Franci Tcc 16-12-2018.docx

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ-UFPA INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO-ICED FACULDADE DE EDUCAÇÃO-FAED PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES-PARFOR LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

FRANCINETE LOPES BORGES

PRÁTICAS DE LEITURA POR MEIO DO GÊNERO TEXTUAL TIRINHA COM OS ALUNOS DO 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL PROFº: “ABEL CHAVES DA CIDADE DE BAIÃO/PARÁ.

TUCURUÍ 2018

FRANCINETE LOPES BORGES

PRÁTICAS DE LEITURA POR MEIO DO GÊNERO TEXTUAL TIRINHA COM OS ALUNOS DO 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL PROFº: “ABEL CHAVES DA CIDADE DE BAIÃO/PARÁ.

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Instituto de Ciências da Educação da Universidade Federal do Pará, como requisito para obtenção parcial do grau de Licenciatura plena em Pedagogia, sob orientação da profº. Especialista Douglas Almeida de Oliveira.

TUCURUÍ 2018

FRANCINETE LOPES BORGES

PRÁTICAS DE LEITURA POR MEIO DO GÊNERO TEXTUAL TIRINHA COM OS ALUNOS DO 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL PROFº: “ABEL CHAVES DA CIDADE DE BAIÃO/PARÁ.

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Instituto de Ciências da Educação da Universidade Federal do Pará, como requisito para obtenção parcial do grau de Licenciatura plena em Pedagogia, sob orientação da profº. Especialista Douglas Almeida de Oliveira.

BANCA EXAMINADORA _________________________________ Orientador (a) Profº: Especialista Douglas Almeida de Oliveira

___________________________________________________ Examinador (a) Profº ___________________________________________________________ Examinador(a) Profº

Aprovada em: ____/___/____ Conceito: ________________

Dedico este trabalho principalmente a Deus, por ser essencial na minha vida, meu guia que me sustenta nos momentos difíceis, sempre concedendo forças e ânimo para continuar esta caminhada, pois sem ele não teria forças para chegar até o fim desta longa jornada. A minha mãe, ao meu, aos meus irmãos, esposo, filho, e

amigos

pelo

amor,

paciência,

compreensão,

tolerância, incentivo e confiança na minha capacidade de vencer todos os desafios. Ao meu orientador por todo carinho, amizade, incentivo e colaboração, a qual foi essencial para a conclusão deste trabalho. A todos os professores do curso, que contribuíram significamente na minha vida acadêmica, mostrando o poder emancipador da educação.

AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar ao meu Deus e Senhor, Jesus Cristo, que me sustentou durante esta caminhada, me dando força e ânimo quando estes me faltavam; sou grata ainda por todas as pessoas que Ele colocou no meu caminho para me ajudarem a superar as dificuldades e desafios encontrados. Agradeço ao meu pai e amigo Adrião Macieira Borges, por acreditar incentivar nos meus estudos, o que foi determinante durante todo esse processo, pois não consigo imaginar chegar até aqui sem as palavras de encorajamento proferidas por ele, para me fazer seguir acreditando que esse sonho era possível. Para ele é uma imensa satisfação, ver que o que sempre sonhou está sendo realizado, a conclusão de mais uma conquista, nossa. Agradeço a minha mãe Raimunda Iracema Lopes, por todo apoio, pois a ela coube a função, desde a mais tenra idade, de me carregar no colo, e assim prossegue, incansável. Ao meu esposo Magval Lopes Diniz e meu filho Marcos Vinícius Borges Diniz, que de forma especial me deram força e coragem nas horas de desânimo; agradeço ainda a compreensão que tiveram pelos momentos de ausência exigidos pela formação, sempre respeitando e se dedicando ao máximo para suprirem todas as minhas faltas. A toda a turma, em especial as minhas amigas e companheiras nesta caminhada, Djanira Carvalho de Fariass, Francisca Helena Basílio da Rocha, Márcia Hortência Monteiro, Maria Aodiene Gomes Barbosa, Nicliana Sousa Lemos, Marilene Carão e Michele Lopes Diniz “As poderosas”, com as quais muito aprendi; meninas muito obrigada, por toda paciência, carinho, parceria, diversão e dedicação nestes quatro anos de curso, vocês foram a família que a UFPA me deu, e cada uma em suas particularidades, também contribuíram para minha formação profissional e pessoal. Agradeço a todos meus professores, especialmente ao meu orientador Profº: Especialista Douglas Almeida de Oliveira, pela atenção, paciência, disponibilidade e por todo aprendizado que me proporcionou por meio de sua mediação neste trabalho e ainda pelas experiências que me permitiu vivenciar. Professor nunca serás esquecido por mim, seu amor pelo que faz realmente me serviram de inspiração, espero que nos caminhos que ainda tenho a percorrer, encontrar pessoas e

profissionais tão maravilhosos quanto você e, que eu desenvolva maturidade suficiente para colocar em prática tudo que aprendi contigo, mesmo quando “não estavas me ensinando nada”, para falar verdade, acredito que foi justamente quando “não estavas me ensinando”, que mais aprendi. Com sua cordialidade, amorosidade, respeito, tolerância e demais qualidades que seriam incapazes que não caberiam neste pequeno parágrafo. Obrigada a todos e a todas, sem vocês essa conquista não teria sido tão prazerosa!

“A maior recompensa para o trabalho do homem não é o que ele ganha com isso, mas o que ele se torna com isso”. (John Ruskin)

RESUMO

Este Trabalho de Conclusão de curso aborda práticas de leitura e escrita na escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Abel Chaves localizada no município de Baião-PA, com o objetivo ampliar o repertório de leitura de alunos do 4° ano por meio de atividades de letramento, desenvolvidas através do gênero textual tirinha. Esse trabalho baseou-se em uma abordagem qualitativa, utilizou-se como instrumento de construção de dados; o levantamento do perfil leitor das crianças, seguida do desenvolvimento de círculos de leitura e a produção textual com as crianças, no ano de 2018. O referencial teórico está centrado em estudos de Kleiman (1995), Street (2014), Soares (2003), Mortatti (2004), Cosson (2011), Rojo (2009) e Bakhtin (2003), e a pesquisa sinaliza para as seguintes conclusões: o gênero textual tirinha se mostra como uma estratégia eficaz para se trabalhar práticas de leitura e escrita, pois, além de fomentar o gosto e a prática pela leitura, permite trocas e reflexões acerca da palavra escrita e das vivências de mundo, estimulando o diálogo, além de facilitar a apropriação da cultura escrita, por meio de uma ação totalmente diferente daquelas em que as crianças estão habituadas a experienciar. Palavras-chave: Formação do leitor. Letramento. Gêneros textuais, Gênero Tirinha.

ABSTRACT

This Course Conclusion Work deals with reading and writing practices at the Municipal School of Elementary Teaching Professor Abel Chaves located in the municipality of Baião-PA, aiming to expand the reading repertoire of students of the 4th year through literacy activities, developed through the textual genre tirinha. This work was based on a qualitative approach, used as a data construction tool; the survey of the children's reading profile, followed by the development of reading circles and the textual production with children, in the year 2018. The theoretical reference is centered in studies of Kleiman (1995), Street (2014), Soares (2003) , Mortatti (2004), Cosson (2011), Rojo (2009) and Bakhtin (2003), and the research signals to the following conclusions: the textual genre tirinha is shown as an effective strategy to work on reading and writing practices, , as well as fostering taste and practice for reading, allows for exchanges and reflections about the written word and world experiences, stimulating dialogue, as well as facilitating the appropriation of written culture, through an action totally different from those in which children are accustomed to experiencing. Key words: Formation of the reader. Literature. Textual genres, Genre Tirinha.

LISTA DE ILUSTRAÇÃO Figura 1- charge “turma da Mônica” .......................................................................... 29 Figura 2- Apresentando os diversos tipos de gêneros às crianças. .......................... 30 Figura 3- Ilustração " Balão 2" ................................................................................... 33 Figura 4- Ilustração "Balão 1" .................................................................................... 33 Figura 5- Apresentação das Variantes Linguísticas .................................................. 34 Figura 6- Leitura de tirinhas....................................................................................... 36 Figura 7- Apresentando as Tirinhas. ......................................................................... 37 Figura 8- Apresentando as tirinhas com balões em branco. ..................................... 39

SUMÁRIO 1- INTRODUÇÃO................................................................................................................ 13 2- JUSTIFICATIVA/PROBLEMATIZAÇÃO......................................................................... 18 3- OBJETIVOS..................................................................................................................... 19 3.1-Objetivo geral....................................................................................................... 19 3.2-Objetivos específicos........................................................................................... 19 4-

LETRAMENTO................................................................................................................. Error! Bookmark not defined.

5- PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS....................................................................... 26 6- RESULTADOS ............................................................................................................... 41 7- CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................. 44 8- REFERÊNCIAS................................................................................................................ 48

1- INTRODUÇÃO O projeto aqui apresentado se constitui em um trabalho de conclusão do curso de graduação em licenciatura plena em Pedagogia na Universidade Federal do Pará – UFPA. Foi realizado em uma escola pública de Ensino Fundamental Profº: “Abel Chaves” do município de Baião-PA, desenvolvido com crianças do 4º ano. A escola fica na zona urbana do município, localizada na Rua Júlio Brito s/n, bairro centro, e atende às crianças da zona urbana e rural. O referido projeto tem como título, Práticas de leitura e escrita por meio do gênero textual tirinha. E por meio deste, almejo despertar a reflexão sobre a importância da alfabetização e letramento como prática social e suas colaborações para a apropriação das práticas de leitura e escrita. Por meio de ações significativas, visaremos despertar na criança o interesse pela leitura e escrita, fazendo-as compreender a função social do processo de letramento, por isso; É de suma importância que o professor conscientize o aluno que antes de começar a escrever é necessário que reflita sobre o que irá escrever e quem será seu possível leitor e que gênero irá produzir, ou seja, quais as características típicas do gênero que vai produzir, o que diz respeito ao domínio do vocabulário e de expressões adequados, da estrutura e onde circula. Compreendendo que a prática docente consciente e orientada na desconstrução e construção de diferentes gêneros textuais pode oferecer subsídios necessários para que o aluno o entenda e faça uso dos mesmos, nas diferentes atividades da esfera humana (BAKHTIN, 1992, p.25).

O autor nos faz refletir que o processo de letramento no qual ler e escrever não deve ser imposto e sim cultivado, portanto, é importante que o sujeito deste processo compreenda a escrita como uma “tarefa necessária e relevante para a vida”, e logo, deve ser ensinada naturalmente, e “o melhor método é aquele em que as crianças não aprendam a ler e escrever, mas sim descubram essas habilidades durante as situações de comunicação que envolvem um letramento como práticas concretas, isto é, produzidas culturalmente e historicamente, por meio de práticas letradas. E sendo os letramentos: [...] práticas sociais, plurais e situadas, que combinam oralidade e escrita de

formas diferentes em eventos de natureza diferente, e cujos efeitos ou conseqüências são condicionados pelo tipo de prática e pelas finalidades específicas a que se destinam [...] letramentos são válidos como forma de ‘inclusão’ reflete os valores culturais e os hábitos lingüísticos dos grupos mais poderosos no contexto social em que são praticados, e que a aquisição dos letramentos dominantes por grupos subalternos pode constituir-se um processo conflituoso [...] (BUZATO 2007, apud ROJO, 2009, p,101).

14 O processo de letramento começa bem antes de a criança entrar na escola, visto que, vivemos em uma sociedade letrada e valorizamos o ler e o escrever como uma forma de nos apropriarmos de valores, atitudes e crenças do meio em que vivemos, e “[...] as crianças são letradas, no sentido de possuírem estratégias orais letradas, antes mesmo de serem alfabetizadas” (KLEIMAN, 1995, p. 18), sendo que essa criança desde cedo participa de eventos de letramento ligados a sua classe social, o que significa conviver com a informação veiculada por meio de diferentes linguagens. Desta forma tal projeto se incumbe de enfatizar um trabalho com os gêneros textuais de forma contextualiza, utilizando para isso o gênero textual tirinha que é um gênero muito difundido e utilizado entre o público infanto juvenil, e também pelos adultos por seu caráter humorístico, envolvendo personagens fixos, relacionados com o cotidiano. Esse gênero é constituído pela linguagem verbal e não verbal que agregadas produzem o sentido do texto. Sendo um gênero agradável e de fácil análise linguísticas, leitura e interpretação textual, é bem instigante para o aluno que na maioria das vezes criam uma aversão à leitura. Haja vista que é um gênero bem difundido nas práticas de leitura dos alunos. Sobre o conceito de gênero textual Bakhtin nos afirma: “cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso” (BAKHTIN, 2003, p. 262). Esse campo de estudo é reforçado pelos PCN, que chamam a atenção para a maneira como são apresentadas as diferentes práticas de trabalho com a linguagem, cujo objetivo é desenvolver no aluno: O domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público da linguagem levando em conta a situação de produção social e material do texto (lugar social do locutor em relação ao(s)destinatário(s): destinatário(s) e seu lugar social: finalidade ou interação do autor: tempo e lugar material da produção e de suporte) e solucionar, a partir disso, os gêneros adequados para a produção do texto, operando sobre as dimensões pragmática, semântica gramatical (p. 49).

Desse modo, o ensino da língua portuguesa é sustentado pela prática de escuta de textos orais, leitura de textos escritos, prática de produção de textos orais e escritos e prática de análise linguística. Segundo Bakhtin (2003) o texto define as linguagens como um produto da interação social no qual as palavras são entendidas como produtos de trocas sociais, ligadas a uma situação material concreta que define as condições de vida de uma comunidade linguística, em que, cada esfera de uso da

15 língua utiliza-se de tipos relativamente estáveis, ou seja, “a utilização da língua efetuase em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana” (BAKHTIN, 2003, p. 280). O termo letramento usado com muita frequência atualmente, foi introduzido a linguagem da educação e das ciências, devido a necessidade de configurar e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográfico, entende-se que o processo de letramento está além da mera codificação e decodificação dos signos linguísticos. O termo iniciou a ser usado a partir da década de 80 com o intuito de: [...] recobrir os usos e práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou não valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola etc), numa perspectiva sociológica, antropológica e sociocultural. (ROJO, 2009, p. 98).

Como se tratava de um termo novo, muitas dúvidas ainda rondavam as questões referentes ao letramento, que só começaram a ser esclarecidas após os estudos de Brain Street em 1984, considerado como um divisor de águas, por meio dos novos estudos do letramento, consolidados no Brasil a partir de 1990. Street (2014), defende a ideia de compreendermos a escrita não apenas do ponto de vista linguístico, mas também histórico, social, antropológico e cultural, isto é, precisamos compreender o letramento como uma prática social. Pois o texto é perneado pela própria dinâmica da vida em suas peculiaridades, desta forma, representam o que acontece dentro e fora do ambiente escolar, e mesmo dentro da perspectiva de letramento social, é possível que o letramento venha ser escolarizado, “E, embora o letramento não seja consequência natural da alfabetização pode-se considerar que [...] o indivíduo letrado e alfabetizado é mais poderoso que o letrado não alfabetizado” (MORTATTI, 2004, p. 107), por isso a necessidade de se alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando. Assim, o fato de as pessoas dominarem as modalidades de leitura e escrita, isto é, de saberem ler e escrever, não as tornam aptas a transitarem em todos os contextos onde ocorrem eventos e práticas de leituras, sendo que os textos e as ideologias que eles carregam, variam de acordo com o grupo social e com as intenções contidas neles. Ou seja, para que o sujeito possa ser considerado letrado o fato de saber ler e escrever não é suficiente, é preciso problematizar, haja vista, que se faz necessário saber o porquê, para quê e para quem se escreve.

16 Vigotski (2007), diz que “ensinam-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica do ler o que está escrito que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal” (p. 125). Ou seja, o papel da leitura e escrita fica limitado, comprometendo seu lugar no desenvolvimento da prática social. De acordo com Street (2014), é preciso que se leve em conta a natureza social do letramento, o autor defende que é preciso que se reconheça a existência de múltiplos letramentos e, que estes são praticados em contextos reais, onde as práticas de leitura e escrita estão inseridas em alegações ideológicas e nas relações de poder a elas associadas. Desse modo, o conhecimento é construído efetivamente com a junção de teoria e prática, no que diz respeito ao ensino da língua materna, pois quando o aprendiz se depara com textos que são utilizados em seu dia a dia pode-se perceber a funcionalidade da língua e assim utilizá-la de forma competente. Neste sentido, Schnewly e Dolz (2004 p.75) afirmam: A aprendizagem da linguagem se dá, precisamente, no espaço situado entre as práticas e as atividades de linguagem. Nesse lugar, produzem-se as transformações sucessivas da atividade do aprendiz, que conduzem à construção das práticas de linguagem. Os gêneros textuais, por seu caráter genérico, são um termo de referência intermediário para a aprendizagem. Do ponto de vista do uso e da aprendizagem, o gênero pode assim, ser considerado um mega instrumento que fornece um suporte para a atividade, nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes .

Dessa forma, considerando os gêneros textuais como instrumento eficaz para intermediar a aprendizagem da língua materna, levando o aprendiz a construir um conhecimento baseado no uso real da língua considerando sua funcionalidade comunicativa, o trabalho com gêneros textuais em sala de aula funciona de fato como norteador do ensino de língua e trata-se de uma proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) que visam com essa prática fazer com que os alunos se familiarizem com a diversidade de gêneros textuais e assim desenvolvam habilidade de leitura, interpretação e produção de textos Portanto, escola tem como objetivo primordial formar cidadãos críticos capazes de ler e interpretar o mundo em que estão inseridos. Seguir com orientações atrasadas e repetitivas apenas dificultam o desenvolvimento desses alunos, uma vez que a leitura não é uma simples prática escolar, mas um processo desencadeado pelo

17 interesse do sujeito e nesse contexto aparece novamente o professor como responsável por instigar e estimular esse desejo de aprender a ler, proporcionando ao aluno os dois momentos primordiais para o ensino que são a alfabetização e letramento.

