A.marg.ªb.s 2.ª Sessão-1.ª Tarefa

RBE
DGIDC
DREC

Práticas e Modelos de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares Outubro-Dezembro 2009
Turma 4 Ana Margarida Botelho da Silva

Sessão 2 - Tarefa 2 – Parte 1 Análise crítica ao Modelo de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares Introdução Com esta análise tentarei perceber a estrutura e os conceitos implicados na construção do Modelo de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares (BE), bem como os factores críticos de sucesso inerentes à sua aplicação. Os conhecimentos que adquiri na Sessão 1, dos quais destaco o modelo SWOT (acrónimo de Strengths, Weaknesses, Opportunities and Threats) de avaliação qualitativa, permitiramme perceber como pode ser possível avaliar algo complexo de forma clara, pertinente e consequente. Por isso, decidi tentar aplicar nesta tarefa a tabela matriz baseada no modelo SWOT e disponibilizada para a 1.ª tarefa 1 da outra sessão. Procedi, obviamente, às necessárias alterações e preenchi-a (Anexo), com cujo teor construí este texto.

Be the change that you want to see in the world. Mohandas Gandhi (1869-1948)

1. O Modelo enquanto instrumento pedagógico e de melhoria (de melhoria). Conceitos implicados. O modelo de avaliação das BE em Portugal revela inspiração numa série de fontes, a maioria delas parecendo ter por base conceitos ou paradigmas de gestão de empresas. Uma grande ênfase aos resultados é dada por todos ou quase todos os autores consultados. O conceito de valor/benefício também emerge de um contexto de administração e é sugerido que seja mensurável em visibilidade (de resultados?). Defendido sobretudo por Cram (1999), o conceito de valor é visto como algo que a biblioteca acrescenta aos seus utilizadores: Página 1 de 17

libraries (…) add value and create benefits. They manage processes and activities and they make decisions that might lead to production of value to the users of the library and to the parent organization. Por outras palavras, a biblioteca vale pelos seus processos e actividades, mas o seu grande feito é contribuir para o enriquecimento dos seus utilizadores Outro conceito, o de investigação-acção, é também apelado na literatura aconselhada. Para Ross Todd, por exemplo, os bibliotecários escolares, enquanto especialistas da informação, podem (e devem) levar uma visão reflexiva à sua realidade, contribuindo, com a sua prática para e desenvolvendo, eles próprios, investigação: School librarians, as the proclaimed information literate experts (…) can play a central role bringing insights as the reflexive practitioners to the research and its outcomes for practice. (2002: 5) Ainda na senda da prática, Todd (2002, 2003, 2004, 2008) defende que esta seja baseada em evidências, as quais podem ser recolhidas por variados métodos, associadas ao trabalho do dia-a-dia, para se avaliar a sua eficiência, e reitera que esta se vê através outcomes: resultados. Como ponto forte do modelo em apreço, considero que ele constitui, enquanto instrumento pedagógico, um documento completo e bem estruturado. No entanto, é uma fraqueza o facto de o modelo exigir demasiada produção de actividades em domínios vários, o que pode resultar num desperdício de energias em acções isoladas e desconexas em detrimento da investigação e da sua aplicação de forma sistemática e consequente.

2. Pertinência da existência de um Modelo de Avaliação para as bibliotecas escolares. Consideremos, em primeiro lugar, o modelo. Penso que será consensual a afirmação da pertinência da existência de um modelo de avaliação para as bibliotecas escolares. Para mim, a sua existência justifica-se pelo seu objectivo regulador, como um currículo nacional ou planos nacionais, quando estes são ponderados e deliberados por uma comunidade científica (ainda que sejam, posteriormente, executados por agentes políticos que possam, para o efeito, ter procedido previamente a alterações à proposta.) A existência de um modelo regulador pressupõe valores essenciais como a democracia, ao generalizar objectivos, metodologias e exigências. Página 2 de 17

