Rol Docente Desde Una Mirada Inclusiva

Carrera: Profesorado de Pedagogía

Cátedra: Taller Integrador I

Docente: Marina Virué

Año: 2009

Alumnas: Danisa Casas, Rosario Aguilar, Sheila De Armas, Florencia Pérez y Jorgelina Bertocchi.

El rol docente desde una mirada inclusiva, por el derecho a la educación

Fundamentación

Cuando nos sentamos a conversar para realizar este trabajo intentamos poner sobre la mesa todas las inquietudes relacionadas con nuestra tarea docente diaria; las dificultades encontradas en las instituciones donde trabajamos y también exponer los temas que hemos desarrollado en el primer año de la carrera, algunos mas y otros menos, que nos parecen pueden aportar soluciones a esas inquietudes. Analizando las distintas problemáticas que tenemos en el día a día surgieron interrogantes relacionados con la diversidad: ¿Cómo debería estructurarse un aula donde todos tienen que aprender?

¿Qué es adaptar contenidos ante la diversidad?, ¿La

adaptación significa quita?, ¿Con qué parámetros evalúo? ¿A quiénes debe formar la escuela común? ¿Para qué? ¿Qué esperamos los docentes de nuestros alumnos? ¿Qué esperan ellos de nosotros? ¿Hasta dónde somos responsables de la inclusión educativa y cuáles son los límites que no podemos atravesar? ¿Somos simples funcionarios del sistema o tenemos derecho al pensamiento crítico y la trasgresión de conductas y prácticas? La inclusión ¿es un bien o un derecho? ¿Existen las condiciones necesarias para que la misma se produzca? Lo que encontramos, tienen en común estos interrogantes y otros más, es que si no los hacemos evidentes, los ignoramos, estamos colaborando para que más niños y jóvenes sigan siendo expulsados del sistema educativo. 1

Sabemos que en esta problemática de la exclusión existen factores internos y externos al sistema. Es una tarea amplia que involucra no solo a los docentes, también a los gobernantes de turno, a los padres, a otros organismos. Entre los factores internos, uno que es relevante es la característica del docente que ocupa el aula hoy en día y su relación con las disposiciones culturales y sociales que presentan los niños, adolescentes y jóvenes de nuestro país. En el proyecto ¨ Formación Docente por el Derecho a la Educación 2008 ¨ de la Fundación SES, encontramos la siguiente idea que refleja nuestra intención: ¨ El trabajo de reconstrucción del pensamiento pedagógico no se logra con la práctica por si misma. Para desmontar rutinas y rituales se hace necesario poner la practica bajo reflexión, promover la pluralidad de teorías, trabajar sobre las representaciones de los actores, tomar lo cotidiano y aparentemente natural como objeto de análisis: esto es preguntarse porque hago lo que hago, si podría hacerlo de otro modo, en que me baso para hacerlo, o sea desnaturalizar las acciones cotidianas, experimentar otros modos de hacer y debatir para justificar esas otras acciones. En síntesis permitirse la experimentación reflexiva ¨. Si como docentes no tenemos una práctica inclusiva, la educación no alcanza a ser un derecho. Pensar en la inclusión esta relacionado con la identidad cultural de los sujetos y esto a su vez con el plan de estudio, oculto y explícito, así como con los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje. Comprender que el sujeto no es solo un cúmulo de experiencias heredadas ni tampoco el resultado de lo que adquiere, pensar que en todo caso es el resultado de un proceso dinámico entre lo que se hereda y lo nuevo que incorpora a sus experiencias, nos pondrá en otra posición con respecto a la relación con los educandos. Debemos tener en claro, como docentes, que si bien nuestra herencia cultural nos condiciona también el ser humano esta programado para aprender, pero jamás determinado, es un ser inconcluso, inacabado en continua búsqueda de la verdad y la perfección , y es ahí donde radica la posibilidad de la educación. Una educación inclusiva depende del trabajo formativo del docente capaz de acercarse al mundo concreto de sus alumnos, rescatando y valorando

sus aprendizajes

autorreferenciales. No se puede educar desvinculando el contexto concreto del teórico, ser concientes

que los seres humanos en nuestra experiencias diarias, en nuestro

contacto con el mundo de la vida vamos adquiriendo un modo de ciencia que nos 2

permite operar en el mundo real y que ese conocimiento si bien no es epistemológico nos ayuda a vivir. Un docente inclusivo es aquel que conciente que la educación es un acto político sea capaz de cuestionar el diseño cunicular adaptándolo a las necesidades de sus alumnos como así también desafiar los modelos, métodos y demás imposiciones impuestas por las editoriales haciendo uso de su creatividad.

Instrumentación: Jornada de reflexión para Nivel Medio.

Actividades:

Como eje fundamental en esta jornada de reflexión tomaremos como variable importante la participación de todos los agentes educativos de la institución. Los integrantes tendrán la posibilidad de expresarse y de ser escuchados. La jornada se dividirá en diferentes momentos orientativos. Un primer momento donde se desarrollará una actividad de inicio para provocar la reflexión sobre la diversidad de las personas (Fuente: Santos Guerra , Miguel en “Arqueología de los sentimientos en la escuela”)

La naranja irrepetible: la diversidad

Cada persona es irrepetible, única, distinta a todas las demás. Se trata de analizar, posteriormente, las consecuencias para la educación. a- Se reparte a cada uno de los asistentes una naranja, sin ningún tipo de criterio en la distribución. Cada uno tendrá en sus manos una naranja. b- Se da a los participantes las siguientes consignas: Se trata de que observen con la mayor atención las características de la naranja que se les dio. Que sientan su tacto, su olor, que observen sus particularidades. Se trata también de que vivan esa naranja como algo de propio de ellos y que, finalmente, anoten las características que la distinguen. Esta tarea se realiza durante un intervalo aproximado de cinco minutos, pasados los cuales depositan la naranja, junto con las otras, en un lugar plano en el que se puedan contemplar todas simultáneamente.

