Desempenho Academico.pdf

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA DOUTORADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA SOCIAL

DESEMPENHO ACADÊMICO DE ADOLESCENTES: PROPOSTA DE UM MODELO EXPLICATIVO

Patrícia Nunes da Fonsêca

João Pessoa, fevereiro de 2008 1

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA DOUTORADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA SOCIAL

DESEMPENHO ACADÊMICO DE ADOLESCENTES: PROPOSTA DE UM MODELO EXPLICATIVO

Patrícia Nunes da Fonsêca

Tese elaborada sob a orientação do Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia, apresentada ao Programa Integrado de Doutorado em Psicologia Social, UFPB/UFRN, como requisito parcial para a obtenção do grau de Doutor em Psicologia Social.

João Pessoa, fevereiro de 2008. 2

DESEMPENHO ACADÊMICO DE ADOLESCENTES: PROPOSTA DE UM MODELO EXPLICATIVO

Patrícia Nunes da Fonsêca

Banca Examinadora

_____________________________________________ Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia (Orientador)

_____________________________________________ Prof. Dr. Antonio Roazzi (Membro Externo)

_____________________________________________ Profª. Drª. Carmen Sevilla Gonçalves dos Santos (Membro Externo)

_____________________________________________ Prof. Dr. Genário Alves Barbosa (Membro Externo)

_____________________________________________ Prof. Dr. Taciano Lemos Milfont (Membro Externo)

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DEDICATÓRIA

À José Farias de Souza Filho 4

AGRADECIMENTOS Chegando ao final de mais uma importante etapa da minha vida, paro para pensar na estrada percorrida e nas pessoas que fizeram parte desta história. A todos, minha eterna gratidão e o reconhecimento pelas palavras e atitudes que me impulsionaram a aceitar o desafio do doutorado, que me ajudaram a transformar o que era um sonho em realidade. E assim, contribuir para a minha verdadeira FELICIDADE. A Jesus Cristo, amado e eterno Pai, pela vida, pela saúde, pela fidelidade da Sua palavra e por me conceder o privilégio de encontrar todas as demais pessoas, abaixo referenciadas, na caminhada da minha vida. Ao Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia, meu orientador, pela competência com que conduziu a minha tese, pela confiança depositada e pelas valiosas orientações que fizeram com que as “pedras brutas” apresentadas por mim, fossem transformadas em obras de arte. Sobretudo, pelo exemplo de profissional e pesquisador, os quais me auxiliaram a encontrar o meu verdadeiro caminho na Psicologia. Ao professor, deposito minha admiração e respeito. Ao Prof. Dr. Antonio Roazzi, por gentilmente ter aceitado participar da banca examinadora. Muito amável, prontamente aceitou o convite, honrando este trabalho. Ao Prof. Dr. Genário Alves Barbosa, que, embora não tenha tido a oportunidade de aprender com ele em sala de aula, seu exemplo de dedicação acadêmica de algum modo contribuiu para o desejo de me tornar uma educadora e pesquisadora. À Profª. Drª. Carmem Sevilla Gonçalves dos Santos, por ter presenciado e participado do meu engatinhar na pós-graduação, por ter acreditado em minhas potencialidades, quando eu ainda estava em processo de descoberta, e me incentivado a prosseguir quando a minha vida estava em meio ao “caos”. Ao Prof. Dr. Taciano Lemos Milfont, por seu exemplo de pesquisador, jovem, mas que se consolida cada dia mais, servindo de exemplo para todos os que pretendem trilhar o caminho da academia. Ao Prof. Dr. Ronald Fischer, por seu apoio e a oportunidade de ter desfrutado de momentos agradáveis de sua presença e seus debates na oportunidade em que nos visitou. A meu amado esposo, José Farias de Souza Filho, pelo companheirismo e carinho nas horas em que o cansaço se fazia presente, bem como pelo calor nos dias em que o sol parecia não mais aquecer a minha esperança. Em especial, por ter me guiado pela estrada do amor, quando a solidão batia minha porta e, me levado a experenciar a plenitude do BEM-ESTAR SUBJETIVO.

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Aos meus queridos pais, Geraldo Xavier da Fonsêca e Josefa Nunes da Fonsêca, pelo amor incondicional que sempre me demonstraram e por estarem ao meu lado em todos os momentos da minha vida, dando-me força e fé. Às minhas queridas irmãs Valéria, Verônica e Emília, pelas barreiras que ultrapassamos juntas na estrada da vida e pela união que me permitem saber que, incontestavelmente, posso sempre contar com vocês. Aos meus sobrinhos, Arthur Clero, Caroline, Geraldo Camilo, Hubert Marcos e Josué, pelas alegrias transmitidas nos momentos em que o stress e o cansaço se faziam presentes. Aos professores do doutorado, Penha Coutinho, Alicia Garrido, Leôncio Camino, Cleonice Camino e Joseli Bastos, pelos preciosos ensinamentos. Aos meus companheiros do núcleo de pesquisa Bases Normativas do Comportamento Social (BNCS), Walberto, Valeschka, Gislene, Pollyanne, Diógenes, Luciana, Thiago, Adriana, Fátima e Artur, que ainda estão comigo na jornada acadêmica e àqueles que já partiram em busca de outros sonhos, mas que permanecem no meu coração e na minha memória: Karla, Célia, Jane e Carlos. À companheira Rildésia, pela solidariedade e pelos momentos de descontração. Ao querido Pastor José Alves da Silva, pelos ensinamentos e apoio espiritual que me fez descansar e confiar em Deus. À Vitória, secretária da pós-graduação, pela paciência e pelo sorriso autêntico a cada encontro. Aos diretores das escolas públicas e particulares que acreditaram no meu projeto de pesquisa. Aos pais das crianças e dos adolescentes, pela confiança depositada em meu trabalho. Às crianças e aos adolescentes que responderam os questionários, e assim contribuíram para o avanço do conhecimento sobre o desempenho acadêmico. Ao CNPq, órgão que financiou esta pesquisa, indispensável à execução do projeto.

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RESUMO O PISA, aplicado em 2006 a estudantes de 57 países com 15 anos de idade, apresentou os adolescentes brasileiros na 49ª colocação em leitura, 52ª em ciências e 54ª em matemática. Isso colocou o Brasil atrás de países como Argentina e México. Esse desempenho acadêmico baixo na avaliação internacional também é evidenciado a nível nacional, quando se analisam os índices de reprovação escolar. Constata-se, portanto, um montante expressivo de estudantes que não está adquirindo conhecimentos necessários ou desenvolvendo habilidades de forma satisfatória para alcançar níveis educacionais mais elevados. Tomando como referência este quadro educacional brasileiro, o objetivo principal da presente tese foi conhecer correlatos do desempenho acadêmico de adolescentes, elaborando um modelo explicativo. Considerando este objetivo, realizaram-se quatro estudos em João Pessoa (PB). O Estudo 1 procurou adaptar dois instrumentos, a saber: Escala de Percepção da Escola como Comunidade (EPEC) e Escala de Ajustamento Escolar (EAE). Participaram 272 estudantes dos ensinos fundamental e médio, com idade média de 14,3 anos, sendo a maioria do sexo feminino (57,7%). Os resultados demonstraram evidências de validade fatorial e consistência interna destas medidas, coerente com o observado quando foram elaboradas. Em razão das análises deste estudo serem exploratórias, decidiu-se realizar o Estudo 2, que objetivou confirmar as estruturas fatoriais previamente observadas. Participaram 249 estudantes dos ensinos fundamental e médio. Os resultados corroboraram os anteriormente observados. Especificamente, a EPEC ficou composta por 15 itens igualmente distribuídos em três fatores, reunindo indicadores de ajuste satisfatórios; o Alfa de Cronbach (α) do conjunto de itens foi 0,78. De modo semelhante, a EAE ficou composta por 17 itens, representando quatro fatores, observandose indicadores de ajuste satisfatórios; o α deste conjunto de itens foi 0,77. O Estudo 3 visou conhecer como se correlacionavam cinco variáveis de natureza individual, parental e escolar (ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepção da escola como comunidade, estilos parentais e desempenho acadêmico), assim como construir um modelo explicativo do desempenho acadêmico. Participaram 588 estudantes de escolas particulares e públicas, com idade média de 14,4 anos e a maioria do sexo feminino (57,7%). Estes responderam as duas escalas previamente adaptadas e os seguintes instrumentos: Escala de Estilos Parentais, Escala de Afetos Positivos e Negativos, Escala de Vitalidade, Escala de Satisfação com a Vida e Questionário de Saúde Geral. Observou-se que o desempenho acadêmico se correlacionou mais fortemente com o ajustamento escolar, e este o fez com o bem-estar subjetivo e a percepção da escola como comunidade; estes dois foram correlacionados com os estilos parentais autoritativo e negligente. O Estudo 4 objetivou colocar à prova tal modelo, que considerou os estilos parentais como explicadores do bemestar e da percepção da escola como comunidade; estas duas variáveis explicariam o ajustamento escolar, que explicaria o desempenho acadêmico. Participaram 800 estudantes, com características do Estudo 3, que responderam os mesmos instrumentos. Os indicadores de ajuste foram muito satisfatórios, apoiando a adequação deste modelo explicativo. Concluiu-se que, em geral, as correlações do desempenho acadêmico com as variáveis selecionadas apóiam a literatura. Finalmente, a confirmação do modelo explicativo do desempenho acadêmico vem contribuir com professores de escolas e pais na medida em que oferece uma melhor compreensão das variáveis que podem estar envolvidas. Palavras-chave: Desempenho acadêmico, ajustamento escolar, estilos parentais. 7

ABSTRACT

The 2006 PISA study involving students from 57 countries aged 15 put Brazilian adolescents behind countries such as Argentina and Mexico in 49th place in reading, 52th in science and 54th in mathematics. This low academic performance in the international assessment is also evident at the national level when analyzing school failure rates. There is a significant amount of students that is not acquiring knowledge or developing skills in a satisfactory manner to achieve higher educational levels. Taking this picture of the Brazilian education system as a reference, the main objective of this dissertation was to understand correlates of academic performance of adolescents to develop an explanatory model. Four studies were conducted in Joao Pessoa (PB). Study 1 adapted the Perception of the School as Community Scale (PSCS) and School Adjustment Scale (SAS). 272 primary school students with a mean age of 14.3 years, of which the majority were women (57.7%) participated. The results showed evidence of factorial validity and reliability of these measures, consistent with previous studies. The objective of Study 2 was to test the previously observed factorial structures using confirmatory techniques. 249 primary school students. The results corroborated those previously found. Specifically, the PSCS was composed of 15 items measuring three factors with satisfactory fit indices and a Cronbach's alpha (α) of .78 for the whole set of items. Similarly, the SAS was composed of 17 items, representing four factors, with satisfactory fit indices and an alpha of .77 for the total scale. The aim of Study 3 was to explore the correlations with five individual, parental and school level variables (school adjustment, subjective well-being, perception of the school as a community, parenting styles and academic performance), in order to construct an explanatory model of academic performance. 588 private and public school students participated (mean age of 14.4 years, 57.7% females). In addition to the two previously adapted scales, they answered the following instruments: Parental Styles Scale, Positive and Negative Affect Scale, Subjective Vitality Scale, Satisfaction with Life Scale and General Health Questionnaire. Academic performance was most strongly correlated with school adjustment, followed by correlations with subjective well-being and perceptions of the school as a community. The latter two variables were also correlated with authoritative and negligent parenting styles. The Study 4 aimed to test this model in an independent sample. 800 students with similar characteristics to previous study 3 participated and completed the same tools. The fit indices were very good, supporting the appropriateness of this explanatory model. The observed correlations of academic performance with selected variables support the literature. The explanatory model of academic performance is going to help school principals and administrators as it provides a better understanding of the key variables leading to better academic performance. Keywords: Academic achievement, school adjustment, parenting styles, well-being.

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RESUMEN

El PISA, aplicado en 2006 a estudiantes de 15 años de edad de 57 países, presentó los adolescentes de Brasil en 49º puesto en lectura, 52º en ciencias y 54º en matemáticas. Ello dejó a este país por detrás de Argentina y Mexico. Este rendimiento académico bajo en la evaluación internacional se refleja también a nivel nacional, cuando se analizan los índices de reprobación escolar. Se observa, por lo tanto, una cantidad importante de estudiantes que no logran conocimientos necesarios o desarrollan habilidades de manera satisfactoria para seguir en niveles educacionales más avanzados. Tomando como referencia este cuadro, el objetivo principal de esta tesis fue conocer correlatos del rendimiento académico de adolescentes, desarrollando un modelo explicativo al respecto. De este modo, se han realizado cuatro estudios en Joao Pessoa (PB). El Estudio 1 procuró adaptar dos instrumentos: Escala de Percepción de la Escuela como Comunidad (EPEC) y Escala de Ajuste Escolar (EAE). Participaron 272 estudiantes de las enseñanzas básica y secundaria, con promedio de 14.3 años de edad, la mayoría mujeres (57.7%). Los resultados mostraron evidencias de validez factorial y fiabilidad de estas escalas, consistente con lo observado cuando éstas fueron elaboradas. Por la naturaleza exploratoria de los análises, se decidió realizar el Estudio 2, que tuvo como objeto comprobar la estructura factorial antes observada. Participaron 249 estudiantes de las enseñanzas básica y secundaria. Los resultados corroboraron los anteriormente observados, es decir, la EPEC se compuso de tres factores representados por cinco items cada uno, reuniendo indicadores satisfactorios de bondad de ajuste. El Alfa de Cronbach (α) de este conjunto de items fue .78. De modo similar, la EAE se compuso de 17 items, abarcando cuatro factores. Este modelo factorial presentó indicadores adecuados de bondad de ajuste, y la escala total obtuvo un α de .77. El Estudio 3 trató de conocer cómo se correlacionaban las cinco variables del estudio (ajuste escolar, bienestar subjetivo, percepción de la escuela como comunidad, estilos parentales y rendimiento académico), además de proponer un modelo explicativo del rendimiento académico. Participaron 588 estudiantes de escuelas públicas y privadas. Éstos tenían edad promedia de 14.4 años, la mayoría mujeres (57.7%). Todos contestaron las dos escalas previamente adaptadas y los siguientes instrumentos: Escala de Estilos Parentales, Escala de Afectos Positivos y Negativos, Escala de Vitalidad Subjetiva, Escala de Satisfacción con la Vida y Cuestionario de Salud General. El rendimiento académico se correlacionó con el ajuste escolar, que, por su vez, lo hizo con el bienestar y la percepción de la escuela como comunidad. Estas dos se correlacionaron con los estilos parentales (autoritativo y negligente). El Estudio 4 tuvo este propósito, contando con 800 estudiantes con características similares ao estudio 3, que respondieron a los mismos instrumentos. Los indicadores de ajuste del modelo fueron muy satisfactorios. Se concluyó que, en general, la correlación del rendimiento académico con las variables seleccionadas fue coherente con la literatura. Por fin, la confirmación del modelo explicativo sugiere una contribución para padres y administradores escolares, ya que ofrece una comprensión mejor de las variables que pudieran estar implicadas. Palabras clave: Rendimiento académico, ajuste escolar, estilos parentales, bienestar.

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ÍNDICE

RESUMO..... ................................................................................................................................. vii ABSTRACT...... ...........................................................................................................................viii RESUMEM.. .................................................................................................................................. ix LISTA DE TABELAS ................................................................................................................. xiv LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................... xv INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 16 PARTE I: MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 25 Capítulo I – Desempenho Acadêmico ........................................................................................ 26 1.1. Conceito de Desempenho Acadêmico .................................................................................... 33 1.2. Mensuração de Desempenho Acadêmico ............................................................................... 35 1.3. Correlatos de Desempenho Acadêmico .................................................................................. 40 Capítulo II – Ajustamento Escolar ............................................................................................ 45 2.1. Conceito de Ajustamento Escolar........................................................................................... 48 2.2. Mensuração de Ajustamento Escolar ..................................................................................... 49 2.3. Correlatos de Ajustamento Escolar ........................................................................................ 51 Capítulo III – A Escola como Comunidade .............................................................................. 63 3.1. Mensuração da Escola como Comunidade ............................................................................. 71 3.2. Correlatos da Percepção da Escola como Comunidade.......................................................... 74 Capítulo IV – A Família e os Estilos Parentais ........................................................................ 78 4.1. Práticas Educativas ................................................................................................................. 83 4.2. Estilos Parentais...................................................................................................................... 85 4.3. Mensuração de Estilos Parentais ........................................................................................... 89 4.4. Correlatos de Estilos Parentais .............................................................................................. 90

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Capítulo V – Bem-estar Subjetivo.............................................................................................. 99 5.1. Conceito de Bem-estar Subjetivo ......................................................................................... 103 5.2. Mensuração de Bem-estar Subjetivo .................................................................................... 104 5.3. Correlatos do Bem-Estar Subjetivo ...................................................................................... 113 PARTE II: PESQUISAS EMPÍRICAS ................................................................................... 124 6. ESTUDO 1: Adaptação de Medidas de Percepção da Escola e Ajustamento Escolar ... 125 6.1. Introdução ............................................................................................................................. 125 6.2. Método.. ................................................................................................................................ 128 6.2.1. Amostra ............................................................................................................................. 128 6.2.2. Instrumentos ...................................................................................................................... 128 6.2.3. Procedimento ..................................................................................................................... 130 6.2.4. Análise dos dados .............................................................................................................. 131 6.3. Resultados............................................................................................................................. 132 6.3.1. Escala de Percepção da Escola como Comunidade: Evidências de Validade ................... 133 6.3.2. Escala de Ajustamento Escolar: Evidências de Validade .................................................. 139 6.4. Discussão .............................................................................................................................. 144 7. ESTUDO 2: Análise Fatorial Confirmatória das Medidas de Percepção e Ajustamento Escolar ............................................................................................................. 148 7.1. Introdução ............................................................................................................................. 148 7.2. Método.. ................................................................................................................................ 149 7.2.1. Amostra ............................................................................................................................. 149 7.2.2. Instrumentos ...................................................................................................................... 150 7.2.3. Procedimento ..................................................................................................................... 150 7.2.4. Análise dos dados .............................................................................................................. 151 7.3. Resultados............................................................................................................................. 152 7.3.1. Escala de Percepção da Escola como Comunidade: Confirmando a Estrutura Fatorial ... 153 7.3.2. Escala de Ajustamento Escolar: Confirmando a Estrutura Fatorial .................................. 155 7.4. Discussão .............................................................................................................................. 158

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8. ESTUDO 3: O Desempenho Acadêmico: Correlatos e Modelo Explicativo .................... 161 8.1. Introdução ............................................................................................................................. 161 8.2. Método.. ................................................................................................................................ 162 8.2.1. Delineamento e Hipóteses ................................................................................................. 162 8.2.2. Amostra ............................................................................................................................. 164 8.2.3. Instrumentos ...................................................................................................................... 165 8.2.4. Procedimento ..................................................................................................................... 168 8.2.5. Análise dos dados .............................................................................................................. 169 8.3. Resultados............................................................................................................................. 169 8.3.1. Correlatos do Desempenho Acadêmico ............................................................................ 169 8.3.2. Correlatos do Ajustamento Escolar ................................................................................... 170 8.3.3. Correlatos da Percepção da Escola como Comunidade..................................................... 172 8.3.4. Correlatos do Bem-estar Subjetivo .................................................................................... 173 8.3.5. Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico ............................................................. 174 8.4. Discussão .............................................................................................................................. 176 9. ESTUDO 4: Testagem do Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico .................... 186 9.1. Introdução ........................................................................................................................... .186 9.2. Método.............. .................................................................................................................... 187 9.2.1. Delineamento e Hipóteses ................................................................................................. 187 9.2.2. Amostra ............................................................................................................................. 187 9.2.3. Instrumentos ...................................................................................................................... 188 9.2.4. Procedimento ..................................................................................................................... 189 9.2.5. Análise dos dados .............................................................................................................. 189 9.3. Resultados............................................................................................................................. 190 9.3.1. Confirmando o Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico .................................... 190 9.3.2. Distribuição dos Estilos Parentais da Mãe ........................................................................ 192 9.4. Discussão .............................................................................................................................. 192

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PARTE III: DISCUSSÃO GERAL ......................................................................................... 195 10. Compreendendo os resultados e seu contexto ................................................................... 196 10. 1. Limitações da Pesquisa...................................................................................................... 197 10. 2. Principais Contribuições .................................................................................................... 199 10. 3. Aplicabilidade.................................................................................................................... 202 10. 4. Possibilidades de Pesquisas Futuras .................................................................................. 204

REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 207

ANEXOS.....................................................................................................................................240 Anexo I. Escala de Percepção da Escola como Comunidade......................................................231 Anexo II. Escala de Ajustamento Escolar...................................................................................243 Anexo III. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido..........................................................244 Anexo IV. Questionário de Percepção dos Pais..........................................................................245 Anexo V. Escala de Satisfação com a Vida.................................................................................247 Anexo VI. Escala de Afetos Positivos e Negativos.....................................................................248 Anexo VII. Escala de Vitalidade ................................................................................................249 Anexo VIII. Questionário de Saúde Geral (QSG-12).................................................................250 Anexo IX. Informações Sócio-demográfica e educacionais.......................................................252

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Estrutura Fatorial da Escala de Percepção da Escola como Comunidade..........136 Tabela 2. Estrutura Fatorial da Escala de Ajustamento Escolar........................................142 Tabela 3. Comparação de Três Modelos Fatoriais da Escala de Ajustamento Escolar.....155 Tabela 4. Correlatos Pessoais e Escolares do Desempenho Acadêmico...........................170 Tabela 5. Correlatos Pessoais e Escolares do Ajustamento Escolar................................. 171 Tabela 6. Correlatos Pessoais e Escolares da Percepção da Escola como Comunidade.. 172 Tabela 7. Correlatos dos Estilos Parentais com os Indicadores do Bem-estar Subjetivo. 173

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Distribuição Gráfica dos Valores Próprios da EPEC........................................134 Figura 2. Distribuição Gráfica dos Valores Próprios da EAE..........................................140 Figura 3. Estrutura Fatorial da Versão Abreviada da EPEC............................................154 Figura 4. Estrutura Fatorial da Versão Abreviada da EAE..............................................157 Figura 5. Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico............................................175 Figura 6. Comprovação do Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico...............191

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Introdução

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O Presidente da República Federativa do Brasil, Sr. Luiz Inácio Lula da Silva, ao proferir discurso na cerimônia de assinatura dos atos normativos do Plano de Desenvolvimento da Educação, em 24 de abril de 2007, anunciou que a educação estava entrando em um novo século, “um século capaz de assegurar a primazia do talento sobre a origem social e a prevalência do mérito sobre a riqueza familiar. O século de uma elite da competência e do saber, e não apenas de uma elite do berço ou do sobrenome” (Presidência da República, 2007, p. 2). O plano anunciado pelo Presidente visava melhorar a qualidade do sistema público e promover a abertura de oportunidades iguais na educação. Segundo o Presidente (Presidência da República, 2007), a educação é o maior instrumento de transformação social e, portanto, promover melhoramentos no ensino público permite que brasileiros tenham melhores condições para desenvolver suas habilidades e competências, de modo a poder competir de forma igualitária com estudantes de um grupo privilegiado em termos sócio-econômicos. Ao mesmo tempo, ressalta que as oportunidades também vão existir para aqueles brasileiros que demonstrarem conhecimento e capacidade, ou seja, que apresentarem melhores desempenhos naquilo que se propuserem a fazer. Refletindo-se sobre o assunto, percebe-se no discurso do Presidente certo destaque para alguns valores, como o conhecimento, o sucesso e o êxito. Isso demonstra que há uma preocupação em desenvolver a competência e o conhecimento dos indivíduos, posto que a sociedade exige que se apresentem os melhores desempenhos, especialmente no âmbito acadêmico; seu não cumprimento parece implicar na exclusão social do indivíduo. Como se pode constatar, o desempenho escolar tem sido um construto importante, sobretudo na sociedade atual, quando se busca a felicidade, o prestígio e o poder conquistados através do êxito. Diversos pesquisadores (Ramírez-Ortiz, Caballero & 17

Ramírez-López, 2004; Medeiros, Loureiro, Linhares & Marturano, 2003; Pacheco & Sisto, 2005) têm desenvolvido estudos cuja finalidade é conhecer as variáveis que estão relacionadas ao desempenho escolar; como também, proposto estratégias que visam melhorar o desempenho nas diversas áreas da vida, a exemplo, do trabalho e da escola (Masten & Coatsworth, 1998; Mayer & Koller, 2000). Na escola, o desempenho acadêmico é compreendido como o grau de conhecimento e de desenvolvimento de habilidades de um indivíduo em um determinado nível educacional (Ramírez-Ortiz, Caballero & Ramírez-López, 2004). Normalmente, é mensurado a partir de uma escala de zero a dez pontos. Estudos mostram que indivíduos que não conseguem alcançar um desempenho mínimo exigido pela sociedade são reprovados e, então, começam a vivenciar o fracasso escolar (Patto, 1999; Torres, 2004). Os índices de repetência e de evasão escolar ainda são elevados para a realidade brasileira (INEP, 2007), o que parece revelar que crianças e adolescentes estão sendo excluídos da escola por apresentarem baixo desempenho acadêmico e, conseqüentemente, da sociedade, posto que, sem formação acadêmica, torna-se difícil, na conjuntura atual, conseguir trabalho. Diante da constatação dessa realidade, surgiu a proposta de se estudar o desempenho acadêmico para se identificar, dentro de um conjunto de variáveis (sociais, educacionais, contextuais e individuais), aquelas que poderiam explicar este construto. A relação entre o baixo desempenho acadêmico e a não adaptação social e escolar, especialmente na adolescência, tem sido mostrada em muitos estudos encontrados na literatura especializada (Israelashvili, 1997; Medeiros, Loureiro, Linhares & Marturano, 2003; Pacheco & Sisto, 2005) e na mídia. Atualmente, observa-se, diariamente, em programas de rádio e televisão, notícias estarrecedoras acerca do comportamento dos 18

adolescentes das diversas classes sócio-econômicas. Cada vez mais cedo, esses jovens têm se envolvido com uso e tráfico de drogas, prostituição, prática de crimes violentos ou mediante grave ameaça contra a pessoa, como roubos, estupros, etc. Esse cenário, mais recorrente nos últimos anos, tem estimulado calorosos debates sobre a responsabilidade penal de jovens, a partir de estudos científicos e propostas legislativas que visam à diminuição da maioridade penal de 18 para 16 anos. No âmbito da escola, esse quadro não tem sido diferente. Sisto e Pacheco (2002) relatam que a falta de ajustamento escolar é apenas um dos diversos problemas educacionais com que os profissionais da área da educação, no Brasil, têm se deparado na atualidade. Pode-se dizer que, na adolescência, pode haver uma maior dificuldade de adaptação dos jovens, em virtudes de transformações por que estão passando em diversas áreas da vida, sejam orgânicas, cognitivas, sociais ou emocionais. Isso pode gerar instabilidade no comportamento do adolescente, a partir do próprio crescimento físico que parece possibilitar a sensação de maturidade, despertando no adolescente o desejo de liberdade de ser e de decidir, independente dos pais. Afora isso, há a necessidade de autoafirmação frente às exigências sociais quanto à decisão profissional, a busca pelo parceiro sexual e, ainda mais forte, a necessidade pela filiação grupal (Goodenow, 1993; Newcombe, 1999). Todavia vale ressaltar que, apesar dessas transformações, há alguns jovens que passam por essa fase de modo tranqüilo, sem demonstrar comportamentos inadaptados (Menandro, 2004). Comportamentos referentes às transformações da idade também podem ser evidenciados na escola. Sentindo-se mais “maduros” e “independentes” dos pais, os adolescentes demonstram, com maior freqüência do que quando crianças, indisciplina na sala de aula, falta de respeito aos diretores, aos professores e aos colegas, comportamentos 19

destrutivos e, mais freqüentemente, adesão ao uso de álcool e outras drogas, acarretando sérios prejuízos para os próprios indivíduos, como a exclusão social (Jenkins, 1997). Alguns autores (Honjo & cols., 2001; Mckenzie & Tindell, 1993; Pérez & Urquijo, 2001) afirmam a existência de correlação entre o ajustamento social e a saúde mental. Estudantes que apresentam componentes de ansiedade e depressão estão mais propensos a demonstrarem dificuldades de relacionamento e comportamentos inadequados às normas. Nessa mesma direção, Batista e Oliveira (2005) relataram que indivíduos com depressão mostraram baixo auto-conceito e desmotivados para as atividades escolares, circunstâncias que comprometiam os hábitos de estudo e, conseqüentemente, o desempenho escolar. Outros autores (Medeiros, Loureiro, Linhares & Marturano, 2000; Simons-Morton & Crump, 2003) constataram que adolescentes com dificuldades de aprendizagem apresentaram baixa auto-estima e menos estratégias cognitivas na execução de atividades acadêmicas. Por outro lado, Coleta e Coleta (2006) apontaram que jovens bem integrados ao contexto escolar, apresentaram bons resultados acadêmicos e gozavam mais de bemestar subjetivo. O bem-estar subjetivo é um construto multifatorial, que envolve indicadores afetivos, cognitivos e de saúde mental dos indivíduos. Após 1960, tem havido um crescimento considerável de estudos a respeito dessa temática, priorizando os aspectos positivos do ser humano, como as potencialidades, a competência, a satisfação, os afetos positivos, a vitalidade e a ausência de ansiedade e depressão. Compreende-se, portanto, que se o indivíduo goza de bem-estar subjetivo, possivelmente terá uma percepção positiva da vida, dos acontecimentos e das pessoas, e, em conseqüência, poderá apresentar melhores desempenhos. Especificamente, com relação ao contexto escolar, um aluno que apresenta pontuações altas de bem-estar parece perceber 20

a escola como um contexto de desenvolvimento que lhe possibilita situações prazerosas, permite a construção de relacionamentos e vivências de atividades diferenciadas, além da obtenção de uma aprendizagem efetiva (Coleta & Coleta, 2006). Consoante com que se abordou, D’Avila-Bacarji, Marturano e Elias (2005) enfocam que a experiência escolar é um fator importante no processo de desenvolvimento e ajustamento das crianças. As experiências vivenciadas no contexto escolar podem interferir na percepção que a criança tem da escola. Se uma criança experiencia atividades prazerosas na escola, participa das decisões acerca do que vai ser realizado na sala de aula e tem relacionamentos harmoniosos, possivelmente terá uma percepção positiva da escola, a qual poderá afetar o seu ajustamento escolar. Um grupo de pesquisadores estadunidenses tem desenvolvido estudos que tratam da percepção do aluno acerca da escola como comunidade e de que maneira esta pode interferir na vida do estudante. Os resultados indicaram que os alunos que tinham uma percepção de escola como comunidade se apresentavam mais motivados academicamente, mais interessados em ajudar os colegas, mais habilidosos para resolver conflitos e se envolviam mais nas atividades da escola (ver Schaps & Lewis, 1998). Considerando o que se comentou, poder-se-ia sugerir o bem-estar subjetivo e a percepção da escola como comunidade como prováveis variáveis explicativas do ajustamento escolar. Entretanto, pensa-se que o bem-estar subjetivo e a percepção da escola como comunidade são construtos construídos, a princípio, no contexto familiar, ou seja, decorrentes dos estilos parentais uma vez que estes são expressos para os indivíduos desde a infância. De acordo com Weber (2005), os pais que apresentam um estilo parental autoritativo se envolvem na vida escolar dos filhos, exigindo o cumprimento de responsabilidades, ajudando-os na realização das atividades. Com essas atitudes, os pais 21

promovem o desenvolvimento mais satisfatório dos filhos, de modo que estes apresentam um bom desempenho acadêmico, envolvimento com as atividades da escola, relacionamentos

interpessoais

mais

positivos,

menos

ansiedade

e

depressão.

Contrariamente, os pais que adotam o estilo parental negligente não se interessam pelas atividades dos filhos, não oferecem apoio afetivo e social, mantém um relacionamento sem diálogo e com indiferença. Nesse caso, os filhos demonstraram, geralmente, problemas de ordem emocional e comportamental. Os estudos realizados com a população de adolescentes brasileiros mostram que há percentuais altos no estilo parental negligente (Costa, Teixeira & Gomes, 2000). Isso vem se confirmando à medida que se constata que algumas crianças, iniciando a vida escolar, não têm hábitos primários da vida diária, transferindo-se à escola a responsabilidade pelo ensinamento desses hábitos (Cavaliere, 2002). Esse comportamento omissivo é característico de pais negligentes, que causam sérios prejuízos aos filhos e à sociedade. Crianças e adolescentes deixadas sem referencial afetivo ou disciplinar, certamente terão problemas de ordem emocional, escolar e comportamental. Muitos desses filhos terminam por não conseguir bom desempenho acadêmico, já que não recebem ajuda psicopedagógica dos pais e começam a ter uma história de reprovação e problemas comportamentais e emocionais, culminando com o abandono escolar. Excluindo-se da escola, passam a ter dificuldades sociais e, então, começam a se envolver com grupos de risco e, neste caso, começam a afetar a sociedade. Surge, então, um grande número de adolescentes rompendo normas, cometendo crimes e usando drogas (Shaps & Solomon, 2003). O Presidente da República em discurso proferido no dia 24 de abril de 2007, afirmou que “todos os pais querem, de coração, que os filhos tenham uma boa educação e 22

obtenham sucesso na vida, mas pouquíssimos estabelecem uma relação de intimidade com a escola dos seus filhos” (Presidência da República, 2007, p. 6) e com seus próprios filhos. E ainda reintera que os pais precisam entender que o processo educativo é realizado em conjunto entre escola e família e, portanto, é imprescindível a participação dos pais. Nesse sentido, o Governo Federal tem proposto projetos, como Escola Aberta e a Comunidade Presente, que buscam envolver a comunidade nas decisões e realizações da escola, especialmente os pais de alunos da rede pública de ensino. Diante do exposto, constata-se que os estilos autoritativos e negligentes são antagônicos e influenciam, de formas distintas, a vida de crianças e adolescentes a nível cognitivo, afetivo e social. Em resumo, a presente tese tem por objetivo principal sugerir um modelo explicativo do desempenho acadêmico dos adolescentes após a constatação das correlações das variáveis selecionadas (ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepção da escola como comunidade e estilos parentais). Nesse caso, parece plausível pensar que o bom desempenho acadêmico seja mais provável em jovens que demonstrem maior ajustamento à escola, ou seja, que gozem de bem-estar subjetivo e percebam a escola como uma comunidade, o que será conseguido por meio da adoção, por parte dos pais, do estilo autoritativo. Para se atingir o objetivo principal da presente tese, onze capítulos, distribuídos em três partes, foram organizados. A primeira parte, denominada de “Marco Teórico”, é formada por cinco capítulos: o Capítulo I - Desempenho Acadêmico - aborda o conceito de desempenho acadêmico, sua mensuração e as variáveis correlacionadas com este construto; o Capítulo II – Ajustamento Escolar –, discorre sobre o conceito de ajustamento, as formas de mensuração e as pesquisas que tratam do tema; o Capítulo III – A Escola como Comunidade –, discute a escola como contexto de socialização, o instrumento de medida e 23

os correlatos acerca desta temática; o Capítulo IV – A família e os Estilos Parentais – versa sobre as práticas parentais, os estilos de socialização parental, os instrumentos de medida e os estudos correlacionados aos estilos parentais; o Capítulo V – Bem-estar Subjetivo – trata do conceito e dos componentes desse construto, sendo explanadas as formas de mensuração e as variáveis correlatas. A segunda parte, intitulada “Pesquisas Empíricas”, compreende quatro capítulos: o Capítulo VI – Estudo 1: Adaptação de Medidas de Percepção da Escola e Ajustamento Escolar - compreende a descrição do estudo exploratório desenvolvido na adaptação das escalas correspondentes; o Capítulo VII – Estudo 2: Análise Fatorial Confirmatória das Medidas de Percepção da Escola como Comunidade e Ajustamento Escolar - expõe o estudo desenvolvido para a confirmação da estrutura fatorial dessas medidas; o Capítulo VIII – Estudo 3: O Desempenho Acadêmico: Correlatos e Modelo Explicativo - trata da testagem das hipóteses por meio de correlações e da elaboração de um modelo explicativo exploratório; o Capítulo IX – Estudo 4: Testagem do Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico - culmina com o propósito último desta tese, correspondendo a testagem de um modelo causal explicativo do desempenho acadêmico. A terceira parte, nomeada Discussão Geral, discute os principais resultados dos estudos realizados, enfocando suas limitações potenciais, os principais achados, sua aplicabilidade, as possibilidades de pesquisas futuras e a conclusão. Finalmente, são apresentados as referências bibliográficas e os anexos.

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PARTE I: Marco Teórico

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Capítulo I - Desempenho Acadêmico

O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), aplicado em 2006 a estudantes de 57 países com 15 anos de idade, mostrou que os adolescentes brasileiros obtiveram 49ª colocação em desempenho em leitura, 52ª em ciências e 54ª em matemática (INEP/PISA, 2007). Em 2003, dos 41 países participantes, os brasileiros ocuparam o penúltimo lugar (40º) no desempenho em matemática e ciências, e o 37º em leitura (INEP/PISA, 2007). A realidade que essas pesquisas revelam é que a crise na Educação Brasileira está tomando grandes proporções (Neubauer, 2004). Ocupar os últimos lugares nas pesquisas internacionais e mais, nas principais áreas do conhecimento humano, demonstram que os adolescentes com idade de 15 anos, que deveriam estar com uma boa formação acadêmica, já que estão em vias de enfrentar um vestibular, não estão suficientemente preparados para enfrentar o mundo globalizado. E, provavelmente, esses jovens, quando adultos, enfrentarão sérios problemas de inserção social. Os problemas da educação brasileira, contudo, não param por aí. Comparando os indicadores educativos básicos entre os países membros e associados do Mercosul (Argentina, Brasil, Chile, Paraguai e Uruguai), o Brasil foi o país que apresentou as maiores taxas de analfabetismo nos anos de 2002, 2003 e 2004 (INEP/Mercosul, 2007). Para validar estes dados estatísticos preocupantes, uma avaliação realizada pelas Nações Unidas, em 2006, constatou que a taxa de alfabetização no país aumentou apenas 0,2%, de 88,4% para 88,6% (PNUD, 2007), o que revela que muitas crianças, jovens e adultos estão ficando, anualmente, sem acesso ao conhecimento básico, que é ler e escrever. Isso atesta que um

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dos direitos fundamentais da pessoa humana – o direito à educação de boa qualidade –, assegurado pela vigente Constituição da República Federativa do Brasil (Capítulo III, seção I, Art. 205), está sendo negado a milhões de crianças e adolescentes pelo Poder Público e pela família. Também comprova que as ações do Poder Público não estão conduzindo à erradicação do analfabetismo, como preconiza o Art. 214, Inc. I, da Lei Maior (Brasil, 1988/1994). De acordo com Marchesi e Pérez (2004), as políticas públicas que priorizam a superação do analfabetismo e promovem programas efetivos de combate aos déficits na formação de educação básica não têm sido suficientes e eficientes, já que se constatam índices elevados de evasão e repetência escolar no contexto brasileiro atual. Em relação à evasão escolar, as estatísticas do ensino básico demonstram que houve aumento do abandono escolar nos anos 2001 e 2002 (5,4% e 6,3%, respectivamente), mantendo-se a tendência de aumento nos anos seguintes, até começar a recuar em 2005, quando caiu de 8,7% (índice de 2004) para 7,5%. Esse mesmo fenômeno é visto no ensino médio que, em 2001, registrou evasão escolar de 7,6%, aumentando para 8,7% em 2002, mantendo a tendência de aumento nos anos seguintes, até começar a recuar em 2005, cujo índice de 15,3% ficou abaixo dos 16% registrados em 2004 (MEC/INEP, 2006). Apesar dessa tendência leve de regressão dos índices de abandono da escola, nos níveis básico e médio, a evasão escolar continua a se constituir em grave problema social a ser enfrentado pelo Poder Público, pela sociedade e pela família, sob pena de se negar vida com dignidade a centenas de milhares de crianças e adolescentes. Para se evitar que contingentes imensos de crianças e adolescentes venham engrossar as fileiras do crime organizado ou as superpopulações carcerárias, há que se promover o efetivo respeito do Estado e da família dando o direito fundamental à educação, especialmente quanto à 27

universalização do atendimento, à melhoria da qualidade do ensino, à promoção humanística, à formação para o trabalho e à erradicação do analfabetismo. Corroborando o que se comentou anteriormente, o Secretário de Educação do Estado da Paraíba, Neroaldo Pontes, afirma que “a evasão escolar é um problema no Brasil todo e também na Paraíba”. E mais, indica que o maior desafio dos gestores públicos é universalizar a Educação Básica. Para tanto, o Secretário afirma que novos programas de combate à evasão escolar serão implementados no Estado, além da ampliação de outros já existentes, como aquele em convênio com o Instituto Ayrton Senna, que promove a aceleração do aprendizado e corrige a distorção idade-série dos alunos do Ensino Fundamental, além de investimento na formação de professores. Ainda, segundo o secretário de educação, o Município de João Pessoa, buscando melhorar o ensino, implantará brevemente programas que visem à aceleração do aprendizado. Um desses programas, proximamente vigente, será o concurso “Aluno Destaque”, que premiará estudantes que se destacarem em 2008, com o objetivo de incentivar a escrita e a criatividade na produção de textos e, por conseqüência, obtiverem melhorias na avaliação da Prova Brasil e no índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) (Fernandes, 2008). Quando o assunto é reprovação escolar, os índices são mais animadores. O Censo Escolar realizado pelo Ministério da Educação e Instituto Nacional de Estatística e Pesquisa (MEC/INEP, 2006), registrou que, em 2001, 20% dos estudantes do ensino básico foram reprovados, estabelecendo-se a tendência de redução desse índice nos anos seguintes: para 19,6% em 2002 e 13% em 2005. Essa tendência de queda dos índices de reprovação escolar também foi registrada no ensino médio: de 20,8% em 2001 para 11,5% em 2005.

