Trabajo Final Memo Rafa.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 211 PUEBLA

SEDE REGIONAL ZACATLAN.

MAESTRIA EN EDUCACION

CAMPO FORMACION DOCENTE EN EL AMBITO REGIONAL.

TRABAJO FINAL ENFOQUES DE LA FORMACIÓN DOCENTE

SEGUNDO SEMESTRE

ASESOR: Dr. RAFAEL SANPEDRO

ALUMNO: DARIO GUILLERMO JUAREZ ESCOBEDO.

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ZACATLAN PUE. A 24 DE JUNIO DE 2009.

INTRODUCCION

La mayor parte de los sistemas educativos de los países de la región transitan un periodo de profundas reformas –en rigor, una tendencia constatable a escala más amplia. Constituye una condición de posibilidad nodal de tales reformas la participación activa y creativa del personal docente, con actitudes y competencias especificas. En tal contexto, ha tenido lugar un proceso de formación docente – especialmente de aquellos orientados a la formación continua de los docentes en servicio- partiendo del supuesto que el mejoramiento de la calidad de la educación requiere nuevo personal y, simultáneamente, nuevas estructuras. Lo uno sin lo otro puede conducir al fracaso. Sin sobrevalorar la formación de los docentes –ya que ella diluye su potencial de cambio si no se articula con procesos de reforma de alcance institucional- puede convertirse en una función nuclear. En este trabajo se propone partir de la reflexión grupal y sistemática acerca de la práctica de gestión educativa; en particular, sobre algunas características relevantes de las concepciones y modelos que les dan fundamento. En primer termino, se esbozan sintéticamente algunos rasgos de algunos modelos y tendencias culturales más significativos del contexto de la supresión. Seguidamente, se caracteriza brevemente la formación docente, tanto inicial como continúa, la práctica y la profesionalización respectiva, así como las principales dimensiones del quehacer docente. Por ultimo se plantean algunas líneas de estrategia en el desarrollo de la formación docente. Nuestra práctica cotidiana de gestión educativa a nivel ministerial se caracteriza, entre otros elementos, por la urgencia en la adopción de medidas de política; en nuestro caso particular, las referidas al campo de la formación docente. 2

LA FORMACION DOCENTE: MODELOS Y TENDENCIAS

TENSIÓN ENTRE EL ENFOQUE TRADICIONAL DE LA PROFESIÓN DOCENTE Y LOS DESAFÍOS DE ESTE NUEVO ESCENARIO. Este documento se refiere para la presentación de los modelos y tendencias de la formación de los profesores de la educación básica, que se ubican en la década de los ochenta, (en algunos casos se hace referencia a sus antecedentes inmediatos anteriores). Ponce (2003) hace un análisis en relación al tema de la formación inicial y refriéndose a los modelos mas importantes dice que, Stenhouse (1998) y Elliott (1994) proponen el movimiento de la investigación como base de la enseñanza. El modelo de la formación basada en la escuela, parte de la base de que, sobre todo en circunstancias de urgente necesidad, la mejor manera de capacitar a quienes van a ser docentes es la de colocarlos directamente en la situación de enseñar apenas acaban los estudios generales necesarios. Los maestros cobran notoriedad pública cuando algo va mal en el sistema educativo o cuando son necesarios para la aplicación de reformas. También salen del anonimato cuando intervienen en negociaciones sobre los salarios y condiciones de trabajo o se pronuncian sobre alguna cuestión importante. Pero la mayor parte del tiempo trabaja en las aulas y las escuelas al margen de los debates sobre su función y su desempeño, hasta que tales debates afectan su vida cotidiana. En cierto sentido, ésa es la situación actual. El contacto del alumno- profesor con la realidad educativa tal y como es, y no simulada, es algo que siempre se hecha de menos o que se dictamina como insuficiente. Las modernas tecnologías están abriendo paso a nuevos modelos, sin duda, pero las acciones concretas son todavía reducidas y sobre todo, muy asistemáticos. LA POSICIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA POLÍTICA EDUCATIVA, EL CAMBIO Y LA REFORMA La formación profesional Rodríguez (1998), esta organizada según un modelo de alternancia: una parte de la formación se desarrolla, mediante la práctica 3

