La Inclusión Exclusiva.docx

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN TÉCNICA “GENERAL SAN MARTÍN”

TRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA PARA PROFESIONALES Y TÉCNICOS

COHORTE ABRIL 2018 - SEGUNDO CUATRIMESTRE

TRABAJO PRÁCTICO DE LA ASIGNATURA PROBLEMÁTICAS EDUCATIVAS: “LA INCLUSIÓN EXCLUSIVA” INTEGRANTES DEL GRUPO: FUSARI, Carolina JUAREZ, Lourdes RODRÍGUEZ, Sofía FECHA DE PRESENTACIÓN: 27 de Marzo de 2019

INDICE Introducción………………………………………………………………………………. 3 Marco institucional……………………………………………………………………… 4 Marco teórico…………………………………………………………………………….. 7 1. Del paradigma de integración al paradigma de inclusión……………………….…. 7 2. Barreras………………………………………………………………………………….. 8 3. Trayectorias educativas……………………………………………………………….. 10 4. Necesidades educativas derivadas de la discapacidad……………………………. 11 Conclusión………………………………………………………………………………… 14 Bibliografía………………………………………………………………………………… 15

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INTRODUCCIÓN El paradigma de inclusión propone a la comunidad un nuevo abordaje de la discapacidad a partir de un modelo social que involucra a todos los agentes sociales a comprometerse con dicho cambio sin importar la especificidad de su rol, promoviendo y ampliando las diversas maneras de relacionarse con las personas con discapacidad (o aquel que lo necesite). Dentro del ámbito educativo estos cambios continúan problematizando los roles docentes, las ejecuciones institucionales y sobre todo el lugar que los alumnos con discapacidad ocupan dentro de los distintos espacios educativos. Es por ello que este trabajo intentará vislumbrar situaciones problemáticas que como agentes de educación (Maestra de Apoyo a la Inclusión -MAI-, Acompañante Terapéutica -AT-, Maestra de Música Especial -MME-) vivenciamos en dicho ámbito, donde la inclusión no cumple con su cometido transformándose en una inclusión “exclusiva”, disfrazando la segregación con “falsos cuidados” de las personas con discapacidad.

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MARCO INSTITUCIONAL A continuación se presentarán los distintos ámbitos laborales de cada integrante del grupo: 

Carolina Fusari: Maestra de Apoyo a la Inclusión (MAI) de la escuela de Educación Especial N°501 “Simona Segura” de la ciudad de San Antonio de Areco, que atiende a alumnos con discapacidad intelectual, muchos de ellos se encuentran con propuesta pedagógica de inclusión (PPI) y otros con trayecto curriculares compartidos (TCC), estos alumnos asisten tanto a la escuela especial como también a las escuelas del nivel, determinados días y horarios, generalmente a áreas especiales (Educación Física, Música, Arte, otros). También cuenta con servicio agregado de sordos hipoacúsicos (S/H) y servicio de Trastorno Emocionales Severos (TES), La institución está a cargo del equipo directivo, posee un equipo técnico, preceptores, docentes especiales, personal auxiliar, docentes de educación física y de música. El edificio cuenta con una biblioteca, salones, dirección, equipo técnico, cocina, comedor, patio, baños, sala de talleres. Dentro de los recursos didácticos: material didáctico, servicio de internet, libros, diferentes juegos didácticos para las distintas áreas, material específico para educación física y música. 

