Teknik Penyoalan Dalam Proses Pengajaran Dan Pembelajaran Raw Material.docx

வவினனா என்பெது

மூலம் ஒரு

வவிடடைடயைப் பெடழையை

அணுகுமுடறகளளில்

பபெறுதல்

யுக்ததி

மதிகக்

,புரிதடல

வளப்பெடுத்துதல்

எனப்பெடைலனாம்.கற்றல்

முக்கதியைமனான

ஆழைந்த

கற்பெவித்தல் புரிதடல

மமம்பெடுத்தும் தன்டமயுடடையைது வவினனா எழுப்பெதலனாகும்.வவினனாக்கடள எழுப்பெதல்

மூலம்

மனாணவருக்கும்

தரமனான,ஆமரனாக்கதியைமனான அதுமட்டுமதின்றதி ஈடுபெனாட்டுக்கும் அணுமுடறயைவின்

பதனாடைர்டபெ

உணர்டவ மதிக வழைதி

ஆசதிரியைருக்கும்

வலுப்பெடுத்துகதிறது.

பவளளிபெடுத்துவதற்கும், எளளிதனாக

ஆசதிரியைர்

இடடைமயை

ஆழைமனான

துடணப்புரிகதிறது.இந்த

மனாணவர்களுக்குப்

பெனாடைத்டத

உள்ளடைக்கத்டதயும்

Teknik Penyoalan dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran.. Teknik soal jawab merupakan teknik yang paling lama dan paling popular digunakan dalam bidang pendidikan. Pemilihan teknik ini dalam pengajaran dan pembelajaran dapat melahirkan interaksi antara guru dan pelajar secara berkesan. Di samping itu, ia dapat dijadikan teras kepada pembinaan konsep-konsep, kesanggupan memberi pernyataan dan melahirkan perasaan, penglibatan dan percaya diri sendiri di kalangan pelajar. Teknik ini dilaksanakan dengan cara guru mengemukakan soalan-soalan yang berkaitan dengan isi pelajaran dan pelajar dikehendaki memberi tindak balas yang sewajarnya. Kejayaan penggunaan teknik ini dalam pengajaran dan pembelajaran bergantung kepada kebolehan guru untuk menguasai teknik menyoal.

Menyoal atau bersoal jawab sering menimbulkan masalah kepada pelajar-pelajar sama ada dalam kelas KBSR ataupun KBSM. Apabila pelajar ditanya sama ada mereka mempunyai soalan atau tidak, mereka akan berdiam diri atau memberitahu tidak mempunyai soalan. Adakah benar pelajar-pelajar tidak mempunyai soalan untuk ditanya tidaklah dapat dipastikan. Namun satu soalan

yang boleh ditimbulkan di sini ialah adakah guru telah mengajar kemahiran menyoal kepada pelajar-pelajar di dalam kelas? Salah satu perkara yang penting ketika berkomunikasi ialah aktiviti bertanya dan menyoal. Kemahiran bertanya dan menyoal bukan sekadar untuk kita mendapatkan sesuatu maklumat tetapi dapat membantu kita membina iklim komunikasi yang positif dan memupuk sikap saling memahami dan bekerjasama.

Secara umumnya teknik menyoal merupakan teknik yang penting dalam aktiviti pengajaran guru kerana hampir kesemua proses pengajaran dan pembelajaran melibatkan teknik penyoalan. Contohnya dalam gambarajah berikut:

Tujuan penggunaan Teknik Penyoalan Soalan-soalan boleh digunakan untuk melihat keupayaan pelajar memahami sesuatu blok informasi, untuk mengalih perhatian pelajar daripada satu fakta kepada satu fakta yang lain, untuk menegaskan kepentingan isi dengan memberikan penekanan kepadanya, untuk mengarah pelajar ke hala yang betul dan sebagainya. Walau bagaimanapun, penggunaannya yang paling bernilai adalah untuk mencerna pemikiran. Ini kerana soalan-soalan dikemukakan untuk menganalisis, mensintesis dan menilai kemahiran dan menyediakan latihan untuk pelajar berkomunikasi. Tujuan utama penggunaan teknik penyoalan dalam pengajaran dan pembelajaran ialah: i. Untuk mengesan pengetahuan berbahasa pelajar. ii. Untuk menggalakkan pelajar berfikir secara kreatif, inovatif, logik dan juga kritis. iii. Untuk mendorong pelajar menyusun dan menghuraikan bahan yang diajar.