3

c- Se colocan, a continuación, algunas naranjas más junto a las que han manejado los participantes y se cambian de sitio algunas para que no puedan ser identificadas por la situación. d- Cada uno escribe en una hoja su nombre con letra clara y se dirige a la mesa para identificar la naranja que ha tenido en sus manos en la primera parte. Una vez localizada coloca debajo el papel con su nombre y se sienta de nuevo. e- Una vez que se haya terminado la identificación quedarán las naranjas añadidas sin el papel correspondiente y se comprobará si las elecciones han sido adecuadas.

Como lo previsible es que todos identifiquen “su” naranja, se procede a un debate sobre las señales de identidad, la irrepetibilidad de los sujetos, la capacidad de identificarlos, etc. Tener en cuenta que las naranjas más defectuosas se identifican con mayor facilidad. Se inducirá a que expresen, de alguna manera, ¿de qué hablamos cuando hablamos de diversidad?

Luego se procederá a la proyección de la película: Entre los muros – La clase.

Para abordar la reflexión sobre el tema trabajaremos con:

a) ¿En qué momento de la película nos identificamos con el profesor? b) ¿Atiende el profesor la diversidad de su aula? O cree atenderla y en cambio ¿la remarca y la hace mas evidente? c) El profesor de la película observa a sus alumnos como ustedes observaron las naranjas o para el son todos iguales. ¿Y para ustedes? d) ¿Hay una tendencia a subestimar las capacidades de los alumnos o bien es solo desconocimiento de sus intereses? (una alumna leía filosofía ) e) ¿Cuáles son las frases, que habitualmente se escuchan en la escuela y que parecen indicar un destino para un alumno de una vez y para siempre? Estas frases

¿aparecen

enunciadas?

¿por

quiénes?

(maestros,

padres,

profesionales…) ¿Qué construcción se hace de los alumnos en esas apreciaciones? (Conversar acerca de esas frases que “configuran destinos”)

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f) Algunas veces lo que aparece mediando entre maestros o profesores y alumnos son los prejuicios (inclusive aquellos que podríamos creer positivos: “él es el que siempre entrega primero las tareas”) En los vínculos que muestra la película ¿Qué es lo que media entre docentes y alumnos?

Recursos:  Película “Entre los muros – La clase” de Laurent Cantet  Presentación de Power Point (como cierre y devolución del tema)

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MARCO TEÓRICO

PONER LA PRÁCTICA BAJO REFLEXIÓN

(Sheila Dearmas y Rosario Aguilar)

Muchas son los problemas a los que se enfrentan los docentes en el ejercicio de sus prácticas, una de ellas es el miedo de no poder resolver las dificultades que a diario se presentan

pues los discursos teóricos escuchados durante su formación están

generalmente muy alejados de la práctica concreta, esta tensión entre lo que debe ser y es en la realidad produce lógicamente una sensación de incertidumbre y miedo. Ante esta situación, corresponde asumirlo haciendo un análisis crítico y reflexivo de su razón de ser, los motivos que lo causan y nuestra capacidad para vencerlo lo que daría cuenta de la humildad que debe tener todo educador. Lógicamente, ningún esfuerzo y análisis crítico sería exitoso si no existe la confianza en el Otro y la convicción que es posible aprender juntos. Nada puede ser posible si no somos capaces de ver la magia que habita en el Otro, que también es persona, que puede agradarnos o no, ser violento, egocéntrico, humilde, esperanzado, discriminado, pero siempre es Otro, diferente de mí que también soy Otro para los Otros, quienes nos exigen que asumamos esa responsabilidad de ser auténticos, originales, esperanzados, liberadores, evangélicos. (Arduini, 2004, p 96-97) En presencia del Otro, tendemos a juzgarlo y generalmente solo vemos aquellas cosas que lo diferencian de nosotros mismos y lo hacen inferior, “anormal”, partimos de la idea que nuestra forma de estar siendo es la verdadera y mejor que la del otro. Generalmente cuando hablamos del “Otro diferente” y de la necesidad de aceptar sus diferencias es común emplear el término “tolerancia”. Según Skliar hay que poner especial cuidado en la aplicación de dicho término: La tolerancia no se da ni se obtiene, ya que no es ni un don ni una conquista. La tolerancia-como la objetividad en el ámbito de los conocimientos- es siempre una exigencia, una imposición del ganador sobre el perdedor. Tolerante es el que soporta algo a alguien, es decir, el que individualizándose respecto a los demás marca una separación que no es mera distancia sino diferencia de altura. Desde 6

esta

posición

de

superioridad

el

tolerante

se

convierte

automáticamente en juez. Puede denostar, desdeñar, despreciar. En resumen, puede perdonar o no. Si en el último término

poder

significa poder matar, tolerar es a su vez perdonar la vida del otro. En este sentido la tolerancia (…) no es más que la imposición de una muerte diferida, la gracia de una existencia que el vencedor concede. Y vencedor es siempre el que sobrevive al otro, el poder. 1(Santiago López-Petit: 1996)

