse a falência da política educacional, especialmente a profissionalizante, como evidencia a promulgação da Lei 7.044/82, que acabou com a profissionalização compulsória em nível de segundo grau. O debate acerca da qualidade, no Brasil, iniciou-se após a ampliação da cobertura escolar. Reconheceu-se que, durante o período militar, particularmente com o prolongamento da duração da escolaridade obrigatória, se estendeu o atendimento ao ensino fundamental, embora muito da qualidade do ensino ministrado tenha sido perdido. Segundo CUNHA (1995: ), a contenção do setor educacional público constituiu condição de sucesso do setor privado. Apesar disso, foi possível a criação de uma rede de escolas públicas que atendia, com qualidade variável, parte da sociedade, o que levou as famílias de classe media a optar pela escola particular, mesmo com sacrifícios financeiros, como forma de garantir educação de melhor qualidade aos filhos. O descontentamento com a deterioração da gestão das escolas públicas, o rebaixamento salarial dos professores, a elevação das despesas escolares pela ampliação da escolaridade sem aumento dos recursos, os inúmeros casos de desvios de recursos, além de abrirem portas à iniciativa privada, levaram a sociedade civil a propor soluções que se tornaram ações políticas concretas por ocasião das eleições de 1982, quando intelectuais de esquerda passaram a ocupar cargos da administração pública em virtude da vitória do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), o principal partido de oposição aos

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militares, em vários estados brasileiros. Embora a transição democrática tenha tido inicio nos municípios em 1977, neles não se observaram as mudanças ocorridas nos estados. Esse fato leva CUNHA (1995: ), a afirmar que a procedência política da democratização da educação se localiza nos níveis mais elevados do Estado. Assim, as mudanças democráticas, para serem efetivas, devem ocorrer dos níveis federal e estadual para o municipal. As principais alterações realizadas pelos novos administradores oposicionistas tiveram como meta a descentralização da administração, com formas de gestão democrática da escola, com participação de professores, de funcionários, de alunos e de seus pais e também com eleição direta de diretores. Outro ponto foi à suspensão de taxas escolares, a criação de escolas de tempo integral, a organização de professores em sindicatos. A retomada da discurssão da municipalização do ensino, com o apoio dos privatistas, aliada a busca da escola privada por pais que evitam as greves nas escolas públicas, reforça-se a tese da privatização do ensino e diminui o suporte popular à escola pública. A modernização educativa e a qualidade do ensino, nos anos 90, assumiram conotação nova, ao se relacionarem à proposta neoconservadora que inclui a qualidade da formação do trabalhador como exigência do mercado competitivo em época de globalização econômica. O novo discurso da modernização e da qualidade, de certa forma, impõe limites ao discurso da universalização, da ampliação qualitativa do ensino, pois traz ao debate o tema da eficiência, excluindo os ineficientes, e adota o critério da competência. A política educacional adotada com a eleição de Fernando Henrique Cardoso para a Presidência da República, concebida de acordo com a proposta do neoliberalismo,

assumiu

dimensões

tanto

centralizadoras

como

descentralizadoras. A descentralização, nesse caso, não apareceu como

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resultado da maior participação da sociedade, uma vez que as ações realizadas não foram fruto de consultas aos diversos setores sociais, tais como pesquisadores, universidades, professores, sindicatos, associações e outros, mas surgiram de decisões preparadas desde a campanha eleitoral. No ano de 1995, o governo federal assumiu o fundamental como prioridade e se definiram cinco pontos para as ações: aporte de kits eletrônicos para as escolas, livros didáticos melhores e distribuídos mais cedo, avaliação externa, currículo nacional e recursos financeiros enviados diretamente as instituições escolares. Em 1996, considerado o Ano da Educação, a política incluiu a instauração da TV Escola, cursos para professores de Ciências, formação para os trabalhadores, reformas no ensino profissionalizante e a convocação da sociedade para contribuir com a educação do país. O centralismo apresentou-se mais nitidamente na formação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a qual, embora tenha contado com a participação da sociedade civil em um dos momentos de sua discussão, pecou por ignorar a universidade e as pesquisas sobre currículo e não contemplou, desde o inicio de sua elaboração, o debate com a sociedade educacional. A ampla utilização da mídia no processo de adoção dos PCNs trouxe aprovação para o governo, apesar da manutenção de uma política mais centralizadora, especialmente na “alma” do processo educativo. PAIVA (1986: ) observa que a questão centralização/descentralização deve ser remetida à historia da própria formação social brasileira e às tendências econômico-sociais presentes em cada período histórico. Assim descentralização e democratização da educação escolar no Brasil não podem ser discutidas independentemente do modo pelo qual é concebido o exercício do poder político no país.

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Uma das formas de descentralização política é a municipalização, que consiste em atribuir aos municípios a responsabilidade de oferecimento da educação elementar. A municipalização foi proposta por Anísio Teixeira, na década de 30, para o estabelecimento do ensino primário de quatro anos de duração, não como reforma administrativa, mas como o caráter de reforma política, uma vez que isso significaria reconhecer a maioridade dos municípios e discutir a necessidade de democratização e de descentralização do exercício do exercício do poder político no país. A Lei 5.692/71, editada durante a ditadura militar, repassou arbitrariamente a tarefa de ministrar o ensino fundamental aos governos municipais, sem oferecer ao menos as condições financeiras e técnicas para tal e em uma situação constitucional que nem sequer reconhecia a existência administrativa dos municípios. Somente com a Constituição Federal de 1988 o município legitimouse como instancia administrativa e a responsabilidade do ensino fundamental foi-lhe repassada prioritariamente. Uma lei, porém, não consegue sozinha e rapidamente descentralizar o ensino e fortalecer o município. Essa é tarefa política de longo prazo, atrelada às formas de fazer política no país e as questões de concepções do poder. Descentralização faz-se com o espírito de colaboração, e a tradição política de competição, de medição de forças. As categorias centralização/descentralização estão vinculadas à questão do exercício do poder político, mesmo porque, desde o final do século XX, a descentralização vem atrelada aos interesses neoliberais de diminuir gastos sociais do Estado. Isso ficou evidente após a promulgação da Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), que centraliza no âmbito federal as decisões sobre currículo e sobre avaliação e repassa a sociedade responsabilidades estatais, por exemplo o trabalho voluntário na escola. Os projetos Família na Escola e Amigos da Escola e a descentralização de responsabilidades do ensino fundamental em direção aos municípios são

