I Kolokvijum Stradling.docx

Роберт Страдлинг, НАСТАВА ЕВРОПСКЕ ИСТОРИЈЕ 20.ВЕКА -Приступи настави историје променили су се у последњих 25 година (крај XX века – почетак 21.века), у том смислу што се у једном броју земаља половина наставног програма историје у средњим школама односила на историју 19. и 20.века, а у другом смислу што је у већини образовних система дошло до проширивања садржаја (укључивање друштвене, економске, културне, затим историје жена, етничких мањина, деце, миграната, чак и интелектуалне историје, уз постојећу политичку и дипломатску историју Како ђаци усвајају критички начин мишљења и став према историјским чињеницама и сведочанствима? :  схватање да историчари, новинари и др. не извештавају само о чињеницама, већ покушавају да тумаче податке и повезују догађаје;  схватање да историчар или писац одабране чињенице претвара у сведочанство (у чињенице које се користе у прилог одређене тврдње)  иста ист.чињеница може се различито тумачити;  схватање да постоје различита становишта у односу на било који ист.догађај;  разликовање чињеница од ставова (разликовати предрасуде и стереотипа од чињеница)  обука у коришћењу примарних и секударних извора;  разумевање појмова: хронологија; промена, значај, осећај за епоху и др;  схватање да близина неком ист. догађају не значи аутоматску истинитост или мању пристрасност;  схватање да сваки ист.исказ може бити привремен и подложан преиспитвању

Састављачи наставних програма и писци уџбеника покушавају да остваре равнотежу између два основна приступа - 1) учити о најважнијим догађајима (национална, општа историја); 2) стицати и разумевање вештина кључних за историју. -концепт напуштања конвенционалног текста у корист формата радне свеске (извори и материјали које ђак анализира, нпр: карте, фотографије, искази...) - оно што је потребно јесте одређени спој учења заснованог на испитивању, активног учења (прикупљање усмене историје, дебате, учешће у симулацијама) и прилике за самосталне учење); 1

-школски уџбеник није једини извор података и ставова у погледу 20.века (ту су филмови, телевизија, радио, интернет и др.) ОГРАНИЧАВАЊЕ - Наставници историје данас су суочени са низом изазова. Неки од тих изазова проистичу из околности које су изван контроле наставника, као што је ограничавање простора за увођење нових тема (уз то и: смањивање ионако ограниченог броја часова). Сам простор за увођење иновација у наставу и приступе учење је ограничен донекле традицијом и педагошким приступима. Мали је број наставника историје који су се током свог образовања или усавршавања бавили питањима као што су „како читати мас – медије“ или како ђаке томе подучавати. Иновације, колико год биле занимљиве, улогу наставника чине захтевнијом и сложениом. Први део: ИСТОРИЈСКЕ ТЕМЕ И САДРЖАЈИ -„да ли по квадратном километру има превише историје“ по ставу Сталне европске конференције удружења наставника историје (Euroclio); главно питање није шта укључити у наставни програм,већ шта изоставити; -од кључне важности је критеријум избора – (избора тема и садржаја, али и тога шта, како и зашто предавати); Најчешће заступљени садржаји у програмима за 20.век у већини ев.уџбеника су:  Први светски рат  октобарска револуција и преуређење Европе 1918.  успони тоталитаризама и економска криза  слом међународног мира, Други светски рат, деколонизација, преуређење Европе, Хладни рат, Европска заједница  распад СССР уз то постоје и различите развоје теме које су такође присутне у садржајима, попут:  друштвене промене, развој технологије  промењена улога жене у друштву и појава масовне културе  индустријализација, урбанизација, саобраћај, национални покрет  културни и уметнички покрети 20.века, људска права 20.век најчешће бива подељен на одређене временске периоде у трајању 10 – 20 година. Различите теме и садржаји пружају могућност да се сагледавању 20.века приступи из различитих временских перспектива (дијахроно / синхроно). 2