Nuestra práctica pedagógica exige que practiquemos la virtud de la tolerancia que según P. Freire no significa una forma civilizada de aceptar al otro, disimular lo intolerable, ponerse en connivencia con lo intolerable, ni encubrir lo intolerable, no es amansar al agresor ni disfrazarlo, es volvemos a reiterarlo: una virtud, es aprender a vivir con lo diferente, aceptar y respetar lo diferente. Porque las diferencias según Skliar l pueden ser mejor entendidas como experiencias de alteridad, de un estar siendo múltiple, intraducible e imprevisible en el mundo. Por eso creo que en educación no se trata de mejor caracterizar qué es la diversidad y quién la compone, sino en comprender mejor cómo las diferencias nos constituyen como humanos, cómo estamos hechos de diferencias. Y no para acabar con ellas, no para domesticarlas, sino para mantenerlas y sostenerlas en su más inquietante y perturbador misterio. (Carlos Skliar. Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad) Porque en definitiva la diferencia es un valor que hay que preservar y desarrollar, es lo original, lo inédito, lo que nos distingue de otra persona, lo que nos libera de la uniformidad, de la rutina, la masificación. Contribuye a afirmar nuestra identidad como personas, permite la creatividad e impide que nos transformemos en objetos seriados y sustituibles. (Arduini, 2004, p.97-98) Ejercer la práctica docente con responsabilidad exige un conocimiento profundo de nuestros alumnos, esto nos obliga a realizar una lectura de clase del grupo, una observación continua sobre

sus movimientos, la expresión de sus cuerpos, sus

reacciones, sus gustos, lenguaje, ortografía, valores, sus reglas de juego, es decir todo

1

Citado por Carlos Skliar en: ¿Y si el Otro no estuviera ahí? P. 103

7

aquello que hace a su identidad cultural y que exige aceptación y respeto por parte del docente si quiere establecer con ellos un vinculo emocional que al mismo tiempo le permita una adecuación de los contenidos a enseñar acordes al contexto sociocultural de los niños, pues es en ese terreno donde ellos manifestarán lo que saben y como lo saben. Crear espacios que habiliten el diálogo sincero y democrático que estimulen la oralidad de los niños es fundamental no solo para acordar pautas de conducta y trabajo sino para escucharlos y vivir esta experiencia de aprender juntos, pues este diálogo además de crear un ambiente abierto seguramente planteará al docente la necesidad de una vigilancia epistemológica continua. Por otro lado no debemos olvidar que como docentes una de las formas de intervenir en la realidad es a través de nuestros alumnos. Precisamente los alumnos de las zonas marginales y aún aquellos que demuestran desinterés por la escuela y por lo mismo dificultades en su capacidad de aprendizaje necesitan de estos docentes críticos, sensibles y profesionalmente competentes que replantee diariamente el porque de enseñar tal o cual contenido y el modo de hacerlo, permitiendo que sus alumnos se expresen a través del movimiento del cuerpo y del arte para que desarrollen la creatividad y la imaginación, porque en definitiva, aquello que los seres humanos imaginan y con lo que sueñan es precisamente de lo que carecen y solo al ser concientes de ello se abre una puerta para iniciar la lucha en la consecución de alcanzarlo, esto hace a una educación democrática y esperanzadora capaz de constituirse en la herramienta que permita superar las injusticias sociales. La responsabilidad, ética, política y profesional que tenemos como docentes nos exige un replanteo continuo de nuestra práctica, tomar distancia de la teoría y hacernos epistemológicamente curiosos para entender su razón de ser, comprender la relación que existe entre la identidad cultural, curriculum (oculto y explícito) con el proceso de enseñanza y aprendizaje, y la necesidad impostergable de adaptar el mismo a la cultura de nuestro alumnos si lo que queremos es provocar aprendizajes significativos y que la educación sea realmente una herramienta de liberación que permita vencer las herencias culturales y transformar el mundo material. Lo dicho anteriormente no significa ignorar ni desprestigiar la herencia cultural, la identidad cultural de nuestros alumnos, tampoco adecuarse a ella, sino que debemos tomar conciencia de cómo

esas

herencias

condicionan nuestro accionar y nos impiden ser, para poder así superarlas…”El hecho de ser programados, condicionados y concientes del condicionamiento, y no

8

determinados, es lo que hace posible superar la fuerza de las herencias culturales” (Freire, 2007, p.105)

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Bibliografía 

Freire Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. Siglo veintiuno editores. Buenos Aires 2007.



Skliar Carlos. ¿Y si el otro no estuviera ahí? Miño y Dávila. Buenos Aires 2007



Arduini Juvenal. Antropología: Atreverse a recrear la humanidad. San Pablo Buenos Aires 2004

Páginas de Internet 

Portal Voces en el silencio http://www.vocesenelsilencio.org.ar/modules.php?name=FAQ&myfaq=yes &id_cat=1&categories=Voces+en+el+Silencio

