Abordari Terapeutice La Copii Cu Deficiente De Vedere.docx

UNIVERSITATEA “ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Specializarea Psihopedagogie specială

LUCRARE DE LICENŢĂ

Coordonator ştiinţific

Absolvent

Asist. Univ. Oana DĂNILĂ

Iaşi 2016 1

2

UNIVERSITATEA “ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Specializarea Psihopedagogie specială

Abordări terapeutice la copii cu deficiențe de vedere

Coordonator ştiinţific

Absolvent

Asist. Univ. Oana DĂNILĂ

Iaşi 2016 3

4

Cuprins Lista tabelelor ............................................................................................................................. 7 Introducere ................................................................................................................................. 9 Capitolul 1. DEFINIREA ŞI CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR DE VEDERE ........ 11 1.1

Definiţii şi terminologie................................................................................................................ 11

1.2.

Clasificarea deficienţelor de vedere ............................................................................................ 14

1.3.

Particularităţile fizice şi psihice ale deficitului vizual ............................................................... 19

Capitolul 2. Abordări terapeutice în recuperarea copilului cu deficiențe de vedere ......... 25 2.1. Definiţii şi terminologie – abordări terapeutice .............................................................................. 25 2.1.1. Ergoterapia şi terapia ocupaţională ............................................................................................ 26 2.1.2 Meloterapia ................................................................................................................................... 30 2.1.3 Ludoterapia ................................................................................................................................... 32 2.1.4 Terapia prin dans.......................................................................................................................... 33 2. 2. Efectele terapiei ocupationale .......................................................................................................... 34

Capitolul 3. Partea aplicativă.................................................................................................. 39 3.1.

Introducere ................................................................................................................................... 39

3.2.

Obiective și ipoteze ....................................................................................................................... 39

3.3.

Participanți ................................................................................................................................... 40

3.4.

Metodologie................................................................................................................................... 40

3.4.1.

Procedură .............................................................................................................................. 40

3.4.2.

Instrumente folosite pentru colectarea datelor .................................................................... 40

3.4.3

Studii de caz; Rezultate obținute și interpretarea lor ............................................................... 43

3.5. Concluzii generale............................................................................................................................ 102

Bibliografia ............................................................................................................................. 107 Anexa 1. Chestionarul ”Stima de sine” ................................................................................... 111 Anexa 2. Grila de evaluare a psihomotricității ........................................................................ 115 Anexa 3. Jurnalul – 1 ............................................................................................................... 119 Anexa 4. Jurnal – 2 .................................................................................................................. 121

5

6

Lista tabelelor Tabel 1.1 Clasificarea deficiențelor de vedere (adaptat din sursa Gherguț, 2013) ........................................ 16 Tabel 3.1 Dimensiunile stimei de sine - semnificații ...................................................................................... 41 Tabel 3.2 Scorurile obținute la evaluarea inițială ........................................................................................... 48 Tabel 3.3 Rezultatele obținute în urma evaluărilor ....................................................................................... 53 Tabel 3.4. Rezultatele obținute la evaluarea inițială ...................................................................................... 59 Tabel 3.5. Rezultatele obținute în urma evaluărilor ....................................................................................... 65 Tabel 3.6. Rezultatele obținute la evaluarea inițială ...................................................................................... 72 Tabel 3.7. Rezultatele inițiale și finale obținute............................................................................................. 78 Tabel 3.8. Rezultatele obținute la evaluarea inițială ..................................................................................... 84 Tabel 3.9. Rezultatele finale și inițiale ale subiectului - 4 .............................................................................. 89 Tabel 3.10. Rezultatele obținute la evaluarea inițială ................................................................................... 95 Tabel 3.11. Rezultatele inițiale și finale - subiectul 5 ................................................................................... 101 Tabel 3.12. Progresul obținut în urma aplicării programelor de intervenție ............................................... 104

7

8

Introducere Terapia ocupațională semnifică un domeniu vast, iar definirea acesteia este foarte difícil de cuprins în câteva rânduri. Acest domeniu folosește o abordare centrată pe cliente și un mediu de acțivități care facilitează performanța ocupațională, promovând starea de bine a individului și relațiile cu mediul înconjurător, în scopul ameliorării calității vieții. Cadrul de aplicabilitate a acestei abordări terapeutice este unul larg, iar lucrarea de față își propune realizarea unui studiu în domeniul întervenției terapeutice la copii cu nevoi speciale, mai exact cei cu deficiență senzorială de vedere. Cercetarea a fost realizată cu ajutorul studiilor de caz și dorește să pună în evidență modalitatea terapeutică de intervenție ocupațioanală destinată copilului cu dizabilități, precum și rezultatele obținute, pentru a arăta faptul că această abordare terapeutică este benefică și contribuie cu succes la remedierea anumitor disfuncții. Lucrarea de față cuprinde trei capitole. Primele două capitole conține partea teoretică a lucrării, mai exact date amănunțite despre deficiențele de vedere, cerințele speciale, particularități ale copilului cu deficiență de vedere și terapia ocupațională. Cel de-al doilea capitol conține metodologia cercetării, cinci studii de caz urmate de planurile de intervenție personalizate și concluziile generale. Concluzionând putem afirma că scopul terapiei ocupaționale cu privire la copilul cu nevoi speciale este acela de a-l ajuta, sprijini să se adapteze mediului din care face parte, de a crea o atmosfera propice dezvoltării capacităților funcționale și de a face o activitate să fie controlată de copil în limitele permise de deficiența sa.

9

10

Capitolul 1. DEFINIREA ŞI CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR DE VEDERE 1.1 Definiţii şi terminologie Vederea reprezintă pentru fiinţa umană una din funcţiile complexe, structurate în filogeneză şi ontogeneză. Pierderea acestei funcţii, fie de la naştere sau în urma unui accident reprezintă o deficienţă gravă. Analizatorul vizual este organul cel mai important atunci când vorbim de percepţii. După cum bine ştim 80% din informaţie este luată din mediul înconjurător cu ajutorul acestui simţ principal, cel vizual. Ochiul semnifică ”poarta de intrare” a omului în propriul său univers, iar datorită acestuia informaţiile sunt percepute mult mai uşor şi rapid. El este calea de mijloc prin care fiinţa umană comunică cu mediul de viaţă, însă persoanele care nu dispun de calitatea acestui analizator, tind să trăiască într-o lume imaginară, într-un univers care încearcă să dea sensul cât mai apropiat de cel de realitate tuturor noţiunilor (Frumos, 2009). Lumea persoanelor cu deficienţe de vedere este o lume a sunetelor, a percepţiilor tactile prin care subiectul preia informaţia utilă vieţii sale, informaţie pe care o asociază încercând să îi redea un sens real. Deficienţa reprezintă ”pierderea sau alterarea unei structuri sau a unei funcţii (leziune anatomică, tulburarea psihologică), rezultând în urma unei maladii, accident sau perturbare în evoluţia normală (bătrâneţea), dar şi ca urmare a unor carenţe psiho-afective (pierderea părinţilor sau neglijenţa pedagogică)” ( (Rusu, Hâncu, Carantină, Leca, & Teodoru, 1997, p. 29). Trebuie însă să nu confundăm niciodată termenul deficienţă cu cel de handicap. Acesta din urmă după considerentele unor autori se pare că originea sa este compusă din trei unităţi semantice diferite: ”hand”, ”in” şi ”cap”. Hand în limba engleză traducându-se ”mână”, in este echivalent pentru ”în” şi cap însemnând ”caschetă” sau ”căciulă”. Însă astăzi acest concept semnifică ”dezavantajul social, rezultat în urma unei deficienţe sau incapacităţi şi care limitează sau împiedică împlinirea de către individ a unui rol aşteptat de mediu” (Rusu, Hâncu, Carantină, Leca, & Teodoru, 1997, p. 29). Handicapul se consideră a fi o funcţie a raporturilor personale deficite cu mediul lor de viaţă. El ia naştere atunci când subiecţilor le stau în cale obstacole materiale, culturale, sociale, ce îi împiedică să acceadă la diversele sisteme ale societăţii, care sunt puse la dispoziţia celorlalţi cetăţeni. Handicapul este rezultatul lipsirii, pierderii sau limitării unor posibilităţi de participare în mod egal cu alţi indivizi la viaţa comunităţii, la sarcinile societăţii. O pierdere severă sau completă a pierderii de vedere, va provoca inevitabil întârzieri sau dificultăți în îndeplinirea etapelor de dezvoltare, acestea incluzând, comunicarea și limbajul, interacțiunea socială, abilitățile de viață independentă, joacă și învățare. ”Deficienţa de vedere este o deficienţă de tip senzorial şi constă în diminuarea în grade diferite (până la pierderea totală) a acuităţii vizuale. Handicap vizual înseamnă, aşadar, 11

scăderea acuităţii vizuale la unul sau la ambii ochi (binocular), care are loc din perioada vieţii intrauterine până la moarte” (Avrămescu, 2006, p. 48). Deficienţele senzoriale sunt determinate de unele disfuncţii sau tulburări la nivelul principalilor analizatori, vizual şi auditiv, cu implicaţii majore asupra desfăşurării normale a vieţii de relaţie cu factorii de mediu, dar şi a proceselor psihice ale persoanei, având o rezonanţă puternică în conduita şi modul de existenţă al acesteia. Datorită particularităţilor celor doi analizatori, precum şi rolul lor în procesele psihice, este nevoie de o abordare diferenţiată a tulburărilor care pot interveni la nivelul lor. Astfel au apărut surdologia şi tiflologia, două discipline psihopedagogice responsabile de studierea, descrierea şi cunoaşterea deficienţelor de auz şi de văz. Deficienţele de vedere reprezintă ramura deficienţelor senzoriale, ele fiind studiate de tiflologie, disciplina cu caracter interdisciplinar alcătuită din două componente: tiflopsihologia şi tiflopedagogia. Denumirea acestui concept provine din limba greacă, de la cuvântul ’’typhios’’ care înseamnă orb. Tiflopsihologia ca ramură a acestei discipline ”se ocupă cu studiul particularităţilor şi legităţilor specifice dezvoltării psihice a persoanelor cu deficienţe de vedere, precum şi cu aspectele psihologice ale procesului de compensare şi educare a acestora” (Gherguţ, 2013, p. 189). Cea de-a doua componentă, tiflopedagogia ”urmăreşte problematica specifică a educării şi instruirii persoanelor cu deficienţe de vedere, metodele şi mijloacele specifice de transmitere a informaţiilor precum şi adaptarea permanentă a conţinutului diferitelor discipline la specificul activităţii cu aceste categorii de persoane” (Gherguţ, 2013, p. 189). Fiind o disciplină psihopedagogică, are fixate două grupe de obiective pe care le atinge: obiectivele recuperatorii şi compesatorii reprezintă prima grupă şi obiectivele educaţionale cea de-a doua grupa. În prima grupa intră ocrotirea vederii restante, prevenirea, remedierea şi înlăturarea unor posibile tulburări în planul dezvoltării psihometrice, utilizarea la maximum a celorlalte simţuri pentru a completa sau înlocui vederea, corectarea reprezentărilor vizuale, îmbogăţirea reprezentărilor vizuale prin noi experienţe. La cea de-a doua categorie intră orientarea şcolară şi profesională a deficitului, accesul la gradele şi formele de învăţământ, pregătirea atât ştiinţifică, cât şi cea tehnică şi culturală, dar şi operaţionalizarea informaţiilor educaţionale prin metode şi mijloace accesibile. ”Capacitatea vizuală depinde de mai multe variabile și include aspecte, cum ar fi acuitatea vizuală și câmpul vizual” (Garaigordobil & Bernarás, 2009, p. 149). ”Termenul deficienţă reunifică absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii (anatomică, fiziologică sau psihologică) a persoanei” (Moldovan & Bălaş, 2006, p. 13). De asemenea, principalele cauze ale deficiențelor pot fi atât condiţia negativă a mediului în care trăieşte persoana, cât și rezultatul a unor maladii/boli grave sau accidente. Conceptul de deficienţă vine în strânsă legătură cu termeni specifici literaturii de specialitate, precum cel de 12

handicap, reabilitare şi incapacitate. Cel dintâi este reprezentat ca un dezavantaj pentru fiinţa umană, ce are în vedere pierderea şi limitarea unor şanse de a lua parte la viaţa socială, aflânduse la acelaşi nivel cu ceilalţi oameni. Această noţiune face legătura între persoana cu deficienţe şi societate sau mediul de viaţă. ”Incapacitatea desemnează un număr de limitări funcţionale cauzate de deficienţe fizice, intelectuale, senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu. Limitările pot fi parţiale sau totale şi nu permit ca o activitate să fie îndeplinită în limitele considerate normale pentru o fiinţă umană” (Moldovan & Bălaş, 2006, p. 14). Cât despre reabilitare, aceasta face referire la procesul destinat de a da posibilitatea persoanelor cu diferite deficienţe să ajungă la niveluri funcţionale fizice, sociale, psihice corespunzătoare, ”furnizându-le acestora instrumente cu ajutorul cărora îşi pot schimba viaţa în direcţia obţinerii unui grad mai mare de independenţă în societate” (Moldovan & Bălaş, 2006, p. 14). Atunci când facem referire la noţiuni precum deficienţă de vedere, trebuie să analizăm şi alţi termeni, care sunt în strânsă legătura cu aceasta. Termeni precum acuitate vizuală, care reprezintă ”capacitatea ochiului de a percepe distinct forma, mărimea şi detaliile obiectelor situate la distanţă, precum şi de a discrimina între două obiecte foarte apropiate între ele’’ (Buică, 2004, p. 219). Acuitatea vizuală este principalul parametru în raport pentru a se evalua gradul de funcţionalitate al analizatorului vizual şi este ”capacitatea regiunii maculare a retinei de a percepe obiecte de dimensiuni mici” (Moldovan & Bălaş, 2006, p. 41). Aceasta se poate determina cu ajutorul optotipilor, acestea fiind tabele optometrice care sunt alcătuite din mai multe rânduri cu semne specifice, litere, cifre sau chiar imagini de mărime descrescândă, toate mărimile fiind verificate statistic. La sfârşitul şi începutul fiecărui rând este specificată distanţa de la care pot fi percepute imaginele de analizatorul vizual. De regulă, această examinare se face de la o distanţă fixă, mai exact cinci metri. Din aceste tabele reies rezultatele deficienţei care prezintă diferite grade, de la pierderea totală a acuităţii vizuale până la ambliopii de diferite grade: uşoare, medii, grave. Toate tulburăril de vedere au la bază două concepte: acuitatea vizuală şi mărimea câmpului vizual, cu toate că mulţi cercetători au demonstrat că nu este suficientă evaluarea acestora pentru a identifica gradul deficienţelor vizuale sau pentru a oferi o descriere a fiecărui grad în parte. Câmpul vizual reprezintă un indicator funcţional în aprecierea deficiențelor de vedere şi semnifică ”spaţiul pe care îl poate percepe ochiul atunci când priveşte fix un obiect” (Gherguţ, 2013, p. 190). Pe lângă acuitatea vizuală şi câmpul vizual, ca principali indicatori funcţionali în aprecierea dificultăţilor în vedere, întâlnim şi sensibilitatea luminoasă, cea de contrast şi sensibilitatea cromatică. Sensibilitatea luminoasă reprezintă ”capacitatea de a diferenţia diferite intensităţi ale luminii şi reprezintă forma elementară a funcţiei vizuale; capacitatea ochiului de a sesiza lumina şi de a se adapta la variaţiile luminoase din mediul înconjurător” (Gherguţ, 2013, p. 190). Acest indice are două 13

componente, sensibilitatea luminoasă absolută care semnifică ”proprietatea retinei de a percepe minimul vizibil de lumină” (Gherguţ, 2013, p. 190) şi sensibilitatea luminoasă diferenţială care reprezintă ”perceperea unei diferenţe e lumină între două zone/semnale/surse minimum separabile” (Gherguţ, 2013, p. 190). Cea de-a doua sensibilitate, cea de contrast, reprezintă ”capacitatea de a distinge deosebirile de intensitatea luminoasă dintre excitanţii prezenţi concomitent’’ (Gherguţ, 2013, p. 190). Penultimul indice funcţional este sensibilitatea cromatică, adică ”capacitatea ochiului de a percepe culorile şi de a realiza o vedre colorată” (Gherguţ, 2013, p. 190). Eficienţa vizuală este ultimul indice şi semnifică ”capacitatea de a prelucrare, integrare şi activare a stimulilor vizuali la nivel central în raport cu anumiți factori intelectuali, motivaţionali, aptitudinali” (Gherguţ, 2013, p. 190), însă ea ”nu este direct proporţională cu nivelul acuităţii vizuale, ea depinde şi de experienţa pe care o dobândeşte copilul în activitatea vizuală” (Nacev, 2013, p. 42). Orice persoană care şi-a pierdut sau prezintă o anomalie a funcţionării, structurii analizatorului vizual are deficienţe vizuale. Acestea din urmă pot fi de diferite nivele: persoane cu cecitate şi persoane cu vedere scăzută sau limitată – ambliopie. Etimologic noţiunea de ambliopie ”provine din cuvintele greceşti ”amblys” (slab, tocit) şi ”ops” (vedere), desemnând, aşadar, vederea slăbită, vedere slabă, vedere scăzută, vedere parţială. În sens larg, ambliopia desemnează toate cazurile de diminuare a capacităţii vizuale, indiferent de etiologie şi gravitate, sau acea scădere a vederii care se menţine şi după ce s-a făcut corecţia corespunzătoare” (Rozorea, 1998, p. 21). Spre deosebire de acestă tulburare, cecitatea reprezintă ”pierderea vederii, ochiul neputând percepe senzaţia de lumină” (Rozorea, 1998, p. 21). În prima categorie, persoanele cu cecitate, intră persoanele care nu percep deloc lumina, iar ca particularităţi specifice se evidenţiază incapacitatea de a se deplasa într-un mediu necunoscut, imposibilitatea de a percepe de la distanţa de un metru numărul de degete aflate în mişcare. Pentru cea de-a doua categorie sunt încadrate persoanele diagnosticate cu ambliopie. Aceasta din urmă este văzută ca fiind o tulburare de vedere ce desemnează toate cazurile de diminuare a capacităţii vizuale, indiferent de etiologie sau nivelul de gravitate (Cziker, 2001).

1.2. Clasificarea deficienţelor de vedere ”Particularităţile psihopedagogice ale educării deficienţilor vizuali trebuie analizate în raport cu cauzele, gradul şi dinamica defectului vizual, în funcţie de care se face, de fapt, şi clasificarea acestora. Principalul parametru în raport cu care se evaluează gradul funcţionalităţii/ disfuncţionalităţii analizatorului vizual, deci gradul deficienţei vizuale, este 14

acuitatea vizuală, respectiv capacitatea regiunii maculare a retinei de a percepe obiecte de dimensiuni mici” (Preda, 1999, p. 21). Potrivit lui C.B. Buică clasificarea deficienţelor de vedere ia în considerare două mari criterii: pe de o parte momentul instalării afecţiunii vizuale şi pe de altă parte gradul acesteia. În funcţie de primul criteriu, momentul instalării afecţiunii vizuale se identifică deficitul vizual congenital şi deficitul vizual dobândit. Acest autor consideră că este important să se precizeze dacă procesul patologic corespunzător pierderii de vedere este evolutiv, conducând la agravarea deficienţei şi chiar la orbire, ori a dispărut, lăsând în urmă sechele depistate la examenul făcut de oftalmolog. Studiile de specialitate susţin faptul că o persoană poate fi considerată cu deficienţe de vedere uşoare, dacă are acuitatea vizuală mai mică de 0,3. Pentru ca o persoană să fie considerat nevăzător, acuitatea vizuală trebuie să aibă valoarea de 0,1% sau un câmp vizual egal sau mai mic de 10 grade, în comparaţie cu 180 grade, valoarea asociată ochiului cu funcţii normale (Garaigordobil & Bernarás, 2009). Printre clasificările deficienţelor aparatului ocular se regăseşte următoarea clasificare care este acceptată în Clasificarea internaţională a deficienţelor, incapacităţilor şi handicapurilor adoptată de către Organizaţia Mondială a Sănătăţii: – absenţa ochiului, deficienţă vizuală profundă la ambii ochi, deficienţă vizuală profundă a unui ochi cu vedere slabă a celuilalt, deficienţă vizuală mijlocie la ambii ochi, deficienţă vizuală profundă la un ochi și alte deficienţe ale acuităţii vizuale. ”Graniţa dintre ambliopie şi cecitate este o problemă delicată, deoarece trebuie luată în seamă şi dinamica deficienţei vizuale, pe lângă acuitatea vizuală şi câmpul vizual” (Moldovan & Bălaş, 2006, p. 42). Aceste deficienţe ţin numai de tulburări la nivelul acuităţii vizuale, însă se regăsesc în plus şi o categorie care ţine de funcţia vizuală şi aparatul ocular. În această categorie intră deficienţa câmpului vizual, deficienţe vizuale şi deficienţe oculare (Rusu, Hâncu, Carantină, Leca, & Teodoru, 1997). O altă clasificare prevede existenţa a cinci tipuri de tulburări de vedere, în funcţie de acuitatea vizuală: cecitate absolută, care reprezintă incapacitatea de a percepe lumina; cecitate practică, unde capacitatea vizuală este între 1/200 şi 0; ambliopie gravă, capacitatea vizuală fiind între 1/20 şi 0; ambliopie medie, capacitatea vizuală este între 1/20 şi 1/5 şi ambliopie uşoară, în care persoana percepe 1/5 din capacitatea normală. Tot în cadrul clasificărilor avem ierarhizate tulburări de vedere în funcţie de indicii funcţionali ai analizatorului vizual: tulburări la nivelul acuităţii vizuale, care se măsoară cu optotipii şi se stabileşte numărul de dioptrii; tulburări la nivelul câmpului vizual-semnifică spaţiul pe care îl percepe ochiul când priveşte fix, limitele acestuia sunt între 50 şi 90 grade. Este percepută ca fiind tulburare de vedere scăderea limitei astfel: scade între 10 şi 20 grade (scăderi uşoare) sau între 20-30 (scăderi medii) şi între 30-40 grade (scăderi accentuate) şi peste 40 grade (scăderi grave). Alte tulburări la nivel de indici funcţionali, avem la nivelul 15

sensibilităţii luminoase, acestea duc la o tulburare numită hemeralopie ”dificultatea de a se adapta la întuneric. Hemeralopia este o percepţie subiectivă exprimată printr-o cecitate crepusculară sau nocturnă în timpul zilei. Hemeralopia produsă de avitaminoză survine mai frecvent în timpul primăverii, îngustarea câmpului vizual fiind singurul indiciu al bolii” (Moldovan & Bălaş, 2006, p. 65). În cadrul tulburărilor la nivelul acestui indice întră nictalopia, incapacitatea de a se adapta la lumină. Un alt indice care poate fi afectat este sensibilitatea cromatică. Tulburările acesteia sunt daltonismul, pentru persoanele care confundă culoarea roşie, deuteranopia, pentru cei care confundă culoarea verde şi tritanopia, pentru persoanele care confundă culoarea albastră. În cadrul indicelui funcţional, localizarea spaţiului vizual, indice ce reprezintă capacitatea de a descoperi obiectul perceput, de a-şi menţine privirea asupra lui, şi de a-l urmări cu privirea atunci când se deplasează, intră tulburarea numită strabism (Moldovan & Bălaş, 2006). O clasificare mai amplă a deficienţelor de vedere, vizând cinci criterii de clasificare, o realizează A.Gherguţ. În funcţie de primul criteriu, cel de localizare anatomică a afecţiunilor, inclusiv ale anexelor ochiului, vom avea: 1. afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii vizuale: afecţiuni ale anexelor globului ocular-pleope, aparat lacrimar; afecţiuni ale posterior şi anterior al globului ocular; glaucomul; accidentele oculare; opacifierea mediilor de refracţie; distrofii. 2. afecţiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual; 3. afecţiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare; 4. afecţiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric şi la lumină; 5. afecţiuni care evoluează cu alterări ale sensibilităţii cromatice. Cel de-al doilea criteriu face referire la acuitatea vizuală, şi vom avea: TABEL 1.1 CLASIFICAREA DEFICIENȚELOR DE VEDERE (ADAPTAT DIN SURSA GHERGUȚ, 2013)

DEFICIENŢA DE VEDERE

INDICELE ACUITĂŢII VIZUALE

AMBLIOPIE UŞOARĂ

0,5-0,3

AMBLIOPIE MEDIE

0,2-0,1

AMBLIOPIE

CECITATE

Sub

Cu perceperea mişcărilor mâinii

FORTE

RELATIVĂ

0,1

şi a luminii Fără perceperea luminii

CECITATE ABSOLUTĂ

16

După gradul de scădere a acuităţii vizuale în raport cu substratul organic, se identifică următoarele tulburări: 1. ampliopii organice (provocate de modificări organice ale ochiului); 2. amblopii relative (modificările organice nu justifică diminuarea funcţiei vizuale; 3. ambliopii funcţionale (fără modificări genetice). După gradul leziunii optice şi nivelul utilizării resturilor de vedere: 1. orbire absolută; 2. orbire practică; 3. alterări ale câmpului vizual (până la 5-10 grade). În funcţie de momentul instalării tulburărilor la nivelul analizatorului vizual, vom avea: 1. deficienţe vizuale congenitale; 2. deficienţe vizuale dobândite. ”Din cele de mai sus rezultă necesitatea luării în seamă a clasificării deficienţilor vizuali şi după momentul survenirii cecităţii sau ambliopiei grave, întrucât bogăţia şi gradul de funcţionalitate a reprezentărilor vizuale la subiecţi cu deficienţă dobândită apare ca un nou reper pentru diferenţierea procesului instructiv-formativ şi corectiv-compensator” (Preda, 1999, p. 24). Cele mai întâlnite afecţiuni ale analizatorului vizual, care sunt frecvent întâlnite în rândul copiilor din mediul şcolar sunt miopia, hipermetropia, astigmatismul, glaucomul, strabismul, leucomul, anizometria, nistagmusul, cataracta, keratitele, opacifierea cristalinului şi deplasarea cristalinului. Vom începe cu miopia ce reprezintă un exces de refracţie, care tulbură percepţia la distanţă (nu vede bine la distanţă). Imaginea optică a obiectului se formează nu pe ecranul retinian, ci înaintea lui, fiind neclară. Miopul tinde să se apropie de obiect sau să apropie obiectul de ochi ca să-l poată vedea mai clar. Cu cât obiectul este mai depărtat de ochiul miop, cu atât imaginea este mai difuză. În schimb, obiectele apropiate sunt corect percepute. Această tulburare are două forme, miopia benignă ”ce se caracterizează printr-o dinamica progresivă lentă, cu precădere până în jurul vârstei de 20-21 de ani” (Gherguţ, 2013, p. 193) şi miopia malignă, care este ”privită ca o afecţiune oculară gravă, ce reprezintă o tendinţă progresivă, ceea ce face să ajungă uneori la 15-40 de dioptrii” (Gherguţ, 2013, p. 193). Copilul cu această deficienţă de vedere trebuie ferit de eforturi vizuale şi trebuie să evite în special efortul fizic, deoarece acesta din urmă poate favoriza sau produce dezlipiri de retină, acestea compromiţând funcţia vizuală (Preda, 1999). Se precizează că miopia apare adesea la vârsta de 10 ani şi apoi 17

creşte. Deseori această creştere este de jumătate de dioptrie pe an până la vârsta de 20 de ani. În multe cazuri se poate ca miopia să aibă un caracter mai accentuat, deoarece în acea perioadă ochiul este predispus la eforturi ridicate (Preda, 1999). Cea de-a doua tulburare care se înscrie pe lista tulburărilor de refracţie oculară este hipermetropia. Această tulburare este întâlnită mult mai frecvent decât miopia, ea fiind întâlnită atât la copii, cât şi la tineri. Este caracterizată printr-o ”refracţie diminuată sau printr-o micşorare a diametrului antero-posterior al ochiului, astfel încât focarul principal al razelor de lumină se formează înapoia retinei, imaginea retiniană fiind neclară” (V.Preda, 1999, pg. 7). Hipermetropia nu trebuie confundată cu prezbiopia, care reprezintă o manifestare fiziologică la persoanele cu vârste între 45-50 de ani, fiind determinată de pierderea elasticităţii cristalinului. În cazul acestei tulburări de vedere, hipermetropia, obiectele sunt percepute foarte clar dacă sunt poziţionate la distanţe mari faţă de ochiul uman, în sens opus, la distanţe apropiate acestea sunt percepute ca fiind neclare, difuze. Sunt multe cazuri în care hipermetropia se întâlneşte la vârste foarte mici, cu toate că este întâlnită foarte des la copii de 7 ani. În cazul unei hipermetropii mici se recomandă corectarea optică cu lentile convexe. Pe lângă aceasta mai există şi hipermetropia mare, care se datorează unei malformaţii oculare (V.Preda, 1999). Astigmatismul este ”generat de o structură deficitară a corneei, care prezintă în fiecare meridian o altă putere de refracţie, rezultând imagini retiniene deformate” (A.Gherguţ, 2013, pg. 194). Această deficienţă poate lua diferite forme, astigmatism miopic sau astigmatism hipermetropic, foarte rar astigmatism pur. Corectarea tulburării se face cu ajutorul lentilelor cilindrice, iar în cazul astigmatismelor mai mari, care sunt foarte rare, se corectează cu aplicarea lentilelor de contact (Preda, 1999). Sub denumirea de glaucom sunt integrate mai multe afecţiuni, degradarea câmpului vizual, hipertonie oculară, alterări papilare, ele fiind grupate în tulburări secundare şi primitive. ”Se vorbeşte de glaucom când valoarea tensiunii intraoculare (TIO) depăşeşte 22 mmHg sau când la curba tonometrică diurnă de TIO la acelaţi ochi depăşeşte valoarea de 5 mmHg’’ (V.Preda, 1999, pg. 18). Cu alte cuvinte glaucomul constă în ”tulburarea echilibrului presiunii intraoculare, urmată de dereglări ale câmpului vizual, tulburări ale sensibilităţii cromatice, lăcrimare excesivă, fotofobie, opacifierea cristalului’’(A.Gherguţ, 2013, pg. 194). Această deficienţă de vedere este o boală evolutivă care duce la orbire. Strabismul reprezintă o ”tulburare a motilităţii oculare prin deviaţia axelor vizuale ale ambilor ochi care împiedică fiziunea imaginilor (vedere dedublată) şi realizarea stereosopiei” (A.Gherguţ, 2013, pg. 194), care se corectează prin purtarea ochelarilor, folosirea ocluzorului, tratament medicamentos, exerciţii ale globului ocular, tratament chirurgical. 18

