Todo Qué Pasa Con T. Completo

1 25 de junio 2009

¿Qué pasa con Tiempo Completo? 1ª parte La opinión de los maestros.

Es la promesa de todos. Con ellas, “mejorará la educación de nuestros niños”, dicen. Desde la nefasta administración de Rama, todos los gobiernos exhiben dentro de sus “logros educativos” la construcción de Escuelas de Tiempo Completo. Y prometen más. ¿Por qué esta similitud de propuestas? No es la única coincidencia la “ampliación de la cobertura” de la Educación Inicial y más recientemente el mantenimiento y extensión del Plan Ceibal están en todos los planes de gobierno. Estas propuestas, estas políticas educativas tienen algo más en común: la nula consulta a los que las deben llevar adelante. Son unas muy curiosas unanimidades. Estos artículos pretenden ser una mirada desde las aulas, desde los docentes que apunte a dar luz respecto a qué son, qué pretenden y el por qué de las coincidencias.

En letra cursiva aparecen citas del Informe y Resolución de la Asamblea Técnico Docente (A.T. D.) Nacional realizada entre el 20 y el 24 de marzo del 2006 sobre las Escuelas de Tiempo Completo.1 El cambio de objetivos ... en la resolución de su creación en el año 89 se sostiene que esa modalidad debe proporcionar a todos los niños uruguayos las oportunidades de acceder a una educación integral y completa. Así entendida fue reivindicada por los maestros como una modalidad diferente dentro del área de educación común, no concebida como una política focalizada de atención a la pobreza. Sin embargo, su localización casi 1

La A.T.D. es el Órgano Oficial Consultivo Técnico Profesional de los Maestros, cuyos integrantes son electos mediante voto secreto por los docentes.

2 exclusiva dentro de contextos crítico ... la fueron constituyendo en una modalidad de escuela para pobres cuyo objetivo no explícito comenzó a ser la contención social. Así se entendió y rechazó en el año 2001. Esta contradicción es uno de los motivos que llevaron a las A.T.D. nacionales en el año 2000 a plantear que no se aumentara el número de escuelas de Tiempo Completo hasta que se evaluara el modelo y se asegurara una adecuada implementación de las que ya estaban dentro de la modalidad. Las necesidades Entendida como modalidad particular de Educación Común, (la A.T.D.) vio la necesidad de que toda creación de una escuela a Tiempo Completo contara con: • Infraestructura: aulas adecuadas, patios con juegos, baños completos, suficientes y en buen estado, gimnasio, comedor, sala de maestros, biblioteca, centro de recursos audiovisuales y un presupuesto adecuado para su mantenimiento (limpieza, arreglos en general, materiales para los talleres). • Personal docente y no docente acorde a la propuesta: maestros con clase a cargo de no más de 25 niños, maestro de apoyo y coordinador, equipo director con dos integrantes, profesores especiales de inglés, informática, manualidades, carpintería, música, educación física, etc. Auxiliares de comedor, de servicio y peón de mantenimiento. • Matrícula de no más de 300 niños en la escuela. • Posibilidad de realizar campamentos haciendo uso de colonias de primaria, con transporte financiado por el organismo, salidas a teatros, museos, cines, etcétera, a los efectos de asegurar una propuesta educativa que redundara en el enriquecimiento cultural de los alumnos. Estas condiciones exigidas como condición de aplicación eficaz de la propuesta de Tiempo Completo como propuesta educativa enriquecida y no solamente tiempo extendido no se están cumpliendo en la mayoría de las escuelas de T.C. Las carencias •

• • • •

Los locales (son) mayoritariamente inadecuados, con problemas graves de construcción, aún en los nuevos edificios, baños insuficientes deteriorados y con problemas sanitarios graves, carencia en los espacios físicos en general y para los talleres en particular. Hay carencias de profesores especiales en la mayoría de las escuelas, graves carencias en cuanto a atención multidisciplinaria que apoye la tarea del maestro. Existe un número elevado de niños por clase, lo que afecta particularmente a la propuesta de trabajo en talleres. Faltan lineamientos unificadores y hay improvisación general (que) genera malestar e incertidumbre. Los maestros afectados por una situación laboral injusta e inestable ya que perciben un salario inferior al que tienen derecho de acuerdo a su antigüedad (la compensación se cobra de acuerdo a un salario inferior al de primer grado sin importar el grado en que se encuentre el maestro), no tienen derecho al descanso de media hora que indican las leyes laborales.

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1974 El peligro de ocho horas de mala escuela La poca incidencia en los aprendizajes En el “Capítulo V de la EVALUACION NACIONAL DE APRENDIZAJES EN LENGUAJE Y MATEMATICAS 6° año enseñanza primaria – 2002 Segundo Informe. RESULTADOS EN ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO Y ESCUELAS DE AREAS INTEGRADAS, Octubre 2003. ANEP-PROYECTO MECAEP, página 33; vemos: 1 RESULTADOS EN LENGUAJE Y MATEMATICAS SEGÚN CONTEXTO SOCIO CULTURAL. ..., se observa que en los contextos desfavorable y muy desfavorable el porcentaje de alumnos que logran el nivel de suficiencia es levemente más alto en las escuelas de tiempo completo que en las de la muestra nacional. Según se observa en el gráfico 7, las escuelas de T.C. registraron en Lenguaje, diferencias positivas en los contextos desfavorables y muy desfavorables (+ 3,6% y + 4,9%) respectivamente. Por el contrario las escuelas de T.C. del nivel medio registran una diferencia negativa (- 4,6%). En ningún caso estas diferencias son estadísticamente significativas. El gráfico 8 muestra que en matemáticas las escuelas de T.C. registraron diferencias positivas en los contextos desfavorables y muy desfavorables (+ 7,5% y + 6,8% respectivamente) y una diferencia negativa en el contexto medio (- 7,6%). En todos los casos estas diferencias son estadísticamente significativas”.

4 Algunas certezas En 1997, analizando las estrategias asistenciales... afirmábamos que a más de un lustro de su aplicación no se observaban cambios importantes en esas escuelas... Por el contrario, los maestros observaban un agravamiento de la situación social, con repercusiones crecientes dentro de la institución escolar. Las políticas focalizadas no han solucionado los problemas sociales y educativos que prevén resolver, sino por el contrario han conducido a la mayor segmentación y fragmentación del sistema educativo. (No se puede) transformar a la escuela en una institución cuya finalidad es asistir, continentar situaciones de riesgo social, cultural, económico. ... resulta incomprensible la obstinación en este tipo de políticas que han demostrado ser ineficaces... la orientación asistencial amenaza con debilitar y perjudicar la función educativa de la escuela.

