Meli Articolo Garrison

Università Ca’ Foscari A.A. 2007-2008

Master in Metodologie della formazione in rete tesi di Master:

Metodi per l’analisi della comunicazione socio-cognitiva mediata da network e la valutazione dell’apprendimento collaborativo e della costruzione della conoscenza

Anderson, T.D., & Garrison, D. R. Critical Thinking in Distance Education: Developing Critical Communities in an Audio Teleconferences Context. Higher Education 29: 183–199, 1995. [Pensiero critico nell’educazione a distanza: sviluppare comunità critiche in un contesto di audio-teleconferenza]

Valentina Meli [email protected]

Docente: Monica Banzato Coordinamento: Marisa Zanella Dora Putilli 2008

Garrison, Anderson & Archer “Writing in any medium is an act of appropriation. Writing pulls words or ideas out of their original time and stores them away for later use.” (Bolter, 1991, p. 42)

Abstract La valutazione della qualità nei processi formativi a distanza nasce dall’esigenza di garantire percorsi che rispondano qualitativamente a bisogni formativi sempre più ampi e complessi, rispondendo a concezioni dell’apprendimento quale ad esempio quella costruttivista. Questo documento analizza l’impatto del sistema valutativo di Garrison, Anderson e Archer, attraverso l’analisi del suo modello, la sua sperimentazione diretta e il confronto con un suo adattamento ad opera del ITD-CNR del prof. Midoro1. Vengono presentati i risultati dell’analisi sui forum di due corsi on line con entrambe i metodi di valutazione. Corsi basati sugli stessi argomenti ma con dinamiche diverse. L’obiettivo dell’analisi non è tanto un confronto quanto un indagarne l’impatto e risalire ai possibili scenari di un progetto di apprendimento on line. Su quanto la prospettiva di garantirne la qualità nasca dal saper riconoscere e individuare processi e dinamiche di cui tener conto in fase progettuale. I risultati portano a significative riflessioni e considerazioni sul percorso di un gruppo in situazione strutturata. Inoltre il modello indagato fa riferimento ad una precisa teoria e quindi fa emergere una determinata visuale del problema i cui obiettivi possono essere indagati criticamente nella loro efficacia e nella loro corrispondenza a differenti contesti. Modello di riferimento2 Il metodo di Garrison3 nasce per valutare la validità della comunicazione mediata nel creare e sostenere un processo formativo di qualità. Si basa essenzialmente su due aspetti fondamentali: un preciso modello di pensiero, che lo descrive come dinamico e influenzato dal contesto soprattutto sociale, e il lavoro di gruppo, soprattutto dove si caratterizzi in qualità comunità di apprendimento. Le fasi del “pensiero riflessivo” di Dewey 4 integrate da Brookfield (1989) diventano la base per il modello di pensiero critico di Garrison (1991): identificazione del problema, definizione, esplorazione, applicabilità e integrazione. Il modello prevede quindi cinque fasi in cui avviene la messa in crisi del sapere pregresso. E’ questo momento che determina una rinegoziazione delle conoscenze così da ottenere la formazione di un pensiero permanente e profondo. L’ipotesi è che il pensiero critico debba nascere dal dubbio ma in un clima sociale favorevole. La creazione di comunità di ricerca e di apprendimento nelle quali si stabilisca un clima sociale adatto al confronto, alla discussione e alla condivisone, in grado di supportare la criticità senza sfociare nel conflitto, favorisce la creazione di pensiero critico e profondo ed è vissuta in maniera positiva perché favorisce anche una coscienza meta-cognitiva dei propri processi. Nell’articolo del 1995 gli autori sperimentano questo modello su corsi erogati in teleconferenza con modalità diverse e due diversi modelli formativi: formazione assistita e collaborativa.

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Attualmente questo metodo è in revisione ad opera dell’ITD/CNR http://communitiesofinquiry.com/ Il metodo nasce da Garrison, Anderson ed Archer ma per brevità lo si indicherà semplicemente con Garrison J. Dewey , Come pensiamo , Ed. La Nuova Italia, Firenze, 1961, Educatori antichi e moderni CLXV , Originale How we think ,Edizione Heath, Boston, 1933, traduzione Antonio Guccione Monroy. Queste le fasi del pensiero “riflessivo di Dewey: Suggestione, Definizione del problema, Generazione di ipotesi, Ragionamento, Sperimentazione delle ipotesi

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Successivamente, si svilupperà una teoria molto precisa sulle Community on Inquiry in cui sono presenti, in maniera interdipendente, le tre macro-aree necessarie alla creazione di percorsi di qualità: Presenza Sociale5, Presenza Cognitiva6 e Presenza Didattica7. La raccolta dei dati si è basata sugli otto fattori caratterizzanti una comunità di Lipman8. I dati sono stati raccolti attraverso questionari a distanza, sondaggi via mail e interviste, e analizzati in maniera incrociata attraverso software quali Atlas.ti per la lettura dei testi ed Spss per le analisi statistiche.

