Moscovici, S. (1986). Psicología Social, Ii Pensamiento Y Vida Social. Psicología Social Y Problemas Sociales.pdf

\

Psicología social, II Pensamiento y vida social Psicología social y problemas sociales

S. Moscovici Cognición y desarrollo humano Paidós

La psicología social es todavía una ciencia poco conocida y estudiada. Constituye la base d e numerosas prácticas (sondeos, grupos de formación y de creatividad, publicidad} y de fenómenos que van desde la innovación hasta las comunicaciones de masas, del racismo a las representaciones sociales. La presente obra se dirige a los estudiantes universitarios de psicología, sociología y ciencias de la educación. Pero no solamente a ellos. Todo indica que la enseñanza en ciencias políticas, economía y filosofía, así como la formación de educadores, trabajadores sociales y animadores culturales exige igualmente la contribución de la psicología social. A fin de hacer accesibles al lector las investigaciones y nociones de la psicología social, cada capítulo comienza definiendo un fenómeno principal. A continuación viene una exposición de las teorías y de los hechos sobre los que se basan. Por último, se hace un balance de las conclusiones a tas que han llegado las investigaciones actuales. Para facilitar su lectura, en el texto se han incluido numerosas figuras y tablas de resultados. Para comprender la presente obra no se requiere ningún conocimiento previo de psicología social; basta con farmliarizarse con el lenguaje y ios métodos para disponer de un instrumento de trabajo, individual o colectivo, de primer orden. El presente volumen II se centra en las representaciones sociales, la constitución del pensamiento social y de los sistemas de creencias, a la vez que aporta una amplia información sobre las aplicaciones de la psicología social. Serge Moscovia, Director de Estudios en la Escuela de Altos Estudtos en Ciencias Sociales (París) y Diredor del Laboratorio Europeo de Psicología Social (París), ha desempeñado un papel de primerísimo piano en el desanollo de la psicología social europea, contribuyendo con sus numerosas investigaciones y publicaciones a suscitar nuevas perspectivas teóricas en la disciplina

ISBN fl4-750*l-343-4

Psicología social, II

Biblioteca COGNICIÓN Y DESARROLLO HUMANO Colección dirigida por César Coil

Títulos publicados: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

S. Moscovici - Psicología social, I S. Moscovici - Psicología social, II J. Bruner - E l habla del niño S, E. Hampson - La construcción de la personalidad D. A. Norman - Perspectivas de la ciencia cognitiva K. Kaye - La vida mental y social del bebé R. Schank y R. Abelson - Guiones, planes, metas y entendimiento R. J. Stemberg - Inteligencia humana, I. La naturaleza de la inteligencia y su medición

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

R. J. Sternberg - Inteligencia humana, II. Cognición, personalidad e inteligencia R. J. Stemberg - Inteligencia humana, III. Sociedad, cultura e inteligencia R. J. Sternberg - Inteligencia humana, IV. Evolución y desarrollo de la inteligencia R. E. M ayer- Pensamiento, resolución de problemas y cognición R. Case - E l desarrollo intelectual: del nacimiento a la edad madura U. Bronfenbrenner - La ecología del desarrollo humano H. Gardner - La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva M. Mahoney y A. Freeman - Cognición y psicoterapia J. V. Wertsch - Vygotsky y la formación social de la mente J. Dewey - Cóm o pensamos R. Harré, D. C larkey N. De Cario - Motivos y mecanismos J. Bruner y H. Haste - La elaboración del sentido. La construcción det mundo por

21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32.

P. N. Johnson-Laird - El ordenador y la mente. Introducción a la ciencia cognitiva M. Wertheimer - E l pensamiento productivo J. Lave - La cognición en la práctica D. Middleton y D. Edwards - Memoria compartida M. Hewstone - La atribución causal D. Cohén y S. A. MacKeith - E l desarrollo de la imaginación B. Rogoff - Aprendices del pensamiento J. Perner - Comprender la mente representacional H, Gardner - Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica L. Vygotsky - Pensamiento y lenguaje J .A .F o d o r - E l olmo y el experto B. Inhelder y G. Cellérier (comps.) - Los senderos de los descubrimientos

el niño

del niño

33. M, C. Wrttrock y E. L. Baker - Test y cognición 34. J. P. Das, B. C, Kar y R, K. Parrila - Planificación cognitiva 35. A. Clark - Estar ahí

S E R G E M O SC O V IC I (École des Hautes Études en Sciences Sociales, París)

PSICOLOGIA SOCIAL, II • Pensamiento y vida social • Psicología social y problemas sociales

Coautores:

Michael Billig Jean-Pierre Deconchy Robert M. Farr Michel Gilly Cari F. Graumann Miles Hewstone Jos Jaspars Denise Jodelel Lenelis Kruse Gabriel Mugny Henri Paicheler Stamos Papastomou Bernard Rimé Michel-Louis Rouquette

PAIDOS

Barcelona - Buenos Aíres ■ México

Titulo original: Psycbologle Sacíale Publicado en francés por Preeses Üniversitaires de France, París, 1984 Traducción de David Rosenbaum Supervisión de To m á s Ibáñez

Cubierta de Ferrari Cades

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de las titularas del «Copyright*, baje las sanciúnas establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial da asta obra par ojalguier método a procedimiento, comprendidas la raprografla y si tratamiento intcrmattoo, y la distribución da ejemplares de ella mediante alquilar o préstamo públicos.

© 1984, Presses Üniversitaires de France © 1986 de todas las ediciones en castellano. Ediciones Paldós Ibérica, S .A., Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona y Editorial Paidós, S A IC F , Defensa, 599 - Buenos Aires http://www. paidos.com ISBN: 84-7509-343-4 ISBN: 84-7509-344-2 (obra completa) Depósito legal: B-4.450/1999 Impreso en Hurope, S , L„ Lima, 3 - 08030 Barcelona Impreso en España - Printed in Spain

Indice (Volumen I) 11

Prólogo a la edición española

Tomás IbáSez Gracia Introducción

.

.

.

17

.

Serge Moscovia Primera parte IN FLU EN CIA Y CAM BIO D E A CTITU D ES 1.

.

41

La c o n fo r m id a d ........................................................

44

CONFORM IDAD Y O BED IEN CIA .

.

.

.

John M, Levine y Mark A. Pavelchak A.

a. Las primeras investigadones sobre la conformidad b. Factores que influyen sobre la conformidad c. Análisis teórico de la conformidad

B.

62

La o b e d ie n c ia ........................................................ a. Las investigaciones sobre la obediencia b. E l análisis teórico de la obediencia

C. 2.

67

Las consecuencias de la conformidad y de la obediencia . .

71

In tr o d u c c ió n ................................................................................ Los rasgos específicos de la in n o v a c ió n ................................ Innovación y creación de c o n flic to s........................................ Los estilos de comportamiento de las minorías ¿Qué es lo que facilita o frena la influencia de una minoría? La influencia de las minorías y las normas sociales . Conclusión ..................................................................... ..

71 75 80

INNO VACION E IN FLU EN C IA D E LAS M IN O RIA S

.

Macbteld Doms y Serge Moscovici A. B. C. D. E. F. G. 3.

E L C A M B IO D E A C T IT U D

86 94 105 113 117

Germaine de Montmoüin A.

Introducción a. E l problema de la naturaleza de las actitudes b. Los factores del cambio de actitud

117

368

j

B.

Psicología social

La f u e n t e ....................................................................................... 122 a. b. c. d.

C.

Credibilidad de la fuente L a atracdón ejercida por la fuente lim ites de los efectos de loe factores relacionados con la fuente Los factores de la fuente en las etapas del proceso de cambio

E l m e n s a j e .......................................................................................... 133 a. La forma del mensaje b. £1 contenido del mensaje c. Los factores dd mensaje en las etapas del proceso de cambio

D , E l r e c e p t o r ..........................................................................................147 a. Los estados o disposiciones estables d d receptor b. Los estados o disposiciones temporales del receptor c. Los factores del receptor en las etapas d d proceso de cambio

E. F.

E l cambio de actitud: ¿realidad o ilusión? . . . . 163 A manera de c o n c lu s ió n ........................................................168 a. Los factores d d cambio de actitud b. Las teorías d d cambio de actitud c. De la naturaleza de las actitudes

4.

CONFORM IDAD SIM ULADA Y CO NV ERSIO N

.

.

.

175

Geneviéve Paicheler y Serge Moscovici A.

Los lím ites de la c o n fo rm id a d ................................................177 a. Interioridad o exterioridad b. Contra toda endeuda c. Desagradar o complacer

B.

Complacencia o in n o v ac ió n ........................................................185 a. Efectos secundarios de la influencia minotitaria b. Influencias mayoritarias e jnfluendas minoritarias

C.

La conversión: influencia latente o influencia indirecta .

.

190

D . Hacía una explicación: la identificación m inoritaria im posible

195

s. E l efecto consecutivo minoritario b. Cortfmnadón

a. E l temor a la diferencia b. La diminución de las resistencias s la identificación minoritaria: la privación sensorial c. Proximidad de la minoría d. La influencia de efecto retardado

E.

Epílogo

207

Indica ( 389 Segunda parte IN D IV ID U O S Y GRUPO S

5.

D e l a c io n e s

la s

in t im

a s

................................................ 211

Sharon S. Brebm A. B.

E l intercambio social: una perspectiva mercantil del amor . La inversión, la equidad y la disonancia: la importancia de lo que brindamos a los demás . ................................ 214 C. Pero, <;qué es esa cosa llamada am or? . . . . . D . Tanto en el sexo, como en el amor y en el matrimonio ne­ cesitamos com u n icam os.......................................................... 221 E. L os celos . F . E l conflicto y la disolución: el final de la relación . . . G . R e s u m e n ..................................................................................236 6.

211

218

225 229

LA CREA TIV ID A D D E LO S G R U P O S .................................. 237

Jean-Clavde Abric A. In tr o d u c c ió n ..........................................................................237 B . Efectos de grupo e s p e c íf ic o s .......................................... 238 a. E l grupo favorece el cambio b. E l grupo favorece la toma de riesgo* c. Heterogeneidad del grupo y creatividad

C. E stilos de liderazgo y c r e a tiv id a d ........................................ 241 D . Minoría activa y creatividad de los grupos . . . . 243 E . Tarea y creatividad de los g r u p o s ........................................ 246 a. Adecuación (1963) b. Adecuación c. Adecuación d. Adecuación

modelo de la tarea-red de comunicación: Flament naturaleza de la terea-eatmctura d d grupo naturaleza de la tarea-estructura sodal representación de la tarea-naturaleza de la tarea

F . Evaluación, competencia y creatividad de los grupos . G . M étodos y técnicas de creatividad en grupo . . . .

.

252 254

a. E l brainstorming y las técnicas derivadas b. L a sinóptica c. E l análisis morfológico d. Los métodos sd ín ifos»

H . C o n c lu s io n e s ................................................................................259 7.

LAS D E C ISIO N ES EN G R U P O ................................................261

WtUem Doise y Serge Moscovia A.

Decisiones de los individuos y decisiones de los grupos . a.

Todos nosotros somos miembro* de un grupo

261

370 | Psicología social b. Decisiones iodhddualei y decisiones colectivas c. E l pensamiento grupa!

B.

E l dilema: cambiar o no c a m b ia r ...................................................2 6 ? a. Efecto de normalización y efecto de polarización b. E l fenómeno de polarización

C. D.

Decisiones, discusiones y c a m b io s .................................................. 271 ¿Qué facilita y qué impide el conflicto en un grupo? . . 274 a. Relaciones formales y relaciones informales b.

E. 8.

L a jerarquía

C o n c l u s i ó n .........................................................................................277

PROCESOS D E GRUPO Y JU RA D O S: LO S ESTA D O S U N I­ DOS Y F R A N C IA ................................................................................279

Charlan ]. Nemetb A. B. C.

Contexto h istó r ic o ................................................................................. 280 Partidarios y adversarios del sistem a de jurado . . . . 282 Cómo toman sus decisiones los ju r a d o s ................................ 28? a. b. c. d. e. f. g. h.

D. 9.

Los elementos de una buena toma de decisión Loa peligros de la conformidad La aportación de los puntos de vista minoritarios El problema de las diferencias de status ¿Jueces o miembros del jurado? La forma del jurado La cuestión del número de miembros del jurado E l papel de k unanimidad

E l instrumento de una justicia democrática

.

.

.

.

302

LA S R ELA CIO N ES EN TR E G R U P O S ........................................ 307

Willem Doise A. B. C. D. E. F. G. H. I.

In tr o d u c c ió n ......................................................................................... 307 La acentuación de los contrastes en la percepción . . . 308 E l estudio experimental de los estereotipossodales . 309 E l cruce de las pertenencias c a te g o ria le s......................................... 31? La categorizatión en a c t o s ................................................................. 318 Identidad e incomparabilidad s o c i a l e s ......................................... 321 Identidades individuales y c o le c tiv a s........................................ 323 Conflictos y negociaciones ín te rg ru p a le s......................................... 326 P t o y e c d ó n ......................................................................................... 328

B i b l i o g r a f í a ............................................................................................... 333

Indice {Volumen II)

Tercera parte PENSAM IENTO Y VID A SO CIA L

10.

LA EPISTEM O LO G IA D E L SEN TID O COMUN. De la percepción al conocimiento del o t r o ................................379

Henri Paicheler A.

In tro d u cc ió n .............................................................................. 379 a. Escenificación del problema b. Análisis del problema

B.

Del efecto de halo a la noción de teoría im plícita de la p e rso n a lid a d .............................................................................. 385 a. b. c. d. e.

C.

Percepción de los rostros y relaciones entre rasgos atribuidos El modelo de la totalidad La impresión: ¿fin o medio? A la búsqueda de la estructura de la impresión La persona; ¿conjunto de rasgos o tipo?

De la descripción de los procesos a su explicación .

.

.

395

.

.

398

a. Teorías implícitas y aprendizaje b. El modelo cognitívo

D.

De la noción social de persona a surepresentación a. Historia de la noción de persona b. La representación social del otro

E.

Los modelos de la representación social de la persona «en a c c i ó n » ........................................................................................402

372

{ Psicología social

a. b. c. d. e.

F.

11.

Teorías implícitas y personólogos Estudio diacrónico de la representación de la persona ideal De la inteligencia a la creatividad Morfopsicología ingenua y representación del cuerpo Fisonomía, religión e iconografía

Conclusión

......................................................................................... 413

LA TEO RIA D E LA A T R I B U C I O N ................................................. 415 Jos Jaspars y Miles Hewstone A. B.

Percepción de la persona yteoría de la atribución . 415 Cuatro teorías p rin c ip a le s.................................................................. 418 a. La teoría de Heider del «Análisis ingenuo de la acción» b. La teoría de la «Inferencia correspondiente» de Jones y Davís c. Las teorías de la «Covarianza y de la configuración» de Kelley d. La teoría de las atribuciones para «el éxito y el fracaso» de Weiner e. Resumen

C.

Desarrollos recientes y cuestiones claves en respuesta a las teorías principales....................................................................... 427 a. b.

¿Cuándo se realizan las atribuciones? Las causas o las razones comó explicaciones: ¿por qué? o ¿por qué razón? c. ¿Ha ignorado la teoría de la atribución la dimensión social? d. Los determinantes de la atribución: ¿el conocimiento «frío» o la motivación «caliente»? e. Resumen

D.

Las dimensiones sociales de la atribución

.

.

.

.

a. La categotización social b. La influencia social c. La naturaleza social de lo que se explica d. Las representaciones sociales e. Resumen

E.

12.

C o n c lu sio n e s............................................................................... 436

SISTEM AS D E CREENCIAS Y REPRESENTA CIO NES I D E O L O G I C A S ............................................................................... 439 Jean-Pierre Deconchy

432

Indice

A.

373

Estructuras, sistemas y «neutralización» del enunciado de las c r e e n c ia s ............................................................................... 443 a. Adomo y la «personalidad autoritaria»: una psicología b. - Rokeach y el «dogmatismo»; una psicología y una sociología c. La «ortodoxia ideológica»: una psicología social

B.

Análisis de un comportamiento y puesta de manifiesto de una « c r e e n c i a » ........................................................................438 a. La creencia en «la justicia del mundo» b. El encantamiento de lo real

13.

LA REPRESENTACION SO C IA L: FENOM ENOS, CONCEP­ TO Y T E O R I A ......................................................................................... 469 Denise Jodelet In tro d u c c ió n .................................................................................................469 A. B. C.

De los fenómenos representativos a la noción de repre­ sentación s o c i a l ..................................................................470 Elementos para acotar la noción de representación social . Construir lo real, encamar el pensamiento . . . .

475 480

a. La objetívízadón: lo social en la representación b. El anclaje: la representación en lo social

D.

14.

Conclusión

................................................

494

LAS REPRESEN TA CIO NES S O C I A L E S ..........................................495 Roben M. Farr A. B.

Representaciones socíales: una introducción . . . . Naturaleza y variedades de las representaciones sociales .

495 498

a.

Representaciones sociales de salud y enfermedad, y del cuerpo humano b. La representación social de la enfermedad mental c. Representaciones sociales de la infancia d. Representaciones sociales de la vida profesional

C. D.

Representaciones sociales: ideas y acciones . . . . Sentido común, explicaciones y representaciones . .

503 505

374

|

Psicología social

15.

LO S EST ILO S D E COMPORTAMIENTO Y SU REPRESEN­ TACION SOCIAL . .................................................... ... . Gabriel Mugny y Sum os Papastamoa

A. B. C. D. E.

16.

In tro d u cc ió n ............................................... 507 Los estilos de comportamiento . 510 La representación de la f u e n t e ......................................................... 517 Las normas: entre la objetividad y la originalidad . 527 C o n c l u s i ó n ............................................... . . 532

LEN G U A JE Y COMUNICACION . Bernard Rimé

Introducción A.

.

.

.

.

.

535

........................................................................................535 .

.

.

537

.

545

Los grados de libertad del locutor Competencias verbales respectivas Otras dimensiones de la situación social Conclusión

La palabra y el g e s t o ....................................................... a. b. c. d. e. f. g.

C.

.

Lenguaje y situación social a. b. c. d.

B.

507

¿Un lenguaje del cuerpo? Comunicar sin visibilidad recíproca Una experiencia de restricción de movimientos ¿Un efecto de activación general? Densidad del intercambio verbal Gestos y competencias verbales Conclusión

Gestos, representación y com u n icación ................................557 a. b. c. d. e. f. g.

Actividad analógica y representación Desciframiento y representación Gestos y desciframiento Los estilos de lenguaje Los estilos gestuales Un modelo de los estilos verbo-gestuales Conclusión

Indice

| 375

Cuarta parte PSICO LO GIA SOCIAL Y PROBLEM AS SO CIALES 17.

A. B. C. D. E.

18.

.

575

In tro d u cc ió n ............................................................................... Etnocentrismo y a u to ritarism o ............................................... La personalidad y la búsqueda de un chivo expiatorio . La personalidad y los factores sociales en los prejuicios . Estereotipos y percepción s e le c tiv a ........................................

575 580 584 589 595

RACISMO, PR EJU IC IO S Y D ISCRIM INACION Michael BiUig

,

.

601

Psicología de la educación y psicosociología de la educación Clases sociales y éxito e s c o l a r ................................................

601 604

PSICO SO CIO LO G IA D E LA EDUCACION Mkhel Gilí y A. B.

.

.

.

.

a. Las constataciones de relaciones b. A la búsqueda de explicaciones

C.

Representaciones y e d u c a c ió n ................................................

610

a. Las percepciones o representaciones recíprocas maestro-alumno b. De las representaciones del interlocutor a la acción pedagógica

D.

Las interacciones en el seno de la clase

618

.

a. Dos tipos de enfoque b. Acerca de las interacciones maestro-alumnos c. A propósito de las interacciones entre pares d. Observaciones finales

19.

LA COMUNICACION D E MASAS Micbel-Loais Rouquette A.

.

Puntos de vista y niveles de análisis a, Las finalidades b. Los niveles de explicación

.

.

.

.

.

.

627

628

376

|

Psicología social

B.

La estructura de Las audiencias y el devenir de los men­ sajes ...............................................................................................633 a. La organización de los públicos b. La diferenciación de los roles c. El devenir del mensaje

C,

Los sistemas de com u n icació n ................................................641 a. La difusión' b. La propagación c.

20.

L a p ro p a g a n d a

MASAS, MUCHEDUMBRES Y DENSIDAD Cari F. Graumann y Lenelis Kruse A. B. C.

.

.

.

.

649

Individuo y masa. Una cuestión contemporánea . , . 649 La experiencia cotidiana de las masas y del hacinamiento . 632 Psicología de las masas, de la muchedumbre y de la den­ sidad .................................................................................................654 a. Categorías y dimensiones de la colectividad b. Masas y muchedumbres en la teoría y la investigación psico­ lógicas c. La experiencia del hacinamiento

D.

21.

El uno y lo m ú lt ip le ............................................................676

D E LA CIENCIA AL SENTID O COMUN Ser ge Moscovtci y Miles Uewstone A. B.

.

.

.

.

El juego de la ciencia y el juego del sentido común . . El sentido común: conocimiento de primera mano y co­ nocimiento de segunda m a n o ............................................ 682 C. La gente que considera a la ciencia como un violín de I n g r e s ....................................................................................687 D. El reciclaje de la ciencia en tanto que sentido común . . E. El pensamiento informativo y elpensamientorepresenta­ tivo F. Imputar la r e a l i d a d ............................................................ 703 G. Conclusión: el pensamiento considerado como un entorno . Bibliografía

679

679

691 701 708 711

Tercera parte PENSAMIENTO Y VIDA SOCIAL

10

La epistemología del sentido común de la percepción al conocimiento del otro p o r HENR1 P A IC H E LER

Apenas habría alguien que al ver por primera vez el origi­ nal de este retrato y antes que hubiese dicho una sola palabra, no se hubiese sentido molesto o importunado de alguna maneta por su sola presencia. Este rostro no podría gustarnos a primera vista e incluso tampoco llegaría a hacerlo sí tras reiteradas ob­ servaciones, hubiéramos descubierto que, a pesar de la rudeza del conjúnto, el ojo y la frente podrían anunciar espíritu y ha­ bilidad.

A.

Introducción

a.

E s c e n ific a c ió n de l p ro b le m a

—> A cto 1 .—-Jueves, 8 de la noche, toda la banda está reunida, sólo falta Mariette para que se sienten a la mesa. Todo el mundo se conoce desde d instituto y aprecia mucho estos reencuentros periódicos. Tocan a la puerta: es Mariette, llega tarde, afortunadamente un amigo aceptó traerla en coche, etcétera, Mariette presenta a su amigo a los presentes; «Luden», Este se

360

|

Pensamiento y vida social

siente incómodo ante tm grupo tan cohesivo. Todo el mundo se dedica a sus ocupaciones, Mariette ha desaparecido en la cocina, dejándolo solo; Luden se muestra inquieto, finge un gran interés por una funda de disco: siem­ pre se siente incómodo en este tipo de situaciones, se sonroja, etc. «Q uédate a comer, Luden.» «N o, no, tengo que hacer... me están espe­ rando... bueno, sólo una copa... cinco minutos, pero no m ás.» Se ha roto el hielo y se inicia una animada conversación sobre las próximas elecciones. L u ­ d en conoce bien el tema y expresa algunas opiniones pertinentes, mostrán­ dose muy sarcástico en su crítica de uno de los candidatos. «Bueno, me tengo que ir.» Tras intercambiar algunos apretones de ma­ nos y tirar tm plato de galletas, Luden se va. Tras su partida, la conversa­ ción coge nuevos impulsos: «Un poco raro, este nuevo amigo de Mariette.» Todo el mundo lo en­ cuentra «tím ido», «tenso», «no tiene las cosas d aras», pero también lo con­ sideran «inteligente», «sarcástico» y «gracioso». Paul, un estudiante de psicología que siempre trae a Freud o a Lacan bajo el brazo, pronuncia su sentencia: «Completamente reprimido, ese tío debe tener un superego tan grande como una montaña.» —» Acto 2. -— Entretanto, Luden se pasea por un bulevar, sin saber qué hacer esa noche y lamentando no haber aceptado esa invitación. «Bueno, iré al cine.» Confuso, pidiendo disculpas por las molestias, toma asiento. En la pantalla, dibujos animados, una pantera rosa se acerca a un vallado. Algunos trazos del dibujante, algunos movimientos y todo el mundo se echa a reír, comprendiendo lo que va a suceder. Todo el mundo conoce a Pinky, la pantera rosa, con su apariencia distraída, extraña, hastiada pero as­ tuta, que encuentra rápidamente soluciones para los problemas que se le pre­ sentan; además, perversa bajo su disfraz de «no matar ni a una m osca»...

—► Acto 3. — Viernes por la mañana, cansada aún de la noche anterior visita el museo del Louvre en compañía de sus alumnos. En el programa, una exposición de dibujos de Lebrun, el célebre pintor de Luís XIV . Mariette explica: «Lebrun fue uno de los primeros fisonomistas, pues in­ tentó establecer un sistema de tipologías a fin de elaborar una ecuación entre el aspecto físico y la personalidad; demostró la existencia de tipos humanos basados en una similitud de la estructura geométrica de los rostros huma­ nos con la morfología de algunas especies animales; ejerció una gran influencia sobre La Fontaine». Los niños ríen... conocen las fábulas de La Fontaine y ese rostro leonino denota sin duda una gran voluntad y un apetito de po­ der... y aquel con la apariencia tan bovina, nadie espeta de él rapidez de de­ cisión, ni una inteligencia viva; un rostro tan plácido no puede ser muy peligroso. —> A cto 4. — Viernes, 2 de la tarde. Luden tiene una cita en una em­ presa de selección de personal. Busca un trabajo de tiempo parcial para pagar sus estudios y ha respondido a una oferta de empleo para vendedores. Una vez

10.

La epistemología del sentido común

]

381

satisfechos varios tests, es recibido por el Sr. Cazacabezas para una entrevista; este último es informado de los resultados obtenidos en el test 16 PF: «A já», dice ajustándose la corbata, «mucha sizotimia y poca afectotimia, muy intro­ vertido... cierta tensión energética y mucha emotividad, pero buenas notas en los factores H A R R IA , A LA X IA , P R A X E R N IA ... Escuche, joven, usted no tiene en absoluto la personalidad que corresponde al perfil del puesto de vendedor. En cambio, estamos buscando un auxiliar de contabilidad y creo que usted podría realizar esas labores de manera muy satisfactoria». Encantado por haber encontrado un empleo, Lucien se apresura para no llegar tarde a su «sesión» en la Oficina de Ayuda Psicológica Universitaria.

—» Acto 5. — Viernes, 5 de la tarde. Desde hace algún tiempo, Luden es tratado por la señorita Tescucho, psicoterapeuta. «Siempre me siento incómodo ante un auditorio desconocido, me siento torpe y estúpido.» « S í...» «Me siento paralizado por la timidez, aún no me he decidido a hablar

1

382

|

Pensamiento y vida social

de mis sentimientos con M ariette,.. tengo miedo de un fracaso... simple­ mente me comporto como si fuera un buen am igo...» «S í... Usted no se siente seguro de sí m ism o...» «Ayer, por ejemplo, me habría gustado quedarme con ello s..., pero no, me dominó el pánico.» La señorita Tescucho conoce muy bien el caso de Luden, gracias al Rorschach y al TAT: tipo de resonanda íntima, introvertido... Las respues­ tas K son daramente superiores a las respuestas C. Mañana, en la reunión de síntesis con el equipo, propondrá que se le aplique una terapia de afir­ mación. A cabam os de conocer a cierto núm ero d e actores sociales qu e, en su acti­ vidad cotidiana o profesional, han llegado a una im presión, a un conocimiento de otras personas, tras una interacción en ocasiones muy lim itada. En la ac­ tualidad, el estudio de este tipo de fenóm enos es ob jeto de un gran desarrollo en psicología social y los problem as que perm iten plantear parecen decisivos en varios aspectos: — A l pertenecer al cam po de la percepción del otro, e stas investigaciones podrían haberse conform ado con estudiar este tipo de procesos en sí m ism os; pero pronto resultó evidente que a m enos que se considerara que una persona no es m ás que un objeto de percepción, com o un m ueble o una perspectiva, la naturaleza m ism a del ob jeto (de los individuos o personas en situación social) podía constituir una vía real que conduciría a una m ejor com prensión del establecim iento, del funcionam iento de las relaciones interpersonales y de la articulación existente entre la estructura social, los com portam ientos y las vivencias individuales. — T ras haberse concentrado en el carácter em ocional, afectivo de nuestras relaciones con los dem ás, lo que hizo que se concediera una im portancia excesiva a este tipo de variables en la explicación de los juicios que nos fo r­ m am os, los autores actualm ente enfatizan las m odalidades de funcionam iento cognítivo que gobiernan la im presión. Por lo que se refiere a la articulación individual-social, verem os que las diferentes soluciones teóricas propuestas para explicar lo s procesos de percepción del otro, pueden conducir a concep-, d o n e s fundam entalm ente diferentes de este problem a.

b.

A n á lis is d e l p ro b le m a

R egresem os a las situaciones sociales de nuestra obra en cinco actos: Prim er acto: ¿q u é sucedió tras la p artida de L u d e n ? C ada protagonista tenia una im presión de él y la pudo verbalizar en térm inos de atributos de ptrsonalidad : tím ido, indeciso, etc: ¿C óm o se form ó esta im presión? C ada uno de los presentes disponía de muy pocas inform aciones sobre L u d e n : al­ gu n o! Com portam ientos, su aspecto físico, el tim bre de su voz, el contexto,

10.

La epistemología del sentido común

| 383

etcétera. Estas informaciones han sido percibidas y, no obstante, tras su par­ tida, cuando hablan de él, no dicen lo que hizo o dijo, sino que utilizan ras­ gos abstractos, no observados directamente: no se ve la timidez o la inteli­ gencia, sino sus supuestas manifestaciones. Señalemos también que estos rasgos que «resumen» gamas de compor­ tamientos o de actitudes constituyen generalmente características estables, este carácter de estabilidad, aunado a un valor esencialmente explicativo (si se amodorra en la silla es porque está incómodo y si está incómodo es porque es tímido), cumple asimismo una función de previsión: su timidez hace que los demás esperen que responda de cierta manera ante una situación deter­ minada y, además, ¡existe una manera de comportarse con los tímidos! Semejante descripción del proceso puede parecer un conjunto de cosas evidentes. Esto sucede con tanta «naturalidad» que no podemos ver cómo podría ser de otra forma. Más adelante tendremos oportunidad de explicar que esto quizá no tiene nada de evidente ni de natural. El mecanismo que conduce de la percepción de los indicios a través de los órganos de los sen­ tidos a una atribución de rasgos abstractos constituye lo que se denomina un proceso de inferencia; los investigadores de la percepción del otro obser­ varon rápidamente la analogía entre el proceso cotidiano del sentido común y el procedimiento clínico utilizado en medicina o en psicología (los puntos blancos que aparecen en la garganta permiten diagnosticar una angina, una respuesta determinada a un cuestionario de personalidad permite concluir una extraversión). Así pues, podemos hablar de inferencia clínica. El segundo y tercer actos pueden permitirnos descubrir otras característi­ cas de este fenómeno de la percepción del otro. En presencia de rasgos y movimientos sumamente estilizados que representan a la pantera rosa o ante el conjunto de las características de los rostros de Lebrun, los espectadores también se hacen una impresión inmediata. Por otra parte, comparten la misma impresión y, a menudo, tendrían bastantes dificultades para justifi­ car las inferencias realizadas. El hecho de que estos procesos sean inconscien­ tes y espontáneos y no requieran ningún esfuerzo por parte del sujeto con­ tribuye a crear un sentimiento de evidencia; el objeto existe, se trata de una persona que posee atributos. Este sentimiento es corroborado por la exis­ tencia de un acuerdo entre los espectadores, pues todos ellos vieron lo mismo y tuvieron la misma impresión. En el cuarto y quinto actos, Luden se enfrenta a Jos «profesionales» del conocimiento del Otro. Ya hemos visto que, para llegar a este conocimiento, estos profesionales utilizan el mismo procedimiento: la inferencia clínica. En cambio, lo que a primera vista parece diferendarlos del hombre de a pie es la utilización sistemática de teorías de la personalidad que les permiten explicitar o validar sus reglas de inferencias. Estas últimas responden, además, a una representación de la causalidad que justifica estas inferencias; si Luden ha dado muestra de esos comportamientos en el primer acto, esto se debe

384

|

Pensamiento y vida social

a que es «introvertido». El psicólogo puede justificar la evidencia de esta introversión a través de la presencia de indicios; en su caso, estos últimos están constituidos por «síntomas» o respuestas a tests de personalidad. Pero una teoría de la personalidad no se conforma con definir reglas de inferencias, sino que también propone reglas de correspondencia-, una per­ sonalidad es concebida como un todo organizado y todos los estudios en este campo han .consistido, durante muchos años, en buscar regularidades, en establecer tipQlogías y en poner de relieve, a menudo a través de sofis­ ticados tratamientos estadísticos, los factores y las dimensiones que justifican la existencia de una estructura general. ¿Qué fundamento tiene esta diferencia entre psicólogo y perceptor inge­ nuo? ¿No utiliza el hombre de la calle de manera «implícita» reglas de organizaciones que establecen correspondencias entre los rasgos atribuidos y no se refiere también él a modelos, a tipos ideales? La probabilidad de que se describiese al mismo tiempo a Luden como una persona tímida y abierta es casi nula y la atribución de rasgos a un rostro bovino no carece de relación con el conocimiento de un prototipo de pladdez: la vaca. Henos aquí, al final de este análisis sumamente intuitivo del fenómeno, a punto de justificar la elección del título de este capítulo: la epistemología del sentido común. Estas dos expresiones pueden parecer contradictorias: el término epistemología (etimológicamente, discurso sobre la ciencia) designa a la disciplina, la rama de la filosofía o de la propia ciencia, según los auto­ res, que intenta explicar las leyes’ reales de producción de los conocimientos científicos. Diversas escuelas ponen el acento sobre la necesidad de una ruptura con las categorías y los sistemas de explicación del sentido común en la formación de los conceptos científicos. Se denomina corte epistemoló­ gico al momento en que se constituye una ciencia, «cortando» con su pre­ historia y su entorno ideológico {Bachelard, 1957). De este modo, resultaría absurdo, desde este punto de vista, pretender que es posible hacer una epis­ temología del sentido común. No obstante, nos lo permitimos en la medida en que, como ya veremos, la psicología social, experimental, ha podido poner de manifiesto el efecto de verdaderas «teorías implícitas de la personalidad» sobre el funcionamiento cognitivo de los sujetos y sobre sus interacciones sociales. En cambio, parece que es posible a su vez plantear interesantes proble­ mas a la propia epistemología a partir del momento en que podamos avan­ zar en la comprensión del génesis de las condiciones de realización de estas teorías implícitas y de la relación que estas teorías sostienen con las teorías «científicas» de la psicología de la personalidad.

10.

La epistemología del sentido común

|

B.

Del efecto de halo a la noción de teoría implícita de la personalidad

a.

Percepción de lo s ro stro s y relacio n es entre r a sg o s atribuidos

385

Una parte de los resultados de una investigación muy antigua, realizada por Brunswik en Alemania antes de la guerra, nos va a permitir familiari­ zarnos con el enfoque experimental del procesó de percepción del otro. Este autor emprendió una investigación encaminada a poner de relieve el tipo de indicios del rostro utilizados para llegar a una impresión de la perso­ na representada. El empleo de dibujos sumamente esquematizados le permite variar de manera muy sistemática cierto número de características morfoló­ gicas del rostro (longitud de k nariz, distancia entre los ojos, altura relativa de la boca, etc.). Este procedimiento le permitió demostrar que, ante un rostro determinado, los sujetos se formaban una impresión idéntica y que ésta estaba determinada por la disposición de las diferentes características manipuladas al elaborar el dibujo. De esta forma, el acuerdo constatado po­ día explicarse por el hecho de que los sujetos utilizaban las mismas reglas de inferencia {una frente baja corresponde a un individuo de inteligencia corta, etc.). En otra de sus investigaciones más cercana a las condiciones reales de la construcción de una impresión, Brunswik presenta a estudiantes de psi­ cología una serie de 46 fotos de soldados. La uniformidad del entorno de los rostros es constante, lo que le permite eliminar las variables parásitas que constituyen indicios como el vestido, ía longitud del cabello, etc. A cada foto, los estudiantes deben transmitir su impresión concediendo dos notas: una nota sobre la escala de inteligencia y otra sobre la escala de amabilidad. Por su parte, Brunswick había evaluado las características psicológicas de los soldados fotografiados y disponía así de dos notas «objetivas» por foto: una nota de inteligencia obtenida mediante un test clásico y una nota de amabi­ lidad según la evaluación sociométrica de los camaradas de regimiento que les conocían desde hada mucho tiempo. La utilización sistemática de coeficientes de correlación le permite obte­ ner una vez más los resultados anteriores: en una fotografía determinada y en un rasgo determinado existe un consenso muy fuerte entre sujetos. Tam­ bién calcula las correlaciones que existen entre las diferentes variables. Los resultados obtenidos permiten elaborar la siguiente tabla:

386 T

|

abla

Pensamiento y vida social I.

— Correlaciones entre juicios de la inteligencia (Clj) y de la amabilidad (Áj) y su evaluación en las personas fotografiadas (Clm y Am) j----------...—

C l m ............... ...... —

r = .07

-Ciy-

r = .00 ---------- — A m ---------------- r = .28 —

‘I

r = .62 -------A / -------

A l leer esta tabla aparece una clara correlación entre las atribuciones de inteligencia y las atribuciones d e am abilidad; esto s d o s rasgos aparecen rela. d o n a d o s entre sí en el seno de la im presión y todo parece indicar que los su jetos pensaban que resulta im posible que una persona sea, al m ism o tiem ­ po, inteligente y antipática (y viceversa). E n esa época se interpretaba esa correlación sistem ática com o la m anifestación de un efecto de balo, el carác­ ter positivo o negativo de un rasgo que se generaliza a otras atribuciones.

El examen del valor de los otros coeficientes permite comprender que, por una parte, el consenso existente entre los sujetos no puede basarse en la «realidad» de las personas percibidas, ya que no existe ninguna córreladon entre los juicios y la evaluación objetiva de los rasgos, y por la otra, que este «efecto de halo» no es comprobado en las personas objeto de la percepción. Diversos resultados de este tipo habían hecho que Newcomb (1931) viese en esta relación la manifestación de una especie de «error lógi­ co», Esta experiencia, a pesar de su gran simplicidad y su artificial idad, per­ mite plantear los principales problemas a los que tuvieron que enfrentarse los investigadores que trabajaban en este campo: 1 / los sujetos funcionaron como morfopsicólogos ingenuos, utilizando las mismas reglas de inferencia. 2 / Al parecer estas reglas no pudieron ser aprendidas, a través de su prácti­ ca, de otras personas durante sus experiencias sociales. 3 / También emplean las mismas reglas de correspondencia que estructuran su impresión. ¿Cuál es la naturaleza exacta de estas reglas y de dónde provienen? Hemos elegido abordar estos procesos a través de un ejemplo sobre, úni­ camente, dos rasgos y un tipo sumamente particular de indicios. No hace falta decir que en los procesos intervienen un número infinitamente mayor de indicios, rasgos y posibilidades de relaciones. b.

E l m o d e lo de la tota lid a d

Según Asch (1946-1954), percibimos a las personas como individualida­ des singulares, únicas y a partir de sus diferentes características nos forma­ mos la imagen de un tipo particular. Consideramos que todo comportamiento es un efecto producido por una persona autora, causa de dicho comporta­ miento. Cuando acción y persona constituyen una unidad cognitiva, la per­

10.

La epistemología del sentido común

| 387

sona adquiere la calidad de sus acciones y aparece fenomenológicamente como causa primera. Este aspecto del fenómeno había sido estudiado en particular por Heider (1958), pero Asch resalta el hecho de que la impresión que nos hacejnos de un individuo está sumamente unificada, percibimos la totalidad de una persona. ¿Cómo se forma esta unidad? Existen dos posibilidades: po­ demos suponer que la impresión es una simple suma de rasgos. Sí hemos observado un cierto número de comportamientos y si cada uno de estos com­ portamientos se explica a través de la posesión de un rasgo, la impresión resultará de la suma de estos rasgos. Este modelo, calificado de aditivo, ha dado lugar a numerosas investigaciones y a cierto número de variantes. Para Asch, guestaltista, este modelo no permite explicar la unidad de la impresión e insiste en el carácter dinámico de la totalidad, en la que cada rasgo obtiene su significado de la relación que sostiene con los otros rasgos y actúa sobre el conjunto de los rasgos (una inteligencia fría y calculadora nos hace pensar en un tipo totalmente diferente de aptitud que una inteligencia alerta y bri­ llante). Desde este punto de vista, en la impresión global, no todos los ras­ gos tienen la misma importancia, el mismo peso; ciertas características son centrales y otras son periféricas. La comparación de los resultados de dos de sus experiencias nos permitirá ilustrar esta concepción en términos de tota­ lidad dinámica. En la primera investigación, el experimentador lee a cada uno de los dos grupos experimentales una lista de rasgos que describen

Tabla II. — Porcentajes de rasgos elegidos en la «cbek-list» en las experiencias de Asch Experiencia I

Generoso Sentido del humor Sociable Influyente Carácter controlado Honesto

Experiencia II

Cordial

Frío

Amable

Brusco

91 77 91 88 77 98

8 13 38 99 89 94

56 71 83 94 82 87

58 48 78 96 77 100

a una persona. El primer grupo de sujetos escucha el siguiente retrato: «in­ teligente, dotado, trabajador, cordial, decidido, prudente». Para el segundo grupo, el retrato es el mismo, excepto que el rasgo «cordial» es reempla­ zado por el rasgo «frío». Los sujetos deben transmitir su impresión eli­ giendo de una lista de adjetivos (la cbeck-list) aquellos que, según su pare­ cer, también caracterizan a esta persona. La hipótesis es que los atributos

388

|

Pensamiento y vida social

«cordial» y «frío» funcionarán como características centrales y adquirirán un considerable peso dentro de la totalidad de la impresión. La segunda experiencia es estrictamente idéntica a la primera, excepto que la variable «cordial-frío» se convierte en «amable-brusco». Examinemos (tabla II) una selección de respuestas de los sujetos a los rasgos de la checkItst.

Los resultados obtenidos demuestran la exactitud de las hipótesis de Asch. La pareja de características cordial-frío da pruebas de centralidad y ejerce una influencia considerablemente mayor sobre la impresión que la pareja amable-brusco, que resulta periférica en el mismo contexto, en el mismo retrato. Multiplicando las experiencias de este tipo, Asch pudo demostrar que el carácter de centralidad era determinado por una interacción con la totali­ dad. El rasgo cordial puede, por ejemplo, adquirir un carácter periférico en el contexto «obediente, débil, superficial, sin ambición, fútil». Por su parte, Kelley (1950) pudo encontrar los efectos descritos por Ascb en una situación de interacción social. Su experiencia consistía en presentar a dos clases diferentes de psicología a un profesor que sólo intervendría du­ rante una conferencia; este profesor era presentado mediante una especie de biografía, en la que se decía que su entorno lo consideraba generalmente como una persona «cordial, trabajadora», etc. (lista de Asch) para uno de las clases y «fría» en la otra condición. Tras dar su clase, este nuevo profesor, en realidad un cómplice del experimentador, hacía que los estu­ diantes discutieran entre sí durante veinte minutos. AI final de la discusión, los sujetos debían transmitir la impresión que tenían de esta persona, median­ te la check-list. Esta impresión estaba determinada por la presencia de los adjetivos cordial o frío. Pero otro resultado que no podía aparecer en las experiencias tan artificiales de Asch, confiere todo su interés a la situación de terreno utilizada por Kelley. Tras haber grabado toda la discusión del gru­ po, Kelley pudo demostrar que los sujetos que habían recibido la descrip­ ción «cordial» manifestaban una tendencia a evitar con mayor frecuencia las interacciones con el profesor que los otros sujetos. Por otra parte, la modi­ ficación de la impresión tenía un efecto sobre el clima del grupo y la canti­ dad de los intercambios.

c.

La im p re s ió n : ¿fin o m e d io ?

La concepción de Asch que concede una importancia primordial al con­ junto, a la totalidad de los rasgos ha sido criticada por Bruner y Tagiuri (1954). Para estos últimos, el perceptor realiza inferencias sobre la personaobjeto de forma directa, a partir de los indicios, sin pasar por el estadio «in­ termediario» de la impresión estructurante y totalizante. De este modo, pro­

10.

La epistemología del sentido común

|

389

ponen circunscribir la naturaleza de las relaciones entre indicios iniciales y rasgos-respuestas. La pregunta que se plantea es la siguiente; si el sujeto sabe que la otra persona posee una característica determinada o varias ca­ racterísticas, ¿cómo puede inferir la ausencia o presencia de otras caracte­ rísticas? Nos encontramos ante una especie de «lógica», de «teoría», donde la presencia de ciertos rasgos implica la existencia o la ausencia de otros rasgos. Bruner y Tagiuri proponen la expresión de teoría implícita de la per­ sonalidad para explicar la existencia en el perceptor de tendencia, de expec­ tativas generalmente no verbalizadas y no conscientes, consistentes en pre­ sumir la existencia de una relación entre las diferentes características de la persona percibida. Otros autores, Saxbin, Taft y Baíley (1960) hablan de sistemas c[e postulados del perceptor. Desde este punto de vista (Wishner, 1961), el carácter de centralidad de un rasgo sería secundario en relación con el conjunto de las relaciones exis­ tentes entre los rasgos que constituyen la impresión, Estas relaciones pueden ser puestas de manifiesto a través de las correlaciones que existen entre las diferentes atribuciones realizadas por los sujetos. E ste «m o d e lo » de trabajo y el recurso sistem ático a análisis estadísticos han perm itido un considerable p rogreso en la com prensión de las m odalida­ des de funcionam iento de las teorías im plícitas de la personalidad.

Habida cuenta del gran número de rasgos que proporciona una lengua, ¿cómo se organiza el conjunto de las correlaciones posibles entre cada pare­ ja de rasgos posibles? Aquí nos conformaremos con dar algunos ejemplos. Igualmente reco­ mendamos al lector que consulte un manual especializado en estadística.

d.

A la b ú s q u e d a de la e s tru c tu ra de la im p re s ió n

En el marco de una de nuestras propias investigaciones (Paicheler y col., 198)) pedimos a un centenar de sujetos que pensaran en «alguien que cono­ cieran bien» y que nos describieran su personalidad, atribuyéndole notas de 0 a 7 para cada uno de los 64 rasgos que figuraban en un cuestionario. Re­ sulta importante insistir en que cada sujeto piensa en una persona diferente. De esta manera nos es posible calcular las correlaciones existentes entre cada una de las evaluaciones y presentarlas en una matriz. La tabla I I I muestra algunos valores de esta enorme matriz que nos servirán de ejemplos. El examen de esta tabla no nos enseña nada nuevo en relación con lo constatado en las experiencias anteriores: existen fuertes correlaciones, po­ sitivas o negativas, entre ciertos rasgos. Además, ciertos atributos parecen ser independientes.

390

T

|

a b la

Pensamiento y vida social

III. — Matriz de las intercorrelaciones obtenidas entre los diferentes rasgos tomados de dos en dos

$

o

-á a §o

0

Imaginativo Ansioso Concreto Carácter controlado Tenso . Práctrico Abstracto Emocionalmente estable

1 i* o

■I

.06

— .09 — .41 .10'

.01 .67 .02 —.48

.04 .00 .57 .06 .01

'8 S .60 .08 — .78 .07 .05 — .55

— .09 — .34 —.07 .50 — .32 — .15 .05

Ahora sometamos el conjunto de nuestros resultados a una serie de tra­ tamientos matemáticos demasiado complejos para ser descritos aquí. Así llegamos a la matriz «reconstruida» de la tabla IV.

Ansioso Tenso Emocionalmente estable Carácter controlado Práctico Concreto Imaginativo Abstracto

.67

Abstracto

Imaginativo

3 £

Concreto

Carácter controlado

Emocionalmente estable

IV. — Matriz «corregida» que pone de manifiesto dos factores de «ansiedad» e «imaginación» que organizan las atribuciones

Tenso

abla

Ansioso

T

.08 .01 .06 — .34 —.41 .00 .01 .02 ,05 — .32 — .48 .01 .50 — .15 — .07 — .09 .05 .07 .04 .10 .06 .57 — .65 — .55 — .60 — .78 .60

Las correlaciones son evidentemente las mismas, pero la organización del conjunto hace que aparezcan dos subconjuntos de adjetivos fuertemente in­ terrelacionados. En cambio, no hay ninguna correlación entre los adjetivos

10.

La epistemología del sentido común

|

391

pertenecientes a dos subconjuntos diferentes, como si estos últimos fueran independientes. Además, en el interior de cada uno de ellos, ciertas correlaciones son positivas y otras negativas. Hemos puesto de manifiesto la existencia de dos ejes que organizan la impresión (en ciertos procedimientos, estos ejes adquie­ ren la denominación de factores): por una parte, un eje al que podríamos llamar Ansiedad (ansioso y tenso en un polo, emocionalmente estable y de carácter controlado en el otro polo); por la otra, una dimensión que reúne aptitudes para la imaginación que se oponen al carácter práctico y concreto, Rosenberg y sus colaboradores (1 9 6 8 ) utilizan un procedim iento suma-

F ig . 2. — Dimensiones que subtienden el conjunto de los rasgos atribuidos en la experiencia de Rosenberg y sus colaboradores, 1968.

392

|

Pensamiento y vida social

mente diferente para poner de manifiesto la estructura de la impresión. Tras entregar a cada uno de sus sujetos un cartón con un rasgo de personalidad, les piden que repartan estos cartones de forma que reúna las características que, en su opinión, pueden estar presentes en una misma persona. Tras utilizar un procedimiento de análisis muí ti dimensional, el análisis de estos agrupamientos, el número de veces que los rasgos han sido asociados pueden conducir a una representación espacial de los resultados. En esta repre­ sentación (fig. 2), los adjetivos serán más cercanos en la medida en que estén relacionados entre sí en la teoría implícita. También es posible demostrar la existencia de una organización del con­ junto que aparece estructurado mediante dos dimensiones que los autores subrayan trazando dos ejes. Uno de estos ejes corresponde al éxito (o fra­ caso) en el terreno «intelectual» y el otro al éxito «social». Bruner y Tagiuri habían propuesto la expresión de teorías implícitas de la personalidad en base a la constatación de las correlaciones que existen entre las atribuciones de rasgos. En unos cuantos años, la elección de esta expresión demostró su pertinencia en la medida en que el conjunto de estas correlaciones se organiza siguiendo con gran exactitud el mismo modelo

F ig . 3.-— Ejemplo de taxonomía implícita de una persona inestable (según Cantor y Miscbel, 1979).

que el utilizado por algunos teóricos de k personalidad para comprender el funcionamiento de la persona y explicar sus comportamientos.

10.

e.

La epistemología del sentido común

|

393

La persona: ¿conjunto de rasgos o tipo?

Partiendo de investigaciones desarrolladas en psicolingüística dentro del estudio del impacto de una «lógica natural» en nuestros procesos de categorización de los objetos, algunos autores han propuesto un enfoque diferente de la formación de las impresiones. Según este enfoque, los sujetos llevarían a cabo una especie de generalización que conduciría a la construcción de prototipos abstractos que les permitirían clasificar los objetos en función de su mayor o menor distancia respecto a dichos «tipos ideales». En nuestro lenguaje cotidiano utilizamos expresiones como; «En fin ya ves... un estúpido que he conocido y q u e...» De esta forma, el estúpido en cuestión constituiría un prototipo que permitiría «resumir» cierto número de rasgos o comportamientos que podrían evocar diferentes tipos de personas que presenten características más o menos comunes. Desde este punto de vista, nuestras clasificaciones responderían a una «lógica» diferente de la descrita por el enfoque en términos de rasgos. Las categorías implícitas estarían jerarquizadas y nosotros funcionaría­ mos como taxonomistas ingenuos. El ejemplo de la figura 3, tomado de Cantor y Mischel (1979), ilustra este principio: al nivel más abstracto, tenemos una clase muy general, «persona psicológicamente inestable», si descendemos a diversos niveles llegamos a categorías de personas mucho más particulares, mucho más diferenciadas. Este modo de funcionamiento puede ilustrarse con una investigación de Solso y McCarthy (1981) sobre la memorización de los rostros. Los autores emplean un material que habitualmente utiliza la policía para elaborar los retratos robot, pudiendo así elaborar un gran número de rostros más o me­ nos similares mediante sobreposiciones de calcas. Partiendo de cuatro retratos prototipo, los autores realizan un cierto número de rostros «derivados» que presentan diversos grados de semejanza, siendo uno de ellos totalmente diferente. Se muestra a los sujetos las series de rostros a razón de treinta segundos por imagen, diciéndoles que las ob­ serven detenidamente, ya que después tendrán que reconocerlas. Cada serie incluye cierto número de rostros derivados (tres al 25 % , cuatro al 50 % y tres al 75 % ), excepto el prototipo y el rostro totalmente diferente (0 % ). Luego se presenta a los sujetos una nueva serie de dibujos constituida por una mezcla de ciertos rostros derivados ya presentados, nue­ vos rostros derivados, el rostro al 0 % y el prototipo. Los sujetos deben decir si ya han visto a esta persona y transmitir su grado de seguridad me­ diante una escala. Los sujetos reconocen con mayor facilidad a las personas que ya han visto y están entonces más seguras de su juicio. En los nuevos rostros deri­ vados, su grado de seguridad es tanto más fuerte en la medida en que éstos presenten una mayor semejanza con el prototipo.

394 | Pensamiento y vida social

F ig. 4. — Ejemplo de prototipo y de rostros derivados utilizados Solso y McCarthy.

10.

La epistemología del sentido común

|

395

Mucho más sorprendente y verificando la hipótesis de una construcción cognitiva de prototipos que conduce a una seudomemorización, estos nue­ vos rostros derivados, que no habían sido presentados en la primera fase, no sólo son erróneamente reconocidos, sino que los sujetos también dan muestras de una gran seguridad. Los autores realizaron la misma experiencia, pidiendo a los sujetos que reconocieran los rostros seis semanas después de la primera presentación. Los resultados son estrictamente idénticos, ¡Una vez elaborados, los proto­ tipos dan pruebas de una gran resistencia!

C.

De la descripción de los procesos a su explicación

A lo largo de los últimos treinta años, el conjunto de estos resultados ha permitido una mejor comprensión de los procesos de percepción del otra. Nos encontramos muy lejos de las concepciones enraizadas en conjuntos de evidencias del tipo «intuición» o manifestación de la «empatia», conce­ bida como la posibilidad de ponerse en el lugar del otro para poder «com­ prender» su personalidad, su funcionamiento. Hasta aquí nos hemos interesado especialmente por la demostración em­ pírica de la existencia de la organización de la impresión, de reglas de fun­ cionamiento, teorías y taxonomías implícitas. Ya establecida esta constata­ ción, nos queda el problema de la explicación. Si efectivamente algo sucede «en la cabeza» de nuestros sujetos, para utilizar una expresión de moda entre los cognitivistas, ¿de dónde provienen estos mecanismos? ¿Qué explicación puede dar de ellos la psicología social teórica? La respuesta 'a estas preguntas reviste un gran interés, no solamen­ te para nuestro campo de estudio, sino también para el conjunto de la psi­ cología y para las prácticas sociales basadas en estas teorías.

a.

T eorías im plícitas y aprendizaje

Una posible interpretación de la existencia de teorías implícitas consiste en suponer que los individuos las han adquirido a través del contacto con otras personas. Sus experiencias sociales han multiplicado las ocasiones de percibir las correlaciones que existen objetivamente en la realidad. Si cada vez que me he topado con el rasgo tenso en un individuo y éste era también muy emotivo ante determinadas situaciones, no resulta sorprendente que estos dos rasgos queden asociados en mí universo cognítívo. Los defensores de la utilización de prototipos ideales admiten la exis­ tencia de desfases. Los tipos, estas clases extremas, tal vez no existen o existen en contados casos, pero son elaborados a partir de relaciones exis­

396

|

Pensamiento y vida social

tentes en la realidad. El sujeto, al comportarse como un estadístico ingenuo, se conforma con algunas regularidades observadas para elaborar a continua­ ción un modelo general que no toma en consideración las pequeñas varia­ ciones y exagera las consistencias observadas. Dicha concepción en términos de aprendizaje presenta al menos una enorme ventaja: los psicólogos socia­ les y los psicólogos de la personalidad están de acuerdo en el carácter «real» del objeto que pertenece, por lo demás, al terreno teórico de los segundos. La persona existe y las correlaciones entre sus rasgos, sus comportamientos constituyen el fundamento de las teorías de la personalidad. Sin embargo, no tardan en aparecer contradicciones. La experiencia de Brunswik nos ha permitido constatar la falta de correspondencia entre jui­ cio y realidad, y este resultado sería comprobado en investigaciones sobre la percepción de personas reales. Norman (1963) pide a estudiantes de psicología que se conocen bien en­ tre sí que se evalúen mutuamente mediante veinte escalas bipolares elabora­ das a partir de las descripciones de factores llevadas a cabo por Cattell (1974) a fin de dar cuenta de lo que él denomina la «esfera de la personalidad», estructura general que forma la base de toda personalidad. Una de las es­ calas, por ejemplo, comprende en uno de sus polos la descripción «evita la novedad, analiza prudente y detalladamente todos los elementos de una situación...» y en el otro polo; «no duda en llevar a cabo nuevas experien­ cias, etc.». El análisis de los resultado^ hace que aparezca una estructura clara y compartida por todos los sujetos. Puesto que esta estructura se parece a la de Cattell hasta casi poder confundir ambas, Norman piensa que ha aislado dimensiones de base de la personalidad. Pero repitiendo exactamente la misma experiencia con personas que no se conocen y que acaban de ser presentadas, Passini y Norman (1966) llegan a la misma teoría implícita. La posibilidad de que estas teorías hayan sida aprendidas a través de contactos con la realidad resulta así difícil de sostener. Para poder aprender es necesario comenzar por percibir correctamente las asociaciones existentes y realizar un número suficiente de inferencias que no sean erróneas. Otro tipo de resultados- que veremos más tarde también nos deja per­ plejos. Si bien existe actualmente un consenso en la comunidad científica de los teóricos de la personalidad consistente en considerar que las teorías fac­ toriales son correctas, contados son los investigadores que se muestran dis­ puestos a admitir las diferentes construcciones derivadas de la psicología morfológica. Ahora bien, no existe ninguna dificultad para demostrar que el hombre de la calle utiliza las teorías de los morfopsicólogos. Así ¿habría adquirido éste esttucturas y relaciones inexistentes?

10.

b.

La epistemología del sentido común

| 397

EJ modelo cognitivo

Un segundo tipo de explicaciones sitúa el origen de las teorías implícitas en las modalidades de funcionamiento del universo cognitivo de los sujetos. Desde este punto de vista, todo individuo intenta estabilizar su entorno, organizado. La complejidad de los indicios, de los comportamientos y de las situaciones que caracterizan a nuestro entorno social, sus fluctuaciones y su inestabilidad hacen que el sujeto busque regularidades, aspectos que rio varíen. Además, el sujeto estaría interesado en poder prever las reacciones de esos objetos animados y autónomos que son las otras personas. Sin duda es necesario que yo sepa que una silla o un sillón forman parte de la clase de los asientos y que su ayuda me puede resultar muy útil si me encuentro sumamente fatigado. Sin embargo, nunca se ha visto que una silla dé una patada, pretextando que el trasero de la persona que le pide ayuda resulta incómodo. La ayuda o la agresividad de una persona determinada en una situación difícil plantea un problema cognitivo mucho más complejo. La necesidad de previsión va acompañada en ese momento de una presión por compren­ der. ¿Cómo se comportará esta persona? ¿Qué tipo de persona es? En este caso preciso, la búsqueda de explicaciones, de causalidad parece más que ur­ gente y la clasificación en una categoría estable (agresivo o cooperativo) de estos objetos animados implica, al mismo tiempo, una búsqueda de causa­ lidad que permita prever las reacciones de nuestro objeto ante un conjunto de situaciones. El recurso a la utilización de rasgos estables encuentra su justificación en las implicaciones sociales que tienen la gran variedad de los comportamientos que estos rasgos deben explicar. Las teorías implícitas que nos proporcionan una red de interpretación que relaciona de forma causal las combinaciones de rasgos y de comporta­ mientos se desprenderían así de este conjunto de necesidades. En este tipo de teorización, la función de las teorías implícitas tiene una concepción esen­ cialmente individual. Esta necesidad de poner «orden» en su entorno pro­ viene de un modelo de adaptación del sujeto psicológico, una adaptación de! organismo a su entorno que permita prever y dominar a este último. Esta motivación para poner «orden» puede conducir a simplificaciones que se pagan con errores. Algunas investigaciones ponen el acento sobre nociones como las de sesgo, correlación ilusoria (Chapman, 1967), distorsión sistemática (Shweder y D ’Andrade, 1979). Con el nombre de error fundamental, Ross describió la tendencia de los sujetos consistente en privilegiar en la explicación de los comportamientos de los individuos las causas internas (ya sea lo que han querido hacer, o

398

|

Pensamiento y vida social

bien la posesión de ciertas características de personalidad) en detrimento de las causas externas relacionadas con la situación. De esta forma, nuestro teó­ rico ingenuo utilizaría teorías sesgadas que pecarían por exceso de ¡psicologismo! Así, en nuestros sistemas de percepción no habría lugar para tomar en consideración otros tipos de determinaciones: es bien sabido, «evidente», que los parados poseen características que explican su situación y si ciertas personas continúan en un lugar determinado de la estructura social, es porque carecen de voluntad o de necesidad de éxito. ¿Podemos seguir considerando en psicología social que este tipo de fenómenos, de herejías «teóricas» son errores? Errores respecto a un modelo estrictamente cognitivo que describe un proceso intelectual muy general y supuestamente adaptado, en adecuación con la realidad. Desde la perspectiva de nuestra disciplina, ¿no sería mejor considerarlos, no ya como un efecto secundario del fenómeno, sino como un objeto privi­ legiado que permite comprender mejor los comportamientos sociales a par­ tir del momento en que lo social no se reduciría, como sucede a menudo en este tipo de teorizaciones, a la existencia de relaciones interpersonales? En este tipo de psicología social, estas relaciones encuentran toda su explicación en el funcionamiento psicológico de los individuos implicados en ellas. Las leyes del funcionamiento del universo cognitivo descubiertas por la psicología general bastarían para explicar no solamente las relaciones sociales, sino también, si no se presta atención {pensemos en el problema de las relaciones jerárquicas o de las relaciones intergrupales), el funcionamiento del conjunto de la estructura social. Antes que hablar de errores, sería preferible ver en ellos modalidades «normales» de funcionamiento de un pensamiento social que tiene por efec­ to el control, la producción y la reproducción de los comportamientos ínterpersonales. Si los procesos psicológicos tienen por función poner «orden» en el entorno, una concepción más «socio-cognitiva» nos permite integrar una evidencia olvidada por este tipo de teóricos: la organización de las personas, de sus relaciones responde asimismo a la necesidad de poner «orden* en la estructura social, en sus reglas de organización, cumpliendo así una función dentro de la constitución y el mantenimiento del poder social.

D.

De la noción social da la persona a su representación

a.

Historia de la noción de persona

Las concepciones que acabamos de examinar nos presentan el conteni­ do de las teorías implícitas y la estructura de la persona-objeto como univtru les.

10.

La epistemología del sentido común

\ 399

Los antropólogos y los historiadores han podido demostrar que la noción actual de persona, que nos parece tan natural y evidente en nuestro fundomiento cotidiano, es en realidad bastante reciente y procede de una larga historia. Además, esta noción puede presentar considerables variaciones de­ pendiendo de la cultura, las religiones y las estructuras sociales en que se baya desarrollado. Según Meyerson (1973), se puede hablar de una «cons­ trucción social» de la noción de persona. Esta construcción no es un «estado simple, un hecho primitivo, un dato inmediato. El sentimiento de continuidad del yo, de ser fuente de acciones, de ser un individuo singular y original es fruto de una larga evolución de los sistemas de representaciones». Para este autor, la persona no ha consti­ tuido el primer objeto de investigación del hombre, sino que éste primero habría tomado conocimiento del orden del entorno viéndose a sí mismo como parte de los equilibrios cósmicos y sociales. Así, el hecho individual se representaba en interacción causal con agentes sobrenaturales, autores y reguladores del orden universal. Maoss (1978) estudió la construcción de esta «categoría del espíritu hu­ mano» desde la Antigüedad hasta nuestros días, y el largo recorrido que, «de una simple mascarada a la máscara,1 de un personaje a la persona», ha conducido a una «forma fundamental del pensamiento y la acción». La apa­ rición del derecho romano, el desarrollo de las diferentes teologías judeo-cristianas, el surgimiento de la Ciencia y la Razón, y por último, la Declaración de los Derechos del Hombre habrían de encontrar sus ecos sucesivos en los sistemas de representación de la persona y en la construcción de la identidad individual.

b.

La representación social del otro

La tendencia de los sujetos consistente en explicar el comportamiento de los demás a través de ía posesión de características estables, la percepción de una «tonalidad» de la persona serían, pues, el resultado de este largo proceso de objetivización, y no tanto de modalidades de funcionamientos psíco-cognitivos generales. ¿Nos encontramos en presencia de lo que algunos autores denominan una « psíco-lógica» o ante la lógica específica a la que obedece toda repre­ sentación social? ¿Acaso el objeto de la psicología social es investigar las reglas de funcionamiento de esta psico-lógica, lamentar sus desviaciones de la lógica formal que debería ser la de un individuo racional? ¿No debe más bien estudiar y comprender la eficacia de estas «otras lógicas»? Desde el punto de vísta social existe una «lógica de lo ilógico» (Win1. En su origen, persona provendría de per sonare: máscara que hace resonar la vea.

400

|

Pensamiento y vida social

disch, 1982) que desempeña un papel determinante en todos nuestros com­ portamientos sociales, en las relaciones que existen entre grupos, en las diferentes formas que éstos pueden tomar y en su evolución histórica. La noción de representación social, reactualizada por Moscovici (1976, 1981) y aplicada en investigaciones experimentales europeas, permite escapar de las contradicciones teóricas que hemos descrito con gran amplitud. Los esquemas de causalidad que han sido circunscritos al nivel individual, que funcionan «en la cabeza» de cada sujeto concreto reflejan antes que nada una causalidad social y la manera cómo conciben y explican los diversos gru­ pos, a través de su percepción, el desarrollo de la vida social, los conflictos y los sistemas jerárquicos que la caracterizan. La eficacia del proceso reside en el hecho de que si los sujetos no «co­ nocen» la teoría, sí que la utilizan y son utilizados por ella. Si bien son capaces de enunciar sus efectos, su lógica no les resulta evidente. Basta con ver las precauciones que ha tomado el autor de este artículo para «explicar» el análisis factorial a sus lectores, para darse cuenta de que incluso en tanto que «estadístico ingenuo», el sujeto no puede vislumbrar la lógica que sub­ yace bajo su impresión. A través de la representación social nos enfrentamos a objetos, no a conceptos. Como lo ha demostrado Moscovici sobre la difusión del psico­ análisis, si en un principio estas nociones del sentido común constituían con­ ceptos en un cierto marco teórico científico, ahora se hallan reobjetivizados. Este último proceso va acompañado, además, de una esquematización y de la elaboración de una teoría implícita que ya no tiene nada que ver con la teoría inicial. ¡Puesto que Lucien tiene un superego «grande como una montaña», no puede sino estar «reprimido» bajo semejante presión! Y el hecho de que «no tenga las cosas claras» no resulta extraño dada su timidez. Ciertas nociones que aparecen a manera de datos evidentes en las expe­ riencias descritas en la primera parte del manual, se difunden, se institucio­ nalizan y participan en la creación de nuevas relaciones sociales, restauran y «adaptan» antiguas teorías implícitas, proporcionando nuevas explicaciones del funcionamiento colectivo. Estas nuevas explicaciones pueden conducir a movimientos sociales que propongan, en base a estos «sistemas de expli­ cación», «jugar con ciertas variables» a fin de alcanzar un nuevo orden social. Hemos visto a Lucien enfrentado a dos tipos de instituciones que exis­ ten en nuestra sociedad. El acceso a un tipo de empleo, el lugar ocupado en el sistema social pasa por la posesión de un capital de personalidad. Por lo que se refiere a la necesidad de estar más seguro de uno mismo para enfrentarse al tipo de vida social definido en nuestra sociedad, esta necesi­ dad puede realizarse a través de la terapia de afirmación que va a empren­ der la señorita Tescucho. En otra época, para encontrar una imagen más positiva de sí mismo, Lu-

10.

La epistemología del sentido común

|

401

cíen habría frecuentado los confesionarios y no el BAPU (Bureau d’Aide Psychologique Universitaire). Quizá lo habrían contratado a prueba para el puesto de vendedor. Las representaciones sociales de la persona reflejan prácticas sociales y determinan la aparición de nuevas prácticas. J.-P. Leyens {1982} ha estudiado particularmente las implicaciones de las teorías implíci­ tas de la personalidad en los diagnósticos de los psiquiatras y los psicólogos. Por otra parte, estas representaciones sociales de origen ideológico tienen respuestas para todo. Un objeto particular no se presenta solo en el universo teórico de un sujeto, sino que también se define en relación con otros ob­ jetos y la representación establece las reglas de articulación de estos dife­ rentes objetos. Ciertas ideologías2 son calificadas de «totalitarias». Pues bien, desde este punto de vista, toda ideología es totalitaria. Al parecer, el hombre de la calle no funciona únicamente como un psicólogo ingenuo, sino también como un antropólogo ingenuo. Si las contemplamos con mayor detenimiento, las teorías implícitas ac­ tuales no regulan solamente la interpretación de la persona, sino también la interpretación de .una articulación Individuo-Sociedad-Naturaleza, El im­ plícito no retrocede ante los «grandes sistemas» teóricos. Más adelante veremos que, en el universo cognitivo de nuestros sujetos, el rasgo abierto se opone al rasgo conservador y que la independencia no se define por una falta de acuerdo con los demás, sino por un rechazo de las normas sociales. La utilización de una teoría implícita basada en un modelo individualista y sociófobo supone la existencia de cierto modelo de lo que se denomina actualmente «sociedad», sociedad que, en nuestros sistemas de pensamiento, se ha convertido en un objeto tan real como la persona y que le disputa a ésta la responsabilidad de cierto número de fenómenos. Al conducir a una naturalización de los acontecimientos individuales o sociales (a los que se califica de «normales»), las teorías implícitas cumplen así una función axiológíca. Estas teorías conducen a través de sus esquemas de causalidad y su visión del mundo social a los modelos normativos e idea­ les que por su carácter son considerados «naturales». Los sistemas de ex­ plicaciones que proporciona la representación social reflejan asimismo, al igual que las teorías científicas, los debates y enfrentamientos que existen entre grupos sociales. El debate actual sobre la noción de inteligencia, sobre su definición, sobre su carácter innato o adquirido, no constituye evidente­ mente tan sólo un debate científico: el regreso al primer plano de la actua­ lidad de una vieja querella entre especialistas sólo puede encontrar su expli­ cación en la función política que cumple desde hace algunos años dentro de la oposición entre liberalismo y socialismo. La amplia difusión de los argumentos a través de los órganos de la prensa, cada uno de los cuales 2. En este caso, el término «ideología» designa, como dijera R, Aron, «las represen­ taciones políticas de mi adversario».

402

|

Pensamiento y vida social

dispone de sus fuentes y sus especialistas, todos ellos calificados de científicos, tos recientes descubrimientos de la biología, llevan a que se opere entre los hombres políticos y los estrategas de café una modificación de las razones invocadas para justificar o criticar cierto tipo de funcionamiento social.

E.

Los modelos de ta representación social de la persona «en acción»

a.

Teorías implícitas y personólogos

La impresión que nos formamos de otra persona es resultado de la ela­ boración de estructuras definidas a través de una representación social de la persona. Pero al mismo tiempo, los científicos, al explicar con la mayor objetividad posible lo que es esa persona, han encontrado una estructura que presenta las mismas características. Sí bien esta estructura sufre varia­ ciones históricas y sociales, su objeto teórico carece del carácter de genera­ lidad que le confiere este tipo de teorías de la personalidad. La influencia de la existencia de representaciones particulares de la per­ sona en la época en que aparecieron estas teorías puede explicar esta homo­ logía por dos razones: por una parte, a nivel de sus hipótesis iniciales, de sus marcos teóricas y debido a la importancia concedida a las características de personalidades estables en la explicación de los comportamientos, estas teorías hunden sus raíces en el sentido común y no habrían llevado a cabo su «corte epistemológico», Por otra parte, la metodología empleada para darles validez utiliza esencialmente el lenguaje, los discursos sobre la per­ sona. Beaufils (1983) ha podido demostrar que los personólogos más recono­ cidos (Cattell y Eysenck, pot ejemplo) han recurrido de forma sistemática a sujetos ingenuos y a evaluaciones de personas que conocían bien a la perso­ na que evaluaban para elaborar sus cuestionarios. Al parecer, en este juego de espejos en que las partes se envían mutua­ mente elementos de conocimiento, la representación social era la única que tenía la última palabra. Los sujetos ingenuos, las personas que responden a los cuestionarios y los teóricos de unos y otros no hacían más que movilizar una representación que porta en sí misma la teoría. Hemos realizado una experiencia consistente en pedir a un centenar de sujetos que nos transmitieran la «personalidad» de una persona que «cono­ cían muy bien». Para hacerlo, los sujetos debían elegir una nota de una esca­ la de diez puntos que incluía en cada uno de sus polos dos rasgos opuestos (por ejemplo, sereno/ansioso, ingenuo/lúcido). El conjunto de este material había sido elaborado partiendo del test 16 PE de Cattell, a razón de dos

10 .

La epistemología del sentido común

[ 403

a b l a V. — Factores que organizan las atribuciones de rasgos de sujetos que piensan en « alguien que conocen bien» (procedimiento VARIMAX)

T

F actor II

Factor I Reservado - Abierto Encerrado - Expansivo Tímido - Aventurero Desconfiado - Confiado Conservador * Abierto Frío - Cordial Timorato - Emprendedor Prudente - Instintivo Fácilmente frustrado - Difícilmente frustrado — Poco seguro de sí mismo - Seguro de sí mismo

— Emocionalmente estable - Emocio­ nalmente inestable — Sereno - Ansioso —- Independiente - Dependiente — Carácter controlado - Carácter in­ controlado — Relajado - Tenso — Desprovisto de celos - Celoso — Tranquilo - Emotivo

Factor III

Factor IV

— — — — — — — — —

— — — — —

Desconfiado - Confiado Práctico - Imaginativo Lúcido - Ingenuo Formalista - Soñador Espíritu concreto - Espíritu abs­ tracto

F actor V — Poco inteligente - Inteligente — Carácter incontrolado - Carácter controlado

— — — —

Dependiente - Independíente Ingenuo - Lúcido Conservador - Abierto Dependiente psicológicamente del grupo - Independiente... — Convencional - Espíritu crítico

F actor VI — Racional - Espontáneo — Frío - Cordial — No tiene en cuenta k opinión de los demás - Tiene en cuenta...

pares de rasgos por cada una de las 16 dimensiones susceptibles de describir el conjunto de la personalidad. Al someter al conjunto de las evaluaciones efectuadas a un análisis facto­ rial de tipo Varimax, podemos desprender seis factores principales que se describen en la tabla V. La comparación de los factores que subyacen bajo la teoría implícita de un sujeto con la estructura prevista por la teoría de Cattell pone de manifiesto diferencias significativas a pesar de una semejanza de conjunto. Si bien dos de los factores (I y II) parecen corresponder a los dos «superfactor es» (Ansiedad y Extraversión) descritos por los autores clásicos, se observa que «la independencia» de cada uno de los agtupamíentos es mu-

404

|

Pensamiento y vida soslal

cho más débil: ciertos rasgos atribuidos generalmente a la Ansiedad y a la Estabilidad se inscriben en la dimensión de Extraversión. Un factor que tenía poca importancia en la teoría de Cattell se sitúa aquí en tercera posi­ ción } reagrupando características relacionadas con una aptitud para la ima­ ginación y con la elaboración abstracta por oposición a lo práctico y a lo concreto. La inteligencia, independiente de este último factor, es concebida como una actividad esencialmente controlada, sumamente diferente de la imaginación y de la espontaneidad. Si tratamos los mismos resultados con otro método, más cercano al utili­ zado por Rosenberg, llegamos a los factores descritos en la tabla VI. La amal­ gama constatada con anterioridad entre las dimensiones de Extraversión y de Ansiedad queda confirmada: la serenidad, la relajación son asociadas a la expansivídad, la armonía y el espíritu aventurero. Pobre Luden... En cam­ bio, el segundo factor reagrupa un estilo de comportamientos intelectuales opuestos: ensueños, espontaneidad e instinto por oposición a lo práctico y la razón.

Tabla VI. — Factores que organizan las atribuciones de rasgos de sujetos que piensan en « alguien que conocen bien» (procedimiento ANAFAC)

Factor I — — — — — — — — — —

Expansivo - Encerrado Aventurero - Tímido Abierto - Reservado Carácter controlado - Carácter incontrolado Independíente - Dependiente Emprendedor - Timorato Difícilmente frustrado - Fácilmente frustrado Relajado - Tenso Sereno - Ansioso Seguro de sí mismo - Inseguro de sí mismo

Factor II — — — — — —

Soñador - Formalista Abstracto - Concreto Imaginativo - Práctico Ingenuo - Lúcido Espontáneo - Racional Instintivo - Prudente

¿Cómo explicar, no ya estos trastornos, sino estos «deslizamientos» en la estructura de conjunto en relación con los factores de Cattell? La teoría implícita parece funcionar como una teoría factorial de «geo­ metría variable». Para explicar la estructura que se constata con la lectura de los resultados de esta investigación realizada en 1981, quizá sea nece­ sario que salgamos del laboratorio y examinemos algunos ideales de valores muy difundidos en nuestra sociedad desde hace unos quince años, 1968, la imaginación al poder, el rechazo de una forma de conformismo, el vigoroso retorno del individualismo, la búsqueda del equilibrio personal, todo ello no es sin duda extraño a esta forma de elaborar nuevos objetos.

10.

La epistemología de i sentido común

|

405

Todos hemos visto pasar, pot nuestra imaginación, pero también por nuestras calles, a esos tipos ideales, «tranquilos», considerados más tarde con un cierto desprecio por los jóvenes «modernos», como supervivientes de una especie en vías de desaparición: los «pasotas». El propio Cattell constataba sorprendido que, a partir de 1970, los «jó­ venes» daban con creciente frecuencia respuestas positivas al factor M («Bohemianism - Spiess-bürger»), De lo que se deduce que podemos dedicar toda la vida a la personalidad de las personas sin mirar a nuestro alrededor. Sin duda, Cattell no es un asiduo de los conciertos de Bob Dylan, ni de los fines de semana ni de los gurus de la Costa Oeste. Por lo que respecta a los rasgos de imaginación y creatividad, y gracias a la crisis económica, la patronal y los gobernantes nos exigen que desarro­ llemos este tipo de actitudes, mientras que profesores y educadores se dedi­ can a formar al hombre de mañana mediante teorías (¿ideologías?) pedagó­ gicas basadas en el mismo modelo del hombre. ¡Pronto habrá que rehacer todos los tests de personalidad!

b.

Estudio diacrónico de la representación de la persona ideal

Una investigación de Maisonneuve (1979) más centrada en el aspecto axiológico de la utilización de los rasgos que en las teorías implícitas tal como las hemos estudiado aquí, permite demostrar la existencia de una evolución histórica reciente de los modelos de la persona. Maisonneuve pudo comparar los resultados obtenidos con encuestas sobre el ideal de la persona simpáti­ ca con veinte años de intervalo (1957-1977). Los sujetos debían transmitir su concepción eligiendo los tres rasgos que, entre la lista que aparece en la tabla V II, mejor caracterizaban a dicha persona en su opinión. El cuestionario fue sometido a varias poblaciones pertenecientes a diver­ sos medios socioprofesionales y nosotros hemos efectuado un reagrupamiento de los resultados. Estos ponen de manifiesto que, durante estos últimos veinte años, se ha producido una regresión en la elección de rasgos relacio­ nados con cualidades morales o intelectuales. Si bien la honestidad sigue siendo la primera clasificada a pesar de haber perdido parte de su importan­ cia, la puntuación de los rasgos serio y generoso ha disminuido. También se observa la progresión de un conjunto de atributos (alegre, servicial, compren­ sivo) asociados con una forma de ideal de relación, siendo la progresión más espectacular la del rasgo de alegría. Aún más interesante resulta la toma en consideración de la variable gru­ pos socioprofesionales. Todo parece como si hubiésemos asistido a la difu­ sión de un modelo salido del grupo de los intelectuales. Un análisis más detallado muestra que, al menos en estas dimensiones, el modelo ha sido «adoptado» por el grupo intermediario. En cambio, el grupo obreros-agricul-

406

j

Pensamiento y vida social

totes da pruebas de una considerable estabilidad de conjunto; señalemos, no obstante, que la valentía tiene una menor importancia y se observa un mayor deseo de comprensión, lo que constituye una modesta pero real participa­ ción en el ideal difundido en los dos otros grupos. Estos resultados confirman los que hemos obtenido en nuestras propias investigaciones sobre las teorías implícitas de la personalidad y sobre la im­ portancia de las dimensiones relativas a la felicidad individual y de relación en las representaciones sociales que funcionan actualmente en gran parte de la población.

Tabla VIL — Frecuencias de las elecciones de rasgos que pueden edificar a una persona simpática según diferentes medios socioprofesionales en 1957 y en 1977 Obreros, agricultores

Serio Generoso Alegre Honesto Inteligente Servicial Valeroso Comprensivo Discreto

c.

Vendedores, comerciantes, empleados

Técnicos, universitarios, profesiones liberales

1957

1977

1957

1977

1957

1977

16,2 5,8 8,3 21,2 8,0 12,5 15,8 4,1 7,9

16,6 3,3 10,0 22,5 7,9 16,2 12,0 8,4 2,9

10,5 4,7 8,0 20,5 - 13,3 11,6 9,7 10,5 10,8

11,3 4,1 15,5 14,1 8,8 15,2 5,0 18,8 6,6

4,7 12,2 10,2 13,0 19,7 9,7 9,4 13,8 9,7

1,9 9,4 18,6 11,3 18,0 12,7 5,5 20,0 6,3

De la inteligencia a la creatividad

Ya hemos señalado la importancia que tienen los factores relacionados con la imaginación y la espontaneidad en la teoría implícita actual, en «de­ trimento» de la inteligencia, variable que tenía un peso mucho mayor en las teorías implícitas más antiguas. Los rasgos relativos a las «aptitudes intelec­ tuales» han sufrido grandes variaciones históricas en sus definiciones implí­ citas, sin duda debido a la importancia que han tenido para el grupo social y su papel en las diferentes tecnologías utilizadas por éste. No describiremos aquí la historia reciente, alimentada abundantemente por las consideraciones de esta dimensión realizadas por los psicólogos cien­ tíficos. Evidentemente resulta imposible recurrir a la experimentación para explorar lo que podían ser dichas nociones en otras épocas, pero ciertos his­ toriadores pueden proporcionar argumentos al psicólogo. Detienne y Vernant

10.

La epistemología del sentido común

[ 40',

(1974) estudiaron la circulación, a lo largo de varios siglos de la historia griega antigua, de una categoría particular de aptitud, la « Metis», a la que califican de «inteligencia de la astucia». Para comprender el funcionamiento de este rasgo, muestran que es nece­ sario tomar en consideración las tradiciones técnicas, los mitos y los dife­ rentes sistemas de poder de la sociedad griega. Elaborada en un mundo de artesanos y marinos que tenían que enfren­ tarse a un entorno hostil con tecnologías sumamente primitivas, la Metis constituye una forma de inteligencia práctica basada en la astucia, único elemento que permite dominar los obstáculos materiales. Los autores mues­ tran que esta noción obedece a «reglas lógicas», constituye un conjunto co­ herente de procedimientos intelectuales y prácticos que combinan sagacidad, previsión, prudencia, flexibilidad y vigilancia. Además, esta noción requiere una gran experiencia y largos períodos de aprendizaje. Si bien no tiene nada que ver con las largas disertaciones sobre la inteligencia de los filósofos griegos que llenan nuestros manuales, la Metis es implícita y eficaz a nivel de vida diaria. Asimismo, los autores ponen de manifiesto el papel decisi­ vo de los sofistas durante la transición de la concepción en términos de Metis tradicional a la inteligencia definida por una clase determinada de intelec­ tuales. Detienne y Vernant llegan incluso a describirnos los «factores de la época». La nueva representación social «supone una dicotomía entre el ser y el devenir, lo inteligible y lo sensible. [E lla] no pone en juego únicamente una serie de oposiciones entre términos antitéticos. Agrupadas por parejas, estas nociones contrastadas se ajustan unas a otras para formar un sistema completo de antinomias que definen dos niveles de realidad que se excluyen mutuamente. De un lado tenemos el campo del ser, del uno, de lo inmu­ table, de lo limitado, del conocimiento recto e inamovible; del otro, el terre­ no del devenir, de lo múltiple, de lo inestable, de la opinión sesgada y fluctúan te». En este marco ya no hay lugar para la Metis, caracterizada hasta enton­ ces por un juego continuo de balanza entre polos que se han convertido en opuestos. Le Disert (1983) se interesó particularmente por la representación so­ cial de una aptitud «reciente» tanto a nivel teórico, como a nivel de su difusión entre cierto público: la creatividad. Esta investigadora ha podido demostrar que esta noción transmite de hecho una representación muy global de la persona y de su posición dentro de la formación social. Este modelo, a la vez individualista y sociófobo del funcionamiento intelectual, mantiene estrechas relaciones con otras representaciones (ecología, artesanía y mitos rousseaunianos de la naturaleza humana). Por su «naturaleza», esta aptitud solamente puede representarse a través del esquema figurativo de una espontaneidad impetuosa, forzada y bloqueada por obstáculos materiales, sujeciones, corazas o «conservas culturales». Del

408

[

Pensamiento y vida sacia!

lado del individuo vemos las potencialidades, la vida; del lado de lo social, la coacción, la norma y la rutina. Le Disert también pudo poner de mani­ fiesto la presencia de este modelo en categorías sociales tan diferentes como los ejecutivos de empresa y el personal docente. La representación social conoce así un cierto número de variantes, explicables a través del lugar y la función social de cada uno de estos grupos. Le Dísert estudia esta representación entre los docentes, pidiéndoles que describan ya a su alumno más inteligente ya al más creativo, mostrando así las diferencias existentes entre las dos teorías implícitas y su intervención en las relaciones pedagógicas. Pedimos a dos grupos de cuarenta estudiantes de psicología que nos des­ cribieran, mediante el material proveniente del test 16 PF de Cattell (ma­ terial ya utilizado para demostrar la teoría implícita que funciona en la per­ cepción de otras personas en general), al individuo de inteligencia ideal para un grupo y al individuo de creatividad ideal para el otro grupo. Podemos calcular una nota por factor estableciendo el promedio de los valores conce­ didos a cada rasgo que compone el factor, podiendo elaborar la siguiente tabla:

T

a b la

V III.— Teorías implícitas de la inteligencia y de la creatividad. Notas obtenidas en los seis factores descritos en la tabla V

+4

Consigna Individuo creativo

Consigna Individuo Inteligente

+3 +2 +1

0 —1 —

2

—3 —4

—5

F. I

F. II

F. til

F. IV

F. V

F. Vt

10.

La epistemología del sentido común

| 409

Desde una perspectiva global, las personas que posean una de estas ap­ titudes serían extravertidas, independientes y relativamente poco ansiosas. No resulta sorprendente constatar una diferencia entre ambas representacio­ nes en el factor V, pero ésta se halla muy lejos de ser la más fuerte y la más interesante. Creatividad e inteligencia parecen distinguirse, incluso «oponer­ se», en varios otros factores. La persona creativa es más extravertida y an­ siosa que la inteligente, siendo la diferencia máxima la que aparece en los factores I I I y VI, relativos a la imaginación y la espontaneidad. En este último punto, se puede hablar incluso de oposición en la concepción de las aptitudes. T.a persona creativa es también percibida como más independiente que la persona inteligente.

d.

Morfopsicología ingenua y representación del cuerpo

Desde Lebrun, numerosos autores han intentado demostrar la existencia de una relación entre las características morfológicas de un individuo y su personalidad. Al parecer, todas las posibilidades de establecer tipologías que permitiesen diferenciar a los individuos a nivel físico habían sido utiliza­ das para que éstas correspondiesen a diferentes tipos de personalidad. Los rasgos del rostro, las características de) conjunto del cuerpo, la forma de las manos o de las orejas dieron lugar a diferentes «teorías». Aunque fueron ob­ jeto de un gran éxito popular y, en ocasiones, se les utilizó para la selección de personal, conviene recordar que estas concepciones nunca recibieron una demostración seria y que la relación entre este tipo de características y el comportamiento de las personas que las poseen nunca ha recibido el más mínimo apoyo teórico. Sin embargo, su éxito a nivel de sentido común pue­ de encontrar una explicación en el hecho de que el carácter «objetivo» de este tipo de indicios favorece, en la búsqueda de explicaciones, la «natura­ lización» de las causas. Hemos intentado mostrar que también el hombre de la calle poseía «ele­ mentos teóricos» que le permitían prever los comportamientos de un indivi­ duo en base a este tipo de indicios, Sheldon (1951) intentó hacer corresponder diversos somatotipos (endomorfo, ectomorfo y mesomorfo) con diferentes temperamentos (viscetotonía, somatotonía y cerebrotonía). Tras realizar algunos dibujos de estos tres tipos (figura 5), pedimos a 50 personas contactadas en trenes de cercanías que nos transmitieran la perso­ nalidad que correspondería, en su opinión, a dichos tipos. Los sujetos debían dar una nota de una escala de siete puntos que figuraba frente a diversos comportamientos (por ejemplo, «le gusta dominar a los demás, tener poder», «le gusta su comodidad física», etc.). La lista había sido elaborada mezclan­ do al azar comportamientos pertenecientes, según Sheldon, a los tres tipos

410

!

Pensamiento y vida social

F ig , 5. — Somatotipos de la teoría de Sheldon,

10.

Le epistemología del sentido común

|

411

de temperamentos. Al hacer el promedio de las notas obtenidas por los com­ portamientos de cada tipo se llega a la tabla IX . Las hipótesis parecen con­ firmadas, las evaluaciones hechas de cada uno de los somatotípos correspon­ den a los tipos de temperamento descritos por Sheldon. Utilizando material de este mismo tipo, Maisonneuve y Bruchon-Scbweitzer (1981) estudian los estereotipos asociados con el aspecto estético de la imagen del cuerpo. En esta materia, toda sociedad tiene «cánones» que defi­ nen la belleza y todo el mundo sabe que éstos son susceptibles de grandes va­ riaciones. Estos autores presentan a cuarenta adultos de ambos sexos los tres somatotípos extremos de Sheldon que representan a hombres o mujeres, y les piden que describan la personalidad más probable de cada uno de los seis personajes. El análisis de contenido de las respuestas muestra que el tipo mesomorfo masculino es el que recibe los juicios más favorables. Los cuerpos correspondientes a los tipos extremos (ectomorfo y endomorfo) son los que conducen a los juicios más desfavorables, independientemente de su sexo. En su conjunto, ninguno de los dibujos femeninos despertó un gran entusiasmo. De esta forma, ninguno de los tipos corresponde a nuestro ideal femenino actual, pero si observamos el tipo mesomorfo femenino de Sheldon no cabe duda de que la misma experiencia realizada en la época en que éste

Tabla IX. — Notas medias obtenidas en la atribución de comportamientos a los diferentes morfotipos de Sheldon por parte de sujetos ingenuos (las cifras subrayadas corresponden a las previsiones de la teoría de los somatotípos) Somatotípos Temper&mentos Viscerotonía Somatotonía Cerebrotonía

Endomorfo

Mesomorfo

Ectomorfo

3J 2,6 2,1

2,8 3,1 2,0

1,8 1,9 4,9

estableció sus tipologías habría hecho que nuestros abuelos mostraran una mayor admiración. También resulta poco probable que la frecuencia de los diferentes tipos en la población actual sea la misma, ya que estos tipos han evolucionado evidentemente al ritmo de los cánones estéticos.

e.

Fisonomía, religión e Iconografía

Al principio de este capítulo trabamos conocimiento con la tentativa emprendida por Lebrun de fundar una morfotipología universal. Su clasí-

412

|

Pensamiento y vida social

ficación se basaba asimismo en tres tipos básicos que se definían, según él, por la posición y la forma de los ojos (fig, 6). El tipo II caracteriza al hombre de razón, tranquilo, sereno, racional, que controla sus pasiones. El tipo I caracteriza a los hombres de genio, goberna­ dos por impulsos generosos y creadores. La posición ascendente de los ojos es, según Lebrun, la de un individuo en busca de Dios, de celebridad e inmor­ talidad. El tipo III, con los ojos bajos en señal de vergüenza o temiendo la luz que iluminaría sus «negros instintos» es un hombre dominado por «pasio­

nes innobles». Pedimos a varios estudiantes de psicología que evaluaran estos rostros. El consenso registrado no tiene nada que ver con las previsiones de Lebrun. Entonces, ¿es falsa la teoría de Lebrun? Sin duda, pero tampoco cabe duda de que fue «cierta» y eficaz en la ideología de la época. Una comparación del tipo I y de toda la iconografía religiosa de inspira­ ción «sansu Ipidan a» nos dirá mucho más que largos discursos sobre las re­ laciones entre las teorías de la personalidad y el funcionamiento del grupo social. En un cómic reciente consagrado a Santa Teresa de Avila, Claire Brétecher utilizó otros rasgos físicos para darnos a conocer a esta santa y sus experiencias místicas. Para poder comprender y degustar el humor de este cómic, resulta evidente que el lector debe tener un modelo de la personalidad totalmente diferente del elaborado por Lebrun. Las elevaciones de alma de la

10.

La epistemología del sentido común

[ 413

F ig . 7.

santa no resisten el «psicoanálisis salvaje» inscrito en las teorías implícitas del medie social de los lectores del Nouvel Qbservateur.

F.

Conclusión

Habíamos abierto este capítulo y lo cerraremos con una estampa ex­ traída del célebre Essai sur la pbysiognomie destinée a connaiíre Vhomme et a le jaire simer escrito por Lavater a finales del siglo xvm . El análisis y los comentarios realizados por este autor, amigo de Goethe y relacionado con el «movimiento de la Ilustración», nos ofrecen una buena definición, sin duda implícita, de los procesos que acabamos de estudiar. La «primera vista», el «primer vistazo» nos permiten situar a toda per­ sona de nuestro entorno social. Si bien este último sólo puede justificar su cohesión a través del «conocimiento y el amor a los demás», también se caracteriza a nivel de su funcionamiento concreto por la producción y repro­ ducción de relaciones sociales que sin duda no tienen nada que ver con el amor del Otro. La justificación de estas relaciones, del lugar de unos y otros, de las relaciones entre grupos sociales debe, para ser natural, constituir otras tantas evidencias, «oráculos del sentimiento» que regulen los afectos inter­ personales.

414

|

Pensamiento y vida eocial

Este «sentimiento» puede ser una cuestión tanto del Poder social como de la Persona, Aunque nadie nos hubiese dicho que este retrato era el de Judas Is­ cariote de Holbein, aunque nunca hubiésemos visto un rostro que se le pareciese, un primer sentimiento nos advertirla inmediatamente que no podemos esperar generosidad ni ternura ni nobleza de alma. El judío sór­ dido nos chocaría aunque no pudiésemos compararlo ni darle un nombre. Esos son los oráculos del sentimiento.

11

La teoría de la atribución p o r JO S JA S P A R S y M IL E S H E W S TO N E

A.

Percepción de la persona y teoría de la atribución

La percepción de la persona y, en particular, la percepción del otro siem­ pre ha sido considerada como una de las piedras angulares de la psicología social (Bruner y Tagiuri, 1954). Probablemente este interés se debe princi­ palmente a que «las propiedades objetivas y físicas de la estimulación social y de los resortes que ésta pone en acción siempre han sido consideradas me­ nos significativas para el análisis del comportamiento social que sus contra­ partes subjetivas» (Zajonc, 1969, pág. 320). Resulta fácil comprender las razones de ello si nos damos cuenta de que los juicios sociales están llenos de supuestos errores e ideas preconcebidas (Nisbett y Ross, 1980) y no confían en reglas óptimas para el tratamiento de las informaciones, sino en métodos heurísticos simplificadores, como la disponibilidad y la representatívidad (Kahneman, Slovic y Tversky, 1982). Sería difícil explicar la acción humana y, sin duda, el comportamiento social sin un conocimiento de los procesos cognítívos que sirven como mediadores entre la realidad física u objetiva y la reacción de un individuo. Examinemos primero algunos ejemplos a fin de ilustrar por qué resulta tan importante tomar en consideración la represen­ tación subjetiva del mundo en que vivimos. La mayoría de nosotros nos preocupamos por nuestra salud y estamos dispuestos a tomar medidas preventivas para garantizar que nos mantenga­ mos en buenas condiciones y no caigamos enfermos. No cabe duda de que nuestra actitud al respecto no es estrictamente racional. De lo contrario, no habría nadie que fumara cigarrillos. Aparentemente, los fumadores subestiman el riesgo de contraer un cáncer de pulmón (Eiser, Sutton y Wober, 1973) o la gravedad de esta enfermedad. Tales creencias erróneas se hallan muy exten­ didas y no se limitan a los fumadores y al cáncer de pulmón. Como lo ha

416

|

Pensamiento y vida social

mostrado King (1982), la gente cree por lo general que las enfermedades comunes no son graves y que las enfermedades graves no son muy frecuen­ tes. Al considerar si una enfermedad puede evitarse (por ejemplo, una en­ fermedad contagiosa o infecciosa), las personas toman en consideración estas estimaciones subjetivas de riesgo y gravedad, lo que puede resultar, de hecho, absolutamente erróneo. Según Herzlich (1973), dichas creencias son insepa­ rables de nuestras representaciones sociales de la salud y la enfermedad. Por supuesto, los errores de juicio no son prerrogativa del gran público. Incluso los psicólogos tienden a tener puntos ciegos. En un estudio del valor de la orientación profesional, uno de nosotros (Jaspars, 1968) examinó los éxitos y fracasos de clientes que habían recibido asesoramiento hacía tres y cinco años. El resultado mostraba que los clientes que habían seguido el consejo de los orientadores habían obtenido un mayor éxito en general que aquellos que no lo habían seguido. No obstante, un análisis con mayor pro­ fundidad mostró que los psicólogos sobres timaban k importancia de la inte­ ligencia general y subestimaban la pertinencia de ciertos rasgos de carácter cuando asesoraban a sus clientes en comparación con lo que parecía ser el caso en realidad. Cosa interesante, los propios clientes parecían cometer el error inverso, al explicar su propio éxito y sus propios fracasos en función de factores sociales y rasgos de carácter, en lugar de en función de su inteli­ gencia. Resultaría difícil comprender al mismo tiempo el consejo dado por los psicólogos y la acción emprendida por los clientes si no supiéramos que esta comprensión de las causas de éxito y fracaso difería y estaba plagada de parcialidades tanto en un caso como en el otro. Así pues, el juicio que hacemos sobre los demás y sobre nosotros mis­ mos puede ser erróneo. He aquí un ejemplo importante e interesante: el efecto de primus Ínter pares (PIP), explicado por Codol (1976). En una serie de estudios, Codol mostró que, al parecer, todos nosotros nos consideramos mejores que la media de los demás, lo que evidentemente resulta imposible. Según este autor, este efecto es una manifestación de la tendencia humana, muy fundamental y motivada, consistente en ser al mismo tiempo similar a los demás y diferente de ellos. Por consiguiente, quizá sería preferible no calificar de errores las insufi­ ciencias del juicio humano. Se trata, por supuesto, de errores, en compara­ ción con la realidad objetiva, pero calificar de imperfecto el comportamiento humano o el juicio social no nos enseña gran cosa al respecto. Lo que qui­ siéramos saber es qué procesos intervienen en los juicios sociales realizados por las personas. Sin este conocimiento, los errores siguen siendo simplemen­ te errores. Nadie ha contribuido más que Heider a la comprensión del juicio social. En su psicología de las relaciones interpersonales (Heider, 1958), Heider intentó descubrir cómo percibimos y explicamos nuestro propio comporta­ miento y el de los demás en la vida cotidiana. Su análisis y su conceptuali-

11.

La teoría de la atribución

j

417

zación, basados en gran medida en la manera como hablamos de los acon­ tecimientos ordinarios y la manera como los explicamos por escrito, concede una gran importancia a las «propiedades importantes del carácter y de la psi­ cología de otra persona, como pueden set sus acciones, sus motivos, sus afectos, sus creencias, etc,» (Heider, 1958, pág. 58). Si no se atribuye el comportamiento de una persona a estos rasgos latentes, sus actos seguirán siendo en gran parte incomprensibles. Para ilustrar este punto, Heider ana­ liza la fábula del cuervo y la zorra que hizo célebre La Fontaine (Heider, 1958, pág. 13). Los primeros versos de la fábula, que el lector probable­ mente conoce de memoria, hacen que Heider proponga conceptos funda­ mentales como la necesidad, la causa y el poder, para analizar las nociones del sentido común relativas al comportamiento humano. Resultaría impo­ sible comprender una historia tan simple sin recurrir de forma implícita a dichos conceptos. Muy recientemente, la cuestión quedó completamente cla­ ra gracias al trabajo de Schank y Abelson (1977), quienes intentaron progra­ mar un ordenador a fin de comprender un lenguaje natural de un género vecino. Para que el ordenador pueda parafrasear historias o responder pre­ guntas sobre éstas, es necesario que memorice informaciones formuladas en función de actos y estados primitivos, así como de relaciones causales del tipo propuesto por Heider. He aquí una ilustración aún mejor de nuestra necesidad ineludible de atribuir los acontecimientos observables a rasgos humanos, incluso si dichos acontecimientos son, además, de naturaleza abstracta. Esta ilustración se la debemos a la película producida por Heider y Simmel (1944) en la que se ve cómo se desplazan tres figuras geométricas: «En la medida en que el esquema de los acontecimientos mostrados en la película es percibido en función de los movimientos en tanto que tales, el esquema presenta un caos de elementos yuxtapuestos. Pero cuando las figuras geométricas adquieren caracteres personales, de manera que sus movimientos son percibidos en función de motivos y sentimientos, aparece una estructura unificada» (Heider, 1958, pág. 32). Consagraremos la parte principal de este capítulo a la atribución de unidades observables a disposiciones subyacentes, Al hacer esto, el observa­ dor explica el comportamiento como un efecto causado por una disposición. El actor y el acto son percibidos como una unidad causal, al igual que en las experiencias de Michotte sobre la causalidad física, dos objetos que cho­ can entre sí como dos bolas de billar son vistos como un Gestalt cinemático (Michotte, 1946). Por supuesto, los procesos de atribución de este tipo no son más que una parte de la percepción del otro y del juicio sobre él. La atribución de un comportamiento a rasgos latentes constituye tan sólo la primera etapa de la formación de una impresión sobre otra persona. Para que el observador llegue a un juicio definitivo de conjunto es necesario que integre todas las

418

| Pensamiento y vida social

informaciones disponibles, ya sean inconsistentes o no. Una vez integrada la observación aparece una representación que sobrentiende una teoría {de la personalidad) implícita completa por parte del observador. Todos estos aspectos de la percepción de la persona han sido objeto de un detallado estudio de psicología social (véase el capítulo de H. Paicheler), por lo que no los abordaremos aquí. En el presente capítulo nos interesaremos única­ mente por un proceso fundamental: explicar nuestro comportamiento y el del otro en función de las características de la persona y/o de las caracte­ rísticas de la situación. En el resto de este capítulo, examinaremos primero cuatro teorías prin­ cipales de la atribución. En la tercera parte someteremos estas teorías a un examen crítico. En la cuarta parte, concederemos particular atención a cier­ tos aspectos sociales del proceso de atribución y, en la última parte, discu­ tiremos los principales problemas a que se enfrentará la teoría de la atribu­ ción en un futuro próximo.

B.

Cuatro teorías principales

Si bien es evidente que hubo muchos otros desarrollos significativos, las cuatro teorías esbozadas a continuación constituyen las principales contribu­ ciones teóricas en este campo. Cada una aborda y analiza un aspecto algo diferente de la percepción social, pero los intereses compartidos coinciden entre sí, lo que era previsible, ya que el análisis teórico de Heider {1958) ha proporcionado los fundamentos de las tres teorías restantes. Así pues, comenzaremos por el trabajo de este autor.

a.

La teoría de Heider del «Análisis ingenuo de la acción*

La «psicología ingenua» de Heider intentó formular los procesos a través de los cuales un observador desprovisto de formación o un psicólogo inge­ nuo comprenden el sentido de las accione^ de otra persona. En sus primeros trabajos, Heider estudió, al igual que Michotte (1946), la percepción del movimiento de las figuras geométricas (Heider y Simmel, 1944) e introdujo las importantes nociones de «formación de unidad» y de personas en tanto que «prototipo de los orígenes», a las que posteriormente se concedería una atención mucho mayor. La formación de la unidad está relacionada con el proceso mediante el cual el origen y el efecto, el actor y el acto, son vistos en tanto que partes de una unidad causal. Heider se interesó especialmente por los diversos grados de semejanza entre ambas partes de la unidad, sufriendo así la influen­ cia de los principios de la organización de las percepciones formulados por

11.

La teoría de la atribución

[ 419

Wertheimer. De esta forma, se considera que factores como la similitud y la proximidad determinan el lugar de la atribución. Si dos acontecimientos son parecidos entre sí o se desarrollan uno cerca del otro, es probable que uno de ellos sea considerado la causa del otro. La consecuencia más importante de este lazo inevitable entre actor y acto es que, en general, una atribución «a la persona» es más verosímil que una atribución «a la situación», ya que las personas son consideradas como el «prototipo de los orígenes». Heider ilustra en parte por qué las atribuciones en función de la persona reciben este tratamiento de favor con una cita de Fauconnet: «Existe una causalidad propia del hombre, distinta de la causalidad que encadena entre sí los fenómenos de la naturaleza. De cierta manera, el hom­ bre es una causa primera, si no ya de los movimientos materiales que consti­ tuyen sus actos, al menos de su calidad moral. Eu él reside toda la efi­ ciencia del carácter que les confiere un valor, él es plenamente su autor, su creador» (Fauconnet, 1928, págs. 177-178). El hecho de que una persona sea vista como una causa primera o «lo­ cal», más allá de la cual no podemos retrazar la cadena de las interferen­ cias aleatorias, este hecho implica que el comportamiento (o su efecto) pue­ da ser anulado con mayor facilidad y justificación si se «destruye» el origen absoluto de los efectos. De este modo, la atribución excesiva a la persona tiene un fundamento claramente motivado, pues cumple funciones sociales y psicológicas. Fauconnet también discutió las graves implicaciones sociales de esta idea preconcebida. Habiendo sido discípulo de Durkheim, creía que el crimen perturba la sociedad y amenaza la vida social. La forma más simple de mantener el orden o restablecerlo consiste en destruir la fuente o el origen del crimen. Las personas manifiestan una predisposición que Ies hace per­ cibir al otro de manera que se conserve la armonía de la sociedad, mostrándose particularmente severas con ciertas otras personas. Como escribía Fauconnet: «Las gentes temidas por su brutalidad son las primeras sospechosas de un crimen violento; las personas despreciadas, de una vileza; las personas que provocan repugnancia, de un acto inmundo. Las personas “ mal vistas” son acusadas y condenadas mediante indicios que se considerarían insuficien­ tes, si una prevención desfavorable no los emparentara de antemano al cri­ men. Por el contrario, si concedemos nuestra benevolencia al acusada, exigi­ mos pruebas irrefutables para imputarle la materialidad del crimen» (Fau­ connet, 1928, pág. 266). Este primer artículo de Heider, a pesar de sus considerables intuiciones, ha recibido una atención mucho menor de la que merece. Recomendamos su lectura a todo estudiante que busque una exposición corta y sucinta de

420

|

Pensamiento y vida social

las ideas de Heider. En contraste con el relativo olvido en que ha caído este artículo, la monografía de Heider (1958) se ha convertido en una espe­ cie de biblia para aquellos que realizan investigaciones sobre la atribución y al menos una parte de su contenido merece ser examinada aquí. El análisis ingenuo de la acción (tal como se presenta en el capítulo 4 de la Monografía), que no representa sino una parte de la psicología del sentido común de Heider, trata de las relaciones entre el comportamiento observa­ ble y las causas que no pueden ser observadas. Heider sostiene que ésta es una actividad humana fundamental que permite que los individuos creen una organización a partir del caos y establezcan relaciones entre estímulos que cambian continuamente y las propiedades estables del entorno. Esto con­ duce a su vez a la distinción entre causas externas e internas. Las causas in­ ternas son factores situados en, el interior de la persona (por ejemplo, el esfuerzo, la capacidad y la intención), mientras que los factores externos se hallan en el exterior de la persona (por ejemplo, la dificultad de la tarea y la suerte). Debemos comprender que Heider no concibió estos factores como si fuesen independientes entre sí, La capacidad y la dificultad de la tarea, por ejemplo, están relacionadas dentro del concepto ingenuo de «poder». Y al­ gunos factores tampoco actúan solos sobre el comportamiento. El esfuerzo y la intención se combinan con la capacidad para influir sobre el comporta­ miento. Las (buenas) intenciones no bastan por sí solas y la capacidad no es capaz de conducir a la acción/ según el sentido común, si no se añade el esfuerzo. En su análisis de las fuerzas debidas al medio, Heider no se limitó al efecto de los factores aleatorios y a los aspectos materiales de la situación. Si bien estos últimos recibieron una gran atención en investigaciones poste­ riores, la utilidad de la obra de Heider reside, de hecho, en aportar un análisis detallado y fino de los determinantes sociales del comportamiento humano, tal como los comprende el observador profano. Las peticiones y órdenes, en la medida en que forman parte del medio ínterpersonal, y las obligaciones (...) y valores que constituyen una realidad objetiva situada por encima de los individuos, en el sentido de Durkheim, desempeñan, según Heider, un importante papel en las explicaciones del sentido común. Las ideas presentadas por Heider han tenido una enorme influencia sobre las investigaciones posteriores en el campo de la atribución, pero hasta ahora no se han adoptado todas sus sugerencias hasta sus últimas consecuencias y aquellas que han sido desarrolladas conducen, en ocasiones, a representa­ ciones erróneas de la aportación original de Heider.

ti.

b.

La te o ría de ¡a atribución

|

421

La teoría de la «■Inferencia correspondiente* de Jones y Davis

Como reconoció Heider, el criterio de intencionalidad resulta decisivo en la causalidad personal y la teoría de Jones y Davis (1965) representa una tentativa de conceptualizar cómo los individuos realizan inferencias sobre las intenciones de una persona y, alternativamente, sobre sus rasgos de carácter (véase también Jones y McGillis, 1976). El problema del observador consiste en decidir qué efectos de una acción observada provienen, llegado el caso, de una intención del actor; los dos criterios esenciales son el conocimiento y la capacidad supuestos. Para infe­ rir que algunos de los efectos provienen de una intención, el observador debe creer que el actor «conocía» las consecuencias de su acto. Además, este actor debe ser considerado «capaz» de producir los efectos observados. Así pues, éstas son las condiciones previas para que se atribuyen intenciones, que a su vez constituyen condiciones necesarias a las inferencias relacionadas con las características personales subyacentes del actor. La finalidad de la teoría de la inferencia correspondiente es: «construir una teoría que explique de forma sistemática las inferencias de un observador sobre lo que un actor intentaba lograr con una acción par­ ticular» (Jones y Davis, 1965, pág, 222). El concepto central de la teoría, la inferencia correspondiente, está rela­ cionado con el juicio del observador consistente en creer que el comporta­ miento del actor es causado por un rasgo particular o coiresponde a dicho rasgo. De esta forma, las disposiciones subyacentes se expresan de forma di­ recta en el comportamiento o, como decía Jones (1979): «Se actúa a corazón abierto». Un ejemplo simple de dicha inferencia sería atribuir el comporta­ miento agresivo de alguien al rasgo de «ser agresivo». En suma, el trabajo de Jones y Davis constituye una exposición de las condiciones que facilitan la construcción de inferencias correspondientes. Primero, el principio de los «efectos no comunes» propone que la disposición, o la intención, que go­ bierna la acción es indicada por aquellas de sus consecuencias que no com­ parte con las acciones alternativas; cuanto menor sea el número de estos efectos no comunes, menos ambigua será la atribución. De esta forma, la teoría supone que los efectos comunes de dos campos de elección no pueden explicar por qué se ha elegido un término de la alternativa y no otro. Si se quiere comprender por qué un estudiante ha elegido estudiar en la Sorbona y no en Aix-en-Provence, el principio de los efectos no comunes nos dice que todas las características compartidas por los dos polos de elec­ ción (por ejemplo, que ambos cuentan con profesores muy conocidos y res­ petados) no nos sirven de nada a la hora de responder a esta pregunta. Son

422

|

Pensamiento y vida social

las características que diferencian a ambas universidades (por ejemplo, una ofrece enseñanza basada en la biología y la otra tiene una tendencia socio­ lógica) las que guían al observador. El segundo factor de la teoría, la «deseabilidad social», tiene relación con lo que el observador cree que harían otros actores en la misma_ situación. Si bien Jones y Davis reconocen que los efec­ tos que normalmente son deseables para los actores indican mejor sus inten­ ciones, también señalan que los efectos universalmente deseados aportan muy poca cosa al observador sobre los rasgos únicos de un individuo. De esta forma, es el comportamiento indeseable o en desacuerdo con el papel del in­ dividuo el que resulta más esclarecedor (por ejemplo, Jones, Davis y Getgen, 1961). En el estudio de Jones et al,, se pidió a varios estudiantes que escucharan la entrevista grabada en cinta magnética entre un examinador y un candidato a un empleo. Para los diversos sujetos, el candidato aspiraba a un puesto de submarinista o astronauta y escuchaban la descripción que hacía el interrogador del candidato «ideal» (un individuo «extravertido» en el primer caso y un individuo «introvertido» en el segundo). A medida que se desarrollaba la entrevista, la mitad de los sujetos escuchaban cómo el candidato se describía a sí mismo como una persona introvertida, mientras que la otra mitad oía que el sujeto se describía como una persona extraver­ tida. Tras haber escuchado la cinta magnética, se pedía a los sujetos que dieran su impresión sobre el tipo de persona que, en su opinión, era el candidato en realidad y que dieran una estimación en confianza. Como se preveía, los resultados mostraron que únicamente cuando el comportamiento del candidato estaba en desacuerdo con el «ideal» del examinador se le des­ cribía (en confianza) como una persona introvertida o extravertida. La expe­ riencia confirma así que el comportamiento conforme a un papel o social­ mente deseable nos brinda escasas informaciones sobre los rasgos de perso­ nalidad de un individuo. De esta forma, Davis y Jones aportan una serie de proposiciones sobre cómo un observador busca la causa de una intención en el carácter. Como lo indica el título de su estudio, estos autores intentan saber cómo los ob­ servadores dan el salto que les permite inferir «las disposiciones en base a los actos». Eiser (1980) ha señalado que la relación entre comportamiento, in­ tenciones y disposiciones es problemática. Esta relación supone literalmente que el comportamiento es «causado por» intenciones que, a su vez, «son causadas por» disposiciones de la persona. Esto significaría, de hecho, que al ver que alguien se comporta de manera «torpe», por ejemplo, habría que su­ poner que dicho comportamiento era intencional. En lugar de adoptar esta interpretación mecanicista, podemos considerar que el modelo de Jones y Davis constituye un conjunto de previsiones válidas para ciertos tipos de comportamientos, pero no para todos. Por otra parte, es una manera de abordar el problema que ha estimulado la realización de numerosos estudios empíricos y que ha sido confirmada por ellos. Estos estudios han proporcio­

11.

La teoría de la atribución

| 423

nado una base fecunda para nuevas teorías (por ejemplo, las de Jones y Nisbett, 1972; Ross, 1977) que han culminado en un análisis más completo y sistemático de las ideas preconcebidas en la atribución y en los demás juicios sociales (Nisbett y Ross, 1980).

c. Las teorías de ía *■Covarianza y de la configuración» de Kelley La contribución de Kelley se basa en la proposición de Heider consisten­ te en afirmar que para llegar a comprender el medio, es necesario hacer un análisis causal parecido al método experimental (Kelley, 1967). Kelley co­ mienza planteando la siguiente pregunta: ¿qué información se emplea para llegar a una atribución causal y de qué manera se produce este fenómeno? Se describen dos casos diferenciados por la cantidad de información dispo­ nible. En el primer caso, la persona que realiza la atribución cuenta con in­ formaciones provenientes de fuentes múltiples y puede percibir la covariación de un efecto observado y de su posible causa. Pero en el segundo caso, la información proviene de una sola observación, de manera que la atribución debe tomar en consideración la configuración de los factores que constituyen causas plausibles para el efecto observado, AI describir la atribución en el caso de la covarianza, Kelley utilizó, al igual que Heider, una versión ingenua del «método de las diferencias» de J. S. Mili: se atribuye un efecto a una condición que está presente cuando el efecto también lo está, y que está ausente cuando también lo está el efecto. La lógica subyacente de la covarianza, sostiene Kelley, es parecida a la de la técnica estadística conocida con el nombre de análisis de varianza (ANOVA). De esta forma, Kelley ha arrojado luz sobre la noción de «el hombre, ese científico». La esencia del modelo ANOVA puede expresarse por medio de una frase utilizada como ejemplo en el estudio de McArthur (1972): «Juan se ríe del cómico». Este resultado podría estar causado por algo situado en la «perso­ na» (Juan), en el «estímulo» (el cómico), en las «circunstancias» (por ejem­ plo, el momento en que se produce el resultado) o por alguna combinación de estos factores. En términos de un análisis de varianza, las variables inde­ pendientes constituyen las tres maneras posibles de examinar las variaciones observadas en los efectos; a) variaciones relativas a las personas (informa­ ción de «consenso»); b) variaciones relativas a las entidades (información de «diferenciación»); c) variaciones relativas al tiempo y/o a las modalidades (información de «consistencia»). La variable dependiente es indicada por el hecho de saber si el efecto tiene lugar o no. El efecto de covarianza propone que se considere al efecto como producto del factor con el que varía. De esta manera, si Juan es el único que se ríe del cómico (consenso débil), ha hecho lo mismo anteriormente (consistencia fuerte) y si también se ríe de todos los

424

|

Pensamiento y vida social

otros cómicos (diferenciación débil), se considera que el efecto es producto de algo situado dentro de la persona (Juan). El estudio de McArthur (1972) y numerosos estudios realizados desde entonces nos hacen pensar que el consenso, la consistencia y la diferenciación afectan realmente las atribucio­ nes de una manera sumamente parecida a la prevista por Kelley. Kelley (1972, 1973) reconoce que el modelo ANOVA ha sido idealizado y que existen circunstancias en que el observador carece de la información, la motivación y el tiempo necesarios para examinar observaciones múltiples. En estos casos de datos incompletos, las atribuciones se realizan en base a una observación única, empleando esquemas causales. Estos esquemas constitu­ yen creencias relacionadas con la forma de interacción de ciertas especies de causas para obtener una especie específica de efecto y pueden ser ilustra­ dos mediante dos principios que han recibido una atención particular en la literatura especializada. El primero es conocido con el nombre de «principio de sustracción» y enuncia que el papel de una causa determinada en la pro­ ducción de un efecto determinado es sustraído si están presentes otras causas plausibles. De este modo, un individuo al que se había pedido que obtuviese la sumisión de una persona de status elevado y de una persona de status inferior, explicó de forma diferente el comportamiento similar de los otros dos. Los factores internos habían sido sustraídos (o considerados menos im­ portantes) cuando había que explicar la sumisión de la persona de status inferior, ya que los factores externos (por ejemplo, la fuerza aplicada por el individuo) proporcionaban causas externas plausibles (Thibaut y Riecken, 1955). El «principio de aumento» tiene relación con la idea común de que, si sabemos que existen coacciones, costos, sacrificios o riesgos implicados en una acción que debe llevarse a cabo, se atribuye en mayor medida la acción al actor que en otras situaciones. Así, cuando un estudiante proveniente de un medio pobre aprueba un examen, es posible que se atribuya su éxito más a factores internos (como el esfuerzo y la capacidad) que en el caso de un estudiante proveniente de un medio acomodado. Estos principios ilustran únicamente dos de los esquemas de que dis­ pone el observador ingenuo (Kelley, 1972), y su funcionamiento exacto aún no ha sido esclarecido. Donde existen fuertes ideas preconcebidas (por ejem­ plo, cuando esperamos que ciertas causas actúen dentro de ciertos marcos), éstas pueden dominar la percepción de covarianza. Las investigaciones sobre cómo los observadores resuelven la contradicción entre las creencias existen­ tes y los nuevos datos revisten una evidente importancia para’ integrar las dos mitades de la teoría de Kelley. La noción de covarianza se aplica más bien al caso «puro» y, como ha indicado Ross (1977), implica el empleo de reglas esencialmente lógicas, Como ha dicho este mismo autor, esta noción puede ser utilizada por un «simple estadístico». Sin embargo, el empleo de conceptos de configuración es mucho más social, ya que exige «una consi­ derable intuición sobre la naturaleza del hombre» (Ross, 1977, pág. 181).

11,

La teoría de la atribución

|

425

El elegante modelo ANOVA de la atribución de Kelley presenta una construcción que permite poner a prueba con gran claridad un buen núme­ ro de hipótesis. Este modelo ha conducido a la proliferación de estudios y ha engendrado nuevas ideas, pero también ha producido una cierta miopía relativa a la atribución en contextos más sociales y realistas. Sin embargo, no es justificado criticar a Kelley diciendo que lo único que hizo fue elabo­ rar el modelo de covarianza, ya que tuvo el tino de observar su carácter idealizado y él mismo hizo un llamamiento para que se realizaran otros tra­ bajos sobre la atribución en su contexto natural (Kelley y Michela, 1980).

d.

La teoría de las atribuciones para «e/ éxito y el fracaso » de Weiner

La teoría avanzada por Weiner (por ejemplo, Weiner, 1979; Weiner et d., 1972) trata sobre las atribuciones en un contexto relacionado con la realización de una tarea y se preocupa particularmente de las explicaciones que se han dado del éxito y del fracaso. Esta teoría, al igual que las otras a que hemos pasado revista, debe mucho a Heider, quien estudió las atribu­ ciones de la realización en el contexto de la distinción entre la atribución a Id persona y al medio (por ejemplo, atribuir el fracaso a la falta de capa­ cidad o a la dificultad de la tarea) y describió los conceptos de poder, inten­ tar, fortuna y dificultad en su análisis ingenuo de la acción. Weiner propone que estos cuatro factores son empleados por los indi­ viduos para predecir y explicar el desenlace de los acontecimientos en terre­ nos relacionados con la realización de una tarea. Los individuos hacen el inventario de su propio nivel de capacidad (o del nivel de un ejecutante), de la cantidad de esfuerzo aplicada, de la dificultad de la tarea y de la fuerza o dirección de la fortuna. Bajo estos factores se halla un esquema de clasi­ ficación en tres direcciones, según el cual las causas son clasificadas en fun­ ción de su estabilidad (estable-inestable), del lugar de control (interno-exter­ no) y de la posibilidad de control (controlable-incontrolable). De esta forma, podemos concebir los cuatro factores de la siguiente manera: a)

b) c) d)

— estable, interna, incontrolable; — inestable, interno, controlable; d i f i c u l t a d d e l a t a r e a — estable, externa, incontrolable; f o r t u n a — inestable, externa, incontrolable. c a p a c id a d esfuerzo

Por supuesto, la información utilizada en este esquema debe ser recogida en el medio social de una u otra manera. La capacidad percibida se basa en el grado de éxito anterior en una tarea específica o en tareas similares, y la consistencia en la realización hace que se atribuva una capacidad. La dificul-

426

|

Pensamiento y vida social

tad de la tarea se deduce de su realización por parte de otras personas; si otras muchas personas han tenido éxito, se considera que la tarea es fácil; si pocas otras personas han tenido éxito, es considerada difícil. Un desen­ lace tiene mayores probabilidades de ser explicado en función de la fortuna si el esquema de los éxitos y de los fracasos anteriores varía considerable­ mente. Por último, se puede atribuir el desenlace al esfuerzo si la realización de la tarea parece motivada por poderosos estimulantes o si requiere, por ejemplo, una gran tensión muscular. E sta s ideas han sido apoyadas p or num erosos estudios, en particu lar por el de Frieze y W einer (1 9 7 1 ). Al parecer, los resultados que están en con­ tradicción cón anteriores logros son atribuidos a causas inestables (la fortuna y el esfuerzo), m ientras que las realizaciones consistentes son explicadas en función de factores estables (la capacidad y la tarea). L as atribuciones a la capacidad, al esfuerzo y a la fortuna fueron m ás num erosas tras un éxito (que tras un fracaso), m ientras que se consideró que la dificultad de la tarea desem peñó un papel más determ inante en el fracaso que en el éxito.