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2- JUSTIFICATIVA/PROBLEMATIZAÇÃO A ideia do projeto partiu de minhas inquietações, ao observar que uma grande parte dos alunos da Escola municipal de Ensino Fundamental Profº: “Abel Chaves”, ao adentrarem o 4º ano do ensino fundamental, não conseguem apropriar-se de forma efetiva e clara das práticas de leitura e escrita. Segundo os últimos dados divulgado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) do ano de 2016, afirmam que no estado do Pará, a taxa de analfabetismo entre pessoas de 15 anos ou mais foi estimada em 9,3%. O Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), investiu na educação do Pará $350 milhões em programas de expansão da cobertura e melhoria da qualidade da educação básica, sendo que aproximadamente $220 milhões seriam aplicados na infraestrutura de escolas da rede estadual, apesar de todo esse investimento, o dado acima mostra que objetivo do governo com o Pacto pela Educação, que pretendia zerar o analfabetismo e dar aos estudantes paraenses todas as condições possíveis para um bom aprendizado não se consolidou efetivamente. Os dados do município não são diferentes, é possível constatar uma alta taxa de analfabetismo do município pelo último resultado do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), mesmo a referida escola tendo atingido a nota 4.4, que aliás não corresponde com a atual realidade das crianças no que diz respeito a apropriação da leitura e da escrita. A escola atente à crianças da zona urbana e rural; algumas são oriundas de famílias desestruturadas, alguns pais sentem dificuldades de ajudarem com as atividades escolares, ou até mesmo com uma simples leitura, tarefa que em muitos casos é passada para os irmãos mais velhos, ou primos com um pouco mais de instrução que a criança em questão. Diante de tudo que foi exposto esse trabalho tem o propósito de ser um instrumento de aprendizagem que busque contribuir com o processo de alfabetização e letramento dos alunos por meio do estudo do gêneros textuais para com isso aproximá-los dos textos que circulam em nossa sociedade, assim fomentando as práticas de leitura e escrita e contribuindo para um processo de alfabetização e letramento que venha a reduzir os problemas referentes ao domínio das práticas de escrita e leitura em sala de aula.

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3- OBJETIVOS

3.1- Objetivo geral  Ampliar os repertórios de leitura e desenvolver práticas de escrita com alunos do 4º ano, por meio de atividades com gênero textual tirinha.

3.2- Objetivos específicos  Realizar levantamento de dados para diagnosticar o perfil leitor das crianças e de seus pais;  Analisar o levantamento de dados perfil leitor das crianças para a partir dele elaborar a intervenção;  Fazer um levantamento teórico sobre práticas de letramento relevantes para a construção do leitor;  Realizar a construção de histórias em quadrinhos para despertar o interesse pela leitura e escrita;  Estudar os conceitos e características sobre o gênero textual histórias em quadrinhos;  Trabalhar os diversos gêneros textuais;

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4- LETRAMENTO E O GÊNERO TEXTUAL TIRINHA. A leitura não é uma atividade isolada: ela encontra – ou deixa de encontrar – o seu lugar em um conjunto de atividades abortadas de sentido.

Michèle Petit O processo de letramento começa bem antes de a criança entrar na escola, visto que, vivemos em uma sociedade letrada e valorizamos o ler e o escrever como uma forma de nos apropriarmos de valores, atitudes e crenças do meio em que vivemos, e “[...] as crianças são letradas, no sentido de possuírem estratégias orais letradas, antes mesmo de serem alfabetizadas” (KLEIMAN, 1995, p. 18), sendo que essa criança desde cedo participa de eventos de letramento ligados a sua classe social, o que significa conviver com a informação veiculada por meio de diferentes linguagens. Discorrendo sobre este assunto, a autora Suely Mello em seu artigo, O desenvolvimento da linguagem oral, escrita e visual,(2007), diz que: Na convivência com diferentes linguagens, a criança vai se interessando pela informação e, ao conviver com a linguagem escrita, vai conhecendo a função social da escrita, ou seja, vai percebendo para que se lê e se escreve, vai criando uma atitude em relação a diferentes linguagens e vai criando para si a necessidade de comunicação, da leitura e da escrita em diferentes linguagens – incluindo a linguagem escrita.(p. 25)

A alfabetização é um termo usado basicamente a uma aprendizagem adquirida dentro do contexto escolar e, é entendida “[...] como um processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita na língua materna, na fase inicial de escolarização de crianças” (MORTATTI, 2010 apud MARQUES 2014), o termo pode ser usado ainda, para o ensino inicial de jovens e adultos. A autora Magda Soares (2003), define alfabetização como: [...] o processo de aquisição da “tecnologia escrita”, isto é, do conjunto de técnicas – procedimentos, habilidades– necessárias para a prática da leitura e da escrita: as habilidades de codificação do fonemas em grafemas e de decodificação de grafemas em fonemas, isto é, o domínio do sistema de escrita (alfabético, ortográfico); as habilidades motoras de manipulação de instrumentos e equipamentos para que a codificação e decodificação se realizem [...] Em síntese: alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e para escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a arte e a ciência da escrita.(p. 91)

21 Podemos perceber que mesmo havendo alguns termos que se diferem de autores para autores, a ideia de alfabetização está ligada a um processo específico de aprendizagem, e que de acordo com Kleiman (1995), é apenas um tipo de prática de letramento, e consiste em um “[...] processo de aquisição de códigos (alfabético e numérico), processo geralmente concebido em termos de uma competência individual necessária para o sucesso e promoção na escola” (p.20), porém, apesar de todas as críticas que rodeiam o termo e as práticas de alfabetização, a autora Magda Soares (2003, p. 90), acredita que o processo de alfabetização complementa o processo de letramento, mesmo afirmando que são práticas distintas, pois, letramento é “[...] o exercício competente da tecnologia da escrita”, tecnologia essa que a autora chama de alfabetização. No entanto, compreendemos que o letramento está para além da alfabetização, sendo que: Ele responde [...] pela maneira como a escrita é usada para dizer e dar forma ao mundo [...] letramento designa as práticas sociais da escrita que envolvem a capacidade e os conhecimentos, os processos de interação e as relações de poder relativas ao uso da escrita em contextos e meios determinados. (COSSON e SOUZA, 2011 p. 102).

Segundo Rojo (2009), é possível que uma pessoa possa ser letrada, mesmo não sendo alfabetizado, assim como, o fato de ser alfabetizada não faz uma pessoa letrada. Diante disso, fica claro que o processo de letramento é decorrente de práticas escolares e não escolares, que demandam o uso da escrita, contudo, existe a necessidade de criar situações reais para que o processo de letramento seja significativo. O enfoque de letramento ideológico, segundo os PCNs (1998), “[...] é um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural que atribui à escola a função e responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania. Essa necessidade é tanto maior quanto menor for o grau de letramento das comunidades em que vivem os alunos”. É preciso que se valorize a perspectiva dos múltiplos letramentos, de maneira que o indivíduo se perceba como parte importante do processo, assim como, sua posição dentro do “tabuleiro social”, de uma forma que possibilite a construção de identidades fortes, capazes de romper com as exigências pré-determinadas socialmente.

22 O letramento escolar está voltado, quase que inteiramente, para práticas de leitura e escrita, entretanto, para que haja uma prática situada dentro da visão de um letramento Ideológico, é necessário que o letramento seja visto como múltiplos, ou seja, envolve diferentes textos e contextos, onde as pessoas interagem de forma diferente com a escrita e a leitura, diferentemente do que tem acontecido. Embora a escola reconheça a importância de se trabalhar dentro desta perspectiva, ainda hoje o modelo autônomo tem prevalecido no ambiente escolar, o que não garante um maior nível de letramento. Algumas autoras como Magda Soares (2003) e Maria do Rosário Mortatti (2004), compartilham da opinião, de que trabalhar o letramento como prática social não significa excluir as práticas de alfabetização, e sim, utilizá-la dentro da perspectiva de letramento social, pensando nas particularidades de cada sujeito envolvido nesse processo. As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, dizem que para cuidar e educar é necessário que a escola, entre outras estratégias busque; [...] ao longo da Educação Básica, desenvolver o letramento emocional, social e ecológico; o conhecimento científico pertinente aos diferentes tempos, espaços e sentidos; a compreensão do significado das ciências, das letras, das artes, do esporte e do lazer (BRASIL, 2013, p. 33)

E ainda que, A entrada da criança [...] no Ensino Fundamental implica assegurar-lhes garantia de aprendizagem e desenvolvimento pleno, atentando para a grande diversidade social, cultural e individual dos alunos, o que demanda espaços e tempos diversos de aprendizagem (BRASIL, 2013, p. 121)

Esse pensamento reafirma a ideia de Rojo (2009) e de Street (2014), que consideram os letramentos como múltiplos, por isso a realidade social e cultural de cada indivíduo deve ser levada em conta, assim como, seus conhecimentos prévios, para que o conhecimento de mundo, necessário nesse período, seja ampliado e ao mesmo tempo venha tornar significativo o ato de ler e escrever. Vigotski (2007, p. 143 - 144) também defende essa ideia quando diz que a escrita não deve ser ensinada como uma habilidade motora, ou um exercício puramente mecânico, entediante, e sim como algo que a criança necessite, algo relevante à vida. Tem que ser dada a criança a oportunidade de se expressar, e não somente um “hábito de mãos e dedos”, e para isso deve ser ensinada naturalmente, por meio de situações “[...] em que as crianças não aprendam a ler e a escrever, mas