În cadrul opacităţilor corneene cicatriciale se înregistrează leucomul, ”cicatricea groasă, albă intens, care suprimă transparenţa corneei în zona respectivă” (V.Preda, 1999, pg. 12), care poate lua următoarele forme: leucom parţial sau total, unica lui corectare eficace, fiind tratamentul chirurgical. Leucomul este tulburarea care ”constă în apariţia unei cicatrice groase, albe, care suprimă parţial sau total transparenţa corneei prin blocarea circulaţiei umorii apoase, rezultând scăderea sensibilităţii de contrast, a acuităţii vizuale şi apariţia scotoamelor’’ (A.Gherguţ, 2013, pg. 194). Făcând parte din cadrul tulburărilor de refracţie oculară, anizometria este ”determinată de existenţa unei diferenţe de refracţie între cei doi ochi, din care unul este emetrop, iar celălalt cu tulburări de refracţie (ametrop)” (A.Gherguţ, 2013, pg. 194). Există şi cazuri în care ambii ochi sunt ametropi, dar cu putere de refracţie diferite. Aceste ametropii trebuiesc depistate timpuriu, deoarece ele sunt primordiale în perturbarea consolidării vederii binoculare şi contribuie la apariţia ambliopiilor (V.Preda, 1999). O altă tulburare vizuală care poate apărea la elevi este nistagmusul. El reprezintă deficienţa vizuală ce ”constă în oscilaţii involuntare ale globilor oculari, determinând dificultăţi în focalizarea imaginii pe maculă cu consecinţe asupra scris-cititului sau asupra preciziei efectuării unor activităţi” (Gherguţ, 2013, p. 194). 1.3. Particularităţile fizice şi psihice ale deficitului vizual ”Deficienţele vizuale determină o serie de consecinţe primare care sunt în legătură cu scăderea fluxului de informaţii vizuale, neclaritatea şi imprecizia imaginii, dificultăţi în discriminarea şi fixarea imaginilor sau imposibilitatea perceperii acestora, toate influenţând dinamica proceselor corticale şi intervenţia unor mecanisme fiziologice şi psihice cu rol compensator al deficitului de vedere” (Gherguţ, 2013, p. 196). Tulburările de vedere pot afecta atât viaţa psihică, corelaţiile sociale ale deficitului, cât şi influenţa aspecte legate de morfofuncţionalitatea organismului său. Un lucru important în cunoaşterea caracteristicilor unui copil cu tulburări de vedere este momentul instalării deficienţei. Literatura de specialitate consideră faptul că, cu cât vârsta este mai apropiată de cea a copilăriei mici (până în 3 ani), cu atât cantitatea şi totodată calitatea reprezentărilor vizuale sunt mai reduse (Rozorea, 1998). Dacă se face referire la persoanele cu cecitate, se poate identifica o serie de particularităţi la nivelul mimicii, schimbării expresiei feţei, acestea rezultând din lipsa funcţiei expresive a ochilor. Lipsa unui control vizual asupra întregului corp poate duce la atitudini deficiente şi la defecte fizice ale unor segmente corporale sau chiar întregului corp (Verza, 1996). Specialiştii consideră că lipsa acestui control vizual corelat cu insuficienţa mişcărilor duc la întârzieri în dezvoltarea fizică generală, dar şi a motricităţii. ”Cunoaşterea corpului constituie punctul de 19

plecare în situare copilului în spaţiu şi un punct de reper în cunoaşterea spaţiului (mediului) înconjurător şi de ordonare şi raportare spaţială a acţiunilor şi gesturilor” (Preda, 1999, p. 57). În categoria aspectelor fizice care sunt afectate la nivelul întregului corp sau a unor segmente ale acestuia, la copiii cu tulburări vizuale, se regăsesc: umeri căzuţi, aduşi sau ridicaţi, torace îngust, spate plan, cifotic sau rotund, coloană vertebrală cu deviaţii, mers rigid, nesigur sau chiar ezitant. Din cauza însumării activităţii motrice reduse şi deficienţelor în dezvoltarea somatică, rezultă tulburările la nivelul sistemului circulator şi cel respirator, astfel respiraţia este superficială şi lipsită de amplitudine (Avrămescu, 2006). Pe lângă toate acestea la copii cu dificultăţi de vedere, în literatura de specialitatea au fost menţionate anumite caracteristici, precum deformări ale craniului în raport cu văzătorii, o dezvoltare fizică mai puţin armonioasă unele expresii faciale specifice şi disfuncţii hipofizare şi totodată o serie de modificări la nivelul metabolismului apei, dereglări ale metabolismului glucidic (Verza, 1996). În literatura de specialitate o particularitate a persoanelor cu aceste deficienţe de vedere o reprezintă o serie de manierisme specifice, denumite blindisme. Pe lângă acestea mai apar şi anumite ticuri care ţin de mimica feţei, încreţirea frunţii şi a buzelor, mişcări stereotipice ale capului, legănatul capului. ”Particularităţile care pot aparea în dezvoltarea fizică şi psihică a deficienţilor vizuali sunt condiţionate de felul în care organismul lezat, lipsit total sau parţial de una din modalităţile senzoriale principale, se adaptează mediului de viaţă” (Sanda, 2011, pg. 17-18). La subiecţii cu cecitate, devoltarea fizică şi motrică poate cunoaşte adesea anumite întârzieri, care sunt explicabile prin limitarea libertăţii de mişcare. Deşi copii cu deficit de vedere sunt foarte abili ca şi cei văzători cînd vine vorba să discrimineze dreapta şi stânga în sarcinile în care sunt ei implicaţi, uneori prezintă dificultăţi în a diferenţia stânga şi dreapta celorlalte persoane. Explorarea cu ajutorul analizatorului vizual este unica modalitate prin care o persoană poate recepta mult mai detaliat informaţiile ce provin din mediul extern. Aceata este primul element important în procesul actului perceptiv, care prin diferite fixaţii ale privirii pe anumite elemente, ce au valoare informaţională ridicată, duce la creionarea unor informaţii despre obiectul perceput. (Preda, 1998). ”Percepţia vizuală reprezintă capacitatea analizatorului vizual de a prelua, transmite şi prelucra informaţia vizuală receptată cu ajutorul receptorilor specifici şi transmisă prin nivelul căilor vizuale la nivelul cortexului optic” (Cziker, 2001, p. 42). Copilul care prezintă tulburări la nivelul analizatorului vizual, este propus la parcurgerea unui program de activităţi care să favorizeze percepţia mediului extern şi a componentelor acestuia, obiecte, imagini respectiv culori (Preda, 1999). Literatura de specialitate remarcă ca principală caracteristică a acestor persoane calităţile percepţiei, care ”sunt şi ele afectate la persoanele cu ambliopie, în special integralitatea (adesea caracterul de tot sau de imagine continuă nu se poate 20

realiza fără intervenţia integratorilor verbali), structuralitatea (elementele obiectului-stimul nu apar organizate şi structurate ierarhic ca semnificaţie informaţională), selectivitatea ( raportul obiect-fond se realizează cu dificultate mai ales în contexte perceptive complexe), constanţa (obiectele sunt identificate, între anumite limite, indepedent de distanţa şi poziţia faţă de subiect, dar apar frecvent şi confuzii perceptive) şi semnificaţia (percepţia nu devine întotdeauna declanşatorul unei acţiuni şi nu se raportează la o anumită categorie de obiecte denumite verbal)” (Gherguţ, 2013, p. 197). În cazul unui elev ambliop, dificultăţile asupra percepţiei vizuale reprezintă sursa calităţii actelor grafice, în special a activităţii de scris (Gherguţ, 2013). Ca urmare a afectării scrisului apar anumite dificultăţi în ceea ce priveşte transpunerea structurii grafice, dificultăţi de înţelegere a mesajului, dar şi apariţia unor fenomene deslexico-grafice evideanţiate prin omisiuni, confuzii sau inversiuni. S-a ajuns la concluzia că atunci când prezentăm diferite obiecte unui copil cu tulburări de vedere congenitale sau dobândite, acesta are tendinţa de a-şi îndrepta ”privirea asupra a ceea ce zăreşte mai întâi sau poate să-şi deplaseze privirea de la un element la altul oarecum într-o manieră haotică şi, de aceea, el nu este capabil să folosească ”întregul” pentru a-l ajuta să descifreze părţile individuale, ambigue ale dispozitivului. De asemenea copilul nu posedă acel ”dicţionar” intern cu care ar putea compara noile informaţii” (Preda, 1999, p. 25). Reprezentările la copii deficiţi de vedere sunt incomplete, bazându-se deseori pe unul sau două elemente ce sunt desprinse dintr-o serie de elemente confuze aflate în ceaţă (Nacev, 2013). Copilul cu deficienţe vizuale va suporta o dificultate în ceea ce priveşte deplasarea sau orientarea, iar în cazul mişcărilor şi comportamentului normal, acestea sunt greu de asimilat, deoarece ei nu au capacitatea de a vizualiza aceste aspecte şi nu pot să le copie de la un adult. ”Copiii care au dobândit cecitatea după vârsta de 4 ani dispun de un bagaj de reprezentări vizuale destul de însemnat, iar datele tactil-kinestezice şi cele auditive evocă întotdeauna imaginile vizuale corespunzătoare, formate până la această vârstă, în cadrul procesului de ”vizualizare”. La subiecţii nevăzători cu resturi de vedere, chiar dacă acestea sunt minime (permițând numai perceperea luminozităţii şi a unor raporturi spaţiale vagi), imaginile vizuale intervin şi contribuie la interpretarea celor tactil-kinestezice’’ (Preda, 1999, p. 23). În ceea ce priveşte reprezentările spaţiale ale acestor indivizi, ele sunt de obicei sărace în informaţie şi incomplete, deseori eronate. Pentru copii cu cecitate, dar şi cu alte deficienţe de vedere au fost identificate trei tipuri de spaţii: spaţiul apropiat (localizat la nivelul întinderi de mână), spaţiul mijlociu (care ţine până la întinderea unui baston) şi spaţiul îndepărtat (care este localizat la deplasarea şi mişcarea amplă) (Verza, 1996). S-a constatat faptul că, o persoană cu cecitate nu este împiedicată de către tulburarea sa pentru a avea reprezentări. Însă aceste reprezentări se formează pe baza experienţelor senzoriale rămase încă valide, ce conduc la o 21

construcţie specifică a acestora. ”Lipsa de mobilitate se leagă şi de frica de necunoscut, de acumularea unor experienţe negative în explorarea spaţiului” (Nacev, 2013, p. 41). Cărţile de specialitatea afirmă faptul că ”la copilul nevăzător, mersul apare cu întârziere, iar mobilitatea este redusă. Aceste particularităţi ale dezvoltării sunt manifestate în pofida unei relative disponbilităţi a mijloacelor motorii şi mai ales a unor normale achiziţii posturale” (Preda, 1999, p. 58). Subiecţii în această stare sunt nevoiţi să îşi conceapă hărţi mentale, în care obiectele şi elementele mediului sunt percepute din punctul lor de vedere propriu, ele luând o semnificaţie proprie şi unică. „Libertatea de mişcare în deplasarea handicapului este redusă şi se creează o situaţie de dependenţă faţă de unii factori” (Verza, 1996, p. 70). Deseori reprezentările sunt în strânsă legătură cu diagnosticul dat. De acea se pare că la copii cu diferite grade de ambliopie aceste reprezentări vizuale sunt deformate sub aspectul formei, mărimii, a culorii, a dimensiunilor, dar sunt şi definite a fi incomplete, incorecte, lipsite de esenţialitate. În privinţa gândirii şi limbajului, atât la subiecţii cu tulburări uşoare de vedere, cât şi la cei cu cecitate, se pot dezvolta corespunzător vârstei. S-a evidenţiat în unele studii faptul că există „elemente de specificitate în formarea limbajului la elevii mici cu diminuări vizuale (în principal din cauza lipsei interacţiunilor copilului cu obiectele) esenţial însă pare a fi faptul că nu există decalaje semnificative între aceşti copii şi cei care văd” (Nacev, 2013, p. 44). Gândirea acestora are mari şanse de a se dezvolta până la cel mai înalt nivel al normalităţii, chiar dacă la începutul vieţii apar dificultăţi. „Datorită rolului compensator al fenomenelor mnezice, memoria voluntară a slabvăzătorilor şi mai ales a nevăzătorilor se dezvoltă ca volum, trăinicie şi fidelitate peste nivelul mediu” (Sanda, 2011, p. 19). Cu toate acestea şi gândirea prezintă anumite particularităţi determinate de momentul instalării tulburării. Aceste particularităţi ţin în special de dificultăţi la nivelul selecţionării elementelor principale din informaţiile primite, fapt care determină efectuarea foarte greoaie a operaţiilor de gândire, în special a comparaţiilor şi generalizărilor. Această particularitate ne oferă calea de legătură între tabloul clinic a unui deficit de vedere cu cel al unui deficit intelectual, acestea fiind aproape similare, în condiţiile în care procesul instructiv-educativ se realizează, respectând condiţiile de evoluţie normale în plan intelectual (Gherguţ, 2013). Deoarece funcţiile analizatorului vizual sunt reduse, rămâne de datoria celorlalţi analizatori, auditiv şi tactil-kinestezic, să îndeplinească anumite funcţii pentru ca subiectul să îşi restaureze schemele de recunoaştere. „Memoria, cu deosebire la nevăzători este recunoscută a avea o productivitate sporită” (Nacev, 2013, p. 45). Pierderea vederii încă din naştere sau pe parcursul vieţii daorită unui accident are implicaţii atât funcţionale, cât şi psihologice profunde. Aceştia au diminuate experienţele educaţionale, oportunităţile de angajare, dar şi relaţiile interpersonale. Mulți copii sunt în imposibilitatea de a atinge același nivel de competență într-un interval de timp similar cu 22

colegii lor dacă au aceste probleme de vedere. Timpul de rezolvarea a unor sarcini ce implică atât memoria, cât şi creativitatea, trebuie mărit pentru ca elevii cu tulburări de vedere să le realizeze corect. Există metode de evaluare care să evalueze aceste concepte, însă nu sunt potrivite a fi utilizate pe copii, deoarece ele includ spre exemplu sarcini de a citi ziarul, de a menţine bugetul casei (Gothwal, Lovie-Kitchin, & Nutheti, Semtember, 2003). În ceea ce priveşte atenţia, se pare că aceasta este mai mult îndreptată în direcţii diferite sau este focalizată pe o anumită direcţie, în funcţie de intensitatea stimulilor. Caracteristic acestor persoane, fie ele cu tulburări de vedere severe, sau moderate, este dezvoltarea simţului tactil-kinestezic. „Observarea atentă a procesului de palpare, de explorare tactil-chinestezică a unui obiect de către nevăzători relevă faptul că acest proces perceptiv are o desfăşurare discontinuă, prin detaşări, salturi, reveniri, mişcări repetate de înaintare în cunoaşterea unor părţi ale obiectului şi mişcări inverse, de revenire” (Nacev, 2013, p. 43). Cu toate că au unele simţuri dezvoltate „apar şi complexele de inferioritate, descurajare în faţa mediului fizic, teama în faţa contextului uman, retractibilitate, refugiul în carapacea microcosmosului egalilor, adică al celorlalţi orbi. Apoi şi complexele de superioritate excesiv revendicative, poate să intervină şi delăsarea, complacerea în urzeala atârnărilor faţă de cei din jur şi lunecarea în dulci iresponsabilităţi precum singurătatea sterilă, vegetativă, înduioşarea de sine, demobilizarea, ruinarea perspectivelor şi mortificarea cutezanţei, vieţuirea minoră” (Nacev, 2013, p. 43). ”Din punct de vedere afectiv, unii copii pot manifesta o atitudine pasivă, de neîncredere în forţele proprii, timiditate accentuată, izolare” (Gherguţ, 2013, p. 198). Specific acestor copii apare anxietatea, un grad ridicat de agitaţie, un permanent negativism, iar în stadiul avansat refuzarea activităţilor şcolare. Studiile au arătat că în unele cazuri de deficienţe vizuale, evaluând conceptul de sine se poate observa apariţia emotivităţii, a agresivităţii, dar şi a instabilităţii afective şi a reacţiei de apărare. Stima de sine este componenta complexă a Eului ce se bazează pe sentimentul intern al propriei valori, corelat cu concepţia despre sine, încredere în forţele proprii, convingerea persoanei că merită să fie fericit (Vînătoru, 2010). Încă din pubertate, cei mai mulţi tineri încep să facă o evaluare amănunţită a propriei persoane, comparând nu numai părţi ale corpului , dar şi propriile abilităţi motrice, intelectuale, talentele şi abilităţile sociale, cu cele a egalilor săi. Stima de sine este un element cheie pentru personalitatea unui individ. Ea face referire la evaluarea propriului sine, de fapt, a ceea ce simţim noi în orice moment despre noi înşine. „Când vorbim de stimă de sine ne referim la evaluările pozitive sau negative despre noi înşine” (Vînătoru, 2010, p. 42). Nivelul stimei de sine are un puternic impact asupra activităţilor indivizilor, astfel încât mecanismul circularităţii cauzale funcţionează pregnant: cei cu o înaltă apreciere de sine au o mai mare încredere în sine, 23

se mobilizează şi reuşesc cu succes toate activităţile, însă de partea cealaltă cei cu nivel scăzut sporesc riscul insucceselor, determinând o viziune mai negativă asupra propriei persoane. În lucrările de specialitate relaţiile dintre conceptul de stimă de sine şi tulburări de vedere au fost domenii ce au iscat multe controverse. S-a ajuns la anumite concluzii care susţin faptul că evaluarea conceptului de sine la tinerii cu deficienţe de vedere are două extreme: fie tinerii cu această tulburare au o stimă de sine foarte scăzută, fie foarte supraevaluată, în comparaţie cu persoanele fără dizabilităţi de vedere. Se punctează şi faptul că tulburările de vedere ar putea fi cauza sentimentului de incapacitate şi de inferioritate, care se reflectă în lipsa de acceptare socială, în rezultatele şcolare, dar şi în relaţiile cu familia. Recente studii au comparat stima de sine la tineri cu tulburări de vedere uşoare şi tulburări de vedere grave şi s-a ajuns la concluzia că au un profil similar de stimă de sine (Garaigordobil & Bernarás, 2009).

24

Capitolul 2. Abordări terapeutice în recuperarea copilului cu deficiențe de vedere 2.1. Definiţii şi terminologie – abordări terapeutice Învăţarea reprezintă munca intelectuală şi fízică care se desfăşoară în mod sistematic de către elevi, în vederea însuşirii unor conţinuturi, deprinderi , în vederea formării unor abilităţi necesare dezvoltării continue a personalităţii copilului. Psihologii educaţiei definesc învăţarea drept „o activitate sistematică, dirijată, desfăşurată într-un cadru organizat (instituţii specializate de instruire şi educaţie), orientată în direcţia asimilării de cunoştiinţe şi a formării structurilor psihice şi de personalitate” (Sălăvăstru, 2004, p. 14). Pentru copii cu deficienţe învăţarea se poate realiza cu ajutorul anumitor strategii şi metode care vin în sprijinul procesului de educare. Din sfera acestor strategii de învăţare face parte şi terapia ocupaţională. Atunci când auzim sintagmaterapie ocupaţională – ne gândim la o formă de recuperare folosindu-se arta muncii, însă de fapt această noţiune reprezintă o modalitate de a ajuta oamenii, fie ei cu sau fără dizabilităţi, care are la bază mai multe strategii şi metode de învăţare. Acest tip de terapie ajută persoanele cu dizabilităţi să îşi consolideze capacitatea de a învăţa prin implicarea în activităţi care să le dezvolte capacitatea de procesare, concentrare şi abilităţile de memorare. Deoarece se utilizează o varietate de materiale şi metode de învăţare, această terapie permite participarea la diferite activităţi şi dobândirea anumitor competenţe. “Scopul cel mai important al terapiei ocupaţionale este autonomia copilului, abilitatea sa de a se autoservi sub toate aspectele” (Buşneag C. , 2007, p. 79). Această terapie este rezultatul contopirii unor informaţii din sfera anatomiei, fiziologiei, pedagogiei, sociologiei, psihologiei, antropologiei, cunoştinţe care provin din arii ce studiază comportamentul uman. Pentru a putea vorbi de terapia ocupaţională trebuie mai întâi de toate să ştim şi cu ce alţi termeni de specialitate se aseamănă sau are legătură. Aşadar se poate vedea o strânsă legătură între terapie şi noţiunea de recuperare. Recuperarea reprezintă un „sistem de măsuri adoptate de societate pentru a normaliza personalitatea şi a obţine o contribuţie firească de la un subiect cu deficiențe senzoriale, intelectuale sau morale. Se prevede înlăturarea şi activarea maximală a calităţilor şi forţelor reziduale” (Neveanu, 1978, p. 604). Cu alte cuvinte putem spune că recuperarea semnifică procesul de refacere în urma unui accident sau a unei boli şi etapele parcurse de către individul devenit invalid spre a putea duce o viaţă pe cât se poate de normală. Actul de recuperare a persoanelor cu deficienţe de vedere implică unele particularităţi, dintre care se enumară: recuperarea trebuie stabilită cât de repede posibil, chiar din primele zile de când boala s-a stabilit sau din primele luni de viaţă, deoarece s-a constatat că o dată cu trecerea timpului şansele scad, timpul fiind uneori limitat. O altă particularitate face referire la însăşi deficienţa, care apare în multe din cazuri la vârstă tânără, fapt ce ridică o serie de probleme 25

economice foarte importante. Copilul cu deficienţe de vedere „trebuie tratat ca o realitate vie biologică, psihologică, socială, dar şi cu dificultăţile adaptative şi de integrare, care impun pe prim plan procesele de normalizare şi recuperare, cu toate dimensiunile ei referitoare la tratament, ocrotire şi protecţie, compensare, învăţare, raportarea permanentă la nevoile propii ale copilului în fiecare etapă de vârstă şi de dezvoltare” (Rozorea, 1998, p. 15). De asemenea, în procesul de recuperare o importantă contribuţie pentru cei care au fost diagnosticaţi cu deficienţe de vedere, o au persoanele care au depistat deficitul optic. Plecând de la convingerea că o vedere bună este condiţia esenţială în asigurarea unui progres în actul de învăţare, sau în a debuta pe plan profesional şi pentru a exercita o muncă cu progrese eficiente, credem că nimic nu trebuie plăsmuit când avem drept scop principal ameliorarea funcţiilor vizuale. Recuperarea este o activitate pluridisciplinară care conţine trei etape majore pe care individul trebuie să le parcurgă: etapa medicală, cea educativ-profesională şi etapa socială (Neveanu, 1978). Aceste trei etape nu sunt indispensabile pentru fiecare deficienţă, ele se individualizează în conformitate cu particularităţile socio-profesionale şi medicale ale fiecăruia. Corespunzător acestor etape ale procesului de recuperare se evidenţiază trei grupe de mijloace de acţiuni recuperatorii: cele medicale şi biologice, grupa celor sociale, apoi cele vocaţional-profesionale. Aceste acţiuni nu sunt nici ele obligatorii pentru fiecare deficienţă, deoarece se procedează strict individualizat. Pentru persoanele tinere se folosesc deseori activităţi medicale, iar pentru cele de vârste înaintate se primează acţiunile medico-sociale.

