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TRABAJO FINAL DE POLITICA Y LEGISLACION DE LA EDUCACION TEMA: LA EDUCACION INCLUSIVA DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD DOCENTE: LIC. GUILLERMO SLY COHORTE 2018 SEDE: INST. SUPERIOR GENERAL SAN MARTIN ALUMNAS: MARIA JUDIT BEYER – LOANA BORRASCA

1.- INTRODUCION Para hablar de educación inclusiva es conveniente hacer un recorrido a lo largo de la historia de la humanidad, para conocer que les pasó a las personas con discapacidad. En el ámbito educativo se puede señalar algunas de las propuestas para estos colectivos, en primer lugar "la institucionalización", luego el modelo médico-educativo o modelo clínico, que considera a la discapacidad como enfermedad y a las personas que la portan como detentadoras de un determinado defecto que amerita corregir, razón está por la cual por mucho tiempo se encaró una educación curativa/correctiva. A partir de estos criterios se crearon ámbitos educativos aislados de la corriente general de educación, que inclusive hoy día, siguen vigentes. Así nació la educación especial que implicó por un lado, el reconocimiento de la |posibilidad de educar a estas personas, utilizando procedimientos especiales para mejorar los aprendizajes, y valiéndose para ello de materiales específicos, pero por otro lado, esta modalidad educativa significaba la marginación y/o segregación de los alumnos. El discurso de la deficiencia oculta, tras su aparente cientificidad y neutralidad, el problema de la identidad, la alteridad y en resumen, la cuestión del Otro, de su complejidad; siempre es el desvío, es lo que constituye “el problema”, así ese desvío está en “Otro” , que se hace visible y resulta, entonces problemático(Tadeus da Silva 1998) Recién a partir de la década del 50, 60, e incluso en los años 70 comenzó a desarrollarse la preocupación social por las personas con discapacidad que asistían a escuelas especiales. Pero fue recién a partir de los años 80 y fundamentalmente en los 90 que en los distintos países comenzaron a perfilarse cambios en estos paradigmas acerca del sujeto de la discapacidad así como respecto de su educación. Es válido destacar que estas nuevas iniciativas estuvieron encabezadas por padres que comenzaron a negarse a que sus hijos concurrieran a escuelas separadas, exigiendo ergo el reconocimiento del derecho a la escolaridad en escuelas comunes. Asimismo jugó gran papel el rol de las propias personas con discapacidad quienes empezaron a exigir el respeto como personas, la igualdad de derechos y oportunidades, el derecho de elegir a los lugares donde concurrir a educarse, el acceso al trabajo así com o a participar en los distintos ámbitos de la comunidad. El surgimiento del modelo de integración se gestó para hacer efectivos los derechos de las personas con discapacidad asegurándoles su participación social. El concepto que adquiere relevancia aquí es el de "normalización" por el cual estas personas deberían llevar una vida tan normal como fuera posible. Esto no implicaba solo tareas de rehabilitación física, sensorial o cognitiva, sino poner en marcha la integración educativa. Estas perspectivas comenzaron a mostrarnos que la dificultad no estaba en la discapacidad sino en la “actitud” que los entornos sociales y las culturas tenían respectos a tales individuos.

En este marco, surgieron a nivel mundial diferentes normativas donde los dirigentes mundiales empezaron con el desafío de la inclusión educativa, planteando universalizar la escuela primaria. En el último monitoreo de EDUCACIÓN PARA TODOS DE LA UNESCO, del año 2005 se insiste en señalar como prioridad la calidad de la educación, marcándose en este sentido 3 aspectos que son necesarios no omitir: 1- los derechos de las personas 2- la mayor equidad en el acceso, proceso y resultado de la escolarización 3- una mayor pertinencia del sistema educativo. En síntesis, en todas estas normas y documentos internacionales, se garantizan a todos los niños, jóvenes y adultos con discapacidad, el ejercicio pleno de los derechos y deberes como a las demás personas. Hoy día se está hablando de educación para la diversidad y de educación inclusiva. Esta plantea una transformación de la cultura, de lo social y de la organización del sistema educativo general. Contrariamente este concepto no se refiere solo a los alumnos que presentan una necesidad específica, como los niños con discapacidad, sino que es para todos. Es justamente esto lo que nutre al desarrollo de la educación inclusiva. Vale destacar que hoy día sigue siendo producto del pedido de los padres la inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales en el ámbito educativo común, quienes desempeñan un papel activo en defensa de los derechos de sus hijos y para concretarlo muchas veces deben hacer gestiones en distintas instancias a fin de lograr encontrar la escuela, más adecuada para ellos.- Por ello, suelen recurrir al recurso de amparo como estrategia para su logro. Debido a que en la actualidad, no existen políticas públicas reales que verdaderamente incluyan a las personas con discapacidad, y que posiblemente, en nuestro futuro docente nos encuentre incluyendo alumnos en diferentes aulas, es que decidimos plantear e investigar dicho tema, para comprender y quizás desde nuestro humilde lugar, cooperar y promocionar hacia la real inclusión.-

2.- ¿DE DÓNDE PARTIMOS CUANDO HABLAMOS DE INCLUSIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD? Es largo el recorrido, en la historia, desde la Antigua Grecia hasta nuestros días pasando por ser arrojados por el monte Taigeto en Esparta o por la roca Tarpeia en Roma, o considerar, desde la filosofía, la medicina o la religión que eran sujetos con o sin posibilidades de participar activamente en la sociedad. Ya en la Edad Media, aquellos que de algún modo eran considerados anormales, eran olvidados, rechazados e incluso temidos. Se va configurando –así– un concepto de la “anormalidad” y del defecto que conduce al rechazo social, al temor y hasta la persecución, tanto por parte de los poderes civiles como religiosos, por confundirlos con locos, herejes, embrujados, delincuentes, vagos, maleantes o seres prostituidos.”1 Tanto en el trabajo de M. del Carmen Ortiz González (2000) como en el del venezolano Carlos Sánchez (1990) referido a la historia de la sordera, se pueden encontrar respuestas a la vinculación que existe entre el modelo de hombre y el concepto de “normalidad” o “anormalidad” imperantes en la sociedad, por un lado, y las acciones que cada época ha realizado en relación con las personas con discapacidad, por otro. Hay que tener en cuenta que cada una de las acciones que se realizan, tanto en la sociedad en general como en el ámbito educativo en particular, responden a la ideología imperante. A partir de que Nirje y Bank-Mikkelsen acuñaron, a fines de los años cincuenta en los Países Escandinavos, el concepto “normalización” y de que fue llevado a la práctica en lo terapéutico y en lo educativo, se abrió una nueva perspectiva para las personas con discapacidad (Ortiz González, 2000). Posteriormente, Wolfensberger 2trabajó el concepto en los Estados Unidos, y llegó a la conclusión de que todas las personas tienen derecho a llevar una vida lo más normalizada posible. Esto implica tender a que puedan utilizar los servicios normales de la comunidad. Al reflexionar sobre el proceso que se produce desde el concepto de integración de personas con discapacidad al concepto de necesidades educativas especiales, se podría hablar de dos momentos históricos fundamentales: el de la exclusión a la integración y el de la integración a la inclusión.