23 sim descubram essas habilidades durante situações de brinquedo. E para isso é necessário que as letras se tornem elemento da vida das crianças, da mesma maneira como, por exemplo, a fala” (VIGOTSKI, 2007, p. 143 - 144). O letramento autônomo (STREET, 2014), também contraria a função da escola, no que diz respeito ao seu objetivo - descrito nos PCNs – de “[...] formar cidadãos capazes de atuar com competência e dignidade na sociedade”, buscando eleger como objeto de ensino, Conteúdos que estejam em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação são as consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. Para tanto ainda é necessário que a instituição escolar garanta um conjunto de práticas planejadas com o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem dos conteúdos de maneira crítica e construtiva. (BRASIL, 1997, p. 34)

Vale lembrar que a importância da escola para o processo de letramento é incontestável. Ainda que o sujeito domine o sistema de escrita, isso não o torna capaz de transitar em todos os ambientes que usam o mesmo código, sendo assim, para que o processo de letramento venha ao encontro das lacunas existentes, precisa ser entendido como uma prática social levando em conta as características sócio históricas da sociedade e as especificidades dos sujeitos nela inseridos, pois, as práticas não-escolares podem ser usadas pelo professor para inserir o aluno no mundo da escrita, por meio de atividades que fazem sentido para o mesmo, despertando nele aquilo que realmente é relevante para vida e para sua inserção na sociedade letrada. O processo de letramento dentro de uma visão ideológica é de suma importância para formação de um leitor crítico, que por intermédio da leitura, desperte para novos aspectos da vida e para o mundo real que está a sua volta, ajudando-o a alargar sua visão de si mesmo e do outro. Como já mencionamos anteriormente, a escola é uma das mais importantes agências de letramento e o professor – dentro deste contexto – o principal mediador, e o responsável por tornar o ato de ler algo prazeroso. E para isso, tem como desafio romper com a dependência do processo de codificação e decodificação – já discutidos aqui – e ainda considerar outras agências de letramento, onde ocorrem eventos e práticas de letramento, como família, igreja, entre outras, haja vista, que sabemos que o adulto leitor é uma referência muito importante para a formação de crianças leitoras,

24 pois, na medida em que são vistos lendo ou escrevendo, despertam na criança o interesse pela leitura. O Gênero textual Tirinha torna-se um instrumento para o ensino da língua, O trabalho com os gêneros textuais em aulas de Língua Portuguesa tem como objetivo melhorar o desempenho dos alunos quanto à leitura e a produção de texto, uma vez que os gêneros fazem parte do cotidiano das pessoas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) colocam para os professores de língua uma proposta de estudo pautada no texto que por sua vez deve estar inserido dentro de um gênero específico. Dessa forma, o contato com a diversidade de gêneros textuais proporciona ao aluno o desenvolvimento de um leitor competente e crítico. No entanto, uma barreira a ser ultrapassada é a resistência apresentada pelos alunos no que diz respeito ao trabalho com a leitura em sala de aula. Para superar essa dificuldade, um recurso considerável é o uso de tirinhas para o estudo do texto, de forma a levar o aluno a fazer suas interpretações e desencadear um debate acerca de um determinado tema para produção de textos. Assim, há a possibilidade de se trabalhar com o uso da tirinha desde análise linguística, com uma gramática de texto, a produções de textos. Por ser uma leitura relativamente fácil e prazerosa, torna-se mais fluente o trabalho com esse gênero como recurso didático. Além disso, as tirinhas podem apresentar conteúdos diversificados e levar o aluno a uma interpretação crítica de assuntos da atualidade, uma vez que elas podem trazer em seu sarcasmo tema políticos e sociais atuais que precisam ser abordados em sala de aula. Esse contato com textos diversos fornecem subsídios para que os alunos melhorem tanto seu poder de interpretação como de produção. Neste contexto, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) afirmam: [...] a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino [...], e não apenas em função de sua relevância social, mas também pelo fato de textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentes formas. A compreensão oral e escrita bem como a produção oral e escrita de textos pertencentes a diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situações de ensino (Brasil, 1998, p.24).

Sendo assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais abordam dois eixos para o ensino da língua: o uso da linguagem, por meio das práticas de escuta, leitura e produção de textos orais e escritos; e a reflexão sobre a língua e linguagem. Assim, apontam os gêneros discursivos como objeto de ensino e os textos como unidade de

25 ensino. Os textos são organizados dentro de um gênero, que se constituem como enunciados concretos e únicos. Eles conservam marcas estáveis, que os identificam ao longo da história e trazem diferenças determinadas pelos diferentes interlocutores, pelo tempo e espaço únicos de cada uma das situações concretas. Neles podemos observar traços próprios da linguagem oral e do regionalismo que marcam a fala dos personagens, abordando assim a variação linguística que precisa sim ser estudada em sala de aula. Na tirinha podemos trabalhar também a interpretação do texto, dando destaque ao fato da observação da junção imagem e escrita na construção do sentido do texto, pois se um desses fatores fosse retirado seria impossível entender a mensagem do texto, mostrando a correção entre linguagem verbal e não verbal. Dessa forma, as tirinhas, além de constituírem uma ótima opção para introduzir os alunos no universo da leitura, por seu caráter humorístico e conteúdo sintetizado, satisfazem os intuitos de se usar os gêneros textuais como norteadores do ensino de língua. Além disso, a tirinha configura-se como instrumento eficaz para o trabalho com interpretação textual e análise linguística, e principalmente a leitura, funcionando como um instrumento orientação para o estudo de língua.

26 5 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS. No decorrer do Projeto, trabalhei com as crianças do 4° ano do Ensino Fundamental, que têm entre nove e treze anos de idade e foi exatamente com eles que desenvolvi esse projeto que aqui descrevo. Esses alunos foram escolhidos devido à grande maioria, apresentarem pouco desenvolvimento no processo de alfabetização e letramento, e ainda não dominarem a leitura convencional. Grande parte dessas crianças não tem a prática de ler por prazer, a leitura para elas consistia em uma obrigação, atividade escolar ligada ao cumprimento das tarefas. O projeto visa fomentar atividades que melhorem o ambiente escolar, entre essas atividades encontra-se a ampliação do processo de letramento, onde os alunos que estão em defasagem (distorção idade/ano), ou que ainda não conseguiram compreender a função social da leitura e escrita, tem a oportunidade de vivenciar práticas que tornem o ato de ler significativo através de um espaço de diálogo criado especificamente com esses fins. Durante os dias em que apliquei o projeto, pude perceber que a ampliação do processo de letramento, contribuiu no sentido de destacarem as dificuldades de cada criança, facilitando assim o meu trabalho como professora e atendendo as necessidades particulares de cada um, caracterizando assim um trabalho em conjunto, onde todos serão beneficiados. É sabido que um sujeito alfabetizado nem sempre é um sujeito letrado, por isso nesse projeto trago como intencionalidade pedagógica um trabalho de leitura que envolva as crianças em práticas de letramento, utilizando diferentes gêneros textuais, e entre esses mais especificamente o gênero textual tirinha. Dessa forma me propus a desenvolver esse projeto, visando o despertar do aluno pelo ato de ler, levando as crianças a perceberem a função social da leitura, associando a linguagem oral a linguagem escrita e, automaticamente fazê-los avançarem nesse sentido, e ainda, ampliar o seu repertório de leituras e, dessa maneira contribuir ainda mais para que os mesmos tornem o ato ler significativo. Trabalhar com gêneros é algo diferente e desafiador, porém com a motivação em melhorar o processo de letramento dos alunos, foi possível desenvolver um bom trabalho no que se refere a atender aos objetivos do projeto, os alunos a princípio não gostaram muito da ideia de não começarmos as aulas escrevendo, alguns, ficavam muito dispersos; mas aos poucos foram entendendo o verdadeiro objetivo de

27 estarmos ali, e foi nesse momento que o trabalho começou a fluir e, percebi que os alunos precisavam desse tempo de adaptação. O processo metodológico aqui apresentado buscou fazer um relato detalhado dos procedimentos realizados para resolver o problema exposto e a descrição dos passos e técnicas utilizados na execução da pesquisa, a metodologia inicialmente foi desenvolvida por meio de um diagnóstico que traçou o perfil leitor dos alunos com dados coletados a partir de entrevistas do tipo estruturada. Os dados foram obtidos no mês de junho de 2018, com 31 alunos do 4º ano do Ensino Fundamental, vinte meninos e onze meninas, que têm entre nove e treze anos de idade e apresentam dificuldades no processo de apropriação do sistema de escrita alfabética, pois a maioria ainda não domina plenamente as práticas de leitura e escrita. Para aguçar o debate levantamos os seguintes questionamentos; quais as práticas de leitura vivenciadas pelas crianças fora e dentro da escola? Considerando essas vivências, como organizar o trabalho pedagógico de modo que as crianças ampliem seus repertórios de leitura, atribuindo valor e significado ao ato de ler? De que forma as tirinhas podem contribuir para as práticas de letramento das crianças que participaram do projeto? Guiada pelos questionamentos, iniciamos a metodologia por entrevistas realizadas em sala de aula, quase todos imaginavam que era prova, então diziam: __ Professora, passe logo a prova! Ou escreva logo! Abaixo, seguem os dados da entrevista:

O tema da entrevista: A leitura na infância, influências da família.