Figura 1 - Modello delle Community of Inquiry9

Le tre aree definite si caratterizzano come interdipendenti e in equilibrio10. La Presenza Sociale è il substrato nel quale si muove il corso e caratterizza il clima e la personificazione affettiva/sociale dei partecipanti in quanto singoli e facenti parte di un gruppo. La Presenza Cognitiva è composta dai processi di apprendimento che si vengono a creare grazie a questo clima positivo e seguendo le diverse fasi della modello di pensiero critico di Garrison, percepiti sia a livello individuale sia come “gruppo che apprende”. La presenza didattica o “teaching presence” è l’organizzazione del gruppo, sia interna che ad opera di un tutor, in cui socialità e presenza sociale seguono strutture formali in grado di concretizzare un percorso formativo. Elementi11 Presenza Cognitiva

Presenza Sociale

Presenza Didattica

Categorie Introduzione critica Esplorazione Integrazione Risoluzione Espressione di emozioni Comunicazione Coesione Gestione Costruzione Istruzione diretta

5

http://communitiesofinquiry.com/socialpresence http://communitiesofinquiry.com/cognitive_presence 7 http://communitiesofinquiry.com/teachingpresence 8 http://www.filosofare.org/p4c/p4c/P4C/Intervista.htm 9 http://communitiesofinquiry.com/model 10 Non ci si sofferma ad una spiegazione più esauriente dato che la trattatistica in merito è già esaustiva come illustrato nella bibliografia. 11 Garrison, Anderson, & Archer, 2000, p. 4 6

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Figura 2 – Principali variabili

Lo studio del metodo Garrison inizia quindi con il documento fondamentale del 1995 e, nonostante il metodo si definisca con precisione più avanti, questo documento rimane di fondamentale importanza per capire le motivazioni teoriche. Il modello sviluppato da ITD-CNR12 invece si discosta13 perché incrocia il modello di Garrison con quello di Henri [1992]14. Analisi L’analisi ha riguardato due forum del Corso di “Tecnologie Didattiche ed educative” della Ssis di Venezia (2008), rispettivamente della Prof.ssa M. Banzato, (Forum A) per la sede di Venezia, e il Prof. V. Midoro, (Forum B) per la sede di Padova. L’interesse nell’indagare questi due corsi era legato a diversi fattori: in entrambe i corsi, i docenti hanno strutturato il lavoro su una base di apprendimento collaborativo e cooperativo in cui i corsisti, pur facilitati dal tutor di riferimento, possono avere un alto grado di soddisfazione tanto più riescono ad interfacciarsi con i loro colleghi, creando un percorso di gruppo. In entrambe i corsi non viene chiesto uno studio individuale: il forum è invece utilizzato come strumento strategico per lo scambio delle conoscenze, per la negoziazione, per la costruzione comune. I corsi infine si svolgono contemporaneamente ad altri, sono posti alla fine del percorso di studi e hanno come corsisti docenti che svolgono anche la loro normale attività didattica. Pur essendo corsi brevi, è chiesta una partecipazione e un impegno notevoli, che può dare i suoi frutti tanto più il corsista riesca a partecipare in maniera tangibile con i suoi colleghi e con il tutor. Il compito del tutor diventa quindi delicato e importante nel creare un clima positivo e di motivazione. Partendo da questi presupposti comuni, i due corsi e i due moduli analizzati, erano strutturati in maniera diversa. Nel modulo del corso di Venezia i corsisti erano invitati a studiare del materiale sulla Folksonomy, a confrontarsi sul forum, a cercare risorse, a proporre soluzioni di applicazione didattica. Il confronto e lo scambio erano quindi legati esclusivamente alla volontà dei corsisti e alla capacità del tutor. Quello che era chiesto loro principalmente era, attraverso uno scambio di dati e conoscenze, una “costruzione di conoscenza”. Nel secondo corso invece tutti i corsisti erano stati suddivisi in piccoli gruppi ed era chiesta l’analisi di un caso cui rispondere attraverso la costruzione di un elaborato comune. I corsisti quindi erano “tenuti” a collaborare, a lavorare in gruppo, a scambiarsi necessariamente dei dati, a fare ognuno una parte dell’elaborato, organizzandosi. Il compito del tutor diventava quindi più marginale, di controllo, ed eventualmente di consulenza. Di queste caratteristiche si è dovuto tener conto durante l’analisi. All’interno dei due corsi sono stati individuati due segmenti, due moduli, che avessero caratteristiche tali da poter essere comparati. In particolare si è data preferenza a due moduli centrali, in cui i corsisti pur avendo già socializzato avessero ancora un margine di assestamento, soprattutto dal punto di vista collaborativo. Per il corso di Padova, inoltre questo era l’unico modulo in cui il lavoro richiesto non fosse così strutturato da modificare la percezione della Presenza Sociale. Entrambe i corsi richiedevano una partecipazione blended, in cui la parte on line si svolge attraverso il portale Univirtual e la piattaforma open source Moodle. In entrambe i corsi ero personalmente coinvolta come tutor ma con gruppi diversi da quelli analizzati. Ho potuto così muovermi su un terreno conosciuto.