En los últimos años se están produciendo cambios importantes en la 1

(SCHEERENBERGER, 1980. EN: ORTIZ GONZÁLEZ, 2000: 4) (1972. EN: ORTIZ GONZÁLEZ, 2000)

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conceptualización de la Educación Especial; cambios que generan nuevos enfoques y prácticas educativas en muchas partes del mundo. La política social durante las tres últimas décadas ha intentado fomentar la integración y la participación de las personas con discapacidad en todos los ámbitos de la sociedad, brindando, en el marco de las estructuras comunes de educación, salud, empleo y servicios sociales, así como el apoyo que estas personas necesitan, reconociéndoles los mismos derechos que al resto de la población. Esta situación, en el ámbito educativo, se traduce en un desarrollo cada vez mayor de políticas educativas que abogan por una escuela inclusiva en la que todos los niños aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales. La educación inclusiva debe formar parte de una estrategia global cuya meta sea alcanzar una educación de calidad para todos. Desde la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, en la que se reconocía el derecho de todas las personas a la educación, se ha recorrido un largo camino y se ha realizado un gran esfuerzo por parte de las Naciones Unidas para que estas acciones sean cada vez más efectivas en las diferentes partes del mundo. En relación con las personas con discapacidad, una primera concreción de este derecho se produce en 1975 con la proclamación de los Derechos de los impedidos. En 1983 se da un paso importante, con la aprobación, el día 3 de diciembre, del Programa de Acción Mundial para los impedidos por parte de la Asamblea General en el contexto del Decenio de las Naciones Unidas para los impedidos (1983 –1992). Este programa constituyó un plan internacional de promoción de medidas a largo plazo para la prevención de la discapacidad, la rehabilitación, la participación plena de los discapacitados en la vida social y el desarrollo de la igualdad de oportunidades. En él se subrayaba el derecho de las personas con discapacidad a tener las mismas oportunidades que los demás ciudadanos y a disfrutar, en pie de igualdad, de las mejoras en las condiciones de vida. También por primera vez se definió la discapacidad entendida como “la relación entre las personas y su entorno” y se adoptaron los principios de normalización, integración y participación. En 1978, en Inglaterra, Mary Warnock, junto a un equipo de intelectuales, presenta un documento que hoy es conocido como informe Warnock en el que se plantea que “la educación consiste en la satisfacción de las necesidades especiales de un niño con objeto de acercarse, en lo posible, al logro de los fines generales de la educación, que son los mismos para todos; es decir, aumentar el conocimiento del mundo en que viven y proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz.”3 En 1988, la UNESCO realizó una consulta sobre Educación Especial en la que quedó de manifiesto que la gran mayoría de los niños y jóvenes con discapacidad no recibía la atención adecuada o no recibía ningún tipo de atención.

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(ORTIZ GONZÁLEZ, 2000: 29).

En muchos países, menos de un niño entre cien, recibía la oferta de Educación Especial que necesitaba. También se puso de manifiesto la ausencia de una planificación sistemática de la Educación Especial. Por último, los participantes en esta consulta reconocieron que la Educación Integrada y la Rehabilitación con Base en la Comunidad eran dos estrategias complementarias y económicamente eficaces para conseguir una educación y formación reales para las personas con discapacidad. Ambas estrategias tenían como finalidad beneficiar al mayor número de personas con discapacidad y a sus familias, situación que se mantiene aún en la actualidad. “En marzo de 1990 en Jomtien, Tailandia, se congrega la comunidad educativa internacional, bajo el auspicio de cuatro organismos internacionales,  UNESCO (Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura),  UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia),  PNUD (Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo) y  El BANCO MUNDIAL, Para dar cobertura al desarrollo de la Conferencia Mundial de Educación Para Todos,(EpT)4. Los 155 gobiernos presentes suscribieron una Declaración Mundial y un Marco de Acción comprometiéndose a asegurar una educación básica de calidad para todos, niños, jóvenes y adultos. La EpT tuvo una gran trascendencia y de hecho ha servido de marco para el diseño de políticas educativas a nivel mundial, particularmente en educación básica (y en los países en vías de desarrollo), durante la década de los 90 – intentando ampliar la visión de lo que hasta entonces se había entendido como educación básica, y también para renovar las políticas educativas y las estrategias de cooperación internacional en este campo, tarea que era, por cierto, sustancial al logro de las metas planteadas. Desde el punto de vista que ahora nos interesa resaltar, la EpT sirvió para reforzar de manera decidida el principio de que el alcance de ese objetivo, de una educación básica de calidad, no puede hacerse tratando de excluir de los sistemas educativos al alumnado más vulnerable ‘como pueden ser las niñas y las mujeres’ o aquellos otros en situación de desventaja, como pueden ser aquellos con necesidades especiales por razón de una discapacidad. El mensaje inequívoco de Jomtien es que corresponde a las autoridades educativas remover los obstáculos que a unos u a otros les impiden acceder a la educación, así como toda forma de discriminación, y promover acciones que sirvan para equiparar las oportunidades de los más desfavorecidos, única vía para que ese ‘todos’ alcance su verdadero sentido y no sea un simple elemento retórico.”5 En el año 1993, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba las Normas Uniformes de las Naciones Unidas sobre la igualdad de oportunidades 4

Educación Para Todos, (EpT) (ECHEITA, 2000: 2)