Em segundo lugar, pensemos a avaliação. Evidentemente, é necessária uma avaliação em todo o trabalho que se pretende sério. É urgente uma avaliação num campo tão necessitado de melhoria, como é o caso da Educação em Portugal. Ross Todd, em praticamente toda a sua investigação, defende uma auto-avaliação baseada em evidências. Estas têm a pertinência de ajudar cada BE a identificar o caminho que deve seguir com vista à melhoria do seu desempenho. Estes motivos são mais do que suficientes para se justificar a pertinência da existência de um modelo de avaliação. Este modelo peca, no entanto, por os seus indicadores serem exaustivos, o que o torna pouco flexível. Baseia-se em indicadores qualitativos mas o facto de a avaliação (final) ser quantitativa, e a sua escala reduzida, parecem-me factores a melhorar. A razão deste meu parecer é o organismo a avaliar ser demasiado complexo. Isto evoca Edgar Morin e a sua teoria do paradigma da complexidade, que nos convida a questionar a maneira como concebemos as reformas ou transformações de pensamento. Para ele, estas surgem da noção da própria reforma: any reform of thought has to be conceived in conjunction with a reflection about the idea of reform itself (Morin, 1999). Em casos como o da avaliação da BE, não deveria a planificação de qualquer reforma ser acompanhada de uma reflexão acerca do próprio conceito de reforma, com as suas implicações e o contexto em ela vai ser introduzida? A complexidade, aqui, isto é, no desempenho da BE, depende de uma vastidão de factores sociais, económicos, geográficos, estruturais, políticos. Sem se conseguir ou, no mínimo, atender à consonância de todos estes factores com os pressupostos que estiveram na base da proposta de mudança, esta corre o risco de não sair da ilha da Utopia. Portanto, impera uma análise descida profunda ao terreno em que a reforma é para implementar, uma auscultação atenta dos aplicadores dessa reforma e uma “aplicação-piloto”.

3. Organização estrutural e funcional. Adequação e constrangimentos. Na sua estrutura e organização, como afirmado anteriormente, considero o modelo completo e bem estruturado. No atinente à funcionalidade e à adequação à realidade, do meu ponto de vista o modelo parece apresentar fragilidades e constrangimentos, mas também possíveis soluções, a saber: Fragilidades/constrangimentos

Oportunidades [ambição ou veleidade - as minhas propostas]

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a) a afinidade entre domínios

a) redução do número de domínios e contemplar 3, em vez

um domínio parece estar em

de 4, mas mantendo os conteúdos e “subdomínios”, embora

excesso, refiro-me ao B – Leitura e

organizados da seguinte forma:

literacia. Este está ligado, em

- considero que faria mais sentido o domínio A. - Apoio ao

termos conceptuais, ao domínio A.

Desenvolvimento Curricular – incorporar “e da Literacia”;

Os “subdomínios” também me

- o teor do domínio B. deveria ser movido para o

parecem demasiados.

“subdomínio” A.2, cuja redacção deveria passar a integrar a expressão “e da leitura” (e a seguir os respectivos

b) a exaustividade dos indicadores,

indicadores);

que pode levar a uma análise superficial;

b) redução do número de indicadores. Com base em

na constatação do excesso, para

evidências, apurar indicadores concretos e essenciais.

se poder vencer o tempo, ou mesmo evitar a “asfixia” da

c) parece-me mais apropriado que o domínio D. – Gestão da

organização, pode acontecer

BE – inclua outros organismos que não apenas a Escola,

gastar-se tempo e energias que

pois deles também depende uma boa gestão.

poderiam ser aplicados na

Penso que seria mais lógico que o domínio D.1 – Articulação

operacionalização das propostas

da BE com a Escola (…) - incluísse “e Outros

de práticas para consecução da

Agentes/Estruturas”.

melhoria.

Assim, vejo mais claramente a integração do teor do “subdomínio” D.2. – Condições Humanas e Materiais – no

c) a reiteração ou o excesso de

domínio D.1, uma vez que estas condições também

domínios; dentro do domínio D. –

dependem da escola e de outros agentes/estruturas.

Gestão da BE.

Por consequência, o domínio D.3 poderia bem deixar de existir, passando a designar-se D.2.

Esta poderá constituir, portanto, a oportunidade de se proceder a melhoramentos.

