4ª Parte De Qué Pasa Con Tiempo Completo 23 De Agosto

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Qué pasa con Tiempo Completo? 4ª parte

Es la promesa de todos. Con ellas, “mejorará la educación de nuestros niños”, dicen. Desde la nefasta administración de Rama, todos los gobiernos exhiben dentro de sus “logros educativos” la construcción de Escuelas de Tiempo Completo. Y prometen más. ¿Por qué esta similitud de propuestas? No es la única coincidencia: la “ampliación de la cobertura” de la Educación Inicial y más recientemente el mantenimiento y extensión del Plan Ceibal están en todos los planes de gobierno. Estas propuestas, estas políticas educativas tienen algo más en común: la nula consulta a los que las deben llevar adelante. Son unas muy curiosas unanimidades. Estos artículos pretenden ser una mirada desde las aulas, desde los docentes, que apunte a dar luz respecto a qué son, qué pretenden y el por qué de las coincidencias.

La apuesta a Tiempo Completo, el deseo y la realidad El 23 de setiembre de 1998, el CEP, “entiende necesario promover para las Escuelas de Tiempo Completo un mejor funcionamiento con un diseño curricular y propuesta pedagógica específica” y “subsanar los problemas de funcionamiento que tienen las actuales ETC” y resuelve “Créase un área especializada en Escuelas de Tiempo Completo”. La resolución lleva la firma de Sirio Nadruz, un peón del gobierno de ese momento y un fiel lacayo del Codicen, organismo al que aspiraba acceder en la próxima administración (lo conseguiría). El 24 de diciembre de 1998 se aprueba el “Acta 90”, con la que se pretende unificar los criterios de trabajo en las Escuelas de Tiempo Completo. Introduce “la hora del juego”, las “asambleas de clase y de escuela”, “las actividades de educación física” y “los talleres” para dar a la propuesta “un carácter diferente” al que tienen las Escuelas Comunes. También introduce la posibilidad de incrementar el tiempo en que los niños permanecen en la Escuela de Tiempo Completo (una hora y media más luego de las siete horas treinta diarias). El 28 de diciembre de 1998 se aprueban las bases para el llamado a concurso para proveer los cargos de “maestros y directores efectivos” en las Escuelas de Tiempo Completo, en procura de un “saneamiento” del personal que no se encontrara dispuesto a seguir a rajatabla las directivas de las autoridades. Las pruebas empezarían en febrero de 1999 y los cargos se ocuparían en mayo de ese año. Las medidas se toman velozmente. No hay tiempo para perder. La “reforma Rama” debía ejecutarse. Ya habían sido “atendidas” otras de las medidas de esta “reforma”: la comida tercerizada (con su componente más nefasto, las bandejas), la obligatoriedad de escolarizaración los niños de 5 años, la creación de la UMRE, etc.

2 Ahora le toca a las ETC. Las experiencias debían dar resultados. Los organismos internacionales “debían ver” que aquí, en Uruguay, “se hacían bien los deberes”. En los medios de comunicación y a modo de propaganda gubernamental, se utilizó a estas Escuelas como “estandarte” de todo lo que se estaba haciendo “para el mejoramiento de la educación en nuestro país”. Esa ha sido la prédica de los sucesivos gobiernos del país y de la educación. Un engaño en que los maestros también creímos. El gobierno incorpora a las Escuelas de Tiempo Completo como ‘buque insignia’ de su “propuesta educativa” y adopta todas las medidas para que el experimento tenga éxito (el éxito de la propuesta debe garantizarse de antemano). Los primeros resguardos fueron los reseñados más arriba, pero, en aluvión, se adoptan otros: •

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Los maestros y directores efectivos en Escuelas de Tiempo Completo o de Educación Común debieron estudiar y aprobar otro concurso. La inscripción a este nuevo concurso estableció exigencias importantes: debían tener antigüedad en la docencia y calificación que los acreditara como “muy buenos maestros” como mínimo.i Se instituyó la obligatoriedad para los maestros de Escuelas de Tiempo Completo de realizar cursos de perfeccionamiento (durante varios años fueron los únicos que accedieron –obligados-, a este tipo de cursos). Se creó un ‘espacio’ de debate, discusión y acuerdo entre los docentes de dos horas y media por semana (las Escuelas de Tiempo Completo fueron y son aún las únicas que lo tienen). Las Escuelas de Tiempo Completo se constituyeron (esto persiste aún) en “prioridad” para la refacción, construcción de aulas y de nuevos edificios. Esta prioridad en el aspecto edilicio, en desmedro de las demás escuelas (de Educación Común, de Práctica, de Enseñanza Especial, etc.) fue casi una exclusividad: “nada se construye o arregla si no es de Tiempo Completo” fue (y lo sigue siendo) la “orden sub-rosa”.ii Igual criterio que en la parte edilicia se utilizó respecto a mobiliario, equipamiento, libros, materiales didácticos, mapas, vajilla de comedor, etc. Las Escuelas de Tiempo Completo tuvieron el privilegio de contar con un departamento de publicaciones para editar y publicar los trabajos de niños y las actividades que se realizaban en cada centro escolar. Asimismo fueron recogidas y publicadas en libros de algo costo las experiencias de cada escuela en Talleres u otras actividades. En las Escuelas de Tiempo Completo se implementó el Bilingüismo: se enseñaba inglés por parte de maestros titulados; experiencia inédita en nuestro país.