1974 El peligro de ocho horas de buena escuela

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A partir de un determinado período (…) se produce un cambio considerable en el estado de las costumbres… La escuela sustituye al aprendizaje como medio de educación. Esto significa que el niño deja de estar mezclado con los adultos y deja de conocer la vida directamente en contacto con ellos. … se lo aísla de los adultos y se lo mantiene separado en una especie de cuarentena, antes de dejarlo en el mundo. Esta cuarentena es la escuela, el colegio. Comienza así un largo proceso de encierro de los niños (semejante al de los locos, los pobres y las prostitutas) que no cesará de extenderse hasta nuestros días y que se llama “escolarización”. Philippe Aries, El niño en la vida familiar en el Antiguo Régimen. La escuela no es sólo un lugar de aislamiento en el que se va a experimentar, sobre una gran parte de la población infantil, métodos y técnicas avalados por el maestro, en tanto que “especialista competente” o mejor, declarado como tal por autoridades legitimadoras de sus saberes y poderes; es también una institución social que emerge enfrentándose a otras formas de socialización y de transmisión de saberes que se verán relegadas y descalificadas... Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría, Arqueología de la Escuela

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¿Qué pasa con Tiempo Completo? 2ª parte El Informe Serce

En el año 2006 se realizó el “Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo” (SERCE), “la evaluación del desempeño de los estudiantes más importante y ambiciosa de las desarrolladas en América Latina y el Caribe”, según dice el Informe. Las autoridades de la enseñanza están muy orgullosas de los resultados de este estudio que ubica a Uruguay en un segundo lugar, luego de Cuba, en posición similar a la conseguida por Brasil y Argentina, entre 16 países. 2 Se “evaluó” lectura y matemática en 3er. año y lectura, matemática y ciencias en 6º año. Se realizaron cuestionarios a alumnos, maestros, directores, madres y padres a los efectos de “determinar el contexto” en el que se ubica el alumnado de cada escuela o colegio (también se realizó en Colegios Privados). Las escuelas y colegios donde se aplicaron las pruebas y cuestionarios fueron elegidos por muestreo. La Dirección de Investigación, Evaluación y Estadística del Codicen (DIEE, ex UMRE, de triste memoria) “desagregó” los resultados obtenidos por los alumnos de Uruguay y graficó estos resultados por Áreas en Escuelas Públicas y Colegios Privados. Puntajeen Lectura de 3º 650

Nivel 4 Nivel 3

600 UC

550

Nivel 2

TC

PRIVADO

º r3 c L je ta n u P

500 RURAL Nivel 1

2

450

El Informe de este estudio, aparece en la página www.edu.uy 400 -2,5

-2

-1,5

-1

-0,5

0

0,5

Factorsociocultural grupal

1

1,5

2

2,5

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En el eje horizontal se marca el nivel sociocultural. La línea vertical, paralela al eje de las y, señala el “0” promedio del factor social. Hacia la izquierda de esa línea “aumenta” la pobreza, hacia la derecha aumenta la riqueza. En el eje vertical se distribuyen los resultados de las pruebas. La línea celeste con círculos, es la línea promedio de todos los resultados por áreas. La gráfica resultante es una línea, más o menos diagonal, que se dibuja desde el cruce de los ejes (menores puntajes y más pobreza) hacia arriba (mayores puntajes, mayor riqueza). “Los pobres aprenden menos” podría ser una primera conclusión en este tipo de gráficos, frase que manejan los maestros hace dos siglos. Algunas observaciones: 

La línea de los resultados de los alumnos de Tiempo Completo se superpone con la de los niños de Educación Común (que incluye a los alumnos de Escuelas de Contexto Sociocultural Crítico),



La anterior observación es válida también para los resultados de matemática de 3º y de lectura, matemática y ciencias de 6º.

Puntajeen Lectura 6º 650

Nivel 4

600 Nivel 3

TOTAL 550

UC TC

500

º r6 c L je ta n u P

Nivel 2

PRIVADO RURAL

450 Nivel 1

400 -2,5

-2

-1,5

-1

-0,5

0

0,5

1

1,5

2

2,5

Factor sociocultural grupal

Puntajeen Matemática de 3º 650

Nivel 4

Nivel 3

600 TOTAL Nivel 2

UC

550

º 3 ic á m M je ta n u P

TC PRIVADO

500

RURAL

Nivel 1

450

400 -2,5

-2

-1,5

-1

-0,5

0

0,5

Factor sociocultural grupal

1

1,5

2

2,5

8

Puntajeen Matemática de 6º 700

Nivel 4

650 TOTAL

Nivel 3

600

UC TC

550

º 6 ic á m M je ta n u P

PRIVADO Nivel 2

500

RURAL

450

Nivel 1

-3

400 -2

-1

0

1

2

3

Factorsociocultural grupal

Puntajeen Ciencias de6º Nivel 4

700

Nivel 3

650 TOTAL 600

UC

Nivel 2

TC

º 6 is c je ta n u P

550

PRIVADO RURAL

500

Nivel 1

450 -3

-2

-1

0

1

2

3

Factorsociocultural grupal



Los niños de los Colegios Privados puntúan por encima del promedio en Lectura de 3º, aún cuando pertenecen a igual sector social. En las demás gráficas, las diferencia no es estadísticamente relevante. La línea de “los privados” aparece en el sector de la gráfica a la derecha de la línea vertical, es decir, por encima del promedio del sector social en el Uruguay.



La línea de “Rural” adopta un comportamiento ajeno al de los alumnos de las otras Áreas que obtienen mejores puntajes en los sectores más pobres y mucho menos cuando “aumenta” el factor social (salvo en Ciencias de 6º).

En esta evaluación no se desprende que el “factor Escuela de Tiempo Completo, incida en los “rendimientos escolares”. En otras palabras: las Escuelas de Tiempo Completo no están brindando mejores aprendizajes que las Escuelas de Educación Común.