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para las personas con discapacidad, cuya finalidad es garantizar que estas personas puedan tener los mismos derechos que los demás y, en la medida que logren los mismos derechos, deban también asumir las obligaciones correspondientes. Se destacan esferas de importancia decisiva para la calidad de vida y para el logro de la plena participación y la igualdad. Estas normas instan a los Estados a adoptar medidas que eliminen todos los obstáculos que impiden que las personas con discapacidad ejerzan sus derechos y libertades y que dificulten su plena participación en las actividades de sus respectivas sociedades. En estas normas se establece que las personas con discapacidad son miembros de la sociedad y tienen derecho a permanecer en sus comunidades locales, recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación, salud, empleo y servicios sociales. Organizada por el Gobierno de España, en colaboración con la UNESCO y celebrada en Salamanca del 7 al 10 de Junio de 1994, se produce la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, a la que asistieron representaciones de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales. Esta conferencia representó una oportunidad internacional para dar continuidad a la labor realizada en Jomtien, situando las necesidades educativas especiales en el marco más amplio del movimiento de Educación para Todos y representó un nuevo punto de partida para millones de niños privados de educación. En esta Conferencia se aprobó el Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales con el objetivo de informar e inspirar a los gobiernos, a las organizaciones nacionales e internacionales, a las ONGs y a otros organismos en la aplicación de los principios, políticas y prácticas sobre las necesidades especiales. El avance más importante de esta Conferencia es que define el concepto de Necesidades Educativas Especiales, ampliando el mismo a todos los niños que, por la razón que fuere, no se benefician de la enseñanza escolar. Además, se explicitan las acciones a desarrollar para proporcionar una respuesta educativa adecuada a las necesidades individuales de los alumnos sea cual fuere el origen de las mismas. El principio rector del Marco de Acción de Salamanca es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones personales: niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales y de zonas desfavorecidas o marginales. Lo que nos ha permitido constatar la Conferencia de Dakar es, en primer lugar, que millones de niños en todo el mundo (130 millones según estimaciones de UNICEF, el 21% de la infancia en edad escolar), por sus condiciones personales, por el hecho de vivir en circunstancias de pobreza, marginación social, aislamiento geográfico, o por prejuicios raciales o género, siguen sin ver hecho realidad su derecho a una educación de calidad y por el contrario se ven excluidos del sistema educativo. Entendamos que frente a los planteamientos parcelados de las políticas educativas “especiales” (una para los alumnos con necesidades especiales por razón de su discapacidad, otra para el alumnado en situaciones de marginación social, otra para los alumnos y alumnas inmigrantes, etc.), todos esos grupos de alumnos se encuentran frente a un

proceso global de “exclusión social” que les afecta de modo similar y que precisan, por tanto, de una política educativa común, sin que ello signifique uniforme. Seamos conscientes de que tales procesos de exclusión pueden aparecer a todos los niveles de la sociedad: para determinados niños en el propio seno de su familia o comunidad; para otros en las escuelas y en el sistema educativo; en el marco de las grandes leyes educativas, pero también en la sociedad en su conjunto. Comprendamos que en el ámbito educativo los procesos y mecanismos de exclusión social se dan tanto a nivel ‘micro’ de aula (cuando un profesor se despreocupa de determinados alumnos que considera difíciles) o a nivel ‘meso’ (como ocurre, por ejemplo, cuando los programas de enseñanza no son adaptables o no se ponen en marcha iniciativas para facilitar la participación en los centros de las familias de los alumnos en situación de desventaja), como a nivel ‘macro’ en tanto que, por ejemplo, la administración educativa no sea capaz de ofrecer al profesorado una formación permanente que le capacite para atender a la diversidad del alumnado o porque adopte políticas abiertamente segregadoras en el caso de determinados grupos de alumnos. Para cambiar esta situación, el estado debería poner en marcha políticas educativas sistémicas que incidan en los distintos niveles de la acción educativa y convergente con aquellas que en el ámbito de lo social, la salud o lo laboral interactúan compensando los procesos de exclusión social. La Conferencia de Dakar ha vuelto a plantear una fecha, el 2015, para alcanzar los objetivos de la “Educación para Todos”. Ya no hay excusas y lo único que ahora realmente cabe preguntarse es si tendremos o no la determinación y voluntad para cambiar esta situación.”6 Resumiendo, y siguiendo lo planteado por MARÍA DEL CARMEN ORTIZ G ONZÁLEZ (2000), el concepto de inclusión escolar implica que en la escuela se concrete el principio de normalización, que supone que todos los alumnos tienen derecho a asistir a la escuela de su comunidad; y que para Bank-Mikkelsen implica que dé como resultado que los deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a lo normal como sea posible. Por su parte, según BengtNirje la normalización es un medio que lleva a hacer factible para los deficientes mentales, las pautas y condiciones de vida cotidiana tan próximas a los normales como sea posible. Estos lineamientos se harán posibles a partir de que todos los actores de la educación se involucren en el proceso de inclusión: en primer lugar los formadores de formadores; en segundo lugar, los responsables de áreas gubernamentales; y tercero los actores directos del proceso en el aula, los docentes y los niños junto a sus familias.Por último, se ha producido un cambio en cuanto a la idea de ayudar sólo a los alumnos con discapacidades en las escuelas corrientes. El centro de atención se ha ampliado, para ocuparse de las necesidades de apoyo de todos y cada uno de los miembros

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(Echeita, 2000a: 4)

de la escuela (es decir, tanto el personal de plantilla como los alumnos) para que consigan el éxito y se sientan seguros y bienvenidos.”7 3.- ¿CÓMO CONSTRUIR LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN ARGENTINA? Cualquier hecho que pretendamos analizar de la educación en Argentina se tiene que vislumbrar a la luz de la historia que ha recorrido el pueblo argentino y la sucesión de objetivos y hechos que han marcado su educación. El fundador de la escuela argentina Domingo Faustino Sarmiento vivió entre los años 1811 y 1888. Lo hizo en el marco de una Argentina que miraba con ansias hacia Europa –puntualmente a Francia–, que despreciaba todo lo perteneciente al pueblo (los indios y gauchos) y que, además, necesitaba imperiosamente cohesionar este pueblo bajo un solo pensamiento, rescatándolo del polifacético pensamiento que se vivía cotidianamente en Argentina en virtud de la corriente inmigratoria, fundamentalmente europea. La inmigración fue impulsada desde el gobierno, tal como se refleja en el siguiente párrafo de la Constitución de 1853: “El Gobierno Federal fomentará la inmigración europea; y no podrá restringir, limitar ni gravar con impuesto alguno la entrada en el territorio argentino de los extranjeros que traigan por objeto labrar la tierra, mejorar las industrias e introducir y enseñar las ciencias y las artes.” Es en este marco que se sancionó, el 26 de junio del año 1884, la Ley 1420 cuyo objetivo fundamental era homogeneizar el pensamiento y los saberes del pueblo. Ésta era una tarea ardua, ya que significaba organizar en un único pensamiento las tradiciones y costumbres de italianos, españoles, franceses, alemanes, judíos, rusos y de los miembros de otros pueblos que, aunque en menor escala, también llegaron con la ilusión de hacerse la América. Este crisol de razas tenía que ser unificado; debía darse un sentido de unidad a esta aglomeración de intereses y para eso surge con fuerza esta ley, que fue la herramienta sobre la que se fundó la educación en nuestro país. Esta ley 1420, de 1884, prevé una educación obligatoria, gratuita y laica para todos los habitantes del suelo argentino. Fue el instrumento que permitió imprimir un orden a la educación y que llevó, con el correr del tiempo y de las teorías educativas y psicológicas, a organizar el sistema educativo primario en dos subsistemas:  EDUCACIÓN COMÚN –  EDUCACIÓN ESPECIAL. La educación especial, aún en la actualidad, está basada en el déficit, concepto que abarca problemas de orden biológico, psicológico o social; y este enfoque considera el problema como propio del individuo, por lo que es éste el que tiene que modificarse para adaptarse al planteo del sistema. En el año 1993 se sanciona la Ley Nº 24.195, denominada Ley Federal de Educación, que 7