2- Quem estimula você ler?

1- Você gosta de ler?

10% sim

40%

30%

100%

20%

Mãe Pai Irmãos Lê sozinho

28

3- O que você costuma ler em sua casa?

4- Tem alguém que lê para você?

Alfabeto 20%

20% Livro didático

20% 30%

literatura Infantil Jornal Revista

10%

5- O que você mais ler na escola?

Mãe

30% 50%

Irmão

20%

6- O que você costuma ler em casa? 10% 10%

Alfabeto 80%

100%

7- O que não gosta de ler?

10%

Literatura Infantil Livro de Receita Livro Religioso

8- Você gosta das atividades de leitura que a escola oferece?

Alfabeto 30% Livro didático Revista

60%

Pai

30%

Sim Não 70%

29

Os dados dessa entrevista com alunos do 4ºano nos apresentam alguns indicadores:      

Gosta de ler? 100% das crianças declaram gostar de ler; O que mais ler em casa? (30%) livro didático é o material que mais se lê em casa; O que eles mais gostam de ler é livro de literatura infantil (80%) Quem estimula a ler? (40%) revelaram que é a mãe; Na família, quem ler para você? (50%) afirmaram que é a mãe O que não gostam de ler? (60%) afirmaram que o livro didático.

Esse foi, portanto, nosso ponto de partida para a elaboração do projeto que segue abaixo. Grande parte dessas crianças não possuem livros de literatura infantil em casa e nem tem o hábito de ler por prazer; a leitura é para elas obrigação, atividade escolar.

- RELATO DO PRIMEIRO DIA Atividade realizada dia 06 de junho de 2018 Duração: 4 horas. Número de alunos: trinta e um (dez meninas e vinte e um meninos) Turma de 4º, a maioria, em defasagem quanto ao processo de leitura e escrita. Ilustração 01 – Apresentando a importância do gênero para apropriação da leitura e escrita. Figura 1- charge “turma da Mônica”

Fonte: Portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=20673

30 O gênero textual, carregam consigo uma grande riqueza, no que diz respeito à formação do leitor, sendo que permite a este por meio da imaginação construir conhecimento de si e da realidade em que está inserido, viajar por mundos desconhecidos e experimentar sentimentos ainda não vividos, quando falamos do gênero tirinha esse nos permite uma relação com personagens e fatos reproduzidos nas mais diversas historinhas. Contudo, não podemos desvalorizar os demais textos que as crianças têm acesso, pois, quanto maior for a diversidade de textos que as crianças experimentam, maior será sua capacidade de utilizar a leitura e a escrita em Figura 2- Apresentando os diversos tipos de gêneros às crianças.

seu dia a dia, ampliando assim o seu nível de letramento, pois, a leitura não é uma atividade natural, a criança precisa de alguém que facilite e medeie esse processo. Fonte: arquivo pessoal de trabalho.

Primeiro momento: a sala foi organizada em círculo, e na composição deste, foi exposto no centro da sala os diversos tipos de gêneros textuais. É claro que de início quando pedi para observarem aqueles papeis e falarem o que estavam vendo, reagiram com surpresa, não entenderam pois não sabiam exatamente o que deveriam observar, então perguntei várias vezes. O que vocês veem? E, alguns responderam: - Papeis! - Papeis com figuras! - Quadrinhos! - Histórias! O Marcos Vinícius disse:

31 - Gêneros Textuais! Respondi: -Muito bem, Marcos! A partir daí eles compreenderam o que tinha que ser observado e tudo fluiu, expliquei que o projeto seria realizado por meio do gênero textual tirinha, mas para compreensão deles, seria necessário estabelecer algumas regras para que as atividades pudessem ocorrer de forma organizada e os objetivos da intervenção fossem alcançados. Regras: 

No momento da explicação todos deveriam evitar conversas paralelas.



Os turnos de fala devem ser respeitados, assim como a opinião dos colegas.



Em alguns momentos foi preciso relembrar o combinado (outras vezes as próprias crianças chamavam a atenção dos colegas). Percebi que havia uma certa preocupação por parte de algumas crianças que

perguntavam: - Em qual disciplina vamos escrever professora? Respondi: - A disciplina é de língua portuguesa, mas ainda não iremos escrever. Então eles perguntaram: - O que iremos fazer hoje professora? Falei: - Hoje iremos conhecer os diversos tipos de gêneros que usamos no nosso dia a dia, como expliquei anteriormente, mas no momento não será preciso escrever. Algumas crianças ficaram meio dispersas, parei um momento a atividade, para que todos pudessem se concentrar e prestar atenção e assimilar o que estava sendo repassado. Depois, foram se familiarizando com a atividade e não houve dificuldade em executá-la, tudo ocorreu como estabelecido, para a confecção dos Painéis (Murais) dos Gêneros e o Mural com as tirinhas, foi feito um círculo, no meio do círculo coloquei um TNT, onde foi exposto todos os materiais necessários para a construção desses dois murais; foi preciso produção de dois murais, para que eles pudessem compreender, que mediante a grande diversidade de gêneros existentes, todos fazem parte do nosso cotidiano e fazemos bastante uso desses elementos.

32 Apresentei os diversificados gêneros, os quais geraram a curiosidades deles, pois todos queriam pegar os textos, os que sabem ler, queriam ler para as outras crianças que não sabiam, e as crianças que não sabiam ler, queriam pegar para olhar, e adivinharam alguns gêneros pela imagem contida acima do texto. Como já havia trabalhado anteriormente em sala o gênero textual quadrinho; ao ver as histórias em quadrinhos e os papeis com os tipos de balões que são utilizados nas histórias, eles já queriam partir para a elaboração das historinhas. O Nicolas comentou: - Vejo muitas história quadrinhos no you tube professora! - Eu gosto do desenho dos Hermilios Milho, posso fazer os desenhos e criar minha história? Respondi que: - sim, mais era para aguardar um pouco, depois iriamos construir nossas tirinhas. Ressaltei que o nosso foco específico, seria o gênero textual tirinha. Na sequência, perguntei se eles sabiam o que é tirinha: todos responderam que não sabiam, mas quando perguntei se conheciam história em quadrinhos, todos responderam sim, e alguns logo falaram conheço da turma da Mônica, e disseram: - É muito legal professora! O Wilson disse: - Tenho muitas em casa professora! Como ele não domina claramente a leitura das sílabas complexas, perguntei, quem ler para você? Ele respondeu: - Eu mesmo! As palavras que não entendo pergunto para minha mãe, para minha irmã ou para o meu pai; ele não é meu pai de verdade, porque meu pai de verdade já morreu, mas gosto muito dele professora, ele é muito legal. Reforcei dizendo: - Isso mesmo Wilson, quando não entendemos, devemos perguntar as pessoas e não desistir, continue exercitando em casa, que logo você vai dominar a leitura e a escrita rapidinho. Após esse breve comentário, expliquei que o gênero textual tirinha, é um gênero construído por quadrinhos sequenciais mais curtos, e que o mesmo faz parte do subgrupo da História em Quadrinhos (HQ). Apesar de alguns não apresentarem palavras para se comunicar, a imagem em si passa uma mensagem. É de suma

33 importância todo tipo de comunicação para o ser humano, pois através dela podemos interagir com nosso semelhante.

Apresentei várias tirinhas da Turma da Mônica, e expliquei que aquela tirinhas foram escritas pelo cartunista Maurício de Sousa que é o criador dos quadrinhos e conhecido em todo Brasil. O Nicolas disse: - Vou fazer desenhos e escrever Histórias em quadrinhos, iguais aos dele professora! Respondi: - Claro sim, você pode ser um cartunista muito famoso, só depende de você! Um dia irei ler seus gibis!

ILUSTRAÇÃO: 02 e 03 Apresentando os diversos tipos de balões. Figura 4- Ilustração "Balão 1"

Figura 3- Ilustração " Balão 2"

Fontes: www.eraumavezbrasil.com.br/você-sabia-que-existem-diversos-tipos-de-balões/

34 Em seguida apresentei os balões, que é uma das características das tirinhas, nesse momento, todos ficaram curiosos e ansiosos, queriam eles mesmo explicar para que servia cada tipo de balão. Expliquei que os balões se diferiam um dos outros, porque cada um expressava um sentimento, como: grito, alegria, fala, tristeza...percebi que eles ficaram muitos encantados e a todo momento perguntavam: - Podemos construir nossos desenhos professora? Respondi: - Não era o momento ainda.

Figura 5- Apresentação das Variantes Linguísticas

Fonte: arquivo pessoal de trabalho.