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Los datos de evaluación coincide con la Evaluación Nacional de Aprendizajes en Lenguaje y Matemática (para niños de 6º año) realizada en el año 2002 y cuyas conclusiones fueron citadas en la primera parte de estos artículos. Las conclusiones también son coincidentes con lo que observan los maestros, en su práctica cotidiana: no se ven cambios en cuanto a lo que los niños aprenden (ATD Nacional de 1997) y sí, se aprecia un deterioro de la situación social de las comunidades donde se inscriben estas escuelas que afecta a las instituciones escolares.

 ¿Por qué dicen las autoridades de la enseñanza y todos los políticos que estas Escuelas serán la solución a los bajos aprendizajes?  ¿A quién sirve este discurso falso y mentiroso?  ¿Qué nos están tratando de “vender”, con una propaganda impresionante, a maestros y familias?  ¿A qué intereses responde esta unánime, sólida, persistente alabanza a estas escuelas?

La peligrosidad social, prisma a través del cual la burguesía percibirá desde el siglo XIX casi exclusivamente a las clases populares, servirá de cobertura a una multiforme lluvia de intromisiones destinadas a destruir su cohesión así como sus formas de parentesco asociadas por los filántropos y reformadores sociales al vicio, la inmoralidad y, más tarde, la degeneración. La escuela servirá para preservar a la infancia pobre de este ambiente de corrupción, librarla del contagio y de los efectos nocivos de la miseria, desclasarla en fin e individualizarla situándola en un no man’s land social donde es más fácil manipularla, por su propio bien, y convertirla en punta de lanza de la propagación de la nueva institución familiar y del orden social burgués. Este gran encierro de los hijos de los artesanos, obreros y, más tare de, campesinos romperá los lazos de sangre, de amistad, la relación con el barrio, con la comunidad, con los adultos, con el trabajo, con la tierra. El niño popular nace en gran medida de esta violencia legal que lo arranca de su medio, de su clase, de su cultura, para convertirlo en una mercancía de la escuela, un geranio, una planta doméstica. Julia Varela, Fernando Álvarez-Uría, Arqueología de la escuela

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¿Qué pasa con Tiempo Completo? 3ª parte El inicio

El 4 de setiembre de 1989 el Codicen presidido por Pivel Devoto adopta la resolución de comenzar, “como experiencia piloto”, el trabajo escolar en horario extenso en Escuelas de Tiempo Completo. En el Acta Nº 1, Acta 61 de ese día, el Codicen aprueba “con carácter experimental, sujeto a evaluación permanente el funcionamiento de Escuelas de Tiempo Completo”. Indica que funcionarán en dos modalidades: una A, “destinada a preparar la introducción de cambios importantes en la concepción de la educación y en el uso de las nuevas tecnologías y lenguajes” y una B en la que se introduce la variable ‘mayor tiempo’ para desarrollar el currículo vigente. Nunca fue así. En la resolución se menciona la reciente institución del trabajo los días sábados, origen, entre otros motivos, de la huelga del Magisterio durante 55 días. La mención no es superflua, ambas “experiencias” tienen algo más que similitudes temporales. La idea estaba instalada desde hacía años. Susana Iglesias, Inspectora Departamental de Montevideo en ese momento, señala, años más tarde, que las Escuelas de Tiempo Completo ya estaban “recomendadas” por la CIDE en su primer documento del año 1965 y citaba: “Enseñanza de tiempo completo para el 20% del alumnado de las escuelas urbanas, a aplicarse prioritariamente en aquellas escuelas que por el medio social en que se encuentran, ostentan bajos rendimientos”. Separata del Sector Educación, punto B, correspondiente a Educación Primaria. CIDE Con pocos elementos definidos (horas, cargos, profesores, aulas, espacios de recreación, almuerzo, salario de los docentes, etc.), once escuelas inician “la experiencia” que se irá estructurando, en niveles mínimos, “en la marcha”. En 1996 eran 58 las escuelas que funcionaban en la modalidad de Tiempo Completo. A la nómina inicial se agregaron todas las Escuelas al Aire Libre y las que tenían salones disponibles. La mitad de estas escuelas tenía hasta 15 alumnos pero alguna superaba los 400 niños. Pocos elementos comunes existían entre estas escuelas de nueva modalidad. Sólo las “unificaba” el mayor tiempo de clase y el casi general muy bajo nivel socio

11 económico y cultural de las familias que enviaban sus hijos a ellas. Las escuelas de Tiempo Completo se creaban “al boleo”, donde había disponibilidad de salones, en viejos o inadecuados locales, a “tiempo parcial” (unos grados funcionaban en Tiempo Completo y el resto con 4 horas)), etc. Se “criaban silvestres”, cada una a su manera, como podían, sobre el lomo de sus maestros... En 1996, la tristemente famosa UMRE realizó la primera prueba censal en los 6º años de todas las escuelas del país. Poco había para exhibir en lo que a ETC se refiere: los “resultados” mostraban un “nivel de éxito un poco superior al obtenido por los niños de las Escuelas Comunes”... El Sindicato y las ATDs, en este período expusieron sus discrepancias con esta modalidad en tres aspectos básicos: • La insuficiente o nula implementación en cuanto a recursos materiales y humanos, • La incoherencia en su instrumentación, • El enfoque asistencialista que apunta a las zonas de más bajos recursos. Eran las mismas críticas que se oían desde las escuelas. El “experimento”, la nueva modalidad, a todos los ojos, aún los de las autoridades y de los organismos internacionales que la financiaban, era un fracaso. Esta situación va a intentar ser cambiada a partir de 1998 (los cambios ya habían sido determinados en la Ley de Presupuesto de 1995, iniciando un estilo en que las reformas educativas se procesan a nivel de las asignaciones de gastos). Recordemos que desde 1995, preside el Codicen el diligente y autoritario empleado de la CEPAl, Germán Rama. 1998 va a ser pródigo en modificaciones y “cambios” en el sentido de las orientaciones de los organismos internacionales que, curiosamente, pretenden no cambiar nada y sí consolidar las viejas estructuras. Muchos aún pensábamos que las Escuelas de Tiempo Completo podían ser una solución. Que lo malo de esta modalidad era la instrumentación incoherente, la carencia de recursos. A muchos, nos costó visualizar que la Escuela de Tiempo Completo no es un elemento de las políticas asistencialistas a las que son tan afines los gobiernos que no buscan el cambio. Las Escuelas de Tiempo Completo son parte de un Plan diseñado por el Banco Mundial, promovido por sus “filiales” (Banco Interamericano de Desarrollo, BID, Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento, BIRF), propagandeado por

12 sus “agencias” (CIDE, CEPAL, ALADI, OEA, etc.) y aplicado en cada país, por los gobiernos y su clase dominante. Quizá esta afirmación pueda parecer un poco paranoica. Quizá.