2.1.1. Ergoterapia şi terapia ocupaţională Terapia ocupaţională împreună cu ergoterapia sunt metode de recuperare care împreună cu kinetoterapia, masoterapia, logopedia, fac parte din cadrul amplu al precesului de recuperare. Întregul ansamblu al domeniilor subsumate terapiei ocupaţionale, care include, la rândul lui, metode şi procedee specifice, contribuie în final la realizarea unor obiective comune, care se referă la adaptarea, recuperarea şi integrarea profesională a bolnavilor şi persoanelor cu handicap. Importanţa domeniilor de terapie ocupaţională poate fi diferită într-un moment sau altul al procesului de recuperare, în funcţie de obiectivele urmărite de terapeut şi de caracteristicile subiectului. Noţiunea de ergoterapie provine din limba greacă şi semnifică prin traducere liberă „terapie prin muncă”. Al. Popescu defineşte ergoterapia ca fiind „terapia prin muncă, remunerată şi asigurată, pe cât possíbil pe bază de autofinanţare”. (Popescu, 1994). Ergoterapia cuprinde totalitatea activităţilor care au caracter rentabil, cum ar fi activităţile de întreţinere personală, activităţi agro-zootehnice, activităţi meşteşugăreşti. Activitatea ergoterapeutică se decide în funcţie de preferinţele individului, aspiraţiile şi aptitudinile sale, 26

necesităţile de mişcare care au în vedere deficitul morfofuncţional al persoanei în cauză. Pentru persoanele cu deficienţe de vedere, în special pentru cei cu cecitate, această terapie urmăreşte în primul rând creşterea sensibilităţii tactile şi kinestezice şi apoi creşterea capacităţilor sale de prestaţie. Terapia ocupaţională şi ergoterapia sunt metode de tratament nemendicamentos care au un rol esenţial în reabilitarea şi reinserţia socio-profesională a bolnavilor cu dizabilităţi funcţionale. Cel mai bun doctor pe care natura îl face cadou umanităţii este munca, aceasta constituind esenţa vieţii şi fericirii umane. Activitatea de ergoterapie are rolul de a continua terapiile individuale la care subiectul participă, efectul constând într-o mai bună socializare, relaţionare, performanţă mai bună şi comunicare adecvată stilului său de viaţă. „Scopul ergoterapiei este medical şi nu economic, urmărindu-se efectul terapeutic asuprea pacientului prin această terapie” (Buşneag C. , 2007, p. 13). Carmen Buşneag afirmă că recuperarea include mai multe mijloace de terapie fizică din sfera fizioterapiei, masajului, kinetoterapiei, ergoterapiei şi terapiei ocupaţionale. De aici reiese legătura dintre recuperare şi terapia ocupaţională, aceasta din urmă ajută la îmbunătăţirea procesului de recuperare a organismului suferind. Concluzionând cele spuse mai sus, putem afirma faptul că, terapia ocupaţională oferă servicii pentru acei subiecţi handicapaţi, fără capacităţi de a face faţă unor probleme sau sarcini de zi cu zi, deoarece sunt mereu ameninţaţi de tulburările emoţionale, fizice, intelectuale sau sociale, pe care le deţin. Obiectivul acestei terapii fiind acela de a face oamenii pe cât posibil să participe la vieţile sale cotidiene. Fiecare din noi, dăm un sens diferit vieţii şi a celor din mediul nostru de viaţă, prin intermediul propriilor activităţi pe care le prestăm în existenţa zilnică. Aşadar ocupaţia nu exprimă numai activitatea de a munci, ea implică un concept mult mai larg (Schuster, 2011). Un concept care se referă la implicarea omului în acţiuni de pe urma cărora trebuie să reiasă efecte productive. Pe lângă aceste lucruri mai are în componenţa sa şi activităţile predestinate timpului liber, dar şi cele dedicate autoîngrijirii care la rândul lor au şi ele efecte productive. Întrucât fiecare persoana în parte are modul său de a învăţa, terapia ocupaţională permite acestuia să proceseze informaţia într-o maniera unică şi îi dă posibilitatea să o preia diferit prin intermediul celor cinci simţuri ale omului. Terapia ocupaţională este realizată din contopirea informaţiilor sintetizate din diverse ştiinţe, ea fiind considerată o ştiinţă interdisciplinară, care se bazează pe evidenţierea relaţiei dintre personalitatea individului şi mediul de viaţă. „Sesizarea devreme pentru terapia ocupaţională este esențială în prevenirea sau limitarea avansarea mai multor condiții de natură repetitivă” (Peranich, Reynolds, O'Brien, Bosch, & Cranfill, January, 2010). Direcţiile terapiei ocupaţionale sunt orientate spre persoanele cu disfuncţii fizice, deficienţe cognitive, psiho-sociale, deficienţe educaţionale de învăţare, cu 27

tulburări comportamentale şi deficienţe senzoriale. Principalele afecte ale acestei terapii sunt direcționate spre: efecte fizice, îndeosebi în menţinerea funcţiei tuturor organelor vitale, atât pentru regiunea afectată cât şi pentru celelalte; efecte psihice, în care se are în vedere calmarea stării de nelinişte, de anxietate, de depresie şi de asemenea se are în vedere şi dezvoltarea atenţiei şi diminuarea complexului de inferioritate. Complexul de inferioritate cuprinde o serie de trăiri pe care persoana le acumulează de-a lungul vieţii pe fondul deficienţei sale. De obicei fiinţa umană se teme de părerea celor care fac parte din mediul ei înconjurator, iar când ajunge să conştientizeze problema îşi dă seama că a fost fixată în falsa sa credinţă. Cei care se ascund în spatele tăcerii ajung de multe ori să dezvolte stări depresive. Din sfera efectelor terapiei ocupaţionale fac parte şi efectele psiho-sociale, în care se concretizează întreţinerea de relaţii personale şi cu ceilalţi, se axează pe căpătarea încrederii de sine şi încrederii în ceilalţi. Terapia ocupaţională are ca sarcina de rezolvat prevenirea şi reducerea incapacităţilor rezultate de pe urma bolii ce l-a afectat pe individ, iar pentru cei cu tulburări ale analizatorului vizual „terapia ocupaţională poate lucra, de asemenea, în vederea reintegrării în condiții de siguranță a persoanei cu deficiențe de vedere în cadrul comunității. Iluminatul, culoarea şi contrastul sunt aspecte ale mediului care pot fi abordate. Persoanele cu deficienţe de vedere necesită, în general, o cantitate mai mare de iluminat” (Markowitz, 2006, p. 345). Se apreciază ca un plan de terapie de intervenţie din cadrul terapiei ocupaţionale pentru persoanele cu deficienţe să cuprindă sarcini din cele trei domenii principale şi fundamentale de acţiune: activităţi de muncă, utilizarea jocului şi activităţi de viaţă cotidiană. Cele trei forme de ocupaţie ale fiinţei umane menţionate se pot regăsi în planul de intervenţie ca activităţi precum: îmbrăcatul, hrănitul, pieptănatul, folosirea telefonului, efectuarea de cumpărături, îngrijirea hainelor, pregătirea mesei, cultivarea deprinderilor în activităţi productive, anumite jocuri accesibile persoanei şi activităţi recreative, competiţii şi participare la spectacole. Pentru atingerea unui nivel funcţional optim in domeniile respective este necesară educarea subiecţilor în direcţia obţinerii unor rezultate performante specifice într-o serie de structuri ale personalităţii, şi anume: senzoriomotorii, cognitive şi psihosociale. Deficitele determinate de diverse boli, handicapuri sau întârzieri în dezvoltare necesită intervenţia prin metodele terapiei ocupaţionale, în vederea restabilirii nivelului maxim de funcţionare a personalităţii. Se consideră că această terapie ajută la formarea de deprinderi de îngrijire personală, ajută la formarea unei mai bune imagini de sine şi stimulează încrederea în propria persoană (Schuster, 2011). Este acel procedeu care implică performanţa motorie individuală şi funcţiile sistemului nervos central (atenţia, satisfacerea emoţională, memoria, soluţionarea de probleme) şi include ocuparea timpului liber prin activităţi diverse, structurate în funcţie de deficienţa subiectului. Pentru a lua parte la o astfel de şedinţă terapeutică trebuie ca terapeutul să cunoască 28

particularitățile fiecărei deficiențe în parte şi totodată şi caracteristicile subiectului. Atelierele de lucru trebuiesc să fie diversificate pentru a conferi subiectului posibilitatea de alegere în raport cu vârsta, sexul, profesia, boala, gusturile culturale şi materialele care îl atrag. Astfel se consideră că terapia trebuie să intervină pe cât de repede posibil, pentru ca individul cu o anume deficienţă să aibă un rezultat cât mai bun într-o perioadă cât mai scurtă. În procesul de terapie se are în vedere educarea senzorială a subiectului. Aceasta constă în activarea fiecărui simţ izolat înainte de a trece la activităţi care antrenează concomitent mai multe simţuri. Bolnavul cu deficienţe de vedere primeşte de la terapeut „ajutor pentru ajutor”, ajutor care îl face pe bolnav să se adapteze la lumea întunericului. De altfel, terapeutul pentru a-şi începe lucru cu persoana cu tulburări vizuale, trebuie să aibă timp suficient pentru a cunoaşte pacientul cu antecedentele sale biopsihosociale, personale şi familiale, iar „pentru gestionarea copiilor cu dizabilități, programul de start de obicei recomandat de terapie ocupaţională este o intervenție individualizat multimodală, care să abordeze zonele cu probleme specifice identificate atât de mamă cât și de terapeut” (Tsai, Meng, Wu, Jang, & Su, 2013, p. 341). De asemenea, trebuie să i se cunoască pacientului întreaga patografie, „studierea biografiei unor personalități pentru evidențierea unor trăsături psihopatologice ale acestora” (Dicţionar Explicativ al Limbii Române) şi să existe o interpretare a acesteia, pentru ca împreună cu subiectul să se ajungă la o modalitate de a învinge problemele cauzate de boala sa. Educarea unui copil cu dizabilităţi folosind această terapie are ca avantaj antrenarea relaţiilor interpesonale, stimularea unor responsabilităţi faţă de societate, de diferitele situaţii de viaţă, educarea copilului cu privire la capacitatea sa de a reacţiona în diverse situaţii, şi nu în ultimul rând formează capacităţi şi aptitudini pentru a munci. „Terapia ocupaţională are la bază concepţia conform căreia activitatea voluntară poate fi utilizată eficient pentru ameliorarea sau împiedicarea apariţiei disfuncţiilor organismului uman” (Gherguţ, 2001, p. 148). Terapia ocupaţională se centrează pe funcţionarea optimă a individului în mediul său de viaţă, ajutându-l pe acesta să îşi dezvolte deprinderile adaptative ilustrate în comportamente învăţate, care îi permit să răspundă sarcinilor mediului înconjurător. Emil Verza susţine faptul că terapiile ocupaţionale sunt de mai multe feluri, însă pentru persoanele cu deficiente cele mai semnificative sunt: ludoterapia, meloterapia sau muzicoterapia, terapia prin dans şi ergoterapia. Principalul scop al acestor terapii fiind normalizarea. În completarea acestei clasificări Al. Popescu afirmă că în sfera terapiei ocupaţionale întră şi artterapia, biblioterapia, terapia recreaţională, cultura fizică medicală, ocupaţiile uşoare precum lut-terapia. Totalitatea subcategoriilor terapiei ocupaţionale au un scop comun care face referire la adaptare, recuperare și integrare socială, profesională a persoanelor cu deficiențe. „Terapeutul ocupațional evaluează, de asemenea, mediul de acasă, locul de muncă sau la școală, în scopul 29

de a îmbunătăți siguranța pacienților cu deficiențe de vedere” (Markowitz, 2006, p. 340). Terapia ocupaţională este o profesie care ajută o persoană cu incapacitatea să-şi câştige potenţialul maxim pentru independenţă şi productivitate în propria viaţă; terapia ocupaţională foloseşte activităţi pentru creşterea şi restaurarea stării fizice şi psihice ale unei persoane, la nivel funcţional, necesar vieţii cotidiene. Procesul de terapie ocupaţională este complex, iar desfăşurarea sa anticipează parcurgerea a patru etape: evaluarea şi interpretarea nevoilor subiectului, planificarea intervenţiei, selecţionarea şi adaptarea mijloacelor didactice ce urmează a fi folosite şi nu în ultimul rând înregistrarea şi evaluarea progreselor realizate (Markowitz, 2006). Metodă şi ştiinţă care poate dirija modul de răspuns al omului faţă de activitatea selecţionată, terapia ocupaţională este destinată să promoveze şi să menţină sănătatea, să împiedice evoluţia spre infirmitate, să evolueze comportamentul şi personalitatea, să trateze şi să antreneze individul cu disfuncţii fizice sau sociale. Scopul primordial al terapiei ocupaționale este „de a sprijini sănătatea și participarea la viața oamenilor prin implicarea în ocupații” (Warren & Nobles, 2008, p. 626).

2.1.2 Meloterapia Muzica reprezintă arta de a exprima sentimente şi idei cu ajutorul sunetelor combinat întro manieră specifică. Ea se bazează pe câteva elemente specifice şi anume ritmul, melodia şi armonia. Ritmul în muzică se referă la aşezarea accentelor tonice într-o frază muzicală, ritmul se rezumă la caracteristicile mişcării şi melodia este rezultatul final a unei creaţii muzicale ce reprezintă o succesiune de sunete îmbinate după regulile ritmului. „În domeniul terapeutic propriu-zis muzica serveşte drept suport pentru diferite tehnici de psihoterapie. Originalitatea acestor tehnici în comparaţie cu alte metode psihoterapeutice, implică participarea activă atât a terapeutului, cât şi a subiectului la aceeaşi experienţă” (Popovici, 2005, p. 218). Meloterapia reprezintă una din subcategoriile terapiei ocupaţionale şi semnifică modelul de terapie ce ajută persoanele cu dizabilităţi să se vindece cu ajutorul muzicii. Primul medic care a introdus această terapie a fost Leopold Auenbrugger (Viena, 1760) la bolnavii schizofrenici şi nevrotici. Muzica fiind folosită ca mijloc de exprimare şi calea terapeutului de a afla problemele pacientului. În cadrul acestui tip de terapie pot activa persoane cu tulburări mentale, afective, sau cu boli psihosomatice. Contribuţia muzicii la îmbunătăţirea motricităţii voluntare este deosebit de importantă mai cu seamă la copii cu retard mintal cu cât gravitatea handicapului este mai mare, deficitul de motricitate este mai mare. În această situaţie se poate afirma cu certitudine că muzica exercită un rol terapeutic corespunzător major. „Meloterapia este un tip de terapie ce se bazează pe acorduri muzicale” (Buşneag I. C., 2009, p. 43). Muzica poate fi utilizată drept element terapeutic de fiecare dată când celelalte 30

activități ne sunt imposibile sau ne sunt contraindicate. Muzicoterapia semnifică utilizarea legăturii omului cu sunetul. Ea se bazează pe participarea activă a ființei umane cu muzica în scop terapeutic. Pentru persoanele cu deficit de vedere, muzica semnifică o activitate recreativa principală, deoarece ea ocupă un loc importante în viaţa lor, motiv pentru care multe persoane cu deficienţe de vedere au ajuns virtuoşi interpreţi sau compozitori. În cadrul muzicoterapiei, terapuetul trebuie să fie interesat în special de efectele pe care le are muzica utilizată sub diferite forme ca mijloc de recuperare a personalităţii individului cu deficienţe. Această abordare terapeutică este destinată atât persoanelor sănătoase, cât şi celor cu o mai slabă funcţionare a sănătăţii. Fiind încadrată în aria psihoterapiilor prin artă, valoarea terapeutică a muzicii rezultă din multiplele influenţe pe care le are asupra psihicului uman datorită complexităţii fenomenului muzical. Terapeutul foloseşte muzica pentru a modela personalitatea individului, dar şi pentru normalizarea stării psihice a acestuia. „Arta muzicală constituie o valoare cultural-spirituală, un limbaj şi un mijloc universal de exprimare, de care se serveşte din timpuri preistorice întreaga omenire” (Buluş, 2006, p. 16). Meloterapia este o psihoterapie de activare provocând participarea activă a individului chiar la ascultarea muzicii, stimulând creativitatea sa. Muzica are o putere incomparabilă de a influenţa complexul organic în funcţie de modificările pe care acesta le are în urma unor probleme de sănătate, având în acelaşi timp o putere de difuziune în întregul organism. Terapia prin muzica poate lua două forme: o modalitate activă în care se practică un instrument muzical şi o modalitate pasivă în care se ascultă muzică. „Terapia prin muzica este un cadru motivant în care aptitudinile sociale ale copilului pot fi îmbunătățite” (Skeja, 2014, p. 606). De regulă meloterapia are un impact puternic asupra persoanelor care iau parte la terapie, ea stimulând eliberarea de endorfinehormoni ai fericirii – care vin în sprijinul persoanelor cu tulburări afective. Dintre subcategoria obiectivelor pe care această terapie le îndeplineşte se regăsesc îmbunătăţirea creativităţii, a calităţii somnului, reduce stresul, depresia, reglează ritmul cardiac şi tensiunea arterială. Muzicoterapia este indicată tuturor persoanelor, până şi celor cu boli grave, cum ar fi cancerul sau atacul cerebral. Cum este acest lucru posibil? Deoarece în primele două săptămâni după incidente, atacul cerebral, la nivelul creierului au loc o serie de modificări din sfera funcţionalului şi anatomicului, trebuie să se acţioneze pe cât de repede posibil la schimbarea acestor modificări. Cu toate acestea se considera „pe de altă parte în zona meloterapiei, cercetatorii au ajuns la concluzia ca muzica poate fi folosită pentru a îmbunătăți procesul de luare a unei alegeri, de a comunica informații / cunoștințe și de a dezvolta o înțelegere a tiparului de limbaj” (Skeja, 2014, p. 606). În cadrul acestei terapii vin persoane care depun efort intensiv în activităţile intelectuale, li se recomandă ascultarea de melodii romantice, iar pentru subiecţii ce vin cu stări de depresie se indică o muzică ritmică. 31

2.1.3 Ludoterapia Ludoterapia reprezintă terapia cu ajutorul jocului, acesta din urmă fiind modalitatea de relaţionare între individ şi lumea obiectelor. Se consideră că jocul semnifică un fenomen cu o proporție semnificativă în procesul dezvoltării unei persoane, nu numai că pare să deschidă o fereastră către fiinţa cognitivă şi socială a copilului, dar reprezintă şi o forţă propulsoare a dezvoltării abilităţilor cognitive, socio-emoţionale şi de limbaj (Gherguţ, 2001). În cadrul acestui tip de terapie se pune accent pe jocul didactic. Jocul didactic reprezintă o formă de activitate prin care copilul execută şi îndeplineşte mai multe sarcini didactice, prin îmbinarea metodelor de realizare a soluţiei cu elementul de joc. Orice joc poate deveni o metodă de instruire atâta timp cât el este bine organizat şi se succede conform logicii cunoaşterii şi învăţării. ”Jocul se formează ca o acţiune fundamentală a persoanei asupra obiectelorpersoanelor, având drept scop - stabilirea relaţiilor de dezvoltare a structurilor de personalitate ale copilului’’ (Popovici, 2005, p. 239). Fiecare joc didactic are un scop educativ şi include o componentă instructivă, îmbinând elementele ludice cu cele instructive, valorificându-se cunoştinţele şi deprinderile achiziţionate până la acel moment al vieţii. Jocul didactic contribuie la stimularea şi dezvolatrea capacităţilor cognitive, educarea trăsăturilor de personalitate şi realizarea obiectivelor de cunoaştere ale procesului de predare - învăţare. “Caracteristica esenţială a jocului didactic constă în crearea unor condiţii favorabile pentru valorificarea achiziţiilor şi pentru exersarea priceperilor şi deprinderilor sub forma unor activităţi plăcute şi atractive” (Gherguţ, 2001, p. 165). Jocul conceput ca învăţare şi terapie se înscrie în noua tendinţă de evoluţie a metodelor de predare învăţare, care urmăresc să transforme rolul profesorului - terapeut şi să acorde noi posibilităţi copilului cu deficienţe. În desfăşurarea unei şedinţe ludoterapeutice este foarte important ca terapeutul să adopte fiecărui tip de joc atât nivel de cunoaştere psihomotor, cât şi niveluri afective şi cognitive caracteristice fiecărui pacient în parte, şi de asemenea trebuie să ia în vedere şi particularităţile comportamentale ale individului. Ludoterapia implică jocuri de stimulare a diverselor funcţii şi procese psihice şi are valenţe multiple în sfera dezvoltării structurilor psihice ale copilului cu deficienţă. “În terapia prin joc relatiile dintre terapeut şi copil se dezvoltă armonios, terapeutul întrând în lumea copilului, conducându-l pe copil şi dezvoltându-i încredere” (Ochiană, 2006, p. 22). Determinarea copilului să efectueze o sarcina ludică, apelând la sentimente şi emoţii, reprezintă strategia de bază în demersul terapiei prin joc. Introducerea jocului ca metodă este cu atât mai importantă cu cât copii cu deficienţe, în special cei instituţionalizaţi care au mai puţine posibilităţi de a se juca. Jocul ca activitate este constituit dintr-o gama diversă de acţiuni şi 32

comportamente ludice specifice, care se desfăşoară de la vârsta copilăriei până la bătrâneţe. La vârsta copilăriei comportamentele ludice au un caracter manipulativ, explorator şi creativ. În adolescenţă acestea se transformă în sporturi, competiţii, ritualuri şi hobbyuri. La maturitate cresc în importanţa comportamentelor specifice jocurilor de societate, practic putem spune că jocurile reprezintă principala activitate a copilului şi prin funcţile lui deţine un rol esenţial în socializarea persoanei în vederea integrării ei optime în societate.

2.1.4 Terapia prin dans Terapia prin dans provine din intersectarea a mai multor teorii şi metode din psihoterapia individuală şi de grup, având la bază cercetări din comunicarea nonverbală şi psihologia dezvoltării. Scopul acestei terapii este acela de a face pe pacienţi conştienţi de comportamentul lor interpersonal, astfel ei, putând să îşi modifice relaţiile cu ei însăşi şi cu ceilalţi. Nu contează cum te mişti, uşor sau repede, perfect - imperfect, terapia prin dans are ca scop “utilizarea experimentală a mişcării pentru a găsi noi feluri de a fi şi de a simţi, pentru a avea acces la sentimente ce nu pot fi verbale” (Vancea, 2009, p. 37). Terapia prin dans doreşte să se centreze pe aspecte creative ale inconştientului şi pe expresii simbolistice a emoţiilor, prin mişcări şi imagini ce vin din interiorul inconştientului uman. Ce beneficii are această terapie asupra pacientului? Terapia prin dans ajută persoana în cauză să obţină un control asupra propriului corp, asupra propriilor emoţii, ajută la îmbunătăţirea imaginii corporale. Prin dans pacientul intră în contact cu alte persoane, relaţionează cu acestea, trăind momente de euforie alături de ele. “Scopul final al terapiei prin dans este de a construi o stare de echilibru şi armonie şi un sentiment de integritate” (Vancea, 2009, p. 36). Terapia prin dans a fost utilizată cu succes în cazurile, când comunicarea era blocată sau limitată la copii cu deficienţă mintală severă sau la autism. Se afirmă acestea, deoarece dansul amelioreză în special imaginea corporală a subiecţilor, fiecare identificâdu-şi prin dans propriul ritm corporal. Problema fundamentală a terapiei ocupaţionale este de menţinere şi dezvoltare a capacităţilor, de a realiza satisfăcător pentru sine şi pentru ceilalţi diverse activităţi şi de a învăţa să se controleze pe sine şi mediul înconjurător. Obiectivele terapiei ocupaţionale constau întrun program ce vizează ca finalitate creşterea încrederii în sine, creşterea independenţei pacientului în activitatea desfășurată , reintegrarea în mediul social, familial şi profesional, deci de a oferi subiectului condiţia psihosocială a normalităţii. Terapeuţii ocupaţionali se preocupă în mod special să ajute persoanele care se implică în activităţile zilnice pentru că ele văd benefic rezultatul acelor activităţi. Aşadar domeniul terapiei ocupaţionale izvorăşte din interesul pe care individul îl exercită asupra profesiei sale, 33

asupra activităţilor care îi satisfac nevoile. Rolul profesiei de terapeut ocupaţional este de a dezvolta însuşiri, abilităţi, calităţi, beneficiarii fiind persoanele care au întâmpinat probleme ale capacităţi de funcţionare în orice perioadă a dezvoltării individuale, psihice sau fizice (Popovici, 2005). Procesul terapiei ocupaţionale semnifică forma terapeutică care ajută subiectul să îşi îmbunătăţească performanţa în activităţile terapeutice. ’’Realizarea acestor programe necesită o strânsă conlucrare între echipa de profesionişti, în rândul căreia există şi un psihopedagog - ca profesor itinerant - şi părinţii copiilor deficienţi’’ (Preda, 1999, p. 3). În componenţa procesului de terapie intră şase componente majore: teoria, evaluare, definirea problemei, planificarea intervenţiei, implementarea intervenţiei şi reevaluarea. De-a lungul planificării intervenţiei sunt propuse sarcini care urmează a fi rezolvate cu ajutorul unor strategii specifice terapiei ocupaţionale. Procesul terapiei ocupaţionale prezintă şapte caracteristici principale: este generic, dinamic, ciclic, realizat în colaborare cu pacientul, este centrat pe sarcină, orientat spre un rezultat cât mai bun şi oferă bază pentru raţionamentul terapeutic (Popovici, 2005). Acest proces terapeutic se bazează pe teorie şi este condus de date teoretice, teoria care stă ca fundament este determinată, de fapt de datele ce urmează a fi adunate şi

de selectarea tipului de intervenţie, durata acesteia şi alegerea obiectivelor.

Desfăşurarea procesului terapeutic ocupaţional cu copii cu dizabilități dispune de un specific aparte. În cazul organizării unor activităţi de recuperare pe plan educaţional, terapeutul ocupaţional trebuie să îndeplinească o multitudine de roluri care depind cu precădere de tipul de instituţie în care se lucrează şi de categoria de handicap căreia se adreasează.

2. 2. Efectele terapiei ocupationale Recuperarea şi educarea persoanelor cu deficienţe de vedere comportă, ca toate tipurile de deficienţe, un anumit specific. Astfel instruirea de tip intelectual, învăţarea psihometrică şi psiho-comportamentală, determină o evoluţie similară cu cea a persoanelor ce văd, facilitând unele forme de adaptare socială şi calificare profesională. ’’Pentru a putea institui un tratament medical adecvat, pe de o parte, iar pe de altă parte, pentru a aplica măsuri educative conpensator - recuperatorii eficiente, este foarte important ca, pe baza diagnoticului diferenţial, să se stabilească tipul deficienţei de vedere, nasologia oftalmologică încadrându-se pe o scală de 34

gradualitatea continuă între cecitate şi ambliopie’’ (Rozorea, 1998, p. 22). Eforturile depuse de un copil cu deficienţe de vedere sunt mai mari şi de o durată foarte lungă în ceea ce priveşte procesul instructiv - educativ, cu toate că au posibilitatea să urmeze toate nivelurile sistemului de învăţământ. Putem afirma că lipsa unor deficienţe asociate poate determina o dezvoltare psihică a acestor copii asemănătoare cu cea a persoanelor normale (Verza, 1996). ’’Terapia ocupaţională desfăşurată în orele de îndeletniciri practice, expresie plastică şi abilitare manuală, strâns legate cu celelalte activităţi didactice este, o metodă terapuetică care are menirea să vindece printr-o muncă plăcută sau pe care noi, cei care educăm, o facem să fie plăcută şi acceptată încât să se subânscrie scopului major al recuperării psiho-motorii, scop subordonat deziderantului de a cultiva la elevi o atitudine pozitivă pentru activitate în general’’ (Popovici, 2005, p. 132). Terapia ocupaţională are ca sarcină de rezolvat, prevenirea şi reeducerea incapacităţilor rezultate de pe urma bolii care afectează în totalitate individul. ’’Actul educaţional terapeutic este un act intructiv - educativ intenţionat şi explicit, aplicat în situaţii deficitare, în situaţii excepţionale generate de o agresiune patologică, cu scopul de a reface şi reeduca, prin procedee strict individualizate, într-un cadru şi de către un cadru specializat, un act în care subiectul participă conştient şi activ, educatorul având totuşi un rol directiv’’ (Rozorea, 1998, p. 41). Actul educaţional îşi propune a crea o relaţie interpersonală, în cadrul căreia se poate realiza participarea directă, activă, conştientă a pacientului, copilul cu nevoi speciale, el luând parte la propria sa restructurare (Rozorea, 1998). Direcţiile terapiei ocupaţionale sunt orientate spre persoanele cu disfuncţii fizice, deficienţe cognitive, piho-sociale, deficienţe educaţionale, tulburări comportamentale şi multe alte tulburări. ’’Terapia ocupațională poate îndeplini diverse nevoi pe care copiii le au, cum ar fi activități distractive de a îmbunătăți abilitățile lor cognitive, abilităţi fizice și motorii și consolidarea respectului de sine și un sentiment de împlinire’’ (Wuang, Ho, & Su, 2013). Principalele efecte ale acestei terapii sunt direcţionate spre: efecte fiice, îndeosebi în menţinerea funcţiilor tuturor organelor, atât pentru regiunea afectată cît şi pentru celelalte; efecte psihice, în care se are în vedere calmarea stării de nelinişte, de anxietate, de depresie şi de asemenea se are în vedere şi dezvolatea atenţiei şi diminuarea complexului de inferioritate. Complexul de inferioritate cuprinde o serie de trăiri pe care persoana le acumulează de-a lungul vieţii pe fondul deficienţei sale. De obicei persoana în cauză se teme de părerea celorlalţi, iar când ajunge să conştientizeze problema îşi dă seama că a fost fixată în falsa sa credinţă. Cei care se ascund în spatele tăcerii tind să ajungă de foarte multe ori să dezvolte stări depresive, care duc uneori la suicid. ’’Scopul concret al oricărui act educaţional terapeutic este redresarea eficienţei intelectuale, readaptarea socio-afectivă, restructurarea personalităţii şi a comportamentului’’ (Rozorea, 1998, p. 41) 35

O altă categorie de efecte ale acestei terapii, sunt efectele psiho-sociale, în care se concretizează întreţinerea relaţiilor interpersonale şi cu celelalte persoane, se axează pe căpătarea încrederii de sine şi încrederii în ceilalţi. ’’Prin terapia ocupaţională realizată prin includerea persoanelor cu dizabilităţi într-un program de activitate practic prin care să presteze anumite operaţiuni şi să execute servicii din sfera meşteşugărească s-a reuşit încadrarea lor în muncă în funcţie de potenţialul fiecăruia’’ (Stog, 2006, p. 19). De ce se consideră a avea efecte pozitive acest tip de terapie? S-a dovedit că prin activităţile propuse antrenează şi pune în mişcare complexul psihic al persoanei, valorificându-i acestuia toate funcţile în parte. Se ţine cont de asentimentele individului, de pregătirea lui profesională şi educaţională, de toate aptitudinile dobândite până în acel moment, dar şi dorinţele sale, întemeindu-se la final un program individualizat şi diverificat, pe grade diferite ale efortului, care au la bază principiul alternanţei (Stog, 2006). Terapia ocupaţională abordează aspecte ale funcției motorii brute și fine, disfuncția de integrare senzorială și planificare motorie, în ceea ce privește îndeplinirea sarcinilor funcționale (acestea sunt zone speciale de interes pentru copiii care au o deficiență de vedere); oferă consultanță cu privire la achiziționarea de echipamente specializate, cum ar fi veselă și tacâmuri, mobila și echipamentele, mobilier de manipulare și jucării adaptate; promovează abilitățile de auto-ajutorare și independență, de exemplu, terapia ocupaţională poate sugera sfaturi posturale și alte strategii pentru a îmbunătăți controlul motor, cum ar fi atunci când mănâncă, bea, se îmbracă sau se joacă (Arbesman & Logsdon, 2011). Fiecare dintre noi, dăm un sens diferit vieţii şi a celor din mediul nostru de viaţă, prin intermediul propriilor activităţi pe care le prestăm în existenţa zilnică. Însă ocupaţia nu reprezintă numai activitatea de a munci, ea implică un concept mult mai larg, făcând referire la implicarea omului în acţiuni de pe urma cărora trebuie să reiasă efecte productive. Pe lângă acestea mai are în componenţa sa activităţi predestinate timpului liber, dar şi activităţi dedicate autoîngrijirii, care la rândul lor generează efecte productive asupra individului. La persoanele cu tulburări de vedere ’’percepţia vizuală poate fi antrenată şi poate fi perfecţionată printr-o serie de măsuri bazate, în special, pe compensare, care facilitează o dezvoltare spectaculoasă în utilizarea imaginilor’’ (Verza, 1996, p. 62). Socializarea şi activităţile ocupaţionale contribuie la formarea unei personalităţi adaptative, integrative. Activităţile ocupaţionale sunt concepute ca structuri interdisciplinate cu conţinut specific, astfel încât să răspundă cerinţelor individuale de dezvoltare, dar şi de formare a unei personalităţi apte de a participa activ la viaţa în familie, de grup profesional şi social.’’Cadrele didactice specializate pentru copii cu deficienţe de vedere lucrează cu un copil pentru a optimiza resturile de vedere, acolo unde este cazul, și să dezvolte alte simțuri pentru a facilita învățarea; 36

furnizează sau adaptează materiale și învață strategii pentru a ajuta copilul să depășească problemele asociate cu pierderea vederii, astfel încât etapele de dezvoltare și obiectivele educaționale să poată fi atinse’’ (Arbesman & Logsdon, 2011). Copii cu deficienţe de vedere lucrează cu profesori educatori specializaţi in această terapie și cu alţi educatori specializaţi pe deficienţa lor, pentru a se asigura în mare măsură că participarea la clasă va avea un progres eficient. La finalul terapiei ocupaţionale, dar şi pe parcurs se urmăresc îndeaproape reacţia subiectului faţă de activităţile propuse, satisfacţiile şi insatisfacţiile, efortul depus în rezolvarea sarcinii propuse, timpul pe care îl dedică activităţii, progresul şi randamentul subiectului. Sunt considerate ca efecte benefice subiecţilor. De asemenea, terapeuţii ocupaţionali ajută copilul cu deficienţă de vedere să facă tranziţia în viaţa adultă, ei fiind, pregătiţi atât pe partea profesională, cât şi pe partea socială. Terapia ocupațională pentru persoanele cu deficiențe de vedere poate fi furnizată în orice mediu, inclusiv mediile de intervenţie timpurie, școli, asistență medicală de specialitate sau alte centre de îngrijire extinse, centre de reabilitare, clinici de specialitate, programe comunitare şi de sigur poote fi practicată şi acasă (Arbesman & Logsdon, 2011).