Једно од кључних питања јесте шта је то што ђаци треба да науче на часовима историје што бисмо желели да у памћењу задрже дуже време (5,10 и више година) по завршетку школовања?. Потребно је да ђаци развију следеће:  широк увид у цео 20.век (хронолошки / тематски), а не сваки детаљ;  разумевање сила које су обликовале 20.век – разумевање утицаја хронологије, узрока и последице, увиђање правилности и повезаности међу догађајима;  схватање да се историја не бави само ратовима, већ и животом обичних људи, науком, технологијом, урбанизацијом итд....  развијање критичког мишљења  позитивне ставове: толеранција, слободоумност, уверење да тврдње морају бити поткрепљене рационалним сведочанствима;

ЕВРОПСКА ДИМЕНЗИЈА ИСТОРИЈЕ Разлика између два тумачења Европе у људској историји: 1) Европу чини – њено заједничко кутлруно наслеђе и заједничка историја (грчко – римска философија, уметност, феудализам, крсташки ратови). Карактеристика оваквог приступа су линеарни развој (Европа је „приповест која тече и траје“), али овај приступ има многе мане, међу њима и умањивање значаја спољних утицаја на културну, философску и научну историју Европе; изостављање друштвене и економске историје. Постојао је и покушај писања заједничког писања европског уџбеника (Frederic Delouche приредио са групом од 12 историчара), при чему су три принципа била главна: елементи сличности, једна цивилизација и заједничке европске појаве; 2) Европу чини – различитост /разноликост (различите етничке групе и нације, мноштво језика и дијалеката, различит начин живота и различите локалне / регионалне припадности) Оно са чим је суочен сваки приређивач наставног програма заснива се на томе да ли треба нагласити 1) разноликост или 2) заједничко искуство и културу, те да ли се усредсредити на крупне теме или на хронолошку приповест. Једно од питања јесте и до које мере је могуће проширити постојећи програм историје тако да он

3

обухвати и ширу европску димензију. Следеће ствари сужавају иновације у програмима наставе историје: 1) оквир наставних програма историје националних или локалних шк.власти; 2) степен самосталности наставника историје у избору садржаја и метода у европским земљама; 3) ограничена наставна средства; 4) број часова наставе историје Квалитативне промене (критеријуми одабири садржаја наст.програма) од наставе историје се очекује да:  унапређује неке опште друштвене циљеве  помогне ђацима да стекну осећање националног идентитета и свест о културном наслеђу  свест о демократији, толеранцији према различитостима 3 програмска принципа Р.Страдлинга зарад увођења више европског садржаја у наставу историје: 1. успостављање равнотеже између „историјски значајног“ (кључни догађаји, попут: економске кризе 1929, Октобарске револуције 1917...) и онога што је „погодно“ за укључивање (западноевропски наставници ће већи нагласак ставити можда на једно, а наставници на истоку Европе на нешто друго). 2. постизање равнотеже између „општег“ и „посебног“ 3. постизање равнотеже између вертикалне и хоризонталне ист.перспективе;

Вертикална перспектива – проучавање и разумевање праваца развоја догађаја (историјских процеса) на један шири, свеобухватан начин, кроз одређене правилности и узрочно – последничне везе (појмови: колонијализам, тоталитаризам, империјализам, настанак националних држава итд...)

4

Хоризонтална перспектива – одређивања места појединачних догађаја, дешавања или токова у ширем европском контекту (примери): 1. поредити догађај из властите нац.историје са истовременим догађајима у другим деловима Европе или света; 2. поређење сличности и разлика у начину живота међу државама у одређеном временском периоду; 3. како неки национални догађај бива виђен у другим државама. Како ученик лоцира догађаје или промене у временски/просторни оквир? -ставља догађај (или низ догађаја) у шири хронолошки редослед -препознаје кључне чиниоце који повезују догађаје; значај хронолошких табела – све више се користе у настави историје; не мора бити претерано исцрпна у појединостима. Спада у вертикални приступ сагледавању историјских догађаја и процеса, али пружа могућност и хоризонталне перпсективе (где да сместим овај догађај?). Пожељно да се хронолошко табела уради на крају обраде сваког садржаја, периода или века (по чему се Европа 1900. разликује од Европе 1999 у смислу друштвене, културне, економске историје...) елемент синхроности – паралелна дешавања између којих не постоји директна узрочност (на пример: прохибиција у САД и први петогодишњи план СССР). поређење сличности и разлика – добар пример за то је појава фашизма у Европи (упоредити фашистичке диктатуре у Европи са другим диктатурама у Европи, истражити зашто је негде баш дошло до успона фашизма, а негде не и сл...) Значај „историјских загонетки“ – питања и проблеми који одступају од уобичајених, а што историчар мора да проучава и да поставља као битно:

