Managementul Clasei De Elevi_curs 2017.pdf

Anul 3, Semestrul 2

Managementul clasei de elevi Obiectivele disciplinei (din grila competenţelor specifice acumulate) a. Obiectivul general  Utilizarea conceptelor și teoriilor specifice disciplinei în vederea cunoaștererii preșcolarilor și școlarilor mici, precum și în scopul optimizării activităților educaționale din perspectivă managerială. b. Obiectivele specifice La finalizarea cu succes a acestei discipline, studenţii vor fi capabili să:  Utilizeze concepte şi teorii specifice managementului clasei de elevi;  Explice responsabilităţile profesorului ca manager al clasei;  Utilizeze metode de cunoaştere a preșcolarului/elevului şi a grupei/clasei de elevi;  Aplice strategii de management al curriculumului, al situaţiilor de învăţare, al spațiului și timpului școlar, al problemelor disciplinare, al situaţiilor conflictuale în grupa de preșcolari / clasa de elevi. Structura cursului: Unităţile de învăţare și timpul mediu necesar pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare Nr. 1

2 3

4

5

6

Unități de învățare Unitatea de învățare 1. Managementul clasei – considerații preliminare 1.1. Definiţii şi delimitări conceptuale 1.2. Dimensiuni / componente ale managementului clasei 1.3. Orientări în managementul clasei Unitatea de învățare 2. Fundamente teoretice în managementul problemelor de disciplină din clasa de elevi Unitatea de învățare 3. Modele și tehnici de asigurare a disciplinei cu dominantă behavioristă 3.1. Disciplina asertivă (Lee și Marlene Canter) Unitatea de învățare 4. Modele și tehnici de asigurare a disciplinei care valorifică elemente behavioriste și umaniste 4.1. Disciplina pozitivă (Fredric H. Jones) 4.2. Disciplina socială (Rudolf Dreikurs) Unitatea de învățare 5. Modele și tehnici de asigurare a disciplinei cu dominantă umanistă 5.1. Teoria alegerii şi şcoala de calitate (William Glasser) 5.2. Formarea eficientă a cadrelor didactice pentru rezolvarea problemelor de disciplină (Thomas Gordon) 5.3. Strategii și tehnici de management al problemelor de disciplină Unitatea de învățare 6. Managementul situațiilor instrucționale 6.1. Proiectarea didactică din perspectivă managerială 6.2. Strategiile didactice din perspectivă managerială 6.3. Evaluarea din perspectivă managerială

Timpul mediu necesar pentru unitatea de învăţare 3 ore

3 ore 3 ore

3 ore

3 ore

3 ore

1

Anul 3, Semestrul 2

7

8 9

10

Unitatea de învățare 7. Managementul relațiilor interpersonale în clasă 7.1. Relațiile profesor-elevi 7.2. Relațiile dintre elevi Unitatea de învățare 8. Managementul relațiilor cu părinții

3 ore

Unitatea de învățare 9. Spațiul și timpul școlar în managementul clasei 9.1. Managementul spațiului școlar 9.2. Managementul timpului școlar Unitatea de învățare 10. Rolurile manageriale ale cadrului didactic

2 ore

3 ore

2 ore

Bibliografie obligatorie Popa, N. L. (2013). Managementul clasei de elevi. În Manualul ID pentru programul de studii Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura Universității Alexandru Ioan Cuza din Iași. Disponibil on-line pe platforma BlackBoard: https://bb.mediaec.uaic.ro/webapps/login/ Gherguţ, A., Ceobanu, C., Diac, G., Curelaru, V., Marian, A., Criu, R. (2010). Introducere în managementul clasei de elevi, Iași: Editura Universităţii “Al. I. Cuza”. Holban, I., (coord.) (1978). Cunoaşterea elevului. O sinteza a metodelor, Bucureşti: EDP. Iucu, R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei, Iaşi: Editura Polirom. Joiţa, E., (2000). Management educaţional. Profesorul-manager: roluri şi metodologie, Iaşi: Editura Polirom. Păun, E. (1999). Şcoala – o abordare sociopedagogică, Iaşi: Editura Polirom. Stan, E. (2003). Managementul clasei, Bucureşti: Editura Aramis.

2

Anul 3, Semestrul 2

Unitatea de învățare 1. Managementul clasei – considerații preliminare 1.1. Definiţii şi delimitări conceptuale Mulţi dintre actorii spaţiului educaţional – membri ai comunităţii, manageri de instituţii şcolare, profesori, părinţi şi chiar elevi – reclamă în prezent faptul că şcoala este marcată de comportamente deviante dintre cele mai diverse. Dezideratul incluziunii, diversitatea culturală şi aptitudinală, nevoia de individualizare etc. sunt topici care impun teme suplimentare în discursul despre managementul clasei. Odată cu aceste noi accente, imaginea socială a şcolii şi a profesorului sunt în schimbare: profesorul nu mai este învestit cu autoritatea consolidată altădată prin aportul părinţilor, adesea este perceput ca incapabil să rezolve probleme comportamentale ale elevilor, iar experienţa şi cunoştinţele de specialitate nu mai garantează succesul în cariera didactică. Cauzele acestei transformări rezidă în modificările sociale care determină presiune emoţională asupra tuturor celor implicaţi în activitatea educaţională, iar şcoala pare adesea nepregătită pentru noile realităţi. Un posibil răspuns pentru problemele şcolii contemporane constă în formarea deprinderilor de management eficient al clasei la cadrele didactice. Managementul clasei constituie într-un domeniu de studiu relativ nou şi eterogen, situându-se la confluenţa unor teme mari din psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, ergonomia educaţiei şi chiar teoria curriculum-ului, a instruirii şi a evaluării. El se diferenţiază de managementul educaţional care se referă la conducerea instituţiilor de învăţământ, prin natura şi extensiunea activităţilor pe care le implică. O analiză comparativă a celor două concepte poate conduce la concluzia că managementul educațional se referă la întreg sistemul de învățământ, la toate nivelele instituționale, la relația dintre instituții și actori educaționali, în timp ce managementul clasei de elevi se referă la coordonarea tuturor resurselor umane, instrucționale și materiale care poate conduce la creșterea eficienței actului didactic. Cele două coordonate manageriale sunt intercorelate, în sensul că managementul clasei poate fi considerat o componentă a managementului educațional. Eventualele confuzii între cele două paliere manageriale pot fi generate de interpretarea eronată a unor definiții ale managementului educațional din literatura pedagogică românească. Menționăm în acest sens două exemple de delimitare conceptuală a managementului educațional: I. Jinga (1998) considera că acesta poate fi definit ca știința și arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalități potrivit unor finalități acceptate de individ si de societate, în timp ce E. Joița (2000) afirmă că managementul educației se referă la teoria și practica, știința și arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activității educative, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualității umane, în acord cu idealul stabilit la nivelul politicii educaţionale. Asemenea definiții apropie până la confuzie managementul educațional de cel al clasei, fără a orienta asupra elementelor de specificitate.

Definiție. Wong (2001) defineşte managementul clasei ca rezultat al tuturor activităţilor pe care cadrul didactic le desfăşoară – organizarea elevilor, a spaţiului, a timpului, a resurselor instrucţionale şi materiale – pentru a facilita predarea şi învăţarea.

3

Anul 3, Semestrul 2

O altă definiție se centrează asupra strategiilor de asigurare a securității fizice și psihice în clasă, a tehnicilor de schimbarea a comportamentului elevilor și de încurajare a autodisciplinei, a tehnicilor instrucționale care contribuie la construirea unui climat educațional pozitiv (Manning și Bucher, 2007). Într-o încercare de a surprinde natura interdisciplinară a domeniului, R. Iucu încerca să delimiteze aria de acoperire a managementului clasei astfel:

Citat Domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cât şi structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţiile educaţionale concrete, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale (Iucu, 2006, p. 242). Această definiţie ilustrează opinia autorului, potrivit căreia managementul clasei transcende problematica disciplinei, incluzând dimensiuni tradiţional recunoscute ori afirmate în contextul repoziţionărilor moderne şi postmoderne în educaţie. Cu toate că cele mai multe dintre definiţii sunt comprehensive, în sensul că acoperă sfere teoretice şi aplicative diverse, cele mai multe dintre lucrările dedicate domeniului se centrează pe probleme de disciplină, relaţia profesor-elev, strategii rezolutive în cazul conflictelor sau comportamentelor deviante în mediul educaţional. Punctul central a numeroase lucrări de specialitate constă în elaborarea şi implementarea consecventă a unui plan de management al problemelor disciplinare. Complexitatea şi ambiguitatea caracteristice mediului social şi educaţional contemporan pun însă sub semnul întrebării eficienţa unui plan de management al unei clase, chiar în condiţiile redimensionării sale în acord cu evoluţiile specifice. Indiferent de nuanțele definițiilor asociate managementului clasei, reținem abordarea prin excelență interdisciplinară și orientarea dominantă către rezolvarea problemelor de disciplină din școală și clasă.

Temă de reflecţie. Plecând de la informații publice cu privire la spațiul educațional, enumerați cele mai frecvente probleme de disciplină. Care dintre aceste se regăsesc în învățământul preșcolar și primar?

1.2. Dimensiuni / componente ale managementului clasei Literatura de specialitate evidențiază structura complexă a managementului clasei prin evidențierea unor dimensiuni sau componente ale acestuia. Astfel, în opinia lui R. Iucu (2006) dimensiunile managementului clasei sunt următoarele:

4

Anul 3, Semestrul 2

Important a. Dimensiunea ergonomică. Investigaţiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi au început să atingă şi anumite subiecte considerate pana în prezent elemente conexe procesului instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii ergonomice (dispunerea mobilierului din clasa, vizibilitatea şi pavoazarea sălii de clasa), nu pot fi considerate ca secundare sau lipsite de importanta pentru succesul activităţii la catedra a cadrului didactic. Suporturile investigaţionale moderne aduc probe certe în favoarea acestor dimensiuni, considerându-le fundamentale în economia generala a procesului didactic, ca proces managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior menţionate: dispunerea mobilierului din sala de clasa, vizibilitatea, în sensul poziţionării elevilor în bănci şi pavoazarea sălii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi. b. Dimensiunea psihologică. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoaşterea, respectarea şi exploatarea particularităţilor individuale ale elevilor. c. Dimensiunea socială. În mod tradiţional punctele de vedere sunt oarecum consonante în ceea ce priveşte tematica fundamentală a clasei de elevi ca grup social: structura, sintalitatea şi problematica liderilor sunt doar câteva din ariile de preocupare ale investigaţiilor de tip sociologic în clasa de elevi. Toate demersurile anterioare pot căpăta o relevanţă deosebită pentru clasa de elevi în măsura în care cadrul didactic le cunoaşte şi probează capacităţi manageriale strălucite în planul aplicări lor practice. d. Dimensiunea normativă surprinde, în principal, preocuparea pentru cristalizarea unui ansamblu de reguli care reglează desfăşurarea unei activităţi educaţionale. e. Dimensiunea operaţională. Succesul în acțiunile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea simpla la normele clasei, ci şi printr-o raportare a acestora la normele şcolare în general. Abordarea acestui subiect este importanta deoarece contribuie la conştientizarea echilibrului dintre normele explicite şi cele implicite.

Important Froyen şi Iverson, A. M. (1999, pp. 118-221) menţionează trei arii manageriale subsumate managementului clasei: managementul conţinuturilor, managementul problemelor disciplinare şi managementul relaţiilor interpersonale.  Noţiunea de management al conţinuturilor intervine când profesorul se află în postura de a coordona spaţiul, materialele, echipamentele aferente, mişcarea şi aşezarea elevilor, precum şi materialul de studiu propriu-zis, integrate într-o arie curriculară sau într-un program de studiu.  Managementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolvării problemelor de disciplină în clasă.  Managementul relaţiilor interpersonale are ca obiect aptitudinile manageriale în domeniul relaţiilor interpersonale pe care profesorul le exercită în raport cu elevii percepuţi ca grup social. Modelul propus de V. Jones și L. Jones (2007) structurează componentele managementului clasei în jurul unor competențe fundamentale necesare cadrului didactic: înțelegerea nevoilor personale ale elevilor, stabilirea unor relații interpersonale pozitive (profesor-elev, elev-elev, profesor-părinți), elaborarea și implementarea eficientă a unor norme 5

Anul 3, Semestrul 2

comportamentale, utilizarea unor strategii didactice care să îi motiveze pe elevi și să răspundă nevoilor de învățare, rezolvarea adecvată a problemelor comportamentale ale elevilor și dezvoltarea unor planuri individuale de schimbare comportamentală. Aceste exemplificări de circumscriere a ariei de investigație specifică managementului clasei ilustrează tendința de încorporare a unor aspecte diverse care conturează un climat educațional stimulativ. Deşi va încerca să acopere comprehensiv conceptul de management al clasei prin abordarea distinctă a unor dimensiuni (managementul strategiilor instrucționale, managementul relațiilor interpersonale, managementul spațiului și a timpului școlar), acest curs se va focaliza îndeosebi asupra problemelor de disciplină, care constituie nucleul dur al domeniului. 1.3. Orientări în managementul clasei C.J. Hardin (2008) propune o analiză a evoluției contribuțiilor în domeniul managementului clasei plecând de la componenta centrală asupra căreia se orientează. Astfel, managementul clasei poate fi orientat către asigurarea disciplinei în clasă, asupra activităților instrucționale, după cum se poate opta pentru o viziune sintetică a celor două abordări, de sistem de intervenții educaționale complexe. Timp de mai bine de două decenii, problema centrală a managementului clasei a fost considerată disciplina, această viziune fiind justificată de nevoia de a asigura siguranța, securitatea în clasă și în școală. Cercetătorii care au îmbrățișat această direcție de lucru au propus strategii și tehnici de corectare a comportamentelor indezirabile în spațiul educațional. Cele mai multe dintre contribuțiile teoretice au fost dezvoltate în afara spațiului școlar, propunând tehnici de modificare comportamentală eficiente la nivel individual, care au neglijat relațiile specifice grupului educațional. Premisele acestor contribuții, deși prezentate în nuanțe diferite sunt următoarele: profesorul este responsabil pentru controlul clasei, disciplina este mai importantă decât activitățile educaționale propriu-zise, iar comportamentele inadecvate trebuie asociate cu consecințe corespunzătoare (evident, pentru elevul indisciplinat). Elemente ale acestor modele de asigurare a disciplinei sunt aplicate și în prezent, fiind considerate utile în controlul comportamentului elevilor. Un alt grup de cercetători susține faptul că modelele de management al clasei centrate pe reguli, consecințe și tehnici de modificare comportamentală ignoră nevoile reale ale elevului, iar aceasta este o limită cu atât mai evidentă cu cât diversitatea grupurilor școlare este în creștere. Modelele teoretice corespunzătoare acestei orientări valorifică ideea de formare a competențelor sociale în contextul interacțiunilor din spațiul școlare, inclusiv prin proiectarea și realizarea unor activități didactice care să susțină motivația pentru învățare și atitudinea pozitivă față de școală. Prevenirea comportamentelor indezirabile prin implicarea elevilor în sarcini de învățare provocatoare devine astfel principala preocupare a unui bun manager al clasei. Managementul clasei poate fi conceput însă și ca demers sistematic, care începe cu mult înainte de deschiderea unui an școlar (odată cu activitățile de proiectare, planificare) și care combină cele două preocupări descrise anterior: profesorul trebuie să acorde egală atenție activităților instrucționale și prevenirii comportamentelor inadecvate, care ar putea perturba predarea și învățarea. Abordările de dată recentă în managementul clasei valorifică în special conceptele de autonomie, apartenență și comunitate democratică (Williams, 2009). Autonomia elevilor se traduce în comportamente care au în spate idei și credințe proprii, interiorizate pe parcursul unui proces de învățare socială. Elevii autonomi sunt capabili să învețe colaborând cu ceilalți, să își argumenteze propriile decizii și comportamente. Autonomia este greu de asumat chiar și de 6

Anul 3, Semestrul 2

către profesori în contextul educațional contemporan, în condițiile în care orice program de intervenție este potrivit pentru a fi încercat de dragul de a asigura liniștea în clasă, de a o „controla”. De teama de a nu lăsa un spațiu larg de manifestare pentru indisciplină, profesorii preferă programele de modificare comportamentală care conduc chiar la impunerea unor reguli, fără ca acestea să fie anterior explicate și asumate de către copii. Rezolvarea de probleme și procesele decizionale sunt aspecte importante cu impact asupra dezvoltării autonome a copiilor. Cu alte cuvinte, copilul nu devine autonom observând alte persoane autonome, ci exersând conștient autocontrolul. Un profesor interesat de dezvoltarea autonomă a elevilor săi încearcă să înțeleagă o problemă din perspectiva acestora, să construiasă situații de învățare care să presupună luarea de decizii individuale, să minimizeze presiunea, să aprecieze efortul elevilor și participarea activă la desfășurarea activităților etc. Comportamentele care inhibă manifestările autonome ale copiilor pot fi limitarea accesului la resurse educaționale, impunerea unor soluții sau a unor decizii considerate potrivite, neacordarea de timp suficient pentru soluționarea unei probleme, impunerea unui set de reguli prestabilite, folosirea excesivă a tehnicilor de control al comportamentului. Deși apartenența poate părea asociată în mod paradoxal cu autonomia, cele două nu se exclud, ci se completează. Apartenența se traduce într-un sentiment al legăturii cu ceilalți, cu grupul și se constituie într-o nevoie fundamentală a ființelor umane, în opinia unora dintre cercetătorii domeniului. În cele mai multe dintre cazuri, instituțiile de învățământ nu acoperă nevoia de apartenență a copiilor și afirmația este cel mai bine ilustrată de situația unora dintre elevii cu eșec școlar, care pot dispune de potențialul cognitiv necesar pentru a avea succes, dar se simt excluși și izolați în grup. Cultivarea relațiilor pozitive în clasă (atât pe verticală - între profesor și elev, cât și pe orizontală – între elevi), dar și delegarea responsabilităților constituie cele mai eficiente modalități de consolidare a sentimentului de apartenență. Clasele democratice au ca piloni principali autonomia și apartenența, în contrast cu clasele dominate de autoritate sau permisivitate. Un profesor cu un stil democratic încurajează luarea deciziilor prin consultarea tuturor celor implicați, valorizează opiniile tuturor și exclude controlul comportamentelor din clasă prin întăriri negative. Atmosfera democratică se consolidează prin comunicare deschisă, rezolvarea colaborativă a problemelor și elaborarea regulilor în grup, fără impunerea acestora de către adult.

Test de autoevaluare. Stabiliți valoarea de adevăr a afirmațiilor de mai jos: 1. Managementul clasei se referă la gestionarea problemelor specifice unui grup/clase de elevi, în timp ce managementul educațional se referă mai degrabă la administrarea instituțiilor educaționale. (DA/NU) 2. Managementul conținuturilor este inclus în definiția lui R. Iucu privind managementul clasei de elevi, alături de alte componente precum cea psihologică, socială, normativă, operațională, ergonomică. (DA/NU) 3. Abordările de dată recentă în managementul clasei valorifică în special conceptele de autoritate și control exercitat de profesor în grupul/clasa de elevi. (DA/NU)

7

Anul 3, Semestrul 2

Unitatea de învățare 2. Fundamente teoretice în managementul problemelor de disciplină din clasa de elevi R.T. Tauber (1999) propune câteva contexte de analiză a teoriilor care fundamentează modelele contemporane de management al problemelor de disciplină: a. În raport cu filosofia asupra disciplinei în spaţiul şcolar, putem delimita teoriile intervenţioniste, de cele interacţioniste şi non-intervenţioniste. b. În funcţie de tipul de putere socială pe care profesorul o poate exercita în relaţiile cu elevii, se pot aborda distinct puterea coercitivă, puterea-întărire, puterea legitimă, puterea referenţială, puterea-expertiză. c. Linia behaviorism-umanism delimitează un alt cadru de analiză a teoriilor de management al clasei. Aceste categorii teoretice ilustrate prin contribuţii care au marcat evoluţia domeniului pot constitui lentile de clasificare a modelelor contemporane de management al clasei. a. Intervenţie – Interacţiune – Nonintervenţie Poziţia intervenţionistă în ceea ce priveşte problemele disciplinare susţine că dezvoltarea copilului are loc în strânsă conexiune cu condiţiile de mediu, iar rolul profesorului (ca element al mediului) este de a influenţa direct comportamentul elevului. Utilizarea sistemelor de întărire pozitivă şi negativă constituie instrumentele fundamentale de intervenţie, iar controlul este exercitat de către profesor în beneficiul elevului. În acord cu această concepţie, profesorul este factorul de putere în clasă, acest fapt asigurând succesul oricărei intervenţii. La cealaltă extremă, non-intervenţioniştii susţin importanţa unui mediu suportiv şi facilitant în dezvoltarea elevilor. Motivaţia elevului pentru învăţare trebuie încurajată, nu controlată, în acest fel copilul deţinând puterea asupra propriului traseu şcolar. Dorinţa de a cunoaşte a copilului îl va orienta în activitatea de învăţare, profesorul fiind doar un facilitator. Non-intervenţionismul nu este un sinonim al stilului laissez-faire, propunând modele de rezolvare a situaţiilor critice în clasă, acestea fiind concordante cu filosofia specifică. Între cele două extreme se plasează cei care susţin importanţa interacţiunii între profesor şi elev, a responsabilităţii împărtăşite în luarea deciziilor privind procesul de învăţare. Puterea se distribuie în mod echitabil între profesor şi elevi, iar conflictele sunt rezolvate astfel încât relaţia să fie prezervată. Toţi indivizii sunt responsabili de comportamentele lor şi pot iniţia unele pozitive sau negative în orice moment, iar a admite acest fapt înseamnă a-i responsabiliza pe toţi cei implicaţi în interacţiune. Conceptul cheie al acestei direcţii de gândire este libertatea de alegere. b. Puterea socială Şcoala, clasa sunt grupuri sociale, în cadrul cărora se exercită relaţii de putere între membri. În urmă cu mai mult de jumătate de secol, French şi Raven (1960) au identificat cinci forme specifice de putere care pot fi utilizate de educatori pentru a-i influenţa pentru elevii: puterea coercitivă, legitimă, întărire, referenţială, expertiză. Deşi aceste forme de putere socială sunt prezentate distinct, ele coexistă în bagajul individual al unui profesor în proporţii diferite. Puterea coercitivă. Elevii care îşi percep profesorii ca având puterea de a administra pedepse, le permit acestora să le orienteze direct comportamentul. Elevii fac faţă pedepsei repetate utilizând strategii diverse, de tipul comportamentelor rebele, „reproducerea” pedepselor faţă de un coleg, minciuna, copiatul, ignorarea activităţilor de învăţare. Aceste comportamente sunt doar evidenţe exterioare ale furiei, frustrării, fricii sau dorinţei de răzbunare. 8