Sofía Rodríguez: Acompañante terapéutica (AT) en la escuela privada dependiente de la congregación Dominicana de Perú “Santa María de la Asunción” ubicada en San Antonio de Areco (Buenos Aires). Cuenta con nivel inicial, primario, secundario y terciario. Posee Directora, Sub directora y Secretaria por cada nivel y también su correspondiente Equipo de Orientación Escolar (EOE) conformado por una psicóloga y una asistente social. Es una institución con una gran matrícula (Tres cursos por ciclo con 25 o 30 alumnos cada uno de ellos). La misma cuenta con dos edificios de gran extensión (una de media manzana y una manzana entera) ubicados a 10 cuadras de distancia. Otro aspecto a resaltar es que posee los recursos tecnológicos, diferentes materiales didácticos a la hora de trabajar; tiene biblioteca, laboratorio, sala de computación y sala de música. Es un lugar que está adaptado para personas con discapacidad motora. Mi rol dentro de la institución no es pedagógico sino es la facilitación de la inclusión social colaborando en pos del bienestar del alumno, ya sea ayudando a generar o sostener vínculos con sus pares, a la asistencia y/o apoyo personal, a la contención física o emocional del sujeto siempre fomentando al máximo el desarrollo educativo y social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones (dentro de sus posibilidades) en la institución. Actualmente trabajo en nivel primario atendiendo a una niña con autismo, cuenta con una Propuesta Pedagógica de Inclusión (PPI) la cual es llevada a cabo conjuntamente con su maestra de año y una Maestra de Apoyo a la Inclusión (MAI) dependiente de la Escuela de Educación 4

Especial N° 501 la cual asiste a la escuela de nivel dos veces a la semana. Los trámites para la incorporación del acompañamiento, se realizaron en tiempo y en forma, con la institución muy comprometida para trabajar en conjunto. 

Lourdes Juárez Estrada: Maestra de Música Especial (MME) en una escuela especial de San Antonio de Areco, provincia de Buenos Aires (E.E.E. N° 502), que atiende a niños con discapacidad motora que cursan la escolaridad primaria, secundaria y superior. Algunos de ellos cuentan con propuestas pedagógicas de inclusión en escuelas de nivel del estado, por tal motivo asisten pocas horas al establecimiento mayormente por la tarde; otros asisten doble turno y otros realizan horarios reducidos por la tarde en días alternados1. En la misma institución funciona el Centro de Formación Integral (CFI) ciclo básico que transitan el trayecto pedagógico correspondiente al nivel secundario (a partir de los 15 años), y ciclo superior que realizan su formación laboral (a partir de los 18 años hasta los 21 años) al que asisten jóvenes que llevan a cabo pasantías laborales en distintos puestos de trabajo de la comunidad tales como panaderías, bibliotecas, centros de fotocopiado. Ambos ciclos cursan por la tarde a talleres de huerta, gráfica, carpintería, cerámica, encuadernado, economía doméstica, música y deportes incluidos en distintas instituciones como también en la propia escuela. Al igual que en el nivel primario asisten estudiantes en horario reducidos en días alternados2. La planta Orgánica está compuesta por: -Directora -Equipo técnico (Psicopedagoga, Kinesióloga, Asistente Social) -Personal docente que atienden alumnos en sede (Maestras Especiales con orientación en discapacidad motora y mental). -Personal docente con especialidad técnica encargados de los talleres. -Docente de Educación física. -Docente de música. -Maestra de Apoyo en la Inclusión. - Maestra domiciliaria. -Personal auxiliar. -Choferes. 1

Estos alumnos que asisten pocas horas a la institución son estudiantes con discapacidad múltiple. Las Orientaciones Curriculares de las Áreas Específicas de la Educación Especial de la Provincia de Buenos Aires exponen en relación a la discapacidad múltiple: “ La discapacidad múltiple es entendida como entidad única. Los estudiantes con discapacidad múltiple presentan dos o más discapacidades entendidas estas no como una simple suma o adición (Res. 1269/11). Por tal motivo cada niño/adolescente con discapacidad múltiple es único y requiere de configuraciones de apoyos específicas evitando la sumatoria de estrategias habitualmente utilizadas para otras caracterizaciones. En otras palabras, el concepto no se refiere a un sujeto que tiene hipoacusia, con discapacidad motora y con discapacidad intelectual, o a un niño con retinopatía del prematuro, parálisis cerebral y discapacidad intelectual. La discapacidad múltiple como entidad única requiere una mirada integral que considere las necesidades particulares para acceder a la información del entorno, desarrollar conceptos y aprender.” (Orientaciones Curriculares. Áreas Específicas de la Educación Especial. Anexo 1 -Marco General de la Orientaciones Curriculares-. 2016. Buenos Aires, Argentina.) 2 Ídem.