El aumento de los años de estudio es parte de una tendencia, enfatizada en la década de los 90, que apuesta al aumento del tiempo (de estudio, de escolaridad, de exposición a la enseñanza) como variable clave para mejorar el aprendizaje. Además de la prolongación de la escolaridad obligatoria ha venido promoviéndose la prolongación del año escolar y el aumento, en general, de las horas de estudio dentro y fuera de la escuela (incluida la tarea en casa, considerada extensión de la jornada escolar). El número de días y horas dedicados a la instrucción ha pasado a ser un indicador del buen o mal rendimiento escolar, poniéndose a los países desarrollados y, en particular, a los llamados “Tigres asiáticos”, como parámetro de referencia en este sentido. No obstante, como con tantas otras variables tomadas aisladamente, la variable tiempo no tiene una relación directa con el rendimiento escolar y el aprendizaje. Así lo confirma, entre otros, un estudio realizado en 1996-97 por la Oficina Internacional de Educación (OIE) de la UNESCO. El estudio se hizo tomando como base los informes nacionales de desarrollo educativo presentados por los países a la 45ª Reunión de la Conferencia Internacional de Educación (1996), dentro de los cuales se incluyó la pregunta acerca del tiempo de instrucción en el ciclo primario. El análisis (tomando como referencia 67 sistemas escolares del sector público) concluye entre otros que: el tiempo dedicado a los primeros grados (el promedio son 3.069 horas) es mayor en los países menos desarrollados (3.166 en 37 sistemas escolares) que en los países desarrollados (2.950 horas, en 30 sistemas escolares); el número de horas del primer grado en los países menos desarrollados es mayor que en los países más desarrollados, así como en el 4º grado; el número de horas promedio dedicadas a los cuatro primeros grados en América Latina es de 3.070, mientras que Europa Occidental tiene 3.017 y Asia 3.444. Es decir, la hipótesis más tiempo de instrucción = mejor rendimiento escolar no se sostiene. (Ver OIE- UNESCO, 1997) Rosa María Torres, Una década de Educación para Todos: la tarea pendiente. Fondo Editorial Queduca, 2000.

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La sanción jurídico-política del secuestro escolar de la infancia ruda responde a los intereses de las clases en el poder que, al intentar reproducir las relaciones capitalistas de producción, jerarquizarán y dividirán a las clases populares en diferentes estamentos ofreciéndoles a cambio pequeñas parcelas de saber y poder sin que ello signifique su integración en los puestos de decisión política. Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría, Arqueología de la Escuela

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Qué pasa con Tiempo Completo? 4ª parte La apuesta a Tiempo Completo, el deseo y la realidad

El 23 de setiembre de 1998, el CEP, “entiende necesario promover para las Escuelas de Tiempo Completo un mejor funcionamiento con un diseño curricular y propuesta pedagógica específica” y “subsanar los problemas de funcionamiento que tienen las actuales ETC” y resuelve “Créase un área especializada en Escuelas de Tiempo Completo”. La resolución lleva la firma de Sirio Nadruz, un peón del gobierno de ese momento y un fiel lacayo del Codicen, organismo al que aspiraba acceder en la próxima administración (lo conseguiría). El 24 de diciembre de 1998 se aprueba el “Acta 90”, con la que se pretende unificar los criterios de trabajo en las Escuelas de Tiempo Completo. Introduce “la hora del juego”, las “asambleas de clase y de escuela”, “las actividades de educación física” y “los talleres” para dar a la propuesta “un carácter diferente” al que tienen las Escuelas Comunes. También introduce la posibilidad de incrementar el tiempo en que los niños permanecen en la Escuela de Tiempo Completo (una hora y media más luego de las siete horas treinta diarias). El 28 de diciembre de 1998 se aprueban las bases para el llamado a concurso para proveer los cargos de “maestros y directores efectivos” en las Escuelas de Tiempo Completo, en procura de un “saneamiento” del personal que no se encontrara dispuesto a seguir a rajatabla las directivas de las autoridades. Las pruebas empezarían en febrero de 1999 y los cargos se ocuparían en mayo de ese año. Las medidas se toman velozmente. No hay tiempo para perder. La “reforma Rama” debía ejecutarse. Ya habían sido “atendidas” otras de las medidas de esta “reforma”: la comida tercerizada (con su componente más nefasto, las bandejas), la obligatoriedad de escolarizaración los niños de 5 años, la creación de la UMRE, etc. Ahora le toca a las ETC. Las experiencias debían dar resultados. Los organismos internacionales “debían ver” que aquí, en Uruguay, “se hacían bien los deberes”. En los medios de comunicación y a modo de propaganda gubernamental, se utilizó a estas Escuelas como “estandarte” de todo lo que se estaba haciendo “para el mejoramiento de la educación en nuestro país”. Esa ha sido la prédica de los sucesivos gobiernos del país y de la educación. Un engaño en el que los maestros también creímos.

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El gobierno incorpora a las Escuelas de Tiempo Completo como ‘buque insignia’ de su “propuesta educativa” y adopta todas las medidas para que el experimento tenga éxito (el éxito de la propuesta debe garantizarse de antemano). Los primeros resguardos fueron los reseñados más arriba, pero, en aluvión, se adoptan otros: •







 

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Los maestros y directores efectivos en Escuelas de Tiempo Completo o de Educación Común debieron estudiar y aprobar otro concurso. La inscripción a este nuevo concurso estableció exigencias importantes: debían tener antigüedad en la docencia y calificación que los acreditara como “muy buenos maestros” como mínimo.i Se instituyó la obligatoriedad para los maestros de Escuelas de Tiempo Completo de realizar cursos de perfeccionamiento (durante varios años fueron los únicos que accedieron, a este tipo de cursos). Se creó un ‘espacio’ de debate, discusión y acuerdo entre los docentes de dos horas y media por semana (las Escuelas de Tiempo Completo fueron y son aún las únicas que lo tienen). Las Escuelas de Tiempo Completo se constituyeron (esto persiste aún) en “prioridad” para la refacción, construcción de aulas y de nuevos edificios. Esta prioridad en el aspecto edilicio, en desmedro de las demás escuelas (de Educación Común, de Práctica, de Enseñanza Especial, etc.) fue casi una exclusividad: “nada se construye o arregla si no es de Tiempo Completo” fue (y lo sigue siendo) la “orden sub-rosa”.ii Igual criterio que en la parte edilicia se utilizó respecto a mobiliario, equipamiento, libros, materiales didácticos, mapas, vajilla de comedor, etc. Las Escuelas de Tiempo Completo tuvieron el privilegio de contar con un departamento de publicaciones para editar y publicar los trabajos de niños, las actividades que se realizaban en cada centro escolar. Asimismo fueron recogidas y publicadas en libros de algo costo las experiencias de cada escuela en Talleres u otras actividades. En las Escuelas de Tiempo Completo se implementó el Bilingüismo: se enseñaba inglés por parte de maestros titulados; experiencia inédita en nuestro país.