Anul 3, Semestrul 2

Putere de recompensare. Elevii îi permit profesorului să exercite putere asupra lor, deoarece îl percep pe acesta ca agent al întăririi pozitive. În jurul întăririi se concentrează un întreg vocabular care include termini precum stimul, răspuns, saţietatate, program de întărire etc. Există cel puţin două viziuni asupra întăririi în educaţiei: unii o incriminează ca fiind o formă de „mită”, în timp ce alţii o utilizează ca pe un stimulent necesar. Ceea ce unii profesori consideră a fi factor de dependenţă pentru elevi, este privit de alţii ca modalitate de pregătire a elevului pentru viaţă. Coerciţia şi întărirea au ca element comun manipularea, ceea ce le face funcţionale în mediul şcolar doar atâta vreme cât elevul îşi percepe profesorul ca factor decizional în întărirea pozitivă sau pedeapsă. Schimbarea acestei percepţii a elevului asupra profesorului, conduce la pierderea puterii acestuia din urmă. Cele două surse ale puterii sociale în spaţiul educaţional au fost probabil abordate şi în contextual altor domenii de studiu, însă legitimarea, referinţa şi expertiza sunt în mare măsură specifice managementului clasei. Puterea legitimă este fundamentată pe percepţia elevilor asupra profesorului ca adult care are dreptul de a prescrie comportamente. Ea devine operaţională în condiţiile în care oamenii acceptă structura socială a instituţiilor, care determină inerent o ierarhie a puterii. Profesorul trebuie să conştientizeze că puterea şi autoritatea legitimă trebuie utilizate pentru asumarea rolului de lider în clasă. În absenţa eforturilor de a acoperi prin comportamente adecvate acest tip de putere, disoluţia acesteia în timp este inevitabilă (vezi remarca elevilor: „Dacă eşti profesor, nu înseamnă că ai dreptul să…”) Puterea de referinţă este poate cea mai stabilă dintre formele de putere manifeste în spaţiul educaţional şi emerge din procesul de identificare a elevilor cu profesorul perceput ca model comportamental şi de personalitate. Profesorul de acest tip nu îşi sacrifică convingerile în favoarea elevilor, dar nici nu încalcă drepturile acestora. El comunică cu elevii fără a considera că acesta ar fi un semn de slăbiciune, aplică modalităţi de responsabilizare a elevilor în activitatea de învăţare. Puterea dată de competență, de expertiză emerge din percepţia elevilor asupra profesorului ca expert în domeniul de studiu pe care îl predă. Puterea de referință şi cea dată de competență sunt rar conştientizate de către profesor şi de aceea literatura de specialitate indică strategii de întărire a acestora. Important Modalităţi de întărire a puterii de referință: • Utilizarea autodezvălurii – profesorul trebuie să ilustreze în ce mod conceptele şi principiile din domeniul predat au influenţat devenirea sa personală, ajutându-i pe elevi să aplice aceste idei în propria lor experienţă. Astfel se dezvoltă un sentiment de identitate comună, împărtăşită. • Participarea la activităţi extraşcolare consolidează relaţia profesor-elev, dar trebuie să se realizeze în condiţiile conservării relaţiilor educaţionale. • Tratarea diferenţiată şi individualizată a elevilor, interacţiunile pozitive faţă în faţă cu toţi elevii, nediscriminarea constituie tot atâtea condiţii ale întăririi relaţiilor educaţionale. • Încrederea în potenţialul de progres al fiecărui elev trebuie exprimată deschis. • A disciplina înseamnă a interveni asupra comportamentului elevului, nu a afecta demnitatea acestuia prin remarci inadecvate. 9

Anul 3, Semestrul 2

• Profesorul trebuie să constituie un model veritabil, prin modul în care acţionează, nu prin ceea ce spune. Modalităţi de întărire a puterii fundamentate pe competență: • Profesorul demonstrează expertiză în domeniul predat prin pregătirea de specialitate ireproşabilă. • Profesorul trebuie să se angajeze în activităţi de formare continuă, iar elevii trebuie să cunoască interesele profesionale ale acestuia. • Profesorul trebuie să se informeze permanent asupra noutăţilor psihopedagogice şi de specialitate. • Elevii trebuie încurajaţi să se autonomizeze în identificarea informaţiilor relevante pentru cunoaşterea domeniului, creându-se astfel un sentiment de egalitate în valorificarea resurselor de conţinut. • Performanţele profesionale şi didactice ale profesorului trebuie cunoscute de către elevi şi părinţi. • Experienţele elevilor trebuie recunoscute şi incluse în prezentări, discuţii, rezolvarea sarcinilor de învăţare. Astfel, elevii se vor simţi valorizaţi şi îşi vor întări încrederea în propria capacitate de învăţare. b. Behaviorism-umanism Concepţiile despre învăţare ale lui B. F. Skinner şi C. R. Rogers au fost conectate la domeniul managementului clasei, considerându-se că modul în care profesorul înţelege învăţarea îi influenţează toate deciziile. Cele două teorii sunt în general prezentate în oglindă, ca descriind două extreme ale teoriilor despre învăţare. Modelul lui Skinner este adesea invocat ca fundament al unor modele contemporane de management al clasei. Principiul condiţionării operante a permis celor interesaţi de managementul clasei să imagineze intervenţii educaţionale bazate pe întărirea pozitivă a comportamentelor adecvate şi întărirea negativă a celor inadecvate. În esenţă, Skinner afirmă că învăţarea nu are loc ca urmare a efortului individual de a depăşi un obstacol epistemologic, ci prin raportare la consecinţele acţiunilor. Condiţiile sau consecinţele care însoţesc activitatea de învăţare trebuie atent stabilite de către profesor. Profesorul nu poate ignora responsabilitatea de a controla consecinţele acţiunilor întreprinse de elev, iar dacă decide sa nu exercite un control direct asupra acestora, alţi factori din mediul apropiat al copilului exercita un control mai mare. Libertatea copilului în orice proces de învăţare este, aşadar, o iluzie. Din perspectiva primului context teoretic amintit, Skinner ar fi un intervenţionist, iar din perspectiva celui de-al doilea, un promotor al puterii sociale obţinute prin întărire. Rogers a iniţiat un curent umanist în educaţie, prin promovarea consilierii reflective, prin reformularea problemelor unei persoane astfel încât aceasta să le conştientizeze. În concepţia sa, elevii sunt ghidaţi de o dorinţă interioară de dezvoltare personală, de auto-actualizare. Dacă această caracteristică este ignorată, se ajunge doar la învăţare secvenţială, lipsită de consecvenţă. În acest context, rolul profesorului este de renunţa la o parte din puterea sa în favoarea elevului. Atât Skinner, cât şi Rogers valorizează conceptul de libertate a elevului, diferenţa constând în modul în care el îşi exercită libertatea. Skinner afirmă că libertatea elevului este asigurată prin controlul comportamentelor de către profesor şi nu prin abandon. Pentru Rogers, disciplina nu se poate impune, autodisciplina trebuind sa domine, iar calităţi precum empatia, naturaleţea, respectul, onestitatea, dorinţa de a ajuta trebuie să fie încurajate atât la profesori, cât şi la elevi. 10

Anul 3, Semestrul 2

Perspectiva cea mai seducătoare pentru un profesor este de a împrumuta elemente dintrun model sau altul, construind un sistem teoretic eclectic asupra disciplinei, cu implicaţii asupra practicilor la clasă. Practica educaţională a demonstrat că eclectismul nu este o soluţie satisfăcătoare în abordarea problemelor de disciplină în clasă şi solicită urmarea cu consecvenţă a unei singure linii de gândire şi de acţiune, cristalizată în urma unui proces reflectiv îndelungat și serios.

Temă de reflecţie Redactați un eseu de maxim trei pagini în care să conturați o opțiune personală asupra managementului problemelor de disciplină, pornind de la cei trei axe teoretice prezentate în secțiunea anterioară.

Test de autoevaluare. Stabiliți valoarea de adevăr a afirmațiilor de mai jos: 1. Libertatea de a alege este specifică modelelor de asigurare a disciplinei centrate pe rezolvarea problemelor prin control exercitat de profesor asupra comportamentului elevilor. (DA/NU) 2. Puterea de referinţă emerge din procesul de identificare a elevilor cu profesorul perceput ca model comportamental. (DA/NU) 3. Umanismul rogerian se reflectă în managementul clasei de elevi prin încurajarea autodisciplinei. (DA/NU)

11

Anul 3, Semestrul 2

Unitatea de învățare 3. Modele și tehnici de asigurare a disciplinei cu dominantă behavioristă 3.1. Disciplina asertivă (Lee și Marlene Canter) Disciplina asertivă promovată de L. și M. Canter se bazează pe întărire, fiind o strategie de tip intervenţionist, behavioristă, care promovează controlul în defavoarea influenţei. Este unul dintre cele mai controversate modele de management al problemelor de disciplină, cele mai multe studii fiind publicate în anii 1970-1980. Important Modelul Canter presupune ca profesorul să îşi asume rolul de lider al grupului de la început, evident în beneficiul elevilor, adoptând o atitudine asertivă şi controlând în orice moment toate acţiunile elevilor. În funcţie de modul în care răspund provocărilor din clasă, profesorii se pot încadra în trei categorii: asertivi, ostili şi nonasertivi (Hardin, 2008). Un profesor asertiv respectă drepturile elevilor, dar se asigură că şi drepturile sale sunt respectate. Ei prezintă elevilor expectanţele cu privire la comportamentul lor cu calm şi profesionalism, insistând ca aceste repere să fie permanent avute în vedere. Profesorii asertivi au un comportament concordant cu aceste aşteptări, iar comportamentele elevilor sunt permanent întărite pozitiv, respectiv negativ. Un profesor ostil utilizează tehnici inadecvate ca sarcasmul sau ameninţarea, plasându-se într-o lume diferită de cea a elevilor. Ei folosesc strategii de păstrare a disciplinei care îi afectează emoţional pe elevi, provoacă lipsă de respect, subminează nevoile de securitate şi apartenenţă ale elevilor. Practic, într-o asemenea clasă procesul de învăţare nu poate avea loc. Un profesor nonasertiv este pasiv, inconsecvent, nu are solicitări şi aşteptări clare pentru elevi. Un asemenea profesor este lipsit de direcţie în activitatea didactică şi, prin urmare, nu are puterea de a indica elevilor drumul de urmat în procesul de învăţare. Nu există standarde nici în predare, nici în învăţare. Mulţi dintre profesori nu admit îndeplinirea obligaţiilor ca filozofie asupra profesiei didactice. Nevoile şi intereselor elevilor sunt întotdeauna în prim plan, însă realitatea educaţională impune siguranţă în propriile acţiuni şi apoi construirea unui mediu propice învăţării. Imaginea sintetică a celor trei stiluri didactice ar putea fi următoarea:  Profesorii asertivi îşi îndeplinesc obligaţiile şi acţionează în interesul elevilor.  Profesorii ostili îşi îndeplinesc obligaţiile, dar nu acţionează în interesul elevilor.  Profesorii non-asertivi nu îşi îndeplinesc obligaţiile şi nu acţionează în interesul elevilor.

Exemplificarea stilurilor de răspuns într-o situaţie didactică Situația: În timp ce profesorul predă, doi elevi discută şi sunt neatenţi la lecţie.

12

Anul 3, Semestrul 2

Răspuns nonasertiv: Vă rog să încercaţi să nu mai vorbiţi în timp ce eu vorbesc. De câte ori trebuie să vă spun? Comentariu: Chiar dacă e vorba de o regulă elementară într-o clasă de elevi, respectarea ei nu este asigurată prin rugăminte adresată de către profesor, pentru că această abordare îi subminează poziţia de lider. Întrebarea de final lasă loc unor posibile răspunsuri care ar putea dăuna şi mai mult ordinii din clasă (de câte ori vrei, de 100 de ori etc). Răspuns ostil: Hei, voi doi? N-aveţi nici un fel de maniere. Sunteţi cei mai nerecunoscători copii din câţi am întâlnit. Opriţi-vă din vorbit şi fiţi atenţi la lucruri mai importante. Comentariu: Profesorul ostil vede situaţia din perspectiva „eu împotriva lor”. Orice strategie care asigură succesul profesorului e acceptabilă (voce ridicată, comportament nonverbal agresiv etc.). Răspuns asertiv: Profesorul face o scurtă pauză, îi priveşte pe cei doi şi spune: Ion şi Mihai, în această clasă avem o regulă pe care o respectăm toţi: când cineva vorbeşte restul clasei e atentă şi ascultă. Opriţi discuţia şi fiţi atenţi la lecţie. Comentariu: Comportamentul e calm, încrezător şi profesionist. Comportamentul pe care îl aşteaptă de la elevi e clar indicat. Pentru a fi asertiv, profesorul trebuie să acţioneze în acord cu un set de reguli, care sunt incluse într-un plan de disciplină al clasei. Problemele de disciplină apar inevitabil în orice clasă, iar profesorul trebuie să pregătească un plan care să includă descrierea consecinţelor negative ale comportamentelor inadecvate, şi descrierea consecinţelor pozitive pentru cele adecvate – toate organizate ierarhic în funcţie de gravitatea, respectiv intensitatea comportamentului. Acest plan de disciplină trebuie împărtăşit elevilor, părinţilor (care trebuie să-şi exprime acordul în scris) şi conducerii şcolii. El trebuie aplicat întotdeauna, cu justeţe. Regulile pe care toată clasa trebuie să le respecte trebuie să fie concis şi clar exprimate şi să fie în număr rezonabil.

Exemple de reguli:  Nici un elev nu vorbeşte în timp ce profesorul predă.  Nimeni nu perturbă activitatea de învăţare a unui elev, indiferent de motiv.  Nimeni nu poate provoca un rău fizic sau psihologic propriei persoane sau altui membru al comunităţii şcolare.  Comportamentul pozitiv va fi întotdeauna răsplătit.  Ridicaţi mâna şi aşteptaţi să fiţi numiţi înainte de a vorbi în timpul orei.  În clasă vorbim întotdeauna pe rând.  Mergeţi calm pe coridoare în timpul pauzelor, fără a alerga şi fără a ridica vocea.  Veniţi la şcoala cu toate materialele necesare orelor din ziua respectivă.  Toate temele indicate sunt obligatorii. Elevii trebuie să înţeleagă că încălcarea regulilor duce la consecinţe negative, în timp ce respectarea acestora va fi urmată de consecinţe pozitive. Regulile sunt puţine la număr, simple, directe şi lipsite de ambiguitate. Aceste reguli îl protejează pe profesor, dar asigură şi respectarea drepturilor elevului. Aplicarea justă a planului de disciplină impune înregistrarea într-o formă sau alta a comportamentelor pozitive şi negative. Cele două metode recomandate de Canter, adesea 13

Anul 3, Semestrul 2

contestate sunt înregistrarea numelor elevilor care încalcă reguli pe tablă sau pe orice suport vizibil pentru toată clasa în paralel cu contabilizarea celor care respectă regulile. Plasarea numelor elevilor care încalcă o regulă pe tablă şi marcarea numărului de încălcări a acelei reguli constituie o simplă modalitate de contabilizare a comportamentelor negative, în funcţie de care se aplică acele consecinţe convenite cu elevii şi părinţii.

Exemplu de aplicare a acestei strategii Încalcă o regulă Prima dată A doua oară A treia oară A patra oară A cincea oară

Consecinţă Se trece numele pe tablă (avertisment) Sancţiune simplă (15 minute de exerciţii după ore) Sancţiune dublă (30 minute de exerciţii după ore) Sancţiune dublă (30 minute de exerciţii după ore şi telefon părinţilor) Suspendare de la ore şi discuţie cu directorul şcolii

Înregistrarea elevilor care respectă regulile poate marca faptul că aceștia vor primi o recompensă pentru respectarea unei reguli, de exemplu două minute suplimentare de pauză. Obiecţiile pentru cele două modalităţi de înregistrare a comportamentelor sunt numeroase, dar autorii recomandă ca profesorul să aleagă orice altă modalitate pe care o consideră acceptabilă. În situaţiile în care numele unui elev este înregistrat pentru un comportament negativ, dacă ele respectă o singură dată o regulă încălcată anterior, numele este şters de pe listă. Pentru aplicare justă a planului de disciplină este nevoie de înregistrarea tuturor datelor relevante, pentru ca profesorul să nu poată fi suspectat de părtinire sau capriciu. Recunoaşterea şi recompensarea comportamentelor pozitive ocupă un loc foarte important în disciplina asertivă. Una dintre recomandările Canter indică faptul că fiecare copil ar trebui lăudat cel puţin o dată pe zi. Deşi criticii au atacat şi recomandările privind recompensele, acestea (individuale sau pentru întreaga clasă) au constituit aspectul central al modelului. Fiecare profesor trebuie să cunoască acele comportamente ale fiecărui elev care merită să fie recompensate şi să stabilească intervalele de timp pentru recompense. Trebuie avut în vedere ritmul recompenselor, deoarece daca sunt prea dese nu mai au efect asupra comportamentului. Canter propune o serie de materiale suplimentare: „diplome” diverse, „stimulente”, reviste ale clasei care uşurează munca profesorului de a identifica recompense potrivite pentru fiecare tip de comportament pozitiv. Toţi elevii sunt responsabili pentru faptele lor, minoritari sau majoritari, băieţi sau fete, din familii bogate sau sărace. Nici un elev nu este scuzat pentru comportamente inadecvate, iar această atitudine determină în timp un sentiment de încredere în discernământul profesorului. Alte strategii asociate disciplinei asertive „Înregistrarea stricată” şi aplicarea consecventă a consecinţelor comportamentelor sunt două tehnici asociate modelului. Prima tehnică constă în repetarea insistentă a aceluiaşi mesaj, acesta fiind eficientă mai ales în cazul elevilor care încearcă să mute atenţia profesorului într-un alt punct. Practic, profesorul repetă invariabil aceeaşi solicitare, indiferent de argumentele elevului, ca o „bandă stricată”.

14

Anul 3, Semestrul 2

Exemplu Profesorul: Maria, nu mai vorbi şi priveşte la tablă. Maria: Dar Ana m-a întrebat ceva. Profesorul: Maria, vreau să nu mai vorbeşti şi să priveşti la tablă. Maria: Dar Ana are nevoie de ajutor ca să rezolve exerciţiul. Profesorul: Maria, în această clasă regula este să nu vorbeşti în timpul alocat activităţilor independente. Maria: Vroiam doar s-o ajut pe Ana… Profesorul: Se poate să fie adevărat, dar acum vreau să nu mai vorbeşti şi să priveşti la tablă sau în caietul tău. Maria: Bine (şi se întoarce). Profesorul: Mulţumesc (politicos şi sincer). Autorii modelului avertizează că a repeta o solicitare de trei ori e suficient. Dacă elevul nu îşi ajustează comportamentul, profesorul înregistrează încălcarea regulii iar elevul va suporta consecinţele negative ale deciziei sale. Stările de nemulţumire ale profesorului sunt astfel mai rare, el fiind conştient că planul de disciplină a fost conceput tocmai pentru a rezolva asemenea situaţii în clasă. Pentru a fi asertiv, mesajul profesorului trebuie „livrat” într-o manieră adecvată, fără a părea abuziv sau ameninţător. El trebuie să fie ferm şi calm, să nu suscite îndoieli cu privire la aplicarea planului de disciplină. Elemente ale comunicării la care profesorii trebuie să fie atenţi:  Tonul vocii trebuie să fie ferm şi neutru, fără a fi dur, sarcastic şi fără să intimideze. Nu trebuie să trădeze nici un fel de slăbiciune a profesorului.  Contactul vizual este important pentru impactul mesajului. Profesorul trebuie să-l privească în ochi pe elevul căruia i se adresează, fără a insista însă ca elevul să facă acelaşi lucru. Unii elevi pot veni din familii în care a privi în ochi pe cineva/un adult să fie considerat nepoliticos.  Gestica trebuie să fie în acord cu mesajul verbal. O mână ridicată în semn de „stop” sau gestul de „linişte” pot fi uneori mai eficiente decât mesajul verbal în sine.  Utilizarea prenumelor elevilor atrage imediat atenţia, chiar dacă distanţa între profesor şi elev e mare, având un impact personal.

Important O altă tehnică asociată disciplinei asertive este mesajul de tip EU, care indică elevilor în ce mod comportamentul lor îl afectează pe profesor şi cum doreşte acesta să schimbe acest comportament. Un mesaj de tip EU conţine trei componente: Când tu/voi – enunţaţi comportamentul inadecvat ... Eu (mă) simt ... Aş dori ca voi - enunţaţi schimbarea comportamentală ...

15

Anul 3, Semestrul 2

Aceste mesaje trebuie să fie clare, să nu lase loc interpretărilor. Dacă un elev nu se conformează mesajului, va suferi consecinţele prevăzute de planul de management. Exemplu Un profesor explică un eveniment istoric unei clase a patra iar Ion vorbeşte cu colegul de bancă. Iată cum ar suna mesajul de tip EU: „Ion, dacă tu vorbeşti în timp ce explic ceva, eu mă simt deranjată. Aş vrea să te opreşti şi să fii atent la explicaţiile mele”.

Temă de control obligatorie 1 (3 ore) 1. 2.

Descrieți pe scurt cinci comportamente inadecvate ale unui copil și construiți mesaje de tip EU corespunzătoare fiecărei situații. Pentru fiecare dintre cele cinci comportamente construiți câte un mesaj asertiv, ostil și nonasertiv.

Planul de management al disciplinei: etape specifice modelului Canter Important Planul de management al disciplinei trebuie să fie conturat încă din prima zi de școală, pe baza caracteristicilor clasei de elevi. Interogațiile la care trebuie să răspundă profesorul pentru a proiecta un asemenea plan sunt următoarele (Hardin, 2008, pp. 49-53):  Ce comportamente ale elevilor trebuie încurajate și ce comportamente trebuie eliminate?  Ce consecințe se pot asocia comportamentelor pozitive?  Ce consecințe se pot asocia comportamentelor negative?  Care este modalitatea de înregistrare a comportamentelor pozitive și negative? Creionarea potențialelor răspunsuri la aceste întrebări va fundamenta planul de management al disciplinei. Prima etapă a elaborării unui asemenea plan constă în obținerea acordului directorului instituției și a părinților pentru aplicarea unei asemenea strategii de schimbare comportamentală. Nici un cadru didactic nu va avea succes în aplicarea panului de management al disciplinei în absența suportului școlii și a familiilor elevilor. A doua etapă constă în elaborarea regulilor, care trebuie să îndeplinească o serie de condiții: să fie observabile, să fie aplicabile în orice moment al activității școlare, să fie adecvate specificului vârstei, să acopere situații tipice de indisciplină, să transmită și comportamentul pozitiv așteptat. A treia etapă presupune enunțarea consecințelor pozitive ale comportamentelor acceptabile (instrumentele de întărire pozitivă). Recompensele trebuie să fie atât individuale, cât și colective (pentru întreaga clasă), fiind recomandate diplomele, alte stimulente materiale, dar și comunicarea comportamentelor pozitive în relația cu părinții sau delegarea unei responsabilități importante în clasă. 16

Anul 3, Semestrul 2

A patra etapă constă în proiectarea consecințelor negative ale comportamentelor de încălcare a regulilor, organizate gradual, în funcție de frecvența actelor de indisciplină. Autorii modelului sugerează și câteva direcții ce trebuie avute în vedere în stabilirea acestor consecințe: nu trebuie să fie în număr foarte mare (nu mai multe de cinci); ele trebuie să displacă elevilor, însă nu trebuie să constituie în nici un caz amenințări la integritatea fizică sau psihologică; nu trebuie să fie severe pentru a fi eficiente; trebuie aplicate consecvent. A cincea etapă constă în comunicarea planului de management al disciplinei, astfel încât acesta să beneficieze de susținerea conducerii școlii și a părinților. Setul de reguli și de consecințe trebuie prezentat elevilor în manieră clară și riguroasă, astfel încât aceștia să conștientizeze care vor fi urmările propriilor comportamente. Cercetările demonstrează că modelul disciplinei asertive este eficient în managementul clasei, deşi este adesea criticat pentru utilizarea excesivă a condiţionării. Întăririle pozitive şi negative pentru comportamentele elevilor pot fi din cele mai diverse, ele fiind dependente de creativitatea profesorului. Cele mai multe studii demonstrează eficienţa acestui model în grădiniţă şi şcoala primară. Există cadre didactice care ar prefera însă să fie lideri şi nu şefi în clasă, dezvoltând relaţii mai democratice cu elevii, fără a utiliza această combinaţie de psihologie behavioristă şi autoritarism tradiţional. Ca multe alte programe bazate pe modificări comportamentale, acesta a fost criticat pentru că tratează simptomele şi nu cauzele, având doar beneficii pe termen scurt, fără a permite transferul comportamentelor în alte medii decât clasa, fără a încuraja autodisciplina.