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EL ACCESO DEL SUJETO A LA EDUCABILIDAD. (Danisa Casas) En una mirada detallada de lo que ocurre en las escuelas, el diálogo con nuestros colegas, la posibilidad de reconstruir las prácticas en las aulas, el ejercicio de indagar las vivencias de los alumnos o las expectativas y dificultades de los padres permiten observar, entre muchas otras cosas, las condiciones que hoy por hoy la mayoría de las escuelas les ponen a los niños y adolescentes para que ellos puedan acceder a sus aulas, y participar del proceso educativo. Es posible así identificar al alumno para el cual dichas escuelas están pensadas, a quien están dirigidas, en quien se piensa cuando diseñan sus respectivas propuestas de trabajo. Lo que se encuentra, en la mayoría de los casos, es que para que los niños puedan ir a la escuela y participar exitosamente de las clases es necesario que estén adecuadamente alimentados y sanos, que vivan en un medio saludable y que hayan absorbido e internalizado un conjunto de representaciones, valores y aptitudes que los dispongan favorablemente para el aprendizaje escolar. Dicho conjunto insinúa, por ejemplo, la capacidad de dialogo, el conocimiento y dominio del lenguaje en el que se dictan las clases, tratar con extraños, reconocer la autoridad del maestro, "portarse bien", respetar normas institucionales, asumir compromisos, reconocer el valor de las obligaciones, depositar la confianza en otros, etc. En fin, la experiencia escolar presupone, en la mayoría de los casos, un niño con un conjunto de predisposiciones y aptitudes desarrolladas o compensadas en el seno familiar. El interrogante radica entonces en ¿qué lugar le queda a ese niño que no reúne todas estas predisposiciones ni aptitudes a la hora de transitar su escolaridad?, ¿qué posibilidades de educabilidad posee?, ¿qué estrategias implementa la escuela para su adaptación, integración e inclusión?, ¿qué sucede con estos sujetos cuando la escuela no puede garantizar los objetivos del sistema educativo en contextos de pobreza y crisis social? y ¿qué garantías les da la escuela con respecto al acceso al capital cultural esperable por la sociedad para luego acceder a una determinada calidad de vida (laboral, social, etc.)? Tratando de dar respuestas a estos interrogantes podemos decir que muchas veces el lugar que les queda a estos alumnos es el lugar asignado para los niños con necesidades educativas especiales. Dentro de la diversidad que encontramos en el aula podemos mencionar alumnos: 11



repetidores



en sobre edad (pierden el grupo de referencia)



alumnos con problemas de adaptación y/o conductas



con historias desajustadas de aprendizajes (inasistencia, falta de interés, de motivación, situación contextual desfavorable.



carencias socio – familiares



alumnos con un bajo rendimiento intelectual



problemas específicos de aprendizaje



discapacidades específicas.

Ahora bien, todas estas características están basadas en las incapacidades que los alumnos tienen, es decir que estaríamos frente a aparentes sujetos ineducables o “niños problema” que no se ajustan a lo esperable por el organismo escuela. En este contexto, entonces que posibilidades de educabilidad les queda. La educabilidad es un vocablo que, en ocasiones, su significado resulta ambivalente por lo que sería interesante indagar en sus significantes desde distintas perspectivas. Desde un punto de vista filosófico la educabilidad pertenece a una categoría de la naturaleza humana. Es una propiedad innata que le permite al sujeto poder construirse como persona a través de lo que Jorge Larrosa llama experiencia. Experiencia entendida como aquello que “nos pasa” como vivencias de las cuales debemos aprender, hacerlas nuestras, reflexionarlas para luego re-inventarnos y obtener la posibilidad de formarnos. La educabilidad en términos aristotélicos es una potencialidad. En el plano sociopolítico significa

tener posibilidades de realización educativa. En términos

existenciales significa escuchar nuestro interior y reaccionar frente a nuestras necesidades y raíces más íntimas. Desde una perspectiva pedagógica el concepto de educabilidad se entiende de otra manera, no ya desde el interior y la esencia del ser humano sino, más bien, como la accesibilidad a un conjunto de prácticas, valores y saberes. Ya Baquero pone el antiguo concepto de educabilidad bajo sospecha expresando que la misma no tiene que ver con las capacidades de los sujetos sino que este concepto remite más que a las posibilidades personales y cognitivas a las situaciones de contexto,

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a las posibilidades que se les brinda a los individuos bajo una idiosincrasia que tiene que ver en gran medida con una postura sociopolítica. 2 “…educabilidad, a la que entenderemos en principio como la delimitación de las condiciones, los alcances y los límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas.” (Baquero: 2001) Desde esta conceptualización el concepto de educabilidad adquiere especial relevancia. Apunta a identificar desde la acción educativa cuál es el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un sujeto pueda desarrollarse en plenitud para el mundo de la vida. El conjunto de recursos o estrategias que implementa la escuela para la atención de la diversidad se corresponden a la intensificación de ejercitación, el recurso de la repitencia de un año escolar, variedad de ejercitación, atención personalizada, instancias de recuperación y en un punto superador y especializado recurre al apoyo psicopedagógico del maestro orientador

(M.O.I), el psicopedagogo, el equipo del

S.A.I.E., la Escuela Especial, las adaptaciones curriculares significativas y adaptaciones de los criterios de evaluación entre otras. En este marco, todos los niños y adolescentes son o deberían ser potencialmente educables. La no educabilidad es la expresión de un desajuste institucional que da cuenta de una distribución inadecuada de las responsabilidades entre todos los agentes educativos comprometidos en este proceso, o de la dificultad de las mismas de hacer frente a sus obligaciones. Señalar situaciones de no educabilidad implica una alerta a las escuelas, y a los sistemas educativos por no poder desarrollar estrategias adecuadas a las necesidades específicas de estos niños o adolescentes para garantizarles una educación de calidad y en consecuencia su inclusión social. En muchas ocasiones, cuando los organismos fracasan o no funcionan frente a tantas demandas colocan a la escuela en una situación paradojal que alimenta, muchas veces, el sentimiento de “sin salida” de muchos educadores. El elemento que queremos destacar es que pese a tanto cambio y dinamismo aparente, a la implementación de estrategias para abordar la inclusión, a un equipo, que 2

Baquero, R. “La educabilidad bajo sospecha”, en Cuaderno de Pedagogía. Rosario, Año IV, N° 9; 7185, Octubre 2001.

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en ocasiones, acompaña el proceso educativo de los niños con necesidades educativas especiales, siguen habiendo sujetos que quedan excluidos del sistema educativo y en consecuencia de la sociedad global. En términos del sociólogo británico Anthony Giddens, esto se debe a que

la

organización de la escuela en tanto institución no ha cambiado demasiado, la escuela, dice Giddens, sigue siendo una institución con cascaron.