Anotamos que también, en este período, se produce el “desgajamiento” del Área de Tiempo Completo de la órbita del Consejo de Educación Primaria. En el organigrama de ANEP el Área siguió dependiendo del CEP pero, en los hechos, se subordinó a los lineamientos que, verticalmente, se imponen desde el MECAEP, organismo paralelo a la ANEP, creado para “potenciar” la reforma inconsulta, con docentes ubicados a dedo en este organismo “adictos a esta reforma”.

Si las autoridades, imbuidas de los lineamientos bancomundialistas, tomaron todas las precauciones para que este experimento de Tiempo Completo tuviera el “éxito” que se anunciaba de antemano;

16 ¿por qué son tan escasos los “resultados” en cuanto al mejoramiento de los aprendizajes de los niños que están en ellas casi el doble de tiempo que los que concurren a Escuelas Comunes (siete horas y media y cuatro respectivamente).”?

La realidad, la dura y difícil, la inasible e impredecible realidad no acepta fácilmente los pronósticos de los “iluminados”, autoritarios y despóticos que pretenden moldear a los niños, a los maestros, siempre tomados como “insumos” en la ecuación neoliberal, en el corset proporcionado por el Banco Mundial. Tantos “privilegios” en estas escuelas para tan magros resultados? Pero no es así. No todos han sido privilegios. O no tan así.

“Todo está pronto, la tierra, el sol y el agua. Pero si faltas tú, no habrá milagro.” Joan Manuel Serrat

“El Banco Mundial está fuertemente comprometido en sostener el apoyo a la educación. Sin embargo, aún cuando el Banco financia ahora cerca de una cuarta parte de la ayuda a la educación, sus esfuerzos representan sólo cerca de la mitad del uno por ciento del total del gasto en educación en los países en desarrollo. Por ello, la principal contribución del Banco Mundial debe ser su asesoría, diseñada para ayudar a los gobiernos a desarrollar políticas educativas adecuadas para las circunstancias de sus propios países. El financiamiento del Banco será en general diseñado para influir sobre los cambios en el gasto y las políticas de las autoridades nacionales. (World Bank, 1995)”. Tomado de Las propuestas del Banco Mundial para la educación: ¿sentido oculto o problemas de concepción? De José Luis Coraggio “En muchos países el Banco es la principal fuente de asesoría en política educativa, y otras agencias crecientemente siguen su liderazgo... (Hadad, Carnoy et al, 1990, pág. 37)” Idem anterior “En América Latina, el Banco Mundial encabeza la lista de financiadores externos del sector educativo, seguido del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Entre 1990 y 1994, los préstamos de ambos bancos a este sector sumaron aproximadamente 2 mil millones de dólares. Se estima que, a partir de 1991, los préstamos del Banco Mundial vienen representando, en promedio, entre 1% y 2% del gasto anual de los países en educación (McMeekin, 1996)” Cita tomada de Una década de educación para todos de Rosa María Torres. “Las reformas que se están llevando adelante violan groseramente el principio de autonomía, porque no son reformas que nazcan del Codicen sino que son reformas del Banco Mundial. …se viola en nombre de las imposiciones de las finanzas internacionales.” Hugo Rodríguez. Ponencia en el Encuentro Nacional por la Educación, 18 de octubre de 1996

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El maestro al sentirse superior a las masas ignorantes no admitirá sus formas de vida familiar, higiénica, ni, por supuesto, educativa. No se produce en consecuencia una relación de igualdad, de entendimiento y refuerzo entre “familia” y escuela, sino que la escuela se pone en marcha para suplantar la acción socializadora de estas menesterosas clases consideradas desde un punto de vista fundamentalmente negativa. Todo ello contribuye a que los discursos pedagógicos y médicos dirigidos a dichas clases adopten esencialmente la forma de prohibiciones mientras que, por el contrario, para las clases pudientes tendrán un sentido positivo, significativo. Se desarrollan así prácticas médico-pedagógicas que cumplen funciones diferenciales desde el punto de vista social. Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría, Arqueología de la escuela.

Algo similar se instrumentó en la provisión de cargos de maestro para los JICI, que también “debían” ser exitosos. No lo fueron.

Dícese de la orden no formulada por escrito ni verbalmente que ‘todos saben’ debe cumplirse. 2

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Qué pasa con Tiempo Completo? 5ª parte

La dura realidad

Las autoridades (de la educación, del gobierno) impulsaron las Escuelas de Tiempo Completo como “muestra” de los “avances en educación que se estaban promoviendo”. Vimos cuáles fueron los “resguardos” que se adoptaron para que la experiencia tuviera éxito. Todos fueron resueltos y aplicados sin la participación de los maestros, otra de las semejanzas de los sucesivos Codicenes que estamos sufriendo. Finalizamos la parte anterior citando a Serrat: “todo está pronto, la tierra, el sol y el agua, pero si faltas tú, no habrá milagro”. No hubo milagro. No sólo faltaste tú. La implementación de la ola de medidas para “que las Escuelas de Tiempo Completo fueran exitosas”, originaron un caos nunca visto. En 2002, en el Boletín de Ademu-Montevideo, se publicó un artículo sobre la situación, casi de catástrofe, que se instaló en estas escuelas, desde el año 1998.