Test de autoevaluare. Stabiliți valoarea de adevăr a afirmațiilor de mai jos: 1. Utilizarea pedepsei poate rezolva o problemă comportamentală a copilului, dar produce efecte emoționale nedorite. (DA/NU) 2. Mesajul de tip EU evită să indice schimbarea comportamentală așteptată de la copil. (DA/NU) 3. Planul de management al disciplinei este elaborat de către profesor și prezentat copiilor, părinților și directorilor. (DA/NU)

17

Anul 3, Semestrul 2

Unitatea de învățare 4. Modele și tehnici de asigurare a disciplinei care valorifică elemente behavioriste și umaniste 4.1. Disciplina pozitivă (Fredric H. Jones) Modelul lui Jones (1987) poate fi plasat în rândul modelelor intervenţioniste, cu influenţe skinneriene, promovează ideea puterii legitime a profesorului în clasă (în combinaţie cu puterea bazată pe întărire) şi se află mai aproape de control pe continuumul control-influenţă. Primele sale idei privind managementul clasei au fost generate de observarea a două cazuri de profesori care reuşeau să păstreze o atmosferă de calm, respect şi activitate productivă în clase de adolescenţi cu probleme emoţionale şi comportamentale. Observaţiile sale în aceste cazuri au dus la decantarea următoarelor idei: cei doi profesori nu păreau a face eforturi deosebite pentru a menţine clasele de elevi angajate în activităţile de învăţare, iar elevii îşi păstrau interesul pentru activitatea de învăţare în condiţiile acestui aparent efort minimal al profesorului. Chestionaţi asupra strategiilor utilizate, cei doi profesori nu au putut descrie unele specifice atribuind rezultatele pozitive unor variabile cu caracter personal.

Important Pornind de la aceste exemple, Jones a propus un model al strategiilor de management al clasei care vizează: 1. Strategii de optimizare a structurii clasei: prevenirea problemelor de disciplină prin aranjarea optimă a spaţiului de învăţare (plasarea elevilor în bănci, strategii de lucru în clasa ca grup social), asigurarea unui contact pozitiv cu mediul de învăţare în prima zi, prima săptămână de şcoală, comunicarea cu părinţii. 2. Stabilirea regulilor de lucru în clasă: regulile nu sunt impuse, ci construite împreună cu elevii, care ajung să le urmeze deoarece ele sunt o realitate împărtăşită. 3. Responsabilizarea elevilor pentru propriile acţiuni, prin utilizarea unor recompense de grup, care stimulează şi cooperarea. 4. Utilizarea unui sistem de control al comportamentului elevilor, prin aplicarea unor sancţiuni cu grad redus de severitate pentru a controla problemele comportamentale pe măsură ce apar şi a evita aplicarea regulamentelor şcolare. Strategii de optimizare a structurii clasei. Una dintre caracteristicile profesorilor de succes este aceea că acordă mult timp gestiunii a eficiente a activităţii din clasă. Ei petrec puţin timp prezentând diverse materiale, idei în faţa clasei şi alocă mult timp supravegherii activităţilor individuale ale elevilor. Aceștia au convingerea că elevii învaţă cel mai bine fiind implicaţi în activităţi concrete, iar monitorizarea activităţilor independente le conferă sentimentul confortabil că pot solicita oricând ajutorul profesorului. Interacţiunile „de la distanţă” între profesor şi elev cresc şansele ca un grup de elevi să dezvolte în timp probleme de comportament. Aranjarea spaţiului şcolar devine importantă, pentru că trebuie să permită profesorului accesul la fiecare elev, fără eforturi mari, să faciliteze monitorizarea şi asistenţa individuală. Cele mai potrivite soluţii de aranjare a mobilierului şcolar, permit profesorului să aibă contact vizual cu toţi elevii, dar şi mişcarea liberă. Aşezarea elevilor în bănci trebuie fundamentată de decizii

18

Anul 3, Semestrul 2

pedagogice şi lăsată în seama simpatiilor elevului. Elevii neatenţi în timpul orelor trebuie plasaţi în locurile cel mai uşor accesibile, astfel încât să poate fi atent observaţi. Un profesor eficient pregăteşte cu minuţiozitate primele zile de şcoală şi prezintă în detaliu regulile de urmat în realizarea unei sarcini. Economia de timp în aceste contexte se transformă într-o mare pierdere. Stabilirea regulilor are ca scop rezolvarea problemelor de disciplină şi este fundamentată pe puterea naturală a profesorului (inclusiv prin limbaj nonverbal) de a sugera limitele în încălcarea regulilor de comportament în clasă şi în şcoală. Elevii percep cu claritate starea de spirit a profesorului şi conştientizează semnificaţia specifică pentru un anumit moment al zilei pentru ”nu” şi „da”, ei surprind oboseala, plictiseala, îngrijorarea pe baza mesajelor nonverbale. Jones accentuează ideea că oamenii împărtăşesc acelaşi comportament nonverbal, diferenţele între culturi fiind nesemnificative în raport cu similarităţile. Cele mai importante elemente de comunicare nonverbală ale profesorului trebuie să se centreze asupra sugerării priorităţilor în clasă, răspunsului emoţional şi răspunsului propriu-zis în situaţii dificile. Profesorul trebuie să sugereze prin comportamentul său nonverbal că disciplina în clasă este chiar mai importantă decât activitatea de predare-învăţare. Un exemplu tipic pe care îl prezintă Jones este cel al unui profesor care îl asistă pe un elev în rezolvarea unui exerciţiu, în timpul unei activităţi independente. Înainte de a finaliza activitatea cu acel elev, surprinde alţi doi copii cu alte preocupări decât sarcina de lucru, care vorbesc şi nu lucrează. El continuă să dea explicaţii elevului cu care lucra, amânând rezolvarea problemei de disciplină. În acest caz, elevii decodează comportamentul profesorului astfel: disciplina nu este la fel de importantă ca activitatea de învăţare. În cazul în care în situaţia anterior descrisă, profesorul nu face nici un fel de menţiune cu privire la comportamentul celor doi elevi indisciplinaţi nici după încheierea activităţii instrucţionale, efectul asupra clasei este chiar mai puternic, sugerând indiferenţă faţă de problemele de disciplină. Răspunsul emoţional al profesorului la problemele de disciplină din clasă poate fi extrem: de la tensiune la calm exagerat. În situaţiile în care profesorul nu detensionează situaţiile dificile, riscurile pentru el pot fi mai mari decât pentru elevi mergând până la epuizare nervoasă. Jones afirmă că bazele puterii sociale în context şcolar pot fi traduse într-o propoziţie simplă: calmul reprezintă puterea, iar supărarea reprezintă slăbiciunea. Managementul disciplinei presupune „antrenament” în elaborarea răspunsurilor emoţionale adecvate şi conduce la reducerea consumului de energie fizică şi psihică. În situaţia prezentată anterior, profesorul trebuie să răspundă la indisciplina elevilor şi prin alte comportamente de tipul contactului vizual direct, mişcări fizice calme şi nu bruşte etc. Prima acţiune care trebuie întreprinsă este însă întreruperea cu calm a activităţii cu elevul asistat în procesul de învăţare şi mişcarea corpului în direcţia elevilor indisciplinaţi. Toate aceste reacţii trebuie să fie calme şi să indice intenţia profesorului de a rezolva problema de disciplină înainte de a trece la următoarea secvenţă didactică. Profesorul trebuie să privească faţă în faţă elevul indisciplinat, evitând întoarcerea parţială a capului sau a corpului. Aceasta poate sugera elevului o stare de nehotărâre a profesorului în rezolvarea problemei de disciplină. Mişcările trebuie să fie însă relaxate, pentru a nu antrena întreaga clasă în rezolvarea problemei. Contactul vizual cu elevul indisciplinat este foarte important şi poate sugera acestuia determinarea profesorului în rezolvarea situaţiei. Profesorul trebuie să transmită o stare de aşteptare a schimbării de comportament a elevului. Mâinile trebuie să stea pe lângă corp şi trebuie evitate mişcările nervoase ale acestora, în semn de nerăbdare sau 19

Anul 3, Semestrul 2

agitaţie. De asemenea, trebuie evitate interogaţiile retorice de tipul: „Trebuie să-ţi spun de două ori acelaşi acelaşi lucru?”, „Chiar trebuie să vin la tine?” acestea indicând de asemenea indecizia profesorului. Profesorul trebuie să evite schimbul de replici cu elevii indisciplinaţi. Elevii au tendinţa naturală de a răspunde la comportamentul profesorului, însă acesta nu trebuie să se angajeze întro conversaţie inutilă. Una dintre regulile de bază sugerate cu Jones este „camuflajul” – profesorul nu trebuie să transforme un caz curent de indisciplină în motiv de judecată publică a elevului indisciplinat şi să irosească astfel timpul destinat învăţării. De asemenea, nu trebuie să încurajeze o atitudine negativă a clasei faţă de elevul indisciplinat, după cum nu trebuie să deranjeze toată activitatea clasei pentru un singur copil. Responsabilizarea elevilor este punctul central al modelului, pentru că va conduce la independenţă în gestionarea situaţiilor diverse din clasă şi din afara clasei. Strategiile de management al clasei depind în mare măsură de cooperarea voluntară a elevilor. Responsabilizarea presupune un sistem de recompense pentru întreaga clasă, deoarece cooperarea în respectarea regulilor nu este un comportament natural al elevilor. La întrebarea „Ce-i trebuie elevului pentru a şti să-şi organizeze timpul?”, răspunsul Jones ar fi „timp”. Important Sistemul de recompense sugerat de Jones este „timp pentru activităţile preferate”, care acţionează prin diverse tipuri de bonus. Bonus pentru rapiditate. Cu cât elevii realizează mai rapid o sarcină, cu atât vor primi mai mult timp pentru o activitate preferată (de regulă, joc didactic). Bonus automat. Elevii sunt informaţi că primesc ca bonus timp pentru activităţile preferate, dacă realizează într-un timp mai scurt activităţi de tipul pregătirea cărţilor şi a caietelor, ştergerea tablei etc. Bonusul individual este folosit pentru a disciplina elevi recidivişti în încălcarea regulilor. Aceştia pot câştiga un minut pentru întreg grupul dacă adoptă un comportament adecvat. Presiunea grupului asupra sa va fi suficient de mare pentru a determina o schimbare de comportament. Jones recomandă şi utilizarea unui sistem de back-up care să includă o serie de sancţiuni ierarhizate în funcţie de gravitatea abaterilor de disciplină – de la atenţionarea verbală la scăderea notei la purtare sau discuţie cu directorul şcolii. Sunt recomandate sancţiunile uşoare care nu îl pun în dificultate pe elev în raport cu colegii. Impactul sancţiunii este cu atât mai mare, cu cât profesorul este mai influent în stoparea indisciplinei. Modelul discplinei pozitive are o importantă componentă instrucţională, incluzând recomandări privind organizarea secvenţelor didactice, feedbackul în activităţile de predareînvăţare şi motivarea elevilor. O soluţie este a lăuda un elev pentru un succes şi a recomanda strategii pentru îmbunătăţirea performanţelor viitoare.

Temă de reflecţie Considerați că recompensele de tipul timpului acordat pentru activități preferate sunt eficiente în întărirea comportamentelor adecvate ale școlarilor mici? 20

Anul 3, Semestrul 2

4.2. Disciplina socială (Rudolf Dreikurs) Modelul recomandă utilizarea puterii legitime sau a puterii referenţiale, propune strategii interacţioniste şi este simetric poziţionat faţă de opțiunea skinneriană şi cea rogeriană. Autorul accentuează faptul că şi copiii sunt fiinţe sociale, cu nevoi de apartenenţă şi recunoaştere socială. Problemele comportamentale apar când copilul nu reuşeşte să atingă aceste obiective prin mijloace social acceptate şi recurge la metode inadecvate. Profesorii trebuie să intervină când elevii manifestă asemenea comportamente considerând că aceasta e modalitatea de a câştiga recunoaştere in grup. Profesorii n-ar trebui, nu pot în fapt, să decidă ce măsuri să adopte până nu identifică finalităţile pe care un copil le întrevede după manifestarea unui anumit tip de comportament. Dreikurs identifică patru scopuri care descriu finalitatea comportamentelor inacceptabile ale copilului: obţinerea atenţiei, lupta pentru putere, răzbunarea și retragerea (Manning și Bucher, 2007). Vizând aceste scopuri specifice, copiii sfidează adulţii şi regulile impuse de aceştia. Comportamentele inadecvate sunt orientate spre unul dintre aceste scopuri, conştient sau inconştient.

Important Comportamente şi scopuri indezirabile în clasă Scop Tipuri de comportamente în clasă Comportament de atac Comportament de apărare Atragerea atenţiei Comportament de clovn Comportamentul de Leneş tip “pacoste” (negativist) Comportamentul Anxios de “spectacol” Probleme de vorbire Impertinenţa Timid Adresarea continuă a unor întrebări Neîngrijit irelevante Necooperant Excesiv de obedient Certuri Comportament de “pierdut vremea” Lupta pentru Acte de rebeliune Încăpăţânat putere Obrăznicii Uituc Neascultător Fură Posac Răzbunarea Răutăcios Instabil Violent Morocănos Refuză să se implice Comportamentul indică că ar fi incapabil să Retragerea rezolve o sarcină Leneş Activităţi solitare

21

Anul 3, Semestrul 2

Comportamentele copilului pot fi ofensive sau defensive, putând fi ierarhizate diverse forme ale acestora, în funcţie de gravitatea lor. Un copil care nu şi-a îndeplinit scopul apelând la o strategie de atragere a atenţiei, va merge mai departe apelând la comportamente specifice luptei pentru putere etc. Cum pot profesorii să identifice scopurile elevilor? Dreikurs descrie câteva direcţii de reflecţie care îl ajută pe profesor să identifice aceste finalităţi:  Cum te simţi ca profesor atunci când copilul manifestă comportamentul respectiv?  Care a fost răspunsul tipic la comportamente similare în clasă?  Cum a răspuns copilul la încercările de corectare a comportamentului? Două dintre aceste interogaţii presupun o analiză a profesorului asupra propriilor comportamente şi trăiri. Trăirile emoţionale/sentimentele profesorului. Profesorii sunt în general deranjaţi de încercarea unui copil de a atrage atenţia şi şi-ar dori ca acesta să dispară şi să nu le mai creeze probleme. Când copilul luptă pentru putere, profesorul simte că îi este subminată autoritatea, este furios şi are tendinţa de a demonstra clasei că el este cel care ia decizii. Profesorul se simte rănit atunci când copiii încearcă să se răzbune (Cum a putut acest copil sa-mi facă aşa ceva?). Disperarea este caracteristică situaţiilor în care copilul se poartă ca şi când ar fi neajutorat. Răspunsuri tipice la comportamente inadecvate ale copilului. Când un copil vrea să atragă atenţia, profesorul încearcă să-l convingă că acel comportament nu e potrivit. Un profesor poate reaminti unui copil de douăzeci de ori într-o săptămână să ridice mâna şi să aştepte să fie numit înainte de a răspunde. În cazul luptei pentru putere profesorii aleg de multe ori un răspuns din acelaşi registru: “Nici un elev de-al meu nu va scăpa de consecinţe dacă face x şi y…”. Alt răspuns tipic este simpla renunţare (De ce să-mi mai bat capul? Mai bine renunţ…). Când un copil încearcă să se răzbune, profesorii pot cădea în capcana de a încerca să asigure “echilibrul”, manifestând comportamente similare. În ultima situaţie, răspunsul tipic al profesorului este: “Am încercat tot ce-am putut cu acest copil, nu mai am ce face…”. Aceste răspunsuri tipice agravează de regulă situaţia, determinând reluarea comportamentele inadecvate ale elevului. Răspunsul copilului la eforturile profesorului de a corecta comportamentul. A reaminti o regulă unui copil care vrea să atragă atenţia constituie o strategie temporar eficientă. El va repeta însă comportamentul în scurt timp. Acest tip de răspuns nu-l face pe copil mai responsabil sau mai independent, ci dimpotrivă. A răspunde cu aceeaşi metodă intensifică lupta pentru putere, generând comportamente din ce în ce mai grave de ambele părţi. Dacă profesorul renunţă, copilul interpretează comportamentul în sensul că el poate fi “şeful” şi poate face ce vrea. Comportamentul răzbunător al profesorului întăreşte comportamentul elevului, iar renunţarea întăreşte convingerea copilului că este incapabil. După examinarea propriilor trăiri în cazul unor comportamente inadecvate ale copilului, profesorul poate identifica scopul din spatele acestui comportament şi îl poate confrunta pe copil cu acesta, tehnică prezentată de Dreikurs sub numele de recunoaștere reflexă. Profesorul poate utiliza întrebări de confruntare precum:  Se poate să îţi doreşti să îţi acord toată atenţia mea numai ţie?  Crezi că se poate să îşi doreşti să demonstrezi că tu eşti şeful şi nimeni nu te poate determina să faci ce nu vrei?  Crezi că vrei să-i răneşti pe ceilalţi, în acelaşi mod în care ei te-au rănit?  Crezi că vrei să-i convingi pe ceilalţi că nu eşti capabil de nimic? Ca răspuns la asemenea întrebări copilul ar trebui să identifice scopul real din spatele comportamentului său inadecvat. Dreikurs afirmă că recunoașterea reflexă nu intervine imediat, pentru că un copil poate ignora întrebarea la început, însă în timp el va admite care era scopul 22

Anul 3, Semestrul 2

comportamentului său. Odată ce s-a produs recunoaşterea scopului, se poate trece la corectarea comportamentului. Autorul modelului propune și o serie de răspunsuri alternative ale profesorului, în funcție de scopul comportamentul inadecvat al copilului:  Atragerea atenţiei. Se recomandă ca profesorul să ignore comportamentele de atragere a atenţiei şi să remarce acele comportamente pozitive ale elevului care nu sunt orientate spre acest scop. Comportamentele indezirabile care pun în pericol elevul însuşi sau alţi colegi nu pot fi total ignorate, însă micile acte de indisciplină sancţionate în mod obișnuit de profesor pot fi ignorate. Dacă este adoptată în manieră izolată, ignorarea comportamentelor inadecvate este ineficientă şi duce la accentuarea problemelor. Ea trebuie completată de atenţie sporită acordată elevului atunci când manifestă comportamente pozitive. Elevul va primi atenţie doar în cazul unor comportamente pozitive, iar aceasta este o strategie de întărire eficientă. Elevul realizează în timp scurt că respectarea regulilor duce la acceptare, apartenenţă şi recunoaştere. Pe măsură ce elevul înaintează în vârstă şi acumulează noi experienţe pozitive, încrederea de sine creşte, iar motivaţia internă înlocuieşte gradual motivaţia externă, locul controlului se internalizează. Ca rezultat, elevul are din ce în ce mai puţină nevoie de atenţia directă a profesorului.  Lupta pentru putere. Profesorul nu poate răspunde elevului cu acelaşi tip de comportament pentru că acest fapt l-ar transforma în „complice”. Fiind lipsiţi de partenerul de luptă, elevii manifestă din ce în ce mai rar comportamente specifice şi pot fi asistaţi în recunoaşterea propriului scop (vrea să fie întotdeauna „şef”). Simpla retragere din luptă nu este eficientă, ci trebuie însoţită de strategii alternative.

Exemplu. Admiteţi în faţa unui copil că nu ştiţi cum să corectaţi comportamentul său inadecvat şi puneţi-l în situaţia de a găsi singur soluţii: „Ce crezi că putem face pentru a rezolva problema?”. Această abordare îi dă elevului sentimentul că are oportunitatea de a manifesta comportament prosocial, că el este „şeful”. S-ar putea să fiţi surprinşi de calitatea şi diversitatea planurilor corective. Aceste planuri trebuie însă admise doar dacă sunt într-adevăr plauzibile. Copilul trebuie să înţeleagă că nu contează „cine are dreptate” câtă vreme comportamentul inadecvat este stopat. Atunci când profesorul admite că nu îl poate obliga pe elev să îşi facă temele sau să îndeplinească orice altă sarcină, el transmite mesajul implicit că este conştient că elevul are putere deplină asupra propriului comportament. Odată depăşită această barieră, elevul nu va mai resimţi nevoia să demonstreze un adevăr recunoscut de către profesor. Aceşti elevi trebuie investiţi cu responsabilităţi diverse care să le satisfacă dorinţa de a fi lideri: să monitorizeze disciplina în timpul pauzelor, să îi ajute pe elevii mai mici, să monitorizeze distribuirea materialelor didactice etc. Mulţi dintre copii iau aceste responsabilităţi în serios, manifestând comportamente acceptabile social şi satisfăcându-şi nevoia de putere şi recunoaştere. Răzbunarea şi comportamentele asociate nu trebuie tratate prea personal, deoarece copilul vizează scopul în sine, nu o persoană anume. Oricât de dificil ar părea, profesorul trebuie să demonstreze că este preocupat de binele copilului, nu de încercările sale de răzbunare. Scopul copilului trebuie exprimat clar de către profesor („Se poate să vrei să-i răneşti pe ceilalţi la fel de mult cum crezi că te-au rănit alţii pe tine?”). O asemenea strategie trebuie însoţită de afirmaţii şi

23

Anul 3, Semestrul 2

acţiuni sincere, care să demonstreze grija profesorului pentru elev. Elevul va simţi din ce în ce mai puţin nevoia de a se răzbuna, pe măsură ce va creşte apartenenţa sa la grup. Retragerea. Acest tip de comportament poate fi corectat prin identificarea acelor sarcini pe care elevul le poate îndeplini cu succes, focalizarea pe „calităţile”, „punctele tari” ale acestuia. Afirmaţii de tipul „Sunt sigur că poţi!” pot motiva un elev să încerce să rezolve o sarcină. Dacă este dispus să încerce, profesorul are un motiv întemeiat pentru a folosi strategii de încurajare. Copiii care abandonează orice sarcină trebuie convinşi că sunt capabili de a duce ceva la bun sfârşit. Potrivit lui Dreikurs încurajarea este cel mai important aspect al educaţiei, iar lipsa acesteia poate fi adesea cauza comportamentelor inadecvate. Toţi oamenii au nevoie de încurajare, însă doar unii au nevoie să fie lăudaţi. Cea mai frecventă greşeală este aceea de a lăuda cu scopul de a încuraja. Cele două nu sunt sinonime: lauda se concentrează asupra persoanei sau a produsului, în timp ce încurajarea se raportează la proces sau la efort. Nu toate persoanele şi nu toate produsele activităţii umane merită lauda, însă toţi elevii pot fi încurajaţi în eforturile lor de a realiza o sarcină (un produs). Încurajarea susţine autoevaluarea de către elev, nu evaluarea de către profesor, constituind un semn de respect şi încredere faţă de elev.

