Babosik Zoltan Tanulmany Vegso

Bábosik Zoltán:Szociális kompetencia A szociális kompetenciával kapcsolatosan sehogy sem lehet megkerülni Meichenbaum-Butler

és

Gruson

szociális

kompetencia-modelljét.Ennek

alkotóelemei a következők:(1)megfigyelhető viselkedés,(2)kognitív folyamatok és (3)kognitív struktúrák. A megfigyelhető viselkedésformák az egyén interperszonális kontextusban megnyilvánuló verbális és nem verbális cselekedeteire utalnak. A kognitív folyamatokon olyan gondolatokat és képzeteket/pl.énfogalmakat, elvárásokat értékeléseket stb./ értünk,amelyek megelőzik,kísérik vagy követik a megfigyelhető viselkedést.Ebbe a kategóriába tartoznak azok a gondolkodási kézségek és információfeldolgozó stílusok is,amelyet az egyén különböző szociális helyzetekben alkalmaz. A kognitív struktúrák fogalma lényegesen nehezebben meghatározható,jelen esetben az egyén jelentéshálójára utal,szerepe pedig a gondolkodás és a viselkedés motivációja ill.irányítása. A megfigyelhető viselkedés A szociális kompetencia szakirodalmának áttekintéséből megtudhatjuk,hogy a kutatások igen jelentős hányada foglalkozott a megfigyelhető viselkedéssel. O’Mallery(1977)azt tapasztalta,hogy a viselkedésmintázatok természetét és előfordulásuk gyakoriságát gyakran használták fel a szociális kompetencia definiálásakor.Például a Harvardi Óvoda Projekt munkatársai(White-KabanMarmor-Shapiro 1972)szerint a gyerekek szociális kompetenciáját leginkább az tükrözi,hogyan próbálja a gyermek felhívni magára a felnőttek figyelmét,hogyan próbálja megtartani azt és hogyan próbálja”kiaknázni”a felnőtt közelségéből eredő

1

lehetőségeket.Emellett a gyerekek szociális kompetenciájára lehetett következtetni a következő viselkedésbeli megnyilvánulásokból:a társak iránti ellenséges vagy barátságos érzések kifejezésének képessége,az a képesség,hogy társaikat vezetni illetve követni tudják,a felnőttek és társaik utánzásának képessége és a teljesítmény iránti büszkeség kifejezésének képessége. Gottman(1977)

és

munkatársai

a

szociális

kompetenciára

irányuló

kutatássorozatukban a gyerekek társas interakcióit vizsgálták családi és iskolai környezetben.Megfigyeléseik

középpontjában

a

szociális

kapcsolatteremtés

gyakorisága és az interakciókon belüli kommunikációs aktusok sorrendje állt.A gyerekek viselkedéséről alkotott ítéletek pozitívan korreláltak azzal,hogy társaik mennyire tartották népszerűnek őket./Donald Meichenbaum-Linda Butler-Linda Gruson:A szociális kompetencia egy lehetséges elméleti modellje.In.:Szociális kompetencia-társas

viselkedés.Szerk.:Zsolnai

Anikó.Gondolat

Kiadó,Budapest,2003.95-96.p./ Trower,Bryant és Argyle(1978)aprólékos módszerekkel vizsgálták a szociálisan kompetens felnőtt viselkedés elemeit.A szerzők tanulmányozták a verbális és a nem verbális viselkedést is.A verbális viselkedések közé tartozott kutatásaikban

az

utasítások,kérdések,megjegyzések,informális

beszélgetések,nyilvános beszéd,szociális rutinok,érzelmi állapotok,attitűdök és látens üzenetek kifejezésének vizsgálata.A nem verbális viselkedések kutatása olyan

megnyilvánulásokat

érintett,mint

arckifejezések,gesztusok,nézés,térbeli

viselkedés,a beszéd nem verbális aspektusai,testkontaktus és megjelenés. A szociális kompetencia egyik fontos összetevőjének tekinthetjük azt a képességet,hogy a célok elérése érdekében szociálisan megfelelő viselkedésformák széles repertoárjára tudjunk támaszkodni.Bárhogy is definiáljuk a szociális kompetenciát,mindenképpen figyelembe kell vennünk az egyén gondolatait és kognícióit. 2

Kognitív folyamatok Modellünk a kognitív folyamatok kifejezés alatt azokat a gondolatokat és információfeldolgozó stílusokat is magában foglalja,amelyek adott társas helyzettel való szembesüléskor jelennek meg,illetve zajlanak le bennünk.A kognitív folyamatok közé tartoznak:(a)azok a belső dialógusok,amelyek a viselkedést kísérik és amelyek az egyénnek a helyzettel,illetve saját magával kapcsolatos gondolatait és érzéseit érintik (b)a végkimenetel előrejelzése(az „én”-re vonatkoztatva is) és (c)annak a szociális jellegű információnak a mennyisége és minősége,amelyet az egyén birtokol az adott helyzetről.A kognitív feldolgozás valamilyen formája minden társas helyzetben jelen van. Bizonyos esetekben az egyén tökéletesen tudatában van a benne lejátszódó kognitív történéseknek(például az olyan belső dialógusok esetén,amelyek szorongásból és saját magunk lekicsinyléséből erednek és amelyek a szociális viselkedés hatékonyságát rontják,vagy olyan esetekben,amikor tudatosan próbálunk valamilyen benyomást kelteni).Ugyanakkor igen gyakran előfordul ,hogy a kognitív feldolgozás nagymértékben automatizáltan,észrevétlenül vagy rutinszerűen megy végbe. A szociális kompetencia működését akadályozó kognitív tényezők Belső dialógusok A negatív belső dialógusok társas viselkedésre tett hatását legdrámaibb módon talán Greenburg és Jacobs(1966)ábrázolták,akik humoros könyvükben/Hogyan tegyük

magunkat

boldogtalanná?/számos

példával

illusztrálták,hogyan

befolyásolják önsorsrontó képzeteink az interperszonális helyzetek szociálisan kompetens kezelését./Meichenbaum-Butler-Gruson id.m.:97-98.p./Jellemző példa az a szerelmespár,akik idilli környezetben,a természet lágy ölén a következő „veszélyeket”vélték felfedezni:egy madár rápiszkíthat a fejükre, egy arra haladó 3

repülőgép mérgező anyagot permetezhet rájuk vagy az autójukra, egy veszett hering kiugorhat a patakból és megharaphatja a lábujjukat,kedvesük rádöbben mennyire unalmasak stb.A gondolkodási folyamatok kutatásának legújabb eredményei arra utalnak,hogy az ilyen negatív,önbecsmérlő képzetek számtalan helyzetben elősegítik a performancia romlását.Bármilyen különbözőek is ezek a helyzetek,a kutatók minden esetben ugyanarra a jelenségre lettek figyelmesek:az énképre való negatív utalások jellegzetes mintázatára,amely aztán nem megfelelő teljesítményt eredményezett.Ezek a negatív megnyilvánulások felbukkantak a viselkedést megelőzően,azzal párhuzamosan és azt követően is. Összefoglalásként azt mondhatjuk tehát,hogy a szociális kompetencia definíciójából nem maradhatnak ki az egyénre jellemző kognitív reakciók és viselkedésformák.Ez azonban még nem minden,azt is integrálni kell a definícióba,hogy az egyén hogyan alakítja aktívan szociális környezetét.A szociális kompetencia egyik kulcsfontosságú összetevője lehet az a képesség ,hogy pozitív és támogató szociális környezetet tudjunk kialakítani és fenntartani magunk körül.Ugyanakkor szociálisan inkompetens viselkedést eredményezhet a társas helyzetre vonatkozó információk torz vagy beszűkült feldolgozása még akkor is,ha az egyén a társas viselkedés kézségeinek széles repertoárjával rendelkezik. Kogníciók a szociális kompetencia szolgálatában Sokkal nehezebb meghatározni,hogy a gondolkodás mely elemei járulnak hozzá segítőleg és támogatólag a kompetens szociális viselkedéshez.Az utóbbi években került az érdeklődés középpontjába a szociális kogníció,mely nem más,mint az,ahogyan a gyermek másokat jellemez és ahogy következtetéseket von le azok rejtett belső pszichés történéseiről/Shantz 1975/.Feltételezhetjük,hogy a társas interakciók eredményességének egyik fontos előfeltétele a másik ember személyiségének,érzéseinek,gondolatainak

és

szándékainak

pontos 4

észlelése/Meichenbaum-Butler-Gruson id.m.:102-103.p./ A problémamegoldó kogníciókkal kapcsolatos kutatásoknál azt tapasztalták,hogy azok a csoportok,amelyek tagjai egyébként a szociális inkompetencia kivételével semmiben sem egyeztek,hiányosságokat mutattak a problémamegoldás terén.Ilyen csoportok voltak például:hátrányos helyzetű,beilleszkedési zavarokkal kűszködő óvodás gyerekek. A szakirodalom,különösen a fejlődéslélektan szakirodalma kitüntetett figyelmet szentel a nézőpontváltás,illetve a szerepátvétel terminussal illetett szociális kézségnek.A fogalom lényege,hogy bizonyos helyzeteket és eseményeket képesek vagyunk mások nézőpontjából is megvizsgálni. Feltételezések szerint a nézőpontváltás

számos

szociális

kognitív

kézség

alapját

képezi,pl.a

személyészlelését(a másik ember jellemzésének képessége),az empátiáét(mások érzelmi állapotának érzékelése és átélése) és a referenciális kommunkiációét(a másokkal való eredményes kommunikáció képessége). /Meichenbaum-ButlerGruson id.m.:104.p./ A szociális kompetenciát értelmezhetjük problémamegoldó folyamatként is,amelynek során a megoldandó probléma a feladathoz leginkább illő információfeldolgozó stílus megtalálása.Az továbbra sincs tisztázva,hogy a feldolgozás stílusa az egyén személyiségvonásaitól vagy attól függ,hogy mennyire ismerős számára az adott helyzet. Automatizálódás A

