Tanulmany Sturcz Zoltan

STURCZ ZOLTÁN

A SZAKNYELVI KOMPETENCIÁK KIALAKÍTÁSÁNAK JELENTŐSÉGE, PROBLÉMÁI ÉS LEHETŐSÉGEI A SZAKMAI TANÁRKÉPZÉSBEN

I. rész:

Nyelvtudás, nyelvi képzettség, nyelvi kompetencia, gazdaság, szakképzés (2 – 15. oldal)

II. rész:

A pedagógusok nyelvtudási szintjének felmérése és elemzése (16 – 40. oldal)

III. rész:

A munkaerő nyelvi kiválasztása és a nyelvi kompetenciájának megítélése a munkaadók oldaláról (41 - 49. oldal)

IV. rész:

Összegzés, ajánlások, javaslatok (50 – 55. oldal)

BME GTK Műszaki Pedagógia Tanszék 2006

1

I. rész

NYELVTUDÁS, NYELVI KÉPZETTSÉG, NYELVI KOMPETENCIA, GAZDASÁG, SZAKKÉPZÉS

1.) A nyelvi képzettség és a nyelvi kompetencia meghatározói Az ezredforduló nyelvoktatási modelljét a következő, egyben működési keretet is adó tényezők befolyásolják: nyelvpolitika, nyelvpedagógia, oktatási rendszer és gyakorlat, gazdaság, globalitás, jog. Ezekből a tényezőkből egyre inkább kiemelkedik és rendező erővé válik a gazdaság: részben mint megrendelő és felvevő piac, részben mint erőforrás. A gazdaságban egyre több olyan elem van jelen, amely meghatározó a nyelvoktatás, a szaknyelvoktatás szempontjából is. Ezek közé sorolhatók címszavakban a következők: globális rendszerek, multinacionális rendszerek, fejlődési dinamika, információs árvíz, versenykényszer, munkaerő-minőség. Ezek a tényezők hatnak a nyelvoktatási modellekre, az intézményekre, de egyben alakítják a cégek nyelvtudással kapcsolatos felfogását is. A cégek állásbörzéinek, információs- és munkaanyagainak, belső működésének konkrét elemzése megmutatja, hogy mit várnak el nyelvi értelemben a munkavállalótól, azaz milyen a nyelvi környezet és szükséglet. Érzékelhető, hogy a nyelvtudás – benne a szaknyelvtudás – termelési eszközzé, ezen belül egyre inkább az innováció eszközévé válik. A termékekre ráfordított anyagi eszközök és szellemi eszközök hányadában jelentős arányeltolódás következett be a szellemi eszközök javára, és ezen belül a nyelvtudás pozíciója különböző okokból egyre inkább erősödik. Mindennek az EU-csatlakozás után gazdasági, geopolitikai és nyelvpolitikai szempontból egyaránt jelentősége van.

Kiindulásként mutassuk be a nyelvi képzettséget és kultúrát a XXI. században meghatározó hatelemű hatásmodellt:

2

1. táblázat

NYELVPOLITIKA (hatalom)

NYELVPEDAGÓGI A (tudomány)

NYELVOKTATÁS (gyakorlat)

NYELVI KÉPZETTSÉG JOG (emberi-, nyelvi jogok)

GAZDASÁG (erőforrás, piac)

GLOBALIZÁCIÓ (globalitás, regionalizmus, mobilitás)

Ez a hatásmodell elvileg összetartozó rendszer és ennek megfelelően szervesen összetartozó elemeket is foglal magába, de gyakorlatilag inkább önállóan élnek vagy csak részlegesen egymáshoz kapcsolódva működnek és hatnak az elemek, talán ezért tart ott, ahol tart a nyelvi képzettség és a nyelvi kultúra Magyarországon. A hatásmodell hazai működéséről némi iróniával elmondható a következő: a nyelvpolitika akar vagy nem akar valamit; a nyelvpedagógia ért valamit és szeretne valamit; a nyelvoktatás csinál valamit; a nyelvi jog elvár valamit; a globalizáció kényszerít valamire; a gazdaság tesz valamit saját érdekében. A hatásmodellből most mint fő vizsgálandó témát emeljük ki a gazdaságot, ami egyszerre erőforrás is és piac is a nyelvi képzés szempontjából. Továbbá megállapítható az is, hogy a gazdaság döntően megváltoztatta a XX. és XXI. századi nyelvoktatást: elsősorban az iskolarendszerű képzéssel kapcsolatos ösztönös kritikájával és újszerű igényeivel, de legalább ennyire az iskolarendszeren kívüli képzés, a felnőttképzés, az élethosszig tartó tanulás, az informális tanulásra késztetés módozataival és a nyelvoktatásra vonatkoztatott eszközeivel, illetve mindezek támogatásával. Kérdésként feltehető, hogy mi a gazdaság elvárása, milyenek a trendek, milyen feszültség és távolság van a gazdaság vágya és a valóság között. 2. Egy felmérés keretei A válaszadásra konkrét, nagyon is földhözragadt és számszerű elemzésből indultam el, amelynek forrásai a következők: különböző állásbörzéken 181 cég 2050 álláshelyre vonatkozó állásajánlatát vizsgáltam a nyelvi elvárások szempontjából. A 181-es számot, azaz

3

a vizsgált cégek, vállalatok számát a továbbiakban bázisszámként, illetve viszonyításként kezelem.

/2./

Ezt

kiegészítettem

65

céginterjúval,

miniinterjúval.

Vizsgálataimat

megerősítettem a 2003. évi és további kontrollvizsgálatokkal. Az állásbörzék állásajánlatai elég nagy szórást mutatnak az állástípusok szempontjából: adataim döntően a mérnök, közgazdász, menedzser pályákra vonatkoznak, de jogi, orvosi, gyógyszerészi, bölcsész álláshelyek is voltak a vizsgáltak között. A vizsgált állásbörzéket a következő táblázat mutatja be: 2. táblázat FORRÁSOK XI. Műegyetemi Állásbörze (BME) 2002. április 3 – 4. 115 cég 

1100 álláshely

22 cég 

500 álláshely

44 cég  181 cég

450 álláshely

Közgáz Karrierexpo (BKÁE) 2002. október 16-17. Integrált Felsőoktatási Állásbörze (BME) 2002. október 29 – 30. Összesen:

2050 álláshely

3. Virtuális állásbörze valóságos adatokkal Most képzeletben induljunk el egy állásvadászatra, és legelőször is sétáljunk körbe egy állásbörzén vagy jelenjünk meg egy cégirodán, vegyük kézbe a cégek rövid és/vagy hosszú szövegű cégismertetőit. Legtöbb cég mindkét típusú ismertetővel rendelkezik. A munkavállalót máris nyelvi atrocitások érik! Legtöbb anyagban egy munkaadói/munkavállalói kérdőív is benne van, amelynek egyik kiemelt része a nyelvtudásra való rákérdezés. A cégismertetők alapján a következő nyelvi körkép rajzolható fel: 3. táblázat CÉGISMERTETŐK A.)

A.)

Rövid szöveg (1-2 oldal) Magyar nyelvű: Csak angol nyelvű:

171 db * 10 db

94% 6%

Hosszú szöveg (3-10 oldal) Magyar nyelvű: Csak angol nyelvű: Kétnyelvű (M//A/N/Fr)

123 db* 10 db 48 db

67% 6% 27%

A cégismertetőkből az is kiderül, hogy komolyabb szakmai érdeklődés esetén milyen nyelven vagy ma már inkább milyen nyelveken adható be a céghez az életrajz és az un. motivációs levél:

4

4. táblázat M

AZ ÉLETRAJZ ÉS A MOTIVÁCIÓS LEVÉL NYELVE 21 db

M/A*

12,0%

107 db

60,0%

A

12 db

6,0%

M/N/

26 db

14,5%

M/N/A

3 db

1,5%

M/A/Egyéb EU nyelv

6 db

3,0%

181 db

100%

*Angolul igény összesen különféle kombinációkban: 85% (Az erősorrend legtöbbször Angol / Egyéb nyelv.)

A cégismertetőket továbbolvasva egyértelműen kiderül, hogy a cég, illetve az adott szakterület milyen nyelvet és hány nyelvet vár el a jelentkezőtől, azaz alapvetően megfogalmazódik a nyelvigény: 5. táblázat NYELVIGÉNY Első nyelv

Második nyelv

A

158 db

88,0%

A

12 db

7,0%

N

13 db

7,0%

N

28 db

15,0%

Fr

4 db

2,0%

Fr

10 db

6,0%

Ol

3 db

1,5%

Ol

1 db

0,5%

Sp

1 db

0,5%

Sp

0 db

0,0%

Or

2 db

1,0%

Or

1 db

0,5%

Magy

0 db

0,0%

Magy

6*db

3,5%

Egyéb

0 db

0,0%

Egyéb

7 db

4,0%

181 db

100%

65 db

36,5%

Össz

A fenti táblázathoz az alábbi kiegészítések fűzhetők: a.) A cégek többsége ma még egy nyelv igényével lép fel, egy részük kb. egyharmaduk második nyelvet is megjelöl. Harmadik nyelvet ritkán vagy igen speciális esetben jelölnek meg: ezek viszont általában nem világnyelvek, hanem szomszédaink nyelvei vagy más kis nyelvek. b.) A cégek 95 %-a (170 db) igényli az angol nyelvtudás meglétét, tehát csak 5% (11 db) nem kéri explicit módon, de az alaposabb olvasásból és méginkább az általam folytatott interjúkból kiderült, hogy az angol nyelv biztos tudása esetén könnyen feladja a cég az egyéb – első helyen megadott – más nyelvi igényét. A Magyar Kereskedelmi és Iparkamara felmérésében a következő szerepel: „… mindenekelőtt angolra van szükség, de előny az anyavállalat nyelvének, illetve további szaknyelvek ismerete (pl. spanyol a kereskedelemben; vagy orosz

törzskönyvezéshez a

vegyiparban).” /3./ c.) Az angolon kívüli egyéb nyelvek ritkán kerülnek elő kimondottan szakmai szempontból, elvárásuk sokkal inkább takar hagyományőrző, kulturális, protokolláris és a kapcsolati tőkét informális módon építő szempontokat. Ez utóbbinak viszont egyre 5

nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a cégek. A c.) pontban felsorolt tények és az EU felé történő nyitás – a belépés – a jövőre nézve azért minden bizonnyal megerősíti az angolon kívüli EU nyelvek pozícióját. Az EU bővülése, az EU nyelvi térképének és a nyelvek számának megváltozása, növekedése is hozhat ebben a tekintetben pozitív változást, új fejleményeket. Ilyen értelemben jelen felmérésünk a közvetlen ezredforduló állapotrajza, amely különféle külső és belső hatásokra elmozdulhat. / 4./ d.) Sajátos új jelenség a magyar nyelv megjelenése – méghozzá felsőfokon – az állásajánlatokban. Ezek nyilvánvalóan az EU kompatíbilis és az európai munkapiacra nyitott álláshirdetések prototípusaként jelennek meg. e.) Az állásajánlatokkal kapcsolatban megemlíthető, hogy jelentős részük az un. ötödik generációs magyar álláshirdetési modellt követi, aminek lényege: két idegen nyelv az igény, sőt az anyanyelv iránti kommunikációs elvárások is megjelennek, és maga a hirdetés is idegen nyelven fogalmazódik meg. Ezekben a megfogalmazásokban a három nyelven kommunikálni képes és számos EU-dokumentumban deklarált európai polgár eszménye is tükröződik. /5./ f.) A második, esetleg a harmadik nyelv használatának igénye, valamint a munkaerő differenciált és speciális felhasználása a nyelvi ismeretek szempontjából többnyire arányos a cég nagyságával. A nagyobb cégek differenciáltan válogatnak, a kisebb cégek nyelvileg is inkább „univerzálisabb” munkaerőt keresnek. Nyilvánvalóan az anyagi források és lehetőségek ebben a tekintetben is megszabják egy vállalat lehetőségeit. 4. A munkavállaló és nyelvi környezete: elvárások A nyelvek kiválasztását és szükségességét a gazdaság felől elsősorban a makrotényezők határozzák meg. A munkavállaló nyelvi környezetét a makrokörnyezet elemzése alapján a következő táblázatban összefoglalt tényezők szabják meg. Ezek a tényezők mint világgazdasági jellemzők egyben és részben az angol nyelv lingua franca vagy közvetítő nyelv funkciójára is rámutatnak. 6. táblázat

1. 2. 3.

4. 5.

A MUNKAVÁLLALÓ NYELVI MAKROKÖRNYEZETE (a gazdaságnak a nyelvtudás szempontjából is meghatározó jellemzői) globális rendszerek multinacionális rendszerek (nem a hely a szituáció, a feladat a mérvadó) gyors fejlődési ütem információs árvíz (hordozók+információk területén) versenykényszer: – folytonos időzavar

– –

beérési, utolérési hajsza azonnali reagálási/csatlakozási/felülmúlási igény

6

6.

munkaerő mobilitás (cégen belüli, kívüli, transznacionális) vállalati menedzsment (multinacionális, multikulturális jellegű személyi összetétel)

7.