Teknik soal jawab dianggap teknik terpenting dalam pengajaran dan pembelajaran kerana soalan yang terancang dan bermutu dapat membantu menajamkan pemikiran pelajar di samping dapat mewujudkan iklim pembelajaran yang lebih dinamik dan berkesan.

Prinsip-Prinsip Panduan Penyoalan Bagi memastikan kelancaran pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas, guru perlulah menyediakan soalan-soalan yang dapat mengasah pemikiran kreatif di kalangan pelajar. Berikut ini merupakan ciri-ciri teknik penyoalan yang sesuai digunakan bagi memungkinkan kejayaan teknik ini dalam aktiviti pengajaran dan

pembelajaran. i. Soalan-soalan yang hendak dikemukakan hendaklah dirancang ii. Soalan-soalan hendaklah bersesuaian dengan peringkat kebolehan pelajar iii. Aras soalan hendaklah tidak terlalu senang dan tidak pula terlalu sukar iv. Perkataan atau istilah yang hendak digunakan haruslah boleh difahami oleh pelajar v. Beri peluang kepada pelajar untuk memikirkan jawapan vi. Kemukakan soalan kepada seluruh kelas dan elakkan daripada mengemukakan soalan kepada murid tertentu sahaja. vii. Kemukakan soalan terlebih dahulu sebelum menentukan nama murid. viii. Bentuk soalan hendaklah berubah-ubah untuk menarik perhatian murid. ix. Tentukan bahawa soalan itu dapat didengar dengan jelas oleh pelajar seluruh kelas x. Soalan yang dibentuk harus mampu mendorong pelajar untuk berfikir xi. Elakkan soalan yang mengandungi jawapan di dalamnya xii. Soalan hendaklah ringkas dan jelas.

Ciri-ciri Soalan yang Sesuai Digunakan Soalan-soalan yang diolah perlulah bersifat pelbagai. Sifat semula jadi soalan yang boleh dipelbagaikan bertujuan untuk memastikan tindak balas yang berbeza di kalangan pelajar. Satu cara yang konvenien untuk mengkategorikan soalan ialah dengan melihat frekuensi penggunaannya mengikut tahap domain kognitif. Ini bermakna soalan-soalan harus dapat dikategorikan dengan baik. Umpamanya: i. Pengetahuan Soalan-soalan berbentuk pengetahuan merupakan soalan yang dapat mencerna ingatan mudah. Kategori soalan jenis ini perlulah dipilih oleh guru terutamanya ketika menyampaikan tajuk, topik atau idea baru kepada pelajar.

ii. Pemahaman Setelah didedahkan dengan sesuatu konsep dan pengetahuan, guru seharusnya menyoal soalan-soalan yang berbentuk pemahaman. Ini bermakna aktiviti pengajaran dan pembelajaran akan berlangsung dalam dimensi memahami atau kegiatan memaham.

iii. Aplikasi Seterusnya ciri-ciri soalan yang berikut ini melibatkan penggunaan informasi yang diberikan kepada pelajar. Soalansoalan aplikasi bertujuan untuk membantu pelajar menggunakan pengetahuan menerusi informasi-informasi yang disalurkan semasa aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

iv. Analisis Ciri-ciri soalan analisis ialah soalan bentuk ini berfungsi untuk memisahkan idea. Pada peringkat yang lebih tinggi, pelajar akan dikemukakan dengan soalan-soalan menganalisis dan guru perlulah berhati-hati agar pelajar dapat mengikuti isi pembelajaran dan menggunakan semua kemahiran yang diterapkan kepada mereka.

v. Sintesis Soalan sintesis merupakan soalan-soalan yang boleh membantu pelajar mencantum dan mewujudkan suatu idea baru menerusi maklumat awal yang didedahkan kepada mereka. Kemahiran ini juga menghendaki kemahiran yang tinggi di mana guru dapat membimbing pelajar sehingga mereka mampu mensintesis maklumat.

vi. Menilai Pada peringkat yang paling tinggi, soalan berbentuk menilai akan diberikan kepada pelajar. Menilai bermakna pelajar harus dapat membuat dan juga mempertahankan justifikasi mereka.