szociális

kompetencia

megértése

szempontjából

fontos

lehet

az

információfeldolgozásnak az az aspektusa is,amely azt fejezi ki,hogy mennyire tudjuk a viselkedést „odafigyelés nélkül”,azaz szándékos kognitív tevékenykedés nélkül

végrehajtani.A

kognitív

pszichológia

szakirodalma

szerint

az

automatizálódás mértéke számottevően befolyásolja a performancia szintjét.Attól 5

függően,hogy a kézségelsajátítás folyamatában milyen szintet értünk el,a tudatos kognitív folyamatok elősegíthetik,vagy hátráltathatják a teljesítményt.Schiffrin és Schneider/1977/

kétféle

információfeldolgozási

módról

beszél:az

egyik

tudatos,kontrollált folyamat,amely lassú,de pontos performanciához vezet.A másik automatikusan végbemenő folyamat,amely lehetővé teszi a nagymértékben rutinszerű tevékenységsorok gyors végrehajtását anélkül,hogy tudatosan figyelmet kellene fordítani rájuk. A feladatok különbözhetnek abban is,hogy milyen típusú információfeldolgozásra van szükség megoldásukhoz - ez ugyanúgy vonatkozik társas helyzetekre,mint kognitív feladatokra.A szociális kompetencia definíciójának nem csak azt kell magában foglalnia,hogy az egyén képes-e felismerni a helyzet által támasztott információfeldolgozással kapcsolatos követelményeket,hanem azt is,hogy a követelményeknek megfelelően tudja alkalmazni és váltogatni a kontrollált és automatizált feldolgozó folyamatokat. Társas viselkedésünk irányítása az esetek többségében automatizált módon megy végbe.Felvetődik azonban a kérdés,hogy adott társas helyzetben mi késztet valakit arra,hogy

ezeket

a

figyelmet

nem

igénylő

sztereotip

mechanizmusokat

kontroláltakkal váltsa fel?Ezt minden bizonnyal elsősorban az automatizálódott viselkedéssorok és tervek váratlan megszakadása idézi elő. /Meichenbaum-ButlerGruson id.m.:107-108.p./Igen sokféle tényező okozhat ilyen szakadást.Lehet,hogy külső okokra vezethető vissza,például valamire,amit a partner mond vagy tesz,de az is lehet,hogy érzelmi élmények hatására belülről generálódik stb.Társas helyzetekben a kontrollált irányítás előtérbe kerülésének legbiztosabb jele a metaperspektíva megjelenése.Heider/1958/ezt úgy jellemzi,hogy „az egyén reakciói során nemcsak azt veszi figyelembe,hogy a másik mit csinál,hanem azt is,hogy mit gondolhat,mit érezhet és hogyan értelmezi az eseményeket”.Emellett a viselkedés metaperspektívája nyilvánulhat meg abban is,ahogy az egyén reagál 6

arra,amit elképzelése szerint a másik gondol. Ez a fajta odafigyelés és tudatos kontroll/a metaperspektíva felvétele/ várakozásaink szerint a legtöbb esetben elősegíti a kétértelmű társas helyzetek kompetens kezelését.Fontos megjegyezni azonban,hogy a metaperspektíva megjelenése akadályozhatja is a kompetens szociális viselkedést.Ez történik akkor,ha a metaperspektívát a helyzet értelmezését segítő támpontok félreértése idézte elő,vagy ha tulajdonképp saját viselkedésünkkel provokálunk ki olyan jeleket,melyekre

azután

negatívan

reagálunk.Gátló

hatása

lehet

a

metaperspektívának a szociális viselkedésre akkor is,ha szorongást keltő,nagyon erős negatív érzések következtében jelenik meg. Kognitív struktúrák Az eddig körvonalazni próbált szociáliskompetencia-modellben a „kognitív struktúrák” kifejezést olyan értelemben használjuk,hogy meg tudjuk vele magyarázni a társas viselkedés motivációját,irányát és szerveződését.E fogalom bevezetésére azért van szükség,mert segítségével megérthetjük,miért reagálnak az emberek eltérően ugyanarra a környezeti ingerre.Az eltérő reakciómódok megnyilvánulhatnak

elvárásaikban,a

kimenetelek

értékelésében

és

társas

viselkedésükben is.E fogalom segítségével lehet azt is megmagyarázni,hogy miért viselkedik valaki ugyanúgy látszólag teljesen különböző helyzetekben. A kognitív struktúra tehát tulajdonképpen az egyén „értelmezési rendszere”. /Meichenbaum-Butler-Gruson id.m.:109-110.p./ A szociális kompetencia A szociális kompetenciát a szociális megismerés,a szociális motívumok és a szociális képességek,szokások,készségek,ismeretek komplex rendszerének tekintik a szakemberek.Argyle(1983)meghatározásában a szociális kompetencia olyan 7

képesség illetve olyan készségek birtoklása,amely lehetővé teszi,hogy szociális kapcsolatainkban a kívánt hatást elő tudjuk idézni.Trower(1982)szerint a szociális kompetencia a szociális viselkedést előidéző képesség birtoklása. Putallaz és Gottman(1983)értelmezésében a szociális kompetencia a szociális viselkedés azon aspektusa,amely fontos szerepet játszik a fizikai és pszichikai betegségek megelőzésében.Waters és Sroufe(1983)szerint a szociálisan kompetens egyén hatékonyan tudja használni környezeti és személyes adottságait és képes jó eredményeket

elérni

fejlődése

során.Ehhez

hasonló

B.H.Schneider(1993)megközelítése is,miszerint a szociális kompetencia képessé tesz valakit megfelelő szociális viselkedések végrehajtására,elősegítve személyközi kapcsolatainak gazdagodását oly módon,hogy mások érdekét ez ne sértse. Nagy

József(1996)szerint

a

szociális

kompetencia

leginkább

a

komponensrendszer-elmélet alapján modellezhető.Ennek értelmében a”szociális kompetencia

öröklött

és

tanult

komponensek/szociális

motívumok,hajlamok,szokások,készségek,minták,ismeretek/készleteivel rendelkezik”Az általa fölvázolt modellben a szociális kompetencia működését az egyéni szociális értékrend és a szociális képességrendszer szabályozza.Az egyéni szociális

értékrend

motívumok/szociális

hajlamok,attitűdök

és

meggyőződések/hierarchikus rendszere,a szociális képességrendszert pedig a szociális kommunikáció,a segítés,az együttműködés,a vezetés és a versengés képességei képezik.Ez a képességrendszer működteti/irányítja a szociális viselkedést úgy,hogy a meglevő komponenseket aktivizálja,s azokból újakat állít elő.A szociális képességrendszer készségek és ismeretek,valamint szokások és minták készleteiből szervezi a szociális kompetencia működését illetve a szociális viselkedést. A szociális kompetencia öröklött és tanult elemek készletéből áll.Az öröklött komponenseket a szakirodalom hajlamnak nevezi.A szociális hajlamok közül a 8

humán etológusok munkássága nyomán számos ismertté vált,amelyek közül a legfontosabbak az úgynevezett”darwini algoritmusok”.Darwinnak az érzelmi kommunikációról szóló híres könyve 1872 óta ismert,s benne az,hogy vannak olyan alapemóciók,amelyek nem kultúrafüggők.Tehát bármely kultúrában kiváltott és lefényképezett alapemóció minden más kultúra számára felismerhető.Hat alapemóció különböztethető meg:az öröm,a harag,a szomorúság,a meglepetés,az undor és a félelem.Darwin és a humánetológia alapfelismerését a kutatások igazolták,s felismerték azt is,hogy”minden egyes alapemóciót jellegzetes vegetatív mintázat kísér,hogy ha bármi módon,mondjuk izmonkénti összerakással valamely alapemóció kifejezési mintázatát létrehozzuk egy arcon,annak az emóciónak vegetatív kísérőjelenségei automatikusan megjelennek,sőt újabb vizsgálataikban Ekman és munkatársai azt is igazolták, hogy a megfelelő érzelmi állapot is kiváltódik bennünk./Zsolnai Anikó:A gyermekkori kötődések szerepe a szociális kompetencia viselkedés.Szerk.:Zsolnai

fejlődésében.In.:Szociális Anikó.Gondolat.Bp.,2003.

kompetencia-társas 139-140p./Tehát”ami

az

arcunkon,az a zsigereinkben”(Molnár 1993,5)E felfedezéseket erősítették meg más kutatások is.Ilyen például az Iresmus Eibl-Eibesfeldt(1970)és Wulf Schiefenhövel professzor által irányított vizsgálat,amely vak gyermekek körében bizonyította az emocionális kifejező mozgások örökletes voltát.Vakon született gyermekekről filmfelvételeket készítettek,amint azok jellegzetetsen különböző emocionális állapotban voltak.Kiderült,hogy az egyes emóciók megjelenését minden esetben azzal kongruens arckifejezés kísérte.Mivel ezek a gyerekek sohasem láthattak emberi arcot,bizonyítást nyert,hogy emócióink automatikus tükröződése arcunkon veleszületett,filogenetikailag meghatározott képességünk. Természetesen ebből az is következik,hogy ezen emóciók értelmezésének képessége is öröklött bennünk. Legalább ekkora jelentőségű felfedezést tett 1977-ben két amerikai pszichológus,Andrew Meltzoff és Keith Moore,akik újszülött csecsemőkkel a 9

következő

vizsgálatot

csecsemőktől

és

végezték:arcukat jellegzetes

20-25cm

távolságra

grimaszokat

helyezték

a

vágtak:nyelvöltést,a-

hangot,csücsörítést.Kiderült,hogy az újszülöttek,akik nem voltak több mint két hetesek,nemcsak hogy látták ezeket az arckifejezéseket,hanem utánozták is azokat.John Kugiumutzakis Kréta szigetén megismételte ezt a vizsgálatot 45 percesnél fiatalabb csecsemőkkel ugyancsak pozitív eredménnyel,1982-ben pedig Tiffany Fields és munkatársai néhány órás újszülöttek csoportjával szintén kimutatták az alapemóciók utánzásának képességét.Bizonyítást nyert tehát,hogy legalább három alapemóciót:az örömöt,a meglepetést és a szomorúságot ezek a valóban