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outros exemplos concretos de uma política que centralizava o poder e descentralizava as responsabilidades. SACRISTAN (1999: ) nos diz que a construção de uma pratica que dê resposta aos novos ideais e traga solução para alguns dos problemas colocados é uma construção coletiva no qual diferentes ações individuais devem comprometer-se. A prática é algo necessariamente compartilhado que não pode ser abrangida por individualidades. A gestão escolar e largamente reconhecida, hoje, como um dos elementos determinantes do desempenho de uma escola, o que, por sua vez, é expresso pelo sucesso alcançado, ou não, por seus alunos. Ate bem pouco tempo, esse reconhecimento ficava limitado aos resultados de pesquisas sobre o tema e divulgado nos meios educacionais. Nos anos 90, a ênfase na gestão escolar tornou-se um dos itens básicos das agendas das políticas nacionais e internacionais de educação, merecendo destaque em inúmeros documentos resultantes de debates de caráter mundial. O tipo de gestão a ser adotado, no âmbito da educação publica brasileiro, é, por determinação legal, o democrático. O artigo 206 da Constituição Federal Brasileira, bem como o artigo 3º Inciso VIII da LDB assim o determinaram. Essa determinação tem uma razão de ser. Vem se ampliando, cada vez mais o consenso entre os educadores e os decisores de políticas educacionais quanto à importância de se desenvolver uma perspectiva democrática de organização e funcionamento da escola, sobretudo por resultar, da pratica democrática, o exercício da autonomia e da participação. A constituição cidadã de 1988 inspira a construção de espaços democráticos na sociedade, entre os quais o da escola. É por isso que a LDB, ao regular a educação escolar publica, a partir do principio constitucional, determina, no seu artigo 15, que os sistemas de ensino assegurarão as unidades escolares publicas de educação básica, que os integram, progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro publico.

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Mas não há autonomia sem participação, e é por isso que o artigo 14 da mesma lei coloca como princípios da gestão democrática a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação

das

comunidades

escolares

em

conselhos

escolares

ou

equivalentes. Dessa forma, a LDB oferece condições as legais para a construção desse espaço democrático, exigindo a participação dos pais e de todos que integram a comunidade escolar na construção da autonomia da escola. Portanto, as legislações educacionais brasileira, alinhadas com as tendências e preocupações mundiais que buscam resolver a crise de governabilidade do sistema de ensino, também reconhece a escola como lugar central de gestão e a comunidade local (em particular os pais dos alunos) como um parceiro essencial na tomada de decisão. As principais vantagens da gestão democrática são: comprometimento de todos os segmentos com o trabalho da escola; redução das relações manipuladoras; instalação de um clima favorável ao trabalho e à aprendizagem; redução da dependência vertical ao trabalho e a aprendizagem; redução da dependência vertical e ampliação da integração horizontal, pela participação conjunta nas decisões e conseqüente assunção das responsabilidades, alcançando-se a melhoria da qualidade do trabalho escolar. Gestão é a coordenação dos esforços individuais e coletivos em torno da consecução de objetivos comuns, definidos por uma política de ação e inspirados por uma filosofia orientadora e por todos partilhada. Tem um sentido mais amplo do que o de ação administrativa que, por sua vez, passa a ser um dos elementos da gestão. Assim, o foco na escola, a compreensão de que ela se constitui em uma organização especifica, com dinâmica própria, e não em um apêndice das secretarias de educação, vem substituindo a perspectiva puramente administrativa pela perspectiva de gestão que envolve os aspectos administrativos, físicos, pedagógicos e sociais. Esse conceito de gestão esta

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vinculada à ênfase na escola como espaço de construção da cidadania, e é por isso que a transferência de responsabilidade da gestão para as próprias escolas tornou-se uma das idéias mestras da administração escolar dos dias atuais, não apenas por se constituir numa solução mais democrática, mas, também, porque responde as dificuldades crescentes enfrentados pelos sistemas de ensino para gerirem um numero de escolas que vem ultrapassando sua capacidade de controle. A escola é um espaço de aprendizagem e de exercício da cidadania, ela própria deve dar o exemplo de como essa autonomia se conquista, construindo, a partir de suas características e de sua identidade, a sua proposta de trabalho, inclusive com a nova atribuição do gerenciamento de recursos financeiros, sendo esse ultimo um elemento indispensável para a consecução dos objetivos e metas que a escola deseja alcançar.A descentralização que daí decorre traz, em conseqüência, um efeito positivo nos trabalhos das secretarias de educação, que podem limitar-se às orientações de caráter global que garantam, por seu turno, a unidade necessária ao sistema. Essa descentralização, se bem conduzida,

pode,

responsabilidades

também, seja

da

levar

a

secretaria

uma de

melhor

educação,

visualização seja

da

das

escola,

ultrapassando o imobilismo provocado pela não assunção dos encargos e pelo jogo de transferência de responsabilidades. Apesar de se saber que muitos diretores sempre ultrapassam os limites administrativos e burocráticos, usualmente estabelecidos como funções típicas da direção, gerindo a escola em todas as suas dimensões, não se pode deixar de reconhecer que essa não é a regra. É preciso reafirmar que a atuação da direção deve ser ampliada para todas as dimensões da vida escolar e que essa nova perspectiva de gestão precisa ser desenvolvida em todas as escolas, desde que tenha como meta a construção de um espaço democrático e a equidade no atendimento escolar. O profissional responsável pela direção é, pois, um elemento fundamental na construção da escola que atenda as