También en este período se produce el “desgajamiento” del Área de Tiempo Completo de la órbita del Consejo de Educación Primaria. En el organigrama de ANEP el “Área nueva” siguió dependiendo del CEP pero, en los hechos, se subordinó a los lineamientos que, verticalmente, se imponen desde el MECAEP, organismo paralelo a la ANEP, creado para “potenciar” la reforma inconsulta, con docentes ubicados a dedo en este organismo “adictos a esta reforma” (Rama nunca confió en los organismos establecidos

3 ni en las personas que se desempeñaban en ellos, prefirió, violando el Estatuto del Docente, rodearse de “acólitos”). Si las autoridades, imbuidas de los lineamientos bancomundialistas, tomaron todas las precauciones para que este experimento de Tiempo Completo tuviera el “éxito” que se anunciaba de antemano; ¿por qué son tan escasos los “resultados” en cuanto al mejoramiento de los aprendizajes de los niños que están en ellas casi el doble de tiempo que los que concurren a Escuelas Comunes (siete horas y media y cuatro respectivamente).”?

La realidad, la dura y difícil, la inasible e impredecible realidad no acepta fácilmente los pronósticos de los “iluminados”, autoritarios y despóticos que pretenden moldear a los niños, a los maestros, siempre tomados como “insumos” en la ecuación neoliberal, en el corset proporcionado por el Banco Mundial. Tantos “privilegios” en estas escuelas para tan magros resultados? Pero no es así. No todos han sido privilegios. O no tan así. “Todo está pronto, la tierra, el sol y el agua. Pero si faltas tú, no habrá milagro.” Joan Manuel Serrat “El Banco Mundial está fuertemente comprometido en sostener el apoyo a la educación. Sin embargo, aún cuando el Banco financia ahora cerca de una cuarta parte de la ayuda a la educación, sus esfuerzos representan sólo cerca de la mitad del uno por ciento del total del gasto en educación en los países en desarrollo. Por ello, la principal contribución del Banco Mundial debe ser su asesoría, diseñada para ayudar a los gobiernos a desarrollar políticas educativas adecuadas para las circunstancias de sus propios países. El financiamiento del Banco será en general diseñado para influir sobre los cambios en el gasto y las políticas de las autoridades nacionales. (World Bank, 1995)”. Tomado de Las propuestas del Banco Mundial para la educación: ¿sentido oculto o problemas de concepción? De José Luis Coraggio “En muchos países el Banco es la principal fuente de asesoría en política educativa, y otras agencias crecientemente siguen su liderazgo... (Hadad, Carnoy et al, 1990, pág. 37)” Idem anterior “En América Latina, el Banco Mundial encabeza la lista de financiadores externos del sector educativo, seguido del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Entre 1990 y 1994, los préstamos de ambos bancos a este sector sumaron aproximadamente 2 mil millones de dólares. Se estima que, a partir de 1991, los préstamos del Banco Mundial vienen representando, en promedio, entre 1% y 2% del gasto anual de los países en educación (McMeekin, 1996)” Cita tomada de Una década de educación para todos de Rosa María Torres. “Las reformas que se están llevando adelante violan groseramente el principio de autonomía, porque no son reformas que nazcan del Codicen sino que son reformas del Banco Mundial. …se viola en nombre de las imposiciones de las finanzas internacionales.” Hugo Rodríguez. Ponencia en el Encuentro Nacional por la Educación, 18 de octubre de 1996

El maestro al sentirse superior a las masas ignorantes no admitirá sus formas de vida familiar, higiénica, ni, por supuesto, educativa. No se produce en consecuencia una relación de igualdad, de entendimiento y refuerzo entre “familia” y escuela, sino que la escuela se pone en marcha para suplantar la acción socializadora de estas menesterosas clases consideradas desde un punto de vista fundamentalmente

4 negativa. Todo ello contribuye a que los discursos pedagógicos y médicos dirigidos a dichas clases adopten esencialmente la forma de prohibiciones mientras que, por el contrario, para las clases pudientes tendrán un sentido positivo, significativo. Se desarrollan así prácticas médico-pedagógicas que cumplen funciones diferenciales desde el punto de vista social. Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría, Arqueología de la escuela.

Ruben Puyol [email protected]

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Algo similar se instrumentó en la provisión de cargos de maestro para los JICI, que también “debían” ser exitosos. No lo fueron. ii

Dícese de la orden no formulada por escrito ni verbalmente que ‘todos saben’ debe cumplirse