12

[Pozzi et al., 2007], http://elkmserver.sdf.unige.it/psicowiki/index.php/Francesca_Pozzi Per un confronto tre le due metodologie vedi più avanti 14 “…Henri propone un popolare quadro di ricerca e un modello analitico per meglio comprendere i processi di apprendimento presenti nelle attività formative in ambienti collaborativi telematici mettendo in rilievo cinque dimensioni dei processi di apprendimento: partecipativo, interattivo, sociale, cognitivo e metacognitivo (legate sia alla persona che all’obiettivo)…” In Ruggieri et al., TD n. 1, 2002, p. 31 13

4

L’analisi si è svolta in diverse fasi: analisi quantitativa con rapporti di percentuale; analisi testuale con individuazione delle variabili indicate, analisi statistiche. Le analisi sono avvenute prima con il metodo classico e poi con quello ITD/CNR. I dati raccolti sono stati poi confrontati anche se la lettura è da ritenersi solo come screening, vista l’esiguità dei dati raccolti e la presenza di un unico coder.

Analisi quantitativa L’analisi quantitativa del Forum A ha determinato che su 140 messaggi totali 37 sono del tutor con un rapporto di 2,78 per corsista e una densità sociale DPS15=2,7 pari a 0,102 per corsista. Nel forum B su un totale di 202 messaggi 46 sono del tutor con un rapporto di 3,39 per corsista e una DPS=4,5 pari a 0,144 per corsista. Analisi qualitativa - Garrison Sono stati adottati i criteri di rilevazione del modello Garrison riferiti alla “Community of Inquire”. Nei casi di riferimenti a variabili miste, il testo è stato classificato con la variabile più presente: ad esempio in un messaggio concettuale che esprima anche espressione di emozioni, attraverso un uso “forte” della punteggiatura (“internet porta ad una "catalogazione" un pò caotica dei suoi contenuti...che forse”; “suo ordine mentale (già citato prima) e la sua grande forza sociale!!!!!”), è stata fatta prevalere comunque la caratteristica cognitiva. Non è stato rilevato il criterio “RE – risposta automatica al thread senza aggiungerne uno nuovo”, perché per come è impostato l’uso del forum, questo comando è automaticamente utilizzato da tutti. Nel forum del corso di Padova è stata classificata l'interazione tra i corsisti e non i prodotti del gruppo, messi come allegati. Potrebbero esserci corsisti che hanno interagito poco perché impegnati nella stesura dell'elaborato del gruppo. Dalla lettura del grafico finale, il rapporto tra i tre macro-fattori risulta sbilanciato in favore della presenza sociale. Come si può leggere dai dati però, questo sbilanciamento è dovuto alla voce “Saluti” senza la quale il rapporto risulta molto più equilibrato come illustrato dal grafico. Forum A Forum del Corso di “Tecnologie didattiche ed educative” Prof.ssa Banzato, sede Venezia (14 gennaio-03 marzo 2008) ,Modulo 4 (quarta settimana): FOLKSONOMY In un unico forum tutti i corsisti intervengono, si confrontano, propongono risorse e applicazioni didattiche. Il compito del tutor è quindi soprattutto quello di stimolare la discussione.

Presenza Didattica Presenza Cognitiva Presenza Sociale

50 102 69

Figura 3 – Classificazione del testo Forum A - Garrison 15

DPS=(i/n)*1000 : dove n è il numero delle parole ed i il numero delle occorrenze, moltiplicato per mille

