Upn Trabajo Final De Rafa

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 211 PUEBLA. SEDE REGIONAL ZACATLÁN. MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: CAMPO FORMACIÓN DOCENTE EN EL ÁMBITO REGIONAL Línea Educativa: Lo Regional Semestre segundo: Enfoques de la Formación Docente Asesor: Mtro. Hilario Rafael Sampedro Martínez Presenta: Profr. Alberto Mestiza Cabrera Zacatlán, Puebla. Junio 24 de 2009. LA DESIGUALDAD EDUCATIVA DESDE LA RETÓRICA DE LA POLÍTICA EDUCATIVA, UN EJERCICIO DE ACCIÓN ESCOLAR. Introducción: Tradicionalmente los docentes desde nuestro ejercicio profesional en la educación básica, aceptamos los “supuestos términos teóricos” que subyacen las nuevas propuestas curriculares, insumos imprescindibles para incorporar “cambios en el nivel de las prácticas pedagógicas”. Sin embargo, evidencias empíricas demuestran los mismos indicadores de la tradición escolar mexicana, entre ellos: el fracaso escolar de estudiantes, lo ajeno y lo diverso entre contextos entre escuela y sociedad, la aceptación acrítica de “prácticas pedagógicas innovadoras”, los problemas en la formación docente, etc. Este trabajo presenta una revisión somera del diseño por parte de organismos internacionales de las políticas educativas e implementadas en el país y su impacto en la población escolar de menores recursos, generando una distribución inequitativa de las oportunidades educativas. Se hace énfasis en el ejercicio profesional que puede y debe ser la pauta que tienda a mejorar las oportunidades a estos escolares que viven en pobreza en los albores del siglo XXI. El papel del nuevo docente ante la necesidad de una nueva educación, la educación del siglo XXI en la apertura del nuevo milenio, ocupa sin lugar a dudas un espacio importante en la retórica1 de la política 1Se usa la “retórica” en el sentido que lo usa L. Ratinoff, a saber, macrovisiones de la educación con las que “cada época ha justificado la necesidad de destinar tiempo y recursos a la educación, desde perspectivas que reflejan las preocupaciones y propósitos centrales del momento” (Ratinoff, 1994: 22). Las retóricas tendrían tres funciones principales: coordinar, contribuyendo a unir intereses diversos por medio de valores y propósitos compartidos; movilizar, facilitando la incorporación de nuevos grupos mediante fines y justificaciones especiales, y legitimar, proveyendo una imagen de criterios de corrección aceptable para el resto de la comunidad.

educativa mexicana, en función a la formación del capital humano, visto desde la educación básica. Las prescripciones que definen los propósitos de la política educativa mexicana, son implementadas por organismos internacionales como: el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la Organización Mundial del Comercio (OMC); “estas recomendaciones” evidencian una transducción en el quehacer de los diversos actores educativos (desde secretarios de educación, jefes de sector, docentes, estudiantes hasta padres de familia), quienes a partir de sus marcos teóricos e ideológicos incorporan prácticas ajenas a la realidad sociohistórica que vive el país. Basta con revisar de manera somera algunas prescripciones para el “papel del nuevo docente ante el milenio XXI”, que es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, prácticamente reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador, que ( Sacristán, 1992; OCDE, 1991;UNESCO, 1990) tiene el dominio de contenidos y pedagogías, desarrolla una educación bilingüe intercultural; investiga, toma iniciativas, desarrolla ideas y proyectos, se acepta como aprendiz permanente y se compromete con el desarrollo local. Sin lugar a dudas algunas reflexiones surgen frente a este listado de competencias deseadas, y suponiendo que fuese factible lograr ese docente polivalente: ¿A qué modelo educativo y de sociedad responde? ¿Cuál de todas esas competencias son aprendibles? ¿Qué de ellas es enseñable? ¿Qué de todo ello puede ser aprendido en la edad adulta? ¿Qué estructura institucional podrá lograr capacitar, actualizar y profesionalizar al menos a los docentes de la educación básica? Estas ideas destacan, por un lado, el simplismo que subyace en la retórica educativa, y por supuesto su innegable validez universal, respecto al escenario de formación del nuevo docente ante este mundo complejo; por otro, cobra vigencia lo relacionado con el nuevo programa de educación secundaria, implementado de manera oficial en la república mexicana durante el ciclo escolar 2006 – 2007. Desde el mismo ámbito de análisis, para el nivel enunciado, se crea el acuerdo 384, en el que se establece el nuevo plan y programas de estudio para la educación secundaria. Primero, reconoce a México como un país multicultural y diverso, (con base en el artículo 2 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos). Asume la existencia de diversas culturas, etnias y lenguas; y requiere, por tanto, impulsar una educación multicultural para todos, que identifique y valore esa diversidad.