újszülött

csecsemők

ugyancsak

utánozzák/Molnár

1993/Sőt,újabb

vizsgálatok felfedezték,hogy néhány órás csecsemők nem csupán utánoznak,de kezdeményeznek is interakciókat/Molnár-Nagy 1996/ A

Meltzoff-Moore-effektus

leírása

valódi

paradigmaváltást

eredményezett

emberképünk kialakítása szempontjából,mert megkérdőjeleződött az a minden csecsemő

és

születésünkkor

gyermekgyógyászati végtelenül

munka elesettek

"tankönyvi

adata",miszerint

vagyunk,látásunk,hallásunk

rudimentális.Mintegy konklúzióként el kell fogadnunk azt a tényt,hogy a Talcott Parsons-féle barbár invázió képletnek éppen az ellenkezője igaz:veleszületetten társas lények vagyunk.Ami személyiségfejlődésünk során történik,az tehát nem szociális lénnyé fejlődésünk -hisz születésünktől fogva azok vagyunk-, hanem/Kosztolányival szólva/ "egyedüli példánnyá" válásunk/Molnár 1993,7/. Vizsgálatok sora foglalkozott azzal a kérdéssel,hogy a szociális kompetencia kialakulását milyen tényezők befolyásolják?A kutatók a befolyásoló tényezők három nagy csoportját különböztették meg.Ezek az egyén személyiségéből fakadó tényezők,a család által képviselt tényezők és az iskolai környezetből fakadó tényezők köre.Mindhárom csoport számos elemet foglal magában. Az egyén személyiségéből fakadó tényezők közül az alábbiak hatnak pozitívan a 10

szociális kompetencia fejlődésére: -pozitív önértékelés -pozitív attitűd -aktív közreműködés -mások elfogadása -hatékony kommunikációs kézségek -problémamegoldó képesség -nyitott személyiség -az egyéni és a csoportérdekek összeegyeztetésének képessége. A kutatások kimutatták,hogy a fejlett szociális kompetencia kialakulásának egyik előfeltétele az,hogy az egyénnek pozitív önértékelése és környezetével kapcsolatos pozitív attitűdje legyen.Mások pozitív elfogadása,az aktív közreműködés és a hatékony

kommunikáció

ugyancsak

fontos

eleme

a

szociális

kompetenciának.Mindhárom elősegíti,hogy az egyén interakciói során sikeres legyen,s az interakciós partner,vagy partnerek visszajelzései alapján helyesen változtasson viselkedésén,ha ez szükséges/Tunstall 1994/.A problémamegoldó képesség befolyásoló hatása Spivak és Shure(1976),valamint Rutter(1984) kutatásai nyomán vált ismertté.A szociális kompetencia alakulására fejlesztően hat,ha a problémákat az egyén kreatívan,alternatív módon képes megoldani úgy,hogy közben a saját és a csoport érdekeit egyaránt figyelembe veszi.Végül a nyitott,barátságos és együttműködő egyéniség szintén pozitív hatású a szociális kompetencia alakulásában. A kisgyermekkori szocializáció -amelynek során a gyerek megtanulja megismerni önmagát és környezetét,elsajátítja az együttélés szabályait,a lehetséges és elvárt viselkedési

módokat-

fő

színtere

a

család.A

vonatkozó

szakirodalom

alapján/Tunstall 1994/ a gyermek szociális kompetenciáját leginkább befolyásoló családi tényezők a következők: -pozitív szülő-gyermek viszony 11

-szülők szociális kapcsolatrendszere -az apa és anya szociális kompetenciája -erős kötődés az anyához -a család magas önértékelése -megfelelő szülői elvárások -pozitív szülői modellnyújtás -meleg,elfogadó,támogató családi környezet. Ehhez nagyon hasonló komponensrendszert állít fel Schneider(1993) is.Szerinte a gyerekek szociális viselkedését hat tényező befolyásolja közvetlenül:az apa és anya szociális kompetenciája,a gyerek temperamentuma,a nevelés,a testvéri hatás és az anya-gyerek közti kötődés milyensége.Ez utóbbi határozza meg leginkább,hogy milyen lesz a gyermek szociális viselkedése a későbbiekben,ez az az alap,amely döntően meghatározza a szociális kompetencia fejlődését./Zsolnai id.m.:141142.p./ Összefoglalásképpen elmondhatjuk,hogy a korábban bemutatott kompetenciamodell,azon a felfogáson alapul,mely szerint a szociális kompetenciát úgy tudjuk a legjobban

megragadni,ha

több

egymással

interakcióban

lévő

alkotóelem

kombinációjaként képzeljük el.Az elemek egymással kölcsönhatásba lépnek és ezáltal bizonyos önfenntartó,körkörös mechanizmus jön létre.A mechanizmus egyes

elemei

teljesen

automatizált,nagy

mértékben

sztereotíp

módon

működhetnek.A szociális kompetenciába beletartozik az egyén értelmező rendszere,vagy

másképp

fogalmazva

az

aktuális

érdekei/ezeket

kognitív

struktúráknak nevezzük/,amelyek a tapasztalattal illetve a helyzet követelményeitől függően

változnak.Az

egyén

érdekeinek

jellege

nemcsak

a

kognitív

információfeldolgozó folyamatot befolyásolja,hanem az egyénnek az adott helyzetben megnyilvánuló viselkedését is.Az eddigiekből következően a kognitív 12

feldolgozás következő elemei fontosak a szociális kompetencia definiálása szempontjából:a belső dialógusok, az elvárások,a végkimenetelek értékelése,a problémamegoldó és más szociális kognitív készségek és információ feldolgozó stílusok /tömbösítés,metaperspektíva alkalmazása stb./.Hogy egy adott társas helyzetben

milyen

típusú

kognitív

folyamatokat

aktiválunk,az

az

információfeldolgozó folyamataink kiforrottságától,a helyzet által támasztott követelményektől,aktuális beállítódásainktól(érdekeinktől) és a többi résztvevő válaszreakcióitól függ.A megfigyelhető viselkedés -tehát amit az egyén tesz egy adott helyzetben- csak egy eleme(bár nagyon fontos eleme) a szociális kompetenciának.De a megnyilvánuló viselkedés különleges jelentőségű,mert személyes és személyközi következményei lehetnek és a következményekhez kapcsolódó kognitív folyamatok természete további hatást gyakorol az önfenntartó mechanizmusra.Nagyon fontos felismernünk azt is,hogy az egyének aktívan közreműködnek e mechanizmusok létrehozásában és megválasztásában/legyen szó akár intra-,akár interperszonális mechanizmusokról/.Ebben az értelemben véve tehát aktívan alakítják ki szociális környezetüket. Végezetül

a

körvonalazott

szociáliskompetencia-modell

az

egyén

értelmezőrendszerét,megfigyelhető viselkedéseit és kognitív folyamatait fogja át egymással és a társas környezettel való folyamatos interakcióban.Ilyen keretek között nem tehetünk egyenlőségjelet a szociális kompetencia és a megfigyelhető viselkedés,a kognitív struktúrák vagy a kognitív folyamatok közé.A szociális kompetencia sokkal inkább olyan fogalom,amely az események egész láncolatát tartja

össze.Ez

a

megközelítés

összhangban

van

Bandura(1978)

kölcsönösdeterminizmus-elméletével.Bandura szerint a pszichés funkcionálás a viselkedésbeli,kognitív és környezeti hatások folytonos,kölcsönös interakcióit is magában

foglalja.Akkor

lehet

igazán

pontosan

definiálni

a

szociális

kompetenciát,ha figyelembe vesszük e folyamatok komplexitását./Meichenbaum13

Butler-Gruson id.m.:113-114.p./

Kompetenciák az iskolában A tanári hivatás gyakorlásához különféle személyiségvonások meglétére és szakmai felkészültségre van szükség.A kompetenciák a szakmai felkészültség komponenseit:a tudást,az attitűdöket/nézeteket és a képességeket foglalják magukba.A kompetenciák formájában megfogalmazott képesítési követelmények alapul szolgálnak a pedagógusképzés tartalmának,szerkezetének megtervezéséhez és a képzettség megítéléséhez.A kompetenciákban megfogalmazott képesítési követelmények megkívánják,hogy az egyes intézmények tanárképzési programjai korszerű pedagógiai és pedagógusképzési szemléletmódot tükrözzenek,de ezen belül tág teret biztosítsanak a sajátos igények és lehetőségek figyelembevételére. A tanári kompetenciák főbb tartalmi területei: 1. A tanuló személyiségfejlesztése A

pedagógus

a

gyermek

és

általában

az

ember

fejlődés-

és

személyiségjellemzőinek ill. a tanulás sajátosságainak ismeretében,a különféle ember-,gyermekképek,valamint az ezeket alakító kulturális,szociális hatások értelmezése alapján és az egyéni szükségleteket ,igényeket figyelembe véve képes olyan

pedagógiai

helyzeteket

teremteni,amelyek

elősegítik

a

tanulók

értelmi,érzelmi,szociális és erkölcsi fejlődését. Tiszteli

a

tanulók

személyiségét,képes

mindenkiben

meglátni

az

értékeket,érzékeny a tanulók problémáira és képes személyre szabott segítséget nyújtani. 14