Amennyire a munkaadó/munkavállaló nyelvi makrokörnyezete eldönti a nyelvhasználat milyenségét a kiválasztott nyelvek szintjén, úgy legalább annyira eldönti a kiválasztott és használt nyelvek tudástartalmának minőségét, készségtartalmát a mikrokörnyezet. Ennek a mikrokörnyezetnek a következő tizenkét pontba foglalhatók össze az elemei: 7. táblázat A NYELVI / SZAKNYELVI MIKROKÖRNYEZETET BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZŐK Honlap Hagyományos levelezés (belső/külső) E-mail (belső/külső) 4. Internethasználat 5. Szakirodalom-feldolgozás 6. Belső munkanyelv (általában) 7. Dokumentáció 8. Jelentések (riport) 9. Munkaértekezlet 10. Brainstorming 11. Workshop 12. Konferencia (belső/külső) Közös jellemző: erőteljes eltolódás az idegennyelvűség irányába. 1. 2. 3.

A nyelvi minőségre vonatkozó teljes igény természetesen a makro- és mikrokörnyezet együtteséből és igényeiből állítható össze. Ennek legfontosabb elemei a következő – az ismertetőkből, az álláshirdetések, a miniinterjúk szövegéből kiemelt – kulcsszavakban adhatók meg: 8. táblázat NYELVI MINŐSÉG Középfok (kb.)

álláshelytől függően alacsonyabb vagy magasabb társalgási szint

Jelzők

kommunikáció-képes tárgyalóképes szakmai kommunikációra alkalmas* munkanyelv szinten tárgyal* professzionális szint*

Tartalom:

– általános nyelv – szaknyelvi ismeretek** – menedzsment nyelvi ismeretek**

Igény a differenciált felhasználásra

7

A táblázathoz kiegészítésként hozzáfűzhető, hogy szemben a képesítési követelményekkel és a végzős hallgatók legfeljebb középszintű nyelvtudásával a cégek elvárása a közép- és felsőfok közötti szint, a valós kommunikációképesség. Az egy és két csillaggal való kiemelés pedig a szakmai kommunikációs igényt jelzi. A differenciált felhasználás sokfajta nyelvi megbízást és feladatot takar, így például a recenzálástól a kísérő tolmácsoláson át a topmenedzseri nyelvi feladatokig tarthat. Mindezek összefoglalva azt is mutatják, hogy a gazdaság számára a nyelvoktatás fogalma egyre inkább csak a tágabb nyelvi képzés fogalmával és komplex tartalmával fedhető le az igények felől. Azt is meg kell jegyezni, hogy a személyzeti munka és az alkalmazási gyakorlat eltér egymástól. Az előbbi elnagyolt, míg az utóbbi pontosabb igényekre, igénymegfogalmazásokra törekszik. A 7., a 8. és a 9. pontunk kiegészítéseként megemlítendő, hogy a makro- és mikrokörnyezetnek a szaknyelvoktatás tartalmát befolyásoló tényezőit a „technológiai fejlődés és az interdiszciplináris összefüggések hatásmechanizmusa” felől tantervelméleti megközelítésben vizsgálja Kurtán Zsuzsa : A szaknyelvoktatási tartalom szintezése c. tanulmánya. /6./ A cégek egyéb elvárásai között függetlenül a konkrét és megnevezett nyelvtudási, nyelvismereti igényeken túl ismét és önállóan megjelenik a kommunikáció mint igény a következő táblázat szerint. A külön megjelentetés önmagában is érdekes, de ez sajátossá teszi a kommunikáció értelmezését is: anyanyelvi, idegen nyelvi, műfajismereti elemek, protokoll, viselkedéskultúra, kulturális háttérismeretek, stb. egyaránt beleférnek ebbe az egyszerre tág és laza felfogásba. Ez arra is utalás, hogy az anyanyelvoktatásból ma már kihagyhatatlan (lenne) a kommunikációs alapismeretek hatékony tanítása. 9. táblázat KOMMUNIKÁCIÓ Az egyéb szakmai követelmények között elvárás a kommunikációs készség. Jelzők: • megfelelő • jó • kiváló • átlagon felüli Igény 181 cégből: 41 db 23% Vonatkoztatás: • anyanyelvre és idegen nyelvre egyaránt • műfajismeret (szakmai bemutató, tárgyalásvezetés, stb.) • protokoll, viselkedéskultúra • kulturális háttérismeretek

8

A munkavállaló megfelelő tájékozódás, az életrajz és a motivációs levél leadása után számíthat a munkaerőfelvétellel, illetve a kiválasztással kapcsolatos eljárásra, ami ma már többnyire sokelemű megmérettetést jelent. Így teljesen természetes, hogy a nyelvi megmérettetés is a munkaerőfelvétel része. Ennek különféle helyi, a céghagyományoknak megfelelő megoldása lehet: a hagyományos felvételtől – ahol többnyire csak a nyelvi dokumentumokat ellenőrzik – egészen az összetett nyelvi vizsgálatig tarthat. Egy biztos: a cégek döntő többsége – amint ezt az alábbi táblázatunk is bizonyítja – saját kiválasztási és/vagy mérési szisztémát használ a nyelvi tudás ellenőrzésére, és kevésbé hagyatkozik a papírformára, a bizonyítványokra. A nyelvi megmérettetésre szükség is van, hiszen a munkaadók nyelvigényes világnak tartják cégeiket. 10. táblázat I I+T I + AC I + T + AC I + T + AC + R T T + AC AC

MUNKAERŐFELVÉTEL 24 db 80 db 31 db 23 db 12 db 8 db 0 db 0 db 3 db 181 db

13% 44% 17% 13% 7% 4% 0% 0% 2% 100%

H = Hagyományos felvétel I = Interjú T = Teszt AC = Kiválasztási eljárás több lépcsőben (Assessment Center) R= Rendkívüli eljárás (prezentáció, grafológia, pályázati feladatkészítés, referencia-értékelés stb.) Interjú összesen: 85% Teszt összesen: 51% Átlag (I + T): 63%*

A cégek humánerőforrás szakemberei természetesen tisztában vannak azzal, hogy igényeik és a végzős hallgatók nyelvi ismeretei – legalábbis tömegszerűen – nincsenek összhangban egymással. Ezt a hiányt és a hetedik fejezetben emlegetett differenciált feladatokra való kiegészítő felkészítést nyelvi képzésekkel pótolják, ellensúlyozzák. A nyelvi képzést a cégek több mint ötven százaléka szervezetten támogatja (lásd az alábbi 11. táblázat A.) és B.) pontja). Új jelenség a C.) pontban elővezetett informális nyelvtanulás fogalma, amiről az interjúk adtak felvilágosítást.

9

11. táblázat A NYELVI KÉPZÉS TÁMOGATÁSA

A.)

Célirányos belső vagy külső nyelvtanfolyam, nyelvi képzés: 62 db 34% 

B.)

Kombinált képzés (tréning, külföldi tanulmányút stb.) keretében nyelvi képzés is. Csak becsülhető adat: kb. 20% 

C.)

Az informális tanulás aránya növekszik főleg a közép- és felsővezetők körében (szintemelés, szakmai és/vagy kulturális háttérismeretek, stílusjavítás, flottság, második nyelv érdekében). Csak becsülhető adat: kb. 15%

5. A nyelvi kompetencia innovációs ereje A gazdaság menedzselésével, de a társadalom egészével kapcsolatban is egyre gyakrabban merül fel a tudásgazdaság, a tudástőke, a tudásmenedzsment, az innováció fogalma. J. A. Schumpeter Nobel-díjas osztrák közgazdász szerint: „A tőkés társadalom alapvető jellemzője az állandó innovációra való törekvés.”/7./ Ehhez a gondolathoz kapcsolódik Hronszky Imrének a BME tudománytörténész professzorának gondolatsora, mely szerint: „…a termelékenység növekedésének elsődleges forrásává válik az innováció műszaki, intézményi vonatkozásban csakúgy, mint az egyéni munkavégzésben. … Az innovációs társadalom tudásközpontú, tudástermelő társadalom.”/8./ Ezekből a gondolatokból világosan következik, hogy a gazdasági élet motorja, ugyanakkor szellemileg legigényesebb eleme az innováció. Itt gyülekeznek a szellemi/szakmai elit képviselői, és e tevékenység körül épülnek ki az un. kiválósági központok is. Úgy tűnik, hogy a gazdaságban a nyelvismeret szempontjából is a legigényesebb terület és csoport az innovációs kérdésekkel és folyamatokkal foglalkozók köre. Nem véletlen, hogy a nyelvtudás fogalmi megragadása, körülhatárolása a gazdaság részéről az e területen tevékenykedők körében fogalmazódik meg legvilágosabban. Állításuk szerint az idegen nyelv ma már: munkanyelv, a tudástőke része, termelési eszköz, kulcskvalifikáció mint a tudásanyag más eleme a szakismeret, a számítástechnikai tudás, a menedzsment ismeretek, stb. A munkanyelv, a tudástőke, a termelési eszköz, a kulcskvalifikáció fogalmak egyben azt is jelzik, hogy a gazdaság képviselői – talán legjobb képviselői – hogyan látják a nyelvtudást, illetve azt milyen értékrendszerbe helyezik bele. Azzal egészíthető ki ez a gondolatsor, hogy a gazdaság részéről még két kiemelten nyelvigényes területet jelölnek ki a szakemberek: az un. kapcsolati tőke építőit és a

10

felsőszintű menedzseri munka képviselőit, akik nyilvánvalóan az innovációs folyamatokkal is közvetlen kapcsolatban állnak. 6. Kommunikációs biztonság Mielőtt valamilyen nyelvpolitikai és nyelvpedagógiai konzekvenciák megfogalmazásába fognánk, keressük meg a választ arra a kérdésre, hogy miért az angol nyelv élvez egyértelmű dominanciát a munkaadók nyelvválasztásában, megítélésében. Erre a kérdésre az interjúk és az egyéb elemzések alapján egyetlen jelzős szerkezettel válaszolhatunk: kommunikációs biztonság. Ezt az angol nyelv nyújtja a cégek számára. Ha ezt a fogalmat fel kívánjuk bontani – márpedig csak ekkor látjuk meg lényegét –, akkor a következő táblázatban foglalhatók bele a magyarázat alfogalmai. 12. táblázat MIÉRT AZ ANGOL? KOMMUNIKÁCIÓS BIZTONSÁG Globalizáció Multinacionalizmus Versenykényszer  Általános közvetítő jelleg Terminológiai skálaszélesség és biztonság Információhordozó jelleg  Nemzetközi menedzsment Motivációk logikai és érzelmi szintjei

7. A második nyelv szerepe A második nyelv helyzetét is elemeztem a munkavállalók szemszögéből. Ha a szempontokat alaposan szemügyre vesszük, akkor a második nyelv, illetve annak pozícióbővülési lehetőségeiben számos reménykeltő elemet találunk. 13. táblázat • • • • • • • • •

A MÁSODIK NYELV Szaknyelvi területek Tradíciók Helyi tárgyalások Kényszerhelyzet Bizalomkeltés Motiváció Perszonalizáció Vezető(k) személyisége, nemzetisége EU nyelvi térkép alakulása, bővülése