ђак као „историчар детектив“ :  трагати за мотивима протагониста и тумачити их;  трагати за доказима преко разчитих извора;  процењују да ли су ове индиције у складу са свим другим подацима који су им доступни; 5

 покушају да открију кључне тренутке, поступке или догађаје кои су изазвали потоње догађаје; http://www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/Source/Results/AdoptedTexts/Rec(20 01)15_ser.pdf Већина ђака може да научи одређени садржај, запамти хронолошки редослед догађај и наведе главне узроке и последице. Историјске загонетке – помажу да се увиди да људи често доносе одлуке на основу ограничених и често нетачних информацији, покушавајући или да добију у времену или да предвиде туђе радње и одлуке. Важнои је увести неке активности које ће помоћи да догађаји и питања (везана за II светски рат, рецимо) постану у већој мери мање опипљиви и мање апстрактни; могу се користити пропагандни плакати, карикатуре. Питање обраде II светског рата – важно је убацити различите крупне теме, попут Холокауста, рата у западној Европе, питање тоталног рата, последице по цивилно становништво... Уочавање веза унутар нација (теме попут: државног тероризма крајем 60тих, светска нафтна криза, економска криза 1929) је за ђаке, нарочито када се ради о појму међузависности међу догађајима (када та међузависност међу догађајима није директна и узрочна) може бити за ђаке веома тешка, апстрактна, тешко схватљив. Ту се јављају два проблема:  како помоћи ђаку да разуме процесе у којима настаје криза или проблем у одређеном тренутку у времену (упуштање ђака у дијагностички процес);  како помоћи ђацима да разумеју како локални или национални проблем прераста у глобални проблем;

ПРИСТУП ОДАБРАНИМ ТЕМАМА Неки наставни програми за средње школе организовани су у тематском оквиру, који се усваја из неколико разлога:

6

 теме, процесе и проблеме могуће је анализирати кроз ограничен број „студија случаја“, омогућавају исцрпно ист.испитивање;  тематски приступ – пружа целовит увид у сличности и разлике наставнику и ђацима, боља оријентација у хорнологији;  помоћи ђацима да кроз програм разумеју садашњост;  ђаци лакше упознају ист.методе, а и постоји више времена за сакупљање и испитивање сведочанстава и коришћење низа ист. докумената; Тематски приступ пружа дубину пре него ширину; критичари изражавају бојазан да овај приступ не доприноси развитку осећаја за време и ист.перспективу, пошто све зависи од тога како наставник и помоћни наставни материјали повезују теме да би се спречило да дође до овакве уситњености. Тематски приступ подразумева критику хронолошког редоследа садржаја и догађаја. (године, битке, догађаји). Проучавање тема 20.века може допринети развоју разумевања историје код ђака на најмање 4 начина: 1. ТЕМЕ помажу ђаку да уочи токове и правилности током времена и широм Европе у датом тренутку; 2. ВАЖНЕ ИДЕЈЕ – које су допринеле обликовању одређеног периода (капитализам, фенимизам, идеја самоодређења, модернизација, политичка и економска сарадња, и рецимо, фашизам) често оличавају теме. 3. ТЕМЕ ДАЈУ ЈЕДИНСТВО одређеном периоду – проучавање ширих пијмова (феудализам, ренесанса, реформација, просветитељство, доба револуција) 4. ПРОУЧАВАЊЕ ТЕМА ПОМАЖЕ ДА СЕ ВИДЕ КОЈЕ СУ СИЛЕ ОБЛИКОВАЛЕ ВЕК