(STAINBACK, STAINBACK Y JACKSON, 1999: 22)

organiza el sistema educativo dividiéndolo en dos subsistemas: por una parte la educación común y por la otra los regímenes especiales. 1.-La educación común se encuentra regulada en cinco ciclos: “– la Educación inicial entre los 3 y los 5 años de edad, (Capitulo II, art. 13) tiene como objetivos incentivar y favorecer el proceso de maduración del niño, estimular los hábitos de integración social, fortalecer la vinculación entre la institución y la familia y prevenir y atender las desigualdades físicas, psíquicas y sociales. – la Educación General Básica desde los 6 a los 14 años de edad, con 9 años de duración. Entre sus objetivos figura proporcionar una formación básica común a todos los niños y adolescentes del país garantizando su acceso, permanencia y promoción y la igualdad en la calidad y logros de aprendizajes.” (Capitulo III, art. 15, a) “– la educación polimodal que tendrá tres años de duración como mínimo. Dentro de los regímenes especiales se engloba la Educación Especial, la educación de adultos, la educación artística y otros regímenes. 2.-Los objetivos de la Educación Especial son: “– garantizar la atención a las personas con necesidades educativas desde el momento de su detección. Este servicio se prestará en centros o escuelas de educación especial. – Brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora, orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitación laboral que le permita su incorporación al mundo del trabajo y la producción.” (Capítulo VII, art. 28). En el artículo 29 de la ley se destaca “que la situación de los alumnos/as atendidos en centros de escuelas especiales será revisada periódicamente por equipos de profesionales de manera de facilitar, cuando sea posible y de conformidad con ambos padres, la integración a las unidades escolares comunes”. Es justamente en este artículo 29 donde podemos ver, con mayor transparencia, la permanencia del pensamiento de la ley 1420 en la nueva ley, ya que prevé la integración de los alumnos de las escuelas especiales “cuando sea posible y de conformidad con ambos padres, a las unidades escolares comunes”, es decir, parte del supuesto del déficit y de la exclusión para pensar la posibilidad de la integración; y aunque teóricamente podría parecer correcto, se convierte, en la realidad, en un verdadero obstáculo para la integración ya que no siempre las escuelas especiales están dispuestas a plantearse que uno de sus alumnos pase a otra jurisdicción y que de esta manera disminuya su matrícula. Este fantasma del número de alumnos tiene dos vertientes, por un lado, el hecho que ante la disminución de la matrícula por el menor número de

alumnos se puedan cerrar secciones. Por otro lado, el hecho de tener que acompañar el proceso de integración en las escuelas comunes implica, para el docente especial, un cambio de rol, ya que deja de ser un maestro de puertas cerradas para exponerse y compartir con sus pares docentes fines, métodos, técnicas y estrategias didácticas. La Ley Federal de Educación, en su artículo 5º, enumera derechos, principios y criterios con relación a la igualdad de oportunidades de todos los habitantes de la Nación Argentina, específicamente en los siguientes incisos: “f- La concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación. g- La equidad a través de la justa distribución de los servicios educacionales a fin de lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de la población. k- La integración de las personas con necesidades especiales mediante el pleno desarrollo de sus capacidades. La misma ley, bajo el Título II, capítulo I, dice que el Estado debe respetar los siguientes derechos, principios y criterios: – Libertad a enseñar y a aprender. – Equidad a través de la justa distribución de los servicios educacionales, a fin de lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de la población. – Cobertura asistencial y elaboración de programas especiales para posibilitar el acceso, permanencia y egreso de todos los habitantes, al Sistema Educativo propuesto en la Ley. – Integración de las personas con necesidades educativas especiales mediante el pleno desarrollo de sus capacidades. – Superación de todo estereotipo discriminatorio en los materiales didácticos. Como principio general, la ley, en su capítulo II, artículo 8, expresa que “el Sistema Educativo debe asegurar a todos los habitantes del país el ejercicio efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y posibilidades, sin discriminación alguna”. Queda claro que en el espíritu de la ley está asegurar que los sujetos con discapacidad aprendan en situaciones equitativas y participen en programas especiales que posibiliten el acceso, permanencia y egreso a la Educación General Básica, favoreciendo el desarrollo pleno de sus capacidades, sin discriminación alguna.

Son numerosos los investigadores (Mills, 1995; Farrell, 1997; Schofield, 1997) que afirman que los alumnos que se encuentran integrados obtienen puntuaciones más elevadas en “conducta social y nivel de desarrollo” o “niveles académicos alcanzados” que los niños que transcurren su escolaridad en aulas de educación especial aisladas o en las escuelas de educación común, en las que no se llevan adelante procesos de integración. El camino que queda por recorrer, en el futuro mediato e inmediato, es plasmar en la realidad esta igualdad, es decir efectivizar en la práctica la letra de la ley, a través de docentes de Educación General Básica y de Educación Especial capacitados para la educación en la diversidad y comprometidos en el trabajo para desarrollar un sistema educativo común no expulsivo. Ya se ha planteado en discusiones anteriores (Parés, 1996 y 1997) que es imprescindible imaginar una nueva organización para el sistema educativo argentino, ya que mientras sigan vigentes administrativamente los dos subsistemas, el común y el especial, se seguirá pensando que hay dos tipos de educación y se seguirá, desde el planteo del déficit, derivando a educación especial a los alumnos que no pueden responder a las exigencias que plantea el docente; lo que implica no habilitarlos para la vida plena en sociedad, ya que el certificado que este subsistema otorga no posibilita el paso a la educación polimodal, ni a la superior y con ello se obstaculiza el desarrollo integral de la persona con discapacidad. Los docentes de educación común, en el marco de la Ley 24.195/1993, y a partir de su sanción e implementación, se ven impulsados a ejercer un rol para el cual hoy no están preparados, en función del recorrido histórico social/personal y grupal que han realizado. Al sentirse no poseedores de la información necesaria sobre discapacidad, no pueden leer las necesidades del alumno con discapacidad desde lo intelectual. Tampoco pueden hacerlo desde lo afectivo, pues como todo sujeto que no se ha formado en la cultura de la diversidad, se aproximan al sujeto con discapacidad, con los miedos aprendidos en su proceso de socialización, que llevan el sello de la cultura de la normalidad. Por esto se ven como no capacitados para este trabajo, lo que los lleva a implementar su rol desde el temor a lo desconocido. Se debe recordar lo expresado en el informe a la UNESCO elaborado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI presidida por Jaques Delors, la que en el apartado “Expectativas y responsabilidades” dice: se puede ver en los docentes de Nivel Inicial o de Enseñanza General Básica, la necesidad de adaptar su rol a esta nueva exigencia social, es decir, la necesidad de convertirse en docentes que lleven adelante procesos de integración educativa; se ven impulsados a transitar el camino desde un rol conocido (el de docentes que trabajan con sujetos normales), a uno cuya tarea deberá ser la del descubrimiento de las necesidades y de las potencialidades del niño con discapacidad y las del grupo todo para, a partir de conocerlas y organizarlas, dar paso al surgimiento de la posibilidad de planificación de las acciones tendientes a educar. Estos aspectos, trabajados desde la mirada de los padres de alumnos con discapacidad, se han corroborado, ya que éstos