Notas de época “Me gusta Tiempo Completo. Podemos hacer lo que queremos” Ambas frases, pertenecen al Codicen. Si no fueron pronunciadas son parte del sentimiento más profundo de este organismo. Este sentimiento es compartido por el Consejo de Educación Primaria. ¿Qué más pueden pedir el Codicen y el Cep? Desde su mal parida creación como Área, han avasallado los derechos de los maestros, han creado figuras nuevas, los “radicados” que están afuera de todo reglamento, han violado (y continúan haciéndolo) leyes laborales aprobadas

19 por el parlamento uruguayo y la O.I.T (la media hora de descanso), pagaron y pagan cada vez menos por las horas trabajadas. Tiempo Completo es y ha sido el campo de prueba, el laboratorio de cuanta idea suelta anda por ahí: todos los proyectos, los planes, programas y técnicas de moda han sido aplicados en esas escuelas sin consulta, en un verdadero temporal de incoherencia donde los maestros y los niños son utilizados como ratas de laboratorio. La Inspección, el Mecaep, alguna Oficina destinada a analizar los Programas, la Umre, los Consejeros del Cep y del Codicen, en fin, cualquiera de las autoridades, como modernos aprendices de brujo, pone en práctica su “plancito” utilizando como banco de prueba a Tiempo Completo. El Área da para todo: viajes por el interior del país, alojamientos y comida de primera, publicaciones deslumbrantes, viajes a los Estados Unidos para las autoridades (y para maestros y directores a los que se pretende comprar la conciencia). Por supuesto, el Área también ha amparado y ampara sueldos de privilegio en la órbita Mecaep que, como no podía ser de otra manera, pagamos todos. ¿Qué más se puede pedir? Allí todo puede pasar impunemente. En ese sector de privilegio corre el dinero a montones (no para los maestros y los niños). Allí no existen las leyes laborales: un maestro de 40 horas “cuesta” menos que dos de 20. No existe la media hora de descanso a la que todos los trabajadores por ley, tienen derecho si trabajan más de seis horas diarias (y se hacen jornadas de hasta 10 horas una vez a la semana), no hay vacaciones, feriados ni fines de semana que se puedan programar: la Inspección o el Mecaep o quién sea, puede suprimirlas por un curso u otra actividad de carácter “obligatorio” que se necesite para el lucimiento o el sueldo de unos pocos acomodados en el sistema. Tiempo Completo es la zona franca del Magisterio. Es la panacea de este gobierno neoliberal que, en plena crisis terminal de esta fase capitalista, encontró en las Escuelas de Tiempo Completo donde realizar la explotación del trabajador sin restricciones. El Área de Tiempo Completo fue la primera creada por decreto, con la oposición de todo el magisterio. En el Área de Tiempo Completo se inauguraron los cursos obligatorios para los maestros y directores que concursaron y consiguieron efectividad. La comida por bandeja fue primero para las Escuelas de medios desfavorables, pero empezó por las Escuelas de Tiempo Completo. En Tiempo Completo se crearon los “talleres” donde el profesor especial es el propio maestro! En Tiempo Completo comenzaron las clases de Informática y de Inglés que nunca fueron evaluadas (“son una experiencia”). Sin evaluación se quitaron horas a Inglés y se inventó el Programa de 2ª Lengua (claro, la 2ª, es Inglés) por el que surgieron los viajes al exterior y mediante el cual se desarma la Escuela donde los Talleres “son lo más importante”. Tiempo Completo inauguró la “radicación” de los maestros (que pretende extender también al Área de Práctica), figura al margen del Estatuto del Docente que contempla a efectivos, interinos y suplentes. Los “radicados” no tienen definidos sus derechos, por lo que son postergados en las aspiraciones, en los ordenamientos, siempre en la angustia de la obligatoriedad de cualquier curso del que depende que mantenga su “radicación”.

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Sólo la actitud y el profesionalismo de los maestros ha impedido que estas escuelas se transformen en un caos. No sorprende que el Codicen y el Cep estén tan contentos con las Escuelas de Tiempo Completo: la “flexibilidad” laboral, la “desregulación” son un hecho en estas escuelas. Es “natural” también que esta Área “flexibilizada” pretenda generalizarse. El Área de Tiempo Completo a modo del Packman de los juegos electrónicos se va “comiendo” las escuelas comunes, las de contexto crítico, los jardines, extendiendo la inseguridad laboral y la inestabilidad en el sistema. Hasta ahora, nuestro Sindicato, no ha sabido enfrentar esta ofensiva del gobierno. Es hora de decir NO!

Este artículo se escribió en marzo del 2002, a tres años de la decisión del CEP y del Codicen de conformar un Área con las Escuelas de Tiempo Completo y luego de la aplicación de medidas (recomendadas por el FMI) para que “apareciera el factor Tiempo Completo como elemento relevante de las mejoras en los aprendizajes”. Todo fue dirigido, todo fue mal hecho, todo fue autoritario. Todo fue un desastre. La obligación de la instrumentación de Talleres diarios había sido impulsada y aplicada a “rajatabla”. Los cursos eran obligatorios para los maestros y los directores. “La hora del juego” estaba “determinada” escuela a escuela, aula a aula. Las “asambleas” se hacían o se hacían. Nada funcionó. Salvo excepciones (habría que analizar cómo fue que “funcionó” en algunas escuelas). Y los maestros iban. Hacían. “Cumplían con las pautas.” No anduvo. No puede andar. Los que toman las decisiones lo saben (¿lo sabemos los maestros?) Las Escuelas de Tiempo Completo no están destinadas mejorar los aprendizajes.

Las Escuelas de Tiempo Completo, el horario extendido, el mayor número de días de clase (se habla hasta de 365 días de clase!), los cursos de verano, la extensión de la enseñanza obligatoria a otras franjas etarias, son parte del intento último de las multinacional FMI y World Banc y los gobiernos subordinados a ellas para mantener los privilegios de la clase dominante. Son las defensas de la “última frontera” que intenta el poder colonizador.

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Higienistas, filántropos y educadores de forma clara desde principios del siglo XX pondrán en práctica un conjunto sistemático de reglas para domesticar a los hijos de los obreros cuyos efectos van a depender no sólo de las condiciones de existencia de dichos niños y, en consecuencia, del significado que para ellos tienen, sino también de cómo los agentes directos de la integración social, y entre ellos los maestros, perciben sus condiciones de vida. ...para los niños populares (el aislamiento) no tiene prácticamente ninguna conexión con su entorno familiar y social. Ni sus padres ni ellos perciben sus tan alabadas virtudes en función de una actividad profesional ulterior. Pero lo que sí perciben de forma inmediata es la oposición y ruptura que la escuela supone respecto a su espacio cotidiano de vida, a su forma habitual de estar, hablar, moverse y actuar. En ella se verán sometidos a toda una gimnástica continua que les es extraña: saludar con deferencia al maestro, sentarse correctamente, permanecer en silencio e inmóviles, hablar bajo y después de haberlo solicitado, levantarse y salir ordenadamente... El espacio escolar, rígidamente ordenado y reglamentado, tratará de inculcarles que el tiempo es oro y el trabajo disciplina y, que para ser hombres y mujeres de provecho, han de renunciar a sus hábitos de clase y, en el mejor de casos avergonzarse de pertenecer a ella. Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría, Arqueología de la escuela.