37

38

Capitolul 3. Partea aplicativă

3.1. Introducere Atunci când ne referim la persoanele cu dizabilități, anumite elemente care intră în structura personalității lor - imaginea de sine și stima de sine - capată o importanță deosebită și influentează în mare măsură raporturile cu cei din jur și, nu în ultimul rând, acceptarea de sine. Stima de sine este considerată a fi modul în care ne evaluăm pe noi înșine, cât de buni ne considerăm comparativ cu propriile expectanțe sau cu alte persoane. Copii cu deficiențe de vedere care au o stimă de sine ridicată au întipărit în personalitatea lor acel sentiment de autoapreciere și încredere în forțele proprii, fapt ce rezultă și în activitățile lor desfășurate. Adolescenții cu tulburări de vedere care au însă un nivel mai scăzut al stime de sine, se simt nevaloroși, au trăiri emoționale negative, iar de multe ori aceste trăiri sunt cauzate de experiențele negative din familie, mediul școlar sau cel social. În lucrarea de față am dorit să analizez stima de sine la copii cu deficiențe de vedere, pentru a vedea dacă această componentă a personalității determină sau nu un set de probleme de adaptare, integrare, sentimente de inferioritate sau tulburări de comportament. Totodată am dorit să evaluez și să ameliorez anumite componente ale dezvoltării psihomotrice, mai exact – schema corporală și conștiința de sine, abilitățile motorii generale, conduitele și structurile perceptiv-motrice și ultima componentă organizarea acțiunilor, dar și a componentelor stimei de sine, sine fizic, social, școlar emoțional și cel prospectiv. 3.2. Obiective și ipoteze Lucrarea are ca obiectiv verificarea eficienței terapiei ocupaționale în ameliorarea / îmbunătățirea unor componente specifice ale dezvoltării psihomotrice ale copilului diagnosticat cu deficiență senzorială de vedere, precum și îmbunătățirea stimei de sine ( cu dimensiunile sale: sine fizic, sine emoțional, sine social, sine școlar, sine prospectiv) Ipotezele generale ale studiului implică : 1. Terapia ocupațională contribuie semnificativ la ameliorare componentelor devoltării psihomotrice ale copilului deficient senzorial de vedere, schema corporală și conștiința de sine, abilități motorii generale, conduite și structuri perceptiv- motrice, organozarea acțiunilor.

39

2. Terapia ocupațională contribuie semnificativ la ameliorare componentelor stimei de sine ale copilului deficient senzorial de vedere, sine fizic, sine emoțional, sine social, sine școlar, sine prospectiv.

3.3. Participanți Ca participanți la acest studiu au fost cinci copii cu deficiențe senzorială de vedere, înscriși în clasa a VI-a la Liceul ”Moldova” pentru elevii cu deficiențe de vedere, Târgul Frumos, județul Iași. Participanții au vârste cuprinse între 12-14 ani și provin din familii cu condiții materiale bune. Toți sunt instituționalizați la căminul liceului și petrec doar vacanțele împreună cu familia. Participarea subiecților la această cercetare a fost făcută în urma consimțământului liber exprimat, în condițiile în care au fost asigurați asupra confidențialității datelor oferite, cât și asupra rezultatelor obținute.

3.4. Metodologie 3.4.1. Procedură Pentru conceperea programele de intervenție personalizate am realizat o evaluare inițială în luna martie, evaluare ce a constat în aplicarea chestionarului ”Stima de sine” și ”Grilei de evaluare a psihomotricității”. Am construit cu ajutorul rezultatelor obținute pentru fiecare elev un program de interveție care cuprinde activități din domeniul terapiei ocupaționale, apoi am trecut la implementarea acestuia pe parcursul lunilor aprilie, mai și iunie. La finalul implementării programului s-a efectuat o evaluare finală, folosind aceleași instrumente.

3.4.2. Instrumente folosite pentru colectarea datelor I.

Pentru colectarea datelor referitoare la stima de sine am aplicat un chestionar, mai exact Scala Toulouse a stimei de sine (E.T.E.S).

II.

”Grila de evaluarea a psihomotricității”, care este, de fapt, un inventar de bareme ale dezvoltării psihomotorii ale copilului normal dezvoltat cu vârste cuprinse între 313/14 ani. Modelul a fost inspirat și apoi întocmit, folosind bareme din ”Diagrama de evaluare progresivă a deprinderilor sociale” a lui H.C. Gunzburg, Ghidul Portage pentru educație timpurie și Scala Edgar A.Doll. Această grilă este prezentată în lucrarea ”Evaluarea și educarea psihomotricității copiilor cu dificultăți psihomotorii de integrare” scrisă de Ioan Dorin Radu și Gheorghe Ulici.

III.

Studii de caz, realizate în urma evaluării inițiale, aplicării Programului de Intervenție Personalizat și evaluării finale. 40

IV.

Jurnal – 1 (Anexa 3), care presupune răspunsul copilului la următoarele întrebări:”Care sunt activitățile tale preferate”, ”Cum ți-ai denumi propriul jurnal de activitate?”, ”Enumeră cinci activități care te relaxează”. Acest jurnal a fost folosit doar o dată, la colectarea datelor din evaluarea inițială.

V.

Jurnal – 2 (Anexa 4), presupune răspunsul copiilor la întrebările: ” La ce activitate ai participat?”, ”Ce anume te-a atras la activitatea propusă?”, ”Ce dificultăți ai întâmpinat în rezolvarea sarcinilor propuse?”, ”Ce activități ai dori să facem următoarea întâlnire?”, folosit pe parcursul lunilor de implementare a programului de intervenție.

Scala Toulouse de Stima de Sine (ETES) a fost inspirată din instrumente deja existente (scalele lui Coopersmith, Rosenberg, etc.), fiind publicată pentru prima dată în 1994, de N. Oubrayrie, M. Léonardis şi C. Safont, în Revista Europeană de Psihologie Aplicată. Deoarece integrează diferite faţete ale stimei de sine, ETES permite obţinerea unui scor global şi a cinci scoruri parţiale, corespunzătoare celor cinci aspecte pe care le operaţionalizează. Două dintre acestea, respectiv aprecierea controlului emoţional şi evaluarea sinelui proiectiv, sunt dimensiunile sau faţetele pe care ETES-ul le propune în plus, faţă de scalele anterioare, focalizate mai mult pe sondarea sinelui fizic, social şi/sau şcolar. În varianta construită pentru puberi şi adolescenţi, scala ETES este alcătuită din 60 de itemi cu răspunsuri dihotomice de tip DA/NU (Anexa 1), repartizaţi câte 12 pe fiecare din cele cinci dimensiuni. Fiecare item este cotat cu un punct dacă subiectul a răspuns conform grilei de corectare. Scorurile pentru fiecare dintre subscale se obţin prin însumarea scorurilor la itemii componenţi. De asemenea, se poate calcula un scor total, însumandu-se scorurile la cele cinci subscale. Tabelul 3.1. prezintă pe scurt semnificațiile fiecăruia dintre cele cinci subscale corespunzătoare dimensiunilor sinelui: TABEL 3.1 DIMENSIUNILE STIMEI DE SINE - SEMNIFICAȚII

Semnificații

Dimensiunile stimei de sine

Exprimă reprezentarea controlului emoțiilor,

Sinele emoțional

capacitatea de stăpânire a impulsivității; importanța s în cadrul scalei poat fi justificată prin acea că un control eficiente al emoțiilor permite organizarea adecvată a activităților, facilitează planificarea unor scopuri realiste, 41

precum și a unor strategii eficiente prin care acestea pot fi atinse ( exemplu itemul: ”Îmi pierd cu ușurință calmul când mi se fac reproșuri”) Sinele social

Condensează reprezentarea interacțiunilor cu ceilalți și a sentimentului de recunoaștere socială ( exemplu itemul: ”Când sunt într-un grup, îmi place să mă fac remarcat și apreciat”)

Sinele școlar

Reflectă percepția pe care individul o are asupra

propriilor

lui

competente,

obiectivabile în propriile comportamente și performanțe școlare ( exemplu itemul: ” Mă descurajez cu ușurință la școală”). Sinele prospectiv

Vizează reprezentările subiectului asupra sinelui așa cum va fi acesta în viitor (exemplu itemul: ”Am încredere în viitor”).

Sinele fizic

Oglindește gradul de acceptare de catre subiect față de înfățișarea sa fizică (exemplu itemul: ”Cred că sunt prea gras/slab”).

”Grila de evaluarea a psihomotricității”, ( Anexa 2) care este, de fapt, un inventar de bareme ale dezvoltării psihomotorii ale copilului normal dezvoltat cu vârste cuprinse între 3-13/14 ani. Realizată de către Ioan Dorin Radu și Gheorghe Ulici după baremele din ”Diagrama de evaluare progresivă a deprinderilor sociale” a lui H.C.Gunzburg, Ghidul Portage pentru educație timpurie, cuprinzând 395 de itemi grupați în mod relativ egal în patru subcategorii: 1. Schema corporală și conștiința de sine; 2. Abilități motorii generale; 3. Conduite și structuri perceptiv-motrice; 4. Organizarea acțiunilor. Completarea grile se realizează de către un examinator care verifică practic fiecare abilitate din inventar, notând cu ”x” în rubricile lui DA, PARȚIAL sau NU, după cum copilul are abilitatea respectivă. După notarea cu „x”, examinatorul notează cu inabilitățile copilului (cele notate cu PARȚIAL sau NU) și stabilește un program terapeutic specializat individualizat. Am preluat și adaptat această grilă, ajungând la numărul de 80 itemi, pentru fiecare subcategorie câte 20 de itemi, notatând cu 1 și 0 abilitățile copiilor. 42

3.4.3 Studii de caz; Rezultate obținute și interpretarea lor În urma aplicării evaluării inițiale în care am evaluat, atât stima de sine, cât și dezvoltarea psihomtrică, folosind ca instrumente chestionarul ”Stima de sine”, respectiv ”Grila de evaluare a psihotricității”, am colectat următoarele informații ce vor fi sintetizate într-un tabel pentru fiecare copil. Acestea au fost utile pentru crearea programelor de intervenție personalizate, care au în componența lor activități specific terapiei ocupaționale.

3.4.3.1. Subiectul – 1 Claudia A. elevă în clasa a VI-a, face parte dintr-o familie organizată, fiind singură la părinți. A fost diagnosticată cu deficiență senzorială de vedere. Pe parcursul evaluării inițiale sa observat o reținere față de propriile sale aptitudini. Am analizat răspunsurile la jurnalul cu numărul 1, la chestionarul ce evalua stima de sine și grila de evaluare și am ajuns la concluzia că eleva trebuie să urmeze un program de intervenție bazat pe sarcini ce dezvoltă sinele social și elemente ale psihomotricității. Pot sublinia faptul că eleva a fost foarte receptivă la activitățile propuse, dar în multe situații a cerut ajutor.

Studiu de caz – Claudia A. A. DATE PERSONALE: 1. Problematica investigată: Stima de sine şi dezvoltarea psihomotrică 2. Metode şi procedee de investigaţie: chestionar ’’Stima de sine’’, ’’Grila de evaluare a dificultăţilor psihomotrice’’, jurnal 3. Perioada: pe parcursul lunilor Martie-Iunie 2016 4. Subiectul: Claudia A. (numele de familie nu a fost menţionat pentru a proteja identitatea copilului) 5. Data naşterii: Noiembrie 2002 6. Vârsta: 13 ani 7. Adresa: Localitatea Câmpulung Moldovenesc, judeţul Suceava ( adresa nu a fost menţionată pentru a proteja identitatea copilului şi a familiei) 8. Numele şi ocupaţia tatălui: Georgel- asistent personal 9. Numele şi ocupaţia mamei: Loredana, casnică 43

10. Situaţia materială: situaţia materială bună 11. Şcoala: Liceul ’’Moldova’’ pentru elevii cu deficienţe de vedere, Târgul Frumos, judeţul Iaşi 12. Clasa: a VI-a

B. SITUAŢIA FAMILIALĂ: 1. Fraţi: -nu are 2. Condiţii de locuit: 3 camere, sobă pe lemne, sunt respectate condiţiile de igienă 3. Relaţiile dintre părinţi: corespunzătoare, uneori apar mici certuri trecătoare 4. Relaţiile dintre părinţi şi copil: normale, părinţii oferindu-i un spaţiu protectiv pentru o bună educare 5. Atitudinea părinţilor faţă de problemele copilului: au acceptat problema fiicei, încercând pe cât poibil să se implice în procesul de recuperare a copilului 6. Relaţiile părinţilor cu şcoala: normale, de fiecare data şcoala comunică telefonic dacă apar probleme în privinţa elevei

C. ISTORICUL CAZULUI (ANAMNEZA): 1. Date medicale semnificative: - conform dosarului copilul nu a suferit de boli în copilărie; - ea și părinții sunt înscriși la un medic de familie în prezent; - copilul este diagnosticat cu AO atrofie parțială de nerv optic, AO Retinopatie, AO Hipermetropie forte, AO Ambliopie AV OD= 5 MND CC AV OS= 4 MND CC

2. Date psihologice semnificative: - copilul prezintă un grad de integrare și participare mediu, relaționând bine doar cu profesorii și colegii ; - manifestă dificultăți la nivel de atenție doar la activitățile logico-matematice și plastice; - copilul necesită ajutor la activitățile școlare și cere mereu ajutor colegilor și profesorilor; 3. Date pedagogice semnificative: 44

- subiectul prezintă anumite dificultăți la materia Matematică; - prezintă interes pentru activitățile ludice și activitățile sportive; - rezultatele școlare obținute până în prezent sunt medii. 4. Date sociale semnificative: - copilul și familia fac parte dintr-un mediu defavorizat ce a determinat instituționalizarea copilului; - doar unul dintre părinți are locul stabil de muncă; - tatăl și mama au absolvit ciclul învățământului primar;

D. STADIUL DEZVOLTĂRII ÎN MOMENTUL EVALUĂRII: 1. Procese psihice: a) Psihomotricitatea: - schema corporală insuficient dezvoltată: eleva este capabilă să identifice elemente ale feței, componentele corpului; nu face diferența dintre sexe; coordonare mână- ochi dezvoltată; - structurile perceptiv-motrice, abilitățile motorii generale și conduitele perceptiv-motrice sunt relativ bune; - prezintă la nivel de organizare a acțiunilor deficiențe semnificative: nu reușește să înșire mărgele pe sfoară; nu poate trage la țintă; nu decupează după model; nu reușește să își mențină echilibru pe bârna de echilibru; nu reușește să împletească din 2-3 sfori. 2.

Procese cognitive: - copilul necesită ajutor permanent din partea colegilor și a profesorului în

rezolvarea sarcinilor; - prezintă un grad de deficiență de intelect la limită; - copilul achiziționează relativ greu cunoștințele noi; a. Memoria: - predominant mecanică, bună b. Atenția: - prezintă o capacitate medie de concentrare c. Motivația: - predominant extrinsecă 45

d. Reprezentări: - necesită structurare și completare e. Gândirea: - nivel bun, operativitate bună f. Imaginația: - reproductivă g. Voința: - capacitate bună de efort voluntar 3.

Structura personalității: - este impulsivă, deoarece răspunde de multe la ori fără să i se solicite răspunsul; - are un temperament predominant sangvinic; - în privința sinelui social fizic, școlar, perspectiv și emoțional se subliniază

nivelul scăzut la sinele social și mediu la celelalte componente; - semnificative sunt trăsăturile caracteristice: veselă, optimistă, sociabilă și comunicativă; 4. Limbaj și comunicare: - vocabular adecvat vârstei, nu prezintă tulburări de limbaj, scriscitit Braille 5. Comportament: - manifestă bucurie la activitățile ludice 6. Aptitudini și interese: - prezintă interes pentru activitățile ludice, activitățile plastice

E. PARTICULARITĂȚILE DE VÂRSTĂ ȘI INDIVIDUALE ALE SUBIECTULUI: -

provine dintr-un mediu defavorizat, iar părinții se implică în procesul de școlarizare a copilului;

-

are un temperament sangvinic, manifestat prin optimism, expresivitate, cooperare, sociabilitate dar și sensibilitate.

F. MODUL DE MANIFESTARE AL SUBIECTULUI ÎN ACTIVITATEA ȘCOLARĂ: -

copilul este foarte activ la activitățile propuse, rezolvând cu sprijin sarcinile școlare;

-

se integrează greu într-un colectiv nou;

-

este receptiv la activitățile școlare și manifestă interes în rezolvarea acestora;

-

performanțele școlare sunt medii;

G. RECOMANDĂRI: - necesitatea aplicării unui Program de Intervenție Personalizat în domeniul psihomotricității și stimei de sine.

Caracterizare subiect A.C. 46

Eleva se numește Claudia, născută în noiembrie 2002, domiciliată în comuna Vama. În prezent urmează cursurile la Liceul ”Moldova”, pentru copii cu deficiențe de vedere Târgul Frumos, județul Iași, fiind elevă în clasa a VI-a, alături de alți 6 copii. Familia elevei nu este numeroasă, fiind alcătuită din mama, tata și copila. Mama este casnică, iar tatăl este angajat momentan ca asistent personal în comuna respectivă. Condițiile materiale sunt relativ bune, familia locuind la casă cu trei camere, fără apă curentă sau gaz. Veniturile familiei sunt cele provenite din salariul tatălui. În ceea ce privește dezvoltarea fizică a elevei și starea ei de sănătate, eleva este dezvoltată armonios în afara diagnosticului de AO atrofie parțială de nerv optic, AO Retinopatie, AO Hipermetropie forte, AO Ambliopie AV OD= 5 MND CC AV OS= 4 MND CC. În afară de acest diagnostic conform dosarului nu prezintă alte boli grave, decât cele ale copilăriei. Din punct de vedere psihologic, eleva prezintă un nivel mediu de integrare. Este o persoană sociabilă doar cu persoanele cunoscute și evită contactul cu noi persoane. Mereu receptivă la activitățile ce au ca tematică aspecte ludice sau sportive reușește să aibă rezultate favorabile. Cere sprijin constant în realizarea anumitor sarcini școlare și se implică în activitățile propuse cu interes, doar dacă este motivată și încurajată în mod constant. Este foarte deschisă jocurilor ce presupun formarea de perechi. Pe parcursul evaluării și activităților propuse am observat că eleva A.C. este o persoană care se bucură de venirea persoanelor noi în clasă. Știe să socializeze foarte bine cu profesorii și răspunde cerințelor. Niciodată nu și-a pierdut interesul de a duce la bun sfârșit o sarcină, deoarece i s-a administrat în mod constant încurajarea și motivația specifică activității. Este foarte receptivă la sarcinile cu specific ludic, dar și la activitățile sprotive și plastice. Își dorește în ciuda deficienței sale să îndeplinească cât mai corect sarcinile din domeniul abilităților manuale, sarcini ce îi pun în prim plan efortul său depus, dar și rezultatul.

47

Program de intervenţie personalizat

Numele şi prenumele beneficiarului: A.C. Data şi locul naşterii: 29.11.2002, Localitatea Câmpulung Moldovenesc Domiciliu: Localitatea Câmpulung Moldovenesc Şcoala: LICEUL SPECIAL MOLDOVA, TÂRGUL FRUMOS Echipa de lucru:Problemele cu care se confruntă copilul: În următorul tabel voi sintetiza principalele probleme cu care eleva P.M. se confruntă care au reieșit în urma evaluării inițiale. Evaluare a pus accentul pe stima de sine și dezvoltarea psihomotrică, iar ca instrumente s-au folosit un chestionar pentru stima de sine și o grilă de evaluare a psihomotricității.

TABEL 2.2 SCORURILE OBȚINUTE LA EVALUAREA INIȚIALĂ

Aria vizată

Rezultatul obținut

Schema corporal și conștiința de sine

3 puncte

Abilități motorii generale

4 puncte

Notă: Aceste rezultate reprezintă punctele slabe a elevei

Conduite și structuri perceptiv-motrice

7 puncte

P.M. ce trebuiesc îmbunătățite.

Organizarea acțiunilor

10 puncte

48

Stima de sine

Sinele fizic

7 puncte

Sinele emotional

8 puncte

Notă: Aceste rezultate reprezintă scorurile maxime

Sinele școlar

8 puncte

obținute de eleva P.M. la chestionarul propus.

Sinele social

6 puncte

Sinele prospectiv

8 puncte

Priorităţi pentru perioada: martie 2016-iunie 2016 Aria vizată Obiective 1.Explorarea polisenzorială a mediului înconjurător O1 Să identifice obiectele din mediul înconjurător;

Conţinuturi  Exerciţii de explorare şi descoperire a obiectelor din mediul familiar, realizate prin jocuri de recunoaştere: ’’Pipăieşte şi ghiceşte!’’; ’’ Ghici-ghicitoarea mea!’’

Metode şi mijloace Perioada de realizare de intervenţie Conversaţia; O Exerciţiul; săptămână Autoevaluarea; Obiecte din clasă;

Criterii minimale de apreciere a progreselor Difereanţiază obiectele din mediul familiar;

Metode şi instrumente de evaluare

Autoevaluarea; Interevaluare;

2. Formarea şi dezvoltarea psihomotricităţii: - structuri perceptiv-motrice de bază

 Exerciţii de identificare şi discriminare obiectuală şi/sau imagistică (“Spune ce este!”; “Recunoaşte obiectul!”);

O2 Să discrimineze obiectele din imagine;

 Exerciţii de apreciere a poziţiilor spaţiale simple a unor obiecte reale şi/ sau reprezentate imagistic (pe, sub, în faţă, în spate, deasupra-dedesubt etc);

O3 Să execute cu dexteritate exerciţiile de gimnastică;

 Executarea unor comenzi simple de deplasare în spaţiu;

O4 Să asocieze minim 6 imagini cu tema specifică;

 Exerciţii de asociere: acţiuni specifice momentelor zilei- imagine; anotimp – imagine; 49

Conversaţia; Instructajul; Exerciţiul; Imagini cu obiecte; Imagini cu acţiuni specifice anotimpurilor sau zilelor; Imagini cu diverse întâmplări;

Două săptămâni

Observaţia;

Execută comenzile primite; Ordonează imaginile date; Asociază întâmplarea cu imaginea corespunzătoare; Ordonează obiectele primite, după criteriul dat.

Îndrumarea pozitivă; Evaluarea scrisă

O5 Să sorteze obiectele din cutia magică;

 Exerciţii de sortare şi grupare obiectuală după 1-2 criterii (“Alege după culoare/ mărime!”)

Autoevaluarea;

3. Formarea şi exersarea gesturilor manuale fundamentale şi a coordonării motrice O6 Să realizeze cu precizie exerciţiile fizice; O7 Să denumească corect materialele de pe măsuţa de lucru; O8 Să mânuiască cu precizie instrumentele de lucru; O9 Să respecte ordinea etapelor de lucru; O10 Să redea prin mimă anumite stări de emoţie;

Conversaţia; Instructajul; Demonstraţia; Exerciţiul; Hârtie creponată; Mărgele; Aţă,ac; Foarfece; Şabloane; Imagini-mimă; Alimente; Tacâmuri; Produse de igienă; Laptop cu cântece;

 Exerciţii pentru control segmentar (mişcarea mâinilor, a braţelor);  Exerciţii elementare de rupere/ lipire/ îndoire/ modelare/ înşirare/tăiere/ împletire/cusut; - exerciţii de rupere şi mototolire a hârtiei („Colierul păpuşii”, „Mărgele”); - exerciţii de înşirare/ şnuruire (înşirarea unor inele mari pe un fir gros / a mărgelelor pe aţă; - exerciţii de tăiere, îndoire, pliere şi lipire (Coşuleţul de Paşte); - exerciţii de împletire („Brăţări din fire împletite”); - exerciţii de cusut (‘’Romanaşul’’; ’’Copacul’’);  Exerciţii- joc de mimă şi pantomimă (exerciţii de redare a unor expresii mimice/ a unor stări afective: “Mimul”; “Recunoaşte personajul!);  Dansuri cu antrenarea diferitelor părţi ale corpului (pocnitul 50

Interevaluare;

Patru săptămâni

Observaţia; Îndrumarea pozitivă;

Foloseşte corespunzător materialele primite; Execută pas cu pas fiecare etapa de lucru; Folosirea unor expresii potrivite în jocul de mimă; Folosirea corectă a instrumentelor de lucru;

Evaluarea scrisă

O11 Să exemplifice activităţile ce trebuiesc realizate pentru a menţine igiena propriei camere; O12 Să colaboreze cu colegii în vederea elaborării unor produse de grup;

degetelor; bătaia palmelor; mişcarea braţelor şi a picioarelor);

Respectarea etapelor de lucru

 Exerciţii de preparare a unui sandwich, ceai;  Exerciţii practice de aerisire, spălare, ştergere, călcare, aspirare, utilizare a măturii şi a făraşului Autoevaluarea;

4.Creşterea nivelului stimei de sine (sinele fizic, sinele social, sinele prospectiv) O13 Să se implice spontan în cel puţin 50% din activităţile propuse O14 Să identifice cel puţin trei situaţii pentru a face faţă situaţiilor neplăcute/dificile O15 Să îşi implice in jocul preferat cel puţin doi colegi

 Joc:’’Priveşte în oglindă’’

Conversaţia; Exerciţiul; Autoevaluarea; Hârtie colorată; Pixuri; Creioane colorate; Carioci; Foarfece; Popice; Coli de hârtie; Borcan pictat; Super eroi din carton;

 Joc de rol’’Eu şi prietenii mei!’’  Joc: ’’Borcanul fericirii!’’