más o menos acompañada, en el lugar de trabajo; otra parte en un lugar de formación distinto ¿pero la alternancia es una buena formula? Este es el dilema que se plantea para las instituciones formadoras de docente. Este modelo se basa en la adquisición de conocimientos en la escuela formadora y la puesta en la práctica de esos conocimientos. Las instituciones responsables de la formación de los profesores en este país tiene como propósito Rodríguez (1998) proporcionar al profesorado de todas las escalas y órdenes escolares, lo cultural (competencia) insta al docente a convertirse en agente activo de la integración sociocultural y la experimentación curricular, en lo pedagógico, (competencia) motivan al docente a convertirse en agente pedagógico de socialización y alfabetización en el transcurso de los procesos educativos de la escuela. Y en lo didáctico, (competencia) preparan al docente para convertirse en agente didáctico de una enseñanza- aprendizaje pendiente tanto de las razones objetivas de los sistemas simbólicos culturales de los saberes oficiales. La proyección de los profesores en un mundo globalizado y en la encrucijada del milenio, ya una realidad posmoderna, abre la urgencia de capacitarles y despertar sus ideas como personas y profesionales que han de encontrar los elementos vitalizadores para realizar una tarea educativa innovadora y adquirir las concepciones acordes con los cambios de la sociedad. La formación ha de plantearse Rodríguez (1998) para los nuevos educadores como un estilo y un proyecto de profesionalización, un proceso de aprendizaje maduro, propio de una persona adulta, la base para construir un pensamiento global e intercultural, el proceso de continuo y afianzado conocimiento profesional, la afirmación e indagación de los valores más coherentes con el modelo de persona y sociedad futura, la apuesta por la transformación y mejora permanente de las personas y comunidades y la reflexión e investigación de las tareas educativas para lograr mayores cuotas de identidad. EJEMPLOS DE LOS CAMBIOS DE POLÍTICA EN LAS ASPIRACIONES DEL ESTADO Y SU IMPACTO SOBRE LA FORMACIÓN DOCENTE Los procesos de reforma exitosos, aparte de ser a largo plazo, son proyectos que siguen una estrategia sistemática, crítica y evolutiva, son, por tanto, procesos cuya implementación es gradual y cuidadosamente observada, se acompañan de seguimiento y asistencia, de recursos económicos suficientes y sin cambios de orientación motivados por los movimientos políticos en que se ven envueltos los 4

funcionarios responsables de llevarla a cabo. Es decir, hay un elemento fundamental: la continuidad del proceso mismo. Un ejemplo de reforma educativa bien realizada, para Husén, es la sueca, aplicada a mediados de los años 60 y que se gestó en los 40, es decir, llevó casi 30 años de intenso trabajo e investigación. En sentido opuesto, señala una reforma apresurada, la de los años 80, que apenas tomó 14 años en realizarse. Desde la autoridad educativa. En el marco general de las reformas educativas, el supuesto que detona los cambios obedece a la necesidad de transformar o modificar una parte o todo el sistema educativo. La cadena lógica en que se inscribe, atiende requerimientos y necesidades derivadas de un cambio en la orientación de las políticas de desarrollo del país: una baja calidad de los resultados y una deficiente preparación técnica y humana de los egresados de las escuelas; las nuevas habilidades que demanda la globalización; el avance tecnológico, etcétera. Estos requerimientos, a su vez, se derivan en políticas, estrategias y acciones educativas que suelen patrocinar los gobiernos nacionales y algunos organismos internacionales, a través de programas y proyectos regionales que se reflejan en acciones orientadas a la atención de los requerimientos y a la solución de las demandas anteriores, lo que comúnmente denominamos planes de estudio. Así se establecen ciclos de reforma que recorren todos los niveles educativos, desde el básico hasta el superior. Por ejemplo, los foros internacionales para la transformación de la educación se cierran con declaraciones que luego son los ejes rectores de las políticas educativas nacionales de los países participantes, aderezadas con proyectos locales para la atención de sus necesidades específicas y generalmente aplicadas sobre una base que prioriza el cuidado de los recursos y el interés en los resultados. En este aspecto, Torres hace una lista de lo realizado desde finales de los años 90, de donde hemos tomado algunos puntos que pueden explicarnos la política educativa actual en México y anunciarnos cambios a introducir en nuestro país en el futuro inmediato, medidas que la autora denomina un paquete de políticas para “mejorar la calidad de la educación”: • Reforma administrativa del sistema y de la institución escolar, complementada con una renovación del marco legal. • Profundización de los procesos de descentralización, junto con mayor autonomía de la institución escolar. • Centrar el interés en el rendimiento escolar y en su evaluación, e implantar sistemas nacionales de evaluación de resultados. 5