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demandas que a ela hoje são feitas. Não é fácil construir a escola como espaço democrático. Não é fácil constituir a escola como espaço democrático numa sociedade de traços autoritários ainda tão marcantes. O diretor ainda é revestido de um poder que, em muitos casos, ele tem dificuldade de partilhar. E mais: de um modo geral, esse poder é burocrático e esvaziado de conteúdo pedagógico. Infelizmente, é comum encontrarem-se, nas escolas, estruturas de poder verticalizadas, relações de dependência, praticas autoritárias e possibilidades limitadas de participação. A direção de uma escola tanto pode criar obstáculos para a pratica democrática quanto facilitar o seu exercício. De fato o diretor é uma autoridade instituída, seja ele eleito pela comunidade, selecionado por concurso ou indicado pela secretaria de educação. No entanto o grande desafio com o qual esse profissional se defronta agora, no contexto da gestão democrática, é o de transformar-se de autoridade instituída em autoridade legitimada. Para se transformar em autoridade legitimada, é preciso que ele passe a ser reconhecido como líder que mobiliza a comunidade escolar em torno de um projeto comum, é ser capaz de conceber o conflito e a diversidade presentes na escola como constitutivos da convivência democrática, é ser capaz de usar a deliberação conjunta como instrumento de transformação do conflito em unidade de propósito e é ser capaz de entender que gerir é reunir diferentes vontades para atuar na busca de objetos comuns, sob uma interpretação e um sentido construídos e, por isso mesmo, também compartilhados. Para tornar isso possível, é indispensável ter clareza quanto ao papel que a escola ocupa no mundo contemporâneo, pois o comprometimento de todos, em torno de um projeto comum, tem de estar fundamentado na compreensão do que significa educar para os dias de hoje. Na sociedade atual, o saber, o conhecimento vem se transformando em principal força produtiva, e as educações escolares, responsáveis pelo desenvolvimento das capacidades necessárias à vida no mundo letrado, tecnológico e globalizado, ganhando cada

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vez mais importância. A necessidade de lidar com situações sempre mais complexas, exige conhecimentos dificilmente apropriáveis tão somente por meio de

experiências

cotidianas

extra-escolares. As

competências

que

são

atualmente exigidas dos cidadãos, tais como: maior capacidade de abstração e de raciocínio, maior capacidade de tomar decisões, de trabalhar em equipes, de assimilar mudanças, de agir de forma criativa, de exercer a autonomia, de praticar a solidariedade, de acolher e respeitar as diferenças, não podem ser improvisadas, mas construídas através de um processo sistemático, longo, continuo e realizado em tempo próprio. É a escola o espaço privilegiado de desenvolvimento dessas competências. Dessa forma, a escola, como instituição fundamental da vida contemporânea, tem de estar preparada para atender as demandas de formação do cidadão capaz de operar na sociedade com competência, autonomia, flexibilidade e responsabilidade. Seus profissionais precisam estar preparados para o desempenho de tão importante tarefa. A aprendizagem do aluno deve ser o foco da escola, tendo em vista que a educação básica bem-sucedida suscita o desejo de continuar a aprender. E o aprender a aprender, a educação ao longo da vida, constitui um instrumento básico para se conviver com as rápidas e constantes mudanças que o mundo vem atravessando e para que se possa exercer a cidadania em toda a plenitude. O diretor, entre os profissionais da escola, deverá assumir a sua posição de gestor de todas as dimensões do seu funcionamento, para que esse objetivo principal da educação escolar seja realmente alcançado. Assim, a dimensão pedagógica, como dimensão especifica da escola, deve ser considerada a dimensão central a ser desenvolvida, com o apoio das demais. Os aspectos administrativos e financeiros devem estar a serviço da pratica pedagógica, que não se limita às salas de aula, estando presente em todos os espaços da escola e da comunidade à qual ela pertence.

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NÓVOA (

), coloca que o mínimo que se exige de um educador é que seja

capaz de sentir os desafios do tempo presente, de pensar a sua ação nas continuidades e mudanças do trabalho pedagógico, de participar criticamente na construção de uma escola mais atenta às realidades dos diversos grupos sociais. Educação, escola, bem como cidadania, são conceitos que não podem ser pensados de forma abstrata, pois sofreram, ao longo da historia da humanidade, varias mudanças tanto na sua concepção quanto na sua pratica.A compreensão de que determinado fato é produzido pelo próprio homem ao longo de sua historia e não uma imposição do destino provoca uma atitude de saída da ingenuidade, do sentimento de impotência e do imobilismo. Ao mesmo tempo, os exemplos trazidos pela historia podem alimentar as utopias necessárias à busca de uma sociedade mais justa e de uma escola melhor. Um novo sentido se põe para a administração da educação nas formas de organização curricular e na gestão das escolas que têm a responsabilidade de formar seres humanos capazes de enfrentar, com dignidade e possibilidades, as complexidades do mundo atual. A escola tem um papel especifico e muito diferenciado das outras instituições sociais: ela é o lugar, por excelência, onde o processo intencional de ensinoaprendizagem ocorre. E, para cumprir a tarefa de transmitir determinados conhecimentos, os conhecimentos denominados escolares, é que a escola se constituiu como uma indispensável instituição social criada pela sociedade letrada. Os processos educativos, pedagógicos, ocorrem, é claro, em todos os âmbitos da vida social, pela imersão dos indivíduos no ambiente familiar, no espaço cultural formador, pelas trocas informais, através dos meios de comunicação, através do trabalho. Contudo, é a escola a única instituição que tem

o

papel

explicito

de

intervir

no

processo

de

aprendizagem

e,

conseqüentemente, no processo de desenvolvimento dos indivíduos, através de

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uma atuação sistemática, provocando mudanças nesses processos e permitindo a reconstrução, pelos sujeitos que a ela têm acesso, dos conhecimentos construídos pela humanidade ao longo da sua historia. Assim, os profissionais que trabalham na escola tem função pedagógica bastante diferenciada: cabe-lhes a importante tarefa de fazer a mediação entre o aluno e o saber sistematizado, de iniciá-lo no conjunto de normas e regras que regem o mundo letrado, de possibilitar o desenvolvimento, pelo aluno, dos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que lhe permitirão participar, como cidadão ativo, no mundo contemporâneo. O diretor da escola, portanto, é diretor de uma instituição social que tem o aspecto pedagógico como seu foco central. Todas as suas decisões devem ser orientadas por critérios pedagógicos e devem responder a uma mesma pergunta: a atitude tomada, a ação desencadeada visa, de fato, a melhoria do processo de ensino-aprendizagem dos alunos? Os aspectos administrativos, burocráticos, organizacionais do trabalho do diretor devem todos estar a serviço dessa questão. Para realizar essa tarefa, ele precisa, então, combinar duas características fundamentais: competência técnica e liderança pedagógica. Não é sem razão que a LDB, ao tratar dos profissionais da educação, no seu artigo 67, parágrafo único, que a experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino. E o Conselho Nacional de Educação, ao normatizar esse dispositivo da LDB, coloca, na Resolução CEB/CNE 03/97, Artigo 3º, §1º: A experiência docente mínima, pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer funções de magistério, que não a da docência, será de dois anos adquirida em qualquer nível ou sistema de ensino público ou privado. Essa exigência esta relacionada com a compreensão de que o domínio de conteúdos escolares, a pratica de sala de aula, o conhecimento das relações educativas que ocorrem no interior da escola são condições indispensáveis para