8. A nyelvi kompetencia mint szellemi tőke 11

A tudománytörténet képviselői között visszatérő fogalom a termékbefektetési értékarány, azaz annak megítélése, hogy az anyagi tőke ( a vas ) és a szellemi tőke ( az agy ) részaránya hogyan változott meg az utóbbi három évszázadban. Az arányokról viták folynak, de a következő arányszámok nagyjából elfogadottak: anyagi tőke / szellemi tőke arány a XIX. században 70% / 30%; a XX. században 50% / 50%; a XXI. században 30% / 70%. A szellemi tőke különféle elemekből áll össze. Ennek a halmaznak – amint az az előző két fejezetből is kiderült – ma már a gazdasági szakemberek szerint is elismert eleme a nyelvtudás. A kérdés csak az, hogy a termékbefektetési értékarányban, ezen belül a szellemi tőke kategóriában mennyi, pontosabban hány százalék a nyelv jelenléte. Ennek a jelenlétnek a kimutatása számszakilag több okból is igen nehéz. Egyrészt a nyelvigényesség eltérően jelentkezik a különféle típusú szakmai és gazdasági feladatokban, másrészt a nyelvi érték megjelenése hol explicit (direkt), hol implicit (indirekt) jellegű. Némi humorral tehát azt mondhatjuk: nehéz meghatározni, hogy mennyi az annyi. A nyelvoktatási szakma részéről egyértelmű sikernek könyvelhető el már az is, hogy a gazdaság kezd világos fogalmakat használni a nyelvtudásra, illetve annak értékére, és ami talán ennél is fontosabb az az, hogy egyre tágabb felvevő piacává és aktív támogatójává válik a nyelvoktatásnak, illetve a nyelvi képzésnek (lásd 11. táblázat). 9. Üzenet a szakmák és a gazdaság részéről A felmérésből származó adatok valamint az interjúk alapján megfogalmazhatók azok a trendek és üzenetek, amelyeket a gazdaság küld a felsőoktatás és az ott folyó nyelvoktatás számára. Úgy gondolom, hogy az üzeneteknek további címzettjei is vannak: a nyelvpolitikával és a nyelvpedagógiával foglalkozók – ezen belül is leginkább a döntéshozó pozíciókban lévők – számára. Ezért talán nem lenne célszerűtlen bizonyos döntések újragondolása a következők alapján: a.) Angol nyelvi dominancia a használatban és ebből fakadóan az oktatásban elfoglalt helyének kijelölése. b.) Az EU – nyelvpolitikai, nyelvoktatási modell érvényesítése: két idegen nyelv és anyanyelv kiművelése. c.) Középfok és felsőfok közötti nyelvi szintelvárás. d.) A szakmai nyelvi kommunikációs szint emelése és a készségek magasabb kidolgozottsága. e.) A nyelvi kommunikációs biztonság megteremtése a cég mikro- és makrokörnyezetében. f.) Ennek része, hogy a szakértelmiség minél magasabb és kidolgozottabb szinten munkanyelvként, illetve lingua francaként tudja használni az angolt. Ezt a törekvést és célt felerősíti az a tény, hogy a szakmai/szaknyelvi egyneműséget és a korlátlan megértést is az angol szaknyelvi terminológia közel teljes kidolgozottsága teremti meg. g.) Oktatási modellváltás. h.) A direkt szakmai tartalmú jelzéseken kívül az üzenetek

12

általános része pedig a következőkben foglalható össze: A piac oldaláról nézve az oktatási és a képzési rendszerek meghatározó elemévé válik a gazdaság. A különféle típusú nyelvi képzési rendszerek (állami, egyházi, magán, vállalati, alapítványi, stb.) szakmai körei és fenntartói között szükséges a párbeszéd. 10. Nyelvpolitikai döntési szintek A nyelvpolitika fogalmát többnyire kizárólagosan csak állami/nemzeti szinten használjuk, pedig a gazdaság felől vizsgálva ennél differenciáltabb szintekre bontható: nemzeti / helyi, intézményi / vállalati szintekre. Minél kevésbé működnek a magasabb szintek, annál inkább veszik át a szerepet az alsóbb szintek. Az alábbiakban bemutatott táblázat és annak elemei vázlatosan azt rajzolják fel, hogy a gazdaság által is befolyásolt új típusú és többelemű nyelvpolitika vagy talán nyelvi stratégia milyen – egymást is átjáró – szintekből, részelemekből és motivációkból áll össze. 15. táblázat NYELVPOLITIKA Nemzeti nyelvpolitika • össznemzeti érdek

• • •

kulturális, gazdasági érdek EU-érdek első, második, harmadik nyelv: kiválasztás, szint, oktatási modell

Helyi / intézményi nyelvpolitika • nemzeti érdek • szakmai érdek • üzleti érdek • arculatalakítás • nyelvi légkör • értelmiségképzés • mobilitás Vállalati nyelvpolitika • gazdaságpolitika • érdekorientáltság • képzéstámogatás: iskolarendszerű, iskolarendszeren kívüli, informális

11. Globalitás és lokalitás Egy szakmai eszmefuttatás, aminek a címe tartalmilag is – és stílusosan a nyelvoktatási témánkhoz – a nyelvi játék szintjén is kapcsolódik tanulmányunkhoz így hangzik: Gazdaság és gazdagság. A szerző azt állítja, hogy az információ és a nyelv két kulcs a gazdasághoz és a gazdagsághoz, és a gondolatsort így zárja: „Az információk megszerzésében, átadásában, az ehhez szükséges módszerek elsajátításában ugyancsak fontos tényezővé válik a nyelvi képzettség.”/9./ Ezt saját témánk egyik zárógondolataként is ajánlom az olvasók figyelmébe. 13

A másik gondolat pedig az, hogy geopolitikai és gazdasági helyzetünkben összetalálkoznak a globális és a lokális problémák nyelvi értelemben is. Földes Csaba egyik tanulmányában összevonja a két fogalmat és találóan „glokális” kérdésekről beszél: „Különösen az EUcsatlakozás fényében a jövőben a felhasználható és több nyelvre kiterjedő idegennyelvismeretet mint alapvető kvalifikációt a nyelvpolitika valamennyi résztvevője remélhetőleg elismeri valamint értékeli, és a jövő nyelvpolitikájának az lesz majd a sarkalatos pontja, hogy minél többen sajátíthassanak el minél több nyelvet. Hiszen meggyőződésem szerint csak így lehet az Európa Tanács és az Európai Unió által „a nyelvek évének” deklarált 2001-ben és azután is kellően megfelelni a „glokális” politikai, gazdasági és nem utolsósorban intellektuális kihívásoknak.” /10./ Bibliográfia, jegyzetek, hivatkozások: 1.) A képesítési követelmények a főiskolai szintet végzőktől egy alapfokú C típusú vagy egy középfokú A vagy B típusú nyelvvizsgát; az egyetemi szintet végzőktől középfokú C típusú nyelvvizsgát vagy ezekkel egyenértékű egynyelvű vagy kétnyelvű nyelvvizsgát vár el a szakértelmiség körében. Mivel az új államilag elismert nyelvvizsgafogalom egy- és kétnyelvű vizsgákat ismer el, a kérdést nyitva hagyták a döntéshozók, illetve a korábbi kétnyelvűséget: azaz a közvetítőkészséget, az anyanyelvet, pontosabban ennek szükségességét kihagyták a képesítési követelményekből. Igazából nem fogalmazták újra, így az egynyelvűséggel a gyengítés – az anyanyelv, a szakmai anyanyelv és az idegen nyelv kapcsolatrendszerének gyengítése – irányába hatottak. A képet némileg javítja, hogy a sorból kilógó gazdasági felsőoktatás képesítési követelményei részben erősebbek, részben a szakmai nyelvvizsgákon keresztül a kétnyelvűséget is megtartják. 2.) A 181 vizsgált cég nagy- és középvállalatokból áll össze. A vizsgálati bázis sokszínűségét és nemzetköziségét jelzi a példatár és mintatár jelleggel összeállított alábbi részleges szaknévsor: AUCHAN, BIOGAL, BORSODCHEM, DUNAFERR, ÉPÍTŐIPARI V. FŐTÁV, GAZDASÁGI MINISZTÉRIUM, HUNGAROCAMION, KUCSAKER, L’OREAL, LUFTHANSA, MAGYAR VILLAMOSSÁGI MŰVEK, MATÁV, MOL, NEMZETBIZTONSÁGI MINISZTÉRIUM, NOKIA, PAKSI ATOMERŐMŰ, PANNON, PHARMAVIT, PRICEWATERHOUSE, UNILEVER, VIVENDI, VÍZMŰVEK stb. 3.) A pályakezdők iránti vállalati kereslet és a velük való elégedettség egy vállalati felmérés tükrében. Készült a Nemzeti Szakképzési Intézet megbízásából. Készítette: Palócz Éva. Magyar Kereskedelmi és Iparkamara Gazdaság- és Vállalkozáselemzési Kht. 2001. szeptember. www.gvi.hu 4.) Az EU-nyelvek körében a felmérésben a következő nyelvek szerepelnek: angol, német, francia, olasz, spanyol, holland, portugál (ez utóbbi kettő egy-egy jelöléssel az egyéb kategóriában). Az egyéb nyelvek körében előfordul még az arab kettő és a japán három jelöléssel. 5.) Az álláshirdetésekre vonatkozóan a BME Közgazdaságtan Tanszéke és Nyelvi Intézete végzett elemzéseket a magyar álláshirdetésekről és az 1980-as évektől 2000-ig vizsgálta ezeket a tartalom és az elvárások szempontjából. A szakmai tartalom az elvárások, az igényelt nyelvtudás és a hirdetés nyelve alapján alakult ki az öt „nemzedék”.

14

6.) Kurtán Zsuzsa: A szaknyelvoktatási tartalom szintézise. In: Porta Lingua: Szaknyelvoktatás az EU kapujában. Tanulmánykötet. Szerk.: Feketéné Silye Magdolna 2002. Debrecen, DE ATC. p.: 250. pp.:49 – 57. 7.) Hronszky Imre: Kockázat és innováció (A technika fejlődése társadalmi kontextusban) 2002. Budapest, Arisztotelész Kiadó, p. 268.; p. 123. 8.) Lásd: 7. jegyzet p.128. 9.) Debreceni Nyári Egyetem (különkiadvány) 2001. Gazdaság és gazdagság c. tanulmány. 10.) Földes Csaba: Az idegen nyelvek oktatása, ismerete és használata Magyarországon – a nyelvpolitika tükrében. Magyar Tudomány 2002/2 pp. 184 – 197. p.196.

15

II. rész A PEDAGÓGUSOK NYELVTUDÁSI SZINTJÉNEK FELMÉRÉSE ÉS ELEMZÉSE A magyar lakosság nyelvtudása – bár folyamatosan javul – rendkívül kedvezőtlen mind az európai összehasonlítások alapján, mind pedig önmagában csak a hazai szempontokat és elvárásokat vizsgálva. Ezeket a szempontokat és elvárásokat az I. rész elemzésében és bemutatásában részleteiben megismerhettük. A II. rész a nyelvtudás, a nyelvi kompetencia, a nyelvhasználat, a nyelvi attitűd elemzésével és annak a pedagógusokra vonatkozó konkrét felmérésével foglalkozik. Először nézzük meg azt, hogy a pedagógusok, a közoktatás dolgozói milyen összesített európai és hazai képbe illeszthetők bele. „Az európaiak és a nyelvek” témakör a tagállamok nyelvtudására vonatkozó, az Eurobarometer 63.4. szám alatt futó felmérése 2005. május 9. és június 25. között zajlott le. A felmérést a 25 EU-tagállamban, a 2007-ben csatlakozó országokban (Bulgária, Románia), a tagjelölt országokban (Horvátország, Törökország) és a török ciprióta közösség körében végezték el. A felmérést a 15 évesnél idősebb korosztály körében történt. A válaszadók nyilatkoztak arról, hogy az anyanyelvükön kívül milyen egyéb nyelveket és milyen szinteken ismernek. EU összesítésben a megkérdezettek 50 %-a vallotta, hogy jó kommunikatív szinten – a mi fogalmaink szerint egy alapfok-középfok közötti szinten – tud beszélni legalább egy idegen nyelven. Ez az adat 3 %-kal magasabb mint a 2001. évi felmérés összesítő adata. Az adatok országonkénti és százalékos bemutatása LUXEMBURG

99 %

LETTORSZÁG

93 %

MÁLTA

93 %

HOLLANDIA

91 %

LITVÁNIA

90 %

SZLOVÉNIA

89 %

DÁNIA

88 %

SVÉDORSZÁG

88 %

ÉSZTORSZÁG

87 %

CIPRUS

72 %

16

BELGIUM

71 %

SZLOVÁKIA

69 %

FINNORSZÁG

66 %

NÉMETORSZÁG

62 %

CSEHORSZÁG

60%

AUSZTRIA

58 %

EU 25 ORSZÁG ÁTLAGA 50 % GÖRÖGORSZÁG

49 %

LENGYELORSZÁG

49 %

FRANCIAORSZÁG

45 %

ÍRORSZÁG

41 %

SPANYOLORSZÁG

36 %

OLASZORSZÁG

36 %

PORTUGÁLIA

36 %

ANGLIA

30 %

MAGYARORSZÁG **

29 % *

BELÉPÉSRE VÁRAKOZÓK: HORVÁTORSZÁG

71 %

CIPRUS (CIPRIÓTÁK)