4. Integração/Aplicação à realidade da escola. A integração do modelo de avaliação da BE e a sua aplicação à realidade da escola exige uma metodologia de sensibilização e de gestão estratégica que requer: 1. A mobilização da equipa para a necessidade de fazer diagnósticos/ avaliar o impacto e o valor da BE na escola que serve; 2. Jornadas formativas para a equipa e para outros na escola. Definição precisa de conceitos e processos. Realização de um processo de formação/ acção. Página 4 de 17

3. A comunicação constante com o órgão directivo, justificando a necessidade e o valor da implementação do processo de avaliação. 4. A apresentação e discussão do processo no Conselho Pedagógico. 5. Aproximação/ diálogo com departamentos e professores. Criação e difusão de informação/ calendarização sobre o processo e sobre o contributo de cada um no processo. É uma fraqueza o facto de as evidências a ter em conta implicarem a integração plena e ubíqua da biblioteca nas estruturas da escola, e da comunidade alargada, pois é sugerido que as evidências sejam recolhidas em fontes diversas, o que implica a presença da BE nessas fontes, a saber: • documentos que regulam a actividade da escola (PEE, PCT, PAA, RI); • registos diversos (actas de reuniões, relatos de actividades, etc.); • materiais produzidos pela BE ou em colaboração (planos de trabalho, planificações para sessões na BE, documentos de apoio ao trabalho na BE, material de promoção, etc.); • estatísticas produzidas pelo sistema da BE (requisições, etc.); • trabalhos realizados pelos alunos (no âmbito de actividades da BE, em trabalho colaborativo, etc.); • instrumentos especificamente construídos para recolher informação no âmbito da avaliação da BE (registos de observação, questionários, entrevistas, etc.). É um ponto forte deste modelo o facto de existir um professor a tempo integral na BE (pelo menos nas escolas com número de alunos igual ou superior a 400). Isto confere à BE maior autonomia e possibilidade de conceber um programa pedagógico estratégico. Um trabalho que se pretende sério deve, no entanto, ser realista. E este modelo parece carecer de funcionalidade e de aplicabilidade, por denotar excessiva exigência de mobilização e actuação do professor bibliotecário, praticamente pedindo-lhe ubiquidade e omnisciência. E isto, obviamente, é uma missão inviável. Portanto, este contexto deveria ser visto como a oportunidade de as macro-estruturas criarem as condições necessárias à operacionalização das competências do professor bibliotecário, nomeadamente abrindo caminho à estabilidade da sua função e à constituição de uma verdadeira equipa estável, pluridisciplinar e especializada. Página 5 de 17

Creio que fará mais pelo bem da nossa sociedade, sedenta de informação e formação, um forte e convicto investimento nessa área do que em qualquer outra. A biblioteca escolar deveria tornar-se o centro das atenções de um governo, não apenas de um dos seus ministérios. É claro que estas propostas têm sempre a ameaça de uma eventual resistência à mudança do método, por parte dos seus organizadores.

5. Competências do professor bibliotecário e estratégias implicadas na sua aplicação. Omnipresença e omnisciência povoam as competências atribuídas ao professor bibliotecário. Segundo Tilke (1999), o professor bibliotecário (PB) deve: a) Ser um comunicador efectivo no seio da instituição; b) Ser proactivo; c)Saber exercer influência junto de professores e do órgão directivo; d) Ser útil, relevante e considerado pelos outros membros da comunidade educativa; e) Ser observador e investigativo; f) Ser capaz de ver o todo - “the big picture”; g) Saber estabelecer prioridades; h) Realizar uma abordagem construtiva aos problemas e à realidade; i) Ser gestor de serviços de aprendizagem no seio da escola; j) Saber gerir recursos no sentido lato do termo; k)Ser promotor dos serviços e dos recursos; l) Ser tutor, professor e um avaliador de recursos, com o objectivo de apoiar e contribuir para as aprendizagens; m)Saber gerir e avaliar de acordo com a missão e objectivos da escola. n) Saber trabalhar com departamentos e colegas. Eisenberg e Miller (2002) elencam os deveres do PB: - assegurar que a gestão, os pais, os professores e os decisores entendam que o programa da biblioteca é crucial para a aprendizagem e o sucesso escolar dos aluno, - transformar o seu programa em algo vibrante que evidencie visão e objectivos e devem comunicar isso continuamente, Página 6 de 17