Dando continuidade às atividades, mostrei várias variantes linguísticas locais que usamos no nosso cotidiano e que a produção de nossas tirinhas, deveriam conter esses vocábulos e que no final construiríamos um glossário com aquelas palavras; deixei as palavras expostas para que pudessem ler e colocá-las no mural das variantes linguísticas e depois utilizá-las no momento da elaboração das histórias. Como encerrou o horário, disse que iria guardar as palavras para darmos continuidade no dia seguinte.

RELATO DO SEGUNDO DIA A construção do leitor deve considerar que, “desde muito pequenos aprendemos a entender o mundo que nos rodeia. Por isso, antes mesmo de aprender

35 a ler e a escrever palavras e frases, já estamos “lendo”, bem ou mal, o mundo que nos cerca”, (FREIRE, 2009. p. 71), o contexto da criança, principalmente na fase inicial do processo de formação do leitor, não pode ser desprezado, no entanto, o professor pode desenvolver no decorrer de suas aulas leituras em voz alta compartilhando com todos, a linguagem escrita de forma oralizada e dessa maneira produzir eventos de letramento que permitam à criança, que ainda não sabe ler convencionalmente, uma relação com o ato de ler. A princípio a atividade de sentar em círculo para ler, pode parecer simples, mas essa prática é capaz de estimular atitudes leitoras até mesmo em alunos que demonstravam resistência com a leitura, pois coletivamente vão construindo sentidos para os textos que são compartilhados, o que acaba despertando um certo prazer com o ato de ler, pois, “a literatura [...] fornece um suporte notável para despertar a interioridade, colocar em movimento o pensamento, relançar a atividade de simbolização, de construção de sentido, e incita trocas inéditas”, (PETIT, ano, p. 147). O trabalho com gêneros textuais nos anos iniciais - mesmo que o aluno não domine o sistema alfabético de escrita - precisa ser mediado de forma que ao final da leitura a criança compreenda o texto lido, por isso, a importância de dialogar a respeito do texto após sua leitura, para saber se a criança compreende do que o mesmo trata. O aluno para isso tem que ter liberdade para expressar os sentimentos e, as impressões que aquela leitura lhe permitiu vivenciar, levando-os sempre a relacionar o texto trabalhado com a vida cotidiana e demais textos já lidos. Para formarmos leitores precisamos saber apresentar os gêneros textuais às crianças. Para se construir escritores precisamos fazer com que as crianças escrevam, mas que essa escrita não aconteça mecanicamente e sim que elas compreendam sua função social. A esse respeito Mello (2007, 21), diz que “[...] é necessário que trabalhemos profundamente o desejo e o exercício da expressão por meio de diferentes linguagens: a expressão oral por meio de relatos, poemas e músicas, o desenho, a pintura, a colagem, o faz de conta [...]”, mas também por meio de textos orais que o professor (a) irá registrando por escrito, com as próprias palavras das crianças. Os PCNs, defendem a ideia de que, “um leitor competente só pode constituirse mediante uma prática constante de leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que circulam socialmente”, (BRASIL, 1997, 41). Cada texto possui uma característica particular e objetivos que

36 se diferem uns dos outros, por exemplo, existe texto que tem a função de nos fazer rir (piada), outros que tem como função transmitir uma notícia (informativo), e outros ainda, que nem percebemos como textos de tão rotineiros que são, no caso de rótulos e calendários; é preciso que as crianças conheçam a variedade de textos para que os compreendam, quando se defrontarem com eles. Primeiro momento: novamente a sala foi organizada em círculo, e dando continuidade no projeto, iniciei atividade instigando se alguém lembrava o que havíamos trabalhado na aula anterior, alguns responderam: - Foi sobre quadrinhos! Outros disseram que não lembravam, então relembrei, que a aula anterior, foi sobre o gênero textual tirinha, reforcei o conceito de tirinha e os vocábulos locais, pois eles eram muitos importantes, deveriam ser usados na produção textual, esse reforço foi necessário para que todos compreendessem o que estava sendo proposto, pois no dia anterior, alguns alunos haviam faltado. Depois de relembrar o que havia ocorrido no dia anterior, expliquei que iria fazer a leitura de algumas tirinhas da Turma da Mônica e eles deveriam fazer a interpretação do texto oral a partir da leitura e das imagens; mostrei primeiro a imagens dos textos e depois fiz a leitura.

Figura 6- Leitura de tirinhas

Fonte: teachersimonenunes.blogspot.com/2013/09/faibraingles2012mulungu-tirinhas-em.html

A primeira tirinha foi do cebolinha com a Monica, ao perguntar o que o cebolinha fez ao ver que iria apanhar da Monica? Todos responderam corretamente: - pediu ajuda ao anjo da guarda dele! Vale ressaltar que nessa tirinha só havia uma frase “oh guandian angel! Help me! Mesmo assim souberam responder o que estava acontecendo na cena pelas imagens contidas na ilustração.

37 O Wilson disse: - Todos nós temos um anjo da guarda que cuida de nós né professora! - Respondi que sim. Quando perguntei por que o cebolinha ficou triste? A Rita se antecipou e disse: - Porque eles apanharam da Monica. O Renato reforçou dizendo: - O cebolinha pediu ajuda para o anjo, acabou que apanhou os dois! - Eles se deram mal, a Mônica é muito valente e forte, eles não dão conta com ela! Na leitura da segunda tirinha, pergunto o que aconteceu? Todos responderam: - O cebolinha deixou a Monica falando sozinha! Antes que eu perguntasse qual foi a reação da Monica, alguns alunos se anteciparam e responderam: - A Monica ficou furiosa com o cebolinha, mas ele estava enrascado para fazer xixi, não podia fazer na frente dela ué! Outros falaram: - Mas ela queria que ele fizesse xixi lá mesmo, vê se pode! O Vinícius pediu a fala e disse: - A Mônica é muito braba, quando alguém contraria ela, ela mete porrada! Saíram alguns comentários, eu que não faço xixi na frente nem da mamãe, outros a mamãe as vezes quer me dá banho, mas eu digo que não sou mais criança.

Figura 7- Apresentando as Tirinhas.

38 Fonte: Turma da Mônica.Uol.com.br/tirinha do Marcelino.

Dando continuidade na leitura das tirinhas, mostrei e li algumas tirinhas, na quais o cebolinha faz a troca de algumas letras por outras, o que é normal quando a criança, está no processo da aquisição da fala, processo esse que leva algum tempo para que ela possa se adaptar e aprenda a utilizar o padrão correto da fala e da escrita, porque nesse processo de construção da linguagem a criança escreve como fala, exemplo ela fala e escreve CARU, em vez de CARRO. No que foi introduzido, a maneira como o cebolinha faz o uso da linguagem, trocando uma letra pela outra, todos tinham um exemplo de como falava quando eram “CRIANÇA”, assim diziam. O Renato falou: - Quando eu era criança não falava professora, mas sim fefessora! O Marcos Vinicius enfatizou: - E eu com o meu primo Rondel, ele falava totatoia para coca cola, eu dizia não é totatoia é coca cona, sempre eu trocava o L pelo N. O Nicolas pediu a fala e perguntou: - Professora a senhora sabe quem foi primeiro personagem da turma da Mônica? -Fingi que não sabia, respondi que não, então ele falou eu sei quem foi! Perguntei quem foi? Ele respondeu: - O Franjinha! Vi no you tube. Reforcei dizendo o franjinha com o seu cachorrinho Bidu, foram os primeiros personagens das tirinhas escrita pelo cartunista Maurício de Sousa, a partir da década de 60 foi que a Mônica e o cebolinha passaram a ser os protagonistas. O Wilson falou: - Professora o Cascão, não gosta de tomar banho ele é imundo, ele tomava banho no lixo! O Nicolas falou: - Não passa mais na televisão essas senas, eles tiraram do ar. Perguntei: - Por que tiraram do ar Nicolas? Eles respondeu:

39 - Porque as crianças iriam fazer o mesmo, e não é correto tomar banho no lixo. Como todos queriam comentar sobre as características de cada personagem, vendo que iriamos nos alongar muito, pedi que se organizassem em duplas para a leitura dos dialetos para colarem no mural. Para a produção do glossário das variantes linguísticas, as crianças foram organizadas em duplas, a dinâmica funcionaria da seguinte forma, um escolhe uma palavra e seu par terá que encontrar a tradução da palavra para colocá-la no mural. Observei que algumas crianças tinham facilidades para ler as palavras, já outras encontravam dificuldades para ler, as vezes eu lia, as vezes eram os próprios alunos que liam, pois ficavam impaciente com a demora do colega, porque alguns alunos ficavam soletrando pausadamente, devido a ansiedade eles acabavam lendo. No momento da leitura das palavras, percebi que estavam muito entusiasmadas, pois estavam ansiosas que chegassem a sua vez para lerem as palavras, alguns liam na vez do outro, as vezes pedia para que aguardassem sua vez. Observei que foi o momento, mas pertinente do projeto, pois mesmo diante de suas limitações todos conseguiram ler alguma palavra. Figura 8- Apresentando as tirinhas com balões em branco.