57 %

BULGÁRIA

45 %

ROMÁNIA

41 %

TÖRÖKORSZÁG

29 %

(Eurobarometer 63.4) A táblázatból egyértelműen kiderül, hogy Magyarország változatlanul sereghajtó, és a belépésre várakozók felvétele után is az marad a maga 29 százalékával, legfeljebb Törökországgal osztozkodik ebben a szerepben. Az igazsághoz hozzátartozik, hogy a 2001. évi felméréshez képest 9,8 százalékkal javítottunk, hiszen az akkori Eurobarométer – és a hazai népszámlálási adatok egyaránt – 19,2 százalékot mutattak. Nyilvánvaló, hogy sem a 17

régebbi, sem pedig a jelenlegi adatok nem kedvezőek, de arra azért érdemes odafigyelni, hogy öt év alatt közel 10 százaléknyi változás következett be. Ha ez a tendencia marad, akkor egymásfél évtized alatt a középmezőnybe dolgozhatjuk fel magunkat. Jogosan állítható, hogy ezt az erősödő trendet több dolog is segíti: a nyelvoktatást segítő minisztériumi, oktatási és fejlesztési programok; az általános nyelvtanulási kedv vagy kényszer növekedése a lakosság egészének tekintetében; az EU-belépés ténye, mivel a mobilitás (tanulói, munkavállalói sb.) kedvezően hat a nyelvtanulásra, a nyelvtudásra. Bizonyos értelemben a felmérés Magyarországra vonatkozó része kérdőjeleket is felvet a nyilatkozókkal kapcsolatban, hiszen az orosz nyelvtudásról alulértékelten (2% a részaránya) vagy feltehetően – mint nyelvtudásról – nem is nyilatkoztak érzelmi, politikai, presztízs stb. okokból. (Ez a volt szocialista táboron belüliek esetében általában 20% felett van, ami jelentős helyezésjavító szám. Még a teljes EU átlagban is 5% az orosz részesedése.) Részben a fenti helyzet szöveges elemzéseként, illetve máig érvényes helyzetmegállapításként tekinthetők az Oktatási Minisztérium Világ-Nyelv Programjának bevezető sorai: „A nyelvtudás Az elmúlt évtizedben a nyelvtudás társadalmi értéke radikálisan megváltozott. A használható számos területen a munkahely megszerzésének és megtartásának elengedhetetlen feltételévé vált, és a magánéletben is egyre gyakrabban van szükség nyelvismeretre. Ennek felismerése nyomán felértékelődött a nyelvtudás presztízse, a nyelvtanulással kapcsolatos attitűdök mind az iskolás tanulók, mind a felnőtt népesség körében kedvezőek. Ugyanakkor a használható nyelvtudás szintje alig változott, európai összehasonlításban sem az elért szint, sem a fejlődés nem megfelelő. A kilencvenes évek közepe táján a lakosság alig 12 %-a állította magáról, hogy használható nyelvtudással rendelkezik, és ez az adat lényegesen mára sem változott. Ezt jelzi, hogy a felsőoktatásban az első évre beiratkozott diákok közül mindössze 20 % rendelkezett középfokú nyelvvizsgával 1997 és 2000 között. Megállapítható, hogy a jelenlegi nyelvoktatás csak részben tud megfelelni a társadalmi elvárásoknak.” (VilágNyelv Program 2003: 3) Ugyanez a dokumentum a tanárok – benne a nem nyelvszakosok tanárok – nyelvtudásával kapcsolatban a következő megállapításokat teszi: „A nem nyelvszakosok nyelvtanulása

18

Mivel a tanárok nyelvtudásáról alig állnak rendelkezésünkre használható adatok, szükség lenne egy általános helyzetfelmérésre. Így pontosan rögzítenénk a kiinduló állapotot, amihez képest a fejlesztés hatását meg lehet ítélni. A nem nyelvszakos tanárok számára meg kell fogalmazni egy olyan idegennyelv-tudási követelményrendszert és nyelvtanulási programot, amely lehetővé teszi azt, hogy 10-15 év múlva minél több tanár rendelkezzen használható nyelvtudással. Ilyen elvárások lehetnek például a következők: 1.) a tanárok kapjanak támogatást nyelvtanfolyamokon való részvételre és nyelvvizsga letételére,

2.)minden tanár sajátítsa el a tanári hivatás és tantárgyának szaknyelvét valamelyik világnyelven (2.B és 2. C projekt). Mivel a felsőoktatásból kikerülő friss diplomásoknak már rendelkezniük kell középfokú nyelvtudással, a helyzet várhatóan javulni fog, de ennek ütemét gyorsítani kell. A nyelvi készségek fejlesztéséhez, a szakmai nyelv elsajátításához és a második idegen nyelv megtanulásához hosszabb távon is szükség lesz egy ilyen program fenntartására. A színvonalas nyelvtudás megszerzése révén a tanári szakma általános presztízse javulna, a kontraszelekció megfordításának egyik hatékony eszköze lehetne.” (Világ-Nyelv Program 2003: 9)

„A nem nyelvszakos tanárok nyelvtudása Miként az egész népesség körében, a nem nyelvszakos tanárok között is alacsony a nyelvet tudók aránya. Emiatt a pedagógus társadalom – amely egyébként a diplomások legnépesebb csoportja – nem nyújt megfelelő modellt a diákok számára a nyelvtudást és az idegen nyelvek fontosságát illetően. A nyelvtudás hiánya – mint minden értelmiségit – a tanárokat is akadályozza szakmai fejlődésükben, a modern kor kínálta lehetőségek kihasználásban, de főként abban, hogy ezekhez tanítványaikat hozzásegítsék.” (Világ-Nyelv 2003: 5) Ezt a felmérési hiányt kívánta pótolni a BME Műszaki Pedagógia Tanszékén a 2006-ban lezárt kutatás, amely a pedagógusok nyelvtudására vonatkozott, és a következő kutatási téma címmel folyt: „Az idegennyelv-tudási és nyelvhasználati attitűd felmérése.” (Sturcz 2006) A felmérés a teljes közoktatási vertikumot érintette, tehát a pedagógusok nyelvtudásának

19

egészéről kapunk képet, és ebbe benne vannak a szakképzés képviselői is. A felmérés 600 pedagógus felmérési anyagát összegezte. Az adatok általánosíthatók rájuk is, sőt valószínűsíthető, hogy valamivel gyengébb átlagkép születne, ha csak ezt a speciális kört mérnénk, mivel a szakképzésben résztvevők esetében összességében a diplomakimenethez csatolható nyelvi követelmények kisebbek voltak (sőt némely képzés esetében nem is voltak), mint általában a pedagógusképzésben. Ráadásul ezek a szakképzésben résztvevő tanárok életkorfája szerint is erősen szórnak, és inkább negatív irányú ez a szórás. A felmérésből az is kiderül, hogy a tantestületi nyelvtudás és nyelvi attitűd bonyolult összetevők alapján alakul. A kutatás célja annak felmérése volt, hogy a pedagógusok milyen módon viszonyulnak az idegennyelv-tudáshoz, hogyan használják azt, milyen a felfogásuk a nyelvtudással kapcsolatban, hogyan helyezik bele a pedagógiai munka egészébe, hogyan látják annak helyét, értékét a saját, a diákok és a társadalom életében. A kutatásnak a jelen témával összefüggő részeit prezentáljuk három egységben. Egy számszerűsíthető és trendeket mutató tablót kívántunk prezentálni – statisztikai táblázatokban (A rész) és grafikus megjelenítésben (B rész), amelyet a kérdőív végén a szöveges megjegyzések követnek (C rész). Megjegyzendő, hogy a Világ-Nyelv Program 2003, 2004, 20005, 2006 pályázati csomagjai és programjai több ponton érintik a szakképzésben részt vevő oktatókat, diákokat, sőt a képzők képzését folytatató nyelvtanárokat, a szaknyelvoktatást végzőket, a felsőoktatási nyelvi és nyelvpedagógiai kurzusokat is. A teljes időszakról az adott éves pályázati programok és a „Reformok az oktatásban 2002 – 2006” kötet ad teljes képet. (Reformok az oktatásban 2006) A továbbiakban a felmérési anyag adekvát részeit mutatjuk be a korábban említett három egységben: A.), B.) és C.) rész.

Bibliográfia, jegyzetek, hivatkozások: EUROBAROMETER 63.4. 2005. szeptember. Felmérés a 25 tagállamban… http://europa.eu.int/languages/hu/chapter/20 Sturcz Zoltán: Az idegennyelv-tudási és nyelvhasználati attitűd felmérése. Kutatási beszámoló. 2006. BME Műszaki Pedagógia Tanszék, p.: 95. Nyelv-Világ Program. (Az idegennyelv-tudás fejlesztésének stratégiája) Oktatási Minisztérium, Budapest, 2003. p.: 45.

20

21

A) - A FELMÉRÉS STATISZTIKAI TÁBLÁZATAI 1.) A FELMÉRÉS ÁLTALÁNOS ADATAI 1.1.) A felmért létszám: férfi-nő megoszlása, létszám összesen 1.1.1.) Férfi:

146

1.1.2.) Nő: 1.1.3.) Összesen:

454 600

1.2.) Életkori megoszlás férfi-nő bontásban Életkor: 1.2.1.) Férfi 1.2.2.) Nő

20-30: 10 20-30: 28

30-40: 53 30-40: 153

40-50: 50 40-50: 216

50-60: 31 50-60: 52

60 felett: 2 60 felett: 5

40-50: 266

50-60: 83

60 felett: 7

1.3.) A felmértek életkori megoszlása összesítve

1.3.1.) Férfi-nő

20-30: 38

30-40: 206

1.4.) Iskolai és szakmai végzettség szerinti megoszlás Végzettség:

1.4.1.) Egyetemi szint:

260

1.4.2.) Főiskolai szint:

Szak, szakpár:

Csoportosítási lehetőségek: - tanító - óvodapedagógus - egyszakos tanár - kétszakos tanár (döntő többség) - szakoktató - mérnöktanár - gyógypedagógus - művészeti végzettségű, művésztanár

340

22

2.) NYELVISMERET, NYELVTUDÁS A diplomával vagy nyelvvizsgával igazolható idegennyelv-tudás az „A” rubrikába jelölve, a „B” rubrikába pedig a vizsgával nem igazolt, de valamilyen módon megszerzett nyelvtudás jelölve a nyelv és a vizsgatípus beírásával! (A = szóbeli, B = írásbeli, C = komplex)

*

2.1.) A vizsgával (diplomával) igazolt nyelvismeret, a nyelvtudás szintje „A” 2.1.1.) Első nyelv: 2.1.2.) Második nyelv: 2.1.3.) Harmadik nyelv: 2.1.4.) Negyedik nyelv: 2.1.5.) Ötödik nyelv:

Alapfokú 69 23 3 -

Középfokú 71 22 2 -

Felsőfokú 72 8 1 -

2.2.) A vizsgával (diplomával) nem igazolt, de megszerzett nyelvtudás szintje „B” 2.2.1.) Első nyelv: 2.2.2.) Második nyelv: 2.2.3.) Harmadik nyelv: 2.2.4.) Negyedik nyelv: 2.2.5.) Ötödik nyelv:

Kb. alapszint 199 86 16 5 -

Kb. középszint 84 13 3 -

Kb. felsőszint 7 -

2.3.) Az alapvető nyelvtudás megszerzésének helye, intézete Hol szerezte meg alapvető nyelvtudását? 2.3.1.) 12 2.3.2.) Ált. iskola: 2 Középiskola: 2.3.5.) 62 2.3.6.) Nyelviskola: Célország, külföld: 2.3.9.) 17 Egyéb:

*

32 1 45

2.3.3.) Főiskola: 2.3.7.) Pedagógus továbbképzés:

224 20

2.3.4.) Egyetem: 2.3.8.) Önállóan:

78 95

Az A, B, C típusú vizsgák jelölése nem volt konzekvens és követhető

23

2.4.) A továbbfejlesztett nyelvtudás megszerzésének helye, intézménye Hol fejlesztette tovább nyelvtudását? 2.4.1.) 82 2.4.2.) Nyelviskola: Magántanár: 2.4.5.) Továbbképzés: 2.4.9.) Egyéb:

52

2.4.6.) Ösztöndíj:

10 1

2.4.3.) Munkahely:

36

18

2.4.7.) 18 Külföldi munka:

2.4.4.) Külföldi tanfolyam: 2.4.8.) Önállóan

35 145

22

2.5.) A munkahely támogatása a nyelvtudás fejlesztésében Munkahelye támogatta-e Önt nyelvtudása fejlesztésben? 2.5.1.) Igen: 105 2.5.2.) Nem:

322

2.5.3.) Hogyan? Figyelem! A kérdésre nem válaszolt minden megkérdezett! Értékelhető halmaz nincs! Összesen néhány megjegyzés érkezett! - Nem kért támogatást, bár kapott volna. - GYES alatt az állam. - Pályázati hozzájárulásból, keretből.