- provar a sua contribuição para a aquisição, por parte dos alunos, de competências literácicas, - promover a leitura e o uso de tecnologias da informação, - tornar-se parceiro dos professores para identificar necessidades e resultados e melhor providenciar os recursos, - ter uma visão global de serviços, sistemas e recursos de informação e deve partilhá-los como um CIO-Chief Information Officer, - ter um pensamento estratégico e atitude positivos, entusiasmo, optimismo e energia. Ross Todd (2008) sugere que os bibliotecários escolares: - orientem a sua prática por investigação, partilhando evidências em fóruns universitários, - se inteirem de dados para encontrar falhas e pensar em que medida a biblioteca pode ajudar a colmatá-las, - façam defesa baseada em evidências, evitando que essa defesa seja apenas do seu próprio interesse -construam um portefólio baseado em evidências, - façam formação e investigação na sua área profissional, - compilem estratégias baseadas na investigação e as apliquem e distribuam, - desenvolvam uma base de dados analisada e tratada, - melhorem a acessibilidade e aplicabilidade da investigação, - conversem com investigadores, - assumam atitude de liderança, - participem em conferências reforçando a posição da sua classe. E a Portaria n.º 756/2009, de 14 de Julho elenca que cabe ao professor bibliotecário: a) Assegurar serviço de biblioteca para todos os alunos do agrupamento ou da escola não agrupada; b) Promover a articulação das actividades da biblioteca com os objectivos do projecto educativo, do projecto curricular de agrupamento/escola e dos projectos curriculares de turma; c) Assegurar a gestão dos recursos humanos afectos à(s) biblioteca(s); d) Garantir a organização do espaço e assegurar a gestão funcional e pedagógica dos recursos materiais afectos à biblioteca; e) Definir e operacionalizar uma política de gestão dos recursos de informação, promovendo a sua integração nas práticas de professores e alunos; Página 7 de 17

f) Apoiar as actividades curriculares e favorecer o desenvolvimento dos hábitos e competências de leitura, da literacia da informação e das competências digitais, trabalhando colaborativamente com todas as estruturas do agrupamento ou escola não agrupada; g) Apoiar actividades livres, extracurriculares e de enriquecimento curricular incluídas no plano de actividades ou projecto educativo do agrupamento ou da escola não agrupada; h) Estabelecer redes de trabalho cooperativo, desenvolvendo projectos de parceria com entidades locais; i) Implementar processos de avaliação dos serviços e elaborar um relatório anual de auto avaliação a remeter ao Gabinete Coordenador da Rede de Bibliotecas Escolares (GRBE); j) Representar a biblioteca escolar no conselho pedagógico, nos termos do regulamento interno. “ Tendo como líder um professor a tempo integral, a BE tem maior autonomia e possibilidade de conceber um programa pedagógico estratégico. Este deverá ser orientado para a construção de conhecimento, para o desenvolvimento de competências literácicas e para melhoria dos resultados dos alunos. A leitura destas alíneas é um inspirar de ar fresco, embora, simultaneamente, esse ar carregue preocupação: a criação de expectativas demasiado elevadas; será o professor bibliotecário capaz de dar resposta a todas estas solicitações? Será possível, para as micro-estruturas disponibilizarem recursos humanos para a constituição de uma verdadeira equipa da BE? Pela auscultação dos meus pares, infelizmente, a resposta a estas duas questões é não, pelo menos no presente. Diversas carências justificam esta resposta: carência de formação específica e da coadjuvação de uma equipa estável para o desenvolvimento dos projectos de promoção da leitura e de desenvolvimento de competências literácicas nos alunos, bem como do atendimento ao público em geral. Sendo o professor bibliotecário um solitário no meio deste trânsito congestionado de exigências, é com árduo estoicismo que ele levará a cabo esta sua missão. Fazendo jus à sua cultura, a portuguesa, o professor bibliotecário torna-se um verdadeiro “troubleshooter”, e à sua maneira, vai trilhando a calçada, tarefa só possível com recurso a uma vontade “missionária” e a criatividade.

Conclusão

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Em geral, e após consideração dos aspectos acima, é minha convicção que o modelo de auto-avaliação da BE em Portugal carece, em linhas gerais, de adequabilidade e de flexibilidade. No entanto, gostaria que esta análise crítica fosse entendida não apenas como um exercício, mas como um contributo para uma mudança harmoniosa de paradigma, com inspiração na teoria das revoluções científicas, de Thomas Kuhn, ou seja, uma mudança em atitudes profissionais e posições que ocorre sempre que uma anomalia vai contra a prática estabelecida: a shift in professional attitudes or positions towards paradigms which occurs whenever something (an anomaly) subverts the existing tradition of scientific practice (Kuhn, 1962:6). Neste contexto, anomalia deve entender-se como uma dissonância que pode ser afinada. Enquadrando-se o pensamento de Kuhn no pós-modernismo, ele é, naturalmente antidogmático e como tal, não aceita afirmações de certezas em ciência nem verdades irrefutáveis. A partir da descoberta de dissonâncias chega-se às mudanças de paradigma. Estas são inevitáveis e úteis, ainda que levem o seu tempo a serem entendidas/aceites pela comunidade, o que pode fazer emergir algum constrangimento inter-pares. A ressalva é acreditar no poder que as mudanças têm de enriquecer o mundo e quem nele vive. E no contexto do desempenho da BE, esse poder está nas mãos de quem tenha a atitude a que Gandhi apela na citação com que abri este texto.