Existen, desde luego, numerosos factores causales posibles y toda taxo­ nomía constituye una simplificación; pero los cuatro factores originales han sido confirmados en gran medida por los resultados de las experiencias efec­ tuadas y parecen ofrecer un buen resumen de las atribuciones de la realiza­ ción de una tarea.

e.

Resumen

Considerando estas teorías resulta fácil decir (y algunos no han tenido reparos para hacerlo) que no constituyen una teoría en sentido formal, sino más bien un marco conceptual. No obstante, está claro que todas ellas tra­ tan cuestiones parecidas, interesándose por las explicaciones del sentido co­ mún, pero algunas de ellas son más adecuadas que otras para cuestiones y campos particulares. Si bien He ide r es incontestablemente el fundador de la teoría de la atribución, la sistematización de sus ideas — debida a Jones y Davis, Kelley y Weiner— es la que ha proporcionado una amplia cosecha de datos experimentales. Estas principales teorías, sin embargo, no parecen referirse de forma directa a cuestiones como la explicación de fenómenos de carácter más social. Antes de examinar con mayor profundidad dichos problemas debemos informar al lector de ciertos desarrollos recientes en este campo, ya que los psicosociólogos -—al igual que los profanos— no se duer­ men sobre sus teorías, sino que las ponen a prueba casi continuamente, las revisan, las amplían y, en caso necesario, las rechazan.

11.

La teorfa de la atribución

C.

Desarrollos recientes y cuestiones claves en respuesta a las teorías principales

a.

¿Cuándo s e realizan las atribuciones?

| 427

Ante el renovado interés suscitado por las investigaciones sobre la atri­ bución, algunos investigadores parecen haber empezado la casa por el tejado. Las atribuciones causales son sin duda un aspecto importante de la vida coti­ diana y pocos de nosotros negaríamos que llevamos a cabo dichos juicios, Pero parece legítimo preguntarse hasta qué punto o cuántas veces emprende­ mos la actividad intelectual o cognitiva considerada por las teorías que aca­ bamos de examinar. Langer (1978) ba planteado la cuestión de saber cuánto tiempo se dedi­ ca a :a actividad reflexiva, sea la que ésta sea, sosteniendo que, de manera manifiesta, la acción reflexiva, de hecho, «escapa al pensamiento». Esta au­ tora avanza la proposición de que, la mayor parte del tiempo, las personas no buscan explicaciones ni se ocupan de forma activa de controlar las nue­ vas informaciones recogidas. Sobre todo cuando realizan tareas que les son familiares, las personas confían en «guiones» bien aprendidos y generales, en los que han almacenado un conocimiento detallado de cómo se conduce la gente en ciertas situaciones, qué secuencia de acciones se desarrollará y así sucesivamente. Sí estos guiones fueran utilizados, podríamos eximirnos la mayor parte del tiempo del razonamiento causal complejo. E sta’ posición representa un progreso importante en relación con trabajos anteriores, al dirigir nuestra atención hacia el conocimiento social almacenado en la mente de los observadores, su expectativa socialmente condicionada de un compor­ tamiento y, por último, una consideración más precisa del momento en que se emprenden atribuciones causales complejas. La suposición de que no bus­ camos una explicación en todos los casos de comportamiento que observamos, sino que, más probablemente, buscamos las causas de un comportamiento inesperado, parece de acuerdo con el sentido común. Esto nos recuerda el criterio utilizado por un periodista norteamericano para saber si un «suceso» podía proporcionarle el material para un «buen artículo»: «Si un perro muer­ de a un hombre, no es noticia, pero si un hombre muerde a un perro, eso sí que es una noticia»,

b.

Las causas o las razones como explicaciones: ¿por qué? o ¿por qué razón?

Hay que decir que, al concentrarse en las atribuciones causales, el estu­ dio de las explicaciones del sentido común se ha integrado con éxito en una psicología social predominantemente experimental. Aunque esto ha dado lu­

428

|

Pensamiento y vida social

gar a una multitud de estudios y un número de posiciones teóricas mucho mayor del que podemos examinar aquí, la mayoría de las personas ordinarias pueden indicar algunas importantes lagunas. Una de estas lagunas consiste en que se ha prestado atención a la cuestión de saber «por qué» alguien se comporta de cierta manera, dejando a un lado la pregunta: «¿por qué razón» ha tenido lugar este mismo comportamiento? Si nos unimos a una manifestación para reclamar un aumento de las subvenciones para los estu­ diantes o si firmamos una petición de apoyo al movimiento «Solidaridad» de Polonia, probablemente rechazaremos las explicaciones de tipo «por qué» de nuestro comportamiento. Sin duda negaremos haber sido empujados por fuerzas externas, cuya importancia explicaría nuestros actos, y pretenderemos que nuestro comportamiento ha sido asumido con cierta jinalidad. Nos he­ mos manifestado para atraer la atención del gobierno sobre la dificultad fi­ nanciera que implica la realización de estudios o bien hemos firmado una petición a fin de expresar a escala mundial la conciencia que tenemos de la crítica situación de los sindicatos en Polonia, Esta distinción se halla en el centro de la crítica elaborada por Buss (1978) y ha dado lugar a ciertas discusiones que no reproduciremos de forma detallada en este capítulo, Pero reconocemos que una teoría general de las explicaciones del sentido común debería incluir el estudio de las «causas» (lo que implica un efecto) y de las «razones» (aquello por lo que se desen­ cadena un efecto) y, sobre todo, cuando se pide a la gente que explique sus propios actos. c.

¿H a ignorado la teoría d e la atribución la dim ensión so c ia l?

Algunos de los primeros desafíos contra la creciente popularidad de la teoría de la atribución (sobre todo en la psicología social de Norteamérica) han surgido de psicosociólogos europeos. Apfelbaum y Herzlich (1970-1971) han criticado algunos de los primeros estudios, debido a que dejaban a un lado las creencias sociales de los observadores, su implicación personal en las experiencias y sus relaciones con los otros participantes. Han afirmado que la teoría de Jones y Davis (1965) ha puesto demasiado acento sobre lo que diferencia a un actor de los demás. Esto puede producir, avanzan estas autoras, una laguna respecto a las atribuciones relacionadas con la perte­ nencia de un individuo a un grupo y que explican el comportamiento en función de estereotipos de grupo (por ejemplo, «Es un desviado, es como todos los híppies»). A los ojos de Apfelbaum y Herzlich, la utilidad de la teo­ ría se encuentra considerablemente reducida, ya que la atribución a la perso­ na se convierte en sinónimo de etiquetar a la persona de desviada: «La atribución de características individuales se identifica así con la atri­ bución de características desviadas, puesto que la teoría no permite ninguna

11.

La teoría de la atribución

| 429

inferencia ante los otros tipos de comportamientos» (Apfelbaum y Herzlích, 1970-1971, pág. 963}. Pasando al tamiz la teoría de Kelley, estas mismas autoras sostienen que resulta erróneo considerar que los observadores son personas que buscan un conocimiento «verdadero» u «objetivo», pues esto equivaldría tratarlos como a estadísticos. Deschamps utiliza el mismo argumento: «Esta teoría de la atribución parece aplicarse a un sujeto aislado, separado de todo contexto social, pasivo ante el mundo que le rodea. No toma en consideración la dimensión social de la atribución» (Deschamps, 1973-1974, pág. 713). Estos autores han planteado algunas penetrantes preguntas sobre la atri­ bución, pero su enfoque es demasiado polémico. Al parecer, no toman en consideración el interés que tiene el estudio de la atribución en tanto que proceso cognítivo íntrapersonal, enfoque que se justifica, en cierta medida, cuando se pretende que la comprobación sistemática de las teorías en el la­ boratorio no es incompatible con el examen simultáneo de los fenómenos del «mundo real». También podría afirmarse que, antes de aplicar teorías en un marco realista — como lo hacen la psicología clínica y la medicina pre­ ventiva— deberíamos estar seguros de que «nuestras teorías son correctas». Sea como fuere, este género de críticas puede tener su utilidad al estimular el debate y ha llevado a los autores de este capítulo a realizar una investi­ gación empírica más detallada y extendida sobre las dimensiones de la atri­ bución. Examinaremos esta investigación con más detalle a continuación.

d.

Los determinantes de la atribución: ¿e! conocimiento «frío» o la motivación «caliente»?

La teoría de la atribución constituye todo un ejemplo de la perspectiva cognitiva que ocupa una posición central en la psicología social desde sus inicios. Podemos resumir así los puntos principales de este enfoque: el tra­ tamiento activo de la información, el papel de las expectativas y de las com­ paraciones respecto a la percepción, la organización de la experiencia a tra­ vés de la selección y la simplificación y las funciones de la organización en la medida en que ésta guía la acción y facilita la previsión. Desde luego, la perspectiva puramente cognitiva presenta algunos inconvenientes. Adoptar una posición cognitiva absoluta equivale a considerar que las personas son manipuladores racionales de información, aunque no infalibles. Se espera que los observadores tomen decisiones correctas cuando disponen de tiempo suficiente, a menos que su visión sea «deformada» por influencias sociales

430

|

Pensamiento y vida social

o tengan otros móviles. Las diferencias con la lógica son consideradas a su vez como errores o prejuicios y los investigadores han reunido un creciente número de pruebas que justifica su pesimismo por lo que se refiere a la capacidad de los seres humanos para tratar las informaciones sociales de manera refinada y exacta [véase Nisbett y Ross, 1980), Se puede criticar y se ha criticado de hecho este punto de vista, debido a que no toma en consideración los problemas de motivación, aunque éstos hayan sido reconocidos efectivamente en los enunciados principales de la teoría de la atribución. Tanto Heider y Keiley, como Jones y Davis han examinado las necesidades del observador, sus prejuicios egocéntricos y las otras formas de motivación relacionadas con la atribución. Adoptar una posición más orientada hacia las motivaciones respecto a los fenómenos de atribución significa que el investigador examina con mayor detenimiento por qué y cómo se producen los juicios. Desde este punto de vista, las atribuciones se realizan a fin de cumplir ciertas funciones y satis­ facer diversas necesidades (véase He'wstone, 1983) y no simplemente para alcanzar la «exactitud». El enfoque funcional parece ampliar el campo de aplicación de los estudios sobre la atribución y abre nuevas posibilidades de utilización para los conocimientos ps ico sociológicos. Este enfoque también nos ayuda a comprender ciertos resultados que parecen sumamente extra­ ños sin él. Por ejemplo, varios estudios han ilustrado el mismo modelo de atribución de una culpabilidad propia entre las víctimas de cáncer, los en­ fermos que tienen lesiones en lá médula espinal y los padres de niños afec­ tados por enfermedades graves (véase King, 1983). ¿Por qué se deberían hacer dichas atribuciones autopunitivas?, ¿por qué un hombre o una mujer enfermos de cáncer habrían de sentirse culpables de haber contraído esta enfermedad? Una explicación plausible es que este género de atribución representa una tentativa de dominar un acontecimiento inexplicable y cala­ mitoso. De este modo las explicaciones del sentido común pueden propor­ cionar un sentimiento (o quizás una ilusión) de dominio. Dichos resultados pueden prestarse a diversas interpretaciones, pero parecen tener sentido si los consideramos como una función de dominio. El individuo que se ex­ plica la calamidad tiene por motivación llegar a cierto grado de dominio de su mundo social y físico, sobre todo al comprender las causas del com­ portamiento y de los acontecimientos. Se han identificado otras funciones que incluyen la protección del amor propio positivo de la persona y el hecho de presentarse a los demás de manera de provocar reacciones favorables de su parte. Desgraciadamente, la adopción de cualquier tipo de análisis de motivación o de análisis funcional, por moderado que sea, plantea un problema. Sobre todo porque, en ocasiones, parece ofrecer una explicación para todo. Se considera que toda atribución extraña cumple una función de cierto tipo y el investigador termina, como el doctor Pangloss (ridiculizado en el Candida

11,

La teoría de la atribución

|

431

de Voltaire), por creer que «Todo está bien en el mejor de los mundos posibles». A pesar de este peligro, el punto de vista funcional ofrece una orientación valiosa y que podría servir de foco si las investigaciones fueran encaminadas en una nueva dirección.

e.

Resumen

En este apartado hemos examinado algunos desarrollos que se han origi­ nado en las teorías anteriores, así como los debates que animan este campo tan concurrido. No debe caber duda alguna de que las cuestiones que consti­ tuyen el objeto de las investigaciones actuales fortalecerán la teoría de la atribución en su conjunto, haciéndola más apta para tratar en toda su ampli­ tud los fenómenos relativos a las explicaciones del sentido común. A conti­ nuación examinaremos de forma más detallada lo que consideramos un pro­ blema clave y que, además, se halla en el centro de nuestras propias investi­ gaciones: las dimensiones sociales de las atribuciones. La explicación que el sentido común hace de los fenómenos sociales, como el desempleo o el terro­ rismo urbano, no es tan sencilla como ciertas de las explicaciones considera­ das en la investigación sobre la atribución. Si ahora las estudiamos con ma­ yor detalle, tenemos la oportunidad de percibir algunos de los factores que deberían formar parte de la construcción de una teoría realmente social de la atribución. El hecho que se nos viene inmediatamente a la mente cuando intentamos explicar la condición de una persona en paro es que ya no estamos estudian­ do tan sólo un comportamiento, ni siquiera el resultado del comportamiento de la persona que se halla en paro. Pueden existir varias causas intermedias, directas o indirectas, así como una causa primera o última. Por ejemplo, se puede considerar que la causa del paro es la política del Partido Socia­ lista que detenta las riendas del poder o bien que las malas decisiones toma­ das en la gestión pueden atribuirse a las prácticas y actitudes de los traba­ jadores. Así pues, la explicación de las condiciones sociales no es una cues­ tión sencilla, Y sin embargo, esta explicación tiene lugar con mucha frecuen­ cia y casi cada día nos vemos obligados a hacer un juicio de este tipo. Es necesario examinarlo a fin de ampliar el contexto social de la teoría de la atribución. Es posible que podamos utilizar algunos aspectos de las teorías estudiadas con anterioridad — como la información sobre el consenso de Kelley— para justificar una concentración en los factores causales internos o ex­ ternos. Pero no podemos explicar una situación como el desempleo confor­ mándonos con una simple explicación «o bien... o bien» en función de la persona y de la situación y tampoco se explica a través de fuerzas causales discretas en cierto momento del tiempo. El terrorismo en las ciudades, como los atentados perpetrados recien-

432

|

Pensamiento y vida social

cemente en París, ponen de relieve la misma necesidad de dar unas bases más sociales a nuestras teorías de la atribución. En una explicación razonable debería intervenir la dimensión histórica de la capital francesa como asilo de refugiados políticos, la perspectiva global de las relaciones entre árabes e israelíes y el reciente ataque efectuado por Israel contra el Líbano, las repre­ salias dirigidas contra objetivos judíos en la capital, etc. En otras palabras, toda explicación de un caso determinado de terrorismo exigiría una enorme cantidad de conocimientos sobre la sociedad. No iríamos muy lejos si exa­ mináramos las características personales de las personas asesinadas en un restaurante judío de la rué des Rosiers, ya que no fueron asesinadas debido a sus rasgos particulares, sino simplemente porque formaban parte de una categoría social, los judíos. De forma similar, el comportamiento de los ase­ sinos no puede atribuirse a sus características personales, sino más bien al hecho de haber adoptado una ideología determinada. A continuación exami­ naremos varios estudios que están más estrechamente relacionados con este nivel del análisis.

D.

Las dimensiones sociales de la atribución

Este apartado estudia las cuatro dimensiones sociales principales de la atribución, haciendo referencia a otros capítulos del libro.

a.

La categorización social

Hemos partido de la afirmación de que la teoría de la atribución, al intentar explicar el comportamiento de los individuos, había manifestado una tendencia más bien individualista, en lugar de examinar las atribuciones a nivel intergrupal (Deschamps, 1973-1974). Como ya hemos indicado en ca­ pítulos anteriores (Hewstone y Jaspars, 1982; Jaspars y Hewstone, 1982), la investigación a este nivel se preocupa por saber cómo explican los miembros de los diferentes grupos sociales el comportamiento de los miembros de su propio grupo y de los otros grupos sociales. Esta preocupación ha dado lugar a abundantes estudios sobre las atribuciones presentadas por los indi­ viduos que actúan en tanto que miembros de un grupo (por ejemplo, Taylor y Jaggi, 1974) y sobre los modelos de atribución presentados por diferentes grupos (por ejemplo, Deaux y Emswiller, 1974). Numerosos estudios han atraído la atención sobre un equivalente, basado en el grupo, de los pre­ juicios individuales utilizados por la persona en la atribución. De este modo, mientras que se ha puesto de relieve entre los individuos una tendencia a explicar los acontecimientos de una forma que les favorece y realza su iden­ tidad persona] (por ejemplo, Zuckerman, 1979), los miembros de un grupo

11,

La teoría de la atribución

j

433

también tienden a realizar atribuciones a la disposición en los actos posi­ tivos (y atribuciones a la situación en los actos negativos) de los miembros de su grupo. Este efecto ha sido demostrado por Taylor y Jaggi (1974) en un estudio efectuado en el sur de la India. Los adultos hinduistas a quienes se había pedido que explicaran un comportamiento positivo daban explicaciones in­ ternas cuando el actor era hinduísta y explicaciones externas, por el con­ trario, cuando el actor era musulmán. En la explicación de los comporta­ mientos negativos se obtuvieron los resultados opuestos; el comportamiento negativo de un actor binduista era «justificado» en función de factores ex­ ternos debidos a la situación, mientras que el comportamiento negativo de un actor musulmán era atribuido a disposiciones personales.

b.

La influencia social

Un segundo desarrollo ba consistido en estudiar las atribuciones en algu­ nos de los contextos sugeridos por la literatura de la influehcia social. Esto lleva a pensar que, en numerosos ejemplos, los individuos no responden por sí soles, sino que intentan conocer Jas opiniones de otras personas antes de comprometerse. Para conocer cómo las opiniones de los demás pueden influen­ ciar las atribuciones, podemos estudiar las investigaciones sobre la polari­ zación de los grupos (véase el capítulo de Doíse y Moscovici, cap. 7, vol. I), Estos estudios sugieren que la discusión acentúa o polariza las respuestas en la misma dirección que aquellas respuestas que se han realizado antes de la discusión. Hewstone y Jaspars (1982) observaron el mismo resultado al pedir a adolescentes británicos de raza negra y blanca que explicaran las discrimi­ naciones raciales. Tanto blancos como negros atribuyeron la responsabilidad de la discriminación al sistema y no tanto a las disposiciones de los jóvenes negros. Los juicios más radicales (pero que iban en la misma dirección) fue­ ron pronunciados por ambos grupos una vez finalizada ía discusión. Los miembros de los dos grupos propusieron atribuciones diferentes: los negros acusaron más al sistema y menos a los rasgos de los negros que los blancos, pero ambos grupos compartían la misma explicación en un grado considerable. Los dos grupos parecían compartir una representación social común de las causas de la discriminación y podemos suponer que esta representación so­ cial estaba basada en su conocimiento de las condiciones sociales. Este mo­ delo de explicaciones compartidas nos ayudaría a explicar por qué los adoles­ centes, tanto blancos como negros, participaron en numerosas revueltas que tuvieron lugar en toda Gran Bretaña en 1980 y 1981,

434

c.

|

Pensamiento y vida social

La naturaleza social de lo que se explica

Este último estudio requirió la explicación de hechos sociales o de con­ diciones sociales, más que de comportamientos. Nosotros proponemos que las atribuciones, en contextos de carácter más social, pueden implicar pasar de la explicación del comportamiento individual a la de las diferencias eco­ nómicas y sociales entre los grupos. De esta forma, Hewstone, Bond y Wan (en prensa) han estudiado las explicaciones propuestas de hechos so­ ciales que favorecen al grupo interno y otras que favorecen al grupo externo, en un estudio sobre el terreno realizado en Hong Kong. L os resultados han mostrado que las explicaciones presentadas por miembros de grupos de status elevado y de status inferior podían proporcionar a quienes daban las respues­ tas una imagen positiva del grupo interno en comparación con el grupo ex­ terno, Los hechos indeseables eran evitados (o justificados) mediante la elec­ ción de una atribución adecuada. Este estudio también ha mostrado que la explicación de las diferencias económicas y sociales puede revestir una im­ portancia particular pata los miembros del grupo de status inferior; de esta forma, sus juicios desempeñan un papel en las relaciones entre los grupos, papel que resulta mucho menor entre los miembros del grupo dominante.

d.

Las representaciones sociales

Un último desarrollo en la dirección de la sociedad toma en considera­ ción las creencias compartidas que se bailan debajo de las atribuciones co­ munes de los miembros de un grupo o de una sociedad. A pesar de sub­ rayar frecuentemente la importancia de las teorías causales, Ntsbett y Ross (1980) reconocen que se ha realizado un número sorprendentemente re­ ducido de investigaciones sobre las creencias compartidas por un gran nú­ mero de personas en el seno de un grupo o de una cultura. Moscovici (1976) ha empleado el término de «representación social» para designar estas creen­ cias sociales más amplias y las teorías ingenuas sobre algunos aspectos de la sociedad. Al parecer, un análisis realizado en función de dichas representa­ ciones constituiría una contribución decisiva a la teoría de la atribución y a las investigaciones relacionadas con ella, sobre todo si se centra en la cuestión de saber de dónde provienen las atribuciones (Moscovici y Hewstone, 1983). Resulta interesante señalar que los historiadores de la sociedad y otros investigadores del campo de las ciencias sociales se han adelantado a los psicosociólogos a la hora de ver la importancia de dicho enfoque. Así, Poliakov (1980) ha realizado un apasionante análisis de la forma en que ope­ ra un modelo de pensamiento — la denominada «causalidad diabólica»— que ha hecho su reaparición en diversos momentos de la historia. Se denomina así a un tipo de explicación que acusa a un chivo expiatorio y al deseo hu­

11.

La teoría de la atribución

|

435

mano de establecer una causalidad elemental y exhaustiva, como la aparecida durante las sucesivas persecuciones contra las brujas en el siglo xvn y las «teorías del complots» que implican a judíos, jesuítas, marxistas y francma­ sones. La idea del chivo expiatorio -—es decir, que las dificultades de un grupo o sociedad son atribuidas a las maquinaciones de un pequeño grupo de otras personas fáciles de identificar y dominar— también es tratada de forma extensa (y quizá demasiado forzada) por Girard (1982). La integración experimental de la atribución y de dichas representacio­ nes sociales ha recibido un inicio de verificación en un estudio sobre cómo explican los alumnos de establecimientos privados y públicos de Inglaterra los éxitos y fracasos en los exámenes de los miembros de su propio grupo y de otro grupo (Hewstone, Jaspars y Lalljee, 1982). Los resultados mostraron la existencia del modelo común de atribuciones en favor del grupo, pero también revelaron una estrecha correspondencia entre las atribuciones del grupo y la cantera de creencias que los miembros de ambos grupos com­ partían respecto a la pertenencia al grupo, el sistema escolar y las opor­ tunidades de acceder a una profesión. Por ejemplo, los chicos provenientes de escuelas privadas tenían una representación social que subrayaba su pro­ pia superioridad intelectual; a continuación daban explicaciones diferentes del mismo éxito escolar (dependiendo de si se trataba de un alumno de es­ cuela privada o de una escuela pública) en función de la dimensión de capacidad de Weiner. Los alumnos de los establecimientos públicos eran conscientes de la diferencia entre las estructuras escolares y los sistemas de valores de ambos tipos de establecimientos, así como de la falta de equidad del sistema para con ellos. Como decía un alumno: «Los profesores son los mejores de Inglaterra, porque sus sueldos son superiores. Por ello son mejor instruidos y más tarde obtienen los mejores puestos y los mejores lugares en la universidad. Conocen todos los buenos enchufes y quiénes manejan el tin­ glado». De esta forma, estos jóvenes tenían su propia «teoría» de sentido común sobre este aspecto de la sociedad, lo que nos recuerda una frase de Jean Cocteau. Cuando se le preguntó si creía en la suerte, Cocteau contestó: «Por supuesto. De otra manera, cómo se podría explicar el éxito de aquellos a quienes se detesta».

e.

Resumen

En este apartado hemos presentado aquello que, en nuestra opinión, constituye algunas de las más importantes dimensiones sociales de la atri­ bución. Al integrar la teoría de la atribución en el estudio de las relaciones entre grupos, de la influencia y de las representaciones sociales, podemos ver que, en psicología social, las atribuciones causales desempeñan un papel a muchos niveles. Estos acercamientos también permiten evitar la tenden-

436

! Pensamiento y vida social

cía consistente en dividir nuestra disciplina en sectores claramente delimi­ tados y tratarlos como si fueran totalmente independientes. Al poner el acento en los fundamentos, las funciones y las consecuencias sociales de la atri­ bución, reconocemos la pertinencia de los fenómenos de atribución; el desarro­ llo de los estudios en este campo debería permitir que la teoría de la atri­ bución abarcase toda la amplitud y la diversidad de las explicaciones propues­ tas por el sentido común de los acontecimientos sociales que encontramos en nuestra vida diaria.

E.

Conclusiones

La teoría de la atribución ha recorrido un largo camino o al menos da esa impresión en sentido cuantitativo. Y aún tiene un largo trecho por re­ correr si consideramos varios aspectos de la más alta significación. Ya que si examinamos lo que esta teoría ha logrado hasta ahora, veremos que ape­ nas hemos comprendido algunos de los primeros principios sobre cómo ex­ plica la gente ordinaria su propio comportamiento y el de los demás. Ni siquiera haciendo un esfueizo máximo de imaginación podemos llegar a una idea clara y completa de una epistemología ingenua, de una etnometodología o de un sistema de explicaciones debido al sentido común, que pudiése­ mos considerar como la contraparte de las explicaciones científicas estableci­ das. Todo lo que parecemos tener es un conocimiento más o menos siste­ mático de la psicología (social) del sentido común. Es posible que la psico­ logía de las relaciones interpersonales de Heider no sea la «biblia» de la psi­ cología del sentido común, pero sin duda ha servido de prototipo para mu­ chas investigaciones sobre la atribución. Estas investigaciones se han con­ centrado sobre todo en los determinantes de carácter informativo de las expli­ caciones causales del comportamiento humano. Si bien se han estudiado otros determinantes, como las creencias, las expectativas y los motivos, únicamen­ te disponemos de un conocimiento sistemático y teórico de las explicaciones del sentido común sobre los determinantes de carácter informativo, E incluso en este caso, nuestro conocimiento es sobre todo por carencia, es decir, que sabemos que el razonamiento causal del sentido común se asemeja, en cier­ ta medida, al razonamiento científico, pero el modelo del hombre en tanto que hombre de ciencia aún está lejos de ser perfecto. Hasta ahora sobre todo se ha descrito el razonamiento práctico como un razonamiento científico im­ perfecto. Todavía no hemos descubierto la lógica inductiva y natural de las explicaciones cotidianas en tanto que sistema cognitivo sui generis. Por su­ puesto, este enfoque es el que caracteriza el estudio de las representaciones sociales defendido por Moscovia (1976). Si deseamos progresar en este campo es necesario que lleguemos a inte­ grar lo que Kelley denomina el modelo de covarianza con el modelo de con­

11.

La teoría de la atribución

|

437

figuración de la teoría de la atribución. De hecho, el problema es aún más complicado de lo que supone el propio Kelley. Si el modelo de configuración de Kelley representa la influencia de las expectativas basadas en la experien­ cia pasada, y si el modelo de covarianza trata de los electos de la informa­ ción presente, resulta evidente que también debemos tomar en considera­ ción las metas futuras a las que deben servir estas explicaciones. Las expli­ caciones del sentido común no surgen de la nada, sino que tienen su fuente en el pasado, en el mundo real, y cumplen una fundón psicológica o social para el individuo. Es en este marco que se interpreta la nueva información. Una de las direcciones hacia las que puede dirigirse la investigación es el desarrollo de una teoría capaz de tratar de forma sistemática todos estos aspectos. Esto reviste una particular importancia si la teoría de la atribución ha de tener un valor práctico. Resulta difícil considerar investigaciones apli­ cadas sobre la atribución si no se tienen en cuenta las creencias explicativas que ya existen y las funciones a fas que sirven dichas explicaciones. Consideremos por ejemplo cómo se utiliza una nueva información sobre un miembro de otro grupo o de otra categoría para explicar el comporta­ miento de esta persona. Supongamos que descubrimos, como recientemente ha hecho uno de los autores de este capítulo, que los resultados medios de las chicas en los exámenes de final de los estudios secundarios en Gran Bre­ taña son mejores que los de los chicos en prácticamente todas las materias universitarias (no solamente en lenguas o letras, sino también en ciencias difíciles como la física, la química, etc.). ¿Cómo interpretamos esta nueva información? Sin duda constituye un duro golpe para las creencias estereo­ tipadas de los hombres acerca de las mujeres. Y los hombres incluso se sienten un poco amenazados, ya que en nuestra sociedad las ciencias son el territorio del hombre. Una manera evidente de explicar y neutralizar, por así decirlo, esta nueva información por parte de un hombre consiste en suponer que existe un número mucho menor de chicas que se presentan a los exámenes finales de enseñanza secundaria (lo que es cierto) y que aque­ llas que se presentan forman un grupo sumamente seleccionado cuyos re­ sultados medios son lógicamente mejores que los de los chicos, mucho más numerosos, que se presentan a los mismos exámenes. Cierta o no, esta ex­ plicación permite a los hombres conservar su opinión estereotipada de las mujeres en general y, además, es evidente que unos ejemplos elegidos repre­ sentan una amenaza mucho menor para nuestro amor propio que una dife­ rencia significativa entre dos grupos tomados en su conjunto. Este ejemplo pone de manifiesto que existen otros dos aspectos de la teoría de la atribución que debemos tomar en consideración. Uno de ellos ha estado presente a todo lo largo de este capítulo. Cuando explicamos el comportamiento de una persona no pensamos necesariamente en este hombre o en esta mujer en tanto que individuos. En numerosas circunstancias de importancia social actuamos en tanto que representantes de grupos sociales.

438

|

Pensamiento y vida social

Esto significa que no buscamos tan sólo explicaciones en función de las personas, las entidades y las circunstancias, sino también, y quizá sobre todo, en función de las categorías sociales a las que pertenecen dichas personas. Esto resulta aún más evidente si consideramos el último problema impor­ tante que deseamos señalar aquí. Se supone que las atribuciones afectan nuestro comportamiento, pero se han consagrado relativamente pocas inves­ tigaciones a las relaciones entre atribución y comportamiento. Por consiguien­ te, no disponemos de lo que Kelley ha denominado una teoría de las atribu­ ciones que se ocupe de esta relación, Las investigaciones en el campo de las atribuciones parecen suponer que las explicaciones en la vida cotidiana son inseparables del comportamiento social de una persona. Si atribuimos la causa de un accidente, en el que estamos implicados, a otra persona, resulta muy difícil comprender esta atribución sin tomar en consideración igualmente el hecho de que dicha atribución causa] tiene consecuencias para aquella persona que sea considerada responsable por la ley y tenga que pagar los daños. Si bien se han avanzado numerosas ideas sobre la relación entre las explicaciones y el comportamiento social (Jaspars, Fincham y Hewstone, 1983), sin duda no podemos decir que dispongamos de una comprensión satisfactoria de esta relación. En pocas palabras, parece como si la teoría de la atribución y la inves­ tigación en este terreno hubiesen descrito un círculo completo. Fauconnet y Heider comprendieron la íntima relación existente entre la comprensión de las causas y la acción social, .pero a lo largo de los quince años trans­ curridos, las investigaciones se han concentrado en los procesos cognitivos individuales. Ha llegado el momento de aceptar el desafío inicial y de dar a la teoría de la atribución un carácter más social, examinando en detalle el origen cultural de las explicaciones, su naturaleza colectiva y las funciones sociales que éstas cumplen.

12

Sistemas de creencias y representaciones ideológicas p o r JEAN -PIER R E D E C O N C H Y

Ante el prolijo juego ante los funcionamientos sociales que se valen de social debería, en nuestra cinación.

de las creencias y representaciones ideológicas y tan implacables como abundantes de las formas aquellas y son informadas por ellas, la psicología opinión, saber dominar y controlar una triple fas­

1 j Fascinación que pueden ejercer el objeto y sus sensaciones agrada­ bles. — A primera vísta, este juego presenta todas las características de lo indiscernible, de lo paradójico y de lo desproporcionado. Indiscernibilidad de las causas: ¿podemos «explicar» seriamente los delirios de la ideología nazi, la influencia de su «teoría de la raza», el terror que hizo reinar y el apoca­ lipsis en que se hundió, conformándonos con achacarlos a los fantasmas de un solo hombre o incluso, en otro eje de análisis, a las debilidades económi­ cas y políticas de la República de Weimar? Paradoja de los funcionamientos: si dentro del conjunto de las formas sociales sociológicamente observables se hiciera el inventario de aquellas que fueron o son las más conservadoras, las más totalitarias, las más aletargadas y las más aplastantes, es probable que fueran aquellas derivadas de las creencias denominadas «religiosas»; pero re­ sulta igualmente probable que si hiciéramos el inventario de las formas sociales que se han mostrado o muestran más imaginativas, efervescentes y contestatarias ante el poder establecido, volveríamos a encontrarnos con aquellas que se remiten a las creencias «religiosas»; y a menudo serían las mismas. Desproporción de algunas de sus formas: ¿con qué ley conocida del comportamiento humano podemos relacionar el suicidio colectivo de Guayana, incluso afectando dicha ley con coeficientes desmesuradamente expo­ nenciales? Persistencia de ciertos tipos de creencias en lugares donde todo ya está hecho, desde hace mucho tiempo, para extenuarlas más que para reprimirlas; reaparición del gusto por lo inverificable en civilizaciones de

440

|

Pensamiento y vida social

las que se podía pensar que tan sólo se preocupan por la ciencia y la tec­ nología; historicidad evidente de las condiciones de producción y de deca­ dencia de estos sistemas: aspectos a los que, a diversos niveles, el investiga­ dor puede ser tan sensible que llega a la convicción de que resulta vano e incluso contrario a la naturaleza del objeto querer derivar de ellos leyes o incluso repeticiones decisivas, tendencialmente «transculturales», «trans-situacionales» o «trans-histórícas». Por ello, las metodologías experimentales (por ejemplo, en psicología social) le parecen en sí mismas y de entrada tan inadaptadas para el estudio de este tipo de objeto que lo destruirían desde el momento mismo de comenzar a estudiarlo. Por consiguiente, el análisis de estos juegos de representaciones sociales y de estos funcionamientos psicosociales competería, por esencia podríamos decir, a la monografía descriptiva (etnografía, socíografía, bistoriografía...), aunque los resultados obtenidos a este nivel sean posteriormente organizados en modelos de carácter más económico e integrador. 2 j Fascinación que pueden ejercer las formas canónicas del método cien­ tífico, — Lógicamente existe un profundo dimorfismo entre el conocimiento científico y los procedimientos de validación de la prueba que pone en prác­ tica, por una parte, y los «saberes» transmitidos por las creencias o las ideologías y las estrategias psicosociales que los acreditan y hacen que sean consideradas «verdaderos» por sus adeptos o militantes. Podríamos dejamos fascinar hasta tal punto- por la especificidad del conocimiento científico y por este diformismo evidente — e insalvable— que, paradójicamente, llega­ ríamos a temer que al conceder a las creencias y a las representaciones ideo­ lógicas el status de objetos «consistentes» desde una óptica social y sus­ ceptibles de ser estudiados por la vía científica, ocultaríamos este diformismo en detrimento del rigor científico. Habría mucho que decir sobre este deslizamiento y esta paradoja que explican en parte la actual pobreza de lo que podríamos llamar la «ciencia de las creencias». Podríamos sobre todo evocar las circunstancias históricas y el clima en que se han desarrollado las ciencias y en especial las ciencias humanas: circunstancias y clima tan conflic­ tivos que, para realizar una labor científica, se ha notado cierta resistencia a conceder una consistencia social y, por ende, una posibilidad de observación empírica a las creencias, por ejemplo, a las creencias religiosas. También pode­ mos pensar que una vieja idea platónica continúa asediando la reflexión científica: idea que consiste en que existe — y debe existir— una cierta identidad de «naturaleza» entre el objeto conocido y el instrumento que permite conocerlo, en cuyo caso, los verdaderos objetos de la racionalidad científica no podrían ser sino aquellos que dependen de lo «racional» y de las tecnologías que lo refractan. Los sistemas de representaciones y de argu­ mentaciones que se apartan de las normas de la racionalidad tan sólo podrían ser estudiados en la medida en que se desvían de estas normas hasta llegar

12.

Sistemas da creencias y representaciones ideológicas

|

441

al punto de contradecirlas. Tampoco resulta imposible que la idea de rela­ cionar las creencias con ciertos funcionamientos repetitivos pueda parecer una tentativa de darles un carácter «natural» y de concederles de esta forma un status nuevamente apremiante, al capricho de diversas apologéticas. Sea como fuere, esta nueva fascinación puede incitar a remitir el estudio de las creen­ cias y de los funcionamientos correspondientes únicamente a la psicología clínica, cuya metodología en ocasiones algo fluctuante y su gusto por lo sin­ gular resultan relativamente isomorfos respecto a las actitudes, las conductas y las situaciones en que intervienen dichas «creencias», 3 / Fascinación que pueden ejercer los discursos internos de los sistemas estudiados. — La actual fragilidad del discurso científico relativo a los siste­ mas de creencias y a los sistemas de representaciones ideológicas y la in­ contestable debilidad de la reflexión teórica en este campo de investigación pueden llevar a esta investigación hacia un callejón sin salida. Pues las formas institucionales que administran socialmente estos sistemas (iglesias, partidos, escuelas...) han elaborado con el tiempo, al capricho de las circunstancias y al choque de las disidencias, un discurso que trata precisamente de sus pro­ pios funcionamientos. Este discurso, a menudo de una impresionante virtuo­ sidad, es llevado a cabo en nombre de los objetivos perseguidos por estas instituciones y por medio de los mismos procedimientos argumentativos que los que definen su objeto: procedimientos que, pot consiguiente, resultan incompatibles con los utilizados por la investigación científica. Incluso si está fuera de estas instituciones y es extraño al sistema de creencias del que estas instituciones pretenden ser testigos, garantes y actores, el investigador puede, en el estado de penuria teórica en el que aún se encuentra la investigación sobre las creencias y las representaciones sociales, dejarse fascinar, sin darse apenas cuenta, por la coherencia de este discurso interno. Incluso sin adop­ tarlo, el investigador corre peligro de recurrir a los conceptos e indicado­ res que pone en práctica este discurso, descuidando su axiomatización. De hacerlo, es probable que adoptaría una parte considerable de la teoría inter­ na que estos conceptos e indicadores han contribuido a elaborar, al perse­ guir sus propios objetivos que, a su vez, dependen de las creencias y opciones ideológicas. Hay que saber controlar estas fascinaciones, aunque sin por ello con­ siderarlas intrínsecamente perversas, pues probablemente estas fascinaciones no se han limitado a ilustrar el estado actual de una disciplina cuyo desarro­ llo habrían venido a obstaculizar en un principio. En realidad, estas fas­ cinaciones refractan la singularidad y la dificultad de la empresa. No obs­ tante, desde esta perspectiva, el problema que plantean ya no es el de la pertinencia o de la posibilidad de estudiar un sector particular del campo social: el de las creencias y las representaciones ideológicas. Este problema

442

|

Pensamiento y vida social

consiste en saber si la psicología social es capaz de estudiar de forma expe­ rimental sistemas sociales complejos y relativamente completos (es decir, sistemas que incluyan las representaciones y significados de todo tipo que suscitan), de una fuerte implicación o contra-implicación individual, intrín­ secamente dependientes de sus condiciones históricas de producción y deca­ dencia. Ya hemos tenido ocasión de examinar este problema (Deconchy, 1981). Hasta ahora, los psicólogos sociales han trabajado sobre todo en el estu­ dio de las creencias y representaciones ideológicas a partir de «actitudes» que, desde una perspectiva, se referían a ellas de forma explícita o implí­ cita y que, desde otra perspectiva, ellas mismas contribuirían a provocar. De esta forma han puesto a punto una maquinaria no desprovista de inge­ niosidad, de género fundamentalmente descriptivo y cuyo procedimiento se basa, casi exclusivamente, en el empleo de cuestionarios y escalas. La puesta a punto de esta maquinaria, no obstante, es tal que no está desprovisto de ambigüedad, ya que remite en contadas ocasiones a los meca­ nismos que intervienen en este tipo de acritud. La mayor parte del tiempo, las modalidades de la selección de los ítems destinados a formar parte de este cuestionario oscilan entre diversos criterios no formulados y muy poco dominados. Algunos de estos criterios provienen de una especie de fenome­ nología latente e inmediata de la experiencia vivencial que, según ciertos ísomorfismos indiscernibles, correspondería al tipo de creencias que entran en juego. Otros se refieren a conjuntos de comportamientos sociales controlados y programados de forma más o menos directa por los grupos institucionales organizados alrededor de estas creencias. Otros más retoman pura y simple­ mente (por instinto o mediante un jurado de expertos) enunciados de creen­ cias considerados característicos del conjunto de representaciones ideológi­ cas alrededor de las cuales establece su consenso un grupo determinado. Esta oscilación constante entre enfoques subjetivos, sociales y organizativos que opera mediante yuxtaposición y ponderaciones titubeantes de los diversos «componentes» de lo que seria una «actitud» determinada y sin un verdadero análisis de sus modalidades de articulación, desemboca en la elaboración de instrumentos, a menudo compuestos y que difícilmente coinciden o se deli­ mitan entre sí. Probablemente por ello las actitudes relativas a un conjunto de «creencias» determinadas, incluso si están organizadas alrededor de varias dimensiones, siguen siendo percibidas de forma relativamente aislada-, ais­ lada en relación con otros conjuntos de actitudes que, por su patte, no depen­ den de «creencias» y con las que se les intenta cruzar tan sólo posteriormen­ te; aislada en relación con enraizamientos sociológicos generales y en rela­ ción con finalidades sociales globales. Esta observación más bien pesimista no debe hacernos olvidar que la maquinaria reflexiva y conceptual que ha precedido a la elaboración de un cuestionario o de una escala de actitudes

12.

Sistemas de creencias y representaciones ideológicas

| 443

introduce en ocasiones un espacio teórico que, explorado y operacionalizado con un espíritu menos monográfico y menos estrictamente descriptivo, po­ dría abrir fecundas perspectivas. Este es el caso, por ejemplo, de los que men­ cionaremos a continuación a manera de ejemplos. Como primera aproximación al estado de la investigación en el campo de las creencias y las representaciones ideológicas — desde el ángulo de la psicología social— , podemos pensar en explorar dos ejes o, si se prefiere, dos perspectivas de investigación, cuyo éxito aón está por evaluar y que in­ tentan romper con la descripción monográfica y establecer por vía experi­ menta! o cuasí-experimental funcionamientos psicosociales más o menos fun­ damentales, La primera de estas líneas de investigación intenta lograr esto poniendo entre paréntesis el contenido de las creencias atestadas a fin de establecer ciertas modalidades y estructuras propias de los individuos y de las instancias sociales que constituyen al mismo tiempo ei apoyo y la con­ secuencia de esta atestación. De este modo nos vemos obligados a mencio­ nar la línea de prospección que va desde la idea de «personalidad autorita­ rias) basta los modelos y funcionamientos característicos de los sistemas or­ todoxos. La segunda de estas líneas de investigación, orientada hacia el estu­ dio de las creencias relativamente trans-culturales y trans-históricas, intenta poner de manifiesto, a partir del estudio experimental de un comportamiento dado, la función de filtro que algunas de estas «creencias» desempeñan en el desciframiento de un campo social particular. Aquí evocaremos los trabajos sobre la creencia en la justicia del mundo.

A.

Estructuras, sistemas y «neutralización» del enunciado de las creencias

La línea de investigación que va de la elaboración de la noción de «per­ sonalidad autoritaria» a la puesta a punto del concepto de « ortodoxia», pasando por el « dogmatismo», constituye una ilustración bastante buena de las continuidades y rupturas que puede sufrir la reflexión ante el juego pa­ radójico de los sistemas de creencias y representaciones ideológicas. Más que un estudio erudito de los trabajos a que ba dado lugar esta línea, lo que in­ tentaremos explicar aquí es el espíritu con el que ha sido explorada.

a.

Adorno y la «personalidad autoritaria»: una psicología

En su célebre obra (1 9 3 0 ), la cuestión que se plantean A dorno y sus colaboradores es la de una paradoja. ¿C ó m o explicar que, a p esar de la extravagancia del sistem a de representaciones que introducía en la sociedad alemana, del despropósito de sus posiciones políticas y raciales, y de la espan­

444

[

Pensamiento y vida social

tosa aberración de su ética cotidiana o «final», la ideología nazi haya podido tomar cuerpo en una Europa de civilización y cultura avanzadas y provocar connivencia, adhesión y entusiasmo al menos en minorías sustanciales? Visto en estos términos, el problema es de aquellos que permiten presagiar, sin saber muy bien por qué, que las explicaciones de tipo estrictamente indivi­ dual, puntual o coyuntural resultarían inoperantes, incluso desde el punto de vista científico, y ocultarían la cuestión de manera finalmente tan segura como los «no sabíamos» o los «tan sólo cumplíamos órdenes» evocados con otros fines. La intuición de Adorno consiste en afirmar que el estudio «científico» de fenómenos de tal magnitud sólo puede tener éxito si, «más allá» de la de­ tección de estas causas individuales, puntuales o coyuntura les que sin duda intervienen, se echa mano de algo más fundamental y menos dependiente intrínsecamente de la historicidad individual y social: algo que formaría parte integral de la «naturaleza» humana, si aún podemos hablar en estos términos. De esta forma habría en el hombre una especie de estructura estable y « potentially fascistic» y el trágico privilegio de ciertas caracterís­ ticas individuales y ciertas situaciones históricas consistiría en poder reacti­ varla y actualizarla, según unos mecanismos que aún quedarían por estable­ cer. Sin embargo, es esta estructura mental la que podría explicar en última instancia la adhesión de hecho a la ideología fascista y a los comportamientos que corresponden a ella. Adorno explorará esta estructura estable y parcialmente constitutiva de la «naturaleza» humana a partir del concepto de «personalidad autoritaria». Sin duda, el problema propiamente científico adopta así una doble dirección. Por una parte se tratará, por supuesto, de hacer el inventario de las caracte­ rísticas individuales, situación ales e históricas que vienen a reactivar o a actualizar esta estructura mental, cuya existencia ha sido deducida sin dis­ poner de un gran número de indicadores empíricos; también se tratará de estudiar los mecanismos que intervienen en esta reactivación o en esta actua­ lización. Por otra parte, para que esta estructura mental estable y etiqueta­ da de «potencialmente fascista» no se difumine en una especie de vacío nouménico, habrá que llegar, desde un pumo de vista operativo, a aislar e iden­ tificar sus reveladores empíricos que, a su vez, serán fechados y situados. En el momento de su investigación (la inmediata posguerra), Adorno cree poder organizar el estudio de la refracción empíricamente observable de esta estructura potencial y relativamente meta-empírica en torno a cuatro dimensiones que contrastará un sistema de escalas de actitudes: el antisemi­ tismo, el conservadurismo económico-político, las tendencias antidemocráti­ cas y el etnocentrismo, cuya consistencia interna y externa será mostrada por él y sus colaboradores. Sería un grave error olvidar que estos indicado­ res están fechados y situados, y pensar que seguirán siendo para siempre los indicadores de una misma estructura mental «natural». En la reflexión

12.

Sistemas de creencias y representaciones ideológicas

¡ 445

de Adorno encontramos una vez más lo que probablemente constituye el problema central del estudio científico de las creencias y las representacio­ nes ideológicas: ¿es posible — y llegado el caso, ¿cómo es posible?— ob­ tener indicadores de carácter cultural, definidos históricamente, significati­ vos individualmente y que se impongan socialmente, con los que se pueden poner de manifiesto la existencia de «leyes» relativamente estables, que ex­ pliquen el funcionamiento social de representaciones que parecen depender, en sí, de lo cultural, de lo histórico, de lo individual y de la ecología del momento? A pesar de que se halla, inevitablemente, fechada, la aportación de Ador­ no al estudio de ciertas actitudes ideológicas — en este caso, las actitudes fascistas—■ resulta incontestable. Pero más allá de esta aportación, es pro­ bable que su empresa desbloquee los aspectos silenciados que prevalecen alrededor del estudio de los sistemas de creencias y permita superar en parte los malthusianismos mencionados al principio de este capítulo. De una manera más directamente operativa, Rokeach vuelve a tomar estos tra­ bajos de Adorno, haciéndoles sufrir cierto número de fructuosas modifica­ ciones.

b.

Rokeach y eI «dogmatismo»: una psicología y una sociología

1 / Etnocentrismo y rigidez mental. — Para Adorno, el etnocentrhmo constituye una de las dimensiones de la personalidad autoritaria. Se trata de un complejo conjunto de actitudes que reflejan al mismo tiempo una subesti­ mación de las minorías étnicas, un desprecio funcional por los negros y un nacionalismo receloso. Si bien recurre probablemente a un juego diversifi­ cado de «valores» y «creencias», este modelo de comportamiento remite a una especie de estereotipia del desciframiento y de la evaluación del campo social y de las interacciones que en él se producen. Basta con que yo sepa el color de tu piel y tu pertenencia a determinado grupo étnico pata que, ipso fado, sin error posible y sin necesidad de un análisis más preciso, yo sepa lo que vales y lo que vale lo que haces, incluso en lo referente a tus rendimientos intelectuales y tecnológicos. Los primeros trabajos de Milton Rokeach muestran que esta estereotipia del desciframiento y de la evalua­ ción de las situaciones e interacciones psicosociales no es, en realidad, sino una faceta particular de una rigidez mental general y que ésta afecta tanto al campo de las operaciones cognitivas como al de los juicios de eva­ luación. De hecho, los sujetos que, según la terminología y las escalas ela­ boradas por Adorno, pueden ser considerados «et nocen tríeos» también son quienes manifiestan menor capacidad para detectar e inventar soluciones nue­ vas y creativas para cierto número de problemas lógicos, de tipo aritmético o más directamente manipuladores (Rokeach, 1948). Con lo cual, Rokeach

446

¡

Pensamiento y vida social

hace avanzar aún más el problema que nos ocupa. En la obra de Adorno, el alcance teórico y operativo de la noción de «etnocentrismo» conseguía su validación al ponerse de manifiesto sus lazos repetitivos con otras actitudes que, a su vez, son de género ideológico (antisemitismo, conservadurismo económico-político, tendencias antidemocráticas). Para Rokeach, esta noción nos remite a un modelo de comportamiento más amplio, en el que las conductas que dependen de un deseo menos validador y a las que podemos denominar «ideológicas» (nacionalismo, ideología de la raza y de la etnia, etcétera) están articuladas orgánicamente con y sobre conductas de tipo validador (operaciones lógicas, ya sean o no de tipo aritmético) y, por con­ siguiente, con y sobre el juego de invariantes alrededor del que se organizan las conductas, A nivel operatorio, no obstante, Rokeach pronto se encontrará ante una paradoja. Una primera curiosidad está constituida precisamente por esta po­ sibilidad de hundir este conjunto de conductas que dependen de forma global de la «ideología» en un conjunto más amplio del que también forman parte las operaciones de tipo intelectual y cognitivo. Pero sí intenta con­ frontar la rigidez mental manifestada en interacciones psicosociales de tipo mínimo (en el fondo se trata del encuentro entre un white-anglo-saxon-protestant con una persona diferente} con las rigideces que pueden manifestar­ se en el marco de un síst.ema de representaciones más extensivo (el catoli­ cismo, el liberalismo, el comunismo...), los lazos entre el etnocentrismo y este tipo de rigidez ya no resultan, tan evidentes. Dicho de otra manera, Ro­ keach no llega a demostrar totalmente que los católicos «más rígidamente católicos» o los «liberales» (en el sentido norteamericano del término) «más rígidamente liberales» también sean los más etnocéntricos. Al parecer — y esta cuestión nos parece revestir una gran importancia que quizá no ha sido suficientemente explorada— , las «leyes» del funcionamiento de las interacciones sociales mínimas y puntuales y las de los funcionamientos referidos a espacios sociales más amplios y con una mayor carga ideológica no eran obligatoriamente las mismas. A este nivel, la paradoja es que habría una mayor distancia entre las estrategias de evaluación de una interacción de tipo mínimo y las operaciones con una gran influencia y fuertes referen­ cias sociales que la que habría entre las primeras y las operaciones de tipo puramente cognitivo, sin referente directo de orden axiológíco o praxiológico. Sin embargo, Rokeach aborda esta paradoja desde otro ángulo y es ahí donde su ruptura resulta decisiva. El concepto de etnocentrismo, tal como Adorno lo había equipado y operacionalizado, y como Rokeach lo había uti­ lizado hasta entonces, remite sin duda a contenidos ideológicos especificados. Si se desea, el sujeto que obtiene una elevada nota en la Escala de Etnocentrísmo es un sujeto del que puede decirse a grosso modo y a pesar de la im­ precisión de la fórmula, qué se adhiere a una ideología de «derechas»; in­

12.

Sistemas de creencias y representaciones ideológicas

! 447

versamente, la persona que obtuviese una nota baja se adheriría a una ideo­ logía de «izquierdas»: todo esto, en la época y el tipo de sociedad en que tra­ bajaban Adorno y Rokeach. Estos contenidos, evidentemente contradicto­ rios entre sí, sin embargo, no bastan para generar estilos de comportamien­ to esencialmente diferentes. Independientemente de que se adhieran a progra­ mas ideológicos diferentes, los sujetos que manifiestan su adhesión de una forma extrema o extremista presentan comportamientos semejantes: una manera casi idéntica de tratar la información, una misma tendencia a impo­ ner sus opiniones con la misma violencia o el mismo totalitarismo. Aparece así la idea de que, para comprender cómo funcionan un sistema de creen­ cias o de representaciones ideológicas al mismo tiempo que las instituciones que las regulan, resulta mucho menos importante abordarlas a nivel de la especificidad de sus enunciados que dilucidar cierto número de sus estructu­ ras sistemáticas repetitivas, que pueden tener por objeto las más diversas creencias y representaciones ideológicas. Es a nivel de la dilucidación de estas estructuras que la psicología social encontrará los invariables que le permitirán pensar en términos relativamente fundamentales los sistemas y funcionamientos cuya exuberancia y cuyos matices parecían condenar a sólo poder ser percibidos y pensados dentro de una singularidad que se renueva sín cesar. 2 ¡ El dogmatismo. — Es entonces que se introduce el concepto de «dog­ matismo» (1954, 1960). Anteriormente, Leverrier creía que, en un punto determinado del espacio, debería existir un planeta, inaccesible para los ins­ trumentos ópticos de la época, pero que resultaba indispensable para poder explicar el movimiento celeste. De manera algo comparable, Rokeach estima que debe existir un medio de equiparar un concepto ■— así como los paráme­ tros necesarios para su ope racionalización— que remitiría a un comporta­ miento «dogmático» tal que los sujetos que. obtuviesen notas muy altas o muy bajas en la Escala de Etnocentrismo se revelarían muy dogmáticos, incluso si sus ideologías de referencia fueran contradictorias entre sí. Por el contrario, el sujeto medianamente etnocéntrico (o ... medianamente no etnocéntrico) sería, a su vez, un sujeto poco dogmático. La «teorización» o, mejor, dicho, la « axiomatización» de esta «idea» del dogmatismo nos parece de una gran ingeniosidad. Al describir las estruc­ turas del tratamiento «dogmático» de la información y de la lectura del espacio social, Rokeach intenta, en el fondo, establecer una forma a priori de la manipulación de los objetos ideológicos. Tentativa que podía parecer contradictoria al inicio de nuestra reflexión. Para Rokeach, el hombre, por debajo del análisis racional que puede hacer, filtra y organiza su lectura del espado y sobre todo del espacio social mediante una compleja estructura mental que él denomina un belief-disbelief system, fórmula de difícil traducción. Se trata de la articulación de dos

448

!

Pensamiento y vida social

subsistemas heterogéneos: el de las creencias que el sujeto adopta y el de no-creencias cuyas interacciones sociales hacen que el sujeto sepa que otras personas se adhieren a ellas, pero que él no adopta. La estructura de un belief-disbelief System (tanto el de un individuo como el de un grupo en el que se inserta este sujeto) puede variar a lo largo de una línea continua que va desde el sistema cerrado (dogmático) hasta el sistema abierto (no dogmático). El grado de dogmatismo (o de «cerrazón») de la organización cognitiva de las creencias y no-creencias a través de la que filtramos nuestro enfoque del mundo y sobre todo del mundo social puede definirse mediante ciertas características estructurales. 1) Una estructura cognitiva es tanto más dogmá­ tica en la medida en que defina estrictamente el sistema de impermeabilidad entre el sistema de las creencias y los sistemas de no-creencias. Ciertos proce­ dimientos (funcionales o elaborados de forma deliberada) regulan este sis­ tema de impermeabilidad: acentuación contrastada y diferenciada entre el sistema de creencias y los sistemas de no-creencias; afirmación sistemática de la no pertinencia racional de los argumentos que asimilarían unos y otros; denigración de los hechos que pudieran contradecir las creencias, desde la no percepción de dichos hechos hasta la prohibición de su pertinencia en función de evaluaciones éticas o de simbolismos primarios; capacidad para hacer que coexistan contradicciones dentro del sistema de creencias; 2) Una estructura cognitiva será más dogmática cuanto más acentúe las dife­ rencias entre el sistema de creencias y los sistemas de no-creencias y éstos estén reunidos («amalgama») dentro de un todo indiferenciado y rechazado en bloque; 3) Una estructura cognitiva será más dogmática cuanto más fuerte sea la dependencia de las creencias periféricas de las creencias centra­ les, Cuando la estructura es considerada en sí, esto significa que las creen­ cias periféricas son percibidas como emanaciones directas de las creencias centrales; cuando es considerada en sus relaciones con la realidad, dicha estructura opera por asimilación (reintegración del hecho desviado, de ma­ nera que pueda ser fagocitado e integrado por el sistema) y por «constric­ ción», es decir, la capacidad para evitar los estímulos sociales que cuestio­ narían el rigor del sistema. Cuando se la considera en sus relaciones con la autoridad y estando la credibilidad de esta última situada siempre en la zona central de los sistemas de creencias, esta autoridad puede modificar a su albedrío las creencias periféricas. 4) Una estructura cognitiva será más dog­ mática en la medida en que La perspectiva temporal que está inscrita en ella se organice en torno a una subestimación sistemática de la importancia y el valor del presente, en beneficio de una sobrevaloración del pasado (edad de oro) y del futuro (utopía). 3 / Dificultades y nuevas paradojas. —■ De este modo, el «dogmatismo» es definido sin hacer referencia a un sistema ideológico o a un sistema de

12.

Sistemas de creencias y representaciones ideológicas

] 449

creencias determinado y sin hacer referencia a contenidos específicos; salvo quizás el que tiene por objeto las grandezas y los derechos de la «autoridad». El lugar teórico de su elaboración es, no obstante, algo incierto. Tal como ha sido presentado y tal como, al parecer, lo percibe Rokeach, este lugar nos remite al sistema cognítivo de un individuo determinado. De hecho, Rokeach también considera que existen campos sociales y montajes institucionales (iglesias, partidos, organizaciones diversas...) que, al propio nivel de su funcionamiento global, son más «dogmáticos» que otros. Sin embargo, nun­ ca teorizará la articulación entre este dogmatismo del individuo y este dog­ matismo de la institución, al menos en la parte central de su obra. Y si establece, a partir de las escalas elaboradas por él mismo, cierto número de paralelismos sugestivos entre el sujeto dogmático y el funcionamiento de al­ gunos grupos de pertenencia de destino o de elección, lo hace utilizando una «armonía preestablecida» que la psicología social, en la propia especificidad del género científico que explora, no puede considerar como una explicación. Tal vez sea este tipo de dificultad lo que explique que, en base a un utillaje conceptual de excepcional calidad, Rokeach finalmente no haya roto de forma más radical con las metodologías tradicionalmente utilizadas en este campo de estudios. Ya que, a final de cuentas, este utillaje desemboca, a su vez, en la elaboración de una Escala de Actitud; una más, podríamos decir si no temiéramos que, diciéndolo, ocultáramos la gran calidad y alcance de la Escala de Dogmatismo. Validada en referencia a otras escalas cono­ cidas (sobre todo con la Escala de Etnocentrismo de Adorno, y con la finalidad de verificar sí mantiene adecuadamente el juego de correlaciones paradójicas que ya hemos mencionado), o en referencia a comportamientos individuales y sociales que, en los más diversos campos, parecen característicos de las conductas «dogmáticas», esta Escala, como todas las Escalas, conserva ine­ vitablemente una resonancia monográfica. En base al modelo elaborado por Rokeach, la empresa podría desembo­ car en la demostración de la existencia de funcionamientos tendencialmente fundamentales, siempre que se recurriese a metodologías de otro orden y, especialmente, a los métodos experimentales. Podemos preguntamos por qué razón no pensó Rokeach (salvo en contadas ocasiones y recurriendo a varia­ bles de tipo farmacológico) en tratar experimentalmente los problemas que planteaba y los conceptos que se trataba de operadonalizar. Esto constituye un tema que sobrepasa el caso particular de Rokeach y que probablemente resulta central para la epistemología de la empresa que estamos analizando. ¿E s porque construyó, de forma simultánea aunque disyunta, el concepto de dogmatismo a nivel del individuo y a nivel de ciertos sistemas sociales, sin que estos dos niveles estén articulados entre sí de forma lógica y operadonal, que la vía experimental se halla atascada, en el sentido de que no sabe­ mos muy bien dónde buscar el juego de variables que precisamente hay que operadonalizar para obtener cierto número de mecanismos invariables? ¿O al

450

|

Pensamiento y vida social

contrario es porque sentimos una gran repugnancia para buscar en el funciona­ miento de los sistemas y de los campos sociales la explicación relativamente «invariable» de los sistemas religiosos o ideológicos, que renunciamos a re­ currir a la experimentación y al tipo de conocimientos que ella puede con­ tribuir a demostrar? No podemos decidirnos por ninguna de estas explica­ ciones. En este campo, las elecciones metodológicas y las opciones epistemo­ lógicas remiten probablemente a criterios que no son únicamente de orden científico. Sin embargo, la importancia que revestiría la dilucidación teórica de la articulación entre los dos lugares de elaboración del concepto de dogmatismo no escapa a Rokeach. No obstante, es en artículos aparecidos en revistas de poca importancia donde plantea el problema de esta articulación acerca de las creencias religiosas y de lo que él llama sus «paradojas». ¿Cómo expli­ car, se pregunta él, que los sistemas religiosos articulados en torno a un juego de creencias y cierta visión del mundo, de las que se pretenden testi­ gos y garantes, sólo puedan sobrevivir elaborando dispositivos que contra­ dicen de forma intrínseca estas creencias y esta visión? Todas las religiones hablan de las grandezas y el significado último del amor, de la libertad, de la igualdad entre los hombres, y en su nombre se han ejercido y aún se ejercen feroces represiones, se montan dispositivos de control de una pasmo­ sa y, en ocasiones, sangrienta eficacia, se establecen campos socio-cognitivos donde los poderes y los papeles son distribuidos con una desigualdad sin igual. En el fondo, esto equivale a decir que, en el campo de las creencias y de las representaciones ideológicas, la idea de un paralelismo « de natura­ leza» entre las que, en última instancia, siguen siendo creencias de indivi­ duos y los funcionamientos sociales que las transmiten y apoyan desemboca en un atolladero teórico. Toda la cuestión consiste en saber si lo que Rokeach considera paradójico es percibido como un fenómeno de coyuntura o si es percibido como carac­ terístico y como fundador de la idea misma de sistema de creencias. En el primer caso echaremos mano de la debilidad de los hombres, de los azares de la historia, de las torpezas de los actores. En el segundo caso y más allá del recurso a determinismos sociales masivos y equívocos, nos preguntaremos sí el juego de controles puesto en práctica en los sistemas (o contra-sistemas) sociales que se organizan en torno a informaciones que, en última instancia, no pueden ser verificadas por las normas clásicas de la racionalidad, no llevan a caho una función constitutiva y no desempeñan un papel fundamental en la existencia y supervivencia de los sistemas de creencias. De esta forma, al situar las invariables que precisa toda ciencia tendencialmente fundamen­ tal dentro de un conjunto de controles sociales y de regulaciones sociales, sería posible abandonar de forma más radical las empresas estrictamente mo­ nográficas. En todo caso, es ésta la intención que atraviesa los estudios ex­

12.

Sistemas de creencias y representaciones ideológicas

] 451

perimentales llevados a cabo sobre y en torno del concepto de «.ortodoxia ideológica».

c.

La «ortodoxia id eológica»: una psico lo gía so cial

1 / Definiciones e hipótesis a) L a s d e f i n i c i o n e s . — Estas tienen por objetivo construir y operacionalizar el concepto de «ortodoxia ideológica» no a partir del sujeto (como Adorno con la «personalidad autoritaria»), ni en referencia a un paralelismo más o menos difícil de circunscribir entre el sujeto y el grupo (como Rokeach con el «dogmatismo»), sino a través de la articulación misma entre sujeto y grupo: uno y otro corresponderían a «realidades vacías» desde el instante mismo que se intentara pensarlos y establecerlos sin hacer referen­ cia al otro. Haciendo esto, la empresa intenta adquirir un carácter específi­ camente psicosocial, ya que la articulación se considera ahora como un con­ cepto central de dicha problemática (Doise, 1982). Aunque serán desarrolladas posteriormente, las tres definiciones inicíales son relativamente simples. Se dirá que un sujeto es ortodoxo en la medida en que acepte e incluso exija que su pensamiento, su lenguaje y su compor­ tamiento sean regulados por el grupo ideológico del que forma parte y, sobre todo, por los aparatos de poder de dicho grupo. Se dirá que un grupo es ortodoxo en la medida en que este tipo de regulación esté asegurado de for­ ma efectiva en su interior: pero también — precisión suplementaria en rela­ ción con lo que no sería sino la simétrica formal de la definición antenot­ en la medida en que la legitimidad (tecnológica y axiológica) de este tipo de regulación forme parte de la doctrina testimoniada por el grupo. Así, llama­ remos sistema ortodoxo al conjunto de los dispositivos sociales y psicosodales que regulan la actividad del sujeto ortodoxo dentro del grupo ortodoxo, al mismo tiempo que intervienen en la aparición de un grupo ortodoxo. La elaboración de este juego de definiciones sitúa la empresa en un es­ pacio relativamente nuevo en relación con las investigaciones que hemos men­ cionado anteriormente. Sin duda, como en Rokeach, el contenido de las creen­ cias y de las representaciones ideológicas es puesto entre paréntesis — al menos momentáneamente— con lo que el concepto recibe un cierto alcance transcultural, es decir, pueden haber ortodoxias de todo tipo. Pero este con­ cepto, tal como ha sido equipado de entrada, no remite a una característica de la personalidad: es por ello que no se elaborará ni contrastará ninguna «Escala de ortodoxia» destinada a dilucidar el grado de proximidad entre un sujeto y una doctrina en particular o sus predisposiciones generales hada un cierto enfoque de un determinado sistema de creencias. Este concepto remite a un campo social organizado e institucionalizado. Y por este mismo

452

|

Pensamiento y vida social

hecho no cierra el paso a una tentativa de estudiar por vía experimental (sin duda convenientemente equipada) los funcionamientos que se podrían dilu­ cidar refiriéndolos a esta triple definición. Una de las características del grupo ortodoxo, al menos según la defini­ ción que se ha dado de él, dará a esta investigación un tinte y, tal vez, una plasticidad particulares. Esta característica consiste en que el conjunto de creencias alrededor del cual establece su consenso el grupo ortodoxo y por el cual regula y controla de forma orgánica las actitudes, conductas y com­ portamientos, incluye una creencia cuyo status formal es totalmente origi­ nal: la creencia que se refiere a la legitimidad doctrinal de las modalidades prácticas del ejercicio de dicho control y de dichas regulaciones. A este ni­ vel, podríamos decir que la función ortodoxa se enrolla sobre sí misma para referirse a su propio despliegue y funcionamiento. Desde esta perspectiva casi podríamos decir que el creyente ortodoxo «cree» antes que nada en una psico-sociología, incluso en una sociología. Así, la desviación respecto a la ortodoxia se convierte en un concepto que no resulta univoco. Por una parte, puede referirse al contenido de una creencia determinada, contra la que trabajan todos los dispositivos de control social para que aparezca en contradicción con el cuerpo unificado de creencias en cuyo nombre se regula la pertenencia: desviación clásica'que podríamos denominar simplemente «he­ terodoxa» y que no introduce ningún funcionamiento social formalmente nuevo. Por otra parte, esta desviación puede referirse a una característica más dinámica, como en el caso de- las situaciones e interacciones sociales en que elementos, a menudo minoritarios, al adoptar las mismas creencias, re­ presentaciones ideológicas e intuiciones iniciales exigen su reactivación so­ cial, entrando en conflicto con el sistema de regulación y control (Iglesia, el partido...) que, según ellos, los habrían reducido a la insignificancia. En este caso, la desviación respecto a la «ortodoxia» es de un tipo totalmente diferente de la simple heterodoxia, pues desemboca en la aparición de efer­ vescencias sociales (de tipo profétíco, utópico, mesiánico...), emparentadas con aquellas cuyo juego ha mostrado Moscovia en ciertas formas de influen­ cias minoritarias (Moscovici, 1979) y cuyas modalidades de despliegue y funcionamiento provocan procesos sociales más complejos y desenfrenados que aquellos que habitualmente explora la psicología social, en especial de tipo experimental. b) U na h i p ó t e s i s . — Esta forma de relacionar de entrada el concepto Je ortodoxia con un campo social regulado y controlado y de ver en esta regulación y en este control lo que instituye este concepto en su género propio está probablemente enraizada en una intuición. Dicho rápidamente, esta intuición consistiría en que la regulación y el control social no desem­ peñarían únicamente funciones adventicias o auxiliares de simple gestión política y de «mantenimiento en el ser social» de enunciados y representa-

12.

Sistemas de creencias y representaciones ideológicas

| 453

dones, sino que los constituirían en su propio ser, para adoptar una fórmu­ la que merecería cierta explicación. Si se desea, la regulación y el control social desempeñarían, respecto a estas creencias y estas representaciones ideo­ lógicas. una función esencial, en el sentido etimológico del término. A título de hipótesis, primero se pensó que la elaboración de un campo social o de un sistema ortodoxo «tenía como objetivo» anular funcionalmente una de las características fundamentales de las creencias y de las representaciones ideo­ lógicas, con lo que se comprenderá por qué, en este capítulo, las relaciona­ mos entre sí: su no-verificabilidad en el orden de la racionalidad y de la demostración empírica. Ya más formalizada, esta hipótesis pretende que «en sistema ortodoxo, la fragilidad racional de la información es compensada por el vigor de la regulación», Al aumentar la fragilidad racional el grupo ortodo­ xo endurece sus influencias: la proposición resulta relativamente trivial. Pero si disminuye la regulación social, entonces aparece una mayor fragilidad so­ cial: proposición ésta que resulta más original y cuya verificación permitiría además axiomatízar la aparente trivialidad de la primera. A continuación se verá cuál será el aspecto general del paradigma experimental que se ela­ borará.

2 / Algunos funcionamientos y algunas estrategias « ortodoxos» a) C o n t r o l s o c i a l y s i g n i f i c a d o . — A decir verdad — y como su­ cede siempre— solamente tras una serie de trabajos experimentales más dis­ persos y varios sondeos teóricos, esta hipótesis ha tomado esta forma defini­ tiva. Esto se debe a que, en el clima en que tomaba cuerpo este conjunto de reflexiones, se formaba poco a poco una idea: en la medida en que la regu­ lación y el control social desempeñaban un papel que daba cuerpo en gran medida a los sistemas de creencias, explicaban mejor que el contenido de las propias creencias el funcionamiento de ciertas zonas de los sistemas or­ todoxos. En este concepto y de cierta manera, se podía pensar que, en un sistema ortodoxo, la regulación social se impone sobre el significado (Deconchy, 1971). Algunos trabajos han intentado explicar esta intuición y pres­ tar imposición a este clima. De esta forma, en experimentaciones llevadas a cabo en sesiones de re­ ciclaje teológico, se hizo que sujetos ortodoxos (en este caso, eclesiásticos católicos) recibieran de una fuente con autoridad interna sobre su grupo una información que contradecía la primera posición que habían adoptado en relación con una creencia determinada. Se les invitaba a que matizaran su posible acuerdo mediante una evaluación referente al papel que desem­ peñaba esta creencia en la regulación de la pertenencia a su Iglesia («yo creo en ello y cualquiera que desee formar parte de mi Iglesia también debe creer en ello»: regulación «extrema», de tipo dogmático); («yo creo en

454

|

Pensamiento y vida social

ello, pero alguien que no lo creyera podría, no obstante, llegado el caso for­ mar parte de mi Iglesia»; regulación «liberal»). En esta situación y con in­ formación constante, resultó más fácil hacerlos pasar de una toma de posi­ ción «extrema» a la toma de posición contradictoria, igualmente extrema («yo no lo creo y nadie que quiera pertenecer a mi Iglesia puede creerlo»), que a una toma de posición de tipo liberal («yo no lo creo, pero si alguien lo creyera, no obstante, llegado el caso podría formar parte de mi Iglesia»}. En esta situación, podría decirse que la regulación de la pertenencia (en este caso, todo o nada) resistía durante más tiempo que la evaluación de la «veracidad» del contenido de la creencia puesta en juego; paradójicamen­ te, esta regulación explicaba mejor la evolución de la atestación de una creencia que la propia evaluación de la veracidad de dicha creencia. De ma­ nera similar y en otra situación experimental, los sujetos ortodoxos del mis­ mo status, cuando daban testimonio de una creencia de forma liberal, se decían más dispuestos a pertenecer a «la misma Iglesia» junto a aquellos que la rechazaban también de forma liberal, que junto a aquellos que, como ellos, daban testimonio de ella, peto de manera «extrema». Esta preeminencia del control social sobre el contenido del enunciado ha sido puesta de manifiesto en, parte en situaciones intergrupales. Ante las mismas proposiciones de origen marxista y al ser invitados a que evaluaran la posibilidad de integrar estas proposiciones en su propio cuerpo de creen­ cias, los eclesiásticos católicos reaccionan de forma contradictoria y según modelos selectivamente refinados 'cuando dichas proposiciones provienen pre­ tendidamente de un sistema ortodoxo isomorfo al suyo (en este caso, el Par­ tido Comunista francés) y cuando provienen pretendidamente de patajes sociales menos organizados (agrupaciones marxistas de estilo más eferves­ cente) (Deconchy, 1976). b)

R e g u l a c ió n

s o c ia l

y

p e r c e p c ió n

de

la

f r a g il id a d

r a c io n a l

de

La tentativa de desembrollar, en el campo sociocognitivo elaborado por un sistema ortodoxo, los juegos y contrajuegos de la ra­ cionalidad y del control ha desembocado en cierto número de modelos: la «racionalidad» está manipulada expetimentalmente a nivel de la percepción que tienen los sujetos de la distancia que la creencia de la que dan testimo­ nio impone a las normas de la «racionalidad» y el control social lo está a nivel de su refracción en el rigor selectivo de la regulación de la pertenencia. En situaciones de ortodoxia amenazada, se ha podido demostrar que no todas las lesiones infligidas al testimonio ortodoxo de las creencias tienen los mismos efectos. Llevada a nivel de la percepción de la fragilidad racional (que aparece entonces con mayor claridad), parece provocar un reforzamien­ to de las influencias sociales; a nivel de la regulación de la pertenencia (a cuya distensión se contribuye), también contribuye a que se perciban mejor las distancias que la creencia testimoniada impone a las normas de lo que LA in f o r m a c ió n . — -

12.

Sistemas de creencias y representaciones ideológicas

] 455

se denomina «racionalidad» (en este caso sin las precauciones epistemológi­ cas que se han tomado en otras circunstancias). Así, tras una polémica realizada entre creyentes ortodoxos acerca de la imposibilidad de verificar una creencia como la que pretende que «Dios se ha hecho hombre», eclesiásticos católicos afirman más que antes que esta creencia regula de forma adecuada la pertenencia a su Iglesia, sin afectarla ya del ligero coeficiente de fluidez que le concedían anteriormente: funcio­ namiento relativamente clásico que un investigador como Daniel Batson ya interpretó como un caso de reducción de la disonancia. Por el contrario, tras haber trabajado el campo de representaciones de los sujetos de manera que la urgencia de adoptar una creencia determinada como criterio obligado de pertenencia aparezca con menos fuerza de la que esta idea tenía para ellos con anterioridad, la distancia que esta creencia — que, no obstante, siguen testimoniando— impone a la racionalidad les parece más clara. Estos des­ plazamientos sufren variaciones de gran sutileza cuando la contestación o la polémica se refiere a la coherencia interna del corpus, corpus cuya imagen de coherencia interna se debe, por una parte, a la virtuosidad lógica de la estruc­ tura formal que organiza entre ellos enunciados totalmente ínverificables a través de la racionalidad o de la validación empírica, y que se debe, por otra parte, al conjunto de los dispositivos sociorreguladores que contribuyen a acreditar la idea de que, en todo caso, la Verdad tan sólo puede ser Una y que la jerarquía no incurriría en falta alguna al presentarla de forma unificada y sin contradicción interna. Aquí no podemos entrar en los detalles de los trabajos que han intentado desenredar los efectos de lo que, en la imagen del corpus, depende de la evocación de la racionalidad y lo que depende de la evocación de los dispositivos de control (Deconcby, 1980). Algunas experiencias realizadas en situación de ortodoxia pacificada pa­ recen haber puesto de manifiesto otros funcionamientos paradójicos y arro­ jan un poco de luz sobre estrategias funcionales que, en ocasiones, resultan desconcertantes. De este modo, en situación de «ortodoxia pacificada», es decir, cuando se permite a los sujetos que transmitan públicamente la idea que se hacen ya sea de la mayor racionalidad, de la mejor integración al corpus de los enunciados religiosos que aceptan como verdaderos en comparación con los que rechazan o del hecho de que la adopción de estos enunciados no va sin conse­ cuencias sociales, pero regula la pertenencia al grupo, al parecer, la vigilancia de estos sujetos se atenúa un poco. Se constata que, selectivamente, los su­ jetos conceden que existen ciertas fallas en el corpus, reconocen en mayor me­ dida el hecho de que sus creencias no sean totalmente «racionales». También se constata que son menos estrictos por lo que se refiere a la regulación de la pertenencia. Dicho de otra manera, las creencias del grupo correrían ciertos riesgos en esta situación de ortodoxia pacificada: aparece la no-racionalidad, se detec­

456

|

Pensamiento y vida social

tan fallas en el corpus, se relaja el control de la pertenencia. Así, un sistema ortodoxo «pacificado» hasta el punto que ya no se vea confrontado con cierto número de desafíos cognitivos o sociales, internos o externos, es un sistema ortodoxo amenazado en sus propios fundamentos. Entonces le re­ sulta benéfico re inyectar en su funcionamiento la imagen de una amenaza, real o ficticia. La discusión interna, la contestación interna o externa, e in­ cluso los riesgos de disidencia desempeñan entonces un papel esencial en este funcionamiento y en la supervivencia del grupo ortodoxo. Se trata de operaciones que mantienen movilizados (o ponen una vez más en movimien­ to) todos los elementos de su campo sociocognitivo y que mantienen la tensión formal que lo constituye. Por lo que se refiere a dicho sistema y las creencias que administra, esto equivale a decir hasta qué punto interviene la influencia social — mayoritaria o minoritaria— siguiendo modelos origina­ les en relación con aquellos que constituyen con mayor frecuencia el objeto de la psicología social.

3 j El surgimiento de las efervescencias Al mostrar que, en un sistema ortodoxo, el control social sustituye, según complejos modelos, a la racionalidad de la información, los pocos estudios que acabamos de mencionar proponen una explicación de lo que hace que un sujeto considere que una creencia es «verdadera». Evidente­ mente, este tipo de explicación no es al que recurre el creyente, de forma al menos latente y en busca de sus propias finalidades, para explicar y explicarse las modalidades de su adhesión: ambos sistemas de explicación probable­ mente compiten entre sí. Entonces podemos preguntarnos qué estrategias cognitívas se desencadenarán en los sujetos ortodoxos cuando se les con­ fronte con una información científica que se refiera precisamente a sus pro­ pios comportamientos. Dicho de otra forma: ¿cómo «se las arreglará» un sujeto ortodoxo para seguir siendo ortodoxo después de que se le hayan presentado los resultados ce los trabajos resumidos en el párrafo anterior, así como las modalidades técnicas que han permitido su comprobación y los presupuestos teóricos en los que dichos resultados se basan? En esta situación se ha adelantado la hipótesis de que el sistema ortodoxo y los sujetos inscritos en él aceptarían el riesgo de desplazar el lugar de su consenso hasta los márgenes del sistema y de conceder un valor de informa­ ción (que también podría calificarse de «ortodoxa») y de lugar posible de la información a formas sociales efervescentes, formas contra las cuales, en situación habitual, se inmunizan a fin de que no sea perturbado el orden social y cognítivo que el sistema pretende hacer reinar sobre el campo que se halla bajo su control. Algunas de estas estrategias de defensa han podido ser desencadenadas por vía experimental.

12.

Sistemas de creencias y representaciones ideológicas

I 457

De esta forma, tras haberles mostrado y «demostrado» que, en el tipo de sistema social en el que se inscriben y del que dan testimonio, la percep­ ción de la fragilidad racional puede provocar un refuerzo de la regulación de la pertenencia y que un relajamiento de esta regulación provoca una per­ cepción más clara de esta fragilidad, los sujetos ortodoxos son llevados a posponer (¿fuga hacia adelante?) para un futuro más o menos vago los fundamentos informado nal es que el estado actual de cosas, al parecer, ya no puede asegurar. Unos tienden a « utopizar» sus creencias diciendo que están aún más convencidos que antes de que sólo poco a poco y con el tiem­ po — y por ende, en un futuro de contornos inciertos—- el creyente podrá comprender lo que una creencia determinada significa «verdaderamente». Otros tienden, por su parte, a «escatologizarlas», en el sentido de que lo que ellos mismos denominan «Fin de los Tiempos» les parece más suscepti­ ble que antes de transformar el «sentido profundo» de sus creencias. Por último, otros creen en mayor medida que antes que en el papel que desem­ peñarán en el futuro dentro de las investigaciones de las creencias los teó­ logos, el magisterio institucional y los místicos, la parte de estos últimos resul­ tará esencial y motriz, en virtud misma de la vaguedad y la singularidad de sus procedimientos cognitivos. Mientras que, en situación habitual, la estructura formal de un Corpus ortodoxo a menudo presenta una excepcional tecnicídad, es probablemente el conjunto de estos procedimientos cognitivos los que son llevados a perder parte de su rigor. Tras haberse visto confrontados con la información cientí­ fica sobre sus propios funcionamientos, los sujetos ortodoxos afirman con ma­ yor frecuencia que antes que resulta indispensable explicar la adhesión a es­ tas creencias a través de ciertos factores inconscientes; otros sujetos afirman de forma más decidida que sus maneras de actuar están enraizadas en la afec­ tividad y no tanto en la racionalidad. Este deslizamiento hacia un nuevo tipo de información se desplaza también hacia los procedimientos pedagógicos a través de los que se despliega la influencia ortodoxa: unos evalúan de forma más positiva que antes la capacidad que tendrían ciertas ilustraciones de es­ tilo no figurativo para «hacer comprender» a los niños de corta edad un determinado enunciado de creencia que deben ilustrar en el libro de cate­ cismo en el que serán incluidas; otros conceden un alcance pedagógico más importante a los gestos o a la mímica, al igual que a los métodos audiovi­ suales. En otro orden de ideas, el monolíttsmo social e institucional sobre cuyo fondo intervienen las estrategias ortodoxas tiende a ser sustituido por una referencia a las potencialidades epistemológicas de campos sociales más fragmentados: de esta forma, tras haber recibido la Información científica, algunos sujetos ortodoxos evaluaron de forma más positiva el papel que «los pequeños grupos comunitarios» pueden desempeñar en la elaboración de una «verdadera» comprensión de las creencias alrededor de las que se constitu­ yen dichos grupos.

458

Pensamiento y vida social

A título ilustrativo, uno se preguntará, acerca de este último funciona­ miento, cómo el deterioro de la imagen y de las virtudes del monolitísmo social e ideológico prepara el surgimiento del famoso «derecho de tendenciasjuzgado tan pernicioso por sistemas ideológicos en los que, por otra parte, las interacciones horizontales son juzgadas peligrosas por un centralismo que, no obstante, es considerado democrático. En toda hipótesis, el sujeto y el sistema en el que éste se halla inmerso aceptan, en este tipo de situaciones, ciertos riesgos al evocar, probablemente con fines de salvaguarda, formas y fuerzas sociales «efervescentes» que resultan más difíciles de controlar y con­ tra las que habitualmente se inmunizan. No ohstarvte, resultaría imprudente interpretar estas estrategias de defensa como un debilitamiento obligatorio del sistema, así como de las creencias y representaciones que este sistema auten­ tifica. De cierta manera, estos desplazamientos hacía los márgenes del siste­ ma que tienen por finalidad encontrar un nuevo fundamento y un nuevo lugar de elaboración teórica de las creencias, forman parte del programa es­ tratégico y del capital ideológico que administra el sistema. En este tipo de situación, el sistema vuelve a poner en circulación y reactiva la representa­ ción de lo que fueron sus orígenes históricos, antes de la elaboración y de la entrada en acción del campo ortodoxo: intuición constituyente, procedimien­ tos cognitivos efervescentes, formas sociales de protesta o incluso revolucio­ narias, profetismos calurosos y visionarios. En el fondo, el riesgo que corre el sistema reside en volver a introducir en su funcionamiento significados preortodoxos, a menudo turbulentos, que había viabilizado el control social... al ocultarlos. En esta línea de investigación, al igual que en la que llevó a Rokeach a descubrir «paradojas» que, no obstante, se creían superadas, los contenidos vuelven a surgir, al menos algunos de ellos. Lo cierto es que fue su previa «neutralización» la que permitió introducir un utillaje teórico y proponer cier­ tos invariables para estudiar un campo que, en apariencia, estaba fraccionado en sus singularidades existendales y en sus happenings históricos. Esta forma de proceder es una de las que podría sacar a la investigación sobre las creen­ cias y las representaciones sociales de la incertidumbre y la vaguedad donde aún se halla. Podemos imaginarnos formas muy diferentes; en el párrafo siguiente daremos un ejemplo de ellas.

B.

Análisis de un comportamiento y puesta de manifiesto de una «creencia»

Los justicia en una por su

trabajos que llevaron a Melvin Lerner a evocar la «creencia en la del mundo» y a estudiar sus funcionamientos se basan, de hecho, estrategia de investigación totalmente diferente. Los mencionaremos interés intrínseco, sin duda, pero sobre todo para ilustrar otra ten­

12,

Sistemas de creencias y representaciones ideológicas

|

459

tativa de trascender la simple descripción monográfica. Desde un punto de vista formal, la empresa de Lerner resulta original: es para explicar un com­ portamiento psicosocial paradójico, puesto de manifiesto por vía experimental, que avanza su hipótesis de la «existencia» de una «creencia» determinada, si bien de influencia bastante generalizada (Lerner, 1980).

a.

La creencia en la «ju sticia del m undo»

1 / Víctima inocente y orden de las cosas. —- En el inicio de las inves­ tigaciones de Lerner encontramos conjuntamente la experiencia de la existen­ cia del mal, del sufrimiento y de la injusticia en la sociedad de los hombres y la extraordinaria capacidad de éstos y de aquélla para continuar dedicán­ dose a asuntos de tipo anecdótico. Paradoja fundamental que desemboca so­ bre todo en estrategias cognitivas y argumentativas que, si bien constatan la existencia de este mal, de este sufrimiento y de esta injusticia, destacan en la búsqueda de razones y explicaciones que disuaden relativamente de toda acción curativa o preventiva. Para Lerner, lo que se halla, formalmente y en última instancia, bajo la actitud del hombre ante el sufrimiento de sus congéneres y la injusticia de la sociedad es la idea de que el mundo es fundamentalmente previsible y controlable; idea que hace posible que alguien emprenda una actividad a lar­ go plazo con una finalidad determinada. Resultaría imposible vivir en un entorno caótico, desordenado e imprevisible que no sólo hiciera incierta la acción, sino que dejara al sujeto «sin recurso ni ayuda». Sin embargo, esta idea inicial — que remite a cierta representación de la «racionalidad» esencial del mundo— no corresponde término por término y de forma adecuada a las teorías cognitivas del tipo de Piaget, Ya que para Lerner, esta idea y esta exigencia de ordenamiento coexisten, entrelazadas indisociablemente, con las de una «conveniencia» que no es solamente de orden cognitivo, sino que remite, de forma indiscernible aunque refractada por todo un material cultural, a la idea de que el mundo es «justo». «No cree­ mos que, en el mundo, las cosas tan sólo sucedan y se produzcan.» Esta idea-creencia en un mundo justo la llevamos en nosotros mismos y, al mismo tiempo, precisamos de ella basta tal punto que la creamos. Esta idea-creencia se traduce en una especie de certeza no criticada de que, a final de cuentas y tomando todo en consideración, las personas obtienen lo que merecen y se merecen lo que les sucede. Es a la puesta de manifiesto y al reconocimiento empírico de esta creen­ cia esencial y constitutiva del hombre que Lerner ha consagrado lo mejor de su trabajo experimental. Su objetivo «no es describir cómo llegan las per­ sonas a poner en orden la abundante y aturdidora confusión de su vida. Sino más bien atraer la atención hacia una mejor comprensión de lo que estas per­

460

| Pensamiento y vida social

sonas hacen cuando descubren que no viven en un jardín de rosas». Para él se trata de «uno de los esfuerzos posibles para comprender cómo damos un sentido a nuestra vida». De esta manera, las personas tendrían lo que se merecen y únicamente lo que se merecen. En las situaciones en que, sin que lo hayan merecido apa­ rentemente (la noción de «merecimiento» presenta, por otra parte, un ca­ rácter sumamente equívoco), las personas son víctimas del sufrimiento o la desgracia, es necesario que la creencia en la justicia del mundo, si es tan esen­ cial como pretende la hipótesis, sea restablecida de una manera u otra, O bien, más allá de las apariencias, se buscará entonces en los atributos o los com­ portamientos del sujeto las «causas» ocultas de este sufrimiento o de esta desgracia. O bien, se transformará la desgracia en falsa desgracia, en un he­ cho que promete una auténtica felicidad. En una serie de experimentaciones sumamente bien realizadas, Lerner intenta poner de manifiesto este tipo de funcionamiento. a)

« L as personas no pueden no m e r e c e r aquellas cosas f e l ic e s

{Lerner, 1965).-— Se hace que los sujetos observen a dos jóvenes estudiantes, Bill y Tom, «sin que éstos se den cuenta de ello» {es­ pejo de doble visión), mientras trabajan en una tarea de tipo cooperativo en el marco de una supuesta investigación realizada por otro investigador. La tarea consiste en que compongan cierto número de anagramas a partir del conjunto de palabras que les ha sido comunicado. Por supuesto, Bill y Tom son cómplices del experimentador y hay que decir inmediatamente que uno de ellos es percibido en todo momento por los verdaderos sujetos como una persona más simpática que el otro. La situación ha sido programada de ma­ nera que ambos actores participen de forma rigurosamente igual en la reali­ zación de la tarea común. Se hace creer a los sujetos que, en vista de los tiempos difíciles y de la situación financiera de la Universidad, tan sólo se pagará a uno de ellos al final del trabajo y que el afortunado ya ha sido designado por sorteo, sí bien Bill y Tom ignoran aún toda esta enojosa situación. Los sujetos, por su parte, saben el resultado del sorteo y a quién de ambos se pagará. El plan experimental ha previsto pagar una vez a Bill y otra a Tom a fin de elimi­ nar los efectos de simpatía natural que pueden suscitar cada uno de los cómplices. Al final de la observación se invita explícitamente a los sujetos a que evalúen la parte del trabajo efectuada en realidad por cada uno de estos cómplices. Los resultados obtenidos son bastante sorprendentes. Los sujetos se hallan ante una situación de interacción social en la que dos actores realizan objeti­ vamente la misma parte del trabajo, pero en la que uno de ellos ha sido de­ signado por sorteo {y por consiguiente, sin tener en cuenta sus méritos y su eficacia) para ser recompensado (¡en la medida en que «ser pagado» por un que l e s su ceden »

12.

Sistemas de creencias y representaciones ideológicas

| 461

trabajo es ser recompensado!). Independientemente de que sea Tom (por otra parte, percibido como el más simpático de ambos) o Bill quien haya sido designado por sorteo para ser recompensado, siempre es el elegido quien es percibido como la persona que ha realizado la mayor parte del trabajo. En cierto modo resulta «impensable» (y por ende no se piensa) que no haya «me­ recido», de una forma u otra, la recompensa atribuida de manera aleatoria. Así pues, los sujetos habrían filtrado su percepción y su análisis de una si­ tuación determinada a través de una «creencia», de la que aún nos queda saber si es «natural» o ha sido inculcada a través de un aprendizaje social y cultural determinado. Esta creencia consiste en creer que existe, de todas ma­ neras y contra toda evidencia, una cierta adecuación entre los merecimientos de una persona y lo que se puede denominar su «destino» ifate). Si el destino (benéfico para uno, desastroso para el otro) es lo que es, es necesario que el sujeto haya hecho algo, dentro del marco del sistema de referencias particu­ lares de la situación establecida, para que dicho destino sea el que es. b)

«E s NECESARIO QUE LAS PERSONAS A QUIENES SUCEDE ALGO MALO A menos q u e ...» — Sin embargo, es en el marco de otra situación experimental, realizada en numerosas ocasiones por Lerner y diversos autores, donde se ha intentado poner de manifiesto de forma decisiva la creencia en la justicia del mundo, hasta el punto en que se ha llegado a hablar del «paradigma» de Lerner y Simmons (1966) a través del cual fue­ ron organizadas estas experimentaciones. Aquí la presentaremos en su forma princeps. Se recluta a los sujetos para que participen en una investigación que trata de elaborar una rejilla de análisis de las reacciones emocionales, tal como son manifestadas por los actores de diversas situaciones sociales. Para hacerlo se Ies invita a que asistan, sin ser vistos (espejo de doble visión), a una ex­ perimentación llevada a cabo por otro laboratorio de la Universidad en el mar­ co de la teoría del reforzamiento. Lerner y Simmons hacen que sus sujetos observen las reacciones emocionales de un estudiante (desconocido la mayor parte del tiempo y, por supuesto, cómplice del experimentador) que, tras ha­ ber memorizado una lista muy larga de palabras asociadas por parejas, debe relacionar verbalmente cada palabra aparejada con la palabra-estímulo que le comunica el experimentador. Para activar el aprendizaje, a cada error se le aplica una descarga eléctrica dolorosa. Al término de la sesión y en vistas a la constitución de la rejilla de aná­ lisis que pretendidamente se prepara, los sujetos responden a un cuestionario destinado a describir el comportamiento general del estudiante (15 escalas bipolares de adjetivos de alto contenido evaluativo) y a establecer el tipo de interacción que Ies gustaría tener con él y la identificación que tienen con él. De esta forma, los sujetos se hallan ante lo que podríamos considerar una «víctima inocente». Si su percepción del campo es efectivamente me­ lo

hayan m er ec id o .

462

Pensamiento y vida social

diatizada por la «creencia en la justicia del mundo», esta expresión de «vic­ tima inocente» resulta formalmente contradictoria. Entonces sería necesaria una serie de operaciones perceptivo-cognitivas para que la «inocencia» se con­ vierta, funcionalmente, en culpable, al menos simbólicamente, y para que, de cierta manera, la «víctima» no sea realmente una víctima. Así, Lerner intenta poner de manifiesto las estrategias perceptivo-cognitivas que tienden a «rebajar» a la víctima, a subestimar sus «atributos» o a sospechar de sus comportamientos. Tomando en consideración únicamente las evaluaciones referentes a la «.atractividad» { «attractweness») de la víctima inocente, éstas confirman de forma evidente la hipótesis. A víctima constante — ¡podríamos decir!— , cuanto más la secuencia de operaciones a la que asisten los sujetos tiende a una «derelicción» irreversible y sin alternativa, tanto más devaluada y subes­ timada será la víctima en sus características propias. Donde se te devalúa más o se le rebaja más es en la situación en que se supone que, en el momento de la toma de medidas, se encuentra a medio camino de su vía crucis y en la que el sujeto aún ignora cuál será la continuación de la secuencia; en ambos casos, nada viene a atenuar el desequilibrio (¿la irracionalidad?} del campo en el que sufre la víctima, a pesar de ser inocente. Donde es menos devaluada es en la situación en que se hace creer a los sujetos, en el momento de solicitarles su evaluación de la víctima, que la secuencia ha terminado y la víctima ha dejado de sufrir, o sobre todo, en la situación en la que se supone que la víctima, tras haber sufrido esta secuencia de reforzamiento ne­ gativo, debe pasar por otra de reforzamiento positivo (recompensa tras cada respuesta correcta en la tarea de asociación de palabras); en estos dos casos, algo ba venido a contrarrestar, en el campo, la «injusticia» de la primera parte de la secuencia. Pero el momento en que los sujetos devalúan con ma­ yor intensidad las características de la víctima inocente es cuando le han es­ cuchado decirle al experimentador que, aunque tenía un gran temor del su­ frimiento que se le iba a infligir, aquélla lo aceptaba «por sacrificio y abnega­ ción». Al ratificar un desequilibrio del campo, la víctima ha añadido un ele­ mento aún más perturbadoi al desequilibrio de base. Evidentemente, estos resultados son sorprendentes. Sin duda convendría, sin atenuar su alcance, analizar con mayor detenimiento las condiciones ex­ perimentales en que han sido obtenidos. Pero, por sorprendentes — e inquie­ tantes— que sean, estos resultados evocan, con una cruel verdad, algunos funcionamientos intergrupales: como aquellos que, por ejemplo, tienden a justificar, no sólo afectiva sino también cognitivamente, los holocaustos, lle­ gando, en casos extremos, a negar su existencia o su historicidad. 2 / E l status psicológico de la creencia en la justicia del mundo. — En materia de teoría de las creencias, la originalidad de Lerner reside en no haber realizado, como es la práctica predominante, una simple «topografía» de una

12,

Sistemas de creencias y representaciones ideológicas

j

463

creencia determinada, enmarcada etnológicamente, institucionalizada más o menos vigorosamente y, a diversos grados, equipada cognítivamente por di­ versas instancias de influencia social. Es del comportamiento de individuos colocados en situaciones experimentales controladas y que remiten, de forma evidente, a secuencias históricas y a campos sociales «reales», que Lerner deduce que «es necesario» que haya «algo» que venga a filtrar la percepción de dichas situaciones y a organizar su lectura; «algo» informulado que, no obstante, da lugar a discursos hípercategorizadores; «algo» cognítivamente indiscernible que, sin embargo, parece desembocar en corpus ideológicos bien organizados; «algo» vago, mirándolo bien, pero susceptible de generar los campos de interacciones «que más se Imponen» desde el punto de vista social. Una «creencia»: sin duda ésta es la palabra que mejor se adapta para evocar su status psicológico, a ) C reencia en la ju st ic ia d el mundo y apren dizaje so c ia l . — Na­ turalmente es imprescindible referir este status a operaciones psicológicas más amplias e, inevitablemente, a operaciones de tipo cognitivo. No es fácil establecer esta referencia. No cabe duda que esta creencia, cuya existencia acabamos de deducir, nos remite (causa o efecto) a todo un fondo cultural de imaginería y sabiduría populares más o menos mitologizadas, que pre­ tende que Cenicienta y la virtud sean recompensadas, que Barba Azul y el crimen sean castigados y que Santa Claus sea el evaluador y remunerador exacto de la buena conducta y la maldad, en fin, todo este material cognitivo, simbólico y praxeológico, que después coalescerá en sistemas ideológicos o religiosos de otra amplitud. Pero para Lerner, y acertadamente a nuestro en­ tender, la idea de que la creencia en la justicia del mundo corresponde ade­ cuadamente a un aprendizaje social y a una interiorización de las normas cul­ turales dominantes no puede explicarla. b ) C reen cia en la ju st ic ia d el mundo y d esa rro llo m o ral . — En una reflexión posterior que nos parece menos penetrante, Lerner afirma que la creencia en la justicia del mundo puede corresponder a cierto tipo de «mo­ tivación». La construcción de la creencia en la justicia del mundo sería lle­ vada a cabo al ritmo del acceso, por parte del ser humano, a la posibilidad de desinteresarse de las recompensas inmediatas, a fin de entregarse a finali­ dades posteriores y superiores. Sería el «lastre» informulado que baria que esta toma de riesgo resultase soportable desde el punto de vista psicológico, al tiempo que confirmaría a ciertos individuos en la certeza de que son amos de su propio destino. Como podemos ver, la empresa se desvía poco a poco hacia consideraciones de tipo diferencial. Si se intenta otorgar un status psicológico a la creencia en la justicia del mundo, es necesario referirlo a las teorías de Piaget sobre el desarrollo cognitivo o de Kohlberg sobre el desarrollo moral. Para el primero, la creen-

464

|

Pensamiento y vida s o d a !

cía en una justicia inmanente que debe restablecer, pase lo que pase, el or­ den de las cosas desgraciadamente perturbado por la falta moral corresponde a un momento determinado del desarrollo del niño. Para el segundo, & lo largo de su desarrollo moral (moralidad preconvencional, moralidad conven­ cional, acceso a principios morales de carácter universal), el ser humano otor­ garía diversas inflexiones a la creencia en la justicia del mundo, hasta poder superar los aspectos nocivos de esta creencia. En ambos casos, la creencia en la justicia del mundo se desplaza del paraje epistemológico en que fue inferida hacia cuadrantes especificado res: tanto en el orden del acceso a es­ tadios momentáneos de desarrollo, como en el de las características diferen­ ciales de cada sujeto.

b.

E l e n c a n ta m ie n to de lo real

El filtro cuyo papel en el desciframiento del campo social muestra Lerner, se refiere, de entrada, a una creencia de influencia generalizada y a modelos cognitivos relativamente fundamentales: el mundo, además de previsible y ordenado, es justo. Es únicamente en segundo análisis, incontestablemente próximo a ciertas interrogaciones filosóficas o religiosas sobre el sufrimiento, la injusticia y la muerte, que su empresa desembocará en la toma en consi­ deración de los enunciados de creencias que un sistema ideológico determi­ nado ha elaborado, así como —:en otro orden de ideas—■ en la construcción de una escala de actitud particular por parte de Rubín y Peplau. Otras investigaciones experimentales, llevadas a cabo en un estado de es­ píritu similar al de Lerner, hacen pensar que otros filtros pueden intervenir en la lectura del campo social y desembocar en cierto tipo de prácticas, in­ cluso sí, por lo que a ellas respecta, no son referidas a una determinada eti­ queta cultural. Estas investigaciones están aún muy dispersas y, para decirlo todo, tienen un alcance reducido. A pesar de ello abren una nueva ruta hacia una psicología social de las creencias y las representaciones ideológicas. Una de estas investigaciones, de superficie restringida, se articula directa­ mente en los trabajos de Lerner, Zuckerman (1975) pregunta por teléfono a estudiantes que no conoce si estarían dispuestos a asistir a un curso noc­ turno, a fin de ayudar a un ciego leyéndole documentos en voz alta. Formula esta petición ya sea en plena mitad del semestre (cuando el trabajo no corre tanta prisa) o en los días que preceden inmediatamente al examen semestral (época en la que el trabajo es intenso). Por otra parte, los sujetos que ob­ tienen los resultados más altos en la escala de «creencia en la justicia del mundo» se muestran más dispuestos a prestar este servicio durante este pe­ ríodo de tncertídumbre que en medio del semestre; entre los sujetos que ob­ tienen resultados bajos en la misma escala, la relación es inversa. Compor­ tamiento en el que se podría ver, como lo hace el autor, una manera de con-

12,

Sistemas de creencias y representaciones ideológicas

| 465

jurar el destino e incluso, según las palabras utilizadas por Lerner al presen­ tar los resultados, de «apaciguar a los dioses»: en todo caso, un compor­ tamiento suficientemente paradójico como para intentar dilucidarlo con ma­ yor claridad. Pensamos, por ejemplo, en otra investigación: la de Walster, Aronson y Broten (1966), quienes consideran «inesperados» los resultados de su in­ vestigación. En el mateo de un estudio ficticio sobre las reacciones fisiológi­ cas ante lo agradable y lo desagradable, organizado supuestamente por los Servicios Sanitarios de la Universidad, varios estudiantes son colocados en presencia de lo que habrán de comer más tarde durante la entrevista. En un caso, la perspectiva es relativamente seductora, ya que los estudiantes deberán probar pastas y otros productos de pastelería; en el otro, resulta infinitamente más desagradable, puesto que tendrán que ingerir gusanos, sal­ tamontes y otros platos más bien repugnantes. El reparto en ambos gru­ pos se hace por sorteo. Sin embargo, antes de pasar a alguna de estas dos operaciones, los sujetos son colocados en otra situación experimental — cuya representación ha sido elaborada de manera que disocia de la de orden ali­ mentario— , en la que deben aplicarse a sí mismo descargas eléctricas cuya repetición termina por provocar dolores. Entonces se percibe que los sujetos que saben que posteriormente tendrán que enfrentarse a una situación fran­ camente repugnante y desagradable, se aplican un mayor número de descar­ gas eléctricas que los demás. Aunque «inesperados», estos resultados pueden interpretarse de formas muy diversas: deseo de habituación al dolor, dismi­ nución de la estima de sí mismo debido a un sorteo desfavorable, compor­ tamiento de autocastigo... También es posible tomar en consideración otras explicaciones aún más próximas a nuestros intereses, como la idea de que los sujetos infelices pensarían que, al mutilarse a sí mismos y al adelantarse al destino, «algo» hará que sean finalmente protegidos del enojoso desenlace (¿imagen de los desenlaces fatales?), ya sea por enternecimiento del experi­ mentador ante tanta buena voluntad, o bien por evolución del curso natural de las cosas. ¿Habría en esto una especie de encantamiento de lo real con el fin de desviar su curso y conjurar sus determinismos? Una investigación más re­ ciente de Curtís, Rietdorf y Rovell (1980) podría dejarlo entender así. Adop­ tando en lo esencial el dispositivo anterior, estos autores programan una nue­ va situación experimental en la que el sujeto sabe que posteriormente un sorteo lo destinará a uno de ambos menús, pero sin saber aún a cuál de ellos. Son precisamente estos sujetos los que se muestran más dispuestos a convertirse en su propio verdugo: en mayor medida, en todo caso, que aquellos que ya saben que su almuerzo será repugnante. Desde luego, todavía habría que explicar por qué la automutiladón y el sufrimiento voluntario (¿la penitencia? ¿la ascesis?) son consideradas como una conjuración de los destinos funestos y no las conductas autogratificantes y regocijantes. Una vez

466

|

Pensamiento y vida social

más, sí podemos interpretar esta situación como una situación de elevación del nivel de actividad en las fases de incertidumbre ansiógena, también po­ demos pensar en la puesta en práctica de estrategias implícitas de encanta­ miento de lo real, estrategias de las que convendría preguntarse sí se trata de un aprendizaje social reforzado por la imposición de la programación cultu­ ral o bien de una red de lectura constitutiva de la especie.

Diferentes en sus estrategias, las dos líneas de investigación que acaba­ mos de mencionar — con fines ilustrativos y no de ejemplificación— se in­ jertan en un mismo «deseo» científico. En el fondo, este deseo consiste en dominar la fascinación ejercida por las reverberaciones incesantes de objetos sociales que parecen agotarse en su historicidad individual y social, y para hacerlo, referirlos a ciertos invariables. «Situados» de cierto modo fuera de estas especies culturales y de esta historicidad, estos invariables constituirían el punto de apoyo desde el que se podría, si no ya penetrar, al menos orga­ nizar la exuberancia de los sistemas de creencias y representaciones ideo­ lógicas. En la segunda de estas líneas de investigación — sobre todo en Lerner— el invariable se situaría en una «naturaleza humana, sin duda reactivada a través de datos particulares del campo, pero cuya actualización esencial con­ sistiría en informar el desciframiento de las interacciones sociales mediante una creencia «natural»: la creencia en que el mundo es justo. En la primera — sobre todo en las investigaciones sobre la ortodoxia ideológica— el in­ variable se referiría a una especie de « naturaleza» social, donde incluso las creatividades y los surgimientos serían programados de forma natural. La investigación científica sería profundamente renuente a aceptar esta idea de «naturaleza» humana o de «naturaleza» social, si hubiera que car­ garla con correlatos ontológicos. Pero en torno a este lastre se forman va­ rias operaciones y prácticas sociales cuyos propios envites competen a la em­ presa cuya posibilidad acabamos de examinar y a algunos de sus fundamen­ tos. Para unos, lo que «es» debe aún ser, y los valores de la acción humana deben referirse a una ley inscrita en la naturaleza de las cosas, como la que puede explicar en parte un estudio empírico: dicho rápidamente, ésta sería la argumentación mediante la cual ciertas Iglesias denunciarían la perversidad de los anticonceptivos y lo que, según se dice, prestaría fundamento a las posiciones de WiJson sobre la sociobiología. Para otros, estos valores toma­ rían cuerpo al capricho de una historicidad de momentos tan dialécticos que dependerían, en última instancia, de hechos de cultura, que habría que reco­ lectar a flor de historia... individual o social. Para otros, por último, estos valores se enraizarían en una supernaturaleza que sostendría complejos lazos de refracción y de participación con los funcionamientos observables de for­ ma natural. Posiciones hipotéticamente «puras», pero que introducen e in­

12.

Sistemas de creencias y representaciones Ideológicas

| 467

tenían acreditar un modelo ponderado de las representaciones de lo que dura (naturaleza), de lo que sucede (cultura) y de lo que perdura (supernaturaleza), y en cuyo fondo se sitúan campos de interacciones de influencias diversificadas. Más allá de la descripción de estas interacciones, es posible que estudian­ do los mecanismos que generan estas representaciones y estas ponderaciones sea posible empezar a elaborar una ciencia fundamental de los sistemas de creencias y representaciones ideológicas.

13

La representación social: fenómenos, concepto y teoría por DEN1SE JODELET

Introducción Representación social: un término que actualmente encontramos en todas las ciencias sociales, mucho después de que S. Moscovici (1961) hubiese rea­ nudado con el empleo de este «concepto olvidado» de Durkheim. Pero también constituye la designación de fenómenos múltiples que se observan y estudian a variados niveles de complejidad, individuales y colec­ tivos, psicológicos y sociales. Y además, una nueva unidad de enfoque, fe­ cunda para la psicología social, prometedora para las otras ciencias sociales. En efecto, desde hace veinte años se constituyó un campo de investiga­ ción en torno a este concepto, con sus objetos y su marco teórico específicos. Esto sucede a menudo en la ciencia. Primero aparece un concepto y se dice lo que es: átomo de materia, gene hereditario. Luego se observa cómo está hecho y lo que hace: átomo formado por un núcleo y electrones, gene de doble hélice y así sucesivamente. Pero para ver cómo está hecho y lo que hace es necesario adelantar una teoría, por rudimentaria que sea, es decir, pasar del concepto a la teoría. Dicho movimiento se observa en el campo que nos interesa. Al prolongar los primeros esbozos de elaboración, la re­ flexión tiende hacia la teoría. Hablemos ahora de otro hecho histórico. A menudo se establece un con­ cepto en una ciencia y la teoría es elaborada dentro de otra ciencia. La no­ ción de gene nació, como lo indica su nombre, en la genética y su teoría en la biología molecular. Lo mismo sucede con la representación social. El con­ cepto de representación social — o más bien, colectiva— aparece en socio­ logía, ciencia en la que sufre un largo eclipse. Pero su teoría va a ser esbo­ zada en psicología social (S. Moscovici, 1961, 1976), no sin antes haber realizado una desviación por la psicología infantil (J. Píaget, 1926),

470

|

Pensamiento y vida social

Partiendo de la noción de representación social intentaremos presentar las líneas principales de esta teoría. Pero antes, algunos ejemplos para ilus­ trar la variedad de los fenómenos con que se relaciona.

A.

De los fenómenos representativos a la noción de representación social

—■ En una situación experimental (J. C. Abric, 1971), varios grupos de sujetos deben llevar a cabo dos tipos de tareas, precisando cada una de ellas una diferente estructura de comunicación: la tarea de resolución de proble­ ma reclama una estructura jerárquica y la tarea de creatividad exige una estructura no jerárquica. En la experiencia que nos interesa, el simple hecbo de que el experimentador haga intervenir una definición de la tarea que sea o no congruente con su naturaleza (en este caso, provoca la idea de que la tarea consiste en resolver un problema, cuando realmente se trata de una prueba de creatividad y viceversa), basta para afectar el nivel de rendimiento de los grupos y para implicar diferentes procedimientos cognitivos y diversas comunicaciones. Los sujetos comprenden e interpretan de manera diferente la situación en que se encuentran y no se comportan de manera similar ante un procedimiento que se mantiene idéntico. Su rendimiento es mayor cuando su representación concuerda con el ejercicio que deben realizar y menor cuando no concuerda con él; los sujetos se organizan según su representa­ ción: de forma jerárquica cuando la tarea de creatividad es vista como reso­ lución de problema y de forma no jerárquica cuando la tarea de resolución de problema es vista como tarea de creatividad. Por último, ante una tarea de creatividad presentada como resolución de problema, hacen intervenir pro­ cesos cognitivos adaptados a este tipo de prueba: mayor control de la produc­ ción y menor riqueza cuantitativamente y menor originalidad cualitativa­ mente. La representación que elabora un grupo sobre lo que debe llevar a cabo, define objetivos y procedimientos específicos para sus miembros. Aquí descu­ brimos una primera forma de representación social: la elaboración por parte de una colectividad, bajo inducción social, de una concepción de la tarea que no toma en consideración la realidad de su estructura funcional. Esta repre­ sentación incide directamente sobre el comportamiento social y la organización del grupo y llega a modificar el propio funcionamiento cognitivo. — En una encuesta sobre la imagen de París (S. Milgrana, D. Jodelet, 1976), las evaluaciones de los barrios («arrondissements») desde un punto de vista de preferencia, conocimiento, elección o rechazo residencial, del tipo de actividad y población que se observa en ellos, ponen de manifiesto una división del espacio urbano entre un núcleo y un cinturón históricos.

13.

La representación social: fenómenos, concepto y teoría

|

471

Antes que nada surge un núcleo central donde se cristaliza un fantasma primogenio, la cuna, las raíces de la ciudad: todo lo positivo se concentra en los barrios del nacimiento de la urbe. Luego, una corona, hoy inexistente, el «mur des Fermiers généraux», demolido en 1859. Este último deja en la memoria colectiva la huella de un ordenamiento social, realizado por el barón Haussmann, que implicó el desplazamiento de las capas populares hacia los límites de la periferia, estableciendo una segregación humana y residencial que aún está muy presente en las imágenes sociales del París actual. La es­ tructuración urbana reposa sobre una base imaginaria y simbólica que incide sobre la manera con que los parisinos viven su ciudad. E sta organización del espacio mediante su historia organiza la percepción de los diferentes ba­ rrios en una representación socio-espacial ampliamente compartida. Es hacía el norte y el este que serán rechazados los pobres y, sobre todo, los inmigrantes de todo tipo. No se carece de imaginación para ponerles nombres despectivos. Así vemos aparecer una nueva clase de inmigrantes: los «Porto-crouilles». Un neologismo espontáneo que crea una imagen, que por sí solo resume toda la evolución de la inmigración y engloba en el mis­ mo desprecio a toda la mano de obra extranjera. Esta reducción identifica a los portugueses (designados a partir de un término genérico, inspirado en el nombre de un producto conocido, emblema de Portugal: el Porto-Cruz), y a los árabes (que en argot también son denominados «crouillas»; recordemos al célebre héroe de Queneau «Crouilla-bey-sidí-mouiüeminche» de Pierrot mon ami). Esta categorización de los portugueses indica que sustituyen a los árabes en un cierto status social, y que se asimila a ambos en un mismo gru­ po. Representación social que condensa en una imagen cosificante historia, re­ laciones sociales y prejuicios. — Marzo de 1983. El gobierno anuncia medidas de rigor económico. Una de ellas moviliza especialmente la atención del público: la instauración de un carnet de cambio de divisas y la limitación del dinero que puede trans­ ferirse al extranjero para las vacaciones. La opinión se divide. Aparecen di­ versas posiciones en el discurso público. Entre otras, algunos denuncian que la medida constituye un atentado contra las libertades individuales, mencio­ nando a este propósito el aislamiento de los países del Este, el monopolio de la agencia soviética «Intourist», etc. Otros se congratulan de la reacción de los franceses que denotaría un cambio de mentalidad: abora se preocupan menos del «tener» que del «ser», ya que han demostrado ser menos sensi­ bles a los nuevos impuestos que a la restricción de las posibilidades de enri­ quecimiento que ofrecen las vacaciones en el extranjero. Más deseosos de consumir ocio que de acumular capital, los franceses han optado por la feli­ cidad presente, cosa que vale más que una promesa de herencia para la de sus hijos en el futuro. También aquí encontramos representaciones sociales: un mismo hecho es situado y analizado dentro de dos marcos de referencia,

472

j

Pensamiento y vida sedal

a su vez articulados a una percepción ideológica. El empleo de una contextualización histórica de tipo político o sociológico cambia el significado y la gra­ vedad que se presta a la medida en cuestión y produce diferentes reacciones. Representaciones que transmitirán los medios de comunicación social, modi­ ficando la respuesta del público según sus expectativas y deseos. — Un artículo del International H erdd Tribune comentaba en 1979 la decisión de la Sociedad Americana de Psiquiatría de sustituir los términos de «neurosis» y «neurótico» por la designación de «desórdenes» específicos. Para el periodista, el abandono de estos términos por parte de la comunidad científica repercutirá en el empleo corriente y, así, es la posición de cada uno respecto a las personas que son calificadas de «neuróticas» la que es cuestionada. Por sus implicaciones, esta categoría representa, cuando es em­ pleada, una actitud de excusa, un acto de comprensión, un deseo de ajus­ tarse a aquellas personas que no dominan completamente lo que les sucede. Y el periodista añade: decir que alguien tiene un «desorden» equivale a la misma actitud que adoptamos al descubrir una avería en nuestro automóvil; ya no se trata de una excusa ni de compasión, sino de una exigencia de re­ paración a fin de reducir el desorden y adaptar socialmente al paciente. Cues­ tión que no carece de consecuencias para la propia estima. La sociedad concede al neurótico un lugar honorable y, en ocasiones, deseable entre el psicótico y el hombre normal, pero no reserva ese mismo sitio para aquellos que sufren de «desórdenes» debidamente especificados. El hombre de la calle utiliza una palabra de diccionario para clasificar a los individuos. Esta palabra, que conlleva en estado latente una teoría so­ bre su naturaleza y la de sus actos, se convierte en parte integrante de nues­ tra cultura. Representación social que esta palabra, importada del conocimien­ to erudito, inyecta en el lenguaje cotidiano hasta convertirse en categoría del sentido común, en instrumento para comprender al otro, para saber cómo conducirnos ante él e, incluso, para asignarle un lugar en la sociedad.

La n oció n de r e p re s e n ta c ió n s ocial

En tanto que fenómenos, las representaciones sociales se presentan bajo formas variadas, más o menos complejas. Imágenes que condensan un con­ junto de significados; sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso, dar un sentido a lo inesperado; categorías que sir­ ven para clasificar las circunstancias, los fenómenos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver; teorías que permiten establecer hechos sobre ellos. Y a menudo, cuando se les comprende dentro de la realidad concreta de nuestra vida social, las representaciones sociales son todo ello junto. Pero en los ejemplos que hemos citado, pasando del laboratorio a con­

13.

La representación social: fenómenos, concepto y teoría

[ 473

textos sociales o históricos, de datos recopilados mediante procedimientos codificados al análisis de los discursos institucionales o espontáneos, vemos perfectamente que siempre se trata de lo mismo. A saber: una manera de interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana, una forma de conocimiento social. Y correlativamente, la actividad mental desplegada por individuos y grupos a fin de fijar su posición en relación con situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que les conciernen. Lo social interviene ahí de va­ rias maneras: a través del contexto concreto en"'qúé'sé sitúan los individuos y “los grupos; a Través de la comunicación que se establece entre ellos; a tra­ vés de los marcos de aprehensión que proporciona su bagaje cultural; a través Je íes códigos, valores e ideologías relacionados con las posiciones y perte­ nencias sociales específicas. Así pues, la noción de representación social nos sitúa en el punto donde se intersectan lo psicológico y lo social. Antes que nada concierne a la ma­ nera cómo nosotros, sujetos sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las características de nuestro medio ambiente, las informaciones que en él circulan, a las personas de nuestro entorno próximo o lejano. En pocas palabras, el conocimiento «espontáneo», «ingenuo» que tanto interesa en la actualidad a las ciencias sociales, ese que habitualmente se denomina conocimiento de sentido común, o bien pensamiento natural, por oposición al pensamiento científico. Este conocimiento se constituye a partir de nues­ tras experiencias, pero también de las informaciones, conocimientos, y mo­ delos de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación social. De este modo, este conocimiento es, en muchos aspectos, un conocimiento socialmente elaborado y compartido. Bajo sus múltiples aspectos intenta dominar esencialmente nuestro entorno, comprender y explicar los hechos e ideas que pueblan nuestro universo de vida o que surgen en él, actuar sobre y con otras personas, situarnos respecto a ellas, responder a las preguntas que nos plantea el mundo, saber lo que significan los descubrimientos de la ciencia y el devenir histórico para la con­ ducta de nuestra vida, etc. En otros términos, se trata de un conocimiento práctico. Al dar sentido, dentro de un incesante movimiento social, a acon­ tecimientos y actos que terminan por sernos habituales, este conocimiento forja las evidencias de nuestra realidad consensual, participa en la construc­ ción social de nuestra realidad, para emplear una expresión de quienes lo han elevado a la dignidad de objeto de una nueva sociología del conocimien­ to (P. L. Berger y T. Luckman, 1966). En 1961, S. Moscovici considera que este mismo conocimiento constituye el eje central de una psicología del conocimiento. Producción mental social, como la ciencia, el mito, la religión y la ideología, se distingue de ellos, no obstante, por sus modos de elaboración y funcionamiento en sociedades ca­ racterizadas, como la nuestra, por el pluralismo de las doctrinas y las ideas, el aislamiento y el esoterismo de la ciencia, la movilidad social, etc. Sus pa-

474

|

Pensamiento y vida social

rénteseos no van muy lejos con esos objetos parciales que son, en psicología social, las opiniones, actitudes, estereotipos e imágenes, a través de las cua­ les los modelos conductistas reducen el conocimiento a simples disposiciones de respuesta (J. Fodor, 1981), El concepto de Durkheitn recubría esta forma de pensamiento social sin circunscribirlo en su especificidad. Para explicarlo era necesario establecer un modelo que revelase los mecanismos psicológicos y sociales de su producción, sus operaciones y sus funciones. La obra La psychanalyse, son image et son public sigue siendo hasta el día de hoy la única tentativa sistemática y global en este sentido, como recuerda C. Herzlkh (1972). En efecto, si bien numerosos e interesantes trabajos se han inscrito en esta línea de preocupación, sobre todo desde hace una década, estos estudios han concentrado su atención, dentro de investigaciones experimentales o so­ bre el terreno, en aspectos específicos de las representaciones sociales, a me­ nudo en respuesta a las preguntas teóricas que plantea este nuevo campo de exploración que se halla en perpetua tensión entre el polo psicológico y el polo social. Sin duda, el acuerdo tiene lugar en el hecho de que debe ser abordada como el producto y el proceso de una elaboración psicológica y so­ cial de lo real. Pero los fenómenos aislados, los mecanismos puestos de ma­ nifiesto se sitúan a diversos niveles que van desde lo individual hasta lo co­ lectivo, dificultando así una comprensión global del pensamiento social. Por otra parte, el hecho de que la representación social constituya una forma de conocimiento implica el'riesgo de reducirla a un acontecimiento intraindividual, donde lo social tan sólo interviene de forma secundaria. El hecho de que se trate de una forma de pensamiento social entraña el peligro de diluirla en fenómenos culturales o ideológicos. Sin embargo, en esté campo de investigación que se halla en plena evo­ lución, se obtienen resultados cuyo carácter convergente contribuye a escla­ recer, en diversas relaciones, los fenómenos representativos. Estos resultados pueden alinearse dentro de un modelo teórico unitario que desarrolle el con­ cepto de representación social, para ía que proponemos la siguiente definición general: El concepto de representación social designa una forma de conoci­ miento específico, el saber de sentido común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido más amplio, designa una forma de pensamiento social. Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal. En tanto que tales, presentan características específicas a nivel de organización de los contenidos, las operaciones men­ tales y la lógica. La caracterización social de los contenidos o de los procesos de repre­ sentación ha de referirse a las condiciones y a los contextos en los que surgen

13.