 Joc: ’’Super eroii  Concurs de popice

O17 Să îşi identifice principalele capacităţi de lucru

Interevaluare; Observaţia;

Scrierea jurnalului de activitate. Comunicarea cu ceilalţi colegi Crearea unui nou prieten. Identificarea propriilor calităţi.

 Joc: ’’Copacul capacităţilor’’ O16 Să enumere minim 5 calităţi personale

Trei săptămâni

Identificarea situaţiilor de confruntare a problemelor.

 Joc: ’’Cartea mea de vizită’’  Crearea unui jurnal de activităţi;  Joc: ’’Găseşte-mi perechea’’

Alegerea partenerilor de joacă.

O18 Să identifice drepturile şi îndatoririle ei ca elev

51

Îndrumarea pozitivă; Evaluarea scrisă

52

În următorul tabel voi ilustra răspunsurile inițiale și cele obținute la evaluarea finală de către eleva Claudia A., cât și observații de pe parcursul implementării programului de intervenție. TABEL 3 3.3 REZULTATELE OBȚINUTE ÎN URMA EVALUĂRILOR

Aria vizată

Observații

Evaluarea

Evaluare

inițială

a finală

7 puncte

10 puncte S-a observat pe parcursul

Obiective Sinele fizic

implementării Stima de sine

Sinele emoțional Sinele școlar

Sinele social

8 puncte

faptul că eleva a încercat să își depășească nivelul actual și

O12;

O13;

O14;

O15; 8 puncte

O16;

O17;

O18

8 puncte

programului

10 puncte uneori a reușit să rezolve fără ajutor sarcinile propuse. Chiar

6 puncte

9 puncte

dacă nu a fost o majorare semnificativă la componentele

Sinele prospectiv

8 puncte

10 puncte stimei de sine, pot afirma că efortul depus de elevă a arată că se poate mult mai mult.

Schema corporală și conștiința O1; O2; O3 de sine

O4; O5; O6

Abilități motorii generale

O7; O8; O9

Psihomotricitatea

O10;

3 puncte

0 puncte

aceste componente trebuiesc 4 puncte

1 punct

micșorate pentru ca eleva să fie descrisă din punct de

O11;

Conduite și structuri perceptiv- O12

Rezultatele inițiale obținute la

7 puncte

4 puncte

vedere foarte

motrice

al

psihomotricității

bine

dezvoltată.

Scorurile finale nu au fost Organizarea acțiunilor

10 puncte

5 puncte

foarte diferite de cele inițiale, dar trebuie punctat că acest lucru se datorează problemei sale de sănătate.

Obținând un scor scăzut la sinele social, reprezentat de un nivel scăzut a capacității de comunicarea si adaptării într-un colectiv nou, doresc să măresc scorul obținut inițial prin activitățile cu caracter ocupațional ale programului de intervenție personalizat. Am folosit foarte mult sarcini de grup pentru a dezvolta comunicarea cu colegii, dar și activități individuale pentru 53

a mări scorurile celorlalte componente ale stimei de sine. S-a putut observa o mărire a scorului sinelui social, cu 3 puncte, fapt ce dovedește încrederea elevei în proprii colegi, nivelul de comunicare crescut și totodată încrederea că poate să țină o discuție cu orice persoană nouă. Se poate sublinia faptul că punctajul la sinele emoțional nu a crescut, cu toate că spre finalul intervenției nu a mai cerut ajutor colegilor, având încredere în propriile puteri, dar și un controla supra emoții și al stăpânirii impulsivității. Cât despre sinele fizic, se poate observa diferența dintre evaluarea inițială și cea finală, de 3 puncte, diferență ce evidențiază capacitatea fetei de a se accepta pe sine, ca fiind din punct de vedere fizic o persoană cu o înfățișare plăcută, încântată de propriul corp și care este mulțumită de dezvoltarea ei, cu toate că persoanel la vârsta ei au un interes ridicat față de propria înfățișare. Sinele prospectiv care visează reprezentările elevei asupra propriei persoane pe care o vede în viitor a avut o diferență de două puncte, diferență considerată foarte semnificativă pentru Claudia, deoarece este o persoană cu nível mediu de încredere în sine. S-a reușit îndeplinrea obiectivelor ce țin de ridicarea stimei de sine a elevei, mai exact obiectivele 12, 13, 14, 16, 17, iar obiectivele 15 și 18 au fost îndeplinite în măsură de 50%. Claudia a întâmpinat probleme, la începutul implementării programului, la activitățile de implicare a colegilor în rzultatul obținut, fiindu-i greu să accepte că sarcinile preferate pot fi rezolvate cu ajutorul altor persoane. În privința scorurilor obținute la finalul evaluării referitoare la dezvoltarea psihomotricității, putem observa o mică diferență. Un punctaj semnificativ, 5 puncte diferență, se creionează la nivel de organizare a acțiunilor, fapt datorat temperamentului specific elevei, temperament sangvinic. Între evaluarea inițială și cea finală la celelalte componente ale psihomotricității se remarcă o diferență de trei puncte. Acest lucru s-a datorat faptului că ea considera a fi foarte importante sarcinile noi, care ajută la formarea unor deprinderi și priceperi de ajutor în viața de zi cu zi. Am folosit informațiile din jurnalul numărul 1, pentru a putea realiza sarcini cu specific ludic în activități preferate elevei, fapt ce a datorat rezolvarea acestora cu mai multă încredere și mai multă voință. În realizarea obiectivelor 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, s-a urmărit minimalizarea scorurilor ridicate obținute la evaluarea inițială a psihomotricității, scoruri ce reprezintă dificultățile elevei în dezvoltarea psihomotrică. Pe parcursul întâlnirilor eleva a întâmpinat probleme la obiectivele ce țin de formarea și exersarea gesturilor manuale fundamentale și a coordonării motrice, din cauza problemelor de sănătate. Cu toate că s-au folosit instrumente specifice copiilor cu deficiențe de vedere, eleva a întâmpinat greutăți și la îndeplinirea obiectivelor caracteristice explorării polisenzoriale a mediului înconjurător. Unicele activități ce au fost îndeplinite cu succes și fără ajutor au fost cele legate de mimă și pantomimă, exercițiile ce implica ruperea, mototolirea și lipirea hârtiei creponate, activități menționate și în 54

cele două jurnale ca fiind preferate. Menționez că s-a încercat accentuarea formărilor de deprinderi și priceperi, dar starea de sănătatea a copilei a dus la o îngreunare a rezolvărilor sarcinilor propuse. Rezolvarea sarcinilor a fost posibilă cu ajutorul voinței elevei, ea cerând mereu să fie motivată de cadrul didactic.

3.4.3.2. Subiectul – 2 Maria P. elevă în clasa a VI-a la Liceul ”Moldova” pentru elevii cu deficiențe de vedere, Târgul Frumos. Face parte dintr-un colectiv de șapte elevi și este diagnosticată cu deficiență senzorială de vedere, fiind încadrată în grad de handicap accentuat. Împreună cu fratele său face parte dintro familie organizată, care susține programul de recuperare a fetei. În urma evaluării inițiale s-a ajuns la concluzia că eleva are un nivel scăzut al sinelui social și sinelui prospectiv. Aceste scoruri semnificative scăzute au putut fi observate în primele întâlniri, când eleva era caracterizată prin timiditate, neîncredere în sine, dar și în ceilalți și gândul că nu poate niciodată să își depășească propriul nivel de achiziții.

Studiu de caz – Maria P. A.DATE PERSONALE: 1. Problematica investigată: Stima de sine și dezvoltarea psihomotrică 2. Metode și procedee de inestigație: chestionar ”Stima de sine”, ” Grila de evaluare a dificultăților psihomotrice”, jurnal 3. Perioada: pe parcusul lunilor Martie-Iunie 2016 4. Subiectul: Maria P. ( numele de familie nu a fost menționat pentru a proteja identitatea copilului) 5. Data nașterii: Martie 2004 6. Vârsta: 12 ani 7. Adresa: Localitatea Răchiteni, județul Neamț ( adresa nu a fost menționată pentru a proteja identitatea familiei și a copilului) 8. Numele și ocupația tatălui: Vasile- casnic 9. Numele și ocupația mamei: Elena- casnică 10. Situația materială: situație materială bună 11. Școala: Liceul ”Moldova” pentru elevii cu deficiențe de vedere, Târgul Frumos, județul Iași 12. Clasa: a VI-a 55

B. SITUAȚIA FAMILIALĂ: 1. Frați: un frate, Paul elev la grupa 0 2. Condiții de locuit: casp cu patru camere și hol, mobilate confort bun 3. Relația dintre părinți: corespunzătoare, apar mici certuri 4. Relația dintre părinți și copil: normale 5. Atitudinea părinților față de problemele copilului: au acceptat problema fetei și o susțin în programul de recuperare 6. Relația părinților cu școala: toate problemele în legătură cu eleva li se comunică părinților telefonic

C. ISTORICUL CAZULUI ( ANAMNEZA): 1. Date medicale semnificative: -

eleva nu suferă de boli grave, în copilărie având acele boli specifice vârstei;

-

este diagnosticată în prezent cu Toxoplasmoză congenitală, Corioretinită și ambliopie severă

2. Date psihologice semnificative: -

grad de integrare ridicat, relaționând foarte bine cu colegii și profesorii;

-

necesită ajutor foarte rar pentru a rezolva sarcinile școlare;

3. Date pedagogice semnificative: -

rezultate școlare bune;

-

prezintă interes pentru activitățile artistico-plastice;

-

manifestă interes pentru activitățile școlare noi propuse

4. Date sociale semnificative: -

provine dintr-o familie unită, care a făcut ca eleva să se dezvolte armonios;

-

venitul familiei este cel aduc de tatăl care muncește ocazional în construcții, dar și de indemnizația de persoană cu handicap a fetei

D. STADIUL DEZVOLTĂRII ÎN MOMENTUL EVALUĂRII: 1. Procese psihice: 56

a) Psihomotricitatea: -

Schema corporală insuficient dezvoltată: nu este capabilă să indice elemente ale corpului în diferite situații concrete; nu deferențiază sexele; nu diferențiază adultul de copil; orientarea spațio-temporală bună; coordonare manuală bună

2. Procese cognitive: a) Memoria: - predominant mecanică b) Atenția: - capacitate de concentrare bună c) Motivația: - predominant extrinsecă d) Reprezentări: - necesită structurare și completare e) Gândirea: - concretă, practică, predomină funcțiile de achiziții, mai pușin de elaborare f) Imaginația: - reproductivă g) Voința: - preseverentă în activitățile propuse 3. Structura personalității: -

are un temperament predominant sangvinic;

-

maturizarea socio-afectivă este conform vârstei;

-

prezintă un nivel scăzut la sinele social și prospectiv, iar la cel fizic, emoțional, fizic, școlar nivel mediu;

-

semnificative sunt trăsăturile: veselă, optimistă, sociabilă

4. Limbaj și comunicare: - vocabular adecvat vârstei, fără tulburări de limbaj 5. Comportament: - manifestă interes și bucurie la activitățile artistico-plastice 6. Aptitudini și interese: - neconturate

E. PARTICULARITĂȚILE DE VÂRSTĂ ȘI INDIVIDUALE ALE SUBIECTULUI: -

provine dintr-o familie unită cu o stare materială bună, părinții implicându-se în educația copilului;

-

este o persoană definită de caracteristici precum sociabilitatea, veselia, cooperarea, sensibilitatea;

F. MODUL DE MANIFESTARE AL SUBIECTULUI ÎN ACTIVITATEA ȘCOLARĂ: -

în timpul activităților școlare este sociabilă, comunicativă, relaționează cu colegii și cu profesorii;

-

îndeplinește cu succe toate sarcinile impuse de activitatea de învățare; 57

-

performanțele școlare sunt bune;

G. RECOMANDĂRI: - necesitatea aplicării unui Program de Intervenție Personalizat în domeniul psihomotricității și stimei de sine Caracterizare Maria P. Copilul Maria P. născută în luna martie 2004 și domiciliată în localitatea Răchiteni, județul Iași, face parte din colectivul de șapte elevi ai clasei a VI-a, de la Liceul ”Moldova” pentru elevii cu deficiențe de vedere, Târgul Frumos, județul Iași. Împreună cu cei doi părinți și fratele înscris la grupa o din localitatea respectivă, locuiesc într-o casă cu patru camere și un hol, mobilate confort bun, și condiții normale de locuit. Veniturile familiei provin din agricultură și indemnizația de persoană cu handicap a fiicei, cei doi părinți neavând un loc de muncă stabil. Eleva a fost crescută de cei doi părinți armonios, starea ei de sănătate fiind afectată de diagnosticul: Toxoplasmoză congenitală, corioretinită și ambliopie severă. Înafară de acest diagnostic, conform dosarului copila a suferit de bolile copilăriei. Se observă că este o fire comunicativă, cu un nivel de integrare și participare ridicat, mereu relaționând cu colegii și profesorii. Este receptivă la activitățile noi și cu toate că dorește să își depășească nivelul actual, ea are nevoie de sprijin în atingerea acestor obiective. Are rezultate foarte bune la școală, implicându-se la activități extrașcolare ce țin de dezvoltarea ei personală. Dorește să participe la jocuri pe grupuri, considerând că în viață doar alături de cineva poți reuși un lucru. Pe parcursul lunilor de evaluare și intervenție copila a dat dovadă de ambiție, cooperare, încredere, bucurie, dar au fost momente când amintinduși de familie a plâns. Este o persoană foarte sensibilă, dar totodată și puternică. Este atrasă de activități artistico-plastice, de activități sprtive, afirmând că alergând sau pictând ea poate să dovedească tuturor ce fel de persoană este. Mereu sociabilă și optimistă, cu zâmbetul pe buze reușește să te facă să simți adevărata fericire atunci când ai ceva de realizat.

.

58

Program de intervenţie personalizat

Numele şi prenumele beneficiarului: Maria P. Data şi locul naşterii: Martie 2004, Iași Domiciliu: Localitatea Răchiteni, județul Iași Şcoala: LICEUL SPECIAL MOLDOVA, TÂRGUL FRUMOS Echipa de lucru:Problemele cu care se confruntă copilul: În următorul tabel voi sintetiza principalele probleme cu care eleva P.M. se confruntă care au reieșit în urma evaluării inițiale. Evaluare a pus accentul pe stima de sine și dezvoltarea psihomotrică, iar ca instrumente s-au folosit un chestionar pentru stima de sine și o grilă de evaluare a psihomotricității. TABEL 4 3.4. REZULTATELE OBȚINUTE LA EVALUAREA INIȚIALĂ

Aria vizată

Rezultatul obținut

Schema corporal și conștiința de sine

9 puncte

Notă: Aceste rezultate reprezintă punctele slabe a

Abilități motorii generale

5 puncte

elevei P.M. ce trebuiesc îmbunătățite.

Conduite și structuri perceptiv-motrice

2 puncte

Organizarea acțiunilor

3 puncte Sinele fizic

10 puncte

Sinele emotional

8 puncte 59

Stima de sine

Sinele școlar

8 puncte

Notă: Aceste rezultate reprezintă scorurile

Sinele social

6 puncte

maxime obținute de eleva P.M. la chestionarul

Sinele prospectiv

6 puncte

propus.

Priorităţi pentru perioada: martie 2016-iunie 2016

Aria vizată

Conţinuturi

Metode şi mijloace de realizare

Obiective 1.Explorarea polisenzorială a mediului înconjurător O1. Să recunoască obiectele din mediul înconjurător. O.2 Să discrimineze olfactiv şi gustativ alimente.

 Exerciţii de explorare şi descoperire a obiectelor din mediul familiar- realizate prin joc de rol, joc de pipăire a obiectelor şi jocuri de recunoaştere.  Exerciţii de discriminare olfactivă şi gustativă (mirosuri şi alimente familiare: “Ce gust are?”; “Salata de fructe”, “Mirosuri plăcute/neplăcute ”);

60

Conversaţia; Exerciţiul; Autoevaluarea; Obiecte din clasă; Alimente; Parfumuri;

Perioada de intervenţie

O săptămână

Criterii minimale de apreciere a progreselor Difereanţiază obiectele din mediul familiar; Discriminează corespunzător alimentele.

Metode şi instrumente de evaluare

2. Formarea şi dezvoltarea psihomotricităţii:

Autoevaluarea;

- orientare, organizare spaţio-temporală;

 Executarea unor comenzi simple de deplasare în spaţiu, realizat pe baza unor jocuri sportive;

O3 Să asocieze corect imaginea cu anotimpul dat;

 Exerciţii de asociere: acţiuni specifice momentelor zilei- imagine; anotimp – imagine;

O4 Să ordoneze imaginile după modelul dat;

 Exerciţii-joc de ordonare temporală (joc imagistic: 3-5 imagini)

Explicația; Conversaţia; Exerciţiul; Autoevaluarea; Instructajul; Imagini cu acţiuni specifice anotimpurilor sau zilelor; Imagini cu diverse întâmplări.

Execută comenzile primite; O săptămână Ordonează imaginile date; Asociază întâmplarea cu imaginea corespunzătoare.

Interevaluare; Observaţia; Îndrumarea pozitivă; Evaluarea scrisă.

-conduite şi structuri perceptiv-motrice O5. Să ordoneze obiectele din cutie. O6. Să recunoască obiectul din imagine.

3. Formarea şi exersarea gesturilor manuale fundamentale şi a coordonării motrice O7 Să mânuiască materialele în ordinea stabilită de etapele de lucru;

 Exerciţii de seriere obiectuală/ imagistică, după un criteriu (“Aşază piticii după mărime!”);  Exerciţii de identificare şi discriminare obiectuală şi/sau imagistică (“Spune ce este!”; “Recunoaşte obiectul!”)

Conversaţia; Explicația; Autoevaluarea; Instructajul; Pitici din plastic; Imagini cu obiecte.

O săptămână

Ordonează obiectele primite, după criteriul dat. Identifică şi discriminează obiectele. Autoevaluarea;

 Exerciţii pentru control segmentar (mişcarea mâinilor, a braţelor);  Exerciţii elementare de rupere/ lipire/ îndoire/ modelare/ tăiere/ înnodare/ împletire: 61

Conversaţia; Instructajul; Explicația; Autoevaluarea; Exerciţiul; Hârtie creponată; Lipici;

Foloseşte corespunzător materialele primite; Trei săptămâni

Execută pas cu pas fiecare etapa de lucru;

Interevaluare; Observaţia; Îndrumarea pozitivă;

O8 Să numească corect materialele de pe măsuţe (aţă, ac, nasture, obiecte vestimentare-rochie, pantaloni, tricou, foi colorate, lipici, aţă etc.); O9 Să îşi coordoneze mişcările pentru manevrarea corectă a instrumentelor de lucru. O10 Să respecte ordinea etapelor de lucru;

4.Creşterea nivelului stimei de sine (sinele fizic, sinele social, sinele prospectiv) O11 Să se implice spontan în cel puţin 50% din activităţile propuse O12 Să identifice cel puţin trei situaţii pentru a face faţă situaţiilor neplăcute/dificile

- exerciţii de rupere şi mototolire a hârtiei („Colierul păpuşii”, „Mărgele”); - exerciţii de tăiere, îndoire, pliere şi lipire (Cosuleţul de Paşte);  Exerciţii- joc de mimă şi pantomimă (exerciţii de redare a unor expresii mimice/ a unor stări afective: “Mimul”; “Recunoaşte personajul!)

Folosirea unor expresii potrivite în jocul de mimă; Folosirea corectă a instrumentelor de lucru; Respectarea etapelor de lucru

 Exerciţii de preparare a unui sandwich, ceai;  Exerciţii practice de aerisire, spălare, ştergere, călcare, aspirare, utilizare a măturii şi a făraşului

Conversaţia;  Crearea unui jurnal de activităţi;

Instructajul;

 Joc:’’Priveşte în oglindă’’

Exerciţiul;

Trei săptămâni

Scrierea jurnalului de activitate.

Explicația;

 Joc de rol’’Eu şi prietenii mei!’’

Hârtie colorată;  Joc: ’’Borcanul fericirii!’’

Pixuri; Imagini cu copii;

O13 Să îşi implice in jocul preferat cel puţin doi colegi

Evaluarea scrisă.

Foarfece; Hârtie albă; Cartonaşe de mimă; Alimente; Tacâmuri; Făraş, mătură.

 Joc: ’’Super eroii

Borcan pictat;

 Concurs de popice

Super eroi din carton;

 Joc: ’’Copacul capacităţilor’’ 62

Autoevaluarea;

Crearea unui nou prieten.

Interevaluare;

Observaţia; Identificarea propriilor calităţi. Îndrumarea pozitivă; Identificarea situaţiilor de Evaluarea scrisă confruntare a problemelor.

O14 Să enumere minim 4 calităţi personale

 Joc: ’’Cartea mea de vizită’’

Popice;

O15 Să îşi identifice principalele capacităţi de lucru

Carioci; Creioane colorate;

63

Alegerea partenerilor de joacă.

64

În următorul tabel voi relata scorurile obținute specifice stimei de sine, ce trebuiesc mărite și scorile specifice psihomotricității ce trebuiesc scăzute. TABEL 5 3.5. REZULTATELE OBȚINUTE ÎN URMA EVALUĂRILOR

Aria vizată

Evaluarea inițială Evaluarea

Observații

finală Obiective Stima de sine

Sinele fizic

O11;

10 puncte

10 puncte

evaluarea

O12; Sinele emoțional

O13;

8 puncte

10 puncte

O14; O15 Sinele școlar

Rezultatele obținute la inițială

reprezintă nivelul mediu al stimei de sine.

8 puncte

8 puncte

Pe

parcursul

implementării Sinele social

6 puncte

9 puncte

programului s-a urmărit obținerea unui scor mai

Sinele prospectiv

6 puncte

8 puncte

ridicat la sinele social și prospectiv.

Psihomotricitatea

Schema corporală O1; O2; 9 puncte

7 puncte

Rezultatele obținute la

și conștiința de O3; O4;

evaluarea inițială, arată

sine

că

O5; O6;

Abilități motrice O7; O8; 5 puncte și

2 puncte

0 puncte

trebuie

să

urmeze activități care să micșoreze

O9; O10

generale Conduite

2 puncte

eleva

în

special

scorurile componentei cu

structuri perceptiv

9 puncte și celei cu 5

motrice

puncte, apoi cele cu 3 și

Organizarea

3 puncte

1

punct

2 puncte.

acțiunilor

Se poate observa că Maria P. a obținut la evaluarea inițială un scor scăzut la două componentei a stimei de sine, sinele social și cel prospectiv, dar și un punctaj de nivel mediu la sinele fizic, emoțional și cel școlar. Pentru îmbunătățirea scorurilor respective s-a urmărit îndeplinirea a cinci obiective, bazate pe activități care au ca scop socializarea colegilor și identificarea propriilor drepturi în grupul de apartenență. Am încercat ca prin aceste cinci 65

obiective să măresc scorurile atât pentru cele două componente afectate, cât și pentru cele cu nivel mediu. La îndeplinirea obiectivelor eleva a întâmpinat puține dificultăți, ea fiind foarte atrasă de activitățile artistico-plastice, cele menționate în jurnal, ca fiind principalele sarcini ce o atrag. Foarte comunicativă și devotată ceei ce face, eleva a îndeplinit cu succes obiectivele propuse în programul de intervenție. Scorurile obținute la evaluarea finală nu arată pe deplin capacitatea fetei de a duce la bun sfârșit o sarcina propusă. Nemodificarea punctajului obținut la sinele fizic, este datorat faptului că ea are o autoapreciere de nivel ridicat față de aspectual său fizic, ea fiind o persoană interesată de aspectul ei fizic și de înfățișarea sa. Tot nemodificat a fost și sinele școlar, lucru datorat credem noi indiferenței sale în timpul evaluării, deoarece eleva este una dintre persoanele cu performanțe școlare deosebite din clasa respectivă. În privința sinelui ce reflectează viziunea fetei despre propria persoană văzută în viitor, sinele prospectiv, nivel scăzut onținut în fază inițială este datorat faptului că eleva crede despre sine că nu va reuși niciodată să devină o persoană importantă, chiar dacă modelul ei în viață este propria mamă. Diferența între cele două evaluări ale sinelui ce reflectă propria viziune despre viitor, sunt datorate credinței obținute în urma activităților care au propus identificarea propriilor capacități, ale propriilor abilități de lucru, fapt ce a demonstrat posibilitatea elevei de a trece peste orice dificultate impusă de societate. După cum putem observa și la sinele social exista un scor scăzut care trebuia mărit, iar în final s-a ajuns la o diferență de trei puncte. Acest scor arată capacitatea de comunicare și adaptare la un nou colectiv, de un nivel ridicat, dar și faptul că la evaluarea inițială eleva a fost înconjurată de o teamă de a comunica și relaționa cu noi persoane. Capacitatea de a relaționa cu persoanele din colectiv, dar și cu cele noi a reieșit și din rezolvarea exercițiilor cu caracter ludic. De remarcat este și faptul că eleva pe parcursul implementării programului a avut ușoare evitări a contactului vizual cu proprii colegi. Rezultatele obținute în urma aplicării evaluării finale la componentele psihomotricității nu au fost diferente semnificative. Se poate observa o scădere uniformă a scorurilor celor patru componente, scădere de două puncte. Menționez că eleva a fost foarte activă la activitățile propuse pentru îndeplinirea obiectivelor ce țin de formarea și exersarea gesturilor manuale și fundamentale și a coordonării motrice. Interesul pentru aceste activități reiese și din răspunsurile oferite în jurnalul cu numărul 1. De subliniat este faptul că eleva a întâmpinat mici dificultăți în rezolvarea sarcinilor propuse pentru scăderea scorului la conduitele și structurile perceptiv motrice, dar și la cele de orientare și organizare spațio-temporală. Cu toate acestea, Maria este o elevă care a îndeplinit sarcinile propuse, depunând uneori un efort suplementar. Pe parcursul lunilor de intervenția s-a remarcat prin rezultatele sale, ea fiind cea care venea cu propuneri noi de sarcini. Toate aceste dificultăți întâmpinate au fost rezultatul stării de sănătate asupra stării de 66

moment, ea evitând uneori rezolvarea sarcinilor. Cele zece obiective urmăresc scăderea scorurilor pentru a putea evalua și afirma că Maria P. este din punct de vedere psihomotric bine dezvoltată. 3.4.3.3 Subiectul – 3 Daniel A. face parte din colectivul clasei a VI-a de la Liceul ”Moldova” pentru elevii cu deficiențe de vedere din Târgul Frumos. Este singurul minor din familia sa, compusă din cinci copii și mama, tatăl stând separat din cauza unor certuri datorate consumului de alcool. Elevul a fost instituționalizat pentru a urma un program de recuperare, el fiind diagnosticat cu deficiență senzorială de vedere și încadrat la gradul de handicap accentuat. În perioada lunilor de evaluare copilul a dat dovadă de încredere în sine, de o mare dorință de a trece peste nivelul actual de achiziții, dar și de o dorință de afirmare. Studiu de caz – Daniel A. A.DATE PERSONALE: 13. Problematica investigată: - Stima de sine și dezvoltarea psihomotrică 14. Metode și procedee de inestigație: - chestionar ”Stima de sine”, ”Grila de evaluare a dificultăților psihomotrice”, jurnal 15. Perioada: pe parcursul lunilor Martie- Iunie 2016 16. Subiectul: Daniel A. ( numele de familie nu a fost menționat pentru a proteja identitatea copilului) 17. Data nașterii: septembrie 2001 18. Vârsta: 14 ani 19. Adresa: Localitatea Mogoșești, județul Iași (adresa nu a fost menționată pentru a proteja identitatea familiei și a copilului) 20. Numele și ocupația tatălui: Petru A.- casnic 21. Numele și ocupația mamei: Valeria A.- casnică 22. Situația materială: situația materială medie 23. Școala: Liceul ”Moldova” pentru copii cu deficiențe de vedere, Târgul Frumos, județul Iași 24. Clasa: a VI-a

