Que Pasa Con Tiempo Completo 1ª Parte En Color

1

¿Qué pasa con Tiempo Completo?

Es la promesa de todos. Con ellas, “mejorará la educación de nuestros niños”, dicen. Desde la nefasta administración de Rama, todos los gobiernos exhiben dentro de sus “logros educativos” la construcción de Escuelas de Tiempo Completo. Y prometen más. ¿Por qué esta similitud de propuestas? No es la única coincidencia la “ampliación de la cobertura” de la Educación Inicial y más recientemente el mantenimiento y extensión del Plan Ceibal están en todos los planes de gobierno. Estas propuestas, estas políticas educativas tienen algo más en común: la nula consulta a los que las deben llevar adelante. Son unas muy curiosas unanimidades. Estos artículos pretenden ser una mirada desde las aulas, desde los docentes que apunte a dar luz respecto a qué son, qué pretenden y el por qué de las coincidencias.

1ª parte La opinión de los maestros. En letra cursiva aparecen citas del Informe y Resolución de la Asamblea Técnico Docente (A.T. D.) Nacional realizada entre el 20 y el 24 de marzo del 2006 sobre las Escuelas de Tiempo Completo.1 El cambio de objetivos ... en la resolución de su creación en el año 89 se sostiene que esa modalidad debe proporcionar a todos los niños uruguayos las oportunidades de acceder a una educación integral y completa. Así entendida fue reivindicada por los maestros como una modalidad diferente dentro del área de educación común, no concebida como una política focalizada de atención a la pobreza. Sin embargo, su localización casi exclusiva dentro de contextos crítico ... la fueron constituyendo en una modalidad de escuela para pobres cuyo objetivo no explícito comenzó a ser la contención social. Así se entendió y rechazó en el año 2001. Esta contradicción es uno de los motivos que 1

La A.T.D. es el Órgano Oficial Consultivo Técnico Profesional de los Maestros, cuyos integrantes son electos mediante voto secreto por los docentes.

2 llevaron a las A.T.D. nacionales en el año 2000 a plantear que no se aumentara el número de escuelas de Tiempo Completo hasta que se evaluara el modelo y se asegurara una adecuada implementación de las que ya estaban dentro de la modalidad.

Las necesidades Entendida como modalidad particular de Educación Común, (la A.T.D.) vio la necesidad de que toda creación de una escuela a Tiempo Completo contara con: • Infraestructura: aulas adecuadas, patios con juegos, baños completos, suficientes y en buen estado, gimnasio, comedor, sala de maestros, biblioteca, centro de recursos audiovisuales y un presupuesto adecuado para su mantenimiento (limpieza, arreglos en general, materiales para los talleres). • Personal docente y no docente acorde a la propuesta: maestros con clase a cargo de no más de 25 niños, maestro de apoyo y coordinador, equipo director con dos integrantes, profesores especiales de inglés, informática, manualidades, carpintería, música, educación física, etc. Auxiliares de comedor, de servicio y peón de mantenimiento. • Matrícula de no más de 300 niños en la escuela. • Posibilidad de realizar campamentos haciendo uso de colonias de primaria, con transporte financiado por el organismo, salidas a teatros, museos, cines, etcétera, a los efectos de asegurar una propuesta educativa que redundara en el enriquecimiento cultural de los alumnos. Estas condiciones exigidas como condición de aplicación eficaz de la propuesta de Tiempo Completo como propuesta educativa enriquecida y no solamente tiempo extendido no se están cumpliendo en la mayoría de las escuelas de T.C. Las carencias •

• • • •

Los locales (son) mayoritariamente inadecuados, con problemas graves de construcción, aún en los nuevos edificios, baños insuficientes deteriorados y con problemas sanitarios graves, carencia en los espacios físicos en general y para los talleres en particular. Hay carencias de profesores especiales en la mayoría de las escuelas, graves carencias en cuanto a atención multidisciplinaria que apoye la tarea del maestro. Existe un número elevado de niños por clase, lo que afecta particularmente a la propuesta de trabajo en talleres. Faltan lineamientos unificadores y hay improvisación general (que) genera malestar e incertidumbre. Los maestros afectados por una situación laboral injusta e inestable ya que perciben un salario inferior al que tienen derecho de acuerdo a su antigüedad (la compensación se cobra de acuerdo a un salario inferior al de primer grado sin importar el grado en que se encuentre el maestro), no tienen derecho al descanso de media hora que indican las leyes laborales.

