Cinco Propuestas Educativas

Hugo Blumenthal © 2007

Cinco Propuestas Educativas por Hugo Blumenthal

I El proyecto educativo que proponía Juan Moreno Blanco bajo el marco de la educación ambiental y la constitución de 1991, que ha traído consigo la posibilidad de renovar completamente la educación en Colombia, resulta bastante atractivo, por las consideraciones conceptuales de las que parte. Sin embargo en las metodologías que esboza a partir de ellas se queda corto, revelando un problema fundamental e inevitable que plantea la nueva educación que pretende promover: la creación de modelos educativos eficaces y afines a tales consideraciones. Si bien ello no es razón suficiente para descartar su propuesta como inviable, puesto que es más un reto, la hace parecer, eso si, un modelo muy ideal y vago, casi que imposible de concretizar en nuevas metodologías educativas. Dentro de sus consideraciones conceptuales se encuentra la nueva educación como un embudo de doble circulación, donde se trata es de producir propuestas, acabar con los monopolios de las ideas. Es decir, acabar con el viejo embudo, a través del cual las ideas iban en un sólo sentido, hacia los estudiantes como simples recipientes del conocimiento, impidiendo que las ideas circularan en el otro sentido, teniendo en cuenta a los estudiantes. Es decir, acabar con la presunta hegemonía de un conocimiento y una cultura que todos deben adquirir por medio de un sistema (educativo) apenas encargado de repetirlo. Y no puede ser de otra forma, al ya reconocerse el modelo nacional como una pluralidad de idiolectos. El problema entonces es la construcción de nuevos modelos educativos que trabajen, ya no tanto para su propia preservación por su convicción de eterna eficacia, como venía sucediendo desde hace mucho tiempo, sino para un país en constante transformación. Se busca además que la escuela vaya más allá de sí misma, que se concentre más en la relación del individuo con su entorno y que no sea simplemente una escalera para acceder a ciertos altos niveles de la sociedad. Así, pues, una educación ambiental no apunta simplemente a la solución de un problema ecológico. Se trata es de un “proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno,” como reza su definición, ya que la palabra “ambiente” comprende el entorno social, cultural y natural. Pero, sobre todo, apunta a un cambio cultural, a la formación de una nueva ciudadanía; que significa asimismo un cambio que se opera en lo social y en lo natural ya que todo está interrelacionado. Esa educación ambiental presupone entonces tal complejidad como determinante de la escuela, y a la escuela como un ente con el poder de cambiar esa realidad. Lo que se busca es que tanto profesores como estudiantes sean actores sociales, para lo cual es necesario que reconozcan su sociedad, que traten de influir en ella, y que vayan más allá de la disciplina que creen competirles. Todo esto entraña una descentralización del poder educativo, promueve la autonomía. La responsabilidad cae entonces casi que exclusivamente sobre el docente, como encargado de diseñar la metodología acorde a todo lo anterior (aunque, para ser justos, la responsabilidad aquí también compete a los estudiantes. Entonces ¿las metodologías no deben diseñarse, o consultarse, con ellos mismos?). Aunque el problema para la formación de un nuevo ciudadano parece tomado por los cuernos (la educación, supuesta panacea al futuro para la solución de todos los problemas presentes), no puede ignorarse que quizá aquí en vez de un toro tenemos a una serpiente que se muerde la cola; 1