2. Tanulói csoportok,közösségek alakulásának segítése,fejlesztése A pedagógus a csoport és a csoportfejlődés pszichológiai,szociológiai,kulturális sajátosságainak ismeretében képes a csoportok ill.közösségek számára olyan pedagógiai helyzeteket teremteni,amelyek elősegítik a csoporttagok szűkebb és tágabb közösségek iránti elkötelezettségét,amelyek alapján nyitottá válnak a demokratikus társadalomban való aktív részvételre,a helyi,nemzeti,európai, és egyetemes emberi értékek elfogadására. Átlátva iskolarendszerünk jellemzőit képes értelmezni és a tanulók érdekében felhasználni azokat a társadalmi-kulturális folyamatokat,amelyek befolyásolják a tanulók esélyeit,iskolai és iskolán kívüli életét. Az iskola világában tudatosan kezeli az értékek sokféleségét,nyitott mások véleményének,értékeinek megismerésére,tiszteletben tartására és képes olyan pedagógiai helyzetek teremtésére,amelyek ezeknek az értékeknek elfogadását segítik. 3. Szaktudományi,szaktárgyi és tantervi tudás integrálása A tanár

az

általa

tanított

műveltségi

fogalmainak,azok

területek,tantárgyak

alapvető

fejlődésének,összefüggéseinek,

tudásstruktúrájának,megismerési,problémamegoldási

módszereinek,tantervi

követelményeinek,valamint a tantárgy tanulási sajátosságainak ismeretében képes olyan feltételeket biztosítani,amelyek hatására a tanulók kialakíthatják saját gyakorlatban alkalmazható,adaptív tudásukat. A tanár törekszik szaktudományi,szaktárgyi,tanuláselméleti és tantervi tudásának minél hatékonyabb integrálására,a képességek és a tudásrendszerek fejlesztésének 15

egységben

való

kezelésére

annak

érdekében,hogy

a

tantárgyban

rejlő

személyiségfejlesztési lehetőségeket megvalósítsa. 4. A pedagógiai folyamat tervezése Az iskolával szemben megfogalmazott szülői és fenntartói igények,a tanuló személyiségfejlesztésére

vonatkozó

tantervi

életkora,képességei,érdeklődése,előzetes felkészültsége

és

az

elsajátítandó

tudása tudás

célkitűzések,a és

tanuló

tapasztalatai,szociális

sajátosságai

közti

összhang

megteremtésével képes pedagógiai munkájának megtervezésére a helyi tanterv,a tanmenet,tematikus terv és óraterv szintjén. Képes a tervezés során a kollégákkal és a tanulókkal együttműködni,a taneszközöket és egyéb tanulási forrásokat kritikusan elemezni és a konkrét céloknak

megfelelően

kiválasztani,a

pedagógiai

folyamat

elemei

közti

összefüggéseket és kölcsönhatásokat tudatosan felhasználni,a célokhoz és az adott szituációhoz

alkalmazkodva

kreatívan,különböző

változatokban

gondolkodni,terveit reflektív módon elemezni és értékelni. 5. A tanulási folyamat szervezése és irányítása A tanár képes padagógiai céljainak és azok elérését biztosító oktatási-nevelési stratégiájának megvalósítására: képes a különböző céloknak megfelelő stratégiát,motivációt,differenciálást,tanulói aktivitást biztosító,a tanulók gondolkodási,problémamegoldási és együttműködési képességének fejlesztését segítő módszerek,szervezési formák kiválasztására és megvalósítására,továbbá a hagyományos és az információs-kommunikációs technikákra

épülő

eszközök,digitális

tananyagok

hatékony

és

szakszerű 16

alkalmazására. Képes a kölcsönös tiszteletre és bizalomra épülő kapcsolatrendszer megteremtésével,az együttműködési elvek és formák közös kialakításával és elfogadásával nyugodt,biztonságos és az eredményes tanuláshoz szükséges tanulási környezet megszervezésére. Képes az érdeklődés és figyelem folyamatos fenntartására,az önálló,önszabályozó tanulás kialakítására,támogatására,továbbá a folyamat során fellépő tanulási nehézségek felismerésére és megoldására. Törekszik a tanulók tanórai és tanórán kívüli ill. iskolán kívüli tevékenységének összehangolására. 6.A pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése A tanár képes az értékelés különböző céljainak és szintjeinek megfelelő értékelési formák és módszerek meghatározására,figyelembe véve az értékelés jelentős hatását

a

pedagógiai

folyamat

szabályozására,továbbá

a

tanulók

személyiségfejlődésére és önértékelési képességeik alakulására. Az értékelés során képes figyelembe venni a differenciálás,az individualizálás szempontjait és elősegíteni a tanulók részvételét saját fejlődésük értékelésében. Képes céljainak megfelelően az értékelés eszközeinek megválasztására,vagy önálló eszközök elkészítésére. 7. Szakmai együttműködés és kommunikáció A tanár az iskolai szervezet tagjaként képes partneri együttműködésre a tanulókkal,kollégáival,az iskola egyéb munkatársaival,a szülőkkel,a tanulók és az 17

iskola életében szerepet játszó szakemberekkel,intézményekkel,szervezetekkel a pedagógiai folyamatban betöltött szerepüknek megfelelően. Konfliktushelyzetek és problémák feltárása,valamint megoldása érdekében nem habozik szakmai segítséget kérni. A szervezetfejlesztés sajátosságainak és a vonatkozó jogszabályoknak ismeretében képes

közreműködni

az

iskolai

szervezet

folyamatos

fejlesztésében

és

értékelésében. Különböző szakmai szituációkban képes nyílt és hiteles kommunikációra a partnerek

életkorának,kulturális

identitásának

megfelelően,továbbá

képes

felismerni és értelmezni saját kommunikációs nehézségeit és ezen a téren önmagát fejleszteni. 8. Elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért A tanári szerepek és feladatok,valamint az ezekre ható társadalmi folyamatok,jogszabályok és etikai normák ismeretében képes meghatározni és rendszeresen újrafogalmazni saját szakmai szerepvállalását. Törekszik önismeretének,saját személyiségének fejlesztésére,lelki egészségének megőrzésére és nyitott a környezet visszajelzéseinek felhasználására.Figyelemmel kíséri saját tevékenységének másokra gyakorolt hatását,s ezek alapján reflektív módon törekszik tevékenységének javítására ill. szakmai felkészültségének folyamatos fejlesztésére. Képes a szakmai információforrások megtalálására,értelmezésére,felhasználására és ezek közvetítésére. Szaktárgya,valamint a neveléstudomány kutatási módszereinek ismeretében képes az

iskolai

munkára

vonatkozó

kutatásokban

ill.

fejlesztésekben

való

részvételre,akciókutatás tervezésére és lebonyolítására,a kutatási eredmények értelmezésére és alkalmazására nevelő-oktató munkájában. 18

A tanulói kompetenciafejlesztés A pedagógiaában erőteljesen jelentkező kompetenciaszemlélet előtérbe kerülése a világban zajló társadalmi-gazdasági átalakulásra adott válaszként értelmezhető.Az egész életen át tartó tanulási folyamat nemcsak a pedagóguskép módosulását igényli,de a tanulók életre való felkészítésében is jelentős változásokat,új kihívásokat fogalmaz meg. A változás központi eleme abban az elvárásban rejlik,hogy az oktatási intézmények az életben való sikeresebb helytálláshoz járuljanak hozzá és a túlzott mértékű lexikális ismeret helyett a gyakorlatban hasznosítható tudás megszerzéséhez teremtsék meg a nevelési-oktatási feltételeket.Nyilván a pedagógia különböző szintjein történő átalakulások ezt a célt szolgálják,ugyanakkor a gyerekek kompetenciafejlesztési területeiről beszélve nem feledkezhetünk meg az érési-fejlődési sajátosságokról,a lényegesebb pszichológiai törvényszerűségekről,a nevelés és fejlesztés hatótényezőiről és az individuális szükségletekről sem.

A személyiség fejlődése Kiinduláspontunk a személyiség fogalma,ami alatt nagyon leegyszerűsítve öröklött és tanult,strukturális és funkcionális összetevőket értünk.Alakulásában a perszonalizáció és a szocializáció folyamata elválaszthatatlanul összefonódik. A személyiség fejlődése olyan minőségi változást jelent,amely során korábban létezett struktúrák differenciálódása megy végbe.Az érés és a tanulás folyamatos kölcsönhatása egyre magasabb szerveződési szinten irreverzibilis állapotot idéz elő/Mönks-Knoers 1998/. 19

Az érés lényegében genetikailag programozott folyamat,amely a környezeti feltételektől függetlenül kifejti hatását.Így például a csecsemők mozgásfejlődésében hasonló állomások figyelhetők meg szerte a világban.De a pszichikus,kognitív funkciók és a szociális képességek változásai szintén meghatározott érési menetrendet követnek. Az első két életévben inkább az örökletes tényezők érvényesülnek és valamennyi kisgyermek azonos fejlődési úton halad(kanalizáció),majd kétéves kor után a genetikai és környezeti hatásoknak köszönhetően az egyéni eltérések kifejezettebbé válnak/Mc Call 1979/. Az egyes funkciók megfelelő érettsége szükséges ahhoz,hogy az új ismeretek és kézségek kialakuljanak.Ugyanakkor az érést adekvát fejlesztési koncepció serkentheti.Vigotszkij a”legközelebbi fejlődési zóna”kifejezéssel írta le azt az aktuális fejlettségi állapotot megelőző időszakot,amikor a gyermek képességeihez igazodó,támogató,fejlesztő,biztonságot adó légkörben a felnőttől segítséget kaphat ahhoz,hogy saját erőfeszítései által fejlettebb szinten teljesítsen. Az életkori szakaszok személyiségfejlődési sajátosságai más-más követelményeket támasztanak a környezet számára.A pedagógiai munka sikere azon múlik,hogy ezeket az érési-fejlődési támpontokat hasznosítjuk-e? Az egyéni fejlődési különbségek ellenére gyakran használjuk az alábbi szakaszolást:újszülöttkor,csecsemőkor,kisgyermekkor,óvodáskor,iskoláskor, serdülőkor,illetve felnőttkor és öregkor.Bár a regisztrálható fontosabb testi,pszichés-intellektuális változások,a korábban létező és az újonnan kialakuló elemek közötti minőségi ugrások elfogadhatóvá teszik a periódusok használatát,sok kutató mégis megkérdőjelezi ennek jogosságát.Szerintük a fejlődés inkább folyamatos változások sorozataként értelmezhető és az egyes intervallumok között nem húzható éles határ.Bruner például az értelmi képességek fejlődését egymást átszövő szintek egységeként értelmezte.Ezzel szemben Piaget látványosan 20

