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Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales Sede Gualeguaychú

Carrera: Profesorado superior en pedagogía

Cátedra: Pedagogía y Didáctica

Profesor de cátedra: Prof. Marina Virué

Tema:

Escuela en contextos de pobreza

Alumnos: Aguilar María del Rosario 1 Dearmas Sheila2

EMAIL: [email protected] [email protected]

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PROFESORA DE ENSEÑANZA NIVEL PRIMARIO MAESTRA DE ENSEÑANZA BASICA

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INDICE

Portada………………………………………

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Índice………………………………………..

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Resumen……………………………………..

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Introducción……………………………… …

4

A cerca del triángulo educativo……………

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Indefinición del rol docente…………………

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Conclusión…………………………………… 10 Bibliografía………………………………….. 11

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Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales- Profesorado Superior de Pedagogía- Subsede Gualeguaychú

ESCUELAS EN CONTEXTOS DE POBREZA Autores: Aguilar, María del Rosario-Dearmas, Sheila María

“Sueño con una sociedad reinventándose de abajo hacia arriba, dónde las masas populares tengan de verdad el derecho a tener voz y no apenas el deber de escuchar. Es un sueño que me parece realizable, pero que demanda el esfuerzo fantástico de crearlo” Paulo Freire

Resumen o Abstract En la actualidad se ha instalado en el discurso social una serie de palabras que actúan como sinónimos de “escuela”, a menudo se escucha decir: crisis educativa, fragmentación del sistema, imposibilidad “de”, exclusión, atención a la diversidad, retención entre otras cosas, lo que se ha convertido en un ejercicio en busca de responsables y de explicaciones. Pareciera ser que la escuela se encuentra destituida simbólicamente, hay una pérdida de credibilidad en sus posibilidades de fundar subjetividades, un sentimiento de impotencia al no poder hacer nada diferente con lo que se tiene. Lo cierto es que cuando hablamos de escuela en contextos de pobreza, surgen en el imaginario social y docente representaciones que aluden a violencia, escaso rendimiento académico, baja calidad y cantidad de conocimientos, asistencialismo, desamparo y abandono familiar, Estas representaciones sobre los alumnos provocan una estigmatización que se plasma en la creencia de un futuro incierto y poco promisorio para ellos. La imagen del niño asociada al déficit

los describe mediante atributos de

imposibilidad, y la escuela es vista como una institución social y familiar alejada cada vez más de su función académica.

Palabras claves: conocimiento, rol docente, educabilidad

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Introducción Como docentes que desarrollan sus prácticas en una escuela a la que asisten niños de bajos recursos económicos a menudo reflexionamos sobre la situación de la misma, la visión que sobre ella y nosotros, los docentes, tiene la comunidad de padres y la sociedad en general. Cabe preguntarse, y de hecho lo hacemos, si esa mirada no es la misma que tenemos quienes ahí desarrollamos nuestra tarea, y en qué medida somos responsables de la misma. En esta escuela en particular, las tareas áulicas son interrumpidas a diario por la visita de profesionales de otras instituciones como: asistentes sociales, odontólogos, nutricionistas, sicólogos sociales, sicólogos y sicopedagogos, personas de instituciones de beneficencia como Cáritas Diocesana, autoridades del Consejo del Menor y la Familia, en fin, día a día desfilan por la escuela cumpliendo su labor que nada tiene que ver, en muchos casos con la tarea pedagógica que ahí debería desarrollarse. De esta manera se le resta tiempo y espacio a lo primordial, la construcción de conocimientos; de más está decir que en muchas oportunidades la clase debe interrumpirse para brindar ayuda material, como zapatillas, ropa, etc., o bien retirarnos a la cocina para servir el almuerzo a aquellos niños que por algún motivo no llegaron a horario al comedor escolar. Este sin fin de tareas que debemos cumplir, asociada a la visión que tenemos de nuestros alumnos (desconfianza en poder educarlos, desvalorización de las posibilidades de aprender, desinteresados, apáticos, sin expectativas de futuro) nos obliga a reducir y seleccionar los contenidos a enseñar, dicha selección se basa en lo que nosotros creemos que “le servirá para la vida”, saber leer, escribir y operar matemáticamente. En este trabajo trataremos de hacer un análisis reflexivo sobre el valor e importancia que los docentes le otorgamos al conocimiento, sobre la función que cumple en la vida de los niños pobres, analizaremos desde nuestra experiencia cotidiana la indefinición de nuestro rol, y nuestro compromiso no solo con el conocimiento sino también con el alumno como agente social. Para ello nos apoyaremos en bibliografía específica de autores como Paulo Freire, Silvia Duschatsky, S. Nicastro y otros autores que detallaremos en el anexo correspondiente.