Kategori-kategori Soalan lain Terdapat juga cara lain untuk mengkategorikan soalan. Ia boleh dilakukan menurut fungsinya yang utama, umpamanya: i. Soalan-soalan mengikut urutan (First-Order Question) Soalan bentuk ini adalah soalan mudah yang biasa digunakan. Soalan ini dikatakan mengikut urutan kerana ia mengikut urutan pendedahan maklumat yang diberikan dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

ii. Soalan-soalan mencungkil

Soalan-soalan mencungkil merupakan jenis soalan yang dapat mencungkil pengetahuan pelajar secara beransuransur. Teknik ini juga menghendaki guru untuk menghasilkan soalan-soalan yang kreatif serta jelas dan mudah agar pelajar tidak berasa bosan.

iii. Soalan-soalan terbuka Soalan-soalan terbuka merupakan bentuk soalan bebas yang berupaya menilai keupayaan dan pengetahuan pelajar. Di samping itu pelajar juga boleh menyoal guru sebaliknya bagi tujuan mendapatkan kepastian dan penjelasan lebih lanjut. Tindak balas seperti ini adalah sesuatu yang diharapkan agar guru dapat mengenal pasti kedudukan pemahaman pelajar.

iv. soalan-soalan bercapah Soalan-soalan bercapah merupakan soalan yang mampu menjana pemikiran secara meluas. Soalan-soalan yang subjektif akan membantu pelajar meluaskan skop pemikiran dan ini sangat penting bagi mereka.

Kesan Kemahiran Penyoalan dan Pengajaran dan Pembelajaran Terdapat banyak kesan teknik penyoalan dalam pengajaran dan pembelajaran. Di antaranya ialah seperti yang berikut: i. Murid bertambah aktif Menambahkan minat pelajar dan mengelakkan mereka daripada berasa jemu. Ia juga akan dapat menguji pengetahuan sedia ada pelajar.

ii. Dapat mengenalpasti masalah pelajar Sekiranya pelajar tidak dapat menguasai sesuatu topik pelajaran, dia akan sukar atau tidak dapat menjawab soalan yang dikemukakan. Oleh itu, guru akan dapat mengenalpasti masalah pelajar.

iii. Mengeratkan hubungan antara guru dan pelajar. Menerusi teknik ini, hubungan guru dan murid akan lebih erat dan pelajar lebih bersedia dan berkeyakinan menghadapi sesuatu ujian.

iv. Membantu pelajar Teknik penyoalan juga akan dapat membantu pelajar menjangkakan soalan-soalan yang mungkin atau menjangkakan tajuk-tajuk penting dalam peperiksaan. Ini membolehkan mereka untuk mengulangkaji topik-topik berkenaan.

Peranan Guru Apabila kita bercakap tentang teknik mengajar, kita sebenarnya menumpukan perhatian kepada pencapaian guru yang mengajar, iaitu cara tertentu yang dilakukannya dengan menggunakan kemudahan bahan pengajaran serta langkah yang diamalkannya. Seorang guru menjadi tumpuan pelajar kerana dia sendiri akan bertanggungjawab bagi menentukan kejayaan atau kegagalan sesuatu pengajaran dan pembelajaran yang dirancangkannya.

Dalam teknik penyoalan, pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan kemahiran ini sangat mementingkan peranan guru. Peranan guru amat penting untuk menentukan proses teknik ini dapat dijalankan dengan lancar dan berkesan. Kemahiran guru untuk mempelbagaikan teknik soalan akan dapat membantu proses pengajaran dan pembelajaran terlaksana dengan baik dan berkesan.

Teknik soal jawab yang baik merupakan aspek penting dalam pengajaran dan pembelajaran kerana soalan yang terancang dan bermutu dapat membantu menajamkan pemikiran pelajar di samping dapat mewujudkan iklim pembelajaran yang lebih dinamik dan berkesan.