“Donde quiera que miremos, vemos instituciones que parecen iguales desde afuera, y llevan los mismos nombres, pero por dentro son bastantes diferentes (…) el cascaron exterior permanece, pero por dentro han cambiado (…) Son lo que llamo instituciones cascaron que se han vuelto inadecuadas para las tareas que están llamadas a cumplir”3

Para Giddens, la escuela es una institución que ya no sabe cómo hacer frente a las transformaciones de las relaciones de autoridad, a la emergencia de nuevas subjetividades y a las nuevas formas de producción y circulación de los saberes. Ante esta perspectiva, lo que parecen quedar son instituciones que deben arreglárselas como puedan o quieran, docentes que se quejan porque los niños ya no vienen como antes, adultos abdicando de su autoridad ante el cuestionamiento y, en algunos casos, escuelas y docentes que se sienten más asistentes sociales que profesionales de la educación.

3

Giddens, A. Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas. Madrid, Alfaguara, 2000, pág. 30.

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Bibliografía  BAQUERO, R. “La educabilidad bajo sospecha”, en Cuaderno de Pedagogía. Rosario, Año IV, N° 9; 71-85, Octubre 2001.  GIDDENS, A. Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas. Madrid, Alfaguara, 2000, pág. 30.  LARROSA, Jorge. La experiencia y sus lenguajes. Conferencia.

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HACIA LA EXPERIMENTACIÓN REFLEXIVA: PRÁCTICAS DEL DOCENTE CRÍTICO Y CONDICIONES PARA SU PRODUCCIÓN.

(Jorgelina Bertocchi)

En un articulo publicado en el Diario El Argentino del 9 de Mayo pasado se lee el siguiente título: ¨ Preocupan a las autoridades educativas y la comunidad los índices de repitencia¨. La nota da cuenta de la reunión que llevó a cabo la Mesa de la Educación Entrerriana con el objetivo de reflexionar para que los índices, que representan a personas, puedan obtener una educación de calidad y con inclusión. La Presidenta del Consejo General de Educación, Graciela Bar, destacó que la repitencia, abandono, deserción, están vinculados con la temática de la inclusión educativa porque quien es expulsado del sistema educativo, sobretodo del nivel secundario, luego va a una escuela de adultos aún siendo adolescente o abandona el sistema educativo. Según la funcionaria es en ese punto donde autoridades y especialistas tienen que ver de qué forma programar acciones para revertir este problema. En otro extenso artículo del mismo diario pero esta vez del 21 de junio pasado el periodista Nahuel Maciel escribe un artículo titulado: ¨ No mejorar la educación es seguir hipotecando el futuro¨. En su texto Maciel va a enumerar algunos rasgos del actual estado de la Educación. ¿Por qué citar estos dos textos? Sin lugar a dudas día a día vemos escritos sobre educación. Es una problemática que preocupa a muchos, que genera análisis, debates, propuestas pero –si observamos las cifras que reflejan los niveles de repitencia, deserción y fracaso escolar- todavía no se logra disminuirlas. En 1937 Freud decía: ¨ gobernar, educar y psicoanalizar son un trío de profesiones imposibles ¨, pero no desconocía que esa imposibilidad redoblaba el empeño. Sin llevar a la desilusión, cuanto mas esfuerzo imponen, cuanto mas imposibles son mas reales devienen (Mónica Marín, NORTE DE SALUD MENTAL nº 21 • 2004 • PAG 75–78). Es por eso quizás que no nos conformamos con los resultados y seguimos buscando a través de la reflexión herramientas que posibiliten mejoras. Los dos artículos citados al comienzo, coinciden en un punto: la necesidad de interrogarse acerca de la formación docente. Resaltan la pérdida de actitud frente a la enseñanza; aun habiendo recibido elementos para mejorar las prácticas, la actitud no cambia, es decir, se maneja información pero no se aplica. 16

¿Cómo debe plantearse entonces la formación docente para los futuros enseñantes? ¿Que condiciones deben darse para generar cambios reales? En el Cuaderno Nº 1 de Formación Sindical de CTERA, SUTEBA y CTA se proponen dos interrogantes para comenzar a construir un proyecto educativo transformador: ¿Que condiciones necesitamos para desempeñar nuestro trabajo? y ¿Qué condiciones se necesitan para construir una escuela pública popular y democrática? Giroux en ¨ La enseñanza y el rol del intelectual transformador ¨ reconoce una de las causas de fracaso de las reformas escolares en la imposibilidad del Estado para reconocer el papel central que juegan los docentes en cualquier intento de revitalización de las escuelas. La tendencia de los últimos años redujo a los docentes a cumplir los dictados de los expertos alejados del contexto del aula, a pensarlos como empleados públicos obedientes que ejecutan debidamente los mandatos de otros, los que algunos autores denominan docente proletarizado. Este nuevo rol los alejó de un tipo de trabajo intelectual, central a la naturaleza de la pedagogía por cierto, con capacidad de trascender la ideología de métodos y medios para evaluar críticamente los discursos y las prácticas educativas. Giroux considera más pertinente ayudar a los futuros docentes a pensar quienes son y que deberían hacer en las aulas, cuales serian sus responsabilidades al indagar sobre los medios y fines de políticas escolares especificas, en lugar de solo preocuparlos en como controlar la disciplina de los estudiantes, como enseñar bien una materia y organizar eficazmente la actividad del día. El interés va más hacia la forma que el contenido. Esta explicación sirve para entender el pensamiento de Skliar, cuando en una entrevista, considera que pretender el cambio porque el texto de una ley así lo indique es partir desde un lugar equivocado. Es dejar finalmente todo como está con unas pinceladas nuevas de color. Los cambios curriculares nunca involucraron modificaciones significativas en la organización escolar ni en las condiciones del trabajo docente. Como ejemplo, esa es la impresión que tenemos cuando de incluir se trata. Se necesita mucho más que un texto de partida, que esfuerzos y actitudes personales: es necesario un movimiento de la comunidad educativa que otorgue sentido. Para que esa comunidad se movilice se necesita poseer esa influencia colectiva de la que habla Giroux sobre las decisiones e interrogantes acerca de que es el conocimiento, que vale la pena enseñar, como se juzga 17