opinan que a loseducadores de educación general les falta comprender la magnitud real que implican los problemas de aprendizaje.8 En conclusión, en la actualidad, para los docentes, no están claras las intenciones, objetivos y estrategias y, por esto, desde los gremios docentes se plantea revisar la ley y el nuevo rol del docente en el Sistema Educativo. Es bueno recordar que los legisladores, constructores de la realidad a partir de la creación de leyes, deben escuchar las percepciones de docentes, administradores escolares y padres a efectos de responder a las distintas realidades que construyen la cotidianidad de la educación inclusiva.9 4.- OTROS ASPECTOS DE LA LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN Nº 24.195, Con esta reforma, se introduce un nuevo sistema, con nuevos significantes, todos muy reconocibles en el discurso neoliberal: calidad, reciclaje docente, equidad, cambio tecnológico, mercado laboral, sociedad del conocimiento. Sus pasos fueron: La total descentralización y federalización del sistema educativo, a cargo ahora de las distintas provincias (salvo las universidades que continúan siendo nacionales), en especial lo que hace al aparato burocrático-administrativo. La centralización del establecimiento de los Contenidos Básicos Comunes y la orientación pedagógica generales de manos del Ministerio de Educación y Cultura de la Nación. El reemplazo de la histórica escuela primaria por la Educación General Básica (EGB) que extiende de siete a nueve años de escolaridad obligatoria (24) El reemplazo de la escuela media o secundaria por la Educación Polimodal de sólo tres años de duración y con un fuerte compromiso en su oferta de terminalidades, con el mercado laboral. El Estado viene achicándose a partir de las sucesivas privatizaciones, en relación al sistema educativo su descentralización viene a conformar una forma de achicarse ya que han pasado a estar a cargo de los estados provinciales y han quedado totalmente a merced de la economía de éstos.10 En resumen, si las escuelas en Argentina tuvieron como mandato la homogeneización de las diferencias en vista de la construcción de la Nación, actualmente esa homogeneización se ha quebrado tanto por las desigualdades socioeconómicas de los sujetos que se educan, como por las desigualdades que la descentralización introduce, produciendo un sistema fragmentado. Las políticas económicas que promovieron la desindustrialización del país también propiciaron la profundización de la brecha entre la educación y el 8

(Tichenor, Heins, Piechura Couture, 2000.) (Danne, Beirne-Smith, Latham, 2000).10 Banco Mundial. Argentina. Reasignación de recursos para el mejoramiento de la educación, Washington: BM. 1991. 9

mundo del trabajo. Un modelo de desarrollo basado en la exportación de productos primarios sin elaborar, en la especulación financiera y en la explotación de mano de obra barata, no necesitó de un sistema educativo que formara ciudadanos con sólidas competencias para desempeñarse en el trabajo. 5.-LA NECESIDAD DE UNA NUEVA LEY DE EDUCACIÓN La argumentación del borrador fundamenta la necesidad de una nueva ley en “los problemas de fragmentación y desigualdad económico-social y educativa profundizados en la década pasada” Ante gran parte del mundillo educativo y político, el presidente Néstor Kirchner presentó en la Casa Rosada el “Borrador para la discusión” de una Ley de Educación Nacional que espera promulgar antes de fin de año. Dijo que promueve “un debate amplio” para lograr el consenso de todos los sectores. La nueva norma aspira a sepultar los enconos desatados por la Ley Federal de Educación, sancionada en 1993 durante el gobierno también peronista de Carlos Menem, y deberá “garantizar cuatro factores: el conocimiento, el servicio a los alumnos, la jerarquización docente y la inclusión familiar”, dijo Kirchner. La extensión de la obligatoriedad hasta el final del secundario, la incorporación de una segunda lengua y la actualización permanente de contenidos son algunos de los puntos del documento base que concibe a la educación como “un derecho social” y promete que “no se trata de colocar ‘parches o remiendos’”. En el nuevo proyecto, la Educación será obligatoria desde los 5 años hasta el fin del secundario, en tanto que el Estado deberá garantizar la sala de 4 para las familias que la requieran. Establece además un aumento de la inversión pública en materia educativa hasta alcanzar el 6 por ciento del Producto Bruto Interno (PBI) en 2010, contemplados en la ley de financiamiento educativo aprobada meses atrás por el Congreso. Haciendo de la educación una de sus banderas más importantes, porque es precisamente desde la educación donde se logra la inclusión. Las políticas públicas que se implantaron tenían como base un proyecto que hizo de la educación una de sus banderas más importantes, porque es precisamente desde la educación donde se logra la inclusión. No es menos cierto que para poder ir al colegio y más aún a la universidad necesitas un piso de derechos económicos y sociales que no se dan en el ámbito académico, se dan en el ámbito de la economía, de la redistribución del ingreso, de la industrialización de un país, de la generación de millones de puestos de trabajo con buenos sueldos. Adoptando este gobiernos políticas públicas en vista de lograr la inclusión, no solo de las niños/as y adolescentes con discapacidad, sino también de aquellos que se encontraban vulnerables por consecuencias socio – económicas, es así que surgen la Asignación Universal por hijo/hija, Asignación Universal por hijo/hija con discapacidad, Planes de Becas del Bicentenario, el traslado de

niños/as y adolescentes con discapacidad a los establecimientos educativos a cargo del estado, las Pensiones no Contributivas, el Plan Conectar Igualdad, como así diversas políticas llevadas a delante por Desarrollo Social de la Nación. Pero desde la mirada de las diferentes ONG que lucha a diario por una educación inclusiva se puede apreciar que en la Argentina se debe seguir trabajando para lograr cumplir con La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) y su Protocolo Facultativo, ratificada por la Argentina el 8 de junio de 2008. 6.-ASOCIACIÓN POR LOS DERECHOS CIVILES: ANÁLISIS DEL MARCO JURÍDICO Y POLÍTICAS PÚBLICAS EN MATERIA DE EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN ARGENTINA11 .LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL 26.206. Y LA CDPD12 ¿Qué órgano del Estado está facultado para dictar normas que regulen la educación de las personas con discapacidad en Argentina? De acuerdo a lo dispuesto por el artículo 75 inciso 19 de la Constitución Nacional13 , el Congreso de la Nación tiene la facultad de establecer los lineamientos básicos de la política educativa nacional. ¿Qué normas rigen la educación de las personas con discapacidad en Argentina? En ejercicio de las facultades que le confiere el artículo 75 inciso 19 de la Constitución Nacional, en diciembre de 2006, el Congreso Nacional sancionó la Ley de Educación Nacional 26.206. La ley “regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender” 14 y fija las bases para el diseño e implementación de las políticas públicas en materia educativa por parte de las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. ¿Garantiza el derecho de las personas con discapacidad a la educación inclusiva? No. La Ley de Educación Nacional 26.206 adopta el enfoque de la integración. A la luz de esta norma, las autoridades educativas deben garantizar que las y los estudiantes con discapacidad que habitan en la Argentina asistan a una 11