5

Figura 4 – Rilevazione del modello Garrison Forum A - Venezia

Il fattore prevalente risulta quello cognitivo, relativo soprattutto al fattore 3 in cui il corsista aggiunge dati (66%). Questa caratteristica dell’interazione dei corsisti in effetti, risulta essere la caratteristica prevalente: i corsisti raccolgono e aggiungono risorse on line condividendole con gli altri. Il rapporto rimane sempre abbastanza formale e c’è poca negoziazione. Il fatto che non siano quasi presenti proprio i fattori che dovrebbero scatenare l’evento critico e quindi la formazione del pensiero critico (perplessità, divergenze, mettere dubbi e domande, secondo il modello Garrison) fa si che il forum sia basato soprattutto su una conoscenza prevalente sui contenuti. In questo la lettura di Garrison (sempre tenendo conto che è stato tolto il fattore saluti e sono state seguite le indicazioni riportate), si rivela strategico nel cogliere in maniera esaustiva il carattere del corso. Questo emerge in maniera molto chiara anche dal rapporto quantitativo in cui prevalgono in gran numero i messaggi del tutor (la media dei corsisti è molto bassa, tranne per alcuni casi): i corsisti intervengono interagendo soprattutto con il tutor che quindi deve rispondere ad uno ad uno ai corsisti. Forum B Forum del Corso di “Tecnologie didattiche ed educative” Prof. Midoro, SSis sede Padova (dal 14/1/2008 al 8/3/2008), Modulo 2 (seconda settimana): Studio di caso I corsisti sono divisi in quattro gruppi e ogni gruppo lavora attraverso un forum separato dagli altri. Il tutor ha inoltre un forum di istruzioni in cui i corsisti alla fine dell’attività devono mettere on line, condividendo con tutto il gruppo, l’elaborato finale. I corsisti agiscono liberamente all’interno del loro micro-gruppo, senza assumere alcun ruolo determinato, ma sono spinti, dal tutor, a scegliere uno tra di loro che funga da redattore. Il compito del tutor è quindi più “esterno” la dove il gruppo riesca ad essere autonomo e “interventista” la dove il gruppo non funzioni. In questo caso il tutor ha dovuto richiamare alcuni corsisti che non erano ancora entrati nel forum a metà settimana e quindi rischiavano di mettere in difficoltà i colleghi. La lettura dell’analisi anche in questo caso risulta sibilanciata dal fattore saluti, per cui si riporta il grafico senza questo fattore: 6

Presenza Didattica Presenza Cognitiva Presenza Sociale

77 143 134

Figura 5 - Classificazione del testo Forum B - Garrison

Figura 6 – Rilevazione del modello Garrison Forum B - Padova

I tre macro-criteri risultano equilibrati in maniera molto precisa. In questo caso poi, l’analisi totale dei dati deve essere analizzata come unione di diversi forum in cui diverso era il clima interattivo. Tenendo comunque conto che i corsisti avevano la possibilità di visitare gli altri forum e quindi prendere spunto dalle altre ricerche e dagli altri dibattiti. Il che veniva anche esplicitato in alcuni messaggi. L’interazione dei corsisti si sviluppa in due fasi naturali: una prima fase vede alcuni corsisti operare un brainstorming di idee mentre altri testano delle soluzioni già pronte ma non discusse. Nella seconda fase i corsisti costruiscono insieme condividendo le scelte. Difficilmente contestano quanto proposto dagli altri. L’analisi mette ben in evidenza come i corsisti condividano maggiormente le scelte ma sempre semplicemente aggiungendo a quanto già detto. Anche se in questo forum emerge anche abbastanza forte il fattore “perplessità” dovuto alla comprensione del problema. Il tutor incoraggia e conferma le scelte dei corsisti. Dall’analisi dei due forum emerge come i due modelli supportino una valutazione dinamica, mettendo ben in evidenza i processi. Emerge anche l’importanza della progettazione dell’interazione ai fini di uso diverso del forum.

Analisi qualitativa – ITD/CNR Sono stati adottati i criteri di rilevazione del modello ITD-CNR del Prof. V. Midoro dell’Istituto per le Tecnologie Didattiche, Consiglio Nazionale delle Ricerche. Al contrario della attribuzione dei criteri per il metodo classico, in questo caso dove si siano verificate attribuzioni miste sono state attribuite entrambe16. L’attribuzione delle variabili nel metodo Garrison è più schematica ma più semplice. Nel metodo ITD/CNR dovendo ricercare anche processi quali meta-riflessione e capacità di auto monitorare 16

Si sono seguite le indicazioni fornite dal ITD-CNR, in particolare da Manuela Repetto