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Comparados os dados da repetência escolar no Brasil com os de países participantes do Mercosul, observa-se que o país apresentou os maiores índices de reprovação, principalmente nos ensinos fundamental e médio, nos anos de 2002, 2003 e 2004 (MEC/INEP, 2006). É pertinente registrar, a título de exemplificação, que os países do Mercosul, exceto o Paraguai, apresentaram no ano de 2004 seus maiores investimentos educacionais nos ensinos básicos (educação infantil e ensino fundamental) e médio, enquanto que o Brasil, no mesmo ano, priorizou a aplicação dos recursos destinados à educação no desenvolvimento do ensino superior, investindo R$ 9.279 por aluno, contra R$ 1.008 por aluno do ensino médio, R$ 1.180 por aluno do segundo ciclo do ensino fundamental, R$ 921 por aluno do primeiro ciclo do ensino fundamental e R$ 912 por aluno da educação infantil. Este cenário revela que o Estado brasileiro não está priorizando a formação básica de crianças e adolescentes em pleno desenvolvimento de suas habilidades. A conseqüência é o elevado índice de reprovação e o avanço serial com profundas deficiências de aprendizagem ou seqüelas pedagógicas, aspectos que irão afetar o posterior desempenho escolar desses alunos. De acordo com Kovacs (2004) e Torres (2004), a repetência escolar produz conseqüências a nível individual, social e econômico. Em termos individuais, a repetência pode afetar a auto-estima do aluno, que dá início a uma série de reflexões sobre suas próprias capacidades, levando-o a ter baixas expectativas sobre si mesmo e perder a motivação para o estudo formal, levando-o, invariavelmente, à evasão escolar. No nível social, a repetência condena o indivíduo ao desemprego e, posteriormente, à marginalização, já que, sem uma boa qualificação, dificilmente terá oportunidades no mercado de trabalho. No econômico, implica em desperdício de recursos com cada aluno que repete ou se evade da escola, causando perda aos cofres públicos e às economias da 29

família. Além disso, causa prejuízos à sociedade como um todo, porque atinge negativamente a competitividade econômica e a coesão social, já que a repetência influi nos indicadores de educação, que é um dos formadores do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), usado para aferir o progresso de uma Nação (PNUD, 2007). Por isso, é importante que os países identifiquem a extensão e a natureza dos problemas educacionais, compreendendo que as “ações precoces e preventivas, como o fortalecimento da educação inicial, costumam ser mais eficazes e menos dispendiosas”, diz Kovacs (2004, p. 46). Segundo este autor, “o custo que implica atender o fracasso escolar será menor que o custo econômico e social que o país paga ao não enfrentar o problema” (p. 47). A reprovação escolar, segundo Torres (2004), pode estar relacionada à falta de assiduidade dos alunos que, por sua vez, pode ter como causas o trabalho infantil, a baixa condição social, a falta de incentivo dos pais e, ainda, os problemas de aprendizagem que, gradativamente, vão desmotivando o aluno a freqüentar as aulas, já que não consegue aprender. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2004) mostra que as taxas de freqüência escolar apresentam uma tendência a diminuir acentuadamente à medida que aumenta a idade da população: é de 96,5% entre pessoas de 7 a 14 anos; cai para 81,1% entre alunos de 15 a 17 anos; diminui para 51,4% entre aqueles de 18 e 19 anos; e, finalmente, há redução para 26,2% na faixa etária de 20 a 24 anos. As estatísticas também revelam que os índices de freqüência escolar sofrem acentuada redução (caindo pela metade) quando a população escolar atinge a maioridade civil (18 anos) e, tecnicamente, passa a escolher suas prioridades, entre as quais não inclui a escola. É possível que a população escolar entre 15 e 17 anos, às vésperas da emancipação, necessite de maior apoio pedagógico e adequada orientação profissional para correta 30

tomada de decisão em relação aos seus interesses presentes e futuros, principalmente para alunos da Rede Pública de Ensino. De modo igual, talvez os pais de alunos adolescentes – entre 15 e 19 anos – também necessitem de apoio e orientação profissional para cumprimento de seu papel de educador, dever legal de assistência educacional aos filhos, podendo ser juridicamente responsabilizados por permitirem que seus filhos menores de 18 anos abandonem a escola. No conjunto, portanto, os dados divulgados pelo IBGE parecem atestar o descumprimento, pelo Poder Público, de seu dever constitucional de garantir o direito fundamental à educação, nos termos do Art. 208, § 3º, da Constituição da República Federativa do Brasil, que expressamente determina: “compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola” (Brasil, 1988/1994). O exposto parece evidenciar que existem sérios problemas na educação brasileira, explicados pelos índices altos de analfabetismo, evasão escolar e reprovação, assim como pela baixa freqüência à escola. Este panorama tem preocupado o Estado e a sociedade, pondo a educação como tema prioritário para discussão entre líderes de governos, políticos, empresários, educadores, sociólogos, pesquisadores e seguimentos sociais organizados, à procura de alternativas que visem universalizar o atendimento e melhorar a qualidade do ensino no País. No âmbito da academia, especificamente nas áreas da Psicologia Social, Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia Educacional e Escolar, bem como na Educação, alguns estudos (Costa, Teixeira & Gomes, 2000; Israelashvili, 1997; Loureiro, Linhares & Marturano, 2003; Medeiros, Sisto & Pacheco, 2002; Schaps & Lewis, 1998; SimonsMorton & Crump, 2003) têm sido desenvolvidos com a finalidade de conhecer os fatores que estão envolvidos no processo ensino-aprendizagem, assim como compreender como 31

eles se articulam de modo a evitar a evasão e a repetência escolar ou a favorecer o bom desempenho acadêmico de crianças e adolescentes. De modo particular, o desempenho tem sido um construto visado pelos pesquisadores

em

diversas

áreas

do

conhecimento

(por

exemplo,

Psicologia,

Administração, Saúde), em vista de ser, no mundo contemporâneo, um requisito importante para o indivíduo enquanto profissional. Com a globalização, houve a modificação de crenças e valores dos indivíduos que afetaram suas atitudes. Portanto, na atualidade, comportamentos de competitividade, produtividade e eficiência sobrepujaram valores como solidariedade, fraternidade, amizade, colaboração e proximidade. Atualmente, a escola valoriza e parabeniza “os melhores”, de modo semelhante os demais segmentos sociais assim o fazem. A escola premia o aluno que obtém um melhor desempenho acadêmico; a empresa, o funcionário que atinge o maior índice de vendas; a associação de bancos, aquele que obrem melhor desempenho financeiro com maior superávit; enfim, são premiados todos os que, de uma forma ou de outra, destacaram-se por seu bom desempenho. Diante dessa realidade, estudar o desempenho acadêmico, bem como os fatores que estão intervindo neste processo, parece ser algo emergente e relevante, tendo em vista que o aluno que não consegue apresentar metas satisfatórias impostas pela sociedade termina por ser socialmente excluído pelo sistema, que pouco tem investindo para evitar este fim. Portanto, dar-se ênfase nesta tese ao desempenho acadêmico, principiando por seu conceito.

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1.1. Conceito de Desempenho Acadêmico

O desempenho acadêmico é compreendido, nesta oportunidade, como o grau de conhecimento e o desenvolvimento de habilidades de um indivíduo em um determinado nível educacional (Ramírez-Ortiz, Caballero & Ramírez-López, 2004). Assim, dizer que um aluno tem um bom desempenho acadêmico significa atestar que ele progrediu em termos de conhecimentos e habilidades pessoais e sociais para um determinado nível educacional, aspectos necessários para progressão satisfatória na vida acadêmica, social e profissional. Todavia, há alunos que não conseguem alcançar as exigências impostas pela sociedade para atingirem níveis educacionais mais elevados e, então, começam a vivenciar o fracasso escolar. O fracasso escolar é um processo que se manifesta gradativamente, podendo ser percebido de três formas distintas: na primeira, o aluno, ao longo da escolarização, apresenta um baixo rendimento escolar e assim demonstra não ter alcançado um nível mínimo de conhecimentos; a segunda, quando o aluno, por motivos sociais, intelectuais e/ou acadêmicos, repete o ano escolar, fato que provoca desgaste emocional durante sua evolução acadêmica; e, a terceira forma, quando o aluno, no decorrer do ano letivo, abandona a escola sem efetivamente terminar as etapas que lhe permitiriam obter o título correspondente (Marchesi & Pérez, 2004). A literatura aponta diversos estudos que atribuem o fracasso escolar a uma multiplicidade de fatores interligados entre si, como variáveis de natureza individual, institucional e social (Marchesi & Pérez, 2004). Entre as questões de natureza individual estão: a herança genética, a capacidade cognitiva para aprender, os conhecimentos prévios

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adquiridos em anos escolares anteriores, a auto-estima, a motivação para estudar, a participação nas atividades acadêmicas e a percepção sobre os estilos parentais e a escola. Como componentes de natureza institucional estão a família e a escola. Na primeira, ressaltam-se as práticas e os estilos parentais inadequados, os níveis sócio-econômicos e culturais deficitários e as baixas expectativas dos pais. Em relação à escola, abordam-se os recursos financeiros, a organização e o funcionamento da instituição, a estrutura educacional deficitária (Schiefelbein & Simmons, 1980), a duração da atividade escolar, o conteúdo curricular, a motivação dos professores e a prática pedagógica. Por fim, as variáveis de natureza social como, por exemplo, as transformações sociais e a ausência do poder público na gestão escolar. Na atualidade, reconhece-se que o estudo do sucesso e fracasso escolar não ocorre de forma isolada, mas por meio de um conjunto de variáveis interligadas, como apontado anteriormente. Todavia, por ser um objeto complexo, demanda-se que, para estudá-lo, haja uma delimitação para que se possa apreender, dentro do demarcado, a compreensão do fenômeno estudado. Seguindo este entendimento, a presente tese procurou considerar o desempenho acadêmico desde uma perspectiva que a considera como fruto de um processo de adeqüação social, que advém a partir da percepção do aluno acerca da escola e dos estilos parentais, o que faz este estudo priorizar os aspectos individuais do educando, ou seja, suas habilidades sociais e acadêmicas. Para apreender o construto desempenho acadêmico e mensurá-lo de modo socialmente praticado e aceito pelas instituições oficialmente responsáveis pela educação, realizou-se um levantamento bibliográfico na vigente legislação brasileira sobre o assunto, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996/2004), e nos instrumentos

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utilizados pelo Governo Federal para medir o desempenho escolar de crianças e adolescentes. Este levantamento é sumarizado a seguir.

1.2. Mensuração de Desempenho Acadêmico

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Brasil, 1996/2004), a verificação do desempenho escolar deverá observar os seguintes critérios:

a) avaliação continuada e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

Observa-se, pois, que além da avaliação do estudante sob o aspecto quantitativo (onde se atribuem notas nas diversas disciplinas), a vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação também possibilita a avaliação do estudante sob aspectos qualitativos do processo ensino-aprendizagem, considerando, por exemplo, as atitudes dos alunos frente à comunidade escolar; o cumprimento das normas adotadas na escola; a execução das

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atividades escolares; e os relacionamentos com professores e colegas. Isso corresponde ao conceito de desempenho escolar, referido anteriormente, onde é ressaltada a aquisição de conhecimentos (parte quantitativa) e habilidades pessoais e sociais (parte qualitativa). Entretanto, apesar dessa clara distinção na avaliação do desempenho escolar, quando se computa a nota referente a ambos os aspectos do rendimento, as escolas, na atualidade, apresentam uma única nota quantitativa, referente à soma dos dois aspectos acima apontados. Isso vem mostrar que, apesar dos debates de educadores e gestores públicos contra a mensuração da avaliação escolar apenas em termos quantitativos, essa ainda é a prática corrente na sociedade pós-moderna, pois, mesmo que se tenha feito uma avaliação qualitativa, seu resultado sempre é apresentado em termos quantitativos. Esta é a prática do próprio Governo Federal, por meio do Ministério da Educação, nas avaliações do ensino fundamental e médio e do ensino superior, nos concursos vestibulares e nos concursos públicos. Esse também é o critério adotado para seleção de indivíduos para níveis acadêmicos superiores, considerando-se apenas o seu desempenho acadêmico (Brasil, 1996/2004). O Ministério da Educação promove, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro, com a finalidade de subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas para a área educacional a partir de parâmetros de qualidade e eqüidade, bem como produzir informações claras e confiáveis para uso de gestores, pesquisadores, educadores e sociedade (MEC/INEP, 2006). Para oferecer os dados estatísticos, o INEP realiza estudos em todos os níveis e modalidades de ensino: Censo Escolar, correspondendo a levantamento de informações estatístico-educacionais de âmbito nacional, realizado anualmente; Censo Superior, que é 36

uma coleta anual de uma série de dados do ensino superior no País, incluindo os cursos de graduação, presenciais e à distância; Avaliação dos Cursos de Graduação, compreendendo procedimento adotado pelo MEC para o reconhecimento ou a renovação de reconhecimento dos cursos de graduação, representando uma medida necessária para a emissão de diplomas; Avaliação Institucional, que é a análise de dados e informações prestados pelas Instituições de Ensino Superior (IES) no formulário eletrônico e a verificação, in loco, da realidade institucional, dos seus cursos de graduação e de pós-graduação, da pesquisa e da extensão; Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, envolve a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes; Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), aplicado pela primeira vez em 1997; Exame Nacional para Certificados de Competências (ENCCEJA), que constitui referência de avaliação nacional para jovens e adultos que não puderam concluir os estudos na idade própria; e Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que realiza, a cada dois anos, pesquisa por amostragem do ensino fundamental e médio (MEC/INEP, 2006) Em 2005, por meio da Portaria Ministerial nº 931, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) passou a ser composto de duas avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC). A primeira é realizada por amostragem das redes de ensino, em cada unidade da Federação, e têm foco as gestões dos sistemas educacionais. Por manter as mesmas características, a ANEB recebe o nome do SAEB em suas divulgações. Já a ANRESC é mais extensa e detalhada que a ANEB e tem foco em cada unidade escolar. Por seu caráter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgações (MEC/INEP, 2006) 37

As avaliações do SAEB produzem informações a respeito da realidade educacional brasileira e, especificamente, por região e por rede de ensino pública e privada nos Estados e no Distrito Federal, por meio de exame bienal de proficiência em Matemática e Língua Portuguesa (leitura), aplicado em amostra de alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e de 3ª série do ensino médio (INEP, 2007). Em levantamento feito nos anos de 1995 a 2005, acerca do desempenho acadêmico dos alunos brasileiros nos exames de Língua Portuguesa e de Matemática, o SAEB apresentou os seguintes resultados: na 4ª série do ensino fundamental, os alunos apresentaram um aumento nas notas de Língua Portuguesa, passando de 158,3 em 1995 para 172,3 em 2005; em Matemática, houve um decréscimo nas notas, de 190,6 em 1995 para 182,4 em 2005; na 8ª série do ensino fundamental, os dados são ainda mais desanimadores, pois, em 1995 os alunos apresentaram média de 256,1 em Português, baixando para 231,9 em 2005; em Matemática, passou de 253,2 em 1995 para 239,5 em 2005. No 3ª ano do ensino médio, o quadro se mostra ainda mais preocupante, principalmente porque são alunos que vão enfrentar o vestibular e devem ter uma formação mínima para atender o mercado de trabalho. Nesse caso, os alunos apresentaram, em 1995, uma média de 290 pontos em Português, baixando pra 257,6 em 2005; a tendência se manteve em Matemática, com média de 281,9 em 1995, caindo para 271,0 em 2005 (INEP, 2007). Como se pode ver, o Governo Federal utiliza as notas nas disciplinas de Português e Matemática para obter informações sobre o desenvolvimento da educação brasileira. Ademais, pode-se perceber nítida tendência de queda dos índices de desempenho acadêmico, instigando avaliações contínuas sobre o desempenho acadêmico dos alunos brasileiros, ao mesmo tempo em que se têm desenvolvido pesquisas a fim de propor 38

intervenções. Seguindo este mesmo procedimento, alguns estudiosos, a exemplo de Baptista, Lima, Capovilla e Melo (2006), utilizaram as notas das disciplinas escolares como instrumentos de medida do desempenho escolar. Além das notas escolares, alguns autores (Mayer & Koller, 2000; Medeiros & cols., 2003) consideram como medida de desempenho acadêmico o Teste de Desempenho Escolar (TDE), comercializado pela Casa do Psicólogo (Stein, 1994). Este é um instrumento psicométrico que busca oferecer, de forma objetiva, uma avaliação das capacidades fundamentais para o desempenho escolar, mais especificamente da escrita, aritmética e leitura. É indicado para alunos que cursam o ensino fundamental. Contudo, decidiu-se não utilizá-lo na presente tese por não abordar questões referentes ao conteúdo do ensino médio, mas apenas do ensino fundamental. Deste modo, seria inadequada a adoção do Teste de Desempenho Escolar no conjunto desta tese, uma vez que considera também estudantes do ensino médio. Pelo exposto, verifica-se que, para o desenvolvimento da pesquisa empírica final, optou-se por considerar como medida de desempenho acadêmico as notas nas disciplinas de Português e Matemática, expressas em uma escala de 0 a 10 pontos pelos próprios alunos. Estas notas correspondem às últimas médias dos participantes nas duas disciplinas no momento da aplicação dos instrumentos. Esta escolha foi feita tomando-se por base o próprio sistema de avaliação, realizada pelas instituições federais de avaliação da educação, como o INEP/MEC. A literatura sobre o desempenho acadêmico mostra que esse sistema de mensuração por meio de notas também foi utilizado por outros pesquisadores (RamirezOrtiz, Caballero & Ramírez-López, 2004; Soares, Guisande, Diniz & Almeida, 2006). Ademais, os estudos mostram que este construto foi correlacionado com outras variáveis, a 39

exemplo de ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, estilos parentais, estresse e autoestima.

1.3. Correlatos de Desempenho Acadêmico

Nos últimos anos, instituições públicas e privadas de ensino, pesquisadores, psicólogos e educadores têm desenvolvido considerável quantidade de estudos acerca do desempenho acadêmico, embora há muito se reconheça à necessidade e a relevância de se abordar este assunto de forma efetiva. Apesar de tratarem de um único tema – desempenho acadêmico –, os estudos revelam uma diversidade de perspectivas sobre as variáveis que o influenciam, desde aquelas de ordem interna (por exemplo, as crenças, os valores, o bemestar subjetivo, a auto-estima) até as externas, que fogem do controle do indivíduo (por exemplo, os estilos parentais, o nível educacional dos pais, as expectativas dos professores, a estrutura física da escola e a estrutura educacional do país). Partindo da perspectiva que prioriza as variáveis internas do indivíduo, destacamse os estudos empíricos que têm assinalado correlações positivas entre autoconceito, autoestima e auto-eficácia com o bom desempenho acadêmico (Palácios & Hidalgo, 1995). De forma geral, os referidos autores partilham o entendimento de que conhecimentos sobre as capacidades de realização e sentimentos positivos sobre si próprios repercutem no bemestar subjetivo dos indivíduos, na motivação e na forma como eles se comportam no contexto acadêmico. Um bom desempenho escolar ajuda a pessoa a ter uma boa autoestima, à medida que possibilita o sentimento de valor pessoal e a consciência de suas capacidades, aspectos que vão refletir na sua produção acadêmica e no seu comportamento

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social, tornando-o mais organizado, mais atencioso e com mais iniciativa (Medeiros & cols., 2003). Medeiros e cols. (2000) afirmam que uma criança que apresenta bons índices de desempenho acadêmico também apresenta um elevado senso de auto-eficácia, possibilitando uma maior compreensão de sua competência para a execução de atividades acadêmicas com sucesso, ao mesmo tempo em que a ajuda a tornar-se mais ativa e independente. Por outro lado, crianças que apresentaram níveis acadêmicos insatisfatórios demonstraram ter baixo senso de auto-eficácia, utilizaram menos estratégias cognitivas e metacognitivas na execução de suas atividades acadêmicas e apresentaram falhas no processo de auto-regulação. Esses aspectos são comprometedores do ajustamento social, uma vez que crianças com tais perfis começam a ter dificuldades de aprendizagem, que desencadeiam em repetência e, conseqüentemente, na exclusão de seu grupo social (Rovira, 2004). De modo semelhante, os estudos retratam a correlação existente entre autoconceito e desempenho acadêmico (Okano, Loureiro, Linhares & Marturano, 2004). De acordo com Bee (1996), o processo de valoração dos atributos, de suas capacidades, iniciase a partir dos sete anos de idade, quando a criança começa a ter a avaliação da imagem de si mesma com senso de valor. Assim, o aluno que tem um desempenho escolar satisfatório demonstrará uma avaliação positiva de suas capacidades, aspecto que irá interferir na sua aprendizagem. De outra forma, percepções negativas que a criança tem sobre si mesma provavelmente a tornará mais predisposta ao fracasso acadêmico (Tonelotto & Gonçalves, 2002). Crianças com histórico de baixo rendimento escolar apresentam baixa valoração de seus atributos pessoais e dificuldade de adaptação. Atribuem o fracasso a causas 41

internas, como a falta de capacidade, e o sucesso a fatores externos, como sorte ou pessoas significativas do ambiente escolar, em vez de atribuí-lo a seu próprio esforço e sua capacidade. Desta forma, compreende-se que as crenças dos alunos são determinantes de seu comportamento, sejam elas baseadas na realidade ou não (Martini & Boruchovitch, 1999). Cabe ao professor atuar no sentido de estimular as crenças positivas dos alunos, induzindo-os a acreditarem em suas capacidades de realização e aprendizado e a valorizarem as vitórias alcançadas. Essas crenças tornam os estudantes menos vulneráveis às conseqüências negativas de fracasso. O fracasso escolar (reprovação) persistente, além de acarretar problemas de adaptação social, pode levar à evasão e a sérios problemas psicológicos, como baixa autoestima (Dell’Aglio, 2000) e desmotivação para os estudos. Rutter (1987) afirma que crianças com dificuldades de aprendizagem, que apresentam baixo rendimento escolar, são postas numa condição de vulnerabilidade psicossocial. Essas crianças, freqüentemente, apresentam déficits em habilidades sociais e problemas emocionais e de comportamento, os quais dificultam o seu ajustamento às normas sociais. Entretanto, a direção desta relação é variável; um bom ajustamento escolar poderia implicar em melhorias no desempenho acadêmico. Estudos mostram que adolescentes com baixo rendimento escolar mostram-se com sérios problemas de ajustamento, a ponto de não cumprirem as exigências acadêmicas e disciplinares da escola, a terem sérios conflitos nos relacionamentos familiares e sociais, chegando a se envolverem com drogas e crimes (Corrigan, 2003; Israelashvili, 1997; Marturano, 1997). Seguindo esse mesmo enfoque, Ferreira e Marturano (2002) pesquisaram a associação entre crianças com queixas de baixo desempenho escolar e que apresentavam 42

problemas de comportamento em seu ambiente familiar. Neste estudo, verificaram que as crianças do grupo sem problemas de comportamento possuíam pais que planejavam mais o cotidiano das crianças, estavam mais disponíveis para ajudar e se ocupavam mais com providências relativas ao estudo e lazer. Já as crianças do grupo com problemas de comportamento possuíam pais distantes emocionalmente e que utilizavam mais a agressão física e a ameaça como formas de controlar o comportamento dos filhos. Este estudo ainda demonstrou que as meninas, com horários definidos, tiveram médias mais altas nas atividades diárias que os meninos. A pressão dos pais sobre os filhos para atingir bons resultados acadêmicos pode vir a ser um fator de vulnerabilidade para crianças e adolescentes, uma vez que os colocam em situação de ansiedade e estresse, aspectos que comprometem a saúde e o bem-estar subjetivo das pessoas (Dell’Aglio, 2000). Assim, compreende-se que a família, notadamente os pais, pode constituir-se em componente relevante para tornar o processo de ensino-aprendizagem estressante ou não (Tanganelli & Lipp, 1998; Witter, 1997). Tanganelli e Lipp (1998) verificaram a incidência de sintomas de estresse em crianças de 1ª a 4ª séries de escolas de periferia da rede pública de ensino. De modo geral, os resultados indicaram que mais da metade dos participantes apresentou sintomatologia de estresse e, dentre eles, o número foi superior para os alunos com desempenhos abaixo do esperado para sua série. Este resultado também foi encontrado por Lemes e cols (2003). Parece não haver dúvidas de que os fatores internos podem promover ou inibir o desempenho escolar. Cruvinel e Boruchovitch (2003) afirmam que existe uma estreita relação entre sintomas depressivos e rendimento escolar, pois tanto os sintomas depressivos podem contribuir para prejudicar a aprendizagem do aluno como o baixo desempenho escolar pode conduzir ao surgimento de sintomas depressivos. Neste sentido, estudo mostra 43

que a correlação entre baixo desempenho escolar e problemas sócio-emocionais pode ser apontado como um dos principais problemas de saúde mental no período da infância e juventude, podendo chegar a estimativas internacionais de prevalência que giram em torno de 12% dos casos (Thompson, Lampron, Johnson & Eckstein, 1990). Destarte, conhecer a relação entre o desempenho acadêmico e o ajustamento escolar dos adolescentes parece ser uma questão relevante. Ademais, não se pode deixar de destacar a importância da fase de desenvolvimento que a pesquisa aborda, isto é, pré ou propriamente adolescência, etapa da vida em que as pessoas buscam novas experiências e passam por conflitos, dentre eles a escolha profissional e a busca da identidade. Sendo assim, o próximo capítulo aborda o ajustamento escolar, a fim de que se possa fazer uma reflexão acerca de sua possível relação com o desempenho acadêmico.

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Capítulo II: Ajustamento Escolar

A sociedade brasileira contemporânea tem acompanhado, com temor e estarrecimento, a proliferação de comportamentos desajustados, externados em forma de desrespeito às regras sociais, inversão de valores morais e menosprezo à vida humana. Esse desajuste comportamental começa com pequenas infrações às normas legais: no trânsito, pedestres não cumprem o dever de cruzar avenidas pela faixa apropriada; na administração pública, funcionários impontuais e relapsos; nos órgãos de segurança pública, policiais que deixam de cumprir o dever legal em troca de vantagens pessoais indevidas; nos ambientes familiares, pais que não cumprem suas responsabilidades com a educação e a manutenção dos filhos; no contexto escolar, alunos que não respeitam professores e colegas e que não cumprem suas obrigações acadêmicas. Esses comportamentos desajustados, via de regra, tendem a se agravar, passando de pequenas infrações às regras sociais para a prática de crimes graves, como roubos, estupros e homicídios. Também causam nefastas conseqüências para a sociedade, como o desvio de recursos públicos que seriam destinados à manutenção de serviços públicos essenciais, como educação, saúde e segurança. Pelo exposto, entende-se urgente e necessária à realização de pesquisas científicas para compreensão de variáveis envolvidas nesses comportamentos, oferecendo subsídios para a proposição de programas de prevenção e/ou de readaptação social. Os estudos acerca do ajustamento social parecem priorizar a adaptação dos indivíduos no âmbito da justiça, onde se busca, de forma ávida, o ajustamento de presos e menores infratores às normas sociais a fim de uma ressocialização (Francischini & Campos, 2005). Também se podem encontrar pesquisas no contexto da saúde,

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principalmente com relação aos tratamentos de pacientes psiquiátricos (Moreira, Crippa & Zuardi 2002) e usuários de drogas. Ainda identificam-se trabalhos sobre esta temática no campo familiar, onde os pais, por meio dos estilos parentais, podem contribuir para o ajustamento social e psicológico da criança (Ferreira, Almeida & Soares, 2001; Lima, 1999). Todavia, o contexto escolar tem sido pouco afortunado em termos de estudos sobre esta temática e, mais ainda, no que compete a instrumentos de medidas e programas de prevenção (Feitosa, Matos, Del Prette & Del Prette, 2005). Diante destas evidências, a presente tese vem estudar sobre esta temática, ajustamento escolar, compreendendo que esta é uma variável importante no processo ensino-aprendizagem e, por conseqüência, para o desempenho acadêmico dos estudantes. Viver em sociedade demanda cumprir papéis sociais que se articulam com as normas sociais (variáveis externas) e as características individuais (variáveis internas). Levar em conta estes aspectos, combinando aspirações pessoais com exigências sociais permite o desenvolvimento de relações harmoniosas entre o indivíduo e seu grupo social, bem como favorece o desempenho de funções educativas e profissionais de forma adequadas. Portanto, uma das questões pertinentes ao ajustamento diz respeito à aquisição das normas sociais. Mas, como obtê-las? A princípio, as normas, as crenças e os valores são perpassados pelos pais, primeiros responsáveis pela socialização das crianças, por meio dos estilos parentais adotados por cada família e por suas condições culturais e sócioeconômicas (Santos & Marturano, 1999). Posteriormente, esses princípios vão ser passados pela escola, que tem o papel de inserir a criança no contexto mais amplo, a sociedade (Pacheco & Sisto, 2005). No contexto escolar, diversas variáveis podem estar envolvidas, como o nível sócio-econômico da escola, a estrutura ambiental, os professores e suas praxis, os colegas, os funcionários ou o projeto político-pedagógico. 46

E quanto às questões relacionadas às características individuais? Diferentes variáveis podem estar associadas com o desempenho acadêmico, a exemplo de traços de personalidade, auto-conceito, auto-estima, estados/traços de ansiedade, depressão, satisfação com a vida, vitalidade ou afetos referentes à escola. Portanto, o modo como as variáveis externas e internas se articulam irão prejudicar ou favorecer o ajustamento social e escolar de indivíduos, especialmente na adolescência, quando estão em formação de identidade, na busca de inserção em grupo social e no momento de questionamentos quanto aos valores parentais (Ramírez, Herrera & Herrera, 2005). Nessa época, a literatura aponta que há muitos jovens apresentando comportamentos desajustados, como desrespeito aos pais, aos professores e aos colegas, condução de veículos sem habilitação e/ou em alta velocidade, prática de crimes e uso de drogas ilícitas. Esses comportamentos têm se tornado preocupação para pais, educadores e toda a sociedade. Na atualidade, a literatura mostra que, na educação, torna-se cada vez mais evidente o comportamento desajustado de estudantes das mais diversas faixas etárias, causando sérios problemas pedagógicos e emocionais (Sisto & Pacheco, 2002). Por exemplo, indisciplina, baixo desempenho escolar (Diener & Dweck, 1978; Midgley & Urdan, 1995), problemas de rejeição pelos pares (Buhs, Ladd & Herald, 2006), baixo autoconceito e baixa auto-estima (Stevanato, Loureiro, Linhares & Maturano, 2003) e, ainda, evasão escolar (Patto, 1999). Como se pode perceber, o ajustamento é um comportamento extremamente necessário para quem vive em sociedade, onde há normas a serem cumpridas e pessoas com quem se relacionar e respeitar.

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2.1. Conceito de Ajustamento Escolar

Como se poderia compreender o ajustamento escolar? Em geral, compreende-se como um construto com múltiplas facetas, tendo sido considerado por diversos autores como o envolvimento positivo em atividades de classe (Wentzel, 1991) ou comportamento apropriado em classe (Dubow, Tisak, Causey, Hryshko & Reid, 1991; Wentzel, 2003). Outro trabalho na área, como o de Kurdek, Fine e Sinclair (1995), sugerem que o ajustamento ao contexto escolar seja representado por três dimensões: 1) bom desempenho do estudante em tarefas acadêmicas que requerem grande esforço e persistência; 2) demonstração de habilidades cognitivas básicas; 3) ausência de comportamento destrutivo, revelando a extensão em que o estudante adere a regras sociais na sala de aula. Segundo Sisto e Pacheco (2002), o ajustamento é entendido como o comportamento resultante do conflito ou da interação entre as necessidades, os desejos, os motivos individuais e as regras, as expectativas e as normas sociais, que prevê comportamentos “adequados” a cada contexto. Em outras palavras, refere-se a um estado de equilíbrio entre um conjunto de condutas exigidas pela sociedade e o nível emocional e psicológico do indivíduo em relação ao ambiente familiar, escolar e social, bem como em relação a si mesmo. Na presente tese, considerar-se-á ajustamento escolar o comportamento acadêmico e disciplinar satisfatório dos alunos, segundo as normas da escola, considerando também as relações interpessoais harmoniosas com colegas e professores e os aspectos relacionados à escola, como, por exemplo, as atividades desenvolvidas pelos professores (Conduct Problems Prevention Research Group, 1997).

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Por tudo isso, percebe-se a importância de se entender o comportamento dos estudantes com base no ajustamento escolar. Para tanto, é preponderante contar com um instrumento de medida objetivo e curto, que permita ter uma caracterização do comportamento ajustado do jovem no ambiente escolar, segundo o conceito proposto.

2.2. Mensuração de Ajustamento Escolar

Realizando uma revisão da literatura no Index Psi (2005), utilizando as palavraschave “escalas‖, ―medidas‖ e ―ajustamento escolar‖, foi possível identificar dois estudos: um se referia à construção de um instrumento de ajustamento social (Sisto & Pacheco, 2002); outro mostrava a relação das dificuldades de aprendizagem das crianças com o ajustamento social (Pacheco & Sisto, 2005). Refinando-se a busca e se empregando as palavras “escalas de ajustamento escolar”, não foi possível encontrar qualquer medida para avaliar tal construto. Ampliando-se a busca, isto é, efetuando-a no Google Acadêmico (2005), foi possível identificar os seguintes instrumentos: primeiro, a versão adaptada do Survey of Adaptation Tasks—Middle School (SAT-MS) (Elias & cols., 1992), que avalia pressão acadêmica e dificuldade de negociação de novos hábitos da escola. A consistência interna para esta escala foi de 0,86; segundo, o School Adjustment Questionnaire (SAQ) (Israelashvili, 1997), composto de 12 itens, com sete deles avaliando aspectos do ajustamento psicológico no contexto da organização escolar e cinco abordando o ajustamento de vários aspectos da vida escolar; e por fim, o School Adjustment – Child Questionnaire, desenvolvido pelo Conduct Problems Prevention Research Group (CPPRG,

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1997), composto de 20 itens que avaliam a percepção dos jovens acerca do seu ajustamento à escola, apresentando três fatores: Dificuldades acadêmicas e disciplinares, aspectos gerais sobre a escola e professores, e relação com estudantes. Os parâmetros psicométricos deste último instrumento foram comprovados em uma amostra de jovens estadunidenses de 11 anos (n = 463; destes, 387 jovens da população normal e 155 de alto risco), em cujo contexto foram observados índices de consistência interna em torno de 0,70 (Corrigan, 2003). Por abordar componentes relevantes na mensuração do ajustamento escolar, foi adotado como instrumento de medida o School Adjustment – Child Questionnaire. De acordo com essa medida escala, o comportamento adaptativo varia em função de três dimensões, citadas anteriormente: a primeira dimensão, dificuldades acadêmicas e disciplinares, diz respeito à percepção do indivíduo sobre suas dificuldades de adequação às atividades da escola, à metodologia da escola, às regras da escola; a segunda dimensão, aspectos gerais sobre a escola e os professores, aborda aspectos da escola, ou seja, como as novidades oferecidas pela escola e as atividades desenvolvidas pelo professor têm despertado a motivação, o empenho e sucesso do aluno nas atividades acadêmicas; e a terceira dimensão, relação com estudantes, trata das relações interpessoais do aluno, aspecto certamente relevante para o seu ajustamento escolar. Todavia, nenhuma pesquisa foi encontrada no Brasil em que esse instrumento tenha sido empregado, demandando sua adaptação ao contexto brasileiro. De forma similar, não foram encontradas pesquisas nacionais específicas sobre o tema em estudo, a não ser duas que se referiam ao ajustamento social (Lima, 1999; Sisto & Pacheco, 2002). Dessa forma, muitos dos estudos aqui apresentados a são, em sua maioria, fruto de pesquisas internacionais.

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2.3. Correlatos de Ajustamento Escolar

Convém frisar que o conhecimento sobre ajustamento escolar vem sendo relacionado a variáveis importantes na Psicologia e na Educação, como a baixa auto-estima (Aunola, Stattin & Nurmi, 2000), o desempenho acadêmico (Chen, Rubin & Li, 1997; Diener & Dweck, 1978; Midgley & Urdan, 1995), a habilidade social (Elias & cols., 1986), o senso de escola como comunidade (Baumeister & Leary, 1995) e o envolvimento parental (Canavarro & Pereira, 2005; Reis, Pereira, Canavarro & Mendonça, 2005). Em sua maioria, os estudos buscam entender qual a relação do ajustamento escolar com essas variáveis e qual a influência que elas têm no desempenho acadêmico, na saúde mental e no contexto escolar. A literatura sinaliza que o ambiente familiar tem sido uma variável relevante no processo de ajustamento de crianças e adolescentes, a princípio, por ser a introdutora de modelos de socialização, onde as questões afetivas e disciplinares são perpassadas. Nesse sentido, Pianta e Nimetz (1991) afirmam que o tipo de relacionamento que os pais estabelecem com os filhos irá influenciar significativamente o comportamento interpessoal das crianças, especialmente a relação aluno-professor. Pais que mantêm uma relação baseada no estilo autoritativo com os filhos, onde o diálogo e o afeto são atributos presentes, tendem a estender este tipo de relacionamento a outras pessoas. De forma semelhante se dá com os demais estilos parentais. Feitosa e cols. (2005) e Pacheco e Sisto (2005) apontam que crianças que tiveram uma formação baseada no estilo permissivo se tornam socialmente exploradoras e dominantes, diferentemente daquelas que tiveram uma educação baseada no estilo negligente, que parecem buscar afeição e aprovação de outras

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pessoas, já que não obtiveram dos pais. Esses exemplos mostram que as relações insatisfatórias com os pais podem gerar condutas desajustadas nos filhos, comprometendo, a princípio, seu desenvolvimento social e emocional e, posteriormente, o cognitivo, já que, para apresentar bom desempenho acadêmico, bem-estar subjetivo parece ser necessário. Diversos estudos indicam que o envolvimento parental nas atividades escolares dos filhos tem uma correlação positiva com o ajustamento escolar e o desempenho acadêmico (Englund, Luckner, Whaley & Egeland, 2004), ao passo que um baixo envolvimento parental se relaciona com fator de risco para abandono escolar (Epstein, Renk, Duhig, Bosco & Phares, 2004). Analisando o envolvimento parental no contexto português, um grupo de pesquisadores (Canavarro & Pereira, 2005; Pereira, Canavarro, Cardoso & Mendonça, 2005; Reis & cols., 2005) verificou que o envolvimento dos pais na escola de 1º e 2º ciclos é feito de formas distintas: no grupo de crianças com idade menor, 1º ciclo, há uma maior participação dos pais que no grupo de adolescentes do 2º ciclo. Quanto às repercussões, verifica-se que as crianças do 1º ciclo apresentam um maior ajustamento emocional e social e gozam mais do sucesso acadêmico. Conclui-se, portanto, que o engajamento e o encorajamento dos pais com relação à escolaridade dos filhos parecem despertar nos jovens o sentimento de valorização que gera motivação intrínseca para o aprendizado, instigandoos a tomarem mais iniciativas na vida. Dessa forma, os pais estão cultivando nos filhos a competência social, a auto-estima e o senso de comunidade. Laible e Carlo (2004) realizaram pesquisa com 108 estudantes estadunidenses com o objetivo de comparar o apoio e o controle dos pais e das mães na população de adolescentes. De acordo com seus resultados, as mães foram percebidas pelos filhos adolescentes como o genitor que oferecia maior apoio social e apresenta mais 52

comportamentos disciplinadores, confirmando os estudos de Muelhern e Passman (1981) e Costa, Teixeira e Gomes (2000). Para aqueles pesquisadores, as atitudes apresentadas pelas mães (apoio social e exigência disciplinar) são preditoras do ajustamento social dos filhos. Comparando-as aos estilos parentais, poder-se-ia dizer que essas atitudes apresentadas pelas mães corroboram o estilo parental autoritativo, isto é, maximização do afeto e da autoridade. Sánchez, Colón e Esparza (2005) observaram que as pessoas que não têm senso de comunidade, ou seja, de pertencimento e de compartilhamento com outros indivíduos, podem experienciar conseqüências negativas na vida, como o estresse e o desajustamento, até porque um grupo, mesmo o familiar, pode servir como suporte social frente às adversidades da vida. Sobre esse assunto, Baumeister e Leary (1995) assinalam que o homem é um ser social e, como tal, tem uma necessidade humana básica de viver em grupo, por isso é motivado a buscar relacionamento com outros indivíduos, ou seja, a viver em sociedade e a pertencer a uma comunidade. Quando não atendida essa necessidade humana básica, o indivíduo pode vivenciar sentimento de exclusão que lhe desperta baixa auto-estima e comportamentos socialmente não adaptados. Na infância e, sobretudo, na adolescência, o pertencimento é uma variável relevante no processo de ajustamento social, tendo em vista ser nessa faixa etária que o grupo de amigos se torna essencial na vida dos adolescentes. A propósito, os estudos conduzidos por Ladd, Kochenderfer e Coleman (1996) têm demonstrado que os amigos podem ter uma influência importante no comportamento e no desenvolvimento dos adolescentes. A maioria das pesquisas concernentes à influência de amigos, no que tange a aspectos do ajustamento escolar, compreende duas perspectivas teóricas principais: uma que enfatiza a influência das características, atitudes e comportamentos dos amigos, e outra 53

que destaca o efeito de determinadas características da amizade. Jovens que apresentam comportamento autoritário e aderem ao uso de drogas, por exemplo, podem influenciar seus amigos a ponto de eles virem a se tornar usuários de drogas. Em contrapartida, adolescentes que são estudiosos, amigáveis e cooperativos podem influenciar o comportamento de outros, tornando-os mais ajustados ao contexto escolar. Nesse sentido, os autores reinteram que os grupos de amizades podem tanto trazer benefícios à vida escolar dos alunos quanto também provocar alguns prejuízos à adaptação e/ou ao desempenho escolar dos mesmos. Alguns autores (por exemplo, Buhs, Ladd & Herald, 2006; Sisto & Pacheco, 2002) têm destacado a relação entre a exclusão social por parte dos pares e desajustamento. Crianças e adolescentes que comumente são excluídos pelos colegas das atividades escolares e lúdicas a serem realizadas em grupo podem sentir angústia, ansiedade e depressão e desenvolver comportamentos de rejeição aos estudos e à escola, bem como atitudes negativas frente aos colegas. Corroborando o exposto, Pellegrini e Holmes (2005) reinteram, após estudo empírico, que as relações interpessoais na escola primária vêm a ser um preditor do ajustamento escolar e do desempenho acadêmico. Nesse sentido, compreende-se que as relações interpessoais positivas na escola permitem que crianças e adolescentes vivenciem o respeito e o compartilhamento e, assim, encontrem nos próprios amigos o suporte social na escola como parte importante na vida. Também ajudam a desenvolver auto-conceito e auto-estima positivos em relação a si próprios, como afirmam Okano e cols. (2004). De acordo com esses autores, há uma correlação entre as autopercepções dos estudantes sobre a aceitação pelos colegas e seus desempenhos acadêmicos. Alunos que apresentavam baixos níveis de aproveitamento escolar se percebiam menos populares, com baixas capacidades e mais desajeitados que os