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o exercício daquelas funções que oferecem suporte pedagógico direto às atividades de docência, como é o caso da função do diretor. No entanto, as experiências existentes hoje, no país, mostram que o exercício do magistério não necessariamente credencia o professor a ser diretor. Por essa razão é que existe, atualmente, uma grande preocupação com o processo de escolha do diretor, que deve se pautar por princípios democráticos. Alguns sistemas de ensino, preocupados em garantir a qualidade do processo de escolha, vem colocando, como etapas da seleção, a prova de conhecimentos, a apresentação de titulação e a demonstração, perante a comunidade, de propostas e alternativas para melhorar a eficiência e a eficácia da escola. É importante destacar, que o trabalho do diretor, que deve ser eminentemente pedagógico, não pode se confundir com o dos demais agentes educativos da escola, nem significa a assunção de mais responsabilidades do que aquelas a ele já atribuídas. Trata-se, na verdade, passar a ver a função de um outro ponto de vista: em vez de um administrador, ele é um educador, um gestor pedagógico de uma instituição especificamente pedagógica, um profissional cujo trabalho tem uma dimensão pedagógica, tanto explicita quanto implícita. De forma explicita, toda a sua atividade deve ser regida por requisitos pedagógicos, isto é, relacionados com a aprendizagem dos alunos.O uso do espaço escolar, a organização do calendário letivo, a distribuição do tempo escolar, a organização do recreio, a arrumação das salas de aula, a reforma e ou construção de uma sala de aula, a distribuição dos professores pelas diversas classes, a definição dos horários das reuniões da equipe escolar e todos os demais aspectos que fazem parte do cotidiano de uma escola devem ser definidos a partir de critérios pedagógicos e não só administrativos. E a própria forma de tomar decisões quanto a esses aspectos é, em si mesma, pedagógica: se as decisões são realizadas de forma participativa pelo coletivo da escola, se são assumidas por todos como decisões que vão proporcionar uma melhor aprendizagem dos alunos, a direção estará desenvolvendo uma gestão democrática e tornando a escola um espaço de exercício da cidadania. Diz-se também que o trabalho do

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diretor tem uma dimensão pedagógica implícita, porque suas atitudes e o modo como ele conduz a sua pratica servem de referencia a todos os que participam da escola. As crenças, os sentimento, as atitudes do diretor, bem como os valores que orientam suas prática se constituem em verdadeiras que vão sendo lidas pelo conjunto da escola. Ocupando ele a posição de liderança que ocupa, tais mensagens devem estar sintonizadas com as concepções de escola e de cidadão que se querem formar, concepções essas resultantes de construções coletivas de toda a equipe escolar e expressa na proposta pedagógica. Cabe a secretaria de educação fornecer as condições para que as escolas alcancem a sua autonomia, construam sua identidade, e cabe a escola descobrir as suas próprias as suas próprias formas de conquistar essa autonomia. E a autonomia só pode ser conquistada através de um trabalho competente, articulado, coletivo. Aqui é importante lembrar que a autonomia não significa nem soberania, nem independência total. A autonomia é um conceito relacional e a autonomia precisa ser entendido num conceito de interdependência. Há uma interdependência entre cada escola e a rede ou sistema de ensino a qual pertence; entre cada uma das escolas que compõem a rede ou sistema de ensino a qual ela pertence; entre cada rede ou sistema de ensino e o sistema de ensino nacional. Pode parecer difícil, árdua, a tarefa de ser diretor de uma escola hoje: construir uma escola democrática, autônoma, participativa; uma escola que de fato, ensine e se constitua em espaço de construção da cidadania; uma escola aberta a comunidade, que trabalhe em parceria, que vá alem de seus próprios muros. De fato, o que se espera da escola é muito complexo. No entanto, isso não significa pensar que tais tarefas não são realizáveis. Há muitos exemplos, hoje, pelo país inteiro, de que isso é possível. E é possível porque o diretor não esta sozinho nessa caminhada. Quando se defende uma gestão democrática devem ser criados os mecanismos para que ele se efetive. Entre esses mecanismos,

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dois se constituem como essenciais: a construção e execução da Proposta Pedagógica e a criação e funcionamento dos Conselhos Escolares. Eles devem existir para, juntamente com o diretor, construir essa escola tão necessária e por todos tão almejada. Se o diretor for capaz de construir, com esses conselhos e com o coletivo da escola, relações de parceria, de compartilhamento e de definições claras de tarefas, será possível esperar em troca, motivação, cooperação, realização de praticas inovadoras e soluções objetivas para os problemas enfrentados, baseados em critérios pedagógicos, que se viabilizarão através de um trabalho administrativo de qualidade. A principal qualidade da escola pública é seu caráter democrático. Como direito de todos e dever do Estado, ela possibilita a amplas camadas da sociedade o acesso aos bens culturais acumulados ao longo da historia, socializando a cultura e democratizando a sociedade. O conhecimento produzido pela humanidade, ao passar pela transposição didática, transforma-se na cultura escolar que compõe o currículo. Ocorre, no entanto que a população atendida na escola pública mudou no decorrer da historia da educação brasileira. Camadas excluídas socialmente estão, aos poucos, tendo a possibilidade de melhorar sua situação sócioeconômica. Sabe-se que a escola sozinha não tem essa capacidade. Os pais, de forma geral, acreditam, que a aquisição do saber escolar possibilita obter melhor emprego, ganhos maiores e conseqüentemente melhoria das condições de vida. No entanto, a escola continuou a mesma de quando atendia às camadas média e alta da sociedade, grupos sociais que tinham poder de pressão sobre o Estado e, de certa forma, direitos já assegurados. Com a democratização do acesso e a não-ampliação dos recursos para o ensino obrigatório, as condições de funcionamento das escolas tornaram-se precárias, caiu à qualidade do ensino, uma vez que não se levou em conta que uma população diferente ocupa hoje os