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Actualmente la escuela tuvo que ser mudada a las instalaciones de la E.E.E. N° 501, que atiende a alumnos con discapacidad intelectual, sordos y TES (Trastornos Emocionales Severos), debido a que el edificio donde se desempeñaban las actividades escolares se encontraba en muy malas condiciones. Por desgracia los espacios que hoy comparten ambas escuelas son reducidos, debiendo acomodar los materiales didácticos y de apoyo (colchonetas, puf, cuñas, rollos), mobiliarios, camillas, sillas de ruedas y andadores dentro de los salones, en los pasillos y teniendo que dejar guardado mucho material de suma importancia en el antiguo edificio, como por ejemplo todo el equipamiento del aula multisensorial3.

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Es un espacio de 4 x 4 mts. despejado para trabajar. Cuenta con calefacción, ventilador, pisos de goma, espejo, cuñas, almohadas, rolos, pelotas lisas y con textura, colchonetas, puff de distintas formas y tamaños, proyector, PC con software con banco de imágenes rotativas y de sonido, sistema de audio con cinco parlantes, luces rítmicas de colores, pelotero luminoso y panel táctil.

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MARCO TEÓRICO 1. Del paradigma de integración al paradigma de inclusión El antiguo paradigma de integración proponía la escolarización de niños y niñas con discapacidad en las escuelas comunes, siempre que estén en condiciones de adaptarse a sus métodos de enseñanza y organización educativa. Éste sentaba sus bases en un modelo médico aludiendo a la diversidad funcional en términos de salud o enfermedad buscando la “rehabilitación” o “normalización” de las personas con discapacidad. Muy por el contrario, el paradigma de inclusión promueve importantes cambios en el sistema de educación de nivel, de modo tal de lograr que todas las escuelas estén en condiciones de recibir a todos los estudiantes en sus aulas, incluyendo a las personas con discapacidad, reconociendo, aceptando, aprovechando y empoderando sus diferencias, partiendo de sus fortalezas y no de sus dificultades… potenciando su potencia, dando lugar a la heterogeneidad y no apuntando a la homogeneización, enriqueciéndose de la “diversidad”. En relación a la diversidad, Camila Sambresqui en su Trabajo Final de la Lic. en Musicoterapia, dice que “La diversidad no reemplaza a la diferencia. La diferencia no debe excluir a lo que está por fuera de lo “normal”, sino más bien construir una sociedad capaz de permitir en su seno la diferencia.” “La inclusión no persigue cambiar o corregir la diferencia entre las personas, sino enriquecerse de las diferencias.” (INADI) CRÓNICA DE SOFÍA Trabajo en cuarto año en el turno tarde en una escuela privada con una nena incluida. Su Maestra de Apoyo para la Inclusión (MAI) se encargaba de pedirle a las docentes a cargo de las diferentes áreas (hasta catequesis) las secuencias didácticas y las actividades concretas para adaptarlas según las posibilidades de la niña sin modificar los contenidos planificados. Las docentes teniendo todas las actividades adaptadas se restringían solamente a entregarle el soporte material a la niña, dejándome a mi (AT) para que le explique y resolviese junto con ella, desconociendo totalmente de lo que la MAI les dejaba “adaptado”. En ningún momento tenían contacto con la alumna ni pedían su participación, cuando necesitaban decirle o indicarle algo específico (o preguntarle “¿cómo está?”) a la estudiante se dirigían directamente a mí. Ahora me pregunto ¿Está inserta en el sistema educativo? sí, pero ¿Está incluida? ...