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colegas do grupo social. Por outro lado, os alunos que se percebiam aceitos pelos colegas apresentavam boa auto-estima e desempenho escolar satisfatório. Em pesquisa realizada por Aunola, Stattin e Nurmi (2000), com adolescentes entre 14 e 15 anos de idade, os resultados revelaram que os comportamentos mal ajustados à escola estavam relacionados à baixa auto-estima e a externalização de comportamentos problemáticos, enquanto que os estudantes com auto-estima elevada demonstraram ser mais confiantes em suas habilidades e mais aptos na aplicação de estratégias adaptativas (Dweck & Leggett, 1988; Gottfried, 1985). Assim como a auto-estima, o autoconceito é um outro construto que, segundo os pesquisadores, está relacionado com ajustamento escolar (Midgley, Arunkumar & Urdan, 1996) e ao rendimento acadêmico, além de ser uma variável relevante na determinação de problemas de ordem emocional, como, por exemplo, a depressão (Coutinho, 2001), os comportamentos anti-sociais, a delinqüência (Levy, 1997) e o uso de substâncias (Geisthardt & Munsch, 1996). Alunos otimistas, que investem alto nível de esforço em uma atividade acadêmica, apresentam boa auto-estima e mostram ter alta realização (Diener & Dweck, 1978) que, por sua vez, está positivamente relacionada com ajustamento de uma forma geral (Masten & Coatsworth, 1998; Roeser, Eccles & Sameroff, 1998). Todavia, alunos que apresentam estratégias de comportamento mal adaptadas, tendem a mostrar baixo desempenho acadêmico e baixos níveis de realização (Diener & Dweck, 1978; Hurrelmann & Engel, 1992; Midgley & Urdan, 1995; Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989; Vazsonyi & Flannery, 1997). Estudando a associação entre o rendimento acadêmico e o ajustamento social no âmbito da escola, Chen, Rubin e Li (1997) realizaram pesquisa com crianças chinesas de 10 a 12 anos de idade. Os resultados indicaram que o rendimento acadêmico foi um forte 55

preditor da competência social e de aceitação pelos pares. Por outro lado, constataram também que o ajustamento social, mensurado a partir da competência social, liderança e aceitação pelos pares, contribuiu para o desempenho acadêmico. Os autores concluíram, então, haver efeitos recíprocos entre esses grupos de variáveis, isto é, que o ajustamento social promove o desempenho acadêmico satisfatório, assim como o bom desempenho acadêmico pode favorecer o ajustamento social e escolar do aluno. Pacheco e Sisto (2005) ressaltam a relação do ajustamento social e as dificuldades de aprendizagem. Alunos que compartilham de problemas de aprendizagem, em quaisquer das áreas do conhecimento humano, apesar de demonstrarem ajustamento social global, medido por meio de três subescalas (pessoal, escolar e familiar), quando avaliados de forma específica, apresentaram pontuações significativamente maiores na subescala escolar de menor ajustamento que os alunos que não apresentavam dificuldades de aprendizagem. Ter dificuldade de aprendizagem é problema que se evidencia claramente nas atividades escolares, quando muitos alunos são mais lentos e menos habilidosos, apresentam erros mais freqüentes na execução das atividades e precisam, comumente, de mais explicações sobre os assuntos abordados. A respeito de tudo isso, Martini e Burochovitch (1999) afirmam que há uma associação direta entre dificuldade de aprendizagem e problemas de comportamento, isto é, inadaptação. Esses problemas podem se dar em razão de autopercepção negativa, lócus de controle predominantemente externo, atribuindo o sucesso acadêmico a fatores externos e o fracasso a fatores internos (Ferreira & Marturano, 2002). No entanto, o fracasso acadêmico vai gerando problemas de ordem emocional, que podem ser internalizados ou externalizados. No primeiro caso, caracteriza-se por atribuírem o fraco desempenho escolar à incompetência pessoal, apresentando normalmente sentimentos de vergonha e dúvidas 56

sobre si mesmo, baixa auto-estima e distanciamento das demandas da aprendizagem. No segundo caso, caracteriza-se por atribuírem os problemas acadêmicos à influência externa e, assim, experienciam sentimentos de raiva, de hostilidade em relação aos outros, de inferioridade e de frustração, que se evidenciam por meio de comportamentos socialmente inadaptados, especialmente na escola. Segundo Stevano e cols. (2003), os alunos com bom desempenho escolar, além de apresentarem percepções positivas acerca deles próprios e de suas competências sociais, conseguem notas altas nas avaliações acadêmicas, envolvem-se nas atividades escolares, demonstram bom ajustamento escolar e têm bom suporte social e familiar, além de serem detentores de boa saúde e propensos a terem sucesso em todas as áreas da vida, seja acadêmica, social, afetiva ou familiar. Quando se analisam o ajustamento escolar e o gênero, os estudos indicam que há uma tendência de os meninos apresentarem mais problemas em termos acadêmicos e comportamentais do que as meninas (Pacheco & Sisto, 2005). Autores como Friedel, Marachi e Midgley (2002) destacam a existência de diferenças de gênero no que diz respeito às estratégias de realização, ajustamento escolar e comportamento problemático. Segundo eles, o uso de estratégias mal adaptativas tem sido associado com alta externalização de comportamentos problemáticos (por exemplo, brigas e envolvimento com drogas) entre meninos que entre meninas. Em regime de aula tradicional, ou seja, não integral, as meninas demonstram ser mais adaptadas, orientadas à tarefa, cooperativas e estabelecem melhores relacionamentos com os pares que os meninos. Nos Estados Unidos da América, o aumento de problemas educacionais tem se refletido não apenas na escola, mas também na sociedade. Esse quadro tem colocado o ajustamento escolar como tema central das pesquisas. Estima-se que entre 12% e 30% das 57

crianças em idade escolar naquele país experienciem moderadamente sérios problemas de saúde mental que interferem no ajustamento escolar (Gadd, 2000). A literatura aponta que problemas como ansiedade e depressão, vivenciados pelos alunos, afetam a saúde geral (Cassady & Johnson, 2002; Mckenzie & Tindell, 1993), mas a forma de expressão desses sentimentos diferencia quanto ao sexo. Hallinger e Murphy (2000) afirmam que as meninas demonstram ser mais ansiosas que os meninos, sobretudo na vida acadêmica. Essas internalizam seus sentimentos e, com isso, começam a experimentar baixos níveis de bemestar subjetivo, o que, em alguns momentos, pode influenciar no seu comportamento, a ponto de transparecer uma inadaptação escolar. Os meninos, que vivenciam a ansiedade em menor proporcionalidade, parecem encobrir seus sofrimentos psicológicos por meio da externalização de comportamentos agitados. Isto vem mostrar que o sexo dos alunos pode interferir na forma como vão demonstrar seus problemas emocionais. Enquanto as meninas se retraem, como manifestação de suas “dores” emocionais, chorando em silêncio e ficando deprimidas, os meninos externalizam suas dores emocionais por meio de comportamentos irrequietos, desafiantes e agressivos, os quais podem ser percebidos como desajustamento escolar. Por isto, ao se realizar uma análise acerca do ajustamento escolar em função do sexo, é importante se ter cautela quanto aos resultados, pois eles podem estar sendo afetados pela forma de expressão dos sentimentos. Gadd (2000) assinala que outro problema que tem apresentado índices elevados de desajustamento escolar nos Estados Unidos da América, além de problemas de saúde mental, é a questão da transição entre ciclos escolares, isto é, do ensino fundamental para o ensino médio. Um dos fatores influentes é a fase de desenvolvimento, a adolescência, que, junto com o aumento da idade, instiga a necessidade de auto-afirmação. Associado está o aumento das responsabilidades acadêmicas, especialmente pelo acréscimo do número de 58

matérias e de exigências, já que os alunos do ensino médio estão se preparando para o ingresso na universidade. Isakson e Jarvis (1999) verificaram que, no período de transição do ensino fundamental para o ensino médio, os adolescentes que se mostraram mais ajustados à escola, ou seja, tinham melhores níveis de assiduidade, senso de pertencimento e respeito às regras escolares, eram aqueles que tinham apoio parental. Ao contrário, aqueles que não tinham o suporte afetivo e disciplinar dos pais, apresentavam comportamentos agressivos e destrutivos. Para corroborar esses estudos anteriores, Manetti e Schneider (1996) realizaram pesquisa com pais de 250 crianças italianas, de quatro e cinco anos de idade, com a finalidade de verificar a relação entre o apoio dos pais e a estabilidade do ajustamento escolar durante a fase de transição da escola elementar para o ciclo posterior. O instrumento de medição foi aplicado aos pais e, dois anos depois, repetida a aplicação. Os resultados demonstraram que, quanto maior o apoio social dos pais nas atividades da criança, melhor era o ajustamento escolar, estável nos dois anos da aferição. Contudo, não se pode deixar de fazer menção aos problemas que podem envolver o ambiente familiar, os quais podem promover comportamentos negativos dos pais em relação aos filhos e, por conseqüência, problemas emocionais e de ajustamento social e escolar destes. Dentre os comportamentos negativos dos pais, destacam-se o divórcio, o luto, as dificuldades econômicas, a perda de emprego e a violência doméstica (Feitosa & cols., 2005). Taylor, Liang, Tracy, Willams e Seigle (2002) propuseram uma pesquisa na qual seriam identificados os efeitos prévios do programa de competência social para estudantes se ajustarem melhor ao ensino médio. Esse programa visava desenvolver habilidades para ajudar o estudante a se comunicar melhor, resolver problemas e construir relacionamentos 59

mais satisfatórios. Para tanto, solicitaram informações aos próprios estudantes, aos seus pais e aos professores. Os resultados mostraram uma correlação positiva entre a exposição do programa e a melhora no ajustamento escolar de meninas e meninos. De acordo com os professores e os próprios estudantes, houve melhora nos níveis de assertividade, o que possibilitou um aumento nas habilidades de fazer amigos, realização de atividades conjuntas e cumprimento de regras. Os meninos indicaram ter mais auto-controle e melhora em termos de diminuição de comportamentos de luta física. Alguns autores sugerem que o desenvolvimento das habilidades socias pode ser um componente importante para comportamentos adaptativos (Elias & cols., 1986; Platt, Spivack, Altaman, Altaman & Peizer, 1974). Conseqüentemente, têm-se destacado programas educacionais que promovem o aumento da habilidade social dos estudantes, objetivando a dissolução de problemas sociais que levará, efetivamente, ao ajustamento escolar (Taylor & cols., 2002). A instituição escolar também tem sua contribuição no processo de ajustamento dos alunos. À medida que o projeto político-pedagógico motiva os alunos, a estrutura física corresponda à necessidade do corpo discente da escola e se estabeleçam relações interpessoais harmoniosas na comunidade escolar, verificam-se maiores níveis de ajustamento escolar. Birch e Ladd (1997) verificaram correlação forte entre a relação de dependência do aluno para com o professor e dificuldades no ajustamento escolar, incluindo pobre performance acadêmica, mais atitudes negativas e menos engajamento no ambiente escolar. Isto pode demonstrar certa imaturidade do aluno que, diante de uma atividade acadêmica, sente-se inseguro e só se acha capaz de realizá-la se contar com a ajuda do professor. Esse comportamento de dependência pode fazer com que a criança não queira se envolver em outras atividades da escola e, assim, comece a ter dificuldades de 60

relacionamento com seus pares. De outro modo, a relação professor-aluno conflituosa, onde há constantes desacordos entre ambos, promove comportamentos desajustados nos alunos, especialmente nos adolescentes que, em alguns momentos, buscam desafiar o professor. Esse tipo de relacionamento também acarreta problemas de natureza acadêmica, especialmente quanto ao envolvimento do aluno nas atividades da escola. Um outro aspecto considerado no estudo acerca do ajustamento escolar diz respeito ao informante da pesquisa. Sisto e Pacheco (2002) apontam que, na maioria das pesquisas analisadas sobre ajustamento escolar, os alunos aparecem como a principal fonte de informação, em seguida o professor. Também se encontram pesquisas, embora poucas, que consideram a avaliação do comportamento do aluno apontada por observadores e pais. De acordo com os autores, o fato dos próprios alunos serem os informantes do seu comportamento pode ser positivo, na medida em que permite ao aluno tomar consciência do seu comportamento e o comunicar de modo afirmativo. Todavia, pode ser negativo, se considerar a possibilidade das respostas apresentadas pelos alunos serem inexatas, ou seja, mostradas com o intuito de atender às expectativas das pessoas quanto ao seu comportamento e não propriamente ao que é. Em resumo, pode-se perceber que diversas variáveis podem estar associadas ao ajustamento escolar, sejam favorecendo-o ou prejudicando-o. Contudo, no caso da presente tese, dentre as variáveis listadas, selecionaram-se duas relacionadas ao contexto de socialização (percepção da escola e estilos parentais) e uma de natureza mais interna (bemestar subjetivo). A primeira se refere à forma como os alunos percebem a escola, se envolvem nas atividades escolares e convivem com os membros do contexto escolar; a segunda corresponde à maneira com que os pais educam os filhos, ou seja, transmitem os valores, as crenças e as normas sociais; e a terceira, aborda acerca dos processos subjetivos 61

como satisfação com a vida, afetos positivos e negativos, vitalidade, ansiedade e depressão, vivenciados pelos alunos. Portanto, para que o leitor compreenda melhor cada uma das variáveis selecionadas, seus conceitos são explanados nos capítulos seguintes, juntamente com as medidas adotadas e as pesquisas desenvolvidas acerca desses construtos a nível nacional e internacional.

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Capítulo III: A Escola como Comunidade

Em todas as culturas há sistemas organizados, de maior ou menor complexidade, que preparam os jovens para sua incorporação à sociedade. Entretanto, na sociedade brasileira, por exemplo, as escolas são, por excelência, a instituição encarregada de transmitir conhecimentos, normas e valores da cultura, fontes basilares para o desenvolvimento adequado do jovem e de sua inserção à sociedade (Moreno & Cubero, 1995). De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (Brasil, 1996/2004), a escola deve ter por finalidade desenvolver as competências dos alunos a fim de que os mesmos sejam capazes de refletir e intervir na realidade social, de forma a exercer ativamente sua cidadania. Por conseguinte, é na escola que a criança e os adolescentes vão construindo um conjunto de crenças sobre a sociedade, o contexto escolar, a relação professor – aluno e o processo de ensino – aprendizagem que irão subsidiar suas percepções e atitudes. Também tem a função de preparar os alunos para sua qualificação para o trabalho. A escola constitui-se em um contexto de socialização que é, presumivelmente, distinto do contexto familiar. A diferença baseia-se, conforme Moreno e Cubero (1995), em padrões de comportamentos, regras de interação, métodos de comunicação e procedimentos de transmissão da informação. Cada espaço de socialização possui sua identidade própria, mas que se complementam; por exemplo, a família é encarregada de transmitir conhecimentos comuns da vida, já a escola ocupa-se da transmissão do saber organizado socialmente, produto do desenvolvimento cultural.

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Na atualidade, Cavaliere (2002) aponta que a escola vem sendo incumbida de assumir responsabilidades e compromissos educacionais bem mais amplos do que tradicionalmente o fez. Nesses casos, observa-se uma incorporação de responsabilidades que não são típicas da escola, mas que vêm sendo desenvolvidas no contexto escolar. Aqui, incluem-se atividades relacionadas à higiene, à saúde e à alimentação. Além disso, constata-se, em grande parcela do alunado, uma dependência afetiva que faz dos professores pessoas de referência. Se tudo isso não fosse suficiente, a escola ainda parece ter a incumbência, quase que exclusiva, de instruir os alunos na sua formação moral, pois, conforme Tiba (2002), os pais não estão cumprindo com o seu papel primordial de educar. Esta situação fica patente quando se observam jovens com problemas de disciplina nas escolas ou ajustamento escolar, realidade cada dia mais corrente (Garcia, 1999). A propósito, Couto (2005) ressalta que 80% dos casos de alunos com comportamentos violentos na escola advém de problemas familiares, principalmente em virtude da falta de estrutura familiar adequada e da ausência de imposição de limites aos filhos. Diante deste panorama, Cavaliere (2002) enfatiza que está havendo a ampliação do papel da escola, não por uma escolha político-educacional deliberada, mas por uma imposição da realidade social. Desta forma, a escola vem, mais do que nunca, se tornando uma estrutura organizacional de grande importância na vida do estudante, a ponto de oferecer a base necessária para a formação acadêmica, afetiva e social. Não é de se surpreender ao se constatar a fertilidade de pesquisas que abordam o contexto escolar como objeto de estudo. Na Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia Escolar/Educacional, as pesquisas acerca da escola abordam diversos temas, como: indisciplina (Couto, 2005; 64

Garcia, 1999), dificuldade de aprendizagem (Oliveira & Santos, 2005; Suehiro, 2006), estratégias de leitura (Capovilla, Capovilla & Suiter, 2004), afetividade (Mahoney & Almeida, 2005) e estilos de ensino (Cruz, Aguiar & Barros, 2004). Na Psicologia Social, os estudos que têm o ambiente escolar como tema central são mais restritos e consideram, predominantemente, as relações professor – aluno (Dell Prette, Dell Prette, Garcia & Puntel, 1998), o ajustamento social e escolar (Conduct Problems Prevention Research Group, 1997; Sharma, Mcgue & Benson, 1996; Sisto & Pacheco, 2002), as atitudes dos estudantes frente a uma determinada disciplina e a influência do grupo na formação do jovem (Emílio, 2004). Nos últimos anos, dentre as mais diversas temáticas abordadas nas pesquisas educacionais no Brasil, tem-se a integração da comunidade à escola, especificamente, o envolvimento dos pais ou responsáveis dos alunos com os profissionais que trabalham no ambiente escolar e com as atividades propostas pela escola (Carvalho, 2004; Mondin, 2005). Estes estudos enfatizam a importância da integração da família à escola e o reflexo desta relação no desenvolvimento educacional do jovem. Nesta perspectiva, o Governo Federal, por meio do Ministério da Educação, da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e de organizações não-governamentais, tem promovido vários programas, como, por exemplo, a Escola Aberta, a Comunidade Presente e os Amigos da Escola. Todos estes programas têm como objetivo contribuir para a melhoraria na educação, a inclusão social e a construção da cultura de paz por meio da integração plena entre escola e comunidade, além de sensibilizar e instrumentalizar assistentes pedagógicos, diretores, professores, funcionários, pais e alunos para que as escolas sejam espaços de participação e organização da comunidade (Ministério da Educação, 2006). 65

Segundo Carvalho (2000), a pesquisa educacional estadunidense vem ressaltando a participação dos pais na educação como um fator relevante para o sucesso escolar. Isso desde a década de 1960, quando o Relatório Coleman (1966, citado por Carvalho, 2000) apontou a importância das características familiares na explicação do aproveitamento escolar inferior das minorias étnicas em detrimento dos recursos físicos e financeiros da escola. De acordo com essa autora, em 1982 a Associação Americana de Pesquisa Educacional constituiu um grupo denominado Famílias como Educadoras, cujo objetivo era estudar os processos sociais da família e as relações casa-escola. A partir de então, política educacional estadunidense passou a delegar à família a total responsabilidade pelo sucesso escolar dos filhos. As figuras parentais são referenciadas nas pesquisas como um problema, quando os pais não demonstram nenhum tipo de envolvimento com a vida escolar dos filhos, ou como uma solução, quando apóiam os filhos nas suas atribuições acadêmicas, ajudando-os a elevar a produtividade escolar, por exemplo, realizando juntamente com os filhos os deveres de casa (Carvalho, 2004). Todavia, essa contribuição não é automática e rápida, mas parte de uma construção que se inicia com os primeiros contatos dos pais com os filhos. Esses vão diariamente formando, por meio dos estilos parentais adotados, valores e percepções que possibilitem aos filhos progressos acadêmicos. De acordo com essa nova perspectiva, ou seja, de que a percepção do estudante acerca da escola pode interferir no seu desempenho acadêmico, há, nos últimos anos, nos Estados Unidos uma tendência de se estudar a escola como sendo uma comunidade em si, haja vista ser composta por um grupo de pessoas (por exemplo, estudantes, professores, assistentes) que, supostamente, compartilham valores comuns sobre educação e, presumivelmente, buscam ajudar uns aos outros na execução de suas atividades cotidianas 66

(Redding & Thomas, 2001). Diferentemente, de se estudar a escola como parte de uma comunidade mais ampla, aqui a escola é a própria comunidade. Neste marco, a escola como comunidade é definida como o lugar em que seus membros: (a) cuidam e ajudam uns aos outros, (b) participam de atividades e têm influência nas atividades e decisões do grupo, (c) têm o senso de pertença e identificação com o grupo e (d) têm em comuns normas, objetivos e valores (Roberts, Hom & Battistich, 1995). Corroborando essa conceituação, uma equipe de pesquisadores estadunidenses tem desenvolvido um projeto intitulado “Desenvolvimento Infantil”, o qual está sendo levado a cabo há mais de duas décadas em escolas que lecionam a primeira fase do ensino fundamental (ver Schaps & Lewis, 1998). Em resumo, este projeto visa estimular os desenvolvimentos cognitivos, éticos e sociais da criança, ajudando a escola a promover o engajamento de todos os estudantes, ao mesmo tempo em que oferece oportunidade de aprendizagem e um clima de senso de comunidade entre os estudantes, professores e parentes. Para verificar os efeitos do projeto, os pesquisadores medem o senso de comunidade dos estudantes periodicamente. O que tem sido observado é que há um aumento gradual do senso de comunidade nas crianças, refletindo no seu desenvolvimento nos seguintes aspectos: motivação acadêmica intrínseca, interesse pelos outros, valores democráticos, habilidades para resolver conflitos, comportamento altruísta, motivação intrínseca pró-social, envolvimento e ajuda na aprendizagem dos outros, atitudes grupais e comportamento interpessoal positivo na classe. Schaps e Lewis (1998) afirmaram que os estudantes que já desenvolveram um senso de comunidade apresentam mais comportamentos coletivistas e estão mais dispostos a acatar os valores da escola, como, por exemplo, o respeito pelos professores e colegas. Ademais, os estudantes apresentaram índices menores de envolvimento com drogas, de 67

comportamentos anti-sociais e de evasão escolar (Schaps, Battistich & Solomon, 2003). Neste sentido, Battistich e Hom (1997) ressaltam que as escolas que possibilitam uma vivência de comunidade podem ser consideradas não apenas como fonte de desenvolvimento para os seus membros, mas também como um fator de proteção, na medida em que impedem que o aluno se envolva em comportamentos anti-sociais e uso de substâncias psicoativas. Outras pesquisas têm mostrado que as escolas que adotaram a perspectiva de escola como uma comunidade possibilita um desenvolvimento interpessoal e intrapessoal aos alunos. Com isso, os alunos demonstraram atitudes de altruísmo fora da escola, redução de conflitos interpessoais, maior interesses pelos outros, aceitação e confiança nos valores democráticos. Evidenciaram-se, também, o envolvimento dos alunos em atividades de grupo (por exemplo, esportes), demonstraram gostar mais da escola e tiveram um elevado desempenho acadêmico (Resnick & cols., 1997; Schaps, Battistich & Solomon, 2003; Schaps & Solomon, 2003). Kim, Solomon e Roberts (2000), realizando uma pesquisa em duzentos e trinta e duas salas de aula de 3ª a 6ª séries do ensino fundamental, verificaram que a prática do professor é um aspecto relevante no desenvolvimento do senso de escola como comunidade. Quando o professor atuava na sua prática pedagógica de forma a enfatizar os valores pró-sociais, estimulando os alunos a pensarem e expressarem suas idéias, encorajando a cooperação entre eles, dando-lhes apoio e reduzindo o uso do controle externo, os alunos apresentaram, na sala de aula, atitudes de engajamento nas atividades e comportamentos relacionados com a idéia de senso de comunidade. Estes autores ainda salientaram que os alunos demonstraram altos índices na medida de desenvolvimento social e pessoal (por exemplo, motivação acadêmica, aspiração educacional e auto-estima). 68

O senso de comunidade é um fator de integração na medida em que promove o envolvimento entre estudantes na sala de aula e na escola como um todo, a ponto destes adotarem as normas e os valores da escola como uma ação comum. De acordo com Kim, Solomon e Roberts (2000), o senso de comunidade na sala de aula envolve dois elementos principais: (1) a percepção de ajuda e trabalho coletivo em prol de um objetivo comum, e (2) a percepção de que cada aluno deve contribuir significativamente para o crescimento da classe como um todo. Cheng e Chan (2003), observando a percepção e avaliação que os jovens formavam acerca da escola, das atividades nela desenvolvidas e do seu papel na sua vida, verificaram que as percepções positivas destes jovens estavam diretamente correlacionadas com a participação em atividades extra-curriculares, com o ato de pegar livros emprestados na biblioteca e de estudar com outros colegas da escola. Em contrapartida, identificaram uma correlação inversa com gazear aulas e desrespeito aos professores. A partir dos estudos com jovens, Roberts, Hom e Battistich (1995) verificaram que o construto a percepção de escola como uma comunidade se correlacionava diretamente com a satisfação com a sala de aula, o respeito pelos professores, o prazer em ler, a freqüência de atividades de aprendizagem cooperativa, a auto-estima acadêmica, a ênfase em valores pró-sociais e as motivações intrínsecas para aprender e expectativas educacionais. De acordo com Israelashvili (1997), o sentido de comunidade ou pertença escolar se correlaciona diretamente com as expectativas positivas dos jovens acerca do seu desempenho escolar. Coerente com esta linha de interesse, Willms (2003) constatou, em pesquisa realizada pelo Programa Internacional de Assistência ao Estudante, que os jovens que participavam mais das atividades oferecidas pela escola pareceram ter melhor relação com 69

seus colegas e administradores da escola, além de apresentarem um bom desempenho acadêmico. Por outro lado, aqueles que apresentavam atitudes negativas ou de desafeto com as pessoas inseridas na escola (por exemplo, agredir colegas), gradualmente vinham demonstrando

comportamentos

desajustados

(por

exemplo,

brigas,

repetência,

envolvimento com drogas). Reforçando este aspecto, Duarte (2004) afirmou que a falta de envolvimento, de interesse e de vontade dos jovens eram evidentes no seu comportamento descuidado com as atividades escolares. Esta situação, segundo o autor, tem se agravado nos últimos anos, e levado um número significativo de jovens a terem problemas com as drogas e se envolverem em atos de violência no ambiente escolar. Algumas pesquisas têm mostrado que as atitudes positivas dos estudantes em relação à escola compreendem um fator de ajustamento escolar entre os adolescentes, exercendo a função de elemento de proteção quanto à delinqüência e ao uso de substâncias proibidas (Cheng & Chan, 2003; Conduct Problems Prevention Research Group, 1997; Sharma, Mcgue & Benson, 1996). Desta feita, parece que estimular os estudantes a perceberem a escola como uma comunidade possibilita o desenvolvimento de atitudes positivas frente à escola, as quais além de promoverem o ajustamento escolar também parecem influenciar no desempenho acadêmico. Schaps (2000) defende a implantação de um programa que estimule a percepção da escola como um espaço de integração comunitária. De acordo com esse autor, tal trabalho é mais facilmente aplicável na escola elementar quando a criança está, mais facilmente, aberta a experiências e o professor convive diariamente com elas. Implementando o programa em escolas elementares, Schaps (2003) e Schaps, Battistich e Solomon (2003) perceberam que, após alguns anos, as crianças que participaram inicialmente do programa demonstraram manter este tipo de comportamento durante seus 70

anos de ensino médio. Acerca disto, os autores verificaram que após dois ou três anos da implantação do projeto que desenvolvia o senso de comunidade, os estudantes mostraramse menos desobedientes às regras da escola, a “colar” nos testes, a desrespeitar os professores e a evadir da escola quando comparados a outros estudantes que estudaram em escolas que não realizaram esse trabalho. Ademais, demonstraram menos envolvimento com atos delinqüentes, como portar armas de fogo, vender drogas e praticar arrombamentos. Pelo contrário, os estudantes que participaram do programa ainda apresentaram um maior engajamento em grupo e melhor desempenho escolar. Em resumo, pode-se compreender que a percepção da escola enquanto um espaço de companheirismo, respeito e exercício do poder de forma democrática geram nos alunos um sentimento de pertencimento e de cidadania, o qual promove um comportamento ajustado ao contexto escolar. Todavia, para que se possa desenvolver um trabalho acerca desse construto, parece pertinente contar com um instrumento que possa medir o sentido da escola enquanto comunidade de estudantes em escolas brasileiras. Nesse caso, efetuaram-se algumas buscas em indexadores apropriados a fim de encontrar um instrumento adequado. Esse passo é descrito a seguir.

3.1. Mensuração da Escola como Comunidade

Realizando uma revisão da literatura para saber se já existia uma medida acerca da percepção dos alunos da escola como comunidade, efetuaram-se buscas no Index Psi (2005). Incluiu-se a expressão “senso de comunidade”, todavia, não se encontrou qualquer medida a respeito. Não obstante, ampliando-se a busca, isto é, realizando-a no Google

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Acadêmico (2005), foi possível identificar um instrumento específico a este propósito: a Students’ Sense of the School as a Caring Community Scale (Escala de Percepção dos Estudantes da Escola como Comunidade). Este foi originalmente desenvolvido por Roberts, Hom e Battistich (1995), tendo em conta participantes do contexto estadunidense. Considerando a inexistência de uma medida desta natureza no Brasil, a presente tese teve, como um dos seus objetivos, adaptá-la para este contexto. Neste sentido, demanda-se previamente descrever sua elaboração e suas características principais. Inicialmente, na versão brasileira, optou-se por excluir qualquer menção a “estudantes” como indicava a escala original. Essa decisão foi tomada tendo em vista que os itens da escala não se restringem aos estudantes, mas que poderia ser adaptados para uso com outros integrantes da escola, a exemplo, os professores. Os detalhes sobre a elaboração deste instrumento podem ser encontrados em Roberts, Hom e Battistich (1995), que são tomados como referência para a descrição aqui apresentada. Na realização do estudo de sua versão original, participaram 4.000 estudantes de 24 escolas do ensino fundamental, localizadas em seis distritos dos Estados Unidos, representando diferentes regiões deste país. Participaram estudantes de onze escolas de cidades grandes, quatro de cidades pequenas e nove de comunidades suburbanas e rurais. Esta etapa do estudo foi desenvolvida ao longo de quatro anos, objetivando refinar as medidas empregadas e definir o conjunto de variáveis a serem utilizadas nos anos subseqüentes. A Escala de Percepção da Escola como Comunidade (EPEC) constava de 47 itens, que procuravam avaliar relações de colaboração e apoio entre os alunos (por exemplo, Os alunos nesta escola trabalham juntos para resolver os problemas), relações positivas entre alunos e professores (por exemplo, Os alunos e os professores se tratam uns aos outros com respeito nesta escola), proximidade e intimidade (por exemplo, Minha sala 72

de aula é como uma família), participação e influência dos alunos (por exemplo, Na minha sala de aula os alunos têm o direito de decidir o que será feito) e uma ética de cuidar (por exemplo, As pessoas nesta escola cuidam umas das outras). Os itens atitudinais (por exemplo, Minha sala de aula é como uma família) foram respondidos em escala tipo Likert, com os seguintes extremos: 1 = Concordo totalmente e 5 = Discordo totalmente; no caso daqueles comportamentais (por exemplo, Os professores na minha sala de aula solicitam aos alunos que ajudem a decidir o que a sala deveria fazer), as respostas também foram dadas em escala de cinco pontos, mas variando de 1 = Nunca a 5 = Sempre. Em razão da pouca variabilidade de resposta, nove itens foram eliminados desta versão original, ficando a versão preliminar deste instrumento formada por 38 itens, que apresentou consistência interna (Alfa de Cronbach, α) de 0,91. Com o propósito de reduzir o número de itens desta medida e conhecer sua estrutura fatorial, decidiu-se, inicialmente, efetuar uma análise de componentes principais. Esta indicou que todos os itens apresentaram “cargas fatoriais positivas de moderadas a fortes no primeiro fator não rotado, sugerindo que poderiam ser agregados em uma única pontuação sumária” (Roberts, Hom & Battistich, 1995, p. 6). Contudo, optou-se logo por efetuar uma análise fatorial alfa, com rotação oblíqua, observando-se três fatores (carga fatorial maior que |0,30|): Fator I – Colaboração, ajuda e proximidade (19 itens; por exemplo, Os alunos desta escola realmente se preocupam uns com os outros; Minha escola é como uma família), Fator II – Influência dos alunos (10 itens; por exemplo, Em minha sala os professores e alunos planejam juntos as atividades que serão realizadas; Em minha sala os alunos têm o direito de decidir o que deverá ser feito) e Fator III – Relações interpessoais positivas (9 itens; por exemplo, Os alunos da minha sala são mesquinhos uns com os outros; Os alunos da minha sala se preocupam apenas com as coisas que lhes 73

dizem respeito). Estes três fatores foram direta e significativamente correlacionados entre si (r ≥ 0,25, p < 0,001). Nenhuma informação foi apresentada sobre a porcentagem de variância explicada por cada fator ou acerca do seu índice específico de consistência interna. Consoante ao exposto, parece pertinente adotar essa medida na presente tese. Todavia, será necessário realizar sua validação para o contexto brasileiro, visto não haver nenhum estudo de sua adaptação no Brasil. Descreve-se a seguir um levantamento acerca de possíveis variáveis com as quais as pontuações nesse instrumento estão correlacionadas. De modo semelhante ao que foi comentado acerca dos estudos da escala de ajustamento escolar, àqueles apresentados a seguir, foram realizados em outros países, visto não ter sido encontrado nenhuma pesquisa brasileira sobre esse construto.

3.2. Correlatos da Percepção da Escola como Comunidade

As pesquisas acerca da percepção da escola como comunidade indicam que este construto parece ser influenciado por diversas características pessoais e/ou contextuais. Por exemplo, Roberts, Hom e Battistich (1995) observaram que as meninas (M = 3,0) apresentaram pontuação mais alta do que os meninos (M = 2,9), F (1, 4523) = 32,05, p < 0,0001. Na questão da etnia, verificaram que estudantes universitários asiáticos (M = 3,1) e hispânicos (M = 3,0) obtiveram pontuações mais altas do que brancos (M = 2,9) e afroamericanos (M = 2,84), F (1, 485) = 2,91, p < 0,09. Constataram também um declínio significativo na percepção do senso da escola como comunidade entre os estudantes quando se considerava o aumento das séries, F (3, 4525) = 16,18, p < 0,0001. Por fim, observaram que a citada percepção se correlacionava negativamente com o nível de pobreza dos

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estudantes (r = -0,61, p < 0,01). Vieno, Perkins, Smith e Santinello (2005) relatam achados consistentes com estes. Correlacionando o senso de comunidade dos estudantes com as características da escola, observaram-se dois aspectos interessantes: primeiro, contrariamente ao que se esperava a variável, senso de comunidade dos estudantes não foi significativamente correlacionada com o tamanho da escola (r = 0,17), ou seja, o fato de a escola ser maior ou menor não interferiu no senso de comunidade presente nos estudantes; e, segundo, que a variável, senso de comunidade se correlacionou negativamente com o nível de pobreza dos estudantes (r = - 0,61; p < 0,01). Deste modo, Roberts, Hom e Battistich (1995) ressaltam a importância de se controlar o nível sócio-econômico quando se for examinar o senso de comunidade e a sua relação com as características dos estudantes. Comprovando a validade convergente da Escala de Percepção da Escola como Comunidade, observou-se que sua pontuação total, isto é, o somatório dos seus 38 itens, se correlacionou positiva e significativamente com algumas experiências observadas na sala de aula, tais como: encorajamento a cooperação (r = 0,32; p < 0,01); freqüentes atividades de aprendizagem cooperativas (r = 0,22; p < 0,01), ênfase na compreensão interpessoal (r = 0,17; p < 0,01) e valores pró-sociais (r = 0,17; p < 0,01). Não se constatou correlação com atividades que estimulavam competição acadêmica entre os estudantes (Roberts, Hom & Battistich, 1995). Relacionando

o

senso

de

comunidade

com

determinadas

atitudes

e

comportamentos dos estudantes, encontrou-se que esta variável estava fortemente correlacionada com a orientação positiva frente à escola e à aprendizagem [por exemplo, gostar da escola (r = 0,52; p < 0,001), envolvimento com a classe (r = 0,50; p < 0,001), ter orientação nos deveres (r = 0,39; p < 0,001), respeitar os professores (r = 0,39; p < 0,001), 75

competência social (r = 0,39; p < 0,001), interesse pelos outros (r = 0,37; p < 0,001), ajudar os outros a aprenderem (r = 0,36; p < 0,001), envolvimento com leitura (r = 0,36; p < 0,001), habilidade para resolver conflito (r = 0,27; p < 0,001), motivação intrínseca prósocial (r = 0,25; p < 0,001), comportamento altruístico (r = 0,23; p < 0,001), auto-estima acadêmica (r = 0,21; p < 0,001) e motivação acadêmica intrínseca (r = 0,20; p < 0,001)] (Roberts, Hom & Battistich, 1995). Schaps, Battistich e Solomon (2003) pesquisaram a relação da percepção da escola como comunidade com o desempenho acadêmico e o nível sócio-econômico dos estudantes. Especificamente, observaram que os alunos que percebiam a escola, como uma comunidade, apresentaram um desempenho acadêmico elevado, e esta correlação se deu de modo significativo em crianças de baixa renda. Portanto, este posicionamento reforça o que outrora tinha sido sugerido por Battistich e Hom (1997), isto é, ajudar o aluno de baixa renda a desenvolver a idéia de escola como comunidade pode minimizar alguns efeitos associados à pobreza, como o baixo desempenho acadêmico ou as repetições escolares. Contudo, advertem Kim, Solomon e Roberts (2000), os benefícios que o desenvolvimento do sentido de comunidade pode trazer para os alunos são evidentes tanto em crianças da classe sócio-econômica baixa quanto alta. Por mais de vinte anos as pesquisas acerca de medidas de avaliação do desempenho acadêmico dos estudantes sempre foram baseadas nos aspectos objetivos, isto é, nas notas nos exames escolares, o que atende ao interesse imediato das políticas públicas de educação. No entanto, na atualidade, embora a nota seja ainda um critério adotado como instrumento de desempenho acadêmico, já se pode incluir nesta medida, além da avaliação quantitativa dos conteúdos pedagógicos, aspectos mais subjetivos dos estudantes, que compõe a avaliação denominada qualitativa. Nesse tipo de avaliação, o professor dá 76

destaque ao comportamento do aluno frente à escola, às atividades escolares e ao relacionamento com professores e companheiros (Daly & Defty, 2001; Roberts, Hom & Battistich, 1995). A percepção do aluno acerca da escola pode ser afetada pelo seu estado emocional. De acordo com Coutinho (2001), crianças com depressão apresentam isolamento social, autodesvalorização, idéias persecutórias, comportamento agressivo e alterações significativas de humor, sintomas esses que afetam não só a percepção da criança acerca de si mesma, mas, também, acerca dos contextos dos quais participam, como a escola e a família. Na escola, uma criança deprimida começa a se retrair da participação e da execução das atividades escolare,s bem como do relacionamento com os pares. E pelo seu próprio estado emocional, onde sobrepuja tristeza, não consegue perceber alegria no espaço escolar nem no contexto familiar. A família, notadamente os pais, tem um papel relevante no processo de percepção do aluno acerca da escola. Por meio dos estilos parentais, os pais, gradualmente, transmitem prioridades valorativas, crenças e normas sociais que irão auxiliar na formação da percepção do aluno acerca da escola. Assim, pensou-se que constituir um capítulo acerca dos estilos parentais seria necessário tendo em vista a sua importância não apenas na percepção do aluno acerca da escola, mas, também, acerca da sua própria vida subjetiva. A seguir, serão tratados as práticas e os estilos parentais. Procura-se, igualmente, considerar algumas medidas dos estilos e seus correlatos.

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Capítulo IV: A Família e os Estilos Parentais

A família, como instituição inserida no contexto social, traz o reflexo das profundas transformações sócio-econômicas e culturais advindas com o acelerado desenvolvimento tecnológico e a globalização. Em conseqüência dessas mudanças, alterações quanto à estrutura familiar também são identificadas, encontrando-se, na atualidade, diferentes estruturas familiares, como família tradicional (pai/mãe/filhos), família uniparental (pai/filho, mãe/filho), família pluriparental ou reconstruída (formada pela união de pessoas separadas/divorciadas e seus filhos) e famílias extensas (pais, filhos, avós ou outros membros familiares) (Milfont, 2001). Outras mudanças têm sido registradas. Trindade, Andrade e Souza (1997) apontam as modificações nos valores da sociedade brasileira, passando de uma posição hierárquica, na qual o homem assume um papel autoritário ante a mulher e filhos, para uma mais igualitária entre os papéis exercidos. Na atualidade, tanto o pai quanto a mãe tentam desempenhar papéis na educação dos filhos (por exemplo, monitoramento, disciplina, lazer e apoio afetivo), os quais, anteriormente, eram desempenhados quase que exclusivamente pela mulher. Neste sentido, os pais (pai e mãe) constituem-se nos principais responsáveis pela educação e socialização dos filhos. E é justamente durante este processo que os pais transmitem um amplo conjunto de valores, crenças, expectativas, preconceitos, comportamentos e normas sociais (Biasoli-Alves, 1997; Newcombe, 1999), que parecem ser internalizados pela criança e utilizados no ajustamento do comportamento social, na vivência da vida afetiva e na efetividade da prática acadêmica (Bolsoni-Silva, Del Prette &

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Oishi, 2003). Com isso, percebe-se, então, que interfere na vida dos filhos a forma com que os pais os educam e com eles interagem. Portanto, só a partir desta compreensão foi que começaram a surgir pesquisas sobre as práticas e os estilos parentais. Os primeiros estudos surgiram no século passado, mais precisamente a partir das transformações sociais e tecnológicas, citadas anteriormente, onde as relações familiares, em especial a relação pais e filhos, têm se tornado tema de pesquisa e debate nas mais diversas áreas do conhecimento, principalmente em Educação, Filosofia, Sociologia, Psicologia do Desenvolvimento e Clínica. Todavia, no final do século XX, houve uma explosão de literatura de auto-ajuda sobre pais e filhos, especificamente, orientando os pais a educar os filhos, pondo os limites na medida certa (Tiba, 1996; 2002; Zagury, 2000) e promovendo a competência e felicidade (Biddulph, 2003; Ford, 1997). Por outro lado, o público de pais tem se tornado tão carente em termos de como educar frente ao mundo moderno, que realmente tem buscado ajuda neste tipo de literatura a ponto de muitos livros, a exemplo de “o segredo das crianças felizes” (Biddulph, 2003), ter se tornado um bestseller na Inglaterra, Alemanha, Brasil e Austrália. Pelo exposto, pode-se constatar que o estudo sobre este tema é algo emergente, visando, especialmente, conhecer os padrões interativos entre pais e filhos (práticas parentais, estilos parentais, estilos comunicativos) e verificar seus efeitos sobre o desenvolvimento cognitivo (Fonsêca, 2003), social (Costa, Teixeira & Gomes, 2000; Delgado, Jiménez, Sanchez-Queija & Gaviño, 2007), escolar (Chechia & Andrade, 2005) e emocional (Weber, Brandenburg & Viezzer, 2003) de crianças e adolescentes (Reppold, Pacheco, Bardagi & Hutz, 2002). Assim, poderá ser possível propor orientações adequadas aos pais quanto às maneiras de educar, promovendo o bem-estar subjetivo das crianças.

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Inicialmente, os estudos sobre a interação parental enfocavam, quase que exclusivamente, a figura materna, até porque, na sociedade patriarcal, a mãe era a principal responsável pela educação formal e doméstica dos filhos. Todavia, a partir da Revolução Industrial, com a inserção da mulher no mercado de trabalho e a participação do homem na educação dos filhos e nas atividades domésticas, começaram a surgir os primeiros estudos enfocando a importância do papel do pai no desenvolvimento da criança (Fonsêca, 2003). Vieira (1983) adverte que, pelo menos em três aspectos, a figura paterna pode contribuir para a estrutura familiar e, principalmente, para o desenvolvimento infantil: o primeiro diz respeito ao apoio social e afetivo transmitido à mãe, o que, por sua vez, reflete na relação com a criança, haja vista que, quando o clima familiar é tranqüilo, a criança tem condições de lidar melhor com as dificuldades que se lhes apresentam (Dessen & Braz, 2000); segundo, refere-se às próprias qualidades e características do pai. Como indivíduo com perspectivas de vida diferentes do modelo materno, o pai, ao conviver com a criança, amplia e enriquece seu mundo, permitindo-lhe explorar novos caminhos e descobrir sua identidade. Na medida em que convive com seu filho, compartilhando do seu mundo particular, o pai transmite sua maneira pessoal de conhecer e se pôr diante da vida; e, em terceiro lugar, o pai é um colaborador da mãe na questão da disciplina. A criança, no seu processo de desenvolvimento, carece de controle externo, em vista de possuir uma impulsividade que a leva a agir muitas vezes de forma impensada, necessitando de ação mais ativa e coerente por parte dos genitores para seu equilíbrio emocional. No que se refere ao desenvolvimento lingüístico, cognitivo e social, Tomasello, Conti-Ramsden e Ewert (1990) verificaram que, na interação pai-criança, havia dificuldade de compreensão e conseqüente quebra na comunicação, se comparada à figura materna. A princípio, parecia ser uma atividade prejudicial para o desenvolvimento lingüístico e social 80

da criança. Entretanto, analisando a situação cuidadosamente, os autores perceberam que, nos momentos de interrupção da comunicação, o pai solicitava à criança mais esclarecimentos dos enunciados infantis do que se observava na relação com a mãe. Nessas solicitações, o pai utilizava palavras menos familiares ao vocabulário da criança, o que a instigava a desenvolver, de forma considerável, habilidades necessárias à comunicação, como, por exemplo, a observação, já que requeria prestar mais atenção ao contexto interativo. Tomasello, Conti-Ramsden e Ewert (1990) também observaram que, na interação pai-filho, o pai, por ser figura menos familiar, se comparado à mãe, e mais familiar que as pessoas do contexto não-familiar, desempenharia um papel intermediário entre a linguagem materna e a dos parceiros menos familiares. Isso ocorreria porque o pai, ao se relacionar com a criança, exigiria lingüisticamente mais dela, se comparado à relação com a mãe, e, desta forma, estaria preparando-a para se comunicar com as pessoas que não têm nenhum conhecimento acerca das suas competências no contexto interativo, desenvolvendo, assim, não apenas suas habilidades sociais, mas lingüísticas e cognitivas. Ainda relacionado ao estudo anterior, Fonsêca (2003), comparando o estilo interativo paterno e materno com os filhos, observou que os pais se relacionavam mais com os filhos (menino ou menina) quando a situação interativa envolvia atividades lúdicas, diferentemente das mães, que interagiam em contextos de ensino. Esses resultados reinteram a importância do papel do pai no desenvolvimento infantil, demonstrando que, por ter características distintas da mãe, promove o desenvolvimento de habilidades de forma diferenciada. Os estudos mostram que o comportamento paterno em relação aos filhos pode ser muito mais do que apenas disciplinar, questão tradicionalmente percebida como único 81

papel do pai no contexto familiar. O pai também é capaz de demonstrar afetividade, atitude exclusiva da mãe na sociedade do Século XVIII, posto que os valores sociais e culturais da época não permitiam que o homem demonstrasse sentimentos, idéia ainda cultivada por alguns homens nos dias atuais. Nesta nova perspectiva, entende-se que o pai coopera com a mãe em termos disciplinares e afetivos. Se, por um lado, as mudanças sociais favoreceram a participação do pai no contexto familiar, por outro, observa-se que, na sociedade pós-moderna, onde o individualismo e a competitividade têm se tornado uma constante na vida das pessoas, tanto o pai quanto à mãe têm sido cada vez mais ausentes na educação dos filhos (Tiba, 2002). Para compensar essa ausência, concedem excessiva permissividade aos filhos e constante oferta de presentes, passando a idéia de um mundo hedônico em que a felicidade é obtida unicamente por meio da experimentação de prazeres, seja o de consumir ou o de se comportar como se desejar. Diante destes comportamentos parentais, diversos problemas pessoais e sociais na vida de crianças e adolescentes têm sido constatados, como, por exemplo, o desempenho acadêmico insatisfatório, a depressão, a ansiedade, o baixo nível de bem-estar subjetivo, a dificuldade de ajustamento social e escolar, a gravidez na adolescência, a inserção do jovem no mundo das drogas, etc. Pelo volume de problemas gerados no relacionamento pais e filhos, pensa-se que estudar os estilos parentais ainda é um exercício necessário, sobretudo pela responsabilidade que os pais têm no desenvolvimento dos filhos, ressaltada na Constituição da República Federativa do Brasil (Brasil, 1988/1994) e no Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, 1990/2007). Portanto, a fim de compreender melhor a dinâmica das relações parentais e seus reflexos na vida de crianças e adolescentes, discorrer-se-á acerca das formas de socialização parental, as práticas educativas ou parentais e os estilos 82

parentais, cuja diferenciação tem sua importância ressaltada por Darling e Steinberg (1993).

