Foldes Zoltan Vegso Tanulmany

A tanárképzés helyzete és korszerűsítése

Szakmai tanárok módszertani kompetenciáinak feltárása, Javaslat a fejlesztésre

Dr. földes Zoltán Főiskolai docens

Győr, 2006

BEVEZETŐ GONDOLATOK Láthatóak, az utóbbi időkben, pedig mérhetőkké is váltak az oktatás input oldalának normatív, sokszor célmániás törekvései ellenére az output oldal eredménytelenségei. "Mi a baj a pedagógiával?" kérdezi Zsolnai (1987) még ma is aktuális könyvében. A válasz egyfelől a pedagógia gyakorlatának a színterén, a folyamat irányítói /tanár/ és irányítottjai /tanuló/ kapcsolatrendszerében, másfelől pedig a kormányzati elhatározások és döntések hatásában kereshetők. A kérdés ilyen értelemben tehát nem filozófiai, hanem mély szakmaipedagógiai-pszichológiai eredetű. Ennek megfelelően a probléma megoldásához is az empirikus információk elméletileg megalapozott logikai feltárásán és adekvát módszerek kimunkálásán keresztül juthatunk. A mai oktatási intézményekben, így a szakképzéssel foglalkozó iskolákban is, az oktatás-nevelés színterén, tanórákon és azon kívül is naponta tapasztaljuk meg a különböző szituációk konfliktushelyzeteit. Egy a pedagógiai gyakorlat jellegzetes konfliktusaival foglalkozó tanulmányban erről a következő lényeget, megragadó gondolatsort lehet olvasni: " A pedagógusnak csakúgy, mint minden embernek meg kell küzdenie saját belső feszültségeivel, a személyes élet során felmerülő problémáikkal, különböző súlyú és tartalmú konfliktusokkal…A megfelelő önismeret a saját személyiség kongruenciája és az ennek alapján kialakult szociális képességek( kommunikációs, kooperációs képességek, a tolerancia, az empátia, stb.) szintje jelenti a konfliktusokkal való bánni tudás szubjektív feltételrendszerét."/1/ Amennyiben elfogadjuk kiindulási pontként, hogy a szakmai tanárok módszertani kompetenciáinak, a konfliktusokkal való bánni tudásnak van szubjektív feltételrendszere, akkor szükséges körvonalazni az objektív feltételrendszer komponenseit is a pedagógia gyakorlatában. E logika alapján a pedagógus tevékenysége, metodikai felkészültsége, a tanári mesterség alkalmazásának gyakorlatában érhető tetten. Tapasztalatunk szerint az egyes tanórák eredményességét, hatékonyságát nevelési és oktatási szempontból, egyfelől az órán bekövetkezett konfliktusok kezelhetőségének mértéke határozza meg, és jelentős mértékben a tanár szakmai, pedagógiai, módszertani felkészültségén múlik. Ami a tanórán történik az egyszeri és megismételhetetlen. Így a tanár "produkcióját" külső objektív feltételként foghatjuk fel a tanuló nézőpontjából. A konfliktushelyzetek okairól végzett felmérésből/2/ vett tanulói vélemények alapján nézzük meg, miben látják a tanulók a konfliktusok okát:

2

A szaktanárral kapcsolatos konfliktusok felsorolása: „ordibál, igazságtalan, vitatható érdemjegyek, csak diktál, félek az óráján, nem világos kérdéseket tesz fel, pofára osztályoz, türelmetlen, megoldhatatlan leckét ad, nem ír vázlatot a táblára, rosszul magyaráz, trágárul beszél, lekezelő, nincs követelmény ezért fegyelmezetlen az óra, csak felolvassa az anyagot, ő sem tudja tökéletesen a szakmáját, tudatlanságát elbagatellizálja, kivételezik a nyalisokkal, nem veszi komolyan az órát, nem segíti a gyengéket, csak a jókkal foglalkozik, nem válaszol a kérdéseinkre, sok tananyag rossz tanítási módszerrel párosul, abnormális követelményszint, azt hiszi, hogy csak az ő tantárgya létezik, szakképzetlen, s ezért lassan haladunk, kivételezés miatt elmélyítik köztünk a széthúzást, a dolgozatokat hónapokig nem javítja ki, ha nem értünk valamit kiabál, az órán könnyű példákat oldunk meg, a dolgozatban pedig nehezet, a hangulatától függ minden…stb." A fentiek is jól jelzik, hogy a tanár pedagógiai/szakmai felkészültségének szintje, mennyire meghatározó egy konfliktus kialakulásánál és, mint külső objektiváció jelenik meg a tanár tevékenysége a tanuló előtt. Ugyanakkor az óra történéseitől befolyásolva valamilyen minőségben a tanuló is a folyamat immanens részévé válik, és nagyon nem mindegy, hogy milyen minőségben lesz része a tanórának. Ez a "minőség" határozza meg ugyanis számára a jövőbeni tanuláshoz, a tantárgyhoz, a szakmához, a pedagógushoz, végeredményben a saját énképéhez való viszonyát. Tényként kell(ene) tehát elfogadnunk azt a természetes állapotot, hogy az oktatás szereplői mindig egy jól behatárolható konfliktustérben/3/ , mint állapottérben léteznek. A konfliktus pedig e tér sajátossága, amit ha kezelni tudunk, akkor az látványos fejlődést eredményez, ha nem- vagy rosszul kezeljük és elfedjük a problémát,- akkor kudarchoz jutunk. Tudjuk jól, hogy nem a konfliktus megjelenése a baj, hanem az, ha csak a felszíni okozatokat próbáljuk tünetmentesíteni, ami a probléma pillanatnyi hárítását jelenti csupán és nem a probléma megoldását. Valahogy az okokig nem tudunk, illetve nem akarunk eljutni. A tapasztalatok bizonyítják, hogy félünk a konfliktusoktól, a problémás helyzetektől, félünk a kudarcoktól, és ezért görcsösen a "csak a jól működő rendszerekre" koncentrálunk. Ezt várják el tőlünk, és ezt jutalmazzák a családban, az oktatásban, a munkahelyen. Jelen tanulmány a szakmai tanárok módszertani kompetenciáinak feltárása, és fejlesztési lehetősége nézőpontjából vizsgálja a tanórákon megjelenő vagy látensen meghúzódó konfliktusokat, kudarcokat. Arra koncentrál, ami a szorosan vett tanítási-tanulási folyamathoz, módszertani kérdésekhez, a tanári és tanulói tevékenységhez kapcsolódik, és ebben az összefüggésben tárja fel a konfliktusokat és azok ok-okozati összefüggéseit. A tanár konokul hiszi, hogy a diploma feljogosítja arra, hogy tanítania kell. A tanulónak, pedig megszabott egységnyi idő alatt kötelessége a tananyagot elsajátítani, azaz tanulni. A végeredmény, pedig azt bizonyítja, hogy a szakképzésben tanulók teljesítményképes tudása messze elmarad a kívánalmaktól. Vajon miért?

3

Megfogalmazható-e a tanár szakmai felelőssége, és ha igen miben? Elgondolkodtunk-e azon, hogy mi a háttere annak, amikor a tanuló elégtelen osztályzatot kap egy feleletére, dolgozatára, vagy amikor megbukik? Eljutunk-e addig a felfedezésig, hogy ez egy kézzel fogható pedagógiai kudarc, amely számtalan módszertanilag rosszul kezelt konfliktus eredményeként jelenik meg és válik a tanóra objektív elemévé? A válaszok megkeresése ösztönzött arra, hogy vizsgáljam a pedagógiai kudarc feltárásának, a konfliktus kezelésének lehetőségeit a rendszerelemzés eszközeivel és módszereivel az oktatás és ezen belül a szakképzés területén. Hipotézisünk lényege; amennyiben fel tudjuk tárni objektív módszerek segítségével a tanítási-tanulási folyamat díszfunkcióit, azok összetett és prímeseményeit ("a nem működés" okát) és szignifikáns logikai kapcsolatrendszerét, akkor feltételezhető, hogy egyúttal azt is meg tudjuk határozni, hogy melyek azok a komponensek, amelyek felelősek a kudarcért. Ezek ismeretében, pedig fel lehet építeni egy kudarckerülő, módszertanilag átlátható oktatási stratégiát. Úgy véljük, hogy a diszfunkcióelemek aktivizálódásának ismeretében, pedagógiailag optimális keretek között lehet irányítani a tanulást, ami alapvetően eltér a tananyagot jól "letanítani" tudó pedagógus szemléletétől. Feltételezzük továbbá, hogy az így feltárt konfliktuselemek megismerése a pedagógusok módszertani kultúráját, valóságos kudarcfeltáró és problémamegoldó képességét is fejleszti. Mindehhez szükséges végig gondolnunk, hogy melyek a pedagógustól, mint szakembertől, mint mestertől elvárható szakmai és módszertani tartalmak, amelyek birtokában a tanulót a teljesítményképes tudáshoz vezeti. A SZAKMAI TANÁROK MÓDSZERTANI KOMPETENCIÁINAK ÖSSZETEVŐI A szakképzésben oktató pedagógusok különféle személyiségvonásokkal és szakmai felkészültséggel rendelkeznek. Ahhoz, hogy elemezni, vizsgálni lehessen az oktatói-pedagógusi tevékenységük eredményét, feltétlen szükséges tisztázni azokat a kompetenciákat, amely mentén ez a vizsgálatelemzés végrehajtható és mérhető. Tudjuk, hogy -manapság oly gyakran használt kifejezés- a kompetencia; illetékességet, jogosultságot, szakértelmet jelöl. A szakoktatásban oktató pedagógus kompetenciái alatt tehát a tevékenységéhez, adott feladatának az elvégzéséhez szükséges ismereteket, magatartásformákat és képességeket érthetjük. A kompetenciák a pedagógiai és szakmai felkészültség komponenseit: jelesül a kiszemelt tananyag átadásának, a felmerült probléma- és konfliktushelyzetek megoldásához szükséges tudást, attitűdöket és képességeket foglalják magukba. Fontos, hogy ezeket a kompetenciaelemeket a képesítési követelmények egyértelműen és pontosan fogalmazzák meg és prezentálják dokumentumaikban, hogy alapul szolgáljanak ezeknek a kompetenciáknak az elsajátításában.