La representación social: fenómenos, concepto y teoría

|

475

las representaciones, a las comunicaciones mediante las que circulan y a las funciones a las que sirven dentro de la interacción con el mundo y los demás. Aproximémonos un poco más a la manera cómo se abordarán estos obje­ tos así definidos.

B.

Elementos para acotar la noción de representación social

De los ejemplos que hemos dado se desprenden dos constataciones tan banales como necesarias. Por úna parte, la representación social se define por un contenido: informaciones, imágenes, opiniones, actitudes, etc. Este con­ tenido se relaciona con un objeto: un trabajo a realizar, un acontecimiento económico, un personaje social, etc. Por la otra, es la representación social de un sujeto (individuo, familia, grupo, clase, etc.), en relación con otro su­ jeto. De esta forma, la representación es tributaria de la posición que ocupan los sujetos en la sociedad, la economía, la cultura. Por ello siempre debemos recordar esta pequeña idea: toda representa­ ción social es representación de algo y de alguien. Así, no es el duplicado de lo real, ni el duplicado de lo ideal, ni la parte subjetiva del objeto, ni la parte objetiva del sujeto. Sino que constituye el proceso por el cual se es­ tablece su relación. Sí, en el fondo de toda representación debemos buscar esta relación con el mundo y con las cosas. Antes de examinar los procesos a través de los cuales se constituye dicha relación, aún debemos añadir al­ gunas precisiones.

Del hecho de representación... El acto de representar por el que empezaremos constituye el nivel ele­ mental para abordar la representación social. El acto de representación es un acto de pensamiento por medio del cual un sujeto se relaciona con un objeto. Pero a este propósito resulta imposible no mencionar las represen­ taciones teatral y política. Estas pueden esclarecer, de forma metafórica, las características de la representación social. Primero, por lo que respecta al acto. Representar es sustituir a, estar en el lugar de. En este sentido, la representación es el representante mental de algo: objeto, persona, acontecimiento, idea, etc. Por esta razón, la represen­ tación está emparentada con el símbolo, con el signo. Al igual que ellos, la representación remite a otra cosa. No existe ninguna representación social que no sea la de un objeto, aunque éste sea mítico o imaginario. Por otra parte, representar es re-presentar, hacer presente en la mente, en la conciencia. En este sentido, la representación es la reproducción men­

476

!

Pensamiento y vida sedal

tal de otra cosa: persona, objeto, acontecimiento material o psíquico, idea, etcétera. En todos estos casos, en la representación tenemos el contenido mental concreto de un acto de pensamiento que restituye simbólicamente algo ausen­ te, que aproxima algo lejano. Particularidad importante que garantiza a la representación su aptitud para fusionar percepto y concepto y su carácter de imagen. Las metáforas teatral y política permiten avanzar en la comprensión del concepto, pues señalan aspectos fundamentales de la representación social: sus aspectos de significado, de creatividad, de autonomía. La representación teatral permite que un público vea actos y escuche palabras que hacen pre­ sente algo invisible: el destino, la muerte, el amor, la incomunicabilidad, etc. En la representación política, el elegido, el delegado, sustituye ante ciertas instancias a quienes lo han designado (el electorado, la base, etc.). Habla en su nombre, actúa en su lugar, decide por ellos. A través de ello se autonomiza de quienes representa y dispone de un poder creativo. La representación mental, social, conlleva igualmente este carácter signi­ ficante. No solamente restituye de modo simbólico algo ausente, sino que puede sustituir lo que está presente, como indica nuestro primer ejemplo. Siempre significa algo para alguien (para uno mismo o para otra persona) y hace que aparezca algo de quien la formula, su parte de interpretación, como en el caso del actor. Debido a ello, no es simple reproducción, sino construcción y conlleva en la comunicación una parte de autonomía y de creación individual o colectiva. Con las siguientes consecuencias:1 1 / El aspecto de imagen, figurativo de la representación es inseparable de su aspecto significante: la estructura de cada representación, dice S. Moscovici, «aparece desdoblada, tiene dos caras tan poco disociables como el an­ verso y el reverso de una hoja de papel: la cara figurativa y la cara simbólica, figura Decimos que: Representación = ------ — , lo que significa que la represensentido tación hace que a toda figura corresponda un sentido y a todo sentido corres­ ponda una figura». Una de las personas interrogadas en una encuesta sobre la representación del cuerpo (D. Jodelet, 1976) designó al sexo femenino como «el tabernáculo sagrado de la vida», sin añadir nada más. Por esta imagen pasa todo un mundo de significados e ideas: la cavidad del útero restituida por «tabernáculo», objeto indisocíable de una cultura religiosa; «sagrado» anuncia lo prohibido y «vida» la dedicación del sexo a la repro­ ducción. Todo un programa y resulta evidente que pensar en tales términos tendrá una incidencia sobre la vida sexual. 2 / En contra de lo planteado por ciertas teorías psicológicas clásicas, la representación no es un puro reflejo del mundo exterior, una huella que

13.

La representación social: fenómenos, concepto y teoría

j

477

se imprime e integra mecánicamente en el espíritu. No es la reproducción pasiva de un exterior en un interior, concebidos como radicalmente distin­ tos. Como podrían hacer pensar ciertos empleos de la noción de imagen que la asocian a la idea de «copia conforme», especie de «sensación mental», «átomo cognítivo». Los estudios sobre las representaciones sociales emplean el término imagen en un sentido totalmente diferente, ya sea como «figura», «conjunto figurativo», es decir, constelación de rasgos de carácter concreto, o bien en sus acepciones que hacen entrar en juego la intervención especi­ ficante de lo imaginario, individual o social, o de la imaginación. Además, en sus comentes más recientes, la psicología cognitiva ha tenido que refle­ xionar sobre las distinciones que existen entre imagen y representación, y considerar a la imagen como una de las especies del género representación, junto a las representaciones de lenguaje y de relaciones (M. Denis, 1979). 9 / El propio concepto de representación social fue introducido en psi­ cología social debido a las insuficiencias de los modelos clásicos, y en parti­ cular del modelo conductista, a fin de explicar nuestras interacciones signi­ ficativas con el mundo (J. J. Franks, 1974). En su crítica de las nociones de imagen, opinión y actitud, S. Moscovici (1969) explica el fracaso de toda una tradición de investigación que pretendía predecir o cambiar los compor­ tamientos, mediante el hecho de que la relación entre el sujeto y el objeto se reducía a una relación entre un estímulo y una respuesta, y se introducía una división entre el universo exterior y el universo interior. Ahora bien, según él, «el sujeto y el objeto no son congénitamente distintos» y «repre­ sentarse algo es darse, conjunta e indi fe renci adámente, el estímulo y la res­ puesta». «Este fenómeno es una característica de la interacción del sujeto y del objeto, que se enfrentan modificándose mutuamente sin cesar», como dice Piaget (1968). 4 / Esto implica que siempre baya una parte de actividad de construc­ ción y de reconstrucción en el acto de representación. «Una vez en el terreno de la percepción», continúa Piaget, «el sujeto no es el simple teatro en cuyo escenario se interpretan piezas independientes de él y reguladas de antemano por las leyes de un equilibramiento físico automático, sino el actor y, a menudo, incluso el autor de estas estructuraciones que él mismo ajusta a me­ dida que se desarrollan». A fartíori, nos sentiríamos tentados a afirmar, cuando nos hallamos en el terreno de la representación, puesto que el sujeto considerado no es un organismo, sede de procesos psicobíológícos, sino un sujeto social, ya que su actividad es tanto simbólica como cognitiva. Pero aquí tenemos que dar un paso más y ver cómo el estudio de las represen­ taciones sociales analiza en todas sus facetas este proceso de construcción de la realidad. 5 / Al decir que la representación tiene un carácter creativo y autóno­ mo, no sólo nos situamos respecto al objeto. Volvamos a tomar la imagen del sexo-femenino-tabernáculo-sagrado-de-la-vida, Al expresarla, nuestra entre­

478

|

Pensamiento y vida social

vistada no sólo buscaba un buen ejemplo, sustituyendo una designación anatómica que le molestaba por una imagen-modelo; expresaba también su propia relación con la sexualidad, pero para ello utilizaba elementos descrip­ tivos y simbólicos proporcionados por la comunidad a la que pertenece, así como elementos normativos. El juego del simbolismo social se impone a nues­ tro sujeto, el cual, a su vez, la manipula con fines de expresión. En el caso de los «Porto-crouilles», la categorizacíón es una construcción ficticia, pero contiene elementos que circulan en el medio cultural. En ambos casos, los elementos se imponen de cierta manera e influyen sobre los comportamientos. Incluso en representaciones muy elementales tiene lugar todo un proceso de elaboración cognitiva y simbólica que orientará los comportamientos. Es en este sentido que la noción de representación constituye una innovación en relación con los otros modelos psicológicos, ya que relaciona los procesos simbólicos con las conductas. Pero a partir de ahí, también se puede presen­ tir que las representaciones que circulan en la sociedad desempeñarán un pa­ pel, adquirirán autonomía y tendrán una eficacia específica. En resumen, del análisis del hecho de representar se desprenden cinco características fundamentales de representación; — siempre es la representación de un objeto; — tiene un carácter de imagen y la propiedad de poder intercambiar lo sensible y la idea, la percepción y el concepto; — tiene un carácter simbólico y significante; — tiene un carácter constructivo; — tiene un carácter autónomo y creativo. También se impone otra característica de importancia. Incluso cuando nos situamos a nivel social cero para analizar el acto del sujeto que se re­ presenta o representa un objeto, la representación siempre conlleva algo so­ cial: las categorías que la estructuran y expresan, categorías tomadas de un fondo común de cultura (como muestran los ejemplos del «tabernáculo» y del «Porto-crouílle»), Estas categorías son categorías de lenguaje.

... a la c o n s t r u c c ió n de una re p re s e n t a c ió n s o c ia l

Con anterioridad ya hemos dicho que el paso dado en estos últimos años es el que va de un concepto a una teoría, A medida que ésta se precisa, se desarrollan los conocimientos y se cristaliza un campo de investigación, en cuyo interior se delimitan áreas específicas y se esbozan ópticas diferentes. Estas ópticas constituyen diversas maneras de formular cómo se elabora

13.

La representación social: fenómenos, concepto y teoría

|

479

la construcción psicológica y social que es una representación social. Las prin­ cipales son: — Una primera óptica se limita a la actividad puramente cognitiva a través de la cual el sujeto construye su representación. La representación presenta dos dimensiones. Una dimensión de contexto: el sujeto se halla en situación de interacción social o ante un estímulo social y la representación aparece entonces como un caso de la cognición social, tal como es abordada por la psicología social. Una dimensión de pertenencia: siendo el sujeto un sujeto social, hace intervenir en su elaboración ideas, valores y modelos pro­ venientes de su grupo de pertenencia o ideologías transmitidas dentro de la sociedad. Los estudios experimentales de la representación en sus relaciones con la conducta entran, en su mayoría, en esta óptica (J. C. Abric, 1971, 1972, 1982 a y b\ E. Apfelbaum, 1967; J. P. Codol, 1969, 1970 a v b\ C. Flament, 1971, 1979, etc.). — Un segundo enfoque pone el acento sobre los aspectos significantes de la actividad representativa. Se considera que el sujeto es productor de sentido, que expresa en su representación el sentido que da a su experiencia en el mundo social. El carácter social de la representación se desprende de la utilización de sistemas de codificación e interpretación proporcionados por la sociedad o de.la proyección de valores y aspiraciones sociales. En tal sentido, la representación también es considerada la expresión de una sociedad de­ terminada. Cuando es propia de sujetos que comparten una misma condición social o una misma experiencia social, la representación frecuentemente se relaciona con una dinámica que hace que intervenga lo imaginario. Situada en el cruce de las coacciones sociales que pesan sobre el individuo y de los deseos o ca­ rencias que hacen eco de ellas, la representación expresa y permite trascender sus contradicciones (C. Herzlich, 1969; M. J. Chombart de Lauwe, 1971, 1976; R. Kaes, 1968, 1976). — Una tercera corriente trata la representación como una forma de dis­ curso y desprende sus características de la práctica discursiva de sujetos si­ tuados en la sociedad. Sus propiedades sociales provienen de la situación de comunicación, de la pertenencia social de los sujetos que hablan y de la fi­ nalidad de su discurso (E. Lipíansky, 1979; U. Windisch, 1978, 1982). — En la cuarta óptica es la práctica social del sujeto la que es tomada en consideración. Actor social inscrito en una posición o lugar social, el su­ jeto produce una representación que refleja las normas institucionales deriva­ das de su posición o las ideologías relacionadas con el lugar que ocupa (M. Gílly, 1980; M. Pión, 1972). — Para el quinto punto de vista, el juego de las relaciones intergtúpa­ les determina la dinámica de las representaciones. El desarrollo de las in­ teracciones entre los grupos modifica las representaciones que los miembros tienen de sí mismos, de su grupo, de los otros grupos y de sus miembros.

480

|

Pensamiento y vida social

Moviliza una actividad representativa destinada a regular, anticipar y justi­ ficar las relaciones sociales así establecidas (J. P. Di Giacomo, 1980; W. Doise, 1972, 1979). — Finalmente, una última perspectiva, más sociologizante y que bace del sujeto el portador de determinaciones sociales, basa la actividad repre­ sentativa en la reproducción de los esquemas de pensamiento socialmente establecidos, de visiones estructuradas por ideologías dominantes o en el re­ doblamiento analógico de relaciones sociales (L. Boltanski, 1971; P. Bourdieu, 1980; J. Maítre, 1975; P. Robert y C. Faugeron, 1978). Estas ópticas se vuelven a encontrar — y en ocasiones coinciden— en el interior del campo de estudio de las representaciones sociales. Este ya ba sido objeto de reseñas o comentarios sobre tendencias y metodologías (J. P. Codol, 1979; R. Farr, 1977, 1979; C. Herzlích, 1972; J. Jaspars, 1979; D, Jodelet, 1982; P. Malrieu, 1977). Su desarrollo permite aislar algunos sectores claves de aplicación: la co­ municación social, la difusión y asimilación de los conocimientos (W. Ackermann, 1963, 1966; P. Roqueplo, 1974; B. Scbiele, 1982; P. Vergés, 1982); el campo educativo (M. Gilly, 1980; M. Gorin, 1980; A, N. Perret-Clermont, 1976); la genética de las representaciones (H, Deschamps y W. Doise, 1975; M. J. Chombart de Lamve, 1979); la formación en los grupos (R. Kaes, 1976; C. Vacheret, 1982); las concepciones de la salud física y mental, de la vida psíquica y biológica (R. Farr, 1981; C. Herzlich, 1969; D. Jodelet, 1982, 1984; A. Palmonari, 1982); la percepción y la utilización del espado (P. E. Barjonet, 1980; D. Jodelet, 1982; S. Milgram y D, Jodelet, 1976; Pailhous, 1979), etc. Estos diversos enfoques y estudios de los fenómenos representativos abor­ dan la doble cuestión que se halla en la base de la teoría: ¿cómo interviene lo social en la elaboración psicológica que constituye la representación so­ cial?, ¿cómo interviene esta elaboración en lo social?

C.

Construir lo real, encamar el pensamiento

Al estudiar cómo penetra en la sociedad una ciencia, el psicoanálisis, S. Moscovid puso de manifiesto dos procesos principales que explican cómo lo social transforma un conocimiento en representación y cómo esta repre­ sentación transforma lo social. Estos dos procesos, la objetivización y el anclaje, se refieren a la elabo­ ración y al funcionamiento de una representación social, pues muestran la interdependencia entre la actividad psicológica y sus condiciones sociales de ejercicio. Diversos autores (R. Kaes, 1968; C. Herzlich, 1972; P. Roqueplo, 1974; M. Gilly, 1980; U. Windisb, 1982) han presentado estos procesos,

13.

La representación social: fenómenos, concepto y teoría

| 481

subrayando su pertinencia para el análisis de las representaciones y de los fenómenos socio-cognitivos. Además numerosas investigaciones han demostra­ do su alcance. No obstante, su interés trasciende el hecho de que tenga un carácter de generalidad. La naturaleza del trabajo psicológico y social que ponen de ma­ nifiesto, las implicaciones que conllevan sus diversas modalidades los sitúan, junto con las representaciones sociales, en la base de toda una serie de ope­ raciones mentales que explican el funcionamiento general del pensamiento social. Asimismo esclarecen una importante propiedad del saber: la integra­ ción de la novedad que aparece como una función básica de la representa­ ción social.

a.

La o b je tiv iz a c ió n : lo s o c ia l en ia re p re s e n ta c ió n

En miento tación, piedad forma, imagen

este proceso, la intervención de lo social se traduce en el agenciay la forma de los conocimientos relativos al objeto de una represen­ articulándose con una característica del pensamiento social, la pro­ de hacer concreto lo abstracto, de materializar la palabra. De esta la objetivización puede definirse como una operación formadora de y estructurante.1

1 / El proceso de la objetivización, — La representación permite inter­ cambiar percepción y concepto. Al poner en imágenes las nociones abstractas, da una textura material a las ideas, hace corresponder cosas con palabras, da cuerpo a esquemas conceptuales. Procedimiento tanto más necesario en cuan­ to que, en el flujo de comunicaciones en que nos hallamos sumergidos, el conjunto demasiado abundante de nociones e ideas se polariza en estructu­ ras materiales. «Objetivizar es reabsorber un exceso de significados materiali­ zándolos» (Moscovici, 1976). La experiencia cotidiana nos ayuda a ello y P. Roqueplo (1974) muestra su poder de inercia: el sentido común utiliza la noción de peso, de la que existe una evidencia sensible, para interpretar la noción de masa, concepto abstracto definido científicamente hace tres siglos y que forma parte de nues­ tro bagaje escolar y de nuestra cultura. De manera que la materialización de una noción de contornos poco precisos constituye un fenómeno común, como indican las representaciones de la enfermedad mental que hemos es­ tudiado en un medio rural, donde los enfermos mentales son colocados, en libertad, en casa de los habitantes (D. Jodelet, 1984). Entre otras formula­ ciones de una teoría «ingenua» de la enfermedad mental, ciertas afecciones nerviosas se explican a través de un «shock», como puede ser «un temor de guerra», y ante un acceso de nerviosidad, se dirá: «E s el temor que tenía y que ha vuelto», o bien un «shock afectivo» y se dirá: «Su mujer lo ha

482

[

Pensamiento y vida social

abandonado; es algo que le ha quedado en el cerebro y que se ha agriado». Para comprender y asimilar un conocimiento científico se desarrolla un pro­ ceso similar. Al ignorar las convenciones que fijan la relación entre el len­ guaje científico y lo real, el público considera que el concepto constituye el indicador de un fenómeno atestado: el complejo de Edipo, cuando pasa al dominio público, ya no está relacionado con una relación entre padres e hijos o con su desplazamiento al nivel interpersonal, sino que se convierte en un signo visible, en un atributo de la persona. Otro tanto sucede con la teoría psicoanalítica, a partir de la cual se cons­ tituye una visión del aparato psíquico. En el caso de un objeto complejo como es una teoría, la objetivizacíón implica varías fases: a) Selección y descontextualizadón de los elementos de la teoría. Las informaciones que circulan sobre el psicoanálisis serán objeto de una selec­ ción en función de criterios culturales (todos los grupos no tienen un igual acceso a las informaciones) y, sobre todo, en función de criterios normativos (tan sólo se retiene aquello que concuerda con el sistema ambiente de valo­ res: las prohibiciones referentes a la sexualidad ocultan los elementos de la teoría relacionados con ella). Estas informaciones son separadas del campo científico al que pertenecen, del grupo de expertos que las ba concebido y son apropiadas por el público que, al proyectarlas como hechos de su propio universo, consigue dominarlas. b ) Formación de un «núcleo figurativo»: una estructura de imagen re­ producirá de manera visible una .estructura conceptual. Las nociones claves que configuran dimensiones exist encíales, el «consciente» (que evoca la vo­ luntad, lo aparente, lo realizable) y el «inconsciente» (que evoca lo involun­ tario, lo oculto, lo posible) son visualizados en el núcleo a través de su po­ sición por encima y por debajo de una línea de tensión en la que se en­ carnan el conflicto, la contradicción en forma de presión represiva, el «re­ chazo» que da lugar al «complejo». De esta forma, los conceptos teóricos se constituyen en un conjunto gráfico y coherente que permite comprenderlos de forma individual y en sus relaciones. Pero asimismo permite transformar el aparato psíquico en una visión compatible con otras teorías o visiones del hombre. La ocultación de la sexualidad ha conllevado la eliminación, dentro de la reconstrucción esquemática, de un elemento, esencial en la teoría, la libido, directamente asociada a la sexualidad. Inconsciente

Estfuema:

tRechazo s. ------------- ■ Com plejo iC onsciente y

c) Naturalización: el modelo figurativo permitirá cpncretar, al coordi­ narlos, cada uno de los elementos que se transforman en seres de natura­

13.

La representación social; fenómenos, concepto y teoría

[ 483

leza: «el inconsciente es inquieto», «los complejos son agresivos», «las par­ tes conscientes e inconscientes del individuo se hallan en conflicto». Las fi­ guras, elementos del pensamiento, se convierten en elementos de la realidad, referentes para el concepto. El modelo figurativo utilizado como si realmente demarcara fenómenos, adquiere un status de evidencia: una vez conside­ rado como adquirido, integra los elementos de la ciencia en una realidad de sentido común. Esta tendencia a dotar de realidad un esquema conceptual no es privativa del «sentido común». P. Roqueplo señala la tentación, sufrida por los pro­ pios científicos, de ontologizar los modelos que familiarizan el aspecto teóri­ co de su saber. El modelo «coststa» del átomo ha llevado a los físicos a con­ siderar que el electrón es «algo» que gira alrededor de «otra cosa», el núcleo. 2 / Implicaciones del paradigma de la objetívización. — Aunque aislado respecto a la representación de una teoría científica particular, el modelo de la cbjetivización en su triple carácter de: construcción selectiva / esquematización estructurante / naturalización, resulta tener una gran importancia. Por una parte, se lo puede generalizar a toda representación. El propio Roqueplo demostró de forma magistral que la vulgarización científica sigue, en tanto que proceso, las mismas fases que la objetívización. Por la otra, implica im­ portantes prolongaciones desde el punto de vista de la lógica y del funcio­ namiento del pensamiento social. a) Este modelo revela la tendencia del pensamiento social a proceder por medio de construcción «estilizada», gráfica y significante. Así, C. Herzlich (1969) vuelve a encontrar un proceso similar acerca de las concepciones de la salud y la enfermedad, constituidas independientemente de los conoci­ mientos médicos. Un esquema bipolar articula en oposición dos parejas, «in­ dividuo/salud» y «sociedad/enfermedad». Este esquema interviene en forma de núcleo figurativo para organizar las representaciones del origen de la en­ fermedad, de los estados y conductas de la enfermedad. Las diversas agre­ siones del modo de vida, planteadas como fuentes de la enfermedad, son asimiladas en un mismo significado: coacción de la sociedad sobre el indi­ viduo sano. Su carácter nocivo se encarna en la intoxicación, que es perci­ bida como realidad tangible. De manera similar, las representaciones del niño, aisladas por M. J, Chombart de Lauwe (1972) en un conjunto de documentos cinematográficos, lite­ rarios, publicitarios e institucionales, se estructuran en torno a un núcleo bipolar. Una serie de oposiciones elabora una imagen coherente y mitificada del niño, opuesto al adulto como lo auténtico se opone a lo inauténtico, la naturaleza a la sociedad, la vida espontánea al condicionamiento normativo, la comunicación directa con los seres y las cosas a las relaciones sociales fac­ ticias, guiadas por el interés y el afán de lucro. En una serie de experiencias,

484

[

Pensamiento y vida social

esta estructura gráfica se revela como el núcleo resistente y estable de las representaciones (Abric, 1982), AI analizar la lógica natural que interviene en las actividades discursivas, J. B. Grize (1974) corrobora este proceso por medio de la noción de «esquematizadón». Una persona que se dirige a otra utiliza los signos de la lengua para «darle a ver» su representación en una «esquematizacíón» compuesta por imágenes. Esta es construida en función de los objetivos perseguidos en la comunicación. Esta subordinación de la esquematizacíón a una finali­ dad social nos conduce a otra importante implicación del proceso de objetivización. b) Este aparece, con la evicdón de la libido en el caso del psicoanálisis, como una construcción selectiva subordinada a un valor social. Un juego de enmascaramiento y de acentuación de los elementos que constituyen el ob­ jeto de la representación produce una visión de este objeto marcada por una distorsión significante. Dicho fenómeno está emparentado con lo que Piaget (1976) definió como «pensamiento socio-céntrico», por oposición al pensa­ miento técnico y científico: un conocimiento elaborado para servir a las ne­ cesidades, valores e intereses del grupo. Este tipo de pensamiento cuyo funcionamiento evoca el de la ideología es ilustrado por el caso de la representación de la violación colectiva entre los educadores callejeros (PTRoberti T. Lamben y C. Faugcron, 1974). Éstos últimos, ante tales actos que condenan y de los que son excluidos por los jóvenes que tienen a su cargo, entran en contradicción con su proyecto profe­ sional consistente en identificarse con dichos jóvenes. Por ello construirán una imagen del acto delictivo que resulte compatible con su permanencia en el seno del grupo. Son puestas en práctica diversas modalidades de construc­ ción: por ejemplo, se banalizará la violación colectiva ya sea escotomízando la violencia que conlleva, lo que reduce dicho acto a un caso de sexualidad colectiva, o bien escotomizando el acto sexual, lo que reduce la violencia a una forma común y aceptable. Sí se pasa de la sociedad general a grupos y situaciones social mente de­ finidos, el modelo de construcción o de reconstrucción de la realidad permite comprender la génesis de los contenidos representativos. La intervención de lo social como determinación interna de las operaciones de construcción de la representación puede especificarse derivando los procesos cognitivos movili­ zados por las condiciones normativas o de vital interés para la colectividad o el individuo. De esta forma, el estudio de M. Gilly (1980) sobre las re­ presentaciones que elaboran los maestros de sus alumnos revela que el juicio sobre los niños con quienes el maestro o el educador se halla en interacción constante, se estructura, más allá de la diversidad de las impresiones subje­ tivas y particulares, alrededor de un núcleo compuesto por dos tipos de cua­ lidades (intelectuales y de relación) que corresponden a los imperativos ins­

13.

La representación social: fenómenos, concepto y teoría

| 485

titucionales que definen su función: enseñar, coordinar la vida colectiva de la clase. c) Como ya hemos visto, la aparición del consciente y del inconsciente en tamo que términos del núcleo figurativo se debe a su resonancia existen­ dal. Estos se hacen eco de una experiencia conflictiva íntima, en la que no están ausentes ni la dimensión imaginaria ni la dimensión mítica, con la ima­ gen de una lucha entre «potencias» o «fuerzas antagónicas». De esta ma­ nera, ciertos elementos del fondo cultural presente en el universo mentalde los individuos y los grupos pueden ser movilizados en la actividad de es­ tructuración y destacar a título de referentes ideológicos o modelos culturales. Los estudios sobre las representaciones sociales del grupo han puesto de ma­ nifiesto de manera particular este proceso. Así, R. Kaes (1976) muestra que las representaciones sociales de grupos reales, grupos corporativos o grupos de diagnóstico, se estructuran en gran parte en torno a «organizadores socioculturales». Estos son tomados de modelos que aparecen como modelos uni­ versales de la grupalidad (el modelo cristiano, con el grupo de los doce após­ toles; el modelo hebraico, con la Alianza de Dios con su pueblo; el modelo céltico, con los Caballeros de la Mesa Redonda) que proponen formas idea­ lizadas, arquetípícas, de funcionamiento. C. Flament (1979) se ha consagrado a las representaciones de las relaciones sociales en el seno de un grupo. Un núcleo bipolar hace que coexistan relaciones que obedecen a un modelo fun­ cional que las relaciona con las exigencias de una producción colectiva y rela­ ciones que obedecen a un modelo igualitario y fraternal proveniente de la ideología política revolucionaría. d) Por último, no es necesario demostrar la generalidad de la naturali­ zación ni su importancia en contextos sociales reales. Ya se trate de relacio­ nes étnicas, interraciales o intergrupales, o bien de juicios sociales, no faltan los ejemplos en que la imagen, la palabra bastan para inmovilizar al otro en un status de naturaleza. Esto es lo que produce la «biologización» de lo social cuando transforma diferenciaciones sociales en diferencias de ser. Esto puede producir las teorías sociales cuya triste lección nos ha enseñado la historia. Regresemos a las explicaciones de la enfermedad mental en nuestra comunidad rural donde viven los enfermos mentales. Lo que se denomina «desequilibrio nervioso» puede ser explicado de otra manera que por medio de un «shock» — que constituye así la clase de enfermedad más inquietante—-, es decir, por medio de una degeneración de la sangre. Por ello, un africano cuya piel es negra será considerado menos peligroso, debido a que su sangre es más pura, que un magrebí, cuyo color de piel hace pensar en una san­ gre mezclada, es decir, en nervios más afectados. Entre los mecanismos de reconstrucción de la violación colectiva, los autores han destacado una cosificación de la víctima, en forma de «vaginalización»: en el discurso de los edu­ cadores, la víctima pierde todos los atributos de la feminidad, no teniendo otra existencia, para sí misma y para los demás, que a través de su vagina.

486

|

Pensamiento y vida social

La estabilidad del núcleo figurativo, la materialización y la espacialización de sus elementos les confieren el status de marco e instrumento para orientar las percepciones y los juicios en una realidad construida de forma social. Y otorga sus herramientas al anclaje, segundo proceso de la represen­ tación social.

b.

E l anclaje: la re p re se n ta c ió n en lo social

Este segundo proceso se refiere al enraizamiento social de la representa­ ción y de su objeto. En este caso, la intervención de lo social se traduce en el significado y la utilidad que les son conferidos. Al menos así son los dos aspectos que han retenido con mayor frecuencia la atención, debido a la fun­ ción social de la representación que llevan aparejada. Sin embargo, el anclaje implica otro aspecto, cuya gran importancia ha sido puesta de manifiesto por las recientes investigaciones en el campo de las representaciones y de los procesos cognitivos. Este aspecto se refiere a la integración cognitiva del objeto representado dentro del sistema de pensa­ miento preexistente y a las transformaciones derivadas de este sistema, tanto de una parte como de otra. Ya no se trata, como en el caso de la objetivización, de la constitución formal de un conocimiento, sino de su inserción orgánica dentro de un pensamiento constituido. Más complejo y fundamental de lo que ha podido parecer, el proceso de anclaje, situado en una relación dialéctica con la objetivización, articula las tres funciones básicas de la representación: función cognitiva de integra­ ción de la novedad, función de interpretación de la realidad y función de orientación de las conductas y las relaciones sociales. «Proteiforme», para utilizar una expresión de S. Mosco vid, el proceso de anclaje se descompone en varias modalidades que permiten comprender: 2 / cómo se confiere el significado al objeto representado; 2 / cómo se utili­ za la representación en tanto que sistema de interpretación del mundo so­ cial, marco e instrumento de conducta; 3 f cómo se opera su integración den­ tro de un sistema de recepción v la conversión de los elementos de este úl­ timo relacionados con la representación. 2 / El anclaje como asignación de sentido. — La jerarquía de valores que se impone en la sociedad y sus diferentes grupos contribuye a crear, al­ rededor del psicoanálisis y su representación, una «red de significados» a través de la cual son situadas socialmente y evaluadas como hecho social. A lo largo de su penetración, el psicoanálisis se ha topado, en un contexto más o menos hostil, con diferentes corrientes de pensamiento (político, filosófico, religioso, etc.), que lo inscribirán en diversas perspectivas. Ya no es consi­ derado como ciencia, sino como atributo de ciertos grupos (los ricos, las mu­

13.

La representación social: fenómenos, concepto y teoría

| 437

jeres, los intelectuales, etc.); expresa una relación entre los grupos sociales (se le asocia a la lucha de clases, al antagonismo franco-norteamericano, al modo de vida de los norteamericanos, etc.); encarna un sistema de valores o de contra-valores (fuente de libertad o fracaso de la voluntad, clave para la desviación o amenaza para la autonomía, etc.); incluso puede convertirse en emblema o signo de sexualidad o de una vida sexual liberada. Este juego de significados externos tiene incidencia sobre las relaciones establecidas entre los diferentes elementos de la representación. Dependiendo de que un grupo sitúe la práctica analítica en una perspectiva política o cien­ tífica, mostrará una tendencia a prestarle diferentes usuarios, por ejemplo, los ricos en el primer caso, los intelectuales en el segundo, Y evidentemente, esto dependerá a su vez del sistema de valores al que se adhiera este grupo. En este sentido se puede decir que el grupo expresa sus contornos y su iden­ tidad a través del sentido que confiere a su representación. Este aspecto del proceso de anclaje resulta importante desde el punto de vísta del análisis teó­ rico de una representación. AI poner de manifiesto un «principio de signifi­ cado», provisto de apoyo social, se asegura la interdependencia de los ele­ mentos de una representación y constituye una indicación fecunda para tratar las relaciones existentes entre los contenidos de un campo de representación. Esta demostración permite aislar una de las articulaciones entre el aspecto procesal y el aspecto temático de las representaciones, y uno de los puntos de encuentro entre sus aspectos individual y social. Para numerosos investigadores, este enraizamiento de la representación en la vida de los grupos constituye un rasgo esencial del fenómeno represen­ tativo, ya que explica sus lazos con una cultura o una sociedad determinadas. 2 / El anclaje como ¡nstrumentalizadón del saber. — Esta modalidad permite comprender cómo Jos elementos de la representación no sólo expre­ san relaciones sociales, sino que también contribuyen a constituirlas. En el caso del psicoanálisis, esta modalidad transforma la ciencia en saber útil para todos, confiriéndole un valor funcional en la comprensión e interpretación de nosotros mismos y de aquellos que nos rodean. Alguno verá en el son­ rojamiento y la cortedad, un complejo de timidez; otro, ejecutivo de pro­ fesión, atribuirá la agresividad de sus subordinados al hecho de que él en­ carna la imagen del padre. Este proceso tiene lugar inmediatamente después de la objetivización. La estructura gráfica se convierte en guía de lectura y, a través de una «ge­ neralización funcional», en teoría de referencia para comprender la realidad, U. Vindisch (1978), al estudiar discursos sostenidos por nacionalistas suizos xenófobos sobre un referéndum sobre la inmigración, deduce una argumen­ tación basada en oposiciones como la existente entre suizos y extranjeros, y desviación y normalidad, que funcionan como auténticas entidades materia­ les inmutables: el izquierdista se opone al auténtico suizo porque es, al igual

4B8

|

Pensamiento y vida social

que el extranjero, un desviado; el abstencionismo, posición desviada, se ex­ plica por la presencia de extranjeros, etc. El sistema de interpretación tiene una función de mediación entre el individuo y su medio, así como entre los miembros de un mismo grupo. Capaz de resolver y expresar problemas comunes, transformado en código, en lenguaje común, este sistema servirá para clasificar a los individuos y los acontecimientos, para constituir tipos respecto a los cuales se evaluará o cla­ sificará a los otros individuos y a los otros grupos. Se convierte en instrumento de referencia que permite comunicar en el mismo lenguaje y, por consi­ guiente, influenciar. 3 / Anclaje y objetivización, — La relación existente entre la cristali­ zación de una representación en torno a un núcleo figurativo, por una parte, y un sistema de interpretación de la realidad y de orientación de los com­ portamientos, por la otra, queda perfectamente ilustrada en la relación es­ tablecida con los enfermos mentales por parte de los habitantes de la co­ munidad rural que hemos estudiado. La observación de los enfermos y el bagaje de saberes y experiencias acu­ muladas por la tradición y transmitidas por la comunicación, hacen que se imponga en toda la comunidad una concepción que relaciona el estado del enfermo con la disfunción de un sistema tripartito, especie de teoría inge­ nua sobre la «estructura del organismo». En este sistema funcional, lo or­ gánico (que remite a la especie) está articulado a dos instancias independien­ tes y antagónicas: el cerebro (que remite a lo social) y los nervios (que re­ miten a la naturaleza). El cerebro se caracteriza por su producción (la actividad mental cuyos niveles de desarrollo están estrechamente ligados al volumen de la masa encefálica, a su crecimiento con la edad y moldeados por el aprendizaje social), por una parte, y el control regulador que ejerce sobre el funcionamiento intelectual, orgánico y nervioso, por la otra. Los nervios también tienen producciones específicas (los humores, la violencia y la maldad) y una forma de regulación (automatismo y excitación) que se ex­ tiende a la vida orgánica activa y mental. De este modo, cerebro y nervios son objetivizados como realidades autónomas: la enfermedad «cae» sobre ellos, los «toma» y los «transforma», y a través de ellos se explicará un comportamiento o el hecho de estar enfermo: «a éste no le funciona el cere­ bro», «lo suyo son los nervios». La disfunción de este sistema reviste di­ versos grados y formas que repercuten en la vida vegetativa, activa y social. A dichas formas de disfunción corresponden diferentes tipos de enfermos, a los que se ajustan las prescripciones que regulan la interacción con ellos. Existe, en efecto, toda una gama de técnicas de influencia que permiten «adap­ tar» al enfermo al papel y al lugar que le son asignados. Estas técnicas son o bien técnicas de represión, penalízación: «tomar por el miedo», o bien técnicas de incitación, recompensas: «tomar por la suavidad». En el interior

13.

La representación social: fenómenos, concepto y teoría

] 489

de cada grupo de técnicas, toda una graduación permite actuar dependiendo del estado atribuido al enfermo en tratamiento, tratándolo así como a un animal, un niño o un adulto. Además, si se piensa que los nervios «dominan» en una persona, no se utilizará la penalización directa: gruñir, «mostrar los dientes», o castigar, por miedo a una respuesta violenta o maligna; en cam­ bio, se le privará de lo que le gusta o se le amenazará con recurrir a la ins­ titución hospitalaria. Cuando se considera que el cerebro de una persona es el único afectado, se osará dar a esta persona reprimendas, alzar la voz. La distribución de recompensas sigue el mismo modelo: dar una «suavidad» —pastelillo, postre, tabaco...— cuando el cerebro está poco desarrollado; halagar, cumplimentar, denotar su confianza cuando el «conocimiento» es mayor. E l enfoque de las representaciones sociales en el marco experimental ha demostrado ampliamente el lazo que existe entre el sistema de interpretación que éstas proporcionan y las conductas que guían. Abric (1976) ha diluci­ dado en particular los mecanismos que, desde este punto de vista, resultan del juego entre la objetivización y el anclaje en situaciones experimentales en las que se hace que los sujetos se comporten de manera cooperativa o competitiva según las representaciones inducidas por el experimentador. La situación experimental a la que se enfrenta un sujeto moviliza un tra­ bajo de apropiación cognitiva que permite comprenderla, anticipar lo que se producirá, preparar la interacción con el compañero y dar sentido al pro­ pio comportamiento. Todas las interpretaciones se organizan en función del núcleo central de la representación de la situación experimental. Este nú­ cleo depende del objeto representado, de la relación que el sujeto mantiene con él y de la finalidad de la situación. En la situación estudiada, la repre­ sentación se refiere al compañero con el que inte rae tú a el sujeto por el in­ termediario del experimentador. Este compañero ficticio es representado ya sea como una persona o bien como una máquina. El núcleo de la represen­ tación se cristaliza en la noción de rigidez por lo que se refiere a la máquina y por la noción de flexibilidadadaptativa por lo que hace a la persona. En respuesta a un comportamiento que se mantiene idéntico, sea cual sea la imagen dada del compañero, el sujeto desarrollará interpretaciones y con­ ductas diferentes, dependiendo de si piensa encontrarse ante una máquina o ante una persona. Estas conductas sólo serán reactivas ante la idea de fle­ xibilidad o de rigidez. Estos diferentes ejemplos muestran cómo operan estas estructuras signi­ ficantes y gráficas de la representación, A menudo se plantea una pregunta a este respecto: ¿existen estos núcleos, estas imágenes, fuera de la recons­ trucción que deellos hace el investigador? SÍ no es así, se le podría tachar de mostrar una tendencia hacia la objetivización, a la realización de sus no­ ciones. Conviene subrayar que las estructuras así obtenidas a menudo tienen valor de construcción hipotética y, sobre todo, que pretenden explicar un

490

|

Pensamiento y vida social

funcionamiento del pensamiento. En los discursos o las respuestas que dan acceso a las representaciones) estos elementos intervienen efectivamente como organizadores de contenido y como operadores de sentido: con ellos lo que alcanzamos es un pensamiento en actos, pues hacen inteligible su funciona­ miento, Por otra parte, son proporcionados por el lenguaje y funcionan como un lenguaje que sirve para codificar la realidad. Por último hay que señalar que las tendencias más recientes de las inves­ tigaciones sobre la cognición, las imágenes y la epistemología ingenua con­ vergen en afirmar la existencia, dentro del pensamiento, de dichas estructu­ ras y de dichas imágenes. Para superar las insuficiencias de las teorías inspi­ radas por el conductismo, cada vez resulta más necesario hacer intervenir las representaciones como «teorías implícitas» que dan cuenta de operaciones de pensamiento en la interacción cotidiana con el mundo y, sobre todo, en la integración de la novedad: las representaciones desempeñarían el papel de sistemas generadores. Esto nos lleva a la tercera modalidad del proceso de anclaje. 4 / El anclaje como enraizamiento en el sistema de pensamiento. — Así como no surge de la nada, la representación no se inscribe sobre una tabla rasa, sino que siempre encuentra «algo que ya había sido pensado», latente o manifiesto. Los divulgadores científicos ya saben algo de ello, pues en oca­ siones se topan con la inercia o la resistencia de esquemas, de sistemas de re­ cepción que impiden la asimilación de nuevos conocimientos. S. Moscovici ha explorado las consecuencias de dicha fricción, mostrando cómo la divulga­ ción dél psicoanálisis era considerada una amenaza en la medida en que ponía en peligro el sistema de normas y de conocimiento de la colectividad. A nivel individual, E. de Rosny (1981), jesuíta que fue iniciado en el sa­ ber oculto por un curandero de Camerún, ha sido testigo de lo que repre­ senta un «shock» de este tipo, pues vivió como una lucha la integración de conocimientos que chocaban frontalmente con su visión cristiana, ya que dichos conocimientos consideran que la violencia mortal es benéfica y libe­ radora. Tuvo que operar una auténtica «conversión» para llegar a «ver» la violencia, es decir, para atreverse a considerarla en el mundo e interiorizarla como un hecho. El contacto entre la novedad y el sistema de representación preexistente se halla en el origen de dos órdenes de fenómenos, opuestos de cierta manera, que dan a las representaciones una dualidad en ocasiones sorprendente. Esta dualidad consiste en se r tanto innovadoras como rígidas, tanto movientes como permanentes, y en ocasiones, en el seno de un mismo sistema. Fenómeno al que S. Moscovici se refiere con la hipótesis de la «polifasia cognitiva». a) De cierta manera, la incorporación social de la novedad puede ser estimulada por el carácter creador y autónomo de la representación social. A medida que la representación del psicoanálisis se extiende en el campo

13.

La representación social: fenómenos, concepto y teoría

| 491

social, entra en contacto con otros sistemas de pensamiento, con otros mar­ cos de interpretación. Estos, a su vez, se transformarán, como el propio psi­ coanálisis. Cuando se compara el psicoanálisis con la confesión, a fm de com­ prender lo que es la curación psicoanalítica, se deforma el psicoanálisis para integrarlo dentro de un universo conocido de referencia y, no obstante, la confesión también sufre una modificación semejante. S Moscovici habla de «conversiones» de experiencias, de percepciones que conducirán a una nueva visión. Los conceptos analíticos operarán en tanto que categorías de lengua­ je, introduciendo otro orden en el entorno y transformándose en instrumen­ tos naturales de comprensión que hacen caducos a los o lio s . Una nueva disciplina se ha anclado en lo real, pero al hacerlo, ha trastornado el pensa­ miento. Las necesidades de la colectividad que la integra hacen de ella un instrumento que producirá sus efectos al convertir los marcos habituales de representación de la realidad y al cambiar el contenido de nuestras experien­ cias y de nuestras percepciones. De esta forma, el cambio cultural puede incidir sobre los modelos de pensamiento y de conducta que modifican de manera profunda las experien­ cias por mediación de las representaciones. Como ya hemos mostrado res­ pecto al cuerpo (D. Jodelet, 1982), la difusión de nuevas técnicas corporales y de nuevos modelos de pensamiento ha modificado profundamente la rela­ ción con el cuerpo y las categorías a partir de las cuales lo representamos. En una experiencia natural que ha permitido comparar diversos discursos so­ bre el cuerpo con quince años de intervalo, se ha visto que la experiencia corporal se ha ido ampliando, orientándose hacia diferentes direcciones: la relación distante es sustituida por un enfoque vivencial y los mensajes mór­ bidos y funcionales pierden importancia en comparación con las experiencias dinámicas y placenteras. Su conocimiento también se modifica, un desinterés por el cuerpo biológico en favor de un cuerpo lugar de placer conduce a aban­ donar un enfoque científico biológico. Actualmente se conoce menos el or­ ganismo. Se olvidan los sistemas funcionales y los órganos internos ante las partes externas del cuerpo a través de las cuales éste se hace notar y entra en contacto con el exterior. Las representaciones adquieren autonomía y rea­ lizan un trabajo en los modos colectivos de pensamiento. ¿No es ese fenó­ meno al que se refería Durkheim (1895) cuando proponía que la psicología social estudiase «de qué manera las representaciones se interpelan, se exclu­ yen, se fusionan o se distinguen entre sí»? b) Desde otra perspectiva, la «familiarización de lo extraño», junto al anclaje, hará prevalecer los antiguos marcos de pensamiento, alineándolo en lo ya conocido (S. Moscovici, 1981). Esta modalidad de pensamiento carac­ terizada por la memoria y el predominio de posiciones establecidas, subsuma y pone en práctica mecanismos generales como la clasificación, la categorízación, el etiquetaje, la denominación y procedimientos de explicación que obedecen a una lógica específica. Comprender algo nuevo es hacerlo propio

492

| Pensamiento y vida social

y también explicarlo. El sistema de representación proporciona los marcos, las señales a través de las que el anclaje clasificará dentro de lo familiar y explicará de una forma familiar. Hacer propio algo nuevo es aproximarlo a lo que ya conocemos, califi­ cándolo con las palabras ce nuestro lenguaje. Pero nombrar, comparar, asi­ milar o clasificar supone siempre un juicio que revela algo de la teoría que uno se hace del objeto clasificado. En la base de toda categorízación, un sus­ trato representativo sirve de presuposición. En la comunidad rural donde son acogidos los enfermos mentales aún se utiliza una designación antigua y vernacular del loco: el bredin. Esta costum­ bre se reserva específicamente para expresar una diferenciación social cuando se desea oponer el grupo de enfermos al grupo de acogida, es decir, los civi­ les. Esta categoría se diversifica en cinco tipos: el «inocente» (cuyo cerebro no se ha desarrollado), el «chiflado» (que corresponde a un trastorno pura­ mente cerebral y, por ende, poco peligroso), el «loco mental» (en quien no se nota ningún signo visible de locura, pero cuya mirada y comportamiento «solapados» indican una maldad imputable a los nervios), el «chaval de lo­ quera» (también sin signo visible, peto con una mateada desviación y una maldad imputada a los nervios). Sobre la base de la teoría implícita se ha constituido una construcción de «tipos» que permite clasificar a cualquier recién llegado. Este tipo de clasificación en_ relación con un prototipo nunca es neutra. Ofrece una matriz ¡cónica de rasgos en referencia a los cuales el nuevo ob­ jeto es situado en relación positiva o negativa. Al permitir una rápida evalua­ ción de las informaciones disponibles, el anclaje autoriza así conclusiones rápidas sobre la conformidad y la desviación respecto al modelo. Procede por un razonamiento en el que la conclusión ba sido planteada de antemano y ofrece al objeto clasificado una matriz de identidad en la cual pueda que­ dar fijo. Este sistema de clasificación presupone una base de representación com­ partida colectivamente, referente a lo que debe incluirse en una clase deter­ minada. Las propias categorías son establecidas socialmente. En un estudio de L, Boltanski (1981), varios sujetos deben clasificar diferentes fichas de filiación en grupos correspondientes a categorías sodoprofe síonales. La clasi­ ficación es llevada a cabo en función de un tipo de profesión privilegiada que encarna, por razones históricas o sociales, la categoría profesional en cuestión. Los prototipos que orientan las clasificaciones no sólo tienen propiedades taxonómicas, sino que corresponden a expectativas y coacciones que definen los comportamientos adoptados. La interacción con ellos se desarrolla de tal forma que confirman los caracteres que se les atribuyen. De esta forma, el anclaje garantiza la relación entre la función cognitiva básica de la represen­ tación y su función social. Además, proporcionará a la objetivización sus ele­

13.

La representación social; fenómenos, concepto y teoría

[ 493

mentos gráficos, en forma de preconstrucciones, a fin de elaborar nuevas re­ presentaciones. El estudio de M. J. Cbombart de Lauwe sobre el niño ofrece un buen ejemplo de esta última dialéctica. El status social (no activo) del niño le hace caer, habida cuenta de la ideología de nuestras sociedades, en el grupo de los dominados, categorizándolo como tal (dotado, pero en menor medida, de los atributos del grupo dominante o de los atributos opuestos). Esta categorización constituye la base de la construcción de la representación, es­ tructurada según un esquema bipolar que ya hemos visto con anterioridad. Ese esquema cristaliza una visión mitificada del niño que provocará prácticas sociales y propondrá al niño un modelo al que éste se somete. Como ya hemos dicho, comprender es también explicar. La búsqueda de causalidad es un importante aspecto lógico del pensamiento social. Ante un nuevo acontecimiento o un nuevo objeto sobre el que no disponemos de co­ nocimiento alguno, explicar mediante una causalidad es una manera de repre­ sentárselo. Pero esta explicación no se hace únicamente en base a las infor­ maciones y observaciones de que disponemos: no procedemos tan sólo por inferencia, sino también por deducción. Por esta razón, S. Moscovici (1982, 1983) hace que coexistan, dentro de la manera de pensar la realidad cotidiana, dos tipos de causalidad: la causalidad por atribución, eficiente, atribución de una causa a un efecto, como en el procedimiento científico, y la causalidad por imputación, que busca las intenciones que hay detrás de los actos, el por qué de su finalidad. Es este último tipo de causalidad el que es movilizado cuando un acto no concuerda con las representaciones de quien lo observa. Este observador buscará la in­ tención y el anclaje servirá para encontrar su sentido, definiendo la categoría a la que pertenece. En el pensamiento social a menudo se produce un des­ lizamiento de un tipo de causalidad al otro y una transformación de la in­ tención en causa o una transformación de la causa en intención. En el campo de la vida y las relaciones sociales, este funcionamiento produce efectos se­ mejantes al fenómeno del chivo expiatorio o la teoría del complot, en historia (M. Billig, 1978). Los procesos de juicio en que las representaciones preestablecidas definen la naturaleza de la causa que se desea descubrir ponen en duda la generalidad de la teoría de la atribución en psicología social, o los pretendidos «sesgos» que las teorías de la cognición descubren en el pensamiento de sentido común al referirlo al pensamiento científico. Sobre todo el sesgo denominado de «personalismo» que expresaría una tendencia general consistente en ver en el sujeto y no en las circunstancias exteriores la causa de los acontecimientos que le suceden. Ahora bien, diversos trabajos muestran que, por una parte, existen explicaciones diferentes según los grupos sociales y que, por la otra, la explicación a través de una causalidad personal es específica de las opcio­ nes ideológicas propias de ciertos grupos (U. Windisch, 1982) o depende de

494

|

Pensamiento y vida social

la representación que se tiene de la sociedad y del Hombre, Dichas represen­ taciones subtienden, en un estudio sobre la representación de la justicia, to­ das las posiciones acerca de la responsabilidad de los actos delictivos y el papel del sistema penal. Por otra parte, en nuestras sociedades, la ideología dominante, nuestras mismas leyes, elaboran un modelo de la sociedad donde se sobrevalúa el papel del individuo. Dichas representaciones se ofrecen a modo de premisas de las que no hacemos sino sacar las conclusiones lógicas. Los juicios de causalidad que resultan de ellas quizá sean erróneos respecto a los datos objetivos — como muestra P. E. Barjonet (1980) acerca de la responsa­ bilidad de los conductores en los accidentes de tráfico— , pero no demuestran en modo alguno la existencia de «sesgos» inherentes a toda forma de pensa­ miento natural o ingenuo.

D.

Conclusión

Al aislar los mecanismos socio-cognitivos que intervienen en el pensa­ miento social, el estudio de las representaciones sociales ofrece una poderosa alternativa de los modelos de la cognición social. Su alcance en psicología social no se detiene ahí, ya que debido a los lazos que las unen al lenguaje, al universo de lo ideológico, de lo simbólico y de lo imaginario social y debido a su papel dentro de la orientación de las conductas y de las prácticas socia­ les, las representaciones sociales constituyen objetos cuyo estudio devuelve a esta disciplina sus dimensiones históricas, sociales y culturales. Su teoría debería permitir unificar el enfoque de toda una serie de problemas situados en la intersección de la psicología con otras ciencias sociales.

14

Las representaciones sociales p o r ROBERT M . FARR

A. Representaciones sociales: una introducción En una obra aparecida en 1872 y consagrada a los modos de expresión de las emociones, el biólogo Charles Darwin se aplicó a la observación de los fenómenos ligados al encuentro entre dos animales. Un perro se encuentra con un gato, una gallina protege a sus pollitos contra un intruso: Darwin registra cuidadosamente las modificaciones fisiológicas que constata, propor­ cionándonos un colorido informe de la «conversación de gestos» que se de­ sarrolla ante sus ojos. Señala que estas «actitudes» implican la colocación de todo el cuerpo, la postura, la orientación recíproca de ambos protagonistas, subrayando asimismo que en el hombre es el rostro el que desempeña el papel primordial en la expresión de las emociones. No resulta sorprendente que di­ versas escuelas psícosociológicas hayan podido sacar provecho de este capí­ tulo de la obra de Darwin, aun cuando las relaciones humanas constituyen fenómenos mucho más complejos. En efecto, su comprensión compete al te­ rreno de la psicología social más que al de la biología. La particular complejidad de los contactos entre los hombres proviene del papel que en ellos desempeña el lenguaje, «G esto» perfeccionado, exclu­ sivo de la especie humana, portador de emociones pero también de ideas e imágenes, el lenguaje eleva la comunicación al nivel simbólico. Su privilegiado lugar queda ilustrado por el hecho de que los hombres tan sólo recurren a la comunicación a través de gestos cuando carecen de una lengua común. Al tener el mismo significado para quien habla y para quien escucha, el len­ guaje permite tanto «representar» un objeto ausente o invisible, como evocar el pasado o el futuro, liberando así las relaciones humanas de las limitacio­ nes del espacio-tiempo que sufren las otras especies. Esto es lo que resume E. Goffman, sagaz observador de la escena social, cuando anota: «Numero­ sos hechos cruciales se sitúan más allá del tiempo y el lugar de la interacción o son disimulados en su interior». En la mayoría de las sociedades humanas, las personas pasan una gran

496

]

Pensamiento y vida social

parte de su tiempo hablando y quien desee estudiar las representaciones so­ ciales deberá interesarse por el contenido de estas conversaciones que, por otra parte, presentan muy variadas formas. Conversaciones muy formales o charlas de café o en el tren, diálogos telefónicos o parloteo de salón subrayan, por su misma diversidad, el interés que presenta el estudio de la influencia del contexto tanto sobre el contenido como sobre el desarrollo de una con­ versación. G. Tarde, quien ya a finales del siglo pasado había comprendido la importancia de la comunicación en la reproducción y la transformación de las sociedades humanas, propuso que la psicología social se hiciese cargo so­ bre todo del estudio comparativo de las conversaciones. No fue has La des­ pués de la Segunda Guerra Mundial que fue recordada su sugerencia, en Francia, país en el que todo un eje de investigación sobre las representaciones sociales utiliza conversaciones grabadas como material de investigación. Desde la proposición de Tarde las cosas han evolucionado y, tanto en Francia como en otros países desarrollados, uno de los cambios más espec­ taculares es sin duda el papel cada vez más determinante de los medios de comunicación de masas en la creación y la difusión de informaciones, opinio­ nes e ideas. Las conversaciones particulares nunca han girado tanto alrededor de acontecimientos de alcance nacional e internacional. Todo esto llevó a S. Moscovíci a caracterizar nuestro tiempo como la época por excelencia de las representaciones sociales. A menudo escuchamos que el arte de la conversación está moribundo y que los responsables de ello son los mass-media. Esto equivale a olvidar que es precisamente la comunicación de masas la que al reflejar, crear y transfor­ mar las representaciones sociales, ordena la forma y el contenido de las con­ versaciones. Numerosas representaciones son sociales porque son transmiti­ das por los medios de comunicación. Esta relación ilustra todo el interés que tiene el análisis del contenido de los medios de comunicación para el estudio de las representaciones sociales. Desde una perspectiva esquemática, nos en­ contramos ante representaciones sociales cuando los individuos debaten te­ mas de mutuo interés —por otra parte, un gran número de conversaciones abordan temas me tafísicos o exís tendal es— o cuando se hacen eco de los acontecimientos seleccionados como significativos o dignos de interés por quienes controlan los medios de comunicación. Una vez esbozada así la aparición de las representaciones sociales en la comunicación humana, resulta evidente que éstas trascienden la esfera de las simples opiniones, imágenes y actitudes. Se trata de «sistemas cognitívos que poseen una lógica y un lenguaje particulares.,, de “ teorías” , de “ cien­ cias” sui generis, destinadas a descubrir la realidad y ordenarla» (Moscovici, 1969). Su fundón proviene de que son compartidas a nivel de una misma comunidad por lo que se refiere a las «representaciones colectivas», como las religiones y los mitos, a cuyo estudio se dedicó Durkheim, oponiéndolas a las «representaciones individuales» que entran en el campo de la psicología.

14.

Las representaciones sociales

|

497

Más sociales que estas últimas que son manifestaciones puramente cognitivas, menos globales que los mitos y los fenómenos similares estudiados por an­ tropólogos y sociólogos, las representaciones sociales, en su actual concep­ ción, permiten a los individuos «orientarse en su entorno social y material, y dominarlo» (M oscovia, 1969). Sesenta años después de Durkheim, el concepto de representación colecti­ va se convierte en el punto de partida de la investigación sobre las represen­ taciones sociales con la obra de S. Moscovíci La psychanalyse, son image et son public (1961). Su propósito era mostrar cómo una nueva teoría cientí­ fica o política es difundida en una a i 1tura determinada, cómo es transformada durante este proceso y cómo cambia a su vez la visión que la gente tiene de sí misma y del mundo en que vive. Como objeto de esta primera investiga­ ción, Moscovici eligió el psicoanálisis, teoría nueva sobre el comportamiento humano que había penetrado ampliamente en la sociedad francesa de post­ guerra y cuyas trazas debían poderse notar en la vida cotidiana. Salida de la idea de la realidad que profesa su autor, una nueva teoría científica se convierte, tras ser expuesta, en un componente de la realidad y por esa misma razón, como subraya Moscovici, en un objeto de legítimo in­ terés para la psicología social. Una vez difundida, la teoría se transforma en una representación social autónoma que ya no puede tener gran semejanza — o incluso ninguna— con la teoría original. Algunos pensadores que han dejado una gran huella en el siglo xx, como Darwin, Freud, Marx y Einstein, tenían conciencia del carácter revolucionario de sus ideas, incluso antes de darlas a conocer. Tomemos el ejemplo de Darwin: su viaje a bordo del Beagle le permitió reunir el material que le llevaría a revisar las ideas en vigor — esencialmente religiosas— sobre los orígenes del hombre. En vista de las implicaciones de su teoría resultaba evidente que, una vez publicados sus descubrimientos, el mundo ya no podría ser el mismo que antes. Por ello, Danvin dudó largo tiempo, acumulando los elementos de apoyo a sus tesis, y cuando finalmente se decidió a publicar, el peso de las pruebas era tal que, a pesar de su explosiva naturaleza, su teoría fue rápidamente admitida, al menos por los círculos científicos. En La psychanalyse, son image et son pu­ blic, Moscovici recuerda que Freud, al desembarcar en Nueva York a fina­ les del siglo pasado, habría dicho a Jung: «No sospechan que les traemos la peste». Freud, al igual que Darwin, sabía cuáles serian los trastornos cultu­ rales que conllevarían sus ideas, una vez aceptadas éstas. En vista del interés de la elección de una teoría científica como objeto de investigación, el psicoanálisis, por las características ya mencionadas, su amplía difusión entre la comunidad cultural, su novedad, su importancia para comprender el comportamiento humano, resultaba un objeto particular­ mente bien adaptado. Este no habría sido el caso con el conductismo o, para tomar otro campo, con la teoría de la relatividad. El marxismo, en cam­ bio, representaba una alternativa que Moscovici llegó a considerar. En efecto,

498

|

Pensamiento y vida social

las teorías económicas y políticas, por sus repercusiones sociales inmediatas, garantizan mejor que otras teorías científicas que sus representaciones sociales serán lo suficientemente ricas como para merecer la exploración. Por último, en la distinción que establece Moscovici en L ’áge ¿es joules (1981) entre las ciencias determinadas por la historia y las ciencias que, una vez puestas en práctica, la determinan (como la economía política y la psicología colectiva), el psicoanálisis se halla emparentado con la segunda categoría. Por su radical carácter innovador, las concepciones de Freud desmoronaban las nociones co­ munes del sentido común: su teoría del inconsciente constituía un desafío a la opinión que sostenía que el hombre puede adquirir un perfecto conoci­ miento de sí mismo; su teoría de la sexualidad infantil hacía estallar en pe­ dazos el mito de la inocencia de la infancia. La mayoría de las ciencias de laboratorio no dan a luz tan poderosas representaciones sociales, tal vez porque el laboratorio es esencialmente un dispositivo artificial que permite aislar fenómenos simples, extraídos de su situación en el espacio-tiempo en el seno de un medio cultural determinado. Desde esta perspectiva, el gabinete de] doctor Freud era un lugar mucho menos hermético para la cultura ambiente. En el papel de científico que se había atribuido, Freud respondía a los acontecimientos y problemas que sus clientes traían consigo al gabinete, por lo que no resulta sorprendente que, cuando los resultados de su reflexión fueron hechos públicos, tuviesen un eco en el seno de la comunidad cultural. En la primera parte de La. psychandyse, son itnage el son public, Mos­ covici utilizó cuestionarios convencionales para evaluar los conocimientos que tenían diversos sectores de la población francesa sobre el psicoanálisis, su fundador, sus formas y utilizaciones contemporáneas. En la segunda parte, el método de investigación era menos tradicional, pues se basaba en un aná­ lisis de contenido de todos los artículos relacionados de forma directa o indi­ recta con el psicoanálisis aparecido en 241 periódicos y revistas entre enero de 1952 y julio de 1956. Así, no sólo se realizó un repertorio de la difusión del saber psicoanalítico en diferentes medios soc ioculturales, sino que también fueron aisladas, ordenadas y analizadas las representaciones sociales que cir­ culaban en la prensa.

B.

Naturaleza y variedades de las representaciones sociales

a.

R e p r e s e n t a c io n e s s o cia le s de salud y en ferm edad , y d e l c u e rp o h u m a n o

Siguiendo esta tradición de investigación, C. Herzlich (1969) analizó las representaciones sociales de salud y enfermedad. Su estudio se basa en 80 conversaciones no directivas de una duración media de 90 minutos, realiza­

I

*

14.

Las representaciones sociales

| 499

das esencialmente con habitantes de París y con una pequeña muestra de ha­ bitantes de pequeñas poblaciones de Notmandía. En la materia, las representadobes sociales son estructuradas con gran claridad. Asociada con uno mismo y a una relación armoniosa con la natura­ leza, la salud, desprovista de causas, no requiere explicación: se tiene la suer­ te de haber nacido con una buena constitución y, por consiguiente, se goza de una salud floreciente. Por el contrario, la enfermedad debe ser explicada. Es atribuida en gran parte al entorno, al carácter artificial del ritmo de vida urbano, a una alimentación «no natural» o malsana y a la contaminación, por oposición a la vida en el campo, como era la del pasado rural de Francia. Pero para atenuar los sombríos colores de este cuadro, la medicina moderna ha realizado progresos y, sobre todo, ha aumentado la longevidad humana. A lo que podría replicarse que, paralelamente, la calidad de la vida se ha dete­ riorado. Esta es la convicción de las personas interrogadas, que no ven en ello contradicción alguna con el hecho de que ellas no están enfermas. Aquí aparece el papel que desempeñan, en la representación social, las nociones de «malestar», «depresión» y, sobre todo, «fatiga», correspondientes a un estado intermedio entre la salud y la enfermedad: el cuerpo está intoxicado, no se está verdaderamente enfermo, pero tampoco se está bien. En suma, la fatiga, física y nerviosa, ha aumentado con el desarrollo de la vida moderna, al mismo tiempo que se socavaba la resistencia a la enfermedad. En cualquier caso, la salud no es idéntica a la simple ausencia de enfermedad. SÍ su representación de la enfermedad se nutre en gran parte de una teo­ ría del «germen» y se percibe que el entorno oculta peligros invisibles, hay que ver en ello la persistente influencia del descubrimiento de los microbios por los bioquímicos franceses del siglo xix. Por el contrario, la ausencia casi total de una teoría de la enfermedad basada en la culpabilidad, indica que la concepción psicoanalítica que considera que el hombre es la fuente de sus problemas, no ha dejado huellas. Los habitantes de pequeñas poblaciones, deplorando la invasión del campo por parte de la vida urbana, oponen, al igual que los parisinos, las coacciones de la vida en la ciudad al ritmo natural de la vida rural. Dichas representaciones pueden explicar algunos fenómenos interesantes, como el éxito que han tenido en los mercados de las grandes ciudades los yogurts y otros «alimentos sanos», que son presentados como «productos na­ turales», «cultivados biológicamente» y provenientes directamente del campo. Estas mismas representaciones sociales pueden ayudar a comprender la rápida propagación de las ideas ecologistas en las economías tecnológicamente más evolucionadas, y la explotación que de ellas hacen algunos políticos astutos. Los movimientos ecológicos no han inventado los árboles ni las flores, pero han contribuido a su transformación ideológica. Entre otras cosas, la natura­ leza ba adquirido una reputación de pureza que, de ahora en adelante, ha­ bría que defender contra la contaminación. Es en este contexto que debemos

500

|

Pensamiento y vida aocial

comprender el violento movimiento que, en los Estados Unidos, ha opuesto el «argumento del veneno» (A. L, Green, citado por Herzlich) a una tenta­ tiva administrativa de fluorizar el agua potable. Había que proteger la «pureza del agua». Parece evidente que la tan bien intencionada campaña administra­ tiva debería haber tomado en consideración tanto los argumentos de los den­ tistas como un estudio de las concepciones comunes de la calidad del medio ambiente. Esto habría permitido no chocar de frente con las representacio­ nes sociales de sensibilidad ecológica que hicieron fracasar el proyecto. '"Parece difícil abordar el terreno de la representación social del cuerpo humano (Jodelet, 1976) sin relacionarla con los procedimientos de la medi­ cina occidental que se centra en el tratamiento del cuerpo considerado como objeto físico, en detrimento de su dimensión social. Abora bien, la idea que la gente tiene de su cuerpo, además de su importante. papel social, puede resultar decisiva a nivel clínico. En sus primeros trabajos, consagrados a la histeria Ereud mostró cómo la parálisis correspondía a la representación que la paciente tenía de su ser físico y no a las concepciones fisiológicas del neurólogo. Así pues, para com­ prender el síndrome histérico, resultaba necesario integrar la representación so­ cial del cuerpo. Llevado por su formación médica a observar visualmente los fenómenos físicos, Ereud, al convertirse en clínico, rompe con dicha forma­ ción, dedicándose de ahí en adelante a escuchar a sus pacientes. De esta for­ ma se pasó gran parte de su tiempo escuchando a sus pacientes hablar de sí mismos, de sus problemas y de_ su cuerpo. M. Jahoda (1977) considera que el mayor logro de Freud fue su invención de un lenguaje psicológico sobre el cuerpo humano. De hecho, el psicoanálisis es, para esta autora, una repre­ sentación psicológica del cuerpo. Es posible relacionar esta caracterización del psicoanálisis hecha por Jahoda con el estudio realizado por Moscovia so­ bre su difusión en el seno de la cultura francesa: de la misma manera que la representación que tiene el individuo de su propio cuerpo ejerce una in­ fluencia sobre sus síntomas clínicos, la ciencia elaborada por Freud para «in­ terpretar» estos síntomas, que en sí misma constituye una representación psicológica del cuerpo, se convierte, una vez extendida dentro de una cultura, en la fuente de nuevas modificaciones en la representación social del cuerpo. Así se desarrolla la dinámica de las representaciones sociales. En su estudio de la representación social del cuerpo, D. Jodelet relaciona la evolución del pensamiento social con la evolución de la vivencia corporal del individuo, A las transformaciones en la sociedad, como la creciente difu­ sión de los conocimientos biológicos, la ascensión del feminismo, la extensión del interés por el equilibrio físico, el deporte y el regreso a la naturaleza, la franqueza que tiende a dominar el discurso sobre la sexualidad, responden modificaciones a nivel de la representación y, a través de ésta, en la vivencia y las prácticas corporales. Estos cambios, desiguales entre hombres y muje­ res, se desprenden del análisis detallado de los temas que abordan, con más

14.

Las representaciones sociales

|

501

de diez años de intervalo, representantes de ambos sexos a quienes se ha invitado a que hablen sobre el cuerpo. Esta es una interesante aplicación de las ideas de Tarde sobre el estudio comparativo de las conversaciones. En este caso, la dimensión de la comparación es el tiempo.

b.

La r e p re s e n ta c ió n so cia l d e ia e n f e r m e d a d m e ntal

En su estudio de las representaciones comunes de salud y enfermedad, Herzlicb c a s i n o encontró ninguna referencia espontánea a la enfermedad mental, a excepción de la observación ocasional de que la progresión de esta categoría de enfermedad tan sólo constituye una prueba adicional de la agra­ vación de la fatiga nerviosa en las ciudades modernas. En el centro de este problema se sitúa el estudio de D. Jodelet sobre una comunidad rural del centro de Francia que, desde principios de este siglo, acoge a enfermos mentales de forma institucionalizada. Basándose en el ma­ terial recogido durante prolongadas estancias sobre el terreno, esta investi­ gadora ha podido reconstruir la historia del acontecimiento, seguir la cons­ titución y la evolución de una representación específica de la enfermedad mental y explicar la interdependencia entre esta elaboración cognitiva y la adopción de comportamientos completamente concretos. Así, el status de los internos en el seno de la familia, lejos de estar dictado por consideracio­ nes de economía doméstica, hacía de ellos extraños permanentes a fin de evitar el contagio: los internos comían por separado, su ropa era lavada apar­ te; se alejaba de ellos a los niños pequeños y, sí por ventura una chica del pueblo establecía relación con alguno de ellos, ésta era inmediatamente desa­ probada. De esta forma, la política aparentemente «ilustrada» de las autori­ dades sanitarias, dirigida hacia la reinserción, chocaba contra la aparición de un código de discriminación social que sin duda no habían previsto.

c.

R e p r e s e n t a c io n e s s o c ia le s de la infancia

P. Aries (1962) atrae la atención sobre el hecho de que la categoría de la «infancia» tan sólo se constituye como representación distinta en la so­ ciedad adulta hasta fecha muy reciente, ya que hay que espetar al siglo xix para observar sus primeras huellas. La psicosocióloga M.-J. Chombart de Lauwe (1971) toma el concepto de infancia donde se detiene el historiador Aries. Explorando biografías, auto­ biografías, novelas y películas, así como la literatura infantil creada por adultos, como los cómics, ella descubre que la infancia constituye «un mun­ do diferente». Es un mundo distinto porque no se parece al mundo de los adultos, al que a menudo se opone. Sin embargo, estos mundos imaginarios

502

|

Pensamiento y vida social

de la infancia no son más que la creación de los adultos. Basándose en di­ versas representaciones del niño, que ella encuentra en los medios de comu­ nicación franceses de nuestra época, Chombart de Lauwe muestra cómo se elabora todo un mito sobre la naturaleza de la infancia. En trabajos más re­ cientes concentra su atención en la concepción que los arquitectos y urba­ nistas tienen de la infancia, para poner de manifiesto la correspondencia en­ tre sus representaciones y las instalaciones especialmente acondicionadas para los niños en los edificios, complejos arquitectónicos y ciudades que éstos proyectan y construyen.

d.

R e p re s e n t a c io n e s s o cia le s de la vida p ro fe sio n a l

Herzberg, Mausner y Snyderman (1959) pidieron a varios contables e in­ genieros de Pittsburgh (Pensilvania) que les contaran situaciones en las que se sintieran contentos de su trabajo y otras donde, por el contrario, se sin­ tieran descontentos. A continuación analizaron sus relatos a fin de identificar las fuentes de satisfacción y de insatisfacción en el trabajo. Si bien se puede lamentar que Herzberg, cuyo método no recurría a la noción de representa­ ción social, se haya conformado con una interpretación puramente causal del material reunido, no obstante, a la luz de las investigaciones francesas, es­ pecialmente la de Herzlich sobre la salud y la enfermedad, es posible deducir de su estudio la estructura de las representaciones de la satisfacción en el trabajo. De esta forma vemos que los factores de satisfacción profesionales están relacionados estrechamente a la libertad y a la autonomía en la orga­ nización y la realización del trabajo, así como al sentimiento de ser respon­ sable de éstas. Por el contrario, las fuentes de desagrado están menos rela­ cionadas con el contenido del trabajo que con las malas condiciones debidas a las relaciones jerárquicas, al salario, al ruido o a la incomodidad, etc. Herz­ berg señala que su supresión, aunque reduce el descontento, no aumenta la satisfacción y de ello deduce que estos opuestos aparentes son en realidad de especie diferente. Aquí, la representación está estructurada como en el caso del éxito y el fracaso (Heider, 1958) y como en el caso de la salud y la en­ fermedad (Herzlich, 1973): de la misma manera que la ausencia de fracaso no equivale al éxito, ni la no-enfermedad a la buena salud, la falta de insa­ tisfacción en el trabajo no tiene nada que ver con la satisfacción profesional. El trabajo de G. Ichheiser sobre las falsas interpretaciones en las rela­ ciones humanas (1949) puede situarse en la tradición instaurada por Durkhelm dentro del estudio de las «representaciones colectivas». Ichheiser cons­ tató una notable tendencia a sobreestimar, en nuestra percepción de los de­ más, los rasgos personales de carácter en detrimento de lo que resulta cir­ cunstancial en el comportamiento. Algunas consideraciones similares consti­ tuyen la base de los trabajos de Jones y Nisbett (1971) sobre las atribuciones

14.

Las representaciones sociales

|

503

divergentes que provienen de la diferencia de perspectiva entre actores y ob­ servadores. Por su parte, Ichheiser se había expresado en términos de repre­ sentaciones colectivas: «Estas malas interpretaciones no son errores perso­ nales cometidos por personajes importantes, sino la consecuencia normal e inevitable del sistema social y de la ideología del siglo xix, que nos ba hecho creer que nuestro destino en el espacio social dependía esencialmente, si no es que exclusivamente, de nuestras cualidades personales; que somos noso­ tros en tanto que individuos, y no las condiciones sociales dominantes, quie­ nes damos forma a nuestras existencias» (Ichheiser, 1943). La representación colectiva del individuo como responsable de sus pro­ pias acciones y, sobre todo de sus éxitos y fracasos, se halla suficientemente bien anclada como para coexistir, durante cierto tiempo, con una realidad que la desmiente aún más que antes. Las observaciones de Ichheiser en unos Estados Unidos aún trastornados por la depresión resultan de una sorpren­ dente modernidad: «La continua existencia de millones de desempleados, las quiebras en avalancha, los cierres de bancos, etc., revelan brutalmente al hombre de la calle que no era, como se le había hecho creer, amo de su des­ tino, sino que evidentemente se bailaba atado a fuerzas sobre las que no tenía poder alguno» (Ichheiser, 1949).

C.

Representaciones sociales: ideas y acciones

Las representaciones sociales tienen una doble función: hacer que lo ex­ traño resulte familiar y lo invisible, perceptible. Lo que es desconocido o insólito conlleva una amenaza, ya que no tenemos una categoría en la cual clasificarlo. El psicoanalista es un set extraño: es un doctor, pero no prescribe me­ dicamentos. Puesto que se trata de una persona a la que uno viene a con­ fiarse, sin duda era inevitable, debido al pasado católico de Francia, que sea representado como una especie de cura. Lo extraño, asimilado a lo familiar, adquiere un aspecto menos amenazador. En el estudio de Jodelet, los habi­ tantes de la comunidad rural, para situar a sus internos, les llamaban «bredins», lo que en el dialecto de la región significa «locos». A diversos grados, una representación social adquiere las características de un icono, configurando así una entidad abstracta. No hace mucho tiempo aún se les inculcaba a los escolares la demostración de la redondez de la tierra. Actualmente, disponemos de una gran cantidad de hermosas fotografías, to­ madas desde el espacio, que vienen a materializar este principio. La penetración de un conocimiento psicoanalítico ha permitido al hom­ bre normal reconocer «complejos» y detectar «lapsus», fenómenos psíquicos integrados desde entonces en la realidad tangible. Herzlich ha indicado cómo el vago mal-estar de la vida urbana se traducía

504

|

Pensamiento y vida sociai

en términos de «fatiga» y de «tensión nerviosa». Actualmente, estos estados intermedios entre la salud y la enfermedad son ampliamente reconocidos y quien los invoca puede beneficiarse de parte de la consideración y de la sim­ patía que se deben por lo general a quienes se bailan enfermos. Moscovici (1983) comenta la tentativa de la Asociación Psiquiátrica de los Estados Unidos, confrontada con un fenómeno similar, de proscribir el empleo del término genérico «neurosis» para caracterizar a qué desorden nervioso se alude. En efecto, al haber adquirido un carácter familiar dentro del discurso cotidiano, esta palabra ba adquirido una función social, indepen­ diente de su acepción médica, que conlleva una comprensión condescendiente para aquel a quien es aplicada. Dicha categoría, ejemplo de la autonomía adquirida por las representaciones sociales una vez extendidas entre el públi­ co, no será eliminada de un día para el otro. «Que desaparezca la palabra “ neurosis” y que entre en escena la palabra “ desorden” , este hecho tiene un alcance que va mucho más allá de su simple sentido en una frase o en psiquia­ tría. Son las relaciones y el pensamiento colectivo los que se ven afectados y cambian» (Moscovici, 1983). Al igual que la representación de la enfermedad orienta la decisión de consultar a un médico, la representación del cuerpo determina la higiene cor­ poral y las reglas que se observan para mantenerse en buena forma física; la representación social de la infancia de un urbanista influirá sus proyectos de terrenos de juego. Este estrecho lazo entre representaciones y acciones ha sido objeto de numerosos estudios de laboratorio. Mientras que los trabajos citados basta ahora han sido realizados sobre el terreno, en contextos sociales determina­ dos, las experiencias que trataremos a continuación han sido llevadas a cabo en el laboratorio, sobre todo en Aix-en-Provence, por J.-C. Abric, J.-P. Codol, C. Flament y otros investigadores. Estos estudios experimentales, al igual que todas las investigaciones sobre las representaciones sociales, se apoyan sobre la realidad cultural compartida por los sujetos y el experimentador, cuya manifestación más evidente reside en la lengua común. El interés particular de esta experimentación proviene de la posibilidad de crear en el laboratorio situaciones más precisas: mejor delimitadas o más intensas que en la realidad social y, por ende, de ilustrar procesos específicos dentro de la dinámica de las representaciones. Al modi­ ficar ciertos aspectos de la situación experimental se pueden introducir cam­ bios en la representación que de ella se hace el sujeto. De esta forma se han podido descubrir importantes diferencias en el com­ portamiento, dependiendo de que el adversario en un juego experimental sea presentado como «una máquina» o bien como «un estudiante al igual que usted» (Abric, 1976) o que se juegue contra «el azar» o contra «la natura­ leza» (Faucheux y Moscovici, 1968); o bien que la tarea experimental sea descrita como «creativa» o «pragmática» (Abric, 1971), o, en una sitúa-

14.

Las representaciones sociales

| 505

ción de grupo, como que exige un procedimiento competitivo o cooperativo (Codol, 1974). Actualmente disponemos de más de un centenar de tales ex­ periencias, que estudian cómo se representa el sujeto los diversos aspectos de la situación experimental, teniendo en cuenta las representaciones que éste trae consigo al laboratorio. Tomadas colectivamente, estas representa­ ciones constituyen una amplia contribución a la ilustración de los procesos que articulan lo individual y lo colectivo, las acciones y las representaciones.

D.

Sentido común, explicaciones y representaciones

Durante el transcurso del siglo xix apareció un interesante cambio en las relaciones entre ciencia y sentido común; «Contrariamente a lo que se creía en el siglo pasado, lejos de ser el antídoto de las representaciones y las ideologías, la ciencia es, en realidad, su fuente» (Moscovici, 1983). El mun­ do de lo científico se encuentra tan alejado de lo cotidiano que resulta total­ mente extraño para el profano. Este último sólo puede tener acceso a este mundo si sus conceptos claves, expresados en símbolos y ecuaciones matemá­ ticos, son traducidos a términos familiares. De este modo se le puede esti­ mular a que piense en los átomos como si fueran bolas de billar. Algunos descubrimientos científicos pueden tener implicaciones tan po­ derosas para la humanidad como la explosión de una bomba atómica en me­ dio de un centro de población. Como señalaba Moscovici (1963), Hiroshima y Nagasaki constituyeron un curso acelerado de física nuclear para la mayoría de la humanidad. Para ella resultaba vital adquirir una representación del mundo que integrara la fisión del átomo y el hongo atómico se ba conver­ tido en el icono por excelencia de la era nuclear. Los sondeos no son un medio adecuado para evaluar el impacto de la ciencia sobre la opinión pública. «No ganamos gran cosa enterándonos de que en Minneapolis tan sólo el 12 % de las personas interrogadas relacio­ naban la fuerza centrífuga con la fuerza de gravedad. Para comprender el impacto de la difusión de los conocimientos científicos y tecnológicos, y los trastornos que esto produce a niveles lingüísticos, intelectuales, culturales y simbólicos, se requieren otros métodos que los empleados normalmente y otros enfoques teóricos» (Moscovici, 1963). Ese otro enfoque teórico es el estudio de las representaciones sociales. A menudo, la ciencia obtiene sus premisas del sentido común, al que refina en su progresión. En psicología ése es el procedimiento adoptado por Heíder (1958): su concepción de la «psicología ingenua» constituyó el punto de partida para la elaboración de una psicología de las relaciones interper­ sonales. El otro procedimiento para crear una nueva ciencia exige que se rompa claramente con las nociones y la «epistemología» del sentido común, como lo ha hecho, en psicología, el conductismo. Ahora bien, se ha visto que

506

]

Pensamiento y vida social

cuanto más alejada se halle una nueva ciencia de la vida cotidiana, mayot será su necesidad de ser representada para convertirse en saber social. «Antiguamente, la ciencia se basaba en el sentido común y hacia que éste resultase menos común; pero actualmente el sentido común es la ciencia hecha común» (Moscovici, 1983). En efecto, los diversos «divulgadores» de la ciencia son los modernos equivalentes de aquellos «sabios aficionados» y «observadores curiosos» tan característicos del siglo pasado. En Gran Bretaña, varias instituciones, cuyo origen se remonta en la ma­ yoría de los casos a la época victoriana, tienen por función esencial transmi­ tir el conocimiento científico al público. Así, la Royal Institution ofrece durante las vacaciones navideñas cursos pata escolares; la Brítish Association, durante su conferencia anual en una gran ciudad, «educa» al público sobre el significado de los recientes descubrimientos científicos. Estos encuen­ tros científicos son, por otra parte, ampliamente cubiertos por los medios de comunicación. Las teorías implícitas de la personalidad y la teoría de la atribución, tra­ tadas en otro capítulo del presente manual, constituyen enfoques esencial­ mente cognitivos, estrechamente concentrados en el individuo. Estos son los campos de investigación que están de moda, particularmente en la psicología social experimental de los Estados Unidos, mientras que el estudio de las representaciones sociales, que corresponde a una tradición europea y, sobre todo, francesa, es de una naturaleza más explícitamente social. Ahora bien, numerosas concepciones de Heider, sobre todo aquellas re­ ferentes a las atribuciones de éxito y fracaso, se derivan directamente del estudio de Ichheiser sobre la ideología del éxito y el fracaso en el siglo xrx que, a su vez, se sitúa precisamente en la corriente de las «representaciones colectivas» inaugurada por Durkheim. Una grave distorsión de la lógica de las representaciones sociales y colectivas consiste en tratarlas como «desvia­ ciones» o «errores» del funcionamiento cognitivo, Al tiempo que las repre­ sentaciones sociales ayudan a los individuos a orientarse en su universo social y material, estos mismos individuos constituyen los elementos de las repre­ sentaciones. No cabe duda de que el sentido que damos a la noción de «in­ dividuo» (Lukes, 1973) proviene en gran parte de una «representación co­ lectiva» de la experiencia de los europeos y norteamericanos durante el siglo xix. Lo que constituye un enfoque mucho más profundamente social que aquellos que privilegian el tratamiento de la información y son los que domi­ nan las tradiciones anglosajonas en psicología experimental.

Los estilos de comportamiento y su representación social

15

por GABRIEL MUGNY y STAMOS PAPASTAMOU

A.

Introducción

Visto a través del prisma de la psicología social, todo comportamiento humano se sitúa en un contexto de interdependencia social: todo compor­ tamiento es al mismo tiempo respuesta y estímulo, en virtud de la recipro­ cidad (que no implica igualdad) que existe en toda relación, directa o sim­ bólica, entre actores sociales. Cuando expresamos una duda ante una verdad establecida, cuando afirmamos con vehemencia nuestro desacuerdo, cuando abandonamos abruptamente la sala de reunión o cuando emitimos un juicio contradictorio, nuestros comportamientos constituyen otras tantas respuestas que damos en una situación particular: el comportamiento constituye una reacción del organismo que depende tanto del estado del organismo como de la situación que lo provoca. Sin embargo, nuestros comportamientos no pueden carecer de consecuencias para los comportamientos posteriores de nuestros protagonistas: en otros capítulos de este manual, acerca del cambio de actitud, de los procesos de influencia y de la interacción en los grupos, ya se ha podido ver la eficacia social de diversos comportamientos. La cues­ tión que aquí plantearemos será la de las representaciones sociales suscitadas y movilizadas por diversos comportamientos, ¿En qué se diferencia un enfoque social y cognitivo de otros enfoques? Por lo esencial hay que recordar que este enfoque aporta una explicación ra­ dicalmente diferente de las razones por las que un comportamiento o un conjunto de comportamientos tiene una determinada eficacia social. Tome­ mos el ejemplo de la frecuencia con la que un comportamiento se manifiesta en un actor. Supongamos que un individuo repite sistemáticamente, en toda una serie de situaciones, la misma respuesta, ¿Por qué un observador deberá modificar su propia respuesta a fin de ajustarla a la de su compañero social? La explicación característica del enfoque de la psicología del comporta­ miento (social o no) asignará un papel directamente funcional al compor­ tamiento, es decir, este último actúa sobre el otro en forma de estímulo; de

508

|

Pensamiento y vida social

esta forma, el propio comportamiento constituye el contenido de la comuni­ cación, Así, en el marco del aprendizaje por imitación (véase Zajonc, 1967), es el propio comportamiento lo que constituye el indicio que guía al obser­ vador en su comportamiento, al igual que una rata aprende a orientarse den­ tro de un laberinto a través de la imitación repetitiva de otra rata. Si la re­ petición proporciona la condición del aprendizaje tanto de la nueva respuesta como de su estabilización (así, el comportamiento puede ser autonomizado y presentado incluso fuera de la presencia del modelo), el refuerzo final (en­ contrar agua para la rata) por su parte proporciona la motivación para adoptar dicho comportamiento. Otro tanto sucede con el aprendizaje vicario, donde el observador no sólo aprende a imitar un comportamiento, sino también a reconocer los indicios de la situación que condicionan la respuesta del actor (señales luminosas en el caso de la rata). En ambos casos, el comportamiento en sí mismo es fuente de una información directa y, más que una forma, es un contenido, informador por sí mismo. Pero el comportamiento también constituye una forma que organiza con­ tenidos. Así, otra razón del impacto que tiene la repetición de un mismo comportamiento puede residir en su función instrumental. De esta forma, la repetición puede explicitar una actitud específica del actor respecto a un objeto determinado. Desde esta perspectiva, el comportamiento no constituye el contenido propio de la información, síno que tiene por función expresar en la comunicación un contenido subyacente. Tomemos el ejemplo de la ac­ titud: ésta ba podido ser definida.como una estructura cognitiva relativamen­ te estable eo el individuo, como una orientación más o menos favorable res­ pecto a un objeto social (la droga, el ejército, la sexualidad, etc.). En tanto que tal, la actitud no puede ser observada ni percibida. De hecho organiza realidades psicológicas (opiniones, comportamientos, etc.) de otro orden, que no son sino sus consecuencias observables, tangibles, para el observador. La eficacia de la repetición de un mismo comportamiento reside, así pues, en su capacidad de explicitar una actitud, siendo esta última la que constituye el objeto de la comunicación mientras que el comportamiento tan sólo consti­ tuye el vehículo, el canal de comunicación. No cabe duda de que el comportamiento constituye en sí mismo un con­ tenido y un canal privilegiado (tanto como el lenguaje) para expresar un contenido. Incluso podemos afirmar que estos aspectos funcionales e instru­ mentales de los comportamientos dentro de la comunicación han sido amplia­ mente privilegiados en los estudios de psicología social. La observación co­ mún, pero también los progresos recientes en diversos campos de 1a psicología social, imponen otra manera de ver el comportamiento. De hecho, los com­ portamientos suscitan y movilizan representaciones sociales que trascienden por mucho la información bruta obtenida a través de los comportamientos de un actor. Tomemos el ejemplo de la repetición, que más adelante tendremos ocasión

15.

Los estilos de comportamiento y su representación social

¡ 509

de profundizar. Desde esta óptica, la repetición no es eficaz simplemente por­ que haya conllevado una imitación repetitiva y reforzada del comportamien­ to, ni únicamente porque haya permitido inferir una actitud (en efecto, una vez reconocida la actitud, ¿por qué ésta no sería rechazada en lugar de apro­ bada?). La repetición es eficaz porque constituye un estilo de organización de los comportamientos que modifica el significado de estos últimos. Mejor aún, la misma organización de los comportamientos crea nuevos significados (se considerará que el actor está convencido y que la actitud defendida me­ rece que se luche por ella...). También porta un mensaje sobre la relación entre el actor y e1 ohservador. Así, 1a repetición de una misma respuesta hará que resulte evidente para el observador que el actor mantendrá intran­ sigentemente sus posiciones, que no hará compromiso alguno y que conti­ nuará el conflicto interpersonal. En pocas palabras, esta particular organiza­ ción de un conjunto de comportamientos genera significados que trascienden ampliamente el contenido que constituye o que transmite cada comporta­ miento considerado aisladamente. ¿Cómo se generan estos significados? He aquí cómo se abordará la cues­ tión: primero, evidentemente, nos interesaremos por las diversas organiza­ ciones posibles de los comportamientos. Para ello estudiaremos diversos es­ tilos de comportamientos, diversas maneras de agenciar los comportamientos para que de ellos se desprenda un significado determinado. Volveremos a tomar en detalle el ejemplo de la repetición, que define la consistencia del comportamiento ya estudiada en los capítulos consagrados a la innovación y la conversión, primero porque constituye uh estiló particularmente eficaz y segundo porque es sobre ella que se dispone de un mayor número de infor­ maciones por lo que se refiere a las representaciones que provoca y moviliza. Tras haber visto esta especie de gramática de los comportamientos y si­ guiendo la secuencia causal, abordaremos la cuestión de la semántica. De he­ cho se trata de determinar cómo estas organizaciones de los comportamientos son leídas, descifradas, interpretadas y, por consiguiente, representadas por los observadores. Esta lectura da lugar a imágenes que se articulan en torno a dos ejes principales. Primero, los estilos de comportamientos informan a los sujetos sobre las características cognitivas de la fuente: así, la consisten­ cia les hace considerar que el actor está convencido, seguro de sus afirma­ ciones y que es independiente en sus juicios. Son estas características las que definen de hecho la relación entre actor y objeto, las que conceden (o no) validez a los contenidos informativos (por ejemplo, las actitudes propuestas ante la droga, el ejército y la sexualidad). Es la consistencia la que hace que la fuente sea digna de fe, incluso creíble o competente, y la que hace que la respuesta propuesta sea, de cierta manera, objetiva y, por lo tanto, digna de ser apropiada o, al menos, tomada en consideración. Por otra parte, los es­ tilos de comportamientos generan imágenes de la fuente respecto a sus inten­ ciones dentro de la relación interindividual. Sobre todo harán resaltar la in­

510

|

Pensamiento y vida social

tención de la fuente de mostrarse o no sistemáticamente intransigente, su vo­ luntad de bloquear la relación y de prolongar o no el conflicto. Pero más allá de estos contenidos específicos se verá que es sobre todo la estructura de esta imagen, la manera cómo estos dos componentes (cognitivo e interpersonal) se yuxtaponen o se mezclan, la que determinará el significado final que se desprenderá. Los estilos de comportamientos no sólo generan y provocan nuevas imá­ genes, sino que también movilizan de hecho representaciones sociales ya or­ ganizadas y convencionalizadas, que servirán de anclaje para elaborar los sig­ nificados de los comportamientos de la fuente. Este excedente de significado que se desprende de un conjunto organizado de comportamientos da lugar, en realidad, a una especie de consenso: los sujetos disponen de las represen­ taciones ya establecidas, de los diversos significados que dichos comporta­ mientos pueden tomar. De esta forma tenderán a interpretar una cierta rigidez en términos de características psicológicas, patológicas o a dar una lectura diferente a los mismos comportamientos, dependiendo de que la lengua ele­ gida para la traducción sea (la norma de) la originalidad o de la objetividad. Pero vayamos por orden.

B.

Los estilos de comportamiento

A semejanza de los sonidos d^ una lengua, los comportamientos única­ mente adquieren un sentido a través de su combinación. Aislado, un com­ portamiento carece de significado o bien tiene uno limitado, a menudo teñido de ambigüedad. De este modo, decir una vez que considero verde el color de una diapositiva evidentemente azul no tiene un significado estable y cierto: quienes me observan pueden deducir que me he equivocado, que observaba distraídamente, que tal vez tengo una visión deficiente e incluso que soy un provocador. Así pues, los comportamientos toman su significado de su disposición interna, de su organización dentro del espacio y del tiempo. La reciente no­ ción de estilos de comportamiento remite precisamente a esta organización, portadora de significados que le son propios. Volvamos a) ejemplo anterior: supongamos que repito mi juicio erróneo del color azul de una misma dia­ positiva, repitiendo sistemáticamente la misma respuesta «verde» durante va­ rios ensayos. Entonces cambia el sentido de mis respuestas. El conjunto de mis comportamientos no se reduce a su simple suma, sino que introduce nuevas informaciones. Así, a través de la repetición excluyo ciertas explica­ ciones: mis observadores o mis compañeros en la interacción ya no pueden suponer que estoy distraído; la distracción no puede repetirse indefinidamen­ te. Supongamos además que yo he mantenido mí respuesta incluso tras de que mis compañeros intentaran convencerme de que el juicio correcto era el

15.

Los estilos de comportamiento y su representación social

| 511

verde r mí repetición demuestra mí autonomía de juicio, mi independencia ante los juicios de los demás. También demuestra que estoy seguro de mis respuestas, que estoy convencido de que tengo razón, hasta el punto de de­ finirme competente para esta tarea (independientemente de la competencia que, por otra parte, se me quiera conceder). Sí además demuestro 1que mi visión es normal, respondiendo correctamente ante diapositivas de otros co­ lores, excluiré una atribución de mis comportamientos a un sesgo interno, Gracias a la organización coherente y sistemática de mis comportamientos obligo de cierta manera a mis interlocutores a que tomen en serio mi res­ puesta incorrecta, a que revisen los criterios de juicio que habían predomina­ do basta ese momento e incluso, llegado el caso, logro convencer a los demás de la pertinencia de mi respuesta. Sea como fuere, y como lo ha mostrado el capítulo sobre la conversión (cap. 4, vol. I), los demás no han permane­ cido indiferentes ante mis comportamientos y algo en ellos ha sido modifi­ cado. Y la causa fundamental de este cambio es sin duda la imagen que he dado de mí mismo; el contenido de mis proposiciones sólo habrá tenido im­ pacto a través de las representaciones sociales que habré movilizado. Habré trastornado un truismo mediante el estilo de comportamiento que habré im­ primido a mis respuestas. Para hacerlo también habré utilizado indicios de comportamientos que informan de mis intenciones, de mis estados internos y no solamente del con­ tenido de mi respuesta. Estos indicios son de diversa naturaleza: puedo dar impresión de certeza empleando un tono firme y convencido, giros lingüís­ ticos afirmativos, una intensidad particular al expresar mi afirmación... Se­ ñalemos de paso que la utilización de dichos indicios se encuentra amplia­ mente convención al izada y que, por consiguiente, ya existe un contexto social para su interpretación, incluso antes de dicha interacción. Tomemos un ejem­ plo sencillo: si un griego desea mostrar su desacuerdo, puede hacerlo mo­ viendo la cabeza hacia arriba. Este gesto carecerá de sentido para un francés que no conozca esta costumbre. De hecho, pata este último, el desacuerdo se expresa sacudiendo la cabeza. Para dar una información que pueda ser interpretada de forma adecuada, un actor deberá utilizar comportamientos sistemáticos ya convencionalízados. Veamos algunos ejemplos extraídos de los estudios sobre los procesos de innovación y, más precisamente, de la difusión minoritaria de una innovación. ¿Por qué encontramos en ellos un terreno privilegiado para el estudio de los estilos de comportamientos? Esencialmente porque la influencia de las minorías se ejerce, ya hemos visto cómo en otros capítulos (vol, I), por ra­ zones que no se reducen a priori a simples características de la fuente, como pueden ser la competencia reconocida, la autoridad o el prestigio, cualidades sociales de las que, de hecho, están desprovistas las minorías. Ya que su in­ fluencia no depende de los contenidos propuestos, pues éstos son impopula­ res de entrada, ni de características de la fuente que son valorizadas social­

512

|

Pensamiento y vida social

mente, tan sólo depende, a final de cuentas, de sus comportamientos y, más precisamente, de su estilo de comportamiento. Presentaremos varios estilos: la inversión, la autonomía, la rigidez y la flexibilidad. La consistencia, por su parte, constituirá el estile cuyas implicaciones cognitivas serán estudia­ das más a fondo. La inversión remite a una organización de los comportamientos que pone de relieve el esfuerzo de la fuente o el costo social que ésta está dispuesta a pagar a fin de mantener su posición. Tomemos el ejemplo de la antigua experiencia de Jones, Davis y Gergen (1961), Estos autores muestran que los sujetos están más seguros de las intenciones reales de algunos -individuos que aspiran a un puesto que exige un papel determinado (astronauta o sub­ marinista) cuando presentan características personales que son inadecuadas para dicho puesto. De esta forma, el actor es más sincero cuando es introver­ tido, pero pretende un puesto de submarinista (que requiere más bien que el candidato sea extravertido), o cuando es extravertido, pero se presenta para un puesto de astronauta. Actuar contra su propio interés aparente subraya el sacrificio personal que es capaz de suscitar una posición determinada. Otro tanto sucede con la autonomía, que consiste en explicitar una inde­ pendencia de acción y de juicio que pone en evidencia la autodeterminación del actor social, ¿No garantiza esta autodeterminación la objetividad de una fuente que no se deja guiar por consideraciones de orden subjetivo? Tome­ mos por ejemplo la experiencia de Nemeth y Wachtler (1974) en la que los sujetos participan con un cómplice en un simulacro de jurado. En todas las condiciones, el cómplice defiende una posición claramente impopular: pro­ pone una indemnización, por daños y perjuicios, de $3.000 para un caso de lesiones accidentales, mientras que los sujetos proponen al menos $10.000, A lo largo de toda la interacción, el cómplice defiende la misma posición con los mismos argumentos. Así, el contenido de su opinión es claro y evi­ dente, y su presentación coherente. No obstante, en una de las situaciones experimentales, el cómplice elige deliberadamente, sin haber sido invitado a ello, el asiento situado en la cabecera de la mesa rectangular, posición que, como es sabido, implica una capacidad superior de influencia (Strodbeck y Hook, 1961). En otra condición experimental, la misma posición es ocupada por el cómplice, pero esta vez su lugar le ha sido asignado expresamente por el experimentador. Pues bien, la influencia ejercida por el cómplice depende estrechamente de la libre elección de su posición. La diferencia en la operacionalización puede parecer reducida, pero esto sólo es cierto para quien no capta la importancia de la organización global de los comportamientos (cuyos significados exactos veremos más tarde, volviendo sobre esta misma expe­ riencia). La rigidez constituye otro estilo de comportamiento, basado en la acen­ tuación del extremismo de las posiciones propuestas en unas negociaciones entre interlocutores sociales y consiste en mantener el conflicto entre dichos

15.

Los estilos de comportamiento y su representación social

[ 513

interlocutores, en ejercer un bloqueo intransigente de la negociación. Para si­ tuarlo no hay más que considerar ciertas formas institucionalizadas, casi ritualizadas, de rigidez que podemos encontrar sobre todo durante las fases iniciales de las negociaciones laborales, en las que tanto sindicatos como patronal rechazan todo compromiso, manteniéndose mutuamente en sus posi­ ciones iniciales y mostrándose intransigentes y extremistas al bloquear, en realidad, toda negociación, todo diálogo con la otra parte. Sí bien estos con­ flictos son de un carácter más fundamental, conflictos de clase, esto no quiere decir que no se trate sobre todo de estilos de comportamiento que actúan en forma de estrategias debidamente evaluadas por lo que se refiere a su eficacia, que permiten posteriormente negociaciones a partir de posiciones iniciales más favorables. No obstante, ilustraremos el estilo rígido mediante otra experiencia de género diferente. Hasta ahora, los estilos de comportamiento han sido ilus­ trados por medio de experiencias de influencia social, en que los comporta­ mientos (y su organización) tenían un status de variables independientes, manipuladas al capricho de las hipótesis de los experimentadores. Por el con­ trario, veremos una experiencia (Mugny y Papastamou, 1976-1977), donde aparece un estilo rígido, esta vez en forma de variable dependiente, como la consecuencia de las condiciones sociales propuestas a los sujetos. Además, tendremos ocasión de demostrar la pertinencia de la hipótesis de la existencia de estilos en tanto que estrategias que pretenden cierta eficacia social. La experiencia fue realizada en Grecia inmediatamente después de que el gobierno rechazase conceder el derecho al voto a los jóvenes de 18 años. Gracias a un primer cuestionario se pudo ver que los sujetos, cuya edad rondaba los 17 años, se expresaban claramente en favot de dicho derecho; por consiguiente, los sujetos eran socialmente minoritarios. En la siguiente fase de la experiencia se les pedía que redactaran un alegato pro-actitudinal, es decir, a favor del derecho al voto a los 18 años. Los sujetos creían que el objetivo de este alegato era influenciar a los indecisos, que aún no tenían una postura ni a favor ni en contra del mencionado derecho. En la con­ dición experimental que utilizaremos para nuestra demostración, se les ha­ cía creer que estaban en competición con otro individuo, minoritario como él, y que el experimentador disponía de medios técnicos para evaluar quién de ambos tendría el mayor impacto. ¿Cuáles son los resultados? Primero, al responder una vez más al mismo cuestionario tras haber redactado su alegato, los sujetos de esta condición dan respuestas más polarizadas. Son más extremistas que al inicio de la ex­ periencia. ¿Se ha manifestado esta tendencia en lo que ya han escrito? Efec­ tivamente, el análisis de los textos redactados muestra que éstos están orga­ nizados de manera sensiblemente diferente a los redactados en las otras con­ diciones (que no provocan semejante extremización de las opiniones). De hecho asistimos a una estructuración más fuerte v, de cierta manera, más

514

]

Pensamiento y vida eoclal

estricta del campo cognitivo. De esta forma podían observarse cuatro tipos de argumentos en los textos: éstos hablaban de la inserción jurídica de los jóvenes, del funcionamiento democrático de la sociedad, de la definición progresista manifestada por la juventud griega o de la madurez psicológica e intelectual de los jóvenes. Abora bien, independientemente del número total de argumentos, el número de dimensiones al que se había recurrido en los textos de esta condición eta significativamente menor que el de las otras condiciones. El texto de estos sujetos, que habían adoptado posiciones más extremas, se organizaba en torno a un menor número de dimensiones, sin duda menos numerosas, pero mejor fundadas y, en cierta manera, e x p lo ta d a s de forma más sistemática. En resumen, la rigidez se basa en una organización fuertemente jerarqui­ zada de los criterios de juicio, siendo este último afirmativo, repetitivo, uni­ lateral y más unidimensional. De cierto modo, la rigidez planifica una cierta forma de extremismo, aumenta la presión social que ejercen los comporta­ mientos y acentúa el conflicto social. Así, la rigidez contrasta con un estilo de explicación que presenta una mayor flexibilidad, que denota cierta volun­ tad de atenuar la presión y de evitar un bloqueo demasiado marcado de las negociaciones. Tomemos el ejemplo de una de nuestras experiencias (Mugny et al., 19721973). Durante varías discusiones sobre el ejército nacional, un cómplice defendía una posición militarista a ultranza, opuesta a la de los sujetos, quie­ nes se manifestaban más bien en contra de ésta. Durante seis discusiones, el cómplice defendió invariablemente la misma posición, avanzando una serie de argumentos programados de antemano. La única diferencia entre las dos condiciones experimentales era su grado de extremismo en el momento en que los grupos de tres personas debían efectuar una elección sobre una es­ cala de ocho puntos. En la condición que representaba la rigidez, el cómplice elegía invariablemente la casilla del militarismo extremo. En la otra condi­ ción, más flexible, el cómplice hacía lo mismo, pero únicamente durante las tres primeras discusiones. Durante las tres últimas, aun manteniéndose en sus posiciones por lo que respecta al contenido, elegía una respuesta me­ nos extrema de la escala (6 en lugar de 8, 3 en lugar dé 1) a fin de inten­ tar, decía, llegar al consenso que exigía el experimentador. En una pala­ bra, negociaba de manera puramente formal, ya que, por lo demás, se mantenía de forma explícita en sus posiciones. Así, el cómplice modulaba sus comportamientos, oponiendo a su extremismo inicial una retirada formal que pretendía demostrar su flexibilidad, su intención de evitar un bloqueo de la negociación. Por otra parte, sn eficacia fue mayor que en la condición de ri­ gidez. Aunque esto importa poco, ya que lo esencial es que el conjunto de su discurso tuviese un impacto diferente, a pesar de ser idéntico en su con­ tenido en ambas condiciones. Pero una flexibilidad también puede tener un carácter relativo al propio contenido, situación que sin duda está más cerca de las realidades cotidia-

15.

Los estilos de comportamiento y su representación social

| 515

ñas. Tomemos un ejemplo que nos alejará de los senderos abiertos por la experimentación y utilicemos una ilustración histórica de un estilo flexible de comportamiento. Así, a principios de siglo, Lenin lanzó la consigna de apoyo y unión de la clase obrera en la lucha contra el zarismo y luego la consigna de distribuir la tierra a los campesinos, lo que iba en contra de las concepciones ortodoxas o dogmáticas que exigían la colectivización inmedia­ ta. ¿No estaba la propiedad privada en flagrante contradicción con los inte­ reses a largo plazo de la clase obrera? Es posible, pero Lenin era un estra­ tega, un especialista de la estrategia revolucionaria... ¡un especialista de los estilos de comportamiento! No escribía Lenin (1971): «Con la burguesía campesina hacia la democracia, con el proletariado urbano hacia el socialismo, esta consigna será mejor comprendida por los pobres del campo que las frases brillantes pero carentes de sentido de los socialistas revolucionarios de tendencia populista». Actualmente sabemos basta qué punto cambiaron las consignas. ¿Mas no es el mismo principio el que rige la noción de los estilos de comportamiento; no son éstos estrategias, planificaciones de ac­ ciones, de comportamientos y de discursos, constantemente adaptadas a las coyunturas históricas y a los objetivos, cualquiera que sea su plazo, de un individuo o un grupo? Hasta aquí hemos visto estilos de comportamiento que se organizan alre­ dedor de lo que llamaremos comportamientos-indicios que, sin presentar una relación directa con el contenido subyacente a los otros comportamientos, servían esencialmente como indicadores para orientar el significado de éstos (la elección que expresa la autonomía, el gesto que anuncia la flexibilidad, et­ cétera). De ahora en adelante nos interesaremos por la consistencia, que pre­ senta la ventaja de definirse, por lo esencial, a través de cierta forma de re­ petición sistemática de un mismo comportamiento o de comportamientos similares en su contenido. Si debido a ello su ope racionalización resultará más límpida, otro tanto sucederá con los significados que adopte. La idea inicial es muy sencilla, a pesar de que ha sido ignorada durante largo tiempo, puesto que los investigadores se habían dedicado a situar la eficacia de un discurso o de un comportamiento en las características de la fuente, como pueden ser su competencia o su autoridad (véase a este res­ pecto la crítica de Moscovici, 1979). Para que un contenido sea tomado en consideración, para que incluso sea aceptado, en fin, pata que sea convin­ cente, es necesario que la fuente organice sus argumentos de tal manera que ella misma parezca convencida, segura de sus afirmaciones, y que demuestre que no transigirá respecto a ellas. ¿Cómo ope ración al izar esta idea? En toda una serie de experiencias (Mos­ covia, 1979) se utiliza un mismo paradigma (Moscovici et al., 1969): varios sujetos, repartidos en grupos de seis personas, deben expresar oralmente el nombre de un color simple ante toda una serie de diapositivas de color azul. Dos sujetos son en realidad cómplices que responden, ya sea a todos los

516

l

Pensamiento y vida social

ítems o bien a dos tercios de los ítems, diciendo que el color de las diapo­ sitivas es verde, respuesta evidentemente incorrecta. En este caso poco im­ porta la tasa de influencia obtenida, lo importante es la diferencia que se observa en función del carácter sistemático de la repetición del error. En efecto, cuando los cómplices se equivocan en dos terceras partes de las res­ puestas, su influencia es casi nula. Su impacto tan sólo resulta significativo cuando repiten siempre la misma respuesta incorrecta: la repetición de un mismo comportamiento es garantía de consistencia, es la demostración de la seguridad y de la convicción de que hacen alarde los cómplices. Por otra parte, señalemos que la repetición no implica forzosamente una cierta forma de rigidez. Una repetición muy acentuada también puede hacer que se perciba a la fuente como obstinada y de espíritu cerrado, es decir, como indigna de ser tomada en consideración. Por consiguiente, la repetición puede ser matizada, a condición de que los matices sean legitimados por va­ riaciones efectivas de los estímulos (Nemeth et al., 1974), De este modo y continuando en el mismo paradigma, ciertos estímulos resultaban más brillan­ tes y otros más apagados. En tres condiciones, los cómplices respondían ver­ de a los primeros y verdiazul a los segundos. Así, continuaban en flagrante contradicción con la percepción espontánea de los sujetos experimentales, pero dentro de su consistencia daban muestras de matización y diferenciación. Dependiendo de la condición, las respuestas verdiazules eran dadas ya sea ante los ítems apagados, ante los ítems brillantes (es decir, de manera sistemática en ambos casos) o bien al azar, sin basarse en este criterio de brillo. Tan sólo en las dos primeras condiciones apareció una influencia efectiva, condi­ ciones en las que los matices coincidían con diferencias perceptivas en los estímulos. Poco importaba, además, que las respuestas matizadas verdiazules fueran expresadas ante estímulos apagados o brillantes, ya que no es un contenido lo que define a la consistencia, sino el carácter sistemático de la organización de las respuestas. De becbo es la repetición, sea cual sea su forma, la que es eficaz en la medida en que indica la coherencia del sistema de respuestas. Por lo tanto, la repetición también puede expresarse a propósito de juicios sociales, don­ de la simple repetición de uno o varios argumentos puede operación alizar igualmente la consistencia (Paicheler, 1976; Wolf, 1979). Pero también pue­ de caracterizar la coherencia entre respuestas similares, pero referentes a as­ pectos ligeramente diferentes de un mismo objeto. Tomemos un ejemplo rela­ cionado con los trabajadores extranjeros (Mugny, 1975a). Los sujetos debían leer un texio que o bien defendía diversos derechos de los trabajadores ex­ tranjeros o bien los atacaba. Cada uno de los textos (xenófilo o xenófobo) estaba redactado de manera consistente o inconsistente. La consistencia es­ taba definida por el mantenimiento de una misma posición favorable o des­ favorable a estos diversos derechos: derechos políticos y sindicales, y dere­ chos a la igualdad económica. Además, las tomas de posición estaban redac­

15.

Los estilos de comportamiento y su representación social

|

517

tadas en un estilo discursivo afirmativo, firme y seguro. La inconsistencia se definía reemplazando las frases finales de los diversos párrafos (es decir, ¡el resto del texto era el m ism o!), cuyo estilo era dubitativo y la fuente declaraba finalmente que no podía decidirse, en flagrante contradicción con el inicio de los párrafos, siempre claro y afirmativo. Los efectos se resumen así: mientras que el propio contenido de las posiciones era claramente favo­ rable o desfavorable a los extranjeros, los cambios de opinión solamente se manifestaban cuando la fuente era consistente, coherente y no contradictoria, firme y segura. Esto también es válido tanto para el texto favorable como para el texto desfavorable. Aquí se halla la conclusión: en este experimento como en los restantes, no es el contenido lo esencial. Lo que determina el impacto social de una fuente es su estilo, el agenciamiento de sus comportamientos: convencida también es convincente.

C.

La representación de la fuente

Si un estilo de comportamiento tiene cierto impacto, éste no puede de­ berse a las características propias del contenido de las proposiciones de la fuente, ya que dicho contenido, en las experiencias que acabamos de ver, era impopular de entrada y no presentaba atracción alguna en sí mismo. Ade­ más, este contenido era destacado, evidente y, por consiguiente, podía ser percibido correctamente en todas las condiciones. Si un estilo es eficaz, lo es en la misma medida en que la fuente logra imponer una imagen de sí misma que dé validez, de una manera u otra, a los contenidos de sus propo­ siciones, a través de la orquestación de sus comportamientos y de la añadi­ dura calculada de comportamientos que indiquen sus intenciones. ¿Cuáles son estas imágenes de la fuente? La mayoría de las experiencias discutidas presentan una evaluación de la imagen de la fuente, conseguida durante una entrevista postexperimental. Generalmente, los sujetos deben juzgar mediante escalas (de 7 puntos, por ejemplo) sí la fuente es consis­ tente, admirada, etc. A menudo, estas experiencias son fragmentarias y se limitan a hipótesis específicas puestas a prueba en la experiencia considerada; por consiguiente utilizaremos la experiencia de Nemeth y Wachtler (1974), donde esta evaluación es extensiva y resume, de alguna manera, todas las demás. Recordaremos que en dicha experiencia, un cómplice defendía una posición sumamente impopular y que elegía (o no) el asiento de la cabecera de la mesa, en signo de autonomía. En el conjunto de las condiciones, el cómplice era descrito por estos ju­ rados de una forma muy diferente a la de los otros participantes, en varias características. De este modo se considera que el cómplice es más consis­ tente, más independiente, más activo, más central dentro del grupo, más

518

Pensamiento y vida social

voluntarioso y más seguro de sí mismo. También hace pensar más que los demás y hace que los sujetos vuelvan a evaluar sus posiciones en mayor medida que los otros. Por otra parte, se considera que el cómplice es menos razonable, menos equitativo, menos sensible, menos cordial y menos coope­ rativo. Asimismo, el cómplice es el miembro del grupo que es menos queri­ do, menos admirado y menos solicitado o deseable. Esta lista, a pesar de no ser forzosamente exhaustiva, pone de relieve la trama sobre la que se tejerá, a final de cuentas, el significado de los compor­ tamientos. A primera vista, este significado está marcado por una profunda ambivalencia: a la fuente se atribuyen, con mayor intensidad que a los otros participantes, tanto características negatiyas como positivas. Sin embargo, su­ pongamos que se explica a algunas personas el principio de estas experiencias, en las que el cómplice se equivoca al 100 % ; ¿qué imagen pensarían estas personas que darían los sujetos sometidos a estas experiencias? ¿No se verían tentadas a decir que los sujetos deberían pensar que el cómplice era sobre todo inexacto, incorrecto, absurdo, provocador y, por tanto, rechazado? En efecto, resulta sorprendente que esta imagen no sea únicamente negativa. Pero en realidad, los estilos de comportamiento son interpretados no de ma­ nera unidimensional, en simples términos de valor, de «m ás» o de «menos», sino que son interpretados al menos según dos dimensiones distintas: una a la que calificaremos de cognitiva y otra a la que denominaremos relacional. Dependiendo de los estilos (y los contextos sociales, como veremos más adelante), aparecerán valorizaciones diferentes para cada una de estas dimen­ siones y, mejor aún, podrán manifestarse deslizamientos de una a otra. Pero procedamos por orden. Primero, los estilos de comportamiento tie­ nen una incidencia directa sobre la percepción de las relaciones interperso­ nales. ¿No implican de hecho una conflictivización de las relaciones entre los interlocutores, no constituyen otras tantas tensiones que administran, man­ teniéndolas (como la consistencia), atenuándolas (como la flexibilidad) o exa­ cerbándolas (como la rigidez)? Tomemos el caso de la consistencia; la repe­ tición, cualquiera que sea su forma, explícita la independencia social de la fuente, hace resaltar su inquebrantable intención de no ceder a las presiones hacia la uniformidad que no dejan de ser ejercidas sobre ella. Mantiene un fuerte conflicto y una tensión psicológica constante dentro del grupo. Por ello se percibe a la fuente como menos equitativa, menos cordial y más in­ sensible. Siendo menos cooperativa, será rechazada, de cierta manera, como mal querida, como indeseable. Permitámonos hacer aquí un paréntesis para recordar que las fuentes consistentes que hemos estudiado en este capítulo representan en realidad posiciones socialmente minoritarias. Ahora bien, ¿no recuerda esta imagen negativa que se desprende de esta dimensión relacional el estereotipo habitual de las minorías? ¿No ha sido esta desvalorización de los minoritarios la que más ba llamado la atención, sobre todo la de los psicólogos sociales íntete-

15,

Los estilos de comportamiento y su representación social

|

519

sidos en la desviación (véase el capítulo sobre la desviación, cap. 1, vol. I}? SÍ estos investigadores han considerado sobre todo el rechazo de los desviados, ¿no es precisamente porque sólo han visto (en tanto que observadores pre­ tendidamente sofisticados) esta dimensión? En efecto, ¿se puede imaginar realmente que una fuente pueda obtener alguna influencia considerando úni­ camente esta dimensión relacional? Lo que asegura un impacto por parte de los estilos de comportamiento es, de hecho, otra dimensión relacionada con características de comportamien­ tos de orden más cognitivo. Lo que se define en esta dimensión es, de cierta manera, la relación entre la fuente y el objeto. Por ejemplo, si esta relación es guiada por un interés personal que tergiverse sus respuestas, la fuente no podrá ser verdaderamente sincera y lo que diga no tendrá valor alguno (Maass et al., 1982). Así pues, lo que un estilo como la consistencia procura a la fuente es el reconocimiento de su independencia de juicio (¿no resiste la fuente ante las presiones hacia la uniformidad?), su voluntad firme y activa, su convicción en sus respuestas, su absoluta seguridad en su exactitud, que constituyen otras tantas características cognitivas que otorgan validez de he­ cho a su respuesta. Debido a que es independiente y está convencida, sus respuestas adquieren, de cierta manera, un status de objetividad y constitu­ yen informaciones válidas que, entonces, hay que tener en cuenta. Es esta especie de vínculo privilegiado lo que une a la fuente con el objeto que objetiviza sus respuestas, pues éstas ya no resultan de un sesgo personal de la fuente, sino que adquieren un carácter de necesidad, de verdad. En este punto supondremos que ya se ha demostrado que los comporta­ mientos proporcionan excedentes de información que trascienden los conte­ nidos inherentes o transmitidos por los propios comportamientos. Estos ex­ cedentes se organizan al menos en torno a dos dimensiones esenciales: una cognitiva y la otra relacional. La primera valida o no la información bruta expresada por los comportamientos, mientras que la segunda destaca o no la intransigencia de la fuente en la interacción. Hasta aquí hemos visto los contenidos de cada una de estas dimensiones tomados por separado. Hemos visto que a pesar de no ser apreciada, por constituir una fuente de tensiones sociales, podía percibirse a la fuente, no obstante, como consistente. En la experiencia que ha servido de ilustración, estos dos ejes parecían estar cla­ ramente disociados, ortogonales uno respecto al otro. Pero no siempre es así. De hecho, el significado que tomará a fin de cuentas un estilo de compor­ tamiento dependerá esencialmente de la propia estructura de la imagen, de la organización de estas dos dimensiones. Si éstas son independientes, la con­ sistencia percibida será máxima. Sin embargo, estas dos dimensiones pueden entrar en conflicto e incluso excluirse mutuamente. ¿De qué depende la na­ turaleza del vínculo que se establecerá entre ellas? Varías experiencias (Mugny, 1982; Papastamou, 1983) han mostrado que se debe tomar en conside­ ración la intensidad del conflicto. Sin entrar en detalles podemos afirmar

520

|

Pensamiento y vida social

que cuanto mayor sea la intensidad con que se experimente el conflicto social, más firmemente se establecerá el vínculo psicológico que formulan los suje­ tos entre las dos dimensiones cognitiva y relacional. Hablando con mayor pre­ cisión, cuanto mayor sea la percepción de la intransigencia de la fuente, me­ nor será la percepción de la consistencia. Y puesto que la consistencia perci­ bida constituye la fuente de su eficacia, resulta evidente que la fuente deberá entonces dosificar sabiamente el conflicto que ella misma provocará a través de su estilo de comportamiento. Consistente pero flexible, la fuente será juz­ gada sobre las dos dimensiones de forma independiente; consistente pero rí­ gida, destacará su intransigencia, de forma que su consistencia tomará otro significado: será vista como obstinada, dogmática. Entonces, su relación — casi psicológica, como se verá más adelante— con el objeto invalidará su modelo y su impacto social se verá disminuido en la misma proporción. Tomemos un ejemplo (Mugny, 1975¿0 que ilustra muy bien cómo esta dinámica de la percepción de los estilos engendra significados divergentes. La experiencia era referente al ejército nacional, con sujetos que se oponían un poco a él, siendo favorables incluso a la objeción de conciencia. En dos condiciones experimentales, un cómplice proponía un discurso oral que tenía por finalidad presentar la posición radicalmente antimilitarista de su grupo de extrema izquierda. Como es habitual, este discurso era idéntico en ambas condiciones. Lo que cambiaba era el estilo de negociación: la rigidez definida por el mantenimiento y la acentuación del conflicto, opuesta a la flexibilidad, definida por el relajamiento de dicho conflicto. En las dos condiciones, tras algunos minutos el cómplice terminaba la primera parte de su discurso afir­ mando que, para él, la objeción de conciencia no constituía un medio adecua­ do para luchar contra el ejército, por set demasiado individual. Al decit esto creaba evidentemente un conflicto ante sujetos favorables a la objeción de conciencia. Antes de abordar la tercera y última parte de su discurso, el cóm­ plice volvía a la carga, ya fuera de manera rígida o bien de manera flexible. En la condición de rigidez echaba leña al fuego, llegando a tachar la obje­ ción de conciencia de pequeño-burguesa y casi reaccionaria. Era demasiado para los sujetos, quienes incluso se distanciaron algo de su posición inicial. Por el contrario, en la condición de flexibilidad, el cómplice limaba aspe­ rezas. Para ello afirmaba que deseaba precisar su posición, explicltando esta vez con claridad que la objeción de conciencia también podía constituir un medio eficaz de lucha, a condición de que estuviera organizada y fuese co­ lectiva. Aunque su discurso era rigurosamente idéntico al del cómplice rígi­ do, esta negociación que atenuaba su intransigencia inicial le valió una in­ fluencia positiva en promedio, ¿Por qué? ¿Qué sucedió a nivel de la repre­ sentación pata que los sujetos aceptaran la posición del cómplice? Para saberlo, los sujetos debían indicar, al final de la experiencia, entre 40 adjetivos los que mejor describían al cómplice. Entre dichos adjetivos, 10 reflejaban consistencia (seguro, riguroso, serio...), 10 inconsistencia {apresu-

15.