Ana Margarida Botelho da Silva, 08/11/2009.

Referências Cram,

Jennifer (1999) “SIX IMPOSSIBLE THINGS BEFORE BREAKFAST: A multidimensional approach to measuring the value of libraries”. 3rd Northumbria International Conference on Performance Measurement in Libraries and Information Services, 27-31 August. [20/08/2008]

Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares. Modelo de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares (2008). [20/08/2008] Página 9 de 17

Kuhn, Thomas (1962): The Structure of Scientific Revolutions, Chicago, University of Chicago Press. Morin, Edgar (1999) La Tête Bien Faite. Repenser la Réforme, Réformer la Pensée. Paris: Seuil. Scholastic

Research (2008) “School Libraries Work! Scholastic Research & Results”. (01/10/2008)

Todd, Ross (2001) “Transitions for preferred futures of school libraries: knowledge space, not information space; connection, not collections; actions, not positions; evidence, not advocacy”. Keynote address, International Association of Schools Libraries (IASL) Conference. Auckland, New Zealand. [20/08/2008]

Todd, Ross (2002) “School librarian as teachers: learning outcomes and evidence-based practice”. 68th IFLA Council and General Conference August. [05/11/2009] Todd, Ross (2003). “Irrefutable evidence. How to prove you boost student achievement”. School Library Journal, 4/1/2003 [05/11/2009] Todd, Ross (2004) “School libraries: Making them a class act.” Broome-Tioga BOCES School Library system Annual Librarian/Administrator Breakfast. Binghamton, NY. [20/08/08] Todd, Ross (2008) “The Evidence-Based Manifesto For School Libraries”. School Library Journal,

4/1/2008 http://www.schoollibraryjournal.com/article/CA6545434.html#Multiple%20types%20of %20evidence [05/11/2009]

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ANEXO Conhecimento na área

Aspectos a ter em conta

Aspectos identificados pela literatura

Modelo de Auto-Avaliação da Biblioteca Escolar

Pontos fortes

Fraquezas

Oportunidades [ambição ou veleidade - as minhas propostas]

Ameaças

- Cram (1999) enfatiza o conceito de valor ”libraries (…) add value and create benefits. They manage processes and activities and they make decisions that might lead to production of value to the users of the library and to the parent organization.” E este valor deve medir-se em visibilidade de resultados. - Investigação-acção: Segundo Markless, Streffield, as práticas de investigaçãoacção estabelecem a relação entre os processos e o impacto ou valor que originam.

1. O Modelo enquanto instrumento pedagógico e de melhoria de melhoria. Conceitos implicados.

-Evidence-based practice. Prática baseada em evidências. Ross Todd defende a recolha de evidências, por variados métodos, associadas ao trabalho do dia-a-dia, para se avaliar a sua eficiência, através da análise de outcomes – resultados. - Avaliação enquanto processo de avaliação sistemática da efectividade contra a norma pré-estabelecida. Cronin (1982)

Enquanto instrumento pedagógico, considero o modelo bastante completo e bem estruturado. Os conceitos nele implicados enfatizam a investigação e os resultados mais do que o processo ou as actividades a desenvolver pelo professor bibliotecário ou a equipa da BE.

Avaliação como uma medição sistemática da prossecução de objectives num determinado period de tempo. Mackenzie (1990) - Avaliação enquanto processo sitemático de determinação do valor (benefício ganho) e da qualidade (satisfação dos clientes) de um sistema. McKee (1989). - Avaliação de desempenho das bibliotecas enquanto processo regulador. KEBEDE (1999) - Paradigm shift. Thomas Kuhn, funda a teoria da mudança de paradigma, segundo a qual revoluções científicas ocorrem,

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como mudança de atitudes profissionais ou de posições relativamente à tradição vigente, para melhorar o mundo. (cf. Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions, 1962:6). Neste contexto, podemos afirmar que estamos perante uma mudança e que está nas mãos dos investigadores uniremse na implementação de um melhor paradigma de Biblioteca Escolar e de Ensino-Aprendizagem.