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Las bases de este paradigma de inclusión se originan en el modelo social donde se alega a que las causas de la discapacidad son preponderadamente sociales. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad dice que: “Reconociendo que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la ACTITUD y el ENTORNO que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.” (discapacidad, 2019))

2. Barreras Al hablar de “Barreras” nos referimos a todas aquellas ACTITUDES, OBSTÁCULOS y CREENCIAS que se enfrentan las personas con discapacidad, dificultando su despliegue de habilidades y complicando aún más su participación en la sociedad. Las mismas se ven reflejadas en las culturas como también en las prácticas propias del sistema educativo y comunitario, dando lugar a situaciones de exclusión, marginación o fracaso escolar. La Circular Técnica N° 2/18 Dirección de Educación Especial de la provincia de Buenos Aires, establece las barreras del siguiente modo: -Barreras sociales/ actitudinales: actitudes de los distintos actores intervinientes (Altas y bajas expectativas, sobre protección, rechazo, prejuicios, carencias de información, etc.) -Barreras de la comunicación: Son las que interfieren en el proceso de comunicación y que obstaculizan los flujos de interacción en diferentes contextos con el estudiante, (Ausencia de códigos compartidos, estilos en la comunicación, circulación de las lenguas, etc.) -Barreras físicas: Obstáculos estructurales en entornos naturales o hechos por el hombre, las cuales impiden o bloquean la modalidad o el acceso. (Condiciones de iluminación y acústica, escaleras) 8

-Barreras didácticas: Relacionadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje (Escasa diversificación de estrategias para el desarrollo de actividades, materiales didácticos y/o evaluación, exigencias poco apropiadas a los procesos del desarrollo del estudiante, la competitividad en las aulas frente al trabajo cooperativo y solidario cuando las mismas no son consideradas como una comunidad de convivencia y aprendizaje, desconocimiento de los modos de aprender) -Barreras de accesibilidad: Se habla de accesibilidad al medio físico, accesibilidad web, accesibilidad en la comunicación, accesibilidad académica, accesibilidad cognitiva. En numerosas ocasiones la situación de discapacidad la impone el entorno no accesible. (Aires., 2018) Entendemos entonces que las barreras impiden, restringen, limitan o condicionan las posibilidades de los estudiantes con discapacidad, por lo que será sumamente necesario que las Instituciones educativas (tanto especiales como de nivel) y su equipo docente se involucren activamente a fin de implementar intervenciones para removerlas, neutralizarlas, o minimizarlas generando un enorme impacto en las trayectorias educativas inclusivas. CRÓNICA DE CAROLINA: Me encontraba en una escuela del nivel primario asistiendo a un alumno de 10 años con trastorno generalizado del desarrollo con hiperkinesia que cuenta con una propuesta pedagógica de inclusión (PPI). Al entrar al aula de 5° año en el área de ciencias naturales donde la docente era nueva en el ciclo, me acerqué para presentarme como la Maestra de Apoyo para la Inclusión (MAI) del mencionado alumno. La maestra no tardó en hacer su descargo dicéndome: “dame todas las actividades adaptadas para el alumno x”, “yo no sé nada de estos chicos, no entiendo”, “tengo 23 alumnos y un integrado no puedo con todo”, “¿Cómo hago para atender a todos?”. Después de haber escuchado esto, respiro hondo para tranquilizarme y le contesté: “bueno, dame las actividades concretas que le hago las adaptaciones correspondientes.” Salgo del aula y reflexiono sobre la respuesta de la docente, la cual me pareció fuera de lugar, reflejando la falta de compromiso, conocimiento y de respeto hacia todos sus alumnos. A lo que me pregunto ¿Por qué se sigue planificando para un grupo homogéneo, sin considerar que todos somos diferentes, que hay distintas maneras de aprender y cada alumno tiene su propio ritmo de aprendizaje? Considero que se deben presentar actividades con diferentes niveles de resolución debido a la diversidad de alumnos dentro del grupo. Me sorprendió la respuesta del docente, ya que en el nuevo diseño de Educación Primaria hay un apartado que habla sobre la educación inclusiva donde constan los propósitos, enfoques, barreras y orientaciones metodológicas. Sin contar todo el marco 9