Los estilos de comportamiento y su representación social

|

521

rado, cambiante, superficial...), 10 flexibilidad (cooperativo, abierto, compren­ sivo...) y, por último, 10 reflejaban rigidez (autoritario, hostil, intolerante...). De esta forma puede obtenerse un resultado para cada una de las dos dimensiones: un resultado de consistencia/inconsistencia sustrayendo el núme­ ro de adjetivos inconsistentes elegidos deí número de adjetivos consistentes elegidos, y un índice de flexibilidad/ rigidez sustrayendo el número de adje­ tivos rígidos del número de adjetivos flexibles. La tabla I índica los resul­ tados medios para estas dos dimensiones en ambas condiciones. T a bla I. — Imagen de la fuente

Fuente flexible Fuente rígida

Dimensión consistencia ¡inconsistencia

Dimensión flexibilidad/rigidez

+ 3,90

+ 3,20

+ 2,15

+ 1,35

Hay que destacar varios efectos. Primero, se ve que la imagen es más positiva en lo que se refiere a la consistencia que a la flexibilidad. Esto Índica que si bien los comportamientos de la fuente dan fe, a los ojos de los suje­ tos, de su seguridad y su coherencia, también son fuente de una tensión so­ cial que mantiene su intransigencia. De manera general también destaca una diferencia entre la fuente cuyo estilo es flexible y la fuente de estilo rígido. Primero, la fuente rígida tiende a ser percibida como menos consistente, aun­ que la diferencia sea poco considerable. En cambio, en la dimensión relacional aparece una diferencia significativa: la intransigencia de la fuente es más marcada cuando es rígida. Así, vemos una especie de movimiento inverso en­ tre ambas dimensiones: cuando es mayor la percepción de la flexibilidad, su­ cede otro tanto con la consistencia. Por el contrario, cuando se nota más la intransigencia, se nota menos la consistencia. Prueba de ello es un efecto suplementario. En efecto, se ha calculado una correlación para ambas condiciones entre los índices relativos a las dos di­ mensiones. Ahora bien, esta correlación varía en función del estilo de com­ portamiento de la fuente. Cuando la fuente se muestra flexible, esta correla­ ción es próxima a cero. Por el contrario, cuando es rígida, se aprecia una fuer­ te correlación: cuanto más se nota la rigidez, menos se nota la consistencia. Estos últimos resultados confirman que, más allá de los contenidos mismos de la imagen, lo que importa es la organización de las dimensiones en las que se apoya dicha imagen. Si la fuente es flexible, las dos dimensiones son independientes: al no notarse con demasiada dureza la intransigencia, ésta no implica nada respecto a la consistencia percibida. Por el contrario, cuan­ do se nota fuertemente la rigidez, estas dos dimensiones se solidarizan. Y es

522

|

Pensamiento y vida social

entonces que cambia el significado. Lo que ante una fuente flexible era con­ sistencia, toma otro sentido; la consistencia obtiene su sentido de la intran­ sigencia telacional, que arroja sobre ella otra luz. La consistencia se con­ vierte en signo de estrechez de espíritu, el acto de una fuente obstinada. La seguridad se convierte en obstinación. Y puesto que el significado del estilo de comportamiento se organiza alrededor de esta intransigencia per­ cibida con demasiada fuerza, el discurso de la fuente pierde su legitimidad, la rigidez invalida la consistencia. ¿A qué se debe esta nueva estructuración cognitiva que hace que la in­ transigencia se deslice hacia una impresión de lo que aparece como una es­ pecie de rigidez mental, psicológica, de la fuente y que invalida el contenido que transmite? Lo que sucede es que el estilo rígido, al reforzar el conflicto, hace destacar la dimensión de bloqueo, haciendo que los sujetos reduzcan su campo cognitivo, de manera que sólo vean un lado de las cosas. Si esto es así, bastaría con limitar el campo cognitivo del sujeto mediante un procedimien­ to adecuado para que un mismo estilo consistente sufra un deslizamiento semántico similar al que provoca un estilo rígido. AI hacerlo, como en la experiencia de Ricateau (1970-1971), se acotará con mayor precisión el fun­ cionamiento cognitivo responsable de estos efectos. La idea en sí es muy simple: si se hace que un individuo se represente una situación social de manera unidimensional, considerando tan sólo una parte limitada de las infor­ maciones que se pueden desprender de dicha situación, este sujeto tendrá que seleccionar entre estas informaciones únicamente los elementos psicológica­ mente más relevantes, los más inmediatamente evidentes. El significado que dé a la situación dependerá únicamente de estos elementos; o bien no to­ mará en cuenta los demás, o bien los interpretará a la luz de lo que le baya impresionado. En este caso, lo que destacaría de la consistencia, como ya hemos visto, sería de hecho la intransigencia de la fuente dentro de la rela­ ción. No se notaría su consistencia o bien ésta sería interpretada desde una óptica de intransigencia: como ya se ha visto, la fuente ya no sería consistente, sino obstinada, limitada de cierta manera en su enfoque de la realidad. En cambio, si hacemos que un individuo dé muestras de un enfoque pluridimensional y capte desde todos los ángulos el excedente de información que proporciona el estilo de comportamiento acerca de la fuente, utilizaría efectivamente este excedente y ponderaría las diversas dimensiones. Así, la consistencia es percibida por sí misma y la intransigencia pierde parte de su importancia en cuanto a asignar un significado a los comportamientos de la fuente. Veamos cómo ha ilustrado Ricateau estas cuantas ideas. En su experien­ cia, los sujetos deben discutir con un cómplice acerca de un caso de delin­ cuencia juvenil. Durante dicha discusión, un cómplice defiende con consis­ tencia la posición extrema más impopular y se niega a transigir. Su compor-

15.

Los estilos de comportamiento y su representación social

| 523

tamíento es el mismo en las tres condiciones, que difieren respecto al modo de representación inducido, pudiendo ser monolítico o unidimensional, o pluridimensional: — en la condición 1 {representación monolítica), los sujetos deben des­ cribir en varias ocasiones a lo largo de la discusión a los otros participantes (incluyendo a los cómplices) por medio de sólo dos escalas, lo cual debería forzarlos a tomar en consideración únicamente los elementos de información más relevantes; — en la condición 3 (representación plur¡dimensional), por el contra­ rio, los sujetos efectúan estas descripciones por medio de ocho escalas en cada ocasión; por consiguiente, se verán obligados a utilizar un número mu­ cho mayor de elementos de información relativos a los comportamientos de los demás; — en la condición 2, que es intermedia, se emplean cinco escalas. Aquí mencionaremos los efectos de influencia tan sólo para indicar que, como se preveía, la influencia depende del modo de representación induci­ do; para resumirlos, diremos que los sujetos de la condición 1, quienes tan sólo emplean pocas dimensiones de juicio, dan muestras en general de un re­ chazo de las posiciones de la fuente. Esta última tan sólo es influyente en las dos otras condiciones, en las que los sujetos consideran informaciones más

T

abla

I I .—-Imagen de la fuente (según Ricateau, 1970-1971)

Modo de percepción Monolítico (condición 1) Intermedio (condición 2) PJuridimensional (condición 3}

Dimensión consistencia/ inconsistencia

Dimensión flexibilidad/ rigidez

Otras dimensiones

3,25 5,07 6,62

4,69 4,21 4,08

2,86 1,88 3,02

variadas. ¿Y qué pasa con la organización de la imagen? Al final de la interac­ ción, los sujetos debían describir al cómplice, eligiendo entre un centenar de adjetivos aquellos que, en su opinión, lo caracterizaban mejor. Estos rasgos se referían a diferentes dimensiones de un individuo: sus características físi­ cas, su actitud emocional, sus rasgos de personalidad y, sobre todo, sus ca­ racterísticas cognitivas y su actitud ante el bloqueo de la interacción. Natu­ ralmente son las dos últimas categorías las que nos interesan aquí, ya que coinciden con las dos dimensiones que hemos empleado para nuestros propó­

524

|

Pensamiento y vida social

sitos: la primera se refiere a la percepción de la consistencia y la segunda a la percepción de la intransigencia. La tabla II indica, para las tres condiciones, el número medio de adjetivos atribuidos al cómplice por lo que respecta a las dos dimensiones que nos in­ teresan y la media de adjetivos por lo que respecta a cada una de las otras dimensiones. Los resultados confirman la existencia de organizaciones diferentes de la imagen según el modo de percepción inducido. Primero, en todos los casos se aprecia que las dos dimensiones retenidas para nuestro propósito dan lu­ gar al mayor número de elecciones por parte de los sujetos. Así pues, ambas son pertinentes. Por otra parte, el relieve de estas dos dimensiones cambia dependiendo de las condiciones: la consistencia percibida aumenta a medida que se hace que los sujetos tomen en consideración un mayor número de dimensiones en los comportamientos de la fuente. Por el contrario, cuanto más se nota la intransigencia en el bloqueo de la negociación, más monolítico se hace el modo de representación. Si un estilo rígido implica los mismos efectos, como ya se ha visto, pode­ mos concluir que esto se debe a que provocaba por sí mismo una actitud cognitiva más monolítica en los sujetos, destacando aún más una intransigen­ cia alrededor de la que se estructuraba toda la imagen. Por otra parte, estos mecanismos cognitivos, del orden de la represen­ tación, tienen efectos cuando la' fuente — como lo confirma la experiencia de Ricateau— desplegaba un mismo estilo de comportamiento, rigurosamen­ te idéntico en todos los grupos, Tenemos que admitir que no son los com­ portamientos en sí los que determinan un significado, sino que éste es con­ secuencia de una lectura, de una representación, y existen diferentes lectu­ ras posibles y pueden movilizarse diversas representaciones. Y esto se debe a que las interacciones no se desarrollan entre individuos carentes de toda determinación social. Si bien cada interlocutor tiene su propia historia so­ cial, esto no significa que no se elaboren modos convencíonalizados de lec­ tura de los comportamientos. De este modo, los significados que se despren­ den de un estilo de comportamiento determinado no dependen únicamente del mecanismo cognitivo que interviene, sino de reglas de lectura (más ade­ lante se verá cómo la psicologización regula la lectura de los comportamien­ tos de un desviado), pero también de los contextos sociales que proponen un determinado criterio de lectura (más adelante se verá cómo se leen de fo rm a diferente los comportamientos, dependiendo de que se aplique un criterio de objetividad o bien uno de originalidad). Veamos ahora cómo estos mecanismos de la percepción de una fuente varían y se combinan en diversas situaciones.

15.

Los estilos de comportamiento y su representación social

| 525

Una lectura convencionalizada: la psicologización ¿Qué actitud hay que adoptar ante un individuo o un grupo que presenta un comportamiento extraño y lo defiende con consistencia? Como ha mos­ trado Moscovíci (1981), la orientación inicial de un individuo o de un grupo ante un acontecimiento extraño será determinada, ante todo, por las imáge­ nes, los conceptos y las representaciones compartidos por el grupo, es decir, por convenciones propias de dicho grupo. Además, como hemos sostenido (Mugny, 1982; Papastamou, 1983; Papastamou et al., 1980), en nuestras sociedades existiría actualmente una tendencia a interpretar, a imputar los comportamientos que se desvían de una norma establecida (ya se trate de con­ siderar verde una diapositiva azul o de proponer una opinión radicalmente antimilitarista) a una especie de sesgo psicológico. La psicologización consti­ tuiría así una de las lecturas convencionalizadas que puede ser activada ante un estilo de comportamiento que sostenga con consistencia una posición nue­ va, diferente. Dicha lectura, que consiste más en reducir los comportamientos a causas psicológicas internas de la fuente y no tanto en asignarlos a una nueva definición del objeto, parece ampliamente extendida.1 Para nuestros fines, la veremos actuando en la interpretación de comportamientos mi­ noritarios, ante cuya influencia potencial constituye una auténtica resistencia. Ilustremos los efectos de la psicologización por medio de una experien­ cia reciente realizada por los autores de este capítulo. En dicha experiencia, los sujetos, tras haber respondido a un cuestionario sobre las responsabilida­ des en el candente problema de la contaminación, tenían que leer un texto proveniente de una fuente minoritaria que acusaba unilateralmente a la so­ ciedad industrial, negándose rotundamente a denunciar el egoísmo individual. Ante este texto, la tarea de los sujetos era diferente según las condiciones. En las primeras, los sujetos debían adivinar, a partir del contenido de su mensaje, las características de personalidad de sus autores. En estas condi­ ciones, los propios experimentadores proponían que se asignara un status ex­ plicativo de los comportamientos de la fuente a características psicológicas. En ottas condiciones, los sujetos simplemente debían analizar, a partir de su lectura, las características del contenido del texto. Por otra parte, hay que subrayar que el texto era similar para todos los sujetos y que únicamente difería en lo que respecta a la orientación del acto perceptivo, favoreciendo la búsqueda de indicios situados ya sea a nivel del contenido del mensaje o bien a nivel de las características de personalidad de los autores. Como se preveía, la influencia fue más importante cuando los sujetos no estaban cen­ trados sobre los rasgos de personalidad de los autores. Sin embargo, con­ centraremos una vez más nuestra atención en la imagen de la fuente, captada 1. También puede estar institucionalizada, como lo demuestra la psiquiatrización de la disidencia bajo ciertos regímenes.

526

,

Pensamiento y vida social

a través de un cuestionario en eK que los sujetos debían juzgar a la fuente mediante un conjunto de 35 calificativos (dándose éstos en escalas bipolares de 7 puntos). De un análisis factorial de los datos relativos a la imagen de la fuente se desprenden) antes que nada, dos factores que recuperan las dimensiones cognitivas y relaciónales con las que nos hemos familiarizado. Al considerar la posición de las dos condiciones experimentales respecto a estos factores, se observan dos hechos de relieve. Primero, al considerar la dimensión relacional se nota que la inducción de una psicologización hace que los sujetos re­ sientan fuertemente el bloqueo de la negociación. Sobre todo, los sujetos consideran que la fuente es más extrema, más rígida, más descontenta y más combativa. Pero este bloqueo y esta intransigencia en realidad son imputados a características propias de la fuente. De esta forma, su intransigencia no es fruto ni consecuencia de una lectura objetiva y, por consiguiente, creíble de la realidad, sino de una rigidez y de una intolerancia inherente a la perso­ nalidad de la fuente: su extremismo no informa sobre la definición del ob­ jeto, sino sobre la psicología de la fuente. Y para dar lugar a esta interpre­ tación bastará con centrar la percepción de los sujetos sobre la personalidad de la fuente, sin siquiera proponer un contenido específico. En cambio, si bien la experiencia de Ricateau nos informa sobre el mecanismo cognitivo que explica la organización de la percepción de la fuente (en función del relieve de una dimensión), la presente experiencia nos informa sobre el con­ tenido de esta percepción que será dominante en una situación en la que se babrá activado dicho relieve, Pero esto no es todo La otra dimensión pertinente a nuestro análisis es de naturaleza cognitiva. Ahora bien, si la fuente se halla psicologizada, esta imagen cognitiva cambia de forma radical, ya que se percibe la fuente como menos competente, menos digna de fe, menos realista y menos abierta, menos segura de sí misma y menos culta, es decir, que carece de consistencia. Además y en relación con el mismo factor, se considera que la fuente es menos normal, más egoís­ ta, más desequilibrada y menos productiva. ¿Qué hay que concluir de todo esto? Sobre todo que esta dimensión no presenta únicamente un polo posi­ tivo y otro negativo; la fuente no es simplemente más o menos consistente, sino que el propio significado de cada uno de los polos es radicalmente di­ ferente. Situarse en el polo positivo equivale a ser consistente de la manera que se ha visto hasta ahora. Es poseer estas cualidades cognitivas que, en sí mismas y a través del consenso social, garantizan la validez de lo que se afirma. En el polo opuesto, cuando la fuente se encuentra psicologizada, en realidad no es simplemente menos positiva o más negativa, sino que sus com­ portamientos hacen que sea considerada anormal, desequilibrada, es decir, desviada. Por consiguiente, la psicologización cambia el significado de un es­ tilo de comportamiento, pues explica los comportamientos y, por lo tanto, las posiciones de la fuente a través de características psicológicas, en una

15,

Loe estilos de comportamiento y su representación social

|

527

palabraf mediante sesgos anormales (y no obstante, ¿por qué la psicología habría de ser la ciencia de la anormalidad y no de lo normal?). Centrar sobre el contenido permite, por el contrario, que la consistencia opere por sí mis­ ma. En tanto que estilo de comportamiento reconocido e identificado, la consistencia da validez a una visión particular, la objetiviza, ya que existe un consenso según el cual quien detenta la verdad sólo puede ser consis­ tente. Sin embargo, no se trata de ser tnecanidsta: las mismas convenciones sociales no son movilizadas en toda condición, independientemente de los contextos, para oponerse a toda novedad y paralizar la acción de loa estilos de comportamiento. Además, la presente experiencia lo demuestra, ya que eran los propios experimentadores quienes inducían el reduccionismo psicologizante que se oponía al reconocimiento de la consistencia. Por otra parte, en la prolongación del estudio de los efectos de la psícologización se señalará que en otra experiencia (Papastamou et al., 1980), la propia fuente se oponía a dicho efecto de psícologización, subrayando simplemente en su discurso que sus posiciones se derivaban de un análisis científico y, por ende, objetivo. Desarmaba así las resistencias que podían oponérsele. Modificaba una vez más el contenido mismo de sus comportamientos, pues introducía nuevos com­ portamientos, nuevas afirmaciones que, debido a otras convenciones {¿no es la ciencia un prototipo?), estaban en condiciones de orientar de forma dife­ rente la interpretación de sus comportamientos.

D.

Las normas: entre la objetividad y la originalidad

Los estilos de comportamiento activan diversos mecanismos cognitívos que organizan las representaciones sociales de la fuente y determinan su sig­ nificado. Este último se basa también en la intervención de procesos como la psícologización que, ampliamente conven ció naliz ados, constituyen (o no) otros tantos posibles obstáculos para los efectos potenciales de los estilos de comportamiento, ya que proporcionan en realidad un contexto específico para su lectura. Veamos la psícologización. ¿Por qué ésta no tiene en suma un efecto faci­ litador? ¿No existen asimismo características psicológicas ampliamente valo­ rizadas? Y así, ¿no califica la consistencia a fin de cuentas características de personalidad que, sin embargo, constituyen otros tantos indicios de cierta objetividad? ¿No poseen esta extraordinaria virtud de transformar lo eva­ lúa tivo en hechos, de dar a valorizaciones cognítivas el significado que los comportamientos son objetivos? Así pues ya no son la expresión de una preferencia totalmente subjetiva, sino de una necesidad imprimida por el ob­ jeto. Y entonces se percibe al objeto como causa de los comportamientos de la fuente; de esta forma, el objeto es objctivizado, separado de la fuente

528

|

Pensamiento y vida social

que lo expresa, al igual que la imagen especular que vemos en un espejo no puede ser diferente de lo que es. Ahora bien, como se ba visto, la psicologización hace resaltar el bloqueo de la fuente, su intransigencia, alrededor de la cual se organiza la imagen de la fuente, hasta el punte que pierde este recurso social que consiste en ser objetivo. ¿Por qué implica la psicologización que se perciba un sesgo psicoló­ gico, ese algo falso en el individuo que arruina toda su credibilidad? ¿Por qué la fuente se hace —bajamente— subjetiva si no es porque es juzgada a través de una norma social central, dominante, que basa la verdad y la ob­ jetividad en indicios claramente definidos? La objetividad es un ideal que hay que penetrar hasta en sus menores comportamientos. Supone lo mesu­ rable, la existencia del patrón que garantiza el valor de la verdad, que da validez a ésta. Ahora bien, este patrón, como ya se ha visto, también es so­ cial y «comport amen tal», también constituye una cierta organización de los comportamientos y, de hecho, es la expresión de la seguridad y la convic­ ción, ya que la verdad únicamente puede ser una e indivisible. Debido a que existe una norma de objetividad, cuya definición se basa sobre todo en la unicidad del objeto, la psicologización puede constituir un obstáculo para la consistencia. El objeto sólo puede ser único: lo que es azul no puede ser sino azul, como si los observadores ignoraran las deter­ minaciones sociales de la percepción (Tajfel, 1969). Y la unicidad del objeto implica necesariamente la existencia de un consenso respecto a él. Ahora bien, la consistencia de un comportamiento desviado o minoritario tiene la fun­ ción de romper la universalidad de esta definición y proponer otra. Así, la psicologización tiene el efecto de reforzar la norma de objetividad y organizar los significados en torno al hecho de que la fuente es desviada. De esta forma le retira su capacidad de ser objetiva ■—negándole la consistencia— , insis­ tiendo en bloquear la relación. Al mismo tiempo, la psicologización da lugar a una representación de La fuente que es fundamentalmente monolítica por lo que respecta a sus aspectos formales y, simultáneamente, proporciona un contenido para su interpretación, imponiendo como punto de anclaje la norma de objetividad. Por otra parte, existen otras normas que no caracterizan al mismo grado la definición de lo verdadero y de lo falso y, en última instancia, de lo nor­ mal y de lo patológica. Aquí retendremos la norma de originalidad que puede predominar en ciertos campos (como las artes, la actividad científica, que, al menos superficialmente, no se conforman con la uniformidad) e incluso puede alternar con la norma de objetividad en ciertos períodos históricos. La norma de originalidad subtiende otra epistemología social que no es binaría y que no opone al verdadero absoluto lo más o menos falso, sino que, por el contrario, permite e incluso exige una cierta pluralidad en la definición del objeto. Esta norma de originalidad autoriza y legitima la diferencia, la desviación. T o­ memos de entrada un ejemplo también relacionado con el paradigma sobre

15.

Los estilos de comportamiento y su representación social

¡ 529

la percepción de los colores. En una experiencia, Moscovici y Lage (1978) propusieron a sus sujetos que formularan sus respuestas en diversos contextos experimentales que proporcionaban diversas definiciones de la originalidad. Como de costumbre, en cada condición, dos cómplices responden con consis­ tencia «verde» al ver diapositivas de color evidentemente azules. En una primera condición se decía simplemente a los sujetos que lo que interesaba era la originalidad en la percepción de los colores. Esta inducción, débil, no cambió en nada el efecto habitual y se obtuvo una tasa de influen­ cia de aproximadamente el 8 % . Esta tasa alcanzó el 13 % cuando se pro­ ponía a los su jetos una discusión sobre la definición de originalidad, antes de la experiencia propiamente dicha. Además predominaban dos definiciones contradictorias, sin que se lograra un consenso. Por una parte, la originali­ dad que remite a un comportamiento nuevo, inventivo, creativo e intere­ sante. Pero la originalidad también puede remitir simultáneamente a una de­ finición — psicologizante en realidad— que considera que los comportamien­ tos son extraños, incomprensibles, anormales e inexactos. De hecho, la norma de originalidad se hallaba en conflicto con la norma de objetividad que, en re abdad, domina y se impone en una situación de percepción. En otras condiciones, los experimentadores estuvieron en condiciones de hacer que la tasa de influencia se elevara hasta llegar casi al 30 % Para lo­ grarlo tuvieron que proponer ellos mismos una valorización de la originalidad, subrayando sobre todo su importancia dentro de las nuevas formas de ver que han formado el arte contemporáneo, las nuevas concepciones arquitec­ tónicas, etc. De hecho tuvieron que luebat contra la norma de objetividad y debilitarla para que se impusiese la norma de originalidad. En resumen, la originalidad puede constituir una norma alternativa que permite e incluso exige definiciones variadas, ya no únicas y uniformes, de un objeto. La experiencia citada presenta la ventaja de mostrar que el objeto mismo no recurre a dicha norma a no ser porque las situaciones perceptivas tienden a producir una especie de epistemo-ídeologia (Mugny y Doise, 1979), donde predomina ampliamente la norma de objetividad que exige un con­ senso social. Son precisamente los experimentadores, en tanto que actores so­ ciales, quienes han propuesto la nueva norma, quienes han creado un nuevo contexto social para evaluar los estilos de comportamiento. Señalaremos que otros trabajos (Lemaine, 1974) han estudiado las condiciones sociales que hacen que los actores sociales promuevan dicha norma. Aquí tan sólo men­ cionaremos que la norma de originalidad dispone de la misma capacidad para liberar nuevas respuestas, pero esta vez respecto a juicios sociales (Mugny et al., 1981). Veamos ahora qué consecuencias provoca la inducción de esta norma de originalidad sobre la imagen de la fuente. En una experiencia reciente sobre la contaminación, propusimos a nuestros sujetos que leyeran un texto mino­ ritario que acusaba unilateralmente a la sociedad industrial de ser la única

530

|

Pensamiento y vida social

causa de la contaminación actual y se negaba categóricamente a considerar como su causa a un egoísmo individual (casi genérico) que no haría sino ocultar a los verdaderos culpables. El texto era el mismo para los sujetos de las cuatro condiciones experimentales y se caracterizaba por una consisten­ cia rígida por lo que respecta al estilo de comportamiento que expresaba. En dos condiciones, la consigna pedía a los sujetos que juzgaran la ori­ ginalidad de la fuente. Esta originalidad era definida como la tendencia a aceptar ideas y valores nuevos que constituyeran un progreso social. Así se valorizaba la creación de nuevos modelos de respuestas. En las otras dos condiciones, los sujetos debían juzgar a la fuente en términos de desviación, definida ésta como la tendencia a aceptar valores e ideas socialmente rechaza­ dos por cuestionar las normas establecidas. De este modo, aquí se desvaloriza la novedad que remite a la ruptura de la uniformidad y al no-respeto de la norma de objetividad. En una de las condiciones de originalidad y de desviación se introducía una psicologización, afirmando que un sondeo (realizado efectivamente entre los mismos sujetos unos días antes) había demostrado que la gente aceptaba asignar a las minorías (criginales o desviadas, según el caso) características psicológicas específicas. En las dos otras condiciones, se afirmaba que esto no era así y que, por consiguiente, la gente se negaba en general a asignar características psicológicas específicas a las minorías (originales o desviadas). En este caso, la psicologización no estaba apoyada por el consenso social. En todas las condiciones, ¡os sujetos juzgaban, tras haber leído el texto minoritario (idéntico en todos los casos), a la fuente mediante las mismas escalas que las utilizadas en la experiencia sobre la psicologización que ya hemos visto, Veamos los resultados más relevantes. Utilizaremos tres factores para el análisis de los resultados. Uno de ellos establece una diferencia muy marcada entre las condiciones de originalidad y de desviación, y de hecho demuestra que la manipulación ha resultado eficaz. Se constata así que las fuentes que la inducción experimental ha presentado como «originales» son vistas como superiores, más favorecidas, más intelec­ tuales y más seguras, mientras que las fuentes presentadas experimentalmente como «desviadas» se perciben como más marginales, más desequilibradas, más inestables, más débiles y más rechazadas. Resaltan así los estereotipos de la definición del status social de los minoritarios, dependiendo de que sean toleradas por ser originales o rechazadas por ser desviadas. Otro factor se refiere a la dimensión relacional que ya hemos encontrado en varias ocasiones. Una vez más, este factor establece una diferencia en L ie las condiciones de originalidad y las de desviación. Las fuentes desviadas son consideradas en general más rígidas, más extremas, más combativas y también menos tolerantes, menos pacíficas y menos indiferentes. En una palabra, son más intransigentes que las fuentes juzgadas en términos de originalidad. Hay que notar un efecto suplementario respecto a la originalidad: sobre todo en

15.

Los estilos de comportamiento y su representación social

|

531

este caso se aprecia una marcada diferencia, dependiendo de que la origi­ nalidad dé lugar o no a un consenso sobre las características psicológicas que la definen. En lo esencial, si se hace que los sujetos piensen que no existe un consenso sobre las características de los minoritarios originales, a éstos se les atribuyen características que denotan su debilidad. Es decir que se les percibe como muy poco combativos. También resulta interesante señalar que esta condición es en la que la influencia es menor que en todas las demás. Sin duda, la intransigencia debe dosificarse, como ya se ha visto, pero la fuente debe, sin embargo, ser intransigente en un grado óptimo. Debido a la falta de referencia a una norma que defina (de forma consensual) la origi­ nalidad, los sujetos han concluido que dicha originalidad es débil — y por con­ siguiente, impotente— socialmente. Esta falta de combatividad relarional también se traducirá a nivel cognitivo, como veremos respecto al tercer factor relativo a la consistencia que consideraremos ahora. De hecho, este factor da lugar a una interacción estadística: la percep­ ción de la consistencia es así compleja, como lo son, por lo demás, los datos relativos a su influencia que, no hay por qué sorprenderse, son paralelos a ella. Para no perder la secuencia, veamos primero las condiciones de origina­ lidad: al igual que en la dimensión relacional que acabamos de ver, la ori­ ginalidad tan sólo es valorizada, desde este punto de vista cognitivo, si la apoya y la define una norma social. Vísta desde la perspectiva de la originalidad socialmente definida por el consenso del grupo o de la colectividad, la fuente efectivamente es percibida como muy consistente, en los términos precisos que ya hemos visto y no re­ petiremos. Cuando los sujetos piensan que no existe dicho consenso y que la originalidad no remite a nada socialmente definido, se produce el efecto inverso: en esta condición se la percibe incluso como la más inconsistente y, por consiguiente, como la menos informadora sobre la respuesta que hay que dar al problema de la responsabilidad en el problema de la contamina­ ción. Así pues volvemos a encontrar esta doble definición de la originalidad que compartían los sujetos de la experiencia de Moscovici y Lage, indecisos entre una definición de la originalidad en términos de creatividad y otra en términos de desviación. Aunque en un grado menor, lo mismo sucede con la desviación, si bien con la diferencia de que los efectos se invierten: la fuente desviada es más influyente cuando no existe aparentemente un consenso social acerca de la des­ viación, ya que entonces se reconoce la consistencia de la fuente. Por el contrario, cuando los sujetos piensan que existe un consenso acerca de las características psicológicas de los desviados, rechazan la desviación por con­ siderarla anormal y desequilibrada, en una palabra, practicando la psicologízación. Además, como acabamos de ver, la desviación también era intransi­ gente, rígida. Si no existe dicho consenso se percibe la consistencia, al igual que su intransigencia: en este caso, no tiene lugar el deslizamiento semán­

532

|

Pensamiento y vida social

tico de la rigidez relacional en dirección a una rigidez mental (ser obstinado...), ya que el enfoque cognitivo es pluridímensional y no monolítico. Aquí tenemos la lección: los mecanismos que hemos visto intervenir en la organización de las representaciones sociales de la fuente que presenta un estilo consistente dependen en gran medida de los contextos sociales, A do­ ble título: primero, el contexto pone de relieve un criterio de juicio u otro. Unos son dominantes, como el de la objetividad, cuya vertiente opuesta hace resaltar la desviación de la fuente innovadora. Sin embargo, pueden surgir otros criterios y transformar de forma radical el significado de los mismos comportamientos. Segundo, también es necesario que estos criterios de juicios constituyan normas a los ojos de los sujetos. Para ello deben dar lugar a una definición consensual, dominante si no es que unánime, en el grupo o la co­ lectividad con la que se identifica el sujeto. Es porque constituye una norma por lo que la objetividad implica un juicio de la fuente en términos de una desviación que entraña su rechazo. Tan sólo en tanto que norma, la origi­ nalidad libera entonces la Posibilidad de una creatividad social.

E.

Conclusión

Al final de este capítulo regresamos a los principales argumentos que he­ mos tenido que avanzar acerca de esta gramática particular de los comporta­ mientos: ¿no es de sus combinaciones que se desprenden nuevos significados que trascienden ampliamente los que habrían podido desprenderse de cada uno de ellos considerado aisladamente? Un comportamiento constituye una unidad de información limitada, sin gran alcance social. Organizados en es­ tilos, en estrategias de comportamiento, constituyen el origen de un exce­ dente de información cuyo alcance es enorme: ¿acaso no se ha visto que el contenido directo de un comportamiento tan sólo accede a la eficacia so­ cial a través de los significados que se desprenden del conjunto? En lo esencial, los estilos de comportamiento únicamente son informati­ vos por lo que respecta a su contenido en la medida en que enseñan algo sobre su autor. Ya hemos dicho que la fuente es convincente debido a que es percibida como convencida. Su convicción, su seguridad, en una palabra, su consistencia es la prueba de su autenticidad, de su valor de verdad. Y no obstante, la lectura de los comportamientos resulta compleja. No es unidimensional, pues los significados que obtiene son relativos, simultánea­ mente, a las características cognítivas de la fuente y a sus actitudes dentro de la relación interindrvidual. De este modo, la consistencia da lugar, al mis­ mo tiempo, a una imagen de la fuente convencida y convincente que, por su estado cognitivo, da validez a su sistema de respuesta, y a una imagen de la fuente como algo que marca la interacción de su intransigencia en el bloqueo de la negociación. Si el conflicto no rebasa ciertos límites de intensidad, pre­

t5.

Los estilos de comportamiento y su representación social

|

533

valecerá la consistencia; por el contrario, si rebasa estos límites, lo que desta­ cará será su intransigencia. Entonces será considerada como una fuente in­ tolerante, rígida y será categorizada como dogmática. Cuando el estilo de comportamiento sea consistente pero flexible, consistencia e intransigencia constituirán dos dimensiones autónomas. Si es consistente peto más rígido, el estilo de comportamiento corre peligro de provocar un choque frontal, pues la rigidez adopta una posición central a la hora de determinar el sentido de los comportamientos. El mecanismo responsable de este efecto es antes que nada cognitivo, ya que consiste en una restricción del campo cognitivo y la percepción del otro se organiza siguiendo un modo monolítico — y no plurid intensión ai— que desprende el significado último de los comportamientos de los elementos de información más relevantes dentro de la situación: en este caso, la intransigencia en la relación que, de este modo, se ha hecho conflictiva y se ba transformado en una fuente de tensiones. Pero este mecanismo solamente toma forma en un universo social que lo ba modelado y del que ba salido. La percepción de los comportamientos está convencionalizada, existe un consenso para la interpretación de los compor­ tamientos. De esta forma se aprecia un sesgo sistemático (Papastamou, 1983): existe una tendencia a explicar los comportamientos, al menos cuando se des­ vían de la norma, no en términos de consistencia de la fuente, de su po­ tencial de objetividad, sino en términos de una anormalidad, de una especie de desequilibrio psicológico. Dicha psicologización provoca una percepción monolítica, centrada sobre este desequilibrio, tanto cognitivo como relacional. Para escapar de él, la fuente deberá, a su vez, utilizar comportamientos que nieguen esta (mala) interpretación, reafirmar su independencia de juicio y dar muestras de su objetividad: existe una interpolación, un ir y venir cons­ tante entre la percepción y los estilos de comportamiento que excluye una visión mecanicísta de estos fenómenos. La lectura de los comportamientos se basa en la existencia de normas de juicios. Unas son dominantes, como la de la objetividad que impone como criterio de juicio la validación socialmente fundada sobre el consenso: un objeto sólo puede tener una definición, idéntica para todos y, por lo tanto, universal. Aquellos que a través de sus comportamientos invalidan esta de­ finición no pueden ser considerados sino como desviados, anormales, en una palabra, estar psicología ados. Los comportamientos reflejan así un estado, casi patológico, de la fuente, tanto a nivel cognitivo como relacional. Por el contrario, otras normas, como la de la originalidad, basan el significado de los comportamientos en un criterio diferente: la capacidad para producir nue­ vas respuestas, nuevos juicios, nuevos comportamientos. Así, el objeto ya no es definido por una unicidad indispensable, sino por una multiplicidad que es preconizada e incluso suscitada. Entonces, el enfoque cognitivo que implica esta norma es pluridimensional; el relieve de la intransigencia relacional dis­ minuye y aumenta el de la consistencia.

534

|

Pensamiento y vida social

Cualquiera que sea la norma social, ésta orienta la percepción de la fuen­ te, propone o permite una lectura u otra y suscitará un significado determi­ nado de un estilo de comportamiento. Esta norma también exigirá de la fuente que modifique, llegado el caso, su estilo para acomodarlo de alguna manera a la lectura privilegiada del momento. Para ser eficaz, la norma de­ berá ser a veces flexible y a veces rígida, pero, en nuestra opinión, siempre deberá ser consistente.

Lenguaje y comunicación

16

p o r B E R N A R D R IM É

Introducción Cuando los psicólogos sintieron la necesidad de disponer de un modelo teórico que sirviese de fundamento para un estudio científico del lenguaje y la comunicación humana, naturalmente se inspiraron en sistemas técnicos. Su referencia básica fue el modelo propuesto en 1949 por Shannon y Weaver, en el marco de la teoría de la información. En este modelo (véase figura 1), copiado de los sistemas telefónicos, in­ tervienen una fuente y un destinatario. Por consiguiente se trata de interlo­ cutores del proceso de comunicación. El primero de ellos, la fuente, se con­ vierte en la sede de un mensaje que pretende dirigir al segundo. Ya que no es posible comunicarse directamente de cerebro a cerebro, este mensaje deberá ser objeto de una operación intermedia para llegar a este destinatario. Gene­ ralmente se tratará del lenguaje, sistema de señales compartido por ambas partes. Puesto que estas señales deberán recorrer el espacio, también hay que considerar el soporte a través del cual serán encaminados desde la fuente hasta el destinatario. Este soporte es el canal de comunicación. Todos estos elementos constituyen conjuntamente lo que se puede denominar los aspectos estructurales de la comunicación o, si se prefiere, las piezas del rompecabezas. Para que todo esto funcione también hay que tomar en consideración los aspectos dinámicos. Estos son tres. Primero tenemos la operación de codifi­ cación o traducción del mensaje por parte de la fuente según las señales del

F ig . 1. — Esquem a del sistem a de comunicación según Shannon.

536

| Pensamiento y vida social

código: es decir, poner el mensaje en palabras. La operación inversa tiene lugar más tarde en el otro extremo del canal. Se trata del desciframiento o descodificación, por medio del cual el destinatario se pone en condiciones de descubrir el mensaje que le ha sido dirigido. Por último, el conjunto del proceso puede cerrarse mediante una retroacción o información de retorno que el destinatario envía, por los mismos intermediarios, hacia la fuente, a fin de que ésta pueda apreciar si el mensaje ha sido bien recibido o si es necesario llevar a cabo algún reajuste. Este modelo sirvió de base al estudio psicológico del lenguaje y la co­ municación, llevado a cabo desde 1952 con el nacimiento de la psico.lingüís­ tica. Sin embargo, presenta un límite que implicará graves consecuencias para la orientación de estos trabajos. Inspirado en las máquinas, este modelo hará que los investigadores desprecien el hecho de que la fuente y el des­ tinatario son seres humanos y que entre ellos, en la comunicación, se esta­ blece una relación psicosocial. Los psicolingüístas han puesto entre paréntesis la cuestión del locutor, del auditor y de la interacción de sus expectativas, características, actitudes, intereses y motivaciones, para preocuparse única­ mente de las operaciones de codificación y desciframiento. Por consiguiente, no resulta sorprendente que su objeto de estudio se baya alejado profunda­ mente del lenguaje hablado por la gente en la vida de todos los días. De hecho, son las frases las que interesan a los psicolingüístas. Y las que estu­ dian provienen, según una expresión de Chomsky, de un «locutor-auditor ideal que conoce su lengua a la perfección y que, en el ejercido de ésta, se encuentra exento de estados gramaticales no pertinentes, como las distraccio­ nes, modificaciones de actitudes e intereses, o errores». Sin embargo, en la psicología social europea se ha esbozado una corriente en reacción a esta perspectiva. Moscovia (1967) escribía que en psicolingüística, la emisión verbal es considerada como producto de un sujeto único que alterna los roles de locutor y de auditor. El diálogo, producto conjunto de dos individuos que actúan cada uno de forma definida en función de su rol, es sustituido así por una especie de soliloquio a varias voces. Y una vez, continuaba el autor, que se ha definido a los emisores, a los receptores y a sus relaciones como tipos ideales y universales, el sujeto que habla es olvi­ dado. El lenguaje estudiado de esta forma ya no es más que una ficción académica, «un lenguaje sin comunicación». Desde un punto de vista suma­ mente próximo al de Moscovid, Rommetveít (1976) consideraba que estu­ diar frases fuera de su contenido de interacción humana equivaldría al pro­ cedimiento de un físico que estudiase el movimiento de los cuerpos única­ mente en un vacío perfecto, sin preocuparse del campo de gravitación en el que se mueven realmente estos cuerpos. El presente capítulo también se sitúa en la perspectiva que acabamos de mencionar y se dedicará a desarrollar principalmente tres aspectos. En un primer tiempo examinaremos la dinámica psicosocial de la comunicación. Ve­

16.

Lenguaje y comunicación

|

537

remos que, más allá de las cuestiones de codificación, la manera como se expresa un individuo depende íntimamente de la matriz social en cuyo seno se expresa, es decir, del conjunto de los factores sociales que se refieren a este momento. Consideraremos igualmente el impacto que estos modos de expresión tienen sobre los del otro interlocutor y sobre la evolución de la situación de comunicación. En una segunda parte, constataremos que quien se expresa no lo hace tínicamente a través de frases. La actividad expresiva enlaza profundamente la palabra y el movimiento corporal. Se examinarán las razones por las que esto sucede así. Por último, en la tercera parte, re­ calcaremos que lo transmitido en el proceso de comunicación no son men­ sajes, sino representaciones. Veremos lo que esto implica para la tarea de cada uno de los interlocutores dentro del proceso de intercambio y mostra­ remos que es a través de las representaciones que estos interlocutores pue­ den alcanzar un cierto grado de intersubjetividad.

A.

Lenguaje y situación social

En las situaciones reales de comunicación, la manera como se expresa un individuo constituye una creación, adoptando cada vez formas originales. In­ cluso si utilizan un código lingüístico común y si tienen que formular el mis­ mo mensaje, se puede asegurar que dos individuos nunca se expresarán de la misma manera. Entre las razones de esta variabilidad de las formas expresi­ vas, existe una primera que se refiere a los objetivos que persigue el locutor a través del proceso de comunicación. Este aspecto ha constituido el objeto de los trabajos de Blakar (1979).

a.

Los grados de libertad del locutor

Comunicar es necesariamente intentar traducir una experiencia total, atem­ poral, situándola dentro de una secuencia temporal. De hecho, los sonidos son los mediadores obligados de esta operación y resulta imposible transmitir más de uno al mismo tiempo. Así pues, se trata de «desplegar», para utilizar la expresión de Blakar, la experiencia, de desenrollarla ante el auditor. Esto implica, por parte del locutor, cierto número de elecciones acerca de las mo­ dalidades concretas de la operación. Dentro de este margen de maniobra, el locutor dispone de la posibilidad de ejercer un considerable poder sobre su auditorio y de influenciarlo sutilmente en una dirección determinada. A este respecto, la regla es simple: una comunicación neutra u objetiva es casi im­ pensable. En la radio, por ejemplo, una misma información puede anunciar que las fuerzas gubernamentales intensifican el vigor de su, lucha aérea en el norte o que las fuerzas gubernamentales intensifican sus bombardeos en el

538

|

Pensamiento y vida social

norte. Aunque desprovistos, en apariencia, de toda manifestación de aprecia­ ción, los dos mensajes conducen a los auditores por vías muy diferentes, ya que el primero deja entender que en el norte hay algo que hace necesarias las operaciones aéreas, mientras que el segundo hace pensar que en dicha re­ gión los viejos y los niños pueden ser víctimas de una masacre indiscriminada. Blakar ha puesto un acento especial sobre esta cuestión y ha señalado algunos puntos de elección por medio de los cuales el locutor dispone del ejercicio de este poder sutil: — La elección de ¡as palabras y las expresiones: incluso si son sinónimos, las palabras diferentes evocan redes de asociaciones semánticas fundamental­ mente diferentes. Hablar de una manifestación, mencionando la acción de las fuerzas del orden, de los policías o de la pasma, equivale a provocar, en cada caso, marcos ideológicos de referencia y, por consiguiente, esquemas de in­ terpretación sumamente diferentes. Dependiendo de que la madre pregunte al niño si ha tomado, mangado o robado el pastel, el niño ya vislumbrará la importancia de la posible sanción y responderá en consecuencia. — La elección de la forma gramatical: decir en un informe deportivo que Inglaterra ba vencido a Francia abre el camino a la percepción de una supremacía de hecho. En cambio, aunque parezca igual, anunciar que Francia ha sido vencida por Inglaterra equivale a provocar, a través de la forma pa­ siva del enunciado, una figura de víctima, punto de partida propicio para las explicaciones de hechos en términos de circunstancias desafortunadas. —- La elección de la secuencia: en una lista de palabras, el sitio que ocupa una palabra determinada influenciará la impresión suscitada en el receptor. Este efecto, que ya fue puesto de manifiesto por Asch en su experiencia clá­ sica, se ve redoblado por un impacto sobre la memoria. Por lo tanto, al des­ cribir los atributos de una persona se influenciará, a través del orden en que se enumeren dichos atributos, la impresión que subsistirá de ellos en el auditor, a pesar de la apariencia de objetividad que podría dar una lista exhaustiva. — La elección del énfasis y del tono de voz: el tono de la voz puede determinar si una frase pretende ser una pregunta, una explicación, una ne­ gación, un acuerdo, etc. El énfasis puesto en una palabra determinada indi­ cará de forma sutil lo que el emisor considera esencial en dicha frase. En una relación escrita de las palabras expresadas, estos elementos habrán desapa­ recido para siempre, Y no obstante, en el momento en que la ftase fue pro­ nunciada, esta elección del énfasis tuvo su efecto. — La elección de las premisas implícitas: se trata de un poderoso me­ canismo mediante el cual el emisor se encuentra en condiciones de moldear a su maneta «de lo que habla» y de imponer de este modo lo que las partes presentes darán por sentado. En las situaciones de entrevista, este efecto es bien conocido, ya que quien formula las preguntas dispone, por este mismo hecho, del poder de introducir las premisas y de encerrar en ellas a la per­ sona interrogada. Mediante esta técnica se pueden decir muchas cosas como si nada.

16.

Lenguaje y comunicación

| 539

Estos grados de libertad de que dispone el locutor en el despliegue de su mensaje, indican suficientemente que el locutor está muy lejos de ser un sim­ ple eslabón entre el acontecimiento y el auditor al que se dirige. Como se­ ñala Blakar, el emisor debe ser percibido como un creador que proporciona, a través de su mensaje, una construcción activa acerca del referente, acerca del mediador a través del que se expresa, acerca de su propia persona, así como acerca de la situación social en cuyo seno tiene lugar la comunicación. Esto equivale a decir que la palabra es profundamente estructurante. Pero resultaría incorrecto a este respecto despreciar el hecho de que toda libertad se ejerce en el interior de un sistema de coacciones. Para expresarse, el lo­ cutor se inscribe necesariamente en un sistema de lenguaje, adoptando una lengua que existe independientemente de él mismo. Esta no es más que una de las posibles maneras de conceptual izar la realidad, de acotarla y comprenderla, Y esta manera refleja con mayor o menor claridad las estructuras de poder de k sociedad de la que ella misma proviene. Adoptar una lengua para ex­ presarse conduce inevitablemente a enmarcarse dentro de un cierto punto de vista y a entrar en un orden determinado. En apoyo de esta afirmación po­ demos mencionar los trabajos noruegos (Blakar, 1975} que muestran cómo la lengua de este país refleja y mantiene la estructuración existente de los papeles sexuales dentro de esta sociedad, basta el punto que se puede consi­ derar que constituye un auténtico freno para el cambio social en dicha ma­ teria. Por esta razón, desde el aprendizaje de la lengua materna, los niños y las niñas aprenden, al mismo tiempo, los papeles sexuales que les son asigna­ dos de forma tradicional, A este respecto, la lengua francesa no tiene nada que envidiar al noruego. En ella no podemos encontrar el masculino de feminis­ ta y el femenino de médico o ingeniero. Encontramos un cadre (un ejecuti­ vo), pero también une ménagére (ama de casa). A través de este ejemplo de los papeles sexuales, volvemos a encontrarnos con la misma ley: el lenguaje se sitúa en el centro de la articulación social. El margen de maniobra que acabamos de describir en el seno de las coac­ ciones que impone un código lingüístico es explotado de forma más o menos deliberada por la persona que se expresa, en función de los objetivos que asigna a su comunicación, Pero este factor más o menos deliberado está muy lejos de esbozar por sí solo la cuestión de las variaciones de las formas ex­ presivas. De una forma mucho más sutil y a menudo sin que el locutor sea consciente de ello, la relación que existe entre éste y su interlocutor deter­ minará de forma considerable el léxico, el orden de las palabras, la construc­ ción de las frases, su grado de elaboración gramatical, la acentuación, etc. Este fenómeno que probablemente tiene lugar en toda situación de comunicación, ha sido estudiado principalmente en contextos en que la relación entre su­ jeto e interlocutor se caracteriza por una manifiesta distancia. Por una parte, se trata de situaciones en que los interlocutores disponen de niveles diferen­ tes de competencias verbales y, por la otra, de situaciones que ponen frente

540

|

Pensamiento y vida social

a frente a interlocutores pertenecientes a grupos, clases, regiones o etnias di­ ferentes, A continuación examinaremos las características referentes a cada uno de estos dos casos.

b.

Competencias verbales respectivas

Una simple observación permite ver que los adultos modifican su len­ guaje adaptándolo a 3a edad del niño al que se dirigen. Cuanto más joven sea el interlocutor, mayor será la simpleza y la redundancia de las frases que le son dirigidas. Paralelamente, el contenido tiende a concentrarse en acon­ tecimientos próximos y concretos. Numerosos estudios han puesto de mani­ fiesto estos efectos de adaptación. Desde la edad preescolar, los propios niños se muestran capaces de efectuar adaptaciones de este tipo. De este modo, se ha podido mostrar que niños de cuatro años que se dirigen a interlocutores de dos años de edad producen un discurso que manifiesta esta adaptación, tanto a nivel de productividad como a nivel de complejidad sintáctica (Masur, 1978). No es la edad del interlocutor, sino sus competencias verbales las que in­ ducen estas modificaciones adaptativas del discurso, como lo demuestran las investigaciones efectuadas en el campo de la comunicación con disminuidos psíquicos. En efecto, las madres de niños disminuidos psíquicos generalmen­ te les ofrecen un medio lingüístico menos complejo que el propuesto por las madres de niños de la misma edad. Ciertos trabajos han mostrado que el pro­ cedimiento de adaptación del lenguaje ante disminuidos psíquicos no era un fenómeno que se limitara a sus padres. En los estudios de Siegel (1963; Siegel y Harltins, 1963) se hacía que los adultos interactuaran con niños que presentaban retrasos de desarrollo sin que los primeros hubiesen sido infor­ mados previamente de las deficiencias de su interlocutor. De forma espontá­ nea, estos adultos adaptaban su lenguaje a las capacidades de su interlocutor y se expresaban de forma tanto más breve y simple como importante fuera la deficiencia de dicho interlocutor. Una vez más, desde la edad preescolar, los niños se han mostrado capaces de llevar a cabo el mismo procedimiento de adaptación. Hacia los disminuidos de su misma edad adoptan un lenguaje cuya estructura varía considerablemente en el sentido adaptativo, dependiendo de la severidad de la deficiencia del interlocutor (Guralnick y Paul-Brovn, 1977). Pero las modificaciones de adaptación del estilo lingüístico deben ocultar otras modificaciones. No cabe duda de que realmente no existen maneras di­ ferentes de expresar un mismo contenido. Si el estilo cambia, esto se debe a que las actitudes, los roles y, de una manera general, la relación social del emisor y del receptor han cambiado y, por consiguiente también el contenido ha evolucionado. En una institución escolar, Tizard, Cooperman, Joseph y

16.

Lenguaje y comunicación

|

541

Tizard (1972) estudiaron el medio verbal ofrecido por los miembros del personal a los niños que ahí eran educados. Habían distinguido un lenguaje restringido) sobre todo limitado a las instrucciones, consignas y órdenes im­ partidas sin justificación, y un lenguaje informativo que incluía opiniones, in­ formaciones y explicaciones. El estudio reveló que los educadores se dirigían con menor frecuencia en lenguaje informativo a los niños que presentaban un nivel verbal pobre. Un efecto análogo fue constatado por Pratt, Bumstead y Raynes (1976) en una institución para adultos retrasados: la cantidad de mensajes informativos dirigidos a estos últimos variaba en relación inversa a la importancia de su retraso mental. He aquí una paradoja que se presta a reflexión: los individuos se dirigen a personas menos competentes que ellos a nivel verbo-intelectual; manifiestan esfuerzos de adaptación que parecen tener la intención de que estas personas puedan tener acceso a la comprensión; pero al mismo tiempo, el contenido de lo que comunican se restringe y parece limitarse a las cuestiones operato­ rias y normativas. Esto confirma que lo que parece ser una adaptación de la expresión verbal en el sentido de las competencias lingüísticas restringidas del auditor, constituye en realidad algo diferente y mucho más amplio. La for­ ma de expresión revela así el establecimiento de cierta forma de relación psicosocial entre ambas personas. ¿Qué hay de las consecuencias que puede tener este modo relacional so­ bre la continuación de los intercambios? Se puede temer que el interlocutor al que van dirigidas dichas comunicaciones termine por desconfiar de éstas y se mantenga al margen. Un notable estudio realizado en Irlanda incita a pensar que esto es así (Hoy y McKnight, 1977). En dicho estudio, varios niños de nivel verbo-intelectual débil y otros de nivel verbo-intelectual ele­ vado debían actuar de forma individual como tutores de un niño que, a su vez, presentaba bien un nivel verbo-intelectual débil o bien un nivel elevado, Los tutores debían explicar a los segundos las diferentes fases de la tarea a realizar. Al observar posteriormente la manera como estos niños realizaban esta tarea, los autores del estudio podían evaluar la calidad de la comunica­ ción que había tenido lugar. En su rol de tutores, los niños de ambos niveles verbo-intelectuales manifestaron una tendencia consistente en adaptar su len­ guaje según el nivel de su pupilo, en conformidad con lo que hemos descrito con anterioridad. Ante los pupilos de nivel bajo, en particular, todos los tu­ tores utilizaban un mayor número de imperativos y elementos normativos con el fin de atraer la atención del pupilo. Pero resulta sorprendente que si bien los pupilos de bajo nivel instruidos por tutores de nivel bajo comprendían y realizaban muy bien la tarea, esto no sucedía así con los que habían sido ins­ truidos por los tutores de alto nivel. Análisis más detallados de sus resultados han permitido a los autores de este estudio vislumbrar una explicación del fracaso de la comunicación. Ante los pupilos de bajo nivel, los tutores de nivel alto a menudo proferían ob­

542

[

Pensamiento y vida social

servaciones de simpatía, sarcasmos, quejas o amenazas. Ante los pupilos de alto nivel, los tutores de nivel bajo daban menos información sobre la tarea y emitían un menor número de palabras y frases que cuando se dirigían a pupilos de su mismo nivel. ¿ Puede interpretarse esta actitud de los tutores de bajo nivel como la manifestación de un repliegue por su parte en presen­ cia de un interlocutor de alto nivel? Otra experiencia (Rimé, Tbomas, Laubin y Richir, 1983} dio lugar a una constatación en este sentido. Ante una pa­ reja de su misma edad y de su mismo nivel, independientemente de que pre­ sentasen competencias verbo-intelectual es débiles o buenas, adolescentes dis­ minuidos manifestaban comportamientos sociales y relaciones equivalentes. Pero estos dos grupos diferían a este respecto cuando se introducía un educa­ dor adulto en la situación: los adolescentes con competencias débiles mani­ festaban inmediatamente una reducción de su atención visual respecto a los elementos del entorno físico y social.

c.

O tras dim en sion es de ¡a situación so c ia l

En las páginas anteriores se ha enfatizado la relación social que se esta­ blece entre los interlocutores de un intercambio como determinante de las formas del lenguaje que estos interlocutores adoptan en el seno de su pro­ ceso de comunicación. Sin embargo, esta relación está muy lejos de ser el único aspecto de la situación social que afecta e! comportamiento verbal de las personas incluidas en esta situación. En el proceso de comunicación, la situación social incluye, además de los interlocutores, otros elementos, menos aparentes a primera vísta, pero igualmente determinantes para las formas lin­ güísticas, los contenidos y los modos de expresión que se adoptarán en ella. Contadas son las investigaciones que han tomado en consideración estos fac­ tores más sutiles. Moscovki (1967) les ba consagrado una serie de experien­ cias, partiendo de la siguiente premisa: «las fuerzas que llevan a los individuos a comunicarse también actúan sobre la naturaleza de sus intercambios ver­ bales y determinan el tipo de códigos que elaboran en dichas ocasiones». La primera investigación experimental de esta serie tenía como objetivo poner a prueba una hipótesis inspirada en un fenómeno que puede observarse corrientemente en las comunicaciones entre miembros de pequeños grupos o pequeñas comunidades. Generalmente se constata en ellos un empobrecimiento del código lingüístico: el léxico se reduce y aumentan las redundancias del vocabulario. En situaciones extremas se desarrolla un lenguaje privado, ale­ jado del código convencional. La cuestión planteada por la experiencia de Moscovici consistía en saber sí esta modificación del código podía imputarse a las coacciones normativas que se ejercen en dichos contextos. Para los miembros de estos grupos resulta esencial restablecer continuamente el acuer­ do entre ellos y mantener su consenso, lo que quizás explique la evolución

16.

Lenguaje y comunicación

|

543

hacia un código más común y, en consecuencia, menos diversificado. En la experiencia se crearon tres condiciones, en las que se invitaba a parejas de sujetos a que conversaran sobre un tema determinado. La primera condición incluía una coacción normativa, ya que las consignas del experimentador im­ ponían a los sujetos la obligación de llegar a un punto de vista común a tra­ vés de su discusión. Otra condición tenía el objetivo de controlar el efecto de una coacción no normativa a través del acento puesto por el experimentador sobre los límites de tiempo para la discusión. Estos límites eran repetidos regularmente a los interlocutores durante su discusión. Por último, en la ter­ cera condición no se introducía coacción alguna. El análisis de los índices lingüísticos obtenidos a través de la grabación de estas conversaciones per­ mitió poner de manifiesto el efecto previsto por la hipótesis. En efecto, la condición caracterizada por la coacción normativa se distinguió de las demás por un volumen de emisión verbal más reducido, una redundancia verbal más pronunciada e índices de léxico más pobres. Por consiguiente, la coacción nor­ mativa tiene efectos decisivos sobre la estructura del discurso. Otras dos experiencias de Moscovici ban abordado el efecto de la distan­ cia kacia el referente sobre los códigos lingüísticos que se desarrollan en las conversaciones. En este caso, por referente se entiende la cosa de la que ha­ blan los interlocutores. En una de estas experiencias, las variaciones de esta distancia fueron introducidas a través de diferentes temas de conversación — muy familiares, moderadamente familiares o poco familiares— entre dos su­ jetos que formaban una pareja. En otra experiencia, estas variaciones fueron introducidas en forma de juegos de rol: se invitaba al sujeto a que hablase de su coche y a que imaginase que se dirigía ya sea a un amigo o bien a un especialista, lo que en esta segunda condición hacía que el sujeto abordara el referente desde un ángulo menos familiar y más técnico. En ambas experien­ cias, la manipulación de la distancia tuvo el mismo efecto: los índices de léxico y de volumen verbal revelaron un código lingüístico más diversificado en las condiciones de mayor distancia referencial. De este modo, la mayor o menor proximidad del referente constituye otro factor de peso que afecta el lenguaje en los procesos de comunicación. Finalmente, otra experiencia del mismo autor consideró los efectos de las variaciones del canal de comunicación. En la terminología de la psicología social, el canal de comunicación representa algo mucho más amplio que el simple soporte (teléfono, documento escrito, televisor, etc.) del mensaje. Tam­ bién comprende todos los otros aspectos físicos de la situación de los par­ ticipantes en la comunicación, como pueden ser, por ejemplo, las posiciones que éstos ocupan uno respecto al otro dentro del espacio. Si estas condiciones físicas imponen ciertas limitaciones a los interlocutores, no permitiéndoles recurrir a los medios lingüísticos que emplean habitualmente, es posible que sea necesaria una rearticulación de su expresión verbal. Sin duda esto será así cuando los interlocutores deban comunicarse de forma escrita y no oral.

544

| Pensamiento y vida social

Pero también se podía avanzar la hipótesis de que otras variaciones de las condiciones físicas de la comunicación podrían, a su vez, provocar importan­ tes efectos sobre el lenguaje de los interlocutores. A fin de poner a prueba esta hipótesis, el autor manipuló las posiciones de conversación propuestas a las parejas de sujetos. Aparte de una condición de control en la que los sujetos interactuaban cara a cara, Moscovici introdujo dos condiciones que incluían limitaciones implícitas: hablar dándose ambos sujetos la espalda y hablar uno al lado del otro sin mirarse. Implícitamente, estas condiciones re­ querían una comunicación sin recurrir a la gesticulación habitual. Por último, una condición de control no comportaba esta norma implícita, sino que sim­ plemente privaba a los interlocutores, sentados cara a cara, de la visibilidad recíproca de sus gestos y señales no lingüísticos, mediante la introducción de una pantalla opaca entre ellos. Conforme a lo previsto por el autor, los dos canales de comunicación provistos de una limitación implícita suscitaron, en relación con el código lingüístico observado en las condiciones de control, un código lingüístico diferente, cuya sintaxis era más parecida al estilo escrito. Pero la dimensión sintáctica no era la única que había sido afectada por las variaciones del canal de comunicación, ya que los índices de léxico, igual­ mente considerados por Moscovici, también establecieron una diferencia en­ tre las condiciones de limitación y las condiciones de control. En las primeras, el vocabulario utilizado por los interlocutores resultó ser mucho menos re­ dundante y más diferenciado que el manifestado en las segundas.

d.

Conclusión

En esta primera parte, consagrada a las variaciones del lenguaje en fun­ ción de los factores de la situación social, primero consideramos lo que hemos denominado los grados de libertad del locutor. Se trataba del margen de ma­ niobra del que dispone el locutor para ajustar su modo de expresión verbal en función de los objetivos particulares que persigue en el interior del pro­ ceso de comunicación. Además hemos señalado que este margen de maniobra tenía su contraparte en las limitaciones que impone al locutor el recurso a una lengua que existe independientemente de él y que ya constituye, en sí misma, una manera determinada de codificar la realidad. Luego hemos puesto el acento sobre cierto número de factores o dimensiones de la situación social que se constituye a partir del momento en que los individuos entran en un proceso de comunicación. Estas dimensiones ejercen una considerable influen­ cia sobre los modos de lenguaje desarrollados por estos individuos en sus comunicaciones. A su vez, estas modalidades de expresión son susceptibles, por lo general, de ejercer sus efectos retroactivos sobre la situación social y de modificar esta última. Entre dichas dimensiones, hemos examinado algu­ nos trabajos sobre la relación social existente entre los interlocutores, sobre

16.

Lenguaje y comunicación

[ 545

las coacciones normativas de la situación; sobre la distancia hacia el refe­ rente y sobre la naturaleza del canal de comunicación. Estos trabajos han mostrado que estas dimensiones sociales del proceso de comunicación ejercen una influencia considerable sobre el tipo de lenguaje adoptado por los inter­ locutores. A su vez, este tipo de lenguaje también constituye un determinante potencial del curso posterior de la comunicación y, por consiguiente, de las dimensiones sociales de ésta. Más adelante intentaremos situar estos diferen­ tes datos en un marco teórico más sistemático. Pero antes de hacerlo, debe­ mos examinar otros aspectos del proceso de comunicación. B.

La palabra y el gesto

Este es un hecho que ningún enfoque de la comunicación puede permitir­ se pasar por alto: un individuo que habla está animado de movimientos. Esta actividad motriz afecta todas las zonas del cuerpo del locutor: la cabeza, los ojos, la tez del rostro, los hombros y el tronco, los brazos, las manos y los dedos, las piernas y los pies. Apenas durante los años sesenta, la inves­ tigación empezó a prestar una atención sistemática a estas manifestaciones, bajo una rúbrica que se titularía «comunicación no verbal». Desde entonces, varias obras han sido consagradas a cotejar la considerable masa de estudios diversos y de ttabajos experimentales que se han realizado sobre este tema (pot ejemplo, Argyle, 1975; Harper, Wiens y Matarazzo, 1978).

a.

¿Un lenguaje del cuerpo?

No cabe duda de que la cuestión del alcance de esta actividad motriz en el seno del proceso de comunicación resulta crucial, A este respecto, la lite­ ratura generalmente ha tomado una opción decidida: los gestos y la actividad visible de quien habla tendrían una función comunicativa esencial, ya que transmitirían, dentro de la interacción social, un conjunto de informaciones de las que el mensaje verbal no estaría claramente provisto. Se ha intentado cifrar la parte respectiva de los medios verbales y no verbales dentro de la comunicación. Así, BIrdwhistell (1970), uno de los pioneros del estudio de la comunicación, estimó que los medios verbales no constituían más del 30 al 55 % de los significados sociales en una conversación. Según Argyle, los medios no verbales serían más ricos en significados que los medios verbales y éste evalúa que el impacto de los primeros es, dependiendo del caso, de 1,6 a 12,5 veces superior al de los segundos. En un espíritu similar, Watzlawick y sus colaboradores (1967) popularizaron la sencilla idea de que el lenguaje verbal, o comunicación digital, serviría para transmitir informaciones y cono­ cimientos, mientras que el lenguaje no verbal, o comunicación analógica, ex­ presaría lo relacional.

546

|

Pensamiento y vida social

No obstante, el entusiasmo en favor de la idea del «lenguaje» del cuerpo no ha sido objeto de una plena unanimidad. Las primeras reservas fueron expresadas por Moscovki (1967), quien escribía: «Contrariamente a ciertas opiniones y a pesar de su función como indicadores de percepción, las seña­ les que transmiten la emoción o el significado no verbal no desempeñan nin­ gún papel decisivo en la transmisión de la información. Su considerable valor expresivo no justifica que se les atribuya el status de lenguajes autónomos». Otros autores han adoptado una actitud similar. Este es el caso de Wiener, Devoe, Rubinow y Geller (1972) quienes, en un importante análisis critico, recordaron que tan sólo se podía hablar de comunicación no verbal o de len­ guaje del cuerpo si se podía demostrar, a este respecto, la existencia de un código, es decir, de un sistema de señales compartidas socialmente, por me­ dio del cual un individuo transmite su experiencia a otro individuo que, a su vez, responde de forma sistemática a dicho código. Ahora bien, en gene­ ral, lo que se denomina comunicación no verbal se basa únicamente en las inferencias del interlocutor a partir de la actividad corporal de la persona que se dirige a él. Incluso si, en el mejor de los casos, existieran correlacio­ nes importantes entre esta actividad corporal del locutor y sus estados per­ sonales, esto no bastaría para justificar el empleo de expresiones como «len­ guaje del cuerpo» o «comunicación no verbal», concluían Wiener y sus co­ laboradores. Así pues, había que intentar clarificar el papel desempeñado por estos comportamientos no verbales er> el seno del proceso de comunicación. En la Universidad de Lovaina hemos consagrado a esta cuestión una serie de tra­ bajos experimentales, algunos de los cuales aún no han sido publicados. En las páginas siguientes nos detendremos un poco en los resultados obtenidos a través de ellos.

b.

Comunicar sin visibilidad reciproca

Sí los comportamientos no verbales, o actividad visible del locutor, tienen funciones importantes dentro del marco de la transmisión de las informacio­ nes durante el proceso de comunicación, debería ser posible ver su huella cuando este proceso se desarrolla sin que los interlocutores puedan verse uno al otro. Privados de la visibilidad de estas señales no verbales, estos interlo­ cutores deberían renunciar a utilizarlas, ya que exigen una considerable ener­ gía y resultan inútiles en dicha situación. Además, al estar ausentes estas se­ ñales en el canal de comunicación, el intercambio verbal debería verse pro­ fundamente afectado. En dicho caso podrían producirse dos eventualidades. En la primera, la ausencia de señales no verbales implicaría un empobreci­ miento considerable del conjunto de la interacción social. En la segunda, por el contrario, los interlocutores podrían hacer un esfuerzo para paliar la ausen-

16.

Lenguaje y comunicación

|

547

cía de señales visibles operando importantes compensaciones verbales y lle­ vando a cabo, en amplia medida, modificaciones de su lenguaje, de sus ento­ naciones o de otros aspectos del comportamiento verbal. En cualquier caso, en comparación con una situación de comunicación cara a cara, la comunica­ ción que se desarrolle en ausencia de visibilidad recíproca debería ser suma­ mente diferente, tanto a nivel no verbal como a nivel verbal. Esta cuestión fue abordada en una experiencia (Rimé, 1982) que recurría a parejas de sujetos masculinos, convocados simultáneamente al laboratorio. El experimentador los presentaba entre sí y luego los invitaba a que conver­ saran durante diez minutos sobre sus intereses respectivos sobre el cine, con vistas a una encuesta sobre este tema. Con este fin los instalaba en los ex­ tremos de una mesa rectangular. Veinte parejas fueron sometidas a este pro­ cedimiento. Siguiendo un orden aleatorio, a la mitad de estas parejas se les asignó una condición de interacción sin visibilidad recíproca, introduciendo simplemente entre los interlocutores una pantalla opaca, situada en el centro de la mesa. La otra mitad de las parejas, asignada a la condición de interacción cara a cara, intercambiaba sin nada que obstaculizara la visibilidad recíproca. En ambas condiciones experimentales, una cámara de televisión oculta per­ mitía grabar la imagen de uno de los dos sujetos, mientras que una serie de micrófonos grababan el sonido. El análisis del material así obtenido fue efec­ tuado siguiendo cuatro técnicas diferentes que describiremos brevemente. En primer lugar, un equipo de observadores entrenados procedió a eva­ luar los principales comportamientos no verbales de los sujetos. Al igual que se hace normalmente en la actualidad en este sector de investigaciones, cada uno de los observadores, instalado frente a una pantalla individual de tele­ visión que reproducía lás grabaciones de la experiencia, está encargado de un comportamiento bien definido. Cuando éste aparece en el sujeto observado en la pantalla, el observador pulsa un botón que activa el canal correspon­ diente de un dispositivo de grabación de eventos de canales múltiples. Un segundo análisis también incluyó el mismo dispositivo: este análisis se refe­ ría a la grabación por parte de un equipo de observadores, de los períodos de intervención verbal de cada uno de los dos compañeros de interacción, así como de los accidentes o interrupciones de su flujo verbal. El posterior análisis de estos datos permitió establecer una serie de índices del paralen­ guaje, como el número y la duración de las intervenciones, el grado de equi­ librio entre los tiempos de intervención de ambos sujetos, las tasas de silen­ cios y las tasas de solapamiento de los tiempos de palabra de ambos sujetos. Un tercer análisis se refería a las entonaciones de voz de los sujetos. Me­ diante el dispositivo de grabación, varios jueces anotaron los momentos en que la voz del sujeto manifestaba entonaciones de aprobación, de desapro­ bación, de vacilación, de interrogación, de exclamación o de restricción. Para efectuar el cuarto análisis se volvió a transcribir integralmente el texto de cada una de las interacciones grabadas. Estas transcripciones fueron objeto de detalladas evaluaciones del volumen verbal de los sujetos, de las frecuen-

548

|

Pensamiento y vida social

das de réplicas, así como de ciertos índices de contenido. Por último se efectuó una serie de análisis de léxico y sintaxis en base a una muestra de mil palabras extraídas a partir del cuarto minuto de la grabación de cada una de las situaciones de interacción. En su conjunto, los resultados de estos diversos análisis se mostraron cla­ ramente en contra de la hipótesis de la existencia de una «comunicación» no verbal. Sin lugar a dudas indicaron que tan sólo una zona del proceso había sido considerablemente afectada por la ausencia de visibilidad recíproca. Se trataba de la sincronización de la interacción, que resultaba inferior a la sin­ cronización en la condición cara a cara. Pero por lo que respecta a lo demás, ni los comportamientos no verbales ni los comportamientos verbales anali­ zados a nivel de contenido, de léxico, de sintaxis o de estructura gramatical dieron lugar a diferencias notables entre las dos situaciones comparadas en esta experiencia. Además, las respuestas que los participantes dieron a unos cuestionarios que les fueron presentados tras el intercambio y que tenían por objetivo evaluar sus aspectos interpersonales y afectivos tampoco permi­ tieron establecer una diferencia entre las dos condiciones de comunicación.

c.

Una experiencia de restricción de movimientos

La experiencia que acabamos.de describir nos conduce a la siguiente con­ clusión: cuando hablan, las personas se mueven y sus movimientos no pa­ recen estar relacionados con la transmisión de información. Así pues, ahora la pregunta consiste en saber por qué el cuerpo humano se anima de esta forma cuando el individuo emprende una actividad comunicativa. ¿Qué su­ cedería si se pudiese hacer que varios individuos sostuvieran una conversa­ ción sin que pudieran efectuar estos movimientos que caracterizan a la actividad expresiva? Al preparar la experiencia que intentó abordar esta cuestión, nuestro proyecto inicial era lograr inmovilizar completamente a los sujetos, pero permitiéndoles que mantuvieran su papel en un intercambio verbal. Sin embargo, nuestras primeras tentativas nos revelaron que la inmo­ vilización completa de una persona que habla y que escucha hablar a alguien es una ilusión. La actividad muscular continúa manifestándose en todos los lugares en que aún puede hacerlo, y sin duda habría sido necesario pegar los dedos de los sujetos a los brazos de sus asientos para que esos dedos de­ jasen de moverse... y aun así ¡no habríamos resuelto d problema de los mo­ vimientos oculares y faciales! Esta irreductible movilidad del sujeto que habla y escucha hablar se con­ virtió así en el primer objeto de interés de la experiencia que realizamos (Rimé, Hupet, Schiaratura y Ghystelinck, en preparación). Las preguntas planteadas al inicio de esta experiencia sobre las interacciones sociales en condición de

16.

Lenguaje y comunicación

|

549

movimientos restringidos, eran numerosas. Antes que nada, ¿manifiestan las zonas de actividad corporales que no están inmovilizadas por las condiciones de k experiencia simplemente el mantenimiento de una actividad ya presente cuando el sujeto interactúa en toda libertad? O al contrario, ¿presentan estas zonas en las condiciones de movimientos restringidos una actividad modifica­ da? Y en el caso de esta segunda alternativa, ¿traduce esta actividad modifi­ cada un aumento o una reducción en comparación con el nivel inicial de actividad en estas zonas durante una interacción en toda libertad de movi­ mientos? ¿Se hallan relacionadas las modificaciones eventualmente observadas con la expresión verbal del sujeto (codificación) o con su actividad de escu­ char a su interlocutor (desciframiento)? ¿Qué pasa con la actividad corporal una vez que se restituye al sujeto la posibilidad de interactuar con su inter­ locutor en toda libertad de movimiento? El elemento primordial de la experiencia era, evidentemente, el asiento en que debía sentarse el sujeto y por medio del cual se crearían las condi­ ciones de restricción de movimientos. Este asiento no podía parecerse a los divanes médicos a fin de evitar las asociaciones desagradables y entorpecer lo menos posible un comportamiento normal del sujeto. Además, este asiento debía poder utilizarse indiferentemente en las condiciones de libre movi­ miento y de movimientos restringidos. Se intentó satisfacer la primera exi­ gencia utilizando un sillón de reposo, como los que se encuentran en las casas o los jardines. Se puso un especial cuidado en el color y la decoración de los diferentes accesorios que se añadirían al sillón. La segunda exigencia hizo necesario que todos los accesorios que debían permitir crear la condición de restricción de movimientos fueran amovibles. Estos accesorios eran cuatro: 1 ¡ una cabecera que limitaba los movimientos laterales de rotación de la ca­ beza, los movimientos de la cabeza hada adelante o hacia atrás y los movi­ mientos de los hombros; 2 / ataduras que fijaban los antebrazos al brazo del sillón, desde la mano hasta el codo; 3 / una tablilla colocada sobre las rodi­ llas que, al ceñir éstas, limitaba prácticamente todo movimiento de las piernas; 4 / ataduras que fijaban los pies, lado a lado, al nivel del suelo. Nu­ merosos ajustes preliminares permitieron adaptar los accesorios hasta que ya no resultaron molestos ni desagradables para la persona a quien eran im­ puestos. La experiencia fue conducida como una entrevista del sujeto realizada por el experimentador. Esta entrevista fue presentada a los diferentes sujetos — estudiantes voluntarios— que la llevaron a cabo como si se tratase de un estudio preparatorio destinado a poner a prueba la comodidad de un sillón diseñado para experiencias de ergonomía. Se les hacía creer que este sillón debía servir para un gran número de experiencias que simularían posiciones de trabajo de ciertos campos técnicos (pilotaje de aviones, conducción de máquinas, etc.). Como estas posiciones de trabajo implicaban un gran nú­ mero de intercambios de información entre las personas que los ocupan y

550

|

Pensamiento y vida social

otros individuos, los experimentadores decían que deseaban comprobar si el sillón era suficientemente cómodo como para permitir una conversación bas­ tante prolongada. Para realizar esta conversación, el experimentador tan sólo hablaría con el sujeto sobre sus estudios y su vida en la universidad. En un primer período (quince minutos), la conversación se desarrollaba sin colocar los accesorios en el sillón. En un segundo período (veinte minutos) se insta­ laban los accesorios y, en un tercer período (quince minutos) se regresaba a la posición inicial. Ante el sujeto había dos cámaras, una tomaba una ima­ gen de primer plano de su rostro y la otra, una imagen del cuerpo entero. Trece sujetos fueron sometidos sucesivamente a estas condiciones experimen­ tales. El análisis de las grabaciones de los comportamientos no verbales de estos sujetos fue efectuado en cinco períodos de cinco minutos cada uno. El primer período provenía de la mitad de la fase inicial, en la cual el sujeto podía moverse libremente. Los otros tres períodos fueron extraídos respec­ tivamente del principio, la mitad y el final de la fase de movimientos restringi­ dos. Por último se extrajo un último período de la mitad de la fase posterior a la restitución de la libertad de movimientos al sujeto. Ocho observadores efectuaron este análisis de las grabaciones de los trece sujetos que partici­ paron en la experiencia. Los resultados de estos análisis debían permitir responder a la pregunta planteada al inicio de esta experiencia: si durante una interacción social se reduce la posibilidad del sujeto de desplegar sus mani­ festaciones más espectaculares; como los movimientos de la cabeza y de los brazos, ¿qué consecuencias tiene esto para la actividad no verbal subsistente? En la experiencia, cinco zonas podían variar a lo largo del período de la ma­ nipulación experimental: las zonas de las cejas, de los ojos, de la boca, de las manos y los dedos, y del tronco. Todas estas zonas con excepción del tronco se vieron afectadas al menos en una de sus modalidades y, generalmente, en varias de ellas, a través de esta manipulación experimental. Estos efectos siempre se presentaron en interacción con el rol (palabra vs. escucha) del su­ jeto. De esta forma, los movimientos de las cejas, los movimientos de los ojos y los movimientos de las manos aumentaron brutalmente durante las fases de palabra una vez impuesta la restricción de movimientos. Luego, estos aumentos relacionados con la palabra se mantuvieron durante toda la dura­ ción del período de inmovilización, pata desaparecer al liberar al sujeto de las limitaciones que le imponían los accesorios. A partir de este momento se volvían a manifestar los niveles iniciales. Durante las fases de escucha, en cambio, la actividad se mantuvo estable a lo largo de toda la experiencia. En relación con la zona de la boca se manifestó un efecto totalmente análogo, pero asociado esta vez al rol de auditor de los sujetos, respecto a los enco­ gimientos de labios. A estos resultados referentes al comportamiento no verbal de los sujetos sometidos a estas condiciones de restricción de movimientos, podemos añadir

16.

Lenguaje y comunicación

|

551

un elemento que está relacionado con su comportamiento verbal. Las graba­ ciones de las conversaciones desarrolladas durante estas experiencias fueron sometidas a una análisis de contenido sobre el grado en que el discurso con­ tenía imágenes, revelando una reducción de este grado de imaginería durante las fases de conversación en que el sujeto sufría la inmovilización relativa.

d.

¿Un efecto de activación general?

Los resultados de este estudio sugieren que se desarrolla una actividad motriz de tipo compensatorio en el locutor que se encuentra privado de la posibilidad de desplegar los principales movimientos — gestos de los brazos, de la cabeza, del cuerpo, etc.— a los que recurre habitualmente mientras ha­ bla. Todo sucede como si la palabra requiriese cierto grado de actividad mo­ triz. En la experiencia, estos fenómenos de tipo compensatorio se presentaron en cuatro de las cinco zonas en las que aún podía haber movimientos. Por otra parte hay que mencionar que la zona aparentemente no afectada por este efecto, la zona del tronco, fue una zona generalmente poco activa durante toda la duración de la experiencia (actividad medía registrada inferior al 1 % del tiempo de la interacción). Y no obstante, los resultados traducían, respecto a ella, una tendencia análoga a la de los movimientos de las cejas, los ojos y las manos. No cabe duda de que hay que preguntarse si los curiosos efectos obser­ vados durante la fase de restricción de movimientos pueden entrar en la ca­ tegoría de los fenómenos compensatorios. En vista del diseño experimental utilizado en este estudio hay que considerar una explicación alternativa en términos de efectos de stress o de molestia, impuestos a los sujetos. Sin em­ bargo, los resultados obtenidos no son favorables a dicha explicación. En efecto, si la imposición de los accesorios de inmovilización hubiese consti­ tuido para el sujeto una fuente de stress que pudiese modificar su actividad no verbal, esta modificación probablemente habría podido ser reducida a tra­ vés de un efecto de habituación entre el primer y el vigésimo minuto de inmovilización. Ahora bien, los resultados nunca reflejaban una disminución de los cambios intervenidos tras el principio del período de inmovilización. Por el contrario, adoptaban una forma estable que se mantenía a todo lo largo de este período, para regresar al nivel básico una vez restituida la li­ bertad de movimientos. Un segundo argumento en contra de la explicación en términos de stress reside en que los cambios ligados a la inmovilización no se reflejan en forma de una simple elevación de la actividad general, de tipo aleatorio, como haria prever un efecto de stress. Por el contrario, cada uno de los cambios intervenidos apareció únicamente en estricta asociación con una sola de las dos facetas de la actividad interactiva, codificación o des­ ciframiento, mientras que por lo que respecta a la otra faceta, el comporta­ miento considerado siempre conservaba un nivel equivalente al de la línea de base.

552

[

Pensamiento y vida social

Sin embargo, a nivel experimental, la única manera válida de responder a las incertidumbres planteadas por esta eventual explicación en términos de stress consistiría en provocar en los sujetos un estado psicológico próximo al del stress y en observar posteriormente los efectos que este estado tendría sobre su gesticulación. Esto fue lo que se intentó bacer en una experiencia que tomó como pretexto las actividades deportivas (Rimé, Boulanger y Dorval, no publicado). Para llevarla a cabo se pidió a los 300 estudiantes de un curso de introducción a la psicología que se midieran el pulso y transmitie­ ran su respuesta escribiéndola en una ficha que debían entregar al profesor al final de la clase. En base a estos datos después se seleccionó una muestra de sujetos cuyo ritmo cardíaco era lento y una muestra de sujetos cuyo ritmo cardíaco era rápido. Más tarde se invitó a estos sujetos a que acudieran indi­ vidualmente al laboratorio para participar en una experiencia. Al llegar se les explicaba que primero se les pediría que tomasen parte en un ejercicio de entrenamiento a fin de examinar su reactividad cardiovascular bajo esfuerzo, ejercicio que formaba parte de una encuesta sobre las actitudes hada el de­ porte, Luego se les invitaría a responder a una entrevista de unos diez mi­ nutos de duración sobre sus hábitos deportivos. En el ejercicio de entrena­ miento deportivo se pedía a los sujetos que pedalearan durante dos minutos y medio sobre una bicicleta ergométrica cuya resistencia estaba regulada, de­ pendiendo de la condición experimental, a 1 kg o a 6 kg. El ritmo cardíaco del sujeto era medido mediante un pletismógrafo antes y después de este esfuerzo. En promedio, la resistencia de 1 kg sólo provocó un aumento mí­ nimo del ritmo cardíaco (aproximadamente 10 pulsaciones por minuto) en comparación con la provocada por la resistencia de 6 kg (aproximadamente 60 pulsaciones por minuto). De esta forma, mediante este procedimiento se había convocado a la ex­ periencia a sujetos cuya activación fisiológica de base era baja o alta. Por medio de la bicicleta ergométrica además se creaba en los sujetos de cada uno de estos grupos un aumento — importante o débil, según la resistencia— de esta activación fisiológica. La entrevista comenzaba inmediatamente des­ pués del esfuerzo. Durante la entrevista se filmaba al sujeto y la película era analizada según el procedimiento habitual. SÍ la gesticulación o la acti­ vidad motriz de los sujetos era una función de su grado de activación fisio­ lógica, cabía esperar que esta gesticulación fuera más abundante en los indi­ viduos que presentaban una activación fisiológica de base elevada que en aquellos cuya activación de base era débil. Según este mismo razonamiento, los sujetos que habían sufrido un aumento considerable de su estado de ac­ tivación durante la experiencia debían presentar, durante la entrevista, una mayor actividad motriz que aquellos que tan sólo habían sufrido un leve aumento de dicho estado. Pero de hecho no fue así. Ni las variables de la gesticulación, ni los aspectos expresivos como la sonrisa o la mirada hacía el compañero de experiencia se vieron afectados de manera considerable por

16.

Lenguaje y comunicación

|

553

la activación de base de los sujetos o por el aumento de activación provocado en ellos durante la experiencia. Unicamente un tipo determinado de variables dio lugar a diferencias nítidas entre los sujetos de las diversas condiciones. Se trataba de los comportamientos de autocontacto y de manipulación (tocar­ se, rascarse, manipular una prenda, etc.), que resultaban claramente más fre­ cuentes entre los sujetos que tenían una alta activación de base, al igual que en aquellos en quienes la experiencia había provocado un importante aumen­ to de la activación.

e.

D ensidad del intercam bio verbal La experiencia que acabamos de describir nos lleva a considerar que la gesticulación —esos movimientos de la cabeza, los brazos y las manos que realiza mientras habla— del locutor difícilmente puede explicarse mediante un simple desbordamiento de una excitación fisiológica temporal o perma­ nente. Ante los resultados de la experiencia sin visibilidad recíproca, tampoco parece poderse explicar por la necesidad de transmitir informaciones visibles al otro interlocutor. Entonces, ¿cuáles son los factores que' pueden explicar las variaciones de esta gesticulación? Otra experiencia realizada en nuestro laboratorio abre ciertas perspectivas de respuesta a esta pregunta. En esta experiencia (Rimé y Gaussin, 1982) se sometió individualmente a 34 sujetos a dos tipos de interacciones verbales con un experimentador. La primera interacción consistía en un test de memoria inmediata durante el cual el experimentador enunciaba oralmente serles de cifras que luego eran repetidas, también oralmente, por el sujeto. Se trataba de una situación en la que la densidad de comunicación era muy reducida, ya que el intercambio de cifras estaba normalizado y tan sólo permitía breves comentarios espon­ táneos de los participantes acerca de la regulación del intercambio o las di­ ficultades experimentadas al realizar la tarea. La segunda interacción con­ sistía en una entrevista conducida por el experimentador sobre un tema de­ terminado, lo que inmediatamente creaba una alta densidad de comunicación entre este experimentador y el sujeto. El comportamiento del sujeto fue filmado en ambas interacciones. Puesto que el estudio pretendía, antes que nada, evaluar la estabilidad temporal e intersituacional de las variables no verbales, las dos situaciones fueron repetidas cuatro veces con cada sujeto, mediando un intervalo de siete días entre cada repetición. Las evaluaciones efectuadas por los observadores durante el análisis de las grabaciones de esta experiencia incluían un total de 16 variables de la actividad facial y corporal de los sujetos: movimientos de las cejas (frecuen­ cia y duración), mirada dirigida al compañero de interacción (f. y d.), sonrisa (f. y d.), movimientos de cabeza (f. y d.), movimientos del tronco (f. y d.}, gestos comunicativos de los brazos y las manos (f. y d.), movimientos de autocontacto y de manipulación (d.) e Inclinaciones hacia adelante (d.) y hacia atrás (d.). El principal resultado de este estudio fue el que puso de manifiesto un efecto de la densidad de comunicación en 14 de estas 16 va­

554

|

Pensamiento y vida social

riables. Este efecto era, además, muy potente, ya que dos terceras partes de las comparaciones significativas entre las interacciones de baja y alta densidad de comunicación alcanzaban el nivel estadístico de p < 0,001. Sal­ vo la duración de los autocontactos y de los movimientos de inclinación hacia atrás, todos los efectos registrados indicaban una abundancia de acti­ vidad facial y corporal durante las interacciones de alta densidad, en con­ traste con el bajo nivel de esta actividad en las interaciones de baja densidad. De este modo, si bien la actividad motriz del locutor no parece ligada a la transmisión de la información ni a las condiciones fisiológicas de dicho lo­ cutor, esta vez se aprecia con claridad que es función de la densidad de las tareas de codificación y desciframiento que le impone el proceso de comu­ nicación.

f.

G estos y competencias verbales

Entre dos concepciones diferentes de los comportamientos no verbales se esboza un contraste. La primera es la concepción común que sostiene que es­ tos comportamientos son comunicativos y transmiten, dentro de la comunica­ ción, significados importantes. La segunda que surge ahora, abre una perspec­ tiva según la cual la actividad gestual formaría parte integrante del proceso de codificación, es decir, de la actividad a través de la cual las ideas adoptan una forma comunicable. El estudio de los comportamientos no verbales de personas en quienes la capacidad de utilizar la expresión verbal es pobre, e incluso presenta lagunas, parecía hacer posible una interesante confrontación entre estas dos concep­ ciones diferentes. En efecto, ¿qué sucede con la gesticulación de estas per­ sonas? Como prolongación de la tesis que afirma que los comportamientos no verbales tienen una vocación comunicativa importante, cabría esperar que el «lenguaje no verbal» se haya desarrollado de manera creciente en las per­ sonas cuya expresión verbal presenta lagunas, a fin de compensar su déficit de comunicación verbal. En efecto, si las señales visibles son los grandes por­ tadores de información que la literatura a menudo ha descrito, estas señales deberían -suplir necesariamente a las señales verbales en aquellos individuos en quienes se ha detenido, por una u otra razón, el desarrollo de las señales verbales. Por el contrario, una previsión opuesta se desprendería de la lógica que sostiene que el movimiento forma parte integrante del proceso de ela­ boración y expresión del mensaje verbal. En tal caso, cuanto más elaborado y complejo sea el mensaje, más densa será la actividad no verbal que lo acom­ paña y, en consecuencia, cabría esperar que el individuo que sufre una ca­ rencia en el desarrollo verbal manifieste igualmente una actividad no verbal empobrecida. Por consiguiente, intentamos confrontar estas previsiones contradictorias abordando una población de individuos que, debido a una condición deter­

16. Lenguaje y comunicación

| 555

minada, presentaban una carencia en el desarrollo del lenguaje verbal. El es­ tudio requería que se pudiese hacer una distinción dentro de esta población entre dos grupos de individuos que difirieran respecto a la magnitud de dicha carencia. La población de personas epilépticas parecía responder a las nece­ sidades de este estudio, ya que en estos individuos los trastornos cerebrales que a menudo se manifiestan desde el primer año de vida, van acompañados frecuentemente de déficits más o menos importantes en el desarrollo del lenguaje. De esta forma se seleccionaron a 67 sujetos de ambos sexos, cuyas edades variaban entre los 8 y los 50 años, todos ellos internos de una institución especializada (Rimé, Thomas, Laubín y Richír, no publicado). Lo primero que se hizo fue establecer la jerarquía de las competencias verbales en el seno de esta población. Para ello, todos los individuos fueron sometidos a una escala de comprensión verbal. Además se pidió a los miembros del personal que vivían cotidianamente con ellos que situaran a cada uno de los sujetos en la escala de expresión verbal de Reynell, así como en una escala que per­ mitía una evaluación global de su competencia en comunicación verbal. Los resultados de los tres instrumentos mostraron un alto grado de intercorre­ lación. Con ellos se elaboró una clasificación de esta población en cuatro ni­ veles de competencia verbal. Al revisar las edades de los sujetos en estas cuatro clases se vio que únicamente las clases 2 y 3 incluían un número su­ ficiente de individuos en un mismo grupo de edad — en este caso, el de once a veinte anos— pata permitir el estudio. Así, este estudio efectuaría una comparación entre adolescentes de competencias verbales moderadamente ba­ jas, por una parte, y moderadamente elevadas, por la otra. Cada uno de estos grupos estaba formado por once sujetos. Claramente diferentes en cada una de las evaluaciones de competencia verbal, estos dos grupos eran equivalentes en lo que se refiere a la repartición de la edad y del sexo de los sujetos. Además, el examen de los expedientes médicos permitió establecer que los sujetos eran comparables respecto a la edad de aparición del trastorno (primer año de vida en todos los sujetos), el tipo de epilepsia presentada, los medi­ camentos administrados en el momento del estudio y la duración del período de hospitalización anterior a éste. Hay que subrayar que, aparte de las dife­ rencias en las competencias verbales, los adolescentes de ambos grupos pa­ recían absolutamente equivalentes en sus capacidades para interactuar con otra persona. No resultó fácil encontrar una situación que permitiese filmar a los sujetos y estar seguros de que éstos permanecerían dentro del campo de las cáma­ ras y desarrollarían comportamientos de interacción social. La solución con­ sistió en presentar el estudio a los adolescentes como una encuesta sobre sus intereses por los animales, llevándolos a este efecto a un local en medio del cual se hallaba una jaula con un conejo vivo. Se llevó sucesivamente a cada uno de los 22 sujetos a dicho local, acompañado de otro adolescente. Las

556

|

Pensamiento y vida social

cámaras situadas en este lugar filmaron a cada sujeto durante dos períodos sucesivos de diez minutos. En el primer período se le dejaba, en compañía del otro adolescente, cerca de la jaula. Luego, una experimentadora, ya cono­ cida por los sujetos, entraba en el local y participaba en su interacción, ini­ ciándose así el segundo período. De este modo, se disponía de un muestreo de los comportamientos no verbales de cada sujeto durante la interacción con un par, por una parte, y durante la interacción con un par y un adulto, por la otra. Una vez en el laboratorio, las películas fueron analizadas según los pro­ cedimientos habituales. Un primer análisis consistió en cuantificar los dife­ rentes gestos de los brazos y las manos, así como ciertos movimientos facia­ les, sin distinción de los tiempos de palabra, de escucha o de silencio. Los resultados de este análisis no revelaron ninguna diferencia notable entre los sujetos de ambos grupos estudiados, Pero un análisis de las películas sonoras de la experiencia reveló que los sujetos de los dos grupos habían presentado tiempos de palabra similares y sin modificación, independientemente de que la interacción hubiese tenido lugar en ausencia o en presencia del adulto. En esta medida se pudo emprender un segundo análisis de los videos, limitado en esta ocasión a los movimientos corporales intervenidos durante los perío­ dos de expresión verbal de cada sujeto observado. Esta vez, de los resultados surgía un efecto significativo: en comparación con los sujetos de nivel verbal inferior, los de nivel superior presentaban un mayor número de gestos co­ municativos de los brazos y las manos. Este efecto se apreciaba tanto en la interacción con el par solo como en la interacción que incluía al adulto. En consecuencia, este estudio no arrojó ningún resultado que viniese a apoyar la previsión de que los comportamientos no verbales se desarrollarían a título de comunicación sustitutiva o supletoria en los individuos que pre­ sentan un déficit en el desarrollo verbal. En efecto, en ningún momento los individuos del nivel verbal inferior presentaron indicios que indicaran que recurrían en mayor medida a las señales no verbales, en comparación con los individuos del nivel verbal superior. Por el contrario, los resultados apoyaron claramente la predicción alternativa: los individuos que presentan mayores competencias utilizan en mayor medida el gesto. Así, los hechos parecen estar en favor de la siguiente tesis: el movimiento se halla implicado en la activi­ dad verbal del individuo y es función del grado de complejidad de dicha ac­ tividad.

g.

Conclusión

Las diferentes experiencias que acabamos de ver han contribuido a apar­ tarnos de una explicación del gesto y de la actividad motriz del locutor en términos de «lenguaje del cuerpo». Una explicación alternativa de estos fe­

16.

Lenguaje y comunicación

[ 557

nómenos a través de los efectos de un desbordamiento hada las zonas mo­ trices, de una especie de exceso de excitación fisiológica, tampoco parece po­ der explicar estos hechos. Por el contrario, todos los resultados indican que esta actividad motriz es necesaria para la persona que habla y que crece en función de la densidad y la complejidad de la actividad verbal comunicativa en curso. En la tercera parte de este capítulo consideraremos un contexto teórico que pueda aportar una dilucidación de estos resultados.

C.

Gestos, representación y comunicación

La mayoría de los gestos desplegados por una persona que habla tienen la apariencia de una actividad analógica. No siempre resulta fácil darse cuen­ ta de ello, porque el auditor humano generalmente se ve obnubilado por la dimensión verbal y, por consiguiente, la gesticulación tiende a escapar a su atención. Pero basta con observar una conversación entre terceras personas a cierta distancia o interrumpir el sonido del televisor durante la emisión de una conferencia o un debate, para ver aparecer de forma manifiesta la multitud de movimientos que esbozan, a menudo tan sólo de forma incipien­ te y vaga, contenidos del discurso. La forma del objeto evocado, su movimien­ to, su relación con otra cosa, sus atributos, su localización en el espado geo­ gráfico o en el espacio lógico del locutor («por una parte; por la otra», etc.) se manifiestan unos tras otros en su gesto. En los tiempos fuertes de la ex­ presión verbal, este gesto puede invadir toda la actividad corporal, constitu­ yendo la mímica. Pero generalmente sólo la mano habla y, la mayor parte del tiempo, de manera apenas alusiva.

a.

Actividad analógica y representación

La observación de los niños de corta edad se presta para vislumbrar la actividad analógica en su época de apogeo. En efecto, el niño no narra una historia, una escena o un acontecimiento que ha vivido o imaginado, sino que los restituye plenamente en forma de mímicas y onomatopeyas. Todo él es la historia o el acontecimiento, y los representa con todo su cuerpo. Esta explosión expresiva se halla tan alejada de los modos narrativos verbales del adulto que éste es incapaz de ver en ella una comunicación dirigida por el niño a su entorno. Para el adulto, este niño simplemente está jugando y lo deja que juegue esperando a que se calme. Por otra parte, la misma actitud caracteriza al occidental cuando se encuentra ante mimogramas grupales, como los realizados en las culturas africanas. De forma similar a la anterior, la ex­ plosión expresiva se percibe como un espectáculo o como una fiesta a la que hay que asistir únicamente desde fuera. Para el individuo acostumbrado a

558

|

Pensamiento y vida social

expresarse con palabras y exclusivamente con fines de transmisión de infor­ mación, la explosión expresiva está desprovista de sentido. Al continuar su desarrollo, el niño accede de forma progresiva al arte de la conversación. La expresión mímica de los primeros años se difumina, subsistiendo únicamente como vestigio en la actividad gestual analógica, ge­ neralmente limitada a movimientos de los brazos o de las manos que esbozan tímidamente formas contenidas en la exposición verbal. Sin embargo, en los adultos en raras ocasiones se desbocará esta actividad analógica, pudiendo reencontrar temporalmente su apariencia típica de la edad temprana. Así, por ejemplo, veremos a aquel adulto gesticular desmesuradamente mientras cuenta el accidente del que escapó, la riña de la que fue etstigo o cualquier otro acontecimiento cuyo recuerdo esté cargado de emoción o de movimiento. De esta forma, parece que dependiendo de la edad del locutor, de su cultura, de los momentos o las circunstancias, su actividad de comunicación manifiesta grados variables de gesticulación analógica. En algunos casos, ésta únicamente se presenta a niveles mínimos, incipientes. Pero de cualquier ma­ neta surge cuando hay expresión comunicativa. Para comprender este fenó­ meno no hay otra solución que tomar en consideración una parte muy olvi­ dada del proceso de comunicación: el referente o cosa de la que habla el lo­ cutor. Toda la psicología cognitiva contemporánea nos lleva a pensar que los lazos que se han establecido entre el referente y el locutor son lazos de una actividad perceptivo-cognitiva que se limita a la estructuración y formación de categorías, a la conceptoalización y organización de vínculos lógicos. En suma, según este punto de vista, el mundo al que nos enfrentamos y sobre el que gira nuestra comunicación en un momento dado sería un mundo pura­ mente geométrico y técnico, que se prestaría sumamente bien a un trata­ miento a través de los procesos cognitivo-racionales del sujeto. Por lo que respecta a las resultantes de este tratamiento, son de tal naturaleza que, a su vez, se prestan muy bien a la comunicación en su forma verboconceptual. En resumen, entre el acontecimiento vivido por el locutor y la relación que de éste hace a su auditor, sólo habrían contribuido los «procesos mentales su­ periores». Y sin embargo, el mundo con el que tratamos todos los días no es tan sólo geométrico y técnico. También es dinámico y vectorial (Werner y Kaplan, 1967; Osgood, 1962; Rimé, 1983), El individuo está constantemente en re­ lación con un universo que nunca le permite ser neutro, que lo anima, lo atrae, lo rechaza, lo trastorna y suscita en él gran cantidad de acritudes. Nos hallamos ante dimensiones que, a su vez, son mucho menos captadas de modo conceptual que de modo afectivo, tnteroceptivo, postural, motor y gráfico. Así, de lo que habla el locutor cuando menciona su referente en la comu­ nicación, no es tanto de las formas simbólicas o conceptuales, como se ha con­ siderado generalmente, como de las representaciones globales que incluyen, además de estos aspectos simbólicos v conceptuales, importantes elementos

16.

Lenguaje y comunicación

|

559

interoceptivos, posturales y motores, que son indicios de las motivaciones, actitudes y estados emocionales experimentados por este sujeto a través de sus experiencias del referente (véase fig. 2).

I

matriz conceptual

)

)

)

)

REPRESENTACION

I

5 5 3

)

>

matriz dinámica

F ig . 2. — Modelo teórico de los «portadores» del proceso de representación

La matriz conceptual se constituye principalmente por las actividades de abs­ tracción, de establecimiento de categorías conceptuales y de estructura lógica. La matriz dinámica se debe a la actividad emotiva, ínteroceptiva, postural y motriz. Así pues, ésta sería la fuente de la actividad gestual del locutor. Cuando el locutor tiene que expresar, en el proceso de comunicación, esta represen­ tación y hacer que su auditor comparta su sentido con él, es decir, el conjunto tanto conceptual como no conceptual, este locutor únicamente dispone de un código de comunicación, el lenguaje, que es conceptual. ¿Intentará traducir los aspectos no conceptuales de la representación a través de sus gestos? No, ya que para ser comprendido por su compañero, estos gestos deberían ser infinitamente más elaborados que los vagos esbozos que generalmente cons­ tituyen. Pero lo que necesita el locutor para seleccionar mejor las palabras y las frases adecuadas para comunicar su experiencia global, es estar en con­ tacto directo con esta experiencia. En esta operación, las representaciones se avivan necesariamente y los elementos interoceptivos, posturales y motores, esos portadores de sentido, son esbozados una vez más en la gesticulación del locutor. Sin esta actividad, este último no podría recuperar plenamente el sen­ tido de lo que desea comunicar. En la condición de privación relativa de mo­ vimientos de la experiencia descrita anteriormente, a pesar de la actividad motriz compensatoria en las zonas libres del cuerpo, recordemos que se cons­ tataba una reducción de las tasas de imágenes evaluadas en los contenidos de los discursos.

560

b.

|

Pensamiento y vida social

Desciframiento y representación

Antes de proseguir con este análisis, conviene detenerse un instante en los procesos que se desarrollan ante la presencia del locutor en el auditor, cuya tarea consiste en captar el sentido de las palabras del primero. Se podrá constatar que las operaciones que tienen lugar en él se sitúan en la prolon­ gación de las ya descritas operaciones del locutor. En todo caso esto es lo que se desprende del análisis teórico propuesto por Rommetveit (1971), tras numerosos trabajos experimentales realizados en la Universidad de Oslo. Es Le autor recuerda que para el auditor, un mensaje tan sólo es una secuencia de sonidos. Las palabras sólo surgirán del mensaje si se efectúan las operaciones perceptivo-cognitivas sobre estas formas sonoras o visuales. Un proceso de es­ cucha o de lectura activa debe presidir estas operaciones: por medio de éste, las secuencias temporales de sonidos serán divididas siguiendo las reglas mor­ fológicas y semánticas del lenguaje de que dispone el receptor. De esta ma­ nera se observa que la percepción de una palabra es un proceso complejo, organizado según una jerarquía: la palabra sólo puede surgir para el auditor en respuesta a una demanda interna de significado. A todos los niveles ope­ rativos, el receptor se halla activo, confrontando constantemente la informa­ ción que llega con los modelos internos de que dispone y que elabora en gran parte durante estas mismas operaciones. En estas últimas, Rommetveit dis­ tinguió tres niveles sucesivos. -El nivel más bajo es el que acaba de ser men­ cionado y que conduce a engendrar la forma de la palabra a través de la con­ frontación del estímulo entrante con las formas perceptivas familiares. El si­ guiente nivel comporta la búsqueda y selección de un correlato semántico apropiado a la forma así aislada. Por último, en el nivel superior, se pone a prueba este correlato semántico como parte específica del mensaje, aferente y apropiada a éste. En efecto, el primer significado que surja en el receptor puede no ser correcto. Es la confrontación de este significado hipotético con otros datos provenientes de la fuente de información la que permitirá saber si lo es o no. Por lo tanto, cada nivel del proceso jerárquico de la compren­ sión debe ser concebido como una especie de subprograma o de test de hipó­ tesis, inscrito en el seno de la operación superior inmediata, de manera que una invalidación de la hipótesis en un nivel posterior de la secuencia provoca inmediatamente un retorno a los niveles inferiores. En condiciones normales de comunicación, las operaciones de nivel inferior, que garantizan el recono­ cimiento de las formas, tienen una duración sumamente breve y no dejan huella alguna una vez cumplidas sus funciones. Se trata, pues, de operaciones auxiliares cuyo único objetivo es permitir el acceso a los procesos semánticos y cognitivos de nivel superior. Comprendemos las ideas y los mensajes, y los recordamos, pero no almacenamos las imágenes visuales o acústicas a través de las que son transmitidas estas ideas y estos mensajes.

16.

Lenguaje y comunicación

I 561

Con estos datos, en apariencia técnicos, podemos comenzar a hacernos una idea de la delicada tarea que emprende el ser humano cuando intenta captar la información que le dirige uno de sus semejantes. Pero para nuestros fines, la parte más pertinente del análisis teórico de Rommetveit reside en un modelo de la dinámica a través de la cual el auditor elabora progresivamente la representación, o estructura significante, que necesita para seguir la expo­ sición de su interlocutor. Conviene detenernos en este punto, ya que una bue­ na comprensión de esta noción de representación elimina definítívametire la imagen de la situación de comunicación en tamo que simple juego de pala­ bras, de codificación y desciframiento, caracterizado sobre todo por operacio­ nes de traducción. Por el contrario, aquí la comunicación es concebida como un proceso dinámico, donde la actividad cognitiva tiende constantemente a garantizar cierto grado de sintonía, o de acuerdo, entre los participantes. El modelo (véase figura 3) toma como punto de partida lo que Rommetveit denomina el proceso inicial de referencia. Se trata del último nivel del proce­ so de comprensión: la elección de un correlato semántico específico, seleccio­ nado en función del contexto general del mensaje. De ahora en adelante, a una idea emitida por el locutor corresponde una cierta idea en el auditor. Lo que muestra este modelo es cómo esta idea, una vez nacida, se elabora de forma dinámica, cómo se enriquece y se precisa, un poco como la ola que surge, toma forma, se alimenta y se modifica en fundón de su masa, de la corriente, de los vientos, de los fondos, etc. En efecto, una vez seleccio­ nado, el referente percibido por el auditor se conecta con un proceso de re­ presentación que crea y mantiene en su centro el concepto abstracto que co­ rresponde al referente. Sin embargo, un concepto abstracto, en tanto que tal, sería inutilizable para el espíritu humano, ya que debe estar apoyado por los elementos que le confieren su sentido. Según Rommetveit, desde el principio, el proceso de representación es apoyado de esta forma por dos tipos de ele­ mentos: las asociaciones, por una parte, y los procesos emocionales, por la otra. Durante todo el testo del intercambio, este proceso será alimentado por nuevos elementos asociativos y emocionales, al mismo tiempo que afectará retroactivamente a los elementos asociativos y emocionales que surjan. De esta forma aparece una estrecha analogía entre los procesos del locu­ tor, definidos anteriormente, y los del receptor, abordados aquí a través del modelo de Rommetveit. Tanto uno como el otro «trabajan» alrededor de un vector central: el concepto abstracto. El locutor debe elaborar este vector de manera que pueda portar el sentido que se desea comunicar. Es la interacción de los datos geométricos-técnicos y de los elementos dinámico-vectoriales rela­ tivo al referente lo que subtenderá esta operación. El auditor debe captar este vector y es la interacción de los datos asociativos y emocionales evocados en él por este vector los que condicionarán esta captación. Así pues resulta evi­ dente que, cuanto mayor sea el contacto directo que el emisor tenga con la representación, sobre todo a través de la gesticulación analógica, mejor

562

|

Pensamiento y vida social

procesa asociativo

F ig. 3. — Modelo teórico de los tres componentes del significado de la palabra para el auditor, según Rommetveit (1971) Su estructura temporal es esencial. En su punto de partida se encuentra el proceso de referencia que consiste en la elección de un correlato semántico apro­ piado para la palabra percibida. Luego, se desarrolla el proceso de representación, apoyado por los procesos asociativo y afectivo-emocional. será la selección de los vectores conceptuales más indicados para hacer que aparezcan en su interlocutor las asociaciones y emociones apropiadas y, por consiguiente, una representación que corresponda a la que deseaba comuni­ car. Sin duda, ésta es la condición indispensable para garantizar un cierto gra­ do de intersubjetividad en la comunicación humana.

c.

G estos y desciframiento

Hemos adoptado el punto de vista de que la actividad no verbal del lo­ cutor carece de valor de comunicación, ya que formaría parte integrante del proceso de representación y elaboración conceptual que tiene lugar en el lo­ cutor. Pero ¿no significa esto que esta motrícidad, que mantiene relaciones de analogía con el contenido verbal en vías de elaboración, lleva, por esta misma razón, un cierto número de informaciones útiles para el auditor? A esta pregunta hay que aportar tres elementos de respuesta. Primero, es cierto que la gesticulación refleja necesariamente, al menos hasta cierto grado, las representaciones y elaboraciones que se desarrollan en el locutor. Pero en este caso ya no se trata del proceso de comunicación en tanto que tal, donde locutor y auditor se esfuerzan para contribuir a la sintonía de las representaciones intercambiadas, sino de un proceso de ínter-

16.

Lenguaje y comunicación

|

563

prefación en el que interviene únicamente el auditor. En efecto, salvo los niros casos de gestos convencionales que presenta cada cultura (levantar el pulgar para indicar que todo va bien, guiñar el ojo para manifestar cierta complicidad, etc.), es en este vector conceptual donde se concentran los es­ fuerzos de comunicación del locutor y es en esta modalidad donde espera encontrar las representaciones del auditor. Sus gestos, por su parte, tan sólo pueden dar lugar a un proceso de formación de impresiones del que el audi­ tor deducirá una imagen inferencial sobre la persona de su interlocutor, sus estados afectivos, sus rasgos y sus capacidades. Pero este proceso es suma­ mente azaroso en la medida en que no deja lugar para la verificación y el reajuste. Además se basa en un material particularmente delicado, ya que se trata de manifestaciones ligadas a esta parte de la experiencia que el propio locutor domina con mayor dificultad para llevar a cabo una traducción dentro de la matriz lógico-conceptual común. En segundo lugar, hay que subrayar que en la mayoría de las situaciones de comunicación, los interlocutores prestan poca atención a sus gestos res­ pectivos. El estudio de la mirada en la interacción social revela que la mayor parte del tiempo, ésta es dirigida al rostro del interlocutor o hacía puntos del espacio sumamente alejados de su persona (Rimé, 1977). Generalmente, tras una conversación, las personas son incapaces de describir la gesticulación de su interlocutor. En base a estos elementos resulta sin duda razonable consi­ derar que los comportamientos no verbales del interlocutor ocupan, por lo general, la periferia del canal de la atención del sujeto, mientras que el centro de este canal se halla reservado a las tareas de codificación y desciframiento. En este sentido, respecto a los procesos perceptivo-cognitívos del receptor, la relación entre la comunicación verbal y las informaciones no verbales que éste recibe es la relación entre la figura y el fondo. Los elementos del fondo están presentes a título de captadores potenciales de atención, Pero incluso sí no atraen la atención principal, en general dan una cierta coloración a la figura central. Sin embargo, esta contribución de la motricidad probablemente po­ dría encerrarse en paréntesis sin grandes daños, ya que numerosos trabajos sugieren actualmente que el canal vocal, con sus innumerables playas de va­ riaciones del ritmo y de las cualidades sonoras, es por sí mismo portador de una gran parte de la información que utiliza el interlocutor para forjarse una impresión sobre los afectos y la personalidad del locutor. Pero la perspectiva de la figura y del fondo como modelo teórico de la relación entre lo verbal y lo no-verbal en el desciframiento, también implica que, en ciertos momentos, esta relación pueda invertirse, de manera que los comportamientos no verbales ocupen el papel de figura y el centro del canal de atención. Dos tipos de circunstancias parecen propicios para provocar di­ cho vuelco: el aumento de intensidad de lo no-verbal y el descenso de inten­ sidad de lo verbal. La primera eventualidad se presenta cuando los compor­ tamientos no verbales resultan inhabituales, excesivos, extraños o discordan­

564

|

Pensamiento y vida social

tes en relación con la situación o el contenido del intercambio. En este caso, aumenta su relieve y comienzan a tener un innegable impacto sobre el inter­ locutor. Esto es lo que se produce sobre todo en las interacciones con los individuos psicopáticos que presentan, en diversos aspectos, comportamientos no verbales excesivos (Rimé, Bouvy, Leborgne y Rouilion, 1978). Entonces, su interlocutor tiende a tomar una posición de repliegue respecto a ellos en el intercambio. Agreguemos que el cambio de punto de vísta que interviene cuando se produce dicho vuelco sin duda tendrá graves consecuencias sobre el resto de la interacción. En efecto, de suceder eso, es el rol social lo que evoluciona, pasando de ser el de un participante al de un observador. Toda la dinámica posterior de la relación se verá afectada por ello, como sucede en la vida corriente cuando uno de los interlocutores ha presentado un com­ portamiento (torpe, equívoco, excesivo, etc.) que no responde a las expecta­ tivas o a las normas del otro. Por lo que respecta al descenso de intensidad del canal audible, segundo factor que puede provocar el vuelco que lleva los comportamientos no verbales al centro de la atención del auditor, puede in­ tervenir sobre todo en caso de producirse interferencias sonoras en el proceso de comunicación (ruidos, perturbaciones ambientales). Algunas experiencias han mostrado que en dichas condiciones de mala recepción de la señal audi­ ble, el receptor explota efectivamente los datos visibles y, apoyándose sin duda en los movimientos de labios del emisor, consigne de esta manera clarificar el mensaje verbal.

d.

Los estilos de lenguaje

No todas las experiencias tienen una igual carga de elementos geométricotécnicos y de elementos dina mico-vectoriales. Escapar por los pelos de un accidente automovilístico dará lugar a representaciones cargadas de elemen­ tos afectivos, interoceptivos, postúlales y gráficos; abordar un problema de álgebra engendrará representaciones cargadas de elementos conceptuales arti­ culados de forma lógica. Relatada a una tercera persona, la primera situación suscitará una expresión verbal y una gesticulación muy diferentes de las que caracterizarían a la segunda. Además, hay que tomar en cuenta que el proceso de representación es plástico en relación con la expresión verbal. Asi, el acci­ dente automovilístico narrado a un vecino no tendrá la forma lingüística del informe que el sujeto hará en el severo contexto de un tribunal; el problema de álgebra se expresará en dos modalidades diferentes dependiendo de que sea expuesto en un salón de clases o sea objeto de una controversia entre dos matemáticos, amigos desde hace mucho tiempo. Dependiendo de los te­ mas, los contextos y las situaciones de la comunicación, es el conjunto de la forma expresiva adoptada por el locutor lo que puede variar. Esta forma ha sido abordada por autores pertenecientes a horizontes teóricos en ocasiones

1B.

Lenguaje y comunicación

| 565

sumamente diferentes. Pero sus opiniones sobre este tema concuerdan de for­ ma estrecha. El antropólogo francés Marcel Jousse (1924; 1955) fue sin duda el pri­ mero en dar forma a esta cuestión. Su punto de partida era la idea de que, antes de toda simbolización, el individuo lleva a cabo la comprensión de la realidad a través de la actividad corporal, de modo gestual y motor. Por con­ siguiente, los primeros medios de la comunicación de la experiencia serían la gesticulación y la onomatopeya. A estos medios que presentan la ventaja de una restitución directa o analógica de la experiencia, las culturas habrían sus­ tituido los lenguajes convencionales, según la visión antropológica de Jousse. De esta forma, durante su desarrollo, cada individuo se vería obligado, a su vez, por la presión social, a abandonar la primera modalidad expresiva para recurrir a las convenciones lingüísticas, sumamente elaboradas, pero alejadas de la experiencia personal. Sin embargo, en las circunstancias en que se halla menos sometido a las coacciones sociales, el individuo tendería a regresar a formas expresivas próximas a esta modalidad primitiva. Esto hace que Jousse conciba que los medios lingüísticos disponibles se extiendan desde un estilo «oral», concreto, subjetivo, idiomático y débilmente elaborado a nivel de lé­ xico, de lógica y de sintaxis, hasta un estilo «escrito», modo de expresión de apariencia libresca, en el que la palabra es abstracta, alejada de la expe­ riencia, impersonal y caracterizada por una fuerte articulación. En el marco de las teorías psicológicas del desarrollo individual, autores como Wallon (1970) y Wetner (Wemer y Kaplan, 1967) fueron conducidos a considera­ ciones muy parecidas a las introducidas por Jousse. Al igual que este último, estos autores distinguen dos formas opuestas de la expresión que tendrían su origen en momentos sucesivos de la ontogénesis. Sin embargo, estas teo­ rías psicológicas ya no consideran que el paso a la forma expresiva conven­ cional sea resultado de una presión social, sino consecuencia de una evolu­ ción espontánea del niño que, al diferenciar cada vez más la percepción de la acción, recurrirá a medios cada vez más elaborados para relacionar estos dos momentos a través de su actividad de representación y expresión. Wallon distingue entre la expresión adulta, dominada por la actividad simbólica, y la expresión primitiva a la que la anterior a veces cede su lugar y donde los gestos y las actitudes ocupan un papel central. Wemer distingue entre el lenguaje «interior», forma de expresión verbal poco articulada y enlazada con la experiencia, y el lenguaje «exterior», forma codificada y convencional. Por último, en psicología social, también Moscovici (1967) oponía dos estilos lin­ güísticos diferentes. Por una parte distinguía «un código muy elaborado, poco redundante, más organizado a nivel sintáctico y que emplea un mayor número de sustantivos»', y por otra parte, «un código más redundante, menos elabo­ rado, menos organizado a nivel sintáctico y que emplea un mayor número de verbos». Este autor designaba a estas dos modalidades como lenguaje escrito y lenguaje oral, respectivamente.

566

|

Pensamiento y vida social

Así, se ha encontrado con una notable unanimidad la oposición de dos estilos de lenguaje en los diferentes autores que han abordado esta cuestión (véase la tabla I). Según su perspectiva común, toda expresión verbal ocu­ paría cierta posición en un continuum que separa dos formas extremas: una poco articulada, próxima a la experiencia y poco comunicable, a la que po­ dríamos designar estilo directo, y otra muy articulada y altamente convencio­ nal, a la que podríamos llamar estilo mediatizado. Esta posición particular que ocupa la expresión del individuo en este continuum del lenguaje tendría implicaciones precisas para el conjunto de las facetas de su actividad de co­ municación: nivel de léxico, nivel sintáctico y de la organización del discurso, nivel del flujo verbal y del paralenguaje y nivel gestual o no verbal.

T

abla

I.

— Los estilos de lenguaje

Estilo « directo»

Estilo «mediatizado»

Expresión

Expresión concreta, subjetiva, idiosincrática y contextualizada

Expresión abstracta, objetiva, impersonal y deseontextualizada

Léxico

Vehículos personales, idiomaticos, inmersos en los esta­ dos afectivos, pos tur ales y dinámicos

Vehículos alejados de la expe­ riencia, altamente codifica­ dos, dominados por la ex­ presión convencional

Sintaxis

Débil articulación de las co­ nexiones lingüísticas

Alta articulación de las cone­ xiones lingüísticas

Wallon

Expresión primitiva mediante gestos y actitudes

Expresión adulta dominada por la actividad simbólica

Jousse

Expresión oral-global basada en la experiencia concreta

Expresión «algebrizada» basa­ da en las convenciones lin­ güísticas

Wcrner y Kaplan

Lenguaje interior enlazado con la experiencia

Lenguaje exterior codificado y convencional

Moscovia

Lenguaje «hablado»

Lenguaje «escrito»

Principales características:

Denominación según los autores:

16.

e.

Lenguaje y comunicación

|

567

Los estilos gestuales

Si el gesto está íntimamente relacionado con la codificación verbal, cabría esperar que éste presentase formas variables, en correlación con el estilo de lenguaje adoptado por el locutor. Dicho de otra manera, a las variaciones de estilo de lenguaje deberían corresponder variaciones del estilo gestual. Esta hipótesis encuentra un considerable apoyo en los trabajos del norteamericano Freedman (1972). Las observaciones de este autor lo llevaron a elaborar una clasificación del gesto que comporta dos grandes categorías de movimientos que acompa­ ñan la expresión verbal del locutor. La primera de ellas agrupa los gestos amplios y largos que, de una manera vaga o, con menor frecuencia, de una manera precisa, constituyen una descripción del contenido verbal, indepen­ dientemente de que se trate de un referente físico o de una idea abstracta, como puede ser un sentimiento o una emoción. Freedman los denomina ges­ tos de primacía motriz (motor primacy). En efecto, según sus observaciones, estos gestos se manifiestan cuando las significaciones motrices, particularmen­ te vivas, dominan el proceso de representación y tan sólo se dejan dominar con dificultad por la expresión conceptual. De esta forma, dichos gestos serían típicos de una expresión verbal solamente articulada en parte y, por consi­ guiente, caracterizada por modos de léxico, sintácticos y gramaticales con un bajo nivel de elaboración. Estas características son las del estilo lingüístico al que hemos denominado anteriormente estilo directo. Los gestos de prima­ cía motriz constituirían así el correspondiente motor de este estilo. La segunda categoría de gestos puesta de manifiesto por Freedman se compone de movimientos más reducidos y discretos, que ya no tienen la apa­ riencia analógica de los precedentes. Estos gestos se conforman con dar ritmo al discurso y acentuar la entonación vocal, sin referirse en apariencia de modo alguno al contenido verbal propiamente dicho. Este autor los denomina ges­ tos de primacía verbal (speecb primacy), ya que parecen dar prioridad a la expresión verbal. Freedman observó que esta categoría de gestos se producía en asociación con las formas de lenguajes más diferenciadas y mejor articula­ das. Acompañan los discursos en los que la estructura sintáctica es más com­ pleta. De esta forma, aquí encontramos una vez más la definición del estilo lingüístico mediatizado, cuyo correspondiente gestual residiría, por tanto, en estos gestos de primacía verbal. Por último, añadamos que, al igual que los autores que han tratado los estilos de lenguaje, Freedman considera que los estilos gestuales deben con­ cebirse en términos de continuum. Las dos categorías descritas definirían sus dos pelos. Al igual que los estilos de lenguaje, los estilos gestuales evolucio­ narían a lo largo de este continuum, dependiendo de la edad del locutor, de los referentes, los contextos, los interlocutores, etc.