Kesimpulan Kemahiran menyoal dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran merupakan antara suatu perkara yang penting dalam menguasai ilmu pengetahuan. Dalam bilik darjah, setiap pelajar akan mengemukan soalan kepada guru bertujuan untuk memahami setiap konsep yang disampaikan oleh guru semasa didalam kelas. Melalui teknik penyoalan ini, guru akan menerangkan isi-isi penting agar pelajar dapat memahami serta membolehkan pelajar meningkatkan pemikiran mereka ke tahap yang lebih tinggi. Melalui teknik penyoalan ini pelbagai ilmu dapat dikuasai oleh setiap pelajar sama ada di peringkat pra sekolah, sekolah rendah, sekolah menegah mahupun di IPT-IPT. Melalui

teknik seperti ini juga dapat membantu pelajar supaya bergiat secara aktif dalam menguasai bidang ilmu dengan lebih giat lagi. Guru juga perlulah mengemukakan soalan kepada pelajar agar pelajar dapat berfikir mengenai topik yang dipelajari supaya mereka dapat memahami dengan mudah dan berkesan. Oleh itu kemahiran menyoal dalam pengajaran dan pembelajaran amat penting dapat bidang pendidikan.

வகுப்பறறை வவிவவாதம[பதனாகு] ஒரு வகுப்பெவில் கற்பெவிப்பெதற்கனான மதிகவும் பபெனாதுவனான வடக வகுப்பெடற வவிவனாதம். ஒரு வர்க்கத்டத டகயைனாளுவதற்கனான ஒரு ஜனநனாயைக வழைதிமுடறயைனாகும், அங்கு ஒவ்பவனாரு மனாணவருக்கும் அவர்களளின் கருத்துக்கடள ஊடைனாடும் மற்றும் வழைங்குவதற்கு சமமனான வனாய்ப்பு உள்ளது. ஒரு வகுப்பெடறயைவில் நடடைபபெறும் வவிவனாதம் ஒரு ஆசதிரியைரனால் அல்லது மனாணவரனால் எளளிதனாக்கப்பெடைலனாம். ஒரு கலந்துடரயைனாடைல் அல்லது ஒரு ஆர்ப்பெனாட்டைத்டத பதனாடைர்ந்து கலந்துடரயைனாடைலனாம். வகுப்பு வவிவனாதங்கள் மனாணவர் புரிதடல மமம்பெடுத்துகதின்றன, கல்வவி உள்ளடைக்கத்ததிற்கு சூழைடலச் மசர்க்கதின்றன, மனாணவர் முன்மனனாக்குகடள வவிரிவுபெடுத்துகதின்றன, எததிர்க்கும் பெனார்டவடயை முன்னளிடலப்பெடுத்துகதின்றன, அறதிடவ வலுப்பெடுத்துகதின்றன, நம்பெவிக்டகடயை வளர்த்து, கற்கும் சமூகத்டத ஆதரிக்கதின்றன. அர்த்தமுள்ள மற்றும் ஈடுபெனாடு உள்ள-வகுப்பு கலந்துடரயைனாடைலுக்கனான வனாய்ப்புகள் பெனாடைத்ததிட்டைத்ததின் பபெனாருள் மற்றும் வடிவடமப்டபெப் பபெனாறுத்து பெரவலனாக மவறுபெடைலனாம். ததிட்டைமதிடைப்பெட்டை வகுப்பெடற வவிவனாதங்கடள நடைத்துவதற்கனான உந்துதல்கள் இருப்பெவினும், பதனாடைர்ந்து இருக்கதின்றன. மனாணவர்களளிடடைமயை அததிகமனான மகள்வவிகடளப் பெரிசசீலதிப்பெதன் மூலம் ஒரு ததிறடமயைனான வகுப்பெடற வவிவனாதம் அடடையைப்பெடைலனாம், மமலும் பபெறப்பெட்டை தகவல்கடளப் பெடறசனாற்றுதல், மகள்வவிகடளக் பகனாண்டு மகள்வவிகடளப் பெயைன்பெடுத்ததி "இந்த ஒரு பெடி மமமல பசல்ல முடியுமனா?" "இந்தச் சதிக்கடலத் ததீர்ப்பெதற்கனான ததீர்வுகள் என்ன ?;" "இது பெற்றதி நனாம் எப்பெடிப் பெடித்மதனாம் என்பெடதப் பெற்றதி இது எவ்வனாறு வவிவரிக்கதிறது?" "மவறுபெனாடு என்ன ...?" "இது உங்கள் பசனாந்த அனுபெவத்துடைன் எப்பெடி பதனாடைர்புடடையைது?" "கனாரணங்கள் என்ன என்று நதீங்கள் நதிடனக்கதிறர் தீ கள் ....?" "என்ன ....?" மனாணவர்களுடடையை ஆளுடம மற்றும் கல்வவித் தூண்டுதல் ஆகதியைவற்றதின் முக்கதியைத்துவம் கனாரணமனாக மனாணவர்கள் முதல் முடறயைனாக உயைர் கல்வவியைவில் கற்றல் உத்ததிகள் கற்பெவித்தல் மூமலனாபெனாயைங்களளின் தனாக்கம் பதளளிவனாக இருக்கக்கூடைனாது, மமலும் மனாணவர்களுக்கனான வழைதிடயை மனாணவர்கள் ஏன் கற்றுக்பகனாள்கதிறனார்கள் என்பெடதயும் பெகுத்தனாரனாய்க் கூறுகதிறனார்கள் முதல் ஆண்டு உயைர் கல்வவி கற்றல் உத்ததிகளளின் மனாறுபெட்டை பெயைன்பெனாடு: ஆளுடம, கல்வவித் தூண்டுதல் மற்றும் கற்பெவித்தல் உத்ததிகளளின் தனாக்கம் | மமமல உள்ள தடலப்புகளளில் பசய்யைப்பெட்டை முந்டதயை புள்ளளிகளுடைன் டைனான்மச ஒப்புக்பகனாள்கதிறனார், ஆனனால் மனாணவர் நபெர்கள் தங்கள் கற்றல் பெனாணவியைவில் பெங்களளிப்பு பசய்கதிறனாபரன்றும் அவர் நம்புகதிறனார்.