У оквиру овог последњег, крију се назнаке како би се могли организовати часови и наставне активности везане за 20.век. Треба пружити могућност да ученици:  одреде главне промене током дужег временског периода;  уоче њихову распострањеност или посебност (у некој земљи/региону);  открију одређене правилности и токове и уоче везе међу њима;  испитају политичке,социјалне, кутлруне и економске чиниоце;  испитају њихове непосредне/посредне последице на живот људи; 7

 испитају како се идеје и гледишта мењају током времена према овим појавама. Страдлинг је као тему релеванту за 20.век, и могућну да се посматра из поменутог угла, узео – национализам. Дефинисао је 4 врсте гледања на национализам: 1. грађански национализам (у Велсу, Шкотској, али и Шпанији, Британији и Италији); 2. расизам и ксенофобија 3. колонијални и пост колонијални национализам (пан-арабизам,, етнички национализам) 4. грађански или национализујући национализам у источној Европи Постоји снажно оправдање тврдњи да проучавање национализма у Европи крајем 20.века треба да буде значај део савременог програма историје. Ако је на пример национализам тема и општи појам за било кога (историчара, наставника и ученика), онда је потребно применити је на смислен начин; важно је поставити питање: о каквој врсти националистичког покрета се ради? Или: у ком смислу је ово био националистички покрет (његове карактеристике, чему је тежио...). Потребно је вршити поређења у времену и прстору (хоризонтална и вертикална димензија), другим речима – упоредну анализу. Наставник треба да буде довољно обавештен о европској и светској историји да би могао да уводи упоредни материјал о одређеним збивањима и догађајима (нпр. оно што се десило у земљи X слично је што се десило у земљама Y и Z, али постоје и неке значајне разлике). -ученике треба подстаћи да постављају питања и трагају за одговорима на упоредна питања у ономе што читају, потребно је осмислити појединачне и групне пројекте. -велики део онога што је речено о национализму као историјској теми могао би се применити и на тему као што је кретање становништва у својим различитим облицима (кретање из села у град, избеглице од рата, економска миграција у западну Европу између 1945-1975). Да би се разумео појам „таласа“ током једног дугог периода у историји, а ако се тиче миграција, ученици треба да буду свесни њихових главних типова (облика):  прекоокеанска миграција;  економска миграција унутар Европе; 8

   

политичке избеглице; присилна миграција група и заједница; миграција из села у град; имиграција из бивших колонија у економски напредније европске државе.

На који начин ученици могу да питање проучавања тока миграција у XX веку сагледају и са људске (још свеобухватније) стране? :      

искази емиграната о доживљајима преласка у Америку; искази оних који су прешли са села у град; приче имиграната о доласку у Европу; пројект из усмене историје о променама у становништву у одр.заједници; анализа карикатура насталих у време великих миграција; извештаји телевизије.

Метафора „таласа“ у описивању токова и правилности корисна је када се ради о темама које су дијахроне, попут динамике процеса технолошких промена XX века, као што је пример:    

појављују се нове технике и технологије; почиње њихово усвајање што ствара нова тржишта; развијају се нови видови примене технологије; временом, могућности примене технологије се исцрпљују и долази до засићености тржишта;  брзина раста се успорава и временом почиње нови талас развоја. Испитивање идеје „промене“ као такве – да ли је технолошка промена била револуционарна (за шта има убедљивих доказа: промене у дужини људског века због боље медицине, промене у телекомуникацијама, аутоматизацији, свемирско доба) или еволутивна (поступност иновација. Технолошке промене се не дешавају у вакуму, него оне зависе и од других промена које се истовремено дешавају: урбанизација, масовна писменост... Положај жене у Европи XX века – постоји обиље примарног и секударног изворног материјала који се односи на живот жена у XX века (биографије, дневници, сведочанства, усмена историја) које треба применити за проучавањем овако битне теме.. 9