4

A kompetencia alapú tanári tevékenység mindig gyakorlat és kimenet-orientált elveket kell, hogy kövessen, különben a formális kompetenciák tengerében elvész a valós eredmény. Kérdés, melyek azok a kompetencia- területek, amelyek mentén vizsgálhatóvá, mérhetővé válik a szakképzésben oktató pedagógusok tevékenysége.

TANÁRI MESTERSÉG ÖSSZETEVŐI

PSZICHIKUS FELTÉTELRENDSZER 1. ÖNISMERET, ÖNREFLEXIÓ 2. KOMPLEX SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS 3. CSOPORTFEJLESZTÉS

OBJEKTÍV FELTÉTELRENDSZER 1. TANULÁSI SZÜKSÉGLET 2. TERVEZÉS 3. STRATÉGIÁK 4. TELJES AKKREDITÁLÁS

4. TOLERANCIA 5. EMPATIKUS MEGÉRTÉS

5. FOLYAMAT DIAGNOSZTIKA

6. KONGRUENS VISELKEDÉS

6. ÖNFEJLESZTÉS, ÖNREFLEXIÓ

7. FELTÉTEL NÉLKÜLI ELFOGADÁS

7. SZAKMAI KOOPERÁCIÓ ÉS KOMMUNIKÁCIÓ

1. ábra A fenti ábra a tanári mesterség két komplex összetevőit, a pszichikus és az objektív feltételrendszer komponenseit emeli ki. Hangsúlyozva ezzel, hogy ez az a két tartópillér, ami az eredményes és hatékony tanár munkáját garantálja. Természetesen a harmadik összetevőt, nevezetesen a tanár szakmai tudását ebben az esetben alapfeltételként kezeljük. A két feltételrendszer alkotja azokat a kompetenciaelemeket, melyek alapul szolgálhatnak a tanári tevékenység kompetenciáinak elemzésére, vizsgálatára, és a permanens fejlesztésre. A pszichikus feltételrendszer elemei olyan személyes képességek összessége, amely minden egyénnél más de permanens kontrollt igényel. Az objektív feltételrendszer elemei a képzés, illetve a tanári mesterség azon kompetenciái, melyek elsajátíthatók, folyamatos ellenőrzést-értékelést és fejlesztést igényel. Az általánosan elfogadott képzési stratégia fontos része, hogy a végzett tanár minden egyes kompetencia-elem érvényesítésére képes legyen az adott oktatási intézményben. Ez, pedig már a kezdő pedagógustól is nagyfokú önállóságot és döntési képességet feltételez. Az általánosan elfogadott képzési stratégia fontos része, hogy a végzett tanár minden egyes kompetencia-elem végrehajtására képes legyen az adott oktatási intézményben. Ami nagyfokú önállóságot és döntési képességet feltételez már 5

a kezdő pedagógustól is. Nézzük meg a tanári mesterség objektív feltételrendszerének kompetenciaelemeihez tartozó célokat. A hét fő kompetenciaegység " lépcsős" tagolású, amely biztos alapot ad a tanítási-tanulási folyamat permanens fejlesztéséhez./6/ Általános érvényű kompetenciák 1/

A tanulási szükségletek meghatározása Cél: megállapítani az egyének és csoportok aktuális szakértelmét, előképzettségét, azaz meghatározni a tanulási prioritásokat.

2/

Tervezés Cél:- meghatározni a tanulási tervet és stratégiát a tanítási és tanulmányi követelményrendszer figyelembevételével.

3/

A tanulási stratégiák és módszerek megvalósítása Cél:- a tanulási tapasztalat átadása, amely lehetővé teszi az egyének és csoportok számára a tanulási céljaik megvalósítását.

4/

Felmérés és akkreditáció Cél:- a tanulói teljesítmények egyértelmű megszerzett tudás elismerése és érvényesítése.

5/

megállapítása

a

Megfigyelés, elemzés és értékelés (a tanítási-tanulási folyamat diagnosztikája) Cél:- a tervezett és végrehajtott tanítási-tanulási hatékonyságának, beválásának vizsgálata és értékelése.

6/

és

programok

Szakmai önfejlődés, és önreflexió Cél:- olyan tevékenységek céltudatos végzése, amelyek elősegítik a gyakorló tanár szélesebb szakmai fejlődését és saját személyiségfejlesztését.

7/

Szakmai kooperáció és kommunikáció Cél: Olyan szakmai szituációkban való részvétel, ahol tapasztalatokat szerez a tanár a partneri együttműködésben a tanulókkal, munkatársakkal, a szülőkkel. Képes legyen a konfliktushelyzetek és problémák feltárására, az erőszakmentes kommunikáció megvalósítására. Továbbá képes felismerni és értelmezni kommunikációs nehézségeit és ezen a téren önmagát fejleszteni.

6

A fenti, célokkal is megjelölt kompetenciák jelentik azokat a garanciákat, amelyek a professzionális pedagógusi tevékenységhez és végső soron a tanulók teljesítményképes tudásához vezetnek. Továbbá állítjuk, hogy amennyiben a fentiek alapján végezzük tanári tevékenységünket, akkor a tanítási-tanulási folyamatban tapasztalható probléma és konfliktushelyzetek nagy százalékát tudjuk megoldani, kezelni vagy elkerülni! A kompetencia tehát a szakképzett és pedagógiailag is felkészült oktatótól elvárt; • ismeretek, • képességek és • attitűdök összessége (attitűd: itt, az oktató pedagógiai viselkedését, hozzáállását, magatartását jelöli) amely által képes lesz a szakmai feladatok pedagógiailag is érvényes és eredményes elvégzésére. TANÁRI KOMPETENCIÁK MEGJELENÉSE A KÉPZŐ INTÉZMÉNYEK TANTERVI KONCEPCIÓJÁBAN Az alábbiakban szeretném bemutatni két intézmény alapján, hogy melyek azok a kompetenciák és azokhoz csatolható módszerek és gyakorlatok, amelyek egyfelől kijelölik a szakmai tanároktól elvárható mesterségbeli tudást, másfelől pedig a permanens fejlesztés alapjául szolgál. 1. A győri Széchenyi István Egyetem műszaki tanárképző tanszéke, kimeneti célul kitűzött általános és szakmai kompetenciák elsajátíttatását, illetve elmélyítését biztosító oktatási módszereket, gyakorlatokat az alábbi táblázatban foglalja össze: KOMPETENCIÁK Alkalmasság a tanulói személyiség fejlesztésére

Alkalmasság a tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére

Alkalmasság a pedagógiai folyamat tervezésére

MÓDSZEREK, GYAKORLATOK Önismeret- és személyiségfejlesztő tréningek. A megismerési folyamatok és az életkori sajátosságok vizsgálata és gyakorlati bemutatása. Esettanulmányok, oktatófilmek elemzése és összevetése a pszichológiai és pedagógiai elméleti tananyaggal. Egy iskolai osztály (csoport, tankör) szociológiai elemzése és szociometriai szempontú vizsgálata. A csoport szocioaffektív szerkezetéből pedagógiai és pszichológiai következtetések levonása, és beépítése a nevelési-oktatási gyakorlat tervébe és végrehajtásába. Pedagógiai és iskolai dokumentumok összehasonlító elemzése, és a hospitálásokon szerzett információk rendszerezése és gyakorlati alkalmazása. Iskolai szintű nevelési terv, tanterv, tantárgyi 7

Alkalmasság a szaktudományi tudás felhasználásával a tanulók műveltségének, készségeinek és képességeinek fejlesztésére