Asking Questions to Improve Learning When preparing to teach, compose specific questions that you will ask your students (or that you anticipate they will ask you). Doing so will help you increase student participation and encourage active learning. The strategies below are also helpful as you formulate questions for exams and assignments.

General Strategies for Asking Questions 

When planning questions, keep in mind your course goals. For example, do you want students to master core concepts? To develop their critical thinking skills? The questions you ask should help them practice these skills, as well as communicate the facts, ideas, and ways of thinking that are important to their learning in your course. For more information about course goals, see Designing a Course.



Aim for direct, specific questions. During class discussions, rather than beginning with a single question that is multilayered and complex, use a sequence of questions to build depth and complexity. Essay questions on exams or paper assignments, on the other hand, often provide an appropriate opportunity to ask multi-layered questions. If your course goals include preparing students to answer multi-layered questions, use questions during class time to walk students through the process.



Ask questions throughout your class and ask only one question at a time. When you ask more than one question, students often do not

respond because they are unsure which question you want them to answer. In course planning, include notes about when you will pause to ask and answer questions. Asking questions throughout the class will not only make it more interactive, but will also help you measure and improve student learning. Do not wait until the last two minutes of class to ask for questions. Students are unlikely to ask questions when they know that only a few minutes remain. For more information see Increasing Student Participation and Teaching with Lectures. 

Ask open-ended questions. Open-ended questions work best for engaging students in discussion, as they offer the opportunity for debate. Avoid asking leading questions, those that prompt or suggest the answer, and yes/no questions. If a yes/no question is warranted, be ready with a follow up question to encourage students to critically evaluate the material and engage in discussion.



Use Bloom’s Taxonomy to be sure you are addressing various types of cognitive processes in your questions. Bloom’s Taxonomy provides a useful way to think about kinds of cognitive processes that students use to engage with knowledge. Bloom’s Taxonomy can be used in all stages of course planning. The previous table shows six types of cognitive processes ordered according to the level of complexity involved. Ideally, you should combine questions that require “foundational thinking” to assess students’ knowledge and comprehension with questions that require “complex processing” to assess students’ abilities to apply, analyze, synthesize, and evaluate.