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pues, ¿podemos realmente creer en un cambio positivo de la sociedad producido, única y exclusivamente, desde sus aulas? La enseñanza de unos valores dentro de un medio hostil, una educación que no va acompañada de un cambio a nivel social que la sustente, será poco eficaz no importa las buenas intenciones que albergue. Lo que apunta un poco, concretamente, a desvelar esa utopía educativa de un embudo de doble dirección, con dos bocas igual de anchas para la circulación de los saberes. Sobretodo en una sociedad como la nuestra, que se erige sobre el capital, y donde el capital económico o el capital de la irracionalidad (de la violencia) son equivalentes a un capital de “saber”. Así, quienes luchan por apropiarse, no digamos ya de un capital de “saber” (deseo que permanece y capital que aún existe y se multiplica), sino de la complejidad sistémica del país, a quienes se “obliga” a luchar por tal apropiación, no es a todo el mundo, sino a los menos poderosos, a los que poseen menos capital, de cualquier forma. Esta sociedad empuja a que todo el mundo se apropie de un capital, pero aquellos que ya poseen uno no se ven obligados a considerar el “capital” (la diferencia) de aquellos que no tienen uno a su medida, o que no los ponen en peligro. Por tanto no hay –y difícilmente puede haber– circulación efectiva de los saberes, dialogo entre “padre” e “hijo”, la escuela como intermediario, en un mismo momento histórico. Sólo queda esperar a que la historia no se repita, que influencie más la nueva educación que el viejo medio en el que se desarrolla. Por otra parte, el que apenas se esboce unas metodologías, que en realidad distan mucho de ser tales, que no son más que breves apuntes sobre elementos a tener en cuenta en la elaboración de nuevas metodologías (v.g. cierta desacralización de la literatura a través del juego), si bien revela la dificultad de materializar tantos ideales, ello no implica su fracaso, ni que deban descartarse sino reconsiderarse, ampliarse y ubicar sus posibilidades dentro de una realidad muy concreta. Dentro de los elementos a destacar se encuentra un concepto de historia en proceso, la historia no como algo acabado y definido sino que está en construcción, por una confrontación de representaciones y argumentos que se establecen siempre en el presente; lo que cambia necesariamente la enseñanza tradicional que se venía dando de ella, y le abre un gran campo de posibilidades para su enseñanza, que van mucho más allá de la entrevista y el texto argumentativo propuestos. Y sin embargo tampoco ella escapa a los mismos inconvenientes señalados más arriba, siendo el capital de “saber” la “historia oficial”, y la nueva historia escribiéndose a través de medios informativos (pertenecientes a unos pocos que ostentan el poder económico), manejada como un negocio, que se puede distorsionar de acuerdo a intereses, o silenciar (ya que la violencia trabaja sobretodo para borrar, para que no exista historia). La nueva escuela no puede entonces más que promover una nueva ciudadanía, con el inconveniente de que el resultado final no depende sólo de ella.

II En el taller realizado en clase por Álvaro Bautista lo que se hizo, prácticamente, fue arriesgar propuestas sobre lo que podría ser un acto creativo en el salón de clase. En resumen, los alumnos pensaron el acto creativo como un acto de producción, de apropiación y reelaboración de los discursos, conteniendo o poniendo en juego la diferencia inherente al sujeto; acto de producción que había de llevarse a cabo en el aula de clase, como lugar propicio a la interrelación de diferencias. Álvaro Bautista hizo un compendio crítico de estas propuestas pero se quedó sin enunciar propiamente la suya, ya sea porque estuviera de acuerdo con el grupo, porque no 2