• Impulso a la capacitación de los docentes en servicio, incluyendo esquemas descentralizados en la oferta de dicha capacitación (con participación y venta de servicios por parte de universidades, ONG, empresas privadas, etcétera). • Impulso a las modalidades horizontales de cooperación y aprendizaje entre docentes (espacios de encuentro, redes) acercamiento a la capacitación de los docentes (en las propias instituciones escolares) y diferenciación de dos circuitos de capacitación: uno para directores y supervisores (gerencial) y otro para docentes de aula (curricular y pedagógico). • Evaluación del desempeño docente, fundamentalmente a través del desempeño escolar de los alumnos, y promoción de una política salarial y de incentivos vinculada a dicho desempeño. •

Mayor

visibilidad

generalizándose

como

de

la

educación

enfoque

la

para

educación

poblaciones

bilingüe

indígenas,

intercultural

y

la

interculturalidad como dimensión clave. • Reformas curriculares orientadas al logro de competencias (saber con saber hacer), a la formación en valores y al “aprender a aprender”; tender a la integración del curriculum en áreas; incorporar nuevas áreas o asignaturas y poner mayor interés en el aprendizaje de idiomas extranjeros (sobre todo inglés); otorgar un lugar central en el curriculum a los llamados “ejes” o “temas transversales”; adoptar el constructivismo como marco dominante en el escenario curricular y pedagógico.

NUEVO ESCENARIO EN EL CUAL SE CONFIGURA LA PROFESIÓN DOCENTE En muchos países en desarrollo, la formación docente se considera un objetivo fundamental de toda reforma, tanto respecto de las condiciones de admisión de los alumnos-docentes como de la naturaleza de los propios programas de capacitación,

y

numerosas

iniciativas,

patrocinadas

por

organizaciones

gubernamentales y no gubernamentales, se centran en el desarrollo profesional de los maestros en actividad.

¿Qué clase de formación docente queremos? Esta pregunta se plantea en varios de los textos, en particular frente a las políticas nacionales que parecen estar en contradicción con lo que más de dos décadas de rigurosas investigaciones han considerado importante para la profesión 6

docente. En el artículo de Mary Diez se destacan los efectos para la formación docente del paso de un “modelo factoría de escolarización hacia las comunidades de educandos”. Esas políticas favorecen modelos basados en las prácticas en establecimientos de educación u otras formas de acreditar a personas sin una calificación oficial para impartir la docencia. Ambos modelos son incompatibles con los resultados de las investigaciones analizados por Kane, de los que se desprende que los profesores han de estar preparados para demostrar su capacidad de enseñar de muy diversas formas, reflexionar sobre su labor y trabajar con otros colegas en la mejora de la enseñanza, para lo cual se requiere una buena base de conocimientos y capacidad de pensamiento crítico. Ni las instituciones que favorecen las estrategias de transmisión ni la formación desinstitucionalizada del profesorado pueden preparar ese tipo de maestros. Lo que se necesita son mejores programas de formación integral del profesorado.

John Elliott centra el análisis de su artículo en la cuestión del control de la calidad de la enseñanza y de la formación de docentes en el contexto de lo que él llama el “Estado evaluador”. Teniendo presente la realidad del Reino Unido, el autor analiza con sentido

crítico la evolución del Estado que, de ser proveedor de

servicios públicos, como la formación docente, ha pasado a ser comprador de esos servicios. Si el Estado ya no es proveedor, su función se limita a cerciorarse de que lo que otros ofrecen responde a sus expectativas o exigencias en materia de educación.

ALGUNAS LÍNEAS ESTRATÉGICAS PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL Y HUMANO DE LOS DOCENTES

La aplicación de estas medidas ha traído diversas consecuencias como, por ejemplo, el hecho de que en nuestro país, durante muchos años, se privilegió la capacitación en servicio desligada de la formación inicial, hasta 1997. La capacitación se orientó a la atención de las necesidades urgentes de los maestros en servicio para la ejecución de la reforma educativa de 1992-1993, mientras que nuestras escuelas normales seguían en el ayuno y en su aislamiento. A 7