Refine and reflect on questions after class. After teaching a class session, teaching a help session, collecting an assignment, or administering an exam, take brief notes on which questions were the most effective at achieving the goals you had set and which questions

led to answers that you did not expect. Keep these notes with your lecture notes or lesson plans and use them to refine your questions for the next time you will teach or meet with students.

Facilitating a Discussion 

Give students time to think and formulate responses. Waiting 510 seconds will increase the number of students who volunteer to answer and will lead to longer, more complex answers. If students do not volunteer after 10 seconds have passed, rephrase the question. Refrain from answering your own question, which will only communicate to students that if they do not answer, you will do their thinking for them.



Wait for students to finish an idea before interjecting. You may find yourself wanting to interrupt because you think you know what the student is going to say, or simply because you are passionate about the material. Resist this temptation. Hearing the students’ full responses will allow you to give them credit for their ideas and to determine when they have not yet understood the material.



Show interest in all answers. Encourage students when they are offering answers by nodding, looking at them, and using facial expressions that show you are listening. Do not look down at your notes while they are speaking. Thank students who respond to your questions and engage in discussions to communicate your appreciation for their involvement with creating a dialogue in your course.



Redirect and guide wrong answers towards a correct one. For example, note that the student’s answer overlooks the most important conclusion of the study you are discussing, then ask that same student to try to recall what that conclusion is. If he or she does not recall the conclusion, open this question up to the class.



Develop responses that will keep students thinking. Resist the temptation to simply respond with praise or censure. Allow other students to provide a critique if it is warranted, and continue to ask probing/guiding questions. For example, ask the rest of the class to respond to an idea that one student has just presented, or ask the student who answered to explain the thinking that led to their answer.

Selected References and Resources

Anderson, L.W., Krathwohl, D. (ed). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman, 2001. Armstrong, P. (2018). Bloom’s taxonomy. Center for Teaching. Vanderbilt University.https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/blooms-taxonomy/. Bloom, Benjamin (ed). Taxonomy of educational objectives. Vol. 1: Cognitive domain. New York: McKay, 1956. Davis, Barbara Gross. Tools for teaching. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 1993. “Questioning Strategies.” Center for Teaching Excellence. University of Illinois at UrbanaChampaign. http://cte.illinois.edu/resources/topics/methods/strateg.html. McKeachie, Wilbert, et al. McKeachie’s teaching tips: strategies, research, and theory for college and university teachers. 12th ed. Boston: Houghton Mifflin, 2005

Teaching approaches: Questioning < Teaching Approaches

Teaching Approaches 

Active learning



Applying and consolidating



Argumentation



Assessment



Classroom management



Collaboration



Curriculum development



Curriculum planning



Dialogue



Differentiation



Discussion



Drama



Exploring and noticing structure



Games



Group talk



Group work



Higher order



Homework



Inclusion



Inquiry



Introduction



Investigation



Language



Learning objectives



Mathematical thinking



Modelling



Narrative



Open ended



Planning



Planning for interactive pedagogy



Planning for professional development



Posing questions and making conjectures



Questioning



Reasoning



Reasoning, justifying, convincing and proof



Scientific method



Sharing practice



The ORBIT Resources



Thinking strategically



Visualisation



Visualising and explaining



Whole class



Working systematically

 <<< >>>

1 Introduction The interaction between teacher and learners is the most important feature of the classroom. Whether helping learners to acquire basic skills or a better understanding to solve problems, or to engage in higher-order thinking such as evaluation, questions are crucial. Of course, questions may be asked by pupils as well as teachers: they are essential tools for both teaching and learning. For teachers, questioning is a key skill that anyone can learn to use well. Similarly, ways of helping pupils develop their own ability to raise and formulate questions can also be learned. Raising questions and knowing the right question to ask is an important learning skill that pupils need to be taught.

Research into questioning has given some clear pointers as to what works. These can provide the basis of improving classroom practice. A very common problem identified by the research is that pupils are frequently not provided with enough ‘wait time’ to consider an answer; another is that teachers tend to ask too many of the same type of questions. (Adapted from Types Of Question, section Intro).