24

3.) NYELVHASZNÁLAT Mire használja a nyelvtudását? 3.1.) Nyelvoktatás: 3.2.) Szaknyelvoktatás: 3.3.) Szakoktatás: 3.4.) Alkalmi használat az oktatásban: 3.5.) Kutatás: 3.6.) Közélet: 3.7.) Projektmunka: 3.8.) Pályázat: 3.9.) Szervezés: 3.10.) Kapcsolattartás: 3.11.) Egyéb munkatevékenység:

73 10 6 116 17 108 25 53 28 196 63

4.) A NYELVHASZNÁLAT MEGHATÁROZÓ MÓDJA ( pl.: fordítás, tolmácsolás, pályázatkészítés, kapcsolattartás, levelezés, telefonálás, stb. )

4.1.) Szóbeli: ezen belül:

4.2.) Írásbeli: ezen belül:

-

telefon kapcsolattartás tolmácsolás turisztika levelezés szakirodalom kapcsolattartás pályázatírás fordítás szakirodalom számítógépes használat

25

5.) A NYELVTUDÁS SZEREPE, FONTOSSÁGA 5.1.) Általában mennyire tartja fontosnak a nyelvtudást? Jelölje az 1 – 10-es skálán! 5.1.1.) A saját életében: 1 2 3 4 5 6 7 16 32 33 33 98 35 50 5.1.2.) A pedagógia területén: 1 2 3 4 5 6 7 20 32 34 25 94 61 76 5.1.3.) A diákjai életében: 1 2 3 4 5 6 7 22 16 14 13 28 18 32

8 106 8 104 8 71

9 14 9 25 9 78

10 186 10 129 10 308

6.) A NYELVHASZNÁLATTAL KAPCSOLATOS EGYÉB FELVETÉSEK 6.5.) Milyen nyelvet ítél általában fontosnak? 6.5.1.) Angol: 6.5.2.) Német: 6.5.3.) Francia: 6.5.4.) Orosz: 6.5.5.) Olasz: 6.5.6.) Spanyol: 6.5.7.) Latin: 6.5.8.) Egyéb:

Miért? 579 Angol, mert: - világnyelv 455 - internet, informatika 105 - EU-ban is ez a főnyelv 104 - a tudomány nyelve, szakirodalom 32 - nagyon elterjedt 49 - bármilyen elhelyezkedésnél jó 44 - turisztika 14 - szakmai programok - projektek

6.6.) Saját tárgya, tárgyai szempontjából milyen nyelvet, nyelveket tart fontosnak? 6.6.1.) Angol: 264 6.6.2.) Német: 204 6.6.3.) Francia: 31 6.6.4.) Orosz: 39 6.6.5.) Olasz: 26 6.6.6.) Spanyol: 6 6.6.7.) Latin: 60 6.6.8.) Egyéb: 20

Miért? Angol és a német kiemelt, illetve indokolt szakirodalom és kulturális okok miatt. Az angol elsőbbsége itt is egyértelmű.

26

6.7.) Akadályozta-e a nyelvtudás hiánya valamiben? 6.7.1.) Igen:

Miben? 283

6.7.2.) Nem:

193

-

kommunikáció külföldi munkavállalás kutatás információszerzés fordítás számítógépes kommunikáció internethasználat programozás magánélet szakirodalom megismerése pályázat szakmai fejlődés külföldi tanulmányút utazás diploma megszerzése

6.8.) Segítette-e Önt nyelvtudása valamiben, illetve Miben? származott-e előnye ebből? 6.8.1.) Igen: 321 - kommunikáció - kapcsolattartás - fordítás - internethasználat - külföldi tanulmányút 6.8.2.) Nem: 270 - nemzetközi projekt - külföldi munkavállalás - magabiztosság - üzleti cél

27

B) - A FELMÉRÉS ADATAINAK GRAFIKUS MEGJELENÍTÉSE 1.) A FELMÉRÉS ÁLTALÁNOS ADATAI 1.1.) A felmért létszám: férfi-nő megoszlása, létszám összesen

700 600 500 400 300 200 100 0 Férfi:

Nő:

Összesen

1.2.) Életkori megoszlás férfi-nő bontásban

250 200 150

férfi nő

100 50 0 20-30:

30-40:

40-50:

50-60:

60 felett:

28

1.3.) A felmértek életkori megoszlása összesítve

14%

1% 6%

34%

20-30: 30-40: 40-50 50-60 60 felett:

45%

1.4.) Iskolai és szakmai végzettség szerinti megoszlás

43% 57%

Egyetemi szint Főiskolai szint

29

2.1.) A vizsgával (diplomával) igazolt nyelvismeret, a nyelvtudás szintje „A”

80 70 60 50

Alapfokú

40

Középfokú

30

Felsőfokú

20 10 0 Első nyelv Második nyelv

Harmadik Negyedik nyelv nyelv

Ötödik nyelv

2.2.) A vizsgával (diplomával) nem igazolt, de megszerzett nyelvtudás szintje „B”

250 200 Kb. alapszint

150

Kb. középszint 100

Kb. felsőszint

Ötödik nyelv:

Negyedik nyelv:

Harmadik nyelv:

Második nyelv:

0

Első nyelv:

50

30

2.3.) Az alapvető nyelvtudás megszerzésének helye, intézménye Hol szerezte meg alapvető nyelvtudását?

10%

2%

Ált. iskola

12%

2%

Középiskola

5%

Főiskola

6%

Egyetem Nyelviskola

8%

32%

Célország külföld Pedagógustovábbképzés Önállóan

23%

Egyéb

2.4.) A továbbfejlesztett nyelvtudás megszerzésének helye, intézménye

4%

Nyelviskola

16%

Magántanár Munkahely

28%

Külföldi tanfolyam 20%

Továbbképzés Ösztöndíj Külföldi munka

4% 4%

7% 10%

7%

Önállóan Egyéb

31

0

munkatevékenység:

Egyéb

Kapcsolattartás:

Szervezés:

Pályázat:

Projektmunka:

Közélet:

Kutatás:

oktatásban:

Alkalmi használat az

Szakoktatás:

Szaknyelvoktatás:

Nyelvoktatás:

2.5.) A munkahely támogatása a nyelvtudás fejlesztésében

25%

Igen

Nem

75%

3.) NYELVHASZNÁLAT

Mire használja a nyelvtudását?

250

200

150

100

50

32

4.) A NYELVHASZNÁLAT MEGHATÁROZÓ MÓDJA ( pl.: fordítás, tolmácsolás, pályázatkészítés, kapcsolattartás, levelezés, telefonálás, stb. )

43%

szóbeli 57%

írásbeli

33

5.) A 5. A NYELVTUDÁS SZEREPE, FONTOSSÁGA 5.1.) Általában mennyire tartja fontosnak a nyelvtudást? Jelölje az 1 – 10-es skálán! 5.1.1.) A saját életében: 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 1

2

3

4

5

6

7

8

3

4

5

6

7

8

3

4

5

6

7

8

9

10

5.1.2.) A pedagógia területén: 140 120 100 80 60 40 20 0 1

2

9

10

5.1.3.) A diákjai életében 350 300 250 200 150 100 50 0 1

2

9

10

34

6.5.) Milyen nyelvet ítél általában fontosnak?

1% 4% 3% 2% 8%

Angol Német 41%

8%

Francia Orosz Olasz Spanyol Latin Egyéb

33%

6.6.) Saját tárgya, tárgyai szempontjából milyen nyelvet, nyelveket tart fontosnak?

9%

3%

1% Angol

4%

Német

6%

41%

Francia Orosz

5%

Olasz Spanyol Latin Egyéb 31%

35

6.7.) Akadályozta-e a nyelvtudás hiánya valamiben?

Nem 41%

Igen Igen 59%

Nem

6.8.) Segítette-e Önt nyelvtudása valamiben, illetve származott-e előnye ebből?

Nem 46%

Igen 54%

Igen Nem

36

C) VÁLOGATÁS A FELMÉRÉS SZÖVEGES ÉSZREVÉTELEIBŐL 1. ÁLTALÁNOS HELYZETKÉP, A NYELVTUDÁS FONTOSSÁGA

[19]

(A szögletes zárójel a felmérés adatlapjának azonosítója)

Nem nyelvszakos tanárok számára milyen lehetőségeket biztosítanak a nyelvtanulás szempontjából? [44] Az utóbbi években sokat javult a diákok nyelvtudása. A középszintű nyelvtudást azonban ritkán haladják meg. Ennek részben oka az is, hogy a nyelvtanárok nyelvtudása is hagy kívánnivalót maga után. Fő oka, hogy a nyelvtanárok továbbképzése, tudásuk fejlesztése, sőt szinten tartása sem megoldott. Nyelvterületen töredékük (és rövid idő) tud továbbképzésen részt venni, és ezek időtartama is többnyire 1-2 hét. [178] Sajnálatos, hogy a nyelvszakosok kivételével gyenge a pedagógusok nyelvtudása. A most végzettek alap- ill. középfokú vizsgája már komoly előrelépés. Óriási hátrány, hogy nem jutnak a külföldi szakirodalomhoz, nem tudnak nemzetközi projektekben részt venni. [305] El kellene döntenie az oktatást irányítóknak, hogy milyen típusú nyelvtudásra lenne leginkább szükség?!: – nyelvvizsga, érettségi – kommunikációra – szakmai szókinccsel bővített kommunikáció – nyelvi kompetencia, mely önálló tanulással fejleszthető [313]

37

A pedagógust ösztönözném nyelvvizsga, ill. nyelvvizsgák letételére, de nem kötném a diploma megszerzésének feltételéül. [355] A pedagógusok nyelvtudása nagyon hiányos, fiatal korban intenzív nyelvoktatással pótolható lenne. [377] Az egyetemi (főiskolai) képzésben: – nem hangsúlyos a nyelvtanulás; – alig van lehetőség nyelvtanulásra. A nyelvtudás hiánya beszűkíti a lehetőségeket és a gondolkodásmódot is. Vágyom rá, hogy legyen időm és pénzem a nyelvtanulásomat fejleszteni. Az intézmény gyakran ellenérdekelt a pedagógus nyelvtanulásában.

Pl. esetleg

továbbáll vagy nyelvpótlékot kell neki fizetni, netán külföldi ösztöndíjat pályázik és nyer meg (és akkor helyettesíteni kell) ... [472] Alap és középfokú nyelvismeret megszerzése még mindig külön órában, pihenőidőben lehetséges, nagy probléma, az iskolák jelentős része alkalmatlan a nyelvtanításra. [592] Azt gondolom, hogy már napjainkban is elsősorban a gimnazisták nyelvtudása jobb mint a pedagógusoké általában. Természetesen ez az állapot sokáig nem tartható, így az egyéb okokon túl szükségesnek látom a pedagógusok nyelvtudásának fejlesztése. 2.

ÉRDEKEK, MOTIVÁCIÓK, NYELVTUDÁS-FEJLESZTÉS

[106] Fizetésemeléssel is lehetne motiválni. [169]

38

A pedagógusok esetében nincs motiváló erő a nyelvtanulásra, amennyiben nem nyelvtanár vagy kutató az illető. Pusztán belső motivációból tanulnak a pedagógusok nyelvet, de egyébként a munkáltató nem honorálja a nyelvtudást. [194] Sajnos a pedagógusok nincsenek rákényszerítve, hogy nyelveket tanuljanak és tudjanak. A mai idegennyelvi oktatás sem képes arra, hogy nagy mennyiségben kitermelje a „tudást”. A mindenkori tanuló egyéni érzékenysége kell, hogy valamilyen külön oktatási keretek között elsajátítsa nyelvismeretét. [196] 1) A pedagógusoknak (nem nyelvszakos) nincs akkreditált idegennyelvi továbbképzése. 2) Nem jelent sem anyagi megbecsülést, sem más nemű elismerést az idegen nyelv ismerete! [353] Általános iskolai oktatásban dolgozó pedagógusok a kapcsolatépítésben (testvériskola) kiválóan alkalmazhatnák a nyelvtudást, nem csak a nyelvszakosok profitálhatnának. A szakirodalom

tanulmányozását

is

lerövidítené

(nemzetközi)

idegen

nyelvű

tanulmányok olvasása és konferenciák látogatása hasznos lenne. [370] Nem elégséges a nyelvtudásunk általában. A pedagógusoknak is több nyelvtudásra lenne szükségük és a nyelvtanulást intézményeknek is jobban kellene támogatni. A pedagógusokat motiválni kellene a nyelvhasználatra. [396] Nyelvtudás megszerzését igen fontosnak tartom a pedagógusok számára. Új ismeretek, kutatások használhatók lennének munkájukhoz. 3.

GENERÁCIÓS PROBLÉMÁK ÉS NYELVTUDÁS

[41] Célszerűnek tartanám, ha állami finanszírozással, egyfajta „kárpótlás címén” a 45 év fölötti pedagógusok számára lehetőséget biztosítanának angol, német és francia

39

nyelvből alapszintű nyelvismeret megszerzésére, egy tanítási év alatt, mentesítve a kötelező munkába járás alól, de az alapbér, illetve a tandíj kifizetése mellett, naponta látogatandó, 4-5 tanítási óra szervezésben. [50] Sajnálom, hogy kimaradtam a nyelvtanulásból. (A mi iskolás éveinkben nem volt ilyen jelentősége.) A korom miatt (49 év) egyre inkább úgy érzem ez bepótolhatatlan. [71] Sajnos korosztályom nyelvtudása gyenge, melyet a mai napig saját bőrömön érzékelek. Sajnos a bővítésre nem igazán volt lehetőségem, így csak felejtettem. [142] A nyelvtudás hiánya a középkorosztály tekintetében nagy probléma. Valamilyen külön támogatással ösztönözni kellene a pedagógusokat legalább egy idegen nyelv középszintű tanulására. [234] A tanulmányok alatt gyenge volt az iskolai nyelvoktatás. Így sokan nem tudtuk megszerezni a nyelvvizsgát. Jelenleg a kor és az időbeosztás miatt esélyünk sincs erre. Véleményem szerint több segítséggel (óra, szabadság, pénz) lehetőségünk lenne még használható nyelvtudás megszerzésére, amely erősítené önbecsülésünket, ezzel segítené munkánkat. [273] A mi generációnk a nyelvtanulásban nem volt szerencsés. Általános- és középiskolában orosz nyelvet tanultunk, ezután a pedagógusképzés során (mivel lebelező tagozatot végeztem) már erre nem volt lehetőségem. A rendszerváltást követően az iskolákban már nem ennek a nyelvnek az oktatása volt a hangsúlyos, tehát ezt abba is hagytam. Azóta hiányosság az életemben a nyelvtanulás, de erre eddig időhiány miatt nem fordítottam eleget. [299]

40

Nagyon fontosnak tartom a nyelvek ismeretét uniós pályázatok megírása, szakirodalom olvasása, utazás alkalmával meg tudjam értetni maga. Sajnos az én korosztályom a nyelvszakos tanárok kivételével elég rosszul állunk ezen a téren. 4.