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tuviera claridad sobre lo que realmente determina un acto creativo en el salón de clase (tal como dice en su artículo “Gramática y creatividad literaria”), o porque consideraba que su “deconstrucción” ya daba una idea clara de su posición. Por eso resulta curioso que pretenda señalar los caminos conducentes a la creación literaria en el salón de clase. Es como si propusiera caminos para conseguir algo que él mismo ignora o que no dice qué es. Suponiendo que Bautista estuviera de acuerdo con el grupo, con la distancia que establecían sus comentarios y la modesta declaración de ignorancia sobre lo que pueda ser el objeto de su búsqueda, que no puede más que entrever, la metodología de las gramáticas que propone para la creatividad es interesante (aunque nada nueva, pues Barthes, Todorov y hasta los estructuralistas rusos ya señalaban algo así). De los tres caminos propuestos por Bautista, los dos últimos son los más interesantes. El primero está bien para quien apenas comienza a intentar realizar un acto creativo, pues no requiere más que el manejo de una sola gramática. El inconveniente de este camino –como señala obscuramente el mismo Bautista– es que sus productos, aunque resultado de la competencia de cada cual, en gran medida van a estar más determinados por las potencialidades de la gramática misma. Los otros dos, en cambio, esbozan mejor el fundamento de toda creación. Pero en realidad no son dos, sino uno solo, pues cuando conectamos dos gramáticas lo que hacemos es crear otra; crear una gramática nueva sin partir de ninguna otra (considerando todos los elementos constituyentes como necesariamente pertenecientes a una gramática, es decir, considerando gramática en un sentido amplio, de forma que todo lo que puede ser nombrado pertenece al menos a la gramática de la lengua), es prácticamente imposible. Sólo se crea a partir de lo mismo (ya que sin lo mismo no hay otro, no hay diferencia), conjugando dos “cosas” dadas o más, única forma de obtener diferencias. Sin embargo otro punto clave en el artículo de Bautista es el de la “traducibilidad” a lo social de todo acto creativo, porque toda nueva gramática requiere tanto la trasgresión de las ya instituidas, o de las cuales surge, como su socialización, que al reconocerle una estructura propia le da el reconocimiento de nueva “gramática” o “acto creativo”. El punto fundamental del artículo es el numeral 1.2.2., en donde Bautista concreta los elementos a ser tenidos en cuenta en toda pedagogía que se acoja a su propuesta: la búsqueda de que el estudiante elabore su propia gramática, y el papel del docente como administrador (Barthes diría mejor “organizador, un operador de la sesión (clase), un regulador: el que da las reglas, los protocolos, no las leyes”). Pero al final Bautista deja abierto el interrogante de cuál debe ser la dirección pedagógica correcta, acorde a lo buscado. Dirección que queda por determinar, en base a los resultados que promueve el acto creativo y los caminos que Bautista describe para alcanzarlo. Al fin y al cabo no ha hecho más que hablar de unas “...experiencias y acciones que, dirigidas de una forma por indagar y con una política por definir, pueden ser profundamente satisfactorias.” Pero ¿cuál sería esa forma de dirigir y esa política por definir? ¿Acaso no apuntan aquí al acto de enseñanza mismo? Y esa satisfacción... ¿acaso no se ha partido de ella? Bautista ha basado su artículo en el hecho –no muy claro– del goce que despierta el manejo de una gramática para la producción de un acto creativo. Pero ¿de qué tipo de goce se habla, cuando al menos el aprendizaje de una gramática se acerca más a un trabajo puesto que requiere esfuerzo? No niego que pueda existir tal goce, pero no me parece tan simple y natural como para basar en él una propuesta sin antes haber pensado cómo y por qué se produce. Pues, por más natural que pueda ser, sólo conociendo su origen podemos pensar en cómo aprovecharlo, sea manteniéndolo o incrementándolo. En caso contrario es posible que no hagamos más que echarlo a perder ingenuamente. 3