Segundo, hace énfasis en el acelerado cambio demográfico, social, económico y político propio del mundo globalizado de nuestro tiempo, y propone que la educación se transforme, a afecto de estar en condiciones de cumplir con sus objetivos: responder al avance continuo de la sociedad y a las necesidades de adaptación que exige. Tercero, lo anterior se lograría en la medida de que el estudiante adquiera en la educación secundaria la formación en las competencias propuestas por el currículo común, a partir del contexto nacional pluricultural y de lo específico de cada contexto regional, estatal y comunitario. Cuarto, en el perfil de egreso de la educación secundaria, se plantea el desarrollo de competencias como objetivo educativo central, “Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimientos), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes)… las competencias se manifiestan en la acción integrada, ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, 2 organizándolos en función a la situación” Todo gira en torno a la retórica del desarrollo de competencias del estudiante de la educación secundaria: “Competencias para el aprendizaje permanente, competencias para el manejo de la información, competencias para el manejo de situaciones, competencias para la convivencia y competencias para la vida en sociedad”3 y al igual que el docente ideal: ¿A qué modelo de escuela y de sociedad responde? ¿Cuál o cuáles de esas competencias son aprendibles en contextos de pobreza extrema donde están ubicadas nuestras escuelas? ¿Cuál o cuáles de esas competencias responden a contextos concretos y cotidianos para potenciar el desarrollo local? ¿Qué tipo de docente tiene que intervenir para lograr ese “estudiante ideal”? Me parece prudente detenerse y poner bajo lupa “esa lógica de listados” implementadas en nuestro país, donde la educación pública en la región, se destina a una sociedad en pobreza, donde el sistema productivo nacional se alimenta de la pobreza y de la mano de obra barata, donde el ser pobre no es estar fuera de una sociedad, sino que se pertenece a ella y por lo tanto se es parte del entramado de relaciones sociales; donde la población que asiste a éstas instituciones educativas públicas vive (nace y muere) en situación de pobreza.

2SEP, “Acuerdo 384 por el que se establece el nuevo plan y programas de estudio para educación secundaria”, Diario Oficial, México, 26 de mayo de 2006, p.27 3Op.cit. p.27

Es el contexto sociocultural donde “las desigualdades educativas se originan en el hecho de que la educación que recibe esta población (de menores recursos económicos) es impartida por procedimientos que fueron diseñados y de agentes que fueron preparados para responder a los requerimientos de otros sectores, también integrantes de las sociedades de las que aquellos sectores, también integrantes de las sociedades de las que aquellos forman parte”4 es decir, se generan e implementan acciones, que determinan de manera inequitativa la distribución de oportunidades educativas. Esta situación me lleva a repensar el papel que desempeñan algunos elementos estructurales educativos y que permean a los estudiantes de la educación básica de la región, viables a ser gestionados y/o promovidos desde mi proceso de intervención educativa, para propiciar mejores oportunidades educativas a este tipo de sujetos que integran la población escolar. En nuestro país el artículo tercero constitucional, establece que la educación es un derecho para todos los ciudadanos y, por tanto, todos los estudiantes han de tener igualdad de oportunidades educativas. De acuerdo con Reimers, se sostiene la idea que la oportunidad educativa se piensa como una secuencia entre cinco niveles de puertas, por las que los estudiantes pueden transitar a lo largo de su vida. “El nivel más básico es la oportunidad de matricularse en el primer grado de escuela primaria. El segundo es la oportunidad de aprender lo suficiente, para continuar aprendiendo en la escuela. El tercero, es la oportunidad de completar cada ciclo educativo. El cuarto, es la oportunidad de que, los graduados tengan destrezas y conocimientos comparables a los de otros graduados del mismo ciclo. El quinto, es que lo aprendido en el ciclo sirva al graduado pata tener otro tipo de oportunidades económicas y sociales, para expandir sus opciones de vida”5 Es un proceso de puertas dinámicas que tiene implicaciones cruciales en el concepto de oportunidad, pues en un momento dado la oportunidad educativa se construye a partir de de las oportunidades de las etapas anteriores; en este sentido la política educativa asume que las relaciones entre estas etapas son deterministas, por ejemplo, “si no aprendes, no apruebas el ciclo”; ello argumenta en cierto sentido el por qué la telesecundaria tiene poca posibilidad de remediar la pobreza de experiencias escolares previas. 4Muñoz Izquierdo, Carlos, “Cuatro tesis sobre el origen de las desigualdades educativas” en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXII, núm. 2, México 1992, p. 142 5Reimers, Fernando, “Educación, exclusión y justicia social en América Latina” en Ornelas, Carlos (com.). Investigación y política educativa: ensayos en honor a Pablo Latapí, México, Santillana, 2001, p. 202