4.1. Práticas Educativas As práticas educativas parentais dizem respeito às estratégias utilizadas pelos pais com a finalidade de atingir objetivos, como promover a socialização de seus filhos nos diferentes domínios da vida da criança (acadêmico, social ou afetivo), sob determinadas circunstâncias e contextos (Cecconello, De Antoni & Koller, 2003; Newcombe, 1999). Os pais também adotam estratégias com o objetivo de suprimir comportamentos considerados inadequados ou de incentivar a ocorrência de comportamentos adequados (Alvarenga & Piccinini, 2007). Um exemplo clássico é utilizar o reforço negativo para a criança deixar de falar palavrões. Em suma, os pais empregam diversos métodos/práticas (explicações, punições ou recompensas), que poderão variar conforme a situação (Reppold & cols., 2002). Uma das contribuições de destaque nesse campo de estudo foi dada pelos trabalhos teóricos e empíricos de Hoffman (1994) sobre a socialização, especialmente na relação entre disciplina parental e internalização moral. Segundo esse autor, a relação entre pais e filhos está baseada no exercício do poder pelos pais, através do qual impõem suas vontades aos filhos, compelindo-os a agir de modo contrário à própria vontade. Afirma que há duas maneiras utilizadas pelos pais no processo de socialização, classificando-as como indutiva e coercitiva. Na disciplina indutiva, os pais utilizam-se de explicações ou razões que levam a criança a se convencer de que seu comportamento é errado, ressaltando as conseqüências da

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ação para si própria ou para outrem. Essa técnica se baseia menos no medo da punição e mais na interpretação cognitiva feita pela criança acerca da situação (Newcombe, 1999). Neste caso, objetiva-se uma modificação voluntária no comportamento da criança (Cecconello, De Antoni & Koller, 2003). Na disciplina coercitiva, os pais acenam com a aplicação ou ameaça de uso direto de força, punição física e privação de privilégios. Em outras palavras, os pais forçam a criança a se comportar de forma apropriada, seja através de admoestação verbal, seja por ordens e comandos, seja por ameaça ou efetiva punição física. Quanto às privações de privilégios, elas são dirigidas, principalmente, às conseqüências do comportamento da criança; por meio delas, os pais fornecem expressão direta, mas não física, da sua raiva ou da desaprovação de um comportamento indesejável da criança. Neste caso, os pais ignoram a criança, dão as costas para ela, etc. (Cecconello, De Antoni & Koller, 2003; Newcombe, 1999). Fazendo uma análise das práticas parentais, Reppold e cols. (2002) indicam que a indução facilita a internalização de normas sociais e valores pró-sociais. Essa técnica direciona a atenção da criança para as conseqüências do seu comportamento sobre as outras pessoas e a situação. Na literatura recente, pode-se encontrar outra dimensão das práticas parentais, como a intrusividade, por exemplo, segundo Teixeira, Oliveira e Wottrich (2006). Esse comportamento parental se caracteriza pela falta de respeito, por parte dos pais, à privacidade e à intimidade dos adolescentes. Também são encontradas atitudes como falta de confiança nos filhos, a monitoração (que inclui o quanto os pais querem saber a respeito dos filhos), o controle psicológico (como indução de culpa e pressão excessiva), e a superproteção.

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4.2. Estilos Parentais

De acordo com Reppold e cols. (2002), os estilos parentais compreendem um conjunto de atitudes e manifestações dos pais em direção aos filhos, criando um clima psicológico-emocional. Os estilos parentais incluem as práticas parentais (elogios, gritos, punições, etc.) e outros aspectos da interação pais-filhos, tais como: tom de voz, linguagem corporal, descuido, atenção, mudanças de humor, etc. (Weber, Prado, Viezzer & Brandenburg, 2004). A descrição dos estilos parentais foi feita pela primeira vez por Diana Baumrind, que, a partir de 1960, realizou várias pesquisas, integrando ao estudo os aspectos comportamentais e os afetivos na criação dos filhos (Baumrind, 1991; Costa, Teixeira & Gomes, 2000). A autora estava interessada em descobrir como os diferentes padrões de controle parental poderiam afetar o desenvolvimento dos filhos. Para isso realizou um estudo

longitudinal,

onde

pesquisou

comportamentos

dos

pais

associados

a

comportamentos competentes de crianças de pré-escola. Como resultado, constatou que crianças educadas pelos diferentes estilos parentais diferiam no grau de competência social. A partir daí, descreveu e propôs três estilos parentais que representam a combinação de diversos comportamentos e valores dos pais, foram eles: autoritário, autoritativo e permissivo. Relacionadas ao estilo parental autoritativo, estavam crianças mais assertivas, com maior maturidade, tendo condutas independentes e empreendedoras com responsabilidade social (Weber & cols., 2004). O modelo de estilos parentais, proposto por Baumrind (1969, citada por Cecconello, De Antoni & Koller, 2003), foi reformulado por Maccoby e Martin (1983), que

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sugeriram analisar os estilos parentais em termos de duas dimensões: exigência e responsividade. De acordo com esses autores, a exigência estava relacionada ao controle do comportamento e ao estabelecimento de metas e padrões de conduta, isto é, dizia respeito aos comportamentos de supervisão, monitoramento, cobrança e disciplina consistente por parte dos pais; e na responsividade estaria arrolada a sincronicidade entre o comportamento dos filhos e o de seus cuidadores, ou seja, a capacidade dos pais de serem contingentes ao atender às necessidades dos filhos. As atitudes parentais são de aceitação e aprovação dos filhos. A intersecção dessas duas dimensões criava três tipos correspondentes àqueles identificados por Baumrind (autoritário, autoritativo e permissivo) e um quarto tipo conhecido como negligente. Passa-se a seguir caracterização dos estilos, de modo resumido: Estilo autoritário: é caracterizado por baixa responsabilidade, aceitação e elevada exigência. Os pais usam o poder para exigir dos filhos certos comportamentos; são pouco atentos e sensíveis às necessidades destes. Tais pais não dão explicações a seus filhos, principalmente quando lhes dão ordens; não estimulam as respostas verbais, nem costumam aceitar os argumentos dos filhos (Bee, 1996; Weber, Selig, Bernardi & Salvador, 2006). Segundo Weber & cols. (2004) e Weber (2005), os pais que adotam este estilo impõem muitas regras e limites, dão pouco afeto e não se envolvem com os filhos; controlam e mantêm regras porque acreditam que as crianças têm que obedecer; punem quando os filhos são indisciplinados e por eles tomam decisões. Segundo Baumrind (1991) as crianças que crescem em famílias autoritárias não se saem bem na escola, costumam ser menos habilidosas que as outras e têm auto-estima baixa, além de apresentarem altos níveis de depressão.

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Estilo autoritativo: é denominado por outros pesquisadores como democráticorecíproco (Oliveira & cols., 2002) ou competente (Bee, 1996). É caracterizado por alta responsividade, aceitação e exigência. Os pais se comunicam bem com os filhos e estão dispostos a aceitar seus argumentos. Praticando o diálogo, orientam e controlam o comportamento dos filhos, valorizando suas decisões autônomas e seus comportamentos disciplinados; respeitam os interesses e os direitos dos filhos; exercem firme controle nos pontos de divergência, no exercício do pátrio-poder, sem, contudo, intimidar os filhos (Bee, 1996; Weber & cols., 2004; Weber & cols., 2006). Envolvem-se com os filhos e com eles se divertem, elogiando-os quando se comportam adequadamente; não punem fisicamente os filhos e valorizam seus desempenhos escolares (Weber, 2005). Os filhos criados nessas famílias costumam apresentar auto-estima mais elevada e são mais independentes, apesar de reclamarem das exigências parentais. Demonstram ser auto-confiantes e orientados para realizações, obtendo melhores notas na escola e sendo classificados como competentes em diversas áreas. Estilo permissivo: é caracterizado por alta responsividade, aceitação e baixa exigência. Os pais se comunicam bem com os filhos e utilizam o diálogo para conseguir inibir comportamentos indesejáveis; exigem pouco, não controlam e permitem que os filhos regulem suas próprias atividades, levando-os a raciocinar sobre suas ações (Bee, 1999; Weber & cols., 2006). Segundo Weber (2005), os pais permissivos se envolvem na vida dos filhos, mas sem estabelecerem regras e limites; cedem facilmente aos pedidos dos filhos por acreditarem que eles devem expressar seus sentimentos e impulsos para se desenvolverem naturalmente. Crianças e adolescentes que crescem nesse tipo de família geralmente são mais propensas a se envolverem em problemas comportamentais, por serem mais

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agressivos e imaturos; demonstram baixos níveis de depressão e podem ter baixo desempenho na escola. Estilo negligente: é caracterizado por baixa responsividade e exigência. Os pais demonstram pouco afeto e quase nada exigem dos filhos, aparentando indiferença; permitem que os filhos se cuidem e se responsabilizem por si próprios (Bee, 1999; Weber & cols., 2006). Normalmente, os pais passam pouco tempo com os filhos e não costumam recompensá-los por boas notas, por acreditarem que a sua obtenção é uma obrigação dos filhos; não ajudam nos trabalhos escolares e não se preocupam em conhecer os amigos dos filhos. Os filhos de famílias desse tipo de estilo podem ser inseguros, impulsivos, antisociais e muito menos orientados para a realização escolar. Crianças e adolescentes criadas nesse tipo de família têm piores performances em todas as áreas e podem ter desenvolvimento atrasado e problemas afetivos e comportamentais (Weber, 2005). Conforme Weber e cols. (2004) é relevante fazer a distinção entre um estilo parental negligente de uma negligência abusiva: o primeiro diz respeito aos pais que não exercem seus papéis enquanto pais, de modo que, com o passar do tempo, esses papéis vão se dissolvendo até restar apenas uma ínfima relação funcional entre pais e filhos; já a negligência abusiva está relacionada a maus-tratos, com os pais negligenciando suas responsabilidades para com os filhos, mesmo aquelas mais básicas, como alimentação, amor, moradia e educação. Em resumo, as pesquisas relatadas acerca dos estilos parentais mostram a sua importância na vida dos indivíduos, mais propriamente do que as práticas parentais que são utilizadas apenas em situações específicas. Também se pode identificar que dos quatro estilos existentes, dois (autoritativo e negligente) são os mais expressivos nos resultados das pesquisas, principalmente aquelas realizadas no contexto brasileiro (Weber & cols., 88

2004). Desse modo, serão adotados, na construção do modelo explicativo do desempenho acadêmico, apenas esses dois estilos parentais. Para pesquisar os estilos e suas contribuições para o desenvolvimento de crianças e adolescentes, foram construídas medidas que visam apreender o construto na sua singularidade. Em seguida, são apresentados diversos instrumentos, entre os quais o adotado na presente tese.

4.3. Mensuração de Estilos Parentais

Atualmente, é farta a literatura sobre medidas de práticas e estilos parentais, oferecendo diversas possibilidades metodológicas, principalmente dentro de perspectivas quantitativas. Entre outras, destacam-se: Escala de Responsividade e Exigência (Costa, Teixeira & Gomes, 2000; Pacheco, Teixeira & Gomes, 1999), Inventário de Estilos Parentais (Gomide, 2004), Questionário de Estilos Parentais (Boeckel & Sarriera, 2005), e Questionário de Percepção dos Pais (Pasquali & Araújo, 1986). Nesta tese, foi utilizado esse último instrumento que apresenta duas dimensões bem definidas e cujos itens são de fácil entendimento por crianças e adolescentes. Esse tem como objetivo avaliar a percepção que os filhos possuem de seus pais (pai e mãe). Schnaider (2001) apresentou a versão reduzida de quarenta (40) itens, dividida em duas partes (paterna e materna) de vinte (20) itens cada. Dez (10) itens abordando atitudes disciplinadoras e outros dez (10) tratando do comportamento responsivo dos pais (pai e mãe). Além dos diversos instrumentos para avaliar os estilos parentais, encontra-se, na literatura, diversas pesquisas desenvolvidas com o propósito de se conhecer as relações dos

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estilos parentais com diferentes variáveis (por exemplo, idade, sexo, escolaridade dos pais, valores, depressão e ansiedade) e as repercussões dessas correlações no desenvolvimento infanto-juvenil (Caredeo, 2004; Gross, Mettelman, Dye & Slagle, 2001; Kinard, 1999; Kuperminc, Blatt, Shahar, Henrich & Leadbeater, 2004). Com a presente tese, logicamente, não se tem a pretensão de esgotar o assunto, mas contribuir com as pesquisas científicas da relação dos estilos parentais com outras variáveis, como o bem-estar subjetivo, a percepção da escola como comunidade, o ajustamento escolar e o desempenho acadêmico. A seguir são apresentadas algumas dessas pesquisas, em sua maioria, realizadas no contexto brasileiro.

4.4. Correlatos de Estilos Parentais

Analisando a relação dos estilos parentais com o sexo dos pais, Mulhern e Passman (1981) concluíram que, em resposta à variação comportamental dos filhos, as mães punem e recompensam mais que os pais. Na mesma direção apontaram os estudos realizados por Costa, Teixeira e Gomes (2000), ao traduzirem, adaptarem e aplicarem as escalas de responsividade e exigência parental em uma amostra brasileira: as mães eram percebidas pelos filhos como mais exigentes que os pais, contudo, capazes de demonstrar mais atitudes de afeto, explicação e carinho. Esses estudos parecem mostrar que a mãe, mesmo aparentando ser figura parental mais exigente, até autoritária, demonstra mais afetividade, característica que a aproxima do estilo autoritativo mais que os pais (Delgado & cols, 2007; Pratt, Danso, Arnold, Norris & Filyer, 2001).

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Considerando o sexo dos filhos frente aos estilos parentais, Oliveira, Frizzo e Marin (2000), realizando uma pesquisa com meninos e meninas do Rio Grande do Sul, observaram que os indivíduos do sexo masculino perceberam as mães como mais intrusivas – com uso de monitoração, seguida de murmúrios e repreensões. Em outra pesquisa, Costa, Teixeira e Gomes (2000) comprovaram que as moças, mais que os rapazes, perceberam os pais (pai e mãe) como mais exigentes. Isso talvez tenha se dado em razão do segundo estudo haver sido realizado com adolescentes com idade média de 15 anos, que desejam viver mais plena e livremente os eventos sociais, mas os pais, sobretudo as mães, são mais cautelosos na concessão dessa liberdade, embora haja evidências de que os pais (pai e mãe) controlem mais as meninas que os meninos, limitando mais a vida social das filhas. Levando em consideração a idade dos filhos, sejam eles meninos ou meninas, McNally, Eisenberg e Harris (1991) afirmam que, à medida que os filhos vão se desenvolvendo, os pais exercem menos controle sobre eles, mas enfatizam a autonomia e a independência. Essa tendência foi confirmada por Shucksmith, Hendry e Glendinning (1995), ao concluírem que os estilos autoritativo e autoritário estavam associados com adolescentes mais novos, enquanto que os estilos permissivo e negligente com os adolescentes mais velhos, mostrando uma diminuição do controle dos genitores à medida que aumenta a idade dos filhos. Analisando a percepção dos pais acerca do relacionamento familiar, à medida que os filhos vão crescendo, Paulson e Sputa (1996), numa amostra de adolescentes estadunidenses, verificaram que, naturalmente, há uma crescente diminuição da responsividade, causando um gradativo afastamento ente pais e filhos. Enfocando a variável classe social, os estudos demonstraram que, quando pertencentes a classes sociais economicamente menos favorecidas, os pais (pai e mãe) usam mais técnicas coercitivas e punitivas na educação dos seus filhos (Hughes & Perry-Jenkins, 91

1996). Essa tendência foi confirmada por Cruz (1999), ao realizar pesquisa com adolescentes na Paraíba e observar que os genitores de classe social baixa são mais autoritários que os de classes média e alta. Também verificou que os genitores de menor nível educacional utilizam mais práticas de controle externo (coerção), como ameaças de punição física ou psicológica, e promessas de recompensa. Isso pode estar relacionado às crenças, à formação cultural do meio em que vivem e à falta de conhecimento sobre outros possíveis métodos educacionais. Ao analisar as crenças dos pais (pai e mãe) de níveis econômico e educacional baixos, Cruz (1999) constatou que as mulheres, mais que os homens, crêem no acaso e na internalidade como determinantes do ajustamento social dos adolescentes, além de utilizarem a indução na prática de socialização, que significa dar explicações para conseguir mudar o comportamento dos filhos. Parece que a mulher, por ter uma maior vivência da realidade dos filhos, compreende melhor os acontecimentos e usa o diálogo, mesmo imperativo, para educar, ao contrário do homem que, para isso, utiliza-se frequentemente de meios punitivos. Sobre o assunto, Palácios (2004) afirma que o nível educacional do pai e da mãe tem estreita relação com o desenvolvimento da autonomia e da sociabilidade do filho, a ponto de favorecer ou inibir a competência social. De acordo com Scaramella, Conger, Spoth e Simons (2002), o envolvimento parental no ambiente social da criança não é específico da infância ou pré-adolescência, mas também ocorre durante toda a adolescência. Apesar de se tornarem paulatinamente autônomos e independentes com a idade, os adolescentes continuam a ser influenciados por seus pais, principalmente no que se refere às suas relações sociais. Portanto, as práticas educativas e os estilos de interação dos pais com os filhos podem se constituir tanto em

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fator de risco (Hawkins, Catalano & Miller, 1992) como de proteção (Benda & Crowyn, 2000; Vitaro, Brendgen & Tremblay, 2000) de condutas socialmente desviantes. Confirmando os estudos anteriores, Kuperminc e cols. (2004) observaram que a boa relação com os pais (confiança mútua, qualidade da comunicação, raiva e alienação – ambas no sentido inverso) diminui a probabilidade de apresentar problemas de ordem interna (depressão e ansiedade) e externa (agressão, comportamento delinqüente). Bolsoni-Silva, Del Prette e Oishi (2003) comentam que a forma de interação entre pais e filhos constitui fator relevante, na medida em que há uma apreensão por parte dos filhos pelo repertório de habilidades sociais apresentado pelos pais: se os pais apresentarem um repertório de habilidades muito pobre, as crianças tendem a apresentar déficit interpessoal e comportamentos desadaptados. Os indivíduos passam a vivenciar mais ativamente os grupos sociais nas fases de pré-adolescência e adolescência, quando começa o processo de desprendimento da família. É natural que os jovens busquem conquistar independência e autonomia em relação aos pais e, nesse momento, surgem divergências que, se não forem bem administradas, poderão desencadear comportamentos de rebeldia e desafio à autoridade dos pais (Wagner, Carpenedo, Melo & Silva, 2005). Diversos estudos fornecem evidências de que a afetividade e as atitudes disciplinadoras dos pais estão associadas com desenvolvimento saudável de crianças e adolescentes (Cooper, Shaver & Collins, 1998; Steinberg, Mounts, Lamborn & Dornbusch, 1991; Stevenson-Hinde, 1998). Isso tem sido constatado, especialmente, nas pesquisas com adolescentes de pais autoritativos, que apresentam melhores índices de adaptação social, enquanto que os jovens de pais negligentes apresentam os piores níveis de adaptação (Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts & Dornbusch, 1994).

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Em 2000, Costa, Teixeira e Gomes, realizando um estudo com um grupo de adolescentes para identificar a proporção dos estilos parentais na população brasileira, sobretudo de Porto Alegre, RS, observaram que 39,7% dos participantes perceberam os pais como autoritativos; 35,5% como negligentes; 14,5% indulgentes (também conhecidos como permissivos) e 13,3% autoritários. Estudo semelhante foi realizado pelo Núcleo de Análise do Comportamento da Universidade Federal do Paraná, entre 2002 e 2005, avaliando a percepção de aproximadamente três mil crianças e adolescentes acerca dos estilos parentais (Weber, 2005; Weber, Stasiack & Brandenburg, 2003). Contrariando parcialmente o que havia sido encontrado por Costa, Teixeira e Gomes (2000), essa nova pesquisa constatou que 39% dos participantes perceberam seus pais como negligentes; 34% como participativos (autoritativos); 15% como permissivos e 12% como autoritários. De acordo com Weber (2005), o pai negligente (o mais freqüente) é considerado o mais nocivo. Embora não implique em maus-tratos, a definição é de “um pai confuso, que não sabe como agir, que permite quase tudo e raramente dedica parte do dia para ficar com o filho” (p. 3). Filhos de pais com esse perfil apresentam mais riscos de desenvolverem depressão (56%) e têm maior disposição a usar drogas e álcool, além de apresentaram baixa auto-estima. A pesquisa concluiu que 56,1% das crianças e dos adolescentes sofrem de depressão e 73% dos que apresentam indício de estresse têm pais negligentes e pouco responsáveis, ou seja, sem envolvimento e afetividade. Analisando a relação entre os estilos parentais, o ajustamento escolar e o desenvolvimento acadêmico dos jovens, Pacheco, Teixeira e Gomes (1999) concluíram que os jovens do grupo negligente apresentaram maiores níveis de comportamento agressivo e de insatisfação com o próprio comportamento, ao passo que os participantes do grupo de pais que adotam o estilo autoritativo apresentaram menor índice de comportamento 94

agressivo e maior grau de satisfação com o próprio comportamento, sugerindo maior confiança em suas próprias habilidades e em seus desempenhos. Também observaram que os jovens do grupo autoritário se mostraram significativamente mais ansiosos que os grupos de jovens indulgentes e negligentes. Os resultados sugerem que a dimensão exigência está associada com indivíduos preocupados e inseguros quanto aos seus próprios desempenhos, mesmo apresentando um repertório adequado. De acordo com esses autores, os resultados encontrados sobre os estilos parentais e o desenvolvimento das habilidades sociais podem subsidiar a iniciativa de programas de treinamento para pais e de prevenção de distúrbios psicossociais nos adolescentes. Segundo Weber, Brandenburg e Viezzer (2003), os pais negligentes estão mais associados a menores pontuações de otimismo e altos níveis de passividade frente às derrotas, desistindo facilmente das oportunidades. Contrariamente, o otimismo da criança está mais relacionado ao estilo autoritativo dos pais, com menores pontuações de passividade e maior persistência na busca de seus objetivos pessoais, recuperando-se facilmente das derrotas e apresentando-se com maior autonomia. Nesse sentido, os pais permitem que os filhos consigam conquistas com seus próprios esforços num movimento de auto-afirmação. Deste modo, os estudos sugerem que crianças educadas por pais autoritativos estão melhores preparadas para enfrentar as adversidades da vida de forma otimista. Delgado e cols. (2007) afirmam que uma boa relação parental deve estar baseada na confiança mútua, onde o adolescente pode revelar aos pais muitas de suas atitudes de forma espontânea. Para os autores, essa é a melhor estratégia para prevenir os problemas de comportamento, principalmente durante a adolescência. Também ressaltaram que encontraram correlações entre o ajustamento social do adolescente e as dimensões dos 95

estilos parentais que representam afetividade. Isso mostra que um estilo parental que considera confiança e afetividade permite um melhor ajustamento do adolescente ao contexto social, características encontradas no estilo parental autoritativo. De outra forma, mantendo-se controle psicológico, por meio de ameaças, por exemplo, atitude típica do estilo autoritário, os adolescentes podem apresentar comportamento com desajustamento interno e externo, alertam esses autores. Algumas pesquisas têm destacado a influência positiva do estilo autoritativo sobre o desenvolvimento infantil. Em adolescentes, esse estilo se encontra correlacionado com melhores níveis de adaptação psicológica, competência social, auto-estima, desempenho acadêmico, autoconfiança e menores níveis de problemas comportamentais, ansiedade e depressão (Cecconello, De Antoni & Koller, 2003). Em estudo realizado por Mangabeira (2002) acerca da ansiedade de pais e filhos, concluiu-se que as meninas são mais cobradas socialmente do que os meninos, no que diz respeito à reprodução de um modelo comportamental ditado pelos pais, o que faz com que elas se tornem mais ansiosas. Observou-se ainda que a correlação entre a ansiedade das crianças e de seus pais foi maior que aquela entre a ansiedade dos adolescentes e de seus pais, embora essa diferença não tenha sido significativa. Isso parece revelar que, na adolescência, os jovens provavelmente buscam conversar sobre seus estados emocionais com os amigos, o que faz aliviar um pouco a ansiedade. Caredeo (2004) comprovou que a pressão moderada dos pais para que seus filhos estudem tem um efeito positivo na motivação e no desempenho escolar. Alguns pais pressionam os filhos a alcançarem objetivos elevados demais, o que pode torná-los ansiosos e depressivos; outros já expressam baixas expectativas, de modo que as crianças podem se sentir com baixa auto-estima. De uma forma ou de outra, as influências são negativas, 96

principalmente para o rendimento acadêmico, salvo se os pais mantiverem expectativas condizentes com o que as crianças no momento podem oferecer. Sobre isso, Torres (2004) comenta que pais que apresentam baixas expectativas para os filhos, frente a uma repetência, vão reforçar o baixo desempenho escolar e um possível fracasso acadêmico. Estudando a população japonesa, Kovacs (2004) encontrou que o baixo rendimento escolar está diretamente relacionado ao indivíduo e sua família. Com isso, há uma grande conscientização da responsabilidade dos pais na educação dos filhos. Já nos países anglo-saxões, o autor verificou que muitos pais transferem para a escola a responsabilidade sobre o desempenho acadêmico dos filhos, atitude que dificulta o processo ensino–aprendizagem de crianças e adolescentes, já que os pais são personagens fundamentais nesse processo. Constata-se, por meio dos estudos citados, evidências de que os genitores têm uma grande responsabilidade quanto à vida acadêmica e emocional dos filhos, sobretudo as mães. A literatura acerca do assunto mostra que houve uma mudança no comportamento paterno no que diz respeito a sua participação na educação dos filhos, todavia essas mudanças parecem ainda não serem percebidas pelos filhos, ou não terem se dado de forma efetiva, principalmente no que compete à afetividade e disciplina, uma vez que estudos recentes (Costa, Teixeira & Gomes, 2000; Delgado & cols., 2007) apontam que as mães são percebidas pelos filhos como mais exigentes e afetivas do que os pais. Diante desses resultados, decidiu-se considerar, na presente tese, apenas a percepção dos filhos acerca do estilo parental adotado pelas mães no contexto de socialização. Em resumo, compreende-se que devem ser realizadas algumas ponderações ao se analisar a vida acadêmica dos estudantes, não delegando total responsabilidade aos genitores, a escola e aos aspectos individuais. Todavia, é de se consideradar que, dentre as 97

possíveis variáveis, a família, talvez, seja a mais importante. Deste modo, evidencia-se que jovens que estão sendo estimulados pelos pais a estudarem e obtêm bons indicadores de desempenho acadêmico podem, por conseqüência, gozar de maior bem-estar subjetivo (Coleta & Coleta, 2006). Contudo, esta é uma premissa, uma conjectura que precisa ser melhor compreendida, estimando-se como e em que direção poderia o bem-estar dos jovens estar associado com variáveis do contexto escolar, em particular o desempenho acadêmico. Portanto, demanda-se abordá-lo mais detidamente, aspecto que motivou a elaboração do capítulo que segue.

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Capítulo V: Bem-estar Subjetivo

O homem vive buscado a felicidade de forma ávida. Essa tem sido a grande meta do ser humano. Essa busca tem se tornado cada vez mais presente na vida do homem moderno, como se pode comprovar ao se observar o aumento considerável de artigos científicos na Psicologia sobre tal temática e a grande quantidade de livros de auto-ajuda publicados, orientando as pessoas a conquistar a felicidade (Dalai Lama & Cutler, 2002). Portanto, a busca da felicidade sempre foi (e ainda é) a maior motivação de vida dos seres humanos, demandando da Psicologia, como ciência que estuda o comportamento humano, atuar neste âmbito. Entretanto, durante muito tempo, a Psicologia foi identificada mais como uma ciência que tratava da doença mental, deixando para segundo plano a sua missão de fazer com que a vida das pessoas se torne mais produtiva e plena (Seligman, 2004). Nesse contexto, teve lugar uma explosão de pesquisas desenvolvidas na Psicologia, enfatizando a dimensão curativa, demonstrando um conhecimento maior das emoções negativas que causam as doenças, em detrimento das emoções positivas sobre a saúde (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Se a Psicologia priorizasse a prevenção, terse-ia outra visão de mundo e de homem, onde as competências sobrepujassem as fraquezas ou fragilidades. Contudo, ainda que se constate perdas no desenvolvimento da Psicologia com estudos sob a óptica curativa, Seligman (2004) admite que tais estudos possibilitaram a compreensão e o tratamento de diversas doenças mentais, como, por exemplo, depressão, transtorno bipolar e transtorno obsessivo-compulsivo. Começa-se a visualizar nuanças de transformações, a partir da década de 1960, quando surge o movimento denominado de “A Terceira Força em Psicologia”, em oposição

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à Psicanálise e ao Behaviorismo. Com esse movimento, nasce a Psicologia Humanista e, com ela, uma nova perspectiva de homem. A Psicologia Humanista tem uma visão otimista e positiva do ser humano, em termos de potencialidades. Defende que o homem tem uma grande capacidade para se atualizar e liberdade para criar e crescer; enfim, para buscar o desenvolvimento de suas potencialidades e sua autonomia. Enfatiza que o homem é um ser consciente e, portanto, participante da experiência, que pode ser compartilhada segundo seu ponto de vista, já que a subjetividade é um ponto ressaltado pelos humanistas (Gobbi, Missel, Justo & Holanda, 2005). Respaldada nos trabalhos de Carl Rogers e Abraham Maslow, principais representantes da Psicologia Humanista, surge a Psicologia Positiva, lembra Shapiro (2001). E, para testificar tal afirmação, esse autor relata que Maslow (1954, citado por Shapiro, 2001), em seu livro Motivação e Personalidade, escreve um capítulo sobre a Psicologia Positiva, o qual é intitulado “Toward a Positive Psychology”. A Psicologia Positiva trata do estudo científico das forças e virtudes próprias do indivíduo, visão que permite aos psicólogos perceberem o indivíduo dentro de suas capacidades humanas. Nessa direção, aborda o estudo dos comportamentos positivos, das emoções e dos sentimentos que visam à felicidade humana (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000; Sheldon & King, 2001). O corpo teórico da Psicologia Positiva pode ser dividido, inicialmente, em três partes: a primeira se refere à experiência positiva em si, ou seja, a busca de uma compreensão dos momentos felizes da vida, o bem-estar subjetivo, segundo Diener (2000); a segunda se relaciona à personalidade positiva, isto é, trata em saber a possível relação entre o desenvolvimento de personalidade e a felicidade; e a terceira procura verificar o reconhecimento de que tanto as pessoas quanto as experiências estão alocadas em um contexto social; neste caso, pesquisa-se as contribuições do relacionamento 100

social para a felicidade (Myers, 2000; Ryan & Deci, 2000; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Com o advento da Psicologia Positiva, modifica-se o foco de estudo da Psicologia, passando da preocupação com os aspectos patológicos do indivíduo para os traços pessoais positivos, como o bem-estar, a satisfação, o contentamento, a esperança, o otimismo, a resiliência, a gratidão e a felicidade. Nesse segmento, denota-se uma forte preocupação dos cientistas com os aspectos preventivos da saúde psicológica, como os estados afetivos positivos, que antes eram impossíveis de serem admitidos. Uma das áreas que tem galgado espaço na Psicologia Positiva e tem atraído o interesse de pesquisadores é o bem-estar. Talvez isso se deva à necessidade de se compreender e promover os fatores positivos que permitem aos indivíduos florescerem na vida de uma forma satisfatória e serem felizes, respondendo, assim, ao desejo de todos os seres humanos. O bem-estar se apresenta, em diversos estudos, sob diferentes denominações, tais como felicidade, satisfação, estado de espírito e afeto positivo, além de ser considerado por alguns autores como a avaliação subjetiva da qualidade de vida (Albuquerque & Tróccoli, 2004; Arteche & Bandeira, 2003; Costa & Pereira, 2007; Diener, Diener & Diener 1995; Giacomoni, 2002; Novo 2003). Todavia, embora haja conceituações diferentes, esses construtos constituem-se em temas correlatos ao bem-estar, especialmente o termo felicidade. Conforme Chaves (2003), existem duas perspectivas adotadas pelos pesquisadores quando se estuda a questão do bem-estar: a) hedônica e b) eudaimônica. A perspectiva hedônica. Esta tem a felicidade como a principal “bandeira” e é nela que o bem-estar subjetivo se baseia. Considera a avaliação que as pessoas fazem das suas próprias vidas com base em valores, necessidades e sentimentos pessoais, 101

independente dos valores universais ou da qualidade do funcionamento psicológico. No hedonismo radical, o indivíduo busca a felicidade como sinônimo de satisfação de todos os seus desejos, prazeres e necessidades pessoais. Todavia, Fromm (1976) ressalta que a busca do prazer, de forma ilimitada, leva as pessoas a experimentarem sentimentos como solidão, ansiedade, medo e depressão. Isto porque, quanto mais o ser humano busca o prazer, a satisfação de todos os seus desejos, mais desejos ele instala e menos satisfação goza. Na verdade, o ser humano se encontra num processo insaciável em que nada lhe supre, nada lhe satisfaz. Essa perspectiva é oferecida pela doutrina filosófica desenvolvida por Aristipo de Cirene (filósofo grego da Escola Socrática, que viveu entre 435 e 356 a.C., citado por Fromm, 1976). Segundo Aristipo, o objetivo supremo da vida de uma pessoa era experimentar o máximo prazer possível, compreendendo-se como felicidade a totalidade dos momentos hedônicos vividos. O ser humano deveria buscar o gozo de todo prazer imediato possível, mas sob controle racional para não desenvolver dependência dos prazeres. Essas idéias podem ser bem representadas pelo princípio do prazer, adotado pela psicanálise, onde o homem busca o prazer e evita a dor. A perspectiva hedônica está relacionada ao comportamento superficial, irresponsável e egoísta do ser humano; por outro lado, pode-se relacionar à busca por uma vida que ofereça bom gosto e conforto (Veenhoven, 2003). Refletindo essa perspectiva dentro de um conceito desenvolvimentista, mais especificamente com adolescentes, poderse-ia pensar que eles parecem viver de modo compatível com o hedonismo, já que estão buscando descobrir e experimentar, de modo prazeroso, as novidades que lhes são apresentadas, sem ponderação das normas de controle social. Com isso, vivem buscando o prazer nas mais diversas áreas, como na alimentação, no consumo, no lazer ou no esporte. 102

A perspectiva eudaimônica. O termo eudaimonia traduz um conceito aristotélico que, por vezes, é equiparado à palavra felicidade, mas que, para Costa e Pereira (2007), sua tradução se aproxima de “estar no controle de sua vida”. Segundo Ryff (1989), esse termo é um ideal de excelência, de direção a um potencial a ser desenvolvido, o qual dá sentido e significado à própria vida. Alguns autores (Chaves, 2007; Novo, 2003) constataram que, apesar das evidências empíricas sobre a diferenciação entre as duas perspectivas, tem-se encontrado uma alternativa integradora onde se consideram os aspectos cognitivos, afetivos e da saúde mental. Essa perspectiva é a adotada na presente tese. Expõe-se a seguir o conceito de bemestar subjetivo, que será tido em conta.

5.1. Conceito de Bem-estar Subjetivo

O bem-estar subjetivo tem tido uma extensa pesquisa, principalmente a partir da década de 1960 e, sobretudo, nos Estados Unidos. Tem agregado um número considerável de pesquisadores, em diversos países do mundo, incluído o Brasil, que têm dado substanciosas contribuições, especialmente na área de instrumentos de medidas (Albuquerque & Trócolli 2004; Costa & Pereira, 2001; Giacomoni, 2002; Gouveia & cols., 2003). De acordo com Diener, Diener e Diener (1995), o bem-estar subjetivo se refere ao que as pessoas pensam e sentem sobre suas próprias vidas. É um construto multidimensional que corresponde a dois componentes principais: a) o cognitivo, chamado satisfação com a vida, e b) o afetivo, englobando as emoções positivas e as negativas.

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Autores como Gouveia e cols. (2003) e Chaves (2007) propõem um modelo de bem-estar subjetivo que apreende os componentes cognitivo e afetivo. O componente cognitivo é representado pela satisfação com a vida; o afetivo é composto pelos afetos positivos e negativos, ademais a vitalidade e a saúde mental, a qual é constituída pela ansiedade e depressão. Com relação a este último componente (saúde mental), alguns autores (Borges & Argolo, 2002; Sarriera, Schwarcz, Câmara, Bem & Garndillas, 1996; Sarriera, Schwarcz & Câmara, 1996; Wagner, Ribeiro, Arteche & Bornholdt, 1999), enfocam que os seus indicadores (a ansiedade e a depressão) são construtos importantes tendo em vista deles serem transtornos emocionais que impedem o funcionamento psicológico positivo normal e, portanto, evitam que o indivíduo venha a desenvolver suas potencialidades. Considerando o exposto, pode-se perceber que esse modelo de bem-estar subjetivo é mais abrangente, uma vez que envolve diferentes áreas da vida do indivíduo. Nesse sentido, a presente tese o adota como modelo norteador do estudo e, para sua avaliação, reconhece-se a necessidade de contar com diferentes medidas, as quais são apresentadas a seguir.

5.2. Mensuração de Bem-Estar Subjetivo

Ao longo das últimas décadas, o estudo do bem-estar subjetivo apresentou avanços consideráveis nos seus modelos explicativos (Giacomoni, 1998, 2002) e, principalmente, em suas medidas. Inicialmente, nas décadas de 1960 e 1970, o bem-estar subjetivo era avaliado por meio de instrumentos de um item único, muito utilizados em pesquisas sobre qualidade de vida (Diener, 2000). Fazendo um levantamento sobre estas escalas, Giacomoni (2004) aponta as principais medidas desenvolvidas para mensurar o

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bem-estar, a saber: Index de Bem-Estar, composta pela soma da pontuação média da escala de afeto geral (oito indicadores semânticos de afeto) e por meio de único item de satisfação com a vida; Escala de Escada, composta por figura de uma escada com 10 graus, onde o indivíduo é questionado a marcar entre o melhor e o pior estado que se encontra; Escala de Faces, composta por sete faces cujas expressões variam de muito positivo a muito negativo, apresentadas ao respondente em um cartão impresso; e a Delighted-Terrible Scale, constituída por uma escala de respostas tipo Likert, de sete pontos, ilustrada por adjetivos desde terrível até encantado. No Brasil, Albuquerque e Tróccoli (2004) propõem a Escala de Bem-Estar Subjetivo, que é uma medida de auto-relato, composta de 62 itens que representam os fatores de satisfação com a vida e afetos negativos e positivos. Na atualidade, o instrumento mais comumente utilizado na literatura acerca do bem-estar subjetivo, no que concerne ao seu componente cognitivo, é a Escala de Satisfação com a Vida, de Diener, Emmons, Larsen e Griffin (1985), que foi desenvolvida para avaliar este construto em adolescentes, adultos e idosos. Validada por Giacomoni e Hutz (1997), apresentou parâmetros psicométricos satisfatórios (ver Estudo 3). Na avaliação dos afetos, segundo componente do bem-estar subjetivo, têm a Escala de Afetos Positivos e Negativos (Diener & Emmons, 1984), validada para o Brasil por Chaves (2003). Para mensurar a vitalidade, Ryan e Frederick (1997) propuseram a Escala de Vitalidade Subjetiva, um construto psicológico que avalia o grau em que o participante tem se sentido com vigor físico e mental. Estudos brasileiros têm indicado a avaliação da saúde mental por meio do Questionário de Saúde Geral, composto de 12 itens (General Health Questionnaire, GHQ 12), que avalia os processos psicológicos relacionados com os acontecimentos da vida

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(Borges & Argolo, 2002; Chaves, 2007; Gouveia & cols., 2003; Sarriera, Schwarcz & Câmara, 1996; Sarriera & cols. 1996; Wagner & cols., 1999). Alguns autores (Sarriera, Schwarcz & Câmara, 1996; Sarriera & cols., 1996) propuseram avaliar a saúde mental de jovens brasileiros durante a etapa de transição da escola para o trabalho. Para isto, utilizaram o Questionário de Saúde Geral (QSG -12). Os resultados do QSG-12 permitiram identificar três fatores básicos subjacentes ao conceito de bem-estar psicológico, a saber: auto-estima (α = 0,66), depressão (α = 0,68) e auto-eficácia percebida (α = 0,54), que explicaram conjuntamente 52,6% da variância total. Todavia, os autores informam que nenhum dos fatores obteve suficiente consistência interna para funcionar adequadamente, sendo os três conceitos empregados a nível explicativo. Justifica que a possível baixa da consistência interna dos fatores tenha se dado devido ao número reduzido de itens que os compõem. Nesse sentido, propõe que, quando utilizado o QSG-12, este seja analisado de modo unifatorial e/ou bifatorial, separando os itens entre os que medem ansiedade e depressão. A propósito, Gouveia e cols. (2003), buscando dirimir dúvidas quanto à estrutura fatorial do QSG-12, o aplicaram em 306 pessoas da população geral da cidade de João Pessoa, PB, e encontraram uma estrutura bifatorial (ansiedade e depressão), que apresentou parâmetros psicométricos aceitáveis, corroborando o estudo de González-Romá, Lloret e Espejo (1993) (ver Estudo 3). Diante do que se comentou anteriormente, a presente tese se guiou pela concepção de que o bem-estar subjetivo é um construto multidimensional, constituído por seis indicadores, a saber: satisfação com a vida, afetos positivo, afetos negativo, ansiedade, depressão e vitalidade. Este modelo já foi testado e comprovado na população paraibana

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por Chaves (2003, 2007). Para uma melhor compreensão desses indicadores, procura-se considerá-los separadamente a seguir.