normativo existente tal como la Convención Internacional sobre los derechos sobre las personas con discapacidad -Ley 26.378-, la Resolución 311/16 del Consejo Federal de Educación y la Resolución 1664/ 17 de la provincia de Buenos Aires. Algunos docentes tendrían que permitirse poder mirar al alumno con dificultades; no ser tan estructurados, ni sentir temor, tener una mayor apertura y conocimiento sobre la inclusión como estrategia para reducir la exclusión, brindando prácticas educativas simultáneas y diversas que contemplen las diferencias individuales. 3. Trayectorias educativas La Circular Técnica Parcial N° 3, de la Dirección de Educación Especial de la Pcia. de Buenos Aires, dice que “las trayectorias educativas de alumnos con discapacidad motora suponen la organización de recorridos escolares que expliciten propuestas curricularmente diseñadas, siendo relevante concebir la experiencia de vida de cada sujeto como el núcleo central de la decisión transdisciplinaria.” (especial, 2010) Por ende, dichos recorridos escolares no deberían ser lineales, estructurados o estereotipados, sino que deberían permitir que un espacio educativo sea pensado en función de las necesidades y motivaciones de cada alumno. Esto implica tomar decisiones con respecto a las estrategias de enseñanza como también evaluar, acreditar, promover y certificar los aprendizajes, reconociendo y buscando el modo de resolución frente a las barreras que impiden el acceso al aprendizaje y la participación, no discriminando y respetando el derecho del alumno a “ser evaluados/as en su desempeño y logros, conforme a criterios rigurosa y científicamente fundados, en todos los niveles, modalidades y orientaciones del sistema e informados/as al respecto” (26.206, 2019) (Ley Nacional de Educación N° 26.206, artículo 126, inciso e).

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4. Necesidades Educativas Especiales Derivadas de la Discapacidad (NEEDD) El término Necesidades Educativas Especiales Derivadas de la Discapacidad (NEEDD) constituye una parte fundamental para el abordaje dentro del marco actual en la educación especial, partiendo de un modelo social de la discapacidad (paradigma de inclusión). La Resolución 1269/11 referente a la modalidad especial reflexiona sobre la importancia de las NEEDD diciendo que ésta se debe de “la consecuencia de la interacción entre el sujeto y el contexto”, tomando como actor principal al estudiante con discapacidad, centrándose en las potencialidades, fortalezas y habilidades, en aquello que “sí puede realizar” si son tenidos en cuenta los elementos del contexto que obstaculizan el desarrollo de las mismas. Esta postura se encuentra en contraposición al paradigma médico (al paradigma de integración) en donde la mirada estaba en el diagnóstico, en el déficit, en lo que el sujeto “no podía hacer”. Las NEEDD deberían ser tomadas como una fuente fundamental proveedora de recursos y estrategias, tanto para los docentes como para toda la comunidad educativa apuntando a brindar más puentes para que los estudiantes con discapacidad puedan desenvolverse en el contexto de la mejor manera posible. Esto desde una perspectiva de equidad, dándole a cada uno lo que necesita, y no a todos lo mismo como plantea la igualdad. De esta manera se apunta con mayor esmero a encontrar las potencias a fin de desarrollarlas… a potenciar la potencia.

CRÓNICA LOURDES: La E.E.E. N° 502 realiza distintas articulaciones ya sea con escuelas, talleres municipales e instituciones a fin de compartir dichos espacios con niños y jóvenes de la comunidad aspirando alcanzar momentos que propicien la inclusión. Uno de los espacios que se brindaron durante el ciclo lectivo 2018 fue el taller de circo que