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III La enseñanza de la literatura en base al cine resume básicamente la propuesta de James Cortés. El punto de contacto, o el fundamento de tal asociación, viene dado desde la perspectiva semiótica que considera a ambos, cine y literatura, como formas concretas y particulares de texto. La propuesta entonces se basaría en un cierto análisis cinematográfico, tomando la película como un texto (dentro del que se pasaría a considerar la historia o relato –pudiendo hacerse escena por escena preferiblemente–, y el manejo de las imágenes o metáforas, entre otras cosas). Sin embargo, habría que preguntarse hasta qué punto pueden resistirse (aceptar) la literatura y el cine a tal “reducción”, a que se consideren sus obras como simples textos, aún con toda la complejidad que otorga el término. Lo cual, esto último, es menos una crítica que una consideración que creo siempre necesaria. Pero, ¿por qué debería la literatura recurrir al cine para su propia enseñanza? Habría que mirar en ello menos una incapacidad de la literatura y más la valiosa ayuda que otorga el cine para fomentar su deseo en los estudiantes (si en aquella relación hay un perjudicado es el cine, puesto que se pone al servicio de y no es considerado en toda su especificidad). La ayuda consistiría, sobretodo, en su inmediatez; esa capacidad de la imagen para lograr la adhesión del espectador, al parecer más fuerte que la de “la letra” en el lector. Y es que la lectura implica, por lo general, un mayor grado de “trabajo”, de parte del “lector”, que el cine (no es gratuita la distinción entre lector y espectador, aunque los límites tiendan en los últimos tiempos a desaparecer, con un tipo de cine que le exige al espectador ser “activo”, especie de lecto–escritor). Por eso se tiende a pensar el cine como un fenómeno de masas, hecho exclusivamente para ellas, mientras que la lectura y la literatura se consideran un fenómeno individual, que apela al individuo más que a la masa (aunque no estaría de más preguntarse hasta qué punto esto pertenece a su esencia). Básicamente el cine puede ser aprovechado, en la enseñanza de la literatura, de dos maneras: para despertar (o provocar) el interés de los estudiantes sobre una obra en particular, y para considerar algún tema en particular y en relación con la literatura. La una no excluye a la otra. Así, se pueden utilizar adaptaciones cinematográficas como una forma de introducir e incitar en los estudiantes aquellas obras que generalmente consideran aburridas y difíciles. Como ejemplo, por citar solo algunas, Cumbres borrascosas, Hamlet, MacBeth, Madame Bovary, El tambor de hojalata y Las amistades peligrosas. Estas dentro de las bastante fieles, pero también existen adaptaciones más personales, o radicales, no por ello menos interesantes para considerar en relación a las obras de “base”, tales como Apocalipsis Now y El corazón de las tinieblas, El proceso (Kafka y Orson Wells), el Drácula de Coppola (vista básicamente como una historia de amor), Romeo y Julieta (la muy posmoderna), y Mary Reilly (como otra forma de ver El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde). Todas estas películas podrían trabajarse relacionándolas con las obras (literarias) de las cuales han nacido, incitando al estudiante que piense las diferencias en las fieles, y las relaciones en las aparentemente más diferentes, analizando escenas y capítulos, el manejo de las metáforas y las imágenes, o el comportamiento de los personajes... entre otras cosas. La otra posibilidad consiste en el análisis de un tema que se relacione con la literatura y tratado en el cine. Así, por citar también sólo unos cuantos temas en relación con películas, la enseñanza de la literatura, de la poesía, las metáforas y su valor, con El cartero (posibilidad demostrada por el Prof. James Cortés en su exposición); la relación estudiantes y profesor mediada por la literatura con Educando a Rita o La sociedad de los poetas muertos; ficción y la realidad, con La rosa púrpura del Cairo; la cultura de los lectores con Matilda; puntos de vista del narrador 4