elkülönítette a kognitív működések szerveződésének különböző szakaszait.Sigmund Freud jól ismert pszichoszexuális elmélete szintén a szexuális erő érésének elkülöníthető fázisait mutatja be.Elgondolása alapján az egészséges felnőtté válás a korai kritikus szakaszokon való sikeres áthaladástól függ.A személyiségfejlődésben az első öt-hat év élményeinek van sorsdöntő jelentősége.Az egyes szakaszok elnevezését testtájakhoz kapcsolta,amelyek az egyes periódusokban a szexuális késztetés kiélésének a területeit adják. Erikson/2002/ pszichoszociális fejlődéselmélete nemcsak biológiai késztetéskről beszél,hanem a társas-társadalmi tényezők szerepét is fontosnak tartja,továbbá egész életen át tartó fejlődési programot határoz meg.Az emberi identitás alakulását 8 életciklusra bontva képzeli el és az egyes korokhoz más-más célt rendel.Az egyénnek a testi-biológiai változásokkal párhuzamosan a környezet felől érkező elvárásoknak megfelelve kell eredményesen megoldania az adott időszak krízishelyzetét.Eredményes kimenetelnél teljes energiáit a következő életszakaszban jelentkező konfliktussal való magküzdésre fordíthatja.Az első életévben az anya érzékeny,gondoskodó magatartása a csecsemőben az alapvető bizalom átélését idézi elő.Kedvezőtlen esetben a bizalomhiány súlyos pszichopatológiás tünetek kialakulásához vezethet.A kisgyermekkor legfontosabb feladata az autonómia érzésének,az önérvényesítési törekvésnek a megszerzése.A túlzott szülői kontroll gátolja ezt és a szégyen,a kétely érzését eredményezi.Az óvodáskor célja a kezdeményezőképesség kiművelése,amely a folyamatban a túlzott szigor,illetve a teljesíthetetlen követelmények támasztása zavart okozhat. /Zsubrits Attila:Tanári kulcskompetenciák és tanulói kompetenciafejlesztés.In.:A katedra árnyékában.Szerk.:Ollé János-Perjés István.Aula Kiadó,Bp.2006.170171.p./Ha a kisgyermek folyamatosan nem érvényesítheti akaratát,erős bűntudatot élhet át.Az iekoláskor –Erikson szavával élve- az ”iparkodás ideje”,megjelenik a teljesítményigény,a teljesíteni akarás.A tanárok és a szülők facilitáló visszajelzései 21

megakadályozhatják,hogy a tanulók kiábránduljanak az iskolából és hogy a teljesítményvággyal szemben eluralkodjon bennük a csökkentértékűség érzése.A serdülőkor legfontosabb feladata az identitás kialakítása,a személyes azonosságtudat megtalálása,amely az identitáskrízis átélésével valósul meg.Az identitás elérése az önként vállalt világnézetben,a pályaválasztásban,a szociális szerepvállalásban egyaránt megnyilvánul.A ki nem küzdött énazonosság identitásdiffúziót eredményez,ami arra utal,hogy a személy nem rendelkezik stabil énképpel,nincsenek elköteleződései és feloldódik a szerepek sokaságában.A fiatal felnőttkorban a kialakult identitásra épülve megtapasztalhatjuk társkapcsolatainkban az intimitást,az érett felnőttkorban pedig a családalapítás,az alkotás és az önmegvalósítás kap helyet.Ha nem használjuk ki ennek az életperiódusnak a lehetőségeit,akkor szélsőséges esetben izolálódhatunk és a termékenységgel szemben a stagnálás lesz jellemző ránk.Az időskorú embereknek egyre inkább az elmúlással kell szembenézniük.A halál előtti kétségbeesés helyett az én-integritásban jelölhető meg ennek az időszaknak a feladata,amikor az átélt életet és a létrehozott eredményeket elfogadja és értékesnek gondolja az egyén.Erikson fejlődéselméletében tehát az egyes életciklusokban olyan érzések megtapasztalására nyílik lehetőség,mint a hit,az akaraterő,a célirányosság,a kompetencia,a hűség,a szeretet,a gondoskodás és a bölcsesség. Többek között a következőkben nyújthat segítséget a periodizálás: -megnevezhetjük a változások irányát és jellegzetességeit -megérthetjük,hogy milyenek általában a gyerekek egy bizonyos életkorban és miben különböznek a fiatalabb vagy idősebb társaiktól -kiemelhetjük a szakaszokra jellemző főbb fejlődési feladatokat,ezáltal megérthetjük,hogy mikor milyen fejlődési problémákkal kell megbirkóznia az egyénnek és hogy ehhez milyen erőforrásokra vanszüksége

22

-meghatározhatjuk,hogy az adottságok kifejlődéséhez milyen kölcsönhatások szükségesek,hogyan változik a ”jelentőségteljes mások” fejlődést befolyásoló szerepe és a környezet mely elemei kapnak kiugró jelentőséget az egyes fázisokban -felismerhetjük,hogy milyen kézségek és képességek alakulhatnak ki,illetve milyen jellegzetes elakadások köthetők a különböző szakaszokhoz /Solymosi 2004/.

A fejlődést befolyásoló tényezők A felsorolt teóriák közül Erikson elmélete szemlélteti legjobban azt a megközelítési irányt,hogy a növekvő gyerekek fejlődését csak komplex módon érthetjük meg,a testi,értelmi,lelki és társas változásokat együttesen figyelembe vevő rendszerezéssel értelmezhetjük helyesen.A viselkedésformák hátterében különböző tényezők kölcsönös függése,összefonódó egymásra hatása fedezhető fel /Zsubrits id.m.:172.p./.Az iskolában megnyilvánuló jelenségeket,teljesítményeket nem magyarázhatjuk pusztán egyetlen okkal.A biológiai tényezők(értelmi fejlettség, fáradékonyság stb.),a pszichikus tényezők(énkép,érzelmi állapot,tantárgy iránti attitűd stb.),a szociális tényezők(tanár-diák kapcsolat,csoporthelyzet stb.), valamint a társadalmi-kulturális jellemzők(gyerekkorról és a felnőtt-gyerek kapcsolatról kialakult elképzelések,a tudás értéke a társadalomban stb.)együttesen befolyásolják azt. Ma a kutatók nagy része egyetért abban,hogy az ember biológiai,pszichológiai és társadalmi-kulturális működése az evolúció eredménye /Bereczkei 1991/.A környezethez való eredményes alkalmazkodásban az epigenetikus szabályrendszer érvényesül.Emberré válásunk során olyan képességekre tettünk szert,mint a szimbolizáció és konstrukció,a szociális együttélés és a szinkronizáció /Csányi 23

2000/.Ezek a képességek a társadalmi együttélés nélkülözhetetlen velejárói és ezek a képességek biztosítják,hogy az emberiség teljes tudáskészletével,illetve a tudás továbbadásának képességével rendelkezünk.Minden egészséges személy megtanul beszélni,gondolkodni,eszközöket használni vagy létrehozni,csoportokban élni és normákhoz alkalmazkodni. A genetikailag kódolt lehetőségek kibontakoztatása a személyes tapasztalatok és a tanulás által valósulhat meg,a biológiai örökség pedig társadalmi közegben realizálódik.Az öröklés és a környezet hatása a születéstől kezdődően szoros interakcióban áll egymással,jóllehet az egyes tényezők fejlődésre gyakorolt hatását legtöbbször nehéz szétválasztani /Cole-Cole 1998/.Ennek ellenére találunk olyan tulajdonságokat,amelyek inkább génvezéreltek,míg más tulajdonságok inkább a külső behatásra érzékenyek.A környezet és az öröklés kölcsönhatásának folyamatában kiemelhetjük az egyes összetevők szerepét.Így például az egyének módosítják a környezeti válaszreakciót és részben maguk idézik elő környezetük viszonyulását /Scarr és McCartney 1983/.Ugyanaz a környezet eltérő hatást is kiválthat.Az életkorral megszerezhető differenciált környezetalakító eszközök szintén befolyásolják az egyéni fejlődési útvonalat. Az ember társadalmi-kulturális környezettel kialakított viszonyának vizsgálatából származó eredmények szintén hozzájárulnak a fejlődés pontosabb megértéséhez. Bronfenbrenner(1986) szerint a társadalmi hatások következő szintjeit azonosíthatjuk: 1.az iskolás gyermek közvetlen környezete(családi közösség,lakókörnyezet,iskolai környezet és a kortárscsoport) 2.a közvetlen környezet elemeinek interakciója,kapcsolati hálója 3.az intézmények(szülők munkahelye,önkormányzat,a település jellege,a tömegkommunikáció,az oktatás és nevelés társadalmi intézményei stb.)

24

4.kulturális nézetek és hiedelmek összessége(a gyerekszerep tartalma,a gyereknevelésről és az oktatásról vallott felfogás stb.)Ebben az ökológiai modellben egyszerre jelennek meg az individuális életkörülmények és a kulturális hatások.Kifejezésre jut az egyén fejlődését determináló,illetve az egyén fölött álló társadalmi rendszerek befolyásoló ereje.Ugyanakkor az eltérő kultúrák történelmileg is más-más életmód és fejlődési lehetőség feltételeit teremtik meg. A szocializációs színterek áttekintésével kiemelhetjük a fejlődést alakító tényezők jelentőségét.Az elsődleges szocializáció életünk legmeghatározóbb éveit öleli fel.A családban a felnőttek fontos közvetítő funkciót töltenek be,általuk közvetítődik a nyelv,a világnézet,a szociális élet normarendszere és alapvető beállítódások ill. érzelmi viszonyulások kerülnek átadásra.Ezek a korai tapasztalatok interiorizálódnak és az alakuló identitás alapjául szolgálnak.Az elsődleges szocializáció legfőbb tanulási mechanizmusa az azonosulás,amely a gyermek és a szignifikáns személyek között létrejött érzelmi kötődésen nyugszik. A másodlagos szocializációban egyre inkább az egyén által választott személyek, társak csoportok szolgálják az ismeretek bővülését.Az iskolában a gyerekek tapasztalatokat szereznek a közösségi életről,összevethetik saját tulajdonságaikat, képességeiket a csoporttagok tulajdonságaival,a társas visszajelzések pedig formálják önmagukról alkotott képüket.