2. Pertinência da existência de um Modelo de Avaliação para as bibliotecas escolares

Ross Todd defende uma auto-avaliação baseada em evidências. Estas têm a pertinência de ajudar cada BE a identificar o caminho que deve seguir com vista à melhoria do seu desempenho.

Em 1.º lugar, o modelo. Considero pertinente a existência de um modelo de avaliação para as bibliotecas escolares, assim como a existência de um currículo nacional ou de planos nacionais, quando ponderados e deliberados por uma comunidade científica, ainda que sejam, posteriormente, executados (e eventualmente alterados) por agentes políticos. A existência de um modelo pressupõe valores essenciais como a democracia, ao generalizar objectivos, metodologias e exigências. Em 2.º lugar, a avaliação. Evidentemente, é necessária uma avaliação em todo o trabalho que se pretende sério. É urgente uma avaliação num campo tão necessitado de melhoria, como é o caso da educação em Portugal. Estes motivos são mais do que suficientes para se justificar a pertinência da existência de um modelo de avaliação.

Ainda que baseado em indicadores qualitativos, estes são muito exaustivos, tornando o modelo pouco flexível. O facto de a avaliação (final) ser quantitativa e a sua escala reduzida parecem-me factores a melhorar. A razão é o organismo a avaliar ser demasiado complexo. A teoria do paradigma da complexidade, proposta por Edgar Morin, convida-nos a questionar a maneira como concebemos as reformas ou transformações que surgem da noção da própria complexidade. Em casos como este, não deveria a planificação de qualquer reforma ser acompanhada de uma reflexão acerca do próprio conceito de reforma, das suas implicações e do contexto em ela vai ser introduzida? A complexidade, aqui, espraia-se por uma vastidão de factores sociais, económicos, geográficos, estruturais, políticos. Sem se conseguir ou, no mínimo, atender à consonância de todos

O modelo já foi testado. Postas as análises críticas por que está a passar, numa comunidade que constitui o grupo de “opinion makers”, uma vez que são quem tem o produto em mão e se encontra a testar a sua usabilidade, este será, possivelmente, o momento ideal e a grande oportunidade de o modelo ser melhorado, para sair da ilha da Utopia.

Idem

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estes factores com os pressupostos que estiveram na base da proposta de mudança, esta corre o risco de não sair da ilha da Utopia.

3. Organização estrutural e funcional. Adequação e constrangimentos

Na sua estrutura e organização, considero o modelo bastante completo e bem estruturado.

No atinente à funcionalidade e à adequação à realidade, o modelo parece conter fragilidades. Alguns melhoramentos, portanto, serão de equacionar, a saber, do meu ponto de vista: a) a afinidade entre domínios; um parece estar em excesso, refiro-me ao B – Leitura e literacia. Este está ligado, em termos conceptuais, ao domínio A. Os “subdomínios” também são demasiados. b) a exaustividade dos indicadores– em excesso pode levar à análise superficial, para se poder vencer o tempo, ou mesmo à “asfixia” da organização, subtraindo tempo e energias que poderiam ser aplicados na operacionalização da melhoria c) a reiteração ou o excesso de domínios; dentro do domínio D. – Gestão da BE - julgo ser excessivo haver 3 domínios.

Penso que seria esta análise uma oportunidade para tornar o modelo mais prático. Por exemplo,: a) contemplar 3, em vez de 4 domínios, mas com os mesmos conteúdos e “subdomínios”, organizados da seguinte forma: O domínio A. - Apoio ao Desenvolvimento Curricular – deveria passar a integrar “e da Literacia”. O teor do domínio B. deveria ser movido para o “subdomínio” A.2, cuja redacção deveria passar a integrar a expressão “e da leitura” (e a seguir os respectivos indicadores, obviamente). Parece-me mais apropriado que o domínio D. – Gestão da BE – inclua outros organismos que não apenas a Escola, pois deles também depende uma boa gestão. Sugiro, então, que o domínio D.1 – Articulação da BE com a Escola … incluísse “e Outros Agentes/Estruturas”, como a RBE, p. ex.. Assim, sugiro a integração do teor do “subdomínio” D.2. – Condições Humanas e Materiais – no domínio D.1 (c/ aquela nova designação, uma vez que estas condições também dependem da escola e de outros agentes/estruturas. E depois, o domínio D.3 poderia deixar de existir, passando a designar-se D.2.