B. SITUAȚIA FAMILIALĂ: 67

7. Frați: - 4 frați dintre care două fete și doi băieți, toti majori cu vârste cuprinse între 23 și 28 ani 8. Condiții de locuit: - garsonieră, modest mobilată și întreținută 9. Relația dintre părinți: - părinții sunt despărțiți în urma unor certuri cauzate de consumul de alcool 10. Relația dintre părinți și copil: - copilul este întreținut de către mama sa, iar cu tatăl nu dorește să aibă nicio relație 11. Atitudinea părinților față de problemele copilului: - mama este unica interesată de situația fiului său și dorește ca acesta să beneficieze de instruire și recuperare specializată conform nevoilor; tatăl locuiește singur și nu participă la creșterea și educarea copilului, dar este de acord cu recuperarea copilului 12. Relația părinților cu școala: - mama este singura care se interesează de educația copilului, iar școala comunică în permaneță situația copilului telefonic

C. ISTORICUL CAZULUI ( ANAMNEZA): 5. Date medicale semnificative: -

conform dosarului este unicul copil din familie care prezintă probleme grave, datorate faptului că a fost născut prematur, prin cezariană la 6 luni;

-

împreună cu mama și frații săi sunt înscriși la un medic de familie în prezent;

-

în copilărie a avut bolile specifice acesteia, iar acum este diagnosticat cu: OSstrabism convergent operat, AO- animezotropie hipermetropică prin astigmatism mixt, AO- ambliopie gravă/ AO- nistagmus orizontal rotator / AO- retinopatia prematurității

6. Date psihologice semnificative: -

copil cu nivel de integrare mediu, ce participă cu interes la toate activitățile;

-

elevul necesită sprijin permanent în timpul derulării activităților de învățare;

-

manifestă dificultăți la nivel de atenție;

7. Date pedagogice semnificative: -

participă în mod pozitiv și cu mult entuziasm la activitățile sportive;

-

rezultatele școlare sunt scăzute;

-

prezintă dificultăți la majoritatea materiilor de bază;

8. Date sociale semnificative:

68

-

copilul face parte dintr-o familie destrămată în urma consumului de alcool, fapt ce a determinat și instituționalizarea copilului;

-

veniturile provin de la unul din cei patru copii majori care lucrează la o spălătorie și alocația copilului minor, copilul în cauză;

D. STADIUL DEZVOLTĂRII ÎN MOMENTUL EVALUĂRII: 7. Procese psihice: b) Psihomotricitatea: -

schema corporală bine dezvoltată: copilul este capabil să indice componentele coprpului, elemente ale feței; face diferența între sexe; recunoaște și reproduce dierse poziții ale corpului după demonstrație;

-

structurile perceptiv-motrice, abilitățile motorii generale și conduitele perceptivmotrice sunt relativ bune;

-

prezintă la nivel de organizare a acțiunilor deficiențe semnificative: nu reușește să împăturească un șervețel; nu reușește să înșire mărgele de dimensiuni mari pe sfoară; nu poate să coase o bucată de material din întreg; decupează greu o formă geometrică; nu poate să realizeze o împletitură din 2-3 sfori;

8. Procese cognitive: h) Memoria: - predominant mecanică i) Atenția: - ușor deficit de atenție, capacitate de concentrare medie j) Motivația: - predominant extrinsecă k) Reprezentări: - conform vârstei, necesită structurare și completare l) Gândirea: - nivel mediu, perativitate medie m) Imaginația: - reproductivă n) Voința: - capacitate medie de efort voluntar 9. Structura personalității: -

prezintă un temperament tip combinat;

-

maturizarea socio-afectivă adecvtă vârstei;

-

în privința sinelui fizic, prospectiv, emoțional, școlar și social se poate observa un nivel ridicat atât la sinele emoțional cât și la sinele școlar, celelalte componete având un nivel mediu;

10. Limbaj și comunicare: - fără dificultăți de comunicare, nu prezintă tulburări de limbaj, abilitate pentru scris-citit Braille, negru 69

11. Comportament: - mereu manifestă bucurie la acțiunile săvârșite 12. Aptitudini și interese: - necristalizate

E. PARTICULARITĂȚILE DE VÂRSTĂ ȘI INDIVIDUALE ALE SUBIECTULUI: -

provine dintr-o familie destrămată, iar unica care se ocupă de educarea copilul este mama;

-

este recptiv la activitățile școlare noi și manifestă interes în rezolvarea acestora;

F. MODUL DE MANIFESTARE AL SUBIECTULUI ÎN ACTIVITATEA ȘCOLARĂ: -

performanțele școlare sunt scăzute;

-

întâmpină dificultăți de socializare cu ceilalți copii, comunicarea cu cadrele didactice fiind redusă;

-

necesită sprijin permanent în timpul derulării activităților;

-

motivat mereu și interesat, elevul a dat dovadă pe perioada de interveție de un pic de oboseală și de o scădere a atenției;

-

rezultatele sale sunt de apreciat în urma efortului depus

G. RECOMANDĂRI: - necesitatea aplicării unui Program de Intervenție Personalizat în Domeniul psihomotricității și stimei de sine.

Carcaterizare A.D. Copilul Daniel A. născut în luna septembrie 2002, având domiciliul în localitatea Mogoșești, judetțul Iași, este înscris în prezent în clasa a VI-a, alături de cei șase colegi ai săi, la Liceul ”Moldova” pentru elevii cu deficiențe de vedere, Târgul Frumos, județul Iași. Datorită consumului de alcool părinții săi au divorțat, iar acum copilul stă împreună cu mama și alți doi copii majori într-o garsonieră cu chirie din Iași. Familia este înreținută de către unul din frate, care muncește la o spălătorie și cei doi copii plecați în străinătate, mama neputând munci. Datorită faptului că s-a născut prematur, la șase luini, Cătălin a fost unicul cu probleme de sănătate din familie, fapt ce a atras atenția membrilor asupra sa. A fost diagnosticat la ochiul stâng cu strabism convergent operant, AO- animezotropie hipermetropica prin astigmatism mixt, AO – ambliopie gravă / AO – nistagmus orizontal rotator / AO – retinopatia prematurității, iar în copilărie nu a suferit de alte boli grave decât cele specifice perioadei. 70

Este o persoană din punct de vedere psihologic cu un nivel mediu de integrare și participare, necesită sprijin permanent în timpul derulării activităților de învățare și manifestă dificultăți de atenție. Este activ la lecții și este dechis spre jocurile în grupuri. Rezultatele școlare sunt scăzute și prezintă dificultăți la materiile de bază. Nu este foarte comunicativ, întâmpină dificultăți de ocializare cu ceilalți colegi, iar comunicarea cu cadrele didactice este redusă. Pe parcusul etapei de evaluare și intervenție am utut observa comportamentul său față de colegi, elevul dând dovadă de timiditate, acceptând cu greu să comunice emoțiile sale și dorințele de viitor. Se bucura când avea de rezolvat o sarcină individual, cerea foarte rar ajutor, dar dorea să fie lăudat pentru orice etapă rezolvată a sarcini propuse. S-a observat că este o fire puternică și dorește să își învingă temerile, să treacă peste obstacolele impuse de starea de sănătate.

71

Program de intervenţie personalizat

Numele şi prenumele beneficiarului: A.D.B.V. Data şi locul naşterii: 20.09.2001, Iași, jud. Iași Domiciliu: Comuna Mogosești Şcoala: LICEUL SPECIAL „MOLDOVA”, pentru elevii cu deficiente de vedere, Târgul Frumos, Iași Echipa de lucru:Problemele cu care se confruntă copilul: În următorul tabel voi sintetiza principalele probleme cu care eleva P.M. se confruntă care au reieșit în urma evaluării inițiale. Evaluare a pus accentul pe stima de sine și dezvoltarea psihomotrică, iar ca instrumente s-au folosit un chestionar pentru stima de sine și o grilă de evaluare a psihomotricității. TABEL 6 3.6. REZULTATELE OBȚINUTE LA EVALUAREA INIȚIALĂ

Aria vizată

Raspunsul obținut

Schema corporal și conștiința de sine

4 puncte

Abilități motorii generale

5 puncte

Notă: Aceste rezultate reprezintă punctele

Conduite și structuri perceptiv-motrice

6 puncte

slabe a elevei P.M. ce trebuiesc îmbunătățite.

Organizarea acțiunilor

10 puncte

Sinele fizic

9 puncte

Sinele emotional

11 puncte 72

Stima de sine

Sinele școlar

10 puncte

Notă: Aceste rezultate reprezintă scorurile

Sinele social

9 puncte

maxime

Sinele prospectiv

10 puncte

chestionarul propus.

obținute

de

eleva

P.M.

la

Priorităţi pentru perioada: martie 2016-iunie 2016 Aria vizată Obiective 1. Exersarea abilităţilor psihomotrice generale prin intermediul acţiunilor de explorare senzorială a mediului înconjurător O1 Să localizeze organele de simț; O2 Să completeze siluetele omenești cu elementele lipsă; O3 Să identifice obiectele din imagine; O4 Să aplice corecte tehnicele de lucru adecvate realizării jocurilor propuse; O5 Să denumească materialele de pe măsuța de lucru;

Conţinuturi

 Exerciţii de reprezentare a schemei corporale prin: - modelaj; - desen (desen lacunar; desen liber); - joc de construcţie (reconstituire din figuri geometrice); - puzzle;

 Exerciţii de identificare şi discriminare obiectuală şi/sau imagistică (“Spune ce este!”; “Recunoaşte obiectul!”)

Metode şi mijloace Perioada de de realizare intervenţie Conversația; Demonstrația; Exercițiul; Instructajul; Autoevaluarea; Joc didactic; Explicația; Imagini cu silhuete omenești; Puzzle; Plastilină; Joc de construcție; Imagini cu obiecte; Hârtie creponată; Hârtie colorată; Foarfece; Ață,ac; Mărgele; Planșe model;

 Exerciţii elementare de rupere/ lipire/ îndoire/ modelare/ răsucire/ înşirare/ tăiere/ împletire/ ţesut/ cusut

Criterii minimale de apreciere a progreselor Realizează cu precizie activitățile propuse;

Patru săptămâni

Identifică și discriminează obiectele din imagine; Foloseşte corespunzător materialele primite;

Autoevaluarea;

Execută pas cu pas fiecare etapa de lucru;

Observaţia;

Folosirea unor expresii potrivite în jocul de mimă; Folosirea corectă a instrumentelor de lucru;

73

Metode şi instrumente de evaluare

Interevaluare;

Îndrumarea pozitivă; Evaluarea scrisă

O6 Să execute cu precizie etapele de lucru în vederea obținerii unor produse finite;

- exerciţii de rupere şi mototolire a hârtiei „Mărgele”, “Curcubeul” - exerciţii de înşirare(“Colierul de mărgele”) - exerciţii de cusut (Romanaşul); -exerciţii de împletire; brăţari.

2. Aplicarea unor tehnici de lucru, folosind diverse materiale şi instrumente

 Exerciţii de învăţare a elementelor de limbaj plastic: - punctul; - linii în diferite sensuri (verticale, orizontale, oblice, curbe, circulare); - colorarea şi haşurarea unor contururi simple; - redarea prin îmbinare de linii a unor forme şi imagini cunoscute de către copii; - redarea unor obiecte simple prin îmbinarea diferitelor forme cunoscute de către copii; - colorarea unor spaţii din ce în ce mai mici; - dactilopictură; - mânuirea corectă a pensulei şi folosirea acuarelelor; - exerciţii de alternare a culorilor;

O7 Să realizeze o lucrare plastica respectând tema plastica și subiectul propus; O8 Să interpreteze individual sau cu colegii cântece pentru copii; O9 Să redea prin mimă anumite stări de emoție; O10 Să recunoască minim 5 expresii mimice;

Respectarea etapelor de lucru

Explicaţia; Conversaţia; Demonstraţia; Exerciţiul; Instructajul; Pensoane; Acoarele; Bloc de desen; Laptop cu cântece pentru copii; Planșe cu expresii mimice;

Două săptămâni

Folosirea corectă a instrumentelor de lucru; Respectarea etapelor de lucru;

Executarea inteligibilă a jocurilor de mimă și pantomimă; Reproducerea inteligibilă a cântecelor;

 Jocuri muzicale asociate cu mişcare; Audiţii muzicale.

Autoevaluarea; Interevaluare; Observaţia; Îndrumarea pozitivă; Evaluarea scrisă

 Exerciţii- joc de mimă şi pantomimă (exerciţii de redare a unor expresii mimice/ a unor stări afective: “Mimul”; “Recunoaşte personajul!)

74

3. Realizarea şi aprecierea unor produse utile O11 Să mânuiască cu precizie instrumentele de lucru; O12 Să evalueze minim 2 lucrări a colegilor săi;

 Exerciţii de ordonare a operaţiilor pentru obţinerea unui produs finit: ”Căsuța magică”; ”Copacul”  Exerciţii de verbalizare (unde este posibil) a etapelor, operaţiilor de efectuare a unui produs;  Exerciţii de apreciere a produsului activităţii colegilor: ”Alege lucrarea potrivită”

4. Exersarea conduitei independente pentru integrarea socială O13 Să identifice principalele 4 reguli de igienă personală; O14 Să colaboreze cu colegii în vederea realizării unor produse de grup;

 Activităţi practice de igienă personală şi de control al ţinutei  Exerciţii de preparare a unui sandwich, ceai;  Exerciţii practice de aerisire, spălare, ştergere, călcare, aspirare, utilizare a măturii şi a făraşului

Explicația; Conversația; Demonstrația; Instructajul; Exercițiul; Autoevaluarea; Planșe model; Lipici; Semințe; Flori presate; Acoarele; Pensoane;

Explicația; Demonstrația; Instructaj; Conversația; Alimente; Tacâmuri; Produse de igienă personală; Produse de igienă și curețenie;

O săptămână Respectarea și ordonarea corectă a operațiilor de lucru; Exprimarea detaliată a etapelor de lucru; Exprimarea cât mai detaliată a propiei păreri despre lucrarea colegilor

O săptămână

Identificarea regulilor de igienă; Parcurgerea corectă a etapelor de lucru; Comunicarea cu ceilalți colegi; Folosirea corectă a instrumentelor de lucru; Autoevaluarea;

5.Creşterea nivelului stimei de sine (sinele fizic, sinele social, sinele prospectiv) O15 Să se implice în 50% din activitățile propuse;

Scrierea jurnalului de activitate. 

Joc: ”Priveşte în oglindă”

 Joc de rol: ”Eu şi prietenii mei!”

Explicația; Conversația; Instrucatjul; Joc de rol; Autoevaluarea; 75

Două săptămâni

Comunicarea cu ceilalţi colegi

Interevaluare; Observaţia; Îndrumarea pozitivă;

O16 Să își implice în jocul preferat minim un coleg;

 Joc: ”Borcanul fericirii!”

O17 Să enumere minim 5 calități ce îl reprezintă; O18 Să identifice drepturile și îndatoririle unui elev; O19 Să mărturisească principalele sale capacități de lucru. O20 Să identifice cel puţin trei situaţii pentru a face faţă situaţiilor neplăcute/dificile

 Concurs de popice  Joc: ’’Copacul capacităţilor’’  Joc: ’’Cartea mea de vizită’’

Borcan pictat; Popice; Hârtie colorată; Pixuri; Foarfece; Creioane colorate; Pamblică; Coli de hârtie; Super eroi din carton;

Crearea unui nou prieten.

Evaluarea scrisă

Identificarea propriilor calităţi. Identificarea situaţiilor de confruntare a problemelor.

Autoevaluarea; Interevaluare;

Alegerea partenerilor de joacă.

 Crearea unui jurnal de activităţi;

Observaţia;

 Joc: ’’Găseşte-mi perechea’’

Îndrumarea pozitivă;

 Joc: ’’Super eroii

Evaluarea scrisă

76

77

În tabelul următor sunt subliniate rezultatele obținute la cele două evaluări, pentru fiecare componente în parte. TABEL 7 3.7. REZULTATELE INIȚIALE ȘI FINALE OBȚINUTE

Aria vizată

Evaluarea

Sinele fizic

O8; O9; O10; 9 puncte

Sinele emotional Sinele școlar

Observații

9 puncte

S-a

inițială

Obiective Stima de sine

Evaluarea finală

O14;

O15;

O16; 11 puncte

O17;

O18;

11 puncte

aplicării evaluării inițiale. Se observă o modificare

10 puncte

8 puncte

parțială

doar

component, Sinele social

mărirea

scorurilor obținute în urma

O12;

O19; O20

urmărit

9 puncte

11 puncte

negative

și

la

două

una

fiind cealaltă

pozitivă. Sinele prospectiv

10 puncte

Psihomotricitatea Schema corporală O1; O2; O3; 4 puncte

10 puncte

2 puncte

și conștiința de sine O4; O5; O6; Abilități

scădere

motrice O7; O8; O9; 5 puncte O10;

generale Conduite

2 puncte

O11;

și O13; O14;

Scopul este de a realiza o a

obținute în faza inițială, prin

6 puncte

5 puncte

scorurilor

implementarea

programului de intervenție

structuri perceptiv-

personalizat,

motrice

presupune parcurgearea și

Organizarea

10 puncte

acțiunilor

7

puncte

rezolvarea unor exerciții specifice ocupaționale.

Despre Daniel, pot menționa în urma lunilor de întâlnire, că este un copil care participă în mod pozitic și cu mult entuziasm la activitățile propuse, chiar dacă rezultatele nu sunt excelente, este mereu interest de ce va urma. Datorită faptului că elevul a obținut un scor semnificativ de ridicat la sinele emoțional și cel școlar, am propus ridicarea scorurilor pentru componentele rămase, unde acesta a obținut un scor de nivel mediu. Activitățile propuse au fost în conformitate cu cele scrise în jurnal, fapt care a dus la o bună desfășurare a procesului de implementare. Nu s-au remarcat modificări majore la componentei stimei de sine, dar de subliniat este faptul că din scorul de 10 puncte la sinele școlar s-a ajuns la scor de 8 puncte. O răsturnare de situație, datorată faptului că elevul a fost mult prea atras de activitățile terapeutice 78

care

terapiei

și a neglijat aspecte ce privesc această componentă. Mai exact copilul a încetat să aibă o părere bună despre propriile sale competențe, cu toate că în rezolvarea sarcinilor era apreciat pentru fiecare etapa bine rezolvată. O data întrebat în jurnalul de activitate, dacă ar propune să se facă alte activități, el a răspuns că ar fi necesare activitățile care să se uite că există școală și să se amplifice statusul de copil. De remarcat sunt punctajele care nu s-au modificat, și mai exact cele ale sinelui fizic, emoțional și prospectiv. Chiar dacă a participat la activități unde scopul primordial era mărirea acestor scoruri, nu s-a putut identifica nicio modificare. La final s-a ajuns la concluzia că controlul emoțiilor, capacitatea de comunicare, stăpânirea impulsivității, dar și percepția sa despre propria persoană în viitor, au rămas aceleași. Cu toate că a avut la evaluarea inițială scoruri ridicate la sinele emoțional și cel școlar, elevul a obținut în total un scor mediu de stimă de sine, care la final nu s-a modificat. În privința scorurilor obținute la evaluarea psihomotricității, făcând o comparație între evaluarea inițială și cea finală, putem observa foarte mici modificări. Cele mai mari diferențe au fost cea de 3 puncte, la organizarea acțiunilor și abilitățile motorii generale și cea de 2 puncte, la schema corporal și conștiința de sine. La componenta, conduite și structurile perceptiv - motrice, diferența a fost de un punct, diferență mică datorată problemei de sănătate. Copilul a întâmpinat probleme pe parcursul intervenției, la rezolvarea sarcinilor ce presupuneau exersarea abilităților psihomotrice generale prin intermediul acțiunilor de explorare senzorială a mediului înconjurător. Un nivel de realizare ridicat la avut la îndeplinirea obiectivelor specifice realizării și aprecierii unor produse utile. De asemenea s-a putut observa că elevul a reușit rezolvarea sarcinilor care vizau obiectivele specifice exeersării conduitei independente pentru integrarea socială. În activitățile individuale s-a dovedit uneori a fi dezordonat, fapt datorat intervenirii oboselii datorate stării de sănătate. Cu toate acestea, pe parcursul desfășurării exercițiilor elevul a cerut minimul de ajutor în rezolvarea sarcinilor, el a reușit spre finalul procesului de intervenție rezolvarea sarcinilor fără ajutor, iar rezultatele sunt de apreciat.

3.4.3.3. Subiectul – 4 Cătălin B. , elev la Liceul ”Moldova” pentru elevii cu deficiențe de vedere, Târgul Frumos, face parte din colectivul clasei a VI-a, alături de cei șase colegi ai săi. Elevul provine dintr-o familie monoparentală și împreună cu tatăl său și cei trei frați minori, locuiesc în cele două camere ale casei, în condiții medii de locuit. Este o persoană foarte atașată de părintele său și dorește să ajungă o persoană importante pentru a putea beneficia de venituri ridicate, în 79

dorința de ași ajuta frații și tatăl. Este încadrat cu deficiență senzorială de vedere în gradul accentuat și totodată suferă de nanism hipofizat, fiind sub supraveghere și tratament continuu. Studiu de caz – Cătălin B. A.DATE PERSONALE: 25. Problematica investigată: - stima de sine și dezvoltarea psihomotrică 26. Metode și procedee de inestigație: - chestionar ”Stima de sine”, ”Grila de evaluare a dificultăților psihomotrice”, jurnal 27. Perioada: - pe parcursul lunilor Martie-Iunie 2016 28. Subiectul: Cătălin B. (numele de familie nu a fost menționat pentru a proteja identitatea copilului) 29. Data nașterii: Decembrie 2002 30. Vârsta: 13 ani 31. Adresa: Localitatea Dumești, județul Vaslui ( adresa nu a fost menționată pentru a proteja identitatea familiei și a copilului) 32. Numele și ocupația tatălui: Ioan B. casnic 33. Numele și ocupația mamei: - nu se cunosc datele 34. Situația materială: situația materială bună 35. Școala: Liceul ” Moldova” pentru elevii cu deficiențe de vedere, Târgul Frumos, județul Iași 36. Clasa: a VI-a

B. SITUAȚIA FAMILIALĂ: 13. Frați: 3 frați, toți sunt minori 14. Condiții de locuit: - casă cu două camere și o bucătărie, dotată cu mobilier de strictă necesitate 15. Relația dintre părinți: - părinții sunt despărțiți 16. Relația dintre părinți și copil: - copilul este atașat de tata, el este și cel care îl ia acasă în zilele libere 17. Atitudinea părinților față de problemele copilului: - tatăl este cel care se ocupă de educația copilului, acceptând problema sa și fiind de acord cu recuperarea copilului 18. Relația părinților cu școala: - orice problemă a copilului este comunicată telefonic tatălui de către personalul școlii 80

C. ISTORICUL CAZULUI ( ANAMNEZA): 9. Date medicale semnificative: -

conform dosarului copilul nu a suferit de alte boli grave, decat cele ale copilăriei;

-

el împreună cu tatăl și frații sunt înscrți la un medic de familie în prezent;

-

copilul este diagnosticat cu hipermetropie forte, ambliopie VAO 1/20 f.c

10. Date psihologice semnificative: -

prezintă un grad de integrare și participare mediu;

-

necesită ajutor în timpul rezolvării sarcinilor școlare;

11. Date pedagogice semnificative: -

rezultatele școlare sunt bune;

-

prezintă interes pentru activitățile sportive;

12. Date sociale semnificative: -

copilul face dintr-o familie monoparentală;

-

venitul familiei este asigurat de pensia pe caz de boală a tatălui și alocația copiilor;

-

nu se cunosc datele despre nivelul de educație a părinților;

D. STADIUL DEZVOLTĂRII ÎN MOMENTUL EVALUĂRII: 13. Procese psihice: c) Psihomotricitatea: -

schema corporală bine dezvolatată: copilul poate să își identifice părțile componente ale corpului, elementele feței; poate să facă diferența între sexe; să deseneze principalele componente ale corpului; coordonarea manuală bună; orientarea spațio-temporală adecvată; coordonarea ochimână marcată de deficiență;

-

structurile perceptiv-motrice, abilitățile motorii generale și conduitele perceptiv motrice prezintă deficiențe semnificative: nu poate să stea pe vârfuri; nu reușește să folosească foarfecele; nu știe să deseneze un copac, o casă; nu poate sări înapoi pe ambele piciore; nu este capabil să descrie obiecte; nu este capanil să opereze cu cantități; 81

-

prezintă dificultăți și în ceea ce privește organizarea acțiunilor: nu poate să adune sfoară pe ghem; nu poate să transporte pe o tavă un obiect fără ca acesta să cadă jos; nu realizează împletituri din 2-3 sfori;

14. Procese cognitive: o) Memoria: - predominant mecanică p) Atenția: - capacitate de concentrare bună, ușoare fluctuații q) Motivația: - predominant extrinsecă r) Reprezentări: - necesită structurare și completare s) Gândirea: - concret intuitivă t) Imaginația: - reproductivă u) Voința: - perseverent în activitățile pe care le desfășoară 15. Structura personalității: -

are un temperament predominant coleric;

-

uneori este impulsiv;

-

se poate observa o supraestimare a sinelui școlar și prospectiv și nivele medii la sinele fizic, emoțional, fizic

16. Limbaj și comunicare: - vocabular adecvat vârstei, nu prezintă tulburări de limbaj, scriscitit Braille, negru 17. Comportament: - uneori se poate observa o stare de teamă și neliniște 18. Aptitudini și interese: - necristalizate

E. PARTICULARITĂȚILE DE VÂRSTĂ ȘI INDIVIDUALE ALE SUBIECTULUI: -

provine dintr-o familie monoparentală, tatăl fiind cel care are grijă de educația celor patru copii minori;

-

are un temperament predominant coleric, manifestat prin inpulsivitate, cooperare, încredere în sine;

F. MODUL DE MANIFESTARE AL SUBIECTULUI ÎN ACTIVITATEA ȘCOLARĂ: -

este foarte receptiv la activitățile noi propuse;

-

rezolvă cu spijin sarcinile școlare;

-

se integrează ușor într-un colectiv nou;

G. RECOMANDĂRI: - necesitatea aplicării unui Program de Intervenție Personalizat în domeniul psihomotricității și stimei de sine 82

Caracterizare B.C Elevul Cătălin B. Este născut în decembrie 2002 și are domiciliul în localitatea Dumești, județul Vaslui. În prezent este înscris în clasa a VI-a la Liceul ”Moldova” pentru elevii cu deficiențe de vedere, Târgul Frumos, județul Iași, alături de cei șase colegi. Familia copilului este alcătuită din cinci membrii, tatăl și cei patru fii. Tatăl Ioan B. Este casnic, iar veniturile acestei familii sunt asigurate de către pensia pe caz de boală a acestuia. Locuința familiei este formată din două camere și o bucătărie, iar condițiile de locuit sunt bune. În privința dezvoltării copilului putem afirma că acesta suferă de nanims hipofizar, fapt ce face ca elevul să fie și în prezent sub tratament. Înafară de deficiența de vedere, hipermetropie forte și ambliopie VAO 1/20 f.c., copilul nu a suferit alte boli grave, decât bolile copilăriei. Din punct de vedere psihologic este un copil cu nivel de integrare și participare mediu, el comunicând bine doar cu colegii și profesorii de la clasă, iar în contact cu persoanele noi manifestând o ușoară teamă. Are un comportament energic, se adaptează cerințelor școlare cu ușurință, dar necesită ajutor în rezolvarea acestora. Predominant este temperamentul coleric, manifestat prin inpulsivitate, cooperare, încredere în sine și uneori vise mărețe în ciuda deficienței sale. Prezintă un grad ridicat de receptivitate la activitățile sportive, ele fiind cele care îl ajută să își alunge furia. Cu toate că acceptă și jocurile în grupuri, el se axeaxă mai mult pe cele individuale. Pe parcursul evaluaării și aplicării activităților din program de intervenție, elevul a dat dovadă de încredere în puterile sale, de bucurie la rezultatele obținute, cu toate că uneori a refuzat sarcina propusă. Este o fire puternică datorită ambiției de care dă dovadă la activitățile școlare ce trebuiesc rezolvate, caracteristică preluată de la tatăl său. Cu toate acestea el se remarcă nu prin rezultate bune, ci din contră prin performanțe școlare scăzute.