Fejlődési sajátosságok és fejlesztés Az iskola nevelési-oktatási intézményének szándékos szocializációja azt jelenti,hogy a világra vonatkozó ismeretek,kulturális értékek továbbadását céltudatosan és tervszerűen meghatározott módon végzi.Ebben a folyamatban a személyiségfejlesztés(értékes személyiség-összetevők kialakítása) és a képességek 25

kibontakoztatása történik.Nevelési-oktatási aspektusból a fejlődést úgy értelmezhetjük,mint a szervezet funkcióinak éréséhez kapcsolódó,azt támogató fejlesztési eredményt/Nagy 2000/. Ismertek azok az általános érvényűnek mondható fejlesztési pszichológiai elvek, amelyek jól hasznosíthatók a pedagógiai gyakorlatban /P.Balogh-Gerencsik 1987/.A szerkezet és funkció egységének törvénye kimondja,hogy az egyéni fejlődési tempóhoz igazodó,differenciált mennyiségű és minőségű gyakoroltatás lehet fejlesztő hatású.Ehhez szorosan kapcsolódik a belső alapok és külső hatások egységének törvénye,amely alapján a biológiai érést szem előtt tartó fejlesztés kívánatos.A szenzitív periódusok lehetőségeinek kihasználása azt jelenti,hogy csak megfelelő környezeti hatások eredményezhetik a személyiség kedvező formálását.A koegzisztencia elve a személyiség komplexitásáról szól,míg a rész és egész viszonyának törvénye annak pedagógiai konkretizálását fogalmazza meg.A transzferhatás a tanulási folyamat mechanizmusára utal.A gyerekek belülről fakadó megismerési vágyát hangsúlyozza az aktivitás törvénye.A direkt és indirekt kölcsönhatásának törvénye szerint a nevelői beavatkozások közül gyakran az indirekt hatások eredményesebbek.A totalitás elve pedig a személyes kapcsolatok, a közösségben kialakult viszonyok,a csoportdinamikai törvényszerűségek pedagógiai lehetőségeire hívja fel a figyelmet./Zsubrits id.m.:174-175.p./

Kompetenciaszintű tudás A tanulók ismereteit vizsgáló kutatások nagyon gyakran számolnak be arról,hogy az iskolában megszerzett tudás nem elégséges a sikeres élethez.Az érzelmi intelligenciai irányzat népszerűsítői gyakran konkrét vizsgálati eredményekre hivatkozva fogalmazzák meg azt,hogy a személy értelmi képességeinek kiművelése 26

mellett szükséges a szociális és érzelmi nevelés/Goleman 1977/.Egy 1990-es években elvégzett kutatás például azt találta,hogy mindaz amit az iskolai évek alatt elsajátítunk,csupán 20%-ban befolyásolja az életben való boldogulásunkat.Egy korábbi felmérés pedig kimutatta,hogy a verbálisan megtanult tananyag 75%-át öt év alatt a legjobb tanulók is elfelejtik,ha csak nem használják nap mint nap.Goleman szerint ahhoz,hogy a társadalmi és magánéletünkben boldogok lehessünk,elengedhetetlen olyan képességek birtoklása,mint az érzelmek felismerésének és kezelésének képessége,az önmotiválás képessége,valamint a kapcsolatkezelési képesség.Az utóbbi döntően meghatározza társas hatékonyságunkat:meg tudjuk-e szerettetni magunkat embertársainkkal,tudunk-e népszerűek lenni az adott csoportban,tudunk-e hatással lenni másokra és képesek vagyunk-e más emberekkel együttműködni.Ezeknek a szociális készségeknek a kialakítása tudatosságot igényel. A PISA-vizsgálatok eredményei speciálisan a hazai képzési rendszer hiányosságaira mutatnak rá:a tanulókban nem alakul ki megfelelő szinten a problémamegoldási képesség és a tudás alkalmazásának képessége/Felvégi 2005/. Rendszeresen visszatérő kérdés,hogy milyen ismereteket közvetítsen az iskola, milyen tudás járul hozzá a sikeres szocializációhoz?A pedagógiában régóta létezik és máig felszínen tartott az ismeretközpontú oktatás kontra képességorientált oktatás vitája.Egyetérthetünk azzal,hogy bizonyos szintű alapműveltség elsajátítására mindenkinek szüksége van,hiszen alapismeretek nélkül nem leszünk képesek a világ megértésére és a világban való tájékozódásra.Másrészről nem nélkülözhető a tárgyi tudás az eredményes képességfejlesztés szempontjából sem. Mindazonáltal a készségszintű tudás preferálása jogos elvárás,hiszen a hosszú távra szóló sikeres társadalmi és szakmai alkalmazkodásunk ezáltal valósulhat meg.Igaz az is,hogy az iskolának fontos információszűrő ill.ismeretszelekciós funkciója van, amely szempontból felelősség terheli,hogy az aktuális társadalmi-gazdasági 27

környezeti változásokat figyelembe vevő,ugyanakkor a múlt eligazodást segítő, emberi és kulturális értékeit szintén felvállaló oktatási-nevelési tartalmakat határozzon meg. A tananyag kijelölésében a xx.századtól megfigyelhető átalakulás,hogy az ismeretek szerepe mellett egyre inkább megjelenik az összetettebb személyiségstruktúrák fejlesztésére irányuló megközelítés.Nagy Sándor például ismeretek,készségek,képességek és a magatartás kategóriával írja le az oktatás tartalmát.Mások ugyancsak az intellektuális készségek,kognitív készségek,motorikus készségek kialakítását,verbális információk közvetítését, valamint az attitűdformálást helyezik a középpontba/Nahalka 2003/.Tehát az iskolai-nevelési folyamatban a tudás felfogásának változásával,a tárgyi ismeretek közvetítése mellett fokozatosan hangsúlyossá válik az alkalmazást szolgáló különböző készségek,képességek fejlesztése,majd pedig a cselekvésekben tetten érthető kompetenciák és kulcskompetenciák előtérbe kerülése/Ballér 2003/. A kompetenciaalapú tanulási koncepció értelmében az iskolai oktatásban a hagyományos ismeretközpontúságot felváltja a képességek fejlesztését előtérbe helyező szemlélet.Úgy tűnik,ez a szemléletváltás hazánkban is elfogadásra talált.Például a készülődő 2003-as NAT-tervezettel kapcsolatos kérdőíves vizsgálat eredménye szerint a megkérdezett szakemberek közel 90%-a értett egyet a kulcskompetenciák erősítésével/Kerber 2003/.Azonban –mint azt a válaszadók is megfogalmazták- a képesség- és kompetenciafejlesztés nem választható el az ismeretközvetítés fontosságától,illetve a kompetencia fogalmi tisztázása és a kompetenciafejlesztés területeinek pontos meghatározása elengedhetetlen feladat. A kompetenciadefiníciók nagyon gyakran Chomsky nyelvelsajátítási elméletéből származnak.A „generatív grammatikai” teória lényeges gondolata,hogy kommunikációs képességünk kiművelésében a determináló velünk született genetikai program és idegrendszeri képletek mellett szerep jut az egyéni 28

produktivitásnak,valamint a megfelelő szociális és társadalmi feltételeknek.A fogalom általánosításával számos kompetenciameghatározással és kompetenciafelosztással találkozhatunk. A kompetenciafogalom kognitív pedagógiai szempontból a „tudásnak arra a formájára utal,amelynek elsajátítása természetes közegben,életszerű tapasztalatok révén történik és így alkalmazása is természetes könnyedséggel és hatékonysággal valósul meg.”/243/2003.Korm.rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról,bevezetéséről és alkalmazásáról/ A „Nemzeti alaptanterv alkalmazásának és a programfejlesztés gyakorlatának szótára” a következőképpen definiálja a kulcskompetenciákat:”A modern,tudás alapú,erős gazdasági versenyre,politikai demokráciára,az emberi kapcsolatok humanitására épülő társadalomban az iskolázás során kialakítandó,megerősítendő és fejlesztendő kompetenciák(tudások,készségek,képességek) rendszerének leglényegesebb,alapvető elemei,”/Uo./ A tudás értelmezésére a kognitív pszichológia az alábbi differenciálást teszi: ismereti tudásként deklaratív (szemantikus és epizodikus) tudásról beszél,míg a képesség jellegű tudásra a procedurális tudás elnevezést használja. Csapó Benő /2004/ a tudás három szerveződési szintjét nevezi meg.A kompetenciaszinten túl megkülönbözteti a szakértelem szintjét és a műveltség szintjét.A szakértelmi tudás mindazt a tudást jelenti,amely egy szakterület gyakorlásához szükséges.A szakértőt az adott szakterületen használható tudása teszi alkalmassá,hogy a felmerülő feladatokat eredményesen megoldja.Ez a szakmai szocializáció során alakuló tudás tehát szakmák szerint jelentősen eltérő lehet.A műveltség meghatározásában pedig a kulturálisan-társadalmilag releváns tudásrendszer jelenik meg. Az iskolában megszerezhető tudáshárom típusát különíti el Vass Vilmos/2003/:az intelligens tudást,az eszköz jellegű tudást és az alkalmazható tudást.Az intelligens 29

tudás az összefüggések megértésének képességét jelenti./Zsubrits id.m.:177178.p./Az eszköz jellegű tudás fejlődése a különböző kompetenciák összetevőinek fejlődésével valósul meg.Végül az alkalmazható tudás az ismeretek felhasználásának képességével egyenlő. Nagy József/2000/ rendszerszemléletű modelljében a személyiséget sajátos komponensrendszerként értelmezi,amely öröklött és tanult komponensekből szerveződik:a személyiség legfontosabb,legmagasabb szintű szerveződéseként a kompetenciákat és a kulcskompetenciákat nevezi meg.A továbbiakban ennek a kompetenciaelméletnek a tartalma,fogalomkészlete és rendszerezése mentén haladunk.Az elmélet 4 fő kompetenciát különböztet meg.A személyes,szociális és kognitív kompetenciák képezik az általános kompetencia területét,amely kiegészül az adott szakmák és hivatások gyakorlásához szükséges speciális kompetenciákkal. Nagy József szerint:”A kompetenciák a döntés és kivitelezés megvalósulását szolgáló motívum- és képességrendszerek.”Illetve:”…a személyiség hierarchikus, egymásba ágyazódó komponensei:a kompetenciák,a hozzájuk tartozó motívum- és tudásrendszerek,amelyeknek összetevői a motívumok,a képességek,az ismeretek,a készségek és a pillanat tört része alatt megvalósuló rutinok”./Uo.39./ A kognitív kompetencia összetevői: -gondolkodási motívumok és képességek -tudásszerző motívumok és képességek -kognitív kommunikációs motívumok és képességek -tanulási motívumok és képességek A szociális kompetencia összetevői: -proszociális viselkedés -szociális kommunikáció -kötődés 30

-csoportviselkedés -érdekérvényesítés A személyes kompetencia fontosabb motívumai és képességei: -önvédelmi motívumok és képességek -önellátási motívumok és képességek -speciális motívumok és képességek -önszabályozási motívumok és képességek -az önfejlesztés motívumai és képességei A táblázatban felsorolt komponensekből áll össze tulajdonképpen a kompetencia szintű tudás tartalma,amely tudás kialakításában az iskola tudatos szerepvállalása lényeges építőelemnek tekinthető.