ELVI KÉRDÉSEK, ELVÁRÁSOK, NYELVTUDÁSI SZINT

[103] A pedagógusoknak szemléletváltásra van szükségük ezen a területen. Nagyobb önbizalommal, aktivitással sokkal több sikerélményben, eredményben lehetne részük. A munkáltatók nem nagyon ismerik el a nyelvtudást. [270] A pedagógiai kultúra részévé kell hogy váljon, legalább egy idegen nyelv elsajátítása, legalább társalgási szinten. (A nyelvtanárok természetesen kivételek.) [379] Nagyon fontos lenne, hogy a pedagógusok nyelvtudásukkal példát mutassanak a gyerekeknek. [422] Elsősorban az iskolák menedzsmentjéhez lenne szükséges a nyelvtudásra, ez 10 éven belül követelmény kell hogy legyen! Legalább társalgási, de tárgyalási szint sem elképzelhetetlen. [588] Alapvető elvárás, hogy angolul és legalább még egy idegen nyelven tudjon. A diákok és a mindennapi követelmények elvárják ezt.

41

III. rész

A MUNKAERŐ NYELVI KIVÁLASZTÁSA ÉS NYELVI KOMPETENCIÁJÁNAK MEGÍTÉLÉSE A MUNKAADÓK OLDALÁRÓL

1. A nyelvtudás, a nyelvi kompetencia mint kulcskvalifikációs elem Az alábbiakban bemutatott kutatási eredmények és összegzések az állásbörzék és az állásinterjúk tapasztalatai alapján a humánerőforrás-gazdálkodás egy lényeges elemét a munkaerő nyelvi kiválasztásának szempontjait és technikáját tárta fel. A feltárásnak a közoktatás és a felsőoktatás, illetve a különböző szinteken folyó nyelvoktatás számára üzenete van. A tanárok és a diákok céljai, eszközei, választásai a humánerőforrás-menedzser szemszögéből láthatók és értelmezhetők. A külső – ha tetszik a reális – szemlélő számtalan új szempontot visz bele a nyelvoktatási munkába. Mind a munkaadó, mind pedig a munkavállaló szempontjából a nyelvtudás, a nyelvi képzettség ma már kulcskvalifikációnak számít. A nyelvtudás termelési eszközként vesz részt a gazdasági, kereskedelmi, ipari, kutatási és innovációs folyamatokban. Minél magasabb egy munkavállaló beosztása, illetve minél bonyolultabb a feladata, vagy munkája nemzetközi összefüggésbe helyezhető, annál nagyobb a nyelvtudása iránti elvárás. Ezért a cégek, a munkaadók már az állásbörzéken közreadott vagy a személyzetisek és a fejvadászok által használt kérdőíveken igyekeznek elsődleges, de lehetőleg jól tájékoztató képet kapni a munkavállaló nyelvtudásáról. Ennek alapján akár döntést is hozhatnak az alkalmasság további vizsgálatáról, az interjúra való behívásról. A nyelvekre, a nyelvtudás szintjére, tartalmára, minőségére használt kérdőív-részletek szerkezete, szerkesztése, fogalomhasználata eltérő és sokszínű. A fogalomhasználatnak, a rákérdezés irányának és jellegének üzenete van a nyelvtanulók, a nyelvtanárok és leginkább az álláskeresők számára. 2. A kiválasztási technikák jelentősége A gazdaság és annak képviselői – a munkaadók megbízottai – számára a munkavállalók kiválasztása ma már kimondottan szakmai kérdés mind tartalmi, mind pedig módszertani szempontból. Ennek megfelelően a kiválasztás céljára rendszereket, személyzetet, eszközöket tartanak fenn a cégek, hiszen a jó munkaerő-kiválasztás időt, pénzt takarít meg, és ha a kiválasztás valóban sikeres, akkor a cég versenyképességét is növelheti. A kiválasztási folyamatot, illetve annak érvényességét erősen befolyásolja a módszer megbízhatósága. Ezzel

42

kapcsolatosan egy állásbörze útmutató megállapítását idézhetjük: „Általában az a vélemény, hogy véletlenszerű kiválasztással (feldobunk egy maréknyi CV-t a levegőbe, és amelyik a legfelső a lehullott kupacban, azt választjuk) 15 %-os, interjúval 35 %-os, míg értékelő központ alkalmazásával 76 %-os biztonsággal megfelelő alkalmazott lesz belőle.”/1./ Minden bizonnyal többnyire igaz ez akkor is, ha a munkavállaló nyelvi képességeit vizsgálja az alkalmazó. Bár a nyelvi képzettség esetében van egy azonnali és speciális bemeneti szűrő: a nyelvtudás milyenségére való elsődleges rákérdezés, ami megerősítő, továbbengedő vagy azonnali kizáró eszköz lehet a munkavállalás szempontjából. Ez annál is inkább így van, mivel a munkaadók többsége ma már a nyelvtudást kulcskvalifikációnak tekinti. /2./ A továbbiakban azt vizsgáljuk, hogy a munkavállalók az elsődleges nyelvi információt milyen módon szerzik be, ezt hogyan közelítik meg az un. munkaadói / munkavállalói kérdőíveken. 3. A vizsgált korpusz A vizsgált munkaadói korpuszt három 2002-es és egy 2003-as budapesti, döntően felsőoktatási állásbörze munkaadói/munkavállalói kérdőívei adják, amelyet 2004-ben kontrollvizsgálat erősített meg. /3./ Ez 201 cég kérdőívének részletes elemzését és részben szóbeli rákérdezéses, kiegészítéses feldolgozását jelenti. Ezek a cégek középszintű és/vagy felsőfokú végzettséggel rendelkező munkaerőt keresnek. A középszintű szakmai végzettség esetében többnyire ún. nyelvigényes állásokat hirdetetnek meg. Ezzel azt is jelezzük, hogy kérdőíveik és módszereik bármely állástípusra és szintre érvényesek. /4./ Az első általános megállapítás az lehet, hogy gyakorlatilag minden cég kérdőívén szerepel egy blokk vagy modul, aminek a feladata az idegennyelv(ek) tudására vonatkozó alapinformációk begyűjtése a munkavállalóról. A korpuszban három olyan céget találtam csak, amelyik nem igényelt idegennyelvi ismeretet, de esetükben ehelyett a kiváló anyanyelvi kommunikációs készségek jelennek meg elvárásként. A kérdőíven a nyelvi rákérdező modul többnyire az alap- vagy főkérdések egységben, általában az első negyedben vagy harmadban és a részletező szakmai kérdések előtt jelenik meg. Ez a kiemeltnek mondható pozíció egyértelműen jelzi a nyelvtudás helyét és értékét a munkaadó szempontjából, egyben utal arra is, hogy a munkaadó vagy annak képviselője akár az elsődleges nyelvi tájékoztató adatok alapján döntést is hozhat az alkalmasság további vizsgálatáról, az interjúra, a tesztre való behívásról. Ezt támasztja alá az is, hogy a 2003-as és a 2004-es kérdőívek között már nemcsak általánosságban, hanem célzottan fogalmazó nyelvi rákérdező modullal rendelkező íveket is találtam: a konkrét nyelv és a konkrét szint kizárólagos megjelölésével. Ezek a cégek vagy speciális nyelve(ke)t vagy igen magas szintet vagy mind a kettőt elvárják: pl.: norvég felsőfok; lengyel anyanyelvi szint.

43

3. Az elvárt nyelvek Mind a munkaadó, mind pedig a munkavállaló szempontjából döntő lehet a nyelv fajtája. Ennek ellenére a kérdőíveken ez még nem jelenik meg minden esetben explicit módon, hanem a cégismertető sugallja vagy a munkaköri elvárás rejti vagy a szóbeli tájékozódás során derül ki. Ezekben az esetekben a személyzetisek szerint a semleges és diszkriminációmentes: Nyelvtudása:… / Nyelvismerete:… / Nyelvei:… / Első, második, (harmadik) nyelv… fogalmak és rubrikák jelennek meg az íven. A konkrét nyelvi rákérdezésnek négy típusa elemezhető ki a nyelvi rákérdező modulokból: 1.) Angol, Egyéb 2.) Angol, Német 3.) Német, Angol 4.) Angol, Német, Francia, Egyéb. Ezek között a leggyakrabban előforduló, de az egész korpuszhoz viszonyítva is a leggyakoribb az 1.) típus, ami egyértelmű angol dominanciát jelent. /5./ A többi, a 3.) - 4.) típus pedig azt jelzi, hogy a magyar munkaadói- munkavállalói közegben a német a második pozícióban van. 5. A nyelvi szintek A következő orientáló elem a munkaadók számára a nyelvtudás szintje, illetve annak megjelölése,

leírása,

körülírása.

Ebben

jelentős

fogalmi

és

eszközbeli

bőséggel

találkozhatunk, és szintbeli valamint tartalmi sőt készségelemek is összekeverednek. Az elemzett korpuszból az derül ki, hogy a szintre kérdezésben a munkaadók hét típusban és majdnem ugyanennyi szintben (itt talán inkább hatban) gondolkodnak. 1.) típus: „0-szintű” vagy teszttípus: a kérdőív nem tartalmaz nyelvi rákérdező modult, de idegen nyelven íródott és így is kell kitölteni minden kérdésre a szöveges választ. A nyelv többnyire angol, egy esetben találtam német nyelvű ívet, de akad olyan magyar nyelvű kérdőív is, amelyik részletes és magyar nyelvű idegennyelvtudás-leírást kér. Ez utóbbi esetben az „élő” tesztjelleg természetszerűen elmarad. A teszttípus még viszonylag ritkán fordul elő, nagyhírű világcégek alkalmazzák.

44

2.) típus: Szintre, fokozatra kérdező típusként értelmezhetjük a következő megközelítéseket: Nyelvtudás, nyelvismeret, idegen nyelvismeret:….. szint:….. // Nyelvismeret:….. tudásszint:….. // Nyelvtudás:….. fok:….. // Nyelvek/foka:…… // Nyelvtudás:….. fok:….. év:….. // Nyelvismeret, nyelvvizsgák és azok szintjei:….. // Néhány esetben a fenti – gyakorlatilag differenciálatlan – megközelítés konkrét nyelvi igénnyel párosul, pl.: Angol nyelvismerete:….. szintje/foka/nyelvvizsgája:….. 3.) típus A 2. típusban felsoroltak szerint megjelenik a nyelvismeret, stb. kulcsszó, majd konkrétan kijelölt szintek következnek pl.: Idegen nyelvek ismerete:….. Középfok:….. Felsőfok:…..//

Excellent:…. Good:…..//

Ennek a típusnak a jellemzője, hogy

általánosságban is és konkrétan is több nyelvre kérdez rá, továbbá soha nem tartalmaz alapfokra rákérdezést, tehát a kétszintű skála egyfajta igényszintet és szelekciós szándékot takar. 4.) típus: Hagyományos típusnak is nevezhetnénk, mivel alapvető megközelítési módja a magyar vizsgarendszer hármas tagoltsága, és legtöbbször ezt a fogalomkört is használja, de a hármasság elvi alapján jelentős és figyelemre méltó variánsok is születtek: Nyelvtudás:….. Alapfok:….. Középfok:….. Felsőfok:….. // Nyelvismeret:….. Felsőfok:…. Középfok:….. Alapfok:….. (fordított skála) // Nyelv:….. Alap:….. Társalgás:….. Tárgyalás:…../ Értem:….. Társalgási szint:….. Tárgyalási szint:…../ Alapszintű:….. Haladó:….. Kiváló és tárgyalóképes:……/ Tárgyalóképes:….. Jól kommunikál:….. Alapismeretek:…../ Folyékony:…… Tárgyalás:….. Társalgás:……/ Tárgyalóképes:….. Társalgási szint:….. Alapfokú:….. Nincs:…../ Afok:….. Kfok:….. Ffok:….. Napi használat:…..// Excellent:…. Good:…. Elementary:….// 5.) típus: Ez a típus a többnyire a 3. típust toldja meg egy negyedikként bevezetett szinttel, fokozattal vagy jelzővel: Alapfok:…. Középfok:….. Felsőfok:…… Egyéb:…..// Alapfok:….. Középfok:….. Tárgyalási szint:…. Anyanyelvi szint:…..//

45

Alap:….. Társalgási szint:…. Tárgyalási szint:…. Felsőfok:…..// Alap:….. Kommunikációs:….. Közép:….. Felső:…..// Folyékony:….. Társalgási:…..Kezdő:….. Nulla:…..// 6.) típus: Ötfokozatú skálával dolgozik ez a típus a következő és többször visszatérő példák szerint: Alapszintű:…..