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Primeramente trataremos el tema de la relación docente-alumno-conocimiento en contexto de pobreza; posteriormente haremos una revisión sobre el rol docente y la indefinición del mismo en los contextos mencionados con el propósito de dilucidar si nosotros, docentes comprometidos con la realidad social de nuestro país contribuimos a la formación de ciudadanos libres mediante una educación integral.

Acerca del triángulo educativo Centraremos nuestra atención en uno de los vértices, en el del docente, ya que nuestro interés está puesto en la mirada que este tiene sobre el resto de los elementos. Como bien sabemos la intencionalidad del docente es la que guía las propuestas educativas para el grupo de alumnos, la misma debe tener una intención explícita de intervenir en el proceso de aprendizaje preguntándose qué debe enseñar y cómo, teniendo en cuenta las características socio-culturales de sus alumnos, para que dichos aprendizajes no queden descontextualizados, por ello el docente debe traducir y adaptar con responsabilidad y mirada crítica la propuesta curricular prescrita, de manera que sea significativa y autorreferencial para el niño. La realidad y nuestra experiencia nos muestran que el alumno que habita contextos de pobreza, además de sufrir carencias económicas también es condenado socialmente a una pobreza intelectual y cultural. El docente no es ajeno a esta generalidad, por tal motivo en muchos casos los considera ineducables y desvaloriza sus saberes adquiridos en el grupo familiar, de este modo el niño queda atrapado en su contexto imposibilitado de salir y desinteresado en hacerlo. La escuela en contextos de pobreza, trabaja con conocimientos pobres dificultando los procesos de abstracción y generalización

transformándose

en un lugar de exclusión y acentuación de las

diferencias, produciendo los llamados desnutridos escolares (Rosbaco: 1999) “En unos sitios los genéticamente incapaces son los negros, en otros, los indios, los gitanos o los esquimales, y en casi todos, los hijos de los pobres” (Savater: 1997) Entendemos por educabilidad a la “delimitación de las condiciones, los alcances y los límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas”. (Baquero: 2001) La certeza sobre la ineducabilidad

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de los alumnos se basa en los índices de repitencia, deserción o ingreso tardío al sistema, la promoción de los alumnos a pesar de no haber alcanzado los aprendizajes esperados, que se traduce en la necesidad de diseñar ofertas de educación especial o estrategias integradoras y en algunas conductas como son la apatía, el desinterés y el desgano observable en el aula. El tema de la educabilidad hace referencia a inmadurez, incompletud, pero también a una posibilidad de apertura al cambio, a la posibilidad de ser educado. (Baquero: 2001) El hombre es un ser histórico que se hace y rehace socialmente, en la experiencia social se constituye como lo que es, por lo tanto es incompleto, inacabado o inconcluso, a diferencia de los demás seres vivos del planeta, el hombre es conciente de ese inacabamiento, esa conciencia creó la educabilidad del ser, por ello la educación es una especificidad humana. Esta conciencia del inacabamiento le permite hacer una lectura del mundo, saberse diferente del otro, percibir el no yo. La capacidad de captar la objetividad del mundo proviene de la curiosidad, que junto con la conciencia del inacabamiento constituyen el motor esencial del conocimiento, lo empuja a la búsqueda constante de la verdad, a la necesidad de captar el sentido de la realidad y transmitirlo, es por esta inconclusión que todo ser humano se torna educable. (Freire: 2006) Por lo tanto es una obligación del docente promover la curiosidad del educando, inventar situaciones creadoras de aprendizajes para que pueda apropiarse del objeto cognoscible. Según