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il proprio processo, ogni quota di testo deve essere analizzata secondo diversi criteri e non è sempre semplice individuare quelli ad hoc. Probabilmente ci vorrebbe prima una fase di “esercitazione”. Per una corretta analisi dei metodi valutativi potrebbe essere utile procedere per un’analisi suddivisa nei diversi ambiti: sociale/affettivo, cognitivo, critico/didattico), affrontandoli uno alla volta per poi comparare la loro interdipendenza. Ad esempio emergerebbe meglio dove, in un momento in cui si crea forte divergenza cognitiva possa emergere una più profonda revisione del sapere e quindi una costruzione critica più profonda. Oppure in momenti in cui il clima è particolarmente collaborativo e disteso possano emergere più proposte esplorative. Si è reso evidente il fatto che alcune modalità di interazione sono giustificate dalla modalità del corso: il gruppo deve costruire un elaborato comune e quindi chi ha il ruolo del redattore deve obbligatoriamente rendere disponibile l’elaborato che il gruppo produce, ecc. Forum A Dalla lettura del grafico finale, il rapporto tra i tre macro-fattori risulta sbilanciato in favore della presenza cognitiva: sono quasi assenti le voci di collaborazione e affettività. Probabilmente queste variabili mettono in evidenza la tipicità del corso che prevede che i corsisti scambino delle informazioni ma non necessariamente costruiscano qualcosa insieme. Inoltre, il fattore emotivo e di affettività, che è comunque presente, risulta quasi assente anche perché le tipiche espressioni caratterizzanti una certa informalità, come la punteggiatura, in questo sistema non vengono valutate. Il fattore che prevale è quello cognitivo, in questo caso dovuto alla variabile: aggiunge nuove informazioni (25%) come in Garrison era aggiunge nuovi dati. Per spiegare la quasi assenza delle voci legate alla socialità che invece erano presenti con la classificazione precedente bisogna tener presente che anche in questo caso i saluti sono stati tolti perché fanno parte della prassi del gruppo e quindi sono solo formali. Inoltre con la loro sola presenza sbilancerebbero le voci pur non essendo vera espressione di una affettività spontanea. Sono stati lasciati i saluti quando siano anche vera espressione di relazione. Ma nel Forum A, proprio per la tipologia del percorso, i corsisti non dialogano molto tra di loro. Le altre voci che il metodo prevede come Socialità, non sono presenti proprio per la caratteristica organizzazione del corso dove i corsisti devono leggere del materiale da soli, commentarlo, trovare delle risorse e pensare ad una applicazione didattica: “tiene conto di quanti partecipanti intervengono...”, “traduce in termini operativi il compito assegnato al gruppo”, “ottimizza le fasi del lavoro”, “fa si che tutte le parti siano analizzate”, “fa si che il gruppo non si disperda..”, “fa periodicamente il punto della situazione”, “promuove momenti decisionali”, “sistematizza gli argomenti rendendoli evidenti al gruppo”, “aggiorna l'elaborato comune”, “perfeziona l'elaborato”. Proprio perché questi compiti che non sono richiesti e non si sviluppano. L'unica voce che rientra è: “analizza aspetti positivi e critici”. Per lo stesso motivo non sono state riscontrate occorrenze che rientrino nella voce Affettività: “fa si che tutti siano partecipi senza che lo sentano come imposizione”, “fa si che i contenuti di tutti siano equilibrati”, “fa si che i partecipanti si riconoscano nel processo e produzione del gruppo”, “sdrammatizza eventuali conflitti”, “riattiva momenti di stasi”. L’alta presenza sociale registrata con il metodo Garrison rientrava invece nelle due voci: “espressione di emotività” (uso di punteggiatura, maiuscolo ecc.) oppure “narrazione personale”, che non sono presenti nell’altro modello.

Presenza Didattica Presenza Cognitiva

2 203 8

Presenza Sociale

3

Figura 7 - Classificazione del testo Forum A –ITD-CNR

Figura 8 – Rilevazione del modello ITD-CNR Forum A - Venezia

Forum B

Collaborazion e Presenza Cognitiva Affettività

59 201 38

Figura 9 - Classificazione del testo Forum B –ITD-CNR

9

Figura 10, Rilevazione del modello ITD-CNR Forum B – Padova

Anche in questo caso la lettura, pur essendo più equilibrata, appare sbilanciata a favore del dato cognitivo nonostante non si sia valutata la quantità di testo (perché allora quello cognitivo sarebbe in un rapporto ancora maggiore) ma la presenza di una delle variabili all’interno di un messaggio nel forum. Dall’analisi dei due forum, che prevede una modalità di interazione molto diversa, perché nel secondo era necessariamente presente la collaborazione, il fattore di cooperazione seguendo questa lettura, non appare molto evidente o determinante per la produzione del processo, così come il fattore affettivo.

Analisi statistica L’ipotesi ricercata attraverso l’analisi statistica aveva come oggetto la possibilità di trovare un’alta correlazione tra tutti i fattori in entrambe i metodi adottati. Ovvero l’influenza tra i macro fattori che con la loro presenza determinino la presenza anche degli altri. Vista l’esiguità dei fattori raccolti, la presenza di un unico osservatore e la raccolta di dati disomogenei, la rilevazione statistica si è svolta con una ipotesi a priori di andamento Gaussiano, ricercando quindi l’indice di dispersione (scarto quadratico): quanto i valori si discostano dalla media e quindi quanto sia corretto aspettarsi che un dato generico del campione si allontani dalla media. Dall’osservazione delle curve della distribuzione media della popolazione dei dati raccolti dell’analisi di entrambe i metodi si può notare come effettivamente esista una correlazione ma di come ci sia uno slittamento delle curve dovuto ad un fattore sconosciuto. Garrison Nella lettura della Social Presence si è escluso il fattore saluti per non sbilanciare la lettura. Nella Cognitive Presence nel forum A non è sta inclusa la variabile “3pc.c Idee connesse, sintesi”; nel Forum B “3pc.a Convergenza tra i membri del gruppo” e ”4pc.b Testare soluzioni”.