568

t.

|

Pensamiento y vida social

Un modelo de los estilos verbo-gestuaies

En la primera parte de este capítulo hemos examinado cierto número de datos que ponían de manifiesto algunas variaciones importantes del lenguaje del locutor en función de factores como la relación social existente entre los interlocutores, las coacciones normativas de la situación, la distancia en rela­ ción con el referente y la naturaleza del canal de comunicación. A continua­ ción, nuestro análisis teórico de las relaciones entre el gesto y la palabra nos llévó igualmente a considerar que el estilo de lenguaje, al igual que el estilo gestual, podían variar en un continuuru en fundón de varios factores, men­ cionados aquí tan sólo de forma alusiva. Ahora se trata de examinar estos dife­ rentes factores de una manera sistemática, ya que parecen constituir los ver­ daderos determinantes del lenguaje que se adoptará en la comunicación. Esto fue lo que intentamos hacer en un modelo teórico (Rimé, 1983) que esboza­ remos brevemente. En su extraordinario análisis de la función de los símbolos durante la psi­ cogénesis, Werner y Kaplan (1967) mostraron que una actividad expresiva, para adquirir la propiedad de comunicación, debe necesariamente hacerse autónoma. Dicho de otra manera, debe diferenciarse, desprenderse de la ma­ teria concreta de la experiencia que traduce y llegar a manifestarse en moda­ lidades impersonales, objetivas, comunes y convencionales. Esto significa que, para estar en condiciones de comunicar su experiencia, el niño debe llegar a ser capaz de ya no estar sumergido en ella y de tomar distancias respecto a esta actividad expresiva. Al cumplir esta condición, las modalidades con­ ceptuales convencionales pueden ser aplicadas a su experiencia, pudiéndose establecer así una comunicación efectiva entre el niño y su interlocutor. Esta perspectiva general inspira el modelo teórico del que vamos a hablar. En él se considera que el individuo que comunica se halla inmerso en una red de relaciones que incluye cuatro dimensiones', el referente, la representación, la situación y el interlocutor. En relación con estos elementos, este individuo puede ser más o menos autónomo, diferenciado. Este modelo prevé que cuan­ to mayor sea esta diferenciación, más se alejará el estilo verbo-gestual del sujeto del estilo directo, de baja articulación, para deslizarse hacia el estilo mediatizado, de alta articulación. En resumen, el grado de articulación del lenguaje sería función del grado de polarización que el locutor mantiene con cada uno de los elementos del proceso de comunicación en que participa. Ahora ilustraremos esta regla en relación con las diferentes dimensiones con­ sideradas. El individuo se diferencia poco del referente (objeto o acontecimiento del que dicho individuo habla) cuando este referente lo implica directamente (su vida afectiva, sus bienes, sus opiniones, sus convicciones, etc,), cuando cons­ tituye una experiencia reciente o cuando resulta inhabitual para él. En todos

16.

Lenguaje y comunicación

|

569

estos casos, la captación es poco articulada y débilmente codificada, ya que lo que domina en el sujeto respecto al referente son las imágenes vivas y las dimensiones interoceptivas, posturales y motrices de la captación. Otro tanto sucede cuando el referente tiene dimensiones perceptivo-dinámicas muy mar­ cadas (imágenes vivas, movimientos, desplazamientos rápidos, etc.) o estruc­ turas complejas (configuraciones, relaciones, etc.) que lo hacen menos acce­ sible de manera inmediata para la red conceptual y lógica que ofrece el lenguaje. De manera inversa, el referente impersonal, antiguo, habitual, dé­ bilmente dinámico o simple será asimilado con mayor facilidad por las estruc­ turas conceptuales convencionales de que dispone el sujeto. Ciertas experien­ cias ban demostrado que, cuando se obligaba a los sujetos a hablar de un referente de alto impacto perceptivo-dinámico (configuración espacial com­ pleja o imagen visual a describir), sus comunicaciones iban acompañadas de una considerable elevación de la tasa de gestos de articulación débil, en com­ paración con lo que se produce cuando el referente impuesto tan sólo tiene un débil impacto perceptivo-dinámico. La relación entre el sujeto y sus representaciones, segundo eje del mode­ lo, es una dimensión no situacional en el sentido de que, a nivel experimen­ tal, no puede ser manipulada, sino que forma parte de las características per­ sonales. Esta dimensión implica la edad del sujeto, su nivel de desarrollo, pero también sus condiciones socioculturales y factores de personalidad como los estilos cognitivos, todas las condiciones que pueden afectar la capacidad del sujeto para forjarse del mundo representaciones impersonales, objetivas, codificadas, exentas de idiosincrasias. De este modo, algunos datos recopilados recientemente por nuestro laboratorio sobre niños de cuatro niveles diferen­ tes de escuela primaria mostraron que a medida que aumenta el nivel escolar, surge con mayor fuerza el estilo gestual formal. De manera similar, a nivel de variables de personalidad, Freedman, O ’Hanlon, Oltman y Witkin (1972) observaron que los individuos dependientes del campo, estilo perceptivo-cognitivo de articulación débil, presentaban un mayor estilo gestual de prioridad motriz — el estilo informal— , mientras que los individuos independientes del campo, estilo perceptivo-cognitivo de fuerte articulación, manifestaban la ten­ dencia contraria. Por situación de comunicación, tercera dimensión del modelo, se entiende tanto el soporte físico que traslada el mensaje hacia el interlocutor (teléfono, micrófono, altavoz, télex, etc.) como las condiciones ecológicas en las que se efectúa la comunicación. Para la cuestión que nos ocupa, no puede ser indi­ ferente, por ejemplo, dirigirse a otra persona desde el mismo plano físico ho­ rizontal que hacerlo desde un pulpito, una tarima o una tribuna. Un con­ cepto útil para la cuestión de las relaciones entre locutor y situación podría ser el concepto de familiaridad, ya que la polarización de dichas relaciones está en función inversa al grado de familiaridad del locutor respecto a la si­ tuación en cuyo seno comunica. Así, Moscovici y Pión (1966) observaban

570

|

Pensamiento y vida social

que una persona poco acostumbrada a utilizar el teléfono, lo aborda a través de un lenguaje altamente convencional y codificado. De forma inversa, cuan­ do el locutor explota un medio al que está habituado desde hace mucho tiempo, podrá expresarse siguiendo un estilo informal. Por último, por lo que respecta a la relación entre sujeto e interlocutor se podría considerar, en un primer nivel, una diferenciación igual a cero. El len­ guaje interior, el lenguaje del sueño, el lenguaje del esquizofrénico ilustran este caso (Werner y Kaplan, 1967), ya que aquí el locutor y el auditor se confunden: es la inmediatez de la experiencia la que domina, A este nivel aún no se plantea la cuestión de los estilos expresivos, puesto que no hay que codificar la experiencia en vistas a una comunicación. El nivel inmedia­ tamente posterior es donde el mensaje del locutor no es dirigido a otra per­ sona más que de una manera tangencial, cuando piensa en voz alta o describe su propia experiencia pata sí mismo ante un testigo. En este caso, la dife­ renciación oscila entre cero y un mínimo, y cabe esperar que el locutor tam­ bién oscile entre un estilo interior estricto y el estilo verbo-gestual directo de articulación débil. En el siguiente nivel, el locutor dirige su comunicación sin ambigüedad hacia un interlocutor al que considera íntimo y, en este caso, traducirá su experiencia en un modo directo y claro, haciendo participar ple­ namente a este interlocutor de su propia subjetividad y confiriendo a los men­ sajes tan sólo una codificación convencional limitada, A medida que el sujeto se aleja de la relación íntima para aproximarse a modalidades relaciónales más diferenciadas, se debería observar un deslizamiento del estilo verbo-ges­ tual bacía formas cada vez más mediatizadas y convencionales, incluso «pro­ tocolarias». Este sería el caso, hasta cierto grado, cuando el individuo se di­ rige a alguien que no conoce y, en un grado aún mayor, cuando conversa con un interlocutor al que percibe como dominante, como superior jerárquico o como una persona a la que debe respeto. En el continuum se acentúa el nivel de codificación del estilo expresivo. En situaciones extremas, sin duda se equipara en realidad al estilo de) lenguaje escrito, ya que como han suge­ rido Moscovia y Pión (1966), en la escritura, la polarización de las relacio­ nes entre sujeto e interlocutor es considerable: en efecto, el interlocutor tien­ de a ser anónimo y lejano, tanto a nivel psicológico como a nivel espaciotemporal. Añadamos que este continuum encuentra tal vez su punto final en el estilo jurídico, extraordinariamente codificado y destinado, más que ningún otro, al par «generalizado», lejano y anónimo.

g.

Conclusión

En psicología, el estudio del lenguaje y de la comunicación se ha carac­ terizado por un modelo simplificador que ignora al locutor, al auditor y la complejidad de las operaciones que los unen en su tentativa de alcanzar un

16.

Lenguaje y comunicación

|

571

cierto grado de intersubjetividad. En consecuencia, este estudio ha evolucio­ nado hada una ciencia del código, preocupada sobre todo por el examen de frases m vitro. Cuando la psicología comenzó a interesarse por la actividad motriz que anima al individuo que habla, de nuevo fue la vía del código la que fuera adoptada para explicarla. Por consiguiente, los comportamientos no verbales fueron considerados, con toda naturalidad, como un aspecto de las señales transmisoras de información y los investigadores consagraron sus es­ fuerzos a intentar encontrar el medio de descifrarlos. En este capítulo se puso el acento en el hecho de que el lenguaje adop­ tado por los individuos y la gesticulación que éstos despliegan al hablar no encuentra su principal explicación en la lógica del código. En su esencia, el proceso de comunicación es un esfuerzo que tiene por objetivo compartir la representación. Hemos examinado las complejas bases a partir de las cuales el locutor y el auditor pueden tender hacia este objetivo. Hemos considerado las funciones y los límites de la actividad gestual. Pero sobre todo hemos subrayado que, desde el momento mismo en que se esboza, el proceso de co­ municación está inmerso en una matriz social cuyas dimensiones afectarán, de manera determinante, las formas de lenguaje y los modos gestuales que sur­ girán durante los intercambios.

Cuarta parte PSICOLOGIA SOCIAL Y PROBLEMAS SOCIALES

k' \ ¡;

k u____

17

R a c is m o , p r e ju ic io s y d is c rim in a c ió n por M1CHAEL B1LLIG

A.

Introducción

La novela de Franz Kafka, E l proceso, cuenta la historia de un joven que es arrestado, juzgado y ejecutado por un crimen que no se especifica nunca, ni al acusado ni al lector. La primera frase de la novela ya lo anuncia: «A l­ guien había debido calumniar a Joseph K ..., ya que, sin haber hecho nada malo, fue arrestado una mañana». Todas las autoridades con las que K. entra en contacto suponen su culpabilidad y, desde el principio, se le advierte que cada protesta de inocencia por su parte es interpretada como una presunción de culpabilidad. El inspector ante quien lo conducen tras su detención, le da un consejo: «No proclame con tanta fuerza el sentimiento de su inocencia, pues esto empeora aún más la impresión ya de por sí desfavorable que us­ ted da». Hacia el final de la novela, K, repite que es inocente al capellán de la prisión, tan sólo para escuchar: «Eso dicen todos los culpables». Cautivo de una situación en la que una protesta de inocencia parece condenarlo tanto como una confesión de culpabilidad, K. pregunta al capellán: «¿También us­ ted tiene prejuicios contra mí?». La palabra «prejuicio» es sumamente apropiada dentro de este contexto, ya que se refiere literalmente a un juicio prematuro o previo. Todo el mundo ha formulado su propio juicio mucho antes de ver qué pruebas se producirán durante el proceso, proceso que, de cualquier manera, no sigue un curso nor­ mal, Estos juicios previos son inconmovibles, pues ¿cómo cualquiera de las pruebas posibles podría refutar una acusación sin especificar? Así no se llega a un juicio del proceso basándose en un examen atento de las pruebas; este propio juicio ya constituye un pre-juicio. Como explica el cura: «L a acción en justicia se funde solamente poco a poco en el veredicto», y todo señala inexorablemente la culpabilidad de K.

576

|

Psicología social y problemas sociales

Este sentido de pre-juicio que se otorga al prejuicio es un importante componente de este concepto tal como lo emplean los ps ico sociólogos. La persona con prejuicios parece haber decidido antes de toda prueba y, como el acusador de K., no se dejará ablandar por ninguna protesta de inocencia. Además, el pre-juício adopta una forma específica. Lógicamente se podría tener un prejuicio favorable o desfavorable hacia alguien: los acusadores de K., a pesar de todas las pruebas de que disponen, podrían alabar dogmática­ mente sus cualidades superiores, al igual que eligen condenarlo. En lugar de emplear el término «prejuicio» para referirse a cualquier tipo de pre-juicío (tanto favorable como desfavorable), los ps ico sociólogos tienden a reservarlo para los juicios negativos, para los casos en que alguien tiene un prejuicio contra otra persona. Existe un componente del prejuicio que, al parecer, no figura en la his­ toria de Kafka: cada uno de los personajes parece haberse formado una opi­ nión sobre K. en tanto que individuo, sin que nunca se explíciten las razones de estos juicios previos. Sin embargo, el término de «prejuicio», en el em­ pleo que de él hacen los psicosocíólogos, no se refiere tanto a los prejuicios hacia individuos, como a los prejuicios hacia grupos enteros. De este modo, la persona con prejuicios es alguien que tiene una opinión definitiva y desfa­ vorable, por ejemplo, de los norafricanos, los turcos, los homosexuales, etc. Y cabe esperar que la persona con prejuicios tenga una prevención contra los miembros individuales de estos grupos simplemente porque son miembros de un grupo determinado. Ep El proceso, Kafka no declara explícitamente que K. es acusado por pertenecer a un grupo determinado, pues no nos da ninguna indicación respecto a su medio de origen. Sin embargo, numerosos críticos sugieren que esta historia puede interpretarse como una parábola del antisemitismo: la situación de K., acusado y presunto culpable de un crimen irrefutable por ser vago, es la misma situación que la de cualquier judío que viviese, como el propio Kafka, en el Imperio Austro-Húngaro a principios de este siglo, en un medio violentamente antisemita. Al igual que K., el miem­ bro de un grupo minoritario en semejante atmósfera se halla en estado de acusación permanente, sin tener la posibilidad de presentar una defensa ra­ cional contra la fuerza del prejuicio. Así pues, podemos considerar que los prejuicios constituyen opiniones dog­ máticas y desfavorables respecto a otros grupos y, por extensión, respecto a miembros individuales de estos grupos. En teoría podemos establecer una distinción entre el prejuicio en tanto que tal y la «discriminación»: el pre­ juicio se refiere a las actitudes negativas y la discriminación es un comporta­ miento dirigido contra los individuos objeto del prejuicio. En El proceso, K. no es solamente víctima de actitudes hostiles, ya que la historia termina con su ejecución, conclusión lógica del prejuicio ilógica que ha sufrido. Así, en este ejemplo, se podría decir que la discriminación ha venido tras el prejui­ cio, al igual que la sentencia viene después del veredicto de culpabilidad.

17.

Racismo, prejuicios y discriminación

|

577

Sin embargo, no existe un enlace automático entre el prejuicio y la discri­ minación. Poco después de que los ps ico sociólogos comenzaran a estudiar de forma sistemática los prejuicios de la gente hacia otros grupos, se observó que existían complejas relaciones entre las actitudes y el comportamiento. El he­ cho de que una persona expresase prejuicios negativos hacia un grupo exte­ rior determinado no significaba forzosamente que esta persona siempre se comportaría de manera hostil hacia cada miembro individual de dicho grupo. En otras palabras, el prejuicio no conduce siempre a una pre-condena. El estudio clásico que ilustra este hecho fue llevado a cabo en los Esta­ dos Unidos por LaPiere en 1934. Desde hacía algunos años, LaPiere se ocu­ paba de investigar los prejuicios, intentando evaluarlos mediante cuestiona­ rios que preguntaban a los sujetos cuál era su actitud hacia diferentes grupos. Por ejemplo, LaPiere había dirigido, en los años veinte, una de las primeras encuestas por cuestionario, que indicaba en qué medida los ingleses y los franceses tenían un prejuicio contra los negros. Al principio avanzó la hipó­ tesis de que, si se planteaba a la gente una pregunta sobre una escala de ac­ titud, su respuesta indicaría su comportamiento. Por ejemplo, si se pregun­ taba al gerente de un hotel cuál era su actitud hacia los negros, su respuesta indicaría sí estaba dispuesto o no a recibir negros como huéspedes. Como escribía LaPiere, estos primeros estudios se desarrollaron basándose en la su­ posición de que existía «una relación mecánica» entre las actitudes que apa­ recían en el cuestionario y el comportamiento efectivo en la vida real. No obstante, las suposiciones de LaPiere fueron cuestionadas por sus pro­ pias experiencias, vividas al principio de los años treinta. En esta época, algu­ nas investigaciones sobre las actitudes habían mostrado que los norteamerica­ nos tenían una actitud Jlena de prejuicios respecto a los chinos. Cuando se ha­ cía esta pregunta a un norteamericano medio, éste respondía que deseaba evitar el contacto social con los chinos o, para emplear el lenguaje convencional de la psicología social, mantener una gran «distancia social» entre los chinos y él. Así, cuando LaPiere decidió hacer una larga visita a los Estados Unidos en compañía de un joven estudiante chino y la esposa china de éste, sintió una viva aprensión. Se esperaba a tener dificultades para obtener habitaciones en los bóteles y que se le negara el servicio en restaurantes y tiendas. Sin embargo, desde el principio sólo encontró amabilidad y cortesía. El y sus dos amigos chinos atravesaron los Estados Unidos de costa a costa, ida y vuelta, recorriendo también la costa del Pacífico en ambos sentidos. Y durante todo este viaje de 16.000 km, LaPiere anotó la manera cómo eran recibidos en los hoteles y los restaurantes. De los 67 hoteles visitados, sólo uno se negó a alojarlos y en ninguno de los 84 restaurantes en que entraron se les negó el servicio. El único incidente tuvo lugar en una pequeña ciudad de California. El propietario de un motel en bastante mal estado declaró: «Aquí no se acep­ tan japoneses». LaPiere informa que encontraron alojamiento sin ninguna dificultad en un hotel mucho más elegante de la misma ciudad.

578

|

Psicología social y problemas sociales

Sí bien el viaje a través de los Estados Unidos no había presentado difi­ cultad social alguna, ponía a LaPíere en presencia de una dificultad intelec­ tual: ¿cómo los resultados de las encuestas de actitudes podían estar tan en desacuerdo con la ausencia efectiva de discriminación? A fin de examinar mejor este punto, LaPiere envió seis meses más tarde un cuestionario a los hoteles y restaurantes que había visitado, en él les planteaba la siguiente pre­ gunta: «¿Aceptaría usted individuos de raza china como clientes en su esta­ blecimiento?» Más del 90 % de los propietarios de hoteles y restaurantes que respondieron (casi la mitad ni siquiera se tomó la molestia de hacerlo) dijeron que no aceptarían clientes chinos. Buscando establecer que esta dis­ cordancia entre el prejuicio expresado y la discriminación real era un fenó­ meno auténtico, LaPiere intentó eliminar lo que denominó la eventualidad de una «interpretación poco halagadora» de sus resultados. Quizás había que tomar en consideración la posibilidad de que los diferentes gerentes de hote­ les y restaurantes se habían sentido tan ofuscados por las malas maneras del psicosociólogo blanco y sus dos invitados chinos que habían decidido no acep­ tar nunca más clientes chinos. Para verificar esta hipótesis, LaPiere también envió el cuestionario a otros hoteles y restaurantes de las regiones en las que había estado. Una aplastante mayoría de estos establecimientos también res­ pondieron «no», al igual que lo habían hecho los establecimientos visitados. Por tanto cabía esperar que se atuvieran al mismo modelo: el prejuicio ex­ presado por escrito, pero ninguna discriminación hacia la persona. Si el prejuicio puede existir sin la discriminación, también es posible lo contrario. Por ejemplo, la novela de Kafka, El castillo, contiene el mismo tema fundamental que El proceso: un individuo frente a una autoridad irra­ cional y oculta. En El castillo, el personaje principal (que también se llama K.) llega a una aldea desconocida, cuyos desconfiados habitantes están dominados por la autoridad del castillo. A diferencia del K. de El proceso, en El castillo, K, siempre es un forastero y es tratado como tal: «Usted no es del castillo, usted no es de la aldea, usted no es nada», le espeta otro personaje. En tanto que forastero, K. se encuentra en la situación opuesta de la de LaPíere y sus amigos chinos: un hotelero se niega a darle una habitación en su albergue, aunque le asegura que no tiene nada personal contra él. «Me gustaría poder acceder a su deseo», dice el hotelero, pero añade: «Los señores del castillo son tan sensibles que estoy convencido de que no podrían soportar la vista de un extranjero». En otras palabras, el propietario presenta la situación como una situación en la que existe una discriminación sin que se tengan prejuicios personales. Estos dos episodios, uno de los cuales realmente tuvo lugar en la expe­ riencia vivida por LaPíere y el otro, extraído de una novela, pero que evoca innumerables incidentes de la vida real, deberían ponernos en guardia con­ tra la suposición de que existe una relación simple entre el prejuicio en tanto que actitud y la discriminación en tanto que comportamiento. Además, po-

17,

Racismo, prejuicios y discriminación

|

579

driamos ir más lejos y sugerir que establecer una distinción demasiado firme entre las actitudes caracterizadas por prejuicios y el comportamiento discri­ minatorio en sí puede constituir una simplificación. Al igual que en El pro­ ceso se decía que la justicia se funde en el veredicto, el prejuicio puede fun­ dirse en la discriminación y viceversa. De esta forma, se podría considerar que los hoteleros norteamericanos que muestran su prejuicio en el cuestiona­ rio de LaPiere no se limitan a expresar pre-juicios negativos: también podrían rechazar las reservas escritas provenientes de chinos. Entonces se plantearía la cuestión de saber por qué rechazan las reservas escritas y reciben a los clientes que se presentan en persona. Se podrían adelantar todo tipo de razo­ nes para explicar la discordancia entre las dos formas de discriminación, siendo una de ellas y no la menos importante que el deseo de excluir a los chinos podría haber sido menos fuerte que el deseo de no ser descortés per­ sonalmente en una situación de cara a cara. Sean cuales sean las razones, en ciertas circunstancias la expresión de una actitud también puede ser con­ siderada como un ejemplo de discriminación. De forma análoga, el caso del hotelero que niega su propio prejuicio aun­ que comete un acto de discriminación, no resulta totalmente evidente. El hecho de negar el prejuicio y el pretexto de que la discriminación es exigida por otros, también podría provenir del deseo de evitar el disgusto de la dis­ criminación cara a cara; sin embargo, en este caso se produce la discrimina­ ción, pero quien la practica intenta echarle la culpa a otros. Por otra parte, es posible que el hotelero haya creído sinceramente que no tenía prejuicio alguno, en el sentido de que no abrigaba ninguna mala intención para con la víctima de la discriminación. No obstante, en este caso desvela otro aspecto del prejuicio: su aspecto social. El hotelero se adaptaría a una situación so­ cial en la que la discriminación es considerada algo normal hasta tal punto que se considera que los sentimientos personales no tienen nada que ver en todo ello y que toda negativa a comportarse de forma discriminatoria podría conducir a una situación molesta desde el punto de vista social. Aquí habría que examinar con mayor detenimiento las declaraciones de ausencia de pre­ juicios y saber en qué medida los individuos en un medio caracterizado por los prejuicios aceptan, sin pensar, suposiciones llenas de prejuicios durante el desarrollo normal de los acontecimientos. Esta cuestión reviste una gran importancia y constituye la base de numerosas investigaciones psicológicas en las que se ha intentado ver si había que explicar el prejuicio en función de las características personales del individuo con prejuicios o en función de las si­ tuaciones sociales en las que se produce la discriminación.

580

¡

Psicología social y problemas sociales

B.

E tn o c e n tris m o y a u to r ita r is m o

Dentro del estudio ps ico socio lógico de los prejuicios, la publicación, en 1950, de The Áuthoritarian TersonaUty, obra escrita por un equipo de psicó­ logos, Adorno, Frenkel-Brunswick, Levinson y Sanford, constituye un hito im­ portante. Aunque se basa en investigaciones llevadas a cabo en los Estados Unidos, esta obra sufrió la influencia de dos diferentes corrientes teóricas cuyos orígenes se bailaban en Europa. The Authoritarian Persondity repre­ sentaba una tentativa seria de realizar investigaciones empíricas que añadirían una perspectiva psicológica, proveniente de las teorías de Sigmund Freud, al análisis de la sociedad capitalista, tal como lo había formulado Karl Marx en el siglo pasado. Sobre todo, los autores consideraban que esta alianza de pers­ pectivas teóricas tenía una significativa importancia para comprender el cre­ cimiento y el desarrollo de un pensamiento marcado por los prejuicios en la sociedad contemporánea. Este estudio surgió del trabajo del Instituto de Investigación Social que reunía a un pequeño grupo de pensadores socialistas de la Alemania de pre­ guerra, entre los que figuran Tbeodor Adorno, Max Hotkheimer y Erich Frotom. Testigos oculares de la ascensión del nazismo y del aumento de pre­ juicios irracionales, estos pensadores llegaron a la conclusión de que la inter­ pretación de la sociedad dada por el marxismo convencional no era suficiente para comprender lo que estaba sucediendo. Una lectura simple de la obra de Marx podía sugerir que los factores económicos determinan la forma de pen­ sar de la gente: por ejemplo, los ricos capitalistas podían creer en un conjunto de ideas porque creerlo correspondía a sus intereses, mientras que los miem­ bros de la clase obrera, al tener un conjunto diferente de intereses económi­ cos, pensarían de forma diferente y correspondiente a sus intereses. En el centro del Manifiesto Comunista, escrito conjuntamente por Marx y Engels, se encuentra una imagen simple: aunque los ricos o la clase de los capita­ listas pudieran intentar inducir a los pobres al error, las crisis del capitalismo terminarían por hacerse tan manifiestas que la gran masa de los trabajadores se uniría para afirmar sus propíos intereses derrocando el sistema capitalista. Esta visión predecía que a medida que el capitalismo se desarrollara, los ricos tratarían de difundir falsos prejuicios que, no obstante serían rechazados por una clase obrera cada vez más socialista. Sin embargo, los pensadores del Instituto de Investigación Social consi­ deraban que los acontecimientos de la Alemania de entre guerras no con­ cordaban con este modelo. La crisis económica y el aumento del desempleo masivo —las crisis previstas del capitalismo— provocaban el auge de ideas extremistas de derecha entre grandes fracciones de la pequeña burguesía y de la clase obrera. En lugar de adoptar ideas revolucionarias, numerosas perso­ nas se sentían atraídas por an conjunto de ideas irracionales que abarcaban

17.

Racismo, prejuicios y discriminación

| 581

el culto a un jefe fuerte, la creencia en las virtudes de una «raza dominante» y el desprecio de todas las razas «inferiores». Un pensamiento lleno de pre­ juicios se convirtió, bajo el nazismo, en la doctrina oficial, a medida que el Estado transformaba en práctica de muerte la filosofía del personaje del Cas­ tillo cuando decía al extranjero: «Usted no es nada». Las explicaciones puramente económicas de este irracionalismo de masa parecían poco satisfactorias al Instituto, y sus miembros dirigieron sus mira­ das hacia las teorías psícoanalíticas de Freud. Una de las hipótesis principales de las teorías de Freud era que los individuos a menudo tienen motivos ocultos e inconscientes pata actuar como lo hacen, y que el psicólogo debe ahondar bajo la superficie para comprender los mecanismos irracionales del espíritu humano. En Alemania, el Instituto emprendió investigaciones preli­ minares sobre los motivos psicológicos que podían hacer que la gente se sin­ tiera atraída por el fascismo y el antisemitismo, pero poco después de la lle­ gada de Hítler al poder, los miembros de este Instituto huyeron de Alemania para llegar finalmente a los Estados Unidos. Este primer trabajo psicológico fue reemprendido poco después del final de la guerra, cuando Max Horkheimer dirigió una serie de estudios sobre el fundamento de los prejuicios. Para realizar el trabajo que desembocaría en The Authoritañan Personality, los investigadores pertenecientes al Instituto formaron equipo con psicólogos nor­ teamericanos que pudieron así asociar sus conocimientos de los métodos más modernos de construcción de cuestionarios a los análisis más teóricos de sus colegas europeos. De ello resultó una investigación que, por una parte, tenía raíces más empíricas que los trabajos anteriores del Instituto, y que, por la otra, se basaba más explícitamente en un análisis de la sociedad que la ma­ yoría de los estudios de actitudes norteamericanos realizados hasta entonces. La introducción de The Authoñtarian Personality subrayaba el problema fundamental que había que estudiar, como lo enunciaban los autores, en re­ lación con el estudio de las actitudes, a saber, que «es posible que los motivos económicos del individuo no desempeñen el papel dominante y crucial que a menudo se les atribuye» (pág. 8). En particular, los estudios económicos no explicaban cómo el fascismo había podido atraerse el apoyo de las masas, ya que el fascismo no puede recurrir directamente a consideraciones económicas racionales: «Debido a que por su propia naturaleza favorece a un pequeño número de individuos en detrimento de un gran número de individuos, le resulta imposible demostrar que mejorará la situación de la mayoría de las personas de tal manera que servirá a sus verdaderos intereses» (pág. 10). Los investigadores avanzaban la hipótesis de que el fascismo recurre a los ele­ mentos irracionales de la personalidad que dan lugar al pensamiento prejui­ cioso. Por consiguiente, en su trabajo el tema del fascismo estaba estrecha­ mente relacionado con el problema de los prejuicios. Y uno de los temas subyacentes de la obra era que la psicología del fascismo era idéntica a la psi­ cología de los prejuicios raciales. Esta hipótesis, que tiene importantes conse-

582

|

Psicología social y problemas sociales

cuendas tanto para la teoría psicológica como para la acción política, tiene que ser cuidadosamente examinada a la luz de las pruebas reunidas tanto por Adorno y sus colegas como, más tarde, por otros investigadores. El objetivo general del estudio consistía en examinar los diferentes mo­ delos de actitudes, o de ideologías, adoptados por los norteamericanos, sobre todo a fin de ver sí los individuos que tenían prejuicios contra grupos mino­ ritarios específicos también tenían otro tipo de ideas y si, además, poseían rasgos de personalidad particulares. En tanto que tal, el trabajo se concentró en las actitudes expresadas, en lugar de tomar en cuenta la evaluación del comportamiento discriminatorio contra miembros de grupos minoritarios. Los investigadores decidieron estudiar un gran número de personas de origen su­ mamente diverso, que comprendían estudiantes de ambos sexos, personas de la clase obrera (con quienes a menudo habían entrado en contacto a través de los sindicatos), representantes de la clase media, eclesiásticos, antiguos combatientes e incluso una pequeña muestra de prisioneros y enfermos de los hospitales psiquiátricos. En total se distribuyeron más de 2.000 cuestionarios a personas que, en su mayoría, vivían en California. Todos los encuestados eran blancos y no judíos, por la evidente razón de que los encuestadores se interesaban de forma especial por los prejuicios contra los judíos y los negros. De hecho, el punto de partida de la encuesta fue la elaboración de un cuestionario destinado a evaluar las actitudes hacia los judíos: la Escala de Antisemitismo. La escala estaba compuesta por varios enunciados que expre­ saban actitudes prejuicios as hack los judíos y se pedía a los encuestados que indicasen su acuerdo o desacuerdo con cada enunciado a través de una escala de seis puntos (es decir que podían indicar un acuerdo fuerte, moderado o débil, o un desacuerdo fuerte, moderado o débil). Comenzando por numero­ sos enunciados que traducían opiniones antisemitas, los encuestadores deci­ dieron retener las preguntas que consideraban que distinguirían mejor las res­ puestas antisemitas de las no antisemitas. La escala final incluía cuestiones como «Cualquier persona que emplee un gran número de personas debería tener cuidado de no contratar un gran porcentaje de judíos», «N o puedo ima­ ginarme que me casara con un judío» y «Lo malo de aceptar judíos en un barrio agradable es que poco a poco le imponen una atmósfera típicamente judía». La etapa siguiente consistía en descubrir si el prejuicio contra los judíos estaba ligado a un prejuicio contra otros grupos. Se aplicó así el mismo pro­ cedimiento, pero esta vez se evaluaron las actitudes hacia los negros. Por ejemplo, los encuestados debían responder a preguntas como: «L a mayoría de los negros se batían arrogantes y desagradables si no se guardaran las distancias con ellos», «El trabajo manual y los empleos no cualificados parecen convenir mejor a la mentalidad y las aptitudes de los negros que un trabajo más cualificado y que comporte responsabilidades», etc. Los resultados indi­ caron que los sujetos que se clasificaban en la parte superior de la escala de

17,

Racismo, prejuicios y discriminación

[

583

antisemitismo probablemente también estaban de acuerdo con las cuestiones dirigidas contra los negros. Entonces, los autores prosiguieron su trabajo eva­ luando las actitudes hacia otros grupos étnicos, por ejemplo: «Los filipinos no presentan ningún problema cuando no se hacen notar, pero van demasiado lejos cuando se visten de forma extravagante y salen con chicas blancas», y hacia los extranjeros en general: «El peor peligro para los verdaderos norte­ americanos durante los últimos cincuenta años provino de las ideas extranje­ ras y de los agitadores extranjeros». El resultado de que estos diferentes tipos de prejuicios parezcan relacio­ nados entre sí sugirió la idea de que resultaba razonable pensar el prejuicio en función de un estado anímico general, en lugar de considerarlo en una relación específica con actitudes respecto a grupos étnicos determinados. De este modo, los autores de The Authoritarim Personality emplearon el térmi­ no de «etnocentrismo» para describir una disposición general que indicaba «provincialismo o estrechez cultural». Continuaron definiendo el etnocentris­ mo como «una tendencia del individuo a “ centrarse étnicamente” , a aceptar de forma rígida a aquellos que son “ parecidos” a él en cultura y a rechazar a aquellos que son “ diferentes” » (pág. 102). De esta forma, se supone que la persona etnocéntrica tiene prejuicios contra todos aquellos que son extran­ jeros o diferentes de ella. En tanto que tal, se supone que esta persona tiene prejuicios no sólo contra miembros de otros grupos, sino también contra los desviados o determinados individuos de su propio grupo. La escala de etno­ centrismo así elaborada contenía frases como: «Habría que obligar a ciertas sectas religiosas que se niegan a saludar a la bandera a cumplir con este acto patriótico, y sí no lo hacen, habría que disolverlas» y «Resulta justo y natu­ ral que cada persona crea que su familia vale más que todas las demás». Tras indicar que existía una actitud etnocéntrica general, los autores fue­ ron más lejos para ver si dichas actitudes podían ser relacionadas con algún otro aspecto del fascismo. Si era posible suponer que el fascista virtual era fuertemente nacionalista y etnocéntrico, también cabía esperar que este mis­ mo fascista virtual admirase a los jefes fuertes y despreciase la debilidad. Esta idea condujo a la elaboración de una escala de evaluación del autoritarismo o del fascismo virtual, sin mencionar grupos étnicos específicos. La escala resultante, F, que fue empleada posteriormente en innumerables estudios psi­ cológicos, estaba destinada a distinguir las actitudes democráticas en general de aquellas que los autores etiquetaban de «antidemocráticas». He aquí, por ejemplo, algunas frases que expresan una actitud autoritaria, antidemocrática; «L a obediencia y el respeto a la autoridad son las virtudes más importantes que deberían inculcarse a los niños» y «Lo que más necesita la juventud es una disciplina estricta, una determinación feroz y la voluntad de trabajar y luchar por su familia y su país». Una vez llegados a este punto, los autores pretendieron haber descubierto lo que se podría denominar un «síndrome» de actitudes. Sostenían que no

584

|

Psicología social y problemas sociales

había ninguna razón lógica para que los individuos con prejuicios contra los negros también tuviesen opiniones rígidas sobre la disciplina en el interior de la familia o sobre la necesidad de castigar severamente a quienes infringen las leyes. Avanzaban asimismo que, en ausencia de toda razón lógica que explique por qué dichas actitudes se asocian entre sí, había factores psicológi­ cos que relacionaban entre sí los diversos elementos del síndrome. Al desa­ rrollar esta idea, propusieron una teoría que no sólo reunía al racismo, el antisemitismo y el fascismo virtual, sino que también relacionaba el etnocentrismo con una forma determinada de sentir el mundo y con un tipo de per­ sonalidad subyacente.

C.

La personalidad y la búsqueda de un chivo expiatorio

Para completar la encuesta con cuestionarios realizada por los autores de The Authoritarian Personality hubo una setie de entrevistas con interlocu­ tores seleccionados. Se eligió un total de 150 personas entre aquellas que habían obtenido un número de pumos muy elevado o muy bajo en las res­ puestas al cuestionario que evaluaba los prejuicios y estas personas fueron interrogadas por psicólogos versados en la técnica psicoanalítica de la entre­ vista. Esta parte del estudio, basada en entrevistas, no tuvo en cuenta el gran número de encuestados que habían dado respuestas situadas en la parte me­ dia de la escala (es decir que habían manifestado una cantidad media de pre­ juicios) ya que, como sostenían los autores, «se creía que, para comprender las tendencias antidemocráticas, el primer paso y el más importante consistía en determinar los factores que distinguen con mayor claridad un extremo del otro»' (pág. 26). Se invitó a las personas interrogadas a que respondieran a una amplia gama de preguntas durante una conversación casi familiar, de manera que el interrogador podía hacerse una idea detallada del tipo de vida que llevaba su interlocutor y del tipo de personalidad de este hombre o de esta mujer. Los temas de conversación incluían la profesión de los encuestados, su ingreso, sus ambiciones personales, su actitud hacia la política, así como preguntas más personales, de interés crucial para una interpretación psicoanalítica del individuo: éstas comprendían, por ejemplo, los recuerdos de infancia, los sentimientos por los padres, los sueños, la actitud a nivel se­ xual, etc. A partir de los materiales proporcionados por las entrevistas, Adorno et al. trazaron el perfil de la personalidad autoritaria y prejuiciosa típica. Este per­ fil comprendía tanto la manera como el individuo con prejuicios pensaba el mundo (su estilo cognitívo) como sus rasgos de personalidad subyacentes, en especial sus motivaciones inconscientes. El estilo cognítivo de la persona con prejuicios se caracterizaba por el continuo empleo de lo que Adorno deno­ minó «el hecho de pensar a través de clisés» Esto implica que la persona

17.

Racismo, prejuicios y discriminación

|

585

con prejuicios pensaba en las otras personas utilizando clisés ya hechos que describían su rol social o su grupo étnico, y no sus características individuales propias. En contraste con las personas que tenían menos prejuicios, el auto­ ritario presentaba una tendencia a tener opiniones muy firmes acerca de di­ ferentes «tipos» de personas, en particular sobre diferentes grupos étnicos o nacionales. En tanto que tales, cuando los encuestados autoritarios hablaban de otros grupos, manifestaban una tendencia a emplear estereotipos rígidos. La palabra «estereotipo» provenía de anteriores investigaciones norteame­ ricanas que habían demostrado que los individuos tienen regularmente ten­ dencia a atribuir rasgos en forma de clisés a los diferentes grupos nacionales. Por ejemplo, Katz y Braly (1933 y 1935), en una de las primeras investiga­ ciones sobre este tema, habían descubierto que los encuestados norteameri­ canos blancos describían de forma típica a los turcos como personas crueles, a los italianos como impulsivos y apasionados, a los negros como supersti­ ciosos y perezosos, etc., utilizando un conjunto diferente de rasgos, es decir, un estereotipo, para cada grupo. Los autores de The Authontarian Persomlity realizaron el siguiente descubrimiento: cuando las personas con prejuicios consideran a otros grupos, su pensamiento está dominado por dichos estereo­ tipos que funcionan como un tipo particularmente rígido de prejuicio. De esta forma, la persona con prejuicios tiende a generalizar estos clisés a todos los miembros del grupo estereotipado; por ejemplo, piensa que todos los judíos son interesados o que todos los negros son perezosos. También aque­ llos que presentaban un númeto de puntos más bajo en las escalas de pre­ juicios tendían a utilizar los estereotipos al considerar otros grupos, pero de manera menos rígida que los autoritarios. Por ejemplo, se mostraban más dis­ puestos a admitir excepciones en el estereotipo general y más proclives a juzgar a los miembros individuales de los grupos en cuestión .basándose en sus méritos propios, en lugar de emplear de forma automática el estereotipo en sus juicios. Además, la persona con prejuicios presentaba una mayor tenden­ cia a clasificar los estereotipos en un orden jerárquico, considerando que cier­ tos grupos eran inferiores a otros, y a creer que todos los individuos y todos los grupos tenían un sitio que se les había asignado en un mundo ordenado. Entonces, Adorno y sus colaboradores se plantearon la pregunta de si la manera de pensar por clisés que, en tamo que estilo cognitivo, tenía un sen­ tido más amplio que el etnocentrismo, tenía sus raíces profundas en la per­ sonalidad del individuo con prejuicios. Para responder a esta pregunta em­ plearon el método freudiano que intenta descubrir los deseos inconscientes enraizados en los conflictos de la infancia. Su hipótesis era que las razones que invocaban los autoritarios para explicar por qué piensan y actúan como lo hacen podían ser muy diferentes de las razones psicológicas «verdaderas» y ocultas, de las que estas personas no tienen conciencia. Según los psicoana­ listas, estas razones «verdaderas» sólo pueden ser descubiertas sondeando al individuo de forma detallada a través de conversaciones, mientras que la

586

J Psicología social y problemas sociales

práctica corriente de hacer que los sujetos respondan a cuestionarios no puede hacer que este conocimiento oculto salga a la superficie. Sirviéndose de entrevistas de tipo psicoanalítico, los autores de The Authoritañan Personaliíy lograron formular una descripción coherente de la per­ sonalidad subyacente del individuo con prejuicios. He aquí sus proposicio­ nes. Dicho individuo ha sido educado en una familia muy estricta, general­ mente por padres que presentan, a su vez, las características del autoritarismo. El niño ha sido disciplinado de forma severa y ha aprendido a dar, en todo momento, muestras de respeto a sus padres. Por consiguiente, aprende a ex­ presar un excesivo respeto y una admiración sin crítica por sus padres, pero esto tiene importantes consecuencias psicológicas. Según la teoría de Freud (y podríamos agregar, según las observaciones realizadas por el sentido co­ mún), en cualquier relación estrecha, los sentimientos nunca son totalmente directos, sino las secuelas de sentimientos mixtos o ambivalentes. Así, por fuerte que se quiera o respete a una persona próxima a uno mismo, se expe­ rimentan también sentimientos negativos en mayor o menor medida. Por ejemplo, a veces se percibe a los padres muy queridos como personas irritan­ tes, irracionalmente coactivas o aburridas. Esta ambivalencia representa un problema para el hijo de padres auto­ ritarios, ya que el niño tiene necesidad de creer que sus padres son total­ mente buenos y sin defectos, por pequeños que sean estos últimos. Mientras que el hijo de padres no autoritarios puede tratar y admitir estas ambivalen­ cias, el niño autoritario tieije que reaccionar de otra manera. Lo que viene a complicar este problema es el hecho de que, para la persona autoritaria, los padres son de hecho más severos y castigan más, de modo que su comporta­ miento tiene mayores probabilidades de suscitar sentimientos negativos en el niño. Estos sentimientos son reprimidos, según Adorno et a i, y continúan siéndolo incluso en la vida adulta. De esta forma, los encuestados con fuertes prejuicios manifestaban una tendencia a hablar de sus padres empleando «clisés» excesivamente favorables, utilizando por ejemplo expresiones como «un hombre excelente en todos los aspectos», «el mejor del mundo», «una persona verdaderamente formidable», etc, (pág, 343) Los encuestadores anotaron que dichas idealizaciones no concordaban con las historias narradas por estás mismas personas cuando reflexionaban sobre su propia infancia; sus recuerdos a menudo se concentraban en la ruda disciplina y los castigos in­ justos. De esta forma, el sentimiento de haber sido víctima de una tiranía, que no era reconocido en tanto que tal por los propios encuestados, coexistía con la expresión de una admiración idealizada por los padres. Esto está de acuer­ do con la hipótesis de Freud, según la cual cuando un individuo es obligado a negar sus propios deseos (como por ejemplo el niño forzado a negar todo sentimiento hostil hacia su padre o su madre), estos sentimientos no desapa­ recen ni son olvidados por la parte inconsciente del espíritu. Pueden ser ex­

17.

Racismo, prejuicios y discriminación

[

587

pulsados de la conciencia durante la mayor parte del tiempo (incluso sí son expresados en los relatos de la tiranía sufrida en la infancia; a veces el adulto niega haber querido criticar a sus padres de una u otra manera), pero se ex­ presarán de alguna manera. Según Adorno et al., en el espíritu de la persona con prejuicios se opera una escisión: los sentimientos ambivalentes normales hacia los padres se dividen según sus aspectos positivos o negativos. Los aspec­ tos positivos permanecen unidos a los padres, pero los sentimientos negati­ vos, hostiles, se unen a otros blancos, como pueden ser los miembros de otros grupos étnicos o aquellas personas que se cree infringen las leyes. Con el resultado de que hay ciertas figuras, sobre todo los padres en la infancia, pero más tarde los profesores y los jefes políticos admirados, a quienes se percibe como personas que encarnan todas las virtudes; por otra parte, exis­ ten otras a quienes se percibe como los representantes de la maldad pura. Por consiguiente, las experiencias precoces del niño autoritario engendran un clisé psicológico del bien y un clisé psicológico del mal. Se suponía que este estilo cognitivo fundamental dependía del mecanis­ mo psicológico de represión. Todos los deseos de los que se avergüenza el individuo y que éste niega tener se desplazan hacia otras figuras. Así, si el individuo se avergüenza de sus propios deseos sexuales, es posible que se forme una imagen de los grupos externos en la que éstos manifiesten una fuerte inclinación hacia el sexo, y que exija severos castigos para las personas que cometan delitos sexuales, Al proyectar sus deseos vergonzantes sobre los demás, el individuo con prejuicios tiene la posibilidad de pensar en lo que, sin ello, sería tabú. El estilo de pensamiento que resulta de ello está empa­ rentado con el estilo que encontramos en la prensa sensacionalista que pre­ tende indignarse ante los casos sexuales escandalosos, pero que, sin embar­ go, los busca continuamente y los describe con todo detalle para deleitar a sus lectores. Al actuar de esta forma, el individuo con prejuicios puede construirse una imagen del mundo en la que los demás siempre son personas con deseos perversos que hacen peligrar la decencia, pero sin reconocer nun­ ca que el propio ser del individuo con prejuicios podría tener los mismos deseos. De esta manera, los grupos exteriores se convierten en chivos expia­ torios inocentes que reciben los sentimientos nacidos en los individuos con prejuicios y éstos descargan su propia culpabilidad, creando dichos chivos ex­ piatorios, es decir, transfiriendo psicológicamente sus propios pecados a otras personas. En The Authoritarian Persondity existe una teoría unitaria que intenta relacionar los diferentes niveles del mecanismo psicológico de la persona con prejuicios con experiencias vividas en la infancia. El etnocentrismo y la ad­ miración por la autoridad, así como el estilo cognitivo del pensamiento que procede mediante clisés y el empleo de estereotipos rígidos, todo ello es re­ lacionado con la necesidad infantil de tener imágenes claras de lo bueno y de lo malo; imágenes cuya claridad deforma la realidad. En tanto que tal, el

588

|

Psicología soda! y problemas sociales

individuo intolerante es una persona que no consiente de ninguna manera la ambigüedad o la ambivalencia. Esta teoría del prejuicio y del chivo expiato­ rio) así como la imagen general de la persona con prejuicios, no se encuen­ tran únicamente en The Autboritarian Persondity. La obra de Erich Fromm, El miedo a la libertad, relaciona entre sí de manera similar al autoritarismo con las debilidades subyacentes de la personalidad. Fromm, que había sido colaborador de Adorno y Horkheimer en el Instituto de Investigaciones So­ ciales cuando éste tenía su sede en Alemania, ponía un mayor énfasis en el temor de estar solo que experimenta el individuo con prejuicios. Incapaz de establecer auténticas relaciones íntimas, la persona con prejuicios se vin­ cula con el mundo exterior de forma artificial, construyendo figuras de hé­ roes, objetos de culto y figuras de traidores, de grupos étnicos típicos, obje­ tos de odio. La teoría psicoanalítica tal vez sea algo diferente, pero existe una similitud fundamental entre las descripciones hechas por Fromm de lo que él denominaba el tipo «sadc-masoquista» y la personalidad autoritaria des­ crita por Adorno et al. Existe también una similitud entre la teoría de The Autboritarian Perso­ nanty y las descripciones de antisemitas llenos de prejuicios de Reflexiones sobre la cuestión judía, escritas por el novelista y filósofo Jean-Paul Sartre. De hecho, Adorno et al., al comentar esta similitud y señalando que no ha­ bían tenido conocimiento de las Réflexions sino una vez terminado su propio estudio, afirmaron que el parecido entre las dos obras confirmaba la verdad subyacente de ambas. «El hecho de que su “ retrato” fenomenológico se pa­ rezca tanto al síndrome que se ha desprendido poco a poco de nuestras ob­ servaciones empíricas y de nuestro análisis cuantitativo, tanto en su estruc­ tura general como en numerosos detalles, nos parece sumamente notable» (pág. 971). El estudio de Sartre, que al igual que el de Fromm, no se basaba en el análisis estadístico detallado de resultados recopilados de forma metó­ dica, compartía la misma presuposición: la persona con prejuicios desplaza sus sentimientos íntimos hacia una víctima, a la que toma por chivo expiato­ rio. Según Sartre, el antisemitismo no es una simple opinión, sino que «es, antes que nada, una pasión» (pág, 10, cursivas de Sartre) y además, es una pasión que «impregna a la persona entera de antisemitismo» (pág, 38). Una vez más encontramos la suposición de que el prejuicio particular del antise­ mitismo, al tener sus raíces en el interior de la personalidad, no se halla se­ parado de otras formas de prejuicios y de etnocentrismo. Como afirmaba Sartre, la persona que actualmente es antisemita probablemente tendrá en el futuro prejuicios hacia otros grupos, si se presentan otros blancos hacia los que pueda dirigir su hostilidad: «Aquí, el judío no es más que un pre­ texto: en otras partes se echará mano del negro, en otras, del amarillo. Su existencia simplemente permite al antisemita ahogar de antemano sus angus­ tias, convenciéndose de que su lugar siempre ha estado marcado en el mun­ do, que le esperaba y que tiene el derecho, por tradición, de ocuparlo. El

17.

Racismo, prejuicios y discriminación

| 589

antisemitismo, en una palabra, es el miedo -ante la condición humana» (pá­ ginas 63-64).

D.

La personalidad y los factores sociales en los prejuicios

Desde su publicación en 1950, The Authoritarian Personality fue objeto de cierto número de variadas críticas. La mayoría de estas críticas se centra­ ron en la metodología del estudio y varios ps ico sociólogos sostuvieron que las pruebas aportadas en el estudio no podían ser consideradas como dinero en efectivo. Una parte importante de estas críticas fue reunida en una obra preparada por Cbristie y Jaboda y publicada en 1954. Una de las críticas era que los cuestionarios de actitudes habían sido mal elaborados y que las elevadas correlaciones que se habían descubierto entre las escalas de antise­ mitismo, de etnocentrismo y la escala F tenían algo de artificial, ya que los autores del estudio habían tenido tendencia a emplear en la escala F y en la escala de etnocentrismo únicamente cuestiones en correlación con la escala de antisemitismo. Se habían puesto a prueba un gran número de preguntas y rechazado aquellas que no arrojaban correlaciones. Según los críticos, esto implicaba que, en teoría, sería posible elaborar escalas de etnocentrismo y de fascismo a partir de preguntas rechazadas y que estas nuevas escalas no producirían las correlaciones descubiertas por Adorno et al. Otra crítica me­ todológica de las escalas del cuestionario era que todas las preguntas estaban formuladas en la misma dirección: en otras palabras, en la escala de antise­ mitismo, todas las preguntas expresaban opiniones antijudías y ninguna de ellas expresaba opiniones projudías y otro tanto sucedía en la escala de etno­ centrismo, donde sólo figuraban enunciados antinegros, mientras que no ha­ bía ningún enunciado en favor de los negros. Los críticos pretendían que esto podía ser importante si un cierto número de personas, al responder el cuestionario, siempre estaban de acuerdo con el enunciado de las preguntas, independientemente de su contenido. Si existen personas que expresan su acuerdo por amor al acuerdo (y contamos con ciertas pruebas psicológicas que permiten pensar que un pequeño número de personas llenan los cuestio­ narios de esta forma), entonces las correlaciones entre las diferentes escalas habían podido ser infladas de forma artificial. Para contrarrestar esta posibi­ lidad, las escalas debían incluir enunciados que equilibraran los pro y los con­ tra. Y de hecho, desde entonces se han llevado a cabo varias tentativas de elaborar dichas escalas «equilibradas». Otras críticas metodológicas iban dirigidas contra la parte de la encuesta basada en las entrevistas y provenían sobre todo de pskosociólogos, quienes prefieren atenerse a cuestionarios formales que permiten estimaciones sen­ cillas y carentes de ambigüedad, en lugar de aventurarse en el estudio del ma­ terial menos riguroso de las entrevistas. Por ejemplo, se avanzó la idea de

590

[

Psicología social y problemas sociales

que, por interesantes que fueran las informaciones obtenidas a través de las entrevistas, éstas no constituían pruebas científicas aceptables, ya que los psi­ coanalistas que las dirigían debían interpretar las respuestas de los encuestados y la misma declaración podía interpretarse de varias maneras diferen­ tes. Por esta razón podían producirse deformaciones, puesto que los encuestadores buscaban confirmar sus propias teorías, mientras que otros investiga­ dores, partiendo de un conjunto de hipótesis diferentes, también habrían po­ dido encontrar la confirmación de sus teorías utilizando los mismos mate­ riales. Además de las críticas estrictamente metodológicas contra The Authoritarian personality, se produjeron críticas de la teoría en sí. Entre éstas, una de las más interesantes provino de Mil ton Rokeach en su libro The Open and Closed Mind. Mientras que las críticas dirigidas contra el método decían que de hecho Adorno et al. habían sobrestimado la relación entre el autorita­ rismo y los prejuicios, Rokeach, por su parte, pretendía que estos autores habían subestimado el fenómeno mismo del autoritarismo. Sostenía que The Authorüarian Personality tan sólo había estudiado e identificado una sola forma de autoritarismo: a saber, aquella que se encuentra entre los partida­ rios de una política de extrema derecha. Rokeach avanzó la idea de que exis­ tían otras formas posibles de autoritarismo que expresan las mismas motiva­ ciones fundamentales, pero que adoptan formas exteriores diferentes. Según Rokeach, el más importante de estos autoritarismos es el de izquierda, que da lugar a una variedad parecida de mentalidad, de espíritu estrecho y de pensamiento mediante clisés. En lugar de sostener posiciones racistas y de derecha, los autoritarios de izquierda, en cambio, se expresan en otras direc­ ciones; por ejemplo, se convierten en admiradores incondicionales de los je­ fes de la izquierda, rechazando toda crítica dirigida contra ellos y odian a la burguesía con la misma ferocidad psicológica que lleva al autoritario de de­ rechas a odiar a los negros o a los judíos. Rokeach elaboró una nueva escala, la escala de dogmatismo, destinada a reemplazar la escala F que, como pre­ tendía él, tan sólo servía para evaluar el autoritarismo de derecha y no el autoritarismo en sí. Sin embargo, los resultados de sus propias investiga­ ciones, que sometían a un pequeño grupo de comunistas británicos a la prue­ ba de esta evaluación, resultaron ambiguos. Algunas investigaciones posterio­ res no lograron clarificar si los partidarios de la extrema izquierda, en general, presentan una forma de autoritarismo no racista, peto que, no obstante, piensan mediante clisés (para esta discusión véase Billig, obra en prensa). El trabajo de Rokeach plantea la cuestión de si el autoritarismo está ne­ cesariamente ligado al racismo y al etnocentrismo, Pero para el estudio de los prejuicios, la pregunta inversa quizá tiene más importancia: ¿está ligado el prejuicio necesariamente al autoritarismo? A primera vista no cabe duda de que podemos tener buenas razones para creer que los autores de The Autoritarian Personality exageraron el lazo entre ambos fenómenos. Al re-

17.

Racismo, prejuicios y discriminación

|

591

lademar la virtualidad del fascismo con un tipo determinado de personalidad, abren la puerta a la interpretación de que las sociedades se hacen fascistas o dejan de serlo dependiendo de la proporción de la población que posea una determinada personalidad. Evidentemente resultaría absurdo explicar la ascensión y la caída de dictadores como Hitler y Mussolini en función de di­ chos factores. Además, es posible que el lazo entre el racismo y el autorita­ rismo haya puesto demasiado énfasis en una forma extrema de sectarismo, la que se expresa de forma típica en los medios fascistas, en detrimento de. otras variedades de no menor importancia, que podríamos encontrar de ma­ nera más típica en sociedades no fascistas. Podemos relacionar esta crítica con el problema más general de saber si la teoría de The Authoritarian Persondiiy sobrestimó el papel de los factores de personalidad a expensas de los factores sociales. Podría haber variedades de racismo que no sean una pasión que envuelve toda la personalidad, pero que reflejan de forma mucho más fortuita las presiones sociales generales. El estudio clásico que examinó el papel respectivo de la personalidad y el medio social fue realizado por Pettygrew^en los años cincuenta, y desde entonces sus resultados han sido confirmados por otros investigadores. La intención de Pettygrew era muy sencilla: deseaba comparar las actitudes y la personalidad de los miembros de diversas sociedades, en las que se encon­ traban prejuicios en variable cantidad. Suponiendo que el prejuicio racial fue­ se resultado de la práctica autoritaria consistente en recurrir a chivos expia­ torios, una sociedad que tuviera una gran cantidad de prejuicios raciales también debería tener un alto grado congruente de autoritarismo. En virtud de esta misma lógica, las personas que viven en una sociedad que tiene fuer­ tes prejuicios contra los negros deberían también tener fuertes prejuicios con­ tra les judíos y otros grupos minoritarios. Para verificar esta posibilidad, Pettigretv comparó las actitudes hacia los negros y los judíos, así como el autoritarismo, en tres regiones: Suráfrica y el sur de los Estados Unidos (sociedades manifiestamente racistas) y el norte de los Estados Unidos. Pettigrew (1959) publicó su comparación de las dos partes de los Estados Unidos. Como cabía esperar, los encuestados del norte mostraban menos prejuicios contra los negros que los del sur. Sin embargo, los resultados en la escala F y la evaluación del antisemitismo eran casi los mismos en ambas poblaciones. Así pues, los mayores prejuicios en el sur no se explicaban en fundón de una proporción más importante de personalidades autoritarias. De forma similar, el hecho de que el sur hubiese dado muestras de un mayor número de prejuicios contra los negros, pero no de un mayor antisemitismo, permite pensar que sería inexacto concebir el racismo simple­ mente en función de un etnocentrismo generalizado. Por el contrario hay que examinar las tradiciones particulares de cada prejuicio en el seno de las sociedades. Tras estudiar los datos recopilados en Suráfrica, Pettigrew (1958) obtuvo

592

| Psicología social y problemas sociales

el mismo cuadro fundamental. Los encuestados sutafricanos obtienen un nú­ mero muy elevado de puntos cuando se evalúa el prejuicio contra los negros (por ejemplo, el 72 % de ellos están de acuerdo con la siguiente proposi­ ción: «Hay algo primitivo e incivilizado que es inherente al indígena, como lo demuestran su música y su extrema agresividad»). Sin embargo, si se les compara a las personas interrogadas en el norte de los Estados Unidos, estos surafricanos blancos no dan muestras de un mayor antisemitismo o de un mayor autoritarismo que se acordara con su actitud hacia los negros. En el estudio consagrado a Suráfríca, Pettigrew también incluyó un test para eva­ luar directamente sí es posible explicar el prejuicio, en un medio con pre­ juicios, en función de la conformidad a los valores generales. Para ello recu­ rrió a una escala de conformidad que incluía preguntas como «La adhesión a las convenciones produce los mejores ciudadanos» y descubrió que el pre­ juicio contra los negros estaba relacionado con la conformidad, pero no así el autoritarismo ni el antisemitismo. Si bien el estudio de Pettigrew proporcionó sólidas evidencias de que el racismo en el sur de los Estados Unidos y en Suráfrica no podía explicarse en función de los factores de personalidad, esto no implica que la teoría de The Authorüarian Persondity estuviera totalmente equivocada. En realidad, los fenómenos como el prejuicio y la discriminación son tan complejos que dos teorías diferentes pueden ser correctas al mismo tiempo, o al menos que cada una puede explicar una parte diferente de la realidad. A este respecto, en sus dos estudios Pettigrew descubrió resultados que corroboraban ciertas ideas de Adorno et al. En las tres poblaciones existe una correlación entre el prejuicio y el autoritarismo, de manera que, incluso en un medio fuerte­ mente racista, como Suráfrica o el sur de los Estados Unidos, los individuos autoritarios también son quienes tienen un mayor número de prejuicios. Esto implica que en todas las poblaciones existe un pequeño número de fanáticos que llevan el prejuicio más allá de la norma. Si bien la teoría del autorita­ rismo podría explicar los prejuicios de estos fanáticos, le es imposible ex­ plicar por qué el surafricano blanco medio expresa más prejuicios que el nor­ teamericano blanco medio. Asimismo, Pettigrew descubrió una interesante confirmación en relación directa con la explicación del chivo expiatorio en tanto que medio de descar­ gar los prejuicios, Al igual que numerosos otros investigadores antes que él, Pettigrew encontró en el norte de los Estados Unidos que las personas cuya movilidad social es descendente (aquellas personas que descienden en la escala social, por ejemplo, de la clase media a la clase obrera) eran quienes más prejuicios tenían. Como si hicieran responsables a los negros de sus propias decepciones y frustraciones, convirtiéndolos en chivos expiatorios. Sin embar­ go, en el sur las personas que descendían en la escala social presentaban me­ nos prejuicios. Estos dos resultados se explican sí los frustrados se rebelan contra las convenciones de su medio social; de manera que, en un medio

17.

Racismo, prejuicios y discriminación

|

593

que proclama la tolerancia como norma general; incluso si no es practicada ilc hecho, el rebelde frustrado se hace más intolerante. Por el contrario, en un medio intolerante sucede lo opuesto. Este resultado muestra la importan­ cia del marco social: mecanismos psicológicos parecidos pueden tomar sig­ nificados muy diferentes en marcos sociales diferentes. La importancia del marco cultural, que constituye el descubrimiento fun­ damental de Pettigrew, ha sido confirmada recientemente por un estudio de Bagley y Verma (1979) quienes analizaron en detalle los prejuicios contra los inmigrantes en Gran Bretaña y los Países Bajos. Descubrieron que es po­ sible encontrar diferentes niveles de prejuicios entre los diferentes sub-gmpps de la población: los autoritarios opuestos a los no autoritarios o aquellos que, han recibido, una buena instrucción en oposición a los menos instruidos. No obstante, el énfasis puesto en las diferencias entre estos dos grupos podría ocultar su similitud de conjunto relativa a los prejuicios. Por ejemplo, in­ cluso grupos pretendidamente con prejuicios leves, como los jóvenes instrui­ dos de la clase media, tienden a aceptar los estereotipos sobre los negros y a apoyar medidas dirigidas a restringir la inmigración. Estos resultados no sólo se verifican en Gran Bretaña y los Países Bajos, ya que el trabajo de Sehónbach (1981), realizado en la República Federal de Alemania, llega a una conclusión parecida. Sehónbach estudió en detalle la actitud de los jóvenes alemanes occidentales hada diversos grupos de tra­ bajadores inmigrados (sobre todo los turcos y los italianos).y encontró dife­ rencias de prejuicios dependiendo de la instrucción. No obstante resulta in­ teresante qué ño obtuviera resultados claros al examinar los prejuicios en relación con la rigidez cognitiva y la flexibilidad, no logrando así confirmar la relación entre pensamiento mediante clisés y los prejuicios. Aunque, como se preveía, los jóvenes menos instruidos mostraban un mayor número de prejuicios, esta diferencia era muy reducida si se la comparaba con las seme­ janzas entre su manera de estereotipar a los turcos y a los italianos, y la ma­ nera como lo hacían los más instruidos. De esta forma, independientemente del grado de educación, los jóvenes alemanes presentaban una tendencia a considerar que los italianos y los tuteos eran personas «pendencieras» e «im­ previsibles en su comportamiento» y, de forma general, a hacer juicios poco favorables sobre uno y otro grupo. Si bien desde la publicación de The Autkoritarian Personality se han rea­ lizado numerosos estudios que han mostrado la existencia de una relación en­ tre el bajo nivel de instrucción y el alto grado de prejuicio y de etnocentrismo, sería erróneo creer que la instrucción disminuye necesariamente los prejuicios. Una vez más hay que tomar en consideración el marco social. En efecto, en una sociedad cuya ideología oficial es racista, las personas más instruidas po­ drían convertirse en los guardianes de esta ideología. Así, en la Alemania nazi, donde el mito de la superioridad aria se transformó en la doctrina oficial del Estado, numerosos enseñantes e intelectuales se hicieron entusiastas partida­

594

|

Psicología social y problemas sociales

rios del régimen y su filosofía (Poliakov, 1971). Incluso hoy día existen mo­ vimientos intelectuales de extrema derecha (por ejemplo, lo que se denomina en Francia la « Nueva Derecha») que se ha forjado doctrinas racistas a fin de dar una justificación filosófica a la discriminación. Y hay que añadir que, en el interior de la psicología en tanto que disciplina universitaria, siempre ha habido una signifíoativa corriente de opinión que ha intentado dar razones cuasícientíficas para creer en la inferioridad intelectual de los no blancos (véase Billig, 1981, para una discusión de esta tendencia en el interior de la psicología). No obstante, en las democracias occidentales contemporáneas, las ideas abiertamente racistas resultan menos aceptables a nivel social, ya que entran en conflicto con las normas de tolerancia generalmente admitidas. En conse­ cuencia, los resultados más bajos obtenidos por las personas instruidas cuan­ do responden a los cuestionarios de evaluación del racismo, pueden deberse a una cierta sensibilidad ante lo desagradable que les sería parecer racistas. Bagley y Verma, por ejemplo, subrayan que, si se pide a individuos instruidos que juzguen a los negros mediante una escala de 1 a 9, éstos están conscien­ tes de que si emplean el extremo inferior, ello «produciría un mal efecto». Las mismas personas, no obstante, podrían discriminar a los negros si se tratase de ofrecer un empleo, utilizando eventualmente la discriminación, pero negando el prejuicio, al igual que el hotelero de E l castillo. La discriminación contra los no blancos y los trabajadores inmigrados en las democracias occidentales contemporáneas difiere cualitativamente de ,1a dis­ criminación de las sociedades abiertamente racistas, como Suráfrica (donde la minoría numérica es blanca), la Alemania nazi o incluso el sur de los Estados Unidos de la época de la segregación oficial. En una sociedad abiertamente ra­ cista cabe esperar que las acittudes directamente racistas vayan acompañadas de una discriminación sin ambigüedad y no babrá ningún tabú que prohíba decir a los miembros de los grupos de la minoría: «Vosotros no sois nada». Sin embargo, en las democracias occidentales no se ve que la norma de tole­ rancia tenga por resultado la ausencia de racismo: de hecho se observa la persistencia de estereotipos. Pettigrew encontró que sus encuestados del norte de los Estados Unidos probablemente tenían una visión estereotipada de los negros parecida a la de los habitantes del sur, pero creían menos en una dis­ criminación activa: «Unos y otros comparten en gran medida el estereotipo del negro perezoso, primitivo, despreocupado y pestilente, pero los del sur, mucho más que los del norte, quieren negar a los negros los derechos de igual­ dad por lo que se refiere a empleo, vivienda y voto» (Pettigrew, 1958, pá­ gina 37). Podríamos atraer la atención sobre la ambigüedad de las actitudes racistas en las sociedades contemporáneas, donde las normas de tolerancia coexisten con la persistencia de estereotipos. Esta ambigüedad psicológica también po­ dría ir acompañada de las ambigüedades de la discriminación, tal como es

17.

Racismo, prejuicios y discriminación

|

595

practicada hacia los grupos minoritarios. Por ejemplo, la mayoría de las so­ ciedades de Europa occidental tienen importantes contingentes de trabajadores inmigrados, atraídos por la promesa de salarios elevados y trato «equitativo», ! os gobiernos han constituido instituciones destinadas a ocuparse del bienes­ tar de los inmigrantes y a favorecer las relaciones armoniosas entre los gru­ pos. Por otra parte, estos mismos gobiernos autorizan regularmente la discri­ minación por parte de las instituciones oficiales, aprueban incluso leyes dis­ criminatorias y no hacen gran cosa contra la discriminación económica hacia las minorías o su hostigamiento por parte de la policía. Las implicaciones psi­ cológicas de estas ambiguas prácticas permiten suponer que las actitudes ra­ cistas se perpetúan gracias a mecanismos mucho más sutiles que los caracteres psicológicos, más bien abruptos, del autoritarismo.

E.

Estereotipos y percepción selectiva

Sartre describió a los antisemitas como personas que gozaban con sus pre­ juicios y que se deleitaban haciendo declaraciones ultrajantemente sectarias, incluso si no las tomaban en serio, al menos en su fuero interior. Adorno y Horkheimer también notaron este aspecto gracioso del prejuicio en el capí­ tulo dedicado al antisemitismo, en su obra Dialectique de la raison. En él examinan el aspecto voluntariamente humorístico o «mimétíco» del prejuicio que a menudo manifiesta el fanático que se mofa constantemente de la vícti­ ma del prejuicio. Si bien el fanático absoluto intenta en cada conversación llevar la discusión al tema de los judíos o los negros, con la única finali­ dad de lanzarse a realizar un número cómico imitando los gestos estereotipados de los judíos o los negros, podemos suponer que en las democracias contem­ poráneas dicho comportamiento en sí no es socialmente aceptable, ya que transgrede de forma manifiesta las normas de tolerancia. En lugar de manifes­ tar su fanatismo y de alabar su ir racionalismo, los individuos sentirán presio­ nes sociales que les forzarán a negar sus propíos prejuicios y a afirmar su propio racionalismo. Si además suponemos que, en la sociedad contemporánea, el prejuicio no ha desaparecido, nos encontraremos ante una interesante pre­ gunta psicológica y realmente importante: ¿cómo puede la gente razonable tener creencias irrazonables? Los ps ico sociólogos han desarrollado un aspecto de la teoría del autorita­ rismo y, de este modo, han adelantado una respuesta a esta pregunta. En lu­ gar de concentrarse en el fondo afectivo del fanático, se concentraron en los procesos cognitivos del estereotipaje y del pensamiento mediante clisés, mos­ trando que estos procesos de base se encuentran mucho más extendidos de lo que se cree y no son privativos de la minoría que manifiesta el síndrome autoritario completo. En particular, la teoría de The Authoritarian Personaltty había supuesto que los conflictos afectivos ocurridos en la primera infancia

596

|

Psicología social y problemas sociales

de la persona autoritaria habían dado lugar posteriormente a un estilo cognitivo caracterizado por el empleo rígido de categorías o estereotipos. Este em­ pleo rígido de categorías había tenido por función impedir que el individuo autoritario viera el mundo tal como es en realidad; por el contrario, los auto­ ritarios se dedican a sos asuntos cotidianos interpretando continuamente las cosas de una manera que parece confirmar sus pre-juícios, por ejemplo, repi­ tiendo siempre los ejemplos de negros perezosos o de judíos interesados, pero no viendo a los negros que trabajan o a los judíos generosos. Las investigaciones posteriores en psicología social han indicado que es posible observar procesos cognitivos parecidos en las personas que probablemente rechazarían el burdo fanatismo de los autoritarios. Estos estudios mues­ tran que los autoritarios no son los únicos que interpretan el mundo mediante juicios preconcebidos y que caen posteriormente en el error de admitir las distorsiones del pensamiento estereotipado. En el centro de estas investigacio­ nes se encuentra la idea de la «percepción selectiva» que implica que los individuos no perciben el mundo exterior de forma pasiva. Por el contraria, los individuos siempre intentan comprender la información que reciben y a menudo la interpretan según suposiciones anteriores de una forma que les induce al error. De esta forma, pueden ser conducidos a «seleccionar» diver­ sas informaciones, concediéndoles una atención particular, para llegar a una visión errónea del mundo. Tenemos un ejemplo clásico de ello en las investigaciones llevadas a cabo por el psicólogo norteamericano Hadley Cantril, quien estudió un pánico de masa. Este fenómeno de pánico tuvo lugar antes de la Segunda Guerra Mun­ dial, el día en que miles de norteamericanos creyeron que la Tierra había sido invadida por los marcianos. Una obra de ciencia-ficción sumamente rea­ lista había sido emitida por la radio y un buen número de oyentes creyeron que se trataba de un informativo. Posteriormente, Cantril interrogó a más de un centenar de personas que habían escuchado la emisión y descubrió que aquellos que habían creído que la obra era un programa informativo sobre hechos reales habían reaccionado, en su gran mayoría, intentando obtener otras informaciones. Pero resultó que el simple hecho de verificar si los marcianos efectivamente habían invadido los Estados Unidos era menos sencillo de lo que se habría podido creer. Por ejemplo, muchos de los que escuchaban la radio en su casa miraron por la ventana, pero el espectáculo que vieron aún precisaba una interpretación. Así, tres personas diferentes relataron estas tres reacciones diferentes: «Miré por la ventana y todo parecía estar como de costumbre, así que pen­ sé que aún no habían llegado a nuestro barrio.» «Miramos por la ventana y la avenida Wyoming estaba repleta de coches. ha gente se daba a la fuga, eso fue lo que supuse.» «Por mi calle no veía pasar ningún coche, Y lo que creí es que había em­ botellamientos porque las carreteras estaban cortadas.»

17.

Racismo, prejuicios y discriminación

|

597

Dicho de otra manera, independientemente de lo que haya visto la gente (mucha circulación, poca circulación o una circulación normal), lo pudo in­ terpretar como una prueba de la invasión marciana, debido a que la idea de que los marcianos estaban invadiendo el país se había anclado hasta tal punto en la mente de esta gente que seleccionaba las pruebas para confirmar ese pre­ juicio. En este ejemplo, el prejuicio favorable a la creencia en la invasión mar­ ciana podría explicarse en función de procesos cognitivos, en lugar de recurrir a una teoría sobre las experiencias vividas en la infancia. El proceso general de «percepción selectiva» ha sido estudiado a fondo en el laboratorio por varios psicosociólogos. Una experiencia realizada hace ya tiempo por Bruner y Postman (1949) ilustra la medida en la que la gente ve el mundo en fundón de lo que espera ver. Los experimentadores mostra­ ron rápidamente a los sujetos algunos naipes; algunos de ellos presentaban colores erróneos (por ejemplo, un cuatro de tréboles rojo), pero los sujetos, acostumbrados a ver los naipes de color correcto, no vieron el error. Y dijeron que habían visto ya sea un cuatro de corazones rojo o un cuatro de tréboles negro. Ante la necesidad de simplificar la compleja información que se les ha­ bía presentado, los sujetos tan sólo seleccionaron una parte de la información disponible (el color o el dibujo del naipe), prestándole atención y llevando a cabo su juicio en consecuencia. Si es posible observar este proceso en una situación de laboratorio, donde la cantidad de información de que disponen los sujetos es rigurosamente controlada, podemos prever que el efecto de se­ lección será aún más potente en la vida normal. De esta forma, una persona que camina en la calle en medio de la multitud podría asimilar únicamente una pequeña parte de la información disponible y lo que observe, y más aún lo que recuerde tras su paseo, habrá sido seleccionado de forma inconsciente. Los resultados obtenidos en el laboratorio permiten pensar que la selección será determinada por actitudes pasadas, de manera que una persona que crea que los negros son perezosos, al ver a un negro en la calle podría perfecta­ mente suponer, sin mayores evidencias, que ese negro que se pasea por la calle no tiene trabajo. De esta forma, la concepción previa producirá la prueba des­ tinada a confirmarla y la persona con prejuicios notará que un negro trabaja duro y tiene un empleo casi con la misma frecuencia con que los sujetos de Bruner se dieron cuenta de que el naipe era un cuatro de tréboles rojo. La obra de Henri Tajfel ilustra otro aspecto del estereotípaje en tanto que proceso cognitívo: el aspecto de categorizadón (Tajfel describe su trabajo en su libro Grupos humanos y categorías sociales). Comprender el propio medio implica clasificar por categorías a las personas y los objetos que uno ve. En lugar de tratar a cada persona o a cada objeto como algo absolutamente único, por comodidad se les considera como ejemplos de una categoría conocida de gentes o de objetos. Así, los sujetos de Bruner trataron, de forma errónea como ya se ha visto, el cuatro de tréboles rojo como sí fuera un ejemplo de la categoría general de los naipes normales. La obra de Tajfel muestra que este

598

|

Paleología social y problemas sociales

proceso de categorización (es decir, el hecho de clasificar los estímulos en una categoría) puede, en ciertas circunstancias, provocar distorsiones parecidas a las distorsiones operadas por los autoritarios que piensan mediante clichés. Por ejemplo, en una experiencia, Tajfel demostró que, sí los individuos creen que dos estímulos pertenecen a la misma categoría, los considerarán más parecidos que si no los hubiesen categorizado. Tajfel mostró a sus sujetos ocho líneas de diferente longitud y, en una condición experimental, dio a cada una de las cuatro líneas más largas la etiqueta (A) y a cada una de las cuatro líneas más cortas la etiqueta (B). Los sujetos, a quienes se mostraban Las líneas con su etiqueta, tendían a creer que las líneas pertenecientes a una categoría eran más parecidas de lo que eran en realidad: es decir que creían que las cuatro lí­ neas A tenían una longitud más parecida de lo que en realidad era, y que igualmente creían que sucedía otro tanto con las líneas B, Además, exageraban la diferencia entre las líneas A y las líneas B, En este caso, todo sucede como si la existencia de una categorización (el hecho de dividir las líneas en dos categorías A y B) hubiese influenciado la percepción de las líneas por parte de los sujetos. Si se aplicara este resultado experimental a la cuestión de la formación de los estereotipos, llegaríamos a la siguiente hipótesis: el solo hecho de que exista una etiqueta que sirva para categorizar a las personas y para clasificar­ las en diferentes grupos (por ejemplo, blanco/negro, francés/alemán, hom­ bre/mujer) puede afectar la percepción de los individuos clasificados en tales grupos, de manera que el observador exagerará la semejanza entre todos los negros o todos los alemanes o todas las mujeres, y además, exagerará aún más las diferencias entre blancos y negros, franceses y alemanes, o entre hombres y mujeres. Esto ilustra igualmente que uno de los aspectos del pensamiento mediante clisés puede estar sumamente extendido y no limitado únicamente a la psicología del fanático extremo. En realidad, esto ilustra el hecho que Adorno et al. pudieron haber estado ellos mismos influenciados de forma ex­ cesiva por su propia categorización de los sujetos en autoritarios y no autori­ tarios, viéndose así obligados a despreciar las semejanzas entre autoritarios y no autoritarios. Esto no significa que los fanáticos extremos no sean más rígidos en su empleo de las categorías de grupos (como blanco/negro) que los no autoritarios, sino que también estos últimos podrían servirse de estas ca­ tegorías sin reflexionar. De esta forma, cuando el no autoritario clasifica a los individuos en blancos y negros, es posible que exagere inconscientemente las diferencias entre estos dos grupos sociales y que aplique sin pensarlo juicios estereotipados a los negros o a los blancos. Esta investigación sobre la percepción selectiva, así como el trabajo de Pettigrew sobre la importancia de la cultura en la determinación de la exis­ tencia de creencias que constituyen prejuicios, proponen una respuesta para la pregunta ya mencionada: ¿Cómo la gente razonable llega a tener creencias desrazonables? Es posible que los individuos utilicen con demasiada facilidad

17.

Racismo, prejuicios y discriminación

( 599

categorías generales para interpretar su mundo social y el simple hecho de uti­ lizar dichas categorías podría sobrentender pre-juicios y distorsiones. Así, en 1:7 castillo, los habitantes de la aldea que colgaron inmediatamente la etiqueta de extranjero a K., quizás exageraron la diferencia entre ellos mismos y el individuo K. Además, existen creencias etnocéntricas estereotipadas relaciona­ das con la mayoría de las etiquetas de grupo; por ejemplo, en las sociedades contemporáneas existen imágenes estereotipadas de una gran variedad de gru­ pos y no resulta difícil considerar que estas visiones constituyen simplemente el «sentido común». Incluso aquellas personas que podrían sentirse horrori­ zad as por el hurdo fanatismo del fanático extremo, están dispuestas, si viven en una sociedad que acepta ciertos estereotipos raciales en tanto que sentido común general, a adoptar, llegado el caso, una serie de ideas etnocéntricas. Una ingeniosa experiencia realizada en los Estados Unidos por Duncan muestra cómo puede producirse esto. Uno de los estereotipos de los blancos es que los negros son violentos. Este estereotipo es reforzado continuamente por los medios de comunicación que a menudo informan de crímenes o vio­ lencias cometidos por negros, hasta tal punto que este estereotipo es conside­ rado como expresión del sentido común, incluso por aquellas personas que no se consideran en absoluto racistas. Para su experiencia, Duncan utilizó una muestra de estudiantes norteamericanos blancos, precisamente el grupo del que cabía espetar que afirmase la norma de tolerancia y negase todo racismo. Pi­ dió a estos sujetos que vieran un vídeo en el que aparecía una discusión en­ tre dos personas y que evaluaran el comportamiento de cada uno de los dos interlocutores por medio de varias escalas, Duncan escribió el guión de la dis­ cusión que llevaba a ambos interlocutores a enfadarse hasta tal punto que uno de ellos llegaba a dar un empujón al otro. Dio instrucciones a los diversos actores que debían interpretar esta representación y diseñó cuatro condiciones fundamentales en las que cambiaba la raza del interlocutor que daba el em­ pujón y la del que lo recibía. Las cuatro condiciones eran: asaltante negro víctima blanca, asaltante blanco - víctima negra, asaltante negro - víctima ne­ gra y asaltante blanco - víctima blanca. Lo que más interesaba a Duncan era saber cómo interpretaban los sujetos cj empujón. Los resultados mostraron que, cuando el asaltante era negro, aproximadamente el 70 % de los sujetos interpretaban el empujón como algo violento, pero que, si el asaltante era blanco, esta cifra descendía aproxima­ damente al 15 % . La raza de la víctima no implicaba ninguna diferencia apreciable entre los juicios, de manera que los asaltantes negros eran considerados igualmente violentos, independientemente de la raza de la víctima. Duncan interpretó estos resultados en función del estereotipo que considera a los ne­ gros personas impulsivas y capaces de cometer crímenes violentos. En este caso, los sujetos pensaban de forma análoga a los encuestados de Cantril que creían que se había producido una invasión proveniente de Marte, pues inter­ pretaban el mundo social a través de juicios preconcebidos, de maneta que, sin

600

|

Psicología social y problemas sociales

pensarlo, categorizaban un golpe propinado por un blanco como menos malo que un golpe propinado por un negro. No obstante existe una importante diferencia entre los prejuicios de lo s . oyentes de radio que creían en la invasión y los sujetos de la experiencia de Duncan, ya que para los oyentes de radio, el pre-juicio era solamente tempo­ ral, destinado a ser eliminado tan pronto como se dieran cuenta de la natu­ raleza ficticia de la emisión. En cuanto a los sujetos de Duncan, no tenemos muchas razones para cieer que sus juicios preconcebidos fueran a ser elimina­ dos; la vivencia misma de la experiencia pudo haberlos «confirmado» aún más en sus pre-juícios, incrustándolos más profundamente en su manera de pensar, A diferencia de la emisión de radio, de los naipes de la experiencia de Bruner o de las líneas de la experiencia de Tajfel, no podemos enfrentarnos de mane­ ra tan simple a los pre-juícios sobre los grupos étnicos, ya que estos mismos pre­ juicios determinan los «hechos» que son llevados a la atención del individuo, Además, los pre-juícios pueden dar lugar a actos discriminatorios que pue­ den ser percibidos a su vez como una confirmación de los pre-juícios originales. Por ejemplo, los sujetos de Duncan, en tanto que norteamericanos blancos e instruidos (grupo que anteriores investigaciones designaban como no auto­ ritario), tienen grandes probabilidades de ocupar algún día una posición en la que sus pre-juicios pueden conducir a discriminaciones, digamos, en tanto que empresarios o propietarios virtuales. Podrían ser menos proclives a con­ tratar negros para un empleo o a alquilarles viviendas, haciendo el siguiente razonamiento: «Desgraciadamente, los negros no convienen debido a sus cos­ tumbres violentas. No, no tengo prejuicios, pero es así. ¿Acaso no lo be visto con mis propios ojos?». Al razonar así, no se darán cuenta de que los «hechos» que pretenden haber observado podrían haber sido más el reflejo de sus propios pre-juicios y no tanto el comportamiento real de los negros. Además, el empresario o el propietario que actúa conforme a su pre-juicio negando un empleo o una vivienda a negros, tiene grandes probabilidades de reproducir la situación que estimula el pre-juicio del «sentido común», según el cual, los negros son perezosos («¡H ay tantos en el paro! ») o desa­ seados («Como se puede ver, no viven en casas bonitas»), A este nivel, la discriminación entra en relación con el poder, ya sea éste el de contratar a otras personas o el de negarse a alquilarles una vivienda. Los miembros de un grupo dominante que tengan más poder económico detentarán el poder de traducir sus pre-juicios en discriminación contra los miembros de los grupos minoritarios que, de forma concomitante, tendrán menos poder para resistir la discriminación. Por consiguiente, como siem­ pre ha reconocida el Instituto de Investigaciones Sociales en sus trabajos an­ teriores a The Aulhoritiinan Personality, las cuestiones de prejuicio y dis­ criminación deberían salir del marco de las consideraciones puramente psi­ cológicas para conducir a un análisis del poder, sobre todo del poder polí­ tico y económico

18

Psicosociología de la educación p o r M IC H E L G ILL Y

La estructuración de este capítulo y sus opciones se deben a una doble in­ tención: abordar las cuestiones que puedan interesar tanto al estudiante como al pedagogo y para las cuales ciertos desarrollos de la investigación abren nuevas perspectivas. Cualquiera que sean las perspectivas teóricas y metodo­ lógicas adoptadas, los problemas psicológicos planteados por las desigualda­ des sociales ante la escuela constituyen actualmente una de las principales preocupaciones de la psicosociología de la educación. Por esta razón le he­ mos reservado un sitio por separado. En cuanto al resto del material ya no es en torno a temas que se elabora el presente capítulo, sino a partir de dos perspectivas complementarias de investigación: una que toma como punto de partida las representaciones y otra que parte de las interacciones. En ello hay que ver una comodidad de presentación. Intentaremos mostrar que entre estas dos perspectivas comienzan a esbozarse articulaciones y que el desarrollo de la psicosociología de lá educación depende en gran parte de los progresos que podrán llevarse a cabo a este nivel. Conviene señalar que por razones de competencia hemos privilegiado los enfoques experimental y diferencial y que nos hemos atenido casi exclusivamente a problemas de educación escolar.

A.

Psicología de la educación y psicosociología de la educación

Una manera de definir la psicosociología de la educación sería conside­ rarla una rama particular de la psicología de la educación y, tras haber defi­ nido esta última, precisar sus especificidades desde el doble punto de vista de su objeto y sus métodos. De este modo nos volvemos a topar con la dificultad, encontrada en nu­ merosas ocasiones, de definir la propia psicología de la educación. Una de

602

|

Psicología social y problemas sociales

las tentativas más sistemáticas, a la que se ha hecho referencia muy a me­ nudo, es la de Mialaret (1971). Este autor recuerda que la palabra «educación» se emplea clásicamente en tres sentidos principales: acerca de una realidad sociológica y de un sistema de conjunto («educación francesa», «educación norteamericana», etc.); para designar un punto de llegada, el resultado de un proceso; y finalmente, para designar el proceso en sí. Mialaret se apoya así en estos tres sentidos, que remiten a tres objetos generales de estudio, para proponer tres definiciones relativas a La «psicología de los sistemas educati­ vos», a la «psicología del educando» y a lo que él denomina «pedapsicologia» (1971, págs. 67-68). Si es verdad que el psicólogo de la educación tiene estos tres tipos de preocupaciones, ¿debe pot tanto renunciar a toda concepción unificadora de su disciplina? En cualquier caso, el psicosociólogo de la educación no saca provecho alguno de ello, en la medida en que la especificidad misma de su enfoque resulta difícilmente compatible con la dispersión de su objeto de estudio en torno a estos tres polos propuestos. Esto es lo que quisiéramos mostrar ahora tomando esta vez como punto de partida no al objeto o a los diversos objetos de preocupación posibles, sino a lo más específico del pro­ cedimiento del psicólogo cuando aborda su estudio. Frente al estudio de los «cambios por educación» (para tomar una ex­ presión de M. Piolat, 1981), el campo más específico del psicólogo es la interacción educativa propiamente dicha en sus relaciones con los cambios in­ dividuales provocados. Su tarea principal consiste en estudiar los procesos interind¡viduales (generales y diferenciales) a través de los cuales y gracias a los cuales se operan los cambios individuales. El interés prestado al campo interindividual en las situaciones educativas va acompañado de un interés si­ multáneo por el campo intraindividual. Pero la preocupación por el indi­ viduo resulta indisociable del estudio de las interacciones sociales que con­ tribuyen a hacerlo cambiar, puesto que el sujeto educado tiene el status de coactor de su propio cambio. Si éste es el campo privilegiado del psicólogo de la educación, la parte más específica de su procedimiento es, antes que nada, de orden psicosociológico, ya que debe estudiar los mecanismos psicosodológicos del cambio en situaciones educativas. Su particularidad, en el seno de la psicosociología, consiste en consagrarse a una clase particular de procesos interactivos de cambios: aquellos provenientes de la educación. Pero las interacciones que producen el cambio por educación no tienen lugar en un vacío social. Los procesos interactivos que aparecen se manifies­ tan con motivo de prácticas significantes. Si la psicosociología de la educa­ ción obtiene su justificación de la naturaleza psicosocial de los mecanismos que estudia, también la obtiene simultáneamente de las dimensiones y signi­ ficados sociales propios de las prácticas a las cuales se enfrenta. Por esta ra­ zón se preocupa, en primer lugar, por las dimensiones sociales más generales

18.

Pslcosociología de la educación

|

603

de todo acto educativo en el seno de una sociedad determinada: ideologías y sistemas de valores de referencia, objetivos-normas, modelos de compor­ tamientos esperados, organización y funcionamiento de las instituciones, etc. Tendrá que comprender en qué y cómo estas condiciones muy generales, que caracterizan al conjunto de un sistema educativo, contribuyen a deter­ minar las expectativas de los diferentes actores, las concepciones que éstos tienen de sus papeles, sus representaciones y su funcionamiento en el interior del sistema, etc. Pero también se preocupa por las incidencias a nivel educa­ tivo de las diferencias y separaciones existentes dentro de dicha sociedad: lugares en la relación de producción, diferencias socioculturales, compromisos ideológicos particulares, etc. Así, su problema principal, tras haber contribui­ do a identificar los factores que intervienen, consistirá en estudiar las condi­ ciones de su influencia y los mecanismos psicosociales a través de los que modifican los procesos interactivos en situación y la realización de los ob­ jetivos. Ya que, en última instancia, el procedimiento del ps ico sociólogo de la educación sólo alcanzará plenamente su objetivo sí dilucida la comprensión de las prácticas socioeducativas en su aspecto más «agudo», si resulta útil para la edificación de una psicosociología de las situaciones educativas que tenga por finalidad precisar las estructuras de funcionamiento más adecuadas para realizar un objetivo preciso con categorías determinadas de sujetos; de esta forma deberá contribuir a la búsqueda del conjunto de las condiciones más pertinentes para poner en práctica, desde el punto de vista de la natu­ raleza de las tareas, condiciones institucionales y modalidades de interacción social. Este nivel de análisis tan fino es tributario de los niveles anteriores y no puede existir sin ellos. Está fuertemente caracterizado por los significa­ dos sociales generales antes mencionados, pero también por significados socioinstitucionales más específicos, relacionados con los significados, para los ínteractcres, de cada situación educativa particular desde el doble punto de vista de la naturaleza propiamente dicha de las tareas y del envite social del que son objeto en la interacción educativa del momento. En su proceder, el ps ico sociólogo de la educación a menudo se beneficia­ rá de construcciones teóricas ofrecidas por los diferentes sectores de la psi­ cología, y en particular, por la psicología social, siempre que éstas sean per­ tinentes para el estudio de sus problemáticas, Pero como ya se ha señalado (A. N. Perret-Clermont, 1980; M. Gilly, 1981) no puede limitarse a aplicar conocimientos elaborados por otras disciplinas en el terreno de la educación. A. N. Perret-Clermont muestra con claridad que el peligro de este procedi­ miento, exclusivamente deductivo, consistiría en reducir la problemática edu­ cativa a problemáticas teóricas que no han sido concebidas para explicarla. De esta forma, la especificidad de las prácticas sociales y del campo estudiado implica también poner en práctica un procedimiento inductivo y creador de

604

|

Psicología social y problemas sociales

nuevos conocimientos, que contribuyan a enriquecer y trascender las opcio­ nes teóricas iniciales.

B.

Clases sociales y éxito escolar

a.

Las c o n s ta ta c io n e s de re la c io n e s

Los trabajos de los sociólogos fueron los que más cristalizaron la aten­ ción sobre esta cuestión durante la década 1960-1970. Pero desde hacía mu­ cho tiempo (desde principios de siglo), los psicólogos se habían dedicado a establecer progresivamente constataciones básicas. He aquí, muy esquemáticamente, lo más esencial de estas constataciones: 1 / Existen correlaciones de gran importancia entre tres variables: el medio social de los alumnos, su éxito escolar y sus rendimientos en los diferentes tests conocidos de eficiencia intelectual; 2 / La influencia del medio social sobre el éxito y el destino escolares se observa desde el jardín de infancia pero aumenta con el nivel de escolaridad; 3 / A pesar de sus esfuerzos, los psicó­ logos no han logrado elaborar tests «independientes de la cultura» que esca­ pen a la influencia del medio y cuya validez sea incontestable; pero de todos los tests, aquellos que hacen intervenir el lenguaje son los más diferenciadores (véase Reuchlin, 1972; Reuchlin (ed.), 1976).

b.

A la b ú s q u e d a d e e x p lic a c io n e s

1 t Una tesis muy contestada: la influencia de la herencia. — Que existan diferencias de éxito escolar relacionadas con diferencias intelectuales interin­ dividuales provenientes en parte de factores biológicos de orden hereditario es una cosa. Que la repartición del patrimonio intelectual de orden hereditario sea desigual entre un medio social y otro, es otra. Actualmente, ningún dato permite afirmarlo y, al mismo tiempo, encontrar en ello una explicación de las desigualdades sociales frente a la escuela. En cambio existen numerosos hechos que alegan en favor de factores di­ ferentes a los hereditarios. Antes que nada conviene recordar que la apari­ ción de una correlación entre factores socioeconómicos y desarrollo parece situarse entre 18 y 24 meses (Reuchlin, 1972), lo que permite suponer que la acción del medio podría ser responsable de las diferencias observadas. En trabajos muy recientes sobre los aprendizajes cognitivos, algunos datos su­ gieren que, a pesar de sus diferencias de desarrollo en un momento determi­ nado, los niños de medios desfavorecidos tienen las mismas capacidades de aprendizaje cognítivo que los demás (Perret-Clermont, 1981). El psicosociólogo es remitido a varios tipos de preguntas: ¿Cómo con­

13.

P-sicosocIología de la educación

[

605

tribuye el medio socíofamiliar a la elaboración de las herramientas cognitivas de la adaptación escolar? ¿No se ejerce también so influencia de adap­ tación a través de otros medios? Y finalmente, ¿cuáles son los tipos de me­ canismos psicosociales a través de los cuales la escuela podría también ge­ nerar, mantener y acrecentar las diferencias de éxito en función del medio social? 2 j Clases sociales, lenguaje, desarrollo y éxito escolar. — Primero, los trabajos psicosociológicos se apoyaron en la bien conocida tesis de Bernstein en virtud de la cual la estructura social provoca y refuerza el código lingüís­ tico necesario para su conservación. Es sabido que Bernstein describe dos códigos lingüísticos utilizados de forma desigual por las diferentes clases so­ ciales; un «código restringido» estereotipado de simbolismo concreto, que utiliza conceptos insuficientemente precisos y diferenciados y con un signifi­ cado frecuentemente implícito; un «código elaborado» de simbolismo abs­ tracto, rico en conceptos clasificadores y con significado explícito. La idea maestra, que va en el sentido de las explicaciones buscadas entonces por los psicólogos, es que sería posible derivar rasgos estables característicos de los usos lingüísticos de un grupo social determinado. Desde esta perspectiva, el handicap escolar de los niños de medios socialmente desfavorecidos proven­ dría de un doble mecanismo; la transmisión del código lingüístico que sim­ boliza su pertenencia social sería responsable de un retraso del desarrollo cul­ turalmente adquirido; pero este handicap cultural se vería reforzado debido a que la escuela utiliza preferentemente (contenido de las obras, lenguaje uti­ lizado y exigido por el maestro) el código lingüístico elaborado. Los trabajos realizados posteriormente mostraron que las cosas no son tan sencillas y pusieron en duda la tesis del déficit lingüístico. Como ejemplo tomaremos el procedimiento de Brossard (1981). Este autor compara las producciones de niños de medios contrastados en dos tareas diferentes; rela­ tos y explicaciones. Los resultados obtenidos, habida cuenta de los criterios lingüísticos y de las redes de análisis de contenido que se utilizaron, mues­ tran, primero, que existen grandes comunidades de lenguaje (sobre todo sin­ tácticas) entre los niños de ambos medios. También muestran que las diferen­ cias relacionadas con la naturaleza de las tareas son mucho más importantes que las diferencias según los locutores para una misma tarea. Por último muestran que la inferioridad de los niños de los medios desfavorecidos tan sólo afecta a una de las dos situaciones (el relato) y probablemente se debe más a la identificación de la tarea propuesta, a la evaluación del grado de explicidad esperado, que a sus capacidades de lenguaje propiamente dichas. Este tipo de investigación marca un giro al centrar el interés ya no en la inves­ tigación de las características estables del lenguaje de los niños en función de su origen social, sino en las situaciones de interacción social (función de estas situaciones y significados atribuidos) en las que las conductas de lenguaje

606

|

Psicología social y problemas sociales

son puestas en práctica y en sus efectos diferenciales según el medio social de los niños. Esto equivaldría a dar vía libre a los primeros trabajos de ob­ servación en situaciones escolares, donde las interacciones verbales maestroalumno actualmente comienzan a considerarse en referencia a las relaciones socioinstitucionales que subtienden las relaciones lingüísticas y al sentido atri­ buido a dichas situaciones por parte de los interactores (Brossard, 1981). 3 / Medio social, prácticas educativas de los padres y construcción cognitiva del niño. — Los trabajos derivados de esta perspectiva consideran lo cognitivo desde un punto de vísta más general. En un primer tiempo, se ca­ racterizan por una falta de marcos teóricos sólidos que permitan plantear hipótesis explícitas sobre las relaciones entre un aspecto determinado de las prácticas educativas y un aspecto determinado del desarrollo. Con gran fre­ cuencia, este método consiste en elaborar cuestionarios a priorí que describan ciertas prácticas educativas familiares y en identificar aquellas que establecen diferencias entre los medios sociofamjliares. De esta forma, resulta difícil saber si las diferencias de prácticas observadas son efectivamente responsa­ bles de las diferencias de desarrollo de los niños en la medida en que no son las únicas variables que diferencian los medios en los trabajos efectuados. Sí se examina la reseña crítica que de ellos hace Lautrey (1980), se aprecia, no obstante, que la influencia del medio social podría ser mediatizada por variables como la «aceptación» y la «democracia» en las relaciones con el niño. Además, numerosos resultados sugieren la existencia de relaciones no lineales o de efectos «umbral» y de las interacciones posibles que conduzcan a una influencia eventualmente diferente de una u otra variable, dependiendo del conjunto de condiciones en que intervienen. Los años setenta marcaron el inicio de investigaciones mejor teorizadas que partían de la teoría de la construcción de la inteligencia de Piaget. El trabajo de Lautrey (1980) resulta sumamente ilustrativo. Su objetivo con­ siste en buscar « invariantes de base», «características fundamentales», sus­ ceptibles de favorecer la construcción cognitiva y de estar presentes en diversos grados en los diferentes medios. Este autor se apoya en los aspectos fun­ cionales de la teoría de Piaget y se preguntacuáles son lascaracterísticas de las prácticas educativas familiares más capaces de favorecer la puesta en marcha de los procesos de equilibra miento generadores de reorganizaciones cognítivas en el niño, a través de las regulaciones que llevan a cabo entre asi­ milación y adaptación. Luego avanza la hipótesis de que el entorno social, al igual que el entorno físico, debe presentarregularidades para que sean posibles los procesos de asimilación; pero quetambién debeser fuente de desequilibrios a fin de dar lugar a acomodamientos de las estructuras cognitivas existentes y, por consiguiente, a nuevas construcciones cognítivas in­ dividuales. Así, considera tres tipos de estructuras posibles del entorno (rí­ gido, flexible y aleatorio o débil) y elabora un cuestionario sobre las prácti­

18,

P-sicosoclología de la educación

|

607

cas educativas cotidianas que permite clasificar las familias en relación con estos tres tipos de estructuras del entorno familiar. Una vez elaborada esta herramienta, Lautrey primero verifica que las es­ tructuras interactivas familiares no se repartan de la misma manera de un medio a otro y que las familias con una estructura favorable (flexible) sean estadísticamente más numerosas en los medios socialmente favorecidos y vice­ versa por lo que respecta a las familias con una estructura desfavorable (rí­ gida). En un segundo tiempo, manteniendo constante esta vez el medio so­ cial, compara el desarrollo intelectual de los niños dependiendo de si sus fa­ milias presentan una u otra de las tres estructuras de interacción educativas. Los resultados confirman la hipótesis de una influencia del medio que puede explicarse en parte por medio de las características de la interacción educa­ tiva deducibles de la teoría de la inteligencia que había servido como punto de partida. Estos resultados son sumamente interesantes, pero obviamente dejan preguntas sín responder. Una primera pregunta consiste en saber por qué y en qué condiciones las diferencias de medio social generan los tipos de diferencias observadas en las interacciones educativas familiares. Otra pregunta consiste en saber si los resultados obtenidos sólo pueden explicarse por medio de la hipótesis teórica inicial; tal como son descritos por el cuestionario utilizado es pro­ bable que los medios con estructura «flexible» y con estructura «rígida» no se diferencíen siempre tan sólo por la estructura formal de la interacción, sino también, en ciertos casos, por las connotaciones afectivas que conllevan, dejando así sitio para otras pistas explicativas (al menos complementarias). Finalmente, una última cuestión invita a preguntarse si es o no legítimo creer que estructuras interactivas formales que se pretenden «universales» siempre pueden tener las mismas incidencias según la función qu realizan y los signi­ ficados que toman en medios con tradiciones sociales diferentes, Pero la pre­ gunta presenta tal dificultad que planteársela equivale actualmente a no po­ derla responder. 4 ¡ Medio social, actitudes de los padres ante la escuela y mecanismos extracognítivos de la adaptación escolar. —■ En el contexto de las hipótesis propiamente sociológicas propuestas por Bourdieu y Passeron para explicar las desigualdades sociales ante la escuela, el concepto de «esperanza subjetiva» es uno de los que mejor permiten articular el enfoque sociológico y el enfo­ que psicológico. Este concepto plantea al psicosociólogo la siguiente pregun­ ta: ¿qué representa la escuela para los padres de los diferentes medios, cuá­ les son sus actitudes y comportamientos a este respecto y las consecuencias de estas representaciones y actitudes sobre las representaciones, actitudes y comportamientos de los propios niños? El primer nivel de preocupación dio lugar a trabajos en las diversas eta­ pas de la escolaridad, desde el jardín de infancia hasta la enseñanza secundaria,

608

r

t'i ;

i i '

[

Psicología social y problemas sociales

como los de Zoberman (1972), Paillard y Gilly (1972) y Clerc (1970) Los procedimientos empleados van desde la entrevista semidirectiva hasta el enestionario, y arrojan resultados que presentan convergencias. Primero, las diferencías se refieren a las funciones y objetivos prioritarios. Comparadas a las familias de medios favorecidos, las familias de medios desfavorecidos conceden, en promedio, una mayor importancia relativa a las funciones escolares tradicionales de instrucción (adquisición de conocimientos básicos) que a las funciones más amplias de formación cognítiva (apertura y cultivo del espíri­ tu); pero al mismo tiempo esperan que la escuela garantice dara y rápida­ mente su función de selección bacía los diversos tipos de orientaciones formativas. En promedio, su discurso además traduce la existencia de actitudes poco críticas y mucho más conformistas que las de las familias de medios más fa­ vorecidos. Paradójicamente, al menos en apariencia, su privación cultural los lleva a valorar los objetivos conocí mi entos-escola res en los que más se apoya la escuela en su función de selección en detrimento de sus propios hijos. Conscientes de que la escuela representa para estos últimos una esperanza de promoción social por medio del saber, casi nunca cuestionan sus finalida­ des y funcionamiento, pero desean, no obstante, saber rápidamente a qué ate­ nerse en cuanto al porvenir, de ahí su deseo realista de que la escuela ga­ rantice,con claridad su función de evaluación-orientación. Sabemos muy poco acerca de los mecanismos psicológicos a través de los cuales pueden actuar estas diferencias de representación, de actitud y de ex­ pectativa familiares para fayorecer o no la adaptación escolar. Una de las cuestiones importantes planteadas consiste en saber cómo se traducen las re­ presentaciones y actitudes de los padres, analizadas a partir de hechos pro­ ducidos en una interacción social dual adulta entre padres y psicólogo, cuande los padres se dirigen al niño. En dos investigaciones recientes (en colabo­ ración con A. Bochede, C. Bocbede, R. San e I. Rouges) se mostraba a ma­ dres o futuras madres varios dibujos-estímulos que representaban a una madre, a su hijo y, en ocasiones, al maestro, acerca de pequeños problemas escolares. El procedimiento consistía en proponer a las participantes un juego de rol, invitándolas a que interpretaran a su manera el rol de la madre represen­ tada, mientras que el psicólogo interpretaba el rol del niño, siguiendo un guión establecido previamente. El postulado metodológico subyacente es el de una proyección, en una situación arreglada, del discurso mantenido de for­ ma habitual en la familia (postulado sin duda discutible). Se realizaron dos comparaciones entre familias de medios contrastados: una con madres que no tenían hijos por encima del curso preparatorio y otra con mujeres em­ barazadas que esperaban su primer hijo. En ambos casos las diferencias re­ sultan claras y se organizan en tomo a tres ejes: el primero se refiere a la actitud general más o menos comprensiva y desdramatizadora o, al contrario, incomprensiva y estimulante de conflictos; el segundo está relacionado con la manera de hablar de la escuela en tanto que objeto más o menos «fami-

¡I

\ ■; ¡ ¡ \

18.

Pslcosoclología de la educación

|

609

liar», conocido, o al contrarío, en tanto que objeto distante y relativamente poco evocado en su funcionamiento cotidiano; el tercer eje expresa las va­ riaciones de los diferentes grados de aceptación, por patte de la madre, de la atticulación trabajo-juego en situaciones escolares. La organización de las diferencias en tomo a estos tres ejes conduce a avanzar la hipótesis de que las representaciones evocadas y las actitudes expresadas en el diálogo con el niño confrontan a éste con un modelo de funcionamiento de la escuela que despierta mucha mayor ansiedad en el medio socialmente desfavoreci­ do que en el otro. Se observa la articulación que puede hacerse con las di­ ferencias de expectativa y representación de los padres mencionadas ante­ riormente. 5 ¡ Medio sociofamiliar de los alumnos y prácticas pedagógicas en clase. — Los mecanismos posibles que han podido ser evocados en la literatura son de dos tipos. El primer tipo de mecanismo se debe a la prematuridad mis­ ma de las enseñanzas impartidas en clase respecto al nivel medio de los alumnos. Esta prematuridad afectará en mayor medida los resultados (cuya mediocridad relativa ella misma aumenta), mientras mayor sea la separación entre los alumnos y la media, como sucede con mucha mayor frecuencia con niños de los medios desfavorecidos que con los otros. El segundo tipo de mecanismo que nos interesa de forma más directa se refiere a los comporta­ mientos educativos propiamente dichos. A menudo se ha avanzado la hipótesis de que existe un tratamiento preferencial por parte del maestro, ligado a sus diferencias de actitudes y de expectativas iniciales o bien a diferencias de actitudes y de comportamien­ tos efectivos de los alumnos según su medio social de origen. Las diferencias medias en las evaluaciones de copias observadas en docimasiología experimental, dependiendo de que dichas copias sean atribuidas arbitrariamente a alumnos de status valorizante o de status desvalorizante (Bonniol et al., 1972) evidencian posibles efectos relacionados con el conoci­ miento de los rendimientos habituales de los alumnos que tienen diferentes status. Pero estos efectos no son automáticos. Y merecerían ser objeto de estudios que introduzcan variaciones en otros parámetros: concepciones edu­ cativas generales del profesional, de su papel respecto a los alumnos desfa­ vorecidos, etc. Ya que comúnmente se puede observar, por el contrario, que ciertos maestros valoran mediante notas el esfuerzo de uno u otro alumno desfavorecido sin que su rendimiento alcance la calidad deseada. En situa­ ción experimental se han observado efectos de este tipo, con compensación de prejuicio de la que tiene conciencia el evaluador (Amigues et al., 1975; Noizet y Caverni, 1978). Las observaciones de los comportamientos interactivos in vivo tampoco permiten hacer una conclusión de forma simple. El empleo de redes descrip­ tivas por parte de autores como Good y Brophy (1972) muestra que los

610

[

Psicología social y problemas sociales

niños de medios desfavorecidos son objeto de un mayor número de interven­ ciones negativas que pueden reforzar las conductas mal adaptadas en lugar de reducirlas. Pero las diferencias se difu minan o, en ocasiones, desaparecen totalmente cuando las comparaciones se refieren a índices relativos, es decir, a intervenciones del maestro ante comportamientos idénticos de los alumnos. En un estudio sumamente minucioso en jardín de infancia, donde analiza las interacciones desde el punto de vista de la forma, de su objeto y de las funciones de los mensajes, J.-P, Roux (1981) tampoco encuentra diferencias sensibles: de los tres modelos de comportamientos de referencia (elitista, igualitario y compensatorio), el modelo aplicado es el modelo igualitario con tendencias compensatorias. Lo que no significa que, en este trabajo, el he­ cho de tratar a todos los alumnos de la misma maneta, en respuesta a sus comportamientos, tenga necesariamente una virtud ígualizadora, ni que las tentativas compensatorias observadas sean siempre las adecuadas para la fi­ nalidad perseguida. La mayor carencia de los trabajos de observación in vivo que acabamos de mencionar son opciones teóricas iniciales más sólidas por lo que se refiere a la pertinencia de los aspectos interactivos que hay que tomar en conside­ ración desde la perspectiva de sus consecuencias eventuales para los alumnos de status sociales diferentes. Los análisis de las relaciones lingüísticas entre maestro y alumno que señalábamos en el apartado B ,b.2 forman parte de los trabajos que tienden a reducir esta dificultad de fondo.

C.

Representaciones y educación

El interés por las construcciones teóricas propuestas por Moscovici (1961) sobre las representaciones sociales es relativamente reciente en psicología de la educación. Sin embargo, numerosos trabajos anteriores pueden inter­ pretarse en relación con este marco teórico, cuya fecundidad se debe a que centra la atención en los significados (de la situación, de los interlocutores, de la tarea) en tanto que posibles fuentes de explicación de las conductas. A grosso modo podemos distinguir actualmente tres tipos de trabajos: los trabajos centrados en el estudio de las instituciones, de la escuela y de sus agentes en tanto que objetos sociales macroscópicos de representaciones. Ya hemos hecho alusión a ellos con anterioridad (en el apartado B .b.4) y por consiguiente, no trataremos de ellos aquí; los trabajos centrados en el estu­ dio de las representaciones recíprocas entre maestro y alumno; por último, los trabajos que tratan de evaluar el impacto de los fenómenos de represen­ tación sobre los mecanismos y los resultados de la acción educativa. En las páginas siguientes, algunas de las investigaciones mencionadas se re­ fieren más particularmente a los aspectos de las representaciones sociales sus­ ceptibles de ser captadas a través de los tratamientos operados sobre series

18.

Psicosoclología de le educación

j

611

tíe reptes en taciones individuales. Pero en otros trabajos evocados, el aspecto social de las representaciones es secundario, hallándose el énfasis sobre las representaciones individuales propiamente dichas.

a.

Las p e rc e p c io n e s o re p re s e n ta c io n e s re c ip ro c a s m a e s tro -a lu m n o

Los dispositivos utilizados por los autores siempre tienen por finalidad obtener de una de las dos categorías de interlocutores una producción ver­ bal sobre el otro. De esta forma, los enfoques pueden diferir, dependiendo de que el objeto sobre el que se solicita la producción verbal sea una entidad abstracta (los alumnos o una categoría determinada de alumnos en general, por ejemplo) o, por el contrario, individuos concretos (un alumno o un maes­ tro en particular). Estos enfoques también pueden diferir dependiendo de las técnicas aplicadas: técnicas directas que interrogan de entrada sobre el objeto estudiado; técnicas indirectas que no preguntan directamente sobre el objeto, pero que hacen necesariamente que la persona hable sobre él, que emita opiniones sobre el tema. En todos los casos, los tratamientos efectuados permiten caracterizar las imágenes generales subyacentes desde el triple pun­ to de vista de la actitud, la información y el campo de representación. Quien habla de estudio del campo, habla del estudio de la organización de las pro­ ducciones verbales por medio de técnicas variadas de análisis estructural de los datos. 1 / Imágenes generales y estructura de los sistemas de percepción: in­ fluencia del rol y de la posición en la relación enseñante-educando. a) El alumno visto por el maestro. — R. Meyer (1981) nos ha propor­ cionado un ejemplo de enfoque indirecto para estudiar la imagen general de la infancia en los enseñantes. Este autor analiza diferentes producciones de institutores (resultados de entrevistas y cuestionarios) relativas al status de la sanción dentro de sus prácticas pedagógicas. La imagen subyacente del niño que se desprende de ellas subraya la influencia preponderante del modelo tra­ dicional de las pedagogías de la «esencia» en relación con el modelo de las pedagogías de la «existencia». Por otra parte, este trabajo pone de manifiesto el conflicto, en el maestro, entre la referencia a cierto ideal educativo y la influencia de los determinantes institucionales y sociales. Destaca la aplica­ ción de una psicología implícita del niño que, por las tendencias, caracterís­ ticas y necesidades que le son atribuidas, tanto justifica como determina las prácticas pedagógicas aplicadas. Los resultados de R. Meyer tocan un aspecto importante del funcionamiento psicológico del maestro, en su papel profe­ sional, ya que las características principales atribuidas al niño parecen ser, en

612

|

Psicología social y problemas sociales

parte, función de los objetivos y del modo de funcionamiento de la escuela. La influencia del papel institucional se encuentra en todos los trabajos que han utilizado métodos directos, en los que se invita a los maestros a que juz­ guen a sus alumnos mediante preguntas cerradas (Gilly, 1980). Independien­ temente de cuáles sean los métodos de análisis estructural y las soluciones factoriales elegidas por los autores, uno queda impresionado por la existencia de un sistema dimensional, cuyo significado está ligado al papel profesional del maestro. Esto es válido desde el jardín de infancia hasta la enseñanza se­ cundaria. Al parecer, el campo de captación estaría subtendido por algunas dimensiones que obtienen su significado de las propias normas (objetivos y modalidades de funcionamiento) que definen dicho papel. Esto queda parti­ cularmente claro en las investigaciones que insisten en el carácter sincrético de la captación y se apoyan en la interpretación del primer factor inicial. Este factor siempre explica una parte importante de la vatianza y traduce la existencia de una impresión general gobernada por la percepción que tiene el maestro de la motivación, del grado de participación, de la calidad de la movilización y, aunque posteriormente, de las cualidades de orden intelec­ tual, las cualidades de la vertiente de asimilación imponiéndose sobre las de la vertiente de creatividad. Pero la importancia del rol profesional resulta igual­ mente importante en los trabajos que se interesan por varios factores. Los resultados diferenciales de un reciente trabajo de Londeix (1982) son una ilus­ tración de ello. Este autor compara las estructuras de los juicios de profeso­ res de matemáticas y de francés, y pone de manifiesto, además de ciertas co­ munidades donde la actitud escolar del alumno y su relación con el trabajo desempeñan un papel primordial, la existencia de diferencias en la manera de estructurar los comportamientos cognitivos según la materia impartida, es de­ cir, en «el valor clasificador concedido a un conjunto determinado de rasgos» (1982, pág. 183). b ) El maestro visto por el alumno, — Se ha podido mostrar (M. Lecacheur, 1981) que, desde el jardín de infancia, los alumnos tienen una estructura de percepción bien organizada que se apoya tanto en aspectos observables de las funciones ejercidas como en necesidades del alumno en su relación con el maestro. Las dimensiones de la percepción se precisan y diversifican con la edad, siendo los tres factores más frecuentemente citados en la edad de la enseñanza media la «empatia» en las relaciones con el alumnos, la «organi­ zación» de la enseñanza y la calidad de las «explicaciones» (el aspecto del talento). Pero en todas las edades, la dimensión organizadora más citada e im­ portante es la dimensión empática. Las variables más saturadas por esta di­ mensión muestran la importancia que los alumnos conceden a la manera de percibir al maestro en sus relaciones socio afectivas con ellos; la dimensión empática asocia calor, benevolencia, disponibilidad ante la preocupación ma­ nifestada, en el ejercicio de la función, para cada individuo.

18.

Pslcosociología de la educación

j

613

2 / Algunos factores de las representaciones maestro-alumno. — Los di­ versos factores que han sido objeto de estudio se refieren sobre todo a la re­ presentación del alumno por parte del maestro. Aquí mencionaremos tres ti­ pos de factores: el rol profesional, las ideologías de referencia y el sexo. Ya hemos citado con anterioridad (en el apartado C .a.l) algunos resulta­ dos diferenciales que muestran la influencia del rol profesional preciso del maestro sobre la estructura de su sistema de percepción del alumno. En un trabajo que presenta el mismo tipo de preocupación, Gilly y Mandrille (ci­ tado por Gilly, 1980) comparan las estructuras subyacentes de las descrip­ ciones dadas por institutores y dos categorías de educadores especializados de sus alumnos. Estos autores observan importantes efectos sobre el signifi­ cado y el peso del factor general de captación que también pueden explicarse por medio de las diferencias de roles entre las dos categorías de educadores. También se ha podido demostrar (Gilly, Faríoli y Gilly, en M. Gilly, 1980) en varias comparaciones entre maestros caracterizados por influencias ideológicas diferentes (ideologías sindicales, ideologías pedagógicas) que la misma estructura de las representaciones subyacentes podía verse afectada, en un sentido previsible, por las diferencias de ideologías manifestadas. Pero las diferencias siempre resultaron relativamente ligeras, ya que afectaban poco lo que depende de los principales aspectos del universo dimensional, siendo estos últimos sobre todo tributarios de los papeles realmente desempeñados. Según las investigaciones citadas, la influencia de los factores ideológicos es­ taría relacionada con su pertinencia desde el punto de vista de las diferencias de prácticas que generan o legitiman. A función pedagógica idéntica y con los mismos tipos de alumnos, el sexo y la edad no parecen tener una gran influencia sobre la estructura de las representaciones. Numerosos resultados (entre ellos los de Paxson, 1968; Gilly, 1974) muestran, en cambio, que el sexo de los maestros, así como el de los alumnos, ejerce una clara influencia sobre el carácter más o menos fa­ vorable de los que son objeto los alumnos, siendo la pertenencia al sexo fe­ menino (tanto del sujeto que percibe como del sujeto que es percibido) un factor que tiende a acentuar el carácter favorable de las representaciones del alumno. Las interpretaciones propuestas se basan en las interacciones entre la influencia de las actitudes y comportamientos dé rol de sexo y del modelo esperado de rol de escolar. Los trabajos diferenciales relativos a la percepción del maestro por parte del alumno son poco numerosos. Esto resulta lamentable, ya que en ellos podría haber una perspectiva de trabajo que podría contribuir a una mejor comprensión de las diferencias de adaptación escolar. Resulta interesante, por ejemplo, observar que se han podido notar diferencias debidas al origen social de los alumnos: ya sea acerca del carácter más o menos favorable de la representación de que son objeto los maestros (Davidson y Lang, 1960; Thompson, 1969), ya sea acerca de las competencias que le son atribuidas

614

( Psicología social y problemas sociales

(Zarour y Gilly, 1981) o bien acerca de la estructura dimensional de los jui­ cios emitidos (Yee, 1969).

b.

D e las re p re s e n ta c io n e s d e l in te rlo c u to r a la a c c ió n p e d a g ó g ic a

Básicamente nos atendremos a tres corrientes de investigaciones conduci­ das en tres perspectivas teóricas generales de psicología social. 1 / Exactitud de ¡a percepción del alumno por parte del maestro y acción educativa. — Esta es la corriente más antigua y de los tres aspectos de la representación (campo, información y actitud), es la información la que se baila en el centro de sus preocupaciones. La perspectiva teórica adoptada se articula en torno t dos hipótesis: la existencia en los individuos de una «aptitud» empática, en el sentido derivado de exactitud de la percepción del otro y la existencia de una relación entre las diferencias interindivíduales referentes a esta aptitud y ciertos logros sociales e interpersonales. Es a ini­ ciativa de Gage (Gage, 1958) que se emprenden investigaciones en el medio escolar. Los autores utilizan la técnica del «cuestionario por procuración» para evaluar la exactitud con la que los maestros perciben a sus alumnos. Y luego relacionan los grados de exactitud así evaluados con la calidad de los comportamientos del maestro apreciada por los alumnos. Los resultados obtenidos resultan poco demostrativos y contradictorios. Ello se debe a varias razones, unas de orden metodológico y otras de orden fundamental. Entre estas últimas, la razón esencial es que estos trabajos no supieron desprenderse de la influencia de la ideología de las aptitudes, pre­ ponderante en esa épcca. Esto explica que el acento baya recaído en la in­ vestigación de diferencias interindividuales en términos de aptitud en detri­ mento del análisis in vivo de las interacciones y de la investigación de los aspectos pertinentes de la percepción del otro y de las condiciones en que su grado de exactitud puede tener un impacto positivo sobre el desarrollo de la interacción educativa y su resultado. 2 / Influencia de ¡a información proporcionada al maestro sobre la repre­ sentación de que es objeto. — Esta segunda corriente de investigación, sur­ gida a partir de los años sesenta, obtiene su justificación de las teorías que conceden a la necesidad de coherencia cognítiva un papel esencial en la orga­ nización de las representaciones individuales y, en particular, de la teoría propuesta por Heider con el nombre de teoría del equilibrio. Todas las in­ vestigaciones realizadas se basan en el mismo tipo de paradigma experimental que el utilizado por Gage et al. (1963) en su investigación princeps. En este estudio, los autores utilizan cuestionarios para que los alumnos produzcan una descripción de su maestro actual y de un maestro ideal. Las descripciones

18.