Satisfação com a Vida A satisfação com a vida é um construto que se refere a um processo de julgamento avaliativo dos indivíduos acerca de suas vidas. Esta satisfação pode ser avaliada em termos globais, onde o indivíduo faz um julgamento de sua vida como um todo, ou pode ser avaliada considerando áreas específicas da vida, como o trabalho, a família ou a escola. Essa avaliação é feita pelo próprio respondente por meio de julgamento que depende da comparação de circunstâncias que foram eleitas como um padrão apropriado para sua vida, não imposta (Diener, Larsen, Levine & Emmons, 1985). Segundo Lucas, Diener e Suh (1996), na avaliação acerca da satisfação com a vida, a pessoa faz uma reflexão sobre os aspectos reais de sua vida, ou seja, pondera os aspectos bons e ruins e chega a um julgamento de satisfação geral da vida. De acordo com esses autores, o julgamento possui como características a estabilidade temporal e o fato de não ser completamente dependente do estado emocional da pessoa no momento da avaliação. A satisfação com a vida é um construto que vem sendo muito estudado (Chaves, 2003, 2007; Gouveia, Barbosa, Andrade & Carneiro, 2005), não apenas como um construto relacionado à vida em geral, mas em áreas específicas da vida. Também tem crescido o interesse em desenvolver instrumentos para avaliar este componente, contudo, segundo Gouveia e cols. (2005), a maioria das medidas disponíveis apresenta alguma limitação, como contar com um único item, atender a uma população específica e cobrir fatores outros

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que não especificamente a satisfação com a vida. Portanto, foi utilizada a medida Satisfação com a Vida, desenvolvida por Diener e cols. (1985), uma vez que apresenta boas qualidades psicométricas (ver Estudo 3) sendo um instrumento validado e utilizado por diversos pesquisadores no Brasil (por exemplo, Fonsêca, Chaves & Gouveia, 2006; Gouveia, Barbosa, Andrade & Carneiro, 2005).

Afetos Positivos e Negativos Os afetos são compostos por humores e emoções que representam as avaliações das próprias pessoas sobre os eventos que ocorreram em suas vidas (Diener & cols., 1985). Os afetos positivos indicam o quanto uma pessoa está se sentindo entusiástica, ativa com sua vida. Desta forma, pode-se supor que a pessoa, com altos níveis de afetos positivos, apresenta um estado de alegria, satisfação e otimismo. Ao contrário, os afetos negativos representam sentimentos de angústia e insatisfação, acompanhado de uma variedade de humores aversivos, como raiva, preocupação e desgosto. Assim, uma pessoa que apresenta altos níveis de afetos negativos pode apresentar comportamentos de letargia, chegando a demonstrar tristeza, desânimo e depressão. Baixos níveis podem representar estado de calma e serenidade (Watson, Clark & Tellegen, 1988). A relação entre afetos positivos e negativos vem sendo bastante discutida quanto à intensidade. Diener e cols. (1985) relatam que as emoções positivas intensas são menos importantes do que as experiências de bem-estar de longo prazo. Segundo esses autores, isso se deve ao fato de que as emoções intensas são raras e podem causar outros problemas de natureza emocional, como ansiedade e preocupação.

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Outra questão pertinente acerca dos afetos é quanto a sua independência, ou seja, se os afetos positivos e negativos seriam dimensões independentes ou pólos opostos de uma mesma dimensão. Os resultados dos estudos mostram a existência de uma relativa independência entre os afetos positivos e negativos (Watson, Clark & Tellegen, 1988). Fato que foi constatado ao se verificar a correlação moderada dos afetos distintamente com um conjunto de traços de personalidade. Alguns autores (Diener, 2000; Diener, Suh, Lucas & Smith, 1999) afirmam que ao se analisar a relação de diferentes instrumentos de medida com os afetos positivos e negativos, os níveis dos afetos prazerosos e desprazerosos mantiveram-se independentes. Portanto, os estudos parecem indicar que o afeto forma um construto com dois fatores separados e fortes, havendo alguma estabilidade a longo-prazo nos níveis das emoções vivenciadas pelas pessoas. Diener e Emmons (1984) desenvolveram uma escala para avaliar a valência dos afetos, tendo sido realizados estudos que comprovam a adequação de seus parâmetros psicométricos (Lucas, Diener & Suh, 1996; Sheldon & Kasser, 1995). Essa escala é formada por nove adjetivos, sendo quatro positivos e cinco negativos. Os afetos positivos são: feliz, alegre, satisfeito e divertido. Os afetos negativos são: deprimido, preocupado, frustrado, raivoso e infeliz. Buscando validar o instrumento ao contexto brasileiro, Chaves (2003) incorporou mais um adjetivo à lista dos afetos positivos já existentes: otimismo. Deste modo, a escala ficou composta de 10 afetos. Seus parâmetros psicométricos podem ser vistos no Estudo 3.

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Vitalidade Subjetiva A vitalidade é um construto que diz respeito a um estado organístico de sentir-se vivo e alerta, tendo energia para si. Neste sentido, pode ser compreendido como um componente que promove o funcionamento pleno do organismo. Todavia, a sensação de sentir-se vivo e com energia não se reduz apenas às experiências de cunho físico, a nível orgânico, mas engloba, principalmente, os aspectos psicológicos, como ter disposição para, e estar vibrante em realizar ou sentir desejo em viver. Analisando a inter-relação da vitalidade com outros construtos, Ryan e Frederick (1997) identificaram que a vitalidade estava positivamente correlacionada com a auto-atualização e auto-estima, e negativamente relacionado com a depressão e a ansiedade, uma vez que esses últimos representam um obstáculo à atualização, com perda de energia. Como construto psicológico, é possível mensurá-lo em termos subjetivos, o que necessita da compreensão do indivíduo acerca de seu próprio estado de vitalidade. Para isso, Ryan e Frederick (1997) desenvolveram a Escala de Vitalidade Subjetiva, composta de sete itens, o que a torna simples e objetiva. Por apresentar boas qualidades psicométricas e ter sido validada e adotada no Brasil (Chaves, 2007; Fonsêca, Chaves & Gouveia, 2006), já foi incluída na presente tese.

Saúde Mental A saúde mental será considerada aqui a partir da perspectiva de ausência da ansiedade e depressão, portanto, será avaliada por meio do Questionário de Saúde Geral (QSG-12). De acordo com Oliveira e Sisto (2002), a ansiedade é um transtorno que geralmente apresenta um estado de perigo, que adverte as pessoas de que há algo a ser

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temido. Refere-se a uma inquietação que pode traduzir-se em manifestações de ordem fisiológica e cognitiva. Quanto às manifestações fisiológicas, podem-se perceber: agitação, hiperatividade e movimentos precipitados; quanto às cognitivas, observam-se: atenção e vigilância redobrada e pensamentos de possíveis desgraças. Essas manifestações podem ser passageiras (ansiedade de estado) ou constituir em uma maneira estável e permanente de reagir (ansiedade por traço), quanto sua intensidade variar de níveis imperceptíveis a àqueles extremamente elevados. Na adolescência, esse sintoma pode estar ainda mais presente pelo fato de ser uma fase da vida em que se apresenta um conjunto de mudanças evolutivas, sejam na maturação física ou no ajustamento psicológico e social do indivíduo. Neste momento, os adolescentes se deparam com realidades diferentes das que já enfrentavam, dizem Batista e Sisto (2005). A sociedade exige que tomem certas decisões, como escolher uma profissão, definir-se sexualmente e ir a busca de uma companheira; tudo isto, faz com que os adolescentes sintam-se ansiosos. Além disso, existe à vontade do próprio adolescente pela consolidação de sua identidade e independência dos pais, lembram Batista e Oliveira (2005). Batista e Oliveira (2005), analisando os sintomas de ansiedade dos adolescentes, encontraram que não havia diferenças significativas desta variável com relação ao gênero. Todavia, enfatizam que a literatura também não deixa clara a diferenciação da ansiedade quanto ao gênero, embora haja estudos que apontam que as meninas se mostram mais ansiosas que os meninos em ansiedade geral, escolar e em situações de avaliações. Isso faz com que fiquem mais vulneráveis a um desajustamento e a tentativas de suicídio (Sukiennik & cols., 2000). Essas diferenças podem ser em virtude de haver mais exigências sociais em relação às meninas e também pelo fato de os meninos serem mais resistentes a admitirem sentimentos de ansiedade. 111

A depressão é um construto amplamente estudado no período da infância, mas principalmente na adolescência (Dell’Aglio, 2000). É um transtorno psicológico em que a criança ou o adolescente apresenta tristeza, ansiedade, expectativa pessimista, mudanças no hábito alimentar ou sono e problemas físicos, como dores inespecíficas, fraqueza e tonturas. De forma complementar aparece diminuição da atenção e concentração, perda da confiança em si mesmo, sentimentos de inferioridade e baixa auto-estima, os quais vão influenciar o seu bem-estar subjetivo, e, provavelmente, o desempenho acadêmico. Isso porque estes adolescentes terminam por ter desinteresse pelas atividades rotineiras, tendo apatia pelo que anteriormente lhes encantariam. Em sua forma atípica, as crianças e os adolescentes depressivos podem se apresentar sob uma máscara de irritabilidade, agressividade, hiperatividade e rebeldia. É importante ser avaliado o contexto social e familiar do adolescente deprimido, uma vez que estas variáveis podem estar correlacionadas com este transtorno. Pérez e Urquijo (2001) realizaram um estudo tendo como objetivo saber quais os indicadores de depressão em adolescentes na Argentina, dentre as seguintes variáveis: o sexo, idade e tipo de escola. Também pretendiam determinar a relação da depressão com os indicadores do desempenho escolar (notas escolares). De acordo com os resultados, os estudantes com menor idade e de séries menores apresentaram pontuações maiores de depressão. Em relação ao sexo, observou-se que as meninas mostraram níveis elevados de depressão, apesar de terem um melhor desempenho acadêmico. Analisando os resultados em função das escolas públicas e privadas, encontrou-se que os alunos de escolas públicas apresentaram níveis mais altos de depressão. Também foi verificada uma correlação negativa e estatisticamente significativa entre os indicadores de depressão e os indicadores do desempenho acadêmico. Essa correlação indicaria a existência de uma tendência que 112

sugere que à medida que aumentam os níveis de depressão, diminuem as pontuações do desempenho acadêmico.

5.3. Correlatos de Bem-estar Subjetivo No início dos estudos sobre o bem-estar subjetivo, priorizavam-se, na avaliação da felicidade, as condições objetivas, isto é, as influências situacionais das pessoas, como os aspectos sócio-demográficos (estado civil, sexo, idade, renda, raça). Conforme esta perspectiva, uma pessoa feliz seria aquela que fosse jovem e bem educada, com um nível sócio-econômico alto. Contudo, a partir de estudos mais recentes sobre o tema, observou-se que não são apenas as condições objetivas as definidoras da sensação de bem-estar gozada pelas pessoas, mas a associação desses aspectos com os processos internos do próprio indivíduo, isto é, são as estruturas internas da pessoa que vão definindo como os eventos externos são percebidos (Diener & cols., 1999; Gouveia & cols., 2003). Portanto, os correlatos podem ser “separados” entre os de natureza mais externa ou situacional e aqueles mais internos (Diener, 2000).

Influências situacionais Nesta perspectiva, busca-se identificar fatores externos, situacionais e variáveis sócio-demográficas que afetam a felicidade. Mantém como base o pressuposto de que existem algumas necessidades humanas universais e básicas, como, por exemplo, o dinheiro, que quando não satisfeitas prejudicam o estado de bem-estar subjetivo. Este foi o caminho percorrido pelos primeiros pesquisadores acerca do bem-estar subjetivo, e assim

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tentaram identificar quais variáveis sócio-demográficas seriam as principais explicadoras desse bem-estar. Diversos estudos têm avaliado a correlação do bem-estar subjetivo com a idade, e tem sido comprovado que há um percentual de variância no construto com o aumento da idade, principalmente da satisfação com a vida. Todavia, os resultados indicam que os índices são pequenos, cerca de 10%, para se considerar como um indicador importante na explicação do bem-estar subjetivo (Argyle, 1999). Em um estudo trans-cultural, Diener e Suh (1998) encontraram que, entre as medidas de bem-estar subjetivo (satisfação com a vida, afetos positivos e negativos), apenas os afetos prazerosos declinaram com a idade; a satisfação com a vida permaneceu estável ao longo do tempo, podendo ser explicado quando se evidencia que as pessoas vão ajustando suas metas de vida à medida que envelhecem. Resultados semelhantes foram verificados por Diener e cols. (1999), que justificaram a satisfação com a vida das pessoas mais velhas devido a uma maior adesão às atividades religiosas e menores aspirações de vida. Ferreira e cols. (2005), avaliando o bem-estar subjetivo de crianças entre cinco e sete anos, apenas considerando os afetos, encontraram que elas apresentaram mais afetos positivos (alegria, carinho, coragem, contentamento) do que negativos, o que, segundo os autores, poderá vir a influenciar, em idades mais avançadas, o desempenho diante de experiências futuras. Giacomoni e Hutz (2006) observaram que as meninas apresentaram menores níveis de afeto positivo. Especificamente, os resultados demonstraram uma baixa de afeto positivo ao longo das faixas etárias, fato que havia sido confirmado em estudos anteriores com populações de adultos e idosos (Diener, Suh & Oishi, 1997; Diener & cols., 1999). Nessa mesma direção, Otta e Fiquer (2004) identificaram mais emoções negativas 114

nas meninas do que nos meninos, o que fazia com que apresentassem uma diminuição da auto-estima e um aumento da depressão clínica. Koo, Rie e Kunseok (2004) verificaram que com o passar da idade as pessoas tendem a apresentar mais afetos negativos e menos afetos positivos, aspecto que parece comprometer o bem-estar subjetivo. Além disso, comparando os homens com as mulheres, verificaram que estas apresentaram níveis baixos de afetos positivos e bem-estar, e alto em afetos negativos. Analisando a correlação entre o tipo de escola com as medidas de bem-estar subjetivo, Giacomoni e Hutz (2006) não encontraram diferenças significativas, o que os levou a afirmar que havia ausência da importância dos aspectos sócio-econômicos na avaliação de afetos positivos e negativos. Embora se deva ter em conta os resultados, esses devem ser ponderados, em vista do estudo ter sido realizado com crianças com idades entre 8 e 12 anos (M = 10,6; DP = 1,7). Nesse caso, pelo próprio processo cognitivo e da socialização dessas crianças, poderia ser que ainda não estivessem percebendo aspectos divergentes entre o seu estado de felicidade e as situações externas do colégio, necessitando, portanto, replicar essa pesquisa com adolescentes, que já têm um pensamento mais elaborado e crítico. Considerando o aspecto social, Albuquerque, Martins e Neves (2006) buscaram comparar o bem-estar subjetivo de adultos de baixa renda de ambientes urbano e rural da Paraíba. Esses autores encontraram que os moradores do ambiente rural apresentaram índices de bem-estar subjetivo maiores do que os do ambiente urbano, e explicam que tal resultado tenha se dado em virtude da existência de mais contatos face-a-face entre seus moradores e, portanto, de uma convivência mais próxima pela própria delimitação do ambiente. Aliado a isto, estaria o custo de vida mais baixo, posto que, os moradores da zona 115

rural parecem priorizar as relações sociais em detrimento das baixas condições sócioeconômicas, ao contrário dos moradores da zona urbana, que terminam por ter o fator econômico como o mais forte estressor. Como se deve evidenciar o bem-estar subjetivo de adolescentes pertencentes às classes sociais economicamente baixas que começam a trabalhar em regimes de trabalhos diferentes, tipo regular e educativo, daqueles adolescentes que não trabalham? Para responder a esta questão, Arteche e Bandeira (2003) realizaram uma pesquisa. Os resultados mostraram que o trabalho na adolescência pode ser positivo, especialmente para adolescentes em regime de trabalho educativo, já que se mostraram mais satisfeitos com suas vidas. Também alertam para o fato de que muitas destas respostas poderiam advir de uma desejabilidade social; já que a satisfação é um construto de cunho cognitivo, pode ser que as respostas tenham sido dadas de forma intelectualizada. Também verificaram que as variáveis demográficas não apresentaram associação com a pontuação de satisfação com a vida, o que vem corroborar outros estudos (Diener, 2000; Diener, Oishi & Lucas, 2003; Diener, Suh & Oishi, 1997). Realizando uma comparação entre adolescentes, com idade média de 15 anos, que trabalhavam em regime educativo em projetos públicos e privados, Arteche, Bandeira e Gozalvo (2003) encontraram que a participação desses adolescentes em projetos públicos permitia sentirem mais satisfeitos e envolvidos com a escola, enquanto que os de órgãos do terceiro setor (ONGs) indicaram experenciar um maior número de emoções positivas, além de se sentirem mais satisfeitos com eles mesmos quando se comparavam com os demais jovens. Talvez isso se explique pelo fato do órgão privado oferecer mais recursos técnicos e pela própria filosofia da organização, de ressaltar os aspectos positivos do ser humano, idéia característica da Psicologia Positiva. 116

Como se pode perceber, a participação dos jovens em atividades educativas ou profissionais possibilita uma satisfação maior com a vida e a vivência de afetos positivos que irão favorecer uma diminuição dos aspectos negativos como a ansiedade, a depressão e os afetos negativos. Isso parece mostrar também que o envolvimento com estas atividades ajudam ao seu processo de socialização e de ajustamento social, aspectos relevantes para o seu futuro desempenho na área educativa ou profissional. Lourenço e Paiva (2006) verificaram que havia correlações negativas entre os comportamentos anti-sociais e a satisfação escolar dos adolescentes do terceiro ciclo do ensino básico de uma escola do centro do Porto, Portugal, sendo o vandalismo o tipo de conduta anti-social de maior correlação. Esses autores argumentaram que adolescentes que não estão satisfeitos com a escola podem apresentar sérios problemas de ajustamento, envolvimento com crimes e drogas, representando um grave problema social. Explorando esta idéia, Quinn e Duckworth (2007) identificaram que adolescentes que apresentaram bons índices de desempenho acadêmico tinham um alto bem-estar. Replicando o estudo após um ano, nos mesmos participantes, encontraram novamente os mesmos resultados. Esses autores concluíram a existência de uma correlação clara entre desempenho acadêmico e bem-estar subjetivo, entretanto, advertem que esta relação pode ser recíproca. Acerca da religião, algumas pesquisas indicam que o bem-estar subjetivo é maior em pessoas que são mais religiosas. Argyle (1999) aponta que, apesar do tamanho do efeito não ser grande, em torno de 15%, o impacto da religião é maior nos Estados Unidos do que nos países da Europa, tendo sido ainda maior em pessoas velhas, negras, mulheres e em protestantes comparadas a católicas. De acordo com este autor, a igreja é uma boa fonte de suporte social e preconiza hábitos saudáveis, como não beber, não usar drogas e não ter relações fora do casamento, fatos que geram confiança e um estado maior de bem-estar. 117

Ademais, a crença em Deus, ser supremo, parece favorecer também o apoio social e sentido de vida. Poderia se pensar também que, para muitas pessoas, principalmente idosas, o fato de sair de casa e freqüentar uma igreja, constitui um momento de alegria, visto que muitas destas pessoas são aposentadas e terminam por ficar mais tempo em casa, então a ida à igreja pode vir a ser considerada até um lazer. Otta e Fiquer (2004) afirmam que idosos de forma geral consideram-se mais satisfeitos com a vida do que pessoas mais jovens. O lazer é uma variável que se correlaciona positivamente com o bem-estar subjetivo, diz Argyle (1999). Essa correlação é verificada, principalmente, na adolescência, onde as atividades em grupo, muito presentes nesta fase, promovem o apoio e a integração social, além de serem propulsoras de emoções positivas. Esse mesmo autor ainda ressalta que a variável educação apresenta efeitos sobre o lazer. Essa relação pode ser vislumbrada quando se percebe que a educação oferece a crianças e adolescentes um número considerável de atividades de lazer, como esporte, teatro e música. A família é um contexto de socialização que pode promover o bem-estar subjetivo. Isso pode ocorrer à medida que oferece um ambiente favorável às emoções positivas, à satisfação com a vida, à vitalidade e à saúde mental. Pesquisas sugerem que os pais que proporcionam relacionamentos seguros e estáveis aos filhos favorecem a saúde mental desses (Eccles & cols., 1993). Isso ocorre mesmo que estas famílias apresentem configurações diferentes do modelo tradicional (pai-mãe-filhos), confirmam Wagner e cols. (1999), que colocam em questão o “mito” da família original. O importante, segundo esses autores, é que haja comunicação e respeitos pelos cônjuges que se separaram, desta forma, terão condições de propiciar saúde emocional aos filhos. Como visto, os fatores situacionais podem realmente influenciar o nível de bemestar subjetivo, talvez não com índices altos, como se esperava nos estudos iniciais sobre 118

esta temática, mas com um percentual considerável. Em seguida, são dispostos os estudos sobre as influências internas, já que os estudos dentro da linha que prima por fatores externos não explicaram, por completo, as mudanças no bem-estar.

Influências internas Quando os pesquisadores perceberam que as variáveis demográficas, como nível de instrução e classe econômica, explicavam um pequeno percentual da variância de bemestar, voltaram-se então para estudos acerca da correlação entre o bem-estar e as variáveis mais internas, como, por exemplo, a auto-estima, os valores e os traços de personalidade (Diener, Suh & Oishi, 1997). Batista e Oliveira (2005) apontam que o auto-conceito é um fator que contribui substancialmente para a avaliação da satisfação com a vida, isto é, na percepção de felicidade. Considerando essa afirmação, pode-se pensar que os alunos que apresentam insucessos constantes na escola, desenvolvem um sentimento de fracasso e um conceito negativo de si, os quais vão promover a vivência de emoções negativas e baixas pontuações em satisfação com a vida. Corroborando o estudo, Gumora e Arsênio (2002) observaram que os afetos positivos se correlacionaram diretamente com performance acadêmica (notas atribuídas pelos professores) e auto-conceito do estudante acerca de sua competência acadêmica; já os afetos negativos o fizeram inversamente apenas com a primeira variável. De acordo com Sarriera e cols. (1996) a construção do autoconceito e da autoestima começa na família e é aperfeiçoada na escola, sendo, portanto, instituições fundamentais para a afirmação do jovem na sociedade e no trabalho. Caso essas

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experiências sejam negativas, os jovens carregarão sua incapacidade “imposta” por anos, podendo vir apresentar comportamentos desajustados, que os levarão à exclusão social. Adolescentes e crianças que apresentam baixa auto-estima e auto-conceito negativo frente às suas competências educacionais podem, em conseqüência, desencadear uma depressão e comprometer o seu bem-estar subjetivo. A este respeito, Giacomoni (1998) observou que dentre as quatro variáveis estudadas (desempenho acadêmico, controle percebido, depressão e eventos da vida), a depressão foi a única que se correlacionou negativa e significativamente com a satisfação de vida, ou seja, que a depressão interveio de modo que as crianças não sentissem um estado de felicidade. Segundo esses autores, este achado parece apoiar a idéia de que são variáveis internas que determinam o bem-estar subjetivo, sendo a depressão um componente importante neste processo. Algumas pesquisas enfocam que há uma relação considerável entre o ajustamento social e o efeito adverso da (ausência de) saúde mental, especificamente a presença dos componentes de ansiedade (Cassady & Johnson, 2002; McKenzie & Tindell, 1993; Musch & Bröder, 1999) e depressão (Honjo & cols., 2001; Pérez & Urquijo, 2001). De acordo com esses autores, pessoas que apresentam estados de ansiedade ou comportamentos depressivos podem sentir comportamentos inadaptados, com dificuldades de interação, o que poderá ocasionar uma baixa nos níveis de bem-estar. Crianças deprimidas demonstram mais problemas relacionados com a perda de interesse pela vida, pelas atividades escolares, com baixa motivação para brincar e com uma perspectiva mais negativa deles próprios (auto-conceito). Ao contrário, as crianças com boa auto-estima, auto-conceito mais elevado, não só apresentam melhoras no desempenho escolar como estão sempre mais motivadas e se utilizam estratégias mais ativas frente às dificuldades (Batista & Oliveira, 2005). 120

Giacomoni e Hutz (2006) encontraram correlação positiva entre as medidas de afeto positivo e a satisfação com a vida, especialmente nos domínios do self, família, amizade e escola. Esses autores concluíram que as relações interpessoais e os recursos do self estão entre os maiores promotores de bem-estar subjetivo. Verificaram igualmente correlações entre as medidas de desajustamento emocional, como depressão e ansiedade, e a medida de afeto negativo, o que já era esperado. Outra variável que parece afetar o bem-estar subjetivo das pessoas, mas principalmente dos adolescentes, é a ansiedade. De acordo com Batista e Oliveira (2005), a ansiedade na adolescência pode afetar as áreas cognitiva, social, afetiva e à saúde. Jovens ansiosos relataram uma maior preocupação com o futuro, com seu bem-estar e com relação aos outros, aspectos que aumentavam o estado de tensão e angústia, principalmente quando percebiam os problemas como grandes demais para serem resolvidos. Marailh, Bezerra e Pereira (2006) verificaram que os adolescentes participantes de projetos sociais, disponibilizados pela organização não-governamental Centro de Estudos e Ações Culturais e de Cidadania, demonstraram mais afetos positivos, como felizes e satisfeitos. Fazendo uma análise qualitativa dos dados, observaram que os adolescentes atribuíram a felicidade aos valores humanos, às relações interpessoais seguidas das atividades de lazer. Segundo esses autores, apesar de os adolescentes apresentarem dificuldades financeiras no seu dia-a-dia, ainda assim conseguiam se sentir felizes, o que explica a atribuição de uma maior valência às relações interpessoais, já que se encontram inseridos em um projeto que permite ter relações sociais bem estabelecidas e solidificadas, aspecto favorável à vivência de afetos positivos. Os estudos sobre o bem-estar subjetivo têm considerado as bases cognitivas no processo de percepção da felicidade. Dubé, Jodoin e Kairouz (1998) afirmam que os 121

processos podem ser explicados por meio do uso de modelos de comparação (modelo de comparação social ou interindividual, modelo de comparação intraindividual) e da atribuição causal. No modelo de comparação social ou interindividual os indivíduos tendem a se comparar com os demais. Deste modo, se o indivíduo se sente melhor do que as outras pessoas em sua volta, ele goza de maior bem-estar, caso contrário, não desfruta do bemestar. No modelo de comparação intraindividual, as pessoas se comparam em dois diferentes momentos de suas vidas ou a sua situação atual como que ele gostaria que fosse (Dubé, Jodoin & Kairouz, 1998; Omodei & Wearing, 1990). Por fim, as pessoas avaliam o quanto são felizes por meio da atribuição causal que, segundo Dubé, Jodoin e Kairouz (1988), pode ser imputada aos fatores internos. Um indivíduo feliz, por exemplo, tende a atribuir os eventos positivos a causas pessoais. Em resumo, as pesquisas mostraram algumas variáveis que afetam o bem-estar subjetivo, dentre elas, os estilos parentais. Também evidenciaram algumas variáveis que são afetadas pelo bem-estar subjetivo, como, por exemplo, o ajustamento escolar e a percepção da escola, as quais são relevantes na explicação do desempenho acadêmico. Portanto, frente às evidências do referencial teórico discorrido, tratou-se de formular os objetivos da presente tese, expostos a seguir.

Objetivos O objetivo principal desta tese foi propor um modelo explicativo do desempenho acadêmico, isto é, conhecer em que medida os estilos parentais, a percepção da escola como comunidade e o bem-estar subjetivo dos adolescentes podem favorecer o ajustamento escolar e, este, por sua vez, explicar o desempenho acadêmico. Especificamente, pretendeuse: (1) conhecer a adequação psicométrica de duas medidas: Escala de Percepção da 122

Escola como Comunidade e Escala de Ajustamento Escolar; (2) conhecer os correlatos do desempenho acadêmico; e (3) desenvolver e testar um modelo explicativo do desempenho acadêmico. Para alcançar os objetivos propostos, realizaram-se quatro estudos, os quais estão inseridos na segunda parte desta tese, denominada de pesquisas empíricas, como seguem: (1) adaptação das medidas de Percepção da Escola como Comunidade e Ajustamento Escolar (análise exploratória); 2) testagem da versão brasileira das medidas de Percepção da Escola como Comunidade e Ajustamento Escolar (análise fatorial confirmatória); 3) comprovação de hipóteses acerca das variáveis que antecedem o desempenho escolar, construindo um modelo explicativo preliminar e exploratório; e (4) comprovação do modelo explicativo do desempenho acadêmico, como resultado do estudo anterior. Estes estudos são pormenorizadamente descritos a seguir.

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PARTE II: Pesquisas Empíricas

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6. Estudo 1. Adaptação de Medidas de Percepção da Escola e Ajustamento Escolar

6.1. Introdução As escalas são medidas psicométricas utilizadas na Psicologia Social, sobretudo no estudo de atitudes e traços de personalidade (Pasquali, 2003). São instrumentos constituídos de uma seqüência de números que indicam diferentes magnitudes de uma propriedade ou atributo de uma realidade. As escalas podem ser uni ou multidimensionais. A escala unidimensional diz respeito à existência de apenas uma dimensão ou um traço latente; a multidimensional ou multifatorial expressa mais de um traço latente afetando as respostas do sujeito. De fato, poder-se-ia dizer que uma escala multidimensional é composta por várias escalas unidimensionais, cada uma medindo um traço diferente. Após a construção de uma escala, é essencial que se verifique sua qualidade psicométrica, isto é, as evidências de sua validade e fidedignidade, atributos que atestam sua funcionalidade como instrumento de medição. A fidedignidade, também conhecida como precisão ou confiabilidade, pode ser avaliada por diferentes procedimentos, como, por exemplo, a “constância” das pontuações obtidas pelas mesmas pessoas, que respondem em duas oportunidades a um mesmo instrumento, respeitando-se um intervalo mínimo de duas semanas, ou por meio da “correlação” entre formas paralelas de uma mesma medida. A fidedignidade também pode ser comprovada por meio da consistência interna da escala, existindo diferentes técnicas, como Kuder-Richardson, Spearman-Brown, Alfa de Cronbach, este último é o mais freqüentemente empregado. Segundo Anastasi e Urbina (2000), o coeficiente de Alfa de Cronbach reflete o grau de co-variância dos itens entre si,

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sendo tanto maior quanto mais consistentes forem as respostas das pessoas, desde que entre elas haja variabilidade. A validade é um dos aspectos mais importantes da escala ou medida, pois se refere à eficiência do instrumento para o que se propõe medir (Anastasi & Urbina, 2000). Três classes de técnicas são utilizadas na verificação da validade, são elas: validade de construto, validade de conteúdo e validade de critério. De acordo com Pasquali (2003), a validade de construto consiste em descobrir se a escala constitui uma representação legítima do construto. Essa validade pode ser demonstrada por meio da análise fatorial, análise de consistência interna e correlação com outros instrumentos que estejam teoricamente associados com o construto medido (validade convergente) ou que não se relacionem com variáveis com as quais o construto não deveria medir (validade discriminante). A validade de conteúdo está presente em uma escala quando esta constitui uma amostra representativa de um universo de comportamentos e é aplicável quando se pode delimitar, a priori e claramente, um universo de comportamentos que pretendem cobrir um conteúdo demarcado. Finalmente, a validade de critério de um instrumento se refere ao grau de eficácia que ele apresenta na predição de um desempenho específico de uma pessoa. Esta validade pode ser preditiva (quando os dados são coletados após a construção da escala) ou concorrente (quando a coleta de dados for mais ou menos simultânea à elaboração ou adaptações do instrumento). Quando uma escala é elaborada e validada em um outro país ou em um mesmo país que apresenta culturas heterogêneas, como o Brasil, é importante que se realize uma adaptação, ou seja, uma validação de construto deste instrumento à cultura e/ou idioma onde se pretende utilizar. Caso isso não seja realizado, pode comprometer os resultados obtidos com o seu emprego. A adaptação de um instrumento não se refere apenas à 126

tradução, aspecto semântico, no caso de uma escala de outro país, mas também às questões culturais do país onde ela foi construída e validada. No âmbito da Psicologia, no Brasil, são freqüentes estudos sobre a validação de instrumentos estadunidenses, franceses, espanhóis e portugueses. Isso tem ocorrido, sobretudo, porque pode possibilitar, ao pesquisador, uma economia de tempo e de recursos financeiros, já que construir um instrumento requer mais etapas a serem realizadas e, portanto, mais gastos a serem efetivados. Além disso, a validação de instrumentos ainda possibilita o desenvolvimento de novas pesquisas visando o crescimento do campo da ciência psicológica. Como indicado anteriormente (Capítulos 2 e 3), fazendo um levantamento da literatura acerca de escalas que mensurassem os construtos “ajustamento escolar” e “percepção da escola como comunidade”, não foi encontrada qualquer referência no contexto brasileiro, porém, sim o foi no contexto estadunidense. Então, considerando o previamente exposto sobre a construção e validação de instrumentos, em lugar de construir novas medidas desses construtos na presente tese, optou-se por adaptar duas das encontradas na literatura, conhecendo evidências de sua validade fatorial e consistência interna. Especificamente, consideraram-se a Escala de Percepção da Escola como Comunidade e a Escala de Ajustamento Escolar. Originalmente, estas apresentam parâmetros psicométricos bastante adequados, o que motivou suas escolhas. Além disso, nenhum estudo foi encontrado no Brasil em que tivessem sido empregadas. Portanto, o presente estudo teve por objetivo apresentar a adaptação desses dois instrumentos para o contexto brasileiro, reunindo evidências de sua validade de construto.

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6.2. Método 6.2.1. Amostra Participaram desta pesquisa 242 estudantes provenientes de escolas particulares (53,7%) e públicas (46,3%) da cidade de João Pessoa, PB. A maioria era do sexo feminino (57,7%), com idades variando entre 11 a 20 anos (M = 14,3; DP = 1,88). Esta variável foi transformada em faixa etária, com a seguinte distribuição: de 11 a 13 anos compreenderam 32,5%, de 14 a 16 anos, 60% e, de 17 a 20 anos, 7,5%. Com relação à escolaridade, 23,2% e 38,4% cursavam, respectivamente, a sexta e oitava séries do ensino fundamental, e outros 38,4% cursavam o segundo ano do ensino médio. Tratou-se de uma amostra de conveniência (não-probabilística), onde, na seleção dos indivíduos, procurou-se assegurar diversidade e distribuição proximamente eqüitativa em relação às seguintes variáveis: série, sexo e tipo de escola. É importante frisar que foram adotadas quatro regras de exclusão dos participantes: 1) não responder a uma das medidas; 2) deixar mais de 20% dos itens de uma medida sem resposta; 3) responder de forma diferente ou utilizando escala diferente da proposta no estudo; e 4) apresentar idade inferior a 11 ou superior a 20 anos.

6.2.2. Instrumentos Os participantes foram solicitados a responder os seguintes instrumentos: Escala de Percepção da Escola como Comunidade (EPEC). Elaborada por Roberts, Hom e Battistich, (1995), esta escala é composta de 38 itens, divididos em três fatores, a saber: Colaboração, ajuda, proximidade (por exemplo, Item 2. Os alunos desta escola realmente se preocupam uns com os outros; Item 3. Minha escola é como uma família); Influência do estudante (por exemplo, Item 8. Em minha sala os alunos têm o

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direito de decidir o que deverá ser feito; Item 21. Os professores nos deixam fazer coisas do nosso próprio modo); e, um terceiro fator, denominado de Relação interpessoal (por exemplo, Item 15. Os alunos da minha sala se preocupam apenas com as coisas que lhes dizem respeito; Item 23. Os alunos nesta escola se preocupam unicamente com eles mesmos). Esses itens são respondidos em escala do tipo Likert, de cinco pontos, variando de 1 = Discordo totalmente a 5 = Concordo totalmente (Anexo I). Escala de Ajustamento Escolar (EAE). Originalmente construída pelo Conduct Problems Prevention Research Group (CPPRG, 1997), é composta de 20 itens que avaliam a percepção dos jovens acerca de seu ajustamento ao contexto escolar. Especificamente, cada um desses itens corresponde a uma afirmação acerca de sua experiência na escola (por exemplo, Item 2. Tenho dado conta de minhas atividades escolares; Item 18. Acontecem coisas ruins comigo na escola). Para respondê-los, o participante utiliza uma escala de cinco pontos, variando de 1 = Completamente falso a 5 = Completamente verdadeiro (Anexo II). Informações acerca da elaboração da versão original e dos parâmetros psicométricos foram previamente apresentadas. Informações sócio-demográficas. Além dos instrumentos já apresentados, foram incluídas quatro perguntas de natureza demográfica: idade, sexo, série e tipo de escola (particular ou pública). Quanto à tradução dos instrumentos, empregou-se o método de “painel de expertos” com o fim de criar sua versão em Português. Deste modo, as escalas foram traduzidas do inglês para o português por dois psicólogos bilíngües. Posteriormente, um terceiro psicólogo, também bilíngüe, tratou de comparar as versões nos dois idiomas. Uma versão final, prezando pelo consenso das traduções, compôs a versão preliminar desta medida. Finalmente, realizou-se um estudo de validação semântica das escalas, reunindo 129

vinte participantes da população-meta, igualmente distribuídos quanto ao sexo. Eles deveriam responder de acordo com as instruções e a escala de resposta propostas devendo assinalar quaisquer dúvidas, inclusive em relação à redação dos itens da versão traduzida deste instrumento. Essa validação consistiu em verificar se os itens estavam legíveis para o extrato mais baixo da população-alvo (Pasquali, 2003). Nenhuma modificação substancial foi realizada, chegando-se às versões atuais das duas escalas.

6.2.3. Procedimento Os responsáveis pela pesquisa entraram em contato com os responsáveis pelas escolas escolhidas por conveniência, procurando obter permissão para aplicar os instrumentos. Na oportunidade, assegurou-lhes o anonimato da escola e o sigilo das respostas dos participantes. Obtida a aprovação do projeto pela equipe técnica da escola e a concordância em ceder o espaço por seus professores, procedeu-se o encaminhamento para os pais, por meio das crianças, do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo III). Mediante os termos assinados pelos responsáveis, passou-se, então, à aplicação dos instrumentos em sala de aula. A aplicação foi realizada pela pesquisadora e por um auxiliar de pesquisa devidamente treinado. Foi informado aos alunos que a participação era voluntária, e que as suas respostas seriam tratadas em conjunto, assegurando-lhes o anonimato. Na aplicação dos instrumentos os participantes demandaram um tempo médio de 15 minutos para responder os instrumentos.

130

6.2.4. Análise dos Dados Para a tabulação e as análises estatísticas dos dados foi utilizado o Pacote Estatístico para as Ciências Sociais (SPSS, versão 15). Foram calculadas estatísticas descritivas (freqüências, medidas de tendência central e dispersão), efetuadas as análises de Componentes Principais (CP), análise fatorial dos eixos principais (PAF), análise paralela e, por fim, realizada a análise de consistência interna (Alfa de Cronbach) dos fatores resultantes para cada medida. A análise dos Componentes Principais é sugerida por Tabachnick e Fidell (2001) como forma de conhecer a pertinência de reter dimensões da matriz de intercorrelações entre os itens. No caso, consideram-se dois indicadores principais: o índice KMO (KaiserMeyer-Olkim) e o Teste de Esfericidade de Bartlett (χ²). Um KMO de 0,60 ou mais (preferivelmente, a partir de 0,70) e um χ² significativo indicam a viabilidade de extrair dimensões interpretáveis. Além disso, utilizaram-se múltiplos critérios para definir o número de dimensões que seriam extraídas: (1) o critério de Kaiser diz respeito à quantidade de valores próprios (eigenvalues) iguais ou superiores a 1; (2) o critério de Cattell avalia a distribuição gráfica dos valores próprios, tomando como referência o ponto a partir do qual nenhum outro componente aporta consideravelmente para a estrutura; e, finalmente, (3) a análise paralela é um procedimento mais robusto que ajuda a averiguar o número de dimensões a extrair nos instrumentos. Essa parte de dados fictícios (simulados), e confrontando-os com os resultados dos valores próprios do banco de dados original. Se os valores próprios empiricamente observados forem maiores do que os valores simulados, então indicará o número de dimensões a serem extraídas (O´Connor, 2000). Este

131

procedimento tem sido mais confiável e, portanto, preferível aos dois anteriores (Hayton, Allen & Scarpello, 2004). A análise Fatorial é um procedimento estatístico muito utilizado na construção, revisão e validação de instrumentos. De acordo com Hair Junior, Anderson, Tatham & Black (2006), esta análise é ainda empregada no sentido confirmatório, de forma a testar hipóteses acerca de estruturas fatoriais. Segundo Pasquali (2003), a análise fatorial postula que um número menor de traços latentes (variáveis-fonte) é suficiente para explicar um número maior de variáveis observadas (itens). Além desse tipo de análise, que contribui para conhecer evidências de validade de construto dos instrumentos analisados, considerouse ainda a consistência interna (Alfa de Cronbach) de cada fator resultante (Pasquali, 2003); são ideais valores iguais ou superiores a 0,70, sobretudo quando o propósito é diagnóstico (Nunnally, 1991), porém, com o fim de pesquisa, valores do Alfa de Cronbach próximos ou superiores a 0,60 podem ser considerados aceitáveis (Clark & Watson, 1995; Mueller, 1986).

6.3. Resultados Nessa oportunidade são apresentados os resultados referentes aos parâmetros psicométricos das escalas sob avaliação. Com o fim estritamente didático, procura-se considerá-las separadamente. Primeiramente são apresentados os resultados referentes à Escala de Percepção da Escola como Comunidade e, em seguida, as informações concernentes à Escala de Ajustamento Escolar.

132

6.3.1. Escala de Percepção da Escola como Comunidade: Evidências de Validade

Previamente, comprovando a possibilidade de realizar uma análise fatorial com a matriz de correlações entre os itens dessa medida, procedeu-se a uma análise dos Componentes Principais, que permitiu checar o KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) e o Teste de Esfericidade de Bartlett. O primeiro indica se as correlações entre os pares de variáveis podem ser explicadas por outras variáveis. Isso é feito comparando as correlações observadas com as parciais; e o segundo comprova a hipótese de que a matriz de covariâncias é uma matriz de identidade (Tabachnick & Fidel, 2001). Os indicadores obtidos justificaram proceder a uma análise fatorial: KMO foi de 0,88 e o Teste de Esfericidade de Bartlett, 2 (703) = 3512,72; p < 0,001. Considerando o resultado antes descrito, procedeu-se novamente à análise dos Componentes Principais, sem fixar a rotação ou o número de componentes a extrair, seguindo o procedimento dos autores desta medida. Adotando o Critério de Kaiser, observaram-se dez componentes com valores próprios iguais ou superiores a 1 (10,21; 2,48; 1,98; 1,46; 1,42; 1,37; 1,21; 1,15; 1,06 e 1,02), explicando conjuntamente 61,5% da variância total. Considerando o Critério de Cattell, pode-se admitir uma solução de até cinco componentes, embora os três primeiros sejam mais nítidos, conforme a distribuição gráfica (scree plot) desses valores na Figura 1.