A kognitív kompetencia összetevői Maga a kognitív kompetencia kognitív rutinok,készségek,képességek és motívumok rendszereként definiálható.Az ismeretek legkisebb elemei nem statikus reprezentációk,hanem „önkiegészítő,tanuló,felismerő és viszonyító dinamikus hálózatok”(Parallel Distributed Processing,PDP-modell alapján)/Nagy 93./.A kognitív rutin,-mint az elnevezés mutatja- tudatosan nem befolyásolható és másodpercek alatt megnyilvánuló pszichés folyamatokat jelent.A kognitív rutinok olyan észlelési,figyelmi,emlékezeti komponenseket tartalmaznak,amelyek funkciója az információkezelés.Léteznek perceptuális,szófelismerő,artikulációs szóközlő és fogalomfelismerő rutinok,valamint viszonyító rutinok.Ezek a rutinok lehetnek velünk születettek és tanultak. 31

A kognitív rutinok hálózata,egyre komplexebb szerveződése ill.aktivitása eredményezi a készségszintet.A kognitív készségek szintén az információfeldolgozást biztosítják.Legfontosabb formái:1.egyszerű kognitív készségek:merev kognitív készségek(pl.a szó szerinti tanulás),ciklikus kognitív készségek(pl.a számolás készsége),rugalmas kognitív készségek(pl.az írásbeli szorzás képessége).2.komplex kognitív készségek(pl.a helyesírási készség).Feltételezhetjük,hogy a kognitív készségek teljes rendszere feltárható.A készségek működése szeriális,kivitelezésük hosszabb időt vesz igénybe,explicit szabályozás alatt állnak,ugyanakkor a gyakorlás révén automatikussá válnak. A kognitív rutinok egyszerű készségekké,az egyszerű kognitív készségek pedig komplex kognitív készségekké szerveződnek,amelyek egyszerű kognitív képességeket és komplex kognitív képességeket hoznak létre.Végül ezek a szerveződések együttesen a kognitív kompetencia strukturálódását valósítják meg.A kognitív képességek rendszere 4 kognitív folyamatot tartalmaz: 1.gondolkodási képesség 2.tudásszerző képesség 3.kognitív kommunikációs képesség 4.tanulási képesség. „A gondolkodási képesség olyan kognitív képesség,amely meglévő tudásból módosult,illetve új tudást konstruál…”/Nagy 112/.Az általános intelligenciafaktort és a nyelvtudást foglalja magában.Az ismeretszerző képesség,a problémamegoldó képesség és az alkotóképesség együttese alkotja a tudásszerző képesség rendszerét. Ezeknek a képességeknek is közös jellemzője,hogy általuk új tudás keletkezik. Olyan örökletes adottságokban és tevékenységben nyilvánul meg,mint az exploráció,a játéktevékenység,vagy a próbálkozás.A kognitív kommunikációs képességrendszer elemei:vizuális kommunikáció(ábraolvasás,ábrázolás),nyelvi kommunikáció(verbális információcsere)és formális kommunikáció(pl.szótárak, 32

lexikonok készítése).A tanulás komplex képesség,amely valamennyi kognitív képességet átfogja,fejlesztése pedig a bemutatott részképességek fejlesztése révén érhető el./Zsubrits id.m.:179-180.p./ Pedagógiai szempontból egyáltalán nem mellékes a személyes motívumok fejlődésének kérdése.Kiemelt fejlesztési terület a tanulási motívumrendszer kialakításának támogatása,a velünk született ismeretszerzési vágy és a belülről fakadó tanulási késztetés hosszú távra szóló kiépülésének segítése.A motiváció a cselekvésnek irányt adó és energiával ellátó tendenciáját jelenti.Kompetenciaszempontú megközelítésben pedig úgy értelmezhető,mint önfejlődő hierarchikus komponensrendszerként funkcionáló erő,amely motívumkészletével fejti ki hatását. A motívumoknak nagyon sokféle formája és felosztása ismert.A direkt kognitív motiváció szerveződését a gondolkodási,a tudásszerző,a tanulási és a kommunikációs motívumok alkotják.Ebbe a kognitív motívumrendszerbe egyaránt beletartoznak a tanulást közvetve támogató implicit és a tanulást közvetlenül támogató explicit motívumok,valamint különbséget tehetünk az egyetlen meghatározott kivitelezéshez kapcsolódó,beépült,ún. kötött motívum(reflexek, rutinok,cselekvési szokások) és az ún. szabad motívum között,amely többféle kivitelezési formát eredményezhet(hajlamok,attitűdök,értékek,normák).Öröklött specifikus kognitív motívumnak tekinthető az elsajátítási késztetés(mastery motive),amely például a nyelvtanulásban játszik szerepet.Ezzel szemben öröklött nem specifikus kognitív motívum például az ingerszükséglet,az explorációs drive. Az ingergazdag környezet jelentősége,illetve hiányának személyiségfejlődési következményei főként a korai életszakaszra vonatkozó szenzoros,érzelmi és szociális ingerdeprivációs vizsgálatokból ismertek (pl.Harlow,Spitz,Bowlby és Prescott kutatásai),de a vizsgálatok tanulságai iskolai konzekvenciákkal is szolgálnak.

33

A gondolkodási motívumrendszernek további konkrét formái lehetnek:egységfelismerő,egységesítő,diszkrepancia-,koherencia-,egyedfelismerő rutin konstruálására késztető,halmazképző,viszonyító,prediktív,okkereső,sémavédő kognitív disszonancia-redukciós motívum. A tudásszerző motívum olyan intrinsic motiváció,ami az aktivációs rendszer szabályozása alatt áll.Az aktiváció szabályozásából adódó,más-más érzésekkel együttjáró alapvető állapotaink mindenki számára jól ismertek:általános éberségi szinthez kapcsolódó alapaktivitás,fáradtság,unalom,specifikus és nem specifikus aktivitás,felfokozottság,túlgerjedés és frusztrációs szorongás.Az aktiváció négy öröklött tudásszerző motivációt működtet:ingerszükségletet,megoldási késztetést, játékszeretetet és alkotásvágyat.Ezen belül az ingerszükségletváltozatai: mozgásszükséglet,élményszükséglet és kíváncsiság.A megoldási késztetés motívumainak formái pedig:az elvárási motívumok (megoldási motívum,sikervágy kudarcfélelem és a siker valószínűsége),a tulajdonítási motívumok,valamint a tudást feltáró motívumok(megoldási motívum,érdekeltség és próbálkozási motívum). A gyerekek optimális tanulási teljesítményvágyának kialakítása és fenntartása ugyancsak iskolai követelmény.A tanulási motívumokm közé a korábban említett örökletes elsajátítási motívum,a sikervágy,az elismerésvágy,a tanulási igényszint,a tanulási ambíció,a gyakorlati hasznosíthatóságra orientálódó tanulási motívum és az önfejlesztési igény tartozik.Fontos tanulási motívum a pedagógus iránti kötődés is.A pedagógushoz fűződő érzelmi kapcsolatban felfedezhető a kölcsönös bizalom,a atnár részéről pedig a szocializációs szándék,a proszociális viselkedés (védelmezés,támasznyújtás,segítségnyújtás),a tanuló részéről pedig a tiszteletadás és a ragaszkodás. Az egyes motívumfajták szerveződése eredményezi az ember habitusát,amelynek formálódása az ifjúkorrak zárul le és azt követően csak lassan változik.Habitusunk 34

az affektív apparátussal együttesen felelős a viselkedés szabályozásáért. Attitűdjeink,meggyőződéseink,értékeink pedig értékrendszerré,világnézetté szerveződnek. Az említett kognitív képességek és motívumok fejlődése-fejlesztése rendszerképződés,optimalizálódás és hierarchizálódás alapján értelmezhető.Az alsó szintek magasabb szintekké szerveződése fejlődő képességrendszert, motívumrendszert és kompetenciát hoz létre./Zsubrits id.m.:181-182.p./

A személyes kompetencia komponensei A személyes kompetencia a kognitív kompetencia hatása alatt áll,de komponensei szorosan kapcsolódnak a szociális kompetenciához.”A személyes kompetencia mindazoknak a komponenseknek és szabályozóknak a rendszere,amelyek információhasznosítással lehetővé teszik a személyes érdek érvényesítését szociális kölcsönhatások nélkül (is)”/Nagy 248./.Az egyén túlélésének,létezésének,testi-lelki egészségének biztosítása,optimális működése,szükségleteinek,vágyainak kielégítése,jó közérzete,életcéljának,aktuális céljainak megvalósulása a perszonális kompetencia fejlettségétől függően valósul meg.Legfontosabb funkciói:az önvédelem,az önellátás,az individualitás,az önszabályozás és az önfejlesztés. Ezeknek megfelelően beszélhetünk az egyes motívum- és képességfajtákról,de természetesen másféle rendszerezés is elképzelhető. A személyes kompetencia motívumrendszerébe az alábbiak tartoznak: 1.Önvédelmi motívumok:szabadságvágy,önállósulási és öntevékenységi vágy, egészségvédő és identitásvédő motívumok,valamint az ezekhez kapcsolódó szokások,minták,attitűdök,meggyőződések,normák és értékek. 35