Exemple de mesaje de încurajare: „Faci/ai făcut o treabă bună. . . ”; „Te-ai perfecţionat în…”; „Faci/rezolvi etc. asta din ce în ce mai bine”; „Mă poţi ajuta (îi poţi ajuta pe colegi, ne poţi ajuta etc) la …”. Laudă versus încurajare Laudă Încurajare 1. Lauda este o recompensă pentru un 1. Încurajarea poate fi o recunoaştere a efortului produs, o activitate finalizată. de a realiza un produs, de a finaliza o activitate. 2. Lauda lasă elevilor impresia că au 2. Încurajarea îi ajută pe elevi să îşi evalueze îndeplinit o activitate solicitată de alţii propriile performanţe. 3. Lauda leagă activitatea elevului de 3. Încurajarea se concentrează asupra punctelor nivelul abilităţilor sale. tari, ajutându-l pe elev să îşi întărească încrederea în sine. 4. Lauda este o judecată rece asupra 4. Încurajarea ilustrează acceptarea şi respectul. elevului ca persoană. 5. Lauda poate fi compromisă de întăriri 5. Încurajarea poate fi aplicată în orice situaţie, negative succesive, datorate eşecurilor pentru că oricine merită să fie încurajat. repetate. 6. Lauda este o expresie a autorităţii 6. Încurajarea transmite mesajul de egalitate între profesorului. profesor şi elev. Ca mulţi dintre cercetătorii care împărtăşesc concepţia rogeriană, Dreikurs susţine că încurajarea are puterea de a-i motiva pe elevi şi de a promova în timp stima de sine, încrederea în sine şi autodisciplina. Este vital ca profesorul să aleagă între laudă şi încurajare, fără a le combina. Dreikurs recomandă încurajarea, care este o recunoaştere a efortului şi a progresului, care ilustrează acceptarea elevului şi a nivelului său de dezvoltare. 24

Anul 3, Semestrul 2

Exemple de mesaje de laudă:  Este extraordinar ce-ai realizat;  Este unul dintre cele mai bune proiecte pe care le-am văzut în ultimii ani;  Sunt foarte mândru de tine;  Ştiam că ai să faci treabă bună;  Aşa ar trebui să facă şi ceilalţi colegi;  Am să pun lucrarea la panou ca s-o vadă toată lumea.

Exemple de mesaje de încurajare:  Care a fost cea mai dificilă parte a temei, a proiectului, a exerciţiului?  Poţi sugera modalităţi de a face acest tip de exerciţiu mai uşor pentru alţi elevi?  Dacă ai face din nou această temă, ce ai schimba?  Cum te simţi după ce ai lucrat la acest proiect şi l-ai finalizat?  Trebuie să fii mândru de tine!  Crezi că poţi ajuta câţiva colegi care n-au reuşit să termine tema?  Te deranjează dacă arăt şi altora tema ta, ca exemplu? Cel mai important avantaj al modelului propus de R. Dreikurs constă în promovarea respectului și a comunicării între profesor și elev, fiind centrat pe relațiile democratice în clasă. Aplicarea sa poate conduce la responsabilizarea copiilor în raport cu propriile comportamente și construirea unor demersuri corective împărtășite de ambii actori educaționali. Cu toate acestea, profesorul trebuie să conștientizeze faptul că nu întotdeauna poate identifica scopul vizat de elevul indisciplinat, iar comportamentele grave corespunzătoare răzbunării sau retragerii se pot corecta adesea doar prin intervenția psihologului, însoțită de măsuri remediale în mediul școlar și familial.

Test de autoevaluare. Stabiliți valoarea de adevăr a afirmațiilor de mai jos: 1. Aranjarea optimă a spaţiului de învăţare poate contribui la prevenirea problemelor de disciplină. (DA/NU) 2. Problemele comportamentale apar atunci când copilul reuşeşte să-și atingă scopurile prin mijloace social acceptate. (DA/NU) 3. Încurajarea este o recompensă pentru un produs, o activitate finalizată. (DA/NU)

25

Anul 3, Semestrul 2

Unitatea de învățare 5. Modele și tehnici de asigurare a disciplinei cu dominantă umanistă 5.1. Teoria alegerii şi şcoala de calitate (William Glasser) Modelul se bazează pe puterea legitimă a profesorului, promovează interacţiunea profesor-elev şi este influenţat de viziunea rogeriană. O primă contribuție a lui W. Glasser la managementul problemelor de disciplină constă în terapia realităţii, care se fundamentează pe cercetări în domeniul psihiatric. Lansarea acestui model nu a vizat inițial aplicații educaționale imediate, însă ulterior a fost valorificat în context școlar. Glasser afirma că un individ nu poate face mai nimic pentru a schimba un eveniment trecut din existenţa sa şi ar trebui să se concentreze asupra evenimentelor prezente, asupra existenţei reale, având control deplin asupra propriilor alegeri.

Important Glasser afirmă că pentru a introduce terapia realităţii o şcoală trebuie să fie înainte de toate un loc în care regulile să se aplice cu justeţe. Dacă această condiţie este îndeplinită pot fi realizaţi paşii terapiei realităţii: asigurarea implicării elevului, identificarea comportamentelor problematice, evaluarea comportamentelor inadecvate, planificarea unor comportamente noi, câştigarea participării elevilor, evitarea scuzelor, dar şi a pedepselor (Manning și Bucher, 2007; Hardin, 2008). Punctul central al terapiei realităţii este acela că orice s-ar fi întâmplat în trecut, putem alege prezentul şi viitorul (comportamental!) care să ne ajute să ne acoperim mai eficient nevoile. Teoria alegerii (iniţial numită a controlului) implică o importantă componentă biologică și reprezintă nucleul teoretic al terapiei realității. Aceasta este centrată pe dinamismul nevoilor, psihologul american delimitând cinci categorii de nevoi fundamentale, encodate genetic, care se constituie în tot atâtea structuri motivaționale interne, menite a direcționa comportamentul și existența individului. Prima dintre acestea, nevoia de supraviețuire, este una fiziologică. Celelalte patru sunt nevoi psihologice: nevoia de dragoste și apartenență, nevoia de putere, nevoia de libertate și nevoia de distracție. Dintre acestea, nevoia de dragoste și apartenență este cea mai importantă, deoarece, fiind o ființă socială, omul are nevoie înainte de toate de ceilalți pentru a-și acoperi celelalte nevoi. Acest sistem motivațional dinamic conferă coerență și consistență structurii, dezvoltării și actualizării personalității. Personalitatea individului este, de aceea, expresia comportamentului acestuia: tot ceea ce este un individ rezidă în ceea ce face, adică în alegerile care dau conținutul comportamentului său, diferențele inter-individuale fiind explicate prin modalitățile diferite de coping, deoarece natura a înzestrat pe toți indivizii cu aceleași cinci nevoi, dar nu a prevăzut și mijloacele comportamentale cu care să fie acoperite acestea. Spre deosebire de teoria behavioristă a controlului extern, care consideră comportamentul o consecință a unor motive externe, teoria alegerii afirmă că toate comportamentele sunt motivate intern, fiind consecințe ale libertății persoanei și ale alegerilor acesteia, consonante sau nu cu cele cinci nevoi fundamentale. Mai mult chiar, teoria alegerii, care devine astfel o psihologie a controlului intern, afirmă că majoritatea celorlalte concepții psihologice, care îi îndeamnă pe oameni să încerce a-i controla pe alții pentru a obține o viață fericită și de succes, au o influență distructivă asupra relaționării interumane de care toți indivizii au nevoie. 26

Anul 3, Semestrul 2

Terapia realității trebuie să îl învețe pe individ să facă alegerile cele mai bune, care să corespundă nevoilor sale și, astfel, să îl determine să devină mai puternic și mai adaptat, pe măsură ce începe să se implice din ce în ce mai responsabil în propriul destin. Astfel, viața omului devine un șir continuu de alegeri, unele inspirate, altele nefericite, între diverse opțiuni, cu scopul de a cupla fiecărei structuri motivaționale soluțiile și pattern-urile comportamentale adecvate, care să conducă fiecare nevoie către un grad optim de saturație. Singura barieră care marchează acest câmp de posibilități deschis de teoria alegerii este respectarea dreptului celorlalți de a-și împlini propriile nevoi. Deși se manifestă în personalitatea și comportamentul fiecărui individ, nevoile variază sub aspectul intensității sau puterii emergente cu care se manifestă. Sunt şcolile locuri în care elevii să îşi poată satisface nevoile de libertate, putere şi distracţie? Răspunsul categoric al lui W. Glasser este negativ, dar deschide orizontul schimbării acestei stări de fapt. Dacă şcolile ar satisface aceste nevoi ale elevului, acesta n-ar căuta soluţii ocolite pentru a şi le acoperi singur, generând problemele de disciplină. Cu cât profesorii admit mai rapid aceste nevoi ale elevului, cu atât mai curând pot identifica activităţi şi strategii adecvate. Cea mai problematică pare a fi nevoia de putere, care generează cele mai dificile situații în şcoală. Glasser consideră că numai indivizii excepţionali îşi satisfac această nevoie fără ajutorul celor din jur. Ceilalţi au nevoie de susţinere şi de sentimentul apartenenţei la o echipă pentru a-şi satisface nevoia de putere. De aici şi recomandarea de a identifica posibilităţi de a implica elevii în activităţi de grup interesante.

Important Învăţarea constituie cheia pentru toate nevoile umane fundamentale. Ea duce la asimilarea unor cunoştinţe şi formarea unor deprinderi care permit şi integrarea socioprofesională, nu doar progrese individuale. Nevoia de apartenenţă este acoperită în timpul procesului de învăţare prin implicarea în activităţi de echipă, atât în timpul anilor de şcoală, cât şi în viaţa de adult. Învăţarea duce adesea la câştigarea puterii şi influenţei, cunoaşterea fiind asociată cu puterea. Nevoia de libertate şi de alegere este evident acoperită prin învăţare, în condițiile în care fiecare avansează în ritmul său, în direcţia dorită etc. Evident, învăţarea înseamnă şi distracţie, poate nu în sensul tradiţional al cuvântului, ci prin provocări succesive, care trebuie depăşite.

Temă de reflecţie Identificați o situație din viața dvs. în care puteți asocia învățarea cu satisfacerea nevoii de distracție.

27

Anul 3, Semestrul 2

Învăţarea este, aşadar, o modalitate universală de a acoperi nevoile fundamentale ale unui om. Acest mesaj trebuie să constituie deviza profesorului, iar elevii trebuie să îl resimtă în timpul activităţilor. Profesorul ar trebui să petreacă mai mult timp proiectând lecţii interesante, provocatoarea şi mai puţin timp încercând să găsească sisteme de întărire pentru a-i face pe elevi să înveţe. Dacă elevii ajung să creadă că învăţarea este cheia reală pentru nevoile lor, motivaţia pentru învăţare va creşte, iar probleme de disciplină se vor rări.

Important Aplicarea teoriei alegerii și a terapiei realității în spațiul educațional are ca premise următoarele elemente: a. Şcoala trebuie să fie un loc în care elevii îşi doresc să fie. Orice strategie de management al clasei trebuie să fie susţinută de un context favorabil. Nu se pot utiliza strategii de întărire pozitivă şi negativă în condiţiile în care şcoala nu constituie un spațiu de interes pentru elevi. A transforma şcoala într-un loc interesant este o sarcină pe care profesorul şi elevii trebuie să o îndeplinească împreună. Libertatea de a alege şi responsabilitatea trebuie să devină constante ale vieţii şcolare. O şcoală adevărată este o şcoală în care elevul îşi doreşte să lucreze, chiar dacă are şi alte alternative de petrecere a timpului, deoarece şcoala răspunde nevoilor sale. Potrivit acestei concepții, problemele de disciplină apar în clasele în care nevoile elevului nu sunt luate în considerare. Dacă aleg să fie la şcoală, elevii sunt determinaţi să o transforme într-un loc mai potrivit, mai bun, evită comportamentele inadecvate, iar strategiile de asigurare a disciplinei sunt utilizate mai rar. Cum arată o asemenea şcoală? „O şcoală bună este o şcoală în care aproape toţi elevii merg pentru a lucra puţin, dar şi pentru a-şi satisface alte nevoi în măsură suficientă pentru a continua să înveţe" (Glasser, 1986, p. 15). Este o şcoală în care elevii cred că sunt persoanele cele mai importante şi simt că au puterea de a influenţa deciziile care îi privesc. Ambele percepţii despre şcoală duc la creşterea stimei de sine. Mai specific, Glasser (1977, p. 61) descrie o şcoală bună astfel:  Oamenii sunt deschişi faţă de ceilalţi, în special adulţii.  Râsul este o reacţie frecventă la bucuria naturală dată de implicarea în activităţi, împreună cu persoane agreabile, plăcute.  Comunicarea este o practică, nu subiect de predică a profesorului.  Oamenii vorbesc unii cu alţii, nu unii la alţii sau despre alţii.  Există reguli rezonabile, a căror beneficii individuale şi de grup sunt evidente pentru toţi membrii comunităţii şcolare.  Responsabilitatea şi autodisciplina sunt susţinute inclusiv de conducerea şcolii. b. Stabilirea regulilor trebuie să fie un proces împărtășit de toți actorii mediului educațional. Una dintre condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească o şcoală pentru a deveni un loc plăcut constă în stabilirea unor reguli. Această condiţie oferă un bun prilej profesorilor de a lucra împreună cu elevii pentru a stabilii strategiile de rezolvare a problemelor comportamentale. Regulile rezonabile nu sunt impuse, nici gata elaborate, ci sunt o urmare a utilizării raţiunii în judecarea unor situaţii concrete. Ele emerg ca urmare a analizelor serioase şi includ atât profesorii, cât şi elevii. Regulile rezonabile sunt co condiţie pentru a-i ajuta pe elevi să beneficieze la maximum de resursele care le sunt puse la dispoziţie. Acest tip de reguli prezintă cu claritate relaţiile cauză-efect. Dacă un elev merge pe culoar în pauză, poate ajunge în siguranţă la ora următoare. Dacă aleargă, există şanse mai mari să se lovească şi să nu poată participa la 28

Anul 3, Semestrul 2

oră. Evident, vor exista şi reguli cu care elevii nu sunt de acord, dar presiunea grupului de covârstnici îi va determina pe cei mai mulţi dintre rebeli să le respecte. Elevii trebuie consultaţi direct atât în elaborarea regulilor, cât şi în schimbarea acestora. Deşi e mai simplu şi mai puţin cronofag ca profesorul să „fabrice” regulile şi să le furnizeze, Glasser sugerează ca elevii să fie implicaţi în acest proces, pentru a îşi asuma mai uşor un anumit cod comportamental.

Important Obiectivele majore ale unei intervenții bazate pe modelul propus de Glasser sunt: crearea unui mediu securizant, conştientizarea de către elev a nevoilor sale şi a modului în care acestea se reflectă în comportamentul prezent, dezvoltarea unui plan de schimbare comportamentală care să-l ajute să-și acopere mai eficient nevoile și dorințele adevărate. Pentru a atinge aceste obiective, trebuie respectate următoarele etape care ghidează relația educaţională: 1. Implicarea personală. Pe tot parcursul demersului de schimbare, profesorul trebuie să îl asigure pe elev de grija, atenţia şi empatia sa. 2. Identificarea problemei comportamentale. Elevul trebuie să identifice singur problema sa comportamentală, cu ajutorul profesorului. Dacă profesorul indică problema, elevul îşi va asuma mai greu responsabilitatea pentru propriul comportament. Întrebările profesorului trebuie să vizeze întotdeauna problema prezentă, nu un eveniment trecut. Dacă elevul nu răspunde, profesorul trebuie să adreseze aceeaşi întrebare, fără a da ocazia formulării de scuze pentru comportamentul inadecvat. Profesorul trebuie să fie mai interesat de persoana responsabilă care poate fi/deveni elevul, decât de persoana iresponsabilă care a fost. 3. Judecata de valoare. Ar fi foarte simplu ca profesorul să emită o judecată cu privire la comportamentul elevului, dar această strategie este contraproductivă, pentru că elevul nu va identifica relaţia cauză-efect. Dacă elevul îşi copiază tema în pauză de la un coleg, nu va învăţa să rezolve un anumit tip de exerciţii. Scopul nu e acela de a face morală, ci de a identifica adevăratele efecte ale unui comportament inadecvat. Judecăţile morale conectează comportamentul copilului cu caracterul său, care e mai dificil de schimbat. Dacă se încurajează identificarea efectelor imediate, se poate elabora ulterior un plan de schimbare a comportamentului, plecând de la premisa că elevii sunt capabili de autocontrol. Practica autoevaluării îi încurajează pe elevi să valorizeze schimbarea comportamentală. 4. Planificarea unui nou comportament. Profesorul îl întreabă pe elev simplu: „Ce plan ai pentru ca acest fapt să nu se mai repete în viitor?”. Pentru elevii care fac acest lucru pentru prima dată, profesorul poate sugera două-trei alternative, lăsând elevului libertatea de a alege soluţia sau de a găsi una personală. Când elevii sunt obişnuţi cu această tehnică, profesorul face mai puţine sugestii, iar elevii aleg acele soluţii care îi fac mai responsabili. Dacă un elev refuză să construiască sau să aleagă un plan de schimbare a comportamentului, profesorul este tentat să îl impună pe al său. Strategia recomandată este izolarea elevului (într-un mediu calm, confortabil) până când acesta propune un plan de schimbare. Această strategie funcţionează doar dacă activităţile clasei sunt suficient de interesante pentru a suscita interesul elevului. 5. Asigurarea implicării. Pentru a se asigura că elevul va respecta planul de schimbare, profesorul trebuie să obțină un angajament oral sau scris în acest sens

29

Anul 3, Semestrul 2

6. Scuzele nu sunt acceptate. Scuzele sunt pentru trecut, nu pentru prezent sau viitor. Ca urmare profesorul nu cere, nu ascultă, nu încurajează, nu acceptă scuzele elevului. Dacă un plan de schimbare comportamentală nu funcţionează, acesta trebuie evaluat şi modificat. 7. Evitarea pedepselor. Pedeapsa îl absolvă pe elev de responsabilitatea pentru propriile comportamente. Dacă un plan de schimbare este încălcat, pedeapsa nu poate rezolva situaţia, ci va distruge încrederea şi căldura dintre cei doi actori educaţionali. Pedeapsa va fi privită ca principala consecinţă, principalul efect al comportamentului inadecvat. 8. Consecvenţa. Profesorul trebuie să aibă răbdare pentru ca elevul să poată aplica planul de schimbare. Dacă într-un interval de timp rezonabil nu se observă schimbarea, se revizuieşte planul.

Aplicaţie Pornind de la o situație concretă de încălcare a unei reguli anterior convenite cu întreaga clasă de către un școlar mic, exemplificați etapele procesului de schimbare descrise mai sus. Şcoala de calitate: disciplină fără coerciţie. O a doua direcție inițiată de W. Glasser în domeniul managementului clasei constă în introducerea conceptului de calitate în educație, care a presupus lărgirea spectrului cauzal și de intervenție în cazul comportamentelor inadecvare ale elevilor. Conceptul de calitate a fost împrumutat din spaţiul economic, fiind lansat de W. E. Deming, care a iniţiat un proces de modernizare a fabricilor japoneze după al II-lea război mondial pe baza principiului „calitate ridicată cu costuri mici”, rezultat ce se obţine în principal pe baza încrederii între manageri şi angajaţi. Glasser (1990) afirma că ideile lui Deming pot fi transferate în şcoli fără modificări astfel încât şcoala elitistă, în care doar câţiva elevi sunt implicaţi cu adevărat în activităţi de calitate să fie înlocuită cu o şcoală de calitate, în care toţi elevii să aibă parte de această experienţă. Crearea şcolilor de calitate presupune ca managerii educaţionali (inclusiv profesorii) să înlocuiască strategiile bazate pe coerciţie cu strategii bazate pe alegere liberă. Astfel, se conturează diferențele fundamentale între manageri și lideri. În esenţă, autoritarismul în management se caracterizează prin patru elemente:  Şeful stabileşte sarcini şi standarde pentru angajaţi (elevi), fără a-i consulta pe aceştia. Șeful nu face compromisuri.  De obicei, șeful vorbeşte fără să facă. El spune cum se face, nu arată cum se face.  Experienţa celorlalţi nu este valorificată.  Şeful inspectează activitatea (pune note!). Angajaţii au tendinţa de a face atât cât este necesar pentru a „lua notă de trecere”.  Când angajaţii nu fac „ce trebuie”, şeful aplică diverse tipuri de pedeapsă (coerciţie) pentru ai corecta. Astfel se dezvoltă o relaţie de tipul „noi împotriva lor”. La polul opus, liderii preocupaţi de calitate au alte caracteristici fundamentale:  Se angajează în discuţii cu angajaţii, pe tema calităţii activităţilor şi fac eforturi pentru a câştiga implicarea acestora.  Demonstrează activităţile de realizat şi cer sugestii pentru îmbunătăţirea modului de realizare.  Cer angajaţilor să-şi autoevalueze activitatea.  Sunt facilitatori, oferind angajaţilor susţinere şi creând a atmosferă lipsită de tensiune.