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con Rashomon; y prácticamente cualquier película sirve para estudiar manejo actancial de los personajes, tiempo, espacio... Y como decíamos más arriba, ninguna de estas posibilidades excluye a la otra (u otras), puesto que se puede analizar una película desde un tema en particular y al mismo tiempo suscitar interés por la obra en sí. Por ejemplo, trabajar Mujercitas (la película) sobre el tema de la mujer como escritora no le quita nada al interés que puede suscitar por el libro; más bien podría incrementarlo. El tema ayuda a enfocar la clase y el interés, pero en ocasiones se debe dejar que el estudiante pueda escoger, de acuerdo a su deseo, el medio de aproximarse a la obra. El profesor puede proponer algunos, como una ayuda para definir el deseo, siempre abierto a nuevas posibilidades y deseos. Pero, a fin de cuentas, lo que importa es el trabajo del estudiante sobre las obras propuestas, la formación de una posición personal que incluya la comprensión de la teoría propuesta para abordar película, libro, tema... bien sea para sustentar la teoría, para refutarla o ir más allá. Ahora, es apenas obvio que el cine nunca podrá igualarse a la literatura. Son dos campos totalmente diferentes, cada uno con ciertas posibilidades que le son propias, y de las que el otro carece. Por esto, por más buenas que sean las adaptaciones, lo literario inevitablemente se les escapa, sigue permaneciendo en el libro (y no está de más recordar que la posterior novelización de algunas magnificas películas difícilmente alcanzan el mismo nivel, y generalmente son fracasos literarios; como El último tango en París). Pero el cine, como se ha visto, puede servir al menos como abrebocas literario. Que el libro sea o no mejor que la película es algo que habrá que ver, yendo al libro. Por otra parte, el manejo de la enseñanza de la literatura desde el cine se hace necesaria ante todo cuando se trata de inculcar apenas un trabajo de lectura en unos estudiantes que aun no tendrían la competencia ni el deseo necesario. En caso contrario, a partir de cierta competencia y deseo de lectura, se hace menos necesario... aunque siempre necesario, como una manera diferente de acercarse a la literatura. Por desgracia, James Cortés apenas examinó todas las posibilidades de su propuesta... pero la puso en práctica... otra manera de “enseñar”, muy de acuerdo a sus palabras, de que es el alumno el que crea al maestro. Así, él puso en práctica su propuesta, esperando que nosotros, los estudiantes, aprendiéramos de ella, la “teorizáramos” por nuestra cuenta y riesgo, reconociendo que “la relación de la educación se encuentra en todas partes”, sólo se hace necesario gente dispuesta a ella.

IV La exposición de Oscar Agredo, exposición de una inquietud en busca de adeptos, sobre cómo utilizar las teorías del conflicto junto a la literatura para ser aplicadas en el aula de clase, resulta bastante interesante, desde que no ha abordado “conflicto” en el sentido corriente, restringido. El ejercicio propuesto al comienzo de su exposición buscaba concientizar a cada quien de su predisposición a enfrentar un conflicto. En este caso, la mitad de los estudiantes estaban dispuestos a afrontar un conflicto; caso afortunado, pues normalmente nadie quiere verse implicado en uno. Sin embargo, como luego señaló Agredo, los conflictos son inevitables, son parte de las relaciones humanas puesto que un conflicto no es más que la relación que resulta de poner dos cosas diferentes juntas. Por tanto los conflictos deberían ser hasta deseables ya que 5