el propósito y la naturaleza de la educación, como se visualiza el rol de la escuela en la sociedad y que significa esto para comprender como los intereses sociales y culturales específicos definen todos los niveles de la vida escolar. Martínez Bonafé en ¨ Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI ¨ nos invita a realizar prácticas de resistencia, no asumir de un modo determinista los condicionamientos políticos e institucionales que nos hacer actuar como reproductores del orden social. Resistencia y contestación a los procesos de proletarización docente, desplazarse del sitio del profesor-técnico que ejecuta prescripciones y apropiarse del debate curricular, del conocimiento despertando la conciencia emancipatoria. Como Giroux, considera necesario pensar al docente como intelectual para criticar las ideologías que legitiman prácticas sociales que separan la conceptualización, la planificación y el diseño de los procesos de implementación y ejecución. Practicas que sacan a los docentes y a los alumnos de sus historias y experiencias culturales en nombre de enfoques pedagógicos que hacen más instrumental la enseñanza. A modo de cierre e intentando responder a la pregunta formulada más arriba acerca de las condiciones que necesitamos si queremos transformar la actual realidad educativa y a la preocupación de los funcionarios para programar acciones se debe dejar en claro que: - Un momento fundamental en la formación permanente de los docentes, como sugiere Freire, es la reflexión crítica sobre la práctica para que la teoría no se convierta en palabrería y la practica en activismo. No solo se trata de ser docentes intelectuales sino también que funcionen como tal en la sociedad. - El mismo autor dice: ¨ Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender. Docentes dispuestos a cometer errores al enseñar, sólo si nos exponemos al riesgo permitiremos nuevas experiencias. Permitirnos reuniones regulares para evaluar nuestro trabajo y preguntarnos que estamos haciendo, como lo hacemos y para que - Es importante llevar a cabo prácticas educativas que consideren la escuela como ámbito publico dedicado a la capacitación social e individual (experiencias de trabajo en red para generar inclusión) - No debemos dejar de oír nuestras voces reclamando a quienes nos gobiernan condiciones de mejoras laborales y materiales que garanticen la concretización y materialización del derecho a la educación. Dice Freire: ¨ Hay una pedagogicidad 18

indiscutible en la materialidad del espacio ¨. Es un aspecto olvidado pero que necesitamos revalorar: debemos ensayar nuevos espacios, nuevos tiempos, nuevas herramientas atendiendo a las actuales demandas de nuestros alumnos. También nos invita a usar el sentido común entendido como el saber hecho de pura experiencia (para lo cual debemos evitar dejarnos llevar por puros tecnicismos muchas veces impuestos y que terminan convirtiendo la naturaleza del aprendizaje y la pedagogía en procesos rutinarios) Y como dice Skliar no se trata solo de voluntarismos individuales ni de boys scouts, debe ser una suma de voluntades, un deseo colectivo.

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Bibliografía 

Martínez Bonafé, J: Reformas curriculares, discursos de autonomía y proletarización docente, en Trabajar en la escuela, Miño y Dávila, Madrid, 1998.



Freire, P: No hay docencia sin discencia, en Pedagogía de la autonomía, Siglo XXI Editores, Argentina; 2003, pp. 23 a 46.



SUTEBA; Conocer nuestro trabajo; en ¨ Paritaria Docente ¨ Cuaderno de Formación Sindical; junio 2004.



Entrevista Novedades Educativas con Carlos Skliar.



Giroux, Henry y Aronowitz, Stanley: La enseñanza y el rol del intelectual transformador en Maestros, Editorial Miño y Dávila, Bs. As. 1995.



Maciel, Nahuel: ¨ No mejorar la educación es seguir hipotecando el futuro ¨ publicado por el diario El Argentino de Gualeguaychú el 21 d junio de 2009.



¨ Preocupan a las autoridades educativas y la comunidad los índices de repitencia ¨, articulo publicado en el diario El Argentino de Gualeguaychú el 9 de mayo de 2009.

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EL

TRABAJADO

ASOCIADO

COMO

HERRAMIENTA

PARA

LA

INCLUSIÓN EDUCATIVA (María Florencia Pérez)

En el discurso escolar se manifiesta siempre lo importante que es estudiar, lo valioso, se menciona en todos los rincones de las instituciones, las importantes posibilidades que les brindará la formación escolar, pero para quienes estudiar es una circunstancia secundaria, para quienes existen otras prioridades porque se ven desbordados por la necesidad, la tristeza y la falta de oportunidad social, esos discursos son palabras sin significado. Hoy la educación es testigo del abandono escolar y en muchos casos ni siquiera se abandona, simplemente no se ingresa a este nivel. Según censo del año 2001 en nuestro país un 17,4 % de los jóvenes de 14 a 17 años se encuentra en una situación de exclusión educativa (que no concurren a la escuela) y un 24 % de vulnerabilidad (que puede derivar en una exclusión educativa sino se desarrollan estrategias específicas para atender a esta realidad) 4 Producto de la pobreza, los jóvenes se incorporan al mundo laboral cada vez más pronto y debido a las dificultades escolares, deciden no continuar sus estudios. De esta forma se vuelcan al trabajo en condiciones precarias, sin una formación adecuada y soportan trabajos informales de condiciones inestables. Son grandes las problemáticas que debe enfrentar el sistema educativo. Por un lado debe contener a sus alumnos y por el otro brindar calidad e igualdad. Es una gran hazaña lograr estos objetivos. La escuela presenta importantes dificultades para encontrar estrategias que le permitan acceder a un encuentro con sus jóvenes estudiantes. Sobre todo donde se trabaja con chicos de contextos altamente vulnerables. Pareciera existir una ruptura entre el mundo escolar y la cultura que ellos traen. Existen diferencias de horizontes y esto crea una especie de zanja inevitable entre ambos sectores. Hoy la realidad le ofrece al alumno otros espacios de socialización y la escuela debe aprender a trabajar asociada con otras instituciones de la sociedad civil.