2 Why Question? The purposes of questioning Teachers ask questions for a number of reasons, the most common of which are 

to interest, engage and challenge pupils;



to check on prior knowledge and understanding;



to stimulate recall, mobilising existing knowledge and experience in order to create new understanding and meaning;



to focus pupils’ thinking on key concepts and issues;



to help pupils to extend their thinking from the concrete and factual to the analytical and evaluative;



to lead pupils through a planned sequence which progressively establishes key understandings;



to promote reasoning, problem solving, evaluation and the formulation of hypotheses;



to promote pupils’ thinking about the way they have learned.

The kind of question asked will depend on the reason for asking it. Questions are often referred to as ‘open’ or ‘closed’. Closed questions, which have one clear answer, are useful to check understanding during explanations and in recap sessions. If you want to check recall, then you are likely to ask a fairly closed question, for example ‘What is the grid reference for Great Malvern?’ or ‘What do we call this type of text?’

On the other hand, if you want to help pupils develop higher-order thinking skills, you will need to ask more open questions that allow pupils to give a variety of acceptable responses. During class discussions and debriefings, it is useful to ask open questions, for example ‘Which of these four sources were most useful in helping with this enquiry?’, ‘Given all the conflicting arguments, where would you build the new superstore?’, ‘What do you think might affect the size of the current in this circuit?’ Questioning is sometimes used to bring a pupil’s attention back to the task in hand, for example ‘What do you think about that, Peter?’ or ‘Do you agree?’ (Adapted from Types Of Question, section Why).

2.1 A Common Classroom Sequence A striking insight provided by classroom research is that much talk between teachers and their pupils has the following pattern: a teacher's question, a pupil's response, and then an evaluative comment by the teacher. This is described as an Initiation-Response-Feedback exchange, or IRF. Here's an example I Teacher - What's the capital city of Argentina? R Pupil - Buenos Aires F Teacher - Yes, well done This pattern was first pointed out in the 1970s by the British researchers Sinclair and Coulthard. Their original research was reported in Sinclair, J. and Coulthard, M. (1975) Towards an Analysis of Discourse: the English used by Teachers and Pupils. London: Oxford University Press. Sinclair and Coulthard's research has been the basis for extended debates about whether or not teachers should ask so many questions to which they already know the answer; and further debate about the range of uses and purposes of IRF in working classrooms. Despite all this, it seems that many teachers (even those who have qualified in recent decades) have not heard of it. Is this because their training did not include any examination of the structures of classroom talk – or because even if it did, the practical value of such an examination was not made clear? A teacher's professional development (and, indeed, the development of members of any profession) should involve the gaining of critical insights into professional practice – to learn to see behind the ordinary, the taken for granted, and to question the effectiveness of what is normally done. Recognizing the inherent structure of

teacher-pupil talk is a valuable step in that direction. Student teachers need to see how they almost inevitably converge on other teachers' style and generate the conventional patterns of classroom talk. By noting this, they can begin to consider what effects this has on pupil participation in class. There is nothing wrong with the use of IRFs by teachers, but questionand-answer routines can be used both productively and unproductively. By understanding and questioning what generally happens, students can begin to construct the kind of dialogues that they can feel confident have most educational value. (Adapted from The Importance of Speaking and Listening, section IRF).

3 Summary of research Effective questioning Research evidence suggests that effective teachers use a greater number of open questions than less effective teachers. The mix of open and closed questions will, of course, depend on what is being taught and the objectives of the lesson. However, teachers who ask no open questions in a lesson may be providing insufficient cognitive challenges for pupils. Questioning is one of the most extensively researched areas of teaching and learning. This is because of its central importance in the teaching and learning process. The research falls into three broad categories 

What is effective questioning?



How do questions engage pupils and promote responses?



How do questions develop pupils’ cognitive abilities?

What is effective questioning? Questioning is effective when it allows pupils to engage with the learning process by actively composing

responses. Research (Borich 1996; Muijs and Reynolds 2001; Morgan and Saxton 1994; Wragg and Brown 2001) suggests that lessons where questioning is effective are likely to have the following characteristics 

Questions are planned and closely linked to the objectives of the lesson.