Fonte: https://www.gloogle.com.br

Após a construção dos painéis, mostrei várias imagens de tirinhas com balões em branco para que eles elaborassem suas próprias tirinhas. Depois da leitura das tirinhas, partimos para a produção textual, distribuir uma tirinha com balões em brancos para cada aluno, e reforcei a produção fica a critério de cada um, mas lembre-se de utilizar nosso dialeto. As tirinhas distribuídas eram diversificas, é claro que algumas se repetiam; percebi que alguns alunos estavam muito concentrados e compreenderam o que

40 deveriam construir, de acordo com as imagens contidas na tirinha que estava sobre sua posse; outras crianças encontraram muitas dificuldades no momento da produção textual, pois a dificuldade não foi de compreensão, mas pelo fato de não dominarem a escrita, tinham muitas ideias, mas não sabiam como escrever, nesse momento, encontrei um pouco de dificuldades, pois todos queriam ajuda ao mesmo tempo; então pedi que cada um pensasse no queria escrever, que eu ira escrever na lousa os textos, cada um deveria aguarda a sua vez. Percebi também que mesmo as crianças que dominam a leituras encontram certas dificuldades em escrever algumas palavras muito complexas, as vezes surgiam perguntas, ficavam em dúvidas com relação a escrita correta das palavras ...muitas crianças escreveram BARÃU com U, em vez de BARÃO. Observei que os colegas que tinham mais facilidade com a escrita, auxiliavam as crianças que não detém a apropriação da escrita, o que contribuiu significativamente; aqueles que tinham as tirinhas iguais ficaram juntos e alguns construíram as mesmas histórias. Então perguntei: -É correto escrevermos o texto de nossos colegas? Todos responderam que não. Diante disso eles mesmos apagaram os textos que haviam colados do colega, elaboraram seus próprios textos. É claro que nem todos conseguiram, muitos não fizeram como estabelecido, alguns escreveram apenas as palavras que havia no mural, mas o importante é que mesmo diante das dificuldades todos a sua maneira foram capazes de elaborar sua produção, dessa forma o objetivo proposto foi alcançado.

41

6. RESULTADOS A construção de futuros leitores e escritores deve considerar que desde muito pequenos aprendemos a entender o mundo que nos rodeia mediante o contato com as mais diversas leituras, ela nos permite imaginar, indagar, investigar, criar hipóteses, e por que não dizer que nos permite sonhar? A leitura pode acontecer por meio de gêneros textuais diversificados, mas de maneira que contribua com o processo de formação do leitor, conquistando-o através de leituras que façam sentido e permitam ainda a ampliação de seus horizontes e melhore seu relacionamento com o texto e com o mundo a sua volta, pois, o envolvimento com o texto permite ao aluno refletir sobre si mesmo e sobre o outro. É claro que tais práticas precisam estar articuladas a escrita, para que as crianças compreendam a função social desempenhada pela mesma. E nessa perspectiva que esse projeto visou fomentar as práticas de leitura e escrita por meio do gênero textual “Tirinha”, mostrando que a leitura pode ser prazerosa e ao mesmo tempo contribuir com o processo de aquisição da escrita. É importante lembrar que os alunos que fizeram parte da produção de histórias em tirinha alguns leem e outras não leem convencionalmente e, alguns deles já estão em defasagem (idade/série). Antes de começar o projeto propriamente dito, foi feito um levantamento do perfil leitor dos alunos e da família, em que contribuiu para que tivéssemos um quadro das práticas de leitura e escrita dos alunos. Esse perfil corroborou para que o gênero escolhido para o trabalho fosse o gênero textual tirinha. Num primeiro momento foi apresentado os diversos gêneros textuais com destaque para gênero textual tirinha, instigando a curiosidade do aluno; a apresentação foi feita com intervalos para o entendimento das características do gênero; a apresentação aconteceu em dois momentos: apresentação dos diferentes gêneros e em seguida enfoque no gênero textual tirinha, apresentando o autor da história em quadrinhos, mais conhecida do Brasil, a turma da Mônica, onde há um encontro do autor com a obra e, um externo, que na verdade é a materialização da interpretação, ou seja, é a hora de construir sentido através do texto. Nesse momento, observou-se que o convívio dos alunos com situações de leitura com diversos gêneros textuais, contribui para a melhor interação entre o texto e os alunos, pois, essa

42 experiência permitiu que eles distinguissem as diferenças entre os tipos de textos e os diferentes modos de ler que cada texto exige, visto que, ler um texto informativo é diferente de ler uma história, ler uma bula de remédio; é diferente de ler uma poesia e consequentemente de ler um quadrinho, Não obstante, este projeto permitiu às crianças além desse contato com uma nova forma de ler, ampliar seu repertório de leitura. Houve debates levantados em torno das atividades que contribuíram com o desenvolvimento de valores estéticos em relação ao gênero textual tirinha. Na qual, propiciou aos alunos perceber as diferentes formas de ver o mundo, sempre relacionando as atividades trabalhadas com a realidade deles. Ressalta-se que as atividades serviram como ferramentas motivadoras para ativar o pensamento crítico e a criatividade, além de desenvolver a autoconfiança das crianças que vivenciaram essa experiência, pois ao abrir espaço para a discussão após a leitura, verificou-se que os alunos debatiam e refletiam sobre o tema proposto. Vale ressaltar que a necessidade de se trabalhar o tema advem da falta de um maior entendimento dos alunos acerca do tema, pois inicialmente não compreendiam as características de cada gênero, O trabalho desenvolvido com a temática evidenciou o quanto as crianças são capazes de perceber, de emitir opiniões coerentes a partir de sua visão de mundo, bem como, ampliar seus conhecimentos mediantes as interações com o próximo e com os ambientes de convivência. Mediante a observação e análise das produções iniciais dos alunos foi possível identificar os conhecimentos prévios que tenham sobre o gênero tirinha. Ao serem solicitados a produzirem uma tirinha, os alunos revelaram seus conhecimentos e deram pistas para a continuidade do trabalho pedagógico solicitado. O que chamou atenção nas produções foi a presença de alguns aspectos, como o uso do título, diálogo, as características dos balões, os desenhos, toda a estrutura composicional do gênero, mostrando que houve a assimilação do conhecimento esperado; antes não sabiam o que era o gênero, como ele era estruturado, o porquê dos divergentes tipos de balões, o que cada um pretende expressar. Isso irá levar as crianças a refletiram o que se escreve como: organização das ideias, função e estrutura do texto, bem como, a revisão final. É importante proporcionar as crianças possibilidades de pensar como se escreve, por meio da própria escrita. Augusto (2010ª) enfatizar que neste tipo de atividade é essencial que elas estejam contextualizada, de acordo com o projeto desenvolvido em sala, para que sejam significativas para as crianças.

43 Desse modo, observou-se um salto qualitativo com relação ao entendimento que os alunos tinham sobre os gêneros textuais, e mais especificamente o gênero tirinha, haja vista que a maioria dos alunos não sabiam o que eram os gêneros textuais e as tirinhas, e após as aulas conseguiram compreender as características do gênero tirinha e sua forma estrutural. A partir das leituras teóricas e das atividades realizadas, foi possível perceber que a criança é capaz de se apropriar das práticas de leitura e escrita mediante a articulação com diferentes linguagens, assimilando-as e revestindo-lhes de significados próprios no seu modo de pensar. As crianças demonstraram, gradativamente, familiaridade com as tirinhas e gosto pelo ato de ler, feito de forma espontânea. Na produção individual, as crianças tiveram a oportunidade de se sentir como parte integrante e ativa das práticas de leitura e escrita. Em ambas as atividades, tanto coletiva quanto individual, tiveram a oportunidade de refletir sobre o tema e conseguiram trabalhar com o mesmo de forma satisfatória. Nas atividades de recorto, tanto de uma parte da história como na íntegra, as crianças deixaram de lado um pouco, o papel de ouvintes para se posicionarem enquanto narradoras. Estas atividades exigiram das crianças, não só a capacidade de compreensão da história lida, como pensar sobre o modo como iram transmitir a mensagem, contribuindo para o desenvolvimento e aprimoramento (aperfeiçoamento) da oralidade, leitura e escrita. Diante do exposto, observou-se um significativo avanço com relação a produção das práticas de escrita e leitura dos alunos, ressaltamos que houve um avanço qualitativo, haja vista que pouco conheciam sobre os conceitos de gêneros textuais, assim como, sobre as tirinhas e após o estudo feito em sala, conseguiram absorver os conteúdos ministrados e trabalhar o tema proposto por meio do gênero tirinhas de forma satisfatória.