2.Önellátási motívumok:biológiai szükségletek,komfortszükséglet, mozgásszükséglet és élményszükséglet,illetve az ezekhez kapcsolódó szokások,attitűdök és értékek. 3.Speciális motívumok:az átlagosnál erősebb öröklött aktivitási hajlamok és a hozzájuk tartozó szokások,attitűdök és értékek. 4.Az önszabályozási motívumok közül:például az önbizalom,önbecsülés,ambíció, életcélok és a kapcsolódó szokások,attitűdök és értékek. 5.Önfejlesztési motívumok:önértékelési késztetés,önmegismerési igény,önfejlődési vágy és a közreműködő szokások,attitűdök és értékek. A személyes kompetencia képességrendszerének elemei: 1.Önvédő képességek:szabadságvédő,önállóságvédő,egészségvédő,identitásvédő képesség és az önvédelem rutinjai,szokásai,mintái,készségei és ismeretei. 2.Önellátó képességek:testi,önkiszolgálási,befogadó és önkifejezési képesség. 3.Speciális képességek (tehetségek):az átlagosnál előnyösebb öröklött adottságokkal működő,fejlődő specifikus képességek és azok rutinjai,készségei, és ismeretei. 5.Önfejlesztő képesség és az önfejlesztés rutinjai,készségei és ismeretei. Valamennyi kompetencia alapja az az érdekértékelő rendszer,amely a tudatos és tudattalan elemeket igénybe véve lehetővé teszi a helyzetek kiértékelését.A helyzetek értékelése négy,egymással kölcsönhatásban álló szinten valósulhat meg: érzelmi értékeléssel,habituális értékeléssel,világértelmezési szinten,illetve az önértékelés szintjén. A személyes kompetencia fejlődésében elkülöníthető az örökletes komponensrendszerre épülő tapasztalati komponensrendszer,az értelmező komponensrendszer és az önértelmező komponensrendszer. 36

Az előző kompetenciafejlesztési célokhoz hasonlóan itt is a különálló képességekkel párhuzamosan a képességek rendszerré szerveződésének elősegítésében jelölhető meg a fejlesztési célkitűzés.Három fő nevelési terület határozható meg:1.önállóságra,öntevékenységre nevelés, 2.egyéniségfejlesztés, 3.a személyes tudat(világtudat és éntudat) fejlődésének segítése./Zsubrits id.m.:183184.p./

Felhasznált irodalom Abelson,R.1978.Sripts.Paper presented at the meeting of the Midwestern Psychological Association,Chicago. Allen,g.-Chinsky,J.-Larcen,S.-Lochman,J.-Selinger,W.1976.Community psichology and the schools:A behaviorally oriented multi-level preventive approach.Hillsdale,NJ.,Erlbaum. Averill,J.1979.A selective review of cognitive and behavioral factors involved in the regulation of stress.In Depue,R.(szerk.):The psychobiology of depressive disorders:Implications for the effects of stress.New York,Academic Press. Bandura,A.1977.Self-efficacy:Toward a unifyng theory of behavioral change.Psychological Review. Bandura,A.1978.The self-system in reciprocal determinism.American Psychologist. Bartlett,F.1932.Remembering.Cambridge,England,Cambridge University Press. Bean,K.1938.An approach to the reading of music.Psychological Monographs. 37

Bem,D.S.-Allen,A.1974.On predicting some of the people some of the time:the search for cross-situational consistencies in behavior.Psychological Review. Bowers,K.1973.Situationism in psychology:An analysis and critique.Pshyhological Review. Bransford,J.-Johnson,M.1973.Considerations of some problems of comprehension.In Chase,W.(szerk.):Visual Information Processing.New York,Academic Press. Butler,L.1979.Interpersonal problem-solving skills,peer acceptance,and social behavior in children.Unpublished master's thesis. Waterloo,Ontario,Canada,University of Waterloo. Cacioppo,J.-Petty,R.1978.Inductive techniques for the assessment of cognitive response.Unpublished manuscript.University of Notre Dame. Campbell,J.D.-Yarrow,M.R.1961.Perceptual and behavioral correlates of social effectivensess.Sociometry. Chandler,M.J.1973.Egocentrism and antisocial behavior.The assessment and training of social perspective-taking skills. Developmental Psychology,9(3). Chandler,M.J.-Greenspan,S.-Barenboim,C.1974.Assessment and training of roletaking and referential communication skills in institutionalized emotionallydistrubed children.Development Psychology,10(4). Chase,W.-Simon,H.1973.The mind's eye in chess.In Chase,W.(szerk.):Visual Information Processing.New York,Academic Press. Deffenbacher,J.1978.Worry,emotionality and interference in test anxiety.An empirical test of attentional theory.Journal of Educational Psychology. 38

Deutsch,F.1974.Observational and sociometric measures of peer popularity and their relationship to egocentric communication in female preschoolers.Developmental Psychology. Ericsson,K.-Simon,H.1978.Retrospective verbal reports as data(C.I.P. Working Paper).Pittsburgh,Carnegie-Mellon University. Feschbach,W.D.-Feschbach,S.1969.The relationship between empathy and agression in two age groups.Developmental Psychology. Fiedler,D.-Beach,L.R.1978.On the decision to be assertive.Journal of Consulting and Clinical Psychology. Flavell,J.1979.Metacognitive Development.In Scandura,J.Brainerd,C.(szerk.):Structural-process theories of complex human behavior.Leyden,The Netherlands,Sigthoff. Frank,J.1961.Persuasion and healing.Baltimore,Johns Hopkins Press. Gagnon,J.-Simon,W.1973.Sexual conduct:The social sources of human sexuality.Chicago,Aldine. Galperin,P.1969.Stages

in

the

development

of

mental

act.In

Cole,M.-

Maltzmann,I.(szerk.):A handbook of contemprorary Soviet Psychology.New York,Basic Books. Garmezy,N.-Masten,A.-Nordstrom,L.-Ferrarese,M.1980.The nature of competence in normal and deviant children.In Kent,M.-Rold J.(szerk):The primary prevention of psychopatology:Promoting social competence and coping in children.(Vol.3).Hanover,NH., University Press of New England. Genest,M.-Turk,D.-Meichenbaum,D.1977.A cognitive behavioral approach to the management of pain.Atlanta,Paper presented at the meeting of the Association for the Advancement of Behavoir Therapy. Ginsberg,H.J.-Wauson,M.S.-Easley,M.1977.Omega children:A study of lowest 39

ranking members of the children's play group hierarchy.Paper presented at the biennial Meeting of the Society for Research in Child Development,New Orleans. Glass,C.-Gottman,J.-Schmurak,S.1976.Response acquisition and cognitive selfstatement modification approaches to datingskillstraining.Journal of Conseling Psychology. Goor,A.-Sommerfeld,R.1975.A comparison of problem-solving processes of creative students and non-creative students.Journal of Conseling Psychology. Gottman,J.M.1977.Toward a definition of social isolation in children.Child Development. Gottman,J.M.-Gonso,J.-Rasmussen,B.1975.Social interaction,social competence and friendship in children.Child development. Gottman,J.M.-Parkhurst,J.T.1977.Developing may not always be improving:A developmental study of children's best friendships. Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development,New Orleans. Greenburg,D.-Jacobs,M.1966.How to make yorself miserable.New York,Random House. Heckhausen,H.1981.Task-irrelevant cognitions during an exam:Incidence and effects.In Krohne,H.-Laux,L.(szerk.):Achievement stress and anxiety.Washington DC.,Hemisphere. Heider,F.1958.The psychology of interpersonal relations.New York,Wiley. Henshaw,D.1978.A cognitive analysis of creative problem-solving.Unpublished doctoral dissertation.Waterloo,Ontaria,Canada, University of Waterloo. Hilgard,E.1976.Neodissociation theory of multiple cognitive control systems.In 40

Schwartz,G.-Shapiro,D.(szerk.):Consciousness and self-regulation.(Vol. 1.)New York,Plenum Press. Hollandsworth,J.-Glazeski,R.-Kirkland,K.-Jones,G.-Van Norman,L.1978.An analysis of the nature and effects of test anxiety: cognitive,behavioral and psychological components.Unpublished manuscript.University of Southern Mississippi. Holroyd,K.-Westbrook,T.-Wolf,M.-Badhorn,E.1978.Performance,cognition and phisiological responding in test anxiety. Unpublished manuscript.Ohio University. Houston,K.1981.Trait anxiety and cognitive coping behavior.In Krohne,H.Laux,L.(szerk.):Achievement stress and anxiety. Washington DC.,Hemisphere. Hymel,S.-Asher,S.R.1977.Assessment and training of isolated children's social skills.Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development.New Orleans. Joseph,L.1978.An observational study of the acquisition of musical skills.Unpublished master's thesis.Waterloo,Ontario, Canada,University of Waterloo. A katedra árnyékában.Szerk.:Ollé János-Perjés István.Aula Kiadó,Budapest.2006. Keisler,D.1966.Some myths of psychoterapy research and the search for a paradigm.Psychological Bulletin. Kelly,G.1955.The psychology of personal contructs(2 vols).New York,Norton. Kendall,P.-Korgeski,G.1979.Assessment and cognitive-behavioral interventions.Cognitive Therapy and Research. Kendall,P.-Williams,L.-Pechacek,T.-Graham,L.-Shisslak,,CHerzoff,N.1979.Cognitive-behavioral and patient education in catheterization procedures.Journal of Consulting and Clinical Psychology. 41

Kimble,G.-Perlmutter,L.1970.The problem of volition.Psychological Review. Klinger,E.1970.Meaning and void:Inner experience and the incentive in people's lives.Minneapolis,University of Minnesota Press. Szociális kompetencia-társas viselkedés.(szerk.):Zsolnai Anikó.Gondolat Kiadó,Budapest,2003.

42