The learning of basic skills is enhanced by frequent questions following the exposition of new content that has been broken down into small steps. Each step should be followed by guided practice that provides opportunities for pupils to consolidate what they have learned and that allows teachers to check understanding.



Closed questions are used to check factual understanding and recall.



Open questions predominate.



Sequences of questions are planned so that the cognitive level increases as the questions go on. This ensures that pupils are led to answer questions which demand increasingly higherorder thinking skills but are supported on the way by

questions which require less sophisticated thinking skills. 

Pupils have opportunities to ask their own questions and seek their own answers. They are encouraged to provide feedback to each other.



The classroom climate is one where pupils feel secure enough to take risks, be tentative and make mistakes.

The research emphasises the importance of using open, higher-level questions to develop pupils’ higher-order thinking skills. Clearly there needs to be a balance between open and closed questions, depending on the topic and objectives for the lesson. A closed question, such as ‘What is the next number in the sequence?’, can be extended by a followup question, such as ‘How did you work that out?’ Overall, the research shows that effective teachers use a greater number of higherorder questions and open questions than less effective teachers. However, the research also demonstrates that most of the questions asked by both effective and less effective teachers are lower order and closed. It is estimated that 70–80 per cent of all learning-focused questions require a simple factual response, whereas only 20–30 per cent lead pupils to explain, clarify, expand, generalise or infer. In other words, only a minority of questions demand that pupils use higherorder thinking skills. How do questions engage pupils and promote responses? It doesn’t matter how good and well structured your questions are if your pupils do not respond. This can be a problem with shy pupils or older pupils who are not used to highly interactive

teaching. It can also be a problem with pupils who are not very interested in school or engaged with learning. The research identifies a number of strategies which are helpful in encouraging pupil response. (See Borich 1996; Muijs and Reynolds 2001; Morgan and Saxton 1994; Wragg and Brown 2001; Rowe 1986; Black and Harrison 2001; Black et al. 2002.) Pupil response is enhanced where 

there is a classroom climate in which pupils feel safe and know they will not be criticised or ridiculed if they give a wrong answer;



prompts are provided to give pupils confidence to try an answer;



there is a ‘no-hands’ approach to answering, where you choose the respondent rather than have them volunteer;



‘wait time’ is provided before an answer is required. The research suggests that 3 seconds is about right for most questions, with the proviso that more complex questions may need a longer wait time. Research shows that the average wait time in classrooms is about 1 second (Rowe 1986; Borich 1996).

How do questions develop pupils’ cognitive abilities?

Lower-level questions usually demand factual, descriptive answers that are relatively easy to give. Higher-level questions require more sophisticated thinking from pupils; they are more complex and more difficult to answer. Higher-level questions are central to pupils’ cognitive development, and research evidence suggests that pupils’ levels of achievement can be increased by regular access to higher-order thinking. (See Borich 1996; Muijs and Reynolds 2001; Morgan and Saxton 1994; Wragg and Brown 2001; Black and Harrison 2001.) When you are planning higher-level questions, you will find it useful to use Bloom’s taxonomy of educational objectives (Bloom and Krathwohl 1956) to help structure questions which will require higher-level thinking. Bloom’s taxonomy is a classification of levels of intellectual behaviour important in learning. The taxonomy classifies cognitive learning into six levels of complexity and abstraction 1. Knowledge – pupils should: describe; identify; recall. 2. Comprehension – pupils should: translate; review; report; restate. 3. Application – pupils should: interpret; predict; show how; solve; try in a new context. 4. Analysis – pupils should: explain; infer; analyse; question; test; criticise. 5. Synthesis – pupils should: design; create; arrange; organise; construct. 6. Evaluation – pupils should: assess; compare and

contrast; appraise; argue; select. On this scale, knowledge is the lowestorder thinking skill and evaluation is the highest. It is worth pointing out that, in most cases, pupils will need to be able to analyse, synthesise and evaluate if they are to attain level 5 and above in the National Curriculum and Grade C and above at GCSE. Bloom researched thousands of questions routinely asked by teachers and categorised them. His research, and that of others, suggests that most learning- focused questions asked in classrooms fall into the first two categories, with few questions falling into the other categories which relate to higher-order thinking skills. (Adapted from Questioning Research Summary, section Body)