4

Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión Educativa 2006

21

Realizar un puente entre la vida escolar y la comunidad, es levantar las bases para contener a la juventud desde un contexto más real y en diálogo con el mundo que ellos traen a las aulas. La escuela no puede asumir independientemente la responsabilidad de la socialización, se necesita un trabajo solidario entre todos los actores sociales. Es imprescindible que las puertas de las instituciones educativas se abran sin reparo y se permita entrar al mundo escolar, la realidad de los chicos, sus problemas, sus deseos y desde allí trabajar. La escuela continua siendo un lugar de cultura pero lo que se debe rever es cómo se realiza

el

diálogo

entre

la

cultura

de

sus

estudiantes

y

la

escolar.

(http://www.porlainclusionmercosur.educ.ar/ 28/04/08) Silvia Duschatzky en la “Escuela como frontera” desarrolla la relación simbólica entre la escuela y los jóvenes de sectores populares. En este material se acerca uno, a la difícil problemática que se teje alrededor de las cuestiones, que tienen que ver con la relación: cultura escolar – subculturas y nos presenta dos posturas epistemológicas,

que no hacen otra cosa que reafirmar la

violencia simbólica y la desigualdad educativa. La escuela como todo significante está limitada a ciertas construcciones socio-históricas pero no está anclada a ellas. La escuela no será la misma en todas las épocas, todo dependerá de las prácticas que en ella se sucedan y tendrá posibilidad de cambio en cuanto pueda permitir a sus sujetos, la posibilidad de la interpelación, de la experiencia y la alteridad. Los significados construidos alrededor de la idea de que los sectores populares carecen de cultura por no tener acceso a ella, ha sido la explicación válida sobre el fracaso escolar. Frente a estos significados la autora plantea la existencia de una tensión entre la cultura escolar y las subculturas. Entendemos que de ambas debe surgir un diálogo y ni una ni otra, debe desaparecer sino convivir y resignificar espacios según las necesidades de los interlocutores. Desde este marco teórico se entiende al fracaso escolar como un problema multicausal que tiene que ver con diferentes variables económicas, culturales, psicosociales, educativas y pedagógicas. Se debe reconocer que hay situaciones externas al sistema educativo y otras endógenas al mismo.

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Construir formas de trabajo intersectorial es una manera de crear hendijas a las grandes problemáticas que nos plantea la conformación de nuestra sociedad, es la oportunidad de aprender a trabajar solidariamente y a re-descubrir nuevas maneras de abordar las duras realidades. Consideramos que la escuela es un espacio de esperanza mientras sea un espacio de lucha y por esta razón apostamos a las propuestas que generan movilización dentro de las instituciones. La escuela debe ser el espacio de la experiencia, y como menciona Jorge Larrosa en su conferencia “La experiencia y sus lenguajes” la experiencia es la vida, el modo de habitar el mundo de un ser que existe y al cual la palabra lo determina y al mismo tiempo él con su propia palabra modifica el mundo y se transforma. Si en la escuela las cosas que pasan no se conectan con lo que le pasa a ese educando, este, como sujeto de experiencia que es, podría llegar a verse anulado, omitido, y de esta manera, acallado. Como actores sociales que somos,

es nuestra misión encontrar espacios para

cuestionar, para pensar, desocultar y movilizar verdaderos procesos de aprendizaje donde cada individuo pueda verse comprendido y aceptado con toda la singularidad que le caracteriza.

Trabajo en Red: ¿De qué se trata?

Nos basaremos para explicar esta modalidad de intervención en el documento presentado por Fundación SES, institución que hace ya varios años viene trabajando en un número significativo de redes y articulaciones dentro del país y en el exterior. Fundación SES es una organización social que se dedica a la promoción y al desarrollo de diferentes estrategias para la inclusión de los adolescentes y jóvenes con menos oportunidades trabajando desde la perspectiva de los derechos de los jóvenes. Su principal fin es lograr la inclusión educativa de quienes se encuentran fuera de la escuela y potenciar la calidad educativa que reciben los jóvenes y adolescentes con menos oportunidades que cursan el ciclo lectivo. Para ello, busca articular acciones con los responsables de las políticas públicas, tanto a nivel nacional como provincial, trabajando en la gestión asociada con los Ministerios de Educación en el diseño, ejecución y monitoreo de programas de inclusión educativa. La Licenciada Cecilia López Chapato integrante de la fundación y docente de nuestra facultad ha sido la responsable de sistematizar el trabajo que viene desarrollando SES 23

con el fin de aportar recomendaciones a quienes les interesa involucrarse en espacios de articulación. Según el documento consultado y teniendo como referente a esta Fundación, los fines de un espacio de articulación podrían llegar a ser: 1. Construir y sistematizar conocimientos. 2. Trabajar por una causa o problemática determinada 3. Incidir en políticas públicas 4. Sensibilizar en torno a una temática/ problema 5. Fortalecer espacios de integración