3 La poca incidencia en los aprendizajes En el “Capítulo V de la EVALUACION NACIONAL DE APRENDIZAJES EN LENGUAJE Y MATEMATICAS 6° año enseñanza primaria – 2002 Segundo Informe. RESULTADOS EN ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO Y ESCUELAS DE AREAS INTEGRADAS, Octubre 2003. ANEP-PROYECTO MECAEP, página 33; vemos: 1 RESULTADOS EN LENGUAJE Y MATEMATICAS SEGÚN CONTEXTO SOCIO CULTURAL. ..., se observa que en los contextos desfavorable y muy desfavorable el porcentaje de alumnos que logran el nivel de suficiencia es levemente más alto en las escuelas de tiempo completo que en las de la muestra nacional. Según se observa en el gráfico 7, las escuelas de T.C. registraron en Lenguaje, diferencias positivas en los contextos desfavorables y muy desfavorables (+ 3,6% y + 4,9%) respectivamente. Por el contrario las escuelas de T.C. del nivel medio registran una diferencia negativa (- 4,6%). En ningún caso estas diferencias son estadísticamente significativas. El gráfico 8 muestra que en matemáticas las escuelas de T.C. registraron diferencias positivas en los contextos desfavorables y muy desfavorables (+ 7,5% y + 6,8% respectivamente) y una diferencia negativa en el contexto medio (- 7,6%). En todos los casos estas diferencias son estadísticamente significativas”. Algunas certezas En 1997, analizando las estrategias asistenciales... afirmábamos que a más de un lustro de su aplicación no se observaban cambios importantes en esas escuelas... Por el contrario, los maestros observaban un agravamiento de la situación social, con repercusiones crecientes dentro de la institución escolar. Las políticas focalizadas no han solucionado los problemas sociales y educativos que prevén resolver, sino por el contrario han conducido a la mayor segmentación y fragmentación del sistema educativo. (No se puede) transformar a la escuela en una institución cuya finalidad es asistir, continentar situaciones de riesgo social, cultural, económico. ... resulta incomprensible la obstinación en este tipo de políticas que han demostrado ser ineficaces... la orientación asistencial amenaza con debilitar y perjudicar la función educativa de la escuela. A partir de un determinado período (…) se produce un cambio considerable en el estado de las costumbres… La escuela sustituye al aprendizaje como medio de educación. Esto significa que el niño deja de estar mezclado con los adultos y deja de conocer la vida directamente en contacto con ellos. …se lo aísla de los adultos y se lo mantiene separado en una especie de cuarentena, antes de dejarlo en el mundo. Esta cuarentena es la escuela, el colegio. Comienza así un largo proceso de encierro de los niños (semejante al de los locos, los pobres y las prostitutas) que no cesará de extenderse hasta nuestros días y que se llama “escolarización”. Philippe Aries, En niño en la vida familiar en el Antiguo Régimen.

4 La escuela no es sólo un lugar de aislamiento en el que se va a experimentar, sobre una gran parte de la población infantil, métodos y técnicas avalados por el maestro, en tanto que “especialista competente” o mejor, declarado como tal por autoridades legitimadoras de sus saberes y poderes; es también una institución social que emerge enfrentándose a otras formas de socialización y de transmisión de saberes que se verán relegadas y descalificadas... Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría, Arqueología de la Escuela

Ruben Puyol