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bancos das escolas públicas. Os currículos precisam ser redimensionados, agregando temáticas relativas a questão de classe social, etnia, gênero, geração e outras, alicerçados nos princípios da cidadania e da democracia. Certamente, sem a preocupação de intervir na composição social, a reforma brasileira incluíram alterações curriculares que se tornaram objetivas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), para todo o ensino fundamental, e nas resoluções nacionais relativas às diretrizes curriculares do ensino fundamental e médio, respectivamente as Resoluções nº 2, de 7 de abril de 1998, e nº 3, de 26 de junho de 1998, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Embora os PCNs tenham sido elaborados com a preocupação de respeitar as diversidades regionais, culturais e políticas existentes no país, ir além do respeito, da convivência pacifica de diferenças, requer que as escolas e os professores assumam o conflito e busquem interferir nos fatores causadores das diferenças. Vale destacar que, embora se apresentem como não obrigatórios, os PCNs implicitamente trazem essa característica, uma vez que as avaliações os têm como referencia, da mesma forma que a aquisição dos livros didáticos pelo governo exige a contemplação dos conteúdos propostos nesses parâmetros. Há, todavia, um grau de autonomia das instituições escolares e dos professores que possibilita a seleção dos conteúdos, sendo salutar que as escolas tenham espaços de estudo e de discussão do que está sendo proposto pelos PCNs, tanto para seguir como para rejeitar. O Projeto Político-Pedagógico (PPP) é proposto com o objetivo de descentralizar e democratizar a tomada de decisões pedagógicas, jurídicas e organizacionais na escola, buscando maior participação dos agentes escolares. Previsto pela nova LDB/96 como proposta pedagógica (art.12 e 13) ou como projeto

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pedagógico (art. 14, inciso I), o PPP pode significar uma forma de toda a equipe escolar tornar-se co-responsável pelo sucesso do aluno e por sua inserção na cidadania crítica. Deve-se cuidar que o PPP esteja em permanente avaliação, em todas as suas etapas e durante todo o processo, a fim de garantir o caráter dinâmico da vida escolar em todas as suas dimensões. A reforma educacional brasileira traz como proposta do Banco Mundial para a gestão da escola o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), que visa “aumentar o desempenho da escola por meio de um planejamento eficaz” (Brasil, MEC/PDE, 1998). Baseado em um modelo empresarial de administração, o manual do PDE “foi concebido para ser pratico, de fácil leitura e tem por objetivo auxiliar a equipe escolar na tarefa de transformação de suas escolas em escolas eficazes, de qualidade”, uma vez que apresenta sugestões de organização e de operacionalização das diferentes etapas propostas, pretendendo ser um guia das ações estratégicas das instituições escolares, para que se estabeleça “o patamar de desempenho que pretendem alcançar, num determinado prazo, mediante um conjunto de objetivos estratégicos, metas e planos de ação, com responsabilidade, prazos e custos definidos” (Brasil, MEC/PDE, 1998). Implementando nas escolas públicas do Nordeste e do Centro-Oeste, com recursos do Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola) provenientes de empréstimos do Banco Mundial, o PDE apresenta-se como “processo gerencial de planejamento estratégico, coordenado pela liderança da escola e elaboração de maneira participativa pela comunidade escolar” (Brasil, MEC/PDE, 1998). Há diferenças evidentes entre a proposta de PDE e a do PPP. Ocorre que o PDE pode financiar projetos elaborados pelas unidades escolares e aprovados por

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sua coordenação, tornando-se atraente para as escolas de menores recursos. Não há impedimentos de que os dois ocorram nas escolas, ao mesmo tempo. O risco consiste na intervenção administrativa externa, o que pode, com grandes possibilidades, impedir ou mascarar o crescimento e o amadurecimento das unidades escolares na definição coletiva de sua forma de organizar-se autônoma, pedagógica e administrativamente, algo propiciado pelo PPP.

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METOLOGIA

Partindo do pressuposto de que método é instrumento, caminho, procedimento. Optamos pelo caminho da pesquisa. “Na medida que concebemos o método enquanto caminho refletido, percebido necessariamente por uma reflexão epistemológica fincada no seu uso social, isto implica em escolha, em opção sobre a pertinência deste caminho” (MACEDO, 2000. p. 248). A pesquisa é fundamental para a descoberta e criação. É o primeiro principio da ciência. É um processo social. “É o processo de pesquisa que, na descoberta, questionando o saber vigente, acerta relações novas no dado e estabelece conhecimento novo. É a pesquisa que, na criação, questionando a situação vigente, sugere, pede, força o surgimento de alternativas”. (DEMO, 2001: 45).

Realizaremos dois tipos distintos de pesquisa: a pesquisa empírica - de campo “o trabalho de campo implica numa confrontação pessoal com o desconhecido, o obscuro, o contraditório, o assincronismo” (MACEDO, 2000. p. 146) e a pesquisa teórica – bibliográfica, visando o “confronto” entre ambas e conseqüentemente, a complementação mútua. A representação e as dimensões, os mecanismos e as dimensões, como se apresentam em MOSCOVICI (1984: entendimentos

) é uma das perspectivas de

da elaboração e da veiculação de conceitos e imagem da

realidade; como os sujeitos a perceber e constroem. O processo de representação interessa, portanto, a didática; como disciplina que se ocupam das relações entre professores, alunos, conteúdos, formas e contexto de ensino. O professor cuja ação é um dos determinantes da qualificação do ensino, mobiliza, naturalmente, os estudos e as pesquisas didáticas, quando justificar a importância do professor como enfoque principal de sua pesquisa. É impossível

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desconhecer que sem professor não se faz escola, conseqüentemente aprofundar estudos sobre ele. As dimensões da representação social identificável das sujeitas são a atitude, a informação e o campo de representação ou imagem. A atitude expressa a tomada de posição dos sujeitos implicando juízo de valor do objeto da representação; a informação correspondente à organização dos conhecimentos que um grupo a respeito social; o campo de representação remete a idéia de imagem; de modelo social. Contam enfatizam a propostas multidimensionalidade, no sentido de uma concepção do processo que supere o reducionismo de entendê-lo numa só dimensão, seja a técnica operacional, a humana interpessoal, intergrupal, afetiva e subjetiva ou a político-social situada, compromissada com o contexto da sociedade,

e

avance

o

seu

entendimento,

incorporada

as

três

dimensionalidades, é necessário que seja refletida, fundamentada, esclareada, consciente dos seus pressupostos teóricos, a ponto de serem espetados e percebidos nas ações e convicções dos professores . Na perspectiva de intercomplementaridade entre as dimensões humana e político-social em que a dimensão humana, ao mesmo tempo em que expressa um forte sentimento de afetividade de aproximação, rompe as limites do tratamento interpessoal, intergrupal e subjetivo para atingir o interesse social mais amplo: o interesse emancipatório; com esse objetivo, a relação humana se expande, além do “eu e tu” para o coletivo social mais amplo. Acreditam-se, no efeito progressivo da reflexão crítica da e na pratica, a ponto de influir nas percepções e nos conceitos, de modo que as habilidades técnicas incorporem o valor político-social do conhecimento e das formas de ensinar, e as habilidades de relações humanas incorporem ao sentimento positivo que aproxima “eu e tu”, o sentimento maior que aproxima os sujeitos e as camadas sociais. Nessa direção, pode-se avançar das representações a formas mais elaboradas e críticas de conhecimento.