Рут Тјудор истиче да је потребно успоставити већу равнотежу у настави историје XX века између политичке, економске, социјалне и културне димензије (он предлаже предавање историје кроз 5 великих тематских области):  рад (економски живот, производња, образовање, обука);  породица (мајчинство, репродукција и потрошња);  политички живот (право гласа, локална политика, национална политика, представљеност, права и обавете, активизам);  културни живот (уметност, књижевност, музика, вера, морал);  рат и сукоби (отпор, опстанак, Холокауст, рат и рад, рат и породица). Потребно је помоћи ученицима да стекну предлед историје Европе у XX веку као и да се један начин да се то постигне састоји у томе да им се на крају сваке теме, периода или целог века пружи прилика да се позабаве крупним питањима која се односе на промене које сус е десиле током века. Радећи у мањим групама и користећи обиље материјала, ученици би могли да испитују различита поља истраживања (попут: међународних догађаја, рада, технологије, слободног времена, демографије, здравља и др...) -Страдлинг подржава европску димензију наставних програма, с тим што се таква промена не може остварити објављивањем једног приручника који се нави наставом историје; -нагласак је на начину бављења темама и садржајима пре него на образлагању потребе увођења алтернативног програма историје с нагласком на евр.историји;

ИСТОРИЈСКЕ КАРИКАТУРЕ – уз помоћ карикирања, претеривања, симбола, хумора и ироније, карикатура је често допуштала уметнику, уреднику и издавачу да пренесу ствари које је могло бити политички опасно или непромишљено износити у штампу. Карикатуре су често ефикасно средство испитивања јавног мњења међу људима одређених политичких уверења или популације у целини. Може се рећи да карикатура не представља само мишљење аутора, него и онога ко дозволи њено штампање за своје читаоце или гледаоце (публику). Вредност карикатура у настави историје:  ученику пружају увид у оно шта су људи мислили у одређеном времену;  сумирају или сажимају неко питање на ефикасан начин као и текст; 10

 значење се извлачи из слика;  ђаци користе властито знање (о том догађају,питању,личности) када анализирају карикатуру. Карикатуриста прави претпоставке у погледу знања читалаца, и понекад, њихових политичких ставови, а ђаци треба да погоде какве су те претпоставке. Карикатуре нуде ставове, а не чињеничње податке. Карикатуристи се ослањају на претеривање и карикирање, које може бити позитивно и негативно, а да би била ефикасна, карикатура мора следити свремене друштвене конвенције у погледу тога шта је смшено, а шта не. Такође, неопходна је употреба симбола, најчешће националних. УЧЕЊЕ ИЗВАН ШКОЛЕ У настави историје учење изван школе може значити посету музејима, пројекат чији је циљ сакупљање усмених сведочанстава људи, студију случаја која се односи на личност или заједницу из тог места, краја или нације, посету местима од посебног историјског значаја (бојно поље, фабрика, црква, железничка станица...) или повезивање са другим школама у циљу размене података о скорашњој историји места у коме се школе налазе. -главно питање је како локална историја, посете историјским местима и историјским музејима могу допринети разумевању 20. века. -могуће је проучавати градић или град као историјски документ. Сеоски предео такође се може тумачити као историјски документ. Прва ствар коју треба нагласити јесте да се месно истраживање може изводити због сопствене вредности, али се може изводити и као студија случаја која се односи на промене и развој (који се догодио на широм Европе). Такође, учење изван школе може подразумевати праћење постепеног утицаја глобалних развојних процеса (увођење електичне енергије, механизација пољопривреда, загађење околине, развитак саобраћаја и др). Пошто ниједан крај није изолован од спољашних утицаја, могуће је унети историјску димензију у проучавања различитих извора (документације новина, збирки музеја, званичних статистика, фотографија). Тако се могу пратити политичке и економске промене и поремећаји који су се догодили током протеклог века. Поређење цена производа и просечних зарада (шта се могло купити) 80тих