Gyenge:…..

Középszintű:…..

Haladó

szintű:…..

Anyanyelvi:…..// Alapfokú:…… Gyenge középhaladó:….. Középfokú:….. Haladó:….. Szinte már anyanyelvi szintű:…..// 7.) típus: A fokozatok szempontjából hatelemű „áltípusnak” tekinthetők az alábbi megoldások, mivel készségek is belekeverednek, de ennek ellenére egyes – hatos számozott skálát használnak: Anyanyelvi:…..

Folyékony:…..

Társalgási:…..

Kezdő:…..

Írásban

erősebb:…… Szóban erősebb:…..// Anyanyelvi:……

Tárgyalási:…..

Társalgási:……

Kezdő:…..

Erős

írásban:…. Erős szóban:…..// Ez a rákérdezés már felveti azt a problémát, hogy a kérdező fél szintben is a sokeleműség felé tart, de érdeklik a nyelvtudás egyéb elemei is, azaz törekszik a minél differenciáltabb információszerzésre, és ehhez keresi az eszközöket. A továbbiakban ennek a differenciáltabb információszerzésnek az alakulóban lévő eszközeit vesszük számba. 6. A nyelvtudás tartalma A tartalmi elemekre való rákérdezés között jelenik meg az A / B / C típusra történő rákérdezés, illetve a nyelvi modul ezen része a következő további opciós kérdésekkel egészül ki, gyakran összekeverve az alapkérdésekkel, a szintrekérdezéssel: Speciális nyelvtudása:…..// Általános / műszaki / üzleti nyelvismeret:…..// Szakmai:…..// Műszakival bővített:…..// Szakmaival bővített vizsga:…..// Ez az utóbbi sor a szakmai nyelvismeret elemeit keresi, és egyre gyakrabban jelenik meg mint munkaerőválogatási szempont vagy mint alkalmazási előny. A munkavállaló nyelvi tudásáról alkotott finomított képnek a következő és egyelőre elszórtan használt eszköze: a készségekre

46

való rákérdezés, amit a nyelvek és szintek táblázattal kombinálnak össze, de önállóan is megjelenhet így pl.: Írásban:….. Szóban:….. jobb/erősebb/aktívabb/Xszintű // Beszéd:….. Írás:….. Olvasás:…..szintje // Beszéd:….. Írás:….. Olvasás:….. Osztályozza önmagát 1 – 5 értékkel, ahol 5 a legjobb! // Written English:…….. Spoken English:…….. = Native:….. Excellent:…..Good:….. Fair:….. Elementary //

Writing:…..

Reading:…. Speaking:….. Understanding:….. = Native (X) Excellent (5) Good (4) Fair (3) Elementery (2) // Ez a fajta elemző rákérdezés a 2004. évi tapasztalatok alapján erősödni látszik. A két angol nyelvű példa teljes angol nyelvű vagy kétnyelvű ( A / M ) kérdőív részeként került elő. Megemlítendő, hogy a kérdőívek nem foglalkoznak a vizsga szempontjából az egy-, illetve kétnyelvűség kérdésével. A szóbeli kérdéseimre a cégképviselők ezzel kapcsolatban többnyire értetlenül reagáltak, nem tudták a fogalmat kezelni, értelmezni, viszont további informatív és részben tartalmi, de véleményem szerint inkább értékítéleti kérdésként kezelik, hogy: Van-e nemzetközi nyelvvizsgája? Milyen?:…..// Nemzetközi vizsgái leírása / foka / szintje:…..// kiegészítő kérdésekre adott válaszokat. Ezek a kiegészítések – ha vannak –, akkor is csak a szokásos nyelvi modul mellékleteként jelennek meg. 7. EU hatások a kiválasztásban Úgy tűnik, hogy több olyan elem van a nyelvi rákérdező modulokban, amelyek már némi EUhatásként értékelhetők, és részben az európai nagyobb vizsgarendszerekből, részben pedig az EU-ban alkalmazott munkaadói kérdőívekből szivárognak be a nálunk alkalmazott modulokba, módszerekbe. Ilyen elemeknek tekinthetők: a differenciáltabb kérdezésre való törekvés; a többnyelvű vagy idegen nyelvű kérdőív használata; a többfokozatú ( 4 – 6 ) szintskála alkalmazása; a készségek minőségére vonatkozó kérdések; vagy a nyelvtudás szöveges önjellemzése a munkavállaló részéről. Ezzel együtt elmondhatjuk, hogy ezek az elemek – bár nyújthatnak további lényeges információkat a munkaadónak – többnyire mégis szervetlenül illeszkednek be a hagyományos és „magyaros” rákérdező modulokba, de általuk mégis tanuljuk az európai mintákat. Igaz az EU is tanul minket akkor, amikor a konkrét nyelvi listára és/vagy modulba már a magyar nyelvet is felveszi a multinacionális cégek némelyike. 47

8. A nyelvvizsga és a valós tudás viszonya Az utóbbi két-három évben a fenti pontokban ismertetett és többnyire a nyelvvizsgacentrikus rákérdező modulokban megjelenik egy bizalmatlansági csomag vagy passzus, aminek a lényege az, hogy a nyelvvizsgát mint papírforma szerint megkérdőjelezhetetlen tényt szembeállítsa a munkavállaló valós / élő / aktív nyelvtudásával. A valóságról önbevallásos, önértékeléses módon kíván képet alkotni a munkaadó. Ennek az önbevalló módszernek több változata is van: alapvetően lehet szöveges vagy a 4. fejezetben felsorolt szintező típusokhoz csatlakozó beikszeléses megoldás, és ez utóbbi esetben a nyelvvizsga minősítés vagy skála alá, mellé kell mintegy kontrasztos összevetésként bejelölni az önértékelést. Néhány provokatív példa az említett „standard” megoldásokon kívül: Nyelvismeret szintje nyelvvizsga szint figyelembevétele nélkül:…… Röviden írja le! // Gyakorlati szintje: gyenge/közepes/jó/kiváló (Húzza alá!) // Valós tudás: Alap:….. Társalgás:…. Tárgyalás:….. // Idegen nyelvi ismeretek: a jártassága szintje:……..(Kifejtés) // Tényleges nyelvtudás: Folyékony:….. Társalgási:…. Kezdő:….. // Vizsgálataim alapján az derült ki, hogy a bizalmatlanság nem a vizsgával szemben van – bár többnyire a vizsgákat sem ismerik –, hanem a vizsgázóval pontosabban annak aktuális nyelvtudásával kapcsolatban. Mennyire élő a munkavállaló nyelvtudása? – erre kíváncsi az alkalmazó. Ezt erősíti, illetve erre utal az is, hogy a vizsgák mellett vagy után gyakran jelenik meg a: Mikor vizsgázott? – kiegészítő kérdés is. Ez a fajta rákérdezés zavarólag vagy ijesztőleg hat a kérdőívet kitöltőkre, olykor fel is adják a dolgot. Ez nemcsak azt jelezheti, hogy a jelöltnek nincs megfelelő nyelvtudása, hanem azt is, hogy lelkileg nincs felkészítve, felkészülve az ilyen provokációra vagy nem tudja önértékelni magát vagy nem ismeri a nyelvvizsga-minősítésen kívüli fogalomhasználatot, és nem tud dönteni. 9. Összegzés, tanulságok Az előző fejezet utolsó gondolatsorával az összegzés felé közeledtünk, hiszen a kérdőívek egyik tanulsága tanulónak, tanárnak és munkavállalónak egyaránt az, hogy ismerni kell a felhasználó szándékait, fogalmait, a rákérdezés rendszerét, mert nem egy nyelvet beszélünk vagy nem ugyanazokat a fogalmakat használjuk, mint amit a munkaadók használnak. A fogalomzavar és az útkereső szándék sajátja a nyelvi rákérdező modulok többségének. Igaz az is, hogy kicsit nehezebb eligazodni a munkaadónak és a munkavállallónak egyaránt a

48

kérdőívkészítés vagy a válaszadás során mint tettük ezt korábban egy monopolisztikus és egynemű államvizsgarendszerben és egy más társadalmi, gazdasági és nemzetközi háttérben. A munkaadó, illetve képviselői számára a hazai és a nemzetközi vizsgarendszerek szabadsága és sokasága is problémát okoz. Ezt a helyzetet bonyolítja a Közös Európai Referenciakeret által bevezetett hatfokozatú (A1, A2, B1, B2, C1, C2) skála. Ezekről viszonylag nagyon kevés ismeretük van, de a meglévők is kellően keverednek. Mindehhez társul az a szándék, hogy kérdőstruktúrájukat differenciáltabbá tegyék. Azt mondhatjuk, hogy mindebből egy átmeneti és gyermekbetegségekkel is küszködő, de határozottan jó irányba haladó nyelvi rákérdező modul kezd kialakulni. Tanulónak és tanárnak célszerű erre odafigyelni és számontartani, hiszen közös termékük: a kiküzdött nyelvtudás – na meg vele együtt a szaktudás – eladhatósága is múlhat rajta. A fogalomhasználatból a tanári munka szempontjából az olyan szavakra érdemes figyelni mint: a jártasság szintje, a készségek szintje, azok fogalmi megjelenítése – ezen belül a beszédkészség , a kommunikációs készség rendszeres kiemelése –, a gyakorlati /a használati /a valós tudás kifejezések visszatérő használata. Mindezek együtt az élő, az aktív, a praktikus és kommunikatív nyelvtudás igényének a megfogalmazását adják. A nyelvpolitikusoknak is van érdemleges és kettős tartalmú üzenet: 1.) a szakképzésből kibocsátottak esetében minimum alapfokú nyelvismeret, de inkább az alap- és középfok közötti nyelvismeret elvárható; a kompetenciák közül a beszédértés áll első helyen (szóbeliség), de ez szakmafüggően változhat is; 2.) a szakértelmiség számára meghirdetett állások esetében az alapfok mint igény lassan elhal, helyette a középfok került és egyre inkább tért hódít a felsőfok, de legalább a kettő közötti áthidaló vagy átmeneti szint; 3.) a munkaadók világa és igénye – az angol nyelvi dominancia mellett is – a többnyelvűség felé halad: a kérdőívek két / három / négy rubrikát tartanak fenn a nyelvek címszó alatt. Végül a vizsgarendszerek üzemeltetőinek is van egy teljesen világos jelzés: a kérdőívek négy-, öt-, hatfokozatú vizsgaszint-rákérdezése több mint elgondolkodtató. Úgy tűnik a munkaadó a köztes szintekre is kíváncsi, és a csak hármas tagolás ma már szűknek és kevésbé informatívnak bizonyul számára. Ez a probléma részben megoldódik a hatfokozatú skála bevezetésével.

49

Bibliográfia, jegyzetek, hivatkozások: 1. Útmutató: Karriertanácsok pályakezdő diplomásoknak. MŰISZ Grafikai Stúdió és Stílusprint Nyomda, Budapest, 2003. p.52., p.: 22. 2. Sturcz Zoltán: Nyelvtudás – gazdaság – innováció. In: Porta Lingua – 2003. (Cikkek, tanulmányok a hazai szaknyelvoktatásról és -kutatásról.) Debrecen, 2003. p. 360. pp.: 99-105. 3. XI. Műegyetemi Állásbörze (BME) 2002. ápr. 3-4.; Közgáz Karrierexpo (2002) okt. 1617.; Integrált Felsőoktatási Állásbörze (BME) 2002. okt. 29-30.; Infobörze (BME) 2003. nov. 4-5. 4. A 201 cég munkaadói /munkavállalói kérdőívét vizsgáltam. Ezek között nagy- és középvállalatok voltak. A vizsgálati bázis sokszínűségét és nemzetköziségét jelzi a példatár és mintatár jelleggel összeállított alábbi részleges cégnévsor: ALCOA, AUCHAN, AUDI, BIOGAL, BORSODCHEM, Coloplast, ComGenex, Deloitte ’L Touche, DIAGEO, DUNAFERR, EGIS, EPCOS, ÉDÁSZ RT., ÉPÍTŐIPARI V. EVOLIT, FAULHABER, FŐTÁV, GAZDASÁGI MINISZTÉRIUM, Georg Fischer + GF + Mössner, Human Matrix, HUNGAROCAMION, KUCSAKER, Lias-Network Hálózatintegrációs Kft., L’OREAL, LUFTHANSA, MAGYAR VILLAMOSSÁGI MŰVEK, MATÁV, MOL, NEMZETBIZTONSÁGI MINISZTÉRIUM, NOKIA, OPEL HUNGARY, PAKSI ATOMERŐMŰ, PANNON, PHARMAVIT, PHILIP Progress–B’90 Kft., PROMETHEUS, MORRIS Magyarország, PHILIPS, PRICEWATERHOUSE, SAMSUNG, SANYO Hungary Kft., UNILEVER, VIVENDI, VÍZMŰVEK, Zenna Stärker, ZF HUNGÁRIA Kft., stb. 5. Lásd: 2. számú jegyzet p.: 96-97.: 5. táblázat: Nyelvigény; Az angol nyelvi dominanciáról. A válaszadás után megállapítható, hogy az ún. nyelvileg nyitott, általános, „diszkriminációmentes” esetekben is és a nyelveket rangsoroló esetekben is az angol kerül első pozícióba.