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donde hay mentes creativas hay conflicto. La predisposición negativa hacia los conflictos surge quizá de la incapacidad de ser creativo que conduce a todo conflicto, en nuestro país, a la violencia. Sin embargo un conflicto no es ni mejor ni peor en sí. Eso depende es de la actitud de los actores involucrados en él. Tanto pueden haber conflictos muy productivos como desastrosos. La enseñanza es de por sí una relación conflictiva, cuando pone en relación un sujeto revestido por un rol institucional con otros bastante heterogéneos entre sí. Pero los conflictos por lo general no son tanto entre sujetos como entre diferentes representaciones del mundo. Es por ello que Agredo propone la literatura como mediador, ya que ella es por excelencia la puesta en escena de lo plural, de la diferencia. El método tradicional de la enseñanza, donde el profesor evita conflictos que él mismo ha podido generar (pasándoselos al director, al psicólogo, etc.) no hace sino agravar la situación, consiguiendo que se rompa la comunicación entre él y el alumno, en detrimento de este último, al cual le está negando su derecho a ser (diferente). Agredo plantea que, como en todo conflicto, es indispensable identificar primero actores, contexto, proceso y móviles. Luego, que los actores escriban un relato (o se busque dentro de la literatura uno ya escrito, pues la buena lectura implica una escritura) a través del cual puedan comprender el conflicto que los envuelve. Los actores de un conflicto pasarían a ser actores de un relato. Lo que se busca es ver cómo puede resolverse el conflicto en el plano simbólico; o por lo menos que el relato refleje a los actores sus posiciones dentro del conflicto, para permitirles examinar mejor la posición propia y quizá comprender un poco la del otro. En tal plano simbólico puede lastimarse con la palabra, pero buscando siempre que el otro vea las dos caras del conflicto. Sin embargo, hay que tener en cuenta que los conflictos no desaparecen tan fácilmente sino que se pueden transformar. Lo que se debe buscar no es cómo acabar con todos los conflictos sino cómo modificarlos para bien de las partes. Obviamente la propuesta no es ninguna panacea. Escribiendo relatos Colombia no llegará a la paz idílica que tanto parece desear. Pero si Colombia tuviera un mayor índice cultural, en primera instancia buscaría resolver sus conflictos de maneras muy diferentes a las actuales de violencia. Sin embargo a pequeña escala la propuesta resulta sumamente atractiva, no tanto porque resuelva conflictos como por lo que puede aportar a la enseñanza de la literatura. Un poco lo que Agredo propone es fomentar el placer de la escritura y la lectura sobre la base de la resolución de conflictos. Así, el profesor de literatura podría aprovechar los conflictos (y el interés que de ellos se desprende para las partes implicadas) para proponer lecturas y ejercicios de escritura que toquen a sus alumnos, apuntando a ayudarles a resolver aquellos pequeños conflictos, como ser dejado por la novia o que los padres se peleen, que no por ser habituales dejan de ser importantes y que constituyen en suma la vida de todos. La literatura, en ese caso, dejaría de ser algo aislado y aparte de la vida del estudiante para pasar a formar parte de él. Ahora, que no todos los alumnos van a gustar de escribir o leer... Personalmente creo que no hay ser humano que no pueda llegar a disfrutar de cierta cantidad de lectura y escritura. Los que se confiesan incapaces, generalmente es porque aun no han encontrado sus intereses reflejados en la literatura y ya han decidido que no van a encontrarlos nunca, considerando la literatura como otra cosa, que no es para todos, algo estable y para “iniciados”, cuando ella es por esencia plural y siempre está en movimiento, en continua transformación (la Odisea hoy tiene unas posibilidades de lectura inimaginables hace un siglo). Por tanto, compete al profesor de literatura, más que enseñar un contenido fijo, señalar la diversidad que la literatura contiene, 6

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proponiendo caminos que incumban a sus alumnos, por los cuales puedan acceder a la literatura. Pero, como decía, esto no es ninguna panacea y como tal no ofrece una solución a todo, se ve circunscrito a la enseñanza de la literatura, ya que cualquier profesor puede escribir un relato donde intente aprehender su conflicto con un alumno, y pedirle al alumno que elabore también uno, pero luego no va a poder confrontar las dos producciones para buscar una aproximación, para mostrar las similitudes y las diferencias de los dos relatos, o señalar deficiencias en su construcción, ni va a disponer de una amplia gama de lecturas acordes a la amplia gama de conflictos que puedan presentársele en el aula. Pero, como se ha visto, en el campo de la enseñanza de la literatura esta propuesta puede dar muchos frutos.