A condição cultural das organizações, actualmente bem informadas e dotada de abertura de espírito, mas por força da tradição ou de uma sensação de segurança, possivelmente ainda umbilicalmente ligadas a entraves como a burocracia.

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b) Exaustividade dos indicadores– em excesso pode levar à análise superficial, para se poder vencer o tempo, ou mesmo à “asfixia” da organização, subtraindo tempo e energias que poderiam ser aplicados na operacionalização da melhoria

4. Integração/ Aplicação à realidade da escola.

A integração da BE e a aplicação do seu modelo de avaliação na escola exige uma metodologia de sensibilização e de gestão estratégica que requer: 6. A mobilização da equipa para a necessidade de fazer diagnósticos/ avaliar o impacto e o valor da BE na escola que serve; 7. Jornadas formativas para a equipa e para outros na escola. Definição precisa de conceitos e processos. Realização de um processo de formação/ acção. 8. A comunicação constante com o órgão directivo, justificando a necessidade e o valor da implementação do processo de avaliação. 9. A apresentação e discussão do processo no Conselho Pedagógico. 10. Aproximação/ diálogo com departamentos e professores. Criação e difusão de informação/ calendarização sobre o processo e sobre o contributo de cada um no processo. As evidências a ter em conta implicam a integração plena e ubíqua da biblioteca nas estruturas da escola, e da comunidade alargada, pois é sugerido que provenham de fontes diversas: • documentos que regulam a actividade da escola (PEE, PCT, PAA, RI); • registos diversos (actas de reuniões, relatos de actividades, etc.); • materiais produzidos pela BE ou em colaboração (planos de trabalho, planificações para sessões na BE, documentos de apoio ao trabalho na BE, material de promoção, etc.); • estatísticas produzidas pelo sistema da BE (requisições, etc.);

Tendo como líder um professor a tempo integral, a BE tem maior autonomia e possibilidade de conceber um programa pedagógico estratégico. Este será orientado para a construção de conhecimento, para o desenvolvimento de competências literácicas e para melhoria dos resultados dos alunos.

Um trabalho que se pretende sério, deve ser realista. Este modelo carece de funcionalidade e de aplicabilidade no que respeita à excessiva exigência de mobilização e actuação do professor bibliotecário, praticamente pedindolhe ubiquidade e omnisciência. É evidente que isto é uma missão inviável, logo, terá que sofrer ajustes, sob pena de não ser efectivamente levada a cabo com a seriedade necessária.

Esta deveria ser a oportunidade de as macroestruturas criarem as condições necessárias à oprecionalização das competências do professor bibliotecário, nomeadamente abrindo caminho à estabilidade da sua função e à constituição de uma equipa estável, pluridisciplinar e especializada. Creio que fará mais pelo bem da nossa sociedade, sedenta de informação e formação, um forte e convicto investimento nessa área do que em qualquer outra. A biblioteca escolar deveria tornar-se o centro das atenções de um governo, não apenas de um dos seus ministérios.

Eventual resistência à mudança do método, por parte dos seus organizadores. Eventual falta de visão estratégica ou de orçamento por parte do poder central.

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5. Competências do professor bibliotecário e estratégias implicadas na sua aplicação.

• trabalhos realizados pelos alunos (no âmbito de actividades da BE, em trabalho colaborativo, etc.); • instrumentos especificamente construídos para recolher informação no âmbito da avaliação da BE (registos de observação, questionários, entrevistas, etc.). Segundo Tilke (1999), o professor bibliotecário (PB) deve: a. Ser um comunicador efectivo no seio da instituição; b. Ser proactivo; c. Saber exercer influência junto de professores e do órgão directivo; d. Ser útil, relevante e considerado pelos outros membros da comunidade educativa; e. Ser observador e investigativo; f. Ser capaz de ver o todo - “the big picture”; g. Saber estabelecer prioridades; h. Realizar uma abordagem construtiva aos problemas e à realidade; i. Ser gestor de serviços de aprendizagem no seio da escola; j. Saber gerir recursos no sentido lato do termo; k. Ser promotor dos serviços e dos recursos; l. Ser tutor, professor e um avaliador de recursos, com o objectivo de apoiar e contribuir para as aprendizagens; m. Saber gerir e avaliar de acordo com a missão e objectivos da escola. n. Saber trabalhar com departamentos e colegas. Eisenberg e Miller (2002) elencam os deveres do PB: - assegurar que a gestão, os pais, os profeesores e os decisores entendam que o programa da biblioteca é crucial para a aprendizagem e o sucesso escolar dos aluno, - transformer o seu programa em algo vibrante que evidencie visão e objectivos e devem comunicar isso continuamente, - provar a sua contribuição para a aquisição, por parte dos alunos, de competências literácicas, - promover a leitura e o uso de tecnologias da informação, - tornar-se parceiro dos professores para