Alkalmasság az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztésére

Alkalmasság a tanulási folyamat szervezésére és irányítására

Alkalmasság a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazására

Alkalmasság a szakmai együttműködésre és kommunikációra

programok, modulok tervezése. Tananyagelemzés és óratervek, prezentációk, taneszközök összeállítása, kipróbálása. Szakképzési programok elemzése, értékelése. A vállalati oktatástervezés módszereinek megismerése. A tanulók szakmai és közismereti tudásszintjének felmérése: adatfeltáró és – feldolgozó módszerek megtervezése, a felmérések gyakorlati kivitelezése. A szakmai és az általános képzés tartalmi és módszertani kapcsolatainak vizsgálata. Differenciált foglalkozások tervezése és kipróbálása, különös tekintettel a felzárkóztatásra és a tehetséggondozásra. Szenvedélybetegekkel interjúk felvétele és elemzése, dorgprevenciós programok készítése. Szakmai látogatások mentálhigiene- és drogközpontba. Tanulási sajátosságok és nehézségek feltárása, elemzése iskoláskorúak és felnőttek esetében. Tanulási szokások. Az elektronikus ismeretszerzés alapvető módszereinek megismertetése. E-learning oktatóanyagok készítése. Szakmai látogatás gépjárművezető-képző intézménybe Kommunikációs képességeket fejlesztő tréningek. Tervezési gyakorlatok, különös tekintettel a hálós tervezésre. Osztályszintű és kisebb csoportos munka tervezése, szervezése és kipróbálása a pedagógiai gyakorlatokon. Szimulációs és interaktív oktatóprogramok bemutatása, elemzése és megvitatása a szemináriumi gyakorlatokon. Önismeret-fejlesztő tréningeken a személyiség fejlődésének elemző értékelése. Feladatlapok tervezése és szerkesztése a gyakorlatokon: tananyagelemzés, a tananyag felbontása itemekre, kvantifikálás, kérdés-típus hozzárendelése a tantervi követelményhez. A jósági kritériumok teljesítésének, az értékelés és az osztályozás objektivitásának biztosítása, - kiscsoportos gyakorlatok. Mikrotanítások és azok elemzése videotechnika segítségével. Kooperatív- és konfliktushelyzeteket megoldó gyakorlatok. Különböző témájú szakmai és metodikai 8

Alkalmasság a szakmai fejlődésben való elkötelezettségre, önművelésre

projektmunka. Szemináriumokon hallgatói előadások, referátumok tartása, azok elemzése és megvitatása. TDK előadásokra történő felkészülés. Szülőértekezleteken és egyéb iskolai eseményeken való részvétel Minőségbiztosítási dokumentumok elemzése. Iskola- és neveléstörténeti kiállítások megtekintése. Szakirodalom-kutatás és gyakorlati alkalmazása a projektmunka, a TDK és a szakdolgozati munka elkészítésében. TDK előadás és szakdolgozati védés PP prezentációval.

2. A TANÁRI KOMPETENCIÁK TERÜLETEIT az ELTE az alábbiakban határozza meg; (munkaanyag) 1. A TANULÓ SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉSE -

A tanulók megismerése, a nevelés és a tanulás értelmezése Komplex személyiségfejlesztés

2. TANULÓI CSOPORTOK, KÖZÖSSÉGEK ALAKULÁSÁNAK SEGÍTÉSE, FEJLESZTÉSE Az iskola világában tudatosan kezeli az értékek sokféleségét, nyitott mások véleményének, értékeinek megismerésére, tiszteletben tartására; és képes olyan pedagógiai helyzetek teremtésére, amelyek ezeknek az értékeknek elfogadását segítik. -

Csoportfejlesztés és közösségi értékek Esélyteremtés az iskolai és pedagógiai gyakorlatban Inter- és multikulturalizmus

3. SZAKTUDOMÁNYI, SZAKTÁRGYI ÉS TANTERVI TUDÁS INTEGRÁLÁSA A tanár törekszik szaktudományi, szaktárgyi, tanuláselméleti és tantervi tudásának minél hatékonyabb integrálására, a képességek és a tudásrendszerek fejlesztésének egységben való kezelésére annak érdekében, hogy a tantárgyban rejlő személyiségfejlesztési lehetőségeket megvalósítsa. -

Szaktudományi, szaktárgyi tudás Tantervi tudás

4. A PEDAGÓGIAI FOLYAMAT TERVEZÉSE

9

Képes a tervezés során a kollégákkal és a tanulókkal együttműködni; a taneszközöket és egyéb tanulási forrásokat kritikusan elemezni és a konkrét céloknak megfelelően kiválasztani; a pedagógiai folyamat elemei közti összefüggéseket és kölcsönhatásokat tudatosan felhasználni; a célokhoz és az adott szituációhoz alkalmazkodva kreatívan, különböző változatokban gondolkodni; terveit reflektív módon elemezni, értékelni. -

Célok, követelmények megfogalmazása Taneszközök kiválasztása Problémamegoldás és döntés

5. A TANULÁSI FOLYAMAT SZERVEZÉSE ÉS IRÁNYÍTÁSA A tanár képes pedagógiai céljainak és azok elérését biztosító oktatásinevelési stratégiájának megvalósítására: Képes a különböző céloknak megfelelő stratégiák; a motivációt, differenciálást, tanulói aktivitást biztosító, a tanulók gondolkodási, probléma-megoldási és együttműködési képességének fejlesztését segítő módszerek, szervezési formák kiválasztására és megvalósítására; a hagyományos és az információs-kommunikációs technikákra épülő eszközök, digitális tananyagok hatékony és szakszerű alkalmazására. -

6. A

Nevelési stratégia kiválasztása Tanulási környezet biztosítása Önszabályozó tanulásra való felkészítés

PEDAGÓGIAI FOLYAMATOK ÉS A TANULÓK SZEMÉLYISÉGFEJLŐDÉSÉNEK FOLYAMATOS

ÉRTÉKELÉSE

Az értékelés során képes figyelembe venni a differenciálás, individualizálás szempontjait, és elősegíteni a tanulók részvételét saját fejlődésük értékelésében. Képes céljainak megfelelően az értékelés eszközeinek megválasztására vagy önálló eszközök elkészítésére. -

-

Értékelési formák és módszerek meghatározása Értékelési eszközök megválasztása, készítése

7. SZAKMAI EGYÜTTMŰKÖDÉS ÉS KOMMUNIKÁCIÓ A tanár az iskolai szervezet tagjaként képes partneri együttműködésre a tanulókkal, kollégáival, az iskola más munkatársaival, a szülőkkel, a tanulók és az iskola életében szerepet játszó szakemberekkel, intézményekkel, szervezetekkel a pedagógiai folyamatban betöltött szerepüknek megfelelően. -

Szakmai együttműködés kompetenciái - az iskolai élet különböző szereplőivel folytatott kooperáció 10

-

A hatékony kommunikáció kompetenciái

8. ELKÖTELEZETTSÉG ÉS FELELŐSSÉGVÁLLALÁS A SZAKMAI FEJLŐDÉSÉRT Törekszik önismeretének, saját személyiségének fejlesztésére, lelki egészségének megőrzésére, és ehhez nyitott a környezet visszajelzéseinek felhasználására. Figyelemmel kíséri saját tevékenységének másokra gyakorolt hatását, s ezek alapján reflektív módon törekszik tevékenységének javítására, szakmai felkészültségének folyamatos fejlesztésére. Képes a szakmai információforrások megtalálására, értelmezésére, felhasználására és ezek közvetítésére. -

Szakmai szerepek elfogadása és gyakorlása Önismeret, önreflexió, lelki egészség Információs műveltség Kutatás, fejlesztés