pesar de que muchos centros de maestros se instalaron en los edificios de las escuelas normales, la actualización sobre los programas y contenidos de la educación básica nunca ha operado en ellas. La vinculación entre la formación inicial y la actualización en el servicio, que aún requiere implementarse en nuestro país, puede representar una oportunidad muy importante para que el puente se edifique desde tres lados: la formación inicial, las instancias de actualización y las escuelas de educación básica, en un proceso que se construya con un marco abierto, respetuoso, productivo y enriquecedor entre todas ellas. Aquí adquiere sentido la idea de establecer, por ejemplo, redes entre estas instancias para que ofrezcan diversos trayectos y opciones formativas a los maestros, y a ellas mismas la posibilidad de enriquecerse con el intercambio académico, la crítica constructiva y la recuperación de sus mejores prácticas pedagógicas. Desde la escuela normal. La comunicación entre los diseñadores de la política, los responsables de tomar las decisiones y sus instrumentadores en los centros de trabajo se construye, en general, con visiones opuestas sobre el origen de los problemas y, básicamente, respecto a la manera en que deberían solucionarse. Esto a su vez genera –aun cuando se desee cambiar– resistencia, que no debe entenderse como un defecto, sino más bien como una característica de las instituciones escolares.

Una última línea la constituye el saber obtenido mediante la investigación sistemática por algunos investigadores mexicanos, casi siempre normalistas o gente interesada por las escuelas normales –son pocos pero los hay. En este sentido, hasta el momento no se ha lanzado una convocatoria a los expertos, ni a los normalistas, para que se dediquen a investigar a fondo sobre nuestras escuelas; uno puede ver excelentes trabajos universitarios sobre docencia, estilos de enseñanza, desarrollo curricular, pero muy pocos estudios sobre las escuelas normales y la enseñanza que allí se imparte, o estudios sobre lo que se enseña y cómo se enseña en preescolar, primaria y secundaria. Debe reconocerse que, en los últimos años, quien más ha estudiado a los maestros a través de sus equipos técnicos para la aplicación de las reformas, es la Secretaría de Educación Pública federal. Sin embargo, a pesar de que este saber parece ser 8

aún muy elemental, sus resultados, aunque poco difundidos, conforman una valiosa base de conocimiento que tiende a crecer y a profundizarse.

CONCLUSION

¿Cómo no sucumbir al engaño de que las modificaciones nominales, temporales y de variedad de espacios curriculares que se proponen son significativas en su mismas, en lugar de pensarlas ligadas a saltos cualitativos importantes, sustentados en concepciones de aprendizaje y enseñanza que, desde hace tiempo, venimos sosteniendo en la formación de nuestros docentes?

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Estas y otras tantas preguntas nos formulamos cada vez que en los Profesorados, los docentes reflexionamos ante la inminencia de un cambio definido por las políticas educativas vigentes. Pero si bien es cierto que nuestra injerencia real en el cambio está limitada por cuestiones macropolíticas, los suficientemente conocidas por todos, también es cierto que estaremos mejor posicionados frente al mismo si anticipamos algunas alternativas posibles coherentes conceptual y pragmáticamente con el largo recorrido transitado en la formación docente en nuestros institutos. Que es necesario equilibrar “los derechos y responsabilidades del Estado con un reconocimiento de que los docentes no pueden ser tratados como ‘recipientes vacíos’ en los procesos de reforma” y sean tomados en cuenta para que puedan dar sugerencias para mejora las oportunidades de vida de una sociedad.

Fatiga sistémica” para describir el estado de unos maestros ya sobrecargados de trabajo en salas de clase generalmente atestadas, que no están realmente en condiciones de prestar atención a las numerosas iniciativas que se exigen de ellos y aplicarlas según lo previsto. Por consiguiente, quienes formulan las políticas deben tratar de coordinar y articular las obligaciones resultantes de la reforma a fin de no imponer exigencias imposibles de cumplir a la diaria labor del profesorado.

BIBLIOGRAFIA

DE LEYLLA Cayetano (1999) Modelos y tendencias de la Formación Docente. OEI, Para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Lima Perú.

HUSEN C. L. (2004). Modelos y tendencias en la formación inicial. Antología de seminarios de Investigación: Formación docente

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PONCE RODRÍGUEZ E. La formación inicial de los docentes y la educación normal, dilemas y realidades

PONCE GRIMA Víctor (2003) La reflexión de la práctica en la formación inicial. Documento para discusión. Guadalajara. México.

RODRÍGUEZ M. E. SÁENZ (coordinadores). (1998) La formación de los maestros en los países de la Unión Europea. Editorial Narcea. Madrid.

RODRÍGUEZ Martínez, Carmen. “La ausencia de las mujeres en los contenidos

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