V Mi propuesta, tengo que reconocerlo, es bastante sencilla, nada del otro mundo que no pueda ya estar siendo desarrollada (o haya sido desarrollada) de alguna manera por educadores de la literatura. Sin embargo, en la medida en que esa propuesta está ligada a mi ideal de la enseñanza integral de la literatura, ideal que en muy pocas ocasiones, por no decir ninguna, he tenido la fortuna de probar, me siento impelido y motivado a enunciarla claramente. Se trata de concebir la literatura como algo que tiene que ver con la vida de todos y que, por tanto, merece ser pensada por y en relación con cada uno (aquí “pensamiento” no implica necesariamente a la razón; no se trata de justificar la literatura en cada caso, sino de explorarla críticamente en relación con cada uno). En últimas lo que se intentaría formar no es un saber homogéneo de la literatura (qué es literatura con unos pocos ejemplos de autores y obras), sino sujetos en proceso de formación (no concibo el sujeto formado–terminado más que como una especie de muerto) a través de y en relación con la literatura. Así pues, no se trata de crear un tipo uniforme de lector, que sería como pretender crear un tipo uniforme de ser humano, sino de ayudar a formar, por medio de la literatura, el ser propio de cada uno, formando, inevitablemente, al mismo tiempo, lectores –inevitablemente diversos. Se trata de que el “estudiante” encuentre su propio camino en la selva rica y diversa de la literatura (últimamente es casi inconcebible aprehender toda la literatura existente y por venir, la vida de uno no alcanza más que para leer algunas obras y para escribir unos cuantos libros), y no de que encuentre un lugar donde pueda “descansar en paz” (fijarse, es decir “morir”). Y para esto se hace indispensable incentivar la conformación de una posición crítica frente a la literatura, así de lo que se tratará es de formar lectores activos, que no acepten sin más todo aquello que lean, es decir, lectores críticos o escritores en el sentido amplio de la palabra (escritura = lectura). Para realizar este ideal es necesario acceder (hacer acceder) a la literatura por múltiples vías, cuatro de las cuales son –a mi juicio– tan necesarias como complementarias: lectura de las obras y los géneros literarios más diversos (teatro y poesía, cuentos y fragmentos de novelas, etc.) y lectura de críticas sobre las mismas obras (pero tomadas como propuestas de lectura, no como la verdad de las obras); y doblando estas dos primeras vías, la producción de nuevas obras “literarias” (se debe poner como ideal, más no como obligación, puesto que tampoco se trata de formar escritores profesionales) y crítica (o propuestas de lectura). ¿Exigente? Tal vez. Ya sé que a simple vista puede parecer demasiado, pero considero que es apenas lo necesario. Pero si también se tiene en cuenta de que las lecturas propuestas van a ser diversas (adiós a la monotonía), y en gran parte seleccionadas para seducir por la literatura (no 7

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se trata de imponer a la literatura) (de vez en cuando colocando una obra que pueda ser “difícil” para hacer visible las carencias); de que no se trata de aprender lo que dicen los críticos, para luego repetirlo, sino de pensar la literatura con la ayuda de ellos (con ellos y contra ellos), argumentando siempre, claro está, pues aun la argumentación por el gusto puede ser ampliada (no quedarse en un llano “porque me gusta y punto” sino ser capaz de decir por qué le gusta); de que no se pide la escritura de un cuento ni un ensayo, sino una “simple” escritura (textual, la llamaría yo), que aunque examinada con rigor, con comentarios y sugerencias de parte del profesor, no se trata con eso de rajar a nadie (aunque los mejores textos siempre habrá que reconocerlos sobre otros); y si además se tiene en cuenta que esos ejercicios de escritura podrán ser más o menos libres en la medida en que se puede dar a escoger entre cierta cantidad de obras y temas (quizá hasta propuestos por los estudiantes)... se ve entonces que, si bien puedo parecer riguroso, no es tampoco como para asustarse. Para el mejor desarrollo de esta propuesta sería necesario enmarcar a sus participantes dentro de una clara introducción sobre procedimientos y términos tales como literatura, escritura, la lectura como una forma de escritura, la crítica como la enunciación de una lectura determinada, etc.; como también enmarcarlos dentro de un “fin” que vaya más allá del profesor de turno y las calificaciones, como podría ser la elaboración de una publicación periódica en base a los mejores trabajos y a los más dedicados alumnos (obviamente, hablo de bachilleres y universitarios, en los que más fácilmente puede crearse una actitud de compromiso; aunque la propuesta puede ser aplicada a estudiantes de cualquier edad con algunas modificaciones en el nivel de los procedimientos). Lo primero, sería para dejar en claro las “reglas del juego”; lo segundo, para motivar una actitud de compromiso en relación con la literatura, más allá del profesor, de manera que pueda ser continuada una vez éste o la institución falten... y que entonces ninguno haga falta.

Hugo Blumenthal Cali, 1998

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