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A ação social é uma atividade plena de sentidos estabelecidos entre os agentes sociais e por meio das quais seus comportamentos se regulam. A rede de sentidos em que as praticas sociais se inserem ultrapassa sua decomposição em elementos físicos e materiais. É sua relação dialética com a sociedade que os homens constroem/destroem os sentidos que vivem tecendo uma lógica social, uma racionalidade que os identifica e compreendida nessa lógica situando-se seus pontos de relação e contradições. Essa rede, esse trama, essa amalgama, constitui o que chamamos de imaginário social. Os imaginários sociais são uma força reguladora da vida coletiva, organizando e distribuindo o tempo, limitando as individualidades, explicando os fatos sociais, naturalizando as praticas. Os imaginários sociais traduzem as criações do grupo social de tal forma que estas parecem inerentes à espécie humana, e não esquemas arbitrados na relação social. Durkheim preocupado em analisar as questões da sociedade em geral e, particularmente, da moral, partem das representações individuais e, por analogia, chegou ao entendimento de que a sociedade convive com um fenômeno semelhante. Contra aqueles que argumentavam que os fenômenos de lembrança e de memória podiam ser explicados apenas em seus aspectos psicofisiologicos, Durkheim procura demonstrar a complexidade de tais processos. As representações individuais constituem-se em algo novo e não são apenas soma de imagens e idéias retidas pela memória. Para DURKHEIM (1998 : ), a sociedade civil tem suas representações. Estas seriam uma espécie de memória coletiva, isto é, um corpo de significados que seriam acionados e realimentados pelos indivíduos e suas trocas sociais. Dessa forma, existiria uma relação

de

constituição

unilateral

entre

a

consciência

coletiva

e

o

comportamento, o pensamento coletivo teria o poder de nivelar as diferenças, diferenciar as semelhanças e ate de inverter o que se chama de hierarquia natural dos seres, substituindo o mundo que é revelado pelos sentidos por uma espécie de sombra projetada por ideais construídos por ele. Dessa forma podemos afirmar que a representação social de escola de qualidade com a qual trabalhamos em nossas pesquisas não se resume a um conjunto de evidencias explicitas, um prédio, um organograma, ou um currículo bem montado para

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atingi-la é necessário um esforço de busca do sentido de tais exterioridades para o grupo social. É nesse campo simbólico que a idéia de escola de qualidade objetiva-se e ancora-se.Ao associá-la a elementos do passado, na verdade o que se busca resgatar é a gênese da escola, sua dimensão constitutiva, seu sentido instituinte. É essa a dimensão que ainda a conserva, a despeito da ação dos homens no espaço/tempo da historia. Como lócus do saber, um espaço destinado à conservação e a transmissão do conhecimento dos antepassados as gerações mais novas, esse passado da sentido a palavra escola, associandoa a idéia de verdadeira escola. MOSCOVICI (1976: ) fala do enfoque em que vê os fenômenos psicológicos do ponto de vista da vida social e cultural. A lacuna essencial da maioria das outras teorias em Psicologia Social é que elas negligenciam esta produção e este pensamento. O conceito de representação social ou coletiva nasceu na sociologia e na antropologia. Foi obra de DURKHEIM (1976) e de LÉVI-BRUHL (1980). Nessas duas ciências ele serviu de elemento decisivo para a elaboração de uma teoria da religião, da magia e do pensamento mítico.Poderia acrescentar que ele desempenhou um papel análogo na teoria da linguagem de SAUSSURE, na teoria das representações infantis de PIAGET (1962), ou ainda na do desenvolvimento de VIGOTSKY (1986) .E, de certo modo, este conceito continua presente nesse tipo de teoria. Aqui se encontra uma contradição com a maioria das concepções, cientificas ou não, que assumem essa racionalidade do conteúdo da crença e das concepções coletivas como enviesadas, ou não racional, quando comparado ao conteúdo da crença e das concepções do individuo. Isso esta ligada ao famoso pressuposto da irracionalidade, de que fala LAUDAN (1984) . Isto quer dizer que as representações sociais são racionais, não por serem sociais, mas porque elas são coletivas. Do mesmo modo que muitos psicólogos e sociólogos, eu sinto repulsa do dualismo do mundo individual e do mundo social. Ora, por razões que não tem nada de misterioso, as ciências sociais, e a psicologia social em

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particular, resistem em reconhecer esse papel do conflito, da dissensão, tanto na teoria como na pratica. Isso tem como conseqüência uma visão bastante estática, tanto dos indivíduos como da sociedade. De alguma maneira mais ou menos implícita, alguns lamentaram a complexidade e a elasticidade da teoria das representações sociais. A teoria das representações sociais foi o fio central que deu forma ao tecido dessa discurssão. Não raro, é assim que as encontramos em muitos dos estudos desenvolvidos pela psicologia social, que falham em teorizar o aspecto constitutivo da historia e da sociedade nos fenômenos psicossociais. Pois é exatamente ai que a teoria das representações sociais nos apresenta novas possibilidades. Em primeiro lugar, porque contra uma epistemologia do sujeito puro, ou uma epistemologia do objeto puro, a teoria das representações sociais centra seu olhar sobre a relação entre os dois. Não é acidental, portanto, que uma das bases mais fortes que a teoria das representações sociais vai buscar na psicologia esta na obra piagetiana. Mas se a atividade do sujeito é central para a teoria, não menos central é a realidade do mundo. Os fatos de MOSCOVICI permitir-se olhar para a sociologia, lá encontrar conceitos, e ousar trazê-los para o domínio da psicologia social é revelador do papel central que o mundo social ocupa nas representações sociais. Em segundo lugar, a teoria das representações sociais estabelece uma síntese teórica entre fenômenos que, em nível de realidade, estão profundamente ligados. As dimensões cognitivas, afetivas e sociais estão presentes na própria noção de representações sociais. O fenômeno das representações sociais , e a teoria que se ergue para explicálo, diz respeito à construção de saberes sociais e, nessa medida, ele envolve a cognição. O mundo mesmo da sua produção se encontra nas instituições, nas ruas, nos meios de comunicação social, nos movimentos sociais,nos atos de resistência, e em uma serie infindável de lugares sociais. Nossa realidade, mais do que nunca ou como sempre,apresenta desafios quase da ordem do