83

Program de intervenţie personalizat

Numele şi prenumele beneficiarului: B.C. Data şi locul naşterii: 19.12.2002 Domiciliu: Localitatea Dumești Şcoala: LICEUL SPECIAL MOLDOVA, TÂRGUL FRUMOS Echipa de lucru:Problemele cu care se confruntă copilul: În următorul tabel voi sintetiza principalele probleme cu care eleva P.M. se confruntă care au reieșit în urma evaluării inițiale. Evaluare a pus accentul pe stima de sine și dezvoltarea psihomotrică, iar ca instrumente s-au folosit un chestionar pentru stima de sine și o grilă de evaluare a psihomotricității. TABEL 8 3.8. REZULTATELE OBȚINUTE LA EVALUAREA INIȚIALĂ

Aria vizată

Rezultatul obținut

Schema corporal și conștiința de sine

4 puncte

Abilități motorii generale

7 puncte

Notă: Aceste rezultate reprezintă punctele slabe

Conduite și structuri perceptiv-motrice

3 puncte

a elevei P.M. ce trebuiesc îmbunătățite.

Organizarea acțiunilor

5 puncte

Sinele fizic

10 puncte

Sinele emotional

9 puncte 84

Stima de sine

Sinele școlar

12 puncte

Notă: Aceste rezultate reprezintă scorurile

Sinele social

8 puncte

maxime obținute de eleva P.M. la chestionarul

Sinele prospectiv

11 puncte

propus.

Priorităţi pentru perioada: martie 2016-iunie 2016 Aria vizată Obiective Explorarea polisenzorială a mediului înconjurător O1 Să diferenţieze personajele în funcţie de vârsta lor. 2. Formarea şi dezvoltarea psihomotricităţii: - schemă corporală O2 Să identifice elementele specifice schemei corporale; O3 Să realizeze cât mai corect temele de desen propuse.

Conţinuturi 

Exerciţii de diferenţiere ( adult-copil). Jocuri de rol în care se cere diferenţierea personajelor, planşe de lucru, exerciţii de desenare.

 Exerciţii de identificare - discriminare a elementelor componente ale schemei corporale proprii/ a partenerului (“Imaginea din oglindă”; “Păpuşa demontabilă”; “Ce a uitat artistul să picteze?”);  Exerciţii de pictură şi de desenare (‘’Prietenul meu!’’, ‘’Eu şi copilaria mea!’’);

Metode şi mijloace Perioada de de realizare intervenţie

O săptămână

Criterii minimale de apreciere a progreselor Diferenţiază corect personajele; Desenează făcând diferenţele corecte.

Două săptămâni

Identificarea cât mai corectă a schemei corporale; Desenarea tuturor elementelor componente scheei corporale.

Conversaţia; Exerciţiul; Autoevaluarea.

Conversaţia; Oglinda; Planşe cu imagini; Acoarele, foi, pensoane, carioci; Demonstraţia; Autoevaluarea; Interevaluarea; Instructajul.

- structuri perceptiv-motrice de bază O4 Să identifice corect obiectele din imagini;

Metode şi instrumente de evaluare

Autoevaluarea; Interevaluare; Observaţia; Îndrumarea pozitivă; Evaluarea scrisă.

85

O5 Să ordoneze după anumite criterii obiectele. - orientare, organizare spaţiotemporală; O6 Să execute corect după model exerciţiile de gimnastică;

 Exerciţii de identificare şi discriminare obiectuală (“Spune ce este!”; “Recunoaşte obiectul!”);  Exerciţii de seriere obiectuală după un criteriu (“Aşază piticii după mărime!”);

 Executarea unor comenzi simple de deplasare în spaţiu(‘’Eu la gimnastică’’)  Exerciţii-joc de ordonare temporală (joc imagistic: 3-5 imagini) 3. Formarea şi exersarea gesturilor manuale fundamentale şi a coordonării motrice O7 Să mânuiască materialele în ordinea stabilită de etapele de lucru; O8 Să numească corect materialele de pe măsuţe (aţă, ac, nasture, obiecte vestimentare-rochie, pantaloni, tricou, foi colorate, lipici, aţă etc.); O9 Să îşi coordoneze mişcările pentru manevrarea corectă a instrumentelor de lucru.

 Exerciţii pentru control segmentar (mişcarea mâinilor, a braţelor);  Exerciţii de recunoaştere a materialelor;  Exerciţii elementare de rupere/ lipire/ îndoire/ tăiere/ împletire/cusut; - exerciţii de rupere şi mototolire a hârtiei („Colierul păpuşii”, „Mărgele”); - exerciţii de tăiere, îndoire, pliere şi lipire (Coşuleţul de Paşte); - exerciţii de împletire: braţara.  Jocuri muzicale asociate cu mişcare („Castelul”, “Ursul doarme”; “Bate vântul frunzele”; “Dacă vesel se trăieşte”);  Exerciţii- joc de mimă şi pantomimă (exerciţii de redare a unor expresii mimice/ a unor stări afective: “Mimul”; “Recunoaşte personajul!)  Exerciţii practice de aerisire, spălare, ştergere, călcare, aspirare, utilizare a măturii şi a făraşului;  Exerciţii de preparare a unui sandwich, ceai;

Conversaţia; Instructajul; Exerciţiul; Autoevaluarea; Fişe de lucru.

Conversaţia; Instructajul; Autoevaluarea; Imagini. Conversaţia; Instructajul; Autoevaluarea; Hârtie albă şi colorată; Planşe cu imagini; Lipici; Foarfece; Fire de aţă; Clipuri vídeo; Laptop; Mătură; Făraş; Alimente pentru prepararea ceaiului şi a sandwich-ului;

O săptămână

O săptămână

Recunoaşterea şi discriminarea obiectelor; Ordonarea corectă a obiectelor.

Reproducerea corectă a exerciţiilor de gimnastică; Ordonarea imaginilor după modelul dat. Efectuarea exerciţiilor fizice; Autoevaluarea; Efectuarea în ordine a etapelor de lucru;

Trei săptămâni

Enumerarea materialelor de lucru necesare lucrărilor propuse;

Observaţia;

Folosirea unor expresii potrivite în jocul de mimă;

Evaluarea scrisă.

Folosirea corectă a instrumentelor de lucru; Respectarea etapelor de lucru

86

Interevaluare;

Îndrumarea pozitivă;

 Activităţi practice de igienă personală şi de control al ţinute. 4.Creşterea nivelului stimei de sine (sinele fizic, sinele social, sinele prospectiv) O10 Să se implice spontan în cel puţin 50% din activităţile propuse O11 Să identifice cel puţin trei situaţii pentru a face faţă situaţiilor neplăcute/dificile O12 Să îşi implice in jocul preferat cel puţin doi colegi O13 Să enumere minim 4 calităţi personale

 Crearea unui jurnal de activităţi;  Joc:’’Priveşte în oglindă’’  Joc de rol’’Eu şi prietenii mei!’’  Joc: ’’Borcanul fericirii!’’  Joc: ’’Super eroii!’’

Conversaţia; Autoevaluarea; Hârtie colorată, pamblică; Super eroii din carton; Borcan pictat; Coli de hartie; Creioane colorate; Carioci; Pixuri;

 Joc: ’’Cartea mea de vizită’’  Joc: ’’Copacul capacităţilor’’

O14 Să îşi recunoască capacităţile sale de lucru

87

Trei săptămâni

Scrierea jurnalului de activitate. Autoevaluarea; Identificarea propriilor calităţi. Identificarea situaţiilor de confruntare a problemelor. Alegerea partenerilor de joacă.

Interevaluare; Observaţia; Îndrumarea pozitivă; Evaluarea scrisă

88

În următorul tabel sunt subliniate rezultatele obținute de elevul Cătălin B. în urma celor două evaluări. TABEL 9 3.9. REZULTATELE FINALE ȘI INIȚIALE ALE SUBIECTULUI - 4

Aria vizată

Evaluarea

Evaluarea

inițială

finală

10 puncte

10 puncte

Observații

Obiective Stima de sine

Sinele fizic Sinele emoțional

O10; O11;

evaluarea

O12;

urmăresc a fi mărite,

O13; Sinele școlar

Rezultatele obținute la

9 puncte

10 puncte

inițială

se

pentru ca nivelul stimei de sine să crească.

O14 12 puncte

12 puncte

8 puncte

10 puncte

11 puncte

11 puncte

Sinele social

Sinele prospectiv Psihomotricitatea Schema corporală și conștiința O1; O2; de sine

O3; O4; 4 puncte

Abilități motorii generale

O5; O6;

2 puncte

Se

urmărește

diminuarea

scorurilor

inițiale,

O7; O8; 7 puncte

3 puncte

Conduite și structuri perceptiv- O9;

în

vederea

obținerii unui nnvel de dezvoltare psihomotric

motrice

3 puncte

0 puncte

Organizarea acțiunilor

specific copilului.

5 puncte

3 puncte

Se poate observa din tabelul de mai sus un nivel ridicat al sinelui prospective, fapt datorat dorinței copilului de a avea condiții mult mai bune de trai în viitor. Cătălin este o persoană care a copiat tot comportamentul tatălui său, un comportamen neadecvat vârstei sale, fapt ce a condus la modificări nesemnificative ale punctajelor finale. El este elevul care participă selectiv la actiitățile propuse, fiind o persoană care se impune prin gesturi și acțiuni. Realizând o analiză la progresul său pe parcursul întâlnirilor, este de menționat neglijența copilului în rezolvarea sarcinilor, dorința de a ieși în evidență, neparticiparea la activitățile de grup și starea de exces de încredere în sine. Se poate vedea în tabelul de mai sus că nu s-au modificat punctajele finale semnificativ față de cele inițiale. Consider că este vorba despre o încăpățânare a elevului, de a arăta că el are mereu dreptate, fapt demonstrat la participarea sarcinilor individuale. Cătălin nu 89

vârstei

participa la activitățile de grup, decât dacă era recompensa de un nivel egal cu efortul său depus în realizarea obiectivului. Dorea mereu să fie motivat, apreciat și considera că el este mult mai bun dacă nu este cineva să îl ajute. Pe de cealaltă parte din dosarul său, dar și din spusele cadrelor didactice, el are permanent nevoie de îndrumare în rezolvarea exercițiilor. Cu toate că nu a binevoit a se implica în sarcinile de grup, la evaluarea finală punctajul s-a mărit cu două puncte. Tind să cred că la evaluarea inițială elevul nu a răspuns cu sinceritate la întrebările din chestionar. La nivel de psihomotricitate elevul a avut un mic progres, diferențele dintre punctajele inițiale și cele finale, fiind de cuprinse într două și patru puncte. O modificare a punctajului cu patru puncte s-a putut remarca la realizarea obiectivelor ce țin de orientarea și organizarea spațiotemporală, de formarea și exersarea gesturilor manuale fundamentale și a coordonării motrice. Această modificare se datorează faptului că elevul a dorit să realizeze exercițiile fizice, ele fiind menționate în jurnalul cu numărul 1 cele mai importante. Bune rezultate a obținut la componenta organizarea acțiunilor, unde elevul a fost pus să ducă la bun sfârșit exerciții de aerisire a casei, de preparare a micului- dejun, de recunoaștere a materialelor, exerciții elementare de rupere, mototolire și lipire, dar și de exerciții de cusut și împletit.

3.4.3.4. Subiectul – 5 Elevul Vlad P., înscris în colectiv clasei a VI-a la Liceul ”Moldova” pentru elevii cu deficiențe de vedere, provine dintr-o familie organizată. Alături de cei trei frați a săi locuiește împreună cu părinții într-o casă cu confort mediu de trai. Copilul a fost diagnosticat cu deficiență senzorială de vedere, încadrat în grad de handicap accentuat, iar acest lucru i-au determinat pe părinți să îl înscrie la liceul respectiv. Studiu de caz – Vlad P. A. DATE PERSONALE: 1. Problematica investigata: - Stima de sine și dezvoltarea psihomotrică 2. Metode și procedee de investigație: - chestionar ”Stima de sine”, ”Grila de evaluare a dificultăților psihomotrice”, jurnal 3. Perioada: - pe parcursul lunilor Martie- Iunie 2016 4. Subiectul: - Vlad P. (numele de familie nu a fost menționat pentru a proteja identitatea copilului) 5. Data nașterii: Iunie 2001 90

6. Vârsta: 14 ani 7. Adresa: Localitatea Poinești, județul Vaslui ( adresa nu a fost menționată pentru a proteja identitatea copilului și a familiei) 8. Numele și ocupația tatălui: Vasile- casnic 9. Numele și ocupația mamei: Silvia- asistet personal 10. Situația materială: - situație materială bună 11. Școala: Liceul ”Moldova” pentru elevii cu deficiențe de vedere, Târgul Frumos, județul Iași 12. Clasa: a VI-a B. SITUAȚIA FAMILIALĂ: 1. Frați: - un frate, Mihai P., care este elev; doua surori – Andreea P. și Ana P. 2. Condiții de locuit: - 4 camere, condițiile de igienă sunt respectate, fără facilități speciale 3. Relațiile dintre părinți: - corespunzătoare, uneori își fac apariția micile certuri care sunt trecătoare 4. Relațiile dintre părinți și copil: - normale, mama ocupându-se în mod special de educarea copilor și oferirea unui spațiu protectiv 5. Atitudinea părinților față de problemele copilului: - părinții au acceptat situația copilului și se străduiesc pe cât posibil să se implice în procesul de recuperare al acestuia 6. Relațiile părinților cu școala: - Normale, de fiecare data când apare o problemă cu copilul școala anunță telefonic familia C. ISTORICUL CAZULUI (ANAMNEZA): 1. Date medicale semnificative: - conform dosarului medical copilul nu a suferit de boli grave în copilărie, decât cele specifice perioadei; - este înregistrat împreună cu familia la un medic de familie; - copilul este diagnosticat în prezent cu OD- Toxocaroză oculară, sechele irdociclito, OS- Astigmatism mixt, abliopie medie 2. Date psihologice semnificative: -

copilul prezintă un grad de integrare și participare mediu spre ridicat, fapt ce duce la o bună relaționare atât cu colegii din clasă, dar și din alte clase;

-

reușește cu dificultate să mențină ritmul de învățare al celorlalți elevi;

-

prezintă un nivel scăzut de adaptare la activitățile școlare;

91

-

necesită sprijin de pregătire și rezolvare a acitivităților școlare și o motivașie permanentă;

3. Date pedagogice semnificative: -

copilul prezintă dificultăți la materia Matematică;

-

se implică în activitățile cu specific ludic;

-

rezultatele școlare obținute până în prezent sunt medii spre bune.

4. Date sociale semnificative: -

copilul face parte dintr-o familie defavorizata din punct de vedere financiar, fapt ce a dis la instituționalizarea copilului;

-

niciunul dintre părinți nu au un loc de muncă stabil;

-

ambii părinți au absolvit ciclul gimnazial.

D. STADIUL DEZVOLTĂRII ÎN MOMENTUL EVALUĂRII: 1. Procese psihice: a) Psihomotricitatea: -

schema corporală formată: elevul este capabil să denumească propriile componente ale corpului, elementele feței; reușește să facă diferența între sexe; este capabil să reproducă diverse poziții ale corpului după demonstrație;

-

coordonare manuală bună;

-

coordonare mână- ochi marcată de deficiență;

-

orientare spațio-temporală bună;

-

structurile perceptiv- motrice, abilitățile motorii generale și conduitele perceptivmotrice sunt de nivel mediu spre scăzut;

-

la nivel de organizare a acțiunilor prezintă mici deficiențe: nu reușește să execute exerciții de alergare, prindere a obicetului fără să se dezechilibreze; nu reușește să coase o bucată de material din întreg; decupează cu o oarecare greutate.

1. Procese cognitive: -

elevul necesită sprijin de pregătire și rezolvare a activităților școlare;

-

achiziționează relativ greu cunoștințele noi;

a) Memoria: - predominant mecanică, bună b) Atenția: - capacitate de concentrare bună pe termen scurt, ușoare fluctuații 92

c) Motivația: - predominant extrinsecă d) Reprezentări: - necesită structurarea și completare e) Gândirea: - concret intuitivă f) Imaginația: - reproductivă g) Voința: - perseverent în activitățile pe care le desfoșoară, însă o participare voluntară scăzută 2. Structura personalității: -

are un temperament predominant sangvinic;

-

prezintă de multe ori o impulsivitate la nivel ridicat, deoarece se ridică din bancă și răspunde neîntrebat;

-

trăsăturile caracteristice pregnante: vesel, optimist, sociabil

-

în privința sinelui social, fizic, prospectiv, școlar și emoțional se observă un nivelul mediu la toate componentele;

-

maturizarea socio-afectică adecvată vârstei.

3. Limbaj și comunicare: - vocabular adecvat vârstei, nu prezintă tulburări de limbaj, scriscitit negru, abilitatea pentru scris- citit Braille 4. Comportament: - manfestă interes și bucurie la activitățile cu specific ludic și activitățile de abilitare manuală 5. Aptitudini și interese: necristalizate E. PARTICULARITĂȚILE DE VÂRSTĂ ȘI INDIVIDUALE ALE SUBIECTULUI: -

copilul provine dintr-un mediu defavorizat, iar părinții încearcă să fie receptivi la nevoile acestuia, implicându-se în procesul de școlarizare a copilului;

-

are un temperament sangvinic, manifestat prin optimism, sociabilitate, cooperare, adaptare la activități noi.

F. MODUL DE MANIFESTARE AL SUBIECTULUI ÎN ACTIVITATEA ȘCOLARĂ: -

elevul este recptiv și totodată activi la sarcinile propuse;

-

necesită sprijin de pregătire și rezolvare a activităților propuse;

-

se integrează repede într-un colectiv nou și comunică foarte deschis cu persoanele necunoscute;

-

performanțele școlare sunt medii spre bune

G. RECOMADĂRI: - necesitatea aplicării unui Program de Intervenție Personalizat în domeniul psihomotricității și stimei de sine. 93

Caracterizare P.V. Elevul Vlad P. este născut în iunie 2001 și are domiciliul în localitatea Poienești, județul Vaslui. În prezent este înscris la Liceul ”Moldova” pentru elevii cu deficiențe de vedere, Târgul Frumos, județul Iași, în clasa a VI-a, alături de cei sașe colegi. Face parte dintr-o familie numeroasă, alcătuită din 6 membrii, dintre care avem pe tatăl său, Vasile P. care este casnic, mama sa Silvia P. angajată ca asisitent personal și cei trei frați, un frate care este elev și două surori de vârste mici. Locuința familiei este formată din patru camere și curte interioară. Condițiile de locuit și cele igienico-sanitare sunt bune, însă nu au facilități speciale. Familia este susținută financiar de mama, care are un venit minim. În ceea ce privește dezvoltarea fizică a copilului și starea sa de sănătate, pot menționa că este dezvoltat armonios înafara diagnosticului de OD- Tozocaroză oculară, sechele irdociclito, OS- Astigmatism mixt, ambliopie medie. Copilul nu suferă de alte boli grave, dar în dosarul medical au fost menționate bolile copilăriei de care acesta a suferit la perioada respectivă. Se consideră a fi din punct de vedere psihologic un copil cu nivel ridicat de integrare, fapt ce face posibil socializarea cu persoane neunoscute. Este o fire foarte comunicativă, mereu atrasă de activitățile ludice și cele manuale. Prezintă un grad de receptivitate ridicat, în mod deosebit la activitățile noi. Cu toate că are nevoie de sprijin de pregătre și rezolvare a sarcinilor propuse, este un copil care are rezultate școlare medii spre bune. Este deschis spre jocurile care propun fromare de perechi sau grupuri, iar motivația lui este dorința de a trece peste orice obstacol pus în cale de către deficiența pe care o are. Pe parcursul evaluării și activităților propuse în planul de intervenție am putut sublinia faptul că elevul Vlad P. este o persoană care știe să se bucure de rezultatele sale și totodată de ale colegilor, dorește să își depășească condițiile materiale pe care le are familia sa și este o persoană care știe să primească și să ofere ajutor într-un mod deosebit. Este un copil foarte sociabil, optimism, deschis la activități noi, în deosebi cele manuale. Se remarcă prin rezultatele sale deosebite la pictură și sport.

94

Program de intervenţie personalizat

Numele şi prenumele beneficiarului: P.V. Data şi locul naşterii: 27.06.2001, Vaslui Domiciliu: Comuna Poienești, jud. Vaslui Şcoala: LICEUL SPECIAL MOLDOVA, TÂRGUL FRUMOS Echipa de lucru:Problemele cu care se confruntă copilul: În următorul tabel voi sintetiza principalele probleme cu care eleva P.M. se confruntă care au reieșit în urma evaluării inițiale. Evaluare a pus accentul pe stima de sine și dezvoltarea psihomotrică, iar ca instrumente s-au folosit un chestionar pentru stima de sine și o grilă de evaluare a psihomotricității. TABEL 10 3.10. REZULTATELE OBȚINUTE LA EVALUAREA INIȚIALĂ

Aria vizată

Răspunsul obținut

Schema corporal și conștiința de sine

3 puncte

Abilități motorii generale

5 puncte

Notă: Aceste rezultate reprezintă punctele

Conduite și structuri perceptiv-motrice

5 puncte

slabe

Organizarea acțiunilor

6 puncte

îmbunătățite.

Sinele fizic

9 puncte

Sinele emotional

6 puncte 95

a

elevei

P.M.

ce

trebuiesc

Stima de sine

Sinele școlar

8 puncte

Notă: Aceste rezultate reprezintă scorurile

Sinele social

8 puncte

maxime

Sinele prospectiv

9 puncte

chestionarul propus.

obținute

de

eleva

P.M.

la

Priorităţi pentru perioada: martie 2016-iunie 2016 Aria vizată Obiective 1. Exersarea abilităţilor psihomotrice generale prin intermediul acţiunilor de explorare senzorială a mediului înconjurător O1 Să discrimineze olfactiv şi gustativ alimente; O2 Să identifice minim 4 caracteristici pentru fiecare alimente/obiect; O3 Să pună în relație característica principal și alimentul/obiectul dat;

Conţinuturi

 Exerciţii de discriminare olfactivă şi gustativă (mirosuri şi alimente familiare) : “Ce gust are?” “Salata de fructe” ; ”Mirosuri plăcute și neplăcute”

Metode şi mijloace Perioada de de realizare intervenţie Conversaţia; Exerciţiul; Explicația; Demonstrația; Autoevaluarea; Obiecte din clasă; Alimente; Obiecte din clasă; Parfumuri;

Criterii minimale de apreciere a progreselor

O săptămână Difereanţiază obiectele din mediul familiar; Autoevaluarea; Discriminează corespunzător alimentele.

Interevaluare; Observaţia;

Realizează corelații între obiect și característica sa.

 Exerciţii de sesizare a unor caracterisitici simple şi de punere în corespondenţă: lămâie – acru; piatra - tare; zahăr – dulce; îngheţată – rece;

Metode şi instrumente de evaluare

Îndrumarea pozitivă; Evaluarea scrisă.

96

2. Formarea şi dezvoltarea psihomotricităţii: - schemă corporală şi conştiinţa de sine

 Exerciţii de identificare - discriminare a elementelor componente ale schemei corporale proprii/ a partenerului (“Imaginea din oglindă”; “Păpuşa demontabilă”; “Ce a uitat artistul să picteze?”);

O4 Să identifice elementele componente ale schemei corporale; O5 Să distingă minim 5 asemănări și deosebiri între desenele date; O6 Să realizeze cât mai corect desenele cu teme specifice;

 Exerciţii de pictură şi de desenare: ”Prietenul meu cel mai bun”; ” Família mea”; ” Eu și clasa”.

Explicația; Conversația; Instructajul; Demonstrația; Autoevaluare; Fișe de lucru; Foi de desen; Creioane; Carioci; Creioane colorate; Acoarele; Laptop cu cântece;

O săptămână

- conduite şi structuri perceptivmotrice

Realizează comparații între imagini.

Îndrumarea pozitivă;

Interevaluare; Observaţia;

Evaluarea scrisă.

 Jocuri muzicale asociate cu mişcare („Castelul”, “Ursul doarme”;“Bate vântul frunzele”; “Dacă vesel se trăieşte”;

Realizează cât mai corect exercițiile de pictură și desen. Execută corect pașii de dans.

 Exerciţii de identificare şi discriminare obiectuală şi/sau imagistică (“Spune ce este!”; “Recunoaşte obiectul!”);

O9 Să identifice obiectele din imagine; O10 Să sorteze după 3 criterii obiectele primite;

Autoevaluarea;

Identifica asemănări între imaginile date.

O7 Să Să interpreteze individual sau cu colegii cântece pentru copii; O8 Să realizeze mișcările de dans specifice cântecelului;

Identifică principalele elemente componete ale schemei corporale.

Explicația; Conversația; Demonstrația; Instructajul; Imagini cu obiecte; Obiecte din clasă;

 Exerciţii de seriere obiectuală/ imagistică, după un criteriu (“Aşază piticii după mărime!”)

O săptămână Identifică şi discriminează obiectele.

Autoevaluarea;

Ordonează obiectele primite, după criteriul dat.

Observaţia;

Interevaluare;

Îndrumarea pozitivă; Evaluarea scrisă.

97

3. Formarea şi exersarea gesturilor manuale fundamentale şi a coordonării motrice O11 Să aplice corecte tehnicele de lucru adecvate realizării jocurilor propuse; O12 Să denumească materialele de pe măsuța de lucru; O13 Să execute cu precizie etapele de lucru în vederea obținerii unor produse finite;

Trei săptămâni  Exerciţii elementare de rupere/ lipire/ îndoire/ modelare/ bobinare/ răsucire/ mulare/ înşirare/ şnuruire/ tăiere/ înnodare/ îmbinare/ împletire/ ţesut/ cusut; - exerciţii de rupere şi mototolire a hârtiei („Colierul păpuşii”, „Mărgele”); - exerciţii de tăiere, îndoire, pliere şi lipire( Coşuleţul de Paşte); - exerciţii de cusut(’’Românaşul’’)  Exerciţii de preparare a unui sandwich, ceai;  Exerciţii practice de aerisire, spălare, ştergere, călcare, aspirare, utilizare a măturii şi a făraşului

Explicația; Conversația; Instructajul; Demonstrația; Exercițiul; Autoevaluarea; Hârtie creponată; Lipici; Foarfece; Hârtie albă; Cartonaşe de mimă; Alimente; Tacâmuri; Făraş, mătură.

Foloseşte corespunzător materialele primite;

Autoevaluarea; Interevaluare;

Execută pas cu pas Observaţia; fiecare etapa de lucru; Îndrumarea pozitivă; Folosirea unor expresii potrivite Evaluarea scrisă. în jocul de mimă; Folosirea corectă a instrumentelor de lucru; Respectarea etapelor de lucru

4.Creşterea nivelului stimei de sine (sinele fizic, sinele social, sinele prospectiv) O14 Să se implice în 50% din activitățile propuse; O15 Să își implice în jocul preferat minim un coleg;

 Joc: ”Priveşte în oglindă”  Joc de rol: ”Eu şi prietenii mei!”  Joc: ”Borcanul fericirii!”

O16 Să enumere minim 5 calități ce îl reprezintă;  Concurs de popice O17 Să identifice drepturile și îndatoririle unui elev;

Explicația; Conversația; Demonstrația; Instructajul; Autoevaluarea; Hârtie colorată; Pixuri; Carioci; Borcan colorat; Super eroi din carton; Popice; Imagini cu copii;

 Joc: ’’Copacul capacităţilor’’

Trei săptămâni Autoevaluarea; Scrierea jurnalului de activitate.

Observaţia; Crearea unui nou prieten.

Îndrumarea pozitivă;

Identificarea propriilor calităţi.

Evaluarea scrisă.

Identificarea situaţiilor de 98

Interevaluare;

O18 Să mărturisească principalele sale capacități de lucru.

 Joc: ’’Cartea mea de vizită’’

O19 Să identifice cel puţin trei situaţii pentru a face faţă situaţiilor neplăcute/dificile

 Joc: ’’Găseşte-mi perechea’’

confruntare a problemelor.

 Crearea unui jurnal de activităţi; Alegerea partenerilor de joacă.

 Joc: ’’Super eroii

99

100

Mai jos voi descrie conform tabelului ce urmează, scorurile obșinute de elev și cauzele pentru care s-au modificat acestea. TABEL 11 3.11. REZULTATELE INIȚIALE ȘI FINALE - SUBIECTUL 5

Aria vizată

Evaluarea inițială

Evaluarea finală

Observații

9 puncte

10 puncte

Rezultatele obținute la

Obiective Stima de sine

Sinele fizic

evaluarea inițială arată Sinele emoțional

6 puncte

9 puncte

nivelul mediu al stimei de

Sinele școlar

8 puncte

10 puncte

sine,

care

s-a

modificat la evaluarea finală cu cinci puncte.