Artículo 1. 26 | Asociación por los Derechos Civiles.-Desde la Asociación por los Derechos Civiles trabajamos para promover el pleno cumplimiento por parte del Estado argentino de su obligación internacional de respetar, promover y garantizar el derecho de las personas con discapacidad a la educación inclusiva. 12 Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad 13 “Corresponde al Congreso (…) sancionar leyes de organización y de base de la educación que consoliden la unidad nacional respetando las particularidades provinciales y locales; que aseguren la responsabilidad indelegable del Estado, la participación de la familia y la sociedad, la promoción de los valores democráticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminación alguna; y que garanticen los principios de gratuidad y equidad de la educación pública estatal y la autonomía y autarquía de las universidades nacionales”. Artículo 75 inciso 19 de la Constitución Nacional 14 Ley de Educación Nacional 26.206. Artículo 1.

escuela común siempre y cuando estén en condiciones de adaptarse a esa escuela. Caso contrario, se dispondrá su escolarización en escuelas de educación especial. Así, el artículo 42 de la Ley 26.206 establece que: “La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11 de esta ley. La Educación Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, garantizará la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona.” Este artículo ¿infringe la CDPD? Sí. Esta disposición de la Ley de Educación Nacional viola el derecho a la educación inclusiva (artículo 24 de la CDPD) porque: a) establece una Modalidad de Educación Especial “destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades” Tal como señala Rosa Blanco, “la larga tradición de concebir las diferencias desde criterios normativos, lo que falta o se distancia de lo “normal”, ha conducido a la creación de opciones segregadas para aquellos categorizados como diferentes. Desde la perspectiva de la educación inclusiva las diferencias son consustanciales a la naturaleza humana, cada niño es único e irrepetible, y se conciben como una oportunidad para enriquecer los procesos de aprendizaje, lo cual significa que deben formar parte de la educación para todos, y no ser objeto de modalidades o programas diferenciados”.15 b) Promueve la escolarización de personas con discapacidad en escuelas comunes siempre que sus “posibilidades” les permitan adaptarse a esas escuelas. De esta manera, siguiendo el enfoque de integración educativa, los y las estudiantes con discapacidad reciben una “aceptación” por parte de la escuela común donde se le permite aprender con estudiantes sin discapacidad. Sin embargo, la organización de la escuela ordinaria no es revisada y adecuada a las necesidades, intereses y rasgos propios de cada estudiante, incluyendo aquellos/as con discapacidad. Por el contrario, la persona con discapacidad es quien debe adaptarse a métodos de enseñanza y organización educativa que

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En relación con este punto, VER ORLANDO, MAGDALENA. “UNA MIRADA COMPLEMENTARIA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN ARGENTINA”. PÁGINA 12. 38. VER IBÍDEM. 39. ROSA BLANCO GUIJARRO. MARCO CONCEPTUAL SOBRE EDUCACIÓN INCLUSIVA. PÁGINA 8. EDUCACIÓN INCLUSIVA EN ARGENTINA. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.

fueron desarrollados teniendo en cuenta las necesidades e intereses de estudiantes que entran en la categorización de “normales”. Otros ejemplos, pero de disposiciones provinciales que también lesionan el derecho a la educación inclusiva al promover la escolarización de personas con discapacidad en escuelas comunes “de acuerdo a sus posibilidades” son: •Artículo 39 de la Ley 13.688 de la Provincia de Buenos Aires: “La Dirección General de Cultura y Educación garantizará la integración de los alumnos y alumnas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los Niveles según las posibilidades de cada persona.” •Artículo 49 de la Ley 9.870 de la provincia de Córdoba:“se asegura la integración de los alumnos con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona. Asimismo, la escuela especial brinda atención educativa a todas aquellas personas cuyas problemáticas específicas no puedan ser abordadas por la escuela común.” c) Promueve la escolarización de personas con discapacidad en escuelas especiales siempre que sus “posibilidades” o la “complejidad de su problemática” no les permitan adaptarse a las escuelas comunes. En un sistema educativo inclusivo, la totalidad de las y los estudiantes aprenden en conjunto. Asimismo, una escuela inclusiva valora, aborda y responde a la diversidad de necesidades, intereses y características de la totalidad del alumnado, sin importar el grado de complejidad de sus problemáticas. En consecuencia, en un sistema educativo verdaderamente inclusivo, en ningún caso “la complejidad de la problemática de los/as alumnos/as con discapacidad” requiere que su trayectoria escolar se desarrolle en el ámbito de la escuela especial. Por el contrario, la totalidad de los y las estudiantes pueden aprender conjuntamente en la misma escuela, porque todas las instituciones están en condiciones de ofrecerles una educación inclusiva y de calidad a cada estudiante, sin importar cuáles sean sus necesidades educativas.16 La CDPD tiene jerarquía supralegal. En consecuencia, las personas con discapacidad y las organizaciones que las representan pueden exigir el pleno respeto de su derecho a la educación inclusiva sobre la base de las disposiciones de la CDPD, y en particular del artículo 24 de este tratado. Las autoridades educativas y los particulares no pueden alegar disposiciones de la Ley de Educación Nacional para desconocer o infringir ese derecho. Las autoridades educativas argentinas y quienes conforman el sistema educativo: ¿Tienen la obligación de realizar ajustes razonables para garantizar el derecho de las personas con discapacidad a la educación inclusiva?

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VER ORLANDO, MAGDALENA. “UNA MIRADA COMPLEMENTARIA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN ARGENTINA”. PÁGINA 12.