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imaginável. A primeira parte compreende dimensões teóricas da teoria das representações sociais. JOVCHELOVITCH (

), discute as bases sociais e

psicológicas das representações sociais enquanto fenômeno, enraizando-as na vida coletiva. Sua analise procura dar conta das mediações existentes entre a vida social e a vida individual, e ela propõe as representações sociais como estruturas simbólicas que se originam tanto na capacidade criativa do psiquismo humano como nas fronteiras que a vida social impõe. A segunda parte examina os problemas de epistemologia e do método no estudo das representações sociais. WAGNER (

), nos apresenta uma discussão detalhada dos problemas

relacionados às explicações científicas e seus limites e possibilidades para as representações sociais. Seu trabalho analisa um problema central para a avaliação

das

representações

sociais:

os

níveis

diferenciados,

mas

profundamente relacionados, de avaliação individual e social. SPINK (1992: ) discute questões epistemológicas que dirigem grande parte do debate contemporâneo nas ciências sociais como um todo. Com esse rigor assim não é mais a asséptica objetividade de uma ciência desprovida de sujeitos, mas a compreensão dos fundamentos e dos limites do método. Ideologia, afetos inconscientes, resistência, desenvolvimento e aquisição do conhecimento infantil se atrelassem à teoria das representações sociais, através do estudo das seitas religiosas, da popularização da ciência, da criança e da AIDS.

Bauer

nos

oferece

um

interessante

panorama

da

pesquisa

contemporânea sobre a popularização da ciência e suas relações com a teoria das representações sociais. DUVEEN (

) por sua vez apresenta uma

apreciação da herança piagetiana e vigotskiana na teoria das representações sociais. ALLPORT (1954) escolheu COMTE como um fundador da psicologia social moderna, Comte convinha a ALLPORT (1937), como um ancestral potencial

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para psicologia social, porque ele foi o fundador do positivismo. Existe uma clara continuidade entre o estudo das representações coletivas de DURKHEIM (1998) e o estudo mais moderno de MOSCOVICI (1963) sobre representações sociais. MOSCOVICI (1984:

) fez, no inicio da psicologia social moderna, ao chamar a

atenção ao conceito esquecido de representações coletivas de DURKHEIM (1998). No período anterior a segunda guerra mundial a maioria dos teóricos distinguiram entre os dois níveis, era uma crença, da parte do teórico, que as leis que explicavam os fenômenos coletivos eram diferentes do tipo de leis que explicavam os fenômenos em nível de individuo. DURKHEIM (1998: ) distinguiu entre o estudo das representações coletivas (domínio da sociologia) e o estudo das representações individuais (domínio da psicologia) . Freud tratou o individuo clinicamente e desenvolveu uma critica psicanalítica da cultura e da sociedade. São os produtos da interação de mitos. ALLPORT (1954:

) não compartilhou seus escrúpulos no que se refere aos

perigos do reducionismo. Como um racionalista, dentro da tradição cartesiana, CHOMSKY, coloca a linguagem ao nível do individuo, suas estruturas sintáticas são semelhantes à noção de idéias inatas de DESCARTES. MOSCOVICI (1990: ) julga mais adequado, num contexto moderno, estudar representações sociais do que estudar representações coletivas. A ciência é a força que destinge o mundo moderno do mundo medieval, é uma fonte fecunda de novas representações. MOSCOVICI (1976) estava modernizando a ciência social, ao substituir representações coletivas por representações sociais, a fim de tornar a ciência social mais adequada ao mundo moderno. As representações estão tanto no mundo como na mente e devem ser estudadas em ambos. A relação entre representações sociais e espaços públicos é complexa e deve ser discutida com cuidado. Esta é uma das dimensões da teoria que esta relacionada com a lógica de produção das representações sociais enquanto fenômeno. É na experiência

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da pluralidade e da diversidade entre perspectivas diferentes, que porem, pode levar ao entendimento e ao consenso, que o significado primeiro da publica pode ser encontrado. PIAGET (1962) examinou o problema do símbolo inconsciente nos seus estudos sobre o desenvolvimento do símbolo e da imagem mental na criança. Representações sociais é um termo filosófico que significa a reprodução de uma percepção retida na lembrança ou do conteúdo do pensamento. Nas ciências sociais são definidas como categorias de pensamento que expressam a realidade, explicam-na, justificando-a ou questionando-a. Do ponto de vista sociológico, DURKHEIM (1978) é o autor que primeiro trabalha explicitamente o conceito de representações sociais. As

idéias

de

DURKHEIM

(1978)

sobre

representações

sociais

são

compartilhadas por uma serie de estudiosos. MAX WEBER elabora suas concepções do campo das representações sociais através de termos como idéias,

espírito, concepções, mentalidade,

usados muitas vezes como

sinônimos, e trabalha de forma particular a noção de visão de mundo. Para ele, a vida social, que consiste na conduta cotidiana dos indivíduos, é carregada de significação cultural. Em síntese, WEBER, junto com DURKHEIM (1978), nos remete a importância de compreensão das idéias e de sua eficácia na configuração da sociedade apelando ao estudo empírico do desenvolvimento histórico. Enquanto da primeira o autor clássico seria MAX WEBER, as idéias da fenomenológica aplicada às ciências sociais são elaboradas teoricamente, em particular, por ALFRED SCHULZ. Segundo JODELET (1989:

) o campo de estudo das representações sociais,

reúne dois debates importantes. As representações sociais, enquanto formas de conhecimento, são estruturas cognitivo-afetivas e, desta maneira, não podem ser reproduzidas apenas ao seu conteúdo cognitivo. Precisam ser entendidos, a partir do contexto que as engendram e a partir de sua funcionalidade nas interações sociais do cotidiano. A coexistência de permanência e diversidade no campo de estudo das representações permite entender melhor o papel da