Pslcosociologia de la educación

|

615

(perfiles medios) son comunicadas más tarde a los maestros. La comparación con un grupo testigo, realizada algún tiempo después a partir de los testi­ monios de los alumnos, permite observar si los maestros han modificado o no sus comportamientos. La hipótesis privilegiada por estos autores es que la toma de conciencia de la percepción de que es objeto creará en el maestro un cierto desequilibrio íntra-psíquico que presentará un carácter desagradable y, er. virtud de una necesidad de coherencia cognitiva, modificará sus com­ portamientos en el sentido esperado por sus alumnos a fin de restablecer el equilibrio roto. El conjunto de las investigaciones, con algunas variantes en los dispositi­ vos pata poner a prueba la Influencia de interacciones posibles con otros fac­ tores, arrojan resultados medios que resultan compatibles con la hipótesis inicial. Sin embargo, conviene saber que el contexto teórico general ha sido objeto de serías críticas que ponen en duda la existencia de una «necesidad» de coherencia con status de drive y que la comprensión de los mecanismos psicosociales por medio de los cuales la información de retorno puede tener una influencia, en el caso que nos interesa, continúa siendo una cuestión abier­ ta. Tanto más si consideramos que las interacciones estudiadas (con la edad, la antigüedad, el prestigio de los maestros o su creencia en el efecto de la opinión de los alumnos) no han dado ninguna indicación sobre las condicio­ nes en que la información de retorno puede producir el efecto previsto. De hecho, los autores siempre privilegiaron una manera de restablecer el equi­ librio, aquella que va en el sentido de una conformidad al deseo supuesto de los alumnos. Pero el modelo inicial también permite prever otras mane­ ras de actuar por parte del maestro. La solución adoptada podrá depender de sus propias concepciones educativas, lo que explicaría que, en numerosos casos, los cambios esperados no se produzcan y que la hipótesis planteada tan sólo se verifique en términos de diferencias medias. 3 / Representación del alumno por parte del maestro y efectos de expec­ tativa. — Esta corriente de trabajos es más reciente y tiene como punto de par­ tida el interés por el estudio de los efectos debidos al experimentador en ex­ perimentación de laboratorio. Es conocido el papel desempeñado por Rosenthal en tanto que principal iniciador de dichas investigaciones y, más particular­ mente, de las investigaciones sobre los efectos de las expectativas relaciona­ das con las hipótesis de ttabajo en tanto que factores que pueden contribuir a la producción de los resultados espetados por el investigador. A través de la transferencia de dichas hipótesis en el campo de la educa­ ción, el interés se desplazará hacia los posibles efectos de la expectativa del maestro respecto a sus alumnos sobre sus comportamientos y rendimientos escolares. Podemos referirnos a dos revisiones de tema de lengua francesa (Carlier y Gottesdiener, 1975; Gilly, 1980). Los treinta o cuarenta trabajos efectuados hasta ahora presentan de hecho dos procedimientos diferentes.

616

|

Psicología social y problemas sociales

Una primera serie de investigaciones — más numerosa y cuyo trabajo más conocido (pero también más criticado) es el relatado por Rosenthal y Jacobson en su obra de 1968— utiliza un dispositivo cuyo principio general es el si­ guiente: una muestra experimental de alumnos es objeto de un «sesgo» de información) muy a menudo positivo, dirigiéndose a su maestro acerca de sus posibilidades intelectuales o de la evolución más probable de sus adqui­ siciones. Luego se compara la muestra experimental con un grupo testigo en base a pre-tests (antes de la introducción del sesgo) y post-test. La distancia entre el momento de la introducción del sesgo y el momento del post-test puede variar considerablemente entre un estudio y o L i o . Con mucha frecuen­ cia, las comparaciones se refieren a evoluciones medidas por tests de inteli­ gencia y de adquisiciones escolares. Los comportamientos pedagógicos son rara vez observados, salvo en situaciones educativas elaboradas de tipo «la­ boratorio». Hay que añadir que las investigaciones experimentales efectuadas son de dos tipos: algunas (las menos numerosas) son experimentaciones de laboratorio en situaciones educativas de una duración muy breve; otras (las más numerosas) son experimentaciones sobre el terreno y se basan en la in­ ducción de diferencias en situaciones institucionales reales de enseñanza, efec­ tuándose los pre-tests tras varios meses e incluso varios años. La hipótesis sobre los efectos es la hipótesis de efectos en cascada: se supone que el sesgo de información modifica la representación del maestro y sus expectativas respec­ to a sus alumnos experimentales y estas modificaciones de expectativa pueden, a su vez, provocar modificaciones concomitantes de los comportamientos educativos, cuyas últimas consecuencias podrían ser una modificación de los comportamientos y resultados escolares de los alumnos. Una segunda serie de investigaciones, poco numerosa, utiliza el método diferencial. Esta vez ya no se trata de provocar diferencias, sino de explotar (invocar) diferencias existentes en las expectativas reales. Esto es lo que hace, por ejemplo, Palardy (1969) acerca de la creencia o no creencia de las maes­ tras en la superioridad de las chicas sobre los chicos por lo que respecta al aprendizaje de la lectura. Entonces se remite a dispositivos diferenciales clá­ sicos de terreno, residiendo la dificultad en encontrar diferencias preexistentes y pertinentes en el universo de creencias y representaciones de los maestros y en poderlas explotar. Se puede decir que los trabajos que utilizan el método diferencial o la ex­ perimentación de laboratorio han arrojado resultados que concuerdan con las hipótesis; en cambio, esto tan sólo sucede en la mitad de los casos de expe­ rimentaciones sobre el terreno, algo que no resulta sorprendente. Que se puedan producir efectos de expectativa es una cosa. Que se produzcan siempre es otra. El esquema de implicación causal mencionado con anterioridad es un esquema complejo que merecería que nos preguntáramos cuáles son las con­ diciones de eficacia de los sesgos, en situación institucional real, para modi­ ficar las representaciones y expectativas, y cuáles son todas las otras condicio­

18.

Pslcosociología de ia educación

|

617

nes necesarias para producir los cambios previstos en los diferentes eslabones de la cadena. En un trabajo experimental realizado con 50 clases primarias; Zaffrila (1982) muestra, por ejemplo, que el sesgo de información que introduce ten­ drá tantas menos probabilidades de poder modificar las representaciones ini­ ciales de los maestros, cuanto mayor sea la importancia de la dimensión sincrética de su percepción de los alumnos, cuanto mayor edad tengan y cuan10 menor sea el número de alumnos en su clase. La primera variable remite 11 la mayor o menor inercia del sistema habitual de captación, según el lugar que en él ocupe la impresión general. Las otras dos variables remiten a la mayor o menor confianza concedida a los juicios iniciales, según las condi­ ciones {experiencia, efectivos) en que son expresados. Pero no basta con poder modificar la representación que tiene el maestro de algunos de sus alumnos para que se produzcan efectos de expectativa. La previsión del investigador es, por otra parte, que el maestro manifestará (consciente o inconscientemente) un nuevo interés por el alumno valorado de forma arbitraria. Este postulado significa que el investigador adopta cierto modelo de funcionamiento de la escuela y de funcionamiento profesional del maestro. La experimentación permitirá verificar la hipótesis únicamente si el postulado implícito del investigador es correcto. Si no lo es, en uno u otro caso debido a concepciones y prácticas pedagógicas reales, el sesgo de infor­ mación ya no tendrá por qué producir los efectos previstos. 4 ¡ Influencia sobre el trabajo de los alumnos de una representación ini­ cial de su maestro: un ejemplo de investigación. Al parecer ha existido muy poca preocupación por desarrollar trabajos complementarios a los men­ cionados anteriormente, es decir, que intentasen apreciar el efecto que su propia representación del maestro tiene sobre el trabajo del alumno. Eín tra­ bajo experimental sumamente circunscrito de L. Plnho de Ventura (1983) nos muestra que en este aspecto existe una interesante vía de investigación. Este autor parte de un análisis estructural previo de respuestas a un cuestio­ nario para seleccionar comportamientos del maestro que sean significativos, en opinión de los alumnos, de manifestaciones de empatia (en el sentido de comprensión, disponibilidad, calor afectivo) hacia ellos. Partiendo de los com­ portamientos observados y con la misma sinopsis, elabora dos cortometrajes de doce minutos en los que el mismo maestro se comporta con el mismo gru­ po de alumnos ya sea de manera empática o bien de manera no empática. Entonces invita a nuevos alumnos que no conocen al maestro a que efectúen, bajo su autoridad pedagógica, cierto número de tareas que tiene pot objetivo apreciar la calidad de su movilización desde el doble punto de vista de la velocidad y la exactitud con la que es ejecutada la tarea propuesta, Pero justo antes, este nuevo maestro les había sido presentado por medio de una de las dos películas ínductoras, sin que el maestro sepa de cuál de ellas se

618

|

Psicología social y problemas sociales

trataba. El maestro se comporta de forma normalizada según un esquema preestablecido. Aparte de esta variable experimental (película inductora cotí: dos modalidades) se incluyen dos variables diferenciales: el sexo de íi alumnos y su nivel de éxito escolar. Los resultados no autorizan ninguna generalización hacia otros tipos da tareas. Pero muestran con claridad que la representación inducida tiene uííefecto inmediato sumamente significativo sobre la calidad de la moviliza*' cíón. También muestran que este efecto es modulado tanto por el status es­ colar como por el sexo. Por supuesto carecen de sentido fuera de la estruc­ tura racional propuesta por el experimentador, estructura relacional que presenta, en este caso, un modelo jerárquico. 5 / Conclusión. — Las perspectivas de investigación que acabamos de' examinar tienen en común el haberse apoyado en proposiciones teóricas ela­ boradas fuera del campo educativo. Desde luego, el esclarecimiento que per­ miten depende de su valor heurístico respecto a las opciones, incluyendo las ideológicas, subyacentes. Ya lo hemos visto en la primera corriente citada, Pero también hemos viste que, por interesante que sea su aportación, su aplicación en el campo educativo plantea nuevos problemas relacionados con las especificidades mismas de la práctica social en cuestión, que a su vez inte­ rroga y relatíviza los propósitos teóricos iniciales. En todas estas investiga­ ciones, los autores no se han preocupado mucho, o no han podido hacerlo, por las relaciones entre hechos de representación y comportamientos in vivo. Las incidencias de los primeros muy a menudo tan sólo han sido apreciadas a nivel de ciertas consecuencias de los segundos.

D.

Las interacciones en el seno de la ciase

El estudio de las interacciones ha dado lugar a un importante número de trabajos que conceden un amplio lugar a las observaciones in vivo y se ha desarrollado de forma esquemática en torno a dos preocupaciones: preocupa­ ciones por las interacciones maestro-alumnos (el maestro y la clase) o maes­ tro-alumno (interacciones a dos), y preocupaciones por las interacciones entre pares en referencia al trabajo de grupo.

a.

D 0 3 tip o s de enfoque

Ya se trate de interacciones maestro-alumnos o entre pares, los trabajos efectuados presentan dos tipos de enfoques. O bien han tomado por objeto principal el estudio de los fenómenos interactivos observables en el grupoclase, de manera general, y los mecanismos psicológicos que los subtienden.

18.

Psicosociología de la educación

| 619

De esta forma, las perspectivas teóricas referentes a los aspectos socio-afec­ tivos de las interacciones son los privilegiados con mayor frecuencia y la in­ terrogación sobre las incidencias en la realización de los objetivos, cuando está presente, es secundaria. O bien parten del principio de que la interacción educativa debe ser estudiada en tanto que interacción finalizada a través de sus objetivos. La prioridad concedida a los objetivos de instrucción conduce así a privilegiar con mayor frecuencia las perspectivas teóricas cognitivistas y las hipótesis planteadas remiten a tres tipos de preguntas: ¿cuál es la diná­ mica social interactiva más pertinente para la realización de un objetivo de­ terminado y claramente definible?, ¿de qué depende esta dinámica y cuáles son las condiciones de su aplicación óptima?, ¿por qué medios contribuye a la realización de los cambios considerados? El segundo tipo de enfoque presenta una inversión de perspectiva que nos obliga a una difícil reflexión teórica de conjunto, ya que debe poder ar­ ticular los tres niveles de preguntas, y que también nos obliga a distinguir claramente la estructura misma de los intercambios comunicativos durante la interacción de sus eventuales implicaciones de orden socio-afectivo.

b.

A c e r c a de las in te ra c c io n e s m a e s t ro -a lu m n o s

1 ¡ Algunos procesos generales. — En su libro sobre la relación educati­ va, Postic (1979) menciona varios procesos interactivos observables: procesos relacionados con las modalidades funcionales de las comunicaciones fijadas por normas (explícitas o implícitas), procesos relacionados con los comporta­ mientos de roles y de interdependencia de los roles, procesos relacionados con el juego de los reforzamientos (positivos o negativos) y procesos de depen­ dencia. Estos procesos pueden observarse en otras situaciones de interacción social, pero Postic examina de forma muy concreta las formas que adoptan en situación educativa y sus eventuales incidencias. Entre estos procesos hay que citar los procesos de interdependencia de los roles, analizado desde hace mucho tiempo por Anderson, quien ya en 1939 describía una conducta «dominadora» del maestro que genera pasivi­ dad, ausencia de cooperación y agresividad en los alumnos, por oposición a una conducta «integradota» que provoca comportamientos amistosos, activos y cooperativos. Otra categoría de procesos de gran importancia se refiere a los fenómenos de dependencia (funcional y/o afectiva) y de contradependen­ cia que se pueden observar en clase, así como en cualquier otro grupo que presente una estructura asimétrica de poder. C. Filloux (1974) consagró a estos procesos un análisis que hace referencia a la influencia de las tesis de W. Bion sobre este tema y examina diferentes hipótesis posibles por lo que hace a los mecanismos psicológicos subyacentes. El estudio de estos procesos generales ba contribuido de manera muy

*620

j

Psicología socal y problemas sociales

útil a comprender lo que sucede entre maestro y alumnos: acerca de la regulación de las relaciones a través de un cierto modo, de ciertos obstáculos' | del aprendizaje (bloqueo, inhibiciones, etc.), los diferentes tipos de jaleos : u oposiciones, etc. Sin embargo, su conocimiento no basta para resolver el ^ problema de las diferentes opciones posibles en cuanto a las estructuras ge- í nerales de funcionamiento interactivo más adecuadas para los objetivos edu- | cativos perseguidos, estructuras generales de las que dependen dichos objetivos i y en el seno de las cuales pueden no tener siempre el mismo alcance. | ■5

2 / El enfoque «centrado en el maestro-centrado en el alumno», — La investigacíón princeps de Lewin y Líppítt (1938) sobre la influencia de tres tipos de liderazgo (aurocrático, democrático y dejar hacer) en grupos no escolares (clubs infantiles) constituyó el inicio de todo un conjunto de trabajos (caracterizados posteriormente en mayor o menor medida por la influencia de Rogers y de la no-directividad) que tenían por finalidad analizar la interacción maestro-alumnos por medio de redes que categorizan el conjunto de los intercambios en dimensiones de tipo: «centrado en el maestro-centrado en el alumno», «autocrático-democrático» o «directivo-no directivo». Con ello se esperaba identificar una dimensión principal de la que dependería, de mañera general, la eficacia de la acción educativa. Pero una hipótesis tan general nunca pudo ser confirmada, lo que no excluye, en ciertas condiciones y con ciertos alumnos, que pudieran descubrirse algunas relaciones parciales, El relativo fracaso de esta perspectiva se debe a varias razones: presuposiciones ideológicas, insuficiente consideración de la especificidad de las situaciones escolares y de sus objetivos respecto a las situaciones en las que habían sido llevadas a cabo las experiencias princeps. Pero también la reducción de la complejidad de las interacciones por acumulación de indicadores que remiten de hecho a aspectos diferentes y, en particular, al valor afectivo de las relaciones maestro-alumno y a la estructura propiamente dicha de la comunicación. 3 / Del análisis de los objetivos educativos perseguidos al estudio de las interacciones. — Ilustraremos el segundo tipo de enfoque, mencionado en el apartado D,¿, mediante dos investigaciones. Habida cuenta de un objetivo determinado, esta vez se trata de explotar un marco teórico supuestamente pertinente, de deducir de éste hipótesis sobre los comportamientos interactivos deseables y de aplicar un dispositivo para verificar su eficacia. El primer ejemplo se refiere a la influencia de los comportamientos edu­ cativos sobre la construcción cognitiva de los alumnos. Al igual que otros investigadores antes que él (Lautrey, 1980; Drevillon, 1980), M. Menez (1982) parte de los aspectos funcionales de la teoría de la inteligencia formu­ lada por Piaget. De ella deduce dos hipótesis: una sobre los aspectos for­ males (grado y tipo de complejidad) y otra sobre los aspectos funcionales

{ )

} i \ ■ /■ ? i i j jj 3 ) d j ’

,

■

■ ■

18.

Psicosociología de la educación

[ 621

(tipos de función amiente cognitivos requeridos) de la interacción educativa. Después construyó dos redes de observación para operado nal izar la evalua­ ción de estos dos aspectos. Su utilización en clase le permite distinguir a los maestros entre sí y verificar, en un primer tiempo, que ambos aspectos (for­ males y funcionales) mantienen las relaciones previstas. Luego, al comparar la evolución cognitiva de los alumnos entre el principio y el fin de curso, utilizando clases contrastadas, confirma su hipótesis inicial y, al mismo tiempo, la validez del método utilizado. El segundo ejemplo se refiere a la incidencia de lo que los autores deno­ minar, utilizando un término de Scriven, la evaluación «formatíva» sobre Ir adquisición de conocimientos y la construcción de sí mismo. De hecho, M. Genthon (1983) compara clases o grupos experimentales, dependiendo de que el maestro explicite o no los objetivos precisos de su enseñanza, sus cri­ terios de evaluación, y lleve o no a sus alumnos a apropiárselos a fin de que estén en condiciones de poder ejercer un autocontrol regulador sobre su tra­ bajo. Este objetivo pedagógico implica modalidades de interacción dominan­ tes relacionadas con el significado que tomen las propias situaciones escolares para los participantes y con el significado de sus funciones (reparto de pode­ res) en sus relaciones con las adquisiciones por realizar. Este análisis teórico de los procesos psicológicos movilizados por los procedimientos de autocon­ trol y de regulación requeridos en la interacción conduce así a avanzar la hipó­ tesis de una posible transferencia de aplicación de dichos procedimientos en otros tipos de actividades; así como la hipótesis de que la apropiación de estos procedimientos «metacognítivos» permitirán a los alumnos en cuestión ser menos dependientes de los estereotipos para construir sus roles sociales. Y en efecto, los resultados de estas comparaciones confirman las hipótesis ini­ ciales. En los dos trabajos citados resulta evidente que es la reflexión sobre las finalidades de la interacción la que guía la reflexión sobre las modalidades interactivas que hay que aplicar y que los procesos mencionados en el apar­ tado D .b.l no intervendrán necesariamente con el mismo grado ni con las mismas formas según las opciones tomadas. Tanto en un caso como en el otro, por ejemplo, las estructuras interactivas más pertinentes para realizar los objetivos implican la reducción tanto de la dependencia funcional como de la dependencia afectiva en un contexto que, no obstante, continúa siendo el de una pedagogía directiva.

c.

A p ro p ó s it o d e las in te ra c c io n e s en tre pares

También aquí volveremos a encontrar los dos tipos de enfoques mencio­ nados en el apartado D .a. Además, estos enfoques están relacionados con el mayor o menor interés que los pedagogos siempre han manifestado por el tra-

622

|

Psicología social y problemas sociales

bajo de grupo: el interés por la formación de la personalidad y el desarrolló ! de cualidades humanas y sociales, y el interés por favorecer o permitir l í ! realización de ciertas tareas y adquisiciones individuales. El entusiasmo de que ha sido objeto la sociometría escolar justifica que hablemos sobre ella, : puesto que es sumamente representativa del primer enfoque. Los trabajos I que utilizan el segundo enfoque son mucho más recientes y menos conocidos. 1 Y es por esta razón que les dedicaremos un mayor espado. j 1 i Interacciones entre pares, sociometría y socioafectividad. — La idea ' que se halla bajo el método sociométrico es que es posible llegar a las reía- ' dones e interacciones sociales efectivas en el seno de un grupo a través de \ la expresión individual de elecciones y rechazos respecto a otra persona (véa- ( se Maisonneuve, 1969; Toesca, 1972). Estas relaciones e interacciones se j deducen, de hecho, de representaciones que los sujetos dan de ellas con las i posibles distorsiones en relación con la realidad que implica cualquier cons- ; tracción representativa. Este problema no escapó a los propios partidarios de la sociometría y condujo a Y. Toesca (1972) a proponer arreglos técnicos en ¡ sociometría escolar con el objetivo de hacer que los niños actuaran, en lugar ■ de hacerlos solamente hablar. Las «elecciones sociométricas» se complemen­ tan generalmente con tests de «percepción sociométrica» que invitan a cada ¡ sujeto a que diga por quién se cree elegido o rechazado. j Los autores que utilizan estos métodos han manifestado un primer inte- 1 res por el análisis de los determinantes de las afinidades y enemistades y, f desde este punto de vista, sus trabajos pronto revelaron el peso de variables j de «prestigio» como el status escolar o la pertenencia social. Pero únicamente j la observación in vivo permite apreciar la influencia de variables de este tipo en las relaciones reales. Por lo que se refiere a las relaciones con los comporta­ mientos reales resulta interesante señalar que en los niños pequeños se ban podido observar relaciones entre el status sociométrico (líderes, aislados, re­ chazados, controvertidos) y el status relacional basado en la observación etológica de los comportamientos no verbales. Por otra parte, a menudo se ha señalado que el estudio de la «red sociométrica» y de los «átomos sociales» (las constelaciones más reducidas en el j interior de la red) ofrece un conocimiento de la «estructura informal» de la ( vida de la clase, que puede ayudar a comprender la naturaleza de ciertos obstáculos que se oponen a una gestión fácil y eficaz del grupo; o incluso a tomar decisiones para reestructurar la clase a fin de reducir tensiones, integrar a los aislados, etc. De esta forma, la evolución de la estructura informal del grupo-clase, apreciada por medio de sucesivos sociogramas, permitirá evaluar el efecto de las intervenciones pedagógicas sobre el «clima sociométrico» de conjunto y los status sociométricos individuales. Toda esta opción de trabajo se integra dentro de una concepción general que algunos autores han califi­ cado de psicosocjoterapéutica (Toesca, 1972). Los beneficios cognitivos no

18.

Psicosociología de la educación

|

623

están ausentes en las preocupaciones manifestadas, pero se les considera más bien como una consecuencia implícita de la función socializante del grupo y no tanto como un objeto de estudio en sí mismos. 2 j Interacciones entre pares y elaboración cognitivas a) Orígenes de las recientes corrientes de investigación. — El interés por las condiciones y mecanismos mediante los cuales la interacción entre pares puede ser benéfica para la actividad intelectual se renovó gradas a perspectivas de investigación que, si bien prolongaban los trabajos de la psi­ cología experimental del trabajo de grupo (véase Moscovici, Paicheler, 1973), pronto se constituirían en perspectivas originales. También los trabajos rea­ lizados concederían una gran importancia al aspecto instrumental de la tarea (su estructura) y a su aspecto simbólico (las representaciones y significados sociales aferentes). Pero lo que constituirá su aspecto principal no son las condiciones y mecanismos de los que dependen el trabajo y el rendimiento colectivos, sino las condiciones y mecanismos que contribuyen al desarrollo y a las adquisiciones individuales. Así, los autores se apoyarán conjuntamente en dos campos teóricos: uno relativo a la psicosociología del trabajo de gru­ po y el otro relativo al desarrollo individual de la inteligencia y a los procesos cognitivos movilizados por las adquisiciones. De esta forma se de­ sarrollarán dos categorías de investigaciones: las primeras sobre el papel desempeñado por la interacción social entre pares en la construcción de la in­ teligencia y las segundas sobre su papel en las adquisiciones escolares pro­ piamente dichas. b) Interacciones entre pares y construcción cognitiva individual. '— En las obras de A.-N. Perret-Clermont (1979) y de W. Doise y G. Mugny (1981) encontraremos numerosos ejemplos de investigaciones experimentales cuyo paradigma general es el siguiente. Mediante un pre-test de una o varias prue­ bas operatorias clásicas se constituyen varias muestras equivalentes de suje­ tos. Luego se somete a estas muestras, según diversas modalidades, a una sesión (o varías) de aprendizaje de una operación intelectual clásica, en el sentide de la teoría operatoria de la inteligencia. Posteriormente se evalúa el beneficio del aprendizaje por medio de post-tests individuales con diferentes pruebas operatorias. Se trata de ver, a partir de eventuales transferencias, si los progresos consecutivos son de naturaleza operatoria, es decir, si afectan la estructura misma de las operaciones intelectuales. Las comparaciones entre modalidades experimentales se refirieron, en primer lugar, al carácter colec­ tivo (dos o tres sujetos) o individual de los aprendizajes; en segundo lugar y en interacción con esta primera variable, al significado social de las tareas propuestas durante el aprendizaje.

624

|

Psicología social y problemas sociales

Los trabajos efectuados esencialmente con niños pequeños pusieron de ma­ nifiesto dos fenómenos importantes. El primero se refiere a la dinámica so­ cial que produce progresos cognitivos individuales: bajo ciertas condiciones de pre-requisitos, los niños que trabajan colectivamente progresan más que aquellos que trabajan individualmente. Aparentemente, estos progresos no pueden explicarse por el hecho de que un niño tomase como modelo a otro niño (imitación o efecto modelo), sino por la existencia de «conflictos sociocognitivos», es decir, de desacuerdos de centraciones y de puntos de vista entre los coactores sociales. En efecto, algunos resultados muestran que, in­ cluso en el caso de dos sujetos con el mismo nivel inicial, se pueden lograr progresos cuando la comunicación entre los sujetos introduce puntos de vista diferentes por medio de centraciones diferentes. La confrontación con el otro obliga a una reorganización del enfoque cognitivo individual. El segundo fenómeno se refiere a lo que los autores denominan el «mar­ eaje social» (Doise y Mugny, Í9 8 t) y ofrece una posible comprensión de los lazos de causalidad mediante los cuales las representaciones que ya existían antes de la situación de aprendizaje podrían inducir o, al contrario, obstacu­ lizar, la solución de conflictos sociocognitivos. En efecto, varias experiencias muestran que los progresos son más importantes cuando existe una «homo­ logía entre las relaciones sociales que caracterizan la interacción de los pro­ tagonistas de una situación específica, por una parte, y las relaciones cognitivas referentes a ciertas propiedades de los objetos que mediatizan las rela­ ciones sociales, por la otra» (Doise y Mugny, 1981, pág. 42). Estos trabajos, que aún presentan una inspiración muy estructuralista por lo que se refiere a lo cognitivo, interesan a la psicología de la inteligencia, puesto que proponen una tesis del desarrollo social de la inteligencia a tra­ vés de la interiorización de las coordinaciones interindividuales. Pero tam­ bién interesan en igual medida a la psicología de la educación, debido a su observación de una dinámica social susceptible de ser explotada por el pe­ dagogo a fin de constituir y hacer funcionar grupos que persigan ciertos ob­ jetivos de instrucción. c) Interacciones entre pares y funcionamiento cognitivo en las tareas escolares. — Esta corriente de investigación se distanció progresivamente de la anterior, centrando su preocupación ya no en el desarrollo intelectual, sino en la realización de tareas escolares. Si bien continúa la referencia a la teoría operatoria de la inteligencia, la perspectiva es claramente funcionalista, ya que se trata de estudiar el papel desempeñado por las condiciones sociales en el funcionamiento cognitivo del sujeto y no en la estructura operatoria de la inteligencia. La importancia concedida a los significados sociales de las situa­ ciones ya no lo es únicamente en relación con la sola noción de mareaje social en el sentido estricto mencionado precedentemente. Por último, esta corriente se caracteriza por intentar comprender los resultados de los dispositivos experi-

18.

Psicosociología de la educación

|

625

mentales a través de su confrontación con observaciones realizadas sobre el terreno en situación institucional de interacción. Ilustremos muy parcialmente esta perspectiva con un trabajo reciente en el campo de las matemáticas. M. L. Schubauer-Leoní y A.-N. Perret-Clermont (1980) estudian cómo simbolizan los alumnos de corta edad las actividades elementales de adición. Las modalidades experimentales comparadas resultan de un cruce de dos variables independientes: trabajo individual o entre dos sujetos; transmisión o no de la codificación a otro niño que descifra en pre­ sencia del codificador o de los codificadores. La influencia de estas cuatro modalidades se aprecia por medio de post-tests individuales: composición adi­ tiva del numero, formulación escrita subsecuente a una manipulación en don­ de intervienen operaciones de suma y resta. De una manera general, los resultados de este estudio indican, antes que nada, que no existe necesariamente una correspondencia entre el nivel ope­ ratorio de los sujetos, su capacidad pata completar igualdades incompletas y el recurso al formalismo ecuarional pata codificar, lo que demuestra que el fun­ cionamiento cognitivo no puede comprenderse únicamente a través de una concepción estructuralista. Pero aquí nosotros destacaremos sobre todo que la modalidad experimental que combina la interacción entre pares y la comu­ nicación de la codificación simbólica a otra persona favorece de forma espe­ cífica el recurso al formalismo abstracto en la codificación. Los autores pro­ ponen una explicación de este resultado a través de la intervención de dos tipos de conflictos: el conflicto sociocognitívo durante la fase de codificación y el conflicto de comunicación durante la fase de transmisión del mensaje. Este tipo de investigación desemboca en otros mecanismos relacionados con el envite social de las situaciones en las que se requiere el trabajo social, y no solamente en los mecanismos que dependen del conflicto sociocognitivo y del mareaje social en sentido estricto.

d.

O b s e r v a c io n e s finales

El interés de los últimos trabajos de los que hemos hablado reside en que parten de una reflexión que intenta articular diferentes campos teóricos. Una de las virtudes de la psicosociología de la educación consiste en obligar a rea­ lizar dichas articulaciones. Su propio objeto la obliga a ello, ya que no puede definirse de otra manera sino como la intersección de lo social y de lo indi­ vidual. De esta forma no hay nada sorprendente en que una teoría del desü rrollo individua] tan potente como la de Piaget haya ocupado un lugar en la reflexión teórica de numerosos ps ico sociólogos. No para una aplicación me­ cánica, sino como hemos visto, para inspirar hipótesis que la cuestionan a su vez por el papel que conceden a lo social en la elaboración cognitiva. Por otra parte, el procedimiento utilizado en estos últimos trabajos po-

626

|

Psicología social y problemas sociales

drá parecer sumamente simplificador, ya que se apoya esencialmente en dis* positivos experimentales depurados, con dos o tres coactores confrontados con tareas rigurosamente controladas y de duración, además, efímera, Una psicosociología de la educación que pretenda serlo no puede dejar de preguntarse cuál es el valor heurístico de los resultados obtenidos en tales condiciones para comprender el funcionamiento y 3a eficacia de grupos institucionales más importantes, relativamente estables y confrontados con adquisiciones complejas extendidas en el tiempo, lo que bace necesario un ince­ sante ir y venir entre experimentaciones de laboratorio y trabajo de investigación en situación natural. Pov ejemplo, resulta interesante constatar que Cor* netti et al. (1983) registran un importante porcentaje (55 % ) de confrontadones sociocognitívas en la observación de un grupo real de estudiantes de física confrontados con la resolución de ejercicios; igualmente interesante resulta constatar que cuanto más complejos sean los procesos rrtovilizados, más crecerán las confrontaciones argumentadas; por último, es interesante observar que las confrontaciones argumentadas engendran cambios a pivel funcional en las intervenciones subsecuentes. En todo esto podemos ver una confirmacíón sobre el terreno, por el lugar que toma y sus consecuencias, del pa~ peí de la confrontación sociocognítiva en la elaboración del saber. Pero ía observación en situación natural nos Índica que existen otros aspectos del funcionamiento del grupo cuya eventual pertinencia podrá ser puesta a prueba mediante nuevas experimentaciones, Si bien la psicosociología de la interacción educativa se constituyó en torno a los dos ejes que hemos utilizado para hablar de ella, las dos perspectivas de investigación que se derivan de estos ejes no se excluyen entre sí. La consideración, en la perspectiva sociocognítiva actual, de los aspectos simbólicos y significantes de las tareas, así como de las relaciones entre la estructura de las tareas y las características del funcionamiento cognitivo, abre fructífe­ ras perspectivas. Pero las comprensiones que autorizan tan sólo podrían ser parciales si no llegaran a aprovechar todo lo que la perspectiva de la centración socioafectiva ba contribuido, por su parte, a poner de manifiesto.

1 ■! íj I [

j > ■; ' • ; j ■ í i > i ; j

i !

19

La comunicación de masas por MICHEL-LOUIS ROUQUETTE

La comunicación de masas pertenece a nuestro entorno cotidiano y, lo que es más, contribuye a definir la modernidad. Su estudio general es necesa­ riamente pluridisdplinario: ya que aparte de los aspectos puramente técnicos, no existe prácticamente campo alguno en el amplio espectro de las ciencias humanas y sociales que no tenga una contribución por hacer en este terreno (psicología y sociología, por supuesto, pero también economía, politología, historia, derecho, lingüística). Por ello resulta aún más difícil precisar la parte específica de la psicología social y más necesario situar claramente su apor­ tación. Podemos intentarlo por medio de un esquema de principio que distingue cuatro fases interrelacionadas en el proceso de penetración de un mensaje: la exposición, la recepción, el tratamiento y la interacción.1 1 ( El individuo se expone o se halla expuesto a una fuente de informa­ ción. Un gran número de otras personas están expuestas al mismo tiempo, o al menos durante un lapso de tiempo bastante corto, a esta misma fuente: el individuo forma parte así de un «público» y esto es, ante todo, lo que per­ mite distinguir la comunicación de masas de las otras categorías de comu­ nicaciones. 2 / El individuo recibe de esta fuente, que se expresa a través de un ca­ nal determinado, un mensaje caracterizado por su contenido y por su forma, dicho de otra forma, por sus propiedades semánticas y estilísticas. 3 j Este mensaje es tratado, es decir, es objeto de un trabajo cognitivo de interpretación, clasificación, integración y retención, a diversos grados y se­ gún modalidades diferentes. Este trabajo cognitivo depende de determinacio­ nes propiamente individuales relacionadas con la historia del sujeto, su per­ sonalidad y sus aptitudes, y que remiten a la psicología; pero también de­ pende de determinaciones transindividuales, socialmente diferenciadoras y di­ ferenciadas, que se desprenden de una problemática específica que podemos atribuir a la psicología social.

628

|

Psicología social y problemas sociales

tí

4 / Esta actividad cognitiva es provocada o va acompañada, es relanzada., informada, a su vez, por interacciones con interlocutores (familia, amigos, c nocidos, vecinos, compañeros de trabajo, etc.). Insistiremos en el hecho de qu estas interacciones, cuyo estudio incumbe igualmente a la psicología social; constituyen un aspecto esencial de los fenómenos; de todas formas, la simple consideración de la pareja formada por la fuente y el receptor individual re-, sulta insuficiente para explicar el modo de funcionamiento y la influencia de las comunicaciones de masa en la sociedad moderna.

A.

Puntos de vísta y niveles de análisis

Dentro de este marco esquemático son posibles varias acentuaciones y la investigación puede perseguir diversos objetivos. Resulta importante preci­ sarlos a fin de trazar una especie de mapa que permita que cada uno observe la posición de un estudio determinado y, llegado el caso, que reconozca los itinerarios.

a.

Las finalidades

El examen de la literatura especializada muestra que se pueden distinguir tres tipos de finalidades o de «puntos de vista» en el estudio psicosocial de las comunicaciones de masas:1 1 / Un punto de vísta descriptivo que se dedica sobre todo a registrar o a elaborar datos reales y que tiene por instrumentos privilegiados la obser­ vación, el sondeo, la encuesta y el análisis de contenido. Gran número de in­ vestigaciones se sitúan dentro de esta corriente, recurriendo generalmente a variables o caracterizaciones sumamente globales, como por ejemplo, por parte del público, la edad: el ingreso, el nivel sociocultutal, el hábitat, etc., y por parte de los media, el tipo de soporte, la temática transmitida, la for­ ma de los mensajes, etc. 2 / Un punto de vista prescriptivo que persigue sobre todo el estableci­ miento de condiciones de eficacia. Este punto de vista se esfuerza general­ mente por asociar las variables que caracterizan el mensaje o su modo de transmisión a los cambios observados en los receptores. De forma directa o indirecta, estos estudios desembocan así en la definición de un savoir-fáire, de una tecnología de la comunicación, siendo particularmente abundantes en pedagogía y en la investigación publicitaria. 3 / Un punto de vista explicativo, que propone y pone a prueba modelos de causalidad, sobre todo a fin de explicar los fenómenos de influencia, pero también la constitución, transformación v retención del contenido de los men-

19.

La comunicación de masas

j

629

sajes. Es característico de este punto de vista recurrir a la experimentación, refiriéndose a un marco teórico intraindi vidual, interindi vidual, posicional o representacional (véase el apartado K.b.). Si bien no son equivalentes por lo que respecta a su interés propiamente científico, estas tres perspectivas no se excluyen entre sí e incluso hay que considerar que se complementan: la descripción precede a menudo a la ex­ plicación que puede permitir posteriormente regresar a la primera, y la pres­ cripción se confirma a través de la descripción o de la explicación. Como ejemplo de algunas de estas articulaciones utilizaremos el trabajo de Sandell (1977). En lo esencial, Sandell intenta responder a la siguiente pregunta: ¿cons­ tituye el «estilo» de un mensaje un determinante de su valor de persuasión? Dicho de otra manera, se trata de apreciar la influencia de una variable inde­ pendiente, denominada «estilo», sobre una variable dependiente que corres­ ponde a uno o varios aspectos del proceso de persuasión. Esta finalidad im­ plica que el concepto de estilo sea definido de forma rigurosa. Sandell lo logra considerando que un estilo es un perfil diferencial sobre un conjunto de indicadores lingüísticos no semánticos; situándose así en la continuidad de los analistas de la comunicación que concibieron y utilizaron «indicadores es­ tadísticos del estilo», como por ejemplo la relación entre tipos y muestras, las distribuciones frecuendales de léxico o sintaxis, la longitud de las frases, etcétera. De esta forma se puede evaluar el estilo, en el sentido amplio del término. Por otra parte, Sandell descompone el efecto global de persuasión en cua­ tro etapas: comprensión del mensaje, aceptación de su contenido, cambio de actitud y retención. Una vez planteado claramente el problema, es decir, de forma operacional, este autor emprende varias investigaciones empíricas. Primero descubre que ios mensajes elaborados con la intención de persuadir (en este caso, los mensajes publicitarios) se caracterizan sobre todo por emplear un mayor nú­ mero de adjetivos, de asonancia y elipsis, así como por la utilización de fra­ ses más cortas que los mensajes no persuasivos de comparación tomados del mismo periódico (noticias del extranjero y artículos de interés familiar o do­ méstico). Este primer resultado ilustra perfectamente el punto de vista des­ criptivo dentro del estudio de la comunicación de masas y numerosos estudios se limitan a este tipo de constatación sin integrarla en la dinámica de un proceso. El interés del trabajo de Sandell consiste precisamente en que más tarde propone una teoría del proceso de persuasión, adoptando así un punto de vísta explicativo. En un primer tiempo, Sandell constata que las variables estilísticas consideradas de forma global tienen un efecto sobre todos los componentes de la persuasión, especialmente sobre la comprensión y la re­

630

|

Psicología social y problemas sociales

tendón del mensaje; también parece existir a nivel individual una interacdón de los factores estilísticos con los rasgos de personalidad. De esta forma, Sandell considera que el cambio de actitud depende de un factor cognitivo y de un factor motivacional, caracterizado como el consentimiento del sujeto a ser influenciado por una fuente determinada; a su vez, este consentimiento dependería de la similitud percibida por el receptor entre él y la fuente. Se han emprendido diversos estudios empíricos a fin de poner a prueba este modelo explicativo que se halla, a] menos parcialmente, confirmado. Así, una de las experiencias de Sandell se desarrolla en dos partes. En la primera fase, cada sujeto debe describirse a sí mismo redactando un texto de 150 a 200 palabras; luego debe escribir otro texto exponiendo sus ideas en materia de purificación del agua, y finalmente es sometido a dos inven­ tarios de personalidad. Durante la segunda fase, que tiene lugar una semana más tarde, los sujetos leen, antes que nada, un mensaje sobre el tratamiento del agua. Enseguida se les pide que describan al autor de este texto, tal como lo perciben a través de su lectura; después aplican los mismos inven­ tarios de personalidad de los que habían sido objeto al autor, tal como lo imaginan; por último, ellos mismos aprecian, por medio de una escala, su eventual cambio de actitud en lo que se refiere al tratamiento del agua. Primero, Sandell evalúa la similitud que existe entre el texto escrito por cada sujeto sobre este tema y el texto experimental propuesto en la segunda parte de la investigación. Para ello utiliza diferentes indicadores, como el porcentaje de adjetivos, el porcentaje de sustantivos, la longitud media de las frases, etc. Asimismo, Sandell evalúa la similitud entre la personalidad «real» de cada sujeto y la personalidad que este último atribuye a la fuente. De este modo aparece una fuerte correlación positiva entre estas dos evaluacio­ nes: mientras más parecidas sean las escrituras del sujeto y la fuente, mayor será la tendencia del sujeto a atribuirle una personalidad parecida a la suya. Por otra parte se constata otra correlación positiva entre la similitud personal y el cambio de actitud: los sujetos son más sensibles a la acción persuasiva de la fuente si le atribuyen sus propias características de personalidad. Eventualmente, el punto de vista prescriptivo se apoyaría en dichos re­ sultados para preconizar modalidades eficaces de concepción del mensaje per­ suasivo, De esta forma podemos ver cómo varias perspectivas pueden articu­ larse en el estudio de los fenómenos de comunicación y conducir a un cono­ cimiento integrado. No obstante, no hay que confundirse: por una parte, estas articulaciones son relativamente raras en la inmensa literatura publicada sobre este tema, que muestra más bien dispersión y disyunción; por otra parte, la necesidad misma de estas relaciones constituye tanto una promesa de enriquecimiento como un signo de relativo desconcierto. En otros térmi­ nos, podemos preguntarnos cuál es el envite real del conocimiento que hay que establecer acerca de la comunicación de masas; un registro naturalista (descripción), una forma de tecnología política (prescripción) o una teoría

19,

La comunicación de masas

[ 631

interpretativa (explicación). El análisis de esta cuestión desborda sin duda el marco de este capítulo, pero por esta razón lo recubre,

b.

Los n ive le s de e x p lic a c ió n

A continuación nos atendremos principalmente al punto de vista expli­ cativo. Así, las investigaciones correspondientes pueden repartirse en cuatro categorías, según los cuatro niveles reconocidos por Doise (1982) para el conjunto de la psicología social. 1 / Nivel intrdndividud. — Aquí entrarán los estudios sobre los efectos individuales de la comunicación de masas: percepción y memorización de los mensajes, reforzamiento, modificación o inducción de las actitudes, etc. La parte explicativa del trabajo de Sandell constituye un ejemplo de las inves­ tigaciones de este nivel; sus autores privilegian la pareja mensaje-receptor y proponen modelos de funcionamiento cognitivo que generalmente consideran a los individuos como sistemas de tratamiento de la información. De esta forma, la socialidad queda reducida a la suma de fenómenos individuales si­ tuados en un marco universalista. Las principales investigaciones de esta ins­ piración dan sido enumeradas y analizadas por Kapfcrer (1978). Particularmente representativo es el estudio de Janis y Feierabend (1957) sobre el efecto persuasivo del orden de presentación de los argumentos: ¿re­ sulta lo mismo presentar primero a los sujetos los argumentos a favor y luego los argumentos en contra, que el procedimiento inverso? Los resultados ex­ perimentales muestran que es preferible comenzar por los argumentos a fa­ vor, si se desea provocar una actitud favorable. Aquí no se toma en conside­ ración la diferenciación funcional de los individuos en la recepción de los mensajes, ni la especificidad de su grupo de pertenencia, ni, en un sentido más amplio, el contexto social de la comunicación. 2 / Nivel interindividud e intrasituacional. — Estas son investigaciones que se interesan por la dinámica o la resultante de las relaciones interperso­ nales consideradas en una situación de comunicación bic ei nunc. Una expe­ riencia clásica de Brodbeck (1956) muestra por ejemplo que la discusión en un grupo pequeño permite a los sujetos restablecer o reforzar sus convicciones anteriores cuando éstas han sido sacudidas por un mensaje de propaganda. Las investigaciones de este tipo se realizan en el laboratorio, en lo que se lupone ser un espacio y un tiempo socialmente neutros. En el laboratorio, los Individuos son recíprocamente emisores genéricos de estímulo y no tanto in­ terlocutores concretos y socialmente singularizados. En este mismo nivel se puede situar la técnica utilizada por Allport y Posiman para simular Jos fenómenos de rumor: un primer sujeto transmite

632

|

Psicología social y problemas sociales

un mensaje a un segundo, quien debe a su vez retransmitirlo a un tercero y así sucesivamente. A lo largo de esta cadena de transmisiones se constatan tres fenómenos característicos: el volumen del mensaje disminuye (reducción), estabilizándose después; ciertos elementos del contenido son puestos de re­ lieve (acentuación); intervienen diversas deformaciones o añadiduras (asimi­ lación), De esta forma se reconstituye, en un tiempo sumamente breve, el proceso de transformación de los mensajes a medida que son difundidos en un grupo; los sujetos son considerados a priori como otros tantos relés in­ tercambiables. 3 ! Nivel pos id onal. — El postulado de la equivalencia funcional de los individuos traduce una preocupación por simplificar los fenómenos que pre­ sentan ventajas e inconvenientes: por una parte, en efecto, es posible poner así de manifiesto las regularidades generales cuya realidad y pertinencia están fuera de toda duda; pero por la otra, la especificidad propiamente social de los problemas se halla ausente y, sobre todo, el hecho de que los individuos se encuentran diferenciados por sus status, sus papeles y, de forma más gene­ ral, por sus «posiciones» es una sociedad. Las investigaciones situadas en este nivel toman en consideración la situación de los sujetos dentro de sus diversos grupos de pertenencia, su medio de trabajo, etc. Numerosas inves­ tigaciones han mostrado, por ejemplo, que la información no circula de forma aleatoria en un grupo «natural» determinado (véase más adelante): los in­ vestigadores de un mismo laboratorio, los miembros de una misma profesión o de una misma asociación no se comportan de la misma manera durante la recepción, el tratamiento y la transmisión de una información determinada. 4 / Nivel ideológico. — Por último, la socialidad se caracteriza por for­ maciones ideológicas más o menos evolutivas que tienen un valor de referen­ cia o de norma en la comprensión, la organización y la dinámica de las re­ laciones sociales: se trata de sistemas de creencias, de representaciones colectivas, de modelos y esquemas culturales. La existencia de estas forma­ ciones se manifiesta tanto en el contenido de la comunicación de masas como en el tratamiento y la elaboración secundaria de estos contenidos, rea­ lizados por los grupos profesionales, confesionales o partidarios, las comuni­ dades étnicas, etc. En este nivel citaremos el trabajo de Moscovici (1961) sobre la representación del psicoanálisis en la prensa francesa, las investiga­ ciones interculturales sobre los modelos de identificación transmitidos por la publicidad (por ejemplo, Dimodí-Tongo y sus colaboradores, 1979), el análi­ sis del contenido de los rumores (Morin, 1969; Rouquette, 1975; Grítti, 1978). Ninguno de estos niveles explicativos puede pretender agotar la compleja realidad multideterminada que ofrece un objeto social. Por consiguiente, no se trata de oponer una centración a otra, ni siquiera de establecer una je­

19.

La comunicación de masas

| 633

rarquía epistemológica. La búsqueda de integración es sin duda la vía más prometedora, sobre todo por lo que respecta a la comprensión de los fenó­ menos de comunicación de masas: puesto que todos somos receptores indi­ viduales, todos provenimos de varios grupos diferenciados de pertenencia en los que ocupamos status y desempeñamos papeles y, participamos en siste­ mas de valores y creencias que informan a los media que nos informan. La verdad que hay que descubrir supone, a través de una doble progresión: em­ pírica y teórica, la articulación de estos diferentes aspectos.

B.

La estructura de las audiencias y el devenir de los mensajes

¿Cuál es la historia de un mensaje tras abandonar su fuente? Esta pre­ gunta tiene por corolario otra interrogación: ¿qué es el «público» y puede asimilarse éste a una «m asa»? Uno de los progresos esenciales en este cam­ po de estudios ha consistido en mostrar que el público no podía ser asimi­ lado a una simple colección de receptores individuales, equivalentes e inter­ cambiables: contravirtiendo este modelo «aditivo», se constata una estruc­ turación de las audiencias socialmente pertinente.

a.

La orga n iza c ión de lo s p ú b lic o s

De manera general, los miembros de un mismo grupo difieren en sus comportamientos de recepción y en sus comportamientos de «repercusión». Estas diferencias, como se verá más adelante, están asociadas a caracterís­ ticas psicosociales que pueden ser distribuidas según los cuatro niveles de Doise expuestos anteriormente (apartado A ,b).1 1 f La recepción. — Antes que nada resulta evidente que todos los indi­ viduos no consumen la misma cantidad de medios de comunicación de masas: la nociór. de «telespectador», por ejemplo, tan ampliamente utilizada por los propios media, es una abstracción que oculta una asiduidad extrema­ damente variable que depende de la edad, el nivel cultural, la categoría socio­ económica, etc. Algunas personas nunca leen el periódico o alguna revista, mientras que otras compran varios con regularidad. En pocas palabras, un canal, en el sentido general de esta palabra, no llega a todo el mundo de la misma manera. Por esta razón, la unificación aparente de un público única mente a través de las posibilidades técnicas de difusión a gran escala no es, de hecho, más que una ilusión. Podemos dudar a fortiori de la validez de las concepciones de McLuhan (1964; 1967), para quien la naturaleza misma de las comunicaciones audiovisuales en la «era electrónica» bastaría para tras­ tornar los sistemas de valores y los marcos de pensamiento.

634

|

Psicología social y problemas sociales

Pero hay más. En una amplia medida, el individuo elige los medías que consume y a los que se expone; y dentro de cada media, por ejemplo, el diario, la radío o la televisión (Frank y Greenberg, 1982), selecciona los contenidos disponibles según sus características personales, psicosociales y sociales. Sobre todo sus actitudes constituyen un filtro de gran sensibilidad: así sabemos desde Lazarsfeld, Berelson y Gaudet (1948) que en período elec­ toral los individuos se muestran más dispuestos a exponerse a la propaganda de su propio partido, o al menos de su propia sensibilidad política, que a la propaganda del partido oponente. Por otra parte, los «fabricantes» de los medias siempre apuntan bacía una categoría determinada de receptores, elaboran un cierto perfil de clien­ tela, lo confortan y se conforman a él. De esta forma se opera una doble se­ lección convergente, cuyo resultado es más conservador que innovador: re­ flejos o testigos, los media no son prioritariamente agentes de cambio. 2 / La repercusión. — Es sobre todo el proceso de penetración del men­ saje en una población el que pone de manifiesto la estructuración de esta úl­ tima, Al parecer es posible distinguir dos casos diferentes: a) el mensaje llega primero a un número limitado de personas que lo transmiten posteriormente, adaptándolo, a un público más amplio; b ) el mensaje llega de entrada a un gran número de personas, pero es retomado por ciertos individuos a través de otros. En ambos casos, la influencia, directa es sumamente limitada y, de hecho, sólo se ejerce en la medida en que existan ciertos relés. Este proceso, des­ cubierto por Lazarsfeld y sus colaboradores durante numerosos estudios, es conocido con el nombre de two-step /loto of cotnmunicaüon, flujo en dos tiempos (Katz y Lazarsfeld, 1955; Katz, 1960). Cómo ejemplo se puede tomar el estudio realizado por Katz y Lazarsfeld entre los habitantes de una pequeña ciudad de Illinois. Su objetivo consistía en conocer el origen de los comportamientos y preferencias de los indivi­ duos en materia de asuntos públicos, compras, modas y frecuentación de ci­ nes. Como es sabido, estos diferentes campos son objeto de numerosos men­ sajes transmitidos por los media, como pueden ser los anuncios publicitarios o los artículos de información: la presentación de las «últimas novedades» va acompañada de la incitación, explícita o implícita, a adoptarlas. De esta forma podemos pensar que los consumidores deciden efectuar una determina­ da compra, por ejemplo, porque han sido influenciados de forma directa por el mensaje que han recibido; así, nos e n co n tra ríam o s ante u na causalidad li­ neal simple, puesto que los media manejarían directamente los hilos de los receptores-títeres. De hecho, los resultados de encuesta obtenidos por Katz y Lazarsfeld mostraron que la mayoría de las personas eran influenciadas en los campos en cuestión por personas de su entorno, generalmente miembros de la familia

19.

La comunicación de masas

[ 635

o amigos próximos. Estos interlocutores cotidianos adoptan de cierta manera los mensajes transmitidos por los media, los personalizan y ejercen así la influencia efectiva. A menudo compramos por consejo o por imitación, elegi­ mos en base a una información de boca a oreja que nos ha persuadido más o menos conscientemente de cuál es la alternativa correcta. De esta forma, el mensaje debe su verdadera penetración y su influencia a la acción de ciertas personas denominadas por esta razón guías de opinión-, estos últimos lo repercuten durante los contactos personales con otros miem­ bros de los grupos primarios a los que pertenecen. Por consiguiente, existe una estructuración de las audiencias que, en ocasiones, puede ser sumamente fina, ya que es posible distinguir guías de diversos rangos, unos influenciando a otros en cascada hasta que se alcanza a todo el conjunto del grupo (multistep flote of communication). La influencia personal ejercida por los guías de opinión presenta cinco ca­ racterísticas principales que permiten explicar su eficacia en términos inter­ activos y posicionales: 1. ° La exposición a un- medio de comunicación de masa siempre movi­ liza hasta cierto punto el sistema de las actitudes del receptor y sus «meca­ nismos de defensa»; de este modo, el individuo se prepara para aceptar o rechazar, incluso para interrumpir la recepción, con lo que resulta tanto más difícil de convencer. Por el contrario, los contactos interpersonales con una persona próxima (pariente, amigo, vecino, compañero de trabajo) se prestan muy bien, debido a su banalidad y su «inocencia», a una acción de influen­ cia; es así, por ejemplo, que se constituyen y propagan los rumores. La pro­ ximidad social de la fuente y su carácter informal aumentan su credibilidad. 2. ° Otra propiedad, específicamente interactiva, del contacto interperso­ nal se refiere a la inmanencia de sus efectos: un desacuerdo con el interlocutor representa un cierto coste psicológico y crea una fuente de tensión que se hace sentir inmediatamente; el acuerdo, la connivencia y el reparto aportan satisfacciones de consumo en el mismo instante en que son experimentados. Esto no tiene nada en común con los media que no pueden utilizar estas palancas relaciónales para intentar provocar la adhesión. 3. ° El encuentro interpersonal se caracteriza igualmente por su flexibi­ lidad, su capacidad de modularse según las reacciones del interlocutor y de adoptar así, por medio de esta adaptación, la táctica de influencia más eficaz. Privados de esta posibilidad, ya que no disponen instantáneamente de una información de retorno sobre las reacciones de sus receptores, los media formales a veces no alcanzan sus metas por torpeza y exceso de celo, incapa­ ces como son de reducir o evitar las resistencias a medida que éstas van apa­ reciendo. 4." Al pertenecer al mismo grupo, al guía de opinión se le atribuyen los mismos intereses: por consiguiente, lo que le concierne y lo que repercute

636

|

Psicología social y problemas sociales

es considerado por sus receptores como algo que también Ies concierne a ellos. Así, la confianza y la identificación refuerzan, e incluso reemplazan, la plausíbilidad del mensaje. Por otra parte, los propios guías de opinión selec­ cionan los mensajes según su credibilidad: en este aspecto existe un «efecto general de fuente», ya que algunos medios de información son objeto de una mayor confianza que otros (véase Marhuenda, 1979). 5.° Finalmente, el contacto interpersonal en ocasiones obtiene su efica­ cia de su propia personalización: en otros términos, a veces los individuos adoptan una opinión y modifican su actitud efectiva por simpatía hacia el interlocutor y no tras una reflexión o un cuestionamiento provocados por éste. En suma, la acción de los guías de opinión es facilitada por su carácter inopinado (l.°), por estar inscritos en una relación directa (2.°), por su fle­ xibilidad adaptativa (3.°), por sus posibilidades de identificación que la sub­ tienden (4.°) y por la simpatía de la que procede (5 A). Sin excluir la posibilidad ocasional de una influencia directa masiva, se observa que la penetración de los medias pasa por procesos interpersonales que tienen lugar en un tejido psicosocial preexistente. Aún debemos anali­ zar mejor este último, sobre todo en lo que respecta a la diferenciación de los roles.

b.

La dife re n c ia ció n de J o s roles

Los miembros de una audiencia no son equivalentes si se toma en consi­ deración su especialización funcional en la recepción, la adaptación y la re­ percusión de los mensajes. Generalmente, los guías de opinión son identifi­ cados, de forma directa o indirecta, por medio de preguntas sobre las tenta­ tivas de influencia que han ejercido. Por ejemplo; Directamente: «¿Ha intentado usted recientemente convencer a alguien de sus ideas políticas?» Indirectamente: «Cuando usted tiene necesidad de una información o de un consejo, ¿a quién consulta habitualmente?» Así se observa que estas personas están mucho mejor informadas y do­ cumentadas que los demás miembros de su grupo: en efecto, los guías de opinión son grandes consumidores de información y asiduos receptores de di­ versos medias. Asimismo parecen mantener un mayor número de contactos personales. Es así, por ejemplo, que los investigadores científicos más influ­ yentes de un laboratorio (es decir, los que son elegidos con mayor frecuencia por sus colegas para realizar intercambios profesionales) son al mismo tiempo quienes leen el mayor número de revistas especializadas y poseen el mayor

19.

La comunicación de masas

|

637

número de contactos con el exterior (Alien y Cohén, 1969). De forma similar, Menzel y Katz (1956) pudieron constatar en una población de médicos la existencia de una relación directa entre la «popularidad» sociométríca y la frecuentación de las fuentes formales de información. Podemos pensar que estas dos características se refuerzan mutuamente, puesto que los guías de opinión son solicitados debido a que se sabe que están bien informados y lo han demostrado en varias ocasiones; y el hecho de ser solicitados los lleva a informarse regularmente a fin de conservar su col de agentes de influencia. Hay que añadir a esta vista de conjunto que cada guía de opinión dispone de una zona limitada de competencia: no se consulta generalmente a la mis­ ma persona sobre temas políticos, técnicos, profesionales o relacionados con el tiempo libre, por citar un ejemplo. De ello se desprende que varios guías de opinión, con especialidades diferentes, coexisten en el seno de un mismo grupo, interviniendo según las circunstancias y necesidades. De esta forma, los guías ocupan temporalmente una especie de interface social: por una parte, son miembros de pleno derecho de su grupo y compar­ ten las normas, valores y aspiraciones de éste; pero por otra parte, reciben y tratan mensajes provenientes del exterior. Ante la ruptura, el repliegue y el encerramiento en sí mismos, los guías de opinión garantizan la continuidad y la permeabilidad sociales; su función es la de «porteros», en el sentido lewiniano del término, entre el grupo primario en su singularidad y el con­ texto que lo incluye. Varios factores deben ser tomados en consideración a fin de explicar la diferenciación de los roles, no solamente en el interior de un grupo deter­ minado, sino también entre un grupo y otro: — antes que nada y comenzando por el más general, las relaciones que exis­ ten en un momento dado entre los diferentes grupos que componen la po­ blación de conjunto: intercambios, cooperación o competición, conflicto, indiferencia, ignorancia, etc,; — al mismo tiempo, la representación que tienen de estos diversos grupos los miembros del grupo en cuestión; — después, la estructura interna de este último, donde se distinguirá la es­ tructura institucional o formal (jerarquías de poder, de saber, de anti­ güedad, etc.) y la estructura afectiva o informal (afinidades y rechazos, prestigio, confianza, etc.); — por último, las actitudes y costumbres características del grupo respecto al objeto de la comunicación (juicios, grado de implicación, conocimien­ tos anteriores, etc.). La génesis de la diferenciación de los roles no es, por tanto, única y prin­ cipalmente psicológica. La persona que recibe el mensaje y lo trata, nunca

638

| Psicología social y problemas sociales

está en el fondo sola, sino que siempre se refiere, de una manera u otra, a su existencia social y es a partir de ésta que su rol propio es especificado y no a la inversa.

c.

El d e v e n ir de l m e n s a je

El guía de opinión no se conforma con retransmitir, sino que selecciona y transforma. Resulta evidente que esta doble función de filtro y operador no es ejercida al azar; las transformaciones que sufre el mensaje dan testimo­ nio de un estado social determinado. Por estado social hay que entender, como acabamos de ver, tanto el sistema de las representaciones,'normas y ac­ titudes que caracterizan al grupo en cuestión, como las relaciones mantenidas por éste con los otros grupos. Desde esta perspectiva, las transformaciones del mensaje pueden distri­ buirse en dos rúbricas complementarias: la apropiación y la asimilación. La apropiación consiste en transformar un mensaje dirigido a un amplío público sin especificar en un mensaje particularizado y pertinente para un grupo. La apropiación supone e implica al mismo tiempo modificaciones estilísticas, se­ mánticas y retóricas, que agruparemos bajo el nombre de asimilación,1 1 / La apropiación. ■— Como se ha visto, los guías de opinión adaptan los mensajes que ellos mismos repercuten, los particularizan y, de cierta ma­ nera, los «apropian» a sus receptores. El contacto interpersonal toma el re­ levo del contacto formal y anónimo con los media-, con mucha frecuencia, este último no tendría ninguna influencia sin el primero. Primero, la apropiación pasa por la atribución del mensaje a una fuente conocida, valorizada y digna de crédito. Muy a menudo, esta fuente es de­ signada, e incluso representada, por el propio guía de opinión. Fundamen­ talmente, este fenómeno proviene de la cohesión del grupo y la refuerza: uno se dirige a una persona próxima y la interacción que se tiene con ella la aproxima aún más o al menos confirma la proximidad postulada. En otros términos, la fuente evocada ya se encuentra valorizada por el receptor y lo que dice la valoriza aún más a sus ojos. Por esa razón, en este caso el con­ tacto interpersonal tan sólo en contados casos desemboca en la duda, la ne­ gación y la ruptura: pues este resultado contradiría el propio procedimiento de interacción, cuestionando la cohesión del grupo. También por esta razón, los miembros de una familia, de un equipo de trabajo o de una comunidad en ocasiones practican una forma de autocensura, evitando ciertos temas que saben que son peligrosos para el mantenimiento de la cohesión y la identidad de su grupo. Concretamente se pueden distinguir dos tipos de atribuciones que per­ miten la apropiación de un mensaje:

19.

La comunicación de masas

|

639

— la atribución anónima («se dice q u e...» «parece qu e...»), que funciona a través de su generalidad como apoyo de identificación (ese «se» sólo puede ser un semejante); — la atribución a una fuente cuya competencia es reconocida por los inter­ locutores o al menos es garantizada por el guía de opinión. De manera general, el valor de verdad de un mensaje es determinado por su atribución y no por la apreciación de su contenido: se dirá, sin exagerar demasiado, que el receptor puede creer en cualquier cosa, pero no en algo q u e viene de cualquier persona. N o se puede atribuir a una autoridad formal o informal, reconocida por el grupo como competente y «autorizada», un mensaje que contradiga las actitudes y opiniones de dicho grupo. Llegado el caso se asistirá con mayor frecuencia a una transformación del mensaje que puede llegar a cambiarlo totalmente, antes que a negar la competencia de la fuente y rechazarla. Dichas transformaciones constituyen un caso particular de ms procesos generales de asimilación (véase el apartado correspondiente). La apropiación también es garantizada relacionando el contenido trans­ mitido con la situación propia del grupo; esta particularización se lleva a cabo sobre todo a través de la demostración y la discusión de las consecuencias de la información, a través de la indicación de ejemplos inmediatos, a tra­ vés de comentarios personales que implican al interlocutor, etc. Este papel pedagógico de los guías de opinión permite a los receptores comprender el mensaje en el universo de sus preocupaciones y de sus intereses. «Cuando pienso: ¡oirá guerra! Mi marido participó en la del 14 y ahora le toca a mi hijo, ya le digo: los hombres están locos. ¿Resulta tan difícil entenderse? —Pero Hitler no quiere que nos entendamos, madame Bonnetain. —¿Qué, Hitler? Ese quiere sus Súdeles ¿no es así? Pues bien, yo se los daría. Ni siquiera sé si se trata de hombres o de montañas y a mi hijo lo van a reventar por eso. ¡Yo se los daría! ¡Se los daría, si! Los quiere, pues aquí es­ tán. Así quedaría atrapado.» 1 2 / La asimilación. — En todo momento y por referencia a su estado ini­ cial, el devenir de un mensaje puede describirse de forma escueta por me­ dio de tres categorías complementarias: — lo que se ha conservado; — lo que ha desaparecido; — lo que ha sido añadido. De esta forma resulta posible definir métodos de cálculo que permitan evaluar la fidelidad de la recepción (véase Ayache y colaboradores, 1978). L

J.-P . Sartre,

Le sursis,

París, Livre de Pocbe, 1965, pág. 24 1.

640

|

Psicología social y problemas sociales

Sin embargo, este aspecto descriptivo y cuantitativo no debe ocultar la cues­ tión esencial: por una parte, estas conservaciones, omisiones y adiciones son generalmente motivadas, es decir que obedecen a una «lógica» individual y social; por la otra, tiñen un carácter ocasional y singular que obliga a com­ prenderlos siempre en situación. Por consiguiente tan sólo se esbozarán algunos tipos de transformacio­ nes, elegidas entre las más comunes, sin perder de vista que únicamente un análisis concreto puede permitir situarlas exactamente y atribuirles un sen­ tido definido. La simplificación del mensaje cuando pasa de un media a la red de los contactos personales constituye sin duda el fenómeno más evidente. Las pre­ cisiones, matices, restricciones y reservas desaparecen casi inmediatamente; el modo condicional se transforma en indicativo, y la probabilidad se convierte en certeza. Como han mostrado Allport y Postman (1945), en situaciones extremas, el mensaje queda reducido a una consigna. A menudo, la simplificación va acompañada de una auténtica traducción en el vocabulario y la sintaxis propias de la subcultura del grupo. Por su posición de interface, el guía de opinión conoce los dos registros y realiza las funciones de «traductor», garantizando así el tránsito de un código am­ plio a un código restringido, más familiar y específico, lo que refuerza aún más la apropiación del mensaje. Esta traducción recurre en gran medida a los estereotipos lingüísticos y psicológicos que circulan en el grupo; de esta for­ ma, la fidelidad a la fuente es sustituida por la fidelidad a las costumbres y actitudes de los receptores. Finalmente, a menudo el mensaje es interpretado, dando lugar así a la producción de un discurso complementario que lo comenta, explica, justifica o, eventualmente, lo subvierte. El contenido y las modalidades expresivas de este discurso complementario varían según los grupos, sus ideologías y sus intereses. Así, el hecbo de que todos recibamos el «mismo» mensaje no es realmente unificador, ya que en realidad no todos reciben el mismo mensaje. Cuando Savonarola, por ejemplo, desea imponer a Florencia una devo­ ción fanática, sus edictos son recibidos de manera favorable por sus fieles, quienes los justifican religiosamente. Pero otros razonan de forma distinta: «Soy carnicero. El ordena a todos los hipócritas que desean agradarle, que coman de vigilia todos los días... por amor a Cristo Rey, y también y sobre todo por que la ciudad ya no tiene dinero para comprar reses. Pero, aún así, ¿cree realmente que una organización municipal que ordena la vigilia seis días a la semana puede ser aceptada por el gremio de carniceros? ¡Y yo soy carnicero!» 3

2,

A. Salación, La Ierre es¡ ronde, París, Gallímard, 1945; acto III, escena I.

19.

La comunicación de masas

¡

641

Los medios modernos de comunicación permiten llegar a un mayor nú­ mero de personas con mayor rapidez. Pero se trata de una simple cuestión de escala: la naturaleza de los fenómenos, por su parte, sigue siendo la misma.

C. Los sistemas de comunicación Los fenómenos de comunicación de masas se desarrollan a varios niveles y comprenden un gran número de variables: aparte de las generalidades for­ males qué proporcionan al mismo tiempo una trama y un marco, el análisis siempre constata, con tal de que sea suficientemente fino, particularidades que tienden a hacer de cada fenómeno un caso especial. Hablar de la comuni­ cación equivale a hablar de una abstracción, cómoda sin duda, pero enga­ ñosa. La circulación de la información siempre hace intervenir a individuos, condiciones y grupos particulares que determinan su auténtico significado. Este enraizamiento en un contexto social específico constituye una dimensión explicativa que no puede ser menospreciada, quizá la dimensión más esencial. Para evitar que la especificidad concreta de los fenómenos desaparezca en la abstracción generalizante, al igual que Moscovici (1961) distinguiremos di­ ferentes sistemas de comunicación que se yuxtaponen, se superponen o se suceden en nuestro entorno social. Estos sistemas, que nos toman por testigos, actores u objetos, son defi­ nidos en referencia a todos los aspectos constitutivos de la socialidad en un período histórico determinado: — la organización política de la sociedad, las dinámicas que la atraviesan, el juego de los poderes y de los contrapoderes, y las posibilidades técni­ cas determinan el empleo diferencial de los canales y la estratificación sociológica de las audiencias; — también hay que tener en cuenta, como ya se ha insistido, las relaciones inteigrupales presentes y pasadas, ya que éstas contribuyen en gran me­ dida a diferenciar la forma y el contenido de los mensajes; — por último, no podemos olvidar la «memoria» del grupo, la configura­ ción afectiva y cognitiva que lo caracteriza, pues todo mensaje es reci­ bido y situado dentro de un sistema de indicaciones que garantizan la continuidad de la experiencia y de la inteligencia. De la sociedad global a los grupos y de éstos a sus miembros, los siste­ mas de comunicación presentan un aspecto multidimensional e invitan, en consecuencia, a un análisis asimismo multidimensional. Aquí volvemos a en­ contrar algunas de las consideraciones expuestas en él primer párrafo del presente capítulo. Según Moscovici (op. cit.), se pueden distinguir tres grandes sistemas de

642

|

Psicología social y problemas sociales

comunicación cuya importancia relativa varía sin duda según el momento de la historia y según los grupos considerados: la difusión, la propagación y la propaganda.

a.

La difusión

Dejaremos de un lado deliberadamente todos los mensajes de esparcimien­ to (telenovelas, revistas de ocio, películas, etc.), para concentrarnos en los mensajes propiamente informativos que representan un envite psicosocíal mucho más importante. En nuestra sociedad, la difusión es el sistema de comunicación de masas más extendido. Aquí, la fuente no tiene como finalidad probada reforzar, influenciar o convencer, sino que debe transmitir y extender lo más amplia­ mente posible un contenido de interés general. Puesto que la extensión de la audiencia muy a menudo es una de las condiciones de supervivencia econó­ mica de la fuente, ésta intenta alcanzar y conservar un público muy amplio. Por consiguiente, se conforma a los intereses de este público, satisface sus expectativas, evita lo que podría desconcertarlo o disgustarlo; el conservadu­ rismo, incluso el convencionalismo, que manifiesta la fuente son, de hecho, únicamente reflejos. De esta forma, la difusión no se dirige a un grupo definido, necesaria­ mente determinado y distinto de los demás, sino que por el contrario intenta llegar a ese precipitado común, a ese nivel de indiferenciadón donde los miembros de los diversos grupos se pueden congregar y fundir en la equiva­ lencia, La difusión minimiza o incluso deja a un lado completamente las di­ ferencias sociales, planteando la necesidad para todos, sean quienes sean, de acceder a una misma información. La divulgación histórica, científica o técnica entra en esta categoría. O para utilizar otro ejemplo, la «prensa juvenil»: aquí lo importante no es que los menos jóvenes estén excluidos, sino que baste con ser joven para sentirse concernido. Sin duda, la difusión en ocasiones tiene auténticos efectos unificad ores, pero son de carácter marginal y en su mayoría se mantienen en la hez de la socíalidad: modas de vestuario, argots, «estilos», movimientos de consumo, etcétera. Podemos pensar, precisamente, que el éxito de la difusión depende de la banalidad y de la «superficialidad» de su influencia sobre los comporta­ mientos y las actitudes. b.

La p ro pag ac ión

En el sistema de la propagación, en cambio, los mensajes van dirigidos a un grupo particular, caracterizado por objetivos y valores específicos, una je-

19,

La c o m u n i c a c i ó n

de m a s a s

i

P43

rarquía y una historia propias: el caso de la Iglesia católica, elegido por Mos­ covia (op. cit.), constituye un ejemplo perfecto. En lo esencial, la propagación pretende armonizar los aspectos o implicaciones del objeto del que habla con los principios que dan fundamento a la especificidad del grupo; de este modo intenta reducir las «crisis de conciencia» y las eventuales oposiciones, mi­ nimizar las contradicciones y las fuentes de conflicto. En una palabra, su fi­ nalidad es la integración de una nueva información, molesta o desconcertante, dentro de un sistema de razonamiento y juicio ya existente; se trata de un modo de regulación de la ortodoxia (véase Deconcby, 1971). Desde esta prespectiva, la propagación no intenta imponer una opinión a sus receptores, sino que, más incitadora que imperativa, se limita a in­ terpretar los fenómenos y situaciones, atribuyéndoles un sentido referido a las convicciones del grupo. De esta forma hace que el individuo elabore o reconsidere sus conductas en función de estos mensajes interpretativos. Por ejemplo, en los años cincuenta, la Iglesia no se pronunciaba sobre el psicoaná­ lisis, sino que se limitaba, en lo esencial, a subrayar la ausencia de incompati­ bilidad entre los principios de la fe y el recurso a un psicoanalista. Separando así el nivel religioso del nivel terapéutico y evitando de esta manera todo encuentro conflictivo, la Iglesia permitía a los fieles que lo deseaban some­ terse a dicho tratamiento. Más recientemente se ba podido constatar la misma actitud respecto a los fenómenos paranormales o ciertas ideologías políticas. Aquí generalmente intervienen diversos mecanismos de racionalización a fin de justificar y mantener la integridad del sistema de pensamiento pre­ existente: distinciones formales o casuales («no hay que confundir..,»), ne­ gaciones de pertinencia («no tenemos nada que decir acerca d e...», «eso no nos concierne»), asimilación a referencias familiares («no hay nada nuevo bajo el sol»), etc. Por último, a diferencia de la difusión, la propagación se regula mediante la diferenciación de las audiencias: constantemente recurre a una historia, costumbres y normas particulares. Habla un lenguaje convenido. Ahora bien, quienes mejor dominan este código específico ocupan dentro del grupo posi­ ciones jerárquicas de responsabilidad e influencia; por lo que constituyen la primera audiencia de la propagación y funcionan después como guías de opi­ nión ante una segunda audiencia, más amplia y menos iniciada en los arcanos de la ortodoxia (la grey, los fieles, los militantes, etc.).

c.

La p ropaganda

En la imaginería sociológica, el propagandista adopta dos figuras a menu­ do asociadas a lo largo de la historia: la del misionero y la del conquistador. Parece animado por la convicción militante del primero y obsesionado por la voluntad de poder del segundo. Pero estas referencias han caído incontesta­

644

|

Psicología social y problemas sociales

blemente en desuso; por consiguiente, hay que considerar esta cuestión con mayor detenimiento. 1 f La misión y la conquista. — En la forma sistemática y generalizada con que la conocemos, la propaganda es una experiencia del siglo xx, una manifestación de la «era de las muchedumbres» (véase Moscovici, 1981). No cabe duda de que la voluntad de convencer y de captar adeptos existe desde hace mucho tiempo y desde hace mucho se han dado instituciones ad boc (por ejemplo, en 1622, el papa Gregorio XV fundó el colegio De propaganda fide); pero la concretización de esta voluntad tomaba caminos diferentes de los que conocemos en la actualidad y no perseguía exactamente los mismos resultados que la propaganda contemporánea. En este aspecto, la acción de la Iglesia católica ofrece una vez más una ilustración particularmente esclarece dora. Sus misioneros parecen haber de­ sempeñado el papel de precursores, incluso de prototipos, de la empresa per­ suasiva: «MISIONES EXTRANJERAS». — Se denomina así a los establecimientos formados en los países infieles para llevar a los pueblos al conocimiento del cristianismo (...) El celo apostólico nunca ha dejado de existir en la Iglesia católica y continuará existiendo mientras en la Tierra haya infieles y descreídos por convertir. . . 3 Sin embargo, un examen reflexivo de la acción misionera muestra rápida­ mente su especificidad irreductible y su carácter inasimilable. Esta especifi­ cidad se debe esencialmente a dos rasgos. Por una parte, los misioneros (y la Iglesia a través de ellos) tan sólo tenían el adversario que ellos mismos se construían y designaban para comba­ tirlo: el paganismo, la impiedad, da infidelidad, etc. Por consiguiente actua­ ban de cierta manera, y desde su punto de vista en todo caso, sobre su pro­ pio terreno: no tenían que invertir la adhesión, sino instaurarla; su tarea no consistía en subvertir, sino en convertir. Por otra parte, se dirigían a sociedades radicalmente diferentes de la suya y técnicamente infetiorizadas: su «prójimo» metafísico era un «alejado» cultural, sus conocimientos (médicos, agrícolas, lingüísticos, administrati­ vos, etc.), venían a ocupar los vacíos campos de la ignorancia. Durante la mayor parte del siglo xx, los fenómenos de propaganda no presentan estos dos rasgos y rechazan, por consiguiente, la utilización de los misioneros como modelos de los propagandistas. Al igual que el misionero, el conquistador es un hombre de todo o nada que tabula los resultados de su acción mediante una red elemental de victo3, Abbé Bergier, Dictionnairc de tbéologie, nueva edición, Be sansón, 1842, tomo V, pág. 326.

19.

La comunicación de masas

|

645

rías y derrotas: el bautismo no se comparte, la victoria tampoco; y el movi­ miento que los procura no puede tolerar ninguna concesión desarmante, nin­ gún reposo negador. «Mientras haya en la Tierra infieles y descreídos...», «mientras haya otras provincias más allá de nuestros pasos» declara cada Pirro a su Cineas. Ahora bien, cuando el vencedor finalmente ha sometido al vencido, no hace propaganda, sino que destruye y domina, construye y continúa domi­ nando. La fuerza dispensa de la preocupación por la convicción, la realidad del pillaje elimina las incertidumbres de la argumentación. El botín se goza de forma inmediata, basta con saber saquear bien, con saber arruinar bien, lo demás vendrá por sí solo. En el fondo, el conquistador no es un político. Si se convierte en político, llegado el caso, esto se debe a que los objetivos materiales ya no le bastan y desea poseer basta las relaciones entre los hom­ bres, incluso la intimidad de los hombres. Así, la propaganda se ejerce cuan­ do el adversario no puede ser destruido por una u otra razón: es un repliegue interior de la conquista, una atenuación o una exacerbación, un desplaza­ miento. Intentar convencer a otra persona presupone evidentemente reconocer su existencia e incluso su libertad, aunque sólo sea para amaestrarla. Y cuando el otro se rinde (o finge rendirse), aún da testimonio de su poder de cambio, cosa que lo convierte definitivamente en sospechoso e implica que la acción persuasiva no pueda tener fin. La propaganda segrega so propia debilidad:
4. R. Brasillach, páf!. 302.

Comme le temps passe,

París, Pión, 1937; reed. Press e-Pocket, 1978,

646

|

Psicología social y problemas sociales

De esta forma tiene una finalidad global de diferenciación social. De ma­ nera general, puede ser mensaje de propaganda todo mensaje que establezca una posición específica de un grupo social y, pot simetría, todo mensaje que condene, desvalorice o descalifique a otro grupo social. En otros términos, un mensaje de propaganda expresa la reivindicación de una especificidad directa (respecto a sí mismo) o indirecta (respecto al otro). El grupo considerado y sus intereses se definen contra otros grupos y otros intereses. Entonces, toda la representación del universo social se halla organizada según los principios de esta diferenciación. En particular, la propaganda se­ para las razones justas de las causas indefendibles, distribuye lo recto y lo incorrecto, la virtud y el vicio, la verdad y la mentira, la fidelidad y la trai­ ción. Por lo tanto no es partidaria de los matices, los compromisos y las dudas; para ella, el universo social está claramente dividido. «Conviene hacer entrar cada frase en la mente de las masas a fuerza de repeticiones y simplificaciones. Lo que se les presenta como correcto debe brillar como el oro; lo que re les presenta como malo debe ser negro como el ébano.» 56 A fin de asegurar esta organización económica e impositiva del campo de las representaciones intervienen otros procedimientos. Uno de los más característicos es sin duda el de la «denominación» que consiste en utilizar denominaciones o connotaciones peyorativas para designar al adversario: «doctrina mistificadora», «ideología burguesa», «programa reaccionario», «mentira», por ejemplo. Combinada con estos procedimientos también hay que mencionar la repetición sistemática, cuyo empleo acaba por compensar la falta de plausibilidad del mensaje: «La propaganda es una cosa somera, señor Obispo, recuérdelo. Lo esen­ cial es decir algo gordo y repetirlo a menudo, es así como se hace una ver­ dad.,» Aparte de sus dos funciones de regulación y organización, la propaganda tiene otra característica: incitar a sus receptores a una acción efectiva. Les indica la conducta a seguir, les explica el mundo social, proporciona respues­ tas a sus preguntas y argumentos para sus discusiones; su eficacia se mide sobre el mismo terreno del que habla. Los estereotipos, las simplificaciones y-' las denominaciones sirven para clarificar la acción, para proporcionarle guías e indicaciones. Aquí vemos hasta qué punto se distingue el sistema de la propaganda del sistema de la difusión, por ejemplo. Y como hemos visto, la noción de comunicación toma otro sentido cuando se trata de propagación, 5, A. Kocstler, Le zéro et linfini, París, Calmann-Lévy, 1945, Tercera Audiencia, VI. 6.

Warwick a Couchon, en Ualouctíe de J. Anouílh, Livre de Poche, pág, 27.

19.

La comunicación de masas

| 647

Por otra parte señalaremos que la propaganda, cualquiera que sean sus efectos directos, manifiesta siempre la existencia de un grupo organizado; da testimonio en sí misma de la presencia y de la acción de su fuente, cum­ pliendo así una especie de función de «saturación». Para alcanzar mejor este resultado, la propaganda siempre es multíplicadora, en el espado y en el tiempo: sus agentes se esfuerzan por pegar el mayor número posible de car­ teles, cubriendo o destruyendo los del adversario, distribuyen panfletos, re­ piten hasta la saciedad las consignas y órdenes del día, inscriben en todas partes el símbolo de su partido, etc. De esta forma, las cruces diseminadas por los caminos del mundo cristiano recordaban a los viajeros y pasantes que vivían en un mundo cristiano. Esta omnipresencia tiene por finalidad provocar en la mayoría de los receptores un sentimiento de poderío, compartido o te­ mido: por esta razón se hablará de un efecto de encuadramiento de la pro­ paganda. Por último, la propaganda tiene otra incidencia: reforzar las actitudes ya formadas, confirmar las elecciones ya pronunciadas. Muestra o recuerda a los destinatarios lo bien fundado de sus convicciones, la exactitud de sus puntos de vista, el progreso de sus empresas. Y los receptores no se equivocan, puesto cue frecuentan asiduamente las fuentes de propaganda que les con­ fortan, evitando o denigrando a las otras fuentes (fenómeno de la exposición selectiva). A este respecto, la propaganda funciona como un instrumento de mantenimiento. Señalaremos asimismo que en general es al menos tan intensa tras la toma del poder como antes: por consiguiente, resulta al menos tan necesaria. En resumen, el sistema de la propaganda no se reduce a un «br icol age» más o menos inspirado que tendría por resultado la modelación directa de las conciencias individuales. Todo indica, por el contrario, que la tecnología de la comunicación es, en este aspecto, mucho menos importante que la realidad psicosocial de la situación; al igual que los fenómenos individuales no pueden abstraerse del tejido relacional en el que tienen lugar y del que proceden fundamentalmente.

20

Masas, muchedumbres y densidad por CARL F. GRAUMANN y LENELIS KRUSE

A.

Individuo y m asa. Una cuestión contemporánea

Las profecías, tal como las enunciaban tradicionalmente los profetas, se referían más bien al campo de la creencia, es decir, el mito, la religión, la ideología y la política. En cuanto a saber si estas profecías se realizaban, esto seguía siendo una cuestión de creencia, es decir, de interpretación. Resulta poco frecuente que los hombres de ciencia se atrevan a enunciar profecías que vayan más allá de las simples previsiones; para los científicos, estas úl­ timas no son más que un medio natural de poner a prueba cada día sus teorías. Al final del siglo xix encontramos dos profecías aparentemente contra­ dictorias sobre nuestra época. Una es la de Gusta ve Le Bon: «La época en que entramos es realmente la era de las masas» (Le Bon, 1895). La otra es la enfática previsión de William Stern; «L a individualidad: ¡problema del siglo xx! » (Stern, 1900). Ahora que nos aproximamos al final del siglo xx contamos a estos dos investigadores entre los pioneros e incluso fundadores de importantes ramas de la psicología: Le Bon por lo que hace a la psico­ logía social y Stern por lo que se refiere a la psicología individual. Por ello resulta interesante examinar con mayor detenimiento estas dos profecías y la manera con que se han visto verificadas. Responder a estas preguntas puede ayudarnos a circunscribir mejor el tema de este capítulo: las muchedumbres y el hacinamiento, desde una perspectiva psicológica. Si bien el enunciado de Le Bon sobre la «era de las masas» (1895) fue formulado como una profecía, para él ya constituía una constatación. Ya que fueron los fenómenos insurreccionales — la Revolución Francesa, el levanta­ miento de 1848, la Comuna de París— y los consecutivos trastornos de las estructuras políticas y sociales, sobre todo en la esfera del poder político, los que causaron una profunda impresión a Le Bon, escritor e investigador con­ servador. Todo ello lo irritó y lo llevó a la convicción de que: «L a acción Inconsciente de las muchedumbres al sustituir la acción consciente de los in-

650

|

Psicología social y problemas sociales

dividuos representa una de las características de la época actual» (prefacio de la primera edición). Esta «época actual» era, a los ojos de Le Bon, un período «caótico» de «transición», de «anarquía» {ibid.), por el hecho de que un poder democrá­ tico emanado de la base sustituía a la tradicional regla individual, o mejor dicho aristocrática, venida de arriba; la élite cede ante el número. Es por ello que todo grupo provisto de algún peso político o social era denominado «muchedumbre», independientemente de que se tratase de una banda de amotinados, de obreros en huelga, sectas religiosas, clases sociales y castas, comités y jurados, así como asambleas parlamentarias y, por supuesto, sus tepresentados, Denominar «muchedumbre» a los miembros de una comisión o de un jurado no era una costumbre lingüística más típica de la época de Le Bon que de Ja nuestra. La palabra «muchedumbre» designa a una multi­ tud de personas, o bien, desde un punto de vista cualitativo, a gente «co­ mún», «ordinaria», por oposición a una élite. Era esta concepción cualitativa de la muchedumbre la que interesaba a Le Bon en primer lugar y de la que dio un análisis psicológico. Este es el objeto mismo de su libro: las dife­ rencias psicológicas entre el individuo y el grupo. En otros términos: (¡qué sucede psicológicamente en el individuo cuando se funde en una muchedumbre? Así, el individuo es a la vez el modelo en referencia al cual se describe la psicología de la muchedumbre y, cuando es movido por el espíritu de la muchedumbre, un elemento de ésta. Finalmente, existe un individuo que desempeña el rol de líder, complemento necesario, de la muchedumbre, ya que ésta, dice Le Bon, es un rebaño indefenso en ausencia de su pastor. Así, la psicología del líder constituye un importante elemento de la psicología de las muchedumbres. La profecía de Le Bon anuncia, en consecuencia, un mayor poder de las muchedumbres y de sus líderes, y la victoria de una mentalidad colectiva so­ bre el pensamiento individual. ¿Se ha cumplido esta profecía? Antes de in­ tentar dar respuesta a esta pregunta o de preguntarnos cómo podemos res­ ponderla, debemos prestar atención a la segunda de estas profecías de prin­ cipios de nuestro siglo y según la cual la individualidad sería el problema de nuestra época. La naturaleza del problema depende de nuestra concepción de la indivi­ dualidad. Ahora bien, existen dos radicalmente opuestas. Según una tradi­ ción que va desde Aristóteles hasta nuestros días, pasando por Marx, el ser humano es esencialmente un set social. Pero según una concepción más re­ ciente, el hombre es un individuo singular, único y capaz de autonomía. Esta concepción se remonta al Renacimiento y alcanza su punto culminante con la filosofía de Niet2sche. Sí el individuo se define socialmente en términos de estructuras y relaciones sociales dominantes, cambiará cuando estas estruc­ turas se modifiquen. Así pues, el problema ya no es el de la individualidad, sino del tipo de cambio social. Pero si los seres humanos son considerados

20.

Masas, muchedumbres y densidad

I 651

como seres únicos, dotados de libertad, independencia y autonomía, el pro­ blema se plantea de otra manera: ¿cómo esta libertad y esta autonomía se ejercerán y mantendrán en una sociedad donde la coacción provocada por la colectividad va en aumento, lo que constituye uno de los rasgos fundamen­ tales de la «sociedad de masas»? Desde esta perspectiva, ambas profecías de principios de siglo son más complementarías que contradictorias: la era de las masas plantea el problema de la individualidad, punto crucial del individualismo moderno (véase Graumann, 1981; Moscovia, 1981). Retornemos a la última de las preguntas que planteábamos en la intro­ ducción: ¿se ha cumplido alguna de estas profecías o bien las dos? ¿Vivimos realmente en la edad de las muchedumbres, en mayor medida que en el si­ glo xix? ¿Es específico de nuestra época el problema de la individualidad? No responderemos a ninguna de estas preguntas con un sí o un no, sino que haremos de ellas la materia de este capítulo: para hablar en términos psicológicos de las muchedumbres y del hacinamiento conviene hablar de lo que viven las muchedumbres y de su comportamiento, pero también consi­ derar lo que experimentan los individuos y su manera de comportarse ante una muchedumbre o de un fenómeno experimentado como tal. La tasa de crecimiento de la población y su concentración han aumentado de forma considerable, al igual que los problemas creados por esta explosión demográfica. Pero las masas y los problemas que éstas plantean no están presentes únicamente al mismo nivel que otros problemas sociales, políticos o del entorno. La mayoría de nosotros no podemos ignorarlos: por una parte, la experiencia de las muchedumbres y del hacinamiento forman parte de nues­ tra vicia cotidiana, al menos para los habitantes de las ciudades, y por la otra, su imagen es transmitida desde todos los puntos del globo, incluso los más lejanos, e introducida en nuestros hogares a través de los medios de comunicación de masas. Esto constituye un dato suplementario del problema: a finales del si­ glo xx resulta imposible abordar, desde una perspectiva psicológica, la cues­ tión de las muchedumbres y del hacinamiento, sin tomar en consideración el impacto de la urbanización y de la comunicación de masas. En cuanto a la cuestión de la individualidad, es mucho más difícil decir si se ha convertido en algo específico de esta época y en qué medida. No cabe duda de que el combate contra la «civilización de masas» y sobre todo contra la burocracia, apunta en gran parte contra el fenómeno social de la despersonalización y del anonimato, Hemos visto expresarse una exigencia de personalización, incluso de re­ torno a lo individual, en el campo de la arquitectura, de la educación, de los servicios públicos, de los media e incluso de la informática. Pero en nu­ merosas circunstancias de la vida cotidiana, lo que se denomina «personal»

652

|

Psicología social y problemas sociales

o «individual» adquiere un status de mercancía, de manera que no pode­ mos saber si la «individualidad» de la que se trata es realmente de la que hablaba W. Stern o si bien nos hallamos ante una simple oración fúnebre. Indudablemente, en la mayoría de los casos, cuando se sufre el haci­ namiento, es decir, cuando uno se encuentra perdido entre un gran número de personas, esta experiencia se resiente como una intrusión, una violación de la vida privada, de la esfera individual. ¿Pero no se multiplican estas viola­ ciones con el aumento de la densidad de población, de la frecuencia y de la amplitud de las concentraciones humanas? No lo sabemos. Y sin embargo conviene tomar en cuenta la cuestión de la individualidad cada vea que exa­ minemos los fenómenos de muchedumbre o de masa. En un sentido radicalmente diferente, pero en la línea de razonamiento de Le Bon encontramos un problema de individualidad estrechamente ligado a la expansión o a la activación de las masas: la ascensión y la autoridad de los líderes prestigiosos. Como dice Moscovicí: «Al principio de este si­ glo existía una absoluta seguridad en la victoria de las masas; al llegar a su final, nos encontramos completamente en manos de los dirigentes» (Moscovid, op. át.¡ pág. 9). Esto se aplica no sólo a los «grandes hombres» polí­ ticos que ban cambiado la fas del mundo — o al menos nosotros les atribui­ mos ese mérito— , sino también a todos los pequeños «grandes hombres» de todos los días, en el campo del arte, de la literatura, de la ciencia, de la re­ ligión, de los negocios, de la industria, del deporte y del espectáculo. Son los mass-media, repetimos, los que contribuyen no solamente a la idolatría uni­ versal de los líderes, sino también a su fabricación. La relación intrínseca entre las muchedumbres y los líderes, afirmada por Le Bon a finales del si­ glo xix, se ha hecho evidente desde entonces; a finales del siglo xx, resulta mucho mayor la necesidad de estudiar a las masas en cuyo seno todavía no puede identificarse un líder, o aquellas que rechazan la idea misma de una figura de líder por razones ideológicas. Sin embargo, en principio, la histo­ ria de los movimientos de masas y de los fenómenos de muchedumbre, así como su situación contemporánea, reclaman la atención del psicólogo, debi­ do a las variadas relaciones que se crean entre la masa, la muchedumbre y el individuo.

B.

La experiencia cotidiana de las masas y del hacinamiento

Cuando escribió su psicología de las muchedumbres, Le Bon se había fi­ jado como objetivo presentar una clasificación de las masas que incluyera fe­ nómenos tan heterogéneos como los tumultos, las castas, las sectas, los co­ mités y las asambleas parlamentarias. Desde entonces, las ciencias sociales nos han enseñado a distinguir entre las masas, los grupos y las instituciones. Pero, de entrada, no nos atendremos a las definiciones de los diversos fenó­

20.

Masas, muchedumbres y densidad

|

653

menos colectivos, sino que nos apoyaremos en la experiencia cotidiana del lector, quien se transparenta en el discurso cotidiano sobre las masas, las muchedumbres y el hacinamiento. Por una parte, estos fenómenos pertenecen a nuestra experiencia cotidiana inmediata; pero también nos son mostrados por los medié. Puesto que postulamos que la experiencia de las masas está estrechamente relacionada con la del hacinamiento, y que éste no está ligado de forma exclusiva con los grandes números, consideraremos situaciones so­ ciales tanto a escala de pequeño grupo como de grandes grupos. Entre las experiencias cotidianas inmediatas estamos familiarizados con el fenómeno de las horas punta, que puede observarse en el metro, con la reunión semanal de muchedumbres entusiastas en las gradas de un gran es­ tadio de fútbol {véase Marsch et a/., 1975), con diversas manifestaciones: movimiento pacifista, movimiento antinuclear, «verdes», trabajadores... Los media nos transmiten imágenes cotidianas de acontecimientos de masas: sui­ cidio colectivo de la «Secta del Templo del Pueblo» en Guayana, hambru­ nas en Africa o Asia, asesinatos en masa en Auschwítz, aniquilamiento de Hiroshima, etc. Por último, conocemos la promiscuidad física y social de las familias de bajos ingresos que viven en viviendas demasiado pequeñas. Pero hay algo más que la experiencia inmediata o la representación visual de las muchedumbres y la densidad. Más allá de todo tipo de visibilidad con­ creta, bemos adquirido un conocimiento abstracto sobre la «era de las ma­ sas», que sirve de marco de referencia para toda experiencia individual de las muchedumbres y el hacinamiento, y que consiste en un conjunto de no­ ciones bastante vagas sobre curvas de evolución, porcentajes y cifras. Inde­ pendientemente de la imprecisión de estas nociones, ellas traducen la aparición de una conciencia colectiva, pues sabemos que: — la población del globo crece a un ritmo acelerado; — un creciente número de individuos se concentra en las zonas urbanas; — en el seno de la Comunidad Europea, el número de trabajadores extran­ jeros alcanza una cifra récord; — las curvas de la malnutrición y del hambre en el Tercer Mundo son mar­ cadamente ascendentes; — etcétera. Estas nociones, sin duda burdas, sobre el crecimiento de las masas y los problemas correspondientes se han convertido en parte integrante de nuestra representación de la época. Conjuntamente con los datos de la experiencia y de la representación visual forman la imagen de masa y le confieren su significado vital. Por consiguiente, para elaborar una psicología social de las masas a finales del siglo xx, ya no basta con estudiar las muchedumbres y los líderes, o los efectos del hacinamiento en los pequeños y grandes grupos;

654

| Psicología social y problemas sociales

las ideas comunes, correctas o erróneas, sobre las masas y los problemas dei; masas son igualmente importantes.

C. a.

Psicología de las masas, de la muchedumbre y de la densidad C a t e g o r ía s y d im e n s io n e s de la c o le c tiv id a d

La multiplicidad de ios escenarios, de los acontecimientos y de las expe-; ríencias para los que empleamos los términos de masa o muchedumbre pre-; senta tal vez un cierto número de características comunes. Las analizaremos más adelante al referirnos a las teorías de las masas o de la muchedumbre, í’ Pero lo que nos impresiona, antes que nada, es esta multiplicidad; la noción' de colectividad resulta multidimensional. Para llegar a una concepción más,* ordenada de los fenómenos colectivos, intentaremos distinguir diferentes ca­ sos típicos de esta pluralidad social por medio de un conjunto de rasgos ca-.‘ racterísticos. I / Aspectos no sociales. — Algunos de los rasgos que permiten diferen­ ciar los fenómenos de masa o de muchedumbre son objetivamente de natura­ leza no social: a) Las muchedumbres difieren por su número. Una muchedumbre reu­ nida alrededor de un músico 'ambulante raramente pasa de las 20 personas, ;' La muchedumbre que llena el mayor estadio de la capital puede alcanzar la s1 100.000 personas. Pero el significado social o psicológico de la muchedum­ bre no está ligado simplemente a su importancia numérica. No basta con: que un gran número de personas estén reunidas para que haya una muche­ dumbre, en el sentido psicológico de la palabra. En cambio, en tanto que tal,-; el número puede tomar un significado preciso, social, político o psicológico; puede convertirse en un argumento por sí mismo. b) Las masas difieren por su repartición en el espado o su densidad. Mientras que la muchedumbre de los gradetíos o del metro se encuentra encerrada en un espacio restringido, la masa de los telespectadores apasio*1, nados por un partido de fútbol está dispersa, difusa; podemos tener hasta un,.'1 millón de individuos esparcidos por el espacio. Además, la distancia física, no es sinónimo de distancia social, al igual que la promiscuidad física no ga-¡: ramiza la unidad. La muchedumbre tampoco significa inevitablemente hacina-; miento; pero una contigüidad física extrema puede imposibilitar casi cualquier; movimiento individual autónomo. c ) Existen tres criterios temporales objetivos que permiten diferenciar i las colectividades: el primero es la duración. Por una parte tenemos las; reuniones a corto plazo o momentáneas, como los públicos de los espectácu*. los o de manifestaciones deportivas, las muchedumbres de los tumultos o lo* í

20.

Masas, muchedumbres y densidad

! 655

movimientos de pánico. Por la otra tenemos muchedumbres a largo plazo, por ejemplo, los habitantes de un barrio con una alta densidad de población. La segunda dimensión temporal es la frecuencia. Debemos distinguir entre los fenómenos de masa poco frecuentes (suicidio de Guayana; asesinato en masa del holocausto judío) y los fenómenos relativamente frecuentes, incluso regulares, como las horas punta. El tercer criterio temporal es la rapidez con la que se forman y se dispersan las muchedumbres. A veces impresiona la rapidez con que surgen y desaparecen algunos fenómenos de masas (muche­ dumbres, acciones colectivas, entusiasmos de moda), sobre todo durante pe­ ríodos de agitación social. En cambio, la mayoría de los movimientos de masa a largo plazo se desarrollan de una forma mucho más progresiva, si bien existen considerables variaciones temporales en lo que podría denomi­ narse el flujo y el reflujo de los movimientos políticos y religiosos. En ciertos casos, los pánicos, por ejemplo, la rapidez resulta evidente; en otros, como el cambio en la opinión pública, Ja rapidez exige, para ser comprendida, un análisis detallado de las condiciones sociales y psicológicas. d) Ciertos criterios numéricos, espaciales y temporales son subtendidos por condiciones ecológicas, que determinan en mayor o menor grado la for­ mación de las muchedumbres. La mayor parte de las condiciones que con­ tribuyen a la formación de muchedumbres y situaciones de hacinamiento son de orden arquitectónico o técnico (zonas superpobladas, lugares de reunión, transportes públicos, etc.). En ocasiones, algunas realizaciones arquitectónicas o técnicas que no están destinadas a las masas ni a un empleo de masa atraen a las masas debido a su significado político real o simbólico: la Bastilla, las centrales nucleares, los depósitos de armas e incluso algunas obras en cons­ trucción. De forma similar, algunas condiciones naturales conducen a la formación de una muchedumbre, cuando ciertos elementos naturales revisten un carác­ ter de atracción: las playas para nadar, las cuestas para esquiar. Una vez convertidas en lugares de atracción (para el moderno turismo de masa, por ejemplo), estas zonas cambian de carácter. La infraestructura necesaria para recibir a un gran número de personas obliga a realizar construcciones que desnaturalizan el paisaje, llegándose a la paradoja de que el turismo destruye aquello a lo que debía tener acceso. 2 / Aspectos sociales. — El ejemplo del turismo de masas muestra que algunos criterios físicos pueden adquirir un carácter social, basta con que adop­ ten o les sean atribuidos funciones o valores sociales. No obstante, ya se trate de una cuesta, una playa o un fumbo, su carácter físico continúa siendo la condición sine qua non para que en ellos se concentren muchedumbres. Otros criterios que permiten llevar a cabo una distinción entre los fenó­ menos de masa son sociales por sí mismos: atributos y rasgos específicos de la sociedad. Como sabemos, estos conjuntos de características pueden variar

656

[

Psicología social y problemas sociales

según el tipo de sociedad considerado y la teoría aplicada para estudiarla. No obstante, expondremos una serie de criterios sociales empleados por los nu­ merosos investigadores que han intentado establecer una morfología de los. fenómenos de masa. a) Las masas difieren por su significado social. Frecuentemente, las mu­ chedumbres más espectaculares son expresión de movimientos sociales: ma-1 nifestaciones pacifistas, reuniones antinudeares o marchas por los derechos cívicos. Aparte de estas muchedumbres cuya determinación es de carácter po­ lítico, otras surgen de corrientes o movimientos religiosos, como el ya men­ cionado caso de Jones town, ciertas contaminaciones de masa por ideas religión sas (Penrose, 1952) o las reuniones de milenaristas. b ) La dimensión Institucional coincide parcialmente con esta dímensióti social de hecho, sin confundirse con ella. Numerosas son las muchedumbres que deben su existencia a instituciones sociales: el ejército, la iglesia, la in-y dustria o los partidos políticos. Más aún cuando estas instituciones recurren al reclutamiento de masas que pueden ser convocadas en un lugar y mo­ mento determinados, impartiéndoles eventualmente la orden de teunirse. Di-' chas movilizaciones pueden servir a diversos objetivos: demostración de po­ derío o de unidad, rituales periódicos, lucha política, huelga, guerra, pero, también simplemente pata reforzar colectivamente un sentimiento de per­ tenencia. Otras masas, no institucionales, como la muchedumbre de las calles o de los transportes públicos, carecen de este tipo de motivación. c) Otra característica que varía según las muchedumbres es su historici­ dad. Algunas comparten un pasado y un futuro, una conciencia de su histo­ ria común, como las muchedumbres reunidas en torno a una institución tra-: dicional o en ocasión de fiestas nacionales, como el 1 de mayo o el 14 de julio en Francia. Por el contrario, existen muchedumbres «instantáneas» reu7 nidas por un acontecimiento puntual, como el agrupamiento alrededor de un malabarista. Entre la muchedumbre con conciencia histórica y la muchedum­ bre efímera se encuentra la muchedumbre ordinaria. Las personas con quien tomo el tren de cercanías de las 7,15 horas, cinco días por semana, no sólo se convierten en caras familiares. «Nosotros» adquirimos una historia co­ mún, hecha de gestos monótonos, de motivos de irritación y bromas ante la perspectiva de un futuro repetitivo (véase Milgram, 1977 y sus «desconocidos familiares»). d) Otra dimensión social de las muchedumbres es su normatividad (o su grado de conformidad a la norma). Las personas bien educadas del trende las 7,15 h, así como los miles de admiradores que esperan pacientemente a su ídolo, son tan conformes a la norma como las columnas de un ejército en marcha; pero la mayoría de las muchedumbres cuyo estudio ha dado lugar a la psicología de las masas: saqueadores, amotinados, insurgentes, ban­ das de revoltosos o de linchadores, son casi por definición muchedumbres

20.

Masas, muchedumbres y densidad

|

657

que transgreden la norma. Incluso podemos hablar de muchedumbres des­ viadas en los casos de pánico, cuando las personas son abatidas y pisoteadas. De forma similar, las víctimas «patológicas» de enfermedades psicógenas de masas (Colligan et al,, 1982} siempre han sido consideradas y tratadas como «anormales». Sin embargo, si las muchedumbres insurrectas adoptan actitudes destruc­ tivas cuando intentan realizar nuevos ideales o nuevos objetivos sociales, sus propias normas las llevan a violar las normas antiguas que gobernaban hasta ese momento una sociedad a la que estas muchedumbres se oponen. Otros criterios nos permiten diferenciar los diversos tipos de muchedum­ bres sin dejarse encerrar dentro de una óptica estrechamente societaria. e) La oposición entre colectividad e individualidad nos permite distin­ guir las muchedumbres que actúan y quizá sienten de forma colectiva de las muchedumbres que no son más que una acumulación de individuos. Las mu­ chedumbres «colectivas» son representadas por el público que aplaude o abu­ chea desde las gradas, por la manifestación, por el suicidio en masa; pero las masas humanas que se amontonan en las horas punta, en los cruces de carreteras de mayor tráfico o en los embotellamientos, aunque presentan a primera vista cierta uniformidad de comportamiento (hacer cola, esperar pa­ cientemente, empujarse, dormitar, etc.), no manifiestan ninguna acción colec­ tiva concertada, ningún esfuerzo conjunto y, sobre todo, ninguna forma de cooperación. Las personas que se reúnen en el centro de las ciudades, en las zonas comerciales o ante la entrada de los teatros ni siquiera presentan esta aparente similitud de comportamiento. Desde sus inicios y de una forma duradera, la psicología social experimen­ tal se ha interesado por los efectos de la presencia de los demás sobre el comportamiento del individuo (Allport, 1924; Zajonc, 1965; Paulus, 1980), Por esa razón se han distinguido y conceptualizado las diferentes modalida­ des de la presencia colectiva («estar juntos»): simple copresencia en un lugar determinado, coactuación, cuando varias personas intentan por separado al­ canzar el mismo objetivo,1 cooperación, cuando varías personas se unen en un esfuerzo conjunto o coordinado para alcanzar el mismo objetivo. Estos tér­ minos no han sido forjados para describir y clasificar a las muchedumbres, aunque permiten: 1 / distinguir diferentes tipos de reuniones, dependiendo de que el espíritu que las anime sea más bien colectivo o más bien indivi­ dual; 2 ! afinar la distinción algo simplista entre muchedumbres «activas» y «pasivas» (Park y Burgess, 1921; Brown, 1954); estos dos últimos términos, a u n q u e ampliamente utilizados en psicología, generalmente resultan de poca Utilidad, /) El aspecto de estructuración o de organización va unido estrechamen­ 1, Por el contrario, existe competencia cuando se trabaja separadamente para alcanzar un objetivo en lugar de otro trabajador o antes que este lo logre.

658

|

Psicología social y problemas sociales

te a la categoría anterior. Por una parte, las masas de ejecutantes disciplina­ dos con una organización eficaz que vemos actuar durante las ceremonias de masa: apertura de los Juegos Olímpicos, fiestas de las juventudes socialistas, desfiles militares o paramilitares; por la otra, las muchedumbres enloque­ cidas o entusiasmadas que llenan las calles o se amontonan en las plazas pú­ blicas, aparentemente desorganizadas, desprovistas de estructura, incluso amorfas. No obstante, uno de los descubrimientos de la psicología moderna de los comportamientos es la posibilidad de sacar a la luz los elementos de una «estructura rudimentaria» del seno de estas muchedumbres llamadas «am orfas* (Mílgram y Toch, 1969, 518 529). g) Se utilizan muchas otras categorías para caracterizar a las muchedum­ bres'. heterogeneidad/'homogeneidad, carácter público o privado, muchedum­ bres expresivas, ávidas, agresivas. Pero aquí sólo estudiaremos uno de estos aspectos que incluye parcialmente algunos otros, como la oposición entre muchedumbres políticas o religiosas y las muchedumbres no comprometidas, o bien la existencia de muchedumbres institucionales y otras que na tienen este carácter. Sin embargo, este aspecto presenta un interés teórico suple­ mentario: se trata de la oposición entre las muchedumbres provistas de lí­ deres y aquellas que carecen de ellos. En las muchedumbres aleatorias así como en las masas reunidas por la rutina cotidiana generalmente no encon­ tramos líder alguno y no esperamos que en dichos escenarios aparezca un liderazgo. Pero sabemos que en las muchedumbres institucionales existe un li­ derazgo o una organización detrás de la muchedumbre, incluso si no se ma­ nifiesta ninguna figura de líder. No obstante, el escenario más interesante es el de la banda de saqueadores o amotinados que se constituye espontánea­ mente, sobre todo en períodos de agitación social; en dicho caso, la muche­ dumbre puede carecer de líderes o incluso actuar en contra de la opinión de éstos, pero siempre se sospecha que actúa bajo la influencia de líderes, insti­ gadores o incluso agentes provocadores. Un principio esencial de las teorías tanto científicas como espontáneas sobre los comportamientos de la muche­ dumbre parece ser que toda acción de masa concertada supone un liderazgo. 3 j Dimensiones psicológicas. — Todas las categorías mencionadas ante­ riormente tenían por función describir a los grupos sociales y no a sus ele­ mentos constitutivos: los individuos. Más adelante intentaremos saber si estas características del conjunto afectan a los individuos que lo componen; pero antes de entrar en esta cuestión, conviene examinar, manteniéndonos en el estilo descriptivo, algunas diferencias psicológicas entre las muchedum­ bres, que provienen de diferentes estados de los individuos que son miem­ bros de ellas. En psicología social se ha admitido tradición al mente que las masas son más «afectivas» y menos racionales de lo que serían sus elementos conside­ rados por separado. Conviene señalar que en el vocabulario de la psicología,

20.

Masas, muchedumbres y densidad

| 659

estos términos — afectividad y racionalidad— caracterizan tanto, sino es que más, a los individuos como a las muchedumbres. En los individuos, la afectividad y la agitación pueden imponerse a la calma y la razón, o a la inversa; de forma similar, cabe esperar tanto mu­ chedumbres racionales como muchedumbres afectivas: por una parte tenemos la horda desenfrenada, la muchedumbre de admiradores entusiastas, el pú­ blico enloquecido que intenta escapar de un incendio; de la otra, la muche­ dumbre adormilada del tren nocturno, el atento auditorio de una mesa re­ donda en un congreso científico o los miembros de una asamblea parlamen­ ta ría arrullados por un orador aburrido. En pocas palabras, las muchedumbres también pueden set descritas y cla­ sificadas en términos psicológicos según el estado cognitivo y emocional, y las motivaciones de los individuos que las componen. Mas ¿se desprende una conciencia colectiva o de grupo de una multitud de conciencias individuales? Este es un problema teórico que abordaremos en el siguiente párrafo.

b.

M a s a s y m u c h e d u m b r e s en la teoría y la in v e s t ig a c ió n p s ic o ló g ic a s

La variedad de las escenas e incidentes que habitualmente reciben el nombre de situaciones de masa o de muchedumbre, así como el gran número de categorías que permiten clasificar las diferentes formas de colectividad, revelan la considerable heterogeneidad de los fenómenos colectivos. Toda esta gama que va desde los viajeros de un tren de cercanías a los millones de víc­ timas del holocausto, pasando por el público entusiasta y Ja banda de saquea­ dores, resulta demasiado extensa para una concepción unitaria, debido a di­ ferencias más cualitativas y estructurales que numéricas. Por consiguiente, no nos debería sorprender que al recorrer los textos que las ciencias sociales han consagrado a las masas, encontremos más explicaciones parciales que puntos de vista globales. Desde una óptica idealizante se podría hablar de una di­ visión del trabajo entre la psicología, la sociología y la investigación sobre la comunicación o los medias, en la que la psicología se centraría sobre lo que experimenta el individuo en relación con las muchedumbres y la densi­ dad, mientras que la estructura y la dinámica de la acción colectiva en los movimientos sociales competería más bien a los sociólogos; en cuanto al es­ tudio de las comunicaciones de masas, de los medios y su público, delimita actualmente su campo de investigación específico, convirtiéndose así en una disciplina por derecho propio. Pero esta división del trabajo no es constante, ni ideal ni siquiera operacional. Una de las primeras intuiciones teóricas y metodológicas de Wílhelm Wundt, figura dominante entre los fundadores de la psicología empírica mo­ derna, es la siguiente; para comprender los estados de conciencia y los ac­

660

[

Psicología social y problemas sociales

tos de un individuo hay que conocer las estructuras sociales, culturales, jurí­ dicas, morales y religiosas en cuyo seno y gracias a las cuales se desarrolla la conciencia individual. Este conocimiento debía ser elaborado por una psi­ cología (social) de los pueblos (Volkerpsychologie). Históricamente, esta exi­ gencia no se ha realizado y, no obstante, el problema continúa. Sí aplicamos esta óptica al objeto de este capítulo, intentando comprender por qué los individuos se reúnen para formar grupos o muchedumbres, su manera de vi­ vir esta experiencia y su comportamiento en el seno dé estas reuniones, de­ bemos tener una idea del significado social de estas muchedumbres y com­ prender lo que representa la participación en una muchedumbre para cada individuo perteneciente a una sociedad determinada. Puesto que la psicología tradicional se ha interesado por el aspecto individual de estas cuestiones, abandonando su aspecto social a la sociología, una respuesta adecuada, al menos a nivel teórico, sólo puede provenir de un esfuerzo interdisciplinario, Para la psicología social, que hunde sus raíces en ambas disciplinas, es de gran importancia explicar la interacción entre lo social y lo individual. Y aún más para la psicología social de las muchedumbres y el hacinamiento, en la medida en que los fenómenos de masas cuyos ejemplos hemos citado, si bien proce­ den de individuos que viven su vida dentro y fuera de los diferentes tipos de muchedumbres, también son las manifestaciones de estructuras y movi­ mientos sociales. Es cierto que la psicología de las muchedumbres ha reconocido desde sus inicios que la relación entre la_ masa y el individuo resultaba problemática. Sin embargo las soluciones teóricas propuestas para comprender esta relación eran muy a menudo unívocas y no tomaban en consideración una interacción dialéctica. Se prefería explicar las experiencias y el comportamiento de (los individuos en) las muchedumbres, ya sea en términos 1 / «colectivistas» (o de muchedumbre), o bien en términos 2 j «individualistas» a niveles teórico y metodológico. Examinaremos ambos procedimientos y veremos a dónde nos han llevado. 1 / La unidad mental colectiva. — Puesto que una de las fuentes histó­ ricas de la psicología social moderna — aparte de la Volkerpsycbologie— ha sido la psicología de las muchedumbres, resulta inevitable remitirse a su pionero, Gustave Le Bon. Sus evidentes preferencias políticas y las bases ideológicas de su psicología de las masas han sido objeto de frecuentes crí­ ticas profundas, por demás merecidas. Pero por lo que respecta a la refle­ xión sobre las masas y las muchedumbres, su influencia ha ocupado un lugar preponderante a todo lo largo del siglo xx. Incluso los investigadores uni­ versitarios que han rechazado con vigor el estilo anecdótico y poco científico de Le Bon, se han visto obligados, si observamos con mayor detenimiento, a utilizar y parafrasear sus teoremas básicos. Una colección de individuos reunida en un lugar, cualquiera que sea su

20.

Masas, muchedumbres y densidad

| 661

importancia, no constituye una muchedumbre. Para Le Bon, la muchedumbre es un término psicológico aplicable únicamente a una colectividad (por pe* quena que sea) en la que rija una unidad mental propia. Una colectividad se convierte en muchedumbre cuando las emociones e ideas de todos toman una dirección común. Sólo entonces la colectividad se convierte en una entidad nueva, sometida a lo que Le Bon denomina la ley de la unidad mental de las muchedumbres. Esta nueva unidad mental colectiva no es exclusiva de las multitudes ni de un pequeño grupo de individuos copresentes; «media docena de personas» puede convertirse en una muchedumbre, al igual que mi­ les de individuos dispersados en el espacio o una «nación entera». El individuo que se une a dicha muchedumbre sufre un cambio significa­ tivo; su personalidad consciente se eclipsa, el inconsciente domina, las ideas y los sentimientos son orientados (por «contagio») en una dirección unívoca; aparece una tendencia a realizar de manera inmediata las ideas propuestas. El individuo «ya no es el mismo, sino un autómata que su voluntad es in­ capaz de guiar» [op cit., pág, 14). Para dichos cambios, Le Bon encuentra tres causas principales; 1 / sen­ timiento de poderío que confiere la muchedumbre anónima e irresponsable, 2 i el «contagio mental» casi hipnótico que se produce en las muchedum­ bres, y } / una mayor sugestionabilidad. Comparadas a la personalidad del individuo consciente y responsable, cuyos impulsos son generalmente inhi­ bidos y cuya expresión de los afectos es discreta, las características de la mu­ chedumbre parecen más patológicas que normales. La hipnosis y los estados hipnóticos sirven a Le Bon como modelo médico para describir el estado mental de las muchedumbres. Pero también existe un modelo filogenético: el hombre de la muchedumbre se hace primitivo. «Por el solo hecho de for­ mar parte de una muchedumbre, el hombre desciende varios grados en la escala de la civilización. Aislado, quizás era un hombre culto, en muchedum­ bre es un ser instintivo y, por consiguiente, un salvaje. Tiene la espontanei­ dad, la violencia, la ferocidad y también los entusiasmos y heroísmos de los seres primitivos» {op. cit., pág. 46). Por consiguiente, una muchedumbre siempre es intelectualmente inferior a un individuo aislado. En sus actos, no obstante, puede ser mejor o peor que un individuo, según sea la naturaleza de la sugestión a la que se halla expuesta. Para tener un efecto de sugestión sobre las muchedumbres, las ideas deben ser sumamente simples; de no ser así — y esto fue lo que sucedió con las ideas filosóficas que han precedido a las revoluciones— tienen que ser simplificadas. Por lo que respecta al pen­ samiento de la muchedumbre, es primitivo. Consiste esencialmente de asocia­ ciones a un nivel muy superficial, de generalizaciones simplistas y aproximativas que parten del caso particular. Esencialmente, lo que es sugestionable es la imaginación de la muchedumbre, que es más estimulable por las imáge­ nes que por los hechos y aquella persona que sepa alimentar la imaginación de las masas las podra llevar a donde desee.

662

|

Psicología social y problemas sociales

Impulsividad, sugestíonabilidad, irracionalidad, exageración de los senti­ mientos, inconstancia: todos estos rasgos trazan otra característica de la mu­ chedumbre que, en el espíritu de Le Bon, se asocia con toda naturalidad al carácter patológico y primidvo; la feminidad. «En todas partes, las muche­ dumbres son femeninas; pero las más femeninas de todas son las muchedum­ bres latinas» (op, cit., pág. 19). Estos rasgos sucintos, pero vigorosamente marcados de las concepciones de Le Bon sobre la muchedumbre, podrían completarse con sus connotacio­ nes de racionalidad y de responsabilidad deficientes. Desde Le Bon, diversos autores importantes se han dedicado a ello: Trorter (1916), Martin (1920), Freud (1921), Ortega y Gasset (1930). No obstante, estos rasgos son sufi­ cientes pata comprender la idea principal de la teoría de la muchedumbre de Le Bon: la unidad mental de la muchedumbre que aparece desde que se pro­ duce el contagio mental. Resulta importante observar que esta unidad mental es colectiva, por lo que no puede ser reducida a las mentalidades individuales. El individuo, por el contrario, está sumergido por el espíritu de la muche­ dumbre, Todas las características citadas anteriormente son decididamente psicológicas y pueden aplicarse también a los individuos; pero aquí se en­ tienden como características psicológicas de la muchedumbre, es decir, de una unidad colectiva y supra-indhndual. Podemos decir que Le Bon opone dos psicologías: una psicología indivi­ dual del consciente y una psicología colectiva del inconsciente (véase Moscovid, 1981, pág. 129). La insistencia de Le Bou sobre el predominio del inconsciente hace de Sigmund Freud (1921) su «mejor discípulo» (M oscovia, op. cit., pág. 291). Aparte de algunos pasajes, Le Bon no fundamenta lo que avanza sobre las características de las muchedumbres; sin embargo, Freud tomó ha psychologie de les /oules como fuente descriptiva, lo que equivale a decir como dinero en efectivo. Incluso la interpretación teórica de la mentalidad propuesta por Le Bon no fue rechazada por Freud, sino profundizada y especificada, apli­ cando la teoría psícoanalítica a la «descripción» proporcionada por Le Bon. Freud ya había desarrollado en Tótem y tabú (1913) el modelo mitológico de la «horda primitiva», en el que el parricidio realizado bajo el efecto de una situación edípica frustrante es redimido por una identificación con la po­ derosa figura paterna que, entonces, es «introyectada». Según la teoría psicoanalítica, este tipo de identificación va acompañada de una regresión. En la visión psicológica de Le Bon, al tratarse de la muchedumbre, la figura impor­ tante es el líder: es con él que se identifican los miembros de la muchedumbre y es él quien puede reemplazar el superego del individuo. Mostrándose plena­ mente de acuerdo con Le Bon, Freud defiende la hipótesis de que el líder es a la muchedumbre lo que el hipnotizador es al hipnotizado (Freud, 1921). Al igual que éste, la muchedumbre renuncia a sus funciones críticas y regresa a una especie de dependencia infantil. En lugar de un líder de carne y hueso,

20.