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Totale

0,52

µ

σ2

σ1

media

Dev. St.

0,22

0,09

Scarto quadratic o medio 0,30

Figura 11, lettura di correlazione metodo Garrison Forum A e B

Dalle rilevazioni statistiche descrittive ottenute con una percentuale delle medie divise per numero di corsisti, risulta che le medie si avvicinano molto (0,18 e 0,20). La media tra tutti i fattori equivale a µ = 0,22. La deviazione standard è di σ 2 = 0,09 con un scarto quadratico

medio di σ = 0,30. Il rapporto tra il numero di fattori equivalente a 6,00 (-1 vista l’esiguità del numero di fattori) ci da un rapporto di scarto quadratico medio equivalente a 2,24, con un scarto quadratico medio delle medie equivalente a 0,22 ± 0,14.

6,00 numero di fattori

-1 = 5,00

Scarto quadratico medio della media (-1 vista l'esiguità dei dati)

σ2 =

(media,σ1/

0,22±0, 14

2,24

σ2)

Figura 12, lettura Forum A e B con il metodo Garrison

ITD/CNR

Totale

µ

0,55

σ

2

media

Dev. St.

0,18

0,14

σ1 Scarto quadratico medio 0,37

Figura 13, lettura di correlazione metodo ITD/CNR Forum A e B

Anche in questo caso non è stato valutato il fattore saluti. Nella Cognitive Presence pur avendo tolto in entrambe i forum il fattore “2.pc.e fa esplicito riferimento a messaggi di altri o integra le idee altrui con le proprie” restano due voci che sbilanciano la media. Nel Forum A è stata tolta la voce “2.pc. b scambia informazioni” e “2.pc.i identifica possibili applicazioni di una soluzione trovata ad un problema reale”, nel Forum B, “2.pc.f tenta di fare nuove ipotesi”: entrambe queste voci erano richieste dalle diverse modalità dei due corsi e non 11

spontaneamente scaturite dalle esigenze dei corsisti. Per entrambe i corsi rimane comunque la voce “1.pc. d espone ed argomenta il proprio punto di vista” che è comunque molto al di sopra delle medie comuni.

numero di fattori

6,00 -1 = 5,00

Scarto quadratico medio della media (-1 vista l'esiguità dei dati)

σ2 =

0,18±0, 14

2,24

(media,σ1/

σ

2)

Figura 14 - lettura Forum A e B metodo ITD/CNR

Dalle rilevazioni statistiche descrittive ottenute con una percentuale delle medie divise per numero di corsisti (rispettivamente 26 per il Forum A e 31 per il Forum B), risulta che le medie divise per forum si avvicinano molto (0,13 e 0,23). La media tra tutti i fattori equivale a µ = 0,18. La deviazione standard è di

σ 2 = 0,14 con un scarto quadratico medio di σ= 0,37

Il rapporto tra il numero di fattori equivalente a 6,00 (-1 vista l’esiguità del numero di fattori) ci da un rapporto di indice di dispersione equivalente a 2,24, con un scarto quadratico medio delle medie equivalente a 0,18 ± 0,14

Figura 15, gaussiane Garrison

Figura 16 - gaussiane ITD/CNR

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Come si può leggere dai dati lo scarto in entrambe è minimo, anche nel secondo sembrano meno omogenee ciò è dovuto all’esiguità dei dati raccolti.

Figura 17 – confronto fra tutti i fattori con le medie – Garrison

Figura 18 - confronto fra tutti i fattori con le medie – ITD/CNR

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Confronto tra i due modelli17

Garrison/Anderson

ITD/CNR Presenza Cognitiva

Quando l'apprendimento è definito dalla presenza di processo cognitivo e il risultato parla di intenti e di effettivi risultati di apprendimento. Essa è definita come la misura in cui gli studenti sono in grado di costruire e confermare significato attraverso riflessione e costruzione di un discorso critico collettivo di ricerca. Introduzione dell’evento critico/ Evento scatenante

1pc. a Comprensione del problema 1pc.b Senso di perplessità

Fase Esplorativa 2pc.a Divergenza dalle idee della comunità 2.b Divergenza da un singolo messaggio 2pc.c Scambio di informazioni 2pc.d suggerimenti 2pc.e brainstorming 2pc.f Definire conclusioni

Apprendimento individuale 1pc. a espone contenuti corretti 1pc. b riconosce un problema 1pc. c si manifesta perplesso 1.pc. d espone e argomenta il proprio punto di vista Costruzione nuova conoscenza 2.pc. a esprime divergenza nell’ambito della comunità 2.pc. b scambia informazioni 2.pc.c dà suggerimenti, caratterizzando esplicitamente il messaggio come un “atto esplorativo” 2.pc.d fa brainstorming