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contradição na elaboração das representações. A diversidade e contradição remetem ao estudo das representações sociais como processo, entendido aqui não como processamento de informação mas como práxis; ou seja, tomando como ponto de partida a funcionalidade das representações sociais na orientação da ação e da comunicação. O conceito de representações sociais é multifacetado. De um lado, a representação é concebida como um processo social que envolve comunicação e discurso, ao longo do qual significados e objetos sociais são construídos e elaborados. Antes de analisarmos os problemas específicos associados às representações sociais é necessário discutir qual o modelo de explicação cientifica mais adequada aos objetivos do trabalho. Essas condições antecedentes são elas próprias, instancias dos termos relevantes das leis abrangentes e especificam as características do evento a ser explicado. Devido ao seu caráter complexo enquanto entidades sociais, que consistem parte do conhecimento de indivíduos, modalidades explicativas na pesquisa em representação social podem envolver níveis diferentes de avaliação. A autonomia relativa de espaços de explicação das diferentes ciências a níveis de agregação e avaliação implica que a aplicação do ato agressivo de alguma pessoa deve ajustar-se ao interesse do respectivo espaço de explicação. A estrutura social, via a sócio-gênese das representações sociais, determina em grande parte, o que e como os membros de um grupo refletem uma estrutura social. São diversos os elementos que costumam estar ligado ao conceito de representações sociais : ele é um conceito dinâmico e explicativo, tanto da realidade social, como física e cultural. Muitas vezes o conceito de Representações Sociais confunde-se com outros conceitos como opinião publica, atitude, representações coletivas, teoria da atribuição, cognição social e ideologia.

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As Representações Sociais, ao contrario da opinião publica, tem a ver com as dimensões de construção e de mudança, ausentes do conceito de opinião pública. Alguns teóricos das Representações Sociais fazem questão de distinguir a teoria das Representações Sociais e a Teoria da Atribuição. Essa seria a razão de porque as pessoas formam e constroem representações sociais. Pode-se citar: a) A representação da “reciprocidade”, se eu recebo em favor de alguém, eu tenho de restituir, de uma maneira ou outra; b) A representação da reciprocidade “equilibrada”, dê o bastante para receber o suficiente; c) A representação social da “promessa”; d) A representação social do mercado (capitalista) ; e) A representação social (ameaça) da culpa e do castigo. As representações sociais são representações de algo sustentado por alguém. A maioria das discussões em torno das representações sociais tem considerado a teoria como uma contribuição à psicologia social em particular, do mundo adulto. A preocupação com o desenvolvimento da criança, mereceu interesse marginal. Nesse

sentido,

desenvolvimento)

Moscovici

(psicologia

compartilham

uma

social) mesma

e

Piaget postura

(psicologia

do

epistemológica.

MOSCOVICI (1990) , sugeriu que existem duas abordagens para analisar os processos através dos quais as representações sociais são construídas. O primeiro, que ele sugere ser o mais típico em psicologia social, é descrito como o modo de BARTLETT que conduziu a investigações dos processos através dos quais as representações sociais são organizadas e os meios através dos quais elas são comunicadas em sociedade. O medo do desconhecido motiva as pessoas a criar representações sociais de novos fenômenos (MOSCOVICI,1984; KAËS, 1984) . Nos esforços da mídia para transformar o achado medico em material interessante e atraente para a comunicação de massa foi invocado representações sociais de praga. Embora isso resulte em uma variedade de diferentes representações sociais da AIDS, que dependem do grupo que está

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protegido, as representações sociais defensivas de grupos hegemônicos são as que atravessam o mundo medico e o mundo dos meios de comunicação de massa. Antes de delinear as representações sobre epidemias incuráveis que fornecem as ancoras para as representações sociais da AIDS, é preciso que tenhamos claro de que maneira grupos marginalizados têm sido vistos, através da historia, em períodos de ameaça. Certos de que as representações é um método baseado exclusivamente na experiência e nos fatos buscar através de entrevistas e encontros com os professores da Escola Municipal Maria da Silva Rangel e Escola Municipal de Serra Grande, o conhecimento referente ao processo de participação destes na construção do PDE. A entrevista ultrapassa a simples função de fornecimento de dados. “A entrevista é um rico e pertinente recurso metodológico na apreensão das realidades humanas” (MACEDO, 2000. p. 165). Portanto, faremos uso de gravadores e notas como recursos para o processo de entrevistas. Saber como se dá a participação nas instituições públicas de ensino é de suma relevância e a pesquisa nesse sentido tem um papel crucial, pois a relação do pesquisador com o objeto de pesquisa neste contexto, já é uma prática participativa tendo em vista que se fundamentará no diálogo o que implica em “comunicar criticamente o próprio ponto de vista e receber criticamente o ponto de vista do outro” (DEMO, 2001:47). Em se falando de pesquisa, entrevista e diálogo, faz-se necessário uma abordagem acerca da escuta sensível que é de suma importância para a pesquisa na medida em que se constitui num recurso metodológico de legitimação do diálogo, legitimação das vozes dos entrevistados, pois que, “a escuta sensível, como dispositivo de pesquisa, é uma conquista catalisadora de vozes recalcadas pela história científica silenciadora e castradora” (MACEDO, 2000. p. 198).

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No entanto, ao lado da preocupação empírica deve haver preocupação teórica. A “pesquisa teórica” – bibliográfica é indispensável como formulação de quadros explicativos de referência, aprimoramento conceitual, domínio de alternativas explicativas na história da ciência, capacidade de criação discursiva e analítica. “A teoria é a retaguarda criativa do intérprete inspirado. Domínio teórico significa a construção, via pesquisa, da capacidade de relacionar alternativas explicativas, de conhecer

seus

vazios

e

virtudes,

sua

historia,

sua

consistência,

sua

potencialidade de cultivar a polemica dialogal construtiva de especular chances de caminhos outros ainda não devassados” (DEMO, 2001: 52).

Farei também uma análise de possíveis documentos que possam indicar práticas de participação nas escolas pesquisadas, como atas, PDE, entre outros, pois “o documento é em realidade, um fixador de experiências, enquanto um registro do vivido” (MACEDO, 2000: 204).

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: políticas, estrutura e organização– São Paulo: Cortez, 2003. LIMA, Licínio C. Organização escolar e democracia radical: Paulo Freire e a governação democrática da escola pública. 2 ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2002. MOTTA, Paulo Roberto. Gestão contemporânea: a ciência e a arte de ser dirigente . 12 ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.

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