30

Anul 3, Semestrul 2

Diferenţa între cele două stiluri de conducere a unei activităţi constă în înţelegerea diferită a motivaţiei angajaţilor, respectiv a elevilor. Managerii veritabili consideră că activitatea este bazată pe nevoia satisfacerii unor nevoi fundamentale, într-un mediu adecvat. Şcolile trebuie să construiască un curriculum de calitate (Glasser, 1992), care să vizeze mai ales formarea de competențe şi care să evite informaţiile sterile care trebuie memorate. Într-o şcoală de calitate nu se acceptă ca unul sau unii elevi să obţină performanţe slabe. Elevii sunt încurajaţi să-şi stabilească propriile standarde, din ce în ce mai ridicate. Mai mult decât alte modele teoretice de management al clasei, promovarea calității în școală presupune investigarea cauzelor mai largi ale indisciplinei, dincolo de bazele psihologice individuale ale comportamentului. Evoluția concepției lui Glasser de la terapia realității la rezolvarea contextuală a problemelor de disciplină, prin implementarea principiilor calității, sugerează convingerea sa că activitățile didactice de calitate, un mediu școlar stimulativ constituie cea mai bună soluție de prevenire a comportamentelor inadecvate. Mulți practicieni afirmă însă că aceste direcții de intervenție nu sunt întotdeauna aplicabile și presupun eforturi deosebite din partea profesorului. 5.2. Formarea eficientă a cadrelor didactice pentru rezolvarea problemelor de disciplină (Thomas Gordon) Modelul propus de T. Gordon pentru managementul problemelor de disciplină face apel la puterea referenţială din teoria despre bazele sociale ale puterii, se bazează pe strategii nonintervenţioniste şi reflectă apropierea de poziţia rogeriană. T. Gordon (1974) îşi fundamentează modelul pe elemente din teoria comunicării și consiliere, afirmând că managementul clasei depinde în mare măsură de abilitățile de observator ale cadrului didactic, abilitățile de individualizare a activităților didactice, dar și de competențe precum ascultarea activă și elaborarea unor mesaje de tip EU corecte. Cadrele didactice trebuie să conștientizeze faptul că întreaga responsabilitate privind buna desfășurare a activităților apasă pe umerii lor, însă problemele comportamentale sunt ale elevilor care trebuie stimulați să aplice tehnici de autocontrol. În acest context este abordată și ascultarea activă, o tehnică ce permite profesorului să demonstreze elevului că este înțeles și care îi poate apropia pe cei doi în identificarea unei soluții pentru o problemă comportamentală. De altfel, cea mai la îndemână alternativă de prevenire și de corectare a comportamentelor inadecvate constă în antrenarea profesorului în sensul înțelegerii empatice a nevoilor, intereselor, abilităților elevului. În acest fel, profesorul poate calibra activitățile didactice pe măsura fiecărui elev.

Important O altă tehnică indispensabilă din registrul didactic al profesorilor, este mesajul de tip EU. Mesajele la persoana a doua centrează problema pe elev, fără a-i oferi profesorului ocazia să-și exprime propriile reacții, trăiri, sentimente. Un asemenea mesaj comunică elevului în manieră non-evaluativă efectul comportamentului său inadecvat asupra profesorul.



Exemple Atunci când faci zgmot, eu mă simt deranjat. 31

Anul 3, Semestrul 2



Atunci când nu-ți faci tema, eu îmi fac griji pentru tine.

T. Gordon susține, de asemenea, faptul că profesorii trebuie să modifice radical spațiul școlar, astfel încât designul acestuia să permită motivarea, implicarea, dar și monitorizarea permanentă a elevilor. Flexibilitatea în aranjarea mobilierului școlar, utilizarea produselor activității elevilor pot contribui la consolidarea unui sentiment de apartenență la grupul școlar. Autorul este cel mai vehement contestatar al abordării behavioriste în corectarea comportamentelor inadecvate ale elevilor, refuzând recompensa și pedeapsa ca modalități de intervenție. În opinia sa, acestea sunt doar tehnici manipulative cu efect pe termen scurt. Echilibrul competiție-cooperare este o altă direcție importantă de reflecție promovată în contextul acestui model de management al disciplinei. Într-un grup social, în condițiile unei competiții există întotdeauna învinși și învingători, ceea ce generează probleme veritabile în școală. Subrealizarea școlară a unor elevi ar fi accentuată și permanentizată fără șansă de surmontare în condițiile în care este ignorată învățarea prin cooperare. Rezolvarea conflictelor și corectarea comportamentelor inadecvate ce pot apărea într-o clasă se poate realiza printr-un proces în șase etape: definirea problemei, generarea potențialelor soluții, evaluarea soluțiilor, alegerea celei mai bune soluții, determinarea pașilor de implementare a soluției, evaluarea modului în care implementarea soluției a rezolvat problema. Acest traseu rezolutiv promovează formarea abilităților de auto-disciplinare la elevi, care trebuie să conștientizeze propriile greșeli și să își asume căi specifice de îndreptare a acestora. Deși modelul propus de T. Gordon include sugestii de intervenții concrete și promovează autonomizarea elevului în gestionarea propriului comportament, a fost abordat adesea critic deoarece presupune programe îndelungate de formare a cadrelor didactice care să permită familiarizarea cu toate tehnicile specifice. De asemenea, în opinia practicienilor, modelul rezolutiv al situațiilor problematice este inaplicabil în situațiile care impun luarea unor decizii imediate, în timp foarte scurt. Literatura de specialitate abundă în modele teoretice de asigurare a disciplinei. Din rațiuni didactice, acest suport de curs include doar câteva dintre acestea care constituie repere în înțelegerea varietății de opțiuni pe care profesorul le are la îndemână pentru a preveni actele de indisciplină, dar și pentru a interveni în cazurile de încălcare a regulilor.

Temă de control obligatorie (4 ore) Realizați o comparație a modelelor de asigurare a disciplinei prezentate în curs. Argumentați utilitatea acestora în corectarea comportamentelor inadecvate ale preșcolarilor și școlarilor mici. 5.3. Strategii și tehnici de management al problemelor de disciplină Fiecărui model teoretic de management al problemelor de disciplină îi corespund o serie strategii și tehnici specifice, descrise în secțiunea anterioară a cursului. Pentru a lărgi paleta sugestiilor de intervenție managerială în cazul apariției unor probleme de disciplină în clasă, prezentăm și alte strategii/tehnici precum: automonitorizarea comportamentului de către elevi,

32

Anul 3, Semestrul 2

dezvoltarea și implementarea unor contracte individuale și de grup între profesori și elev/i etc, strategii de rezolvare a conflictelor ș.a. Important Automonitorizarea este o tehnică mai dificil de aplicat în cazul copiilor de vârstă mică, însă poate fi introdusă în formarea școlarilor mici. Copii trebuie încurajați să-și conștientizeze propriile emoții, comportamente și, mai mult decât atât, să le contabilizeze cu ajutor din partea profesorului. Automonitorizarea poate contribui la internalizarea locului controlului și poate determina modificări comportamentale semnificative (Jones și Jones, 2007), mai ales dacă este asociată cu întăriri pozitive. Prima etapă în formarea deprinderilor de automonitorizare la elevi constă în descrierea cât mai precisă a propriului comportament și delimitarea comportamentelor pozitive de cele negative. Într-o a doua etapă, elevii trebuie să se familiarizeze cu utilizarea unui sistem concret de înregistrare a propriilor comportamentelor pozitive și negative (cu simboluri diferite, de tipul fețelor vesele și triste). A treia etapă presupune implementarea sistemului de automonitorizare și calibrarea sa în funcție de particularitățile individuale și de grup (un școlar mic își poate monitoriza propriul comportament pentru 10-15 minute, în timp ce un adolescent poate aplica aceasta tehnică pentru o oră). După o perioadă rezonabilă de timp (de la o zi, până la o săptămână), copilul raportează profesorului frecvența comportamentelor pozitive și negative, iar acesta emite aprecieri privind progresul. În ultima etapă, progresul copilului se asociază cu o formă de întărire pozitivă, de regulă încurajarea sau lauda din partea profesorului (eventual în fața întregii clase). Deși automonitorizarea este o tehnică de succes în planurile individuale de schimbare comportamentală, unii copii pot avea dificultăți în etapele inițiale. Pentru a surmonta problemele ce pot apărea în primele etape de aplicare a tehnicii, se poate apela la recompensarea acurateții în evaluarea propriului comportament, pentru ca ulterior să se treacă la întărirea pozitivă a progresului în reducerea reacțiilor negative.

Important Contractele de schimbare comportamentală presupun încheierea unor înțelegeri formale între două părți, în care se specifică reacții, acțiuni ale acestora în situații concrete. Contractele comportamentale sunt de regulă încheiate între profesor și elev, îmbrăcând forma unui document semnat de ambii actori educaționali, care fac referire la comportamente precise ce urmează a fi corectate. În plus, acestea pot prevedea și forme de întărire pozitivă și negativă a elevului, în funcție de rezultatele efortului de modificare a comportamentului. Aceste documente nu sunt elaborate de către profesor, în absența unor consultări premergătoare cu elevul. Un contract de schimbare comportamentală va eșua întotdeauna dacă nu este asumat de către ambele părți, indiferent de conținutul și forma sa. Dacă elevii nu pot structura singuri un plan de schimbare comportamentală, profesorul poate interveni cu sugestii bine delimitate. Un contract de schimbare comportamentală trebuie să includă răspunsuri la o serie de întrebări precum (apud Jones și Jones, 2007):

33

Anul 3, Semestrul 2

a. Care este scopul contractului de schimbare comportamentală? De ce este necesar un asemenea contract? b. Ce comportamente specifice trebuie să manifeste elevul pentru a beneficia de recompensele asupra cărora s-a convenit? În ce situații va fi sancționat? c. Care sunt recompensele și, respectiv, sancțiunile? d. Care sunt limitele de timp între care este valabil contractul? e. Când, cum și cine va evalua îndeplinirea clauzelor contractuale? Contractele de schimbare comportamentală trebuie să includă doar acele informații relevante pentru fiecare caz, prezentate într-o formă accesibilă. Contractele pe termen scurt încheiate cu elevii de vârstă școlară mică nu includ, în general, perioade de timp clar specificate, ci accentuează modificările comportamentale așteptate și recompensele în cazul unui progres. Exemplu de „clauză contractuală”: Dacă pot mă pot juca în pauză, fără să lovesc vreun coleg, atunci pot fi liderul unei echipe la ora de educație fizică. Odată negociat, contractul este semnat de către profesor, elev și, eventual, un prieten/coleg care să îl ajute în schimbarea comportamentului. Consecințele comportamentului incluse în contract, în fapt întăriri pozitive și negative, trebuie proiectate gradual: astfel, se încearcă utilizarea laudei sau încurajării, apoi se recompensează progresul prin accesul la activități favorite (dar specifice vieții școlare și disponibile și pentru alți copii), păstrându-se pentru final stimulentele materiale în diversele lor forme. Sancțiunile constituie ultimul resort în întărirea comportamentului și se utilizează doar în situația în care o clauză contractuală a fost încălcată în mod repetat, fără ca elevul să facă eforturi pentru a-și corecta greșeala. Ele trebuie aplicate întotdeauna cu justețe, explicând copilului ce trebuie să facă pentru a evita asemenea situații în viitor. Deși contractele de schimbare comportamentală se folosesc mai ales în varianta lor individuală, există și alternativa unor contracte cu un întreg grup (clasa de elevi): dacă un elev progresează în respectarea unor reguli de disciplină, întreaga clasă poate fi recompensată (timp pentru o activitate preferată, o pauză mai lungă etc.)

Important O serie de strategii de rezolvare a conflictelor sunt astăzi general acceptate în spațiul educațional, pornind de la premisa că viața școlară este marcată de conflicte ca, de altfel, întreaga existență, iar formarea deprinderilor de soluționare a acestora poate contribui la păstrarea disciplinei în instituțiile de învățământ. Odată decriptate, conflictele pot deveni oportunități de învățare și de manifestare a potențialului creativ în relațiile cu ceilalți (Hardin, 2008). Dacă nu sunt soluționate adecvat, conflictele pot degenera în probleme acute de disciplină, care nu vor mai putea fi rezolvate fără strategii de întărire negativă. Cauzele conflictelor din școală pot fi foarte diverse și pot implica atât elevii, cât și profesorii. Multe dintre conflictele între elevi au în centrul lor nevoi fundamentale de putere, afiliere și afirmare socială. Disputele aparent generate de accesul la anumite resurse din clasă (materiale și mijloace didactice, de exemplu) pot avea în spate asemenea nevoi psihologice mai greu de identificat. Diversitatea culturală, dar și de valori, principii, priorități poate fi o sursă de conflicte în școala contemporană. În acest context, cultivarea toleranței și a respectului pentru ceilalți devine foarte importantă. Profesorul poate fi el însuși o sursă de conflict în clasă: profesorii care promovează excesiv competiția în detrimentul cooperării riscă creșterea numărului 34

Anul 3, Semestrul 2

de situații conflictuale, după cum favorizarea unui copil sau a unui grup de copii poate avea consecințe similare. De asemenea, profesorul se poate manifesta inflexibil, poate exprima așteptări nerealiste în legătură cu performanțele școlare sau progresul elevilor etc. Indiferent care sunt cauzele unui conflict în spațiul educațional, reacțiile actorilor pot fi blânde, dure sau principiale (Hardin, 2008). Răspunsurile blânde sunt caracteristice pentru conflictele în care sunt implicați elevi ce doresc să rezolve amiabil situația. Cel mai frecvent răspuns de acest tip este evitarea care se poate manifesta prin retragerea dintr-o situație, ignorarea conflictului și negarea emoțiilor. Acomodarea cu situația conflictuală este considerată, de asemenea, un răspuns blând. Ambele categorii de reacții conduc în timp la amplificarea resentimentelor, dezamăgirii, fricii și chiar la apariția anxietății. Reacțiile dure în situații conflictuale sunt cele în care oponenții luptă fiecare până la victorie. Ele sunt caracterizate prin confruntări care implică amenințări, agresivitate și furie. Reacțiile dure conduc cel mai adesea la situații în care cel mai agresiv elev câștigă, iar ceilalți pierd sau toți cei implicați pierd. Reacțiile principiale sunt mai degrabă proactive decât reactive, fiind caracteristice celor care au beneficiat de activități de dezvoltare a deprinderilor de comunicare eficientă și de soluționare a conflictelor. Ascultarea activă și răspunsurile empatice, precum și încercarea de a stabili compromisuri acceptate de toți cei implicați într-un conflict sunt caracteristice acestui tip de reacție. Strategiile de rezolvare a conflictelor sunt o alternativă de soluționare în care părțile implicate sunt puse față în față, dispunând de resursele de stingere a disputei. În alegerea unei tehnici de rezolvare a conflictelor, profesorul trebuie să ia în considerare următoarele aspecte:  Vârsta și particularitățile psihologice ale elevilor – elevii de vârstă școlară mică au nevoie de prezența cadrului didactic sau a unui alt adult pentru a rezolva un conflict;  Momentul și locul adecvat pentru o intervenție – tehnicile de rezolvare a conflictelor presupun ca cei implicați în situația problematică să aibă timp să își exprime sentimentele și să evalueze eventuale soluții;  Tipul conflictului – rezolvarea unei probleme care afectează întreaga clasă poate impune un număr de întâlniri de grup, în timp ce conflictele interindividuale se pot rezolva între elevi sau în prezența unui mediator. Tipul de intervenție trebuie adaptat la nevoile specifice ale celor implicați într-un conflict, cu precizarea că se poate opta pentru mediere, negociere sau decizie consensuală (Hardin, 2008). Medierea este, în esență, un proces de rezolvare de probleme care presupune ca părțile aflate în conflict să fie aduse față în față, iar o a treia parte (mediatorul) să încerce soluționarea disputei. Este strategia cea mai frecvent utilizată atât la nivelul clasei, cât și în contextul unor programe instituționale de rezolvare a conflictelor. Succesul procesului de mediere rezidă în abilitatea mediatorului de a orchestra intervenția pas cu pas, de a adresa întrebările adecvate și de a se asigura că părțile aflate în conflict se ascultă reciproc. Deși rolul de mediator poate fi asumat de cadrul didactic sau un alt adult, cele mai eficiente demersuri de mediere presupun antrenarea elevilor înșiși pentru această responsabilitate. În acest caz, discutăm despre medierea între colegi (peer-mediation) care are avantajul de a evidenția capacitățile de a comunica și de a coopera ale copiilor, în absența intervenției directe a unui adult. Literatura de specialitate menționează vârsta de 8-9 ani (clasa a II-a / a III-a) pentru debutul programelor de formare a elevilor ca mediatori ai conflictelor din clasă. Negocierea este o strategie de rezolvare a conflictelor care presupune ca părțile să își rezolve disputa fără asistență din afară. Poate constituie un instrument eficient de soluționare a conflictelor în clasă în condițiile în care elevii au fost anterior antrenați prin tehnici specifice. O 35

Anul 3, Semestrul 2

strategie simplă de negociere care poate fi sugerată elevilor de vârste mici ar fi instituirea unui „colț al păcii” în care copii aflați în conflict să fie trimiși pentru a „negocia” soluții comune, în timp ce activitățile didactice continuă în ritmul proiectat pentru restul clasei. Deciziile consensuale presupun utilizarea unui set de strategii de rezolvare a problemelor în grup care să conducă la elaborarea unui plan de acțiune împărtășit, asumat de către toate părțile afectate de conflict. Printr-un proces relativ laborios se ajunge la o înțelegere care să fie acceptată și acceptabilă la nivelul întregului grup. Deși această strategie de soluționare a conflictelor poate conduce la adoptarea unor decizii profitabile pentru grup, acestea pot fi resimțite ca nesatisfăcătoare la nivel individual. În mod concret, deciziile consensuale se adoptă în urma unor întâlniri ale întregii clase, care debutează cu o prezentare sintetică a problemei de către cadrul didactic. Profesorul nu va susține părtinitor o soluția sau alta, ci va asigura buna desfășurare a procesului decizional, prin întrebări, reformulări etc. Important Indiferent dacă se optează pentru mediere, negociere sau decizie consensuală procesul de rezolvare a conflictului parcurge o serie de etape sau pași (Crawford și Bodine, 2001 apud Hardin, 2008):  Pasul 1 – Stabilirea contextului de soluționare a conflictului. Toți participanții la procesul de rezolvare a conflictului trebuie să își exprime acordul de a participa și disponibilitatea de a coopera. Dacă într-un moment al procesului rezolutiv unul dintre participanți refuză să coopereze, secvența de soluționare a conflictului trebuie să înceteze. De asemenea, trebuie stabilite o serie de reguli de bază ce vor fi respectate de către toți participanții. Un element important asupra căruia trebuie să existe consens este confidențialitatea privind conflictul și eforturile de soluționare. La vârsta școlară mică, confidențialitatea constituie rareori o problemă, dar la vârsta adolescenței acest aspect poate fi foarte important. Toți actorii procesului trebuie să accepte că nu asistă la identificarea și judecarea unui vinovat, ci sunt parteneri în rezolvarea unui probleme. Abia după detalierea tuturor acestor elemente poate debuta procesul propriu-zis de rezolvare a conflictului.  Pasul 2 – Conturarea perspectivelor. În timpul procesului de rezolvare a conflictului toți elevii vor avea oportunitatea de a-și exprima opinia și de a fi ascultați. Dacă un elev a solicitat o intervenție de tip mediere, va fi primul care va prezenta un punct de vedere asupra conflictului. Prin alternanță, mediatorul oferă părților posibilitatea de a formula opinii, solicitând clarificări dacă este cazul și sumarizând punctele de vedere exprimate până la epuizarea tuturor detaliilor. Ca în orice conversație, mediatorul trebuie să adreseze întrebări deschise, evitând acele interogații care conduc către răspunsuri monosilabice. În această etapă, mediatorul trebuie să gestioneze percepțiile și emoțiile diferite ale celor implicați în conflict. Conflictul poate fi chiar generat de diferențele între două părți în decodarea unei situații, iar acest aspect trebuie clarificat încă de la începutul procesului rezolutiv. Identificarea propriilor emoții de către poate contribui substanțial la soluționarea conflictului. Reacțiile de tip furie pot masca, de exemplu, sentimentul de teamă. A distinge propriile emoții și a le recunoaște pe ale celuilalt constituie un pas important în găsirea unei soluții acceptabile. Mediatorii trebuie să decodifice corect indiciile nonverbale și paraverbale ce însoțesc comunicarea între părți pentru a înțelege ce gândesc și ce simt, să sumarizeze sau să reformuleze cele mai importante idei pentru a limita elemente parazite ce nu pot susține procesul de soluționare a conflictului și să clarifice anumite ambiguități în prezentarea problemei de către părți. 36

Anul 3, Semestrul 2

 Pasul 3 – Identificarea intereselor. Mediatorul trebuie să îi determine pe cei implicați să își formuleze explicit interesele în rezolvarea conflictului; cu alte cuvinte, fiecare parte –se trebuie să comunice ce își dorește în contextul rezolvării conflictului, accentuându-se eventualele interese comune care pot fundamenta soluția finală. Scopul acestui pas este orientarea elevilor către interese în detrimentul perspectivelor distincte asupra problemei. Ei trebuie să „atace” în comun problema, fără a se concentra asupra diferențelor dintre perspectivele lor asupra acesteia.  Pasul 4 – Conturarea opțiunilor constă într-un proces de brainstorming, de generare creativă a unor posibile soluții pentru conflict. Acesta oferă elevilor posibilitatea de a exprima idei diverse despre cum se poate rezolva conflictul, fără presiunea de a ajunge la un acord asupra celei mai bune decizii.  Pasul 5 – Evaluarea opțiunilor presupune parcurgerea a două etape: stabilirea unui set de criterii și evaluarea propriu-zisă a acestora. Există o serie de interogații care trebuie avute permanent în vedere în evaluarea opțiunilor de soluționare a conflictului: Este soluția acceptabilă pentru toate părțile implicate în conflict? Asigură echitate și dreptate pentru toate părțile? Poate rezolva cu adevărat conflictul? Poate fi aplicată de către părțile implicate? Este soluția în acord cu regulile stabilite la nivelul clasei și al școlii?  Pasul 6 – Stabilirea acordului constă în proiectarea unui plan de acțiuni comun acceptate și asumate de către părțile implicate în conflict, fundamentat pe soluția conturată în etapa anterioară. În context educațional, strategiile de rezolvare a conflictelor pot fi introduse în contextul unei discipline școlare de sine stătătoare, care îi poate familiariza pe elevi cu tehnici specifice gândirii critice, rezolvării de probleme etc. utile în orice activitate de învățare, dar și formarea unor deprinderi de mediere. O altă abordare se conturează în perspectiva curriculumului integrat, care presupune valorificarea situațiilor conflictuale descrise în contextul oricărei discipline școlare în vederea formării și dezvoltării deprinderilor specifice rezolvării conflictelor. În sfârșit, profesorul are posibilitatea de a subsuma rezolvarea conflictelor interpersonale educației morale și constituirea unei comunități de învățare fundamentată pe căldură și grijă, prin promovarea unor valori precum cooperarea, comunicarea, toleranța etc., prin încurajarea exprimării emoțiilor pozitive, cultivarea potențialului creativ în rezolvarea de probleme. Strategiile de rezolvare a conflictelor sunt importante în școală și în clasă deoarece demonstrează elevilor că există modalități alternative de soluționare a problemelor interpersonale, altele decât cele generatoare de tensiune, teamă, violență. Unele dintre aceste strategii contribuie și la dezvoltarea academică a elevilor, bazându-se pe dezvoltarea unor abilități, deprinderi utile și în situații de învățare. Programele de rezolvare a conflictelor bazate pe negociere, mediere sau decizie consensuală au înregistrat real succes în școală și au demonstrat faptul că odată asimilate, tehnicile de soluționare a problemelor interpersonale sunt transferate de către elevi și în alte situații. Ele sunt însă cronofage și antrenează eforturi suplimentare de proiectare, implementare și evaluare atât la nivelul clasei, cât și la nivelul școlii. De asemenea, în cazul în care părțile implicate într-un conflict nu pot fi convinse să coopereze, procesul de rezolvare va fi cu certitudine un eșec, iar profesorul va fi obligat să recurgă la măsuri alternative de asigurare a disciplinei în clasă.