Sí. De acuerdo al artículo 24 inciso 2.c) de la CDPD, el Estado argentino tiene la obligación de garantizar que “se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales”. El artículo 2 de la CDPD define a los ajustes razonables como “las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales”. Asimismo, debe enfatizarse que la realización de ajustes razonables es “una medida contra la discriminación que debe aplicarse con efecto inmediato” y la denegación de ajustes razonables constituye una forma de “discriminación por motivos de discapacidad” prohibida por la CDPD.17 Artículo 2 de la CDPD. | Asociación por los Derechos Civiles En el ámbito educativo, el propósito de la adopción de ajustes razonables “es garantizar que toda persona con discapacidad tenga acceso a la educación en el sistema existente en condiciones de igualdad con los demás”. En términos más precisos, la Oficina del Alto Comisionado de Naciones Unidas, ha sostenido que “los sistemas educativos inclusivos están diseñados para atender a una colectividad de estudiantes diversos; ahora bien, aun los sistemas educativos inclusivos más avanzados pueden presentar lagunas en su diseño debido a las necesidades específicas de los estudiantes. Ante esa situación, un sistema inclusivo debería revisar su práctica para determinar si es posible subsanar esas lagunas de forma sistémica o mediante ajustes razonables”. Las autoridades educativas argentinas y quienes conforman el sistema educativo: ¿Deben garantizar que las personas con discapacidad tengan acceso a los apoyos que necesitan para su formación efectiva en las escuelas comunes? Sí. A la luz del artículo 24 inciso 2.c) y e), las autoridades educativas deben garantizar que “se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva” y “se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.” Debe tenerse en cuenta que el tipo de apoyo requerido varía de persona a persona y no puede delimitarse de antemano y exhaustivamente. Así, desde una perspectiva respetuosa del derecho a la educación inclusiva, el tipo de apoyo debe definirse caso a caso, tomando en cuenta las necesidades, intereses y deseos de cada estudiante en particular y de las barreras presentes en el ámbito escolar que impiden u obstaculizan su inclusión educativa.

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CONSEJO DE DERECHOS HUMANOS. ESTUDIO TEMÁTICO SOBRE EL DERECHO DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD A LA EDUCACIÓN. PARÁGRAFO 70. 46. IBÍDEM. PARÁGRAFO 41. 47.

Las autoridades educativas argentinas y quienes conforman el sistema educativo: ¿Deben garantizar la accesibilidad de las escuelas comunes? Sí. El artículo 9 de la CDPD dispone que, “los Estados Partes adoptarán medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público, tanto en zonas urbanas como rurales. Estas medidas, que incluirán la identificación y eliminación de obstáculos y barreras de acceso, se aplicarán, entre otras cosas, a: a) Los edificios, las vías públicas, el transporte y otras instalaciones exteriores e interiores como escuelas”.18 Tal como sostiene la Oficina del Alto Comisionado de Naciones Unidas, “asegurar la accesibilidad significa adoptar suficientes medidas para que todos los estudiantes puedan participar de manera provechosa. La accesibilidad debería inspirar también el diseño de las políticas de educación. Si se respeta, conducirá progresivamente a la existencia de un mayor número de escuelas inclusivas”. Finalmente, de acuerdo a la Oficina del Alto Comisionado de Naciones Unidas, “la obligación de garantizar la accesibilidad debe ser un requisito legal y estar respaldada con una financiación suficiente”52. Las barreras físicas y de comunicación: ¿Son los únicos “obstáculos y barreras de acceso” que impiden que los y las estudiantes con discapacidad puedan ejercer su derecho a la educación inclusiva? No. Las barreras físicas y de comunicación no son los únicos obstáculos y barreras que las personas con discapacidad enfrentan al momento de ejercer su derecho a la educación inclusiva. Por el contrario, las barreras derivadas de las actitudes de docentes, demás estudiantes y familias también excluyen a las y los estudiantes del sistema educativo y lesionan su derecho a la educación inclusiva.TESTIMONIO “[La profesora] me echó de la clase y me dijo que a ella no le pagaban doble por enseñar a retrasados. […] Me dio mucha bronca. Pero la profesora es de matemática y yo no entiendo matemática, pero después esa profesora sacó carpeta y ahora tenemos otra profesora de matemática que es buena porque explica y ahora tengo 10. Tengo

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CONSEJO DE DERECHOS HUMANOS. ESTUDIO TEMÁTICO SOBRE EL DERECHO DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD A LA EDUCACIÓN. PARÁGRAFO 41. 49. IBÍDEM. PARÁGRAFO 42. 50. ÉNFASIS AGREGADO. EDUCACIÓN INCLUSIVA EN ARGENTINA. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. |

miedo de qué va a pasar cuando se le termine la carpeta a la otra profesora”.19 El estudio y la eliminación de esas barreras: ¿Son una condición necesaria para avanzar en el reconocimiento del derecho a la educación inclusiva? Sí. A la luz del derecho a la educación inclusiva, “las acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos en las actividades educativas” 20 7.-RESOLUCION 1664/17 La Resolución, que lleva el número 1664/17 y fue aprobada por el Consejo General de Educación, está dirigida a fortalecer, sostener y promover la construcción de prácticas inclusivas en todas las escuelas iniciales, primarias, secundarias y de nivel superior. Como acciones concretas se propicia mayor incorporación de los estudiantes con discapacidad a las escuelas. Es decir que la presencia de un niño, niña o adolescente con discapacidad no puede constituir un motivo para rechazar su inscripción en cualquier escuela de nivel primario o secundario, sea de gestión estatal o privada. Además, se garantiza que la titulación y la certificación de finalización de estudios sean en igualdad de oportunidades. La norma menciona la necesidad de contemplar las distintas identidades, características, estilos de aprendizajes, potencialidades, necesidades y contextos de cada alumno. El alumno con discapacidad no podrá tener una currícula paralela ni una reducción de los contenidos. Según sus características y otras circunstancias que tienen que ver con el contexto del aula, se deberán poner en prácticas distintas estrategias didácticas. Cuando sea necesario la escuela del Nivel (Inicial, Primario o Secundario) pedirá la intervención de los Equipos de Orientación Escolar o Educación Especial. La reglamentación aclara que para la inscripción en una Escuela Secundaria, los alumnos con discapacidades pueden presentar una certificación emitida por unaescuela de Nivel Primario, de Modalidad de Adulto o, bien, de Educación Especial.