Fase Integrativa 3pc.a Convergenza tra i membri del gruppo: Riferimento ad un precedente messaggio con comprovato accordo Aggiungere le proprie alle altre idee (costruire insieme) 3pc.b Convergenza con un singolo messaggio (Giustificazione, sviluppo, difese di ipotesi)

2.pc.e fa esplicito riferimento a messaggi di altri o integra le idee altrui con le proprie

3pc.C connette idee o sintetizza

2.pc.g connette idee o sintetizza

3pc.d Creare soluzioni

2.pc.h crea o suggerisce nuove soluzioni a problemi reali

4pc.a Applicazione di nuove idee alla realtà quotidiana 4pc.b Testare soluzioni

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2.pc.f tenta di fare nuove ipotesi

2.pc.i identifica possibili applicazioni di una soluzione trovata ad un problema reale

Il nome delle diverse variabili è stato assegnato dalla sottoscritta per poter trattare i dati

14

Meta-Riflessione 3.pc.a riflette 3.pc.b si auto-regola Presenza Sociale Presenza sociale è la capacità degli studenti , attraverso le loro caratteristiche personali di riuscire a partecipare come “persone reali” attraverso il mezzo di comunicazione utilizzato. Collaborazione 1psa. a Tiene conto di quanti e quali partecipanti intervengono, sollecitando chi non è ancora intervenuto 1psa. b Traduce in termini operativi ed in un piano di lavoro gli obiettivi e il compito assegnato al gruppo 1psa. c Ottimizza la scansione temporale delle fasi di lavoro 1psa. d Fa sì che tutte le parti del problema siano analizzate e discusse 1psa. e Fa sì che siano analizzati gli aspetti positivi e quelli critici del tema trattato 1psa. f Fa sì che il gruppo non si disperda su aspetti secondari del problema 1psa. g Fa periodicamente il punto della situazione rispetto all’obiettivo e al tempo 1psa. h Promuove e attiva i momenti decisionali 1psa. i Durante il processo di analisi e sistematizzazione degli argomenti fa sì che essi risultino evidenti al gruppo 1psa. l Aggiorna e rende disponibili agli altri membri del gruppo tutte le versioni provvisorie dell’elaborato comune 1psa. m Perfeziona la versione definitiva dell’elaborato comune Affettività

Affettività

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1ps.a Espressione di emozioni 1.ps b Utilizzo di uno stile umoristico 1.ps c Narrazione personale Interattività 2.ps.b Citare i messaggi altrui 2.ps. c Riferirsi esplicitamente ai messaggi altrui 2.ps.d Fare domande 2.ps.e Complimentarsi, esprimere apprezzamento 2.ps. f Esprimere accordo Coesione 3.ps.a Vocativi 3.ps.b Indirizzarsi al gruppo con l’uso di pronomi inclusivi 3.ps.c Funzione fàtica, saluti Teaching Presence Definita come "la progettazione, la facilitazione e la direzione dei processi cognitivi e sociali al fine di realizzare personalmente un significativo e utile risultato di apprendimento educativo " (Anderson 2000). E 'quello che fa un insegnante per creare una Comunità di ricerca, che comprenda sia la presenza cognitivo che quella sociale. Gestione della progettazione didattica

1.tp.a Impostazione del curriculum

(argomenti) 1.tp.b Metodo di progettazione (metodi) 1.tp.c Stabilire i parametri di tempo 1.tp.d Stabilisce la netiquette Costruzione della comprensione/Facilitazione

2.tp.a Identifica le aree di accordo/disaccordo 2.tp.b Incoraggia, riconoscendo o rinforzando, i contributi dei corsisti 2.tp.c Imposta il clima di apprendimento 2.tp.dIncuriosisce i partecipanti, stimolando la discussione 2.tp.e Valuta l’efficacia del processo Istruzione diretta 16

3.tp. a Presenta i contenuti e gli argomenti 3.tp. b Fa un sommario riassuntivo della discussione 3.tp. c Conferma la comprensione degli argomenti e da commenti esplicativi 3.tp. d Diagnostica i malintesi 3.tp. e Mette conoscenze prese da fonti diverse, testi, articoli, internet, esperienze personali (include diversi punti di vista) 3.tp. f Risponde ai problemi tecnici

1psb. a sostiene con la relazione tutti i partecipanti 1psb. b fa sì che tutti siano partecipi senza che lo sentano come imposizione 1psb. c fa sì che i contributi di tutti siano equilibrati nel tempo e nella modalità di esposizione 1psb. d fa sì che i partecipanti si riconoscano nel processo e nella produzione di gruppo 1psb. e sdrammatizza eventuali conflitti 1psb. f riattiva i momenti di stasi Figura 19 – Variabili del modello Garrison e del modello adattato