133

Figura 1. Distribuição gráfica dos valores próprios da EPEC

Para dirimir a dúvida acerca do número de componentes a reter, procurou-se checar a solução mais adequada por meio da análise paralela. Neste caso, adotaram-se os mesmos parâmetros do banco original de dados, isto é, 242 participantes e 38 itens, realizando mil simulações. Os dez primeiros valores próprios médios aleatórios foram: 1,84; 1,74; 1,66; 1,59; 1,53; 1,48; 1,43; 1,38; 1,34 e 1,29. Comparando esses valores obtidos randomicamente com aqueles que foram observados empiricamente (Critério de Cattell), parece confirmar-se a estrutura desse instrumento composta por três componentes, tendo em conta que a partir do quarto componente o valor próprio aleatório é superior ao efetivamente observado.

134

Antes da comprovação da estrutura multi-fatorial da Escala de Percepção da Escola como Comunidade (EPEC), decidiu-se averiguar a possibilidade de extrair um único fator, tal como sugerido no estudo original, quando os autores do instrumento calcularam um único Alfa de Cronbach para todos os 38 itens desta medida. Neste estudo, procedeu-se a uma análise de Componentes Principais, deixando de fora seis itens (1, 19, 21, 33, 36 e 38) que apresentaram saturações inferiores a |0,30|, tendo explicado 26,9% da variância total. O componente geral, formado de 32 itens, apresentou consistência interna () de 0,91. Apesar desse resultado ser promissor, como ficou previamente demonstrado, parece igualmente pertinente solicitar três fatores para o conjunto de itens do instrumento, o que motivou a análise estatística complementar. Neste caso específico, decidiu-se replicar o estudo original em que se apresentou a EPEC, seguindo as mesmas análises estatísticas, isto é, realização de uma análise fatorial Alfa e rotação oblíqua (Direct Oblimin), fixando a extração de três fatores. Os resultados da análise podem ser observados na Tabela 1 a seguir.

135

Tabela 1. Estrutura Fatorial da Escala de Percepção da Escola como Comunidade

Fatores Item 17 11 26 07 14 06 22 27 03 12 02 18 09 10 04 16 25 30 28 34 20 29 19 31 37 23 15 38 24 36 21 33 13 05 08 35 32 01

Descrição do conteúdo Alunos da sala têm ajudado os outros a aprender Alunos da sala trabalham juntos para resolver problemas Alunos da sala deixam o que estão fazendo pra ajudar os outros Alunos da escola trabalham juntos para resolver problemas Colegas da sala se preocupam com meu trabalho Alunos da sala tratam-se com respeito Nesta escola as pessoas se preocupam umas com as outras Alunos da sala se ajudam mesmo que não sejam amigos Minha escola é como uma família Alunos da escola deixam o que estão fazendo para ajudar os demais Alunos da escola se preocupam uns com os outros Minha sala é como uma família Alunos da escola tratam os outros com respeito Quando tenho problema os colegas na sala ajudam Problemas com as tarefas o colega ajuda Alunos da escola ajudam-se mesmo não sendo amigos Quando alguém na sala se sai bem todos os alunos se sentem bem Sinto que posso conversar com os professores da minha escola Nesta escola professores e alunos se tratam com respeito Alunos da sala não se entendem muito bem Alunos da sala não se preocupam uns com os outros Alunos da escola são mesquinhos uns com os outros Alunos da minha sala gostam de colocar os outros para baixo Alunos da escola não se preocupam realmente uns com os outros Alunos parecem não gostar um dos outros Alunos nesta escola se preocupam unicamente com eles mesmos Alunos da sala se preocupam apenas com as suas coisas Professores deixam escolher que atividade vou fazer Professores na sala pedem ajuda dos alunos em decidir atividades Alunos da sala mudam as regras se pensam que são injustas Professores nos deixam fazer coisas do nosso modo Na sala consigo fazer coisas que quero Alunos da sala ajudam a planejar as atividades Professores e alunos planejam juntos as atividades da sala Alunos têm direito de decidir o que fazer na sala Na sala professores e alunos decidem juntos as regras Na sala o professor é o único a decidir as regras Professores e alunos da escola parecem não se gostarem

Número de Itens Valor Próprio % da Variância Total Alfa de Cronbach

I

II

III

0,71* 0,68* 0,66* 0,65* 0,65* 0,63* 0,61* 0,60* 0,59* 0,59* 0,58* 0,58* 0,54* 0,50* 0,50* 0,50* 0,49* 0,46* 0,38* 0,14 -0,04 -0,04 0,02 -0,02 -0,12 -0,19 -0,04 0,08 0,29 0,02 0,03 -0,01 0,52 0,40 0,39 0,35 -0,03 -0,12

0,04 -0,08 0,02 -0,02 0,07 -0,14 -0,08 -0,09 0,01 -0,02 -0,09 -0,08 -0,22 -0,01 0,05 -0,06 -0,03 0,06 -0,14 0,72* 0,60* 0,55* 0,51* 0,48* 0,47* 0,42* 0,34* 0,17 -0,05 -0,14 -0,04 0,04 -0,05 -0,17 -0,10 0,01 0,45 0,21

0,02 0,08 -0,03 -0,11 -0,01 -0,01 -0,10 -0,02 -0,07 -0,13 -0,01 -0,13 0,02 0,25 0,27 -0,05 0,04 -0,18 -0,02 0,07 0,01 0,01 -0,05 -0,06 -0,13 -0,08 0,04 -0,47* -0,43* -0,41* -0,40* -0,37* -0,25 -0,29 -0,31 -0,32 0,35 -0,01

19 9,56 25,1 0,91

8 1,72 4,5 0,76

5 1,32 3,5 0,54

Notas. * saturação considerada para definir o item como pertencente ao fator respectivo, |0,33|. Identificação dos fatores: I – Colaboração, ajuda e proximidade, II – Relações interpessoais positiva e III – Influência do estudante.

136

Destaca-se, inicialmente, que o conjunto dos três fatores explicou 33,2% da variância total. De acordo com a Tabela 1, puderam ser identificados os três fatores do estudo original, adotando-se o critério de que o item deveria apresentar carga fatorial mínima de |0,33| no fator teórico correspondente e menor que este valor em qualquer outro fator. Este ponto de corte da carga fatorial pareceu mais adequado do ponto de vista pragmático, produzindo uma estrutura simples e interpretável. Uma descrição detalhada da solução encontrada é apresentada a seguir: Fator I. Apresentou valor próprio de 9,56, explicando 25,1% da variância total. Reuniu 19 itens, cujas cargas fatoriais variaram de 0,38 (Item 28. Nesta escola professores e alunos tratam uns aos outros com respeito) a 0,71 (Item 17. Os alunos da minha sala ajudam os outros a aprenderem). A leitura dos itens, com maiores cargas, sugere denominá-lo como colaboração, ajuda e proximidade. Sua consistência interna (Alfa de Cronbach, α) foi 0,91. Fator II. Esse segundo fator teve valor próprio de 1,72, sendo responsável pela explicação de 4,5% da variância total. Constituiu-se de oito itens, com cargas fatoriais variando de 0,34 (Item 15. Os alunos da minha sala se preocupam apenas com as coisas que lhes dizem respeito) a 0,72 (Item 34. Os alunos da minha sala não se entendem muito bem). A semântica dos seus itens revela que pode ser pertinente nomeá-lo como relações interpessoais positivas (invertido). Apresentou Alfa de Cronbach (α) de 0,76. Fator III. Esse último fator apresentou valor próprio de 1,32, contribuindo com a explicação de 3,5% da variância total. Um total de cinco itens formou esse fator, cujas cargas fatoriais variaram de 0,37 (Item 33. Na minha sala consigo fazer coisas que quero) a 0,47 (Item 38. Os professores me deixam escolher que atividade vou fazer). Coerentemente,

137

sua análise semântica aponta para a adequação de denominá-lo como influência do estudante. Seu Alfa de Cronbach (α) foi de 0,54. Como é possível observar na tabela previamente apresentada, seis itens foram excluídos de um total de 38. O item 1 não saturou satisfatoriamente em nenhum dos fatores, isto é, sua máxima carga fatorial foi 0,21 no Fator II. Os cinco itens restantes foram excluídos por apresentarem saturações iguais ou superiores ao estabelecido (|0,33|) em dois fatores (item 32) ou por obterem maior saturação em um fator diferente do que seria teoricamente esperado (itens 5, 8, 13 e 35). Portanto, esses itens poderiam introduzir confusão na estrutura encontrada na amostra em questão, decidindo-se assim por eliminálos. Finalmente, computou-se uma pontuação total para cada fator, somando-se os itens que o compuseram e dividindo-se pelo total de itens. Posteriormente, foram calculados os índices das correlações entre eles, observando-se que a maior correlação foi entre os fatores de colaboração, ajuda e proximidade e relações interpessoais positivas (invertido), r = -0,47 (p < 0,001). O primeiro fator também se correlacionou com influência dos estudantes (r = 0,31, p < 0,001), mas as pontuações nos fatores de relações interpessoais positivas e influência dos estudantes não se correlacionaram entre si (r = 0,08, p > 0,05). Em resumo, parecem demonstradas evidências de validade de construto (validade fatorial e consistência interna) da Escala de Percepção da Escola como Comunidade, que ficou composta de 32 itens, cobrindo os três fatores encontrados quando da sua elaboração em outro contexto.

138

6.3.2. Escala de Ajustamento Escolar: Evidências da Validade

Inicialmente, procurou-se comprovar a fatorabilidade da matriz de correlações entre os 20 itens da medida de ajustamento escolar, considerando o KMO e o Teste de Esfericidade de Bartlett. Os resultados observados apóiam a adequação da análise dos Componentes Principais (CP), tendo em vista que o KMO foi de 0,75 e o Teste de Esfericidade de Bartlett, χ2 (190) = 991,327, p < 0,001. Procedeu-se, então, a esta análise, sem fixar o número de componentes a extrair ou o tipo de rotação. De acordo com o Critério de Kaiser (retenção dos valores próprios maiores que 1), foi possível verificar até oito componentes (4,20; 1,79; 1,54; 1,37; 1,25; 1,25; 1,07 e 1,02) que explicaram conjuntamente 61% da variância total. Não obstante, inspecionada a distribuição gráfica desses valores próprios (Critério de Cattell), observou-se que era mais adequada a retenção de cinco componentes (Figura 2).

139

Valor Próprio

4

3

2

1

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Número de Componentes

Figura 2. Distribuição gráfica dos valores próprios da EAE

Em razão da indecisão acerca do número de componentes a extrair, optou-se por um terceiro critério: a análise paralela. Tomando-se como referência os parâmetros do banco de dados, isto é, 242 participantes e 20 itens, realizaram-se 1.000 simulações, obtendo os valores próprios correspondentes. Dez alcançaram ao menos 1, como seguem (valor médio): 1,53, 1,44, 1,36, 1,30, 1,24, 1,19, 1,13, 1,09, 1,04 e 1,00. Comparando esses valores com aqueles observados, percebe-se que os quatro primeiros obtidos por meio da análise dos Componentes Principais foram claramente superiores aos aleatórios, sugerindo sua retenção; o quinto valor próprio observado também foi superior à média dos valores próprios simulados, mas não àquele correspondente ao percentil 95%: 1,28. Neste caso,

140

quatro ou cinco componentes poderiam ser extraídos. Inicialmente, decidiu-se efetuar a análise fixando a extração de cinco. Porém, o quinto componente reuniu apenas três itens, sendo dificilmente interpretável, e sua consistência interna foi baixa (Alfa de Cronbach = 0,46). Resolveu-se, por fim, fixar a extração de quatro componentes, adotando a rotação varimax. Os resultados estão na Tabela 2.

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Tabela 2. Estrutura fatorial da Escala de Ajustamento Escolar Itens 15 20 10 18 09 02 12 06 01 11 17 19 08 13 03 14 04 16 05 07

Descrição do conteúdo Os professores estão me marcando porque tenho quebrado as normas da escola. Estou tendo problemas neste ano por quebrar as regras da escola. Tenho me metido em alguns problemas este ano. Coisas ruins têm acontecido comigo na escola. Algumas colegas têm me influenciado a fazer coisas erradas. Tenho dado conta de minhas atividades escolares. Não tenho feito bem as tarefas escolares. Tenho tido um bom ano escolar. O ano escolar tem sido difícil Tenho gostado das novidades na escola. Os alunos terão sucesso em minha escola. A escola tem sido divertida. Tenho tido dificuldades em fazer amigos. Não tenho tido muitos amigos. Tenho tido um bom relacionamento com meus amigos. Alguns colegas têm me incomodado/aborrecido este ano. Alguns colegas têm batido ou zombado de mim. Os professores não têm se preocupado com os alunos. Tenho me mantido fora de problemas. Os trabalhos escolares têm sido realmente difíceis.

Componentes I

II

III

IV

0,74*

0,16

-0,19

0,03

0,69*

0,00

-0,14

0,03

0,65* 0,63*

0,21 0,16

-0,09 -0,00

-0,02 0,30

0,54*

0,11

0,10

0,24

0,00 0,24 -0,14 0,13 0,04 -0,05 -0,06 -0,02 0,04 -0,11 0,26 0,38 0,47 -0,02 0,09

-0,77* 0,69* -0,62* 0,60* -0,12 -0,05 -0,14 0,06 0,13 -0,11 -0,01 0,01 -0,14 -0,31 0,21

0,15 0,09 0,20 -0,06 0,75* 0,68* 0,57* -0,18 -0,06 0,34 0,05 0,04 -0,54 0,26 -0,28

0,11 0,15 -0,17 0,22 0,00 -0,05 -0,27 0,69* 0,67* -0,53* 0,47* 0,45* 0,09 0,13 0,08

Número de Itens 5 4 3 5 Valor Próprio 4,20 1,79 1,54 1,37 % da Variância Total 21,0 8,9 7,7 6,8 Alfa de Cronbach (α) para 0,72 0,65 0,59 0,57 Nota:* ≥ |0,40| (saturação considerada para interpretações dos fatores). Identificação dos componentes: I – Dificuldade disciplinares, II - Dificuldades acadêmicas, II – Aspectos gerais sobre a escola e os professores e III – Relacionamento com estudantes.

De acordo com a Tabela 2, o conjunto dos quatro componentes permitiu explicar 44,5% da variância total. Com o fim de definir os itens que comporiam cada um, decidiu-se adotar como critério que sua saturação deveria ser igual ou superior a |0,40| em um único componente. A seguir, detalha-se a interpretação de cada um dos componentes, a descrição dos itens que os representam e sua consistência interna.

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Componente I. Esse ficou composto de cinco itens, apresentando valor próprio (eigenvalue) de 4,20, correspondendo à explicação de 21% da variância total. Todos os itens pertencentes à dimensão dificuldades disciplinares apareceram neste componente, com saturações variando de 0,54 (Item 9. Alguns colegas têm me influenciado a fazer coisas erradas) a 0,74 (Item 15. Os professores estão me marcando porque tenho quebrado as normas da escola). O item 16 (Os professores não têm se preocupado com os alunos), embora tenha apresentado saturação acima de |0,40| neste componente, não foi considerado. Esse mesmo item apresentou saturação maior no terceiro componente, revelando-se algo confuso. Portanto, considerando apenas os itens com maiores saturações neste componente, é inequívoca sua interpretação, recebendo a mesma denominação previamente mencionada. Sua consistência interna (Alfa de Cronbach) foi 0,72. Componente II. Esse segundo componente ficou composto também de cinco itens, apresentando valor próprio (eigenvalue) de 1,79, cuja explicação foi de 8,9% da variância total. As saturações dos itens pertencentes a este componente variaram de 0,60 (Item 1. O ano escolar tem sido difícil) a -0,77 (Item 2. Tenho dado conta de minhas atividades escolares). Os itens 5 (Tenho me mantido fora de problemas) e 7 (Os trabalhos escolares têm sido realmente difíceis) foram excluídos deste componente por não atingirem o critério de saturação acima de |0,40|, adotado na presente análise para que o item seja considerado como adequado representante do componente a que pertence. Deste modo, considerando apenas os quatro itens com maiores saturações, a interpretação deste componente foi coerente com a literatura, recebendo a denominação de dificuldades acadêmicas. Seu índice de consistência interna (Alfa de Cronbach) foi de 0,65. Componente III. Esse componente reuniu três itens, apresentando valor próprio de 1,54, correspondendo, por sua vez, à explicação de 7,7% da variância total. Seus itens 143

pertencem exclusivamente à dimensão aspectos gerais sobre a escola e os professores, sendo inequívoca sua interpretação. Os itens apresentaram saturações variando entre 0,57 (Item 19. A escola tem sido divertida) e 0,75 (Item 11. Tenho gostado das novidades na escola). Sua consistência interna (Alfa de Cronbach) foi 0,59. Componente IV. Por fim, esse componente ficou composto de cinco itens, apresentando valor próprio de 1,37, explicando 6,8% da variância total. Todos os itens pertencentes à dimensão relacionamento com estudantes apareceram neste componente, com saturações variando de 0,45 (Item 4. Alguns colegas têm batido ou zombado de mim) a 0,69 (Item 8. Tenho tido dificuldades em fazer amigos). O Alfa de Cronbach deste componente foi 0,57. Em suma, a Escala de Ajustamento Escolar ficou composta de dezessete itens, divididos entre seus quatro componentes: dificuldades disciplinares, dificuldades acadêmicas, aspectos gerais sobre a escola e relacionamento com professores e estudantes. O Alfa de Cronbach (α) para este conjunto de itens foi 0,78. Três itens não foram considerados em qualquer um dos componentes, por não haverem apresentado saturação mínima de |0,40| (Item 5. Tenho me mantido fora de problemas e Item 7. Os trabalhos escolares têm sido realmente difíceis), ou apresentarem saturação acima deste coeficiente em mais de um componente (Item 16. Os professores não têm se preocupado com os alunos).

6.4. Discussão O presente estudo teve como objetivo adaptar para o contexto brasileiro a Escala de Percepção da Escola como Comunidade (EPEC) e a Escala de Ajustamento Escolar

144

(EAE), conhecendo evidências de sua validade fatorial e consistência interna. Confia-se que isso tenha sido alcançado, como sugerem os resultados previamente descritos. Entretanto, há que se considerar que as análises foram de natureza estritamente exploratória e se contou com uma amostra reduzida e específica, constituída por conveniência. Contudo, faz-se lembrar que o propósito não foi generalizar os resultados, mas verificar se seria possível encontrar evidências de validade de construto das medidas ora adaptadas ao contexto brasileiro. Nesse sentido, parece pertinente este estudo, cujos resultados principais são discutidos a seguir. Preliminarmente, é importante frisar que, na definição dos parâmetros psicométricos das duas medidas, empregaram-se diversas análises estatísticas, como a análise fatorial e de componentes principais. Foram igualmente empregados diferentes critérios para se estabelecer o número de fatores a se reter: Kaiser, Cattell e análise paralela. Por fim, foi calculado o Alfa de Cronbach para cada fator/componente resultante das medidas analisadas. Em todas as análises realizadas, foi reforçada, para ambas as escalas, a pertinência de assumir uma solução multi-fatorial, coerente com a literatura que embasou sua elaboração: Escala de Percepção da Escola como Comunidade. Confirmou-se o modelo proposto por Roberts, Hom e Battistich, (1995), que consistia na presença de três fatores: colaboração, ajuda e proximidade, relações interpessoais positivas e influência do estudante. A fidedignidade (consistência interna) do instrumento em sua totalidade pode ser considerada excelente, situando-se acima de 0,90 (Oviedo & Campo-Arias, 2005; Pasquali, 2003), índice que é idêntico ao que se constatou no estudo de Roberts, Hom e Battistich (1995). Contudo, um dos fatores específicos apresentou Alfa de Cronbach abaixo do ponto de corte geralmente sugerido (0,70; Nunnally, 1991). Este aspecto, entretanto, pode ser 145

menos preocupante do que parece em princípio. É importante ter em conta que o fator reuniu apenas cinco itens, tratando de conteúdo atitudinal, aspectos que podem comprometer este parâmetro. Além disso, é preciso ponderar que não se empregam as pontuações desta medida com fins diagnósticos, mas para relacioná-las com outros construtos, isto é, a meta é empregá-la em pesquisa, onde se aceita um valor Alfa próximo a 0,60 (Clark & Watson, 1995; Mueller, 1986). Escala de Ajustamento Escolar. A análise dos parâmetros psicométricos mostrou que, apesar de a estrutura fatorial encontrada revelar um modelo multifatorial, apresenta certa especificidade quando comparados àqueles da elaboração do instrumento original (CPPRG, 1997). Concretamente, o número de componentes observados no presente estudo (quatro) é superior ao descrito no estudo original, quando se evidenciou uma estrutura com três componentes. É importante, entretanto, que se atente para os componentes que emergiram no estudo original: dificuldades acadêmicas e disciplinares, aspectos gerais sobre a escola e os professores e relação com estudantes. Esses componentes são plenamente coerentes com os observados nessa oportunidade. A diferença é em relação ao primeiro componente que, no presente estudo, dividiu-se em dois: dificuldades acadêmicas e dificuldades disciplinares. Contudo, não parece ter sido esta uma divisão arbitrária. Como se constatou em publicação recente, quando as pontuações médias dos participantes foram comparadas entre tais fatores, observaram-se diferenças significativas (Gouveia & cols., 2008). Em relação à fidedignidade do instrumento com todos os 17 itens resultantes, pareceu bastante adequada, superando inclusive o valor que tem sido recomendado na literatura, isto é, 0,70 (Nunnally, 1991; Oviedo & Campo-Arias, 2005; Pasquali, 2003). É preciso assinalar, entretanto, que três dos quatro componentes específicos apresentaram 146

Alfas de Cronbach abaixo deste valor, inclusive dos que foram originalmente encontrados (CPPRG, 1997). Todavia, como antes se comentou, este tem sido um ponto de corte exigido quando o propósito é empregar o instrumento para fins diagnósticos, que não é o caso do presente estudo, cuja finalidade é utilizá-lo em pesquisa. Neste caso, valores próximos a 0,60 podem ser tidos como meritórios (Clark & Watson, 1995; Mueller, 1986). Além disso, deve-se atentar para o fato de que os componentes reuniram poucos itens (máximo cinco), o que pode comprometer este parâmetro (Oviedo & Campo-Arias, 2005). Por exemplo, o Componente IV (relacionamento com estudantes) apresentou um Alfa de Cronbach de 0,57, estando formado de cinco itens; se ele fosse composto de dez itens, provavelmente sua consistência interna teria sido mais promissora, situando-se próximo a 0,77 (Nunnally, 1991, p. 267). Concluindo, esses resultados parecem indicar evidências de validade fatorial e consistência interna da Escala de Percepção da Escola como Comunidade e Escala de Ajustamento Escolar, sugerindo que poderão ser empregadas em estudos futuros. Não obstante, reconhece-se aqui o caráter essencialmente exploratório das técnicas estatísticas empregadas, principalmente a análise de Componentes Principais. Deste modo, planejou-se realizar uma nova pesquisa, contando com um mínimo de 200 participantes, com características demográficas próximas ao deste estudo, efetuando-se uma análise fatorial confirmatória da estrutura destas medidas. Este estudo é descrito a seguir.

147

7. Estudo 2. Análise Fatorial Confirmatória das Medidas de Percepção e Ajustamento Escolar

7.1. Introdução Uma vez providenciada a adaptação dos instrumentos Escala de Percepção da Escola como Comunidade (EPEC) e Escala de Ajustamento Escolar (EAE), restava comprovar suas estruturas fatoriais teorizadas, isto é, realizar uma análise fatorial confirmatória, assumindo-se o modelo teórico que embasou cada medida e tendo em conta as versões brasileiras desenvolvidas no estudo anterior. Este propósito motivou o presente estudo. Portanto, objetivou-se realizar a confirmação de uma relação pré-especificada por meio de um modelo teórico, utilizando para este fim modelagem por equações estruturais. Esta estratégia de análise estatística tem sido amplamente utilizada em casos semelhantes, nas mais diversas áreas de estudo, incluindo Educação, Psicologia, Sociologia e Marketing (Hair Junior & cols, 2005). A modelagem por equações estruturais foi consolidada, sobretudo, nas décadas de 1960 e 1970, tendo Karl Jöreskog como seu grande propulsor, desenvolvendo softwares que foram responsáveis pela popularização da técnica, a exemplo do Lisrel. Compreende, basicamente, um conjunto de técnicas estatísticas, evoluindo a partir da modelagem de multi-equações, com ensaios nas áreas de Economia, Sociologia e Psicologia. Caracterizase por envolver relações de dependência entre variáveis, típicas da regressão. Todavia, sobrepuja-se a essa técnica por ter a capacidade de envolver duas ou mais equações de regressão na modelagem do fenômeno estudado (Codes, 2005). Preliminarmente, o pesquisador precisa se debruçar sobre os referenciais teóricos para distinguir que variáveis podem ser consideradas independentes e permitem predizer

148

cada variável dependente. Contudo, algumas variáveis dependentes podem vir a se tornar independentes

em

relações

subseqüentes,

originando

exatamente

a

natureza

interdependente do modelo estrutural (Hair Junior & cols., 2005). Por tal dinamicidade, esse modelo tem se tornado popular, permitindo, desde uma perspectiva confirmatória, realizar diversos tipos de análises que até então esbarravam no caráter exploratório da sua natureza (por exemplo, teste t, Anova, análise de regressão). É provável, porém, que sua utilização mais freqüente seja para testar/colocar à prova estruturas latentes. Em outras palavras, a modelagem por equações estruturais praticamente se confunde com a análise fatorial confirmatória, sanando um dos problemas mais marcantes com as típicas análises fatoriais exploratórias (por exemplo, análise de componentes principais, análise dos eixos principais). Na presente tese, usa-se a modelagem por equações estruturais justamente com este sentido: realizar uma análise fatorial confirmatória das medidas ora tratadas. Aproveitar-se-á, entretanto, para checar também a consistência interna dos fatores teorizados.

7.2. Método 7.2.1. Amostra Participaram desta pesquisa 249 estudantes provenientes de escolas públicas (49%) e particulares (51%) da cidade de João Pessoa, PB. Desses, 30,1% e 31,7%, respectivamente, cursavam a sexta e a sétima séries do ensino fundamental, e 38,2% cursavam o segundo ano do ensino médio. A maioria indicou ser do sexo feminino (55,1%), com idades variando entre 11 e 20 anos (M = 14,6; DP = 2,12). Esta variável, como no estudo anterior, foi transformada, compondo-se de três categorias: até 13 anos

149

(30,1%), de 14 a 16 anos (52,2%) e de 17 a 20 anos (17,7%). Foi uma amostra de conveniência (não-probabilística), tendo participado as pessoas que, presentes em sala de aula selecionada, concordaram em tomar parte do estudo. Foram escolhidas escolas diferentes daquelas do primeiro estudo.

7.2.2. Instrumentos Os participantes responderam a Escala de Percepção da Escola como Comunidade e a Escala de Ajustamento Escolar, nas versões resultantes do Estudo 1. Além desses instrumentos, responderam também quatro perguntas demográficas: idade, sexo, escolaridade e tipo de escola. No caso da Escala de Percepção da Escola como Comunidade, em razão de esta reunir muitos itens (32), sem uma distribuição eqüitativa em relação aos seus três fatores, decidiu-se considerar uma versão post hoc, formada pelos cinco itens que em cada fator apresentaram as maiores saturações. Utilizou-se, portanto, sua versão abreviada, composta de 15 itens, cuja estrutura fatorial é comprovada neste estudo. A vantagem de ter um instrumento abreviado, curto, parece clara: permite ser fácil e rapidamente aplicável, possibilitando incluir outros instrumentos de interesse (Gosling, Rentfrow & Swann Jr., 2003).

7.2.3. Procedimento Procurou-se seguir os mesmos passos do estudo anterior. Manteve-se, inicialmente, contato com as escolas e encaminhamento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo III) para os pais. Obtendo-se a autorização dos responsáveis pelos

150

alunos, realizou-se a aplicação individual dos instrumentos no contexto coletivo de sala de aula. Nessa oportunidade, enfatizou-se tratar de participação voluntária, sendo as respostas mantidas em sigilo, tratadas de forma estatística e coletiva.

7.2.4. Análise dos Dados O pacote estatístico AMOS (versão 7) foi empregado para testar modelos fatoriais alternativos. Neste caso, tendo como entrada matrizes de covariâncias, adotando-se o estimador de Máxima Verossimilhança (ML). Realizou-se, portanto, um tipo confirmatório de análise fatorial que é mais criterioso e rigoroso do que aquele pautado por uma abordagem exploratória, a exemplo da análise de Componentes Principais. Por meio dessa análise, buscou-se verificar: 1) a relação entre as variáveis do modelo através dos parâmetros estruturais das equações e 2) o ajuste do modelo aos dados empíricos (Bisquera, 1989). Os principais indicadores desta análise se centram no efeito de variáveis independentes (exógenas) sobre uma ou mais variáveis dependentes (endógenas), sejam elas latentes ou observadas diretamente (Byrne, 2001). Em relação à adequação do modelo aos dados empíricos na modelagem por equações estruturais, foram considerados os seguintes índices de bondade de ajuste (Byrne, 1989; Garson, 2003; Kelloway, 1998; Tabachnick & Fidell, 2001; van de Vijver & Leung, 1997):  O χ² (qui-quadrado), que testa a probabilidade de o modelo teórico se ajustar aos dados; quanto maior este valor pior será o modelo explicativo. Na literatura recente, esse índice tem sido pouco empregado, sendo mais comum considerar sua razão em relação aos graus de liberdade (χ²/g.l.). Nesse sentido, valores entre 2 e 3 indicam um modelo teórico

151

adequado, mesmo admitindo-se valores até 5. A diferença entre os qui-quadrados (χ²) de dois modelos alternativos pode ser empregada para decidir acerca do mais ajustado; um valor χ² com um p < 0,05 sugere melhor ajuste do modelo com menor qui-quadrado (Byrne, 2001).  O Goodness-of-Fit Index (GFI) e o Adjusted Goodness-of-Fit Index (AGFI) indicam a proporção de variância–covariância nos dados explicada pelo modelo. Esses variam de 0 a 1, com valores na casa dos 0,90 indicando um ajustamento satisfatório (Van de Vijver & Leung, 1997).  A Root-Mean-Square Error of Approximation (RMSEA), com seu intervalo de confiança de 90% (IC90%), é considerada um indicador de “maldade” de ajuste, isto é, valores altos indicam um modelo não ajustado. Assume-se como ideal que o RMSEA se situe entre 0,05 e 0,08, aceitando-se valores de até 0,10 (Hu & Bentler, 1999).  O Comparative Fit Index (CFI), que é um índice comparativo, adicional, de ajuste ao modelo, com valores mais próximos de 1 indicando melhor ajuste. Costumam-se admitir valores próximos a 0,90 como expressando um ajuste adequado (Byrne, 2001).  O Expected Cross-Validation Index (ECVI) e o Consistent Akaike Information Criterion (CAIC), que são indicadores geralmente empregados para avaliar a adequação de um modelo determinado em relação a outro. Valores mais baixos do ECVI e CAIC expressam o modelo com melhor ajuste.

7.3. Resultados Com o propósito de organizar os resultados, facilitando a compreensão do leitor, decidiu-se apresentar separadamente os dois instrumentos. Na oportunidade são descritos

152

os principais resultados, tomando como referência os modelos encontrados no Estudo 1. Posteriormente, em outro tópico são apresentadas as discussões dos resultados para cada um dos instrumentos.

7.3.1. Escala de Percepção da Escola como Comunidade: Confirmando a Estrutura Como anteriormente indicado, teve-se em conta uma versão post hoc, composta de 15 itens, cinco por fator. Os resultados da análise fatorial confirmatória permitem avaliar como adequada esta estrutura, como se indica: χ² (87) = 171,52, p < 0,001, χ² / gl = 1,97, GFI = 0,92, AGFI = 0,88, CFI = 0,89, RMSEA = 0,06 (IC90% = 0,05 – 0,08), ECVI = 0,96 e CAIC = 386,60. Apesar desses resultados, decidiu-se testar um modelo unifatorial alternativo, com todos os itens saturando em um mesmo fator. Os indicadores de ajuste deste modelo foram menos favoráveis: χ² (90) = 325,25, p < 0,001, χ² / gl = 3,61, GFI = 0,84, AGFI = 0,79, CFI = 0,68, RMSEA = 0,10 (IC90% = 0,09 – 0,12), ECVI = 1,55 e CAIC = 520,77. Portanto, parece mais pertinente uma estrutura multifatorial, formada pelos três fatores teorizados. Isso fica evidente sobretudo quando se comparam o ECVI e o CAIC dos dois modelos, com valores mais altos para o último deles. Uma prova complementar a respeito se refere à comparação da diferença entre o qui-quadrado e seu respectivo grau de liberdade para cada modelo (Δχ²). Este índice confirma a adequação do modelo 1 (estrutura com três fatores): Δχ² (3) = 153,83, p < 0,001. A estrutura fatorial resultante é apresentada na Figura 3.

153

,60 ,77

Colaboração ajuda proximidade

,59 ,69 ,64

comu15

e1

comu10

e2

comu24

e3

comu06

e4

comu12

e5

comu31

e6

comu18

e7

comu27

e8

comu17

e9

comu29

e10

comu19

e11

comu22

e12

comu30

e13

comu33

e14

comu35

e15

-,58

,35 ,72

Relação interpessoal positiva

,42

,34 ,62 ,56

-,16

,39 ,63

Influência do estudantes

,44 ,43 ,57

Figura 3. Estrutura Fatorial da Versão Abreviada da EPEC

Todas as saturações (λ, Lambdas) deste modelo foram estatisticamente diferentes de zero (z > 1,96, p < 0,05). Calcularam-se também o Alfa de Cronbach () e a correlação média item-total corrigida (ri.t) para cada fator, tendo sido observados os seguintes valores: Fator I (Colaboração, ajuda e proximidade),  = 0,79 e ri.t = 0,39 (amplitude = 0,28 a 0,52); Fator II (Relação interpessoal positiva),  = 0,64 e ri.t = 0,39 (amplitude = 0,28 a 0,52); e Fator III (Influência do estudante),  = 0,62 e ri.t = 0,37 (amplitude = 0,32 a 0,42).

154

O conjunto de 15 itens desta medida apresentou Alfa de Cronbach de 0,78, com homogeneidade média de 0,37 (amplitude = 0,17 a 0,55). Em resumo, ficaram demonstradas evidências de validade fatorial e consistência interna da Escala de Percepção da Escola como Comunidade, contando com uma versão reduzida (abreviada), formada de 15 itens igualmente distribuídos entre seus três fatores.

7.3.2. Escala de Ajustamento Escolar Procurou-se, nesta oportunidade, testar a estrutura fatorial da Escala de Ajustamento Escolar (EAE), considerando-se três modelos: (a) Modelo 1: uni-fatorial, com todos os itens saturando em um único fator; (b) Modelo 2: uma estrutura tri-fatorial, com três fatores de primeira ordem como teoricamente esperados e descritos previamente (CPPRG, 1997), correspondendo às dificuldades acadêmicas e disciplinares, relações com outros estudantes e aspectos gerais sobre a escola e os professores; e Modelo 3: tetrafatorial, com quatro fatores como descritos anteriormente no Estudo 1, correspondendo às dificuldades disciplinares, atividades acadêmicas, aspectos gerais sobre a escola e relacionamento com professores e estudantes. Os resultados a respeito da comparação entre esses três modelos são mostrados na Tabela 3.

Tabela 3. Comparação de Três Modelos Fatoriais da Escala de Ajustamento Escolar. Modelo 1 2 3

χ2 (gl)

χ2 / gl

671,44 (152) 4,42 528,42 (149) 3,55 302,05 (98) 3,08

GFI AGFI CFI RSMEA (CI90%) ECVI CAIC 0,77 0,82 0,87

0,71 0,77 0,82

0,48 0,12 (0,11; 0,13) 0,62 0,10 (0,09; 0,11) 0,74 0,09 (0,08; 0,10)

² (gl)

3,01 919,11 ― 2,46 795,63 43,02(3)* 1,52 549,72 226,37(51)*

Notas. * p < 0,001. χ2 = qui-quadrado, gl = graus de liberdade, GFI = Goodness-of-Fit Index, AGFI = Adjusted Goodness-of-Fit Index, CFI = Comparative Fit Index, RMSEA = Root-Mean-Square Error of Approximation, CI 90% = intervalo de confiança de 90%, ECVI = Expected Cross-Validation Index, CAIC = Consistent Akaike Information Criterion, e ² = diferença entre os valores do qui-quadrado.

155

Como se pode observar na Tabela 3, apesar de não reunir indicadores de ajuste excepcionais, o Modelo 3, que descreve uma estrutura com os quatro componentes observados no Estudo 1, é o mais adequado. Ele é estatisticamente superior ao Modelo 2 (três fatores), ² (51) = 226,37, p < 0,001, que, por sua vez, mostrou-se mais adequado que o Modelo 1 (uni-fatorial), ² (3) = 143,02, p < 0,001. A comparação do ECVI e CAIC para os três modelos também dão conta da maior adequação do Modelo 3, que apresenta os menores valores. Especificamente, os seguintes indicadores de ajuste puderam ser observados para este modelo: χ² (98) = 302,05, p < 0,001, χ² / gl = 3,08, GFI = 0,87, AGFI = 0,82, CFI = 0,74, RMSEA = 0,09 (IC90% = 0,08 – 0,10), ECVI = 1,52 e CAIC = 549,72. A estrutura fatorial correspondente é apresentada na Figura 4 a seguir.

156

e1

ajusta15

e2

ajusta10

,60 ,64 ,68

e3

ajusta18

e4

ajusta9

Dificuldades disciplinares

,54

,41

e5 e6

ajusta1

,52 -,57

ajusta2

e7

ajusta6

e8

ajusta12

e9

ajusta11

e10

ajusta17

-,30

Atividades Acadêmicas

-,72 ,45

,44 -,46 ,64 ,37 ,66

e11

ajusta19

e12

ajusta8

Aspectos Gerais da escola e relação com professor

,20

-,16 ,75

e13

ajusta13

e14

ajusta3

e15

ajusta4

e16

ajusta14

,73 -,26 ,42

Relacionamento com estudantes

,35

Figura 4. Estrutura Fatorial da Versão Abreviada da EAE

Todas as saturações foram estatisticamente diferentes de zero (z > 1,96, p < 0,05). Calcularam-se, ainda, para cada fator, sua consistência interna (Alfa de Cronbach, ) e homogeneidade dos itens (ri.t), observando-se os seguintes resultados: Fator I (Dificuldades disciplinares),  = 0,76 e ri.t = 0,53 (amplitude = 0,43 a 0,62); Fator II (Dificuldades acadêmicas),  = 0,66 e ri.t = 0,44 (amplitude = 0,41 a 0,47); Fator III (Aspectos gerais da escola e relação com o professor),  = 0,58 e ri.t = 0,39 (amplitude = 0,30 a 0,46); e Fator

157

IV (Relacionamento com estudantes),  = 0,63 e ri.t = 0,38 (amplitude = 0,18 a 0,47). O conjunto de 17 itens desta medida apresentou Alfa de Cronbach de 0,77, com homogeneidade média de 0,35 (amplitude = 0,19 a 0,51). Em resumo, foram reunidas evidências acerca da validade fatorial e consistência interna do modelo com quatro fatores da Escala de Ajustamento Escolar. Apesar de não ter reunido indicadores de ajuste muito bons, foram claramente melhores do que aqueles apresentados por dois outros modelos alternativos: uni-fatorial e com três fatores. Portanto, foram corroborados os resultados apresentados no Estudo 1.

7.4. Discussão Este segundo estudo teve como objetivo principal comprovar (confirmar) a estrutura fatorial de duas medidas: Escala de Percepção da Escola como Comunidade (EPEC) e Escala de Ajustamento Escolar (EAE), previamente consideradas no Estudo 1. Confia-se que este objetivo tenha sido alcançado. Uma potencial limitação do presente estudo diz respeito à natureza da amostra, que foi de conveniência, estando formada por jovens de 11 a 20 anos. Neste sentido, não é representativa da população alvo, limitando quaisquer generalizações. Entretanto, como anteriormente foi especificado, o propósito não era precisamente generalizar os resultados, mas testar, comprovar por meio de modelagem por equações estruturais as estruturas das duas medidas previamente indicadas. Desse modo, parece ser pertinente o estudo ora descrito, cujos resultados são discutidos a seguir, considerando cada uma das medidas.

158

Escala de Percepção da Escola como Comunidade Como estabeleceram os autores da versão original da medida, esta apresenta uma estrutura multi-fatorial, definida por três fatores claramente identificáveis: colaboração, ajuda e proximidade, relação interpessoal positiva e influência do estudante (Roberts, Hom & Battistich, 1995). Esta mesma estrutura foi identificada no Estudo 1, que descartou seis itens, e foi replicada no presente estudo, que considerou uma versão ainda mais reduzida desta medida, agora composta por 15 itens, sendo cinco por fator. Apesar de, neste último estudo, terem sido eliminados 23 itens em relação à versão original da medida, observou-se que sua estrutura não foi comprometida. Os indicadores de ajuste do modelo foram muito favoráveis, estando, no geral, dentro dos padrões que têm sido recomendados (Byrne, 2001; van de Vijver & Leung, 1997). O parâmetro que poderia ter sido afetado pela redução do número de itens seria a consistência interna (Alfa de Cronbach; Nunnally, 1991), que, no geral, foi bastante favorável; o primeiro fator ficou acima do ponto de corte 0,70 que tem sido recomendado (Pasquali, 2003), enquanto os outros dois superaram o 0,60 que é indicado quando o propósito do instrumento não é diagnóstico, mas pesquisa (Clark & Watson, 1995; Mueller, 1986). Neste ponto é importante lembrar que o Alfa de Cronbach para o terceiro fator no presente estudo (0,62) foi, inclusive, superior ao que se constatou no Estudo 1 (0,54). Portanto, confirmam-se aqui as evidências de validade e consistência interna deste instrumento.

Escala de Ajustamento Escolar Embora esta medida tenha sido originalmente concebida pelo Conduct Problems Prevention Research Group (CPPRG, 1997) para cobrir três componentes (Dificuldades disciplinares e acadêmicas, Aspectos gerais da escola e dos professores e Relacionamento 159

com estudantes), já no Estudo 1 se via a necessidade de separar os componentes de dificuldades acadêmicas e dificuldades disciplinares. Contudo, aquele estudo era exploratório, decidindo-se checar esta estrutura no presente estudo, mas contrastando-a também com as estruturas alternativas com um e três fatores (versão original). Os resultados corroboraram plenamente os achados do Estudo 1, indicando que o modelo com quatro fatores era mais adequado que aquele com três fatores e, principalmente, com o que admitia a existência de um único fator. Portanto, fica claro que este instrumento é mesmo multi-fatorial, embora no contexto brasileiro seja mais adequado pensar em quatro dimensões. Os indicadores de ajuste, não se pode negar, não são os desejáveis (Byrne, 2001), porém, como assinala Garson (2003), em um campo em que o melhor CFI é 0,70, um modelo que apresente 0,75 é preferível. Quanto aos Alfas de Cronbach para os quatro fatores, apenas o primeiro ficou acima do desejável 0,70 (Pasquali, 2003), situando-se os demais próximos ao 0,60 que tem sido referido como adequado quando o instrumento é empregado para fins de pesquisa (Clark & Watson, 1995; Mueller, 1986). Contudo, há que se lembrar que cada um dos fatores se compõe, no máximo, por cinco itens, o que pode contribuir para diminuir o coeficiente de consistência interna (Nunnally, 1991). Em resumo, reuniram-se evidências suficientes de que, como observado no Estudo 1, a Escala de Percepção da Escola como Comunidade e a Escala de Ajustamento Escolar apresentam validade fatorial e consistência interna. Esses parâmetros justificam seu uso em estudos futuros, permitindo, na presente tese, empregá-las para testar hipóteses acerca dos antecedentes e conseqüentes construtos que estas permitem medir. Este propósito é levado a cabo no Estudo 3, descrito a seguir.