Reimers insiste en las relaciones (dinámicas) entre esas puertas de oportunidad educativa en un sentido probabilístico más que determinista; así es prudente revisar las condiciones que influyen en cada puerta de oportunidad, en la relación entre los diversos niveles de oportunidad y en la transición de una puerta a otra. La telesecundaria con su participación – según el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) de 2005, uno de cada cinco estudiantes de secundaria, asiste a una telesecundaria- ha favorecido el incremento de la oferta de educación secundaria de manera extraordinaria, es argumento suficiente para asegurar la ampliación de oportunidades de ingreso, especialmente de los más pobres, donde las modalidades que existen en la comunidad – Centro escolar y Secundaria técnica-, no permiten su acceso por los altos costos en “cuotas voluntarias”, empleo de materiales costosos para el desarrollo de clases y uniformes diversos. Para nuestra escuela telesecundaria de los 90 padres de familia, el 80% gana al día el equivalente a dos salarios mínimos (para el caso específico de la zona, el salario mínimo es de $51,20), con un número promedio de integrantes en la familia de 5, donde existen graves problemas de migración, de separación, de atención solo por la madre (que a lo sumo cursó el 6o de educación primaria) y que habitan en la periferia de la ciudad y/o comunidades cercanas de alta marginación; sin olvidar las diversas problemáticas propias de la relación adultoadolescente y las propias de la construcción de la identidad del adolescente – de los cuales el 30% tiene beca de oportunidades y el 40% trabaja-. En el caso de la puerta dos, la reflexión que surge es: ¿en qué medida la telesecundaria brinda oportunidades para que los jóvenes más pobres aprendan y alcancen logros equiparables con estudiantes de otro tipo de secundarias? Según los resultados de Examen Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (Enlace 2008), para nuestra escuela, el 60% de los estudiantes se encuentra en los niveles de insuficiencia en la asignatura de matemáticas y español; mientras que el 8% se ubicó en los niveles de excelencia de esas asignaturas. Por si ello fuera poco, al término del ciclo escolar 2008 – 09, de los 113 estudiantes atendidos, el 13 % por las “condiciones descritas en el ámbito familiar” y por “no lograr las competencias” según la reforma de la educación secundaria 20066 han abandonado la escuela y/o 6El acuerdo 384 por el que se establece el nuevo Plan y Programa de Estudio para Educación Secundaria, se refiere a la competencia como un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado.

reprobarán alguna asignatura o el ciclo escolar. Ello a pesar de que los 5 profesores que atienden a los grupos, tres tienen estudios de licenciatura y dos de maestría inconclusa. Dos están en el nivel A de Carrera magisterial7 (CM) y tres en el nivel C. La CM se ha convertido en un mecanismo de discriminación y clasificación de los profesores, que no favorece el mejoramiento de la educación y sí agudiza las desigualdades entre ellos (Valdez Aragón, 1998:111-121) Cuatro de los docentes tienen entre 27 y 28 años de servicio y uno 15. Sin lugar a dudas el modelo de docencia implementado en la institución escolar, no hace diferencia entre la capacidad del estudiante con aprendizaje superior, igual o inferior; ello genera un triángulo vicioso: el docente hace responsable del fracaso escolar a la familia del estudiante, el padre de familia culpa al maestro por el fracaso de su hijo y el estudiante atribuye su fracaso escolar a su propio quehacer. La práctica docente no (siempre) conduce al aprendizaje y solamente se añade a otras condiciones que favorecen los fracasos escolares (Ávalos. 1986; 152) Así el imaginario docente construido por la unidad de Telesecundaria, va del Telemaestro surgido del proyecto experimental con clases en vivo en 1967. El monitor de teleaula 1968 - 1979 “maestro coordinador” la TV como base y la guía de trabajo del profesor, sustentado en los acuerdos de Chetumal del 75. Hasta el ANME en el 92 donde el maestro es motivador, orientador e impulsor, donde la fuente principal de información seguía siendo los programas de TV. Siguiendo a Bournichon, “el formador es peón de la cultura, no domina estrategias de conocimiento, con una subjetividad “normativizada” y disciplinada, pobre de impulsos transformadores y sin capacidad crítica”8, condenado a no enseñar más que lo que le enseñaron y de la misma forma en la que lo hicieron. Ello explica en gran medida los planteamientos siguientes: ¿Por qué la persistencia de la uniformidad en la práctica educativa escolar? ¿Por qué la escuela resulta un pesado fardo para los estudiantes? ¿Por qué el temor para la innovación en la práctica educativa? ¿Por qué la persistencia de fortalecer las desigualdades en los estudiantes? Si a ello se anexan las condiciones de austeridad que enmarca la infraestructura escolar, aulas con sillas y mesa, donde los insumos se 7La Carrera Magisterial (CM) nació bajo el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en 1992, y se estableció como un severo mecanismo de promoción salarial para los maestros de educación básica que, a través de evaluación de diversos factores, pueden acceder a mejores niveles salariales dentro de este programa, dependiendo de los puntajes que los docentes obtengan en el mismo 8Gorodokin, C. Ida, “La formación docente y su relación con la epistemología” en Revista Iberoamericana de Educación, (ISSN:1681-5653) p. 3