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¿Qué pasa con Tiempo Completo? 6ª parte El fracaso inevitable Las Escuelas de Tiempo Completo, en año 2005 (quizá antes en varias escuelas) ven desaparecer (o casi) las Asambleas por clase y por escuela, los Talleres se transforman en un testimonio casual, la hora del juego no existe. Se produce una inflexión en cuanto a la insistencia autoritaria en lograr el cumplimiento de “lo dispuesto por la Circular 90”, presente, constante, determinante, en el anterior período. Los maestros, sobre los que se hizo recaer la responsabilidad de “lograr el éxito” de esta modalidad (el que no cumplía con las “actividades específicas de Tiempo Completo” era severamente observado) vieron, intuyeron, que lo prometido era, es, falso, que el esfuerzo desplegado era, es, en vano. Dejaron de hacer lo que las autoridades le imponían. El sentimiento de frustración se sentía (se siente). Escuelas enteras se “descolgaron” de los “lineamientos” y directores e inspectores no logran el acatamiento a los otrora mandamientos sagrados de la Circular 90. Los “resultados” de la evaluación Serce de 2006 confirman lo que los maestros intuían y que las ATDs año a año señalaron: las Escuelas de Tiempo Completo a las que muchos de nosotros habíamos apostado, no servían, no sirven para mejorar los aprendizajes de los niños. Ahora “rompe los ojos”. Algunos maestros, engañados, que creyeron (como yo) en “la extensión horaria” como “salida a la crisis de nuestra Escuela Pública”, que “no pueden –no quieren- ver” lo que ya es evidente, que se “embanderaron” con este proyecto, que dejaron y dejan parte de su vida en el esfuerzo diario, intentan aún otras explicaciones a los “resultados” de las evaluaciones que sistemáticamente dicen que las Escuelas de Tiempo Completo no mejoran los aprendizajes: “-No se está evaluando lo fundamental: el comportamiento de los niños.” “-Hay mejores resultados en lo que tiene que ver con la convivencia...” Comportamiento, convivencia son palabras que definen lo que pretenden las recetas del Banco Mundial. O de otra manera: son palabras que nos hablan del acomodamiento, del acostumbramiento de los niños a la disciplina, a la presión de la autoridad (maestro, director, inspector, un adulto en el paisaje del centro escolar). Al Banco Mundial, al Fondo Monetario Internacional y sus filiales no les interesan los aprendizajes de nuestros niños. Pero creen firmemente, “saben”, como dice

23 Coraggio, que un niño en clase es un niño sometido, disciplinado, obediente (o debería serlo; se intentará que lo sea). Las escuelas de horario extenso son los baluartes de “la última frontera” (usando la analogía con los fuertes ‘civilizados’ que se instalaban e instalan para contener a los ‘salvajes’) y los maestros los guardianes de estos. A los maestros y a las escuelas se les pide, se les exige que “detengan la marea del ejército de pobres”: -Tomen a esos niños, que tienen una forma de vivir (sobrevivir) diferente y amánsenlos (“edúquenlos”),dicen. -Sáquenles el filo de la violencia con que enfrentan día a día la otra violencia, la que “no se ve” por su “naturalidad”, la del Sistema que los ningunea, que los menosprecia, que no los quiere.

La creación de hábitos de sumisión es el objetivo central que define la “vocación educativa” del Banco Mundial. Los gobiernos de los países dependientes no hacen otra cosa que aplicar la receta que se les recomienda. ¿La Escuela de Tiempo Completo será “más eficaz” en lograr que los niños sean sumisos (atentos, cordiales, respetuosos, amables, “educados”)? ¿Se cumplirá el objetivo que busca con ahínco la Banca Internacional? Quizá.

24 Ya no alcanzan para domesticar a los pobres cuatro horas diarias en 150, 160 días de clase al año, “naturales”, durante parte del siglo XIX y todo el siglo XX. Tampoco están alcanzando las ocho horas en los 180 o 190 días al año en las zonas donde campea la miseria. No ha servido tampoco que los niños pobres ingresen antes a la máquina de domesticación: ”-4 años es tarde”, “-quizá si empezamos el trabajo con los niños cuando tienen 3...”. Se abren escuelas en el verano, ya se legisló “hacia las 900 horas”, quieren extender la educación obligatoria hasta los 18 años, piensan en dar clases los sábados, se habla de 360 días de clase... Estas “nuevas” políticas educativas no son nuevas. Instrumentan los mismos miedos y necesidades de los poderosos del siglo XIX. Y no son “educativas”. Se visten con ese ropaje para ocultar el objetivo económico: el mantenimiento de las obsoletas e injustas estructuras de poder, amenazadas por los pobres y hambrientos a los que “educativamente”, se intenta domesticar.