Il “cuore” dei due modelli è sostanzialmente comune e basato su un modello di apprendimento costruttivista che nasce da quello di Dewey integrato da Garrison, in cui il pensiero critico segue delle precise fasi di indagine: la prima fase è l’introduzione all’evento critico/Apprendimento individuale, a cui segue una fase esplorativa in cui attraverso il confronto nascono nuove ipotesi (Fase esplorativa/Costruzione nuova conoscenza). A questa segue una fase di completamento attraverso cui le ipotesi vengono trasformate in soluzione a problemi reali (Fase integrativa in Garrison) che si rafforza con la meta-riflessione (Garrison/ITD-CNR). Al livello Cognitivo, che è l’obiettivo formativo e quindi sostanzialmente il più importante, si accompagna la sfera sociale, come presupposto irrinunciabile per la creazione e il supporto delle fasi elencate prima. Proprio sull’importanza della sfera sociale si sono mossi i principali studi sulla formazione on line approfondendo soprattutto questo livello in favore degli altri due. Sulla sfera sociale, pur esprimendo sostanzialmente una visione molto vicina in cui la relazione, il clima di gruppo favorevole, la capacità di confronto, sono lo scenario per un raggiungimento positivo di obiettivi formativi di qualità, i due modelli si discostano. In particolare il modello ITD-CNR, includendo parte del modello della Henri, definisce sociale tutto quello che esula dalla sfera cognitiva deponendo nei corsisti anche la capacità di autoregolarsi e nel saper organizzare e gestire tutto il rapporto con il gruppo. Questo probabilmente perché ben si adatta alle modalità dei corsi di Midoro, in cui i corsisti, suddivisi in piccoli gruppi devono indagare un caso producendo un elaborato. Ecco che quindi, pur orientati da un tutor, sono tenuti a decidere tempi e modi del loro e del lavoro di tutto il gruppo. Nel secondo modello quindi tutta la parte che Garrison classifica come Teaching è affidata ai corsisti. Manca invece tutta quella parte sull’esprimere emozioni attraverso la parola scritta e la codifica emotiva on line (la punteggiatura, le maiuscole) che invece in Garrison viene classificata positivamente quando serve a “creare gruppo” e quasi negativamente quando il corsista esprime una sua “rinuncia cognitiva” giustificandosi attraverso racconti di sé e del proprio vissuto. In entrambe i modelli manca una valutazione degli emoticons e dei diversi tempi di intervento.

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Conclusioni e ipotesi di sviluppo Questa indagine aveva lo scopo di approfondire un modello di valutazione basato sull’analisi del testo. Naturalmente il modello lavora in situazioni “tipo” non prevedendo tutte le possibile casistiche legate al contesto e al caso specifico. Definisce però le aree in maniera molto precisa e sintetica lasciando margine al valutatore nel qualificare in maniera più ampia gli interventi. In questo, rispetto ad altri modelli molto più descrittivi, riesce così a dare una visione d’insieme molto chiara e leggibile. I risultati dell’indagine hanno corrisposto in maniera precisa ad una definizione e lettura dei processi che si scatenano all’interno di un corso, di quanto sia importante la co-presenza di tutti e tre i livelli (cognitivo, sociale e didattico). Bisogna comunque tener conto che il confronto tra le macrovariabili sarebbe molto più complesso perché non è possibile una sovrapposizione, soprattutto per la Teaching Presence che presuppone voci diverse dell’altro modello. Per dare una valutazione più oggettiva sarebbe inoltre importante stabilire delle classificazioni incrociate delle variabili che prevedano ad esempio che all’interno di un unico messaggio ognuna delle variabili possa essere raccolta un’unica volta e che ad ogni occorrenza sia attribuiscano, dove necessario, anche delle scale di valore integrate relative alla quantità e rilevanza della voce. Per fare un esempio: un messaggio ricco di tantissime risorse, di messaggi cognitivi strutturati ricchi e complessi, non può essere valutato allo stesso modo di un intervento sufficiente espresso con poche parole. Dal confronto con il metodo ITD-CNR appare poi evidente di come, un modello calzato esattamente per il tipo di corsi erogati, risulti più preciso quando utilizzato nei corsi stessi, ma con margini troppo stretti se utilizzato in altri ambiti. Resta però un margine aperto riguardo la parte più importante, cioè quella cognitiva. Se la valutazione del processo può essere definita attraverso questo metodo, resta sempre da testare una valutazione incrociata di tipo oggettivo anche sui contenti, sui livelli di partenza e sul profilo di uscita del corsista, sulla sua percezione e soddisfazione. Sarebbe quindi importante incrociare i dati raccolti con il risultato dell’esame di ogni corsista, oltre che erogare dei questionari e delle interviste così come Garrison presuppone e così come sta facendo proprio l’ITD-CNR. La nuova ipotesi da indagare sarebbe infatti quella di una coincidenza tra valutazione di qualità sul processo affidata attraverso il metodo studiato e il risultato oggettivo sulla crescita formativa del discente.

Si ringraziano per i loro consigli e consulenze i docenti: Manuela Repetto, Stefano de Toffol e Mauro Freguglia

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