Aplicaţie

37

Anul 3, Semestrul 2

Prezentați două conflicte între doi preșcolari, respectiv școlari mici și imaginați un plan de rezolvare a acestora printr-un proces de mediere (profesorul joacă rolul de mediator), respectând pașii prezentați anterior.

Test de autoevaluare. Stabiliți valoarea de adevăr a afirmațiilor de mai jos: 1. În opinia lui W. Glasser, nevoile psihologice ale unui individ sunt: nevoia de dragoste și apartenență, nevoia de putere, nevoia de libertate și nevoia de distracție. (DA/NU) 2. Ascultarea activă este o tehnică ce permite profesorului să demonstreze elevului că este înțeles și care îi poate apropia pe cei doi partneneri ai relației pedagogice în identificarea unei soluții pentru o problemă de disciplină. (DA/NU) 3. Negocierea este o strategie de rezolvare a conflictelor care presupune ca părțile să își rezolve disputa fără asistență din afară. (DA/NU)

38

Anul 3, Semestrul 2

Unitatea de învățare 6. Managementul situațiilor instrucționale Managementul instrucțional se centrează asupra modalităților de proiectare, implementare și evaluare a obiectivelor educaționale, conținuturilor, metodelor de predare și de evaluare, a formelor de organizare a clasei etc.. Managementul instrucțional constituie așa-numita componentă curriculară a managementului clasei, care – potrivit unui număr însemnat de teoreticieni – asigură limitarea problemelor de disciplină. Evident, acest paragraf nu va relua elemente deja familiare cursanților din teoria și metodologia curriculum-ului, a instruirii și a evaluării, ci va evidenția câteva aspecte relevante în contextul managementului instrucțional la nivel preșcolar și primar. Vom încerca să abordăm din perspectivă managerială câteva teme care vă sunt deja cunoscute, pentru a sugera interdependențe, conexiuni importante, fără a avea pretenția unei acoperiri exhaustive a problematicii anunțate. 6.1. Proiectarea didactică din perspectivă managerială

Important Planificarea activităților didactice trebuie realizată în concordanță cu prevederile produselor curriculare (plan de învățământ, programă școlară), dar având permanent în vedere particularitățile de vârstă, de grup și individuale ale elevilor. Efortul de proiectare didactică al profesorului începe cu analiza curricululumului și continuă cu elaborarea planificărilor calendaristice pe unități de învățare și a proiectelor de activități. Supraaprecierea sau subaprecierea proiectării didactice conduc la erori în implementarea proiectelor. Din perspectivă managerială, dimensiunea temporală este deosebit de importantă, contribuind la calibrarea optimă a predării și a învățării. În consecință, elaborarea orarului școlar devine esențială în asigurarea congruenței între potențialul de învățare a copilului, obiectivele educaționale vizate, strategiile didactice și metodele de evaluare pentru care se optează. Proiectele de activități integrate pentru învățământul preșcolar și orarul activităților didactice pentru învățământul primar se elaborează ținând cont de complexitatea obiectivelor și a elementelor de conținut vizate, în contextul capacității de efort intelectual al copilului. Deși nu există rețete pentru stabilirea orarului, se recomandă plasarea activităților mai dificile în mijlocul săptămânii, respectiv a zilei, în timp ce activitățile mai facile din perspectiva elevului sunt planificate pentru finalul zilei, respectiv al săptămânii. Acestea sunt detalii bine cunoscute și aplicate de către profesorii cu experiență în construirea orarului săptămânal și zilnic, dar utile debutanților în profesia didactică. Gestionarea spațiului și a resurselor educaționale constitui un alt element relevant în contextul proiectării didactice, analizată în dimensiunea sa managerială. Planificarea schimbărilor ce trebuie operate în amenajarea sălii de clasă în concordanță cu strategiile didactice care vor fi utilizate, precum și pregătirea tuturor materialelor și mijloacelor de învățământ sunt parte a activităților de proiectare. Proiectarea obiectivelor, a conținuturilor, a strategiile didactice și de evaluare constituie, fără îndoială elementele centrale ale activității de planificare a secvențelor didactice. În paragrafele următoare, vom prezenta selectiv aspecte ale strategiilor didactice și de evaluare relevante în context managerial.

39

Anul 3, Semestrul 2

6.2. Strategiile didactice din perspectivă managerială Multe dintre lucrările de management al clasei (Hardin, 2008; Evertson și Emmer, 2009; Williams, 2009) plasează în centrul discursului despre dimensiunea instrucțională a acestuia metodele didactice, formele de organizare a clasei și mijloacele de învățământ. Dincolo de abordarea detaliată a acestor elemente ale strategiei didactice, specifică teoriei instruirii, propunem o serie de considerații manageriale.

Important Strategiile didactice centrate pe profesor (care au în centrul lor metode didactice expozitive) presupun, în general, organizarea frontală a grupului de preșcolari sau școlari mici. Aceasta are avantajul de a permite acoperirea unor conținuturi largi într-un interval de timp scurt, contrabalansat însă de imposibilitatea de a răspunde nevoilor individuale de învățare ale fiecărui copil. J.S. Kounin a pus în discuție încă din anii ‘70 (apud Evertson și Emmer, 2009) ideea de cursivitate (engl. flow) în activitățile didactice frontale centrate pe strategii expozitive. Cursivitatea acestor activități este asigurată prin minimalizarea riscurilor de divagații și întreruperi, asigurând atenția și angajarea în sarcină a educaților, fiind cu atât mai importantă în lucrul cu preșcolarii și școlarii mici. Kounin și colaboratorii săi au delimitat o serie de probleme care pot apărea în timpul activităților frontale, sugerând abordări manageriale de răspuns din partea profesorilor: prevenirea comportamentelor inadecvate, monitorizarea ritmului și orientarea permanentă a atenției copiilor către sarcinile de învățare. Prevenirea comportamentelor inadecvate presupune monitorizarea permanentă a elevilor, în paralel cu îndeplinirea rolului de comunicator de noi cunoștințe, și stoparea micilor acte de indisciplină înainte a degenera în incidente care presupun intervenții majore care ar întrerupe predarea. De asemenea, profesorul trebuie să își dezvolte abilitatea de a rezolva simultan două evenimente ce se suprapun. Un exemplu ar putea fi intrarea în clasă a unui vizitator neașteptat, care nu ar trebui să rupă firul unei povestiri sau al unei demonstrații. Profesorul ar trebui să identifice o strategie care să îi permită să păstreze atenția copiilor până la finalul secvenței didactice în curs, pentru ca ulterior să intre în dialog cu vizitatorul. Contactul vizual și gesturi simple pot restabili participarea unui copil la lecție, în condițiile în care acesta este distras pentru moment, fără ca această intervenție să întrerupă activitatea profesorului. Monitorizarea ritmului activităților didactice presupune o bună planificare a acestora, evitarea explicațiilor inutile, trenante, care pot conduce la instalarea unei stări de dezinteres, de plictiseală. Trecerea de la un element de conținut la altul, de la o sarcină de învățare la alta trebuie să se realizeze firesc, respectând logica didactică și evitând eventualele divagații. Orientarea atenției elevilor către activitățile în desfășurare se poate realiza prin strategii manageriale simple: angajarea selectivă a copiilor în fixarea cunoștințelor pentru a-i activiza în egală măsură pe toți sau stimularea participării prin anunțarea evaluării de la finalul lecției. O parte dintre problemele analizate de Kounin și abordările manageriale sugerate sunt aplicabile și activităților organizate în grupuri sau individual (centrate pe elev), cu precizarea că cele mai dificil de monitorizat sunt considerate secvențele didactice care se consumă în centre de interes. În cazul activităților desfășurate în grupuri, evenimentele simultane sunt cel mai dificil de gestionat. Buna desfășurarea a acestor activități presupune respectarea succesiunii unor etape de lucru: explicațiile de debut se realizează întotdeauna frontal (sarcini specifice fiecărui grup, 40

Anul 3, Semestrul 2

materiale necesare, timpul alocat); copii sintetizează sarcinile de lucru într-o scurtă conversație frontală pentru a se verifica înțelegerea acestora; profesorul monitorizează succesiv activitățile grupurilor, răspunzând totodată solicitărilor venite de la alte grupuri; fiecare grup folosește aceeași strategie de a raporta soluționarea sarcinilor de învățare; profesorul oferă feedback fiecărui grup. Organizarea clasei pe grupuri este asociată unei palete largi de strategii didactice, precum învățarea prin cooperare, învățarea prin descoperire etc. Managementul activităților individuale presupune, de asemenea, respectarea unor repere: profesorul trebuie să se asigure că sarcinile de lucru sunt proiectate în acord cu posibilitățile și nevoile de învățare ale fiecărui copil; înțelegerea sarcinii de lucru se verifică înainte de începerea efectivă a activității individuale, preferabil într-o conversație frontală; monitorizarea activității elevilor trebuie să conducă la identificarea greșelilor comune și la feedback corectiv. Timpul alocat activităților individuale trebuie atent planificat, în concordanță cu complexitatea sarcinilor de lucru. În cazul preșcolarilor și școlarilor mici, activitățile independente trebuie să fie relativ scurte și să alterneze cu activități frontale, pentru a evita manifestări comportamentale inadecvate.

Important Pe lângă managementul activităților ce presupun combinații complexe de strategii didactice, literatura de specialitate atrage atenția asupra tranzițiilor ca surse de probleme comportamentale. Tranzițiile, cunoscute în învățământul românesc doar în asociere cu noul curriculum pentru învățământul preșcolar, sunt definite în literatură ca orice intervale dintre două activități distincte (Evertson și Emmer, 2009). Potrivit acestei delimitări, pauzele școlarilor mici se constituie și ele în tranziții, ca și trecerea de la o secvență a unei lecții la alta. Iată și câteva exemple de probleme ce pot fi suscitate de tranziții:  Copii sunt gălăgioși la începutul zilei, profesorul fiind adesea întrerupt de comentarii nesolicitate atunci când încearcă să prezinte prima activitate. O soluție pentru o asemenea problemă ar putea consta în construirea unui scenariu de începere a unei zile de școală, care să devină o constantă și comunicarea clară a expectanțelor privind comportamentul copiilor.  O parte dintre elevi decid să vorbească între ei, în detrimentul începerii activității anunțate de către profesor. Situația ar putea să fie rezolvată prin explicarea repetată a nevoii de a începe lucrul imediat.  Profesorul întârzie începerea activității deoarece nu a pregătit anterior toate materialele necesare, a prelungit colectarea lucrărilor copiilor etc. Această problemă poate fi evitată prin eforturi suplimentare de management al timpului și al resurselor educaționale.

Temă de control obligatorie (3 ore) Descrieți două probleme specifice tranzițiilor din învățământul preșcolar, pe care le-ați observat în timpul practicii de specialitate. Sugerați modalități concrete de soluționare. 6.3. Evaluarea din perspectivă managerială

41

Anul 3, Semestrul 2

Conexiunile dintre obiective, conținuturi, strategii didactice și de evaluare au fost evidențiate și în alte ocazii de formare a viitorilor profesori pentru învățământul preșcolar și primar. În consecință, nevoia de armonizare a acestora, precum și imperativul de a alterna echilibrat activitățile de predare, învățare și evaluare nu sunt noutăți absolute, ci constante ale formării dvs. inițiale. În contextul managementului clasei două linii de reflecție corelative evaluării merită valorificate suplimentare: rolul feedbackului permanent (chiar fără a fi clar asociat unei metode de evaluare bine circumscrise) și importanța autoevaluării și a interevaluării în autonomizarea copilului în activitatea de învățare.

Important Feedbackul se traduce cel mai adesea în aprecieri verbale, care însoțesc o performanță școlară a copilului sau o conduită, un comportament. Aceasta poate fi utilizată de către profesor atât în timpul, cât și după finalizarea unei sarcini de învățare sau a unui comportament. Feedbackul frecvent este considerat un instrument important de control, dar și de motivare a copilului atât pentru rezolvarea unor probleme ce țin de performanțele școlare, cât și a celor comportamentale. Eficiența feedbackului crește dacă acesta intervine imediat după o manifestare a copilului, fără întârzieri nejustificate. Reamintiți-vă regula generală privind lucrările de control sau testele scrise care trebuie corectate în cel mai scurt timp posibil, iar rezultatele trebuie comunicate imediat elevilor. În mod similar, feedbackul cu privire la comportamentul adecvat sau inadecvat al copilului trebuie să survină la scurt timp de la manifestarea acestuia, chiar dacă reacția emoțională a celui vizat este foarte puternică. Feedbackul poate fi analizat în context managerial ca formă de întărire pozitivă sau negativă a unui comportament (Evertson și Emmer, 2009). În plus, feedbackul trebuie să fie fundamentat pe comportamente precise ale copilului, prezentate de către profesor fără ambiguități, cu scopul de a întări încrederea reciprocă dintre cadrul didactic și elevi. Cu alte cuvinte, pentru a fi eficient feedbackul trebuie să fie caracterizat prin contingență (să survină imediat după consumarea unui eveniment), specificitate (să facă referire la un eveniment clar delimitat) și credibilitate (să fie adecvată situației, fără exagerări în sens pozitiv sau negativ). Evaluarea trebuie proiectată având permanent în vedere funcția motivațională a acesteia, iar copilul trebuie încurajat în vederea autonomizării în procesul evaluativ. Încurajarea autoevaluării și interevaluării se înscrie între preocupările de asigurare a unui climat educațional pozitiv. Dacă profesorul nu poate controla situațiile de autoevaluare și interevaluare sau dacă relațiile sociale din clasă (profesor-elevi, elevi-elevi) nu sunt bazate pe încredere reciprocă, aceste metode nu sunt recomandate pentru că pot genera experiențe academice și emoționale negative.

Test de autoevaluare. Stabiliți valoarea de adevăr a afirmațiilor de mai jos: 1. Din perspectivă managerială, proiectarea didactică trebuie să aibă în vedere toate resursele necesare, dar şi disponibile. (DA/NU)

42

Anul 3, Semestrul 2

2. Strategiile didactice expozitive asigură cursivitatea prezentării materialului de învăţare, dar îngreunează implicarea activă a elevilor în propria activitate de învăţare. (DA/NU) 3. Contingenţa feedback-ului presupune amânarea sa în raport cu momentul în care se consumă un eveniment didactic. (DA/NU)

43

Anul 3, Semestrul 2

Unitatea de învățare 7. Managementul relațiilor interpersonale în clasă 7.1. Relațiile profesor-elevi Calitatea relațiilor dintre profesor și copii influențează semnificativ climatul educațional din clasă, mai ales în învățământul preșcolar și primar. Datorită faptului că profesorii sunt responsabili pentru evaluarea performanțelor și comportamentelor copiilor și controlează relațiile ce se stabilesc în microgrupul clasei, ei devin adulți cu imagine puternică în viața copiilor. De aceea, profesorii trebuie să conștientizeze influența pe care o exercită asupra copiilor și trebuie să o utilizeze în sens pozitiv. Un număr mare de studii sugerează faptul că performanțele academice și comportamentele copiilor sunt influențate de calitatea relațiilor pe care le stabilesc cu profesorul (Jones și Jones, 2007). Profesorii care conștientizează această realitate trebuie să ilustreze prin activitatea lor faptul că interiorizează o serie de credințe și atitudini precum responsabilitatea pentru succesul școlar al copiilor, perseverența în corectarea erorilor sau a comportamentelor inadecvate, optimismul pedagogic. O serie de anchete având ca subiecți elevi de școală primară și secundară au ilustrat calități ale profesorului pe care le apreciază: fermitate, implicare activă în controlul comportamentelor din clasă, sarcini de învățare provocatoare, preocuparea pentru cunoașterea caracteristicilor elevilor, consecvența în a monitoriza activitatea elevilor și în a acorda ajutor atunci când i se solicită. Profesorul se constituie, indiscutabil, într-un model pe care copilul îl are în vedere în procesul de cristalizare a propriei identități. Multe dintre comportamentele copiilor constituie replici ale conduitei observate la adulții care au rol semnificativ în viețile lor, iar adulții percepuți ca persoane investite cu puterea de a controla, de a întări, de a susține sunt cu atât mai influenți. Rolul de model al cadrului de didactic trebuie întărit prin comportamente conștiente ale acestuia, de respect pentru ceilalți și de preocupare pentru starea de bine a copiilor în clasă. Aceste aspecte ce țin de calitatea relațiilor dintre profesor și elev nu trebuie însă supralicitate, deoarece chiar în contextul unor relații pozitive, elevii vor continua să manifeste comportamente inadecvat în condițiile în care activitățile didactice nu sunt suficient de bine organizate sau motivante. A combina căldura și grija interumană cu limite realiste specifice profesiei didactice poate constitui o dificultate a cadrului didactic, mai ales în cazul debutanților. Fermitatea este un alt ingredient în constituirea unui bun manager al clasei și acest aspect trebuie interiorizat la adevărata sa dimensiune. Deși unele dintre deciziile profesorului legate de relațiile cu elevii depind de variabilele de vârstă, cele mai multe dintre probleme sunt comune. Una dintre componentele relațiilor dintre profesor și elevi este determinată de deschiderea manifestată de către cadrul didactic: există profesori care aleg să împărtășească cu elevii lor trăiri și experiențe semnificative din afara spațiului școlar, profesori care se rezumă la experiențe comune din spațiul educațional ori care înțeleg relația cu elevii în sens strict instrucțional. Evident, a doua opțiune este recomandată oricărui profesor, ea permițând comunicarea interumană firească, exprimarea trăirilor generate de evenimente consumate în clasă și în școală. Angajarea în sarcinile de învățare, dar și respectarea anumitor reguli de disciplină ale clasei și ale școlii sunt uneori încurajate de percepția elevilor asupra profesorilor ca indivizi preocupați de experiențele lor de viață dincolo de zidurile instituțiilor de învățământ. Cercetarea educațională sugerează că această componentă a relațiilor profesor-elevi este bine acoperită în învățământul preșcolar și primar, în timp ce cadrele didactice din învățământul 44

Anul 3, Semestrul 2

liceal au tendința de a „neutraliza” orice fel de emoție pentru a asigura comunicarea integrală a conținuturilor proiectate. Trecerea de la învățământul primar la cel gimnazial este resimțită ca șoc emoțional , datorită unor accente din comportamentul cadrelor didactice precum atenția sporită pentru competiție și notare, aplicarea unor strategii mai dure de control comportamental, interes mai scăzut pentru interesele personale ale elevilor (Jones și Jones, 2007). Important Literatura de specialitate sugerează demersuri concrete de a construire a unei relații didactice pozitive, ce pot întreprinse de către profesor (Jones și Jones, 2007; Williams, 2009): cunoașterea elevilor și exprimarea interesului pentru aceștia ca indivizi, asigurarea unui echilibru între afirmațiile pozitive și cele negative din clasă, comunicarea unor expectanțe ridicare pentru toți elevii, delegarea unor responsabilități către elevi, sancționarea comportamentelor inadecvate și utilizarea unor strategii de comunicare senzitive cultural. Cunoașterea elevilor. Pentru a proiecta și a implementa strategii didactice și de management comportamental potrivite, profesorii trebuie să aibă o imagine cât mai precisă asupra elevului. Dincolo de caracteristicile psihocomportamentale ale acestuia, profesorul are nevoie de informații cu privire la: mediul familial (structura familiei și statutul socio-economic, rolul educației din punctul de vedere al părinților sau tutorilor), aspecte ce țin de dezvoltarea fizică și psihică a copilului (inclusiv probleme de sănătate), preocupări de timp liber etc. Aceste informații sunt, de regulă, consemnate în fișa psihopedagogică întocmită de către fiecare profesor pentru fiecare copil din clasă. Profesorii pot utiliza și alte modalități de cunoaștere a elevilor precum participarea la activități extrașcolare comune (care îi pot antrena și pe părinți), expedierea de mesaje individuale către elevi (inclusiv scrisori de felicitare cu diverse ocazii), instituirea unei „cutii de sugestii” în care elevii să plaseze solicitări pentru profesor pe care nu le pot exprima direct, participarea la evenimente ale școlii și ale comunității, implicarea în jocurile din pauze ale elevilor și chiar organizarea unor interviul elev-profesor (profesorul fiind intervievatul). Asigurarea unui echilibru între afirmațiile pozitive și cele negative din clasă. Copiii sunt extrem de senzitivi la încurajările și criticile formulate de adulți. Din nefericire, adesea profesorii au tendința de a sancționa comportamentele negative și de a „uita” să formuleze încurajări atunci când copii se manifestă pozitiv. Studiile demonstrează că frecventa utilizare a întăririlor negative nu sunt eficiente, ci dimpotrivă. Mai mult decât atât, există cercetători care sugerează ca întăririle pozitive să fie de trei ori mai numeroase decât cele negative (Jones și Jones, 2007). Această recomandare trebuie aplicată mai ales în cazul copiilor cu comportamente în general inadecvate. În cazul copiilor „problemă”, profesorul dezvoltă reacții de evitare și preferă să sancționeze actele de indisciplină, fără a mai oferi acestora oportunități de a se manifesta pozitiv. Reacția acestor copii este de acutizare a comportamentelor negative, de evitare a sarcinilor indezirabile și chiar a eventualelor sancțiuni aplicate de către profesor. Acest lanț de reacții poate conduce în timp la declanșarea unui conflict între profesor și copil. În afara întăririlor pozitive ce răspund unor comportamente adecvate ale copilului, profesorul poate utiliza mesaje verbale însoțite de gestică și mimică potrivite care să transmită plăcerea de a-i reîntâlni pe copii la începutul unei zile, a unei săptămâni, a unui an școlar, încrederea în puterea copiilor de a surmonta anumite obstacole în activitatea de învățare etc. La

45

Anul 3, Semestrul 2

vârstele mici, neîncrederea profesorului exprimată deschis și frecvent este devastatoare pentru imaginea de sine a copilului. Comunicarea unor expectanțe ridicate pentru toți elevii. Așteptările profesorilor constituie factori determinanți pentru performanțele școlare ale elevilor, dar și pentru comportamentele acestora. O serie de experimente educaționale au demonstrat faptul că profesorii care percep un elev ca dispunând de un potențial de învățare scăzut au tendința de a înregistra mai multe acte de indisciplină ale acestuia, decât profesorii care sunt informați că vor lucra cu un elev cu potențial de învățare normal. În plus, cercetarea a demonstrat și faptul că genul sau apartenența etnică influențează percepția profesorului asupra comportamentului elevilor. Un studiu desfășurat în învățământul preșcolar american a demonstrat că băieții beneficiază de atenție sporită în timpul activităților educaționale în comparație cu fetele. În plus, comportamentele pozitive ale băieților sunt apreciate și încurajate, în timp ce actele de indisciplină sunt adesea ignorate. Prin contrast, comportamentele pozitive ale fetelor nu sunt urmate de încurajări ale profesorilor, în timp ce actele de indisciplină sunt întotdeauna sancționate (Sadker și Sadker, 1985 apud Jones și Jones). Realitatea educațională sugerează mecanisme de interacțiune similare între profesori și copiii provenind din grupuri etnice minoritare. În ceea ce privește expectanțele profesorilor privind performanțele academice, este bine documentat efectul dramatic al acestora. Pentru profesor, stabilirea și comunicarea unor așteptări înalte este facilă în cazul elevilor asociați cu un nivel academic satisfăcător, dificultățile fiind generate de cazurile elevilor percepuți ca slabi. Și în aceste cazuri profesorul dispune de o serie de strategii de intervenție punctuale: poate acorda mai mult timp în formularea unui răspuns la o întrebare sau în rezolvarea unei sarcini pentru elevii cu un ritm de lucru mai lent; poate reformula o întrebare sau o sarcină, în încercarea de o accesibiliza suplimentar; încurajarea altor elevi de a acorda asistență unui coleg aflat în dificultate; formularea unor întrebări ajutătoare. Delegarea unor responsabilități către elevi. Multe dintre strategiile sugerate pentru managementul eficient al clasei sunt fundamentate pe ideea că implicarea activă a elevilor în constituirea și asigurarea unui climat educațional pozitiv. Elevii trebuie să contribuie efectiv la stabilirea regulilor comportamentale în clasă, la luarea deciziilor, la evaluarea activităților didactice, în condițiile în care își asumă responsabilitatea pentru propriul comportament. Sancționarea comportamentelor inadecvate. Analiza reacțiilor pe care profesorii le dezvoltă în asociere cu un comportament inadecvat al unui elev care întrerupe cu un act de indisciplină activitatea didactică trebuie contextualizate, în sensul că trebuie să aibă în vedere modul în care a fost formulată sarcina. Walker și Sylwester (1998) diferențiază între formulările de tip alpha și beta ale profesorilor în prezentarea unei sarcini: o sarcină de tip alpha este clară, directă și specifică, fără verbalizări adiționale inutile, care permit formularea unor răspunsuri potrivite; o sarcină de tip beta include cerințe vagi sau multiple, însoțite de excese verbale, care nu dezorientează elevul. Cercetările bazate pe clasificarea propusă de cei doi autori au demonstrat că profesorii pentru învățământul primar formulează între 10 și 160 de indicații privind rezolvarea unor sarcini într-o oră, iar dintre acestea 59 de procente sunt din categoria alpha. Elevii reușesc să rezolve 88% dintre sarcinile formulate în manieră alpha și doar 76% dintre cerințele beta. Un detaliu important este acela că elevii care au probleme în a-și asuma responsabilități în context educațional sunt cei mai expuși în cazul în care profesorul formulează eronat o sarcină.