¿Conspiración mundial? ¿Gobiernos lacayos del poder económico planetario? ¿Gobernantes cómplices de esta conspiración? ¿No será demasiado? Quizá se sospeche que es un delirio (que deliramos). Veamos qué dice el Banco Mundial al respecto (el banco que mandata a los gobiernos sobre cómo debe ser la educación en todos los países, y en cada uno de ellos, aplicando una única receta): “Las propuestas del Banco Mundial para la educación: ¿sentido oculto o problemas de concepción?. Lo que el Banco infiere de sus modelos económicos sobre la educación …el Banco tiene un saber cierto sobre qué deben hacer todos los gobiernos, un paquete listo para aplicar de medidas asociadas a la reforma educativa universal. …el Banco está determinado a lograr que los sistemas de educación se descentralicen…se espera que a nivel de cada distrito o establecimiento se adopten, con mejor conocimiento de las condiciones locales, las combinaciones de insumos educativos más eficientes, pero también se espera que se reduzca la capacidad de los intereses tradicionales (sindicatos de maestros y burócratas del gobierno central, asociaciones de estudiantes universitarios)… …el Banco sabe que, dado el principio general de que los recursos son escasos, todo país debe pasar recursos públicos desde la educación superior y técnica a la educación básica… El Banco sabe que la iniciativa y los recursos privados cubrirán la brecha que dejará la retirada de otros niveles de la educación pública, y sobre todo sabe que esto es mejor pues, si cada uno debe pagar por lo que recibe, no se generan comportamientos considerados perversos desde la perspectiva del mercado… El Banco sabe que es conveniente que los establecimientos educativos sean evaluados por sus resultados en términos del aprendizaje de los alumnos, y por su eficiencia en términos de los costos por graduado. El Banco también sabe que para incentivar la innovación y la eficiencia deberán introducirse mecanismos de competencia por recursos públicos que imiten la competencia en el mercado por recursos privados. Si ahora nos desplazamos al establecimiento escolar y, más adentro aún, al aula, el Banco también sabe que algunas reglas deben aplicarse en todas partes: mayor tiempo de los maestros dedicados a la enseñanza, mayor disponibilidad de textos escolares, mayor concentración en las

25 materias que proveen las habilidades consideradas básicas para todo aprendizaje futuro y, presumiblemente, para las necesidades del desarrollo nacional: lenguaje, ciencias (asociadas a la resolución de problemas), matemática. El Banco sabe que para aumentar la eficiencia interna hay que cubrir, dentro del mismo sistema escolar, ciertos déficits que afectan el aprendizaje: educación preescolar, programas de salud y nutrición dirigidos al “hambre de corto plazo”… El Banco sabe que hay que capacitar a los docentes, pero mediante programas remediales en servicio (si es posible a distancia), pues no es eficiente invertir más en su formación previa. Sabe también que reducir por debajo de 40-50 el número de alumnos por maestro o aumentar los sueldos de los docentes no contribuyen de manera eficiente a mejorar el aprendizaje. …

¿cómo es que el Banco Mundial sabe tanto, cuáles son las fuentes y procedimientos para producir su conocimiento?” José Luis Coraggio. Quehacer educativo Nª 18, separata. Diciembre de 1995 Quizá esta “recetas”, que el Banco Mundial “sabe” e impone, resulten conocidas: todas (o casi, pues algunas esperan el “momento propicio”) han sido puestas en marcha en nuestro país y en todos los países dependientes. Desde 1995, nuestro país, a través de las leyes presupuestales, se ha alineado férreamente a estas líneas que el Banco Mundial, en función de “educador”, obliga a cumplir. Es otro paso en la dirección de conseguir la instalación del pensamiento único (el de los que tienen el poder) y el avasallamiento de toda cultura presente (piénsese en las culturas del altiplano andino, de todos los pueblos originarios) o nacientes (las que intentan surgir de los enormes conglomerados de población miserable) de todo el globo. Esta “sabiduría” del Banco Mundial atiende los mismos miedos, los mismos temores de los grupos en el poder e impone las medidas que se adoptaron en nuestro país (un proceso similar, con matices regionales se repitió en todo el planeta) en el último cuarto del siglo XIX. La dictadura de Latorre y la “obra” de José Pedro Varela “ayudaron” a que los grupos dominantes pudieran dormir tranquilos, a costa de la cultura, los sueños y las alegrías de los pobres e indigentes. El Banco Mundial pone en escena una “remake” de una película ya vista en nuestra historia. El poder no tiene nuevas “soluciones”. Auspicia y obliga a dar más de lo mismo: escolarización obligatoria por más años (los 6 años de principios del siglo XX se transforman en 15), más días, más horas por día… Se aprovecharon y se aprovechan de nuestra ingenuidad, del sentido de trascendencia que conlleva la profesión docente. Creímos que “podía ser”. Que “el maestro todo lo puede” (o al menos todo lo intenta). Nos utilizaron y utilizan para sus fines innobles: somos la barrera de contención estratégica de la protesta de los pobres, así como la policía y el ejército son la barrera táctica de contención de esa protesta (esta mucho más notoria). Maestros y profesores somos el instrumento del poder para que éste pueda mantenerse a largo plazo. Ya no podemos seguir siendo engañados.

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En este espacio de domesticación una masa de niños va a estar sujeta a la autoridad de quien rige, durante una parte importante de sus vidas, sus pensamientos, palabras y obras. El maestro, al igual que otros técnicos de multitudes, se verá obligado para gobernar a romper los lazos de compañerismo, amistad y solidaridad entre sus subordinados inculcando la delación, la competitividad, las odiosas comparaciones, la rivalidad en las notas, la separación entre buenos y malos alumnos. De este modo cualquier tipo de resistencia colectiva o grupal queda descartada, y la clase se convierte en una pequeña república platónica en la que la minoría absoluta del sabio se impone sobre la mayoría inútil de los que son incapaces de regirse por sí mismos. …en la escuela se descalifican de forma directa y frontal otros modos de socialización y de instrucción sustituidos por la integración en una sociedad anónima y anómica, un purgatorio, antesala obligatoria del trabajo manual. …No se trata pues de una simple reproducción sino de una auténtica invención de la burguesía para “civilizar” a los hijos de los trabajadores. Tal violencia que no es exclusivamente simbólica, se asienta en un pretendido derecho: el derecho de todos a la educación. Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría, Arqueología de la escuela.

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Banco Mundial otorga US$ 180: a rioplatenses Uruguay recibirá US$ 29,9 millones para expandir un programa de escuelas a tiempo completo; Argentina recibirá US$ 150 millones para un proyecto de transporte urbano El Banco Mundial (BM) aprobó este martes un préstamo de US$ 150 millones para un proyecto de transporte urbano en Argentina y otro de US$ 29,9 millones a Uruguay que le servirá para expandir un programa de escuelas a tiempo completo. . . .el crédito para Uruguay permitirá que un proyecto de escuelas de tiempo completo alcance a 11.330 alumnos más en los próximos dos años, indicó el BM. Este proyecto beneficia actualmente a 35.670 niños en 130 escuelas."El programa ha logrado una clara disminución en las tasas de repetición en los primeros años escolares, y una mejora en el conocimiento de lenguaje y matemática en sexto año de primaria”... (AFP) 21/10/2009 | 06:35 | Montevideo, Uruguay economico.observa.com.uy

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