A bemutatott kompetencia-területek megfelelő eligazítást adnak ahhoz, hogy vizsgálni, mérni, illetve fejleszteni lehessen a szakképzésben oktató pedagógusok kompetenciáit, ugyanakkor további pontosítások, megfigyelési, vizsgálati szempontokat kell rögzíteni a pontos információgyűjtéshez és feldolgozáshoz. TANULÁSI MÓDOK ÉS KOMPETENCIÁK FOGALMI KAPCSOLÓDÁSAI A fenti kompetenciák alapján megszerezhető mesterségbeli tudás formális-, nem formális-, és informális kompetenciái szorosan kapcsolódnak a tanulás folyamatának szervezettségéhez. A tanulás tudatossága alapján a három tanulási módhoz tartozó fogalmakat az alábbiakban lehet jellemezni: Formális tanulás alatt azt a tevékenységet értjük, amelyben az életkor szerinti hierarchiába rendezett tanulócsoportok, erre feljogosított és kiképzett oktatók irányítása alatt tanulnak, a képzés célja, tartalma, időpontja, helyszíne és módja részletesen szabályozott. A tanulás általában valamilyen igazolás (diploma, záróvizsga, bizonyítvány) megszerzésével zárul. Nem formális tanulás körébe sorolhatók azok a foglalkozásszerűen képzést folytatók által irányított, az iskolarendszerű képzésen kívül szervezett különféle tanfolyamok, szemináriumok, vagy hasonló keretek között szerveződő tevékenységek, amelyeknek célja ismeretek átadása, a képességek ill. a személyiség fejlesztése. A formális és nem-formális képzésre egyaránt jellemző a szervezettség és irányítottság. Általában „rejtettebb” mint a formális tanulás, már csak azért is, mivel rendszerint nem kíséri írásos elismerés (diploma, záróvizsga, bizonyítvány). Az informális tanulásra jellemző, hogy nem rendszerszerű, strukturálatlan, az egyének kulturális szolgáltatások igénybevétele, társadalmi intézményekben való tevékenység, politikai aktivitás illetve a média hatásai következtében jutnak új ismeretekhez, illetve sajátítanak el új, a munkavégzés 11

szempontjából is releváns viselkedési elemeket – sokszor nem is tudatosítva e tanulási folyamat eredményeit. Az informális tanulás a tanulás leginkább rejtőzködő, ám ennek ellenére nagyon fontos módozata. A tanulási módokhoz tartozó ismeret- és tevékenységrendszerek jelölik ki azon kompetenciaelemeket, amelyek végső soron a teljesítményképes tudáshoz vezetnek mind a tanulói, mind pedig a tanári oldalon. Az alábbiakban bemutatunk egy gyakorlati példát arra, hogy milyen sokrétűen, számos szempont alapján lehet és szükséges kialakítani, például a műszakitechnológiatanártól elvárható kompetenciáinak körét, és meghatározni jellemző elemeit /7/ A MŰSZAKI TECHNOLÓGIATANÁRTÓL ELVÁRANDÓ ÉS ELVÁRHATÓ KOMPETENCIÁK EGY LEHETSÉGES FELTÁRÁSA A MÓDSZERTANI FEJLESZTÉS KAPCSOLATÁBAN A bemutatásra kerülő kompetencia-körök elemeit Zsolnai József által kimunkált szempontjai, nézőpontjai mentén állítottuk össze. I. A technikai kultúra közvetítéséből adódó kompetenciák köre 1.

A technikai, alkalmazott természet- műszaki és társadalomtudományok által meghatározott ,ökológiai,- ökonómiai,technikatörténeti perspektívákkal összefüggő szemiotikai, informatikai és transzformációs pedagógiai kompetenciák (tudománytani nézőpont) • • • • • • • •

A természettudományi és a technikai tudományok ismerete a műszaki,- az ökológiai -az ökonómiai,- társadalmi,- térbeli, történeti és idődimenzióknak megfelelő tagoltságban A technika fejlődésével kapcsolatos tudományos kutatások eredményeinek ismerete a természeti- társadalmi- technikai környezetében vizsgálva A természetes és mesterséges anyagok forrásainak, tulajdonságainak és felhasználásának ismerete A természeti és műszaki világunk tárgyainak, rendszereinek struktúrájának és a technika számára releváns funkcióinak az ismerete A technikai -rendszerek, folyamatok és technológiák természettudományi alapjainak ismerete ( természettudományi és alkalmazott tudományi törvények) A különböző technikai rendszerek és folyamatok anyag, energiaés információátvitelének rendszerszemléletű ismerete A statikus és dinamikus technikai rendszerek struktúrájának és irányításának adekvát környezetben való vizsgálata A közlekedés összetett részrendszereinek, elemeinek, kapcsolódásainak és működtetésének ismerete az ember-jármű-út

12

•

• • • • • • • • • • • •

kapcsolatrendszerben valamint a technika fejlődésének függvényében Az emberi szervezet és a technikalizált "művi" környezetünk viszonyainak ismerete, a fiziológiai, pszichológiai, esztétikai (design),szemiotikai szempontokból vizsgálva (az egészséges életmód hatótényezői) A régi és a kortárs technikai, technológiai alkotások ismerete, összehasonlító elemzések, tanulmányok rendszeres olvasása és írása A kreatív és problémamegoldó alkotók ,feltalálók életútjainak ismerete Az épített ,-szerelt -és gondolati modellek tervezéséhez és kivitelezéséhez szükséges elméleti és gyakorlati képességek birtoklása Az alkalmazott informatika hardver és szoftver elemeinek, részeinek ismerete Tájékozottság a számítógéppel segített tervezés és gyártás (CNC,CAD,CAM) alapvető rendszereiben A technikai kultúrához tartozó tantervek, tantervi modulok, curriculumok, projektek írása, illetve ezek kritikáinak készítése A technikai kultúra tanítását és tanulását segítő taneszközök, modellek készítése, taneszköz-kritika írása A technikapedagógia történeti ismerete A technikapedagógia alternatív lehetőségeinek ismerete és tárgyilagos értékelése A környezetépítés, gazdálkodás legfontosabb tevékenységeinek (élethelyzeteknek) ismerete A technikai kutatások és kísérletek ismerete és értékelése

2. A technikai kultúra tanulásának értése, és értelmezése terén igényelt kompetenciák Tanulástani, ún. studiológiai nézőpont • • •

•

A technikai környezetünkhöz kapcsolódó természettudományi és műszaki gondolkodás tanulási eljárásainak, tanulási nehézségeinek szakszerű ismerete és értékelése A technikai-és technológiai gondolkodásmód tanulási eljárásainak ismerete és tanulási nehézségeinek felismerése A technikai és technológiai korszakváltásokhoz tartozó különféle tervezői, alkotói, probléma-megoldási tevékenységekhez kötődő tanulási motivációk csoportosítása és tanulási nehézségeinek felismerése A különböző célú technikai rendszerek tanulásának motivációs kérdéseinek ismerete, alkalmazásával összefüggő problémák felismerése és diagnosztizálása

13

• • •

• •

• • • • • • • •

A technikai-technológiai ízlésvilágunk (design) típusainak ismerete, számbavétele az ízlést befolyásoló tényezők és az adott korszak természettudományos fejlettség összefüggéseinek felismerése A technika kommunikációs tényezőinek és a rendszermodellek tanulási jellemzőinek ismerete A technikai nyelvtan tanulás jellegzetes nehézségeinek ismerete ,az eredményes technikai nyelvhasználat feltételrendszerének számbavétele és biztosítása, a technikai nyelvtan tanulásának és redundancia mentes szakszerű használatának tudatos, a tanulást motiváló szerepének felismerése A közlekedési rendszerek tanulásával kapcsolatos jellegzetes nehézségeinek és tanulásmotiváló hatásának ismerete A technikai alkotás (tervezés,műveletelemzés,gyártás,minőségbiztosítás,működtetés,érték elés) tanulási eljárásainak, nehézségeinek ismerete, a technikai alkotások, modellezések lehetőségeinek számbavétele A rendszerelemzés tanulási jellegzetességeinek felismerése, a rendszerszemléleti megközelítés módszer alkalmazásával A modellezés-technika, a rendszeranalízis és rendszerszintézis tanulási eljárásainak, tanulási nehézségeinek ismerete A technikai alkotások befogadása terén tetten érhető "befogadói" szokások kialakulásának nyomon követése A műszaki ábrázolás szemiotikai-tanulás jellegzetességeinek, tanulási nehézségeinek felismerése és tipizálása A környezetünk technikai megjelenésének ízlést befolyásoló szerepének felismerése A technikatörténet tanulás-módszertani jellegzetességeinek, nehézségeinek felismerése és tipizálása A technikatörténet iránti érdeklődés tanulásmotiváló hatásának felismerése, számbavétele és kielégítése Az anyagot kutató és az anyagot felhasználó ember tanulásmódszertani jellegzetességeinek ,nehézségeinek felismerése

3. A technikai-technológiai kultúra tanulásának életkori és egyéni jellegzetességeinek kezeléséhez szükséges kompetenciák Tanulóismerettani, ún. pedológiai nézőpont • • •

•

A technika tanulás, a tervezés, a kivitelezés, a technikatörténet tanulás életkor-specifikumainak ismerete A koordinációs, technikai nehézségekkel küzdő (ügyetlen szerszámhasználó, modellező stb.) tanulók szakszerű segítése A technikai alkotások (épített, szerelt, gondolati modellek) funkcióival ,esztétikai minőségével szembeni közönyös, érzéketlen, ízléshiányos tanulók szakszerű segítése és rehabilitálása A rendszerszemléletű és modellközpontú gondolkodás terén lemaradó tanulók teljesítményelégtelenségének diagnosztizálása és rehabilitációja 14

• •

A technikai kommunikáció tanulását nehézségként, kudarcként megélő tanulók motivációinak rendezése A technika használatától,a környezetünk technikai kultúrájától idegenkedő tanulókkal szembeni toleráns motiváció eljárásainak birtoklása

4. A technika-technológia tanulásához, valamint tanításához szükséges személyes (egyedi) kompetenciák hiteles, reflektív ismerete és kezelése Pedeutológiai nézőpont •