46

Anul 3, Semestrul 2

Important Abia după o analiză a propriului comportament, profesorul poate sancționa răspunsurile inadecvate ale elevilor, respectând următoarele coordonate (Jones și Jones, 2007): a) Orice sancțiune trebuie să vizeze un act de indisciplină prezent. La vârstele mici, sancționarea unui comportament negativ consumat în trecut este ineficientă și poate fi percepută ca nedreaptă. b) Profesorul comunică cu elevul nu despre elev. Un comportament inadecvat al unui copil trebuie discutat cu cel în cauză, înainte de a comunica părinților sau tutorilor incidentul. c) Profesorul trebuie să își păstreze calmul în orice situație. Aceasta este o recomandare greu de urmat în anumite situații, dar obligatorie în relația unui adult cu un copil. Sentimentele de frustrare, enervare și chiar mânie pot părea îndreptățite în anumite situații, însă acestea trebuie controlate cu profesionalism. O reacție inadecvată a cadrului didactic îl poate determina pe elevul indisciplinat să nu își asume responsabilitatea pentru ceea ce a făcut și să plaseze vinovăția în seama profesorului. d) Profesorul trebuie să se adreseze copiilor cu respect. Indiferent de vârsta copiilor, aceștia trebuie tratați cu respect și chiar formulele verbale utilizate (“te rog”, “mulțumesc”, “te rog să mă scuzi”) trebuie să sugereze o asemenea abordare. e) Contactul vizual și mesajele nonverbale ale profesorului trebuie atent monitorizate. Mesajele verbale trebuie să fie concordante cu semnele nonverbale și paraverbale ce le însoțesc. În cazul unor elemente comunicaționale contradictorii, mesajele profesorului pot fi ignorate sau greșit decodificate de către copii. f) Responsabilitatea propriilor afirmații trebuie asumată de către profesor prin utilizarea pronumelui de persoana întâi, singular.

Important Utilizarea unor strategii de comunicare senzitive cultural. Deși profesorii nu pot adapta fiecare dintre mesajele adresate clasei la specificul cultural al tuturor elevilor, în cazul unei diversități culturale ridicate, ei au responsabilitatea de a se familiariza cu nuanțe specifice comunicării interculturale. Astfel, profesorii își pot propune să observe în rândul elevilor din alte grupuri culturale reacții legate de contactul vizual în timpul comunicării, spațiul personal, rolurile de gen et. Calitatea relațiilor dintre profesor și copii trebuie evaluată permanent, prin tehnici adaptate vârstei (conversații frontale construite din întrebări simple, chiar elaborarea unor compuneri despre clasa-model sau profesorul-model). Pe baza unor monitorizări periodice, profesorul poate planifica acțiuni de îmbunătățire a relațiilor cu anumiți copii sau cu întreaga clasă. 7.2. Relațiile dintre elevi Raporturile sociale dintre elevii incluși în aceeași clasă influențează nivelul succesului școlar prin intermediul unor variabile mediatoare de tipul atitudinii față de școală și aspirațiilor academice. Calitatea relațiilor dintre elevi și suportul personal din clasă afectează satisfacerea 47

Anul 3, Semestrul 2

nevoilor individuale ale fiecărui copil și, implicit, disponibilitatea de a se angaja în procesul de învățare. Mai mult decât atât, relațiile dintre colegi pot influența direct procesul de învățare dacă avem în vedere activitățile de învățare prin cooperare. Interacțiunile pozitive între copii constituie un factor important în susținerea motivației pentru învățare, consolidarea stimei de sine și dezvoltarea abilităților sociale (Jones și Jones, 2007). La vârstele mici, dar și în timpul adolescenței comportamentele sunt dramatic influențate de către colegii de aceeași vârstă, iar relațiile stabilite în contextul clasei sunt transferate și dincolo de zidurile școlii. Colegii de clasă petrec o mare parte a zilei împreună, iar acest fapt determină „schimburi” naturale de comportamente. La vârsta preșcolară, datorită egocentrismului caracteristic unor anumite perioade ale dezvoltării, influența covârstnicilor poate a fi mai redusă, însă ea există și se intensifică odată cu înaintarea în vârstă. Indiferent de vârstă însă, comportamentele și normele grupului sunt influențează semnificativ sentimentele de apartenență, respect pentru ceilalți, siguranță ale copiilor. Comunitățile educaționale suportive sunt caracterizate prin relații bune între copii care ilustrează prin comportamentul lor preocupare pentru siguranța, securitatea fizică și psihică a colegilor. Controlul și reducerea violenței în școli este adesea conectată de cercetători cu eforturile de îmbunătățire a relațiilor dintre elevi, ceea ce demonstrează raporturile complexe ale relațiilor interpersonale dintre colegi cu anumite manifestări comportamentale. Clasa de elevi se constituie într-un microgrup social, care exercită o anumită presiune la nivel individual și îi orientează pe elevi într-o direcție de evoluție școlară și comportamentală sau alta. Nu intenționăm să detaliem aspecte ce țin de dinamica grupurilor sociale, aplicabile clasei de elevi, dar vom încerca să conturăm o serie de caracteristici ale clasei ca grup social și opțiuni privind evoluția acesteia.

Important Clasa ca grup social. Grupurile sociale sunt ansambluri de indivizi între care există diferite tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate de scopuri și activități comune. Se pot delimita diverse tipuri de grupuri sociale: grupuri de muncă, grupuri ludice, grupuri educaţionale. Grupuri sociale se deosebesc între ele prin mai multe caracteristici precum scopurile şi obiectivele grupului, compoziţia grupului, sarcinile şi activităţile grupului, organizarea grupului, normele grupului și conducerea acestuia (Neculau și Zlate, 1983). O prezentare alternativă a parametrilor unui grup social mic (Nicola, 1978) trece în revistă: a) mărimea grupului mic este de 35-40 de membri; b) relațiile dintre membri grupului sunt directe, de tipul "față în față" ; c) fiecare grup se caracterizează printr-o structură proprie care rezultă din interdependența elementelor de status și rol; d) coeziunea grupului constituie o rezultantă a concentrării tuturor forțelor ce acționeaza asupra indivizilor pentru menține grupul fiind considerată o condiție de elaborare a unor norme acceptate de către toți membrii ; e) dinamica grupului se referă la tranformările pe care acesta le suferă la nivelul structurii, rolurilor etc.; f) scopuri și sarcini comune care orientează dispozițiile motivaționale ale membrilor grupului. Aceste caracteristici sunt interdependente, influențându-se unele pe celelalte. Alte aspecte importante în abordarea grupurilor educaționale sunt sintalitatea (“personalitatea” grupului) și problematica liderilor (formali și informali).

48

Anul 3, Semestrul 2

Ca grup social mic, clasa de elevi are o serie de funcții (Iucu, 2006): de integrarea socială (jocul de status-uri și roluri din cadrul grupului au valențe de socializare), de securitate și securizare (relațiile armonioase din grup conduc la stimă de sine ridicată, la dorința de a coopera între membri, la creșterea nivelului de încredere și de siguranță), de reglementare a relațiilor din interiorul grupului (grupul poate recompensa sau sancționa comportamentele membrilor săi), de reglementare a relațiilor intraindividuale (contribuie la construirea identității fiecărui membru, prin raportare la grup).

Important Etape ale dezvoltării clasei ca grup social (Schmuck și Schmuck, 2001). Ca orice grup social, clasa de elevi parcurge o serie de etape în evoluția sa. Prima etapă este caracterizată de dependență, membrii grupului așteptând de la reprezentantul autorității (profesorul) intervenții care să le orienteze precis acțiunile. În aceste momente de debut în cristalizarea clasei ca grup social profesorul este cel care menționează clar toate standardele comportamentale, procedurile de rezolvare a unor sarcini etc. A doua etapă în devenirea unui grup social mic este caracterizată prin termenii de orientare și incluziune. Colegii devin preocupați de percepțiile celorlalți și ale profesorului despre competențele lor, despre nivelul lor școlar etc. și se consolidează sentimentele de apartenență. Copii adoptă strategii comportamentale extreme în această etapă de cunoaștere a celorlalți: fie sunt mai degrabă pasivi, fie au comportament ce pot părea agresive care au ca scop verificarea limitelor acceptate de ceilalți membrii ai grupului. A treia etapă este cea a controlului: membrii grupului își exprimă adesea preocuparea pentru modul în care funcționează acesta, pentru procesul decizional. În această etapă elevii sunt pregătiți pentru a dezbate propriile reguli, norme, limite comportamentale în grup. Dacă eventualele conflicte interpersonale din etapele anterioare au fost corect gestionate de către profesor, în această etapă grupul de elevi poate fundamenta cu minimum de intervenție a cadrului didactic procese decizionale democratice: dincolo de faptul că pot elabora norme aplicabile clasei lor, sunt capabili să sancționeze singuri eventuale încălcări ale regulilor stabilite prin acordul grupului. A patra etapă în evoluția clasei ca grup social este caracterizată prin ascultare reciprocă și colaborare. Acum se stabilizează caracteristici ale grupului precum coeziunea și sintalitatea, iar elevii formulează un număr mare de afirmații pozitive legate de grupul de apartenență, iar insatisfacțiile sunt prezentate minimalist. A cincea etapă în viața clasei, cea productivă este cea mai îndelungată și debutează după primele cinci-șase săptămâni de interacțiune între noii colegi de clasă. Ultima etapă corespunde momentelor de destrămare a clasei, la trecerea într-un alt ciclu de învățământ și poate fi determina sentimente de tristețe, regret etc. în rândul elevilor. Indiferent de etapa de evoluție a clasei, profesorul pentru învățământul preșcolar și primar poate îndeplini cu succes rolul de facilitator în îmbunătățirea relațiilor interpersonale dintre copii, prin utilizarea unor tehnici specifice (organizarea unor activități simple de intercunoaștere, alcătuirea unui album foto al grupei/clasei, sărbătorirea comună a unor evenimente importante din viața fiecărui copil dar și din viața clasei etc.) .

49

Anul 3, Semestrul 2

Aplicaţie Imaginați modalități concrete de stimulare a relațiilor de cooperare între preșcolari, respectiv școlari mici. Important Cunoașterea clasei de elevi nu este scop în sine, ci se constituie mai degrabă într-un demers necesar pentru proiectarea și realizarea unor activități educaționale eficiente. Obiectivele cunoașterii colectivului de elevi sunt următoarele (Nicola, 1978): a) Descrierea particularităților structurale ale clasei de elevi, pe baza căreia se poate identifica structura formală și informală a clasei, prin analiza microgrupurilor, a modalităților de interacțiuni, a situației persoanelor marginalizate; b) Cunoașterea relațiilor dintre liderii formali și liderii informali; c) Detectarea normelor, valorilor si regulilor care tind să determine viața internă clasei de elevi, identificându-se astfel liantul ce asigură coeziunea grupală; d) Identificarea problemelor privind coeziunea grupului de elevi; e) Identificarea legităților colective rezultate din interacțiunile interindividuale și sintalitatea grupului. Metodele și tehnicile ce pot fi utilizate în cunoașterea clasei de elevi (observația, interviul, tehnicile sociometrice etc.) au fost anterior detaliate în cursul de Metodologia cercetării educaţionale. Pentru a oferi direcții suplimentare de analiză a metodelor și tehnicilor de cunoaștere a clasei de elevi, vă propunem spre analiză o încercare de clasificare a acestora (Nicola, 1978) în tehnici de studiere transversală sau structurală (care prezintă clasa la un moment dat, tabloul grupului și permite descrierea caracteristicilor de structură ale acestuia) și tehnici de studierii longitudinală sau dinamică (surprind transformările intervenite într-un anumit interval de timp și pun în evidență stabilitatea anumitor caracteristici precum sintalitatea clasei de elevi, dinamica grupului, stabilitatea acestuia etc.)

Aplicaţie Recitiți capitolele din cursul de metodologia cercetării pedagogice care prezintă tehnicile sociometrice. Încercați să elaborați un test sociometric pe care să îl aplicați unei clase de școlari mici, iar pe baza rezultatelor elaborați sociograma colectivă.

50

Anul 3, Semestrul 2

Test de autoevaluare. Stabiliți valoarea de adevăr a afirmațiilor de mai jos: 1. Profesorul trebuie să comunice expectanţe ridicate cu privire la comportamentul şi performnaţele şcolare ale copiilor. (DA/NU) 2. Ca grup social mic, clasa de elevi fiecare se caracterizează printr-o structură proprie care rezultă din interdependența elementelor de status și rol. (DA/NU) 3. Dependenţa de deciziile cadrului didactic constituie o etapă în constituirea clasei de elevi în grup social. (DA/NU)

51

Anul 3, Semestrul 2

Unitatea de învățare 8. Managementul relațiilor cu părinții Deși contribuțiile românești în domeniu nu valorifică îndeajuns colaborarea cu familia, profesorul pentru învățământul preșcolar și primar nu poate ignora această dimensiune. Cercetătorii și practicienii afirmă deopotrivă că la vârstele mici, managementul problemelor de disciplină presupune consecvență și perseverență atât în spațiul educațional formal, cât și în cel informal (Jones și Jones, 2007; Williams, 2009). Familia se constituie, în definitiv, în resurse de promovare a învățării dincolo de limitele clasei și poate oferi informații valoroase cu privire la profilul comportamental al copilului. Important Suportul parental este facilitat de către profesor prin eforturi permanente de familiarizare a familiei cu finalitățile educaționale vizate și strategiile didactice utilizate la clasă. Acestea trebuie să domine dialogul profesor-părinte, în defavoarea raportării actelor de indisciplină ale copilului care marchează adesea negativ colaborarea dintre școală și familie. Un prim contact pozitiv cu părinții și comunicarea eficientă pot asigura implicarea acestora în rezolvarea eventualelor probleme comportamentale sau situații de eșec.

Important Modalitățile de a intra în contact cu părinții sau tutorii unui copil sunt foarte diverse: de la scrisori, convorbiri telefonice, vizite la domiciliu, rapoarte scrise privind progresul copilului etc., până la bine-cunoscutele ședințe cu părinții. Primul contact cu părinții trebuie să aibă loc înainte de începutul anului școlar, iar debutul activităților din învățământul preșcolar impune chiar o vizită introductivă a copilului sau vizite succesive, pentru a facilita o integrare cât mai facilă a acestuia în spațiul instituțional. Ședințele cu părinții trebuie pregătite temeinic pentru a evita posibilele situații conflictuale: progresul fiecărui copil trebuie monitorizat și exemplificat cu produse ale activității sale care să ilustreze și eforturile profesorului de îndrumare, monitorizare și evaluare; comportamentele individuale inadecvate ale copilului trebuie comunicate mai degrabă în întâlniri individuale cu părinții și nu în timpul ședințelor cu întreg colectivul, pe baza unor fișe de observație care să surprindă punctual asemenea incidente; ședințele cu părinții preșcolarilor și școlarilor mici trebuie să se focalizeze asupra elementelor instrucționale ce țin de obiective, conținuturi, evaluare etc. cu rolul de a-i familiza pe aceștia cu specificul activităților didactice; profesorul poate recomanda seturi de activități extrașcolare ce ar fi utile fiecărui copil și întregului grup; fiecare ședință cu părinții ar trebui să se încheie cu o modalitate de evaluare a întâlnirii de către părinți (printr-un scurt chestionar, de regulă). În cazul problemelor comportamentale grave părinții pot fi responsabilizați să contribuie la eforturile corective ale profesorului, prin semnarea unui „contract” în care să fie specificate acțiunile pe care și le asumă în complementaritate cu cele desfășurate la clasă. Aceste documente au caracter predominant informal, însă pot orienta atenția familia către modificările comportamentale necesare. În cazul în care demersurile comune ale profesorului și ale familiei 52

Anul 3, Semestrul 2

eșuează, se recomandă intervenția unor specialiști care pot proiecta și implementa planuri remediale individuale, în funcție de natura problemei (logoped, consilier școlar, specialist în terapia ocupațională etc.). În general, profesorii acceptă cu mare dificultate criticile în confruntarea cu părinții. Pentru a evita relațiile tensionate cu membri ai familie profesorii ar putea avea în vedere următoarele sugestii: stabilirea unui interval de timp alocat întânirii cu părintele, invitarea unui specialist care să participe la întâlnirea cu părintele/părinții, utilizarea adecvată a ascultării active, stabilirea prin negociere a unor scopuri și activități comune în beneficiul copilului, prezentarea onestă și documentată a problemelor cu care se confruntă copilul, tratarea părinților cu respect și deschidere. În cazul copiilor care se află în situații de risc (copii cu tulburări de comportament, cu dificultăți de învățare, cu dizabilități, cei care provin din grupuri etnice minoritare etc.) se impune consultarea și, uneori, chiar prezența unui specialist în timpul întânirilor cu părinții. O altă strategie de responsabilizare a părinților aplicabilă în învățământul preșcolar și primar constă în implicarea directă a acestora în activitățile didactice în diferite circumstanțe (ca voluntari în realizarea unui proiect, chiar ca „asistenți” ai cadrului didactic în realizarea anumitor activități curente la clasă, colectarea sau confecționarea de materiale didactice etc.).

Aplicaţie Proiectați o ședință cu părinții unei grupe de preșcolari, detaliind principalele puncte dezbatere. Încercați să imaginați strategii de evitare a monologului și de implicare activă a părinților.

Test de autoevaluare. Stabiliți valoarea de adevăr a afirmațiilor de mai jos: 1. Suportul parental este îngreunat de către profesor prin familiarizarea familiei cu finalitățile educaționale vizate și strategiile didactice utilizate la clasă. (DA/NU) 2. Şedinţele cu părinţii nu necesită pregătire prealabilă din partea profesorului, deoarece se rezumă la comunicarea perfomanţelor copiilor. (DA/NU) 3. Profesorii acceptă cu uşurinţă criticile părinţilor. (DA/NU)

53

Anul 3, Semestrul 2

Unitatea de învățare 9. Spațiul și timpul școlar în managementul clasei 9.1. Managementul spațiului școlar Deși spațiul școlar este adesea perceput ca un dat (determinat de factori decizionali din domeniul administrativ), dificil de adaptat în funcție de vârsta copiilor, finalitățile activităților didactice, formele de organizare a grupului de copii etc., cercetarea educațională impune abordarea distinctă a unor aspecte relevante pentru constituirea unui climat educațional pozitiv. Atitudinile, dar și performanțele cadrului didactic și ale elevilor sunt influențate de variabile ale mediului fizic (clădirea școlii, mobilierul școlar, aspectul clasei), acest fapt fiind întărit de către rezultate ale unor studii mai puțin discutate în spațiul educațional românesc. Cercetătorii sugerează faptul că mediul fizic în care se defășoară activitățile educaționale influențează dimesiuni non-cognitive precum atitudinea față de școală (Stockard și Mayberry, 1992) care este conectată cu succesul școlar. O serie de studii americane atrăgeau atenția încă din anii 1970-1980 faptului că în primii ani de școlaritate atitudinea față de instituțiilor de învățământ este influențată de calitatea facilităților școlare: cei care studiau în școli și clase noi sau recent renovate manifestau o atitudine evident mai pozitivă față de școala (McGuffey, 1972). Elevii care își desfășoară activitățile în spații școlare plăcute raportează o stare de bine și un nivel de implicare mai ridicat (Bowers și Burkett, 1989). În mod similar, cadrele didactice care lucrează în spații școlare agreabile par să încurajeze mai mult exprimarea liberă a copiilor și consolidarea unui climat educațional pozitiv.