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PILAR COBEÑAS, BUENAS PRÁCTICAS INCLUSIVAS EN LA EDUCACIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES Y DESAFÍOS PENDIENTES, ASOCIACIÓN POR LOS DERECHOS CIVILES, MAYO 2014. 20 . CONSEJO DE DERECHOS HUMANOS. ESTUDIO TEMÁTICO SOBRE EL DERECHO DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

La nueva normativa incluye también a la formación inicial de los docentes ya que serán incorporados nuevos contenidos que tienen que ver con esta nueva perspectiva. Llevar a cabo prácticas educativas inclusivas implica que las escuelas propicien el desarrollo de contenidos transversales como la igualdad de derechos, la convivencia y el respeto por las diferencias a fin de fortalecer el trabajo colaborativo en los ámbitos de aprendizaje. Supone también una mirada de la enseñanza superadora de modelos didácticos tradicionales y de escenarios áulicos o formatos rígidos de paradigmas históricos. La norma amplia una serie de consideraciones. En este sentido considera a la educación inclusiva no solo la que incorpora a los estudiantes con discapacidades sino que da cuenta del reconocimiento de las particulares y las necesidades de cada uno de los alumnos. En la actualidad existen 92.247 alumnos en la Modalidad Especial. De este total, 39.519 ya están incorporados a las escuelas de Nivel Primario o Secundario. 8.-CRITICA DE LA RESOLUCION 1664/17 La realidad de los niños que concurren a las escuelas especiales, es que no están en condiciones de ser incluidos a cualquier institución educativa, muchos de ellos vienen de escuelas comunes, en las cuales no podían adquirir conocimiento por diversos motivos. Lo central es que necesitan estar con docentes especializados, con menor cantidad de alumnos y respetando cada particularidad. ¿Cómo haría un docente para que uno o varios estudiantes con estas características especiales, puedan adquirir saberes? Esta resolución violenta los más elementales derechos del niño, ya que cada uno de ellos necesita de una atención especial, un ambiente que los contenga y les brinde lo que ellos precisan. Los estudiantes que sí están integrados son acompañados por maestras integradoras, aunque debido a los pocos cargos existentes concurren tan solo dos veces por semana en el mejor de los casos -cuando no un módulo (40 minutos) a la semana. Esto implica una mayor recarga al docente de escuela común, que no tiene la preparación para poder contener a los niños que necesitan de un acompañamiento personalizado. Y como subproducto de esa insensible y brutal decisión se terminaría con niños y padres frustrados. La resolución 1664/17 sobre inclusión educativa trae solapado el vaciamiento a la escuela especial, la función del maestro especial pasa a dejar de acreditar saberes, lo cual quedaría en manos de la escuela de nivel, y el docente especial, pasa a ser un mero asesor, lo cual trae aparejada la posibilidad de contratación temporal por fuera de todo convenio y sin derechos hoy consagrados.

Para los estudiantes, elimina incluso el área de talleres como cocina, tecnología, carpintería, etc., en donde ellos expresan su creatividad y los prepara para su mejor independencia y auto valimiento. Es decir actividades que le permiten tener diferentes rutinas para desenvolverse en el futuro.”

9.-CONCLUSION

A través del desarrollo del presente trabajo, tomamos consciencia que debemos diferenciar 4 conceptos fundamentales como integrantes de una sociedad que lucha por una educación inclusiva, para todos: Exclusión: “Se mantiene apartado a un estudiante de la escuela debido a la existencia de una deficiencia, sin que se le ofrezca otra opción educativa en pie de igualdad con los demás estudiantes.” “Se impide que el estudiante con discapacidad se incorpore al sistema de enseñanza en razón de su edad, de su nivel de desarrollo o de un diagnóstico y se le coloca en un entorno de asistencia social o sanitaria, sin acceso a la educación.” Segregación: “La segregación tiene lugar cuando un estudiante con [discapacidad] (...) es remitido a un centro educativo diseñado específicamente para responder a una deficiencia concreta, normalmente en un sistema de enseñanza especial.” Integración:Se promueve la escolarización de los/as niños y niñas con discapacidad en las escuelas comunes, siempre que estén en condiciones de adaptarse a sus métodos de enseñanza y organización educativa. Inclusión: es que el sistema educativo les asegure el apoyo y adaptaciones necesarias para el acompañamiento de sus trayectorias escolares en igualdad de condiciones y sin discriminación a todos los niño/as y adolescentes. Pese a los avances en la normativa interna, que debería ajustarse a la Convención de las personas con Discapacidad, hay una puja de tensiones y motivos de poder, entre otros factores posiblemente políticos que obstaculizan el cumplimiento efectivo en Argentina de una educación inclusiva de calidad y el título secundario para las Personas con Discapacidad en igualdad de condiciones y sin discriminación. Las personas con discapacidad, como todo ser humano, deben tener y gozar de los derechos fundamentales, sin barreras de ningún tipo, desde las claramente visibles como el que no haya una rampa, a las barreras invisibles como el acceso a la educación y el trabajo. Somos seres humanos y ante todo personas. Vivimos en un mundo donde históricamente nos hemos hecho daño a nosotros mismos, creímos en un ideal de “normalidad”, le temíamos a la diferencia, buscábamos una igualdad inexistente, pero aprendimos a valorar la diferencia, nos dimos cuenta y debemos modificar las prácticas cotidianas que vulneran derechos y potencian la segregación. Debemos comprometernos, mirar a nuestro alrededor y no ser indiferentes, potenciar el respeto de la dignidad humana y colaborar en la transformación social como partes de la misma. Toda persona con discapacidad que haya cumplido con su trayectoria escolar, debe tener su título en igualdad de condiciones que el resto. Debemos garantizar que pueda acceder a estudios no solo primarios y secundarios sino

también terciarios y universitarios. Gozar del derecho al trabajo, autonomía y participación social. Debemos batallar contra las diferentes formas de discriminación y opresión, proponiendo la modificación de las estructuras sociales. No puede decidirse una política pública sin contar con la participación completa y directa de los miembros del grupo afectado por dicha política, en este caso las Personas con Discapacidad. Éstas tienen derecho a la participación y a la consulta previa, por eso es importantes que sean escuchados, hacer valer sus derechos y que se cumpla efectivamente la Convención Internacional de las Personas con Discapacidad. No debe ser la lucha de unos pocos, debemos todos tomar el desafío de luchar por un sistema educativo que acepte, valore la diversidad y se engrandezca con ella. Por una Educación para todos inclusiva y de calidad.-

BIBLIOGRAFIA: http://209.177.156.169/libreria_cm/archivos/pdf_722.pdf http://www.cfkargentina.com/la-pesada-herencia-en-educacion/. http://www.abc.gov.ar/habr%C3%A1-mayor-inclusi%C3%B3n-de-alumnos-condiscapacidades-en-las-escuelas-de-la-provincia www.laizquierdadiario.com/Vidal-y-Sanchez-Zinny-pretenden-eliminar-laeducacion-especial https://www.infobae.com/2015/07/19/1742352-educacion-inclusiva-unaasignatura-pendiente-las-escuelas-argentinas/ file:///C:/Users/Administrador.000/Downloads/5665Texto%20del%20art%C3%ADculo-14959-1-10-20180713.pdf http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-s.pdf http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/140000144999/141317/norma.htm http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF http://www.inclusioneducativa.org/ise.php?id=1educacion-inclusiva.com.ar/wpcontent/uploads/2015/10/ManualPadresEducaciónInclusiva-2.pdf Art 24 Organización por la inclusión educativa,” Manual para Familias”.Discursos y Prácticas sobre la deficiencia y la Normalidad. Carlos Sklar.