Masas, muchedumbres y densidad

| 663

la figura del líder puede ser representada por una idea fuerte, como a menudo sucede con las muchedumbres políticas o religiosas (Freud, 1921, pág. 109). Por consiguiente, es esta repetición mitológica e histórica, supuestamente universal, de la situación de «horda» la que, en ultima instancia, hace del inconsciente una entidad colectiva, similar a lo que Le Bon denominaba el «espíritu de la raza», con sus «elementos psicológicos inalterables», subya­ cente al espíritu de la muchedumbre, más lábil y transitorio. Ni Le Bon ni Freud limitaban su psicología de la muchedumbre a las «muchedumbres callejeras»; también se referían a los grupos, las institucio­ nes (el ejército, la Iglesia), a amplios conjuntos dispersos o incluso a la tota­ lidad de un pueblo o de una nación. Así pues, las características del espíritu de la muchedumbre eran generalizadas a cualquier miembro de una «socie­ dad de masas», incluso a cualquier contemporáneo de la edad de las masas, es decir, al «hombre de las masas». Siguiendo las huellas de historiadores o fi­ lósofos como Alexis de Tocqueville, Jacob Burckhardt y Friedrich Nietzscbe, profetas de la edad de las masas y de la masificación, se convirtió en lugar común en el campo de la crítica y de las ciencias sociales caracterizar al hom­ bre de las masas como «hombre medio» (Ortega y Gasset), u «hombre dé la calle», es decir, un tipo genérico sin signo distintivo, sin individualidad aparente, altamente conformista, con opiniones, gustos y costumbres situadas en la media, sin espíritu crítico y abierto ante las sugestiones autoritarias del líder o de los media, etc. (véase Lang y Lang, 1961). Debido a esta generalización llevada a cabo inicialmente por Le Bon y Freud, y adoptada por sus sucesores, la principal distinción entre las muche­ dumbres psicológicas y las otras colectividades se difuminó: el «hombre de la muchedumbre» en situaciones específicas y el «hombre de las masas» pa­ san por tener muchas cosas en común. Intentaremos establecer una diferencia psicológica significativa entre las mentalidades y los comportamientos de las personas, dependiendo de que pertenezcan a una muchedumbre real o única­ mente a la «era de las muchedumbres» o a la «edad de las masas»; pero antes debemos examinar otra manera de abordar la mentalidad y el comportamiento de las muchedumbres. 2 /Los individuos en situación de interestimulacíón. — Tradícionalmente, la principal corriente de la psicología se ha dedicado al estudio científico de la experiencia y del comportamiento individual. Y también la psicología social se ha centrado en los individuos. Cuando la psicología social universitaria amplió su objeto a los comportamientos, a la mentalidad colectiva y a las mu­ chedumbres, sus esfuerzos iban encaminados, como es natural, a que el indi­ viduo siguiera estando en el centro del análisis. En la obra Social Psycbology de Floyd H. Allpott (1924) encontramos la primera oposición clara entre dos concepciones del comportamiento colec­ tivo: una centrada en la muchedumbre o el grupo, y la otra en el individuo.

664

|

Psicología social y problemas sociales

Para este autor no existe duda alguna de que la perspectiva realmente psico­ lógica es la perspectiva individual. En efecto, «únicamente en el individuo encontramos los mecanismos de comportamiento y el nivel de conciencia ne­ cesarios para la interacción entre individuos» (Allport, 1924, VI). Y funda­ menta así esta afirmación: comportamiento y conciencia presuponen el fun­ cionamiento de un sistema nervioso, del que sólo están provistos los individuos y no los grupos. Es por ello que «la psicología social no debe definirse por oposición a la psicología del individuo, pues forma parte integrante de la psicología del individuo, del que estudia el comportamiento en relación con esta parte del entorno representada por sus semejantes» (op. cit., pág. 4). En esa época, el principal adversario de Allport era McDougall (1920), quien estaba convencido de que los psicólogos debían reconocer «la existencia, en cierta medida, de una conciencia supra-individual o colectiva» {op, cit., pá­ gina 9). Por esta razón, Allport comienza su análisis de la «situación de grupo» con una crítica de lo que él denomina la «ilusión de grupo». Al igual que Freud, Allport no cuestiona las pretendidas descripciones de k experien­ cia de grupo realizadas por Le Bon y otros autores, al menos por lo que res­ pecta al predominio de los impulsos fundamentales y el aumento de la afec­ tividad. Estos elementos incluso se integran en su definición de muchedum­ bre, «reunión de individuos preocupados por el mismo objeto, ante el que todos reaccionan, manifestando reacciones simples, predominantes y acompa­ ñadas de fuertes respuestas emocionales» {op. cit., pág 292), También con­ sidera que, desde un punto de vista dinámico, una muchedumbre es «un fe­ nómeno de sugestión de gran amplitud» {ibtd.). No obstante, a un nivel más explicativo se nos dice que, en una situa­ ción de muchedumbre, «los actos de todos no son nada más que los actos de cada uno tomados por separado» {op. cit., pág. 5). Cuando afirmamos que la muchedumbre está excitada, que es impulsiva e irracional, «queremos de­ cir que los individuos están excitados, que son impulsivos e irracionales». Si están más excitados dentro de una muchedumbre que solos, esto tiene su explicación: «En un grupo donde predomina la promiscuidad, cada individuo es estimulado a tal punto por el comportamiento emocional de los demás que se encuentra excitado a un grado desacostumbrado» (ibíd.). O más sim­ plemente: «El individuo en el seno de una muchedumbre se conduce exacta­ mente como lo haría estando solo, pero con un punto de más» {op. cit., pá­ gina 295). Así pues, en una muchedumbre no surge una unidad colectiva, sino una interestimulación recíproca. Al hablar de sus estudios experimentales sobre la «sinergia social» en los grupos que trabajan en conjunto, Allport introduce el concepto de facilitación social: se trata de un «aumento de la respuesta debido al simple hecho de ver o escuchar que los demás realizan los mismos movimientos» (op. cit., pág, 262). Sin embargo, mientras que en un grupo de trabajadores es esencialmente la rapidez o la cantidad de trabajo lo que

20.

Masas, muchedumbres y densidad

| 665

aumenta, en una situación de muchedumbre son los impulsos y las emocio­ nes los que se encuentran exaltados por el comportamiento expresivo de los demás. Esta intensificación es, en principio, «circular». Quienes estimulan a sus vecinos ven o escuchan la respuesta intensificada y a su vez son «llevados por la estimulación a un nivel superior de actividad, efecto que repercute una vez más sobre sus compañeros» (op. cit., pág. 301). Se produce una «re­ verberación». Pero el efecto de interestimulación no se multiplica únicamen­ te por el número de personas. Los líderes o los oradores a menudo intentarán controlar o acentuar este proceso mediante técnicas retóricas. En las muche­ dumbres numerosas y en general, cuando el número de personas es indefinido, puede nacer un «sentimiento de universalidad»; la representación mental de un gran número de personas, cuya presencia es experimentada por el indivi­ duo aunque no los vea a todos, y que supone que reaccionan como él ante el «objeto común de la muchedumbre». Es esta actitud, consistente en reac­ cionar como si «todo el mundo» reaccionara de la misma manera, la que puede multiplicar la estimulación que mis vednos ejercen sobre mí o lo que yo percibo de ella. Por último, Allport supone que interviene un mecanismo de «proyección social»; cuando aceptamos la palabra de un líder y lo obe­ decemos, tendemos a hacerlo porque suponemos que «los demás» harán otro tanto (op. cit., pág. 306). Esta impresión o, en algunas ocasiones, esta ilusión de universalidad po­ dría, sobre todo bajo el efecto de los medios de comunicación de masas o del rumor, hacer incluso de un individuo aislado — un telespectador, por ejem­ plo— un «hombre de la muchedumbre« (op. cit., pág. 304), es decir, un individuo provisto de una «conciencia de muchedumbre» definida a nivel in­ dividual, un hombre cuya principal característica psicológica sería la sumisión a los grandes números (supuestos). De esta forma, Allport reduce a situacio­ nes interpersonales todos los esquemas sociales de la experiencia de la rauchedumore, pero señala que de manera inversa, los efectos de muchedumbre pueden tener consecuencias sociales. Por citar sólo un ejemplo; «Uno de los peores males que sufre la democracia norteamericana es la exagerada sensi­ bilidad a la manipulación colectiva de la opinión individual. El sentimiento de universalidad y el conformismo son tan poderosos que la libertad de pen­ samiento apenas es tolerada» (op. cit., pág. 396). A pesar del desacuerdo teórico de su autor con la hipótesis del «espíritu de grupo», esta opinión se une a la desconfianza de Le Bon bacía el régimen democrático. Como cabía esperar, habida cuenta de las tendencias globalmente individualistas de la psicología social, la óptica más individual de Allport respecto al espíritu y el comportamiento de la muchedumbre ha tenido más partidarios que la de Le Bon. Si consultamos los trabajos de los psicólogos modernos sobre la psicología de la muchedumbre, observaremos una preferencia, por una parte, por las descripciones de Le Bon, y por la otra, por las explicaciones de Allport sobre el comportamiento de la muchedumbre. Incluso entre los sociólogos,

666

|

Psicología social y problemas sociales

el concepto patológico (y algo místico) de «contagio» ha sido sustituido por el concepto más «normal» (y fenomenológicamente válido) de reacción circular o de ínterestimulación (Blumer, 1946). 3 / Normas y reglas dentro de las muchedumbres. — Una conclusión ló­ gica del teorema de Allport sobre el «sentimiento de universalidad» ha sido sacada por Turner y Killian (1957) y puesta a disposición de los observado­ res de la muchedumbre. Uno de los rasgos característicos utilizados para des­ cribir a las muchedumbres y sus actuaciones ha sido, durante largo tiempo, la homogeneidad. Sin embargo, observando con mayor detenimiento, se vio que esta homogeneidad era más ilusoria que real. En efecto, la mayoría de las muchedumbres están compuestas por grupos y sobre todo estructuradas en términos de roles y relaciones de roles. Muy a menudo, la «acción de la mu­ chedumbre» es el hecho de algunos actores solamente. Peto estos actores, sobre todo cuando realizan actos espectaculares, atraen la atención de la ma­ yor parte de los observadores, situados dentro o fuera de la muchedumbre; debido a ello, el observador generaliza con facilidad y extiende a toda una muchedumbre las acciones de unos cuantos individuos. De cierta manera, éste es la contraparte de la ilusión de universalidad desde el punto de vista del observador. Además, según la «teoría de la norma emergente» (Turner y Killian), son las normas que rigen la conducta de una muchedumbre o de un grupo, más que la conducta en sí, las que incitan a los observadores de fuera o de dentro a atribuir la acción a la muchedumbre en vez de atribuirla a actores indivi­ duales. Situaremos esta hipótesis a medio camino entre las teorías centradas en la muchedumbre y aquellas que ponen el acento sobre el individuo, pues se basa en la idea de que, en una muchedumbre en formación, no sólo se co­ munican modelos de comportamiento y emociones (por «interestimulación»), sino también concepciones de la forma más apropiada de acción (Turner y Killian, op. cit., pág. 83). Estas normas no provienen de una tradición, sino que se desprenden de la interacción que se produce en una situación de mu­ chedumbre. «A medida que un mayor número de personas llega a pensar y a sentir de la misma manera, se llega a decir, cada vez con mayor fuerza, que todo el mundo debería compartir estos sentimientos y estas concepciones. La presión ejercida sobre los individuos para que se conformen es cada vez más fuerte; un sentimiento de coacción se desarrolla en la muchedumbre» {op. ch., pág. 84). En este caso, las muchedumbres no son analizadas como entidades co­ lectivas que vendrían a colocarse sobre las conciencias individuales, ni como estados o procesos individuales independientes de toda estructura social, sino como lugares de una interacción social que produce ciertas normas sociales. De este modo, la psicología de las muchedumbres se alinea con la psicología

20.

Masas, muchedumbres y densidad

[

667

de los grupos; esta última nos ha enseñado cómo las personas entre quienes se establece una interacción de cierta duración elaboran reglas de comporta­ miento, normas de conducta, en la medida en que se manifiesta una regulari­ dad de comportamiento. Vemos cómo este mismo fenómeno se produce en las muchedumbres, si estamos dispuestos a admitir que ciertos actos conside­ rados habitual mente como anormales (desviados, patológicos), obedecen a normas que les son propias, que las muchedumbres «incontroladas» se some­ ten en realidad a reglas que les son propias, si aprendemos a reconocer una estructura, una diferenciación, en lo que llamábamos «amorfo» y «primitivo». Fortalecidos con este nuevo punto de vista sobre la muchedumbre y los fenómenos de masa, los psicólogos sociales quizá estarán mejor preparados para emprender lo que ha sido, hasta ahora, olvidado de manera deplorable; una investigación empírica sobre los fenómenos colectivos.

c.

La experiencia d el h acin am ien to3

Las situaciones de muchedumbre mencionadas anteriormente (B) debe­ rían haber demostrado que numerosos fenómenos de «muchedumbre» impli­ can la experiencia de la densidad. Cuando un gran número de individuos están copresentes en una situación, generalmente están limitados en su libertad de movimientos y en la elección de las acciones a emprender. Existen buenas razones para asociar el proceso de urbanización, es decir, la afluencia de po­ blación hacia las ciudades, con la alta densidad en las viviendas, los medios de transporte, las carreteras, etc. Sin embargo, hay que recordar que la po­ blación de la mayoría de las grandes urbes, aunque continúa aumentando en número, asiste a un descenso de su densidad, Las viviendas están más dis­ persas en el espacio, hay menos personas por habitación, sus casas son más espaciosas y la mayoría de los lugares de trabajo tampoco están muy atesta­ dos. Hay más espacio por persona que nunca: automóviles, oficinas y un dormitorio para cada persona. La individualización, la privatización e incluso el aislamiento son mucho más típicos de la vida moderna que en épocas an­ teriores. Esto equivale a decir que la existencia de masas y muchedumbres en un momento y lugar determinados, no aboca necesariamente al individuo a ex­ perimentar la densidad. En cambio, las experiencias de densidad no están relacionadas forzosa­ mente con la presencia de un gran número de personas. Las condiciones de vida a largo plazo de una familia de tamaño medio en un piso demasiado 2. Hemos adoptado el término «hacinamiento» como equivalente del inglés «crowdittg» que designa la experiencia subjetiva, que a menudo genera stress, de situaciones de den­ sidad.

668

|

Psicología social y problemas sociales

pequeño pueden provocar un sentimiento de densidad, en la medida en que las ocasiones de estar solo, de no ser molestado ni interrumpido, son más escasas, incluso inexistentes. Los miembros de la familia deben negociar la utilización del espacio, el acceso al ocio, el empleo del tiempo. Deben tener en cuenta las eventuales incompatibilidades o interferencias entre diversas ac­ tividades en un espacio que comparten. Por supuesto, la falta de espacio entraña cierto grado de limitación en cuanto a la elección y la gama de actividades. Más aún, aumenta la probabi­ lidad de contacto, lo que hace aún más viva la estimulación por parte de los otros miembros de la familia. Ser constantemente consciente de la presencia de los otros, estar obligado a escuchar los ruidos que hacen, tener que es­ cuchar las conversaciones: todo esto puede desembocar en una sobreinformación y en una sobreestimulación social. Esta sobrecarga puede dar lugar a sentimientos de intrusión y de stress. La situación se deteriora sí no existe medio alguno de retirarse, de huir o negociar de manera satisfactoria. Constatamos que un sentimiento (negativo) de stress puede ser provoca­ do por la limitación de la libertad de movimiento o de acción (limitación de comportamiento) y/o por la sobrecarga de estimulación y/o de información. De esta forma, el escritor que está solo en su estudio, que se siente desbor­ dado y angustiado ante el montón de expedientes que se acumulan sobre su escritorio y ante los múltiples trabajos inconclusos que comprometen su em­ pleo del tiempo, experimenta dos tipos de coacción: la falta de espacio reduce su libertad de movimiento y resulta molesta para su actividad. La necesidad de realizar demasiadas cosas en un tiempo demasiado reducido hace que el volumen de informaciones que debe tratar sea demasiado importante para las capacidades sensoriales e intelectuales de esta persona. Desde esta óptica, incluso el solitario ocupante de un banco público puede experimentar un sen­ timiento de «densidad» si alguien viene a sentarse en el otro extremo del banco, invadiendo así su territorio momentáneo, violando su «espacio pro­ pio», en la medida en que establece una promiscuidad mal considerada por la persona, ya que deseaba estar solo, sustraerse al campo de los demás. In­ cluso si abrigamos dudas al explicar este caso en términos de densidad o ha­ cinamiento, hay que señalar que las limitaciones espaciales y cognitívas y/o la sobrecarga social no son exclusivas de las situaciones en que un grao nú­ mero de personas se aglomeran en un espacio demasiado reducido: también las encontramos en situaciones que incluyen a una o dos personas, o peque­ ños- grupos. Sí deseamos definir la densidad, debemos especificar algunas va­ riables susceptibles de constituir la situación densa, como la importancia del grupo, el espacio por persona, la distancia interpersonal. Estos contados ejemplos deberían ser suficientes para demostrar que los fenómenos de muchedumbre y de densidad están relacionados entre sí, en la medida en que comparten cierto número de rasgos. Pero como hemos indi­ cado en el párrafo anterior, no todas las muchedumbres provocan un sentí-

20.

Masas, muchedumbres y densidad

|

669

miento de densidad y no todas las situaciones de densidad implican a un gran número de personas. Resulta extraño que estas similitudes y estos puntos co­ munes entre las situaciones de muchedumbre y de densidad sacadas de nuestra experiencia cotidiana, no aparezcan más que en contadas ocasiones en los trabajos científicos. La investigación sobre las muchedumbres, las masas, el comportamiento colectivo, etc., y la investigación sobre la experiencia de la densidad (el hacinamiento) son dos campos diferentes que no conocen prác­ ticamente referencias cruzadas ni conceptos comunes. ¿Cómo explicar esta ausencia de lazos? La época de gloria de la psicología de las muchedumbres se sitúa a principios de este siglo, mientras que la investigación sobre el ha­ cinamiento apenas datas de los años sesenta. La psicología de las muchedum­ bres no prestaba gran atención a las condiciones de espacio y entorno, condi­ ciones consideradas como primordiales por los investigadores que estudiaban el hacinamiento. La psicología de las muchedumbres no era empírica ni desa­ rrolló realmente esquemas que pudiesen facilitar un análisis empírico o in­ cluso experimental. Desde esta perspectiva se puede comprender mejor que la investigación sobre la densidad socio-espacial no haya surgido de la psico­ logía de la muchedumbre. Sus orígenes se remontan a la Escuela de Chicago de Sociología Urbana, que abordó los problemas de urbanización desde ángu­ los tanto teóricos como empíricos, dedicándose asimismo a los problemas de masa y de «hacinamiento» (véase Park y Burgess, 1924). Sin embargo, es tan sólo en estos últimos veinte años, con el establecimiento y desarrollo de este nuevo campo, la «psicología del entorno», que el problema de la densidad se convirtió en un terreno bien estudiado, incluso excesivamente explorado, un campo repleto de investigadores de ciencias sociales y del entorno. Estos eligieron diversos puntos de partida, se adhirieron a tradiciones de investiga­ ción y corrientes teóricas variadas, pero ninguno de ellos considera que la psicología de las muchedumbres constituya una base útil sobre la cual apoyarse. En el marco de la psicología del entorno se apoyan más bien en estudios de­ mográficos, biológicos y epidemiológicos sobre los efectos de la sobrepoblacíón en zonas o viviendas con alta densidad (véase Lévy-Leboyer, 1980). Si consultamos los primeros estudios sobre el hacinamiento y sus efectos, tanto entre los seres humanos como entre los animales, constataremos una notable similitud con la psicología de las muchedumbres, al menos en un punto: el comportamiento de la muchedumbre fue descrito inicialmente en términos exclusivamente negativos. Las reacciones de las muchedumbres eran calificadas de irracionales, anormales, patológicas, etc. En general, estos juicios no se basaban en una observación sistemática, sino más bien en actitudes ideológicas y políticas. Los primeros trabajos sobre el entorno parecen arrojar resultados pare­ cidos: la densidad, es decir, «demasiados» individuos por unidad de espacio, causa efectos negativos. Cuando los sociólogos urbanos comenzaron a realizar encuestas sobre los efectos del hacinamiento en las grandes ciudades, obtu­

670

|

Psicología social y problemas sociales

vieron resultados esencialmente negativos. Procedían por correlación, en base a datos provenientes de archivos: recurrían al censo que permitía evaluar la densidad, y a varios índices de la patología social, como la tasa de crimina­ lidad, de delincuencia juvenil, la morbidez física y mental, mortalidad infan­ til, la tasa de suicidios, etc. La densidad de población era evaluada de diver­ sas maneras; número de personas por unidad de superficie, número de vivien­ das por barrio (evaluación de la densidad exterior), número de personas por vivienda o por habitación (evaluación de la densidad interior). La mayoría de estos estudios sugerían una relación directa entre la densidad y la pato­ logía. En ocasiones se obtenían correlaciones significativas únicamente por lo que respecta a la densidad interior, y en otras, por lo que hace a la densidad exterior. Pero muy a menudo estos estudios no desenmarañaban el conjunto de factores que generalmente acompaña a una alta densidad de población: bajos ingresos, bajo nivel de instrucción, difíciles condiciones de vida para la tercera edad, heterogeneidad étnica, etc. AI tomar en cuenta estos elemen­ tos, a menudo desaparecía la presunta relación entre densidad y patología. Sin embargo se consideró que estos primeros estudios, basados en correla­ ciones, demostraban que la densidad es nociva, que engendra todo tipo de stress, enfermedades e incluso comportamientos criminales. Esta impresión fue confirmada e incluso reforzada por los descubrimien­ tos hechos en los animales, tanto en su hábitat natural como en condiciones de estudio de laboratorio. Los resultados de estos estudios mostraron que las condiciones de alta densidad y de superpoblación pueden crear graves tras­ tornos fisiológicos (por ejemplo, afectando el funcionamiento del cerebro y de las glándulas endocrinas), así como perturbaciones en el comportamiento: desorganización social, agresividad, retiro, abandono de las conductas de apa­ reamiento o crk. Un estudio que se ha hecho clásico fue realizado por John Calhoun (1962), quien colocó grupos de ratas en jaulas especialmente diseñadas, de­ jando que se reprodujeran libremente hasta alcanzar un nivel de densidad de población muy superior al de las ratas en libertad. Entonces observó una notable desorganización de los modelos normales de comportamiento, a la que denominó «descompensación de comportamiento»; el comportamiento de nidificación y amamantamiento estaba perturbado, la tasa de mortalidad de las crías aumentaba, ciertas ratas se habían hecho homosexuales, hiperactivas e incluso caníbales, otras adoptaban una actitud de retirada. Calhoun atribuyó el desarrollo de estos síntomas al stress resultante de una interacción social forzada y anormalmente importante. Los descubrimientos de Calhoun y otros investigadores a partir de expe­ rimentos con una gran variedad de especies animales fueron corroborados por otros estudios realizados con animales, llevados a cabo esta vez sobre el te­ rreno, en su hábitat natural. No todos los resultados eran tan homogéneos como parecía a primera vista, pero de estas investigaciones realizadas tanto

20.

Masas, muchedumbres y densidad

|

671

con seres humanos como con animales se desprendía generalmente que la den­ sidad es un agente de stress que provoca todo tipo de anomalías fisiológicas, de comportamiento y sociales. Sin embargo, estas constataciones generales, salpicadas de especulaciones, no contribuyen mucho a comprender mejor este problema. La pregunta sigue siendo: ¿cómo conceptualizar esta relación entre las condiciones objetivas de densidad y los efectos observados? ¿Es justificado pensar la densidad en tér­ minos exclusivamente negativos, a pesar de que nuestra experiencia nos dice que existen numerosas situaciones de densidad que apreciamos de forma po­ s i t i v a y de las que esperamos una estimulación agradable: la densidad que encontramos en las gradas de un estadio, la alegre muchedumbre de una fiesta o el entusiasta público de una representación teatral? Un análisis más fino de los resultados de la investigación experimental realizada con animales mostraba que, en ciertos casos, el tamaño del gtupo — el número absoluto de individuos presentes— era más importante que el espacio disponible para cada individuo o para el grupo en su conjunto, y que el impacto de estas variables era diferente según la especie en cuestión (especies con «contacto», como los ratones y las ratas, o especies sin «con­ tacto» como las liebres), el sexo del animal o la organización social del grupo. Según estos estudios, no resultaba indiferente que la variación de la den­ sidad se hiciese disminuyendo el espacio disponible, aumentando el número de individuos o modificando la distancia interindividual; debido a ello actual­ mente se reconoce en gran medida que estos tres factores deben estudiarse por separado (y en combinación recíproca). Hoy día es admisible hablar de densidad social si nos referimos al número de personas en un espacio deter­ minado. Para hacer variar la densidad social hay que aumentar o disminuir el tamaño del grupo, manteniendo constante el espacio para cada individuo. La noción de densidad espacial pone el acento sobre el espacio disponible para cada individuo. Para hacerla variar se mantiene constante el tamaño del grupo y se modifica el espacio dedicado a cada individuo. La distancia inter­ personal o proximidad también puede variar independientemente de las va­ riaciones de la densidad espacial o social: por ejemplo, dependiendo de que cinco personas estén repartidas por una habitación a intervalos regulares o sentadas muy juntas una de otra. No obstante, conviene señalar que en nu­ merosas circunstancias de la vida de todos los días, estas tres variables se confunden. Un aumento del número de personas ( — densidad social) normal­ mente implica una disminución del espacio disponible ( = densidad espacial), así como un aumento de la promiscuidad ( = proximidad interpersonal). De los escenarios utilizados como ejemplo al principio de este capítulo debería resultar evidente que estas distinciones analíticas revisten una gran importancia. Si consideramos diferentes densidades sociales, pondremos el acento en los efectos en sí del número de personas en una situación deter­

S72

|

Psicología social y problemas sociales

minada. ¿Nos hallamos ante un pequeño grupo, una pequeña muchedumbre o una gran multitud? El factor crítico en estas situaciones parece ser el aumento de los contactos sociales, de la interestimulación de los individuos (véase Allport, 1924), el exceso de estimulación social. La situación de den­ sidad espacial se caracteriza por las restricciones espaciales: los movimientos o la gama de actividades posibles están limitados debido a un espacio exiguo, mal concebido o repleto. En cuanto a la distancia interindividual o proximi­ dad, hace intervenir violaciones de las normas espaciales personales o de las normas específicas de interacción. Resulta evidente que estos factores son igualmente pertinentes en muchos casos de muchedumbres estudiados, si no es en todos. Los resultados empíricos derivados de las investigaciones sobre la densidad podrían así contribuir en gran medida a la comprensión de los fenómenos de muchedumbre. Estas distinciones demostraron su utilidad al iniciarse las primeras inves­ tigaciones con seres humanos, allá por 1965, Durante estas etapas iniciales de la investigación, los investigadores se interesaron por los efectos de la densidad sobre numerosos tipos de comportamientos y de experiencias. Se llevaron a cabo un gran número de estudios, tanto sobre el terreno como en el laboratorio, sobre la cuestión de las modificaciones de la agresividad o de los comportamientos sociales positivos (por ejemplo, la ayuda al prójimo), o sobre la retracción social en fundón de la densidad social o espacial, sobre los efectos de la densidad sobre el estado de ánimo y otros estados emociona­ les o fisiológicos, sobre el aumento o la disminución del rendimiento. Una de las primeras experiencias en este campo fue realizada por Hutt y Vaízey (1966), quienes observaron un aumento de la agresividad en niños normales y en niños con parálisis cerebral. Sin embargo, otros estudios, como el de Loo (1972), no muestran ninguna relación entre el comportamiento agresivo de los niños y las variaciones de la densidad espacial en una situación con­ trolada de juego. Otros estudios muestran un aumento del repliegue y una disminución de los comportamientos agresivos en situaciones de densidad. Varios estudios sobre el terreno, efectuados en dormitorios, mostraron que los estudiantes alojados en los dormitorios más poblados manifestaban compor­ tamientos de retracción más marcados que los estudiantes cuyo alojamiento era menos estrecho. Los primeros tendían a evitar a sus compañeros, con­ versaban menos, tomaban asiento más lejos de los desconocidos durante las reuniones en el laboratorio y se mostraban más incómodos en presencia de desconocidos (véase Baum y Valins, 1977). Otra pregunta frecuentemente estudiada es la siguiente: ¿afecta una alta densidad el rendimiento? Ciertos resultados sugieren que las variaciones de densidad no afectan a ningún rendimiento, pero otros .investigadores han afinado estos resultados, mostrando que la densidad implica un descenso de los rendimientos complejos, mientras que las tareas simples no se ven afec­ tadas.

20.

Masas, muchedumbres y densidad

| 673

En el marco de este capítulo resulta imposible pasar revista al conjunto de investigaciones llevadas a cabo sobre la densidad, tanto expetimentalmente como sobre el terreno. Por ello remitimos al lector a las obras de refe­ rencia sobre la psicología del entorno (por ejemplo, Altman, 1975; Baum y Epstein, 1978; Holahan, 1982). Pero el examen de los resultados de estas investigaciones demostraría que este campo presenta un buen número de contradicciones. Entre los resultados fiables se cuentan las conclusiones acerca del papel de la diferencia sexual en las reacciones a las situaciones de densidad. Los in­ dividuos del sexo femenino reaccionan de forma más positiva a la densidad socioespacial que los del sexo masculino. Los hombres parecen reaccionar con mayor agresividad, manifestando sentimientos más negativos, en las condi­ ciones de alta densidad. Entre las mujeres se constata el fenómeno inverso. Freedman ct al. (1972) llevaron a cabo una experiencia en la cual grupos iguales de hombres o de mujeres participan en un simulacro de jurado, en una pequeña sala o en una sala grande. Se les había pedido que escucharan cinco procesos y que dieran su veredicto después. Se constató que las mu­ jeres se mostraban mucho más indulgentes en condiciones de alta densidad, mientras que los hombres eran mucho más negativos en las salas con una mayor densidad, Freedman explica estas diferencias relacionadas con el sexo mediante un modelo que también podría reconciliar los resultados de los estudios sobre el rendimiento en situación de densidad. Según él, la densidad no tendría efectos en sí misma, sino que simplemente intensificaría los sentimientos y las reacciones preponderantes en una situación determinada. Por ejemplo, si las mujeres tienden a tener reacciones positivas hacia otras mujeres, estas reac­ ciones emocionales son exaltadas en situaciones de alta densidad, mientras que los sentimientos negativos y las reacciones de rivalidad de los hombres serán aún más acentuadas por la densidad. Es evidente que este modelo es muy similar al modelo de la «facilitación social» propuesto por Allport (véa­ se pág. 526), que tiende a interpretar el comportamiento de individuos in­ mersos en la muchedumbre como una simple exageración o exaltación de las respuestas que presenta el individuo aislado. Las diferencias observadas en los efectos de la densidad sobre el rendi­ miento pueden explicarse por medio del mismo esquema; la producción de respuestas ya adquiridas, en el caso de las tareas simples, se ve facilitada por la presencia de los demás; en cuanto a las tareas complejas, en cambio, para las que no existe una respuesta adquirida, unívoca, el proceso de ínterestimulación puede obstaculizar la solución del problema. Este modelo de densidad-intensidad que permite prever que la alta den­ sidad intensifica las buenas o las malas respuestas, mejorando las situaciones benéficas y agravando las otras, presenta una debilidad: no explica cómo las buenas covunturas terminan mal.

674

|

Psicología social y problemas sociales

Otros investigadores han intentado explicar por qué la densidad no siem­ pre produce efectos negativos. La investigación y la elaboración de teorías sobre los efectos de la densidad casi sufrieron una conmoción cuando Stokkols (1972) introdujo la distinción entre «densidad» y «hacinamiento». Según esta concepción, la densidad se define como una simple evaluación objetiva del número de individuos por unidad de espacio o del número de metros cuadrados por persona. El «hacinamiento», en cambio, se define como un re­ sultado de la experiencia, una evaluación cognitiva de una situación que in­ cluye una restricción espacial. Según Stokols, el término de hacinamiento debe reservarse al estado psicológico que se produce cuando la exigencia de espacio trasciende el espacio disponible. De esta forma, la densidad aparece como una condición necesaria, pero no suficiente, para que surja el senti­ miento de aglomeración. Así, que la restricción espacial sea experimentada o definida como «hacinamiento» dependerá de una combinación de varios fac­ tores: unos objetivos — la densidad espacial o social— y otros personales o inherentes a la situación. De esta forma, los miembros de un grupo pueden experimentar de forma diferente una misma situación de densidad, según su necesidad específica de libertad de movimiento, según sus contactos sociales, según la distancia interpersonal, o bien según otras características sociales o relacionadas con el entorno: presencia de otros factores de stress (ruido, ca­ lor), si la competitívidad se impone a la cooperación, si la actividad controlada se impone a la iniciativa. La experiencia de la densidad lleva al individuo a acomodarse a la situación, ya sea modificando las condiciones sociales o espa­ ciales o bien abandonando el terreno. Es posible que active ciertos mecanis­ mos cognitivos, rebajando, por ejemplo, el umbral límite de so libertad de comportamiento o reorientándose hacía otra tarea. Desde entonces, algunas perspectivas teóricas recientemente abiertas nos han permitido comprender mejor las diversas condiciones previas y las con­ secuencias para el comportamiento de la experiencia de la densidad (véase Stokols, 1976). Mencionaremos tan sólo dos perspectivas, entre las más com­ pletas e interesantes. Luego veremos cómo estos modelos pueden eonciliarse en el seno de una perspectiva común que resulta útil igualmente para consi­ derar otros fenómenos de masa. 1 / El modelo de « sobrecarga de estímulos». — El primer modelo define la situación de densidad en términos de sobrecarga de estímulos. Este enfoque se asocia directamente a las primeras teorías sociológicas de la vida urbana: las teorías de Georg Simmel (190.5) y de Louis Wirtb (1938). Según estas teorías, la magnitud, la densidad y la diversidad de las poblaciones urbanas son responsables de los excesivos niveles de estimulación física y social. Como dice Simmel en su ensayo «The Metrópolis and mental Efe»; «L a base de la individualidad de tipo urbano consiste en una intensificación de la estimula­

20.

Masas, muchedumbres y densidad

]

675

ción nerviosa debida a las rápidas e incesantes modificaciones de los estímulos internos y externos» (1957, pág. 48). Simmel señalaba que los habitantes de las ciudades manifestaban reaccio­ nes de evitación, es decir, mecanismos de adaptación a la situación de sobre­ carga, a los que daba el término de «retracción social». En el mismo espíritu, Milgram, en su célebre artículo «The experience of living in cides» (1970; 1977), define la sobrecarga como una situación en la que la cantidad y la intensidad de las informaciones sobre el entorno a las que está sometido un organismo desbordan su capacidad para enfrentarse a ellas. La sobrecarga puede tener un origen social o ambiental, constituyendo así una «sobrecar­ ga social» o una «sobrecarga de información». Las causas de la sobrecarga pue­ den ser demasiada gente, demasiados contactos sociales, distancia demasiado reducida entre las personas, espacio demasiado reducido por persona: situa­ ciones que hacen aún más insoportables las condiciones físicas o la presencia de los demás. También puede deberse a un flujo de informaciones tan rápi­ das o tan complejas que sobrepasan la capacidad de tratamiento de las per­ sonas, ¿Cómo reaccionan los individuos ante estas condiciones? Según Mil­ grana, la indiferencia y apatía que se atribuye a los habitantes de las ciudades deben set interpretadas en términos de adaptación intelectual y de compor­ tamiento a la situación de sobrecarga. Los individuos aprenden a reducir el tiempo concedido a ciertas informaciones sociales o a hacer completamente abstracción de ellas (por ejemplo, el borracho tirado en la acera que quizá necesita ayuda). Asimismo pueden adquirir técnicas para filtrar o apartar las informaciones, mostrándose poco amistosos o realizando únicamente formas superficiales de intercambio social (por ejemplo: las relaciones entre vendedor y cliente en los grandes almacenes). Según esta concepción de las situaciones de densidad en términos de so­ brecarga, a veces se produce una aportación de informaciones y una presión social provenientes de las personas y del entorno, que sobrepasa ampliamen­ te la capacidad de atención y de tratamiento de información del individuo. Esto puede conllevar algunas consecuencias en el orden intelectual y de com­ portamiento: se puede considerar que el entorno es incierto, imprevisible e incontrolable. Esto puede desembocar en decisiones más «irracionales», de­ cisiones que ya no pueden apoyarse en un examen profundo de la informa­ ción y en una elección racional (véase Janis, 1972). También puede despren­ derse una reducción del número de decisiones, comportamientos más banalizados, rutinarios, estereotipados. Parece evidente que estas explicaciones también pueden aplicarse a los comportamientos irracionales y homogéneos considerados como característi­ cos de la muchedumbre. 2 / La densidad como coacción sobre el comportamiento. — Además de este análisis de la densidad en términos de sobrecarga, se ha propuesto ana­

676

|

Psicología social y problemas sociales

lizar la densidad social y espacial en términos de limitación espacial y de coacción cobre el comportamiento. Es evidente que las limitaciones espacia­ les reducen la libertad de movimiento físico y las posibilidades de compor­ tamiento. Los individuos no pueden actuar como entienden que deben ha­ cerlo o como lo hacen habitualmente. Pueden verse obligados a cambiar sus costumbres, a modificar sus normas o bien a rebajar sus exigencias en materia de libertad de elección. La presencia de otras personas, sobre todo si son demasiado ruidosas o si causan otros tipos de stress, hace aún más desagra­ dable la situación. Puede obstaculizar la realización de las tareas, en la me­ dida en que exige una mayor coordinación interpersonal. Puede molestar al individuo, haciendo más difícil, por ejemplo, el acceso a los elementos para efectuar una tarea. Dichas situaciones pueden conducir a la frustración o a la reactancia psicológica (véase Brehm, 1966), que implica por parte de los in­ dividuos la realización de esfuerzos para contrarrestar la amenaza que pesa sobre su libertad de comportamiento y de decisión. Hacer frente a las coacciones de una alta densidad social y espacial re­ quiere tiempo, esfuerzos, habilidad y energía. Mientras el individuo tenga o crea tener la posibilidad de escapar a ellas, las coacciones pueden no expe­ rimentarse como un stress; el individuo Incluso puede disfrutar de ellas. Pero si está o cree estar encerrado en esta situación, si no tiene la alternativa de huir ni de modificar la situación, el individuo puede hallarse sometido a un considerable stress. Los modelos respectivos de la 'sobrecarga y de la coacción sobre el com­ portamiento, que a primera vista parecen constituir explicaciones opuestas de los efectos de la densidad, pueden concillarse en una explicación única centrada en la noción de control personal. Es la falta o pérdida del control lo que hace de la densidad una experiencia negativa. Según la concepción de la densidad en términos de sobrecarga, hay stress cuando el individuo es, o se siente, incapaz de controlar el nivel de información y de estimulación social. En cuanto al modelo de coacción sobre el comportamiento, éste supone que la situación de densidad conduce al stress cuando el individuo ya no se siente en condiciones de controlar las condiciones espaciales o sociales que le impiden alcanzar su objetivo y limitan su libertad de comportamiento. Es en esta noción de control personal, que puede ser cognitivo, de com­ portamiento o de decisión (véase Schmidt y Keating, 1979), que parecen converger las explicaciones proporcionadas por la psicología de las muche­ dumbres y por la psicología de las situaciones de densidad.

D,

El uno y lo múltiple

Sólo existen dos formas de considerar las masas o las muchedumbres: cen­ trarse en la muchedumbre en su conjunto o en los individuos que la constitu­

20.

Masas, muchedumbres y densidad

|

677

yen. Esto no tiene nada de específico, ya que donde quiera que veamos mul­ titudes, bien podemos set impresionados por la multitud en tanto que tal, el cíelo estrellado por ejemplo, o bien aislar grupos: constelaciones como An­ drómeda u Orion, o bien, aislar individuos: Sirio o Vega. En ocasiones obser­ vamos multitudes en las que el individuo está sumergido en la masa (un en­ jambre de abejas o un banco de peces), mientras que en otros prepondera el individuo: la torre Eiffel, por ejemplo, entre las otras torres, o mi hijo entre todos los niños. Entre ambos extremos existe una amplia gama de fe­ nómenos a los cuales es posible aplicar ambos enfoques: grupo o individuo. Pero sólo uno de ellos atrae nuestra atención: o bien el todo o la unidad, o bien la familia entera o bien mamá, pero ratamente ambas cosas. De ma­ nera similar, en psicología social concebimos al grupo o al individuo como entidades englobadas en la muchedumbre u opuestas a ella. Esta perspectiva dual (que desgraciadamente puede petrificarse en una dicotomía) es típica de una concepción general de lo social en las ciencias sociales. Lo social se con­ cibe bien como un cuerpo supraindivídual de coacciones más o menos norma­ tivas, o bien desde la perspectiva de las interacciones entre individuos. Conviene saber que es absurdo considerar lo social sin hacer otro tanto con el individuo que constituye los grupos, las muchedumbres, las institucio­ nes y las masas, y que resulta igualmente absurdo concebir un individuo a-social. Pero una vez planteada esta cuestión, la elección de la perspectiva depende del centro de interés de la investigación. Si deseamos saber cómo varían la vivencia individual y el comportamiento en diferentes condiciones de entorno, uno de los parámetros que hay que tomar en consideración es la muchedumbre (siempre que ésta sea correctamente definida). Si así descubri­ mos (por medio de la observación o de testimonios) que, por ejemplo, la li­ bertad de movimiento y el control cognitivo están reducidos, mientras que se exagera la afectividad, resultaría apresurado concluir que la muchedumbre constituye un «stress» bajo cuyo efecto se «deteriora» el comportamiento. Primero tenemos que saber si la muchedumbre ejerce (y sobre quién) un efecto agradable o desagradable. Ya que ni el relajamiento de las coacciones, ni el hecho de tirar cada cual por su lado, ni la exaltación emocional son necesariamente, como piensan algunos autores, estados negativos. «Fundirse» en la masa, «sumergirse» en la muchedumbre, ser estimulado o conmovido por compañeros anónimos, todo ello puede constituir un placer para algunos, para aquellos que sólo buscan ser «un hombre en la muchedumbre», inte­ grarse a ella. Otros, incorporados involuntariamente a la muchedumbre, ex­ perimentan un sentimiento de coacción, se sienten perdidos y resienten todo ello e incluso sus propias reacciones afectivas como una experiencia penosa. La muchedumbre, considerada aquí como un tipo particular de entorno so­ cial, puede ser objetivamente la misma en ambos casos. Cuando hablamos de una «alegre banda» o de una «horda desenfrenada», nos referimos a los sentimientos v a las acciones de la mayoría de los participantes: la alegría,

678

¡

Psicología social y problemas sociales

la cólera, los actos no existen fuera de los individuos que, no obstante, ac­ túan conjuntamente, se comunican su alegría o su cólera. La situación es psicológicamente diferente si un individuo aislado se en­ cuentra ante una muchedumbre que adopta hacia él una actitud amenazadora o burlona. En este caso se percibe con razón a la muchedumbre como una entidad que actúa de forma global y poco importa distinguir en ella de for­ ma aislada ciertos elementes. Son «Ellos» quienes me amenazan o me ponen en ridículo. Dos actores están en liza, uno colectivo y otro individual. Mien­ tras que en el primer caso la muchedumbre es un entorno social determinado (un medio ambiente) en el que se modifican la experiencia y el comporta­ miento de un individuo, en el presente caso, la muchedumbre es un actor social, o al menos es percibido como tal: la atención se centra más bien en lo colectivo que en lo individual. Más que cualquier otra, la masa política o religiosa es un actor social o una unidad que actúa guiada por una orientación única, se comporta de ma­ nera uniforme inspirada por una creencia común y lucha por un mismo obje­ tivo. Estas muchedumbres no sólo se parecen a grupos, sino que conviene analizarlas de la misma manera: cualquiera que sea su tamaño, son sus nor­ mas, sus reglas, los roles que se otorgan a sí mismas, las que constituyen su unidad social. Una vez más estamos en condiciones de recentrar la perspec­ tiva sobre los individuos, en la medida en que discernimos ciertos roles en la muchedumbre (líderes, jefes de coro o lanzadores de consignas, contradic­ tores, bromistas, gamberros). Esta vez no estamos ante individuos «sumergidos» en la muchedumbre que pierden todo control racional y toda libertad de movimiento o que re­ nuncian a ellos; tampoco se trata de individuos que se oponen a la muche­ dumbre. Estamos frente a individuos que forman parte de la muchedumbre, que son reconocidos por ella, que son amados, tolerados u odiados por su función social dentro de la muchedumbre. Son identificados por los demás, pero no necesariamente por aquellos que se hallan fuera de la muchedum­ bre; pero su identidad es menos individual que social; son reconocidos y juzgados según la manera de desempeñar una función determinada. Y en retorno, son esas mismas funciones las que activan, escoltan y refuerzan los poderes de esos individuos. Es la muchedumbre, y a menudo ella sola, la que los hace visibles, la que les concede fuerza y satisfacción. La muche­ dumbre les permite ser alguien, salir del anonimato y la mediocridad coti­ dianos. La muchedumbre no les inflige pérdida alguna; al contrario, con ella ganan dominio y libertad, y quizás el sentimiento de solidaridad y compa­ ñerismo que ella les otorga le da un sentido a su existencia. Es su rol dentro de la muchedumbre lo que da a ésta su estructura en tanto que muchedum­ bre. La dialéctica entre el uno y lo múltiple, entre el individuo y la muche­ dumbre, desafía la contradicción.

21

De la ciencia al sentido común por SERGE MOSCOVICI y MILES HEWSTONE

A.

El juego de la ciencia y el juego del sentido común

a. Sin duda, el problema que se nos plantea se enuncia de manera simple. Con pocas palabras basta: «¿Cómo piensan los individuos?». O bien: «¿Cómo comprenden los individuos su mundo?». «¿Cómo utilizan la información transmitida por la ciencia o la experiencia común?» y así sucesivamente. Cada una de estas fórmulas presenta nuestro problema desde una perspectiva dife­ rente. Se dirá tal vez que concierne a los filósofos o a los estudiosos de la lógica. Y al mismo tiempo se preguntará por qué nos interesamos por esta cuestión en tanto que ps ico sociólogos. Esto se debe principalmente a la si­ guiente paradoja. Todo contribuye a hacer de la ciencia una parte integrante de nuestra visión de la vida cotidiana. La ciencia es inseparable de nuestra vida intelectual y de nuestras relaciones sociales. Basta con mencionar la di­ fusión del psicoanálisis, de la biología, del discurso económico, de la relati­ vidad, por sólo citar algunas. A consecuencia de ello, en nuestras ideologías, en gran escala, y en nuestro llamado sentido común, en menor escala, abun­ dan imágenes, palabras y razonamientos sacados de la física, de la medicina, de la sociología, de la psicología y de otras ciencias. Por esta razón, unos ven en la ciencia una nueva religión del pueblo y otros, el valium del pueblo. Y no obstante, si se observa en sus detalles los procedimientos mentales que utiliza la mayoría de los individuos para aplicar estas palabras, imágenes o ideas de origen científico, estos individuos se comportan como si fuesen cien­ tíficos sin especialización e incluso torpes. Tanto en las grandes cosas como en las pequeñas, nosotros, miembros instruidos de una civilización técnica, estamos muy lejos de pensar y comportarnos según un método lógico y racional.

680

|

Psicología social y problemas sociales

Sin duda esto resulta sorprendente. Todo sucede como si, para vivir jun­ tos, para comunicarse entre ellos de forma adecuada y para resolver sus pro­ blemas habituales, los individuos no pudieran jugar simplemente el juego de la ciencia. Retienen su contenido, pero modifican su forma y sus reglas. Los individuos deben transformarlo en juego del sentido común, con todo lo que esto presupone de pensamiento y lenguaje propios. La necesidad de com­ prender esta paradoja nos obliga a preguntar: «¿Por qué piensan así los in­ dividuos en su vida cotidiana?» Y nos esforzamos por explicar la diferencia entre el ideal de un pensamiento conforme a la ciencia y la razón, y la rea­ lidad del pensamiento en el mundo social. Esta explicación pasa por la teoría de las representaciones sociales. Al principio fue concebida para estudiar cómo el juego de la ciencia se convierte, en parte, en el juego del sentido común. Saber si la operación ba tenido éxito, es otra cosa.

b. Si hablamos de ciencia y de sentido común, o en otras palabras, de epis­ temología científica y de epistemologia popular, todo el mundo comprende de qué se trata. Aquí encontramos una vez más una oposición muy antigua, des­ crita en innumerables ocasiones. El hombre, al menos el hombre occidental, goza del curioso privilegio de tener derecho de residencia en dos mundos diferentes de pensamiento. En "un constante ir y venir, pasa de una expe­ riencia intelectual a otra, que pueden ser profesionales, ordinarias, discipli­ nadas o espontáneas, teniendo cada una de ellas su lógica y sus límites. Y tiene excelentes razones para creer que cada experiencia tiene sus propias bazas. El pensamiento racional tiene a su favor el rigor y la seguridad de sus pre­ visiones, pero sus posibilidades de exploración y sus grados de libertad están terriblemente restringidos. En su campo nos enfrentamos, en principio, úni­ camente con personas competentes e informaciones garantizadas. El segundo campo, en cambio, permite tener contactos, por efímeros que sean, con cual­ quier persona, amigos o vecinos, así como desconocidos, de formación variada e intereses sumamente diversos. Podríamos definirla como una «ciencia de cibistas» al margen de los canales oficiales. En ella, el hombre de la calle encuentra una experiencia intelectual que le permite escapar de la hiriente servidumbre y restricciones de la impersonalidad y de la regla. Le presenta una ciencia más accesible y digerible. Todo el mundo quiere consumir ciencia o al menos probarla, pero a condición de que ésta se presente en forma co­ mestible, agradable al paladar En suma, hacemos de la ciencia un bien de consumo como cualquier otro. Aquí como en otros campos, los gustos di­ fieren. Por ello no resulta nada sorprendente que los hombres tengan tantas reticencias a la hora de elegir entre estos dos mundos de pensamiento y a la hora de atribuir la superioridad a uno de ambos, haciendo del otro un simple

'j

21.

De la ciencia al sentido común

j

6B1

asunto de comodidad. Sin embargo, la elección que se inició en Grecia, ad­ quirió su forma definitiva hace tres siglos. Esta elección conduce a una bifurcación, a una divergencia radical entre dos modos de conocimiento o de adquisición *de conocimientos: uno norma­ lizado y otro no normalizado. Para describir esta divergencia se ha recurrido a varias etiquetas: lógica y mito, pensamiento doméstico y pensamiento sal­ vaje (Lévi-Strauss, 1962), mentalidad lógica y mentalidad prelógíca (LévyBruhl, 1922), pensamiento crítico y pensamiento automático {Moscovici, 1981). Pero la naturaleza de esta oposición permanece inmutable. Por una parte, el pensamiento normalizado busca y alcanza la verdad. Es un pensa­ miento que reflexiona. Esto significa que se controla y formula criterios para invalidar o confirmar sus razonamientos. Y el espíritu acostumbrado a se­ guir sus reglas postula que para cada pregunta existe una respuesta y una sola. De lo contrario no es una verdadera pregunta, ya que encierra necesa­ riamente una parte de oscuridad. Además, la regla que conduce a formular soluciones correctas para todos los problemas auténticos es de carácter ló­ gico. Por último, las soluciones y los razonamientos son válidos para todos los hombres, en todo tiempo y lugar. En cambio, el pensamiento no normalizado corresponde a una forma de pensamiento más «natural», más innata, que se adquiere sin formación parti­ cular. En este caso, los individuos saben directamente lo que saben. Intentan articular su significado por sí mismo, en su vida y no en vistas a un objetivo ulterior, por elevado que éste sea. Reglas y convenciones les parecen evi­ dentes. Se sirven de ellas libremente, según las necesidades del momento. Y este pensamiento está fuertemente influenciado por las creencias anteriores o los estereotipos de lenguaje. Pero esta bifurcación no proviene únicamente de un pensamiento divi­ dido. También es consecuencia de una división en la sociedad y, por ende, presenta interés para la psicología social. Nadie ignora, y no hay por qué insistir en este punto, que en la cultura moderna reina una gran diferencia­ ción. Esta se manifiesta en la escisión de la ciencia, de la técnica e incluso del arte. ¿Qué significa esta diferenciación? Por una parte, los conocimientos elaborados por especialistas se hacen autónomos. Por la otra, las tradiciones vaciadas de su contenido y que han perdido su poder de crecimiento natural prosiguen su desarrollo en tanto que conocimientos sobre el terreno de lo cotidiano. De esta forma, la recuperación de las tradiciones culturales por parte de los especialistas ha dado lugar a una cultura de expertos encerrada en sus instituciones y sus disciplinas. Mientras que el llamado conocimiento profano ha sido dejado a un lado, fragmentado y desecado en la cultura de masas. Todos estos cambios han provocado efectos diametralmente opuestos al sentido que habrían podido recibir el descubrimiento y la utilización por parte del hombre de los misterios de la naturaleza, conduciendo a una socie-

682

| Psicología social y problemas sociales

dad bifurcada: una minoría de especialistas y una mayoría de aficionados, consumidores de conocimiento succionado a través de una educación sucinta o a través de los media. En definitiva, la oposición entre el pensamiento normalizado y el que no b está, entre el pensamiento advertido del cientí­ fico y el pensamiento «ingenuo» del hombre de la calle es menos de otden lógico u orgánico que de orden social. Los ps ico sociólogos discuten muy poco la razón social de esta philosophia plebeia y la toman aún menos en consideración. Sin duda, no ven el provecho que podrían sacar de ella para sus experiencias. Sin embargo, esta filosofía significa que, si la epistemología popular nos preocupa actualmente, esto se debe a que comprender la vida informal de todos los días y criticarla se ha convertido en el punto de mira de la sociedad. Tarea que sin duda resulta tan urgente como comprender las relaciones interpersonales.

B.

El sentido común: conocimiento de primera mano y conocimiento de segunda mano

a. Una vez dadas estas indicaciones preliminares entraremos en la parte prin­ cipa! del tema. Una epistemología popular tiene por objeto estudiar un tipo determinado de conocimiento, a saber, el sentido común. Por esta razón, pri­ mero debe describir el tipo de conocimientos y al individuo que conoce. Evi­ dentemente, esta descripción depende del punto de vista que se adopte. El nuestro se basa en la teoría de las representaciones sociales. Sin duda, no estamos en condiciones de trazar una frontera, de decir dónde comienza y dónde termina el sentido común, ni cuáles son los límites del pensamiento ingenuo, y así sucesivamente. No obstante, podemos hacernos una idea por contraste con la ciencia, al igual que comprendemos lo nuevo por oposición a lo viejo. La formación de imágenes y el establecimiento de lazos mentales son las herramientas más generales que nos sirven para aprender. El elemento cru­ cial de la inteligencia humana consiste en ver las cosas y en establecer lazos entre ellas. También puede trascender lo dado, discriminar esquemas, jerar­ quías y contextos. El sentido común incluye las imágenes y los lazos mentales que son utilizados y hablados por todo el mundo cuando los individuos in­ tentan resolver problemas familiares o prever su desenlace. Es un cuerpo de conocimientos basado en tradiciones compartidas y enriquecido por miles de «observaciones», de «experiencias», sancionadas por la práctica. En dicho

21.

De la ciencia al sentido común

|

683

cuerpo, las cosas reciben nombres, Jos individuos son clasificados en catego­ rías; se hacen conjeturas de forma espontánea durante la acción o la comuni­ cación cotidianas. Todo esto es almacenado en el lenguaje, el espíritu y él cuerpo de los miembros de la sociedad. Esto otorga a dichas imágenes, a estos lazos mentales un carácter de evidencia irrefutable, de consenso en relación con lo que «todo el mundo conoce». Como decía Walt Whitman: La lógica y los sermones no convencen. La humedad de la noche penetra más profundamente mi alma. Sólo lo que se dem uestra a cada hombre y mujer es tal.

Sólo lo que nadie niega es tal. De esta forma podemos ver en el sentido común un cuerpo de conoci­ mientos reconocido por todos. Además parece propio de los hombres de es­ píritu puro e inocente', éste es el sentido que se da al adjetivo ingenuo. Es decir, aquellos cuyo intelecto no ha sido corrompido por la educación, la especulación filosófica o las reglas profesionales. Esta suposición acerca de su ingenuidad conduce a otra. A saber que, según el sentido común, los indi­ viduos ven las cosas tal como son. También en esta acepción se trata de un conocimiento de primera mano. Al parecer, las ciencias tan sólo refinan y ta­ mizan los materiales ordinarios proporcionados por el sentido común. En ellos distinguen realidades que en un principio se hallaban confundidas, Y en su progreso hada la claridad y la simplicidad ilustran las contradicciones que habían permanecido enterradas durante milenios. Esto permite, por una par­ te, seleccionar las hipótesis pertinentes y, por la otra, proceder a generaliza­ ciones válidas. De esta maneta, por ejemplo, la idea ordinaria de fuerza, que describe el esfuerzo muscular o la acción de una máquina, ha' sido modificada y transformada en un concepto matemático. El trabajo de la ciencia aparece así como un trabajo de dilucidación y de ordenamiento de materiales popu­ lares, religiosos e inóluso mágicos. Por medio de la razón transforma lo que ha sido acumulado por la tradición. Somete al control de la experiencia lo que sólo estaba sujeto al control de la práctica y del grupo. En pocas pala­ bras, la ciencia no sería más que el sentido común sistematizado. Quizás el lector nos reproche que le hagamos perder el tiempo recordan­ do cosas tan conocidas. No lo habríamos hecho de no ser para decir que esta relación entre el sentido común y la ciencia no es la única. No cabe duda de que la mayoría de los sociólogos y psicólogos tienen presente esta rela­ ción cuando estudian la etnometodología, la psicología ingenua o la episte­ mología popular, Y en general, cada vez que intentan analizar los métodos y las explicaciones a las que recurren espontáneamente los individuos cuando desean comprender el mundo en que viven. Sí, esta visión es, por así decirlo, clásica, pero no corresponde a la realidad contemporánea. Decir que nos en­ contramos en un punto en que los modos anteriores de conocimiento, ñor-

684

|

Psicología social y problemas sociales

mal izado o popular) ya no sirven para gran cosa, no es un efecto retórico. Lo propio de la ciencia contemporánea no es partir del sentido común, sino rom­ per con él y trastornarlo de arriba a abajo. Con una excavadora destruye, pie­ dra a piedra, la casa del pensamiento en la que los hombres han colocado, ge­ neración tras generación, el fruto de sus observaciones y reflexiones. Y su vida y entorno cambian a.medida que cambia su espíritu. Por otra parte, la revolución de las comunicaciones, primero a través de los libros y los periódicos, y luego a través de los medias, ha permitido la difusión de imágenes, nociones y lenguajes que la ciencia inventa incesante­ mente. Estos se convierten en parte integrante del bagaje intelectual del hom­ bre de la calle. Actualmente, todo el mundo tiene un conocimiento más o menos vago de las teorías económicas del desempleo o de la inflación, de las teorías psicológicas de la neurosis o de la evolución del niño, de las teorías del origen del universo, etc. Las socio tecnologías y las psicotecnologías (te­ rapias individuales y de grupo, encuestas de opinión, etc.) han iniciado a am­ plias colectividades en los misterios de las relaciones interpersonales y les han impuesto un modelo. Hace casi un siglo, Duhem, el gran filósofo de las ciencias, observaba: «El fondo del sentido común no es un tesoro enterrado en el suelo al que no viene a añadirse pieza alguna; es el capital de una so­ ciedad inmensa y prodigiosamente activa, formada por la unión de las inte­ ligencias humanas; siglo tras siglo, este capital se transforma y se acrecenta; la ciencia teórica contribuye en gran parte a estas transformaciones, a este aumento de riqueza, difundiéndose incesantemente a través de la enseñanza, la conversación, los libros y los periódicos. La ciencia penetra hasta el fondo del conocimiento vulgar, despierta su atención sobre los fenómenos hasta en­ tonces olvidados; le enseña a analizar nociones que se habían mantenido confusas y enriquece así el patrimonio de las verdades comunes a todos los hombres o, al menos, a todos aquellos que han alcanzado cierto grado de cultura intelectual» (1981, pág. 397). Actualmente, en la escuela, en la televisión, en e] cine, en las artes, en los ciclos de conferencias, durante las pausas para tomar café, en los docu­ mentos oficiales, y la lista no es exhaustiva, se nota un consumo desenfre­ nado, una bulimia de noticias procedentes de la ciencia que casi sobrepasa el apetito de noticias políticas. Algunos estudios (Roqueplo, 1974) exponen los motivos que llevan a los individuos a interesarse por estas noticias. He aquí la lista: a j adquirir una competencia adecuada para la sociedad en que se vive; b/ comprender «de qué se trata», «cómo funcionan las cosas», lo que las cosas son en realidad; c ¡ dar un sentido a la vida y dominarla; d ¡ una curiosidad por los problemas de los orígenes (de la vida, del hombre, del uni­ verso) y por las grandes cuestiones: «¿qué es la vida?», «¿qué es la mate­ ria?», a fin de llegar a una visión unificada del hombre y la naturaleza. Y no hay por qué no pensar que las inyecciones de conocimiento engendran una especie de habituación. Son una droga para el hombre de la calle, al igual

21.

De la ciencia al sentido común

j

685

que lo sonj a la larga, para el investigador. En una de sus novelas, el es­ critor Naipaul describe un personaje que ba adquirido la costumbre de in­ formarse. Salim, un comerciante de origen indio que vive en Africa, declara que lee «una revista de divulgación científica, género de lectura al que había comenzado a tomar gusto. Me gustaba recibir esos pequeños fragmentos de saber, y al leer un artículo, me decía que la ciencia o el tema determinado del que trataba era aquello a lo que habría debido consagrar mis días y mis noches, añadiendo un conocimiento a otro, haciendo descubrimientos, ha­ ciendo algo mío, utilizando todas mis facultades. En mi mente era casi como si hubiese llevado realmente esa vida de eruditos» (Naipaul, 1982, pág. 55). Este ejemplo, sacado de la literatura, pero tan próximo a la realidad, nos muestra cuán poderosos son Jos motivos que nos llevan a incluir los co­ nocimientos científicos en nuestro pensamiento cotidiano. Estos motivos van desde el puro deseo de saber a las ansias de participar, por modestamente que sea, en la gran aventura de nuestro tiempo. Cada individuo, erudito o ignorante, desea devorar la parte del pastel de la ciencia que le corresponde legítimamente. En dicho proceso, estos conocimientos se desprenden cada vez más de las coacciones, de un método o de un sistema, se mezclan más unos con otros de ío que están en sus ciencias respectivas. Para los especia­ listas existen las ciencias, para el público, existe la ciencia, y esto cambia todo. Sin duda hay que tomar estas observaciones cum grano salís, pues son válidas en numerosos casos, pero no en todos ni siempre. No obstante, apun­ tan hacia lo que es específico y particular en las sociedades contemporáneas. Así, el nuevo sentido común, derivado de la ciencia y caracterizado por la razón, es un conocimiento de segunda mano que crece asimilando estos ele­ mentos de distinta procedencia y fundándose en ellos. Por lo general, depo­ sitamos nuestra confianza en la autoridad de la ciencia debido a sus éxitos pasados o porque ella encarna los más altos valores de la humanidad. Uno de los autores del presente artículo ha llegado a escribir que «las ciencias inventan y proponen la mayor parte de los objetos, conceptos, analogías y formas lógicas que empleamos para enfrentarnos a nuestras tareas económi­ cas, políticas o intelectuales. Lo que se impone, a la larga, como resultado de nuestros sentidos, de nuestro entendimiento, es en realidad un producto secundario, retrabajado, de las investigaciones científicas. Este estado de co­ sas es irreversible» (Moscovici, 1976, pág. 22). Resumamos. Lo que se denomina sentido común aparece en dos formas. Primero, en tanto que cuerpo de conocimientos producido de forma espon­ tánea por los miembros de un grupo, basado en la tradición y el consenso. Siendo un conocimiento de primera mano, es en su terreno donde nace y prospera la ciencia. Segundo, en tanto que suma de imágenes mentales y de lazos de origen científico, consumidos y transformados para servir en la vida cotidiana. En este sentido, el sentido común es penetrado por la razón y so­ metido a la autoridad legítima de la ciencia. Este es un conocimiento de

686

|

Psicología social y problemas sociales

segunda mano que se extiende y establece constantemente un nuevo consenso acerca de cada descubrimiento y cada teoría. Añadamos que cada una de las formas tiene sus propios medios de comunicación. En todas partes, el antiguo sentido común sigue la vía oral, la de las conversaciones y los rumores. Es un pensamiento mediante palabras. El nuevo sentido común, situado a un lado de esa vía, se difunde a través de la imprenta y la película. Se convierte, de forma más completa, en un pensamiento a través de imágenes. E incluso se descompone en tantas ciencias populares o vulgarizadas como hay ciencias profesionales: psicología popular, antropología popular, etc. Este desarrollo es uno de los signos del cambio que se opera entre las dos esferas del pen­ samiento humano. No cabe duda de que tiene consecuencias profundas, pero pocos investigadores parecen haber tenido la curiosidad de describirlas o analizarlas.

6. El reciclaje de la ciencia en tanto que sentido común nos aporta una nue­ va imagen de ésta. También nos proporciona una justificación para formular las preguntas que la pisocología social debe plantearse acerca de esta cuestión. Comencemos por un hecho muy conocido. Si examinamos la epistemología científica, observaremos que la cuestión principal es la del paso del conoci­ miento ordinario al conocimiento sistemático, de la protociencia (o pseudociencia) a la ciencia natural. O como escribe el célebre filósofo Frank: «E l problema esencial de la filosofía de las ciencias consiste en saber cómo pasar de los enunciados del sentido común a los principios científicos generales» (Frank, 1957, pág, 2). Por consiguiente podríamos decir que el problema de la psicología en este campo es exactamente el mismo, pero tomado de forma inversa. Después de todo, lo que se propone a la consideración de los hombres no es el mundo objetivo de los seres y las cosas, la información que debería existir indepen­ dientemente de la vida humana colectiva. Desde el principio es una teoría, una imagen, en definitiva una interpretación a la que la ciencia aporta su con­ tribución. Este pasaje es un proceso que tiene un anverso y un reverso. En el proceso tiende a la racionalización, por parte de la ciencia, de todas las esferas de la sociedad, incluyendo el sentido común. Abora bien, cuando los investigadores presuponen que el hombre de la calle debería seguir el modelo racional de la encuesta científica (Nisbett y Ross, 1980), consideran a este proceso como algo concluido. Sin embargo, cuando constatan que, de hecho, el hombre de la calle no emplea las reglas formales o las aplica incorrecta­ mente, fuera de tiempo o correspondencia, ninguna explicación viene en su ayuda para avanzar las causas de este fallo. Esto se debe simplemente a que esta presuposición no se ha verificado, ni tampoco el paso de la ciencia al

21.

De la ciencia al sentido común

| 687

sentido común ha sido analizado por sí mismo. De esta forma, extrañamente se incriminan las leyes del pensamiento del hombre de la calle... como si tuviese un cerebro diferente del cerebro de un científico, como si viviese en otra sociedad o perteneciese a una especie determinada de primates distinta a la de la especie humana. En realidad debemos considerar conjuntamente estos fenómenos de socia­ lización y racionalización. A este respecto, la tarea de la psicología social se desmarca claramente de la de la sociología, por una parte, y de la psicología, por la otra. Si la primera hiciese su trabajo estricto, debería interesarse por el fenómeno de socialización. Por su parte, la psicología debería preocuparse más por el fenómeno de racionalización, en el que las facultades mentales actúan sobre las relaciones con el medio físico y social. Pero la psicología social, en la medida en que pretende estudiar a individuos y grupos, debe cap­ tar su movimiento común. Todo lo que concierne a la vida de los espíritus sociales sigue siendo un enigma, nos fascina y lleva en s’ mismo una pro­ mesa de fecunda investigación.

C.

La gente que considera a la ciencia como un violín de Ingres

He aquí, pues, el tipo de conocimientos que nos proponemos describir. La imagen resultante es la del sentido común en tanto que subproducto de la ciencia y producto de los intercambios cotidianos. Ahora definamos al hom­ bre de este conocimiento, a quien lo emplea y crea. Se le sitúa cerca del científico e incluso se le compara con éste. De abí la fórmula empleada tan a menudo por algunos psicólogos: homo scientificus. Por este término se en­ tiende que cada uno razona u observa los hechos ordinarios de la forma que lo hace el científico en su laboratorio o ante la pizarra. Pero es evidente que existe una diferencia, ya que el hombre de la calle, en general, no es un experto, no ha recibido una educación especializada en una ciencia determi­ nada. Para tomar en consideración esta diferencia, los psicólogos norteameri­ canos hablan de un científico «ingenuo», «intuitivo» o «profano». Ahora bien, esta denominación y esta concepción tan extendidas nos parecen inadecuadas. Pot una parte, al considerar al hombre como un científico «ingenuo», hacemos de él una especie de Adán en el día de su creación, desprovisto de prejui­ cios, de esquema de las cosas, un individuo presodal que abre sus ojos in­ genuos a un mundo de impresiones sensoriales puras que aún no han sido coordenadas en una estructura conceptual de un género u o l i o . Incluso s í reconocemos que posee un conocimiemo básico o un marco implícito de re­ ferencias, hacemos las siguientes tres suposiciones: primero, inocencia de la observación; segundo, neutralidad frente al mundo exterior, y tercero, trans­ parencia de la información que trata. Por consiguiente, si se viola una de estas suposiciones, se reprocha al sabio ingenuo tener una prevención, mos­

688

[

Psicología social y problemas sociales

trarse indebidamente influenciado por teorías anteriores y generalizar erró­ neamente en base a muestras deformadas de acontecimientos o comporta­ mientos. En una palabra, se le acusa de ser irracional. Por otra parte, esta calificación no corresponde a ninguna realidad sociocultural. No existe ninguna clase de persona cuya actividad pueda ser definida y estudiada en tanto que «ingénita», «intuitiva», etc. Es una ficción, una creación abstracta que conservamos por pereza desde la época en que se creía en los filósofos «salvajes», en los hombres «naturales», en la «mentali­ dad primitiva». De esta forma se asimilaba al hombre de la calle, al niño y al primitivo, todos ellos igualmente privados de las luces de la ciencia y del empleo del pensamiento adulto y civilizado. Teniendo en cuenta estas dos razones y la naturaleza del nuevo sentido común, hemos asociado al hom­ bre que conoce con el sabio «aficionado o amateur» (Moscovici, 1976). Este último pertenece a una categoría socíocultural existente, confirmada desde hace mucho tiempo. Esta categoría subsiste de manera difusa en casi todas partes y se distingue claramente de la categoría del sabio «profesional», apa­ recido más tarde por oposición al primero. El aficionado es un consumidor de ideas científicas ya formuladas, un lector asiduo de revistas y obras de divulgación, que sigue con pasión las novedades de la ciencia. Como todo el mundo adquiere sus conocimientos en sus contactos con los médicos, psicó­ logos, técnicos o los obtiene de los discursos de los hombres políticos sobre los problemas económicos o sociales, etc. De esta forma, el sabio aficionado que tanto abunda en nuestras socieda­ des, cree saber lo que hace a cada persona feliz o infeliz, rica o pobre, lo que aprovecha o perjudica a sus congéneres. Y también cómo han evolucionado las especies, cómo el universo ha llegado a ser lo que es, etc. A falta de una formación determinada, todos sus conocimientos son autodidácticos. Estos conocimientos provienen de sus propios esfuerzos, de las conversaciones y de la observación, de su reflexión personal sobre la manera de interpretar las diversas relaciones entre padres e hijos, entre hombres y mujeres, etc. En un estudio sobre las representaciones sociales hemos descrito la manera con que este aficionado aplica sus conocimientos para descifrar los enigmas de la vida psíquica de los hombres. No repetiremos ese análisis aquí. Lo que no nos impide precisar aún mejor sus rasgos y trazar de forma más concreta su sig­ nificado social, su prototipo. La mejor manera de hacerlo es, en nuestra opi­ nión, recurriendo a materiales literarios. Regresemos pues a la novela de Naipaul. Salim, el mercader, se evade de su mundo prosaico leyendo publicaciones de divulgación científica. Ahora bien, un día le proponen comprar cierta cantidad de uranio. Como no tiene a nadie a quien pedir consejo, ¿cómo puede saber si está haciendo un buen negocio? Pues bien, simplemente se hunde en la lectura de sus revistas y fascículos enciclopédicos a fin de documentarse sobre el uranio. «E s una de esas cosas de las que todo el mundo oye hablar, pero poca gente sabe lo que

21.

De la ciencia al sentido común

]

689

representa. Como el petróleo. Al haber leído artículos sobre las reservas de petróleo y haber escuchado hablar de ellas, creía que el petróleo fluía en arroyos subterráneos provistos de sifones. Pero mis fascículos enciclopédicos me enseñaron que las reservas estaban en piedra e incluso en mármol, y que el petróleo se hallaba en minúsculas bolsas. Supongo que es así como la gen­ te, al enterarse del inmenso valor del uranio, se lo había representado como un metal superprecioso, como pepitas de oro. También Mancini, el cónsul, lo debió haber creído. Mis lecturas hablaban de toneladas de este material que había que refinar y reducir, pero reducir en pesados bloques» (Naipaul, 1982, pág. 115). La descripción de la actividad del personaje que intenta saber todo sobre el uranio corresponde exactamente a las observaciones que hemos hecho. Y no obstante, en nuestro caso se trataba de adquirir conocimientos sobre el campo técnico, médico o psicoanalítíco. El hecho de que esta actividad se encuentre tan extendida nos indica el contexto en el que los hombres abordan sus pro­ blemas y llegan a una decisión en una situación ordinaria. Esta búsqueda de información debe continuar siendo nuestro modelo. Sin duda es erróneo su­ poner que exista en el sabio aficionado una tabula rasa de la cultura. Por el contrarío, existe superabundancia y, a menudo, desorden. Cada uno de nosotros tiende a ser un sabio aficionado. Flaubert inmor­ talizó esta tendencia y el tipo humano que le corresponde en su novela Bouvard et V¿cuchet. Los dos héroes de esta novela ilustran perfectamente al sa­ bio aficionado que avanza la teoría de las representaciones sociales. El nove­ lista describe a sus personajes en una época en que la ciencia era un pasa­ tiempo muy extendido. Abundaban los sabios aficionados, quienes se esfor­ zaban por comprender la naturaleza, el espíritu o la sociedad, por su propio interés y deleite. Todo el mundo «h ada» ciencia sin intenciones de provecho o carrera. Se coleccionaban especímenes, se experimentaba con productos quí­ micos. Algunos construían microscopios y telescopios; otros fabricaban apa­ ratos. Algunos de estos «virtuosos» alcanzaron una gran celebridad, pero la mayoría de ellos eran literalmente incultos. No redactaban tratados, ni si­ quiera artículos y, en realidad, no escribían en absoluto. Es en este tipo hu­ mano, tan extendido en los Estados Unidos, que debía pensar Peirce cuando escribía: «No se propone ser racional y a menudo habla despectivamente de la débil y engañosa razón del hombre. Así que dejadle pensar en lo que le gusta» (Peirce, 1957, pág. 3). He aquí una máxima que muchos de noso­ tros deberíamos aplicar al estudiar el pensamiento como se presenta en la vida de todos los días. En cualquier caso, Bouvard y Pécuchet (cuyos nombres hacen pensar en ganado) la siguen religiosamente, así como Flaubert. Estos dos personajes aúnan sus esfuerzos a fin de estudiar las diversas ciencias, examinar sus teo­ rías y trasladarlas a su universo familiar. Lo que realizan conjuntamente es obvio; copían v reproducen. De esta forma, el contenido de cada uno de los

690

|

Psicología social y problemas sociales

libros que leen sufre una metamorfosis. El novelista analiza sutilmente el trabajo cognitivo a través del cual, los conceptos de anatomía, química, me­ dicina, historia, etc., salen cada vez más irreconocibles de sus manos. Una vez llevado a cabo este trabajo, los personajes experimentan y producen una infotmación capaz de confirmar su representación de la teoría y lo que han comprendido de ella. Además, teorías e informaciones constituyen la trama de las comunicaciones y relaciones sociales, caracterizando las preocupacio­ nes cotidianas en la aldea donde viven los dos héroes. Esto merece ser destacado. Mientras que la imagen del científico «ingenuo» lleva la huella del hombre individual y anónimo, la del sabio aficionado se sitúa de forma inmediata en la sociedad y la cultura. Bouvard y Pécucbet son dos individuos asociados y complementarios; dos copias no conformes. Toda su existencia está repleta de comunicación y sociabilidad; intercambian obser­ vaciones sobre lo que leen, conversan sobre temas científicos, escriben a eru­ ditos, etc. Los conocimientos que han adquirido les procuran un prestigio se­ guro y una posición en la aldea. Tras haber hecho ciencia como aficionados en casi todos los campos, se dedican, como aficionados, a la psicología, dis­ cutiendo sobre frenología, que estaba muy de moda por aquel entonces. La frenología había realizado una importante contribución a la psicología, al avanzar la idea de que las diferentes partes del cerebro no tenían funcio­ nes idénticas. Además, esta idea desembocaba en la hipótesis de que, si al­ gunas capacidades se desarrollaban en un individuo, la parte correspondiente del cerebro sería más grande, pudiéndose notar en el cráneo la protuberancia correspondiente. Esto es lo que ambos personajes intentan decidir un día de mercado: «Gall se equivoca (les replica el médico, su adversario) y os desafío a que legitiméis su doctrina eligiendo, al azar, a tres personas de las que se hallan en la tienda. La primera era una campesina de grandes ojos azules, Al observarla, Pécuchet dijo; “ Tiene una gran memoria” . Su marido confirma el hecho y se ofrece a su vez para la exploración. “Ah, usted, buen hombre, no es fácil de convencer.” Según los otros, no había en el mundo una persona tan testaruda, etc.» (Flaubert, 1952, págs. 957-958.) Podemos pasar sin grandes esfuerzos de la novela a la realidad. Cada vez que aparece una nueva teoría y capta la imaginación, observamos cómo miles de personas hablan de ella, intentan comprender su significado y en qué las concierne. En sus memorias, el gran físico Thomson cuenta la siguiente anéc­ dota acerca de la relatividad. Cuando cenaba en la dudad, sus vecinos de mesa no cesaban de rogarle que les explicara en términos simples dicha teo­ ría, En una ocasión, en el Athenaeum Club, Lord Saunderson, quien desde hacía largo tiempo ocupaba el cargo de secretario del Foreign Office, se acer­ co a el, pidiéndole que le ayudase. En efecto. Lord Haldane había hecho una

21.

De la ciencia al sentido común

|

691

visita aJ arzobispo (Randall Davidson) y le había dicho que la relatividad tendría una gran influencia sobre la teología. Por consiguiente) el deber del jefe de la Iglesia anglicana era informarse sobre este tema. El arzobispo ha­ bía comprado varias obras sobre la relatividad e intentado leerlas, sin lograr hacerse una idea precisa. Por esa razón había recurrido a Lord Saunderson. A su vez, éste había recorrido las obras en cuestión y había preparado un memorándum que deseaba someter al examen del físico para conocer su opi­ nión sobre la cuestión. Aquí vemos a un científico «aficionado» dirigiéndose directamente a un científico experimentado, al igual que Bouvard y Pécnrhet se dirigían, por escrito, a los diversos sabios y autores de libros a quienes consultaban. Si conociésemos el texto del memorándum sobre la relatividad redactado por Lord Saunderson, podríamos ver cómo la relatividad de Einstein ha penetra­ do en el sentido común de su época y cuál fue su representación social en ese medio inglés. Los héroes de Flaubert son los arquetipos, digamos culturales, de todos aquellos que han hecho de la ciencia su violín de Ingres o, al menos, de to­ dos aquellos que la consumen por placer y para dominar su mundo. Y por consiguiente, son los arquetipos de la mayoría de nosotros en un momento o en otro. Sus principales motivos son el placer, la energía mental, así como la necesidad de comunicar y entrar en relación con otras personas. Para ellos, un contacto personal con la ciencia significa una relación ininterrumpida con la mayor fuente de la verdad y el significado del mundo; e incluso con la realidad, ya que tienen una gran confianza en la correlación inmediata entre el pensamiento y el mundo, entre las palabras y las cosas. Poco importa que se comprenda comenzando por el primero o por el segundo: el resultado es el mismo. Quizás al lector le parezca que hemos dibujado con gran lenti­ tud el retrato del hombre que conoce, asociado al nuevo sentido común. Esto se debe a que teníamos que darle cierto relieve y consistencia frente a otras imágenes y conceptos que predominan en psicología social.

D.

El reciclaje de la ciencia en tanto que sentido común «Tampoco podemos negar que la teoría de la cognición es actualmente una de las joyas de la psi­ cología científica.» (Ch. S. Peirce, 1902)

3.

El ejemplo anterior nos ba permitido trazar con mayor precisión el re­ trato del sabio «aficionado» en tanto que prototipo del hombre ávido de co­ nocimientos. O al menos nos hemos aproximado un poco a la realidad cul­

692

|

Psicología social y problemas sociales

tural y social, Al mismo tiempo hemos afinado el conjunto de razones que nos llevan a asociar a este tipo con el género de conocimientos que nos in­ teresa, La primera pregunta a la que nos enfrentamos es la siguiente: ¿Cómo alcanza su objetivo el «sabio aficionado»? Dicho de otra manera: ¿Cómo repro­ duce el contenido de la ciencia para obtener un conocimiento de sentido co­ mún que le sea de alguna utilidad? Así, aquí tenemos nuestra tarea: penetrar en el interior de su espíritu y analizar su actividad cognitiva. La tarea no es nada fácil y no esperamos encontrar una solución simple y garantizada. Por el contrario, la solución sólo puede ser provisional. En principio, la cognición se basa en la información; ese es el paradigma común. Es decir, en datos físicos y sociales, dispuestos a ser examinados y explicados. ¿Qué implica este paradigma? Simplemente que los individuos adquieren el conocimiento reconociendo y seleccionando los elementos de in­ formación que les llegan del mundo exterior. Al intentar poner las cosas en orden y obtener una visión estable del mundo físico o social, cada individuo realiza inferencias que le permiten atribuir causas a los efectos y hacer pre­ visiones. A falta de información apropiada, numerosos son los que sucumben a los prejuicios y los errores sistemáticos. Si buscamos la fuente de dichos prejuicios y errores, la encontraremos en las «teorías implícitas», los «esque­ mas» y otros sistemas conceptuales que canalizan el flujo de informaciones que hay que tratar. Este hecho es demasiado conocido como para insistir aún más en él. Todas las teorías sobre la epistemología del sabio aficionado, atri­ bución causal o cognición social, están basadas en la visión de la actividad cognitiva tal como la acabamos de describir. Podríamos acumular numerosos argumentos en su contra. Principalmente el siguiente, si bien banal, pero decisivo. Nuestro pensamiento y nuestro lenguaje se refieren a significados. Ahora bien, el significado no se desprende de la información en sí. Sin duda nos hallamos ante elementos de conoci­ miento, pero éstos nunca se nos muestran en estado bruto: lo que constituye su definición inicial. Tan sólo tienen valor en relación con una teoría, una representación, que difiere de un individuo a otro, de un grupo a otro. En suma, el significado no está determinado por la claridad de la percepción o la exactitud de las inferencias, por los hechos o los elementos de información; sino que depende, en gran parte, de compromisos anteriores con un sistema conceptual, una ideología, una ontología y un punto de vísta. Por lo tanto, para nosotros es más importante comprender cómo se edifican estos sistemas en la sociedad; esa es la finalidad distintiva de la teoría de las representacio­ nes sociales. Interesándonos mucho menos la forma en que es tratada la in­ formación o cómo realizan inferencias los individuos. Parafraseando a san Francisco de Asís: «Lo que buscamos es saber lo que es buscar».

21.

De la ciencia al sentido común

|

693

b. La finalidad única de la epistemología popular consiste en proporcionar una representación de la gente y las cosas. El único test que permite juz­ gar una representación y decretar sí es buena o mala, es la comparación con acontecimientos observados y el acuerdo con otra persona. Ahora bien, si deseamos saber a través de qué actividades cognitivas el individuo logra sus fines, primero hemos de establecer algunas distinciones. Antes que nada, te­ nemos derecho a distinguir entre la capacidad de los hombres para aprender y su capacidad para representar. La primera designa su trabajo mental, des­ tinado a almacenar y ordenar, por costumbre o de otra manera, los conoci­ mientos recopilados por los sentidos, percibidos en el mundo exterior. La se­ gunda se refiere a las actividades por medio de las que reproducen de una modalidad a otra — las palabras por imágenes, los dibujos por ideas, las emo­ ciones por conceptos, y así sucesivamente-— los diferentes conocimientos ob­ tenidos a través de otra persona y de la realidad física. Pero también se refiere a la reproducción de los objetos ausentes, ficticios o extraños en forma de objetos presentes, reales o conocidos. De esta forma, las causas y las in­ tenciones, los átomos o las ondas, etc., objetos invisibles por definición, se hacen visibles a través de imágenes, modelos u otros medios que dan, como escribía Shakespeare, «al nada etéreo un lugar de habitación y un nombre». Desde luego, ambas capacidades tienen su importancia. Pero resulta evi­ dente, desde el punto de vista cognitivo, que aprendemos principalmente lo que somos capaces de representar. Lo que se deja ver en la representación, y a través de ella, considerada en sí misma, se rebela contra los hábitos men­ tales o las informaciones adquiridas. Ante este hecho, la psicología cognitiva, preocupada por el aprendizaje, se vuelve con evidente incomodidad. Ya que al igual que no puede ver en los sueños más que escorias del funcio­ namiento psíquico normal, en las representaciones tan sólo puede ver la ausencia o la perturbación de hábitos o informaciones, sin las que no puede comprender la marcha del pensamiento. Tratándose de psicólogos, las observaciones que acabamos de hacer re­ sultan muy simples y ordinarias. Y no obstante implican serias diferencias en el desarrollo de la teoría. Como por ejemplo la diferencia entre los pro­ cesos informativos y los procesos transformativos. Los primeros, como he­ mos visto, se refieren a la organización y estabilización de los datos existen­ tes, Hablando con mayor precisión, se trata de reducir los acontecimientos sensoriales y las observaciones perceptivas a alguna cognición o costumbre. Los segundos expresan literalmente una remodelación, una reestructuración de una experiencia o de una idea previa. Siempre es un viaje guiado por el mapa. Ninguna transformación puede ser descrita como algo regular, ya que cada una de ellas es tan única como una huella digital. Pero asimismo com­

694

|

Psicología social y problemas sociales

prende etapas, y el paso de una a otra resulta sorprendentemente típico. Hay que insistir en este punto, ya que tocamos uno de los rasgos esenciales de la actividad cognítiva, tal como ésta se manifiesta en el sentido común. Y no solamente en él. Esta actividad pone en juego un mayor número de procesos transforma­ tivos que de procesos informativos. Cuando los Bouvards y Pécucbets reales desean comunicar y poner en práctica las teorías e hipótesis recogidas en los libros, deben crear un «doble». Además, un Julio Verne o un H. G. Wells, quienes introducen estas mismas teorías en sus novelas, o bien un programa­ dor que quiera incluirlas en un programa de ordenador, no proceden de otra manera. En todos estos casos y en muchos otros, este doble aparece tras un largo trabajo de metamorfosis, ya sea de lenguaje, de razonamiento o de am­ bos a la vez. ¿Qué hace entonces el científico que, tras haber concebido un experimento, lo expone a sus amigos o lo populariza en una conferencia? Debe cambiar de registro, sustituir los términos especializados por expresio­ nes del lenguaje corriente, reemplazar las imágenes abstractas por imágenes vivas, incorporar sus informaciones en imágenes accesibles para su auditorio, recurrir a dibujos, diapositivas o películas, Estas banales operaciones van muy lejos, pues constituyen procesos trans­ formativos de los que resultan «copias» más o menos simples de una suma de conocimientos y de la realidad. Las representaciones, como hemos dicho, figuran entre estas «copias». Con lo cual están más emparentadas con los pro­ cesos transformativos que con los. procesos informativos. Esta es la primera conclusión que se desprende de ello. Esta conclusión significa que las repre­ sentaciones fundamentales de un género estable y ampliamente extendido no se resuelven en observaciones y reglas de inferencia, como tampoco pro­ vienen de ellas. Las encontramos en el trabajo mental del sabio aficionado, así como en los productos terminados hacia los que tiende dicho trabajo.

c. Ahora examinaremos sucesivamente los dos géneros de procesos y los ilustraremos mediante ejemplos. Pero antes representémonos una vez más la situación de nuestro sabio aficionado ante la ciencia y la realidad. La primera engendra de forma continua y objetiva sorprendentes datos sobre la natura­ leza humana y la naturaleza de las cosas. Nos muestra que debemos mover­ nos en lo desconocido. Lo conocido parece haber fracasado y se aleja. Al ha­ cerlo, la ciencia describe de forma estimulante el mundo onírico de quienes han intentado rechazar los errores de la inteligencia humana y mirar más le­ jos. Nos cuenta historias apasionantes, misteriosas, sin final, sobre las estre­ llas, los océanos, los fenómenos psíquicos, el mundo animal, cuya riqueza tí asciende por mucho nuestra imaginación ordinaria. A este respecto, a me­

21.

De la ciencia al sentido común

|

693

nudo se cita al biólogo inglés J. B. S. Haldane, quien decía que la realidad no es solamente más extraña de lo que la concebimos, sino también más extraña de lo que podemos concebirla. ¡Con esto queda dicho cuán extraña es! Si bien el sabio aficionado se siente atraído por este mundo onírico si­ tuado lejos del mundo de los becbos, al mismo tiempo intenta domesticarlo, hacerle familiar. Y así incorporarlo en la prosa de su vida. En numerosas ocasiones hemos observado a personas que se dedican a esta tentativa, for­ mándose una representación. Las consecuencias prácticas de dieba representa­ ción, que ha sido descrita varias veces (Herzlich, 1969; Moscovici, 1976; Jodelet, 1976), nos hacen pensar inevitablemente en una fantasía victoriana intitulada Flatland. En ella, los personajes son diversas formas geométricas que viven en un mundo de dos dimensiones. El narrador, un cuadrado de edad madura, primero sueña que visita el País de las Líneas, región decepcionante cuyos habitantes sólo pueden des­ plazarse de un punto al otro. Entonces su nieto, un hexágono, le sugiere la posibilidad de una tercera dimensión, de un reino donde las cosas se mueven de arriba a abajo y de izquierda a derecha. El cuadrado se enfada y niega esta absurda idea. Pero al caer la noche se topa con una esfera, que habita el País del Espado, lo que sacude todas sus ideas. Entonces grita de viva voz: «iE s k locura o bien es el infierno!» Pero la esfera le responde tranquila­ mente: «¡Ni una cosa ni la otra; es el conocimiento; son las tres dimensiones. Abre bien los ojos y trata de observar correctamente». Esta fábula ilustra perfectamente la naturaleza de las relaciones entre personas que tienen representaciones diferentes de sí mismas y del mundo. Cada individuo afirma que la visión del otro está deformada, que es errónea, etcétera, como lo hacen los científicos. Además podemos observar lo que se produce cuando nuevos conocimientos científicos son trasladados al orden existente de las ideas y las realidades. Lo que caracteriza a los espíritus no es la información que es sometida a su atención, sino el cambio de perspec­ tiva, la manera de representar las cosas. Teniendo presente este ejemplo, ahora queremos especificar los procesos transformativos. Con fines teóricos es posible simplificar un poco distinguien­ do entre los procesos externos y los procesos internos. Los procesos externos describen los cambios sufridos por las teorías de la ciencia a fin de convertirse en representaciones de sentido común. Los procesos internos conciernen a las transformaciones registradas en el interior de estas mismas representaciones. Lógicamente, primero nos ocuparemos de los primeros. Pueden resumirse en tres puntos esenciales: a) La personificación de los conocimientos y de los fenómenos es el pri­ mero y más impresionante. Evidentemente, esto se observa en que cada teoría o ciencia está asociada a un individuo, designado por su nombre y que se convierte en su símbolo: el psicoanálisis a Freud, la relatividad a Einstein, el condicionamiento a Pavlov, etc. He aquí lo que le da una existencia con­

69S

|

Psicología social y problemas sociales

creta y permite tratarla como si fuese una realidad social perceptible.,, más aún, como si se tratase de una persona concreta. Tanto así que la teoría o la ciencia es asociada posteriormente a un grupo social más o menos conocido: el psicoanálisis a los psicoanalistas, el condicionamiento a la Rusia soviética, el conductismo a los Estados Unidos, etc. Que dicha asociación a una persona puede tener nn significado cognitivo, lo vemos en un hermoso ejemplo dado por William James, Antes de partir hacia la Universidad de Stanford, este filósofo había es­ cuchado a su amigo B ... quien le había descrito los temblores de tierra que podría conocer en California. Una vez llegado ahí, James sintió que su cama oscilaba y experimentó un sentimiento de alegría al pensar que la idea abs­ tracta de «temblor de tierra» se babía convertido en una realidad, una experiancia sensorial. He aquí en qué términos analiza sus impresiones: «En cuanto pude pensar, discerní retrospectivamente ciertas modalidades su­ mamente particulares en el recibimiento que mi conciencia había dado al fe­ nómeno, Era algo espontáneo y, por así decirlo, inevitable e irresistible. Al principio personificaba el temblor de tierra en una entidad permanente e in­ dividual. Era el temblor de tierra de la predicción de mi amigo B ..., temblor que había guardado la calma, que se había retenido durante los meses inter­ medios para, finalmente, invadir mi habitación y afirmarse con mayor energía y triunfalismo en esa memorable mañana de abril. Además era hacia mi que venía en línea recta... Todas las personas a quienes interrogué al respecto se mostraron de acuerdo con esta experiencia: «Tenía una intención», «Era perverso», «Estaba decidido a destruir», «Quería mostrar su fuerza», etc. A mí simplemente quería manifestarme el pleno significado de su nombre. Pero, ¿quién era el sujeto de esas frases, ese «el»? Para algunos, probable­ mente, un vago poder diabólico. Para mí, un ser individualizado, el temblor de tierra de B ,,.» . Se observará, de entrada, que William James habla del temblor de tierra como de un nombre, una combinación verbal que ha recibido. James cons­ tata que las sacudidas que había sentido y las manifestaciones observadas le habían permitido proporcionarle una individualidad y conferirle un signifi­ cado. No cabe duda que el temblor de tierra que asoló San Francisco en 1906 fue una catástrofe, Pero el filósofo colocado bruscamente en una nueva si­ tuación no considera la novedad del acontecimiento. No es la novedad la que provoca sus observaciones, percepciones e inferencias. Por el contrario, una vez que le ha sido comunicada la idea, trata el temblor de tierra como algo que materializa la representación y determina sus actos y sus inferencias cognitivas. Finalmente, todo pasa, como escribe James, entre B ... y «yo», en esa relación reavivada que toma un carácter totalmente personal, al mismo tiem­ po que el temblor de tierra se convierte en «un ser individualizado». Generalizando, es posible decir que existe una tendencia a transformar la marcha del conocimiento científico hacia lo impersonal en una marcha hada

21.

De la ciencia al sentido común

|

697

lo personal. Por ejemplo en el lenguaje. «A l igual que, por convención y formación», observaba B loo mírele!, «los participantes en el discurso científico aprenden a dejar a un lado consistentemente todos los factores personales de significado, los rasgos lexicales, gramaticales y estilísticos de su discurso informal se hacen diferentes; cada científico reacciona a cada discurso úni­ camente por medio de los operadores pertinentes de sus sustitutos lingüísticos (1955, pág. 265). Ahora bien, los participantes en el discurso del sentido común reintroducen todos los denominados factores personales de significado y todos los rasgos informales y ordinarios del vocabulario y del discurso. Esto también tiene lugar, al menos en parte, a nivel de contenido lógico: el razo­ namiento «natural» sustituye al razonamiento «artificial». En una palabra, a todos los niveles, lo personal ocupa el lugar de lo impersonal. b) La figuración está relacionada con la sustitución o con la superposi­ ción de imágenes a los conceptos. En efecto, en su contexto original, las no­ ciones científicas constituyen puntos dentro de un sistema de proposiciones definidas mediante ecuaciones o razonamientos operatorios. En el marco de recepción del sentido común se convierten en cuasi-metáforas, en diagramas o en imágenes sensoriales. Casi pueden ser vistas. Por regla general, estas imágenes se imponen a las imágenes o ideas lejanas o abstractas. Así, el con­ cepto de fuerza que, en mecánica «erudita», se traduce en una relación entre la masa y la aceleración, en mecánica «popular» adquiere el sentido de un esfuerzo o una tracción análogas al esfuerzo o la tracción musculares. Esto es algo que todo el mundo ve y experimenta, diciendo; «puedo hacerlo» o «la fuerza es el derecho». En los conceptos de «onda», «corpúsculo», «clase social», etc., observamos trasvases similares. De esta forma, nuestras auda­ ces aventuras en el campo del pensamiento abstracto son llevadas más allá de los límites de la comprensión lineal, lógica, al campo del pensamiento figu­ rativo. Al igual que en ciertos media, la información señalética se convierte en una información tcónica, siendo recibida como tal (Maisonneuve y Broucbon-Schweitzer, 1981). La vivacidad de la mayoría de los razonamientos y nociones del sentido común (Moscovici, 1981; Nisbett y Ross, 1980) es la consecuencia más evi­ dente de la figuración. Toda representación participa, antes que nada, de nuestra imaginación, enriqueciéndola y concretizándola. De ahí proviene su excepcional poder sobre nuestros pensamientos y percepciones. c) Por último, la ontiz&ción de las relaciones lógicas o empíricas parece acompañar el paso del contenido propio de la ciencia al sentido común. Sa­ bemos perfectamente que la lógica de la ciencia es una lógica de las relacio­ nes. Esta lógica evita en todo lo posible conferir, sin más, el status de sus­ tancias o de cosas a los resultados de sus análisis y de sus observaciones. Algunos físicos incluso dudan a la hora de creer en la realidad de fenómenos materiales como las ondas o las partículas, los campos o los agujeros negros. Ahora bien, las representaciones son propensas a hacer corresponder cuali­

698

|

Psicología social y problemas sociales

dades, fuerzas y cosas a las ideas o a las palabras. Es decir, a ontízar lo que tan sólo es un ser lógico o incluso verbal. En otra obra (Moscovíci, 1961) he­ mos descrito detalladamente las etapas de este fenómeno al hablar de la no­ ción psicoanalítica de «complejo». Para un número relativamente elevado de personas, esta noción no significa una relación entre padres e hijos, una idea dentro de una teoría. Sino que está relacionada, por el contrario, con un objeto psíquico. E incluso con un órgano casi biológico que, por ejemplo, puede ser operado. Pero la historia está llena de ejemplos de este tipo e in­ cluso de otros más sorprendentes. El lector quizá se pregunte por qué no hemos utilizado una palabra más familiar (cosificar, reificar, su stand alizar, hipostasiar) para designar esta ca­ tegoría de hechos, en lugar del barbarismo ontizar. Creemos que las palabras familiares que han sido creadas para designar una propensión, considerada negativa, del pensamiento, han dado al mismo tiempo una imagen desfigu­ rada del proceso. En realidad, en el caso que acabamos de examinar, se trata simplemente de prolongar una imagen, de conferirle un espesor de realidad, de hacerle un lugar en la ontología del sentido común.,, nada más. No nos pronunciamos sobre su materialidad real y vemos en ella un intermediario có­ modo hacia algo ininteligible. Abora bien, esta transformación tiene sobre todo una importancia cognitiva. Por una parte fija las nociones en un cuadro de la naturaleza, de la sociedad o del cuerpo. Por la otra, al ontizarlas, procedimiento común para aumentar la ontología, simplifica la representación intelectual. En efecto, en la medida en que a cada «noción» le corresponde un «fenómeno», a cada palabra una cosa, es posible disminuir el número de relaciones mentales y acortar la cadena lógica. Basta con repetirlas en los diversos casos para tener la impresión de comprender. Esto explica por qué, si en la ciencia la relación es todo, en el sentido común, las sustancias están en todas partes. Por con­ siguiente, las terribles simplificaciones que se achacan a las representaciones sociales, al pensamiento común, no son prejuicios sin fundamento cognitívo. Sino que tienen por contrapartida la multiplicación de estos seres que, se­ gún Ockbam, sería innecesaria. Posiblemente innecesaria, pero no sin razón. Resulta fácil observar que estos procesos separan el contenido de su for­ ma original. Lo extraen del contenido específico para re introducirlo en un contexto general en previsión de cualquier posible utilidad y darle una forma que permita su asimilación. Por ejemplo, si se trata de la relatividad, que es tan popular que las obras sobre este tema se venden como bollos en los supermercados, hay que separar de la teoría la s demostraciones matemáticas y los experimentos que pocas personas están en condiciones de comprender y aún menos de reproducir. En su lugar encontramos paradigmas usuales y ex­ perimentos imaginarios que se desarrollan en trenes o que recurren a relojes que todo el mundo cree conocer o saber manejar. En este caso como en la mayoría de los demás, el cambio más radical se manifiesta en el lenguaje.

21.

De la ciencia al sentido común

|

699

Numerosas intuiciones vitales de la ciencia contemporánea se expresan en lenguaje — ¿o habría que decir jerga?— matemática, un idioma fuera de lo común que contadas personas hablan o comprenden. Y no obstante, este idioma es trasladado al lenguaje ordinario sustituyendo las proposiciones y significados precisos por proposiciones y significados metafóricos, necesaria­ mente vagos. De hecho son las teorías y las nociones científicas que tienden a significar todas las cosas para todo el mundo y, por consiguiente, las más ambiguas (como el cansina y el complejo), las que resultan más atractivas. Y sus representaciones son también las más difundidas. Esta posible ambigüedad no debe considerarse como un obstáculo para las metamorfosis cognitivas que sufren las teorías al pasar de la ciencia al sentido común, Al contrario, una ambigüedad que se resuelve en el contexto de la comunicación social constituye una ventaja, ya que permite una mayor economía en el enunciado y una mayor libertad de interpretación, contribu­ yendo asi a potenciar y flexibilizar el pensamiento. Conjuntamente, estos pro­ cesos externos hacen que una ciencia entrada en cultura y que haya estable­ cido núcleos en el medio social en el que vive cada individuo, tenga otra estructura, otra racionalidad y otro impacto que aquellos que posee en su institución de origen y en los círculos profesionales.

d. A fin de comprender los procesos internos hay que recordar que las re­ presentaciones son teorías o representan el papel de tales. Por consiguiente, en esta cualidad deben mostrar « cómo suceden las cosas». Dicho d e otra manera, las representaciones tienen por misión: primero, describir; después, clasificar, y por último, explicar. (He aquí por qué las representaciones in­ cluyen las denominadas «teorías implícitas» que sirven únicamente para cla­ sificar a personas o comportamientos, y los esquemas de atribución destinados a explicarlas.) Pero existe una considerable diferencia, ya que la ciencia tien­ d e a subrayar la íncertidumbre de sus conceptos y sus experiencias. Advierte contra cualquier salto precipitado hacia una explicación. El positivismo y el empirismo incluso han negado, en un momento dado, todo valor a las teo­ rías que responden a la pregunta «por qué», reconociendo únicamente el va­ lor de aquellas que resuelven el problema del «cómo». Sin embargo, fuera de este marco propio, los individuos tienden a sobrestimar la certeza y la consistencia de la ciencia. En base a ello, manifiestan una cierta inclinación a dar un contenido unitario para cada representación, pasando sin transición de las respuestas al «qué» a las respuestas al «cómo», y de éstas a las respuestas al «por qué». La representación tiene por finalidad englobarlas, como si, en oposición con lo que sucede en la ciencia, una «teo­

700

J Psicología social y problemas sociales

ría» no pudiese seguir siendo únicamente descriptiva, clasificadora o expli­ cativa. Teniendo en cuenta este rasgo particular se comprende que Heider (1958) haya reservado a la causación el lugar principal dentro de la psicología del sentido común y que los sociólogos (Windisch, 1978) le reconozcan un im­ portante papel dentro de la ideología. Por consiguiente resulta evidente que el proceso interno se traduce en la transformación casi automática de la des­ cripción en explicación. Al final, la representación se ha hecho, por decirlo así, completa. Esto le confiere una fuerza apremiante. Parece tener respuesta para todo y estar en condiciones de saturar cualquier campo de realidad. En pocas palabras, mientras que en la ciencia tiende a dominar el componente descriptivo, el más próximo de la observación, en el conocimiento del sentido común es el componente explicativo, el más alejado, el que predomina. Pero también el que va más directamente al corazón del hombre. Añadamos algunas precisiones. Podemos decir que una representación desempeña simultáneamente las tres funciones de una teoría. He aquí un ejemplo para ilustrar esta afirmación. Diversas investigaciones realizadas por los neurólogos han puesto de manifiesto la existencia de una lateralización de las funciones cognitivas del cerebro. El hemisferio izquierdo parece domi­ nar los conocimientos verbales y analíticos, mientras que el hemisferio dere­ cho sería la sede de los conocimientos perceptivos y globales. El estudio de los datos obtenidos llevó a los estudiosos del tema a la conclusión de que, a pesar de todo, la especialización de cada una de las dos mitades del cere­ bro no es una cuestión absoluta, sino que nos traslada más bien a un continuum (Springer y Deutscb, 1981). Examinada desde una perspectiva ló­ gica, la teoría elaborada en este campo es exclusivamente descriptiva. Por razones que merecerían ser analizadas en profundidad, esta teoría ha sido objeto de una extraordinaria difusión. Un inmenso público de sabios aficio­ nados se ba lanzado sobre ella con auténtica gula, naciendo así una neurociencía del sentido común. En esta ciencia, y en ello reside lo extraordinario de todo ello, las dos mitades del cerebro (o del espíritu) se han convertido en dos cerebros (o espíritus) que corresponden a dos modos separados de pensamiento, de sensibilidad y de comportamiento: el cerebro izquierdo y el cerebro derecho, lo racional y lo intuitivo, lo consciente y lo inconsciente, lo masculino y lo femenino, la lógica y la mística, etc. Es una representación fuerte, tanto desde el punto de vista de la imagen que reemplaza al concepto, como desde el punto de vista del carácter ontológico que recibe. Veamos ahora cómo una periodista científica, autora de The Aquarian Conspiracy, la formula y netamorfosea. Su libro pretende ser una especie de tratado de neurociencia del sentido común, dirigido a los sabios aficiona­ dos. En primer lugar constatamos la presencia de una «teoría descriptiva»: «E l hemisferio izquierdo domina esencialmente el lenguaje. Suma, resta, co­ loca guiones, levanta separaciones, denomina, clasifica y observa los relojes...

21.

De la ciencia al sentido común

|

701

El hemisferio derecho es más musical y sexual que el izquierdo. Piensa en imágenes, observa a través de conjuntos, descubre esquemas» (Ferguson, 1977, pág. 78). La dicotomía se acentúa con una certeza imperturbable y llevada al extre­ mo. Toda distinción se transforma en contraste, toda relación en exclusión. El cerebro es ontizado de forma eficaz: el contenido de cada hemisferio no sólo es cargado de realidades que nos resultan familiares (contar, medir, etc.), sino también multiplicado: en lugar de un solo cerebro, tenemos dos. Más tarde, al extender el campo de aplicación de esta visión del cerebro a las personas y a las situaciones, es transformada en red de clasificación. Este pro­ cedimiento permite organizar a los individuos en categorías. De esra forma se distingue a las personas «con cerebro izquierdo», por una parte, y a las personas «con cerebro derecho», por la otra. A cada una de estas categorías se le imputan rasgos específicos y en ellas se clasifica a los tipos bien conoci­ dos y, por ende, concretos. La misma autora escribe: «Para decenas de miles de ingenieros, de químicos, de psicólogos con cerebro izquierdo, y para sus colegas más espontáneos e imaginativos con cerebro derecho, las drogas cons­ tituían un pasaporte para Xanadú, sobre todo en los años sesenta» (pág. 89). Una cosa es evidente: esta clasificación se introduce en el modelo convencio­ nal, aunque le otorga un nuevo significado y una nomenclatura diferente. En tercer lugar, la representación se hace completa, explicando algunos comportamientos y ciertas situaciones sociales. Por ejemplo, al estar dotados los ticos de un tipo de mente y los pobres de otro, llegan a resultados desi­ guales en sus respectivas empresas. Lo que lleva a Marilyn Ferguson a afir­ mar: «A causa de la ventaja o desventaja inicial, debidas a un sistema ner­ vioso diferente, a primera vista parece que los ricos se hacen más ricos y que ios pobres se desalientan» (pág. 88). Resulta evidente que todas estas proposiciones van mucho más allá de los datos científicos y se alejan en gran medida de la realidad.

E.

El pensamiento informativo y el pensamiento representativo

Los procesos internos y externos de transformación de un contenido cien­ tífico en contenido del sentido común son los que creemos observar en el sabio aficionado. En lo esencial, estos procesos resultan familiares para el hombre de la calle. Estos procesos llevan a cabo el p aso de lo que podemos llamar un pensamiento informativo a un pensamiento representativo. Hay que suponer que cada uno de estos pensamientos tiene su propia racionalidad. Podemos contrastarlos de la siguiente manera, según sus caracteres dominan­ tes, aunque no exclusivos:

702

|

Psicología social y problemas sociales

Pensamiento informativo

Pensamiento representativo

Conceptos y signos Validez empírica Dominado por el «cómo» Tipos fijos de inferencia Limitación de la sucesión de los actos mentales Ciertas formas sintácticas dispo­ nibles

Imágenes y símbolos Validez consensual Dominado por el «por qué» Elección de los tipos de inferencia Flexibilidad de la sucesión de los actos mentales Todas las formas sintácticas dispo­ nibles

Toda representación de una teoría física, de la física, psicología, socio­ logía, biología, etc., situada en el interior del sentido común, implica desde luego una alteración profunda del contenido, pero también de la estructura cognitiva. Una vez realizada, esta alteración confiere un esquema en aparien­ cia coherente a lo caótico o a lo extraño. ¿Qué sucede con la información? Podemos decir que, una vez en posesión de una representación de lo que las cosas pueden ser o deben ser, los individuos se ponen a buscarlas. Buscar no es el término adecuado. Podemos afirmar que los individuos crean para con­ firmar sus previsiones o sus explicaciones. Como hicieron Bouvard y Pécucbet cuando comenzaron a recopilar indicios para poder discutir su interpre­ tación de la frenología. Esto es aún más cierto cuando se trata de fenómenos sociales, de rela­ ciones entre personas, como observan algunos investigadores (Snyder et al., 1900). El testimonio del escritor Canetti nos proporciona una ilustración de cómo tiene lugar la penetración de los conceptos de origen psícoanalítico. En sus Memorias cuenta que, durante sus años de estudios, el nombre y la teoría de Freud se habían hecho tan comunes que aparecían en cada conversa­ ción. El psicoanálisis del sentido común se hallaba en gestación: «Las per­ sonalidades influyentes de la Universidad aún la rechazaban, pero los «actos fallidos» se habían convertido, no obstante, en un juego de sociedad. A fin de poder emplear con frecuencia esta palabra adorada, se lo producía en cadena y, en cada conversación, por animada o espontánea que fuese, llegaba el momento en que se podía leerla en la boca del interlocutor; ahí tenemos un acto fallido. Y una vez hecho esto, se podía pasar complacientemente a su explicación, revelar los procesos que habían presidido a su nacimiento y hablar así con tanta precisión como infatigable resistencia física de cosas muy personales... (Canetti, 1982, pág. 133). Sin duda se trata de un juego de sociedad jugado por estudiantes. Pero corresponde a ciertas observaciones que hemos hecho y posee un carácter ejemplar. A este respecto, podemos ver que la información sobre la persona es engendrada, primero, en relación con un interlocutor y luego, en el marco de una representación compartida de la vida psíquica. Todo el mundo sabe qué evidencia debe producir y acepta producirla sabiendo cómo será percibida y

21.

De la ciencia al sentido común

|

703

juzgada por los demás. No sostenemos que los individuos no traten la infor­ mación de la manera acostumbrada. Peto pensamos que, en la vida social, también (o sobre todo) es creada para adaptarse a algún marco del sentido común o para desencadenar la reacción deseada de un amigo, de un superior, de un médico, etc. Por consiguiente, el tema al que daremos preferencia en el estudio de la epistemología popular será al tema de la transformación de las cogniciones, cogniciones informativas que se transforman en cogniciones representativas y contenidos descriptivos que se convierten en contenidos explicativos. ¿Qué podría estar ma3 cargado de significado que comprender cómo un concepto se transforma en imagen, un ser abstracto en una realidad y una teoría obje­ tiva en una representación convencional? Y además en un tiempo sumamen­ te reducido. Estos cambios se deben a que los individuos no intentan jugar al juego de la ciencia, sino que desean modificarlo a fin de utilizarlo en su juego favorito: el juego del sentido común.

F.

Imputar la realidad

El pensamiento social es un pensamiento sesgado. Esta hipótesis es acep­ tada de forma tan generalizada que no nos queda más que examinar sus condiciones. Resulta evidente que una representación social compartida por los miembros de un grupo introduce un cierto prejuicio en su manera de ver las cosas y de actuar. Este prejuicio se manifiesta a través de la presencia de un desacuerdo, del sentimiento de que otros grupos no ven las mismas cosas, no piensan de la misma manera. Incluso los miembros de una misma Cultura pueden tener una visión diferente de la realidad. Pero debemos ma­ tizar esta afirmación. Si se toma en consideración la inmensa cantidad de información que recibe una percepción, entonces estaremos de acuerdo en apariencia sobre la mayoría de lo que se encuentra «allá afuera». Sin em­ bargo, casi no prestamos atención al acuerdo. Lo que notamos es el desa­ cuerdo. Y aunque éste se refiera únicamente a una pequeña parte de nuestra experiencia, tiende a dominar el pensamiento. No nos damos cuenta de ello más que cuando nos sentimos amenazados en nuestra integridad. Entonces el conocimiento de que cada uno de nosotros ha recibido, exactamente las mismas señales dirigidas a nuestro cerebro, no nos reconforta en absoluto. Nos preguntamos con estupor cómo hemos llegado a tener visiones tan dife­ rentes de la realidad y q u é es en verdad la realidad. ¿Por qué nos interesamos por este problema? Por varias razones. Pri­ mero, una teoría de las representaciones sociales considera a las realidades como algo producido, constituido, durante la interacción entre individuos. A ella le incumbe decir algo sobre esta «producción», por oposición a la teoría de la percepción o de la atribución, pues para éstas, toda realidad es

704

j

Psicología social y problemas sociales

«determinada» en tanto que dato sensorial o información. Segundo, en este capítulo nos proponemos describir cómo las representaciones sociales mode­ lan la mayoría de las explicaciones del sentido común. Pues bien, lo hacen, en parte, definiendo el grade de realidad de las cosas o de los comportamien­ tos que hay que explicar. Y resulta lógico. Los individuos precisan «lo que es real» antes de preguntarse «por qué» algo sucede de la manera que suce­ de. Tercero, creemos que la principal fuente de prejuicios en sus razonamientos y, por consiguiente, de divergencias entre ellos, se debe a que no definen de la misma manera lo que es «real» y lo que es «ficticio». En ello no hay nada de abstracto ni de metafísico. Para asegurarnos de ello, preguntémonos cómo es posible el prejuicio (la deformación, la distorsión, etc.). ¿Qué significa en la economía mental de los individuos? Para explicarlo se invocan diversas razones. Primero, una especie de ceguera, una negativa a ver la realidad, las cosas tal como son. Según esto, los individuos deformarían las cosas para ponerlas de acuerdo con sus deseos o sus intereses. De esta forma se expli­ carían los efectos de las ideologías, de la falsa conciencia o de la alienación. Segundo, para explicar el prejuicio se invoca el hecho de que los individuos seleccionan las informaciones, aceptando algunas y rechazando otras. Esta selección influenciada por las creencias y los prejuicios, desvía la atención del objeto en cuestión. Percibimos ciertos aspectos del objeto y excluimos otros. Los individuos generalizan partiendo de datos parciales y cometen flagrantes errores de juicio o se hacen una imagen falsa de la realidad. Miles de estu­ dios han mostrado que cada individuo se expone únicamente a los mensajes de su grupo, reteniendo tan sólo las informaciones provenientes de su par­ tido o de su Iglesia, y así sucesivamente. La máxima que dice que sólo se convence a los convencidos resume este fenómeno de filtración de las infor­ maciones que lleva a cabo toda persona. La ceguera y la selección son evidentes en la vida social. Explican muchas cosas, pero no todas. Cualquier explicación que las adopte como punto de partida resulta parcial, ya que no tiene en cuenta que la mayoría de las infor­ maciones que nos llegan y afectan son ambiguas... y eso cambia todo. Son ambiguas en el sentido de que no sabemos cuál es su grado de verdad o de definición, SÍ una persona aprende en los libros o en la conversación algo sobre los «átomos», los «A D N», el «complejo», la «raza», la «inflación», etc., no sabe si esas cosas existen ni cómo. Saber a qué atenerse es una necesidad psíquica y social. ¿Cuál es la realidad que se esconde detrás de las palabras? He aquí una incertidumbre que sentimos constantemente. Para dilucidar este problema es necesario recurrir a las representaciones sociales, a esos «carnets de identidad». Concreticemos su intervención por medio de una analogía familiar. Imaginémonos una persona que se queja de dolores de cabeza, de trastornos y dolores sin síntomas físicos aparentes. Varios amigos discuten la cuestión. Unos dicen: «Nuestro amigo no tiene nada; es un enfermo

21.

De la ciencia al sentido común

[

705

imaginario». Otros, por el contrario, responden: «¡Q ué barbaridad! Está muy ansioso, deberíamos darle tranquilizantes o aconsejarle una terapia». De esta forma, lo que para unos parece una «ficción», constituye para los otros una «realidad». Para los primeros, la persona en cuestión no está «real­ mente» enferma, para los segundos sí que lo está. Es evidente que el primer grupo tiene una representación «orgánica» de la enfermedad. Por ello afirman que se trata de un enfermo o una enferma «imaginario/a». En cambio, el segundo grupo tiene una representación «psicológica» de la enfermedad. Y consideran que los trastornos y dolores son reales. Podríamos multiplicar los ejemplos, peto éste destaca por su claridad. En éste como en otros casos análogos, las informaciones no son deformadas ni seleccionadas. Estos son tomados en consideración plenamente. Sin em­ bargo, la representación que tenemos nos lleva a clasificarlas de manera dife­ rente. Y aquellas que no corresponden a la representación tendrán un menor grado de realidad que las que le corresponden. Por consiguiente, si hay idea preconcebida, ésta se debe a que las informaciones no son clasificadas de la misma manera. Las primeras son consideradas como algo puramente ficticio, relacionado con epifenómenos; las segundas son consideradas verídicas y, por tanto, referentes a los hechos. Cuando las clasificamos de este modo, una parte de las informaciones siguen siendo arbitrarias, podemos tomarlas en cuenta o no. La otra parte se nos impone con todo el peso de los hechos. Nos encontramos en la posición de un sabio que, según la teoría en vigor, puede descartar fácilmente un fenómeno como superficial o sin importancia. En cambio tiene que tomar en consideración todas las regularidades y todos los fenómenos que prevé esta teoría. Resulta fácil demostrar que numerosos malentendidos en las relaciones políticas, sociales o interpersonales se deben a que, a causa de representaciones divergentes, los individuos no clasifican las informaciones de la misma manera. Por consiguiente, éstas no tienen el mismo peso fáctico para todo mundo. De ahí la pregunta que a menudo apa­ rece en la conversación: «¿Q ué quiere usted decir?», puesto que lo que es un hecho para una persona, es opinión o ficción para otra. Si este fenómeno es tan importante, hay que suponer que existe un mé­ todo, un proceso de imputación de realidad para una parte de las palabras, de las imágenes y de las informaciones que se recogen. Partiendo de las ob­ servaciones que hemos realizado, he aquí los índices que imputan un cierto grado de realidad a los elementos de una representación: a) La autoridad de una persona, de un grupo o de una obra que, en virtud de su competencia, declara que una información traduce un estado de hecho y que a una noción corresponde una cosa. Pero a condición de que sea indiscutible, ya que toda declaración sujeta a controversia no es una de­ claración y toda competencia que discute y es discutida se debilita en igual medida. Esto puede observarse en un tribunal: las opiniones contradictorias de los expertos minan tanto el valor de sus conclusiones, como la confianza

706

|

Psicología social y problemas sociales

en su peritaje. Además, por eso se les hace competir entre sí: para cambiar el status de las informaciones que proporcionan, desplazándolas de la cate­ goría de enunciados de hecho a la categoría de enunciados de opiniones. Por otra parte, en nuestra sociedad la ciencia está investida con una autoridad infalible. Se tiene la convicción de que la ciencia se basa en ideas seguras para realizar actos de brujería en el laboratorio. Se considera que se basa únicamente en hechos, que descubre uo gran número de ellos e inventa hechos extraordinarios. Por esa razón, toda imagen, toda idea, toda noción proveniente de la ciencia está provista inmediatamente de una realidad. Por imperceptible que sea para los sentidos, por incomprensible que sea para la inteligencia y por paradójica que resulte para el sentido común, nos pre­ cipitamos a reconocerle una existencia más sólida de la que le concederían los propios científicos. Le imputamos un carácter fáctico y una materialidad análogos, sí no es que mayores, que a los objetos o a los seres que perci­ bimos de forma directa. b) La reducción a la matriz de las nociones e imágenes de una repre­ sentación social. A fin de que una información recíba una carga de realidad, tiene que ser asociada a una autoridad reconocida. Esta condición es nece­ saria. Además, debe poder ser reemplazada en una serie de otras informacio­ nes que ya han recibido esta carga. Esta condición es suficiente. Recordemos que, hablando burdamente, nuestro sentido común anticipa la unanimidad de las experiencias. Ahora bien, esta unanimidad presupone una comunidad de individuos que, se supone, observan el mismo mundo, que están consti­ tuidos psíquicamente para poder distinguir lo que se encuentra «allá fuera» de lo que está «aquí adentro», y que saben asegurarse de ello por medio de los intercambios apropiados. Cuando tiene lugar una disyunción, y toda nue­ va información produce una, cada persona tiene una razón apremiante para creer que se confirmará la anticipación de unanimidad. Pot consiguiente, en lugar de rechazar apresuradamente la nueva información, o de modificar su juicio, la persona intenta diversas maniobras. La primera consistiría en establecer una equivalencia entre esta informa­ ción y un elemento de representación que se haya convertido en parte del sentido común. Hemos visto esta maniobra al hablar de la teoría del cerebro dividido. Apenas publicada en una revista especializada, esta teoría fue trasladada al campo de los conocimientos denominados populares. Pero en lugar de conservar su carácter de hipótesis plausible, inmediatamente se intentó establecer equivalencias con la representación existente de dos espí­ ritus, uno intelectual y otro intuitivo. Una vez reconocidas y establecidas las posibles equivalencias, la noción de dos espíritus en el mismo cerebro adqui­ rió el status de hecho y es considerada tan sólida como el acero. La segunda maniobra consiste en minimizar las diferencias entre la ver­ sión de la información en la ciencia y su versión en el sentido común. Así, «la curación a través de la palabra» del psicoanálisis constituye una técnica

21,

De la ciencia al sentido común

|

707

paradójica a los ojos de la multitud. (Acaso no es una actuación médica sin instrumentos ni medicamentos? Por consiguiente se le considera como algo «irreal)» o «ilusorio». No obstante, este juicio es atenuado, cuando no inven tido, por un católico, desde el momento en que éste identifica la curación a través de la palabra con la confesión, considerándola una técnica profana. Entonces adopta un aspecto concreto y se concibe que puede tener cierta eficacia. La tercera maniobra se refiere a que cada representación posee un «esque­ ma de reducción» que comprende varias imágenes o nociones que se intenta aplicar a toda información. Por ejemplo, en una representación mecánica del cuerpo, la imagen de una máquina (polea, ordenador) y las nociones de fuerza y movimiento sirven para examinar todos los estados del cuerpo, para explicar el funcionamiento de los órganos, etc. (Jodelet, 1976). Se supone que toda experiencia u observación a la que se adaptan estos términos tiene un significado fáctico, mientras que el resto es encerrado entre paréntesis como algo ficticio. Por medio de la equivalencia, de la minimización de las dife­ rencias y la aplicación de un esquema de reducción se imputa una realidad a una parte de la información. Y otra parte es tratada como «poco con­ cluyente», «imaginaria», «subjetiva», etc. La prevalencia de la reductibilidad explica el conservadurismo, a menudo subrayado, de las representaciones sociales y del sentido común en general. Desde el punto de vista de la lógica, el procedimiento es análogo al de la ciencia, exceptuando cualquier posibili­ dad de verificación. Pero mientras que en la ciencia la reductibilidad tiene por efecto la eliminación de los seres que subsisten en ella sin necesidad, en las representaciones sociales, las multiplica de forma alocada. El sentido común se burla de la célebre navaja de Ockham y de toda economía de pen­ samiento. En pocas palabras, mientras que el científico profesional es por necesidad deflacionista y trata la realidad como un recurso escaso, el científico aficionado es inflacíonista y trata la realidad como un recurso abundante. c } La positividad, por último, significa la repetición en forma afirma­ tiva de una información, minimizando sus aspectos negativos y sus califica­ ciones particulares. Esto es lo que facilita especialmente su comunicación dentro de un grupo y permite emplearla con muchas cosas, si no es que con todo y con nada. Ahora bien, esta misma circulación a menudo la reafirma y crea en torno a ella una realidad lingüística, incluso si casi no es compren­ dida, como sucede con términos como «carisma», «libido», etc. Además, el hecho de poder encontrarla en campos dispares de la vida social y en las relaciones interpersonales termina por conferirle una autonomía análoga a la de los fenómenos objetivos. Entonces creemos que corresponde obligatoria­ mente a algo que se encuentra «allá afuera». Tampoco se hace de ella un producto puro del conocimiento del mundo, sino un producto del propio mundo. En otras palabras, esta afirmación que en ocasiones llega a ser obse­ siva, elimina al sujeto o al autor de una información o de una noción y le

708

|

Psicología social y problemas sociales

da un carácter impersonal. Y en la medida en que no puede ser imputada a alguien, es imputada a algo real y existente. Estamos seguros de que estos factores de imputación de realidad a las infor­ maciones podrían ser descritos de manera más simple, Y sobre todo de una manera que nos revele aspectos sorprendentes del pensamiento común. Si posteriormente se llega a ello, se podrá comprender mejor por qué, a la larga, lo real tiende a parecerse a nuestras representaciones. Esto sucede un poco como en la historia que cuenta Gertrude Stein. Picasso había hecho su retrato. La primera vez que Gertrude Stein lo vio, protestó enérgicamente, ya que aque­ llo no se le parecía en absoluto, Picasso replicó: «Y a verá usted como termina por parecérsele». Y eso fue lo que sucedió.