Psihomotricitatea

Sinele social

8 puncte

9 puncte

Sinele prospectiv

9 puncte

9 puncte

Schema corporală și

3 puncte

0 puncte

conștiința de sine Abilități

motorii

denotă 5 puncte

2 puncte

5 puncte

4 puncte

6 puncte

2 puncte

motrică.

perceptiv-motrice Organizarea acțiunilor

Vlad P. este un elev care pe parcursul implementării programului de intervenție a reușit cu dificultate să mențină ritmul de învățare, dar s-a remarcat prin rezultate bune spre finalul lunilor de intervenție. Ele este o persoană care a colaborat cu colegii săi, s-a implicat activ în rezolvarea sarcinilor de grup. Preferate au fost activitățile cu caracter practic, unde s-a putut remarca rezultate foarte bune. Mereu optimist și sociabil cu cei din jur, a reușit să rezolve problemele cu timiditatea. Scorurile obținute la evaluarea inițială a rezultate un nivel mediu al stimei de sine, și s-a dorit ridicarea acestuia. În urma evaluării finale s-a putut observa o modificarea a scorului, cu toate că nivelul stimei de sine a rămas mediu. O diferență semnificativă a fost la sinele emoțional, fapt ce demonstrează un control al emoțiilor și a impulsivității, de care la evaluarea inițială nu dădea dovadă. Mici modificări au apărut și la nível de sine fizic, școlar și social. Acestea au fost datorate stării de implicare a elevului în activitățile ce viza creșterea stimei de 101

inițiale dificultățile

întâmpinate de elev în dezvoltarea

generale Conduite și structuri

Scorurile

psiho-

sine. Obiectivele speficice acestor activități au fost îndeplinite de elev în procent de 80%. Principalele activități care i-au stârnit interes au fost cele de realizare a super eroilor și jocurile de rol, unde a fost nevoit să interacționeze tot timpul cu colegii. De remarcat este faptul că elevul are un nivel de autoapreciere a propriei persoane, a înfățișării sale, foarte ridicat. La îndeplinirea obiectivului 17 a avut cel mai bun rezultate. În ansamblu elevul are un nivel de stimă de sine mediu, dar caracterizat de rezultate foarte bune. La nivel de psihomotricitate, Vlad a obținut în urma evaluării inițiale un scor total de 19 probleme ce trebuiesc diminuate. În urma aplicării evaluării finale s-a ajuns la modificarea scorului cu 11 puncte. Modificări semnificative ale scorului au fost obținute la nível de organizare a acțiunilor, unde copilul a fost pus să îndeplinească obiectivele 11, 12, 13, ele reușind să redea cele mai bune lucrări. Vlad a întâmpinat probleme la îndeplinirea sarcinilor ce prevedeau exerciții de pictură, jocuri muzicale și exerciții de discriminare olfactivă și gustativă.

3.5. Concluzii generale Lucrarea de față și-a propus să pună în evidență modalitatea terapeutică de intervenție ocupațională destinată copilului cu dizabilități, mai exact deficiențe de vedere. Conform literaturii de specialitate ”deficiența de vedere este o deficiență de tip sensorial și constă în diminuarea în grade diefrite (până la pierderea total) a acuității vizuale.” (Avrămescu, 2006, p. 48). În dorința de a se studia aceste disfuncții la nivel de analizator vizual, a apărut tiflologia, o disciplină care se ocupă cu studiul particularităților și legităților specifice dezvoltării psihice a persoanelor cu tulburări de vedere. În vederea ameliorării problemelor cauzate de tulburările de vedere asupra vieții persoanei, sa urmărit introducerea unor noi abordări terapeutice care să minimalizeze disfuncțiile și să îmbogățească nivelul de funcționare și dezvoltare a copilului. Din sfera acestor terapii face parte și terapia ocupațională, care reprezintă o modalitate de a ajuta oamenii, cu sau fără dizabilități, folosindu-se arta muncii. ”Scopul cel mai importante al terapiei ocupaționale este autonomia copilului, abilitatea sa de a autoservi sub toate aspectele” (Buşneag C. , 2007, p. 79.). Educarea unui copil cu deficiențe de vedere folosind această terapie are ca avantaj antrenarea relațiilor interpersonale, stimularea unor responsabilități față de societate, de diferitele situații de viață, educarea copilului cu privire la capacitatea sa, limitată sau nu, de a reacționa în diverse situații. 102

Cercetarea de față a fost realizată prin intermediul studiilor de caz, care au fost concepute în urma implementării unui program de intervenție personalizat. S-a urmărit evaluarea și verificarea efectelor terapiei ocupaționale asupra a două concepte, stima de sine și psihomotricitatea. Au fost folosite ca instrumente de evaluare inițială și finală, chestionarul ”Stima de sine” și ”Grila de evaluare a psihomotricității”. În urma aplicării celor două instrumente la evaluarea inițială, s-a putut structura programele de intervenție, urmărind apoi implementarea lor. La finalul implementării subiecții, au fost evaluați pentru a vedea progresul, folosindu-se aceleași instrumente. La cercetarea au participat cinci copii cu vârste între 12 și 14 ani, cu deficiente senzoriale de vedere, care momentan sunt încriși în clasa a VI-a la Liceul ”Moldova” pentru elevii cu deficiențe de vedere. Pe parcursul lunilor de evaluare aceștia au trebuit să realizeze rezolvarea unor sarcini specifice terapiei ocupaționale, fapt care a făcut ca rezultatele obținute la evaluarea inițială să fie îmbunătățite, în unele cazuri, sau să rămână la fel în alte cazuri. Evaluarea inițială cuprindea două instrumente care evalua componentele dezvoltării psihomotrice, rescpectiv schema corporală și conștiința de sine, abilitățile motorii generale, conduitele și structurile perceptiv-motrice și organizarea acțiunilor, precum și componentele stime de sine: sinele fizic, sinele emoțional, sinele socal, cel școlar și cel prospectiv. La aceste arii copii au obținut rezultate diferite, dar de remarcat au fost rezultatele scăzute la majoritatea componentelor ce țin de dezvoltarea psihomotrică, lucru valabil pentru toți copii. Pe parcursul implementării programelor de intervenție personalizate, copii au fost foarte receptivi, s-a putut observa dorința de a ieși din cadrul activităților școlare propuse de cadrele didactice, s-au putut observa și compotrtamentele ieșite din comum, dar și rezultatele excelente ale copiilor. S-au folosit materiale specifice copiilor cu deficiențe de vedere, fiecare copil a avut propriile materiale de lucru, fișe de lucru, pentru ca realizarea sarcinilor să fie cât mai corect produsă. Mai jos voi sintetiza progresul copiilor pe tot parcursul perioade de intervenție, progres datorat implicării lor în activitățile preferate.

103

TABEL 12 3.12. PROGRESUL OBȚINUT ÎN URMA APLICĂRII PROGRAMELOR DE INTERVENȚIE

Aria vizată

Stima de sine

Claudia A.

Maria P.

Daniel A.

Cătălin B.

Vlad P.

Sine fizic

7 puncte

10 puncte

10 puncte

10 puncte

9 puncte

9 puncte

10 puncte

10 puncte

9 puncte

10 puncte

Sine emotional

8 puncte

8 puncte

8 puncte

10 puncte

11 puncte

11 puncte

9 puncte

10 puncte

6 puncte

9 puncte

Sine școlar

8 puncte

10 puncte

8 puncte

8 puncte

10 puncte

8 puncte

12 puncte

12 puncte

8 puncte

10 puncte

Sine social

6 puncte

9 puncte

6 puncte

9 puncte

9 puncte

11 puncte

8 puncte

10 puncte

8 puncte

9 puncte

Sine prospectiv

8 puncte

10 puncte

6 puncte

8 puncte

10 puncte

10 puncte

11 puncte

11 puncte

9 puncte

9 puncte

0 puncte

9 puncte

7 puncte

4 puncte

2 puncte

4 puncte

2 puncte

3 puncte

0 puncte

1 punct

5 puncte

2 puncte

5 puncte

2 puncte

7 puncte

3 puncte

5 puncte

2 puncte

4 puncte

2 puncte

0 puncte

6 puncte

5 puncte

3 puncte

0 puncte

5 puncte

4 puncte

5 puncte

3 puncte

1 puncte

10 puncte

7 puncte

5 puncte

3 puncte

6 puncte

2 puncte

Evaluarea Evaluarea Evaluarea Evaluarea Evaluarea Evaluarea

Evaluarea

Evaluarea Evaluarea

Evaluarea

inițială

inițială

finală

finală

Schema

corporală

și 3 puncte

conștiinta de sine Dezvoltarea

Abilități motorii generale

psihomotrică

Conduite

și

4 puncte

structuri 7 puncte

perceptiv- motrice Organizarea acțiunilor

10 puncte

finală

inițială

finală

104

inițială

finală

inițială

Concluzia ce rezultă din analiza rezultatelor obținute în tabelul de mai sus, afirmă ipoteza conform căruia, terapia ocupațională contribuie semnificativ la îmbogățirea componentelor dezvoltării psihomotricității, precum și a componentelor stimei de sine. Totuși, este bine de subliniat limitele acestei cercetări, de care studiile ulterioare ar beneficia. În primul rând , numărul de copii inegal, mai exact numărul de fete și băieți care au participat la cercetare, nu poate permite o generalizate a rezultatelor. O altă limită ar putea fi diferența de gravitate a deficienței pe care copii o au. Pe viitor se poate alege două categoriai de participanți, cei care să aibă dizabilități de vedere severe și o categorie care să fie diagnosticați cu cecitate. O limită imperios reliefată este necesitatea evaluării, atât inițiale, cât și finale de catre doi examinatori, pentru ca rezultatele să fie cât mai obiective. Sumarizând toate acestea, se pot extrage indicații benefice următoarelor cercetări. Având ca reper progresul obținut de elevi în urma implementării programelor de intervenție individuale, care prevedeau rezolvarea unor activități specifice terapiei ocupaționale, se pot elabora alte planuri de intervenție, de care copii cu tulburări de vedere să poată beneficia. Îmi doresc ca pe viitor să pot perfecționa această lucrare și să adaug instrumente care să evalueze cauzele generatoare de disfuncțiile la nivelul dezvoltării psihomotrice, respectiv stimei de sine. Ameliorarea / îmbogățirea dezvoltării psihomotrice și a stimei de sine, sunt nevoi speciale pentru copii cu tulburări de vedere, iar această lucrare o consider a fi un prim demers din componența unui proces mai amplu de intervenție asupra dificultăților acestor elevi, diagnosticați cu deficiență senzorială de vedere.

105

106

Bibliografia 1. Arbesman, M., & Logsdon, D. (2011). Occupational Therapy Interventions for Employment and Education for Adults With Serious Mental Illness: A systematic Review. The American Journal of Occupational Therapy. (activ la data de 18.05.2016) 2. Avrămescu, M. D. (2006). Defectologie şi logopedie, ediţia a 2 a. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine. 3. Buică, C. B. (2004). Bazele defectologiei. Bucureşti: Aramis Print. 4. Buluş, L. (2006). Terapia prin muzică. Sieben Publishing. 5. Buşneag, C. (2007). Terapia ocupaţională. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine. 6. Buşneag, I. C. (2009). Terapia ocupaţională ediţia a IIa revăzută şi adăugită. Editura Fundaţiei România de Mâine. 7. Cziker, R. (2001). Educaţia şi timularea vizuală la copilul cu deficienţe de vedere. Presa Universitară Clujeană. 8. Frumos, F. (2009). Deficienţele senzoriale, fizice şi psihocomportamentale. Aspecte psihopedagogice. Iaşi: Edictura STEF. 9. Garaigordobil, M., & Bernarás, E. (2009). Self-concept, Self-esteem, Personality Traits and Psychopathological Symptoms in Adolescents with and without Visual Impairment. The Spanish Journal of Pszchology, 149. (activ la data de 18.05.2016) 10. Gherguţ, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrală. Polirom. 11. Gherguţ, A. (2013). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice. Polirom. 12. Gothwal, V. K., Lovie-Kitchin, J. E., & Nutheti, R. (September, 2003). The Development of the L.V. Prasad-Functional Vision Questionnaire: A measure of Functional Vision Perdormance of Visually Impaired Children. Visual Psychophysics and Physiological Optics, Vol.44. (activ la data de 18.05.2016) 13. Markowitz, M. (2006). Occupational therapy intervention in low vision rehabilitation. Canadian Journal of Ophthalmology, Vol.41, 340-347. (activ la data de 18.05.2016) 107

14. Moldovan, O. D., & Bălaş, T. D. (2006). Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere. Editura Universităţii. 15. Nacev, L. (2013). Management educaţional-managementul clasei de elevi cu deficienţe de vedere. Timişoara. 16. Neveanu, P. P. (1978). Dicţionar de Psihologie. Editura Albatros. 17. Ochiană, G. (2006). Ludoterapia în recuperarea dizabilităţilor psiho-neuro-motorii ale copiilor. Iaşi: Performantica. 18. Peranich, L., Reynolds, K. B., O'Brien, S. P., Bosch, J., & Cranfill, T. (January, 2010). The Roles of Occupational Therapy, Physical Therapy, and Speech/ Language Pathology in Primary Care. Occupational Therapy Faculty and Staff Research. (activ la data de 18.05.2016) 19. Popescu, A. A. (1994). Terapia ocupaţională şi ergoterapia. Bucureşti: Cerma. 20. Popovici, D. V. (2005). Terapia ocupaţională pentru persoanele cu deficienţe. Constanţa: Muntenia. 21. Preda, V. (1998). Explorarea vizuală. Cercetări fundamentale şi aplicative. Bucureşti: Editura Ştiinţifică si Enciclopedică. 22. Preda, V. (1999). INTERVENŢIA PRECOCE ÎN EDUCAREA COPIILOR DEFICIENŢI VIZUALI. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană. 23. Rozorea, A. (1998). Deficienţe de vedere. Bucureşti: Pro Humanitate. 24. Rusu, C., Hâncu, V., Carantină, D., Leca, M., & Teodoru, V. (1997). Deficienţă, incapacitate, handicap : ghid fundamental pentru protecţia, educaţia specială, readaptarea şi integrarea socio-profesională a persoanelor în dificultate. Bucureşti: Pro Humanitate. 25. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Polirom. 26. Sanda, D. M. (2011). Rolul sistemului de recompensă asupra performanţelor memoriei vizuale la copiii cu deficienţe de vedere. Drobeta-Turnu Severin: Profin. 27. Schuster, A. (2011). Terapia ocupaţională. Sibiu: Psihomedia.

108

28. Skeja, E. (2014). The Impact of Cognitive Intervention Program and Music Therapy in Learning Disabilities. Procedia Social and Behavioral Sciences. (activ la data de 18.05.2016) 29. Stog, L. (2006). Studii şi cercetări din domeniul terapiei ocupaţionale. Iaşi: Performantica. 30. Tsai, L.-T., Meng, L.-F., Wu, W.-C., Jang, Y., & Su, Y.-C. (2013). Effects of visual rehabilitation on a child with severe visual impairment. American Journal of Occupational Therapy, 437-447. (activ la data de 18.05.2016) 31. Vancea, F. (2009). Introducere în terapia prin dans. Psihomedia. 32. Verza, E. (1996). Psihopedagogie specială. Manual pentru clase a XIIa şcoli normale. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 33. Vînătoru, C. M. (2010). Timiditatea şi stima de sine la adolescenţi. Editura Sfera. 34. Warren, M., & Nobles, L. B. (2008). Occupational Therapy Services for Persons With Visual Impairment. The American Occupational Therapy Association. (activ la data de 18.05.2016) 35. Wuang, Y.-P., Ho, G.-S., & Su, C.-Y. (2013). Occupational therapy home program for children with intellectual disabilities: A randomized, controlled triaal. Research in Developmental Disabilities, Vol.34. (activ la data de 18.05.2016)

109

110

Anexa 1. Chestionarul ”Stima de sine” Chestionar: Stima de sine CONSEMN: Răspundeţi cu spontaneitate şi sinceritate la toate întrebările chestionarului. Citiţi-le cu atenţie şi bifaţi răspunsul DA, când afirmaţia corespunde conduitei dvs. obişnuite, respectiv răspunsul NU, când aceasta nu vi se potriveşte. Răspundeţi cât mai repede posibil. Majoritatea celor care au folosit acest instrument de autoanaliză au reuşit să răspundă în maxim 15 minute. La sfârşitul chestionarului verificaţi dacă aţi răspuns la toţi cei 60 de itemi. Răspunsurile se dau pe foaia de răspuns !

NR. CRT.

ITEMI

DA

1.

Mă înfurii cu uşurinţă

2.

În general, părinţii mă înţeleg atunci când discut cu ei.

3.

Mă descurajez cu uşurinţă la şcoală.

4.

Înfăţişarea mea este apreciată ca plăcută, atrăgătoare.

5.

A deveni tu însuţi înseamnă a-ţi îndeplini dorinţele

6.

Mă simt bine în propria-mi piele.

7.

Ceilalţi nu-mi fac confidenţe.

8.

Nu voi fi mulţumit de mine decât dacă voi realiza lucruri mari în viaţă.

9.

Mă simt neîndemânatec, inabil, nu ştiu ce să fac cu mâinile.

10.

Profesorii sunt mulţumiţi de mine.

11.

Mă simt tensionat şi agitat.

12.

Sunt fidel prietenilor mei.

13.

Nu ştiu să-mi organizez activitatea.

14.

Sunt încântat de corpul meu (de aspectul meu fizic).

15.

Singurul lucru care contează în viaţă este să câştigi mulţi bani.

16.

Mă simt rareori intimidat.

17.

Nu-mi fac niciodată proiecte de viitor.

18.

Sunt adesea anxios.

19.

Corpul meu este bine proporţionat.

20.

Am rezultate slabe la şcoală pentru că nu învăţ suficient. 111

NU

21.

În general, am încredere în mine.

22.

Ţin cont de complimentele şi criticile pe care mi le fac ceilalţi.

23.

Mă simt mai bine atunci când folosesc stimulente: cafea, tutun, alcool

24.

Asimilez cu uşurinţă cunoştinţele predate la ore.

25.

Mi-ar plăcea să devin o persoană importantă şi apreciată.

26.

Îmi place să răspund la lecţii.

27.

Cred că sunt prea gras (slab)

28.

Îmi plac activităţile în grup.

29.

Rezultatele şcolare slabe mă descurajează repede.

30.

Acord importanţă felului în care mă îmbrac şi în general ţinutei mele.

31.

În general, am încredere în mine.

32.

Cred că este plictisitoare compania mea.

33.

Capacităţile fizice îmi permit să mă adaptez cu uşurinţă la orice sport.

34.

Aş vrea să-mi asum responsabilităţi cât mai târziu cu putinţă.

35.

Cel mai adesea reflectez înainte de a reacţiona.

36.

Mă cert adesea cu ceilalţi.

37.

Consider că fiecare om trebuie să fie util societăţii.

38.

La ore nu îndrăznesc să cer lămuriri atunci când nu înţeleg explicaţiile.

39.

Aş dori să particip la acţiuni de solidaritate.

40.

Trec cu uşurinţă de la râs la lacrimi.

41.

Mă simt nestingherit atunci când sunt privit in timp ce dansez sau fac sport.

42.

Reţin bine când învăţ.

43.

Nu mai cred în nimic.

44.

Sunt o persoană optimistă.

45.

Nu mă simt bine decât atunci când sunt singur.

46.

Am încredere în viitor.

47.

Deseori mă îngrijorează starea sănătăţii mele.

48.

La şcoală colegii îmi caută compania. 112

49.

Am impresia că, în ceea ce fac, reuşesc mai puţin decât ceilalţi.

50.

Când sunt într-un grup, îmi place să mă fac remarcat şi apreciat.

51.

Nu fac nici un efort pentru a învăţ

52.

Nu mă consider frumos şi nici suficient de atrăgător.

53.

Am influenţă asupra celorlalţi.

54.

Îmi pierd cu uşurinţă calmul când mi se fac reproşuri.

55.

Scopul meu principal este de a avea o meserie care să-mi placă.

56.

Când sunt într-un grup nu-mi place să iau iniţiativa.

57.

Sunt mulţumit de dezvoltarea mea fizică.

58.

Când mă aflu într-un grup încerc un sentiment de izolare.

59.

Unul din obiectivele mele de viitor este de a-mi întemeia o familie.

60.

Sunt mândru de rezultatele mele şcolare.

a mai bine.

113

114

Anexa 2. Grila de evaluare a psihomotricității

Grilă de evaluare a psihomotricităţii Numele şi prenumele: Data naşterii: Data aplicării: I.

Schema corporală şi conştiinţa de sine

Nr.crt.

Grad de realizare DA

1

Recunoaşterea şi indicarea elementului propiului corp

2

Indică şi denumeşte elementele corpului în situaţii concrete şi complexe(în imagini cu acţiuni)

3

îşi spune numele şi prenumele

4

îşi spune sexul

5

Recunoaşte, după anumite semnalmente, sexul (după îmbrăcăminte, voce etc.)

6

Diferenţiază: copil-adult

7

Diferenţiază: tânăr-tânară, bătrân-bătrână

8

Desenează omul cu principalele elemente (cap, trunchi, membre şi unele amănunte: ochi, nas, gură, urechi, păr, îmbrăcăminte)

9

Recunoaşte şi reproduce diverse poziţii ale corpului-după demonstraţie.

10

Localizează faţă de propriul corp: sus -jos, deasupra -dedesubt, în faţă - în spate, înainte - înapoi)

11

Localizează dreapta-stânga (faţă de propriul corp)

12

Arată urechea dreaptă (stângă), ochiul stâng (drept), mâna dreaptă (stângă), piciorul drept (stâng)

13

Execută uşoare exerciţii de gimnastică pe bază de comenzi verbale

14

Are persoane preferate (simpatii) de cine îţi place mai mult?

15

Are persoane preferate (prieteni) - cine sunt prietenii tăi ?

16

Manifestă încredere în sine: -tu poţi face....? - Tu poţi să........?

17

Formulează proiecte (dorinţe) de viitor: - Ce doreşti să faci după ce termini şcoala? Acceptă modele: - Cu cine vrei să semeni?

18 19

Execută cu (o oarecare) uşurinţă mişcări de orientare în schema corporală (atinge cu mâna dreaptă urechea stângă etc. 115

PARŢIAL NU

20

Utilizează pronumele personal (eu, tu, el, ea)

II.

Abilităţi motorii generale

Nr.crt. DA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Grad de realizare PARTŢIAL NU

Stă pe vârfuri şi execută mişcări cu mâinile, imitând examinatorul (în sus, în fată, lateral) Stă pe un picior, apoi pe celălalt (cea. 3 secunde) Realizează 2-3 genuflexiuni cu mâinile sprijinite pe genunchi Se apleacă, prin îndoirea genunchilor (se ghemuieşte) Sare, pe loc, cu ambele picioare odată înşiră mărgele (mari) pe un şiret întoarce paginile unei cărţi (câte una) Foloseşte foarfece (cu mai puţină precizie) Merge pe vârfuri Se apleacă, prin îndoire Ia 90 grade pentru a ridica un obiect Aleargă şi schimbă direcţia de alergare Sare pe ambele picioare, cu deplasare în faţă, de cea 10 ori, fără să cadă (după demonstraţie) Sare înapoi, pe ambele picioare, de 5-6 ori Sare într-un picior (de cea. 5-6 ori) el 118. Din poziţia cu picioarele puţin depărtate, execută, după modelul prezentat de examinator, mişcări simultane ale mâinilor Decupează cu foarfecă un cerc cu diametrul de 5 cm Desenează un om, o casa, un copac Din poziţia de drepţi execută după modelul examinatorului mişcarea simultană a mâinilor: în faţă, ridicate, sus. latera Sare peste o sfoară întinsă la înălţimea de 50 cm. Decupează şi lipeşte forme simple

III.

Conduite şi structuri perceptiv-motrice

Nr.crt. Grad de realizare DA PARŢIAL NU 1 2 3 4 5

Identifică şi denumeşte culorile uzuale (alb, negru, roşu, albastru, galben, verde, maro, crem, violet, portocaliu Face puzlle-uri din 10-15 elemente Sortează şi recunoaşte obiecte după diverse criterii Identifică greutăţi aproximativ egale (de acelaşi volum şi de volume diferite Diferenţiază: greu, uşor, foarte greu, foarte uşor, mai ireu, mai uşor, tot atât de greu 116

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Recunoaşte şi operează cu: mult, puţin, mai mult, mai puţin, tot atât de mult, tot atât de puţin Recunoaşte (prin pipăire): aspru, neted, lucios, lipicios, alunecos, zgrunţuros Diferenţiază (şi operează) cu noţiunile: azi, mâine, poimâine, ieri, alaltăieri Diferenţiază şi identifică după gust: dulce, acru, sărat Identifică şi diferenţiază obiecte după diverse calităţi (culoare, formă, volum, greutate, rugozitate, poziţie, gust, miros etc.) Identifică şi diferenţiază sunete produse de diverse surse sonore Diferenţiază şi utilizează corect diverse culori. Reproduce după model desene şi figuri geometrice Are consolidate noţiunile despre timp, apreciind corespunzător ora, minutul şi secunda Are consolidate zilele săptămânii (ştiind care este începutul săptămânii, mijlocul şi sfârşitul săptămânii şi care este înaintea sau în urma celeilalte). Are consolidate lunile anului ştiind care sunt lunile de început, de mijloc şi de sfârşit de an, putându-le localiza una faţă de cealaltă Are consolidat scrisul cursiv Este capabil să observe obiecte şi fenomene şi apoi să te descrie Este capabil să opereze cu cantităţi (chiar cu multipli şi Submultipli) Recunoaşte şi denumeşte diverse poziţii ale corpului sau ale diverselor obiecte (orizontal, vertical, oblic)

IV.

Organizarea acţiunilor

Nr.crt.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Grad de realizare DA PARŢIAL N U împătureşte (după imitaţie) şerveţele, hârtie înşiră mărgele pe o sfoară (de la bile cu orificii mari, la mărgele de diametrul de 2-3 mm., cu orificii mici) Adună sfoara pe ghem (cu gestul rotativ al mâinii dominante) Taie cu foarfecă Realizează diverse forme (simple) din plastilină Decupează cu forfeca un cerc şi modele uşoare, cu destulă precizie Aruncă mingea la coş (la 90 cm. depărtare şi la 80 cm. înălţime) Din alergare, ridică un obiect de jos, fără să cadă şi fără să se dezechilibreze Coase cu o oarecare greutate Transportă un vas (nu chiar plin) cu apă, pe o tavă, fără ca apa să se verse Bagă aţa în ac şi coase Transportă o minge de ping-pong sau o bilă metalică, pe planşetă dreaptă, fără să cadă (cel puţin 5-10 paşi) Trage la ţintă cu diverse jucării (pistol, puşcă, arc, arbaletă, praştie) Se menţine în echilibru (dinamic) pe semicilindru, pe tambulină, pe bârna de echilibru (realizând diverse mişcări sau deplasându-se pe bârnă) Execută lipiri (cu modele din hârtie) cu destulă precizie Realizează împletituri din 2-3 sfori ("biciul") 117

17 18 19 20

Simulează acţiuni complexe: mersul, îmbrăcatul vorbitul prin semne (pantomimă) Înţelege semnificaţia unor gesturi executate de alte persoane şi chiar execută ceea ce i se indică (vino!, plecă!, atenţionare, linişte! In poziţia cu picioarele depărtate, cu mâinile pe şolduri, realizează rotiri ale capului într-o parte, apoi în cealaltăjde 2-4 ori) Ridică şi deplasează cu propria forţă un scaun obişnuit

118

Anexa 3. Jurnalul – 1 A. Care sunt activitățile tale preferate? ...................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ................................................................................................ ................................................................................................ B. Cum ți-ai denumi propriul jurnal de activitate? .................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... C. Enumeră cinci activități care te relaxează. ................................................................................................... ................................................................................................... .................................................................................................... ........................................................................................................... ...................................................................................................... ..........................................................................................................

119

120

Anexa 4. Jurnal – 2

A. La ce activitate ai participat? B. Ce anume te-a atras la activitatea propusă? C. Ce dificultăți ai întâmpinat în rezolvarea sarcinilor propuse? D. Ce activitate ai dori să facem la următoarea întâlnire?

121