Tendo como líder um professor a tempo integral, a BE tem maior autonomia e possibilidade de conceber um programa pedagógico estratégico. Este será orientado para a construção de conhecimento, para o desenvolvimento de competências literácicas e para melhoria dos resultados dos alunos.

A leitura destas alíneas é um inspirar de ar fresco, embora, simultaneamente, esse ar carregue preocupação: a criação de expectativas demasiado elevadas; será o professor bibliotecário capaz de dar resposta a todas estas incumbências? Será possível, para as micro-estruturas disponibilizarem recursos humanos para a constituição de uma equipa da BE? Pela minha experiência, infelizmente, a resposta a estas duas questões é não, pelo menos no presente. Diversas carências justificam esta resposta: carência de formação específica em ciências documentais e da coadjuvação de uma equipa estável para o desenvolvimento dos projectos de promoção da leitura e de desenvolvimento de competências literácicas nos alunos, bem como do atendimento ao público em geral. Sendo o professor bibliotecário um solitário no meio deste trânsito congestionado

Idem

Eventual falta de visão estratégica ou de orçamento por parte do poder central.

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identificar necessidades e resultados e melhor providenciar os recursos, - ter uma visão global de serviços, sistemas e recursos de informação e deve partilhá-los como um CIO-Chief Information Officer, - ter um pensamento estratégico e atitude positivos, entusiamo, optimismo e enrgia. Ross Todd (2008) sugere que os bibliotecários escolares: - orientem a sua prática por investigação, partilhando evidências em fóruns universitários, - se inteirem de dados para encontrar falhas e pensar em que medida a biblioteca pode ajudar a colmatá-las, - façam defesa baseada em evidências, evitando que essa defesa seja apenas do seu próprio interesse -construam um portefólio baseado em evidências, - façam formação e investigação na sua área profissional, - compilem estratégias baseadas na investigação e as apliquem e distribuam, - desenvolvam uma base de dados analisada e tratada, - melhorem a acessibilidade e aplicabilidade da investigação, - conversem com investigadores, - assumam atitude de liderança, - participem em conferências reforçando a posição da sua classe.

de solicitações e exigências, é com árduo estoicismo que ele levará a cabo esta sua missão. Fazendo jus à sua cultura, a portuguesa, o professor bibliotecário torna-se um verdadeiro “trouble shooter”, e à sua maneira, vai trilhando “rocky road”, tarefa essa só possível com recurso a uma vontade “missionária” e a muita criatividade

Portaria n.º 756/2009, de 14 de Julho. Cabe ao professor bibliotecário: a) Assegurar serviço de biblioteca para todos os alunos do agrupamento ou da escola não agrupada; b) Promover a articulação das actividades da biblioteca com os objectivos do projecto educativo, do projecto curricular de agrupamento/escola e dos projectos curriculares de turma; c) Assegurar a gestão dos recursos humanos afectos à(s) biblioteca(s); d) Garantir a organização do espaço e assegurar a gestão funcional e pedagógica dos recursos materiais afectos à biblioteca; e) Definir e operacionalizar uma política de gestão dos recursos de informação, promovendo a sua integração nas práticas

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de professores e alunos; f) Apoiar as actividades curriculares e favorecer o desenvolvimento dos hábitos e competências de leitura, da literacia da informação e das competências digitais, trabalhando colaborativamente com todas as estruturas do agrupamento ou escola não agrupada; g) Apoiar actividades livres, extracurriculares e de enriquecimento curricular incluídas no plano de actividades ou projecto educativo do agrupamento ou da escola não agrupada; h) Estabelecer redes de trabalho cooperativo, desenvolvendo projectos de parceria com entidades locais; i) Implementar processos de avaliação dos serviços e elaborar um relatório anual de auto -avaliação a remeter ao Gabinete Coordenador da Rede de Bibliotecas Escolares (GRBE); j) Representar a biblioteca escolar no conselho pedagógico, nos termos do regulamento interno. “

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