G.

Conclusión: el pensamiento considerado como un entorno

La creencia que se halla bajo la mentalidad primitiva, si aún se puede emplear esta expresión, es una creencia en la «omnipotencia del pensamien­ to» para dar una forma a la realidad de las cosas. La creencia que sirve de fundamento a nuestra mentalidad moderna y científica es simplemente la contraria. Es la creencia en la «omnipotencia del objeto» para informar al pensamiento, para determinar su evolución y su contenido. Para la primera de estas creencias, el pensamiento aparece en tanto que acción sobre lo real. Para la segunda, en tanto que reacción ante lo real. En la primera, el objeto es definido como un duplicado del pensamiento; en la segunda, es el pen­ samiento el que se define como duplicado del objeto. Y si en la primera pen­ sar significa considerar que los propios deseos son realidades, lo que se deno­ mina wíshful thinking en inglés, en la segunda pensar equivale a considerar que la realidad constituye nuestros deseos. Pero ambas creencias, al set si­ métricas, expresan la misma condición: una especie de temor que sienten los hombres ante fuerzas que no dominan y la victoria sobre este temor a través del conocimiento. Excepto que la mentalidad primitiva experimenta este temor ante las fuerzas violentas de la naturaleza y la mentalidad científi­ ca ante las fuerzas incontroladas del pensamiento. La primera de estas creen­ cias ba permitido a nuestra especie sobrevivir durante millones de años; la segunda le ha permitido realizar multitud de cosas extraordinarias en unos cuantos siglos. Tenemos que suponer que cada una de ellas expresa, a su manera, una cierta verdad acerca del lazo entre nuestro mundo interior y nuestro mundo exterior. Este lazo y el acuerdo que expresa entre ambos mundos siempre ha sido un enigma e incluso un milagro que aún no ba dejado de sorprender, Pero el milagro resulta menos sorprendente si se toma en consideración que las representaciones están constantemente presentes en la menor percepción, en el más mínimo de los actos y emociones. Las representaciones están ins­

21.

De la ciencia al sentido común

|

709

critas en los pliegues del cuerpo, en las disposiciones que tenemos y en los gestos que realizamos. Forman la sustancia de ese habitas del que hablan los antiguos, que transforma una masa de instintos y órganos en un universo ordenado, en un microcosmos humano del macrocosmos físico, hasta el pun­ to de hacer que nuestra biología aparezca como una sociología y una psico­ logía, nuestra naturaleza como una obra de la cultura. Enraizada así en el cuerpo, la vida de las representaciones se revela como una vida de memo­ ria. A menudo se trata a los grupos y a los individuos como si fueran amnésicos. Pero las experiencias, las palabras y las imágenes del pasado, ausentes en suma, no son experiencias de las palabras y de las imágenes muertas, difun­ tas, sino que continúan actuando y envolviendo las experiencias, las palabras y las ideas presentes. «L a memoria», escribía Janet que veía en ella una fun­ ción social, «tiene por finalidad triunfar sobre la ausencia y esta lucha contra la ausencia es lo que caracteriza a la memoria» (1928, pág, 221). Ella une el sentido común con los sentidos a secas y hace que lo proveniente del pasado sea más poderoso que lo proveniente del presente. La fuerza singular y la inteligencia de las representaciones sociales se entiende, residen en este do­ minio del mundo actual a través del mundo de ayer, de la percepción de lo que existe por medio de la continuidad del recuerdo de lo que ha existido. La autonomía que se reconoce a las representaciones sociales respecto al mun­ do exterior tiene su contrapartida en la dependencia respecto a la solidaridad de) cuerpo y de la memoria que forma lo que se denomina mundo interior. Pero este reverso tiene su anverso. Por lo general empleamos nuestro aparato sensorial y cogitativo para interpretar las representaciones de las cosas que nunca vemos (el gene, el átomo, los complejos, una guerra en Asia, la cara oculta de la luna, etc.). En este mundo hecho por el hombre en el que vivimos, la percepción de las representaciones es más importante que la de los objetos que suponemos reales. En realidad tenemos dificultades para diferenciarlas. Precisamos un signo que permita distinguir: «esto es una representación», «esto no es una representación». El pintor Rene Magritte ha dado una magnífica ilustración de esta necesidad imperiosa. Pintó un cuadro en el que se ve una pipa, cuadro que se halla incluido en un cuadro más grande que también representa una pipa. Al ver el cuadro interior se ve una inscripción que dice: «Esto no es una pipa», lo que quiere decir que «esto es la representación de una pipa». Luego nuestra mirada se desplaza hacia la pipa «real», suspendida en el aire, y percibimos que ella es el «objeto» del cual la otra no es sino una reproducción pictórica, una especie de duplicado, Pero esta impresión no es verídica, puesto q u e tanto una como la otra están pintadas sobre la misma tela. La idea de que una de ellas figura en un cuadro y la otra en el espacio que a su vez es un cuadro, y por consiguiente algo «menos real» que la otra, es una ilusión completa. Ambas son representaciones de una pipa que, a su vez, podría ser una representa­ ción y así sucesivamente. Pero una vez que hemos consentido en «entrar en

710

|

Psicología social y problemas sociales

el marco» del cuadro, nos encontramos atrapados, pues hemos aceptado una de las imágenes, la de la pipa grande, en tanto que objeto real. No obstante, sólo existe una realidad: la del cuadro que, colgado en un museo y clasificado en tanto que objeto de arte, provoca en nosotros una emoción estética y en­ riquece nuestro conocimiento del universo del artista. Las representaciones sociales que componen el sentido común y lo forman partiendo de las teorías y datos de la ciencia son como el cuadro pequeño en el grande. Esto significa que las informaciones que recibimos a través de ellos son modificadas por las imágenes y los conceptos «superimpuestos» a los objetos y a los individuos, Cuando observamos a estos individuos y estos objetos, cuando explicamos sus propiedades, «olvidamos» que podrían ser representaciones de otra naturaleza. Les aplicamos las categorías de nuestro grupo social, los razonamientos que hemos adquirido y los combinamos den­ tro de ese marco para hacerlos tales como los vemos. Y no podemos escapar a estas categorías o razonamientos propios de nuestras representaciones, al igual que no escapamos a las leyes de nuestra anatomía y de nuestra fisiolo­ gía. De manera que los contenidos y las reglas de este pensamiento repretativo terminan por constituir a nuestro alrededor un auténtica entorno donde se funden lo físico y lo social. Los estímulos que emite este entorno, com­ puestos por palabras, cosas, e imágenes, penetran en los ojos, las orejas y el cerebro de cada individuo, sin que éste lo sepa, lo requieren sin que se dé cuenta, con la misma eficacia que millones de mensajes sonoros o lumi­ nosos transportados por las ondas electromagnéticas, o las miles de atraccio­ nes y repulsiones de la gravedad. Cuando estudiamos esta constante meta­ morfosis de la ciencia en sentido común, en realidad estudiamos la metamor­ fosis del pensamiento en entorno, en situs de la sociedad. Aquí y allá existe una tendencia a considerar que las representaciones sociales son reflejo inte­ rior de algo exterior, la capa superficial y efímera de algo más profundo y permanente. Mientras que todo apunta a ver en ellas un factor constitutivo de la realidad social, al igual que las partículas y los campos invisibles son un factor constitutivo de la realidad física.

Bibliografía [Volúmenes I y II)

Abelson, R. P., Aronson, E., McGuire, W. J., Newcomb, T, N., Rosenberg, M. J. y Tannenbaum, P. (eds.): Tbeoríes of cognitwe consistency. A sourcebook, Chicago, Rand McNally, 1968. Abric, J. C.; «Experimental study of group creativity: task representa don, group structure and performance», European Journal of Social Psychology, 1,3, 1971. Abric, J. C.: Jeux, conflits et représentations sociales, tesis de Estado, Aix-en-Provence, 1976. Abric, J. C.; «Approche théorique et experiméntale des représentations sociales en sitúa tion d’inte raetion», en R. Farr y S. Moscovici (eds.): Social Representations, Cambridge, Cambridge University Press, 1983. Académie de Lyon: Jury criminal de l'Ain: enquéte de sociotogie judiciaire, Ins­ tituí d’Etudes Judiciaires, 1975, Ackermann, W. y Rialan, B.: «'Transmi ss ion et assimilation des notions scientifiques: une étude de la représen! ation de quelques faits scientifiques chez des ouvriers de l'índustrie chimique», Bullelin du CHRP, 1963. Ackermann, W. y Zigouris, R.: Représentation et assimilation des connaissances scientífiques, París, CERP, AFPA, 1966. Adorno, T. W., Frenkel-Brunswik, E., Levinson, D. J. y Sanford, R. N.: The autho• rilarían persanality, Nueva York, Harper & Row, 1950. (Traducción castellana: La personalidad autoritaria, Buenos Aires, Ed. Proyección, 1965.) Aebischer, V., Hewstone, M. y Henderson, M.: Soaal influente and musical pre­ ferente: innovation by conversión, not coerción, París, fotocopiado, Laboratoire européen de Psychologie sociale, 1983. Ajzen, I, y Fishbein, M.: Understanding altitudes and predicting social bebavior, Englewood Cliffs (Nueva Jersey, EE UU), Prentíce Hall, 1980. Alker, H. R. Jr, y Barnard, J. J.: «Procedural and social biases in the jury selection process», The Justice System Journal, 1978, 3, 220 Alien, T. J. y Cohén, S. I,: «Information flow in research and development labo­ ratories», Administrative Science Quarterly, marzo de 1969, 12-19. Alien, V. L.: «Situational factots in conformity», en L. Berkowitz (ed.), Advances

712

| Psicología social

in experimental social psycbology (vol. 2), Nueva York, Academic Press, 1965. AUen, V. L.: «Social support for nonconformity», en L. Berkowitz (ed.), Advances in experimental social psycbology (vol. 8), Nueva York, Academic Press, 1975. Alien, V. L. y Levine, J. Mu «Social support, dissent and conformity», Sociometry, 1968, 31, 138-149. Alien, V. L. y Levine, J. M.: «Consensúa and conformity», Journal of Experimen­ tal Social Psycbology, 1969, 4, 389-399. Alien, V. L. y Levine, J. Mu «Social support and conformity: The role of inde­ penden! assessment of reality», Journal of Experimental Social Psycbology, 1971, 7, 48-58. Alien, V. L. y Wilder, D. A.: «Social comparison, self evaluation, and conformity to the group», en J. M. Suls y R, L. Miller (eds.): Social comparison processes: Theoretical and empiricd perspectives, Washington, D.C., Hemisphere, 1977. Alien, V. L. y Wilder, D. A.: «Impact of group consensus and social support on sti mulus meaning: Mediation of conformity by cognitive restructuring», Journal of Personality and Socid Psycbology, 1980, 39, 1116-1124. Allport, T. Hu Social Psycbology, Boston, Houghton Mifflin, 1924. Allport, G. W.; «Altitudes», en C. M. Murchison (ed.); Handbook of social psy­ cbology, Worcester (Maís., EE UU), Clark University Press, 1935, 798-884. Allport, G. W. y Postman, J, L.: «The basic psychology of rumor», traducción francesa, en A. Levy; Textes fondamentaux de psychologie sociale, París, Dunod, 1968, 170-185. Allyn, J. y Festinger, L.: «The effectiveness of unanticipated persuasive communi­ cation», Journal of Abnormal and Social Psycbology, 1961, 62, 35-40. Altman, I. y Taylor, D, A.; Social penetralion: the development of interpersonal relátionsbips, Nueva York, Flolt, Reinhart & Winston, 1973. Altman, I.: The environment and social behavior, Monterey (Calif., EEUU), Brooks/Cole, 1975. Amigues, R., Bonniol, J, J, y Caverni, J. P.: «Les comportements d’évaluation dans Ies systemes éducatifs. Influence d’une catégorisation ethnique sur la notation de productions scolaires», Journal International de Psychologie, 1975, 10, 135-145. Apfelbaum, E,: «Représentations du pattenaire et interactions á propos d’un dilemme du prisonnier», Psychologie franqaise, 12, 1967. Apfelbaum, E. y Herzlicb, C.: «La théorie de l’attribution en psychologie sociale», Bulletin de Psychologie, 1970, 24, 961-976. Argyle, M.: Bodily communication, Nueva York, International Universities Press, 1975. Aries, P.: L'enfant et la cié familiale sous l’Ancien Régime, París, Le Seuil, 2.a ed., 1973. Aronson, E. y Golden, B. W.: «The effects of relevant and irrelevant aspeets of communication credibilíty on Opinión change», Journal of Personality, 1962, 30, 135-146. Aronson, Du Social animal, San Francisco, Freeman, 1972. (Traducción castellana: El animal social, Madrid, Alianza Editorial. 1981.)

Bibliografía

]

713

Asch, S. E,: «Fotming impressions of personaüty», Journal of Abnormal and ¿ocial Psychology, 1946, 41, 258-290. Asch, S. E,: «Effects of gtoup pressure on the modificación and dístortion of judgements», en H, Guetzkow (ed.): Groups, leadership and men, Pittsburgh, Carnegie, 1951. Asch, S. E.: Social Psychology, Nueva York, Prentice Hall, 1952. (Traducción cas­ tellana: Psicología social, Buenos Aires, Eudeba, 1962.) Asch, S. E.: «Opíníons and social pressure», Scientific American, 1955, 193, 31-35. Asch, S. E.: «Studíes of independence and conformity: A minority of one againsr an unanimous tnajority», Psychological Monograpks, 1956, 70, 416. Asch, S. E.: «Issues in the study of social influence on judgment», en 1. A, Berg y B. M. Baas (eds.), Conformity and deviation, Nueva York, Harper & Brothers, 1961, 143-158. Ayache, G., Marcotorchino, J. F. y Michaud, P.: « “Démocratíe frangaise” et la presse; technique d’analyse de la réception du message», Revue Frangaise de Communication, I, 1978, 30-42. Bachelard, G.: La formation de l’esprit identifique, París, J. Vrin, 7.a ed., 1970. Bagley, C. y Verma, G. K.: Racial prefudice, the individual and society, Farnborough, Saxon House, 1979. Balu, P. M.: Exchange and power in social Ufe, Nueva York, Wiley, 1967. (Ver­ sión castellana: Intercambio y poder en la vida social, Barcelona, Ed, Hora, 1982.) Barjonet, P. E.: «L ’ínfluence sociale et les représentations des causes de I’accident de la route», Le Travail bumain, 1980, 43. Barnett, R. y Nietzel, M. T.: «Relationship of instrumental and affectional behaviors and self-esteem to marital satisfaction in distressed and non-di stress ed couples», Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1979, 47, 946-957. Baum, A. y Valins, S.: Architecture and social hehavior: Psychological studies of social density, Hillsdale (Nueva Jersey, EE UU), Erlbaum, 1977. Baum. A. y Epsteín, Y. M. (eds.):. Human response to crowding, Hillsdale (Nueva Jersey, EE UU), Erlbaum, 1978. Baumrind, D.: «Some thoughts on ethics of research: After reading Milgram’s “Behavioral study of obedience” », American Psychologist, 1964, 19, 421-423. Beaufils, B.: La représentation sociale de la personnalité, tesis de 3er. ciclo, Université de París VIII, 1983. Beck, A. T., Ward, C. H., Mendelson, M., Mock, J, E. y Erbaugh, J. K.: «Reliability of psychiatric diagnoses: A study of consistency of clinical judgments and ratings», American Journal of Psycbiatry, 1962, 119, 351-357. Bell, P. A., Físher, J. D. y Loomis, R. J.: Environmental psychology, Filadelfia, Sauíidcrs, 1978. Bem, D, J.; «Self-perception. An alternative interpretation of cognitive dissonance phenomena», Psychological Revtew, 1967, 74, 183-200. Bem, D. J.: «Self-perception theory», en L. Berkowitz (ed.): Advances in experi­ mental social psychology, Nueva York, Academic Press, 1972, 1-62. Benedict, R.: Ecbantillons de civilisation, París, Gallimard, 1950.

714

|

Psicología social

Bentham, J,: Le paño pilque, Paru, Imprimen? nattímale, 1971. (Traducción catala­ na: El panoptic, Barcelona, Edicions 62, 1985.) Berger, P. L. y Luckmann, T.: The social conslruction of reality, Nueva York, Doubleday & Company, 1966. Bernard, J.: «Jealousy and marr¡age», en G. Clanton y L. G. Smith (eds.): Jealousy, Englewood Cliffs (Nueva Jersey, EE UU), Prentice Hall, 1977. Berry, J. W.: «Independence and coníormity in subsi stence-level societies, Jo urna! oj Personality and Social Psycbology, 1967, 7, 415-418 Berscheid, E., Graziano, W., Monson, T. y Dermer, M.: «Outeome dependency: Attention, attribution, and attraction», Journal of Personality and Social Psy­ cbology, 1976, 34, 978-989. Billig, M,; Fascists, Londres, Harcourt Brace Jovanovích, 1978. Billig, M,: Uinternationale ruaste: de la psychologíe i la * Science» des taces, París, Maspero, 1981. Billig, M.; «Política! ideology: social psychological aspects», en H, Tajfel (ed.): The social dimensión, Cambridge y París, Cambridge University Press y Maison des Sciences de l’Homme, 1983. Birchler, G. R., Weiss, R. L. y Vincent, J. P.: «Multimethod analysis of social reinforcement exchange between maritally distressed and nondistressed spouse and stranger dyads», Journal of Personality and Social Psycbology, 1975, 31, 349-360, Birdwhístell, R. L.: Kinesics and context, Nueva York, Ballantine Books, 1970. Blakar, R. M.: «How the sex roles are represented, reflected and conserved ín tbe Norwegian language», Acta Sociológica, 1975, 18. 162-173. Blakar, R. M,: «Language as a means of social power», en R. Rommetveit y R. M. Blakar (eds.): Studies of language, thougbt and verbal communication, Londres, Academic Press, 1979. Blood, R. O. y Wolfe, D, M,; Husbands and wives: The dynamics of marrted living, Nueva York, The Free Press, 1960. Blumer, H.: «Collective behavior», en A. M. Lee (ed.): New outline of the princi­ pies of sociology, Nueva York, Barnes & Noble, 1946, 165-220. Boltanski, L.; Consommation medícale et rapport au corps, París, CEF, 1971. Boltanski, L.: Sociología sanante et sens social ordinaire, comunicado al Colloque Représentations sociales et champ educatif, 1981. Bonníol, J. J., Caverni, J. P. y Noizet, G.: «Le statut scolaire de l’éléve córame déterminant de Tévaluation des devoirs qu'ils produisent», Cahiers de Psycbologie, 1972, 15, 83-92. Boutdieu, P.: Le sens pratique, París, Ed. de Minuit, 1980. Bourhis, R. Y, y Giles, H,: «The language of intergroup distinctiveness», en H. Giles (ed.): Language, etbnicity and intergroup relations, Londres, Academic Press, 1977. Boyanowsky, E, O, y Alien, V. L.: «Intergroup norms and self-identíty as determinants of discriminatory behavior», Journal of Personality and Social Psychology, 1973, 25, 408-418. Bray, R. M., Johnson, D. y Chilstrom, J. T.: «Social influente by group members with mínority opinions: a comparison of Hollander and Moscovici», Journal of Personality and Social Psycbology, 1982, 43, 1, 78-88.

Bibliografía

¡

715

Brehm, J. W. y Cohén, A. R.: Exploralions in cognitive dissonance, Nueva York, Wiley, 1962. Brehm, J. W.: A tbeory of psichological reactance, Nueva York, Academic Press, 1966. Brehm, J. W, y Mann, M.: «Effect of importance of freedom and attraction to group members on influence produced by group pressure», Journal of Personality and Social Psychology, 1975, 31, 816-824. Brehm, S. S. y Harvey, J. H. (de próxima publicación): Intímate relationships, Nueva York, Random House. Brock, T. C. y Becker, L. A.: «Ineffectiveness of “overheard” counter propagan­ da», Journal of Personality and Social Psychology, 1965, 2, 654-660. Brodbeck, M.: «The role of small groups in mediating the effects of propaganda», Journal of Abnormal and Social Psychology, 1956, 52, 2, 166-170. Bronfenbrenner, U.; «Reaction to social pressure from adults versus peers among Soviet day school and boarding school pupils in the perspectíve of an Ameri­ can sample», Journal of Personality and Social Psychology, 1970, 15, 179-189. Brossard, M.: «Approche interactive de l’échec scolaire», Psychologie scolaire, 1981, 38, 12-28. Brown, R, W.: «Mass phenomena», en G. Lindzey (ed.): Handbook of social psychology (vol. 2), Reading (Mass., EEUU), Addison-Wesley, 1954, 833-876. Brown, R. W.: Social Psychology, Nueva York, Free Press, 1965. (Traducción cas­ tellana: Psicología social, México, FCE, 1976.) Brown, G. W. y Harris, T.: Social origins of depression: A study of psychiairic disorders in mamen, Nueva York, Free Press, 1978. Bruner, J. S. y Postman, L.: «On the perception of incongruity: a paradígm», Journal of Personality, 1949, 18, 206-223. Bruner, J. S. y Taguiri, R.: «Person perception», en G. Lindzey (ed.): Handbook of social psychology (vol. 2), Reading (Mass., EE UU), Addison-Wesley, 1954. Brunswik, E.: Perception and the reptesentation deúgn of psychological experiments, Berkeley, University of California Press, 1956. Bryson, J. B.: «Situational determinants of the expression of jealousy», en H. Sigall (Presidente), Sexual jealousy: a symposium, reunión anual de la Ame­ rican Psychological Assocíation, San Francisco, 1977. Burke, R. J., Weir, T. y Harrison, D,; «Disclosure of problems and tensions experienced by marital partners», Psychological Reports, 1976, 38, 531-542. Butnstein, E. y Vinokur, A.: «What a person thinks upon leatning he has chosen differendy from others: Nice evídence for the persuasive arguments explanation of cboice shífts», Journal of Experimental Social Psychology, 1975, 11, 412-426. Buss, A, R.: «Causes and reasons in attribution theory: a conceptual critique», Journal of Personality and Social Psychology, 1978, 36, 1311-1321. Calhoun, T, B.: «Population density and social pathology», Scientific American, 1962, 206, 139-148. Carlier, M. y Gottesdiener, H.: «Effet de rexpérimentation, effet du maítre, réalité ou illusion», Enfance, 1975, 28, 219-246. Carlsmith, J. M., Collins, B. y Helmreich, R. L.: «Studies in forced compliance, 1. The effect of pressure for compliance on atti tu de change produced by face-

716

|

Psicología social

to-face role playíng and anonytnous essay writing», Journal of Personality and Social Psychology, 1966, 4, 1-33. Cattell, Test 16 PF, París, Editions du Centre de Psychologie appliquée, 1974. Chapman, L. J.; «Illusory correlation ín observational report», Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1967, 6, 131-155. Chombart de Lauwe, M. J.: Un monde autre. 1‘enfance. De ses représentations d son mythe, París, Payot, 2.a ed., 1979. Chombart de Lauwe, M. J.: Enfants de l'image, París, Payot, 1979. Chombart de Lauwe, M. J . : «Avatars de la représentation de l’enfant dans la transmission socíale», en R. Farr y S. Moscovia (eds.): Social Representations, Cambridge, Cambridge University Press, 1983. Christie, M. y Jahoda, M.: Siudies in tbe scope and method of «.The autboritarian personality», Gtencoe, Free Press, 1954. Cialdíni, R. B., Levy, A., Hermán, C, P., Kozlowski, L. T. y Petty, R. E.: «Elastie shifts of opinión. Determinants of direction and durability», Journal of Per­ sonality and Social Psychology, 1976, 34, 663-672, Cialdini, R. B., Petty, R. E. y Cacioppo, J. T.; «Attitude and attitude change», Annual Keview of Psychology, 1981, 32, 357-403. Clark, M, S. y Mills, J.; « Interpersonal attraction in exchange and eommunal relationships», Journal of Personality and Social Psychology, 1979, 37, 12-24, Clerc, P.: «La famille et l’orientation scolaire au ni vean de la 6e», Population et enseignement, París, PUF, 143-190. ^C edol, J, P.: «Note terminologique sur l’emploi de quelques exptessions concernant les activites ...et processus cognitifs en psychologie socíale, Bulletin de Psychologie, (1969, 23. Codol, J. P.: «Iníluence de la représen tation d’autrui sur l’activité des membres d’un groupe expér¡mental», L ’Année psychologique, >1970, '70, Codol, J. P.: «La représentation du groupe: son ímpact sur les comportements des membres d’un groupe et sur leurs représentations de la tache, d’autrui et de soí», Bulletin de Psychologie, 1970, 24, Codol, J. P.: «On the system of representations in a group situatton», European Journal of Social Psychology, 1974, 4, 343-365. Codol, J. P.: «On the so-called “superiority conformity of the self” behaviour: Twenty experimental investígations», European Journal of Social Psychology, 1976, 5, 457-501. Coliaros, P. A. y Anderson, L , R,: «Effects of perceived expertness upon creativity of members of brainstorming groups», Journal of Applied Psychology, 1969, 53, 159-163. Colligan, M. J., Pennebaker, J. W. y Murphy, L. R.: Aíau psychogenic illness: A social psychological analysis, Hillsdale (Nueva jersey, EE UU), Erlbaum, 1962. Coombs, R. H. y Kenkel, W. F.: «Sex differences ín dating aspira tions and satisfaction with Computer-selected partners», Journal of Marriage and the Family, 1966, 28, 62-66. Cooper, H. M.: «Statistically combining independent studies: A meta-analysis of sex differences in conformity research», Journal of Personality and Social Psychology, 1979, 37, 131-146.

Bibliografía

|

717

Cooper, J, y Jones, R. A.: «Self-esteem and consistency as determinants of anticipatory Opinión change», Journal of Personality and Social Psychology, 1970, 14, 312-320. Cornetti, F., Massonnat, J., Michaud-Bonnet, J. y Pellet, A.: «Dynamique sociocognitíve, processus de réalisation et de formatisation observés dans des groupes d’étudiants s’appropiant des concepts de physique», La Pensée naturelle, Publications de l’Université de Rouen, PUF. Cornish, W. R.: The jury, Londres, Penguin Press, 1968. Cox, D. F. y Bauer, R. A.: «Self-confidence and persu asibil ity ín women», Public Opinión Quarterly, 1964, 28, 433-466. Cozby, D. C.: «Self-disclosure: A litera Lure revicw», Psycbological Bulletin, 1973, 79, 73-91. Crutchfield, R, S.: «Conformíty and character», American Psychologist, 1955, 10, 191-198. Culbenson, F. M.: «Modification of an emotionally held attitude through roleplaying», Journal of Abnormal and Social Psychology, 1957, 54, 230-233. Cunningham, J. D. y Collíns, B, E.: «The role of biased scanning in counterattítudinal advocacy, Social Behavior and Personaltty, 1977, 5, 263-271. Curtís, R. C., Rietdorf, P. y Ronell, D.: «Appeasing the Gods?», Suffering to re­ duce probable future suffering, Personaltty and Social Psychology Bulletin, 1980, 6, 2, 234-241. Cvetkowitch, G. y Baumgardner, S. R,: «Attitude polarization: the relative influence of discussion, group sttucture and reference group norms», Journal of Personality and Social Psychology, 1973, 26, 159-165. Darwin, C.: The expressions of the emotions in man and animáis, Londres, Appleton, 1872. (Traducción castellana; La expresión de las emociones en los animales y en el hombre, Madrid, Alianza Editorial, 1984.) Davidson, A. R. y Jaccard, J. J.; «Variables that modérate tbe attitude-behavior relation. Results of a longitudinal survey», Journal of Personality and Social Psychology, 1979, 37, 1364-1376, Davidson, H. H. y Lang, G.: «Children’s perceptions of tbeir teachers’ feelings toward them related to self-perception, school achievement and behavior», Journal of Experimental Education, 1960, 29, 107-118. Deaux, E. y Emswíller, T.; « Explanations pf successful performance on sexlinked tasks: What is skill for the male is luck for the female», Journal of Personality and Social Psychology, 1974, 29, 80-85. Deconchy, J.-P.: L'orthodoxie religieuse. Essai de logique psychosociale, París, Editions Ouvriéres, 1971. Deconchy, J.-P.: «Régulation et signification dans un cas de “compromis” idéologique (ecclésiastiques catholiques et propositions “marxistes” )», Bulletin de Psyrhnlogie, 1976, 30, 10-13, 436-450. Deconchy, J.-P.: Qrthodoxie religieuse et Sciences humaines, seguido de (Religious) orthodoxy, rationality and sáentific knotviedge, París, La Haye, Mouton, 1980, Deconchy, J.-P.: «Laboratory experimentation and social field experimentation: an ambiguous distinction», European Journal of Social Psychology, 1981, 11, 4, 323-347.

718

i

Psicología social

Demborski, T. M., Lasater, T. M. y Ramírez, A.: «Communicator similatity, fear arousing Communications and compliance with health care recommendations»,

Journal of Applied Psychology, 1978, 8, 254-269. Denis, M,: Les images mentales, París, PUF, 1979. (Traducción castellana: Las imágenes mentales, Barcelona, Siglo XXI, 1984.) Deriega, V. J., Wilson, M. y Chaikin, A. L.: «Friendship and disclosure reciprocity», Journal of Personality and Social Psychology, 1976, 34, 578-587. Deschamps, J, C.: «L’attriburon, la catégorisation sociale ct les representadoras intergroupes», Bulletin de Psychologie, 1973, 27, 710-721, Deschampa, J. C. y Doise, W.: «Evoiution des representa ti ons intersexes entre 7 et 13 ans», Revue suisse de Sociologie, 1975, I. Detienne, M. y Vernam, J. P,; Les ruses de l'mtelltgeme: la. Métis chez les Grecs, París, Flammarion, 1974. Deutsch, M. y Gerard, H. B.: «A study of normatíve and informational social influences upon individual ¡udgment»; Journal o} Abnormal and Social Psycho­ logy, 1955, 51, 629-636. Diamond, S. S.: Order in the Court: Consistency in criminal court decisions, co­ municado a la American Psychologícal Association, manuscrito inédito, 1982. Di Giacomo, J. P.: «Intergrotip alliances and rejections within a protest movement (analysis of the social representadoras)», European Journal of Social Psy­ chology, 1980, 10. Dimodi-Tongo, M., Durandin, G. y Moser, G.: «Modeles et valeurs dans la publicité destinée aux pays africains francophones», Bulletin de Psychologie, 1979, 33, 343, 81-86. Dittes, j. E. y Kelley, H. H.: «Effect of different conditions of acceptance upon conformity to group norms», Journal of Abnormal and Social Psychology, 1956, 53, 100-107. Doise, W.: «Intergroup relations and polarízatíon of individual and collective judgments», Journal of Personality and Social Psychology, 1969, 12, 136-143. Doise, W.r «Relations et reptésentations intergroupes», en S. Moscovia (ed.): Introduction á la psychologie sociale (vol. 2), París, Latousse, 1973. Doise, W., Sinclair, A. y Bourhis, R. Y.: «Evaluation of accent convergence and divergence in cooperative and competitive intergroup situations», British Jour­ nal of Social Clinical Psychology, 1976, 15, 247-252. Doise, W.: «Images, représentations, idéologies et expérímentation psychosociologique», Social Science Information, 1978, 17. Doise, W., Deschamps, J. C. y Mugny, G,: Psychologie sociale experiméntale, París, A. Colín, 1978. (Traducción castellana: Psicología social experimental, Barce­ lona, Ed. Hispano Europea, 1980.) Doise, W.: Expériences entre groupes, París, Mouton, 1979 Doise, W. y Mugny, G.: Le développement social de l’intelligence, París, A. Colín, 1981. (Traducción castellana: El desarrollo social de la inteligencia, México, Trillas, 1984.) Doise, W.: L ’explication en psychologie sociale, París, PUF, 1982. Doms, M. y Van Avermaet, E.: «Majority influence, minority influence and con­ versión behavior: a replication», Journal of Experimental Social Psychology, 1980, 16, 283-292.

Bibliografía

1 719

Doms, M.: «The minority influence effect: an alternad ve approach», en W. Doise y S. Moscovici (eds.): Qurrent issites in European social psychology, Cambridge, Cambridge University Press, 1982. Doms, M. y Van Avermaer, E.: «Social support and minority influence: the innovation effect reconsidered», en S. Moscovici, G. Mugny y E. Van Avermaet (eds.): Perspectivas an minority influence, Cambridge, Cambridge University Press, 1983. Downing, D.: «Jealousy: A depth-psychological perspective», en G. Clanton y L. G, Smith (eds,): Jealousy, Englewood Cliffs (Nueva Jersey, EEUU), Ptentice Hall, 1977. Drevillon, J.: Pratiques ¿ducalives el dévelnppement de la pensée opératoire, Pa­ rís, PUF, 1980. Duncan, B. L.; «Differential social perception and attribution of intergroup violence: tes ring the lower limíts of stereotyping of blacks», Journal of Personality and Social Psychology, 1976, 34, 590-598. Durkheim, E.: Les regles de la métbode sociologique, 1895, París, PUF, nueva edic., 1956. (Traducción castellana: Las reglas del método sociológico, Barce­ lona, Los Libros de Pión, 1983.) Durkheim, E.: «Représentations individuelles et représentations collectives», Re­ cite de Métaphysique et de Morale, 1898, VI, 273-302. Duval, S. y Wicklund, R. A.: A íheory of objective self-awareness, Nueva York, Academic Press, 1972. Eagly, A. H,: «The comprehensibílity of persuasive argumenta as a detertninant of opinión change», Journal of Personalily and Social Psychology, 1974. 29, 758-773. Eagly, A. H.: «Sex differences in influenceability», Psychological Bullelin, 1978, 85, 86-116. Eagly, A. H., Wood, W. y Chaiken, S.: «Causal infetences about communicators and tbeir effect on Opinión change», Journal of Personalily and Social Psycho­ logy, 1978, 36, 424-435. Eagly, A. H. y Carli, L. L.; «Sex of researchers and sex-typed Communications as detetminants of sex differences in influenceability: A meta-analysis of social influence studies», Psychological Bulletin, 1981, 90, 1-20. Ehrlich, H. J.: The social psychology oj prejudice, Nueva York, John Wiley & Sons, 1973. Eiser, J. R., Sutton, S. R. y Wober, M.: «Smokers, non-smokers and the attribution of addictíon», British Journal of Social and Clínica/- Psychology, 1977, 16, 329-336. Eiser, J. R.: Cognitive social psychology, Maídenhead, McGraw-Hül, 1980. Ellis, A.: «Rational and irrational jealousy», en G. Clanton y L. G. Smith (eds.): Jealousy, Englewood Cliffs (Nueva Jersey, EEUU), Prentice Hall, 1977. Elms, A. C. y Janis, I. L.: «Counternorm attitudes induced by consonant vs. dissonant conditions of role playing», Journal of Experimental Research on Perso­ nalily, 1965, J, 50-60. Efstein, A. S., Schulman, L, S. y Sprafka, S. A.: Medical ptoblem solving: An analysis of clinical reasoning, Cambridge (Mass., EEUU), Harvard University Press, 1978.

720

|

Psicología social

Endler, N. S., Wiesenthal, D. L., Coward, T., Edwards, J. y Geller, S. H.: « Gene­ raliza tion of relative competence mediating ■ conformity across difíering tasks», European Journal of Social Psychology, 1975, 5, 281-287. Faison, E. W.: «Effectiveness of one-sided and two-síded mass Communications in advertising», Public Opinión Quarterly, 1961, 25, 468-469. Farr, R. M.: «Heider, Barré and Herzlich on health and illness: some observations on the structure of “représentatíons collectives” », European Journal of Social Psycbology, 1977, 7. Farr, R. M.: «On the nature of attributional artifacts in qualitative research: Herzberg’s two factor theory of work motivation», Journal of Occupational Psychology, 1977, 50, 3-14. Farr, R. M.: «On the nature of human nature and the Science of behaviour», en P, Heelas y A. Lock (eds.): Indigeneous psychologies: the antkropology of the self, Londres, Academic Press, 1981, Farr, R. M.: «Social representations in the design and conduct of laboratory experiments», en M. Farr y S. Moscovici (eds.): Social representations, Cambridge, Cambridge University Press, 1983. Farr, R. M. y Moscovici, S. (eds.): Social Representations, Cambridge, Cambridge University Press, 1983. Faucheux, C. y Moscovici, S.: «Etude sur la créativité des groupes: tache, struc­ ture des Communications et réussite», Bulletin du CERP, 1960, 9, 11-22. Faucheux, C. y Moscovici, S.: «Le style de comportement d’une minorité et son influence sur les réporses d’une majorité», Bulletin du CERP, 1967, 16, 337-360. Faucheux, C. y Moscovici, S.: «Self-esteem and exploitative behaviour in a game against chance and nature», Journal of Personality and Social Psycbology, 1968, 4, 83-88. Fauconnet, P.: La responsabilité, París, Alean, 1928. Fazio, R. H. y Zanna, M. P.: «Direct experience and attitude-behavior consistency», en L. Berkowitz (ed.): Advances in. experimental social psycbology, Nue­ va York, Academic Press, 1981, 162-202. Festinger, L.: «Informal social communicarion», Psychological Remeto, 1950, 57, 271-282, Festinger, L.: «An analysis of compliant behavior», en M. Sherif y M. O. Wilson (eds.): Group relations at the cross-roads, Nueva York, Harper, 1953. Festinger, L.: «A theory of social comparison processes», Human Relations, 1954, 7, 117-140. Festinger, L.: A theory of cognitive dissonance, Evanston (111., EEUU), Row, Peterson, 1957. Festinger, L. y Carlsmíth, J. M.: «Cognitive consequences of forced compliance», Journal of Abnormal and Social Psycbology, 1959, 58, 203-210. Festinger, L. (ed,): Conflict, decisión and change, Stanford, Stanford University Press, 1964. Festinger, L. y Maccoby, E.: «On resistance to persuasive Communications», Jour­ nal of Abnormal and Social Psycbology, 1964, 68, 203-210. Filloux, f. C.: «Psychoiogie des groupes et étude de la classe», en M. Debesse y

Bibliografía

|

721

G. Mialaret (eds.): Traité des Sciences pédagogiques (tomo 6), París, PUF, 1974, 30-105. Fishbein, M. y Ajzen, I.: «Attitudes towards objects as predictors of simple and múltiple behavioral critena», Psycbological Review, 1974, 81, 59-74. Fishbein, M. y Ajzen, I.: Belief, attitude, intention and bebavior. An introduction to tbeory and seseareh, Reading (Mass., EEUU), Add ison-Wes ley, 1975. Fishbein, M.: «A theory of reasoned action. Some applications and implications», Nebraska Symposium on Motivation, Lincoln, Nebraska University Press, 1980. 65-116. Flament, C.: Réseaux de comtmmication et structure de groupe, París, Dunod, 1965. Flament, C.: «Image des relations amicales dans les groupes hiérarchisés», Année psyckologique, 1971, 71. Flament, C.: Du biais de ¡'equilibre structural 4 la représentation du groupe, co­ municado al CoHoque sur les Représentations sociales, París. MSH, 1979, Fodor, J. A.-. Representations, Brighton, The Harvester Press, 1981. Fotgas, J, P.: «Polarization and moderation of person perception judgments as a function of group ¡nteraction style», /:uropean Journal of Social Psychology, 1977, 7, 175-187. Frank, J.: Cauris an ¡nal, Ptincetnn (Nueva Jersey, EHUU), Princeron University Press, 1949. Frank, R. E. y Greenberg, M. G.: Audxences for pubíic televisión, Londres, Sage Publications, 1982. Franks, J. J.; «Toward understanding understanding», en W B. Weimer y O S. Palermo (eds.): Cognition and the symbolic proeesses, Hillsdale, Erlbaum. 1974. Fraser, C.: «Group risk-taking and group polarization», European Journal of So­ cial Psychology, 1971, 1, 493-510. Freedman, N.: «The analysis of movement behavior during the clinical interview», en A. W Siegman y B. Pope (eds.): Studies in Dyadic Commumcalion, Nueva York, Pergamon Press, 1972. Freedman, J., Levy, A., Buchanan, R. W. y Price, J.: «Crowding and human aggressiveness», Journal of Experimental Social Psychology, 1972, 8, 528-548. Freedman, J.: Crowding and bebavior, San Francisco, Freeman, 1975. French, J. R, P. Jr. y Raven, B.: «The bases of social power», en D. Cartwright (ed.): Studies in social power, Ann Arbor, University of Michigan Press, 1959, 150-167. Freud, S.: 1913, Tótem et labou, trad., París, Payot, 1975. (Traducción castellana: Tótem y tabú, Madrid, Alianza Editorial.) Freud, S.: 1921, «Psychologie des íoules ct analyse du mol», en Essais de psychanalyse, nueva trad., París, Petite bibliotéque Payot. 1981 Friese, I. y Weíner, B.; «Cue utilisational and attributional judgments for success and faílure«, Journal of Personality, 1971, 39, 591-605 Fromm, E.: La peur de la liberté, París, Buchet-Chastel, 1963. (Traducción caste­ llana: El miedo a la libertad, Barcelona, Ed. Paidós Ibérica.) Gage, N. L.: «Explorations in teachers’ perceptions of pupils», Journal of Teacher Educatton, 1958, 9, 97-101.

722

f

Psicología social

Gage, N. L., Runkel, P. J, y Chatterjee, B. B.: «Changing teachet behavior through feedback ftom pupils: ar. application of equilibrium theory», en W. W. Char­ les y N. L. Gage (eds.): Readings in the social psychology oj education, Boston, Allyn & Bacon, 1963, 173-181. Genthon, M.: Evaluación formalive el jormation de l'eléve: effets de transferí des processus mis en oeuvre, Université de Provence, tesis de 3er, ciclo, 1983. Gerard, H. B, y Rotter, G. S.: «Time perspective, consistency of attitude, and so­ cial ínfluence», Journal of Abnormal and Social Psychology, 1961, 62, 565-372. Gerard, H. B., Wilhelmy, R. A. y Conolley, E. S,: «Conformity and group size» Journal of Personality and Social Psychology, 1968, 8, 79-82. Gérardin, L.; La bionique, París, Hachette, 1971. Giles, H. y Smith, P. M,; « Accommodatío n theory: optimal levels of convergence», en H. Giles y R. St. Clair (eds.): Languuge and social psychology, Oxford, Basil Blackwell, 1979. Gilly, M.: «La représentation de l’éleve par le maltre ¡1 l’école primaire: aspects lies au sexe de l’éléve et au sexe de l’enseignant», Psychologie ¡ranqaise, 1974, 19, 127-150. Gilly, M.: Maitre-éléve. Roles inslitutionnels et représentations, París, PUF, 1980, Gilly, M.: «Psychologie de 1'education: discipline appliquée ou fondamentale?», Bulletin de Psychologie, 1981, 35, 3-9. Gírard, R,: Le bouc émissaire, París, Grasset, 1982. Glover, J. A.: «Group structure and Creative responding», Small Group Behavior, 1979, 10, I, 62-72. Goldberg, S. C,: «Three situational determinants of conformity to social norms», Journal of Abnormal and Social Psychology, 1954, 49, 325-329. Good, T. L. y Brophy, J. E.: Loo kmg in classroom, Nueva Yotk, Harper & Row, 1972. Goode, W. J After divorce, Glencoe (111,, EEUU), The Free Press, 1956. Gordon, W. J, J,: Stimulation des facultes créatrices dans les groupes de recherche par la métbode synectiqus, París, Hommes et Techniques, 1965. Gorin, M.: A Vécole du groupe: heurs et malheurs d‘une innovation éducaüve, París, Dunod, 1980. Gottman, T. M., Notarios, C,, Gonson, J, y Markman, H. J.: A couple's guide to communicaüon, Champaign (111., EE UU), Research Press, 1976, Gottman, T. M., Markman, H. J. y Notarius, C.: «The topography of marital conflict. A sequential analysls of verbal and nonverbal behavior», Journal of Marriage and the Family, 1977, 39, 461-477. Gottman, T. M.: Marital interacción, Nueva York, Academíc Press, 1979. Gottman, T. M. y Porterfield, A. L.: «Communication dysfunction in the nonverbal behavior of married couples», Journal of Marriage and the Family, 1981, 43, 817-824. Gottman, T. M. y Levenson, R. W.: «Why marriages fail: affective and physiological patterns in marital interaction», de próxima publicación en J. Masters y K. Yarkin (eds.): Bomdary areas in psychology: Social and developmental psychology, Nueva York, Academíc Press, 1983. Graumann, C. F.: «Psychology-humanistic or human?», en J. R, Royce y L. P. Mos

Bibliografía

|

723

(eds.): Humanistic psychology ■ concepts and criticisms, Nueva York, Plenum, 1981, 3-18. Gritti, J.: Elle court, elle cauri, la rumeur, Ottawa, Stanké, col, «Au-delá du míroir», 1978. Grize, J. B.: «Recherches sur le discours et Fargumentaron», Revue des Sciences sociales, 1974, 12. Guilford, J.-P.: «La créativité», en A, Beaudot (ed.); La créativité, París, Dunod, 9-28, 1973. GuillaumLn, C.: L'idéologie racista. Genese et langage actuel, París, Mouton, 1972. Guralnick, M. J. y Paui-Brown, D.. «The nature of verbal interactions among handicapped and nonhandicapped preschool children», Child Development, 1977, 48, 254-260. Haaland, G. A., y Venkatesan, M.: « Resistanee to persuasive Communications. An examination oí the distraction hypothesis», Journal of Personality and Social Psychology, 1968, 9, 167-170. Hackman, G. y Vidmar, N.: «Effeets of size and task type on group performance and member reactions», Sociometry, 1970, 33, 37. Hall, J. y Watson, W. H.: «The effeets of a normative intervention on group decision-marking performance», Human Relations, 1970, 23, 299-317. Hall, J. A,: «Gender effeets in decoding nonverbal cues», Psychological Bulletin, 1978, 85, 845-857. Hammond, K. R.: «New directions in research on conflict resolurion», Journal of Social Issues, 1965, 21, 44-66. Harper, R. G., Wiens, A. N. y Matarazzo, j. D.: Nonverbal communication. The State of the art, Nueva York, Wíley, 1978. Harvey, J. H,, Wells, G. L. y Alvarez, M. D.; «Attribution in the context of conflict and separación in cióse relationships», en J. H. Harvey, W. J, Ickes y R. F. Kidd (eds.): New directions in attribution research (vol. 2), Hillsdale, Erlbaum, 1978. Harvey, O. J. y Consalvi, C.: «Status and confotmity to pressure in informal groups», Journal of Abnormal and Social Psychology, 1960, 60, 182-187. Hatfield, E., Utne, M. K. y Traupmann, J.: «Equity theory and intímate rela­ tionships», en R. L. Burgess y T. L. Huston (eds.): Social exchange in developing relationships, Nueva York, Academic Press, 1979. Heider, F. y Simmel, A.: «An experimental study of apparent behavior», Ameri­ can Journal of Psychology, 1944, 57, 243-249. Heider, F.: «Social perception and phenomenal causality», Psychological Remero, 1944, 51, 358-384. Heider, F.: «Attitude and cognitive organization», Journal of Psychology, 1946, 21, 107-112, Heider, F.: The psychology of interpersonal relations, Nueva York, Wiley, 1958. Herzberg, F., Mausner, B. y Snyderman, B. B.: The motivatíon to work, 2.a ed., Nueva York, Wiley, 1959. Herzlich, C.: Santé et maladie. Analyse d'une représentation sociale, París, Mon­ tón, 1969.

724

|

Psicología social

Herzlich, C.: «La représentation sociale», en S. Moscovici (ed.), Introduction a la psychologie rocíale (vol, I), París, Larousse, 1972, (Traducción castellana: «La representación social», en S. Moscovici (ed.): Introducción a la psicología social, Barcelona, Planeta, 1975.) Herziich, C.: «Perceptions et teprésentations des usagers. Santé, corps, handicap», en Conceptions, mesures et actions en santé publique, París, Editions de 1'INSERM. Heslín, R. y Amo, M. F.: «Detaíled test of reinforceo)ent-dissonance controversy in the counterattitudinal advocacy situations», Journal of Personality and So­ cial Psycbology, 1972, 23, 254-242. Hewstone, M. y jaspars, J.: «Intergroup relations and attribution processes», en H. Tajfel (ed.): Social identity and intergroup behaviors, Cambridge, Cambrid­ ge Universíty Press, 1982. Heu'stone, M., Jaspars, J. y Lalliee, M.: «Social representatíons, social attribution and social identity: the intergroup images of “public” and “cotnprehensive” schoolboys», European Journal of Social Psycbology, 1982, 12, 241-269. Hewstone, M. y Jaspars, J.: «Expían adon s for racial discrimination: the effect of group discussion on intergroup attributions», European Journal of Social Psy­ cbology, 1982, 12, 1-16. Hewstone, M,: Attribution tbeory. Social and functional extensions, Oxford, Basii Blackwell, 1983. Hewstone, M., Bond, M. H. y Wan, K. C. (en prensa): «Social facts and social attributions: The explanation of intergroup differences in Hong Kong, Social Cognition. Hill, C. T., Rubin, Z. y Peplau, L. A,: «Breakups before marriage: The end of 103 affairs, Journal of Social Issues, 1976, 32, 147-168. Hobart, C. W.: «The incidence of románticistn during courtship», Social Forces, 1958, 36, 364-367. Hoffman, L. R. y Maier, N. R. F.: «Valence in the adoption of Solutions by problem-solvíng groups: Concept, method, and results», Journal of Abnormal and Social Psycbology, 1964, 69, 264-268. Hoffman, L, R.: «Group problem solving», en L. Berkowitz (ed.): Advances in experimental social psycbology (vol. 2), Nueva York, Academic Press, 1965. Hofling, C. K., Brotzman, E., Dalrymple, S., Graves, N. y Pierce, C. M.: «An experimental study in nurse-physician relatíonships», The Journal of Nervous and Mental Disease, 1966, 143, 171-180. Hogarth, J.: Sentencing as a human process, Toronto, Universíty of Toronto Press, 1971. Holahan, Ch.: Environmental psycbology, Nueva York, Random House, 1982. Hollander, E. P.: «Conformity, status and idiosyncrasy credit», Psychological Keview, 1958, 65, 117-127. Plollander, E. P,: Leaders, groups and influence, Nueva York, Oxford Universíty Press, 1964. Holzkamp, K,: Sinnlicbe Erkenntnis. Historischer Ursprung und gesellscbaftlicbe Funktion der Wahrnekmung, Francfort/Main, Fischer Taschenbuch, 1973. Horai, J., Naccari, N. y Fatoullah, E.: «The effects of expertise and physical attractiveness lipón opinión agreement and liking», Sociomelry, 1974, 37, 601-606.

Bibliografía

j

725

Horkheimer, M. y Adorno, T. W.: Dialectique de la raison: fragmenta philosopbiques, París, Gallimard, 1974. Hovland, C. 1., Lumsdaine, A, A. y Sheffield, F. D.: Experiments on mass communication, Princeton, Princeton University Press, 1949. Hovland, C. I. y Weiss, W.: «The ¡nfluence of source credibility on communicaticn effectíveness», Public Opinión Quarterly, 1951, 15, 635-650. Hovland, C. I. y Mandell, W.: «An experimental comparison of conclusion-drawing by the communicator and by the audience», Journal of Abnormal and Social Psychology, 1952, 47, 581-588. Hovland, C. I., Janis, I. L. y Kelley, H. H.: Communication and persuasión, New Haven (Conn., EEUU), Yale University Press, 1953. Hovland, C. I.: Order of presentarían in persuasión, New Haven, Yale University Press, 1957. Hovland, C. I. y Pntzker, H. A.: «Extent of Opinión change as a function of atnount of change advocated», Journal of Abnormal and Social Psyckology, 1957, 34, 257-261. Hovland, C. I., Harvey, O. J. y Sherif, M.: «Assimilation and contrast effects in reactions to communication and attitude change», Journal of Abnormal and Social Psychology, 1957, 55, 244-252. Hovland, C, I. y Janis, I. L. (eds.): Personality and persuasibility, New Haven, Conn., Yale University Press, 1959. Hovland, C. I.: «Recondling conflícting results derived from experiments and survey studies of attitude change», American Psycbólogist, 1959, 14, 8-17. Howe, M. D,; «Juries as judges of criminal law», Harvard Law Review, 1939, 52, 582-616. Hoy, E. A. y McKnight, J. R.: «Communication style and effectíveness in homogeneous and heterogeneous dyads of retarded children», American Journal of Mental Dejiciency, 1977, 81, 587-598. Hull, C.: Principies of behavior, Nueva York, Appleton-Century-Crofts, 1943. Huston, T, L. y Burgess, R, L.; «Social exchange in developing relationships: An overview», en R. L. Burgess y T. L. Huston (eds.): Social exchange in deve­ loping relationships, Nueva York, Academic Press, 1979, Hutt, C. y Vaizey, M. J.: «Difierential effects of group density on social beha­ vior», Natura, 1966, 209, 1371-1372. Ichheiser, G.: «Misinterpretations of personality in everyday lífe and the psychologist’s frame of reference», Cbaracter and Personality, 1943, 12, 145-160. Ichheiser, G.: «Misunderstandings in human relations; A study of false social perceptíon», American Journal of Sociology, suplemento del número de septiem­ bre de 1949, Chicago, The University of Chicago Press. Insko, C. A,, Songer, E. y McGarvey, W.: «Balance, posítivity and agreement in the Jordon paradigm. A defense of balance tbeory», Journal of Experimental Social Psychology, 1974, 10, 50-83. Jacquard, A.: Au péril de la Science?, París, Le Seuil, 1982 Jahoda, M.: Freud and the dilemmas of psychology, Londres, The Hogarth Press, 1977. Janis, I. L. y Fesbach, S.: «Effects of fear-arousing Communications», Journal of Abnormal and Social Psychology, 1953, 48, 78-92.

726

|

Psicología social

Janis, I. L. y King, B. T.; «The influence of role-playing on opinión change», Journal of Abnormal and Social Psycbology, 1954, 49, 211-218. Janis, I. L. y Field, P. B.: «A behavioral assessment of persuasibility. Consístency of individual differences, Socíomeiry, 1956, 19, 241-259. Janis, I. L.: «Motivad onal factors in the resolution of decisional conflicts», Nebraska Symposium on Motivalion, Lincoln, Nebraska University Press, 1959, 283-311. Janis, I. L.: «The psychological effects of warnings», en G. W. Baker y D. W. Chapman (eds.): Man aná society in disaster, Nueva York, Basic Books, 1962, 55-92. Janis, I. L. y Gilmore, J. B.: «The inSuence of incentive conditions on the success of role playing in modífying attitodes», Journal of Personaltty and Social Psy­ cbology, 1965, 1, 17-27. Janis, I. L., Kaye, D. y Kirschner, P.: «Facilitatíng effects of "eating-while-reading” on responsiveness to persuasíve Communications», Journal of Personaltty and Psycbology, 1965, 1, 181-186. Janis, I. L. y Mann, L.: «Effectiveness of emotional role playing in modifying smoking habits and attitjdes», Journal of Experimental Research of Personality, 1965, 1, 84-90. Janis, I. L.: «Effects of fear arousal on attitude change. Recent developments in theory and experimental tesearch», en L. Berkowitz (ed,): Advances in expe­ rimental social psycbology, Nueva York, Academic Press, 1967, 166-224. Janis, I. L,; Victims of groupthink, Boston, Houghton-Mifflín, 1972. Janis, I. L. y Mann, L.: Decision-marking: A psychological analysis of conflict, chotee, and commitment, Nueva York, Free Press, 1977. Jaoui, H.: Clefs pour le créativité, París, Seghers, 1975. Jaspars, J.: «De waarde van het psychologisch advies», Nederlands Tijdschrift voor Psychologie, 1968, 23, 295-331. Jaspars, J., Fincham, F. y Hewstone, M. (eds.): Attribution tbeory and research: Conceptual, developmental and socid dimenúons, Londres, Academic Press, 1983. Jaspars, J. y Hewstone, M.: «Cross-cultural ínteraction, social attribution and intergroup relations», en S. Bochner (ed.). Cultures in contad: Studies in crosscultural Ínteradion (vol. 1), Oxford, Pergamon Press, 1982. Jaspars, J.: «Attitudes and social representations», en R. Farr y S. Moscovici (eds,): Social representations, Cambridge, Cambridge University Press, 1983. Jaulin, R.: Gens du soi, gens de Vautre, París. Unión générale d’Editions, 1973. Jodelet: D.: La représentation sociale du corps, París, CORDES, 1976. Jodelet, D.; «Représentations, expériences pratiques corporelles et modales cultu­ réis», en Conceptions, mesures et adions en santé publique, París, F.d. TNSERM, 1982. Jodelet, D.: «Les représentations sociospatiales de la ville», en P. H. Derycke (ed.), Conceptions de Vespace. París, Université París X-Nanterre, 1982. Jodelet, D.: «Le corps représente et ses transformations», en R. Farr y S. Mosco­ vici (eds.): Social representations, Cambridge, Cambridge University Press, 1983.

Bibliografía

| 727

Jodelet, D.: Reflexións sur le traitement de la notion de représentation sociale en psychologte sociale, Actes de la Table ronde internationale sur les Representations, Communication-lnformation, número especial de octubre de 1983. Jodelet, D.: Civils et bredins: représentaiions sociales de la tnaladie mentóle et rapport a la folie en milieu rural, tesis de doctorado de Estado. París, 1983. Jones, E. E., Davis, K. E. y Gergen, K. J.: «Role playing variations and their informatíonal valué for person perceptíon», Journal of Abnormal and Social Psychology, 1961, 63, 302-310, Jones, E, E.: «Conformity as a tactic of ingratiation», Science, 1965, 149, 144-15(1. Jones, E. E., y Davis, K. E.: «From acts to dispositions: The attributíon ptocess in petson perceptíon», en L. Berkowitz (cd.J: Advanees in experimental social psychology (vol. 2), Nueva York, Academic Press, 1965. Jones, E. E, y Gerard, H, Bu Foundations of social psychology, Nueva York, Wiley, 1967. Jones, E. E. y Nisbett, R. E.: «The actor and thc observen Divergent perceptíon o£ tbe causes of behavior», en E. E. Jones, D. Kanouse, H. H. Kelley, R. E. Nisbett, S. Valins y B, Weíner (eds.)u Attributíon: Perceiving the causes of behavior, Morristown (Nueva Jersey, EE UU), General Learning Press, 1972, Jones, E. E. y Wortman, C.: Ingratiation: An attributional approach, Morristown, General Learning Press, 1973. Jones, E. E. y McGillís, D.: «Correspondent inferences and the attribution cube: A comparative reappraisal», en J. Harvey, W. Ickes y R. F. Kidd (eds.): New directions in attribution research (vol. 1), Hillsdale, Erlbaum, 1976. Jones, E. E.: «The rocky road from acts to dispos itions», American Psychologist, 1979, 34, 107-117. Jousse, M.: Etudes de psychologte linguislique. Le style oral rythmique et mnémotechnique chez les verbo-moteurs, París, Alean, 1925. Jousse, M.: L ’anthropologie du geste, París, Gallímard, 1955. Kaés, R.: Images de la culture chez les ouvriers franqais, París, Cujas, 1968, Kaes, R.: Uappareil psychique groupal. Construction du groupe, París, Dunod, 1976. Kafka, Fu Le Proces, París, Gallimard, 1933. (Traducción castellana: El proceso, Madrid, Alianza Editorial.) Kafka, Fu Le Cháteau, París, Gallimard, 1938. (Traducción castellana: El castillo, Madrid, Alianza Editorial.) Kahneman, D., Slovic, P. y Tversky, A. (eds.): Judgment under uncertainty. heuristics and biases, Cambridge, Cambridge University Press, 1982. Kalven, H, Jr. y Zeisel, Hu The American jury, Boston, Little-Brown, 1966. Kanin, E. J., Davidson, K. D. y Scheck, S. Ru «A research note on male-female differentíals in the experience of heterosexual love», The Journal of Sex Re­ search, 1970, 6, 64-72. Kapferer, J. Nu Les ebemins de la persuasión, París, Gautbier-Villars, 1978. Katz, D. y Braly, K. Wu «Racial stereotypes and 100 college students», Journal of Abnormal and Social Psychology, 1933, 28, 280-290. Katz, D. y Braly, K. Wu «Racial prejudíce and racial stereotypes», Journal of Abnormal and Social Psychology, 1935, 30, 175-193. Katz, E. y Lazarsfeld, P. Fu Personal influence: the parí played by people in the floto of mass communication, Glencoe, The Eree Press, 1955.

728

|

Psicología social

Katz, E,: «The two-step flow of communication», en W. Schtaram (ed.), Mass communkation, Glencoe, The Free Press, 1960. Kaufmann, A., Fustier, M., Drevet, A.: L ’inventique, París, Entreprise Moderne d’Edition, 1970. Kelley, H. H.r «The warm-cold variable in the first impression of persons», Jour­ nal of personality, 1950, 18, 431-439. Kelley, H, H. y Thibaut, j. W.: «Experimental studíes of group problem solving and process», en G. Lindzey (ed.): Handbook of social psycbology, Readíng, Addison-Wesíey, 1954. Kelley, H. H.; «Attribution theory in social psychology», en D. Levine (ed.): Nebraska Symposium on Motivation (voí. 15), Lincoln, University of Nebraska Press, 1967. Kelley, H. H. y Thibaut, J. ’W.: «Group problem solving», en G. Lindzey y E. Aronson (eds.): Handbook o} social psychology (vol. 4, 2.a ed.), Reading, Addison-Wesley, 1969. Kelley, H. El.: «Causal schemata and the attribution process», en E. E, Jones et al. (eds.): Attribution: Perceiving the causes of behavior, Mortístown, Genera] Learning Press, 1972. Kelley, H. H.: «The process of causal attribution», American Psycbologist, 1973, 28, 107-128. Kelley, H. H.: Personal relationships: Their structures and processes, Hillsdale, Eríbaum, 1979. Kelley, H. H. y Michela, J, L.: «Attribution theory and research», Annual Review of Psychology, 1980, 31, 457-501. Kelman, H. C.: «Compliance, identífication and inrernalization: Three processes of attitude change», Journal of Conflict Resolution, 1958, 2, 51-60. Kelman, H. C.: «Processes of opinión change», Public Opinión Quarterly, 1961, 25, 57-58. Kephart, W.: «Some correlates of romantic love», Journal of Marriage and tbe Family, 1967, 29, 470-479. Kerr, N. L., Atkin, R. S., Stasser, G., Meek, D., Holt, R. W. y Davis, J. H,; «Guilt beyond a reasonable doubt: effect of concept definítion and assigned decisión rule on the judgments of mock jurors», Journal of Personality and Social Psycbology, 1976, 34, 282-295. Kiesler, C. A. y Kiesler, S, B.: «Role of forewarníng in persuasive Communications», Journal of Abnormal and Social Psychology, 1964, 68, 547-549. Kiesler, C. A.: «Group pressure and conformity», en J. Mills (ed.): Experimental social psycbology, Nueva York, Macmillan, 1969. Kiesler, C. A. y Pallak, M. S.: «Minanty influence: the effect of majority reactionaries and defectors, and minority and majority compromisers, upon majo­ rity Opinión and attraction», F,urnpean Journal of Social Psychology, 1975, 5, 2, 237-256. Kilduff, M. y Javers, R.: Suicide culi: Inside story of the People's Temple Sect and the massacre in Guyana, Londres, Bantam Books, 1978. Kilham, W. y Mann, L,: «Level of destructive obedience as a function of transmitter and executant roles in the Milgram obedience paradigm», Journal of Personality and Social Psychology, 1974, 29, 696-702.

Bibliografía

| 729

Kinder, D. R.; «Política! person perceptíon, The asytnmetrical influence of sentiment and choice on perceptions of presidential candidates», Journal of Personality and Social Psycboiogy, 1978, 36, 859-871, King, B. T, y Janis, I. L.: «Comparison of the effectiveness of ímprovised versus non-improvised role playing in producíng opinión changes», Human Relations, 1956, 9, 177-186. King, J.: «The patient’s dilemma», New Socteiy, 11 de marzo de 1982, 388-389. King, J.: «Attríbutíon theory and the health belief model», en M. Hewstone (ed.): Attribution theory: Social and functional extensions, Oxford, Basil Blackwell, 1983. Kleitike, C. L.: «Effects of personal evalúation», en G. J. Chelone (ed.): Selfdisclosure, San Francisco, Jossep-Bass, 1979. Kogan, N. y Wallach, M. A.: «Le comportement de prise de risques daos les petits groupes de décision», Btdleün du CERP, 1967, 16, 363-375. Krisher, H. P,s Darley, S. A. y Darley, J. M.: «Fear-provoking recommendations, intentions to take preventive actíons and actual preventive actions», Journal cf Personality and Social Psychology, 1973, 26, 301-308. Kruse, L.: «Crowding. Dichte und Enge aus sozialpsychologischer Sícht», Zeitschrift für Sozialpsychologie, 1975, 6, 2-30. Lamín, H.: «Intragroup effects on imergroup negotiation», European Journal of Social Psychology, 1973, 3, 179-192, Landis, D., Tríandis, H. C. y Amadopoulos, J.: «Habit and behavíoral intentions as predictors of social behavior», Journal of Social Psychology, 1978, 106, 227-237. Lang, K. y Lang, G. E.: Collectwe dynamics, Nueva York, Crowell, 1961. Langer, E. J.: «Retbínking the role of thought in social interaction», en J. H. Harvey (ed.): New directions in attribution research (vol. 2), Hillsdale, Erlbaum, 1978. LaPíere, R. T.: «Attitudes versus actions», Social Forcee, 1934, 13, 230-237. Larsen, K., Martin, H. y Giles, H.: «Antidpated social cost and interpersonal accommodation», Human Communications Research, 1977, 3, 303-308. Latané, B. y Wolf, S,: «The social impact of majorities and mmorities», Psychological Review, 1981, 88, 438-453. Lautrey, J.: Classe sacíale, milieu familial, inlelligence, París, PUF, 1980. Lazarsfeld, P. F., Berelson, B. y Gaudet, H.: The people’s choice, Nueva York, Columbia University Press, 1948. Le Eon, G., 1895: La psychologie des foules, nueva edición, París, PUF, 1963. (Tra­ ducción castellana: La psicología de las muchedumbres, Madrid, Morato, 1973.) Leboutet, L.: «La creadvi té», L ’Année psychologique, 1970, 2, 579-625. Lecacheur, M.: «La maitresse d’école matemelle á travers les jugements de ses éléves», Bulletin de Psychologie, 1981, 35, 221-227, Le Disert, D.: Ve la sociophobie au retour de l'individualisme: la représentation sociale de la créativité, tesis de 3er. ciclo, Université de París VIII. Lemaine, G,: «Différenciation sociale et originalité sociale», en W, Doise (ed.): Expériences entre groupes, París, Mouton, 1979. Lempert, R. O.: «Uncovering non-discetnible differences: Empirical research and the jury size cases», Michigan Law Review, 1975, 73, 644-707.

730

|

Psicología social

Lempert, R. O.: «Civil juries and complex cases: Let’s not rush to judgment», Michigan Late Review, 1981, 80, 68-132. Lenin, V.: «Sur Falliance de la classe ouvriére et de la paysannerie», Moscú, Ed. de TAgence de Presse Novosti, 1971. (Traducción castellana: Sobre la alianza de la clase obrera y el campesinado, Moscú, Ed. Progreso, 1972.) Lerner, M. J.: «Evaluation of performance as a f uncíion of performer’s reward and attractíveness», Journal of Personality and Social Psycbology, 1965, 1, 4 355-360. Lerner, M. J. y Simmons, C. H.: «The observer’s reactíon to the '‘innocent victim” . Compassíon or rejection?», Journal of Personalüy and Social Psycbology, 1967, 5, 3, 319-325. Lerner, M. J.: The belief in a just world. A fundamental delusion, Nueva York, Plenum Press, 1980. Leventhal, H., Singer, R. P. y Jones, S.: «Effects of fear and specificity of recommendatíons upon attitudes and behavior», Journal of Personality and Social Psycbology, 1965, 2, 20-29. Leventhal, H. y Singer, R. P.: «Affect arousal and positioning of recommendations in persuasive Communications», Journal of Personality and Social Psycbology, 1966, 4, 157-146. Leventhal, H.: «Findings and theory in the study of fear Communications», en L. Betkowitz (ed.): Advances in experimental social psycbology, Nueva York, Academic Press, 120-186, 1970. Levine, J. M.: «Reactíon to Opinión deviance in small groups», en P, Paulus (ed.): Psycbology of group influence, Hillsdale, Erlbaum, 1980. Levine, J. M. y Moreland, R, L.: '«Tnnovation and socialization in small groups», en S. Moscovici, G. Mugny y E. Van Avermaet (eds,): Perspectivas on minority influence, Cambridge. Cambridge University Press, 1983. Levinger, G,: «A social psychological perspective on marital dissolution», Journal of Social Issues, 1976, 32, 21-47. Levi-Strauss, C.: Anthropologte structurale, París, Pión, 1958. (Traducción caste­ llana: Antropología estructural, Barcelona, Siglo XXI, 1981.) Levi-Strauss, C.: Les structures élémentaires de la párente, París, Mouton, 1967. (Traducción castellana: Las estructuras elementales del parentesco, Barcelona, Paidós Ibérica, 1981.) Lévy-Leboyer, C.: Psycbologie et environnement, París, PUF, 1980. Lewin, K.: «Behínd food hahits and methods of change», Bulletin of the Research Council, 1943, 108. Lewin, K.: «Décisions de groupe et changement social», en A. Lévy (ed.): Psychologie sacíale, textes fondamentaux, París, Dunod, t. 2, 498-519, 1965. Lewis, S. A,, Langan, C. J. y Hollander, E. P.: «Expectation of future interaction and the choice of less desirable alternatives in conformity», Saciómetry, 1972, 35, 440-447. Leyens, J. P.: «Implications des théories implicites de la personnalíté pour le diagnostic psychologique», en J. P. Codol y J, P. Leyens (eds.): Cognitive analysis of social behavior, La Haya, Boston, Londres, Martitius Nijhoff, 1982. Liberman, A. M., Harris, K. S., Hoffman, H. S. y Griffíth, B. C.: «The discrimi-

Bibliografía

I

731

nation of speech sound witbin and across phoneme boundaries», Journal of Experimental Psychoíogy, 1957, 54, 358-368. Linder, D. E., Cooper, J. y jones, E. E.: «Decisión freedom as a determinan! of the role of incentive magnitude ¡n attitude change», Journal of Personality and Social Psychoíogy, 1967, 6, 245-254. Lipiansky, E. M.: L'áme irán(ai se ou le naüond-libéralisme, París, Anthropos, 1979. Lippitt, R. y White, R. K.: «Une étude experiméntale du commandement et de la víe en groupe», en A. Lévy (ed.): Psychologie sociale, textes fondamentaux, París, Dunod, t. 1, 278-292, 1965. Londeix, H .: « S i m e tute factorielle de l’opinion des professeurs sur leura eleves»,

L’orientation scolaire et professtonnelle, 1982, 11, 169-190, Loo. C. M.; «The effect of spatial density on the social behavior of children», Journal of Applied Socid Psychoíogy, 1972, 2, 372-381. Lorwín, V. R.: «Linguistic pluralism and political tensión in modern Belgium», en J. A. Fishman [ed.): Advances in the sociology of language, II, París, Mouton, 1972. Lott, A. J. y Lott, B. E.: «Group cobesiveness, communication level, and conformity», Journal of Abnormal and Social Psychoíogy, 1961, 62, 408-412, Lott, A, J, y Lott, B. E.: «The role of reward in the formation of positíve inter­ personal attítudes», en T. Huston [ed.): Foundations of interpersonal attrac­ ción, Nueva York, Academic Press, 1974. Louche, C.: «Les effets de la catégorisatíon sociale er de l’interaction collective dans la préparation et le déroulement d’une négociation inter-groupe», Bulletin de Psychologie, 1974, 28, 941-947. Lukes, S.: Individualism, Oxford, Basil Blackweil, 1973. (Traducción castellana: El individualismo, Barcelona, Ed. Península, 1975.) Maass, A., Clark, R. D. y Haberkorn, G.: «The effeets of difierential ascribed category membershtp and norms on tnínority influence», European Journal of Social Psychoíogy, 1982, 12, 89-104. Magenau, J. M. y Pruitt, D. G.: «The social psychoíogy of bargaining», en G, ,VI. Stephenson y C. J. Brotherton (eds.): Industrial relations: A social psychotogical approacb, Londres, Wiley, 1979. Maisonneuve, J.: «La socíométrie et l’étude des relations préférentielies», en P. Fraisse y J. Piaget (eds,): Traité de psychologie expérimentale, París, PUF, 2.a ed., 1969, 223-281. Maisonneuve, J.: Recherches diachroniques sur une représentation sociale, Monograpbies Frangaises de Psychologie, París, Ed. du CNRS. Maisonneuve, J. y Bruchon-Schweitr, M.: Modeles du corps et psychologie esthétique, París, PUF, 1982, Maltre, J.: «Sociologie de l’idéologie et entre lien non directif», Revue Franqaise de Sociologie, 1975, XVI. Malrieu, P.: «Remarques sur la notion de représentation sociale», Psychologie et Education, 1977, 3. Mann, L. y Janis, I. L.: «A follow-up study on the long term effeets of emotional role playing», Journal of Personality and Social Psychoíogy, 1968, 8, 339-342.

732

|

Psicología social

Mantell, D. M.: «The potential for violence in Germany», The Journal of Social Issues, 1971, 27, 101-112. Marhuenda, J. P,: «Journaux, radio, televisión: qui croire?», Revue Tranqaise de Communication, 1979, 3, 50-59. Markman, H. J.: «Predicción of marital di stress: A 5-year follow-up», Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1981, 49, 760-762. Marsh, P., Rosser, E. y Harré, R,: The rules of disorder, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1978. Martin, E. D.: The behavior of crowds, Nueva York, Harper, 1920. Masters, W. H. y Johnson, V.: Homosexmlity in perspective, Boston, Little, Brown, 1979. Masur, E. F.: «Preschool boys’ speech modifications: The effect of listen ers’ linguistic levels and conversational responsiveness», Child Development, 1978, 49, 924-927. Mauss, M.; Sociologte et Anthropologie, París, PUF, 6.“ ed., 1978. McArthur, L. A.: «The how and what of wby: Some determinants and consequences of causal atributions», Journal of Personality and Social Psychology, 1972, 22, 171-193. McDougalI, W.: The group mind, Cambridge, Cambridge University Press, 1920. McGrath, J. E., Kravitz, O. A.: «Group research», Annual Reinew of Psychology, 1982, 33, 195-230. McGuire, W. J. y Papageorgis, D.: «The relatíve efficacy of various types of prior belief-defense in produdng immunity agaínst persuasión», Journal of Abnortnal and Social Psychology, 1961, 62, 521-557, McGuire, W. J. y Papageorgis, D.:- «Effectiveness of forewarning in developing resistance to persuasión», Public Opinión Quarterly, 1962, 26, 24-34. McGuire, W. J. y Mili man, S.: «Anticipatory belief lowering following forewarníng of a persuasíve attack», Journal of Personality and Social Psychology, 1965, 2, 471-479. McGuire, W. J.: «Personality and susceptibility to social influence», en E. F. Borgatta y W. W. Lambert (eds.): Handbook of personality theory and research, Chicago, Rand McNally, 1968, 1130-1187. McGuire, W. J.: «The nature of attitudes and attitude change», en G. Lindzey y E. Aronson (eds.): Handbook of social psychology, vol. 5, 2.a ed., Reading, Addison-Wesley, 1969, 136-314. McLuhan, M.: TSnderstanding media, Nueva York, McGraw Hill, 1964. McLuhan, M.: The médium is the message: An inventory of effects, Nueva York, Random House y Bantam Books, 1967. Mead, G. H.: L ’esprit, le soi, ia société, París, PUF, 1963. (Traducción castellana: El espíritu, el ser, la sociedad, Buenos Aires, Paidós, 1965.) Menez, M.: Pratiqucs pédagogiques, thíorie opératoire et développement cognitif, tesis de 3er. ciclo, Uníversité de Provence, 1982. Menzel, H. y Katz, E.: «Social relations and ínnovations in the medical profession: the epidemology of a new drug», Public Opinión Quarterly, 1956, 19, 337-352. Merle, R. y Vhu, A.: «Le jury», en Traite de droit criminel, París, Cujas, 1967, 1033-1036.

Bibliografía

|

733

Meyer, R.: «Une approche de l’image de l’enfant chez íes enseignants de l’école élémentaire», Bulletin de Psychologie, 1981, 35, 213-220. Meyerson, I. (ed.): Problémes de la personne, París, La Haye, Mouton, 1975. Mialaret, G.: «La psychologie de reducation», en M. Renchlin (ed.): Traite de psychologie appliquée, París, PUF, r. 1, 3971, 55-103. Michotte, A.: «La perception de la causa lité», París, Erasme, 1946. Milgrana, S.: «Nationality and conformity», Scientific American, 1961, 205, 45-51. Milgram, S.: «Issues in the study of obedience: A reply to Baumrind», American Psychologist, 1964, 19, 848-852. Milgram, S. y Toch, E.: «Collective bebavior: Crcrwds and social movements», en G. Lindzey y E. Aronson (eds.): Handbook of social psychology (vol. 4), Rea ding, Addison-Wesley, 1969, 507-610. Milgram, S.: «The experience of living in citíes», Science, 1970, 167, 1461-1468. Milgram, S.: Obedience to authority: An experimental mew, Nueva York, Harper & Row, 1974. (Traducción castellana: Obediencia a la autoridad, Bilbao, Desclée de Brouwer, 1979.) Milgram, S. y Jodelet, D.: «Psychologícal maps of París», en H. M. Prodhansky, W. H. Ittelson y L. G. Rivlin (eds.): Environmental psychology: people and their physical settings, Nueva York, Holt, Rinehart & Winston, 1976. Milgram, S.: The individual in a social world, Reading, Addison-Wesley, 1977. Miller, D., Norman, S. y Wríght, E.: «Distortion in person perception as a consequence of the need for effective control», Journal of Personalíty and Social Psychology, 1978, 36, 598-607, Miller, G. R.: «Some recent research on fear-arousing message appeals», Speech Monographs, 1966, 33, 377-391. Mills, E. S.: «A statistical profile of jurors in a United States Dístrict Court.», Law and the Socid Order, 1969, 329-339. Mills, J. y Aronson, E.: «Opinión change as a function of communicator’s attractiveness and desire to influence», Journal of Personalíty and Socid Psychology, 1965, 1, 173-177. Montmollin, G.: Vinfluence socíale. Phénomenes, facteurs et théories, París, PUF, 1977. Montmollin, G. de, Blanchet, D., Bourdeaux, L., Puygtenier, C. y School, S.: Effet de la compétence de la source et de 1‘appel d la peur sur le changement d ’attilude (no publicado), 1982, Moreland, R. L. y Levine, J. M.: «Socialization in small groups: Temporal changes in individual-group relations», en L. Berkowitz (ed.); Advances in experi­ mental social psychology (vol. 15), Nueva York, Academic Press, 1982. Morin, E,: La rumeur d'Orléans, París, Le Seuil, 1969. Morley, I. E. y Stephenson, G. M.: The social psychology of bargaintng, Londres, Alien & Unwin, 1977. Morris, W, N. y Miller, R. S,: «Impressíons of díssentets and conformers: An attributional analysís», Sodometry, 1975, 38, 327-339. Morris, W. N., Miller, R, S. y Sprangenberg, S.: «The effects of dissenter position and task difficulty on conformity and response conflict», Journal of Personality, 1977, 45, 251-266,

734

|

Psicología social

Mortoiij T. U.: «Intimacy and reciprocity oí exchange: A comparison oí spouses and strangers», Journal of Personality and Social Psychology, 1978, 36, 72-81. Moscovici, S.: 1961, La psychanalyse, son image el son public, 2.a ed., París, PUF. 1976. Moscovici, S.; «Attitudes and opinions», Annual Revíew of Psychology, 1963, B14, 231-260. Moscovici, S.: «Communications processes and tbe properties of language», en L. Berkowitz (ed.): Advances i» experimental social psychology (vol. 3), Nueva York, Academic Press, 225-270. Moscovici, S.: Essai sur Thtstoirs húmame de la nature, París, Flammarion, 1968. (Traducción castellana: Ensayo sobre la historia humana de la naturaleza, Bar­ celona, Ed. Siglo XXI, 1980.) Moscovici, S.: Prefacio a la obra de C. Herzlich: Santé et maladie. Analyse d’une représentation sociale, París, Monton, 1969. Moscovici, S., Lage, E. y Naffrechoux, M.: «Influence of a consistent minority on the responses of a majority in a color percepción task», Sociometry, 1969, 32, 365-379. Moscovici, S. y Zavaüoni, M.: «The group as a polarizer of attitudes», Journal o} Personality and Social Psychology, 1969, 12, 125-135. Moscovici, S. y Neve, P.: «Studies in social influence I: Those who are absent are ín the right», European Journal of Social Psychology, 1971, 1, 201-213. Moscovici, S. (ed.): The psychosociology of language, Chicago, Markharo, 1972. (Traducción castellana: La psicosociología del lenguaje, Barcelona, Planeta, 1975.) Moscovici, S., Doise, W. y Duloag, R.: «Studies in group decisión II: differences of position, differences of opinión and group polarizaban», Euro pean Journal of Social Psychology, 1972, 2, 385-389. Moscovici, S. y Lécuyer, R.: «Studies in group decisión I: Social space, patterns of communication and group consensus», European Journal of Social Psycho­ logy, 1972, 2, 221-244. Moscovici, S. y Faucheux, C.: «Social influence, conformity bias, and the study of active minorities», en L. Berkowitz (ed.): Advances in experimental social psy­ chology (vol. 6), Nueva York, Academic Press, 1972. Moscovici, S.: «L ’homme en interaction: machíne á répondre ou machine a inférer», en S. Moscovici (ed.), Introduction a la psychologie sociale, París, Larousse, vol. I, 1972, 59-81. (Traducción castellana: «El hombre en interacción: má­ quina de responder o máquina de inferir», en S, Moscovici (ed.): Introducción a la psicología social, Barcelona, Ed. Planeta, 1975.) Moscovici, S., Lage, E. y Naffrechoux, M.: «Conflict in three-person groups: the relationship between social influence and cognitive style», en L. Rappoport y D. Summers (eds.): Human judgment and social interaction, Nueva York, Holt, Rinehart & Winston, 1973. Moscovici, S. y Paicheler, G.: «Travail, individu et groupe», en S. Moscovici (ed.): Introducción á la psychologie sociale, París, Larousse, vol, 2, 1973, 9-44. (Tra­ ducción castellana: «Trabajo, individuo y grupo», en S, Moscovici (ed.): In­ troducción a la psicología social, Barcelona, Ed. Planeta, 1975.)

Bibliografía

| 735

Moscovici, S.: «Social influence I: Conformity and social control», en C. Nemeth (ed.): Social psychology: Classtc and contemporary integratums, Chicago, Rand McNally, 1974, Moscovici, S. y Lage, E.: «Studies in social influence III: Majority versus minority influence in a group», European Journal of Social Psychology, 1976, 6, 2, 149-774. Moscovici, S. y Lage, E., «Studies in social influence IV, Minority influence in a context of original judgments», European Journal of Social Psychology, 1978, 8, 349-365. Moscovici, S.: Psychologte des mmorités actives, París, PUF, 1979. (Traducción castellana: Psicología de las minorías activas, Madrid, Morato^ 1981.) Moscovici, S. y Personnaz, B.: «Studies in social influence V: Minority influence and conversión behavior in a perceptual task», Journal of Experimental Social Psychology, 1980, 16, 270-282. Moscovici, S.: «Toward a theory of conversión behavior», en L. Berkowitz (ed.): Advances in experimental social psychology (vol. 13), Nueva York, Academic Press, 1980. Moscovici, S.: «On social representatíons», en J. P. Forgas (ed.): Social cognition: perspeclives in everyday understandmg, Londres, Academic Press, 1981. Moscovici, S.: L'dge des joules, París, Fayard, 1981. Moscovici, S., Mugny, G. y Papastamou, S.: « “ Sleeper-effect” et/ou influence mínoritaire? Etude théorique et experiméntale de l’influence sociale á retardement», Cahiers de Psychologie cognitive, 1981, I, 2, 199-221. Moscovici, S. y Doms, M.: «Compliance and conversión in a situation of sensory deprlvation», Basic and Applied Social Psychology, 1982, 3, 2, 81-94. Moscovici, S.: «The coming era of representations», en J. P. Codol y J. P. Leyens (eds,): Cognitive approaches to social behavior, La Haya, Nijhoff, 1982. Moscovici, S.: «The phenomenon of social representatíons», en R. M. Farr y S. Moscovici (eds.): Social representatíons, Cambridge, Cambridge Universíty Press, 1983. Moscovici, S. y Hewstone, M.: «Social representatíons and social explanations: Form the '‘naive” to the “amateur” sdenrist», en M. Hewstone (ed.): Attribution theory: Social and junctional extensions, Oxford, Basil Blackwell, 1983. Mugny, G., Pierrehumbert, B. y Zubel, R.: «Le style d’interaction comme facteur de l’influence sociale», Bulletin de Psychologie, 1972, 26, 789-793. Mugny, G.: «Bedeutung der Konsistenz beí Beeinflussung durch eine konkordante oder dískordante minderheítliche Kommunikation bei sozialen Beurteilungsobjekten», Zeitschrift für Sozialpsychologie, 1975, 6, 324-332. Mugny, G.: «Negotiations, image of the other and the process of minority influen­ ce», European Journal of Social Psychology, 1975, 5, 209-228. Mugny, G. y Papastamou, S,: «A propos du “crédit ídiosyncratíque” chez Hollander; conformisme initial ou négociation?», Bulletin de Psychologie, 1975, 29, 970-976. Mugny, G. y Papastamou, S.: «Pour une nouvelle approche de l’influence minoritaíre: les déterminants psychosociaux des sttatégíes d’influence minoritaire», Bulletin de Psychologie, 1976, 30, 573-579.

736

| Psicología social

Mugny, G. y Doise, W.: «Niveaux d’analyse dans l’étude experiméntale des processus d’ínfluence socíale», Social Science Information, 1979, 18, 819-876. Mugny, G., Rillíet, D. y Papastamou, S.: «Influence mínorítaire et Identification sociale dans des contextes d’origínalité et de dévíance», Revue suisse de Psychologie, 1981, 40, 4, 314-332. Mugny, G.: The power of mtnorittes, Londres, Academic Ptess, 1982. (Traduc­ ción castellana: El poder de las minorías, Barcelona, Rol, 1981.) Murstein, B. I.: «Person perception and courtshíp progresa among premarital couples», Journal of Marriage and the Family, 1972, 34, 621-626. Myers, D. G. y Bada, P. J.: «Díscussion effects on miUtarism-pacifism: A test of the gronp polaricatión hypothesis», Journal of Personality and Social Psy­ chology, 1974, 30, 741-747. Myers, D. G. y Lamm, M.: «The group polarization phenomenon», Psychologícal Bulletin, 1976, 83, 602-627. Myers, D, G.: «Polarízing effects of social interactíon», en H. Brandstaetter, J. H. Davis y G. Stocker-Kreichgauer (eds.): Group decisión making, Londres, Academíc Press, 1982, 125-161. Nemeth, C., Swedlund, M. y Kanki, B.: «Patterning of the minority’s responses and their influence on the majority», European Journal of Social Psychology, 1974, 4, 53-64. Nemeth, C. y Wachtler, J . : «Consistency and modification of judgment», Journal of Experimental Social Psychology, 1974, 9, 65-79. Nemeth, C. y Wachtler, J.: «Creating the perceptions of consistency and confidence: A necessary condition for minoríty influence», Sociometry, 1974, 37, 529-540. Nemeth, C., Wachtler, J. y Endicott, J.: «Increasing the size of the minority: Some gains and some losses», Eutopean Journal of Social Psychology, 1977, 7, 1, 15-27. Nemeth, C.: «Interactions between jurors as a function of majority vs. unanimity decisión rules», Journal of Applied Social Psychology, 1977, 7, 38-56. Nemeth, C.: «Jury triáis: Psychology and law», Advances in Experimental Social Psychology, 1981, 14, 309-367. Nemeth, C, y Wachtler, J.: «Creative problem solving as a result of majority vs, minority influence», European Journal of Social Psychology, 1983, 13, 1, 45-55. Newcomb, M. D. y Bentler, P. M.: «Marital breakdown», en S. Duck y R. Gilmour (eds.): Personal relationships 3. Personal relationships in disorder, Nueva York, Academic Press, 1981. Newcomb, T. M.: «An experiment designed to test the validity of a rating technique», Journal of Educationai Psychology, 1981, 22, 279-289. New m an, H_ M . y Langer, E . J.: «Post-divorce adaptation and the attribution of

responsability», Sex Roles, 1981, 7, 223-232, Ng, S. H.: «Equíty theory and the allocation of rewards between groups», European Journal of Social Psychology, 1981, 11, 439-443. Ng, S. H.: «Power and appeasement in intergroup discrimination», Australxan Journal of Psychology, 1982.

Bibliografía

| 737

Nisbett, R. E. y Ross, L.: Human inference: Strategies and shortcommgs o} social judgment, Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1980. Noízet, G. y Cave mi, J. P.: Psychologie de lívaluation scolaire, París, PUF, 1978. Noller, P.: « Mi sunderstand ing in marital communication: A study of couples3 nonverbal commúnication», Journal of Personality and Social Psychology, 1980, 39, 1135-1148. Norman, W, T.: «Towards an adequate taxonomy of personality at tribu tes», Journal of Abnormal and Social Psychology, 1963, 66, 574-583. Nuttín, J. M., Jr.: The iIlusión of attitude change: Towards a response contagian tbeory of persuasión, Londres, Academíc Press y Lovaina, Leuven University Press, 2 .* ed., 1976. Oberschall, A.: «Theories of social conflict», Annual Review of Sociology, 1978, 4, 291-315. O ’Neill, P. y Levings, D. E.: «Inducing biased scanning in a group setting to change attitude toward bilíngualism and capital punishment», Journal of Personality and Social Psychology, 1979, 37, 1432-1438. Orne, M. T. y Evans, F. J,: «Social control in the psychologícal experiment: Anti­ social behavior and hypnosis», Journal of Personality and Social Psychology, 1965, 1, 189-200. Ortega y Gasset, J.: 1930, La révolte des masses, trad., París, Stock, 1961. (Original castellano: La rebelión de las masas, Madrid, Revista de Occidente, 1930.) Orvis, B. R., Kelley, H. H, y Butler, D.: «At tribu tío nal conflict in young couples», en J. H. Harvey, W. J. Ickes y R. E. Kidd (eds.): New directions in attribution research (vol. 1), Hillsdale, Erlbaum, 1976. Osborn, A, F.: L ’imagination constructiva, París, Dunod, 1965. Osgood, C. E. y Tannenbaum, P. H,: «The principie of congruity ín the prediction of attitude change», Psychologícal Review, 1955, 62, 42-55. Osgood, C. E.: «Studies on the generalíty of affective meaning sístems», Ameri­ can Psychologist, 1962, 17, 10-28. Osterhouse, R. A. y Brock, T. C.: «Distraction increases yielding to propaganda by inhibiting counterarguing», Journal of Personality and Social Psychology, 1970, 13, 344-358. Padawer-Singer, A, M., Singer, A. N. y Singer, R. L. S.: «An experimental study of twelve- vs. six-member junes under unanimous vs. nonunanimous decisions», en B. D. Sales (ed.)r Psychology in the legal process, Jamaica (Nueva York, EE UU), Spectrum Publicatíons, 1977, Paicheler, G.: «Norms and attitude change I: Polarizations and styles of beha­ vior», European Journal of Social Psychology, 1976, 6, 4, 405-427. Paicheler, G.: «Norms and attitude change II: The phenomenon of bipolarization», European Journal of Social Psychology, 1977, 7, 1, 5-14. Paicheler, G,; «Argumenta tion, negociation ct pol ansa tion», Bulletin de Psycholo­ gie, 1977, 337, XXXI, 923-931. Paicheler, G.: «Polariza tí on of attitudes in homogeneous and heterogeneous groups», European Journal of Social Psychology, 1979, 9, I, 85-96. Paicheler, H., Beaufils, B, y Edrei, C.; La représentation socíale de la personne handicapée, informe de investigación para el CTNRHI, París, 1983.

738

|

Psicología social

Pailhous, J,: «La représentation de l’espace urbain: son élaboration, son role dans l’organisation des déplacements», en R. M. Farr y S. Moscovici (eds.); Social Representations, Cambridge, Cambridge Uníversity Press, 1983, Paillard, M. y Gilly, M.: «Reptésentations des finalités de l’école primaire par des péres de famille», Cakiers de Psychologie, 1972, 13, 227-238, Palardy, J. N.: «Wbat teachers believe, what children achieve», Eiementary School Journal, 1969, 69, 370-374. Palmonarí, A,: Psicologi. Ricerca socio-psicológica su un processo di professionalizzazione, Bolonia, II Mulino, 1981. Papastamou, S,, Mugny, G. y Kaiser, C.: «Echec a l’influence minoritaire: la psychologisation», Recherches de Psychologie sacíale, 1980, 2. Papastamou, S.; «Strategies of mínority and majority influences», en S. Moscovici y W. Doise (eds.): Current issues in European social psychology (vol. 1), Cam­ bridge, Cambridge Uníversity Press, 1983. Park, B. y Rothbart, M.: «Perception of out-group homogeneity and levels of social categorizatíon: memory for the subordínate attributes of in-group and outgroup members», Journal of Personaliiy and Social Psychology, 1982, 42, 1051-1068. Park, R. E. y Burgess, E. VC: Introduction to the Science of sociology, Chicago, Uníversity of Chicago Press, 1921, Parsons, T. y Bales, R. F.: Family socialization and interaction process, Glencoe, The Free Press, 1955. Passini, F. T. y Norman, W. T.: «An universal conception of pcrsonality structure», Journal of Personaliiy and Social Psychology, 1966, 4, 44-49. Paulus, P. B. (ed.): Psychology of group influences, Híllsdale, Erlbaum, 1980. Paxson, W. M.: The teacher’s perception of the pupil, tesis de doctorado, Uníversity of Nebraska College, Ann Arbor, Uníversity Microfilms Inc., 1968. Peabody, D.: «Group judgments in the Philippines: Evaluative and descriptive as­ pee ts», Journal of Personaliiy and Social Psychology, 1968, 10, 290-300. Penrose, L. S.: On the obfective study of crowd behavior, Londres, H. K. Lewis, 1952. Peplau, L. A.: «Power in dating relationship», en J, Freemen (ed.): Wornen: A feminist perspective, Palo Alto, Mayfield, 2.a ed., 1979. Perret-Germont, A. N.: «Vers l’approche des relations entre l’enfant, l’école et la vre sociale á travers l’étude de la cotnmun¡catión», Cahiers de la Section des Sciences de l’Education, Université de Genéve, 1976, 2. Perret-Clermont, A N.: La construction de 1‘intelligence dans l'interaction socia­ le, Berna, P. Lang, 1979. Perret-Clermont, A. N.: «Recherche en psychologie sociale expéri menta le et activité éducative», Revtte franqaise de Pédagogie, 1980, 53, 30-38. Perret-Clermont, A. N.: «Approches psychosociologiques de I'apprentissage en situation colicoli ve», Dossiers de Psychologie, Université de Neuchátel, 1-33. Personnaz, B.: «Study in social influence using the spectrometer method: Dynamics of the phenomena of conversión and covertness in perceptual responses», European Journal of Social Psychology, 1981, 11, 431-438. Pettigrew, T. F.: «Personalíty and sociocultural factors in intergroup altitudes: a crossnational comparisoti», Journal of Conflid Resolution, 1958, 2, 28-42.

Bibliografía

I

739

Pettigirw, T. F.: -«Regional differences in anti-Negro prejudice», Journal of Ab­ normal and Social Psychology, 1959, 59, 28-36. Petty, R. E., Wells, G. L. y Brock, T. C,: «Distraction can enhance or reduce yielding to propaganda. Thought disruption vs. effort justificar ion, Journal of Personality and Social Psychology, 1976, 34, 874-884. Petty, R. E. y Cacioppo, J. T.: «Forewarning, cognitive responding and resistance to persuasión», Journal of Personality and Social Psychology, 1977, 35, 645-655 Petty, R. E., Harkíns, S. G. y Williams, K. D.: «The effects of group diffusión of cognitive effotts on attitudes. An information processing view», Journal of Personality and Social Psychology, 1980, 38, 81-92. Petty, R . E . y Cacioppo, J . T .: A ltitu d es and persuasión. C lassic and conlcm porary

approaches, Dubuque, Btown, 1981. Piaget, J.: La représentation du monde chez l ’enfant, París, PUF, 1926. (Traduc­ ción castellana: La representación del mundo en el niño, Madrid. Mora tu, 1984.) Piaget, J.: Le structuralisme, París, PUF, 1968. (Traducción castellana: El es tructuralismo, Barcelona, Ed. Oikos-Tau, 1974.) Piaget, J.: «Pensée égocentrique et pensée sociocentrique», Cahiers Vilfredo Pá­ relo, 1976, XIV. Piolat, M.: «Quelques propositíons pour l’étude des processus psychologiques de formation chez I'adulte», Bulletin de Psychologie, 1981, 35, 11-23. Pittman, T. S. y Pittman, L. L.: « Deprivation of control and the attribution process», Journal of Personality and Social Psychology, 1980, 39, 377-389. Pión, M.: «Jeux et conflits», en S. Moscovíci (ed.), íntroduction a la psychologie sacíale, París, Larousse, 1972. (Traducción castellana: «Juegos y conflictos», en S. Moscovíci (ed.): Introducción a la psicología social, Barcelona, Planeta, 1965.) Poitou, J. P. y Flament, C.: «Structure sociale et structure de tache», L’Année psychologique, 1967, 67, 2, 493-512, Poitou, J. P.: La dissonance cognitive, París, A. Colin, 1974, Poliakov, L.: Le mythe aryen, París, Calmann-Lévy, 1971, Poliakov, L.: La causalité diabolique, París, Calmann-Lévy, 1980. Pope, J.: «The jury», Texas Law Review, 1961, 39, 426-428. Postic, M.: La relation éducative, París, PUF, 1979. Powesland, P. F. y Giles, H.: «Persuasiveness and accent-message incompatibílity», Human Relations, 1975, 28, 85-93. Prahl, W. G.: «The civil petitioner’s report to representative grand junes and a statistical method of showlng discrimina tion in jury selection cases generaily», UCLA Law Review, 1973, 20, 581-654. Pratt, M. W., Bumstead, D, C. y Raynes, N. V.: «Attendant staff speech to the tnstitutionaltzed tetatded: Language as a measure of the quality of care», Jour­ nal of Child Psychology and Psychiatry, 1976, 17, 133-143. Rabbie, J. M. y Visser, L.: «Bargaining strength and group polarization in intergroup negotiations», Europea» Journal of Social Psychology, 1972, 2-4, 401-416. Rabbie, J. M.: «Compe ti ti e en cooperarle tussen groepen», en J. M. F. Jaspars y R. Van der Vligt (eds.): Sociale Psychologie in Nederland, Deel II: De kleine groep, Deventer, Van Loghutn en Slaterus, 1979.

740

|

Psicología social

Rabbie, Jf. M. y Horwitz, M.: «L ’effet discriminatoire entre groupes en fonction d’une réussite ou d’un échec au hasard», en W, Doise (ed.): Expériences entre groupes, París, Mouton, 1979. Rappoport, L. y Summers D. (eds.): Human judgment and social interaction, Nueva York, Holt, Rinehart & Winston, 1973. Reucblin, M,: «Les facteurs socio-économiques du développement cognitif», en Milieu et développement, París, PUF, 69-136, 1972. Reuchlín, M. (ed.): Cultures y conduites, París, PUF, 1976. Ricateau, P,: «Processus de catégorisation d’autruí et Ies mécanismes d’influence socíale», Bulletin de Psychologie, 1970, 24, 909-919. Rídgeway, C. L.: «Status in groups: The importante of motivation», American Sociológical Review, 1982, 47, 76-88. Rimé, B.: «Les déterminants du regard en situadon sociale», L'Année psychologique, 1977, 77, 2, 497-524Rimé, B., Bouvy, H., Leborgne, B, y Rouillon, F.: «Psycopathy and nonverbal behavior in a interpersonal situation», Journal of Abnormal Psychotogy, 1978, 87, 636-643. Rimé, B.: «The elimina don of visible behavior from social interactions: effeets on verbal, nonverbal and interpersonal variables», European Journal of So­ cial Psycbology, 1982, 12, 113-129. Rimé, B. y Gaussin, J.: «Les mesures de comportements non verbaux: stabilité, interrelations et sensibilité aux variations de la densité de communication»., L'Anné psycholagique, 1982, 82. Rimé, B.: «Nonverbal communication or nonverbal behavior? Towards a cognitivomotor theory of nonverbal behavior», en S. Moscovici y W. Doise (eds.): Cur­ ren! issues in European social psycbology, Cambridge, Cambridge Universíty Press, 1983. Rimé, B,, Thomas, D,, Laubin, P. y Richir, M.: «Compétences verbales, compor­ tements non verbaux et motivation á Pínteraction sociale», Psychologie frangaise (en prensa), 1983. Robert, P., Lambert, T. y Faugeron, C.: Image du viol collectif et reconstruction d’objet, París, Masson, 1976. Robert, P. y Faugeron, C.: La justice et son public. Les représentations sociales du systéme penal, París, Masson, 1978. Rogers, R. W.: «A protection motivation theory of fear appeals and attitude change», Journal of Psycbology, 1975, 91, 93-114. Rogers, R. W. y Mewbom, C. R.: «Fear appeals and attitude change», Journal of Personality and Social Psycbology, 1976, 34, 54-61, Rokeach, M.: «Generalized mental rigidity as a factor in ethnocentrism», Journal of Abnormal and Social Psycbology, 1948, 43, 3, 259-278. Rokeach, M.: The open and closed mind, Nueva York, Basic Books, 1960. Rokeach, M,: «Nature et signification du dogmadsme», ttad. 1971, Archives de Sociologie des Religtons, 1954, 32, 9-28. Rommetveít, R,; «Words, contexts and verbal message transmission», en A, E, Carswell y R. Rommetveít (eds.): Social context of messages, Londres y Nueva York, Academic Press, 1971. Rommetveít, R.: «On the architecture of intersubjectivity», en L. H. Strickland,

Bibliografía

|

741

K. J. Gergen y F. J. Aboud (eds.)r Social psychology in tranútion, Nueva York, Flenum Press, 1976. Roqueplo, P.: Le partage du savoir, París, Le Seuil, 1974. Rosenberg, M. J.: «When dissonance fails. On elimina ting evaluation apprehension fiom attitude measurement», Journal of Personality and Social Psychology, 1965, 1, 28-42. Rosenberg, S., Nelsoo, L. y Vivekananthan, P. S.: «A multidimensional approach to the structure of personality impressions», Journal of Personality and Social Psychology, 1968, 9, 283-294. Rosenthal, R. y Jacobson, L.: Pygmalion in the classroom: teacher expectation and pupils’ intellectual development, Nueva York, Holt, Reinhart & Winston, 1968. Rosenthal, R, y DePaulo, B,; «Sex differences in eavesdropping on nonverbal cues», Journal of Personality and Social Psychology, 1979, 37, 273-285. Rosnow, R. y Robinson, E. (eds.): Experiments on persuasión, Nueva York, Aca­ demia Press, 1967. Rosny (de), E.: Les yeux de rna chévre, París, Pión, 1981. Ross, E. A.: Principies of sociology, Nueva York, Century, 1921. Ross, L.: «The inruitive psycbologíst and hís shortcomings: Dístortions ín one attribution process», en L. Berkowítz (ed.): Advances in experimental social psychology (vol. 10), Nueva York, Academia Press, 1977. Rouquette, M. L.: Les rumeurs, París, PUF, 1975. Roucuette, M. L.: La créativilé, París, PUF, col. «Que sais-je?», 1976. Roux, J. P.: «Les interventions des maítresses en grande section maternelle», Eulletin de Psychologie, 1981, 35, 52-66. Rubín, 2.: Liking and loving, Nueva York, Holt, Rinehart & Winston, 1973. Runciman, W. G.; Relative deprivation and social justice, Hammondsworth, Penguin, 1972. Rusbult, C. E.: «Commitment and satisfaction in romantic associations: A test of the investment model», Journal of Experimental Social Psychology, 1980, 16 172-186. Safilios-Rothschild, C.: «A macro- and mícro-examínation of family power and love: An exchange model», Journal of Marriage and the Family, 1976, 38, 355-362. Saks, M. J. y Ostrom, T. M.: «Jury size and consensus requirements: The laws cf probabílity vs. the laws of the land», Journal of Contemporary Law, 1975, 1, 163-173. Saks, M. J. y Hastie, R.: Social psychology in court, Nueva York, Van NostrandReínbold, 1978. Sakurai, M. M.: «Small group cohesiveness and detrimental conformity», Sociometry, 1975, 38, 340-357. Sandell, R.: Linguistic style and persuasión, European Monographs in Social Psy­ chology, 11, Londres, Academic Press, 1977. Same, J. P.; Réflexions sur la question futve, París, Gallímard, 1954. Schachter, S.: «Deviation rejection and Communications, Journal of Abnormal and Social Psycholo'gy, 1951, 46, 190-207. Schachter, S.: «The inteiaction of cognitive and physiological determinants of emo-

742

|

Psicología social

tional State», en L. Berkowitz (ed.): Advances in experimental social psychology (vol. 1), Nueva York, Academic Press, 1964, Schank, R. y Abelson, R.: Scripts, plans, goals and understanding: An inquiry into human knowledge structures, Hillsdale, Erlbaum, 1977. Schiele, B,; Note pour une anaiyse de la notion de coupure épistémologique, Actes de la Table ronde internationale sur Ies représentations, Communication-lnjormation, número especial, octubre de 1983, Schlenker, B. R. y Forsyth, D. R.: «On the ethics of psychological research», Jour­ nal of Experimental Social Psychology, 1977, 13, 369-396. Schlenker, B. R.: Impression management: The self-concept, social identity and interpersonal relations, Monterey (Calif,, EE UU), Brooks & Colé, 1980. Scblesinger, A. A. Jr.: A thousand days: John F. Kennedy in the White House, Boston, Houghton-Mifflin, 1965. Schtnidt, D. E. y Keating, J. P.: «Human crowding and personal control: An integration of tbe research», Psychological Bulletin, 1979, 56, 680-700. Schónbach, P,: Education and Íntergroup altitudes, Londres, Academic Press, 1981. Schubauer-Leoni, M. L. y Perret-Clermont, A. N.: «Interactions sociales et représen­ tations symboliques dans le cadre de problémes additifs», Revue Frangíase de Didactique des mathématiques, 1980, 1, 297-350. Shanab, M. E. y Yabya, K, A.: «A behavioral study of obedience in children», Journal of Personality and Social Psychology, 1977, 35, 530-536. Shaw, M. E.: «Comparison of individuáis and small groups in tbe rational solution of complex problems», American Journal of Psychology, 1932, 44, 491-504. Sheridan, C. L. y King, R. G.: «Obedience to authority with an authentic victim», Proceedings of the 80th Annual Convention of the American Psychological Association, 1972, 165-166. Sherif, M.: «A study of some social factors in percepdon», Archives of Psychology, 1935, 27, 187. Sherif, M.: The psychology of social norms, Nueva York, Harper, 1936. Sherif, M. y Hovland, C, I,; Social judgment, New Haven, Yale University Press, 1961. Sherif, M. y Sherif, C.: Social Psychology, Nueva York, Harper & Row, 1969. Sherif, M. y Sherif, C.: «Les relations intra- et intergroupes: Anaiyse expérimentale», en W. Doise (ed.): Expériences entre groupes, París, Mouton, 1979. Shettel-Neuber, J., Bryson, J, B, y Young, L. E.: «Physical attractiveness of the “other person” and jealousy», Personality and Social Psychology Bulletin, 1978, 4, 612-615. Shouval, R., Venaki, S, K., Bonfenbremer, U., Devereux, E. C. y Kiely, E.: «Anomalous reactíons to social pressure of Israeli and Soviet children raised in family versus collective settings», Journal of Personality and Social Psychology, 1975, 32, 477-489. Shweder, R. A, y D’Andrade, R. G.; «The systematic distortion hypothesis», en R. A. Shweder (ed.): Fallible judgment in behavioral research (vol. 4), San Francisco, Jossey-Bass, 1980. Siegel, G. M. y Hawkins, J. P.: «Verbal behavíour of adults in two conditions with

Bibliografía

[ 743

instítutionalízed retarded children», Journal of Speech and Hearing Diseases Monograpbs, 1963, supl, 10. Siegel, G. M.: «Adult verbal behavior with retarded children labeled as “high” or “low” ín verbal abíliry», American Journal of Mental Deficiency, 1963, 68, 417-424. Simard, L,, Taylor, D, M. y Giles, H.: «Attríbutíon processes and interpersonal accommodation in a bilingual setting», Ranguage and Speech, 1976, 19, 374-387. Símmel G.: «The metrópolis and mental life», en P. K. Hatt y A. J. Reíss (eds,): Cities and society, Nueva York, Free Press, 1905. Sistrunk, F. y McDavid, J. W.: «Sex variable in confortning behavior», Journal of Personality and Social Psychology, 1971, 17, 200-207. Skinner, M. y Stephenson, G. M.: «The effect of intergroup comparison on the polarisation of opinions», Current Psychological Research, 1981, 1, 49-59. Smitb, T. W. y Brehm, S. S.: «Person perception and the Type A coronary-prone behavior pattern», Journal of Personality and Social Psychology, 1981, 40, 1137-1149. Snyder, C, R. y Fromkin, H. L.: Uniqueness: The human pursuit of diffetenes, Nueva York, Plenum, 1980. Stefani, G., Levasseur, G. y Bouloc, B,: Procédure pénale, París, Dalloz, 11.a ed., 1980. Stephan, W., Berscheid, E. y Walster, E.: «Sexual arousal and heterosexual per­ ception», Journal of Personality and Social Psychology, 1971, 20, 93-101. Stephenson, G. M. y Brotherton, C. J.: «Social progression and polarisation: a study of discussion and negotiation in groups of mining supervisors», British Jour­ nal of Social and Clinical Psychology, 1975, 14, 241-252. Stephenson, G. M.: «Intergroup bargaining and negotiation», en J. C. Turner y H. Giles (eds.): Intergroup behaviour, Oxford, Basil Blackwell, 1981. Stern, W.: Psychologie der individuellen Dífferenzen, Leipzig, Barth, 1900. Stokols, D.; «On the distinction between density and crowding», Psychological Review, 1972, 79, 275-277. Stokols, D.: «The experience of crowding in primary and secondary environments», Environment and Behavior, 1976, 8, 49-86. Stoner, J. A. F.: A comparison of individual and group decisions involving risk, Massachussets Institute of Technology, School of Industrial Management, tesi­ na de maestría inédita, 1961. Strodtbeck, F. L,, James, R. M. y Hawkins, C,: «Social status in jury deliberatíons», American Sociológica! Review, 1957, 22, 713-719. Strodtbeck, F. L. y Hook, L. H.; «The social dimensions of a twelve-man jury table», Sociometry, 1961, 24, 369-415. Swann, W. B. Jr., Stephenson, B. y Pittman, T. S.: «Curiosity and control: On the determinants of the search for social knowledge», Journal of Personality and Social Psychology, 1981, 40, 635-642. Tajfel, H.: «Social and cultural factors in perception», en G. Lindzey y E, Aronson (eds.): Handbook of Social Psychology (vol, 4), Reading, Mass, AddísonWesley, 1969. Tajfel, H., Sheikh, A, A. y Gardner, R. C.: «Contenu des stéréotypes et inferen-

744

| Psicología social

ce de la similarité entre des membres de groupes srérdotypés», en W. Doise (ed.): Expériences entre groupes, París, Mouton, 1979. Tajfel, H. y Wilkes, A. L.; « Cíassificatión et judgement quantitatif», en W. Doi­ se (ed.): Expériences entre groupes, París, Mouton, 1979. Tajfel, H.: «Human groups and social categories», Cambridge, Cambridge University Press, 1981. (Traducción castellana: Grupos humanos y categorías sociales, Barcelona, Herder, 1984.) Taylor, D. M. y Jaggi, V.: «Ethnocentrism and causal attribution in a South Indian context», Journal of Cross-Culturaí Psychology, 1974, 5, 439-445. Tedeschi, J. T., Schlenker, B. R, y Bonoma, T. V.: «Cognitive dis sonanee. Prívate ratiocination oí public specLacle?», American Psychologist, 1971, 26, 685-695. Tedeschi, J. T.: «Attribution, liking and power», en T. Hustoh (ed.): Eoundations of interpersonal attraction, Nueva York, Academic Pres, 1974. Thibaut, J. W. y Riecken, H. W.: «Some determinants and consequences of the perceptíon of social causality», Journal of Personality, 1955, 24, 113-133. Thibaut, J. W. y Kelley, H, H.: The social psychology of groups, Nueva York, Wiley, 1959. Thomas, E. J. y Fink, C. F.: «Effects on group size», Psychological Bulletin, 1963, 60, 37. Thompson, J. M.: «The effect of pupil characteristics upon pupíl perceptíon of the teacber», Psychology in the schools, 1969, 6, 206-211, Tilker, H. A.: «Socially responsible behavior as a function of observer responsability and victime feedback», Journal of Personality and Social Psychology, 1970, 14, 95-100. Tizard, B., Cooperman, O,, Joseph, A. y Tizard, J.: «Environmental effect on language development: a study of young children in long-stay residential nurseries», Child Development, 1972, 43, 337-358. Toesca, Y.: La sociométrie a Vécole pñmaire, París, ESF, 1972. Torrance, E. P.: «Some consequences of power difference on decisión making in permanent and temporary three-man groups», en A. P. Haré, E. F. Borgatta y R. F. Bales (eds,): Small groups: Studies in social interaction, Nueva York, Knopf, 1955. Torrance, E. P.: «The influente of experienced members of small groups on the behavior of the inexperienced», Journal of Social Psychology, 1959, 49, 249-257. Touraine, A.: La voix et le regará, París, Le Seuil, 1978. Touraíne, A., Dubet, F., Wieviorka, M. y Strzelecki, J.: Solidarité, París, Fayard, 1982. Touzard, H.: La médiation et la résolution des conflits, París, PUF, 1972. Triandis, H, C,; «Quelques recherches sur la créativité dyadique», Bulletin du CERP, XII, 1963, 3, 211-237. Triandis, H, C.: Interpersonal behavior, Monterrey, Calif., Brooks & Colé, 1977. Triandis, H. C.: «Valúes, attítudes and interpersonal behavior», Hebrasha Syrnposium on Motivation, Lincoln, Universky of Nebraska Press, 1980, 195-259. Trotter, W-: Jnstincts of the herd in peace and war, Nueva York, Macmíllan, 1916.

Bibliografía

| 745

Turner, R. H. y Killian, L, M.: Collective behavior, Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1957. Ubrbrock, R, S.: «The personnel interview», Personnel Psychology, 1948, I, 273-302. Vacheret, C.: Image et représentation, Actes de Ja Table ronde internatíonale sur les représentations, Communication-lnformation, número especial, octubre de 1983. Vandekeere, M.: «Risky-shift et polarisation: le román noir de la psychologie socíale», Les Cahiers de Psychologie sacíale, 1979, 4, 13-24 Van Dyke, J. M.: «The jury as a political instituí ion», Center Magazine, marzo de 1970, 17-26. Vergés, P.: Une possible métbodologie pour Vapprocbe des représentations économiques, Actes de la Table ronde internatíonale sur les représentations, Commu­ nication-lnformation, número especial, octubre de 1983. Verhaeghe, H.: «Success and aver sive consequ enees as determinants of evalua­ ción and behavior changes after discrepant role playing», Psychologia Bélgica, 1976, 16, 257-278. Walker, E. L. y Heyns, R. W.: An anatomy of conformity, Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1962. Waller, W. W. y Hill, R.: The family, a dynamic interpretación, Nueva York, Dryden Press, 1951. Wallon, H.: De l’acte d la pensée, París, Flammarion, 1970. Walster, E. y Festinger, L.: «The effectiveness of “overheard” persuasive communication», Journal of Abnormal and Social Psychology, 1962, 65, 395-403. Walster, E., Aronson, E. y Brown, Z.: «Choosing to suffer as a consequence o£ expecting to suffer. An unexpected finding», Journal of Experimental Social Psychology, 1966, 2, 4, 400-406. Walster, E., Aronson, E. y Abrahams, D.: «On increasíng the persuasiveness of a low prestige communicator», Journal of Experimental Social Psychology, 1966, 2, 325-342. Walster, E,, Traupmann, J. y Walster, G, W.: «Equíty and extra marital sexualíty», Archives of Sexual Behavior, 1978, 7, 127-141. Walster, E. y Walster, G. W.: A new look at lave, Reading, Addison-Wesley, 1978, Walster, E., Walster, G. W. y Berscheid, E,: Equíty theory and research, Boston, Allyn & Bacon, 1978. Walster, E., Walster, G. W. y Traupmann, J.: «Equity and premarita1 sex», Jour­ nal of Personality and Social Psychology, 1978, 56, 82-98. Warson, S,: Een experimenteel onderzoek over miderheids- en meerderheids-beinvloeding aan de band van ket conflict-paradigma van Hammond {An experi­ mental study on minority and majority influence by means of Hammond’s conflict paradigm), tesina de licenciatura inédita, Katholiecke llniversiteit Leuven, Lovaina, Laboratorio de Psicología social experimental, 1983. Watzlawick, P., Hemick-Beavin, J. y Jackson, D.: Pragmatics of human communication, Nueva York, Norton, 1967. Wehman, P., Goldstein, M. A. y Williams, J. R.: «Effects of different leadershíp

746

]

Psicología social

styles on individual risk-taking in groups», Human Relations, 1977, 30, 249-259. Weígel, R. H., Vernon, D, T. A. y Tognacci, L. N.: «The specificity of the attitude as a determinan! of actitude-behavior congruente», Journal of Personality and Social Psycbology, 1974, 30, 724-728. Weígel, R. H. y Newman, L. S.; «Increasing attitude-behavior correspondente by broadeníng the scope of the behaviora! measure», Journal of Personality and Social Psycbology, 1976, 33, 793-802. Weiner, B., Frieze, I., Kukla, A., Reed, L. y Rosenbaum, R. M.: «Petceiving the causes of success an failuie», en E. E. Jones, D. E. Kanouse, H. H. Kelley, R. E. Nisbett, 5. Valins y B. Weiner (eds.): Attribution: Perceiving the causes of behavior, Morris town, General Learning Press, 1972. Weiner, B.: «A theory of motiva tion for some classroom ex per ienees», Journal of Educational Psycbology, 1979, 71, 3-25. Weiss, R. S.: Marital separación, Nueva York, Basic Books, 1975. Weissman, M. M. y Paykel, E. S.: The depressed woman, Chicago, The University of Chicago Press, 1974. Wenberger, J, C. y Cousin, A. M.: «Classe sociale, regí me politique et jury d’assíses», Actes, 1978, 18, 33-36. Werner, H. y Kaplan, B.: Symbol formation, Nueva York, Wiley, 1967. White, G. L.: «A model of romantic jealousy», Moiivation and emotion, 1981, 5, 295-310, White, G. L.: «Some correlates of romantic jealousy», Journal of Personality, 1981, 49, 129-147. White, G. L., Fishbein, S, y Rutstein, J.: «Passionate love and the misattribution of arousal», Journal of Personality and Social Psycbology, 1981, 41, 56-62. Wicker, A. W.: «Altitudes vs. actions. The relationship of verbal and overt be­ havior responses to attitude objeets», Journal of Social Issues, 1969, 25, 41-78. Wickiund, R. A. y Brehm, J. W.: Perspectives on cognitive dissonance, Hillsdale, Erlbaum, 1976. Wiener, F., Devoe, S., Rubinow, S. y Geller, J.: «Nonverbal behavior and nonverbal communication», Psychologtcal Review, 1972, 79, 185-214. Wilder, D. A.: «Perceptíon of groups, size of opposition, and social influente», Journal of Experimental Social Psycbology, 1977, 13, 253-268. Wilder, D. A.: «Reduction of intergroup discríminatíon through individuation of the out-group», Journal o{ Personality and Social Psycbology, 1978, 36, 13611374, Wíllis, R. H, y Levine, J. M.: «Interpetsonal influence and conformity», en B. Seidenberg y A. Snadowski (eds.): Social Psycbology; An introducüon, Nueva York, Free Press, 1976. Wills, T. A., Weiss, R. L. y Patterson, G. R.: «A behavioral analysis of the de­ terminan ts of marital satisfaction», Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1974, 42, 802-811, Windisch, U., Jaeggi, J, M. y Dernam, G.: Xénophobie, logique de la pensée populaire, Lausanne, L ’Age d’Homme, 1978. Windisch, U.: Pensée sociale, langage en usage et logiques autres, Lausanne, L ’Age d’Homme, 1982.

Bibliografía

| 747

Wirth, L.: «Urbanism as a way of life», American Journal of Socrotogy, 1938, 44, 1-24. Wolf, S.: «Behavioral style and groupe cohesiveness as sources of mínority influen­ te», European Journal of Social Psycbology, 1979, 9, 381-395. Wolchel, S. y Andreoli, V.: «Facilita tion of social interaction through deindividuation of the target», Journal of Personality and Social Psycbology, 1978, 36, 549-556. Yee. A. H. y Rimkel, P. J,: «Símplicial sttuctures of middle-class and lower-class pupils’ altitudes toward teachers», Developmental Psycbology, 1969, 1, 6, 646652, Zaffrila, M.: Conditions d’efficaaté d‘un biais d‘Information sur la représentation de Véleve par l'ensetgnant, tesis de 3er. ciclo, Université de Provence, 1982. Zajonc, R. B.: «Social facilitarion», Science, 1965, 149, 269-274. Zajonc, R. B.: «Cognitive theories ín social psycbology», en G. Lindzey y E. Aronson (eds.): Handbook of Social Psycbology (vol. 1), 24 ed., Reading, AddisonWesley, 1968, 320-411. Zaleska, M.: «The stability of extreme and modérate responses in different situadons», en H. Branstaetter, J. H, Da vis y G. Stocker-Kreichgauer (eds.): Group decisión makmg, Londres, Academic Press, 1982, 163-184. Zarour, M. y Gilly, M.: «Com perenees attribuées aux adultes par des eleves de fin de scolaríté prímaire», Bulletin de Psycbologie, 1981, 35,'228-241. Zeisel, H.: «... And then there was none: The diminution of the federal jury», University of Chicago Law Review, 1971, 38, 713-715. Zeisel, H.: «Tvelve is just», Erial, nov.-dic., 1974, 13-15. Zimbardo, P. G.: «Involvement and communication discrepancy as determinants of Opinión conformity», Journal of Abnormal and Social Psycbology, 1960, 60, 86-94. Zimbardo, P. G., Snyder, M., Thomas, J,, Gold, A. y Gurwitz, S.: «Modifying the impact of persuasive Communications with external distraction», Journal of Personality and Social Psycbology, 1970, 16, 669-680. Zuckerman, M.: «Belief in a just world and altruistic behavior», Journal of Perso­ nality and Social Psycbology, 1975, 31, 5, 272-276. Zuckerman, M.: «Attribution of success and failure revisited, or: the motivational bias is alive and well in attribution theory», Journal of Personality, 1979, 47, 245-287.