50

IV. rész ÖSSZEGZÉS, AJÁNLÁSOK, JAVASLATOK 1.) Általános megjegyzések Az I., de különösen a II. – a felmérési adatok – valamint a III. rész alapján a pedagógusokra, benne szakképzésben résztvevőkre vonatkozóan a következő általános érvényű megjegyzést tehetjük: 1.1. A pedagógusok nyelvtudása, megszerzett nyelvi kompetenciái nem különböznek a társadalmi átlagtól, az értelmiségi átlagtól. Ez a nyelvtudás fejlesztésre szorul; színvonala, összetétele rossz. 1.2. Az iskolai munkában, a személyzeti, a szakmai fejlesztésben nem kap súlyának megfelelő szerepet a tanárok nyelvtudásának, nyelvi kompetenciájának kialakítása, szintentartása vagy fejlesztése. 1.3.Az iskolai menedzsment az iskolai nyelvi feladatait döntően még mindig csak „nyelvtanári ügynek, illetve munkának” tartja. 1.4. A tanári gondolkodás és attitűd „nyelvtudás-érzékeny”, de gyakorlati lépéseket nem tesz vagy nem tud tenni ebben az ügyben számtalan belső (értsd iskolai) és külső oknál fogva. 1.5. A szakmai képzésben még mindig nem szervesült a szaknyelvoktatás. Alapvetően nem az óraszám, hanem a szakképzési és az általánosan képző tárgyak – benne a nyelvi tárgyak – megfelelő kontaktusa, tudatos együttműködésének hiánya a probléma. 1.6. A szakképzésben résztvevő oktatók esetében döntően a megfelelő szintű nyelvtudás, nyelvismeret hiánya a probléma, és ehhez képest a célirányosan kiválasztott nyelvi kompetenciák fejlesztése „másodlagos” kérdés. 1.7. A közoktatásban, kiváltképp a szakképzésben a nyelvtudásnak ugyanúgy munkaeszköz és verseny jellege és természete van mint a gazdaságban. A nyelvtudás a szakma, a szakmai ismeret, a szakember eladhatóságának egyik kritériumává kezd válni. 51

1.8. A nyelvtudás, a megfelelő nyelvi kompetencia az oktatás területén, a munkavégzés során, a gazdasági életben egyaránt az innováció egyik fontos közvetítő eszközévé válik. 2.) Javaslatok a szakképzésben résztvevők, illetve a szakmai tanárképzésben résztvevők nyelvtudásának, nyelvi kompetenciájának javítására: 2.1. A képesítési követelmények (KKK) A BSc/BA szakoktató alapképzésekben egységesen a középfokú C típusú nyelvvizsga jelenik meg mint képesítési követelmény. Ezzel kapcsolatosan a következő megállapításokat tehetjük: a követelmény nehezen lesz teljesíthető a szakoktatásból, a szakképzésből, a munkából érkező hallgatók számára; legalábbis feltételezhető, hogy hosszabb idő alatt szerzik azt meg, mint a képzési idő, hiszen többségüknek nincs vagy igen szerény a nyelvi előképzettsége, továbbá a nyelvtanulással összefüggő egyéb kompetenciáik (pl.: szövegértés, íráskészség stb.) is fejlesztésre, kiegészítésre szorulnak. Az érettségi után közvetlen felvételt nyerő hallgatók a nyelvi előképzettség és ezzel a teljesíthetőség szempontjából előnyösebb helyzetben vannak. Az MSc/MA szaktanári mesterképzések, illetve tervezeteik, melyek közül jelenleg csak a mérnöktanár mesterszak akkreditált, a nyelvi képesítési követelmények szempontjából nem ismertek. A mérnöktanár mesterszak nem ír elő magasabb követelményt mint a mérnöki alapszakok. Ebből következően nem növekszik a nyelvi szint, és nem jelenik meg a második nyelv. A szakképzésben és a szakmai gyakorlatban két preferált nyelv van az angol és a német. Ha a nincs a KKK-kban kétnyelvűségre irányuló követelmény, akkor ez az igény ismételten csak képzésen kívüli eszközökkel teljesíthető vagy abban bízhatunk, hogy a közoktatás nyelvi teljesítményének lassú növekedése megoldja ezt a problémát. Mindkét megoldás rendkívül időigényes, távoli és kétes eredményekkel kecsegtet. Tanulságként levonható, hogy a bolognai folyamat – a nyelvi kompetencia tekintetében – lassan érezteti hatását a szakmai tanárképzésben, és még távolabb van az az idő, amikor ez a tanulók, a majdani szakemberek képzettségében is megjelenik. Éppen ezért a szakképző intézményeknek minden olyan fejlesztési projektet, programot ki kell használni, ami a képzők és a képzettek nyelvtudását, nyelvi kompetenciáit valamilyen formában segítik. Erre

52

alkalmasak a Nyelv-Világ Program

2003 projektjei és a belőlük származtatott további

pályázati keretek: 7./A Idegennyelvi készségek fejlesztése a szakközépiskolában 7./B Idegennyelvi készségek fejlesztése a szakiskolákban 7./C Idegennyelvi készségek fejlesztése az akkreditált iskolarendszerű felsőfokú szakképzésben 2.2. A szakmai tanárképzés nyelvi tartalmának alapvető kérdései, problémái és kulcsfogalmai 2.2.1. A tartalomalapú nyelvi képzés megvalósítása a szakmai tanárképzésben: a felsőfokú szakmai tanulmányok, a szakmai anyagok kontaktusa a nyelvi képzéssel, a szaknyelvi képzés ilyen szempontú – azaz tartalomalapú – modernizálása az adott szakterületnek megfelelően. 2.2.2. Az információs technológiák, a szakanyagok és a nyelvi képzések találkozásának biztosítása a képzés során. 2.2.3. A szakmai kommunikáció fogalmának és gyakorlati elemeinek bevezetése a szakmai tanárképzésbe: anyanyelvi és idegen nyelvi oldalról egyaránt. 2.2.4. Az idegen nyelv mellett a magyar mint szakmai anyanyelv tudatosítása. 2.2.5. A nyelvi kompetenciák számbavétele és bevezetése a szakmai tanárok nyelvi képzésébe, a szakmaiság szempontjából elengedhetetlen kompetenciák kiemelése, felerősítése a szakmai tanárképzés során. A Közös Európai Referenciakeret alapján a korszerű nyelvi képzésben az alábbi kompetenciaelemekkel kell számolni: „5.1. ÁLTALÁNOS KOMPETENCIÁK (A nyelvi kompetenciák kialakításának alap- és háttér kompetenciái) 5.1.1. Tényszerű ismeretek 5.1.1.1. A világról szóló ismeretek 5.1.1.2. Szociokulturális ismeretek 53

5.1.2. Készségek és jártasságok 5.1.2.1. Gyakorlati készségek és jártasságok 5.1.2.2. Interkulturális készségek és jártasságok 5.1.3. Egzisztenciális kompetencia 5.1.4. Tanulási képesség 5.1.4.1. Nyelvi és kommunikációs tudatosság 5.1.4.2. Általános fonetikai tudatosság és készségek 5.1.4.3. Tanulási készségek 5.2. KOMMUNIKATÍV NYELVI KOMPETENCIÁK (A konkrét nyelvi kompetenciák kialakítása) 5.2.1. Nyelvi kompetenciák 5.2.1.1. Lexikális kompetencia 5.2.1.2. Grammatikai kompetencia 5.2.1.3. Szemantikai kompetencia 5.2.1.4. Fonológiai kompetencia 5.2.1.5. Helyesírási kompetencia 5.2.1.6. Ortoépikai (helyes kiejtési) kompetencia 5.2.2. Szociolingvisztikai kompetencia 5.2.2.1. A társadalmi viszony nyelvi jelölése 5.2.2.2. Udvariassági szokások 5.2.2.3. A népi bölcsesség kifejezései 5.2.2.4. Stílusrétegbeli különbségek 5.2.2.5. Dialektus és akcentus 5.2.3. Pragmatikai kompetenciák

54

5.2.3.1. Beszédalkotási kompetencia 5.2.3.2. Funkcionális kompetencia” (Közös Európai Referenciakeret: nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés 2002: 121-157) 2.3.A nyelvtanárképző programok megerősítése a szaknyelvoktatás tartalma és módszertana tekintetében A nyelvtanárok képzésében mindenképpen meg kell erősíteni a szaknyelvoktatásra vonatkozó stúdiumokat, kurzusokat. Ez a nyelvtanárképzési és a továbbképzési tantervek, programok teljes átgondolását igényli. Tudomásul kell venni, hogy a szakmai tanárok és az általuk képzett tanulók szaknyelvi képzése egyaránt új felfogású nyelvtanári megközelítést igényel. Ennek lényege, hogy a nyelvtanároknak a nyelvi, szaknyelvi oktatás tartalmán és módszertanán túl az általános és a megközelítő ismeretek szintjén bizonyos szakmai, szakterületi ismereteket és kompetenciákat is meg kell szerezniük a „saját iskolájuk vagy oktatási intézményük profiljának” megfelelően. 2.4. A szakképzést folytató iskolák nyelvoktatási, pontosabban nyelvi képzési filozófiájának megújítása, a tantárgyi koncentráció szellemében A II. rész felméréséből kiderült, hogy az együttműködés a közismereti tárgyakat oktatók és szakképzést folytatók között nem megfelelő. A nyelvi képzést csak nyelvtanári feladatnak tekinti az iskola, pedig a szakképző intézmények szakmai oktatói a szakoktatáson keresztül mind tárgyszerű ismereti szinten – főleg lexikai elemekkel –, mind pedig motivációs szinten sokat segíthetnek a tanulók nyelvi felkészítésében. Erre a feladatra, nevezzük szaknyelvi mentorfeladatnak a szakmai tanárképzés során módszertani felkészítést kellene nyújtani a szakmai tanároknak. 3. Áthidaló megoldások a szakképzésben résztvevő szakmai tanárok nyelvtudásának, nyelvi kompetenciájának fejlesztésére Jelenleg a szakképzésben dolgozó szakmai tanárok nyelvtudása, nyelvi kompetenciája gyenge. Erre a II. rész felmérése, annak tanulságai figyelmeztetnek, a fenti 2.1. pontban is utaltunk rá, pontosabban a megoldásra vagy részmegoldásra a nyelvi pályázatok kapcsán. Az 55

átmeneti állapot és időszak, ami a szakmai tanárok nyelvtudásának és nyelvi kompetenciájának áthidaló és kényszerű fejlesztését igényli legkevesebb egy évtizedre tehető. Erre az időszakra rendszeres nyelvoktatási és speciális szaknyelvi tanfolyamokat kell beiktatni a szakmai tanárok továbbképzésére.

Bibliográfia, jegyzetek, hivatkozások, ajánlások: Kurtán Zsuzsa: Szakmai nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003. p.: 290.* Reformok az oktatásban 2002-2006. Oktatási Minisztérium, Budapest, 2006. p.: 240. Magyar Nyelv. 30. fejezet: Szaknyelv. Főszerkesztő: Kiefer Ferenc. (Akadémiai Kézikönyvek sorozat) Akadémiai Kiadó, Budapest, 2004. p..1111.* Porta Lingua sorozat kötetei, 2001-2006. (Cikkek, tanulmányok a hazai szaknyelvoktatásról és -kutatásról.) Sorozatszerkesztő: Dr. Silye Magdolna. Debreceni Egyetem, Debrecen.* Szakképzés-pedagógia. Szerkesztő: Benedek András. 7. fejezet: Sturcz Zoltán: Szakmai kommunikáció, szakmai képzés, nyelvpedagógia. Typotex, Budapest, 2006. p.: 218.* A csillag (*) jelzéssel megjelölt művek további részletes és tematikus ajánló bibliográfiákat tartalmaznak

56