11

година и данас може дати занимљиве показатеље позитивних и негативних последица које су се десиле после 1989. Увођење локалне историје у средњошколски програм историје има додатну вредност. Непосредност те историје изазива занимање ђака, а даје им другу димензију проучавању националне, рефионалне и међународне историје. Ђаци често мисле да ако је неко био очевидац неког догађаја, да је његово сведочанство обавезно поузданије од некога ко није био присутан. Историчари и наставници историје их у овом уверењу донекле учвршћују тиме што праве разлику између приматних и секундарних извора. Људско памћење и искази очевидаца нису непогрешиви. Посета музејима – постоје две врсте таквих посета: 1) оне којима је циљ да упознају ђаке са оним грађевинама и споменицима за које се сматра да представљају национално наслеђе; и 2) оне где се ђаци упуштају у историјско тумачење места и анализирају га као извор историјских података. Музеји – распон садржаја којима се историјски музеји баве је изузетан. Преовлађујући тип је локални или национални музеј, али значај (нарочито за 20. Век) добијају музеји саобраћаја, науке, технологије, индустрије, војни, културни и др.. Потребно је напустити принцип сувопарног излагања слика, предмета и извода из докумената (када се музеји посећују) у корист приступа који нуди посетиоцу један низ мултимедијалних и мултисензорних приказа, реконструјцију одређеног простора, филмове, музику и др... Само таква комбинација различитих медија и реконструисаних простора доприносе стварању осећаја за историјски период. Наставници историје користе музеје као образовно средство у смислу да добра изложба може подстаћи емпатију код посетилаца. Ипак, сваки музеј треба да задовољи потребе и интересовања разноврсних посетилаца; он може имати образовну функцију али то није његова једина, нити примарна сврха. Музеји се све чешће труде да направе спој између своје понуде и онога што школе желе, чпа њихова улога представља комбинацију следећег:  одржавање везе са школама у погледу наступајућих посета;  консултовање са наставницима пре постављања нове изложбе;  како музеј да ефикасно повеже своју активност са наставним програмом;  организовање обилазака и активности за школе  курсеви усавршавања за наставике историје 12

 креирање наставних материјала за школе (пре и после посете). Допринос музеја у образовном смислу (шта музеј све представља и омогућава):  додатни извор историјских података;  пружа јасне примере промена и континуитета у животу људи;  пружа увид у начин живота људи у било ком пери;  обезбеђују ширу европску димензију;  пружа прилику за групни рад и индивидуално учење;  представља извор сведочанстава која је могуће проверавати као и било који други извор. „Школски музеј“ – збирка предмета, докумената, фотографија које су прикупили ученици, њихови родитељи и наставници, сакупили их у школи, описали, категоризирали и кад је то могуће, изложили у посебном простору. Настају прикупљањем предмета из прошлости из непосредне околине школе. Степен у којем ће ученици бити укључени и врста послова која им се поверава зависи од њиховог узраста, знања и вештина. Циљ „школског музеја“ да прошири познавање локалне, националне и опште историје тиме што ће ученицима омогућити да обаве одабир и процену предмета у збирци као и да планирају изложбу. Оснивање школског музеја могуће је само ако сви чланови школске заједнице разумеју и прихватају концепт: ђаци, наставници, родитељи, организације и институције које пружају подршку школи, и удружења бивших ђака. Једно од питања може бити и: за коју врсту предмета из прошлости су заинтересовани они који хоће да оснују школски музеј; главни критеријум је применљивост и значај у односу на школске потребе. Школски музеј је користан за ваншколске активности (примери: прикупљање локалних причи и легенди, прикупљање података из локалних архива).  школски музеј треба да буде стални чинилац наставе и учења;  Садржај и начини коришћења музеја су прилагођени потребама одр.школе;  школски музеј могуће је основати у свакој школи која је заинтересована за овакав облик активности. ПРИСТУП НАСТАВИ И УЧЕЊУ Два главна питања: на које начине наставници и ђаци могу приступати европској историји 20.века и зашто? Која су то знања која бисмо желели да наши ђаци задрже у памћењу и после завршетка школовања?