Important Evident, aceste aspecte ale spațiului școlar nu pot fi direct determinate și modificate de către cadrele didactice, însă acestea pot avea un cuvânt important în alegerea tipului de mobilier școlar și amenajarea sălii de clasă. Alegerea și dispunerea mobilierului școlar reflectă viziunea mai largă a cadrului didactic cu privire la accentele din activitățile zilnice: utilizarea preponderentă a strategiilor expozitive în cazul organizării tradiționale a mobilierului didactic (pe rânduri/coloane), alternarea formelor de organizare ale clasei/grupei în condițiile în care mobilierul permite și activități de grup ori individuale etc. Cea mai importantă condiție pe care trebuie să o îndeplinească mobilierul școlar este adecvarea la particularitățile de dezvoltare fizică ale copiilor, mai ales la vârstele mici. De aceea, se recomandă sisteme de mobilier durabile, modulare și reglabile pe înălțime, astfel încât să poată fi ajustate individual. În învățământul preșcolar și primar, mobilierul școlar nu include doar bănci/ mese și scaune pentru fiecare elev, ci și rafturi, spații de depozitare a mijloacelor și a materialelor didactice, spații pentru bunurile personale ale fiecărui copil. Indiferent de opțiunea profesorului pentru un anumit model de dispunere, există o serie de principii care trebuie respectate în aranjarea moblierului școlar (Evertson și Emmer, 2009):  Aranjarea mobilierului școlar trebuie să asigure vizibilitatea. Pe de o parte, elevii trebuie să poată privi fără obstacole în direcția în care se află profesorul sau la tablă în timpul activităților didactice frontale. Dacă activitățile în grup sau individuale alternează cu activități frontale, nici un elev nu trebuie să fie așezat cu spatele la punctul central al

54

Anul 3, Semestrul 2

clasei. Pe de altă parte, profesorul are nevoie de vizibilitate pentru a putea monitoriza permanent activitățile de grup și individuale ale copiilor.  Zonele de „trafic intens” din clasă trebuie să fie degajate, astfel încât copii să se poată deplasa cu ușurință. Asemenea spații pot fi cele în care sunt depozitate materialele didactice la care copii au acces permanent, catedra profesorului, colțul clasei în care se află sticlele de apă etc.  Materialele necesare activităților educaționale trebuie plasate în proximitatea celor care au nevoie de ele, astfel încât ritmul de predare și de învățare să nu fie perturbat, iar atenția elevilor să nu fie distrasă.  Dispunerea mobilierului școlar trebuie să permită copiilor și identificarea unor spații destinate activităților individuale (mai ales în cazul învățământului preșcolar).  Se recomandă o anumită mobilitate în aranjarea mobilierului școlar pentru a facilita utilizarea unor strategii didactice diverse, adaptate obiectivelor, dar și nevoilor individuale ale elevilor. Disputele privind plasarea școlarilor mici în bănci ar putea fi evitată, de asemenea, printr-o abordare flexibilă a modului de dispunere a mobilierului școlar. Amenajarea sălii de clasă depinde în mare măsură de opțiunile cadrului didactic, de particularitățile grupei/clasei și de natura activităților planificate într-un an școlar. În cazul în care se optează pentru proiecte tematice, în clasă trebuie constituite zone destinate materialelor realizate de copii, după cum centrele de interes presupun elementele de design distincte. Pereții clasei nu trebuie încărcați cu materiale didactice, pentru a putea permite intervenții de parcurs cu produse ale activității copiilor. Deciziile cu privire la schimbările în amenajarea sălii se realizează și prin consultarea elevilor, care trebuie încurajați să-și asume responsabilități și să se implice activ în decorarea acesteia. O asemenea abordarea permite personalizarea spațiului școlar și contribuie la întărirea sentimentului de apartenență la un grup social. Se poate discuta și despre instrumente de management eficient al spațiului școlar (Williams, 2009): diagrame ale clasei și liste de control. În timp ce diagramele se utilizează pentru a configura, a schița viitoarea amenajare a spațiului școlar, listele de control permit profesorului să verifice respectarea unor principii fundamentale prin înregistrarea condițiilor de aranjare a mobilierului școlar.

Aplicații 1. Un profesor pentru învățământul preșcolar a instituit ca regulă utilizarea unor cartonașe cu imagini pe care copii le plasează într-un buzunar special al unui panou ori de câte ori părăsesc sala de clasă. Imaginile ilustrează destinația copilului. Unde credeți că ar putea fi amplasat acest panou și care este utilitatea sa? 2. Imaginați un model de dispune a mobilierului școlar pentru o lecție în care se promovează învățarea prin cooperare. Cum ați rearanja mobilierul din clasă pentru a permite și individualizarea activităților pentru câțiva elevi incluși într-un program remedial? Argumentați alegerile.

55

Anul 3, Semestrul 2

9.2. Managementul timpului școlar Timpul, una dintre cele mai importante resurse educaționale, se constituie într-o dimensiune distinctă a managementului clasei și poate fi abordat ca variabilă importantă în ecuația succesului activităților didactice. Deși timpul educațional a fost ignorat în literatura de specialitate, acesta este utilizat în diversele sale ipostaze pentru a explica realități școlare precum actele de indisciplină, eșecul școlar, motivația pentru învățare etc.

Important Literatura pedagogică indică o serie de modalități de clasificare a timpului educațional: timpul formal (calendaristic, astronomic, obiectiv) și timpul informal (ce resimţit, apropiat de subiect, determinat de diferite contexte sau evenimente existenţiale) (Cucoș, 2002); timpul școlar (care se referă la volumul temporal destinat activităților școlare, inclusiv cele aspectele perișcolare ce țin de deplasarea către școală, pregătirea temelor pentru acasă etc.), timpul extrașcolar (timpul alocat somnului, servirii mesei, igienei personale, activităților gospodărești) și timpul liber (bugetul de timp alocat activităților fără caracter obligatoriu, organizat în funcție de preferințele copiilor) (Jigău, 2008). Într-o metanaliză a studiilor despre timpul educațional, Berliner (1990) circumscrie o tipologie complexă care include și următoarele dimensiuni:  Timpul alocat de către decidenții educaționali activităților didactice este organizat în ani școlari, semestre, săptămâni etc. Un instrument important de reglare a timpului alocat activităților didactice este reprezentat de planul de învățământ care orientează activitatea de proiectare a orarului școlar.  Timpul de angajare a elevilor se referă la secvențele temporale în care aceștia se implică activ și cu atenție în diverse activități școlare.  Timpul de rezolvare a unei sarcini dezirabile și importante (time-on-task) nu se suprapune peste timpul de angajare, cum s-ar putea crede la o primă analiză, ci circumscrie rezolvarea unor sarcini de învățare cu veritabil caracter formativ.  Timpul de învățare rafinează conceptele de timp de angajare și de rezolvare a sarcinilor școlare vizând doar momentele de studiu ale elevilor care se finalizează cu succes.  Timpul de tranziție delimitează momentele de trecere de la o activitate didactică la alta, dar și de la un moment al lecției la altul.  Timpul de așteptare se referă la momentele în care elevul așteaptă să i se acorde ajutor în rezolvarea unei sarcini școlare, să i se corecteze tema etc. În mod evident, timpul de tranziție și cel de așteptare trebuie redus în favoarea timpului de învățare, de angajare etc. Cele mai multe dintre aceste clasificări ale timpului educațional surprind exclusiv perspectiva copilului, ignorând resursele de timp necesare cadrelor didactice pentru a proiecta activitățile didactice, pentru a evalua produse ale activității copiilor dar și propria prestație la clasă, pentru a discuta cu părinții etc. În contextul managementului clasei, atât timpul profesorului, cât și timpul copilului sunt importante, iar abilitățile manageriale ale cadrului didactic trebuie să acopere ambele registre.

Important 56

Anul 3, Semestrul 2

Prezentăm în cele ce urmează o serie de sugestii practice privind managementul timpului școlar în activitățile adresate copiilor de vârste mici, valorificând conceptele utilizate anterior. Pentru a crește timpul de învățare cadrul didactic poate avea în vedere următoarele repere:  Profesorul trebuie să pregătească suficiente materiale didactice pentru fiecare copil, inclusiv pentru cei care finalizează mai rapid sarcinile de învățare (se impune, așadar, proiectarea diferențiată a activităților didactice);  Materialele didactice trebuie ordonate în funcție de succesiunea momentelor din lecție în care vor fi utilizate;  Împărțirea materialelor didactice reprezintă o sarcină ce poate fi delegată și copiilor, ceea ce poate conduce la economie de timp;  Dacă se utilizează echipamente, acestea trebuie pregătite și verificate din timp;  Materialele didactice trebuie plasate în locuri ușor accesibile pentru cadrul didactic;  Profesorul nu trebuie să ezite să consulte orarul și proiectele de lecție pentru a-și regla activitatea;  Colectarea și corectarea lucrărilor, a produselor copiilor trebuie planificată pentru a evita consumul inutil de timp;  Orarul trebuie respectat cu strictețe pentru a evita sincopele în activitatea didactică;  Momentele de pregătire pentru lecție trebuie controlate cu atenție;  Profesorul poate pregăti activități de învățare independente pentru elevii care își pregătesc mai repede materialele, rechizitele pentru lecție;  Profesorul poate stabili împreună cu elevii semnale pentru a marca un comportament adecvat, respectiv inadecvat pentru a nu fragmenta activitățile cu observații verbale;  Elevii cu dificultăți în rezolvarea sarcinilor școlare trebuie să beneficieze de suportul profesorului;  În timpul activităților individuale, independente, profesorul trebuie să monitorizeze permanent rezolvarea sarcinilor, fără ca această recomandare să impună intervenții prelungite pentru un singur elev ;  Pentru a stimula motivația pentru învățare profesorii trebuie să imagineze sarcini de învățare relevante pentru viața reală a elevilor ;  Menținerea contactului vizual cu elevii în timpul activităților frontale poate preveni mici întreruperi ale lecției datorate unor acte de indisciplină minore;  Înainte de a începe rezolvarea unei sarcini, elevilor li se poate solicita repetarea instrucțiunilor, pentru ca profesorul să se asigure că fiecare știe ce are de făcut;  Implicarea elevilor în rezolvarea sarcinilor trebuie monitorizată permanent;  Proiectarea activităților didactice trebuie să aibă ca fundament interesele și nevoile de învățare ale elevilor;  Utilizarea metodelor expozitive trebuie să se realizeze în manieră echilibrată, pentru a nu genera plictiseală, dezinteres, lipsă de angajament;  Autoevaluarea realistă a activităților didactice (de către profesor) contribuie la eficientizarea demersurilor pedagogice;  Obiectivele, conținuturile, strategiile didactice, materialele și mijloacele de învățământ, metodele de evaluare trebuie adaptate specificului vârstei;  Timpul alocat tranzițiilor trebuie dozat adecvat;  Pentru a eficientiza tranzițiile, acestea trebuie introduce prin instrucțiuni clare, lipsite de ambiguități;  Deplasarea copiilor în timpul tranzițiilor și a rutinelor trebuie atent monitorizată; 57

Anul 3, Semestrul 2



Copii pot fi familiarizați cu reguli de încheiere a unei activități și de început al unei tranziții sau pauze.

Aplicaţie Consultați Curriculumul Național pentru învățământul primar și o planificare calendaristică semestrială. Propuneți o structură de orar care să respecte coordonatele enunțate mai sus (aveți libertatea de a alege clasa și semestrul).

Temă de reflecție Încercați să formulați și alte repere care ar putea conduce la gestionarea eficientă a timpului școlar.

Test de autoevaluare. Stabiliți valoarea de adevăr a afirmațiilor de mai jos: 1. Dispunerea mobilierului şcolar reflectă preferinţe ale profesorului pentru anumite strategii didactice. (DA/NU) 2. Timpul de angajare se referă la secvențele temporale în care elevii se implică activ și cu atenție în diverse activități școlare. (DA/NU) 3. Orarul şcolar se realizează în funcţie de preferinţele cadrului didactic. (DA/NU)

58

Anul 3, Semestrul 2

Unitatea de învățare 10. Rolurile manageriale ale cadrului didactic Pentru a avea o imagine completă cu privire la acțiunile manageriale ale cadrului didactic, prezentate în secțiunile anterioare ale cursului, trebuie să creionăm un profil al profesoruluimanager. Potrivit lui R. Iucu (2006) rolurile manageriale ale profesorilor sunt următoarele:

Important  



  

   

Planificarea. Profesorul planifică întreaga activitate de formare si educare a elevilor în funcție de Curriculumul Național și de particularitățile de grup și individuale. Organizarea. Întreaga activitate a clasei de elevi este organizată de profesor, prin consultarea membrilor grupului și delegarea unor responsabilități către elevi. Participarea copiilor la organizarea activităților conduce la o atitudine pozitivă față de obiectivele educaționale și susține motivația în demersurile de îndeplinire a acestora. Comunicarea trebuie înțeleasă ca proces complex, ce se consumă între profesor și elev, elev și profesor, dar și între elevi. Relațiile dintre aceștia trebuie să fie deschise, sincere, pentru ca mesajul să fie înțeles și acceptat ca fiind pozitiv. Calitatea comunicării influențează climatul educațional al clasei, care, la rândul lui, influențează procesul de învățare. Conducerea. În calitate de manager al clasei, profesorul conduce activitatea educațională, dar stilurile de conducere adoptate depind și de particularitățile grupului. Coordonarea activității clasei presupune asigurarea legăturilor dintre obiectivele de grup și cele individuale, coerența acțiunilor acestora, repartizarea sarcinilor în funcție de caracteristicile individuale, evitarea consumului inutil de timp și resurse etc. Îndrumarea. Profesorul este în mare măsură responsabil de calitatea procesului de învățare, de unde decurge și necesitatea cunoașterii caracteristicilor individuale și diferențierii reale a activităților didactice. Orientarea fiecărui elev în funcție de nevoile, interesele, abilitățile sale trebuie să devină o constantă a preocupărilor cadrului didactic. Motivarea. Unul din rolurile principale ale profesorului ca manager al clasei este motivarea elevilor pentru învățare, încât aceasta să devină suportul energetic al activităților școlare. Consilierea presupune ca profesorul să îl asiste pe copil în orientarea școlară, în cunoașterea propriei persoane și a celorlalți, în construirea unui sistem referențial de evaluare a comportamentelor personale și ale celor din jur. Controlul. Profesorul monitorizează îndeplinirea sarcinilor, rezultatele școlare ale copiilor, progresul etc. Activitățile de controlul vizează reglarea de parcurs a activităților educaționale. Evaluarea presupune măsurarea, analiza și aprecierea rezultatelor propriilor activități, dar și a rezultatelor copiilor. Ea furnizează informații relevante nu doar despre un parcurs educațional consumat, ci și pentru proiectarea unor secvențe didactice viitoare.

Important O abordare similară este prezentată de E. Joița (2000), în viziunea căreia procesul managerial în clasă presupune aceleași etape ca managementul educațional: previziunea, planificarea, proiectarea, decizia, organizarea, coordonarea, realizarea, îndrumarea, consilierea, 59

Anul 3, Semestrul 2

evaluarea. Din perspectiva profesorului, procesul managerial se poate încadra în următoarea tipologie: a) linear (respectându-se proiectarea inițială); b) situațional (prin adaptarea la noile situații); c) corectiv (prin reluarea rezultatelor efective ale unei intervenții, analiza cauzelor și recalibrarea soluțiilor); d) alternativ (soluțiile ineficiente sunt înlocuite cu cele noi). Toate tipurile de procese manageriale se regăsesc în activitatea didactică a profesorului, fiind adoptate în raport cu nevoile de eficientizare a proceselor de predare și de învățare. Multe dintre standardele profesionale agreate de către MECT pentru profesia de educator și învățător, repectiv profesor pentru învățământul pimar și preșcolar, se suprapun peste aceste roluri manageriale amintite în literatura. Prezentăm pentru exemplificare două seturi de competențe generale și specifice pentru nivelul preșcolar

Exemple de competențe generale și specifice pentru profesorii pentru învățământ preșcolar Competența generală I. Aplicarea algoritmilor optimi în proiectarea, organizarea, şi evaluarea activităţilor didactice Competențe specifice: • Utilizarea adecvată a cunoştinţelor de didactică generală, de psihologie a preşcolarilor; • Proiectarea, conducerea şi evaluarea conţinuturilor instructiv-educative; • Utilizarea optimă a factorilor spaţio-temporali, în vederea eficientizării procesului instructiveducativ; • Adoptarea de strategii didactice care să permită utilizarea eficientă a mijloacelor şi auxiliarelor didactice în procesul instructiv-educativ. Competența generală VI. Aplicarea tehnicilor de cunoaştere a problematicilor socioeducaţionale în consilierea, orientarea/integrarea socio-psiho-pedagogică a elevilor Competențe specifice: • Adoptarea metodelor şi tehnicilor eficiente de cunoaşterea a copiilor şi integrare socială; • Proiectarea şi organizarea activităţilor instructiv educative în colaborarea cu comunitatea; • Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului grădiniţă-familie; • Responsabilizarea pentru rolul social asumat.

Aplicație Consultați standardele profesionale pentru educatoare și învățători (disponibile pe pagina web a MEN www.edu.ro). Încercați să realizați o paralelă între competențele delimitate și componentele/dimensiunile managementului clasei, respectiv rolurile manageriale amintite în curs. Dincolo de aceste roluri manageriale ale cadrului didactic, lucrările management al clasei menționează ca factor decizional central în asumarea acestora o anumită filozofie personală pe care profesorul o actualizează în activitatea sa profesională. Potrivit lui Hardin (2008) există cel puțin două modele care pot influența un profesor în asumarea rolurilor sale manageriale: cel 60

Anul 3, Semestrul 2

centrat pe carul didactic și cel centrat pe copil. Abordările centrate pe profesor pleacă de premisa (greu de contestat) că elevii au nevoie de îndrumare permanentă în activitatea de devoltare cognitivă, socială, morală etc., iar comportamentul lor poate fi direct influențat prin întăriri pozitive și negative. Centrarea pe profesor se caracterizează prin impunerea unui set de reguli clare și precise, precum și prin delimitarea responsabilităților pe care trebuie să și le asume copii. În opoziție, abordările manageriale centrate pe copil propun demersuri de autonomizare, care să conducă în timp la interiorizarea normelor, valorilor. Orice problemă comportamentală a unui copil se rezolvă prin strategii care evită întărirea, încurajând asumarea responsabilității pentru propriile greșeli și autocorectarea acestora.

Important Profesia didactică antrenează roluri și responsabilitati multiple și suficient de diverse, iar stabilirea priorităților se realizează uneori cu dificultate în contextul unor schimbări majore la nivel social, educațional și chiar personal. Pornind de la aceste premise, S. Iosifescu (2001) realizează o clasificare a barierelor care îl pot împiedica pe profesor acționeze potrivit unor principii manageriale coerente, pe care le clasifică în funcție de sursa generatoare astfel: a) Bariere ce țin de percepția proceselor de schimbare și reformă (saturația profesională; stereotipia ce survine ca urmare a unor activități cu caracter repetitiv; țintele false, care nu sunt altceva decât obiective secundare pe care profesorul le transformă în elemente centrale ale eforturilor sale); b) Bariere cognitive ce pot fi cauzate de pregătirea profesională mediocră (ignoranța, eșecuri precedente ale altor colegi în aplicarea anumitor strategii, inflexibilitatea, retenția selectivă a elementelor de noutate în plan profesional etc.); c) Bariere emoționale determinate de insatisfacții profesionale trecute sau alte evenimente ce pot influența deciziile cadrului didactic (autorul include între acestea și obișnuința sau rutina, preferința pentru familiar, teama de nou și de risc, dogmatismul didactic, respectarea strictă a normativității); d) Bariere de mediu au ca sursă contextul psihosocial (modalitatea de constituire a grupului profesional de apartenență – colectivul de profesori dintr-o școală, relațiile dintre membrii grupurilor, tipologia liderilor, modul în care profesorul se raportează la grup) e) Bariere culturale ce se construiesc pe fundamentul prejudecăților larg împărtășite în spațiul educațional (presupozițiile intelectualiste, respectarea tradițiilor în detrimentul elementelor de noutate, așa-numita gândire prin procură care îl transformă pe profesor în portavocea punctelor de vedere exprimate de către alte persoane.

Test de autoevaluare. Stabiliți valoarea de adevăr a afirmațiilor de mai jos: 1. Rolul de consilier al profesorului constă în asistarea procesului de orientarea școlară şi în stimularea cunoașterii şi autocunoaşterii. (DA/NU) 2. Centrarea pe profesor favorizează comunicarea deschisă între actorii educaţionali. (DA/NU) 3. Dogmatismul didactic poate constitui o piedică în exercitarea unor roluri manageriale specifice profesorului. (DA/NU) 61

Anul 3, Semestrul 2

Bibliografia suportului de curs / Bibliografie suplimentară Bowers, J.H. & Burkett, G.W. (1987). Relationship of student achievement and characteristics in two selected school facility environmental settings. Edmonton, Alberta, Canada: 64th Annual International conference of the council of Educational Facility Planners. (ERIC No. ED286278). Constantin Cucoş (2002). Timp şi temporalitate în educaţie. Elemente pentru un management al timpului şcolar, Editura Polirom, Iaşi. Dobson, James C. (1977). Dare to Discipline, Bantam Books. Dobson, James C. (1996). The New Dare to Discipline, Tyndale House Publishers. Evertson, C. M., Emmer, E. T. (2009). Classroom management for elementary teachers, 8th edition, Pearson Education, New Jersey. Froyen, L. A., & Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom management: The reflective educator-leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Hardin, C. J. (2008). Effective classroom management. Models, strategies for today’s classrooms, 2nd edition, Merrill/Prentice Hall, New Jersey. Iosifescu, S. (2001), Management educațional. Ghid metodologic pentru formarea formatorilor, Institutul de Științe ale educației, București. Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională, Editura Polirom, Iași. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Editura AII, București. Joița, E. (2000). Management educațional, Editura Polirom, Iași. Jones, F. H. (1987). Positive classroom discipline, Mc-Graw-Hill, New York. Jones, V., Jones, L. (2007). Comprehensive classroom management. Creating communities of support and solving problems, 8th edition, Allyn & Bacon, Boston. Manning. M.L., Bucher, K.T. (2007). Classroom management. Models, applications and cases, Merrill/Prentice Hall, New Jersey. McGuffey, C.W. (1972). Pupil attitudes toward existing schools as compared to new fully carpeted, air-conditioned schools. Athens, Georgia: University of Georgia. Neculau, A., Zlate, M. (1983). Clasa de elevi ca formaţiune psihosociologică. Relaţia profesorelev, în volumul: Radu. I. (coord.), Psihologia educaţiei şi a dezvoltării, Editura Academiei, Bucureşti. Nicola, I. (1978). Dirigintele și sintalitatea clasei de elevi. Editura Didactica și Pedagogică, București. Robert T. Tauber, 1999, Classroom Management. Sound Theory and Effective Practice, Bergin & Garvey Westport, Connecticut Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J. (1979). Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on children. Cambridge, MA: Harvard University Press. Schmuck, R., Schmuck, P. (2001). Group processes in the classroom, 8th Edition, McGraw Hill, Boston. Stockard, J. & Mayberry, M. (1992). Effective educational environments. Oregon (ERIC No. ED350674). Vockell. E. (1991). Corporal punishement: Pros and cons, Clearing House, 64, 278-283. Walkler, H., Sylwester, R. (1998). Reducing students’ refusal and resistance, Teaching Exceptional Children, 30, pp. 52-58. 62

Anul 3, Semestrul 2

Walters, G.C., Grusec, J.E., (1977). Punishment. San Francisco: Freeman. Williams, K.C. (2009). Elementary classroom management. A student-centered approach to leading and learning, Sage, London. Wong, Harry K. & Rosemary T. (2001). How to be an Effective Teacher: The First Days of School. (Rev. ed.) Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications Inc.

63