María Vega y María Miranda

no se trata de sobrevalorar el

conocimiento, hay que tener en cuenta que este es el medio que opera para producir cambios en la vida del sujeto que aprende, la interacción con los conocimientos de cada cultura permite la formación de la competencia intelectual, siendo este un elemento importante para la liberación del hombre. (M. Vega, M. Miranda: 2003) En las clases desfavorecidas la actividad central de la escuela se centra en los conocimientos prácticos, en el trabajo manual, en otros contextos en cambio, la actividad se identifica con el trabajo mental. Esto marca la diferencia y fragmenta el sistema educativo, de donde surge la concepción de escuelas para “ricos y pobres

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Para freire, enseñar exige el respeto a los saberes de los educandos, sobre todo el de las clases populares,

según él

estos son construidos en la práctica

comunitaria, nos propone la necesidad de discutir con ellos la razón de ser de esos saberes en relación con la enseñanza de los contenidos. (Paulo Freire: 2005)

“¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los alumnos de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir, por ejemplo, la contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la población, los basureros abiertos y los riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos…? ¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña…? ¿Por qué no establecer una “intimidad” necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? (Paulo Freire: 2005)

Como educadores necesitamos hacer una lectura del mundo que los grupos populares hacen de su contexto inmediato y del más amplio del cual el suyo forma parte, no podemos dejar de considerar su saber hecho de experiencia, su comprensión del mundo y de su propia presencia en él, esta lectura precede siempre a la palabra. (Freire: 2005) Siguiendo el pensamiento de Freire acordamos con él en que los docentes nos vemos en una gran disyuntiva, por un lado no podemos adaptarnos al saber popular, pero por el otro no podemos imponer nuestro saber como verdadero, debemos mediante el diálogo desafiar al grupo popular a pensar su historia para superar los conocimientos adquiridos en la experiencia que no pueden explicar ciertos hechos. Sin embargo, la escuela no debe estar abierta solo a la realidad contextual de sus alumnos, se requiere que también el docente este dispuesto a aprender de sus relaciones en el contexto concreto. Esto requiere de cierta humildad para poder reconocerse aprendiendo muchas veces junto a aquellos que aún no están escolarizados. Este aprendizaje le permitirá conocer el mundo concreto de sus alumnos, la cultura en que se encuentra su lenguaje, su sintaxis, su semántica, en la que se forman

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ciertos hábitos, gustos, creencias y deseos no siempre compatibles con la cultura del docente. (Freire: 2007) Tampoco se trata de dejar que la cultura experiencial se reproduzca porque si dentro de la escuela, sino que el individuo en formación ha de poder reconstruir su pensamiento vulgar con las herramientas de la cultura crítica para que como dice Freire “disminuyan sus desventajas en la lucha por la vida y ganen un instrumento fundamental para la lucha necesaria contra las injusticias y las discriminaciones. (Freire: 2007) La actividad específica de la escuela es la construcción de conocimientos, pero desde la concepción que el docente tiene sobre la incapacidad de aprender de sus alumnos, y con el criterio de enseñar aquello que “sirva para la vida”, en la escuela los niños aprenden cosas que pueden aprender afuera. Enseñar a pensar críticamente debería ser el desafío más alto del docente, ya que es lo que le permite a cada persona tomar decisiones sobre su accionar en diferentes momentos de su vida, pero esto exige que la institución educativa se atreva a poner en duda los propios puntos de vista, valores, ideas y prejuicios, ya que si el docente no puede comprender y aceptar la diversidad será muy difícil que pueda contener la que emerge del aula y la comunidad.

Indefinición del rol docente La escuela se transforma en la principal agencia de discriminación cuando los maestros dejan que se pierda la centralidad del conocimiento, ya que es el único espacio donde los niños tienen la oportunidad de acceder a la educación, las actividades académicas se posponen a las otras actividades y la escuela traiciona su mandato. La visión que el docente tiene sobre las supuestas carencias afectivas de sus alumnos, lo obligan a establecer una relación de apego para suplir la falta de afecto familiar, provocando una dependencia que no los deja actuar con autonomía y no los ayuda a crecer e independizarse. La tarea pedagógica que el docente desarrolla a diario en estas escuelas van desde la tarea específica de enseñar hasta brindar los cuidados maternales y subsidiar las necesidades materiales de sus alumnos, esta sobreexigencia en su tarea, produce desgaste emocional además de no permitirle la construcción de su identidad profesional, su rol no