•

• •

A technika tanulásához, tanításához szükséges tudáskészlet és képességrepertoár pontos ismeret (tervezési, modellezési, rendszerelemzési, informatikai ismeretek és gyakorlatok birtoklása) A technika kultúra tanulásához, tanításához szükséges képesség- és tudáshiányok leltárszerű, pontos ismerete, számbavétele; pótlásukhoz, rendezésükhöz szükséges háttérkompetenciák birtoklása A hiányzó, illetve hiányos kommunikációs képességek pótlásához, tökéletesítéséhez szükséges technikák birtoklása A tanulóismeret szintjének pontos számbavétele, a tanulókhoz való viszony és a tanítási attitűdök megvallása és kezelni tudása

5. A technika, műszaki tantárgyak tanításához kapcsolódó oktatáspolitikai érdekek kezeléséhez szükséges kompetenciák Oktatáspolitikai nézőpont •

• •

A technikai kommunikáció, a technológiai környezetkultúra valamint az informatika területén megjelenő tudás- és képességrepertoár közoktatás-politikai és munkaváltással összefüggő jelentőségének és szerepének felismerése A technika, technológia szakszerű használatának fontossága illetve ennek felismerése, az irreleváns vadhajtások kritikája A környezetünk technikai kultúráltságával összefüggő mindennapi tudat és a technikai környezetünk esztétikai konfliktusainak felismerése és kezelni tudása

6. A technika tanításához szükséges kompetenciák köre Tantárgypedagógiai- didaktikai- nevelésmódszertani nézőpont •

A tervezés az épített,szerelt,gondolati modellek közvetítésére való felkészültség 15

• • •

• • • • • • •

• • • • • • • •

A technikai kommunikáció és a számítógéppel segített információközlés jelentőségének felismerése és a gyakoroltatáshoz szükséges módszerek biztonságos tudása Felkészültség az egyszerű és bonyolult technikai rendszerek elemzésére, modellezési technikák tanulásának tervezésére és irányítására A technika, technológia különböző csoportjainak (gépészeti, építészeti, mezőgazdasági, elektrotechnikai, informatikai stb.) tanításához szükséges elméleti és gyakorlati szinten történő végrehajtási eljárások, valamint a diagnosztizálási technikák biztonságos ismerete A tanulói hibaelemzés (pl. tervezési hiba, rossz anyag-vagy eszközhasználat, hibás modellalkotás, rendszerezési hiba stb.) képességeinek kialakításához szükséges metodikák ismerete Felkészültség a technikai szakirodalom, könyv, könyvtár, szakfolyóirat használatának tanítására ,technikatörténeti bibliográfiák készítésére Szemiotikai és kommunikációtani ismeretek és modellek (számítógépes szoftverek) bemutatására és alkalmaztatására való felkészültség A technikai szemléletmód kialakítására való felkészültség Kompetencia a technikatudományi észjárások és kutatási módszerek bemutatására Felkészültség a technikai tárgyak, rendszerek, technológiai folyamatok elemzéséhez szükséges diagnosztizálási metodikák alkalmaztatására A különböző technikai korszakok szellemiségét alkotásmetodikai szemléletet képviselő technikatörténeti tárgyak ,modellek rendszerek, tanulmányok elemzéséhez szükséges eljárások megismertetésére, közvetítésére való felkészültség Technikai környezetünk alkotástechnikai ismereteinek aktualizálására való felkészültség birtoklása A technikai-informatikai rendszerek elemeztetéséhez szükséges rendszerszemléletű látásmód közvetítésére való felkészültség A technikai probléma észrevétetésére való felkészültség; egy vizsgált technikai produktum hatástani és befogadásesztétikai elemzésére való képesség A technika tanulás rövid- és hosszabb távú elemzési teendőinek ismerete az eltérő tempóban haladó tanulókra: a lemaradókra és a kiemelkedő teljesítményt nyújtókra is tekintettel A technikai versenyekre ,technikai kiállítások rendezésére való felkészültség Szakmai-tanulmányi kirándulások , üzemlátogatások tervezésére forgatókönyveinek elkészítésére, megszervezésére, lebonyolítására és elemzésére való felkészültség A technika differenciált (egyénekhez igazodó) megszervezésére, lefolytatására való felkészültség - tanítási órák, szakköri és önképző köri foglalkozások keretei között

16

• • •

Jártasság a tanulásirányítás különböző fázisainak (motiválás, új ismeretek közvetítése, gyakoroltatás stb.) szakszerű leírásában és elemzésében Felkészültség a technikai és az informatikai tudás mérésére Felkészültség a szubjektivitástól mentes, az objektivitást és a tárgyilagosságot messzemenően méltányoló formatív és szummatív értékelésre, osztályozásra, vizsgáztatásra (alapvizsgáztatásra, érettségizettre, felvételiztetésre) a technika alapkategóriáira és azok tárgyköreire tekintettel

II. Szocializációs tevékenységek, illetve szerepek kezeléséhez szükséges kompetenciák • • • • • • • • • • • • •

Tanulócsoportok, osztályok iskolai életvitelének megtervezése, megszervezése Felkészültség a szaktanterem, szakszertár, labor tervezésére, szervezésére, működtetésére Iskolán kívüli technikai művelődés (technikai-technikatörténeti múzeumok, kiállítások) tervezése, szervezése, kivitelezése Tanulmányi technikai technológiai, informatikai versenyek tervezése, szervezése, kivitelezése Kirándulások tervezése, szervezése, kivitelezése Kooperációra és team munkára való felkészültség az iskolai szervezetben közreműködő, más-más munkaszerepet ellátó pedagógusokkal Diákönkormányzattal mint érdekképviseleti szervvel történő együttműködési formák ismerete és kimunkálása Technikatörténeti iskolamúzeum tervezése, szervezése, működtetése Szakkönyv-, könyvtár-, és sajtóhasználat megtervezése, megszervezése és működtetése Technikai kiállítás, bemutatás tervezése, szervezése Szakkör, önképzőkör tervezése, szervezése, működtetése Iskolai felügyeleti munka ellátása, felügyelet-szervezés Kooperáció és szaktanácsadás családpedagógiai kérdésekben

III. Perszonalizációs teendők ellátásához szükséges kompetenciák • •

A tanuló élettörténetének ismerete, anamnéziskészítés Az egyén fejlődési szükségleteihez igazodó bánásmód technikáinak birtoklása 17

• • • • • • • • • •

A fejlődéssel és fejlesztéssel együtt járó probléma-, konfliktusés frusztrációs helyzetek felismerése, szakszerű leírása és kezelése A tanulási nehézségek egyénre szabott tipizálása és diagnosztikája A személyes, egyedi alkotáslehetőségek felismerése, alkotási stratégiák felkínálása, az alkotás segítése Párkapcsolatok (barátság, szerelem) empatikus tudomásul vétele, konfliktus esetén tapintatos segítségnyújtás Példa-, illetve eszményképállítás Neurózisban, pszichózisban vagy egyéb szomatikus jellegű megbetegedésekben szenvedő tanulóknak felvilágosítás és segítségnyújtás Szülő-tanuló konfliktus esetén tárgyilagosságra törekvő elemzés és konzultáció Segítségadás rossz szokások, hamis előítéletek leküzdéséhez Egyénileg jelentkező szenvedélyek (drog, dohányzás stb.) prevenciója Pályaválasztásra, pályaorientációra, munkába állásra való felkészültségre történő alkalmassá téte

IV. Az iskolai szervezet életéből következő kapcsolattartási kompetenciák • • • • • • • • • • • •

Szakmai konferenciákon való közreműködés: előadástartás Szakmai levelezés: szülőkkel, munkáltatóval, iskolafenntartóval, kutató-fejlesztő intézetekkel Értekezletvezetés: szülők számára, munkacsoport keretei között, szakmai szekciókban Fogadó órák tartása Sajtó és közvélemény tájékoztatása Nyilvános közszereplés szakmapolitikai fórumokon, helyi, illetve regionális rendezvényeken Az iskolai rendezvényekkel összefüggő közönségkapcsolat építése Technika-technikatörténeti kiállítás rendezése Ünneplés, ünnepély tervezése, forgatókönyvének elkészítése, szervezése, kivitelezése Kapcsolatépítés, kapcsolattartás pszichológusokkal, orvosokkal Kapcsolatfelvétel, kapcsolattartás szerkesztőségekkel, könyvkiadókkal, marketing-szervezetekkel Kapcsolatépítés, kapcsolattartás közép- és felsőfokú oktatási intézményekkel