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brinda el Centro de Actividad Juvenil -CAJ-, asistiendo a dicho espacio los alumnos de CFI una vez por semana. Tengo que aceptar que cuando me enteré de la propuesta no fue de mi total agrado ya que consideraba que una disciplina tan compleja como el circo sería difícil de perpetuar en el tiempo con alumnos con discapacidad -en su mayoría motora-. A partir de ello compartí con la inspectora mi pensamiento en relación a que se realicen encuentros mensuales, debiendo planificar conjuntamente coordinadores y docentes de la escuela especial las propuestas a fin de que todos los talleristas logren realizar la clase de la mejor manera, previendo sistemas de apoyos o estrategias necesarias para llevarlo a cabo. Las actividades comenzaron sin esta consideración. En el mes de octubre se coordinó para que los alumnos de primaria asistieran al taller, a su vez se propuso que los alumnos de CFI compartieran su taller de murga con los demás talleristas; por lo que por primera vez asistí al espacio. Al llegar al lugar con los alumnos de primaria y CFI esperamos 20 minutos (o media hora) hasta que los coordinadores llegarán. Los directivos del espacio nos dijeron que no podíamos tocar con la murga porque tenían una reunión y sería muy ruidoso para ese momento… un primer impedimento “organizativo”. Cuando los dos coordinadores llegaron nos acercamos al patio central, nos dispusimos en ronda con sillas y las sillas de ruedas para empezar con la propuesta (pie de pág.: es importante destacar que en ese momento solamente estaban los alumnos de nuestra escuela, no había ningún concurrentes del taller). Los coordinadores comenzaron a hacer burbujas de diferentes formas y tamaños convocando a los chicos a explotarlas y a hacerlas también, cuando todos estábamos absortos en la propuesta (incluidos los docentes), los coordinadores comenzaron a recibir otros concurrentes (sin discapacidad) indicándoles ejercicios con hula hula, esclavas y monociclos alejados de dónde nosotros hacíamos burbujas. En ningún momento estos chicos se acercaron a saludar a “sus compañeros” de espacio, prácticamente no se cruzaban miradas salvo con dos o tres alumnos de nuestra escuela que se fue a saludarlos. Al finalizar con las burbujas (que fue un final tácito ya que nadie dio un cierre sino que la actividad decantó sola) los coordinadores levantaron los materiales; todos estaban en distintos lados, los docentes parecíamos estar a cargo de los chicos “incluidos” y los coordinadores de su clase de circo con los demás chicos. A lo que me pregunto… ¿dónde está la inclusión aquí? ¿Incluimos a qué o a quienes? ¿Dónde vemos comunidad aquí?

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CONCLUSIÓN PERSONA CON DISCAPACIDAD

PARADIGMA DE INTEGRACIÓN

PARADIGMA DE INCLUSIÓN

BARRERAS

Trayectorias educativas

NEEDD

Barreras sociales/actitudinales Barreras de la comunicación Barreras físicas Barreras didácticas Barreras de accesibilidad

Consideramos que para que el verdadero paradigma inclusivo pueda ser llevado a cabo será necesario en primera instancia generar y fomentar una visión diferente de la educación, basada en la diversidad y no en la homogeneidad, entendiendo que la atención a la diversidad es una responsabilidad del sistema educativo en su conjunto con la sociedad. Esto requiere necesariamente avanzar desde modelos educativos que consideren y respeten las necesidades, capacidades e identidades de los alumnos de forma que la educación sea pertinente para todas las personas. A partir de esto el docente será el referente principal, siendo guía fundamental de los estudiantes, acompañando y habilitandolos en su trayectoria educativa, dirigiendo la mirada sobre el contexto del sujeto con discapacidad del cual todos somos parte, al involucrarnos en la discapacidad del otro, pudiendo ser conductores de la dificultad o de la superación de esta, identificando y minimizando las barreras que enfrentan los estudiantes.

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BIBLIOGRAFÍA 26.206, L. d. (2019). Obtenido de https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/ley-de-educ-nac58ac89392ea4c.pdf Aires., D. d. (2018). Circular técnica N° 2/2018. Buenos Aires. discapacidad, C. s. (2019). Obtenido de https://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf especial, D. d. (2010). Circular técnica parcial N° 3. Buenos Aires. INADI. (s.f.). Obtenido de http://www.inadi.gob.ar/contenidos-digitales/wpcontent/uploads/2017/11/guia-discapacidad.pdf

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