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termina de delimitarse ya que se desplaza de su función central que es la de mediador entre el conocimiento y los niños. Este cambio de roles, tanto de los docentes como de la escuela, que en vez de enseñar a construir conocimientos y valores democráticos, intenta reparar la injusticia social, la falta de afecto y el maltrato, tiene consecuencias tan graves para los docentes como para los alumnos, quienes además de ser deprivados sociales se convierten en deprivados escolares , en tanto que el maestro empobrece su nivel de conocimientos, aumenta su frustración ante lo que no puede modificar y corre el riesgo de caer en un círculo de enojo–violencia respecto de los alumnos como causantes de esa situación, y las soluciones individuales a los problemas que deben enfrentar varían desde la benevolencia y la compasión hasta la hostilidad y la indiferencia. Estamos preparados para trabajar con la homogeneidad con rendimientos medios, aunque en nuestros discursos este presente lo heterogéneo y la diversidad, cualquier desfasaje es visto como discapacidad que debe ser atendida en centros de educación especial o bien simplificada al límite de ser pobre, de esta manera el docente deja entrever con sus acciones que la existencia material determina la conciencia y que el lugar social del nacimiento es el determinante de la calidad de la educación que el sujeto recibirá, conceptualizan como naturales las diferencias sociales y consideran innato lo que es adquirido en la socialización primaria. La desvalorización que el docente hace sobre las capacidades intelectuales de sus alumnos, afecta la constitución de la subjetividad de los mismos, y en consecuencia la desvalorización del maestro como enseñante, ya que al no existir un sujeto a quien enseñar termina no habiendo un sujeto que enseñe, en estas condiciones el conocimiento resulta ser un objeto de dádiva, que al igual que las “zapatillas y las ropas” siempre son de otros y no se ajustan a sus medidas. Los docentes que trabajan en contextos críticos, muchas veces se encuentran totalmente desarmados para sostener una práctica en un

ámbito de pobreza, están

desprotegidos y faltos de preparación, no reconocen la escuela como un lugar de trabajo, estas representaciones dificultan su acción profesional y el manejo de sus propias emociones.

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“¡SI EL NIÑO

SE ENCUENTRA EN RIESGO ESCOLAR Y SOCIAL, EL

DOCENTE SE ENCUENTRA EN RIESGO PROFESIONAL, Y EN ALGUNOS CASOS PELIGRA SU SALUD!” (Rosbaco: l999)

Conclusión Creemos necesario implementar en las escuelas un espacio de reflexión sobre nuestras prácticas docentes, con la intención explícita de promover la apertura al cambio que nos permita generar estrategias de aprendizajes coherentes, de manera que el conocimiento sea lo primordial dentro de la escuela. No se trata tampoco de cerrar los ojos ante la pobreza y las carencias de nuestros niños, porque ante todo somos personas, y trabajamos con niños que sueñan, desean, sufren al igual que todos los niños, tampoco se trata de negar nuestra ayuda o hacer oídos sordos a sus problemáticas, solo se trata de cambiar nuestra mirada, y de no restarle tiempo a lo específico de nuestra labor, si nos concientizamos que la escuela es nuestro lugar de trabajo seguramente nuestras prácticas docentes serán distintas. Por respeto a nuestra profesión y a nuestros alumnos debemos educarlos en la esperanza, que se traduce en la búsqueda continua de la verdad, hacerles ver que el futuro no es un problema ya determinado, es algo posible, modificable y que en nosotros está la posibilidad de intervenir Somos intermediarios entre el conocimiento y los niños, nuestros esfuerzos deben encauzarse a brindar a nuestros alumnos las herramientas necesarias para estimular la democracia, ampliar la justicia social y construir un orden social más justo.

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Bibliografía       

Vega, M. y Miranda, M. (2003), Maestros, alumnos y conocimientos en contextos de pobreza, Rosario, Homo sapiens, 2003 Freire, P. (1996), Pedagogía de la autonomía, Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina, 2005 Rosbaco, C. (1999), El desnutrido escolar, Buenos Aires, Homo Sapiens,1999 Baquero, R. “La educabilidad bajo sospecha”, en Cuaderno de Pedagogía, Rosario, Año IV, Nº 9; 71-85, octubre 2001 Freire, P. (2003), El grito Manso, Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina, 2006 Freire, P. (1993), Cartas a quien pretende enseñar, Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina, 2007 Savater, F. El valor de educar, Buenos Aires, Ariel, 1997

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