44 7- CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho também foi de suma importância para o meu processo de ensino aprendizagem, na qual, pude melhorar minhas praticas pedagógicas e aprofundar os conhecimentos sobre os conceito de gêneros textuais, assim como, esse trabalho proporciona uma abordagem qualitativa das práticas pedagógicas e se tornou também uma referência para novos estudos e pesquisas no meio acadêmico como fonte de estudo e contribuindo com nova práticas educacionais na área de linguagem que possam ser referencial nos estudos sobre esse assunto. Quando falamos de leitura no ambiente escolar, a primeira imagem que nos vêm a memória é do livro didático ou de obras literárias, porém, precisamos refletir sobre a possibilidade de se construir um leitor a partir de textos de diferentes gêneros, sendo que esse ambiente é repleto de materiais escritos, como cartazes, textos informativos, lista de frequência, placas de identificação nas salas de aula, entre outros. Por isso a importância de trabalhar todas as formas de gêneros possíveis desde os anos iniciais, haja vista, que quanto mais vivências proporcionarmos às crianças, mais facilidade de falar e escrever elas terão e, aproveitar os materiais escritos disponíveis dentro da escola pode contribuir muito para o aprendizado dos alunos e para o próprio trabalho do professor. Assim como os alunos desta pesquisa, muitos outros terão na escola o primeiro contato com os livros, pois, diante da condição sócio-econômica dos alunos das escolas públicas de nosso país, ter contato/ acesso com livros, jornais, revistas e outros gêneros textuais é privilégio de poucos. Desse modo a escola, passa a ser o lugar onde esses alunos deverão criar o gosto e a prática pela leitura, mediante a práticas e eventos em que o ato de ler seja vivenciado permanentemente, cabendo aos professores criar condições favoráveis para que a leitura se dê de forma espontânea. O trabalho com gêneros textuais diversos, evidencia a proposta de letramento, sendo que a leitura só terá importância para a criança se o texto estiver de acordo com a sua realidade. Portanto, desde os anos iniciais, é preciso considerar os níveis de conhecimento prévio dos alunos, tornando-o capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações.

45 Precisamos compreender ainda a importância do professor neste processo, porque o texto por si só, (pelo menos nessa fase), não será capaz de fazer as contextualizações necessárias para que as problematizações aconteçam. Conhecer a realidade do aluno é imprescindível, sendo que uma criança é diferente da outra, algumas manuseiam um livro pela primeira vez na escola e, cabe a ele - o professor abrir o mundo da leitura para esse aluno, mostrando antes de tudo, que esse mundo pode ser prazeroso e que existem diferentes tipos de texto, criando uma intimidade com a diversidade textual, o que contribuirá com a leitura fluente de seus alunos, pois, o trabalho com histórias, contos, cartas, receitas culinárias, canções, parlendas, poesia, entre outros, estimula a prática de leitura. A ideia do projeto desenvolvido tem o sentido de fomentar atividades que melhorem o ambiente escolar, e sua contribuição para a ampliação do o processo de letramento, o qual foi bem significativo para os alunos que estão em defasagem (distorção idade/ano), ou que ainda não conseguiram compreender a função social da leitura e escrita, pois tiveram a oportunidade de vivenciar práticas que tornem o ato de ler significativo através de um espaço de diálogo criado especificamente com esses fins. No entanto, com este trabalho de conclusão de curso e as reflexões por mim realizadas sobre a importância do letramento como prática social e suas colaborações para a formação do leitor obteve resultados positivos, pois consegui compreender a importância de se trabalhar dentro de uma mesma perspectiva que leva em consideração o progresso dos alunos, de forma que lhes permitiu de forma concreta a apropriação das práticas de leitura e da escrita. O presente trabalho procurou ao longo de toda pesquisa compreender como organizar o trabalho pedagógico, fazendo uso das práticas de leitura vivenciadas pelas crianças dentro e fora da escola, de modo que as mesmas ampliem seus repertórios de leitura, atribuindo valor e significado ao ato de ler, e neste sentido posso dizer que mesmo não lendo convencionalmente as crianças possuem um nível de letramento considerável, pois conseguem compreender e formar opiniões sobre um texto lido por outra pessoa, no entanto, precisa-se aprofundar o trabalho com a diversidade de gêneros para que as crianças possam perceber que a leitura acontece o tempo todo, pois, estes gêneros que circulam socialmente fazem parte do repertório discursivo dos falantes.

46 Percebemos com isso que os gêneros do discurso são fundamentais para o processo de letramento, haja vista que fazem parte do nosso cotidiano e são determinados pelos discursos realizados em diferentes contextos, portanto, carregados das ideologias do lugar de onde os textos são produzidos. Sobretudo, não podemos esquecer que o ato de ler deve acontecer de forma agradável, e que se pretendemos formar leitores devemos antes de tudo, ser leitores também, se pretendemos formar escritores, da mesma forma devemos nos mostrar escritores, considerando sempre que o professor mediador deve conduzir o aluno leitor ao encontro prazeroso com a leitura (com qualquer tipo de leitura e com diferentes finalidades), colaborando para que o mesmo possa atribuir significados capazes de fortalecer a sua competência leitora por meio da construção de sentido entre suas vivencias e o texto lido. Desenvolver esse projeto e aplicar, a princípio se mostrou um grande desafio, haja vista, que algumas crianças que fizeram parte dessa experiência encontravamse desmotivadas, por estarem, em defasagem idade/série, por não estar avançando como deveria e por serem vistos como alunos “problemas”, estavam em níveis diferentes de letramento, e por esse motivo alguns sentiam vergonha por não saberem ler convencionalmente, e estes em particular, se mostraram muito resistentes e até desconfiados com a intervenção pedagógica. Resolvi começar o projeto fazendo o levantamento do perfil leitor, para saber quais os conhecimentos tinham de leitura e quais os tipos de gêneros mais gostavam ou se interessavam, depois, comecei a instigá-los sobre os conhecimento que tinham sobre o gênero textual tirinha, em seguida fiz a leitura das tirinhas da Turma da Mônica, porque um dos dados da pesquisa feita no início deste trabalho, apontou que essa era uma leitura que agradava a eles, e mesmo com toda minha positividade, essa experiência superou minhas expectativas; as crianças responderam de forma surpreendente, fiquei encantada com o envolvimento deles, por saber que eles estavam construindo suas próprias ideias acerca do tema e estavam criando suas hipóteses de leitura e escrita, sem cobrança e sem medo de errar. Sei que o processo começou ali; eles encontraram o prazer pelo ato de ler, pois mesmo as atividades sendo longas, ninguém reclamava, ninguém se recusava a fazer, eles estavam sedentos por aquele conhecimento. E essa experiência criou em mim uma motivação particular; quero contribuir mais, e para isso pretendo aprofundar meus conhecimentos na área de formação do

47 leitor, pois é um processo de reflexão que se inscreve em nós, nos toca e deixa marcas e que está acima de todas as dificuldades que encontrei que não foram poucas. O presente trabalho contribuiu de forma significativa para a reflexão de minha prática pedagógica com relação à leitura, articulada com a escrita, na educação infantil. Foi possível estabelecer um distanciamento da minha atuação em sala de aula e, com isso, poder melhor ajustar e aprimorar meu trabalho, no intuito de, proporcionar uma prática pedagógica mais qualificada para atender de forma mais adequada o público infantil com o qual atuo. Nesse sentido, entendo que a qualificação profissional é uma necessidade contínua e ininterrupta que não se esgota com a formação inicial. Do mesmo modo compreendi que é mais significativo possibilitar às crianças se apropriarem da função social da linguagem oral e escrita, do que empregar atividades mecânicas, apropriação do sistema alfabético, visto que, esta é a finalidade da Educação Infantil: promover a apropriação e reflexão acerca das práticas de leitura e escrita como um direito da criança e dever da escola. Agora eu sei que para fazermos a diferença como mediadores nesse processo é necessário encararmos a realidade do aluno e da escola, pois sabemos, que em muitos casos o letramento tem sido confundido com alfabetização. Além do que, o professor precisa querer ser mediador, precisa criar estratégias, consolidar teorias, precisa ver seu aluno como ele realmente é, um ser capaz de se desenvolver a partir de seu conhecimento de mundo e demais conhecimentos que venha ter acesso.

48 8 - REFERÊNCIAS BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental: Parâmetros Curriculares nacionais: língua portuguesa: primeiro e segundo ciclos / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: A Secretaria, 1997. _____. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. _____. Secretaria de Educação Fundamental: Parâmetros Curriculares nacionais: língua portuguesa: primeiro à quarta série. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: A Secretaria, 1997. _____. Secretaria de Educação Fundamental: Parâmetros Curriculares nacionais: língua portuguesa: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: SEF/MEC, 1998. _____. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica /Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. -Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. _____. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013 BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003. BIELA, João Carlos; BORGES, Sandra. Circulo de leitura literária: uma possibilidade de construção de disponibilidade ao encontro com um sentido literário. Pensares em revista, Rio de Janeiro, jul./dez, 2014. n. 5. p. 99 – 112. BRITTO, L. P. L. Letramento e alfabetização: implicações para a educação infantil. In: FARIA, A.L. G.; MELLO, S. A. (Org.) O mundo da escrita no universo da pequena infância. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. CAVALCANTI, Joana. Caminhos da literatura infantil e juvenil: dinâmicas e vivências na ação pedagógica. São Paulo: Paulus, 2002. COSSON, Rildo; SOUZA, Renata Junqueira de. Letramento Literário: uma proposta para a sala de aula. In: Caderno de formação: formação de professores didática de conteúdos/ Universidade Estadual Paulista. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011. v. 2. p. 101 – 107. CRUZ, Maria Emília. O letramento acadêmico como prática social: novas abordagens. Gestão e conhecimento. v. 4, n. 1, art. 1. Minas Gerais, Julho/Novembro, 2007. ISSN 1808-6594.

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