Acciones que favorecen las Redes

Para favorecer el sostenimiento de articulaciones es imprescindible generar: - intercambio - formación, - comunicación, - gestión, - intervención Esta Fundación lleva adelante diferentes acciones para el fortalecimiento de sus redes. La tecnología no está ajena a este modo de participación puesto que a veces las zonas de intercambio pueden no estar en un mismo espacio y por razones de distancia es necesario aprovechar las ventajas que nos posibilita Internet para llevar adelante las articulaciones. Por eso en SES se realizan foros, boletines electrónicos, se comunica y dialoga a través de una página Web, un blog, el e-mail. También se organizan mesas promotoras, conferencias telefónicas, y se comunica por medio de materiales de divulgación, declaraciones, etc.

Cómo es posible la construcción de una Red.

“(…) podemos pensar que una red para alcanzar sostenibilidad debe contar con miembros que abracen una misión y visión común en lo que al aspecto más institucional refiere, pero también y fundamentalmente una actitud de respeto y confianza y cooperación entre cada uno de sus miembros. Sumado a una fuerte convicción acerca de la necesidad de construir en la diversidad. El cual parece ser un 24

aspecto definitorio al momento de pensar una Red.” (La Construcción de Articulaciones

y

Redes

en

Fundación

SES,

2007,

Pág.

11

http://www.fundses.org.ar/archi/redes_alianzas/redes_articulaciones_ses_abril_20 07.pdf )

Participar en una red significa construir pautas y sistemas de comunicación diferentes de aquellos propios de las instituciones de origen, las cuales se asemejan a estructuras jerárquicas más que a las horizontales. Participar de una experiencia de este tipo significa estar dispuesto a alternar en dos "culturas", la de origen y la intersectorial. Se requieren niveles de comunicación horizontal y formas participativas para la toma de decisiones, coincidentes con la idea de que todos los puntos de la red son importantes y necesarios para constituir el tejido de sostén intersectorial. Quien pasa a integrar una estructura de red cambia de "cultura" institucional o, mejor dicho alterna en ambas. Hay que tener en cuenta el impacto que las decisiones tomadas en una, provocan en la otra. Por ello, hay que hacer comprensibles a las autoridades de cada sector el plan de acciones propuesto, su fundamento, su singularidad. Pensar cómo van a articular con las tareas sustantivas habituales del sector, las cuales continúan desarrollándose simultáneamente al plan intersectorial. Esta vocación societaria puede estar desde el principio en sus integrantes o bien puede ir surgiendo a medida que se desarrolla el trabajo.

Normas fundamentales

Es importante tener en cuenta las siguientes normas que fundamentan el trabajo en Red. 1- Compromiso político ideológico

SES nos enseña que una de las normas más importantes es el compromiso ideológico que une a las personas que participan de la articulación propuesta. Si bien pueden surgir diferentes obstáculos es importante que las personas que trabajen en la Red asuman una postura política y se comprometan con ella. Esta norma vendría a ser la inspiración madre de cualquier proyecto. Sin ella es muy difícil llevar a cabo un trabajo sostenido de intervención. 25

2- Criterios de estructura de funcionamiento

En las Redes prima la horizontalidad. Esta forma de trabajo proyecta la paridad y el trabajo en conjunto sin supremacías. Puede haber una secretaria ejecutiva elegida por consenso a los fines de optimizar aspectos operativos del funcionamiento de la red.

3- Criterios de representación El criterio de representación de una red es el institucional por sobre todas las cosas. Cada persona aporta desde su rol de integrante de una institución particular.

4- Criterios de funcionamiento operativo

El funcionamiento operativo de una red tiene que ver por sobre todas las cosas en el nivel de compromiso de sus miembros. Este funcionamiento tiene que ver con los diferentes instrumentos de participación que se lleven a cabo. Por ejemplo: reuniones mensuales, foros, asambleas. Algunas redes también se organizan administrativamente.

Promover el compromiso efectivo requiere considerar: 

La especificidad de la tarea propia de cada institución (o sector).

 Las representaciones y/o prejuicios que cada sector tiene de la tarea del otro.  Las expectativas que los miembros de cada sector tienen respecto de la participación del otro.  Sólo desde ese mutuo re-conocimiento se tendrán buenas bases para un proyecto interinstitucional.

Hay todavía muchos aspectos para tener en cuenta al momento de trabajar en una Red. Lo importante hasta aquí es poder ver que el trabajo intersectorial en zonas de mayor vulnerabilidad social, crea mayores oportunidades y le otorga a los docentes una herramienta para dejar de educar en soledad. Una escuela de puertas abiertas es una escuela de todos en donde todos tenemos responsabilidad.

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Existen muchas instituciones de diferentes procedencias que pueden colaborar en la tarea escolar y pueden acompañar a los docentes en la difícil misión que les toca en el día a día junto a sus alumnos.

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Bibliografía 

http://www.fundses.org.ar/archi/redes_alianzas/redes_articulaciones_ses_abril_2 007.pdf



Duschatzky, S. (1999). La relación simbólica entre la escuela y los jóvenes de sectores populares en La escuela como frontera. Paidós. Argentina



Seminario de Formación Docente e Inclusión Educativa. 2007 dictado por el Instituto Nacional de Formación Docente a través de Fundación S.E.S en relación con el Programa Nacional de Inclusión Educativa lanzado por el Ministerio de Educación



Larrosa, Jorge. Dpto. de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Barcelona.

Algunas

notas

sobre

la

experiencia

y

sus

lenguajes...

http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf

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