13

Важно је да се развије један упоредни преглед (делимично хронолошки, делимично тематски), са осећајем за главне токове и правилности које се понављају. -расправа између оних који подржавају тзв. „нову историју (нагласак на вештинама и начину мишљења) и традиционалној историји (снажан нагласак на приповести, приповедању, као и значају чињеничког знања). -на многим местима је средином 90тих година 20.века дошло до развијањеа нових, реформисаних програма историје, често у ауторству универзитетских професора који немају искуства у школској настави историје. У већини бивших комунистичких земаља појавили су се они који су задужени за образовање наставника; -на многим семинарима истицало се да уџбеници историје и програми пате од пренатрпаности садржајем, остављајући им (наставницима) мало простора за развијање вештина анализе код ђака, или за усвајање једне шире временске перспективе, или за увођење упоредне перспективе у наставу. -начини образовања наставника се веома разликују и по форми и по садржају; на једном крају је англосаксонски модел постдипломског школовања (са јаком педагошком праксом), на другом крају је академски модел школовања (у којем нема пуно педагошке праксе) -наставник треба да има улогу тзв.фацилитатора (facilitator), тј. онога ко подстиче, помаже и олакшава, односно онога ко пружа ученицима могућност да науче како да примене одређене историјске вештине и начин мишљење кроз вежбе и радом на изворима. Нагласак је стављен на принцип учења путем откривања, у коме се ђаци користе извором података и у којем граде сопствено знање о ист.чињеницима и појмовима уз наставникову помоћ и усмеравање. Наставникова улога требала би бити умесравање, координација и инцијација у процесу учења. Улога наставника историје може, по Страдлингу, имати ова 4 проблема:  ђацима је потребан тзв.период прилагођавања (потребно им је време у којем могу да стекну вештине, ставове и очекивања)  мера у којој наставник може да уводи новине у наставу зависи од контекста у којем наставник ради (званични програм или програмске препорука, степена 14

у којем треба да оцењује, доступношћу материјала, застарели уџбеници и др..); приступ заснован на истраживању захтева обиље наставног материјала, укључујући и изводе из примарних и секундарних извора  не могу се занемарити личност и индивидуалне способности и квалитети наставника;  сврха радфи који се примењују стратегија предавања и оцењивања су важне. Настава у разреду сигурно обухвата излагање и пропитивање, али и:  дискусију у коју је укључен цео разред;  инсценације и симулације;  аудио-визуелна средства;  ђаке који раде на истом задатку и активност за компјутером;  истовремену обраду обрађеног дела у уџбеника путем радне свеске и др...  посета музејима и местима од историјске важности.

Кључна педагошка питања у погледу наставе у разреду односе се на то када је примењивати и зашто. Неколико таквих опција:  увођење нових тема, садржаја или периода, или обнављање управо пређеног градива;  повезивање са оним што је претходно научено;

 како правити поређења;  „причати причу“ или пружити наративни приказ редоследа догађаја;  подстицање историјске маште;  пружити модел приступа – како се рецимо тумачи документ или фотографија

 дискусија у коју је укључен цео разред Индивидуално учење – циљ је одредити примарне и секундарне изворе сведочанства и података (документи, визуелни извори итд). Трансферне вештине:  Планира да изведе историјско истраживање и формулише релевантна питања  Анализира и тумачи сведочанства; 15

 Упоређивања са подацима из других извора;  Прављење синтезе наученог. Стварање смислених прилика за самостално учење не само да омогућава ђаку да учи на начин који му одговара, већ даје простор наставнику да потпомогне индивидуално учење кроз разговор са појединцима о њиховом раду, крозу постављање индивудуалних циљева и др. Групни рад – циљ је да се активност организује путем планирања, истраживања, дискусије о одређеном ист.питању или загонетци. Мање групе могу радити на истим задацима или различитим.Ђаци активно учествују у учењу и нису само примаоци унапред сређеног знања, што је и поента. Однос између онога што ђаци уче и стратегија које наставник историје примењује у свом раду није линеаран. Да ли су ђаци пасивни или не, не зависи од тога да ли наставник користи „фронталну“ методу, него и од природе предавања, вештине, личности наставника. Ђаци брзо науче да вреднују оне исходе учења који подлежу формалном оцењивању и потцене вредност оних који му не подлежу. Оцењивање не треба да буде само у виду тестова и писмених задатака, него оцењивања вештине анализе извора и садржаја које ђаци примењују (у томе лежи кључ). Оцењује се њихова оспособљеност за анализу и тумачења, њихова способност да изаберу оно релевантно, да упоређују, испитају и др. Самоевалуација – подразумева спремност да преиспитујемо и проверавамо сопствене ставове о самима себи, као и о другима.

16