160

8. Estudo 3. O Desempenho Acadêmico: Correlatos e Modelo Explicativo

8.1. Introdução É importante compreender aqui o sentido de “hipótese”. Ela pode ser entendida como uma solução possível, proposta pelo pesquisador, para problemas existentes no mundo real que possam ser estudados empiricamente (Campos, 2001). É uma proposição provisória, pois precisa ser testada empiricamente a fim de que se verifique sua validade ou não. De acordo com McGuigan (1976, p. 39), a hipótese é ―uma afirmação testável de uma relação potencial entre duas (ou mais) variáveis”. Neste sentido, as variáveis inseridas no modelo teórico hipotético devem ser passíveis de operacionalização, isto é, que sejam comportamentos ou atitudes, por exemplo, que permitam sua mensuração. As hipóteses servem para guiar os pesquisadores em relação às observações pertinentes ao problema, fazendo uma seleção do que deve ser pesquisado e o que deve ser omitido. Ajuda a tornar mais claro o objetivo da pesquisa (McGuigan, 1976), evitando que o pesquisador perca tempo e seu foco de atenção, já que em uma pesquisa muitos eventos podem surgir. Todavia, não se pode desconsiderar que, em alguns casos, o pesquisador pode seguir fielmente a direção da hipótese e, acidentalmente, observar um outro evento que o leve a uma outra hipótese mais promissora. Para formulação de hipóteses é relevante fazer um levantamento dos estudos acerca dos construtos de interesse, permitindo definir o “estado da arte” quanto ao problema pesquisado (Campos, 2001). Seguindo essa idéia, na presente tese se procurou realizar o Estudo 3 que apresenta dois objetivos: 1) testar hipóteses procurando posteriormente definir um conjunto de variáveis que permitam chegar a um modelo teórico

161

integrativo que explique o desempenho acadêmico; e 2) testar o modelo teórico previamente construído, onde se consideram variáveis de natureza individual e contextual, especialmente, o contexto escolar.

8.2. Método 8.2.1. Delineamento e Hipóteses O presente estudo compreendeu um delineamento de tipo correlacional, contanto com medidas de natureza ex post facto. Em função dos objetivos antes descritos, foram formuladas quatorze hipóteses alternativas. Há que se considerar que, apesar das medidas de ajustamento escolar e percepção da escola como comunidade serem multi-fatoriais, por questão de parcimônia e em razão de escassas evidências sobre o funcionamento de seus fatores específicos como antecedentes e conseqüentes de outras variáveis, decidiu-se levar em conta unicamente a pontuação total de cada uma dessas medidas.

Hipótese 1: O desempenho acadêmico se correlacionará diretamente com a pontuação em ajustamento escolar; Hipótese 2: O desempenho acadêmico se correlacionará diretamente com a pontuação em percepção da escola como comunidade; Hipótese 3: O desempenho acadêmico se correlacionará diretamente com a pontuação na dimensão geral de bem-estar subjetivo; Hipótese 4: O desempenho acadêmico se correlacionará diretamente com o estilo parental autoritativo;

162

Hipótese 5: O desempenho acadêmico se correlacionará inversamente com o estilo parental negligente; Hipótese 6: O ajustamento escolar se correlacionará diretamente com a pontuação da percepção da escola como comunidade; Hipótese 7: O ajustamento escolar se correlacionará positivamente com a pontuação geral do bem-estar subjetivo; Hipótese 8: O ajustamento escolar se correlacionará diretamente com o estilo parental autoritativo; Hipótese 9: O ajustamento escolar se correlacionará inversamente com o estilo parental negligente; Hipótese 10: A percepção da escola como comunidade se correlacionará diretamente com a pontuação geral do bem-estar subjetivo; Hipótese 11: A percepção da escola como comunidade se correlacionará diretamente com o estilo parental autoritativo; Hipótese 12: A percepção da escola como comunidade se correlacionará inversamente com o estilo parental negligente; Hipótese 13: A pontuação no fator geral de bem-estar subjetivo se correlacionará diretamente com o estilo parental autoritativo; Hipótese 14: A pontuação no fator geral de bem-estar subjetivo se correlacionará inversamente com o estilo parental negligente;

É importante ressaltar que unicamente foram considerados os estilos parentais que os participantes percebiam das suas mães. Decidiu-se não incluir os estilos percebidos dos pais, tendo sido previamente apresentada uma explicação a respeito (Capítulo 4). No caso, 163

destaca-se que as mães, mesmo na sociedade contemporânea, ainda são as principais responsáveis pela educação dos filhos, sendo aquelas que oferecem maior suporte afetivo, mas também, as que mais exigem, expressando maior autoridade (Delgado & cols., 2007).

8.2.2. Amostra Participaram desta pesquisa 588 estudantes procedentes, eqüitativamente, de escolas particulares e públicas da cidade de João Pessoa (PB), a maioria do sexo feminino (57,7%). As idades variaram de 12 a 20 anos (M = 14,4; DP = 1,97). Esta variável foi transformada em faixa etária, com a seguinte distribuição: 58% entre 12 e 14 anos, 34% de 15 a 17 anos e 8% de 18 a 20 anos. Com relação à escolaridade, 33,7% cursavam a sexta e 33% a oitava série do ensino fundamental; outros 33,3% cursavam o segundo ano do ensino médio. Mais de um terço dos estudantes (35,5%) se percebia como pertencente à família de classe social média, e dois terços (60,8%) indicaram morar com o pai, a mãe e os irmãos. Aproximadamente metade dos participantes, (49%) se avaliou como bom estudante, tendo relatado médias de 7,6 e 7,3 nas disciplinas de português e matemática, respectivamente. Tratou-se de uma amostra de conveniência (não-probabilística), formada por estudantes que, presentes em sala de aula concordaram espontaneamente em tomar parte no estudo e tiveram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos pais. As seguintes regras de exclusão dos participantes foram adotadas: 1) não responder a uma das medidas; 2) deixar mais de 20% dos itens de uma medida sem respostas; 3) responder de forma diferente ou utilizando escala diferente da proposta no estudo; e 4) apresentar idade inferior a 12 ou superior a 20 anos.

164

8.2.3. Instrumentos Os participantes responderam um livreto contendo os seguintes instrumentos: Escala de Percepção da Escola como Comunidade. Esta foi originalmente desenvolvida no contexto estadunidense por Roberts, Hom e Battistich (1995). Sua versão brasileira reduzida, composta de 15 itens, foi elaborada a partir dos dois estudos previamente descritos. Portanto, o leitor encontrará informações sobre seus parâmetros psicométricos consultando tais estudos. Escala de Ajustamento Escolar. Como já foi declarado, este instrumento foi desenvolvido pelo Conduct Problems Prevention Research Group (CPPRG, 1997), considerando amostras estadunidenses. Compunha-se, então, de 20 itens, cobrindo três fatores: I = Dificuldade acadêmicas e disciplinares, II = Aspectos gerais sobre a escola e os professores e III = Relação com estudantes. A versão brasileira deste instrumento, desenvolvida a partir do Estudo 1 e Estudo 2 anteriormente descritos, ficou composta de 17 itens, representando quatro fatores, em que o primeiro do estudo de sua elaboração foi dividido em dois: Dificuldades acadêmicas e Dificuldades disciplinares. Seus parâmetros psicométricos estão detalhados nos dois estudos mencionados. Questionário de Percepção dos Pais. É uma medida originalmente construída por Pasquali e Araújo (1986). Schneider (2001) procurou revisar esta medida, sugerindo 20 itens para cada um dos pais, sendo que a metade expressando a percepção de afetividade (por exemplo, Fica feliz de me ver quando volto da escola ou de um passeio; Consola-me quando estou com medo) e a outra metade a percepção de disciplina, autoridade (por exemplo, Acha que deve me castigar para me corrigir e melhorar; Fica sempre me lembrando das coisas que não posso fazer). Esses devem ser respondidos em escala de sete

165

pontos, variando de 1 = Nada aplicável a 7 = Totalmente aplicável. O autor antes referido identificou claramente esses dois fatores em uma amostra de 394 jovens de 10 a 19 anos; seus Alfas de Cronbach (α) para pais e mães foram, respectivamente, os seguintes: afetividade (α = 0,86 e α = 0,85) e autoridade (α = 0,77 e α = 0,73) (Anexo IV). Escala de Satisfação com a Vida. Esta medida foi elaborada originalmente por Diener e cols. (1985), tendo sido realizados estudos recentes que atestam a adequação dos seus parâmetros psicométricos (Pavot & Diener, 1993). Compõe-se de cinco itens (por exemplo, Estou satisfeito com minha vida; As condições da minha vida são excelentes), respondidos em escala tipo Likert, indo de 1 = Discordo totalmente a 7 = Concordo totalmente (Anexo V). Uma análise fatorial confirmatória permitiu observar a adequação de sua estrutura uni-fatorial: ² (5) = 5,02, p > 0,05, ²/g.l. = 1,00, RMSEA = 0,02, GFI = 0,99 e AGFI = 0,98, que apresentou Alfa de Cronbach de 0,72 (Chaves, 2003). Escala de Afetos Positivos e Negativos. Este instrumento foi originalmente elaborado por Diener e Emmons (1984) para avaliar a valência dos afetos, tendo sido realizados estudos que comprovam a adequação de seus parâmetros psicométricos (Lucas, Diener & Suh, 1996; Omodei & Wearing, 1990; Sheldon & Kasser, 1995). Procura avaliar o quanto o participante tem experimentado cada um dos afetos nos últimos dias. A versão brasileira está formada por dez itens, igualmente divididos entre os afetos positivos e negativos. Os itens são respondidos numa escala de sete pontos, variando de 1 = Nada a 7 = Extremamente (Anexo VI). Uma análise fatorial confirmatória permitiu observar a adequação meritória desta estrutura bifatorial: ² (34) = 189,84, p < 0,01; ² / g.l. = 5,59; RMRS = 0,06; GFI = 0,89; AGFI = 0,81; os coeficientes de consistência interna (Alfas de

166

Cronbach) foram 0,81 e 0,78 para os afetos positivos e negativos, respectivamente (Chaves, 2003). Escala de Vitalidade. Este instrumento foi originalmente elaborado por Ryan e Frederick (1997), procurando avaliar o grau em que a pessoa tem se sentido em termos de vigor físico, mental e alerta nos últimos dias. Compõe-se de sete itens (por exemplo, Tenho energia e disposição; Sinto-me vivo e cheio de vitalidade), cujas respostas devem ser dadas em uma escala de sete pontos, variando de 1 = Nada verdadeiro a 7 = Totalmente verdadeiro (Anexo VII). Sua adaptação para o contexto brasileiro foi efetuada por Chaves (2003), que apresentou, por meio de uma análise fatorial confirmatória, evidências de que compreendia uma medida uni-fatorial [² (14) = 57,80, p < 0,001;² / g.l. = 4,13; RMRS = 0,05; GFI = 0,95; AGFI = 0,90], cujo Alfa de Cronbach foi 0,78. Questionário de Saúde Geral (QSG-12). Este instrumento é uma versão abreviada do Questionário de Saúde Geral de Goldberg, com 60 itens. Foi adaptado para o Brasil por Pasquali, Gouveia, Miranda e Ramos (1994). O QSG-12 compõe-se de 12 itens (por exemplo, Tem se sentido pouco feliz e deprimido; Tem perdido a confiança em si mesmo). Cada item é respondido em termos de quanto à pessoa tem experimentado os sintomas descritos nas últimas semanas, devendo sua resposta ser dada em uma escala de quatro pontos. No caso de itens que negam a saúde mental (por exemplo, Suas preocupações lhe têm feito perder muito o sono?), as alternativas de resposta variam de 1 = Absolutamente, não a 4 = Muito mais que de costume; em caso de itens afirmativos (por exemplo, Item 4. Tem se sentido capaz de tomar decisões?), as respostas vão de 1 = Mais que de costume a 4 = Muito menos que de costume. Os itens negativos são invertidos, de modo que a maior pontuação total nesta medida indica melhor nível de saúde mental. Gouveia e cols. (2003)

167

encontraram índices de bondade de ajuste aceitáveis para estrutura fatorial proposta: ² / g.l. = 6,62; GFI = 0,81 e RMSEA = 0,15, ficando composto de um fator de depressão e o outro de ansiedade, cujos Alfas de Cronbach foram de 0,81 e 0,66, respectivamente (Anexo VIII). Questionário Sócio-Demográfico e Educacional. Foram solicitadas informações que pretendiam unicamente descrever e caracterizar os participantes do estudo. Por exemplo, idade, sexo, escolaridade, tipo de escola, notas em Português e Matemática, classe sócio-econômica auto-percebida. Nesse estudo, adotou-se uma escala que variou de 1 = Baixa a 5 = Alta, com o ponto intermediário (3) indicando Classe Média (Anexo IX).

8.2.4. Procedimento Inicialmente, foi feita a seleção das escolas onde seriam aplicados os questionários. Em seguida, apresentou-se o projeto de tese às direções das escolas, a fim de solicitar autorização para encaminhar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para os pais dos alunos. Vencida essa etapa, os pesquisadores, anteriormente treinados pela responsável da pesquisa, foram convidados a aplicar os questionários nas escolas aos alunos que tiveram o termo de consentimento assinado pelos pais ou responsáveis. Apesar de isso ter sido feito de forma coletiva, isto é, em sala de aula, as respostas foram dadas individualmente. A todos os participantes foi informado que a participação seria voluntária e sem necessidade de identificação. A propósito, assegurou-se o anonimato das informações obtidas, indicando que estas seriam tratadas estatisticamente no seu conjunto. O tempo médio necessário para que os estudantes respondessem aos questionários foi de, aproximadamente, 30 minutos.

168

8.2.5. Análise dos Dados Para efetuar as análises estatísticas, empregou-se o Pacote Estatístico para as Ciências Sociais (SPSS, versão 15). Esse programa estatístico permitiu efetuar as análises descritivas (médias, desvios padrões, freqüências e porcentagens) para caracterização do grupo amostral, bem como as correlações de Pearson (r) que tiveram por finalidade verificar como se associavam os construtos estudados. O Amos 7 foi empregado para testar um modelo preliminar, experimental, que visa explicar o desempenho acadêmico.

8.3. Resultados Nesta seção são apresentados os resultados referentes ao teste das quatorze hipóteses, apresentadas anteriormente. Para oferecer uma melhor compreensão, procurou-se testar separadamente cada hipótese, reunidas de acordo com a variável principal tomada como referência (desempenho acadêmico, ajustamento escolar, percepção da escola como comunidade e bem-estar subjetivo), como descrito a seguir. Convém ressaltar que, procurando evitar correlações espúrias, decidiu-se controlar estatisticamente o efeito de duas variáveis demográficas que poderiam ser relevantes neste contexto: idade e classe social (econômica) auto-percebida. Portanto, todas as correlações são parciais.

8.3.1. Correlatos do Desempenho Acadêmico Nesta oportunidade, tomou-se como referência para testar as hipóteses alternativas de 1 a 5 a pontuação geral do desempenho acadêmico, isto é, a soma e divisão por dois das médias relativas às disciplinas Português e Matemática. Os resultados a respeito são mostrados na Tabela 4, a seguir.

169

Tabela 4. Correlatos Pessoais e Escolares do Desempenho Acadêmico Desempenho Acadêmico Correlatos Português

Matemática

Média Geral

Ajustamento Escolar

0,21***

0,22***

0,25***

Percepção da Escola

-0,03

0,01

-0,01

Bem-estar Subjetivo

0,13**

0,18***

0,18***

Estilo Autoritativo

0,03

0,01

0,02

Estilo Negligente

-0,08*

-0,02

-0,05

Notas: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001 (teste de significância unicaudal, com eliminação dos casos em branco – missing – por meio do método pairwise).

Das cinco hipóteses formuladas, duas foram corroboradas. Especificamente, o desempenho acadêmico está correlacionado diretamente com a pontuação total em bemestar subjetivo (Hipótese 3; r = 0,18, p < 0,001) e, mais fortemente com a pontuação do ajustamento escolar (Hipótese 1; r = 0,25, p < 0,001). Contudo, embora a Hipótese 5 não tenha sido confirmada, quando se considerou a pontuação total em desempenho acadêmico, pode-se corroborá-la ao se considerar o estilo negligente e o desempenho específico em Português (r = -0,08, p < 0,05). A percepção da escola como comunidade (Hipótese 2) e o estilo autoritativo (Hipótese 4) não parecem ter qualquer relação com o desempenho acadêmico (p > 0,05), não sendo possível confirmar as hipóteses correspondentes.

8.3.2. Correlatos do Ajustamento Escolar Formularam-se quatro hipóteses, relacionando o ajustamento escolar com variáveis de natureza pessoal, escolar e social. Essas hipóteses, lembrando, referiram-se

170

unicamente à pontuação geral de ajustamento escolar, embora se apresentem igualmente os resultados para os seus quatro fatores específicos. Estas informações são mostradas na Tabela 5, a seguir.

Tabela 5. Correlatos Pessoais e Escolares do Ajustamento Escolar Fatores de Ajustamento Escolar Correlatos I

II

III

IV

Fator Geral

Percepção da Escola

0,19***

0,18***

0,44***

0,25***

0,40***

Bem-estar Subjetivo

0,32***

0,36***

0,33***

0,32***

0,50***

Estilo Autoritativo

0,07

0,16***

0,18***

0,04

0,18***

Estilo Negligente

-0,12**

-0,15***

-0,19***

-0,07

-0,20***

Notas: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001 (teste de significância unicaudal, com eliminação dos casos em branco – missing – por meio do método pairwise). Identificação dos fatores de ajustamento escolar: I = Dificuldades Disciplinares, II = Dificuldades Acadêmicas, III = Aspectos Gerais sobre a Escola, IV = Relacionamento com Professores e Estudantes e Fator Geral = Pontuação Geral da Escala de Ajustamento Escolar.

Como é possível observar na Tabela 13, todas as hipóteses formuladas foram corroboradas. Concretamente, a pontuação geral em ajustamento escolar se correlacionou diretamente com a percepção da escola como comunidade (Hipótese 6; r = 0,40, p < 0,001), pontuação geral de bem-estar subjetivo (Hipótese 7; r = 0,50, p < 0,001) e a percepção do estilo autoritativo da mãe (Hipótese 8; r = 0,18, p < 0,001); porém, o fez inversamente com a percepção do estilo negligente desta (Hipótese 9; r = -0,20, p < 0,001). Quanto aos resultados para os fatores específicos de ajustamento escolar, no geral, são muito concordantes com o que se descreve aqui; o estilo autoritativo apresentou as menores correlações, não sendo significativas com os fatores Dificuldades disciplinares e Relacionamento com professores e estudantes.

171

8.3.3. Correlatos da Percepção da Escola como Comunidade Foram definidas três hipóteses para os correlatos da percepção da escola como comunidade. Tomou-se como referência a pontuação geral neste construto, apesar de serem apresentados também os resultados para os seus três fatores específicos. O leitor pode ver um resumo a respeito na Tabela 6 que se apresenta.

Tabela 6. Correlatos Pessoais e Escolares da Percepção da Escola como Comunidade Fatores de Percepção da Escola como Comunidade Correlatos I

II

III

Fator Geral

Bem-estar Subjetivo

0,28***

0,13**

0,20***

0,27***

Estilo Autoritativo

0,18***

0,04

0,04

0,12**

Estilo Negligente

-0,19**

-0,03

-0,06

-0,13**

Notas: * p < 0,05; ** p < 0,0; *** p < 0,001 (teste de significância unicaudal, com eliminação dos casos em branco – missing – por meio do método pairwise). Identificação dos fatores de percepção da escola como comunidade: I = Colaboração, Ajuda e Proximidade, II = Relações Interpessoais Positivas, III = Influência do Aluno e Fator Geral = Índice Geral da Percepção da Escola como Comunidade.

De acordo com esta tabela, as três hipóteses formuladas foram corroboradas. Especificamente, a pontuação geral de percepção da escola como comunidade se correlacionou diretamente com o bem-estar subjetivo (Hipótese 10; r = 0,27, p < 0,001) e a percepção do estilo autoritativo da mãe (Hipótese 11; r = 0,12, p < 0,01). Por outro lado, sua correlação foi negativa com a percepção do estilo negligente que caracteriza a socialização por parte da mãe do respondente (Hipótese 13; r = -0,13, p < 0,01). Excetuando o primeiro fator de percepção da escola como comunidade (Colaboração, ajuda e proximidade), que se correlacionou com as três variáveis tidas em conta, os outros dois (Relações interpessoais positivas e Influência do estudante) não o fizeram de modo estatisticamente significativo (p > 0,05).

172

8.3.4. Correlatos do Bem-estar Subjetivo Nesta oportunidade teve-se em conta a variável bem-estar subjetivo, tendo sido considerados como seus correlatos unicamente os estilos parentais que os participantes percebiam como descrevendo suas mães. Lembrando, os demais correlatos foram vistos nas análises prévias. Testaram-se, então, as duas últimas hipóteses deste estudo, que diziam respeito aos estilos autoritativo (Hipótese 13) e negligente (Hipótese 14). Contudo, descrevem-se, na Tabela 7 a seguir, os resultados também para os outros estilos parentais e mesmo os indicadores específicos de bem-estar subjetivo.

Tabela 7. Correlatos dos Estilos Parentais com os Indicadores de Bem-Estar Subjetivo Estilos Parentais

Indicadores de Bem-Estar Subjetivo IV

V

VI

Fator Geral

I

II

III

Autoritativo

0,25***

0,18***

0,27***

-0,13**

-0,10*

Negligente

-0,24***

-0,24***

-0,28***

-0,15***

0,11**

0,18***

-0,27***

Permissivo

0,11**

0,11**

0,11**

-0,09

-0,12**

-0,16***

0,16***

Autoritário

-0,13**

-0,04

-0,10*

0,07

0,11**

0,07

-0,10**

0,24***

-0,12**

Notas: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001 (teste de significância unicaudal, com eliminação dos casos em branco – missing – através do método pairwise). Identificação dos indicadores de bem-estar subjetivo: I = Satisfação com a Vida, II = Vitalidade; III = Afetos Positivos, IV = Afetos Negativos, V = Ansiedade, VI = Depressão e Fator Geral = Índice Geral do Bem-Estar Subjetivo.

Previamente, a título de informação, decidiu-se checar a distribuição dos estilos parentais na amostra deste estudo. Observaram-se as seguintes porcentagens em razão do estilo percebido da mãe: 33,4% negligente, 32,4% autoritativo, 17,4% permissivo e 16,1% autoritário. Agora, quanto às hipóteses, ambas foram corroboradas: os participantes cujo estilo parental de suas mães era autoritativo apresentaram maior bem-estar subjetivo

173

(Hipótese 13; r = 0,24, p < 0,001), enquanto que os que percebiam que suas mães tinham um estilo parental negligente apresentaram menor bem-estar subjetivo (Hipótese 14; r = 0,27, p < 0,001). Deve-se ressaltar que esses resultados são consistentes para os seis indicadores de bem-estar subjetivo e os dois estilos parentais. Finalmente, embora menos evidente, percebe-se que o estilo permissivo promove o bem-estar subjetivo (r = 0,16, p < 0,001), ao passo que o autoritário o deteriora (r = -0,12, p < 0,01). Em resumo, do conjunto de quatorze hipóteses que foram elaboradas, unicamente três não se corroboraram, justamente as que se referiam aos correlatos (percepção da escola como comunidade, estilo autoritativo e estilo negligente) do desempenho acadêmico. Portanto, parecem resultados bastante consistentes, inclusive com o controle de duas variáveis demográficas que poderiam produzir correlações espúrias: idade e classe sócioeconômica. No conjunto, pensando em termos das maiores correlações observadas, é possível sugerir um modelo explicativo para o desempenho acadêmico, empreendimento que se faz a seguir.

8.3.5. Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico Considerando os resultados descritos anteriormente, parece evidente que a variável que melhor explica o desempenho acadêmico é o ajustamento escolar. Esta, não obstante, é claramente relacionada com o bem-estar subjetivo e a percepção da escola como comunidade; estas duas variáveis se apresentaram fortemente correlacionadas entre si, e também com os estilos parentais autoritativo e negligente. Portanto, em razão desses padrões de correlação, procurando-se ter em conta o elemento “temporalidade” (causalidade), decidiu-se elaborar o modelo explicativo apresentado a seguir.

174

Figura 5. Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico

Para a elaboração deste modelo, primaram-se dois critérios principais: (a) parcimônia. Decidiu-se estabelecer relações unidirecionais, evitando correlacionar erros de medida ou estabelecer qualquer outra restrição que fizesse o modelo mais complexo; e (b) interpretabilidade. Não seria unicamente questão de se pautar por evidências empíricas, mas apresentar um modelo que fizesse sentido teórico, representando uma possibilidade viável de explicar o desempenho acadêmico. Uma vez elaborado, decidiu-se testá-lo por meio de modelagem por equações estruturais (Amos 7), considerando, não obstante, a

175

mesma amostra a partir da qual este teve lugar. Os indicadores de bondade de ajuste foram adequados: χ² (7) = 14,97, p = 0,04; χ² / gl = 2,14, GFI = 0,99, AGFI = 0,97, CFI = 0,98 e RMSEA = 0,046 (IC90% = 0,011-0,078). Como se percebe, este é um modelo heurístico. Embora reunindo indicadores de ajuste bastante favoráveis, não há que perder de vista que foi derivado diretamente dos dados a partir dos quais foi realizado o seu teste. Portanto, parece redundante ter encontrado suporte para tal modelo, carecendo que se comprove sua adequação em estudo independente, o que motivou o quarto estudo da presente tese, descrito a seguir.

8.4. Discussão O presente estudo teve dois propósitos principais: o primeiro foi testar quatorze hipóteses que sugeriam a relação entre um conjunto de variáveis (desempenho acadêmico, ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepção da escola como comunidade e estilos parentais percebidos); e o segundo foi construir um modelo explicativo do desempenho acadêmico, tomando como referência os resultados da análise anterior. Confia-se que esses objetivos tenham sido alcançados. Contudo, é possível levantar aspectos que podem significar limitações potenciais do estudo, como os tratados a seguir. A princípio, poder-se-ia apontar a faixa etária da amostra participante da pesquisa como uma de tais limitações. Esta foi constituída apenas por estudantes adolescentes, que, pela própria mudança física, social e emocional pelas quais estão passando, podem apresentar comportamentos não-adaptados. Caso o estudo tivesse sido realizado com crianças (por exemplo, abaixo dos 11 anos), que estariam em plena formação de crenças, valores e atitudes, talvez se observassem resultados diferentes. Todavia, é importante que

176

se diga que este estudo não teve por objetivo abranger todas as faixas etárias, mas comprovar hipóteses específicas e elaborar um modelo provisório para explicação do desempenho acadêmico. Um outro aspecto que merece atenção diz respeito à obtenção de dados educacionais e sócio-demográficos, especialmente quanto à classe social. Foi solicitado, aos participantes, que informassem, numa escala de 10 pontos, suas percepções acerca de suas inserções na classe social e, também, que indicassem suas notas em Português e Matemática referentes ao bimestre anterior à coleta. Esta foi realizada no final do segundo bimestre, onde se supunha que os estudantes estariam adaptados à série em curso. Apesar de se pedir a maior sinceridade possível aos participantes, além de se ressaltar, antecipadamente, que todas as informações seriam consideradas em conjunto, não é possível assegurar que as respostas são isentas de um viés de resposta de auto-promoção (desejabilidade social). Contudo, a prática seguida nesta pesquisa vai na direção daquelas previamente levadas a cabo e publicadas (Ramirez-Ortis, Caballero & Ramirez-López, 2004; Soares & cols., 2006). Analisados os resultados sobre os correlatos do desempenho acadêmico, foi possível verificar que apenas duas hipóteses foram confirmadas. Estas dizem respeito à correlação desse construto com o ajustamento escolar e a pontuação total de bem-estar subjetivo. Estes resultados também foram observados por outros pesquisadores (Dell’Aglio, 2000; Rutter, 1987; Sisto & Pacheco, 2005), indicando que os indivíduos que demonstram dificuldades de aprendizagem e, conseqüentemente, baixo desempenho acadêmico, apresentam problemas comportamentais e emocionais. É possível que o fato de os alunos não conseguirem acompanhar as atividades acadêmicas da turma e obterem níveis de aproveitamento abaixo do esperado, acarreta o desenvolvimento de auto-conceito negativo, 177

baixa auto-estima, abandono do grupo social (quando os próprios pares não os excluem) e apresentação de dificuldades de ajustamento às normas da escola, principalmente quando o aluno não internaliza suas emoções negativas. Estima-se que indivíduos com baixas pontuações em saúde mental não conseguem desempenhar a contento suas atividades escolares

e

manter

um

relacionamento

satisfatório

com

outros

estudantes.

Conseqüentemente, esses não conseguem perceber a escola como um espaço que possibilita seu crescimento pessoal, social e cognitivo, não se envolvendo nas atividades extras-classe oferecidas pela escola (Okano & cols., 2004; Shaps, Battistich & Solomon, 2003; Tonelotto & Gonçalves, 2002). Apesar desses resultados consistentes, observou-se que a variável desempenho acadêmico não se correlacionou com as variáveis percepção da escola como comunidade (terceira hipótese) e estilo parental autoritativo (quarta hipótese). No caso da “percepção da escola como comunidade”, demanda-se uma reflexão acerca do construto que esta mede. A escola diz respeito a uma instituição onde comportamentos como colaboração, ajuda e proximidade nos relacionamentos (entre alunos, e entre alunos e professores) deveriam ter lugar de modo harmônico e democrático. Contudo, é possível que este não seja sempre o caso; talvez, pelo próprio sentido de realização como tem sido enfocado no Brasil (Presidência da República, 2007), sugerindo que alguns estudantes procurem desempenhar melhor que outros, o sentido “coletivo” dê lugar às aspirações individuais. Portanto, perceber ou não a escola como uma comunidade não tem nada em comum com o desempenho dos jovens. Porém, esta é apenas uma conjectura, demandando-se estudos futuros que procurem explorar esta possibilidade. Quanto à correlação do desempenho acadêmico com o estilo parental autoritativo, as pesquisas sobre o tema sugerem que estas variáveis estão diretamente correlacionadas 178

(Delgado & cols., 2007; Pacheco, Teixeira & Gomes, 1999; Weber, Brandnburg & Viezzer, 2003). Apesar de ter sido esta a direção, o coeficiente de correlação não foi estatisticamente significativo. As mães foram percebidas como demonstrando este tipo de estilo de socialização, porém seus filhos não apresentaram desempenho acadêmico que expressasse tal suporte materno. É possível que este resultado tenha sido devido às características da amostra considerada, mas precisamente do momento em que a coleta dos dados foi realizada; lembrando, os participantes ainda estavam cursando o segundo bimestre letivo. Nesta ocasião, é provável que suas mães ainda não demonstravam preocupação em exigir que seus filhos obtivessem notas maiores nas disciplinas selecionadas. Uma explicação alternativa é que o desempenho foi avaliado em relação às notas em Português e Matemática, que, por serem fundamentais na Educação Básica e Secundária – examinadas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (MEC, 2006) –, possivelmente são as mais exigidas pelas escolas. Talvez, poderiam ser observadas correlações maiores se tivessem tido em conta outras disciplinas também, a exemplo de Ciências e Geografia, que são menos exigidas pelas escolas por não entrarem no Sistema de Avaliação previamente referido. Contudo, esta também é uma conjectura e, por suposto, uma possibilidade de pesquisa futura. No estilo parental percebido como negligente, caracterizado por baixo nível de afetividade e baixo nível de autoridade, observou-se uma correlação negativa com o desempenho acadêmico, como era de se esperar (Weber, 2005; Weber & cols., 2006). Contudo, tal correlação não foi significativa. Também nesta oportunidade, poder-se-ia indicar como uma explicação alternativa à composição da amostra. Talvez, como mais adiante se verá, o impacto que os estilos parentais têm sobre o desempenho acadêmico não

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seja direto; os estilos podem ter uma influência mediada por outra(s) variável(is), cabendo a estudos futuros para dirimir as dúvidas. Verificou-se que o ajustamento escolar se correlacionou positivamente com a percepção da escola como comunidade, o bem-estar subjetivo e o estilo parental autoritativo. Quanto ao estilo parental negligente, observou-se correlação negativa. Conforme foi descrito no marco teórico, esses resultados eram esperados. No que diz respeito à percepção da escola como comunidade, esta correlação se deveu, principalmente, a duas circunstâncias: (1) os construtos estudados (ajustamento escolar e percepção da escola) abordavam temáticas comuns ao contexto escolar, como, por exemplo, relações interpessoais; e 2) à medida que o estudante percebe a escola como um espaço de colaboração e aprendizagem, com atividades agradáveis, terá a tendência a se envolver mais nas atividades oferecidas pela escola, a ajudar os pares, a respeitar os professores, a cumprir as normas estabelecidas pela instituição, enfim, apresentar um comportamento mais adaptado ao contexto escolar. Em outras palavras, a percepção antecede às atitudes e mesmo aos comportamentos de ajustamento (Roberts, Hom & Battistich, 1995; Shaps, Battistich & Solomon, 2003). No que se refere à relação entre o ajustamento escolar e o bem-estar subjetivo, alguns autores (Batista & Oliveira, 2005; Cassady & Johnson, 2002; Giacomoni, 1998) relatam que indivíduos satisfeitos com a vida (ou seja, com eles mesmos, sua família e escola) e experimentando mais afetos positivos que negativos, apresentam um estado de bem-estar que se reflete no comportamento, quer no ambiente familiar ou escolar. Por exemplo, poder-se-ia destacar o estudo de Arteche, Bandeira e Gonzalvo (2003), realizado com adolescentes que estavam envolvidos em projetos públicos e privados. À medida que estes jovens participavam de tais projetos, demonstravam melhor auto-estima, mais 180

satisfação com a escola e maior nível de emoções positivas e, conseqüentemente, menos ansiedade, depressão e afetos negativos. Esses componentes de mal-estar subjetivo, conforme Lourenço e Paiva (2006), são preditores de comportamentos inadaptados, como aqueles denominados como anti-sociais. Portanto, pode-se supor que os estudantes que passam por situações freqüentes de baixo desempenho podem estar sofrendo de ansiedade e depressão, gerando um mal-estar que, possivelmente, influenciará nas relações sociais e no próprio ajustamento escolar (Batista & Oliveira, 2005). A literatura relata uma correlação do ajustamento escolar com os estilos parentais autoritativo (positiva) e negligente (negativa) (Englund & cols., 2004), aspecto evidenciado no presente estudo. Como dito na fundamentação teórica, os pais têm por objetivo fundamental a introdução dos filhos no contexto social, sendo que o modo como cumprem essa missão pode acarretar em benefícios ou prejuízos para o comportamento desses. Pais autoritativos tratam a questão da disciplina e da autoridade de forma clara, fazendo os filhos cientes das regras a serem observadas, das obrigações a serem cumpridas e dos direitos a serem gozados. Em conseqüência de tais atitudes, criam filhos com comportamentos mais ajustados ao contexto social e escolar. Por outro lado, pais negligentes, que permitem aos filhos fazerem o que desejarem, sem limite pré-determinado e efetivo controle, parecem não estimular o respeito às regras sociais, fundamental para uma convivência social equilibrada, levando seus filhos a não apresentarem ajustamento escolar. Isso é, particularmente, o que se constata na presente tese. As correlações observadas da percepção da escola como comunidade com o bemestar subjetivo (positiva) e os estilos parentais autoritativo (positiva) e negligente (negativa) corroboraram o que tem sido descrito na literatura. Como previamente descrito, um indivíduo que goza de bem-estar subjetivo apresenta equilíbrio entre as emoções 181

positivas e negativas e pode apresentar baixos níveis de ansiedade, ou seja, apresenta saúde mental que lhe permite sentir satisfação com a vida no sentido amplo, incluindo esferas como a escola e a família. Isso foi constatado neste estudo, posto que os indivíduos que gozavam de bem-estar subjetivo parecem perceber a escola como uma instituição que promove o crescimento pessoal, cognitivo e social, de forma cooperativa e democrática, vez que a correlação com os fatores I (Colaboração, ajuda e proximidade) e III (Influência do estudante) foi significativa. No que se refere à correlação da percepção da escola como comunidade com os estilos parentais, parece que mães que estabelecem relacionamentos com os filhos baseados no estilo parental autoritativo, promovem nestes valores sociais (por exemplo, obediência, tradição, apoio social, afetividade; Schneider, 2001), os quais subsidiam a apresentação de comportamentos de colaboração, diálogo, respeito e responsabilidade com seus compromissos. Neste sentido, os adolescentes que percebem que sua mãe apresenta um estilo autoritativo têm a percepção da escola como um local em que são evidenciadas a cooperação e a ajuda entre os seus membros. Contrariamente, mães que mantêm uma relação com seus filhos baseada no estilo parental negligente podem demonstrar, por meio de suas próprias atitudes, que o apoio mútuo, o afeto e a comunicação não são relevantes nas relações, até porque elas mesmas não se envolvem afetivamente com seus filhos ou estabelecem disciplina a ser seguida, deixando que tais adolescentes vivam de forma independente. A conseqüência disso, provavelmente, é o desenvolvimento de atitudes individualistas, baseadas em valores pessoais (por exemplo, prazer, êxito, prestígio; Schneider, 2001), provavelmente explicando a razão de não apresentarem uma percepção de escola como uma comunidade.

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Conforme os resultados previamente descritos, a pontuação total do bem-estar subjetivo (e seus indicadores) apresentou correlação com os estilos autoritativo (positiva) e negligente (negativa). Isso permitiu confirmar as duas últimas hipóteses desta tese. Não foi encontrado, no contexto brasileiro, qualquer estudo que tenha comprovado a correlação do bem-estar subjetivo – como avaliado neste estudo, considerando a pontuação total – com os estilos parentais. Não obstante, encontram-se estudos que analisam o bem-estar psicológico dos adolescentes, mas não o correlacionaram com os estilos parentais (Sarriera & cols., 1996; Sarriera, Schwarcz & Câmara, 1996), ou que tiveram em conta os indicadores específicos do bem-estar (por exemplo, ansiedade, depressão, afetos positivos, satisfação com a vida) (Batista & Oliveira, 2005; Dell’ Aglio, 2000; Ferreira & cols., 2005). Os resultados apresentados previamente confirmam aqueles descritos na literatura, mas também oferecem uma contribuição nova: a possibilidade de se contar com a pontuação total de bem-estar subjetivo e avaliar sua correlação com os estilos parentais, favorecendo o estilo autoritativo em detrimento do negligente. Os adolescentes que percebem suas mães como apresentando um estilo parental autoritativo mostraram maior satisfação com a vida, vitalidade e afetos positivos, sendo baixas suas pontuações em ansiedade, depressão e afetos negativos. As mães destes jovens são mais responsivos e exigentes quanto ao cumprimento das obrigações; esta forma de educar, com afetividade e cobrança, provavelmente sinaliza para os filhos que seus pais (no caso, a mãe) estão interessados em suas realizações, estão prontos a apoiá-los na conquista de seus objetivos. Desta forma, ao perceberem a atenção, preocupação e colaboração dos pais nas atividades a serem realizadas (por exemplo, as tarefas da escola ou a preparação para o vestibular), parecem ficar mais dispostos a enfrentar os desafios da vida, de modo que, no avanço dos empreendimentos, vivenciam situações prazerosas, as quais irão 183

contribuir para o aumento da auto-estima e satisfação com a vida (Weber, 2005). Contrariamente, os pais com estilo parental negligente demonstram baixo nível de responsividade e de autoridade perante seus filhos, atitudes que parecem mostrar um desinteresse tanto afetivo quanto disciplinar. Deste modo, tais jovens podem se sentir abandonados, sozinhos, gerando um sentimento de “menos valia” e fracasso, já que enfrentam dificuldades na vida e não têm o suporte parental. Isso potencializa que seja mais provável se depararem com fracassos nas diversas áreas da vida, apresentando comportamentos passivos (Weber, Brandenburg & Viezzer, 2003) e indicadores negativos de satisfação com a vida e afetos positivos, vivenciando menos situações prazerosas e maior depressão, como se comprovou nesta tese. Em suma, percebe-se que, dentre os estilos parentais, o autoritativo é, como descrito na literatura (Pacheco, Teixeira & Gomes, 1999), o estilo mais positivo, promovendo o bem-estar subjetivo dos adolescentes, mas também sua percepção da escola como comunidade e seu ajustamento escolar. Quanto ao desempenho acadêmico, esta variável se correlacionou com o bem-estar subjetivo, porém mais fortemente com o ajustamento escolar. Esta variável se correlacionou com a percepção da escola como comunidade, o bem-estar subjetivo e o estilo autoritativo. Já a variável percepção da escola como comunidade também se correlacionou com o estilo parental autoritativo e o bemestar subjetivo. Este conjunto de correlações, embora previsto, não permite ao leitor uma clareza do que pode estar acontecendo ou como melhor explicar o desempenho acadêmico. Neste sentido, decidiu-se testar um modelo causal provisório, pautando por estas correlações, cujos resultados são discutidos a seguir.

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Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico Os resultados acerca do modelo explicativo sugerem que o desempenho acadêmico é explicado a partir do ajustamento escolar, isto é, que quanto mais ajustado o adolescente estiver às normas da escola, demonstrando disciplina e relacionamentos satisfatórios com professores e colegas, mais possibilidade há de vir a ter um bom desempenho escolar. Neste modelo, o ajustamento escolar é resultado do bem-estar subjetivo e da percepção da escola como comunidade que apresentam os jovens. Finalmente, estas duas variáveis são, por sua vez, influenciadas pelos estilos parentais autoritativo (positivo) ou negligente (negativo). Este modelo é teoricamente bastante consistente. Seus indicadores de bondade de ajuste (goodness-of-fit) estiveram dentro dos valores que são considerados como satisfatórios na literatura (Byrne, 2001; Hu & Bentler, 1999). Contudo, vale ressaltar, este foi um modelo construído e também testado na mesma amostra, procedimento que não é recomendável. Portanto, demandar-se-ia checar sua adequação em uma amostra independente, aspecto que motivou a realização do quarto e último estudo empírico da presente tese.

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9. Estudo 4. Testagem do Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico

9.1. Introdução Enquanto ciência do comportamento, a Psicologia não apenas deve descrever a realidade, mas conseguir explicá-la, no sentido de desenvolver modelos teóricos parcimoniosos e que faça sentido. Esta empreitada foi levada a cabo no Estudo 3, previamente descrito. Não obstante, como ficou evidente, construir e testar um modelo em um mesmo banco de dados é, no mínimo, tautológico, circular ou auto-evidente; por suposto, os resultados confirmariam o que se elaborou a partir de evidências meramente empíricas. Neste sentido, o presente estudo pretendeu ser uma oportunidade de colocar à prova o referido modelo, vendo se é pertinente para compreender o desempenho acadêmico. Apesar de em alguns instantes se empregar a expressão “modelo-causal” no contexto da modelagem por equações estruturais, o leitor não pode confundir isso com o propósito de desenvolver explicações de tipo causa e efeito. Isso apenas é possível com o delineamento experimental ou longitudinal (Campbell & Stanley, 1979), que não foi empregado neste estudo. Portanto, o que se oferece nesta oportunidade, mesmo que podendo ser denominado de modelo causal, não são relações comprovadas de causa e efeito, mas evidências de que a temporalidade das variáveis no modelo não é descabida, podendo fazer sentido (Games, 1990). Restando, não obstante, segundo o interesse do pesquisador, testá-las em um contexto de pesquisa experimental que, há que insistir, não é o propósito aqui.

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Diante deste contexto, pensou-se a presente pesquisa. Especificamente, esta teve como objetivo principal comprovar a adequação do modelo causal (explicativo) do desempenho acadêmico, tal como apresentado na Figura 3. Não obstante, aproveitou-se também a oportunidade para conhecer como se distribuem os estilos parentais, comparando os resultados com aqueles observados no Estudo 3. Descreve-se a seguir o método.