V. Az ügykezelés, információszolgáltatás kompetenciái

18

• • • • • • • • • • • • • •

Statisztikák összeállítása és értelmezése; statisztikai adatfelvétel, adatszolgáltatás Számítógépes szövegszerkesztői, adatbázis-és táblázatkezelő program használata Tanügyi nyomtatványok szerkesztése, kitöltése: naplóvezetés, törzskönyv-vezetés, értesítő-, tájékoztatófüzet-, ellenőrzőkönyvvezetés, bizonyítványírás, beiskolázási nyomtatványok kitöltése Értékeléssel, osztályozással, vizsgáztatással összefüggő jegyzőkönyvek vezetése Emlékeztetők összeállítása Balesettel, kárral összefüggő jegyzőkönyvek vezetése Iskolai fegyelmi ügyekkel, szabálysértésekkel összefüggő bejelentések felvétele, eljárások jegyzőkönyvének elkészítése Szervezetek működési rendjének leírása, szerkesztése Munkahelyszervezéssel kapcsolatos teendők végzése: órarendkészítés, munkarend, helyettesítés összeállítása Tanmenet írása Óravázlat írása Vizsgaszervezés Közreműködés a könyvtárak, szakszertárak állományának gyarapításában, vagyon-nyilvántartásában, leltározásában Tankönyvrendelés, tankönyvkínálat bemutatásának megszervezése

VI. Érdekképviseleti kompetenciák • • • • • • •

•

Munkavállalással összefüggő jogi felkészültség: jogismeret, jogértelmezés a munkáltatás, munkavállalás és a sztrájkjog tekintetében Tájékozottság a munkanélküliséggel, a munkaváltást lehetővé tevő munkaerő-piaci kínálattal kapcsolatos aktuális információk tekintetében A szakmai előmenetellel összefüggő habilitációs törekvések és szabályozások ismerete Jártasság a szakmai etikai kódexek szerkesztésében, értelmezésében Tájékozottság a pedagógiai menedzsment és a pedagógiai marketing szervezeteinek világában; a pedagógiai vállalkozások lehetőségeinek ismerete Közoktatáspolitikai érdekek képviselete helyi, regionális és országos szinten Felvilágosító munka vállalása a gyermeki jogok érvényesülésének megismertetése végett; a gyermeki jogok érvényesítésére való törekvés; felkészültség a családjog és a gyámhatósági eljárás területén Oktatáspolitikai publicisztika művelése

19

VII. Az önmegvalósítás kompetenciái • •

• • • •

Felkészültség önművelési, önképzési tervek összeállításában a nyelvészet, az irodalom-tudomány, a pedagógia, a filozófia, a szociológia területén A nyelvészeti, az irodalomtudományi és pedagógiai kutatások kutatási áganként való olyan mértékű ismerete, hogy o képes legyen a különböző kutatási területeken történő , mások által végzettkülönböző kutatások folyamatának és eredményeinek az adaptálására; o legyen felkészült legalább egy kutatási területen (pl. etimológia, dialektológia, filológia, szemantika, neveléstörténet stb.) kutatás végzésére szakmai műhelyek irányítása mellet vagy önállóan Kutatási tervek készítésében, kutatási költségek számításában, kutatási beszámolók készítésében való felkészültség Szakcikk-, tanulmány-, esszéíráshoz szükséges képességekkel való rendelkezés Szakmai kommunikáció folytatására való alkalmasság az inter- és multidiszciplináris követelmények jegyében Az önmegvalósítás során egészséges önreflexióra való törekvés

Az eddigiekből is jól látható, hogy a címben megfogalmazott szakmai tanárok módszertani kompetenciáinak feltárását, illetve a fejlesztésre történő javaslatokat a feltárt, bemutatott kompetencia-körök mentén lehet korrekt, átlátható módon és formában megfogalmazni. A fentieket hangsúlyozva, a következőkben feltárjuk azokat a fontos információelméleti vonatkozásokat, amelyek a háttérből irányítják, befolyásolják a tanár tevékenységét a tanórán és előrevetít egy rendszerdiagnosztikai gondolkodást. A TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMAT INFORMÁCIÓELMÉLETI VONATKOZÁSAI Elemzéseink során, a leíró jellegű definíciókon keresztül jutunk el a vizsgált pedagógiai folyamat logikai struktúrájának meghatározásáig. Gondoljuk csak végig a tanórán megjelenő tanár és tanuló különböző kapcsolati lehetőségeit. Mindegyik relációban egy bonyolult rendszer egy másik, bonyolult rendszerrel kerül információs problémahelyzetbe. Ami természetüknél fogva logikusan következik is. Mégis, amikor egy valós probléma nevezzük konfliktusszituációnak előáll, a megoldást valamilyen "előregyártott sablon" alapján próbáljuk megoldani. Legtöbbször ugyanis nem önmagában a probléma megoldása, hanem a kiváltó ok/okok valós komponenseinek felismerése és megfogalmazása jelenti az igazi feladatot: azaz fennáll a pontos problémafelismerő- és kezelő képesség hiánya. Az "informatikusság" az emberi gondolkodás lényege. Az informatikus gondolkodás nem más, mint lényeglátás, rendszerszemléletű gondolkodás, a 20

struktúrák felismerése, a hibák felismerése, a problémaérzékenységi készség és az ebből fakadó feladatok megfogalmazásának a képessége, azaz egy rendszerdiagnosztikai gondolkodás képessége. A pedagógiai folyamat véletlenszerűségének szerepe az információk megjelenésében A tanár (mint vezető) tevékenysége során jól definiálható információs modulok sorozatát dolgozza fel, a tanítás-tanulás folyamatában. A modulokban elemi információs képek rendszere jelenik meg a számára. Ilyen lehet pl.: a tanári kérdésre a tanulók hogyan reagálnak; mennyire érdeklődnek ; a tanulók mennyire képesek önállóan dolgozni; milyenek az előismereteik a témával kapcsolatban , mennyire képesek csoportban dolgozni, kooperálni a csoprtban vagy a csoportok között stb. A fenti kiragadott példákban is érzékelhető egyfajta pedagógiai bizonytalanság megléte. Ami jelzi, hogy minden pedagógiai folyamatban ott rejlik a diszfunkció, amely ha aktivizálódik valamilyen információelem helytelen kezelésének (vagy fel nem ismerésének) hatására, akkor mindig egy pedagógiai konfliktus áll elő. A tudatos tanári diagnosztikának itt tehát az lenne a feladata, hogy az információelemek és azok rendszerének birtokában a konfliktushelyzetek felismerhetők, ezáltal kezelhetők legyenek. Azaz a kudarcforrás csatornáit tudjuk ezáltal elzárni. Azaz hárítani tudjuk a kudarc bekövetkezését. Bizonytalanság és információ, a pedagógus napi tevékenységének velejárója. Kaufmann/7/ matematikai szempontból is vizsgálja a bizonytalanságot. Az alábbiakban, a pedagógiai vertikumra adaptálva nézzük meg a négy csoportból álló felosztást, és egyúttal bevezetjük ezeket a fogalmakat a pedagógiai folyamatokra értelmezve. Olyan pedagógiai rendszerből (tanórából) induljunk ki, amelyek az alapvető feltételeknek eleget tesznek. A kiindulás időpontját to-val jelöljük. Ezután már kijelölhetőek a tanári tevékenységek különböző fokozatai. .

1)

Nem strukturált bizonytalanság:

Alapvetően kétféle megjelenéséről beszélhetünk a pedagógusoknál. Egyrészt a kezdő tanárt (tanárjelölt hallgatót) jellemzi, akinek tanítási tapasztalatai alacsony szintűek. Illetve azoknál a szituációknál, amelyek anticipálására előzőleg nem volt lehetősége a tanárnak. 2)

Strukturált bizonytalanság:

A tanár a pedagógiai folyamat eseménysorozatainak egy részét strukturált bizonytalanságú rendszerként dolgozza fel, éli át. Ami azt jelenti, hogy az általa vezérelt tanulásirányítás lehetséges kimeneteleit, állapotait meg tudja fogalmazni, de a folyamat többváltozós sztohasztikus jellege miatt ezt az állapotot addig ismeretlen aktuális szituációs viszonyokban állítja elő. 3)

Véletlen:

A leggyakrabban előforduló eseteknek tekinthetjük. Tipikus, amikor a "rutinos" tanár párhuzamos osztályokban ugyanazt a tananyagot dolgozza fel a tanulókkal. Ilyenkor a tanár a tanítási-tanulási folyamat egyes elemeire közel 21

"stacioner" módon ismeri a valószínűségi törvényszerűségeket, és így az elemekből származó információs terhelést lényegesen képes csökkenteni, de garantálni nem tudja az eredményességet, hiszen a párhuzamos osztály nem azonos egy osztállyal. 4)

Bizonyosság:

Ez az eset akkor állna fenn, ha a tanár számára minden időpillanatban ismertek lennének a tanóra állapotai, beleértve a tanulók aktuális állapotait is. Erre az állapotra csupán törekedni lehet. Bár tapasztalható, hogy sok tanár úgy érzi (teljesen bizonyos), hogy az órán Ő megtett mindent: hiszen rengeteget magyarázott, szemléltetett, sok házi feladatot adott…csak éppen a 3o tanuló közül a frontális munka eredményeképpen 25 unatkozott, nem figyelt, nem értették, hogy mit mond a tanár stb., mert nem vonták be őket a folyamatba. A tanár tevékenységének időbeli modellezésénél alapvetően szükséges lenne egy olyan elemi egységnek a meghatározására, amelynek a sorozata a konkrét tanítási-tanulási folyamat leírását jelentené. Ezt az elemi egységet nevezzük: pedagógiai anticipációs egységnek (PAE) amit a következőképpen értelmezünk: A pedagógus által irányított folyamatot mindig valamilyen didaktikai feladatra, azon belül pedig egy tanári-tanulói tevékenység-mátrixra tudjuk bontani. Minél sűrűbb logikai felbontást alkalmazunk, annál biztosabban tudjuk megfogalmazni és észrevenni a folyamat sorozatelemeit. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy egyre kevésbé kerülünk "váratlan" vagy ismeretlen szituációba. Ami nem a konfliktushelyzet megoldását jelenti, hanem a konfliktus kezelésére való felkészültséget eredményezi. Egy anticipációs egység t1 > to időpillanatig érvényes, ahol t1 időpillanat egyenlő a következő releváns információelem fellépésének pillanatával. A megjelenő teljes információmodulból azt az információelemet tekintjük pedagógiai értelemben relevánsnak, amelynek hatására a tanár a tervezett tanítási-tanulási folyamat állapotának megváltoztatására kényszerül. Fontos, hogy ez a "releváns elem" a pedagógus praxis tevékenység-mátrixának is eleme legyen annak érdekében, hogy továbbra is irányítható maradjon a folyamat. Az információs terhelés mértéke Amennyiben a pedagógiai folyamatban a tanár vagy a tanuló előtt megjelenő információs kép egy elemét kiemeljük, megállapíthatjuk, hogy bármely információelem négydimenziós alakban jelentkezik: 1. dimenzió A megjelenő információelem magában foglal egy absztrakt információmennyiséget, amely matematikai egységben (bit) mérhető. Az információ fogalmának valószínűségelméleti értelmezése szerint az információ az esemény fellépésének bizonytalansági mértéke. Az információ mennyisége annál nagyobb, minél nagyobb volt a bizonytalansága, az összes lehetséges eseményből, az illető esemény bekövetkezésére vonatkozóan. 22

2. dimenzió A megjelenő információelem valamilyen minőségi szinten kódolva van, azaz mérhető redundanciaértékkel rendelkezik. A pedagógiai kódolásnál -ellentétben a hírközlési rendszerekkel- alapvetően fontos cél, hogy a tanár által közvetített, kódolt információelem lehetőleg több jelelemű, erősen redundáns jelként jelenjen meg a tanuló előtt. A tanár éppúgy, mint a tanuló nem egy-egy információval, hanem információs képekkel dolgozik. Természetes tehát, hogy sokszor több információelemnek közös információtartalmai vannak, azaz egyegy információs kép jelentős redundanciával rendelkezik. A tanulási folyamatnak az alapvető velejárója és szükségszerűsége is, mivel a tanuló csak így tudja felfogni, raktározni az információkat, a tananyagot. Az ún. optimális kódolású kommunikációnak egyenes következménye a díszfunkció, a konfliktushelyzet kialakulása lenne. A redundancia bekapcsolása ily módon kiküszöböli a hiba csillapítatlan tovaterjedésének veszélyét. 3. dimenzió A megjelenő konkrét információban foglalt absztrakt információmennyiségnek mérhető sebességértéke van. Az információ sebessége alatt az időegység alatti ingerek számát értjük, amelyet a pedagógiai folyamatban résztvevők szempontjából alapvetően két paraméter befolyásol: • a tanulók előző ismereteinek, a témával kapcsolatos tudásrendszerének telítettségi szintje (befogadási sebessége), • a közvetítendő információelem tanári interpretációjának(szóbeli, képi, stb.) pillanatnyi sebességértéke. Ezek irányaiktól függően összegződnek vagy különbséget képeznek. 4. dimenzió A megjelenő információnak a pedagógiai folyamatban résztvevők számára tartalma és jelentősége van, ami a megjelenő információ értelmezését jelenti. Szoros kapcsolatban van ez a szereplők belső struktúrájával, amely alatt a tanárnak-tanulónak a tanítási-tanulási folyamat egészére vonatkozó tapasztalatát, tudását értjük. Ebben a részben, ha röviden is, de szerettem volna rámutatni- elméleti megközelítéssel- arra, hogy a konfliktustérben lejátszódó pedagógiaipszichológiai folyamatok kezelhetősége nem csupán a pedagógus szándékától, rátermettségétől függ (attól is ). Szükséges az elméletileg megalapozott információs problémahelyzetek ismerete/ feltárása is. FOGALMAK ÉS DEFINÍCIÓK Amikor oktatási stratégiáról és tanári kompetenciákról beszélünk, akkor szükséges bemutatni azokat a fogalmakat és definíciókat, amelyek először is érthetővé teszik a mondandónkat, másodszor pedig a diagnosztizálás szempontjából kikerülhetetlenek, mert az oktatási folyamatban szereplő, személyi és tárgyi komponensek lényeges kapcsolataira mutatnak rá. 23

A tudományban ismert és elfogadott az un. életlen, illetve éles definíciók fogalma. Az éles definíciónak olyan meghatározást nevezünk, amely lehetővé teszi a definiált dolgok egyértelmű felismerését, míg az életlen definíció csak a dolog intuitív megértését nyújtja. Az utóbbiaknak köszönhető, hogy az oktatás szereplői sokszor nem ,vagy félre értik egymást. A pedagógia és interdiszciplinái szubsztanciaként hordozzák azt a veszélyt, hogy egy problémahelyzet empirikus feldolgozása során sokszor az életlen definíciók egymás utáni sorozata révén éles definíciókra csúsztatják az alapproblémát. Ami már nem reprezentálja az alaphelyzetet. Így a van problémát egy lehet problémává életleníti. A vizsgálódásaink, tervezéseink, alkotó tevékenységeink során ügyelnünk kell, hogy a problémahelyzetek valóságos ok-okozati öszzefüggéseire mutassunk rá. Ehhez, pedig elengedhetetlen, hogy tisztázzuk azokat a fogalmakat, amelyeket használunk, mert így tudjuk csak a problémát egyértelműen megfogalmazni, gondolatainkat kifejezni a környezetünk számára. A pedagógiai funkcionális rendszer (PFR) A PFR fogalmának bevezetésére, pontosabban a FR pedagógiai adaptálására azért vállalkozunk, mert vizsgálati területünk komponenseit és azok hierarchikus kapcsolatrendszerének érthetőségét szolgáltatja. PFR-en a rendszerkomponensek és az általuk működtetett pedagógiai folyamatok (mechanizmusok) olyan hierarchikusan rendezhető komplexumát értjük, amely a konkrét szituációtól és az érzékelt diszfunkcióktól függően dinamikusan alakul ki. Végső soron azért, hogy a megoldást jelentő alkalmazkodási effektust feltárja. A fenti definíció számunkra azért fontos, mert meghatározza pedagógiai tevékenységünk(vizsgálataink) érvényességi körét. Kijelöli azt a potenciális konfliktusteret, ahol a díszfunkciós elemek aktivizálódhatnak. A pedagógus szempontjából ezen elemek típusainak, logikai feltárhatóságának gyakorlati ismerete nélkülözhetetlen ahhoz, hogy egy konfliktust kezelni, tolerálni vagy elkerülni tudjon. A döntés fogalma A döntéshozatal minden PFR működésének döntő momentuma. Ezért az emberi tényező rendkívül fontos rendszerkomponens, mert megújulásra képes szellemi erőforrás, továbbá operatív gondolkodása akaratlagos tényezőnek tekinthető a PFR-ben. Ennek ismerete azért is jelentős a tanár számára, mert a pedagógiai folyamatokra nézve, a "valóság megelőző tükröződését" reprezentálja. Értendő ez úgy, mint amikor a zeneszerző előbb hallja a dallamot, mielőtt papírra veti azt. Ezt példázza R. Feyman paradoxonja is: " ne kezdjen a számításokhoz, amíg nem ismeri a végeredményüket", vagy Gauss, barátjának tett mondata: " az összes formulák és eredmények készen vannak, csak még az utat kell megtalálnom, amelyen eljuthatok hozzájuk"