reducen a la señal de edusat, la tv, los libros de texto, la biblioteca de aula y los libros para el maestro. Todas las acciones complementarias como situaciones experimentales de ciencias son “realizadas con materiales de la región” Hasta aquí este análisis somero de la situación que prevalece en la escuela telesecundaria, en efecto destaca que los jóvenes que tienen la oportunidad de asistir a la telesecundaria conforman un conglomerado heterogéneo en términos de condiciones de vida, antecedentes escolares, capacidades, intereses y motivaciones. Algo similar ocurre con los docentes que los atienden. Por ello y para que la telesecundaria cumpla la función igualadora que le fue asignada a partir de su obligatoriedad – las puertas dos y cuatro propuestas por Reimers-, sin lugar a dudas algo ha de hacerse desde la desigualdad como punto de partida de los estudiantes, como de la diversidad sociocultural de los contextos. Ello lleva a anticipar que un punto de inicio ha de ser el brindar oportunidades a los que menos tienen, que les permitan compensar sus desventajas socioculturales y educativas previas. Conclusión: Es bastante arriesgado asegurar con este primer acercamiento, la manera en como la telesecundaria Manuel Rivera Anaya es inequitativa y que el vivir en pobreza resulta una desventaja para nuestra institución, los indicadores mostrados de primer mano seguramente cuestionan la función compensatoria de esta modalidad, a partir de la oportunidad educativa propuesta por Reimers. Habrá que generar un proceso de investigación más sistemático que lleve a conclusiones fundamentadas. Si es cierto que esos datos duros indican que la telesecundaria está siendo ineficaz, pues una enorme mayoría se encuentra lejos de alcanzar los propósitos educativos; la escuela no rompe con las inequidades sociales de inicio. Entonces: ¿la telesecundaria reproduce las desigualdades sociales? O ¿Puede la telesecundaria hacer algo para reducir el efecto de las condiciones del desempeño escolar sobre el aprovechamiento escolar? Algunos aspectos de propuesta de intervención educativa, desde el ámbito de la formación docente: Para compensar las situaciones del rezago escolar y por ende prevenir el fracaso, se tiene que capacitar al docente en la detección y atención al rezago educativo, para que a su vez en tiempos fuera de clases o en los recesos escolares atender de manera distinta a esos que son desiguales. Generar acciones que propicien que las escuelas aseguren de insumos mínimos y básicos, que potencien la acción docente.

Replantear la propuesta curricular de la telesecundaria en función a las características socioeconómicas y necesidades educativas de sus usuarios. Es transformar al docente desde una posición del peón de la cultura al agente de cultura, como sujeto competente, que entienda a la educación y su entorno problemático Bibliografía. Gorodokin, C. Ida. “La Formación docente y su relación con la epistemología” en Revista Iberoamericana de Educación, (ISSN: 16815653), pp. 1-9 Reimers, Fernando, “Educación, exclusión y justicia social en América Latina” en Ornelas, Carlos (comp). Investigación y Política Educativa: Ensayos en honor a Pablo Latapí, México, Santillana, 2001, pp 187 – 230 Sánchez Cerón, Manuel y Francisca María del Sagrario Corte, “Competitividad y exclusión una década de carrera magisterial en Tlaxcala”, en Revista Latinoamericana de estudios educativos, vol XXXV, núms. 3-4, México, CEE, 2006, pp. 293 - 315 SEP, “Acuerdo 384 por el que se establece el nuevo plan y programas de estudio para educación secundaria” Diario Oficial, México, 2006, pp 42