9.2. Método 9.2.1. Delineamento e Hipóteses Tratou-se de uma pesquisa com delineamento de tipo correlacional, considerando medidas de natureza ex post facto. Concretamente, este estudo compreende uma abordagem psicometrista, procurando checar um modelo causal que pretende explicar o desempenho acadêmico relatado por jovens estudantes dos ensinos fundamental e médio.

9.2.2. Amostra Considerou-se nesta oportunidade uma amostra de conveniência, isto é, nãoprobabilística; participaram pessoas que, convidadas a colaborar, aceitaram. Neste sentido, tiveram-se em conta 800 estudantes provenientes de escolas particulares (53,9%) e públicas (46,1%) da cidade de João Pessoa (PB), distribuídos de forma aproximadamente eqüitativa quanto ao sexo (50,6% mulheres; 49,4% homens), com idades variando de 11 a 20 anos (M = 14,5; DP = 2,07). Esta variável foi transformada em faixa etária, com a seguinte distribuição: até 13 anos (31,56%), de 14 e 15 (51,5%) e, finalmente, com 16 ou mais anos (16,9%). Com relação à escolaridade, 28,6% e 33,6% cursavam, respectivamente, a sexta e oitava séries do ensino fundamental; e 37,8% o segundo ano do ensino médio. A maioria

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(64,4%) indicou morar com os pais (pai e mãe) e irmãos; 16% indicaram morar apenas com a mãe e os irmãos; 1,9% moravam tão somente com o pai; e 17,7% afirmaram morar com pais e outros parentes além dos irmãos, como os avós, tios e primos. Comparando-se com as pessoas de sua cidade quanto à classe sócio-econômica, a maioria disse pertencer à classe social média (54,9%; pontuações 5 e 6, em escala de variou de 1 = Classe baixa à 10 = Classe alta). Quanto à sua auto-avaliação enquanto estudante, 48,9% indicaram ser um bom estudante; 34,1% afirmaram ser mais ou menos, isto é, nem bom, nem ruim; 11,4% se percebiam como ótimos estudantes; 3,4% como ruins; e, por fim, 2,3% foram os que se avaliaram como péssimos estudantes.

9.2.3. Instrumentos Os participantes responderam o mesmo caderno de instrumentos descrito no Estudo 3, onde o leitor pode encontrar detalhes acerca dos seus parâmetros psicométricos (ver também Estudo 1). Os instrumentos foram os seguintes: Escala de Ajustamento Escolar, Escala de Percepção da Escola como Comunidade, Escala de Afetos Positivos e Negativos, Escala de Vitalidade, Questionário de Saúde Geral (QSG-12), Escala de Satisfação com a Vida e Questionário de Percepção dos Pais. No final, como no estudo anterior, incluiu-se uma última folha com nove perguntas sócio-demográficas (por exemplo, idade, sexo, classe sócio-econômica) e educacionais (por exemplo, desempenho em Português e Matemática, auto-avaliação como estudante).

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9.2.4. Procedimento Como primeiro passo, fez-se a seleção das escolas em que, potencialmente, seriam aplicados os questionários. Estas compreendiam escolas diferentes das consideradas nos estudos anteriormente apresentados. Em seguida, apresentou-se à direção das escolas o projeto de tese, procurando enfocar a relevância do estudo e obter assim a autorização para a coleta dos dados. Esta etapa foi levada a cabo pela doutoranda e por três bolsistas de Iniciação Científica, treinadas previamente. A aplicação ocorreu em ambiente coletivo de sala de aula, embora as respostas tenham sido dadas individualmente. Enfatizou-se que a participação seria voluntária, e que as respostas seriam mantidas em sigilo, resguardando o anonimato da participação. Participaram da pesquisa unicamente os jovens cujos pais ou responsáveis assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Em média, cerca de 25 minutos foram suficientes para concluir sua participação.

9.2.5. Análise dos dados O pacote estatístico SPSSWIN (versão 15) foi utilizado para calcular as estatísticas descritivas (indicadores de tendência central e dispersão, distribuição de freqüência). O Amos (versão 7) foi utilizado para testar o modelo teórico causal proposto. Consideraram-se os mesmos indicadores de ajuste descritos no Estudo 2, levando-se em conta a matriz de covariância e empregando o estimador ML (Máxima Verossimilhança). O programa EasyStat (Mensa, 2004), elaborado para ambiente OS (Palm), foi empregado para comparar as distribuições de freqüência dos estilos parentais do Estudo 3 com aquelas descritas neste estudo.

9.3. Resultados

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Nesta seção é considerado o modelo causal que procura explicar o desempenho acadêmico a partir de um conjunto de variáveis de natureza individual (bem-estar subjetivo), parental (estilo parental materno) e escolar (percepção da escola como comunidade e ajustamento escolar), e a distribuição dos estilos maternos de socialização dos filhos, isto é, como estes jovens percebem o estilo parental de suas mães. Deste modo, procura-se a seguir tratar separadamente estes dois tópicos.

9.3.1. Confirmando o Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico Tomando-se como referência a Figura 3, procurou-se testar a adequação do modelo proposto no Estudo 3. Os indicadores de bondade de ajuste foram os seguintes: χ² (7) = 8,98, p = 0,25; χ² / gl = 1,28, GFI = 0,99, AGFI = 0,99, CFI = 0,99 e RMSEA = 0,019 (IC90% = 0,000-0,051). Portanto, parecem claras as evidências de validade deste modelo, que permite satisfatoriamente explicar o desempenho acadêmico dos participantes deste estudo. Um resumo a respeito pode ser visto na Figura 4 a seguir.

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0,27

Figura 6. Comprovação do Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico

Confirma-se, assim, a adequação do modelo explicativo do desempenho acadêmico. Mesmo sem ser perfeito, é muito promissor, reunindo indicadores de ajuste que atendem àqueles que têm sido propostos na literatura como pontos de corte. Entretanto, em razão da possibilidade de estes resultados serem enviesados, pois consideram igualmente rapazes e moças, uma vez que o sexo pode ser uma variável preponderante no contexto escolar, decidiu-se testar este modelo em cada sub-amostra separadamente, parecendo igualmente adequado, como os indicadores de ajuste revelam: masculino: χ² (n = 377; gl = 7) = 7,20, p = 0,41; χ² / gl = 1,03, GFI = 0,99, AGFI = 0,98, CFI = 0,99 e RMSEA = 0,009

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(IC90% = 0,000-0,064); e feminino: χ² (n = 385; gl = 7) = 11,94, p = 0,10; χ² / gl = 1,71, GFI = 0,99, AGFI = 0,97, CFI = 0,98 e RMSEA = 0,043 (IC90% = 0,000-0,083).

9.3.2. Distribuição dos Estilos Parentais da Mãe Como no Estudo 3, no presente se procurou conhecer como se distribuíam os estilos parentais, no caso da mãe, percebidos pelos participantes do estudo. As seguintes porcentagens foram observadas para cada um dos quatro estilos previamente descritos: 26,8% negligente, 26,1% autoritativo, 16,9% permissivo e 18,4% autoritário. Em princípio, parecem porcentagens diferentes daquelas relatadas para o estudo prévio. Contudo, comparando tais valores com aqueles, observou-se não existir diferença estatisticamente significativa (χ < 1). A propósito, em ambos estudos apareceram coerentemente como mais freqüentes, nesta ordem, os estilos negligente e autoritativo. Em resumo, o presente estudo corrobora a adequação do modelo teórico que foi elaborado no Estudo 3 para explicar o desempenho acadêmico. É sem dúvida um modelo parcimonioso, constituído por um número limitado de indicadores de natureza psicológica e escolar, podendo ser promissor em estudos futuros. Comprovou-se ainda neste estudo que predomina o estilo negligente de socialização parental dos jovens, em que se dá máxima importância ao afeto e mínima à autoridade, ao controle.

9.4. Discussão O presente estudo teve como objetivo comprovar o modelo explicativo do desempenho acadêmico. Confia-se que este tenha sido alcançado, como pode ser constatado a partir dos resultados previamente apresentados. Contudo, parece prudente

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realizar um esforço por identificar potenciais limitações desta pesquisa. No caso, não é possível deixar de mencionar a natureza da amostra, que não foi probabilística nem considerou todas as séries dos ensinos fundamental e médio. Porém, isso não conflita com o objetivo do estudo, tendo-se em conta que o tamanho da amostra (N = 800) parece suficiente para os propósitos da pesquisa e o tipo de estimador empregado (Máxima Verossimilhança; Schermelleh-Engel, Moosbrugger & Müller, 2003). Os resultados se mantêm mesmo quando consideradas separadamente as amostras de homens e mulheres, reforçando a pertinência do modelo. O fato de ter considerado unicamente o estilo parental materno pode não ser uma limitação, porém reclama esforços futuros de outros pesquisadores. Como foi observado neste estudo, 64,4% dos participantes disseram morar com os pais (pai e mãe). Contudo, consideraram-se aqui tão somente os dados referentes às mães, estimando-se que, mesmo nos dias de hoje, são estas as que têm a responsabilidade principal na educação dos filhos. Porém, o que dizer acerca dos 1,9% que moram apenas com o pai? Seguramente isso demandará uma reflexão e, inclusive, comprovar em que medida a percepção dos estilos parentais do pai pode ter o mesmo papel no modelo explicativo do desempenho acadêmico. Isso demandará estudos futuros e poderá, seguramente, ser uma contribuição no âmbito da socialização de jovens adolescentes, definindo o papel de cada um dos seus genitores. Concluindo, pode-se pensar, portanto, que o contexto familiar (estilo parental) continua a ser uma variável importante no sucesso da vida acadêmica dos jovens, mesmo quando sua influência não é direta. Contudo, não é a única variável preponderante; o próprio bem-estar subjetivo apresentado pelos adolescentes e sua percepção da escola como comunidade têm sua importância, favorecendo que estes adolescentes se ajustem mais favoravelmente à escola, o que, como incidou o modelo, terá maior chance de resultar em 193

bom desempenho acadêmico. Finalmente, reforçando o que parece evidente, os resultados sugerem um modelo promissor e, portanto, merecedor de uma atenção por parte de professores e coordenadores educacionais, permitindo auxiliar tanto no planejamento educacional como na práxis pedagógica.

194

PARTE III: Discussão Geral

195

10. Compreendendo os Resultados e seu Contexto

A presente tese teve por objetivo principal propor um modelo teórico explicativo do desempenho acadêmico. Especificamente, pretendeu-se conhecer evidências de validade de duas medidas: Escala de Percepção da Escola como Comunidade e Escala de Ajustamento Escolar; conhecer como e quanto o desempenho acadêmico estava correlacionado com um conjunto de variáveis (ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepção da escola como comunidade e estilos parentais); e, finalmente, elaborar e testar um modelo explicativo do desempenho acadêmico, considerando este conjunto de variáveis. Os quatro estudos realizados, cujos resultados foram descritos previamente, possibilitam pensar que tais objetivos foram alcançados. Nesta oportunidade, reitera-se que o desempenho acadêmico é um construto complexo, cujos antecedentes podem incluir variáveis de contextos diversos, como cultural, social, econômico, escolar e familiar, além daquelas de natureza individual. Todavia, apreendê-lo em sua totalidade, considerando todos esses fatores, torna-se inviável, visto envolver dimensões que fogem ao alcance do escopo desta tese e mesmo da capacidade de algum pesquisador individual. Portanto, compreendam-se os quatro estudos anteriormente descritos como um esforço por delimitar, realizar um recorte da realidade, considerando algumas das variáveis que, na revisão da literatura, apareceram como relevantes (ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepção da escola como comunidade e estilos parentais). A seguir ter-se-ão considerações críticas a respeito desta tese, assinalando alguns pontos que podem evidenciar sua limitação. Porém, destacam-se, igualmente, as

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contribuições principais no âmbito teórico, mas também no âmbito prático, quando se empreende um esforço por sugerir potenciais aplicabilidades dos resultados. Finalizando, oferecem-se algumas direções que podem orientar pesquisadores interessados na temática do desempenho acadêmico, como tem sido aqui conceitualizado e estudado.

10.1. Limitações dos Estudos

Na presente tese optou-se por trabalhar com escalas e questionários (instrumentos objetivos) para obtenção dos dados, sem qualquer indicação concreta de unidades comportamentais. Portanto, contou-se com o auto-relato dos adolescentes. Ter o próprio participante do estudo como informante do seu comportamento pode ser um fator positivo, tendo em vista ser ele, em princípio, quem melhor sabe sobre sua percepção, seu desempenho, suas dificuldades escolares ou seu bem-estar subjetivo. Entretanto, não é possível fechar os olhos para o fato de o próprio estudante responder pode favorecer um viés de resposta; não se descarta, por exemplo, que estime suas médias acadêmicas ou, inclusive, que indique um ajustamento escolar que não ocorre na realidade. Deste modo, a priori, não se pode descartar a influência da desejabilidade social nos resultados. Entretanto, no conjunto, os resultados das pesquisas previamente descritas foram muito consistentes com aqueles descritos em outros estudos, inclusive realizados em culturas diferentes da brasileira, como a estadunidense. Este aspecto faz pensar na pertinência desta tese, que, se algum viés apresentar, parece consoante com a literatura. Cabe aqui, entretanto, considerações específicas sobre as duas medidas que foram adaptadas para essa cultura, como se descrevem a seguir:

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Escala de Ajustamento Escolar. Esta medida pretendia avaliar o quanto os estudantes se ajustam ao contexto escolar (CPPRG, 1997). Como foi possível perceber, ela reuniu evidências suficientes de validade de construto (validade fatorial e consistência interna). Porém, também é possível pensar na elaboração de novos itens e/ou reformulação de alguns que foram considerados. Por suposto, o leitor se indagará a razão de isso não ter sido feito antes, mas logo reconhecerá que não é uma tarefa fácil, que poderá demandar anos de pesquisa, e fugiria a realidade deste empreendimento, que não deixa de ser acadêmico, com temporalidade definida. Quanto ao que mudar, perceberam-se itens deste instrumento com conteúdo pouco preciso (por exemplo, Item 18. Coisas ruins têm acontecido comigo na escola; Item 11. Tenho gostado das novidades da escola). Os termos “coisas ruins” e “novidades” podem se referir a coisas várias, podendo tais itens funcionar como estímulos algo abstratos, abertos, o que minimizaria a qualidade psicométrica deste instrumento. Escala de Percepção da Escola como Comunidade. Tal medida, proposta por Roberts, Hom e Battistich (1995), reuniu parâmetros psicométricos (validade fatorial e consistência interna) adequados nas amostras do Brasil. Entretanto, perceberam-se duas dificuldades principais quando de sua aplicação: (1) alguns itens apresentam o mesmo conteúdo, diferenciando-se tão somente quanto ao contexto a que se refere: sala de aula ou escola. Isso pode gerar, por parte dos respondentes, certa confusão, principalmente para aqueles mais jovens. Comparem-se, por exemplo, os itens 16 (Os alunos da minha escola ajudam uns aos outros, mesmo que não sejam amigos) e 27 (Os alunos da minha sala ajudam uns aos outros, mesmo que não sejam amigos); e (2) na sua versão original, trata-se de um instrumento extenso (38 itens), sobretudo quando o propósito é incluir outras medidas no estudo. Neste sentido, faz a tarefa de responder algo trabalhoso e, 198

conseqüentemente, cansativo. Porém, este aspecto parece ter sido resolvido, tendo sido oferecida nesta tese uma versão mais abreviada deste instrumento, formada por 15 itens igualmente distribuídos entre seus três fatores. Embora se reconheçam como importantes as variáveis da escola e aquelas que descrevem os participantes, algumas que poderiam ser relevantes foram deixadas de fora dos estudos. Especificamente, não foram consideradas as diferenças cognitivas e culturais entre os participantes, assim como não se levaram em conta a estrutura, as atividades desenvolvidas nas escolas e a práxis pedagógica por parte de professores e mesmo coordenadores. Reconhece-se que tais fatores podem influenciar fortemente algumas das variáveis incluídas no modelo explicativo do desempenho acadêmico (por exemplo, bemestar subjetivo, percepção da escola, ajustamento escolar). Todavia, como em qualquer estudo científico, é inevitável fazer um recorte para se poder apropriar mais detalhadamente do objeto de estudo. Neste sentido, na presente tese, apesar de se ter ciência de diversos fatores que poderiam estar envolvidos no processo ensino-aprendizagem, selecionaram-se aqueles que, de acordo com a literatura, poderiam estar mais estreitamente associados com o desempenho acadêmico.

10.2. Contribuições Principais

Uma das contribuições desta tese se refere à proposta de um modelo explicativo do desempenho acadêmico. Na literatura é possível encontrar estudos que têm abordado variáveis diversas como definidoras do desempenho acadêmico, a exemplo do contexto cultural e social dos adolescentes. Não obstante, até onde se teve conhecimento, nenhum

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deles procurou integrar tais variáveis, oferecendo um modelo teórico a respeito. O que se oferece, nesta oportunidade, é a possibilidade de compreender o desempenho acadêmico dos jovens, tendo-se em conta um conjunto deduzido de variáveis antecedentes e mediadoras (ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepção da escola como comunidade e estilos parentais). Isso é, certamente, algo que pode direcionar pesquisas futuras, servindo como ponto de partida para se construir modelos mais inclusivos. Evidencia-se, também, a contribuição desta tese quanto ao conhecimento de variáveis promotoras do ajustamento escolar. Isso é relevante, sobretudo na atual realidade escolar, em que os índices de violência e de indisciplina nas escolas brasileiras têm sido ascendentes. Assim, saber que promover o bem-estar subjetivo e oferecer uma escola que desperte nos jovens o sentimento de pertencimento pode ser útil à medida que auxilia os diretores educacionais a prevenir comportamentos desajustados na escola, a exemplo do bullyng, das condutas anti-sociais e do uso potencial de drogas (Chaves, 2005). É pertinente enfocar que esta tese possibilitou, a pessoas interessadas na temática escolar, dois instrumentos válidados para uso em pesquisas. Como antes foi evidenciado, no caso da Escala de Percepção da Escola como Comunidade, esta ficou até mais clara e sucinta, compondo-se de menos da metade dos itens que formavam sua versão original. Esta redução de itens, entretanto, não comprometeu consideravelmente os parâmetros psicométricos desta medida, que poderá adequadamente ser empregada em pesquisas sobre o tema. Por outro lado, a Escala de Ajustamento Escolar oferece uma estrutura que é distinta a daquela observada nos Estados Unidos, sendo necessário no contexto local separar as dificuldades disciplinares daquelas acadêmicas; podem estar correlacionadas, mas os resultados evidenciam que não se tratam das mesmas coisas.

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Além das contribuições previamente mencionadas, podem-se ainda apontar os resultados acerca dos estilos parentais percebidos. Por certo, devem despertar o interesse de pais e educadores; têm o potencial de influenciar o bem-estar subjetivo e a percepção da escola que apresentam os jovens. É importante saber (reconhecer) que o estilo parental autoritativo, como sugere a literatura, favorece melhor saúde mental e uma percepção mais favorável da escola, vista como uma comunidade; também é importante notar que o contrário pode ocorrer quando o jovem percebe o estilo da sua mãe como negligente. Agora, preocupante é o fato de, corroborando pesquisas prévias realizadas em outros estados do Brasil, o estilo parental negligente parece predominar. Isso é deveras preocupante, sobretudo quando se tem em conta à mãe, quem, presumivelmente, deveria dar mais atenção aos filhos. Certamente, não é por acaso que o Governo Federal vem promovendo eventos juntamente com as organizações não-governamentais para trazer os pais a participarem de atividades na escola. Isso vem mostrar que a participação de filhos e pais nos projetos da escola estimula o desenvolvimento do senso de pertencimento, que irá influenciar positivamente a percepção da escola e, por conseqüência, o aproveitamento das atividades acadêmicas por parte dos jovens. Finalmente, os resultados também arrojam luz à relação dos estilos parentais com o bem-estar subjetivo dos adolescentes. Este tema ainda é pouco estudado no contexto brasileiro. Na presente tese, confirma-se a preponderância do estilo autoritativo (percebido como característico da mãe) na promoção da saúde mental dos jovens, permitindo uma pontuação alta nos indicadores de satisfação com a vida, vitalidade e afetos positivos, porém baixa em afetos negativos, ansiedade e depressão.

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10.3. Aplicabilidade

A despeito de não ter sido considerado como objetivo apontar possíveis aplicabilidades dos resultados aqui encontrados, pensou-se que seria conveniente propor algumas sugestões que podem ajudar a refletir um caminho viável para aplicação, principalmente, quanto ao modelo explicativo do desempenho acadêmico. Inicialmente, uma vez evidenciada a viabilidade do referido modelo, pode-se utilizar os conhecimentos gerados em subsídios para diretores de escolas. Concretamente, na implantação de programas de caráter preventivo acerca da indisciplina, da reprovação escolar, do fracasso escolar, da evasão e da violência no contexto educacional. Como fazer isso? Por exemplo, conscientizando os pais acerca da importância que tem a forma como eles lidam com seus filhos, isto é, as práticas parentais adotadas na sua educação. A melhora nas relações parentais, seguramente, tem alguma implicação positiva no contexto escolar, ainda que seja para favorecer a percepção da escola como comunidade. O conhecimento de que o bem-estar pode afetar o ajustamento escolar, assim como a percepção da escola, não deve passar desapercebido. Embora não se pretenda que cada professor se constitua em um psicólogo, seria de extrema importância que pudessem reconhecer a possibilidade de que um desempenho insatisfatório, nem sempre, é resultado de uma capacidade intelectual limitada. Certamente, como foi possível constatar nesta tese, fatores de bem-estar subjetivo, sejam de ordem cognitiva (satisfação com a vida) ou afetiva (afetos positivos e negativos), têm importância neste contexto. Por exemplo, na medida em que o bem-estar subjetivo afeta o ajustamento escolar, pode resultar em um fraco desempenho acadêmico.

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Neste âmbito, tendo em conta estes aspectos, percebe-se que os psicólogos deveriam ter um papel preponderante no âmbito escolar. Poderiam, por exemplo, organizar palestras de orientações a professores e pais acerca dos problemas emocionais dos adolescentes (por exemplo, depressão, ansiedade), que acometem crianças e adolescentes que, por falta de uma suspeita ou um diagnóstico efetivo, deixam de ser tratados, resultando em um efeito bola-de-neve, como afastar os jovens da escola e do seu grupo de pares, e mergulha-los, ainda mais, em afetos desprazerosos. A esse respeito, pensa-se que perdurando os sintomas de tais “transtornos”, os estudantes, possivelmente, seriam equivocadamente percebidos como desajustados ao contexto escolar, quando na verdade corresponderia a um problema de ordem emocional. Nestes casos, as meninas, normalmente, excluem-se do grupo social, ou seja, internalizam seu sofrimento psíquico; por outro lado, os meninos tendem a externalizá-lo, fazendo com que sua dor emocional se converta em comportamentos agressivos ou agitados (Friedel, Marachi & Midgley, 2002). Sugerem-se ainda, orientações também para os próprios adolescentes, mostrando a importância de se ajustar ao contexto escolar na promoção do desempenho acadêmico. O mesmo enfoque poderia ser dado à importância de se estabelecer um relacionamento mais próximo e democrático com professores e pais. Contudo, sabe-se que esta não é, desde logo, uma tarefa fácil. Mas, talvez transformando efetivamente a escola em uma comunidade, em um lugar de todos, consiga trazer para um mesmo contexto pais, estudantes e educadores, favorecendo o ambiente e a formação do jovem. Finalmente, a propósito do que se comentou anteriormente, considerando os conhecimentos acerca da escola como comunidade e sua correlação com o ajustamento escolar e o bem-estar subjetivo, ademais dos resultados evidenciados na vida dos alunos frente à implantação do projeto “Desenvolvimento Infantil” (Shaps & Lewis, 1998), poder203

se-ia sugerir aos diretores escolares a construção de um projeto pedagógico a fim de estimular que os alunos percebam sua escola como comunidade. Especificamente, favoreceriam situações nas quais os alunos se sentissem como membros colaboradores nas atividades escolares e influentes na tomada de decisão de aspectos relevantes na sala de aula e na própria escola.

10.4. Possibilidades de Pesquisas Futuras

Neste momento da tese, apresentam-se algumas sugestões de pesquisas que vem contribuir com os conhecimentos previamente relatados, preenchendo as lacunas existentes ou oferecendo força de evidências para os ora apresentados. Por exemplo, seria preponderante a realização de projetos sobre os construtos ajustamento escolar e percepção da escola como comunidade. Não foram encontrados estudos consistentes sobre estes temas no contexto brasileiro, favorecendo a que se pensa a respeito, inclusive sobre a necessidade de desenvolver instrumentos de medida emics. Porém, a replicação desta pesquisa deveria ser um primeiro passo a ser dado; talvez replicá-la em uma amostra de crianças, com idades inferiores aos 11 anos. Isso porque, em termos de intervenção, estima-se que o quanto antes ocorrerem estratégias desta natureza, mais provável que os êxitos sejam alcançados. De modo semelhante à sugestão anterior, seria igualmente pertinente verificar o ajustamento escolar de crianças de séries diferentes das aqui tratadas. Por exemplo, daquelas que se poderiam considerar intermediárias, de transição; são os casos dos alunos que estão na 5ª série do ensino fundamental e no 1º ano de ensino médio. Gadd (2000) alerta para o fato de que nestes anos escolares tem havido, ao menos nos Estados Unidos,

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números elevados de comportamentos desajustados, a ponto de preocupar a sociedade estadunidense. O que ocorre no Brasil? A resposta demandará estudos futuros. Recomenda-se verificar a relação de algumas das variáveis estudadas (por exemplo, desempenho acadêmico, ajustamento escolar e percepção da escola como comunidade) com os valores humanos. Mostrou-se previamente que este construto é importante preditor de condutas anti-sociais e delitivas, que se correlacionam, principalmente, com os valores de experimentação (Formiga, 2002). Por outro lado, observou-se que a adesão a normas convencionais (valores normativos, como religiosidade, tradição e obediência) tenderá a inibir tais comportamentos (Chaves, 2004). Portanto, poder-se-ia esperar que a dicotomia entre valores de experimentação e normativos viriam a contribuir para explicar variáveis que, de algum modo, refletem o quanto os jovens aderem ou não às normas existentes na escola, como se integrar, ajustar e perceber como um todo, uma comunidade. Outro aspecto pertinente diz respeito ao reconhecimento de que a existência de algum atributo interno (traços de personalidade, por exemplo) contribuiria para o comportamento ajustado e o desempenho acadêmico. Embora existam estudos que (Petraitis, Flay & Miller, 1995) ressaltem alguns traços de personalidade fundamentais e relativamente estáveis para explicar condutas de risco (por exemplo, impulsividade, agressividade, neuroticismo, extroversão, sociabilidade), não se encontrou no contexto brasileiro qualquer estudo que relacionasse o desempenho acadêmico com traços de personalidade. Finalmente, caberia ainda averiguar a relação do desempenho acadêmico e o ajustamento escolar com variáveis que, embora sejam a parte do contexto de sala de aula, podem favorecer maior atenção e disciplina por parte dos estudantes, a exemplo da prática 205

de esportes, da aprendizagem de um instrumento musical ou atividades de pintura. Todas são variáveis e/ou atividades bem presentes na realidade cotidiana dos estudantes brasileiros, sobretudo os de classe média e média-alta, demandando estimar em que medida, efetivamente, podem ter efeito sobre o desempenho acadêmico ou seus correlatos. Não se descarta, neste contexto, a criação de um índice de atividades educacionais extrasala de aula, avaliando seu impacto em atividades tão corriqueiras como o desempenho em Matemática e Português. Concluindo, oferece, nesta oportunidade, uma prova de que tenho estado tentando, procurando me aprimorar, vencendo barreiras para chegar a ser pesquisadora. Esta tese representa um estado, um momento na minha carreira profissional, na minha pretensa vocação de pesquisadora, que ora se expõe e deixa aquilatar, cabendo aprender a partir de recomendações, do olhar atento do leitor, das críticas dos colegas e, principalmente, dos meus mestres. Não é um ponto final, mas um espaço, um tabulador para começar um novo parágrafo na minha vida. Seguramente, não se restringe a uma experiência pessoal, mas também, e, sobretudo, profissional; tenho a oportunidade de saber mais sobre métodos de pesquisa e técnicas estatísticas – embora ainda seja uma neofita – e acerca de desempenho acadêmico. Neste sentido, com a esperança de quem ouviu, dos diretores de colégio e estudantes, um pedido de ajuda, oferece-se aqui nesta oportunidade um mecanismo, um instrumento que, se bem sucedido possa inclusive chegar aos pais e invadir – no sentido de ocupar – algum lugar de ação no espaço educacional.

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Results

from

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2000.

Endereço

da

página

Web:

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239

Anexos 240

Anexo I – Escala de Percepção da Escola como Comunidade INSTRUÇÕES. Por favor, leia atentamente as frases abaixo. Considerando o relacionamento entre as pessoas da sua escola e sala de aula, indique o quanto concorda ou discorda de cada uma delas. É muito importante para nós saber o que você realmente pensa sobre cada questão apontada, por isso, lembre-se de que não existem respostas certas ou erradas. Utilize a escala de resposta indicada abaixo, colocando no espaço que antecede as frases, o número que melhor corresponde a sua opinião. 1 Discordo totalmente

2 Discordo em parte

3 Nem concordo nem discordo

4 Concordo em parte

5 Concordo totalmente

01._______Professores e alunos na minha escola têm parecido não gostar uns dos outros. 02._______Os alunos desta escola têm realmente se preocupado uns com os outros. 03._______Minha escola têm sido como uma família. 04._______Quando tenho tido problemas com minhas tarefas escolares, pelo menos um dos meus colegas tem tentado me ajudar. 05._______Em minha sala os professores e alunos têm planejado juntos as atividades que vamos realizar. 06._______Os alunos da minha sala têm tratado uns aos outros com respeito. 07._______Os alunos da minha escola têm trabalhado juntos para resolver problemas. 08._______Em minha sala os alunos têm tido o direito de decidir o que deverá ser feito. 09._______Os alunos desta escola têm tratado uns aos outros com respeito. 10._______Quando tenho tido problemas, alguns colegas da minha sala têm me ajudado. 11._______Os alunos da minha sala têm trabalhado juntos para resolver problemas. 12._______Os alunos desta escola têm estado dispostos a deixar o que estão fazendo para ajudar os demais. 13._______Na minha sala os alunos têm ajudado a planejar que atividades serão realizadas. 14._______Meus colegas de sala têm se preocupado com o meu trabalho, exatamente como fazem com os deles. 15._______Os alunos da minha sala têm se preocupado apenas com as coisas que lhes dizem respeito.

241

16._______Os alunos da minha escola têm ajudado uns aos outros, mesmo que não sejam amigos. 17._______Os alunos da minha sala têm ajudado os outros a aprenderem. 18._______Minha sala tem sido como uma família. 19._______Muitos dos alunos da minha sala têm gostado de colocar os outros para baixo. 20._______Os alunos da minha sala não têm se preocupado realmente uns com os outros. 21._______Os professores nos têm deixado fazer coisas do nosso próprio modo. 22._______As pessoas têm se preocupado umas com as outras nesta escola. 23._______Os alunos nesta escola têm se preocupado unicamente com eles mesmos. 24._______Os professores na minha sala têm solicitado ajuda aos alunos para decidir que atividades deveríamos realizar. 25._______Quando alguém em minha sala se sai bem, todos os alunos se sentem bem. 26._______Os alunos da minha sala têm estado dispostos a deixar o que estão fazendo para ajudar os demais. 27._______Os alunos da minha sala têm ajudado uns aos outros, mesmo que não sejam amigos. 28._______Professores e alunos têm tratado uns aos outros com respeito nesta escola. 29._______Os alunos da minha sala têm sido mesquinhos uns com os outros. 30._______Tenho sentido que posso conversar com os professores da minha escola sobre coisas que têm me incomodando. 31._______Os alunos na minha escola não têm realmente se preocupado uns com os outros. 32._______Em minha sala o professor tem sido o único a decidir as regras. 33._______Na minha sala tenho conseguido fazer coisas que quero. 34._______Os alunos da minha sala não têm se entendido / dado muito bem. 35._______Em minha sala os professores e alunos têm decidido juntos quais as regras a serem seguidas. 36._______Os alunos da minha sala têm tido poder de mudar uma regra se pensam que é injusta. 37._______Os alunos da minha escola têm parecido não gostar uns dos outros. 38._______Os professores têm me deixado escolher que atividade vou fazer. Por favor, certifique-se de que respondeu todas as questões.

242

Anexo II – Escala de Ajustamento Escolar INSTRUÇÕES. Por favor, pense por um momento como tem sido sua experiência na escola durante este ano. A seguir, leia atentamente as frases apresentadas abaixo e indique o quanto cada uma é verdadeira ou falsa para retratar esta experiência. Faça isso utilizando a escala de resposta que se segue. Para cada frase, escreva no espaço ao lado o número que melhor descreve sua opinião. É importante que saiba que não existem respostas certas ou erradas. 1 Completamente falso

2 Falso em parte

3 Nem verdadeiro nem falso

4 Verdadeiro em parte

5 Completamente Verdadeiro

01._______O ano escolar tem sido difícil. 02._______Tenho dado conta de minhas atividades escolares. 03._______Tenho tido um bom relacionamento com meus amigos. 04._______Alguns colegas têm batido ou zombado de mim. 05._______Tenho me mantido fora de problemas. 06._______Tenho tido um bom ano escolar. 07._______Os trabalhos escolares têm sido realmente difíceis. 08._______Tenho tido dificuldades em fazer amigos. 09._______Alguns colegas têm me influenciado a fazer coisas erradas. 10._______Tenho me metido em alguns problemas este ano. 11._______Tenho gostado das novidades na escola. 12._______Não tenho feito bem as tarefas escolares. 13._______Não tenho tido muitos amigos. 14._______Alguns colegas têm me incomodado / aborrecido este ano. 15._______Os professores estão me marcando porque tenho quebrado as normas da escola. 16._______Os professores não têm se preocupado com os alunos. 17._______Os alunos terão sucesso em minha escola. 18._______Coisas ruins têm acontecido comigo na escola. 19._______A escola tem sido divertida. 20._______Estou tendo problemas neste ano por quebrar as regras da escola. Por favor, certifique-se de que respondeu todas as questões.

243

Anexo III. Termo de Compromisso Livre e Esclarecido

Universidade Federal da Paraíba CCHLA – Departamento de Psicologia 58059-900 João Pessoa, PB – BRASIL Tel./Fax 55 83 2167006 E-mail: [email protected]

João Pessoa, 15 de abril de 2005.

Prezados Pais,

Vemos por meio desta solicitar vossa permissão para a aplicação ao vosso filho de um instrumento de pesquisa sobre o Comportamento Escolar dos Jovens, vinculada ao Núcleo de Pesquisa Bases Normativas do Comportamento Social. Certificamos que fica salvaguardado o anonimato da Escola e das respostas dos vossos filhos, visto que não será divulgado, de qualquer maneira, a identificação da instituição de ensino nem tão pouco do aluno. Nosso objetivo é unicamente acadêmico, visando à produção de conhecimento científico. Por fim, demonstramos nossa sincera gratidão pela colaboração na realização dessa pesquisa. Certo de contar com sua atenção, agradecemos-lhe antecipadamente.

Atenciosamente,

_______________________________ Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia Coordenador da Pesquisa

_______________________________ Prof. Patrícia Nunes da Fonseca Coordenadora da Pesquisa

244

Anexo IV – Questionário de Percepção dos Pais INSTRUÇÕES: Considere por um momento a lista de freses a seguir. Todas se referem a sua Mãe. Utilizando a escala de respostas abaixo, indique o quanto cada uma é aplicável a ela ou pode descrever-lhe adequadamente. Por favor, responda a todas as frases da forma mais sincera possível; saiba que não existem respostas certas ou erradas. Todas as informações prestadas serão tratadas em seu conjunto de forma estatística e confidencial.

1 Nada aplicável

2 Pouco aplicável

3 Algo aplicável

4 Mais ou menos aplicável

5 Bastante aplicável

6 Muito aplicável

7 Totalmente aplicável

01._______Fica feliz de me ver quando volto da escola ou de um passeio. 02._______Passa muito tempo comigo. 03._______Fica sempre me lembrando das coisas que não posso fazer. 04._______Tenta ser minha “amiga” ao invés de uma “chefe”. 05._______Gostaria que eu ficasse mais em casa onde ela pode cuidar de mim. 06._______Quando estou fora de casa quer saber realmente onde estou e o que estou fazendo. 07._______Consola-me quando estou com medo. 08._______Quer saber realmente como penso sobre certos acontecimentos. 09._______Castiga-me severamente. 10._______Acha que deve me castigar para me corrigir e melhorar. 11._______Não parece notar muito se me comporto bem em casa ou me saio bem na escola. 12._______Gosta de falar comigo a respeito do que lê. 13._______Procura me animar quando estou triste. 14._______É fácil de se conversar com ela. 15._______Castiga-me quando eu não a obedeço. 16._______Está sempre me dizendo como devo me comportar. 17._______Se eu quebro uma promessa fica por algum tempo sem confiar em mim. 245

18._______Gosta de discutir os assuntos e conversar comigo. 19._______Acredita que todos os meus comportamentos maus devem ser castigados de alguma forma. 20._______É muito interessada naquilo que aprendo na escola.

246

Anexo V: Escala de Satisfação com a Vida

INTRUÇÕES. Abaixo você encontrará cinco afirmações com as quais pode ou não concordar. Usando a escala de resposta a seguir, que vai de 1 a 7, indique o quanto concorda ou discorda com cada uma; escreva um número no espaço ao lado da afirmação, segundo sua opinião. Por favor, seja o mais sincero e honesto possível nas suas respostas.

7 = Concordo Totalmente 6 = Concordo 5 = Concordo Ligeiramente 4 = Nem Concordo nem Discordo 3 = Discordo Ligeiramente 2 = Discordo 1 = Discordo Totalmente

01._____ Na maioria dos aspectos, minha vida é próxima ao meu ideal. 02._____ As condições da minha vida são excelentes. 03._____ Estou satisfeito (a) com minha vida. 04._____ Dentro do possível, tenho conseguido as coisas importantes que quero na vida. 05._____ Se pudesse viver uma segunda vez, não mudaria quase nada na minha vida.

247

Anexo VI: Escala de Afetos Positivos e Negativos

INSTRUÇÕES. A seguir você encontrará uma lista com dez estados emocionais. Para cada uma deles, pedimos-lhe que indique o quanto você o tem experimentado ultimamente. Faça isso escrevendo um número no espaço ao lado de cada emoção / adjetivo, segundo a escala de resposta abaixo, de acordo com a sua opinião. Por favor, seja o mais sincero e honesto possível nas suas respostas.

1 Nada

2 Muito pouco

3 Pouco

4 Mais ou menos

5 Bastante

6 Muito

7 Extremamente

01. _____ Feliz 02. _____ Deprimido 03. _____ Satisfeito 04. _____ Frustrado 05. _____ Raivoso 06. _____ Divertido 07. _____ Preocupado 08. _____ Otimista 09. _____ Infeliz 10. _____ Alegre

248

Anexo VII – Escala de Vitalidade INTRUÇÕES. Por favor, leia as afirmações que se seguem. Considerando como se sente atualmente, pedimos-lhes que indique em que medida cada uma delas é verdadeira no seu caso. Faça isso anotando um número no espaço que antecede cada afirmação, segundo a escala de resposta abaixo.

1

2

3

Nada verdadeiro

4

5

Mais ou menos verdadeiro

6

7

Totalmente verdadeiro

01. _____ Sinto-me vivo e cheio de vitalidade. 02. _____ Não me sinto muito disposto. 03. _____ Algumas vezes me sinto tão vivo a ponto de transbordar. 04. _____ Tenho energia e disposição. 05. _____ Desejo viver cada novo dia. 06. _____ Quase sempre me sinto disposto e ativo. 07. _____ Sinto-me vitalizado.

249

Anexo VIII - Questionário de Saúde Geral, QSG-12 INSTRUÇÕES. Gostaríamos de saber se você tem tido algumas enfermidades ou transtornos e como tem estado sua saúde nas últimas semanas. Por favor, marque simplesmente com um X a resposta que a seu ver corresponde mais com o que você sente ou tem sentido. Lembre que queremos conhecer os problemas recentes e atuais, não os que você tenha tido no passado. É importante que você RESPONDA A TODAS AS PERGUNTAS. VOCÊ ULTIMAMENTE: 1 – Tem podido concentrar-se bem no que faz? (1) Mais do que o de costume (3) Menos que o de costume (2) Igual ao de costume (4) Muito menos que o de costume 2 – Suas preocupações lhe têm feito perder muito sono? (1) Absolutamente, não (3) Um pouco mais do que o costume (2) Não mais que o de costume (4) Muito mais que o costume 3 – Tem sentido que tem um papel útil na vida? (1) Mais útil que o de costume (3) Menos útil que o de costume (2) Igual ao de costume (4) Muito menos útil que o de costume 4 – Tem se sentido capaz de tomar decisões? (1) Mais que o de costume (2) Igual ao de costume costume

(3) Menos que o de costume (4) Muito menos capaz que o de

5 – Tem notado que está constantemente agoniado e tenso? (1) Absolutamente, não (3) Um pouco mais do que o costume (2) Não mais que o de costume (4) Muito mais que o de costume 6 – Tem tido a sensação de que não pode superar suas dificuldades? (1) Absolutamente, não (3) Um pouco mais do que o de costume (2) Não mais que o de costume (4) Muito mais que o de costume 7 – Tem sido capaz de desfrutar suas atividades normais de cada dia? (1) Mais que o de costume (3) Menos que de costume (2) Igual ao de costume (4) Muito menos capaz que de costume 8 – Tem sido capaz de enfrentar adequadamente os seus problemas? (1) Mais que o de costume (3) Menos que o de costume (2) Igual ao de costume (4) Muito menos capaz que o de costume 9 – Tem se sentido pouco feliz e deprimido(a)? (1) Absolutamente, não (3) Um pouco mais que o costume (2) Não mais que o de costume (4) Muito mais que o de costume

250

10 – Tem perdido confiança em si mesmo? (1) Absolutamente, não (2) Não mais que o de costume

(3) Um pouco mais do que o costume (4) Muito mais que o de costume

11 – Tem pensado que você é uma pessoa que não serve para nada? (1) Absolutamente, não (3) Um pouco mais do que o costume (2) Não mais que o de costume (4) Muito mais que o de costume 12 – Sente-se razoavelmente feliz considerando todas as circunstâncias? (1) Mais que o de costume (3) Menos que o de costume (2) Igual ao de costume (4) Muito menos que o de costume

251

Anexo IX – Informações Sócio-Demográficas e Educacionais

INSTRUÇÕES. Finalmente, gostaríamos de caracterizar os participantes do nosso estudo. Não será necessário que você se identifique. Todas as respostas serão tratadas no conjunto.

1. Idade:___________ anos 2. Sexo: ___Masculino

____ Feminino

3. Escola: ____ Pública

____ Particular

4. Série: ______6ª série do ensino fundamental ______8ª série do ensino fundamental ______2º ano do ensino médio

5. Você mora com quem? ______Pai e Mãe (irmãos)

_______ Só a mãe

_______ Só o pai

_______ Avós e tios

6. Em comparação com as pessoas do seu estado, você diria que sua família é da... (circule)

1

2

Classe baixa

3

4

5

6

7

8

9

10

Classe média

7. Você se considera um estudante ....

Péssimo 0

Classe alta

1

2

3

4 Ótimo

8. Por favor, indique em números qual a sua média neste bimestre em: Português __________________ Matemática _________________________ 9. Em média, sem contar com as horas dedicadas ao colégio, você estudo quanto tempo (horas/minutos) por dia? __________________

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