24

Az akaratát érvényesítő ember legyen az tanár vagy tanuló, aktív ellenállásba, konfliktusszituációba kerülhet az órán , mert szembe találhatja magát mások akaratával, intoleráns magatartásával. A PFR-ben a konfliktus, a díszfunkció, a kudarc fogalmak nem tekintendők "a pedagógiai folyamat zabigyerekének",/8/ hanem természetes velejárója minden egyes pedagógiai tevékenységnek még akkor is ha nem ezek a fogalmak jelzik az oktatás elérendő céljait. A tanári döntésnek a megelőzésben csakúgy, mint a már kialakult konfliktusok kezelésében fontos szerepe van. A döntés definícióját ennek megfelelően értelmezzük. A köznapi szóhasználat és nem különben a szakirodalom is igen sok értelemben kezeli ezt a fogalmat is. A mi értelmezésünk szerint: A döntés egy olyan fiziológiai választási kényszer, amelynek eredménye a pedagógiai folyamatban időben csak később jelenik meg. A diszfunkció, a konfliktus és a kudarc elemeinek ismeretében vagy nem ismeretében, a "kell" és a "lehet" motívumok érvényesülnek. Láthatjuk, hogy a döntés a pedagógusi tevékenység minőségét határozza meg, ezért rendkívül fontos kompetenciaelemnek minősül. A pedagógiai előrelátás (anticipálás) helyessége és érvényessége a folyamat végeredményére nézve szintén az elemi döntések időbeli aktivizálásától függnek. A döntés minden esetben pedagógiai-szakmai és emberi felelősségvállalást is jelent. Azaz a pedagógus felelős a kudarcért éppúgy, mint a sikerért. A további elemzések egyértelműségéhez szükséges még az alábbi fogalmakat tisztázni: Díszfunkciónak nevezzük a pedagógiai folyamat célirányos működését befolyásoló komponensek aktivizáló együttesét. Konfliktusnak nevezzük a személyes körülményekkel jellemezhető kapcsolatrendszer aktivizált díszfunkcióit. .Kudarcnak nevezzük a pedagógiai folyamat célirányos működését leállító, rosszul-vagy nem kezelt konfliktusok eredményét. Először, a díszfunkcióval találkozik a tanár. Észleli- legalább is remélhetőleg-, hogy valami nem úgy működik a tanítási-tanulási folyamatban, ahogy tervezte. Ebben az esetben még viszonylag egyszerű kijavítani a hibát káros következmények nélkül. Amennyiben nem, vagy nem akarjuk észrevenni és javítani, akkor a folyamatban résztvevő és nem működő komponensek aktivizálódnak, azaz bekövetkezik a konfliktus. Ilyenkor már nehezebb, főleg időigényesebb megoldani a problémát, de nem megkerülhető. A rosszul megoldott vagy nem megoldott konfliktus eredményeképpen munkánk gyümölcse beérik, és bekövetkezik a nem várt, de kikerülhetetlen pedagógiai kudarc, amely elégtelen teljesítményben vagy elfogadhatatlan viselkedésben ölt testet. A kommunikácó, az információáramlás nagyon fontos tényezője pedagógusi munkánknak, a konfliktusok megelőzésében, megoldásában éppúgy, mint a döntéseink meghozatalában. KUDARCKERÜLÉS, MINT OKTATÁSI STRATÉGIA (Javaslat a fejlesztésre) 25

" Az ellentmondás az igazság kritériuma, a tévedés az ellentmondás hiánya." /Hegel/ A fenti logikából következik, hogy a " siker,a kudarc kudarca " Ez a gyakorlatban a tervező és tanulásirányító pedagógus számára azt jelenti, hogy tevékenysége során nem csak a jól működő rendszerekre kell koncentrálnia, hanem a díszfunkciók logikai trendjét is ismernie kell. Így jutunk el a már feltett hipotézisünkhöz, miszerint ha ismerjük a "meghibásodási" pontokat és azok kapcsolatait, akkor azok elkerülhetővé vagy tolerálhatóvá válnak. Ami a mi felfogásunk szerint az eredményes tanulás garanciáját hordozza. Oktatási stratégiánk lényege tehát: Kudarckerülés a díszfunkciók ismeretében. Egyúttal szeretnénk bemutatni egy olyan módszert a pedagógiai folyamatok elemzésére, amely az eddigi eljárásokhoz képest más oldalról közelíti meg a vizsgált tanítási-tanulási folyamatot. A rendszerdiagnosztika, mint hibafeltáró módszer pedagógia folyamatokra történő adaptálása egyfajta objektív hibafeltárást és feldolgozást biztosít a kutatók, a pedagógusok számára. Ezek után az eddig bevezetett fogalmak alapján, a pedagógiai funkcionális rendszeren értelmezhető tanítási-tanulási folyamat működését elemezzük rendszerdiagnosztikai szemlélettel. Diszfunkcióelemzés hibafával A pedagógiai folyamatok irányításában, szervezésében arra törekszünk, hogy minden jól funkcionáljon. Mégis számos kudarc éri a tanárt és tanulót egyaránt a folyamatban. Ahogy ezt nevezzük: a diszfunkcióelemek aktivizálódnak, vagyis kudarcforrásokat nyitunk meg. A hibafával történő díszfunkció-elemzés logikailag tárja fel, hogy egy rendszer hogyan hibásodhat meg. Vizsgálja, hogy milyen komponensek alternatív vagy egyidejű hatása vált ki kudarcélményt, mint főeseményt. Célunk, hogy a kudarcot kiváltó feltételek láncolatát feltárjuk. Az elemzés sajátossága abban van, hogy nem a célszerű állapotváltozást vizsgálja, hanem a hibás működés kialakulását figyeli. Abból indultunk ki, hogy a vizsgált rendszer (tanítási-tanulási folyamat) egyértelműen elkülöníthető részekre bontható, melyeket komponenseknek nevezünk. Komponensen azt a részegységet értjük, amelyek rendszerkapcslolatai révén a díszfunkció aktivizálódhat. A komponensek úgy alkotnak rendszert, ha a kimenetet a másik komponens bemenetével kötjük össze. Közel négy éven keresztül különböző, a tanári kompetenciákra alapuló szempontok alapján gyűjtöttük az információkat két középiskolában. A vizsgált kilencven tanórán (12o tanuló bevonásával) elsősorban a konfliktushelyzetekre, a diszfunkcióelemek figyelésére és azok aktivizálódási körülményeire koncentráltunk. A látott órákat hallgatói jegyzőkönyvek, kérdőívek,

26

videofelvételek, tanári-tanulói elbeszélgetések és mélyinterjúk alkalmazásának módszerével elemeztük. Ebben a folyamatban, azt a tipikus nem kívánatos eseményt vizsgáltuk, amikor a tanuló elégtelen osztályzatot kapott, ami a tanuló számára kudarcként jelent meg. Nézzük meg tehát, milyen komponenseknek kell összejönni egy elégtelenhez. [1]: A főesemény : A tanuló elégtelen osztályzatot kap. Ennek hét közvetlen alternatív kiváltó oka lehet vizsgálataink, megfigyeléseink alapján. - A tanuló készületlensége (1), - A tanuló személyisége (2), - A tanár személyisége (3), - A tanár hiányos felkészültsége (4), - Az alkalmazott metodika (5), - A téves (nem objektív) értékelés okozza a rendszerhibát - A tanár büntetési szándékkal ad elégtelent

(6), (P1)

Azokat az eseményeket amelyeket nem kívánunk tovább elemezni -mint a legutóbbi eseményt-, prímeseményeknek nevezzük. Hivatkozási jele (P1), az 1 szám az első prímeseményt jelenti. A főeseményt kiváltó okokat (díszfunkciókat) az alábbi "hibafával"1 ábrázolhatjuk /2.sz. ábra/

2.sz. ábra A főesemény alapegyenlete:

1= 2 v 3 v 4 v 5 v 6 v 7 v P1,

amit úgy értelmezhetünk, hogy a főesemény akkor következik be, ha az összetett események(diszfunkciók) vagy a prímesemények közül valamelyik bekövetkezik. Egy-egy összetett esemény felbontását addig végezzük, míg prímeseményhez nem jutunk. Az összetett események teljes kifejtése jelzi azt a logikai kapcsolatrendszert vagy más szóval konfliktusteret, amelyek ismeretében kerülni vagy tolerálni tudjuk a kudarcot. 1

"Hibafának" nevezzük egy adott esemény(itt, diszfunkcióegyüttes) logikai struktúráját.

27

A következőkben rendre megvizsgáljuk az összetett események bekövetkezésének lehetséges logikai kapcsolatait, és azok hibafáját is bemutatjuk, a szemléletesség okán. A (2) alatti diszfunkció elemzése

3.sz. ábra Az ábrán jól látható, hogy az egyes alesemények és primeseményeik milyen logikai kapcsolatok révén jöhetnek létre. Az ábrákon a " v " azaz a logikai VAGY jel az alternatív kapcsolatokat, míg az " ^ " jel a logikai ÉS jel, az egyidejűséget jelenti. (2):

Az a gyakori esemény, amikor a tanuló nem teljesítette a követelmények minimális szintjét. A rendszerhibát tehát a tanuló készületlensége okozza. Ez a rendszerhiba az alábbi összetett eseményekre bontható: 8: a tanuló nem készült fel az órára, 9: a tanuló nem tudja önállóan megoldani a feladatát, 1o: a tanuló nem rögzítette a füzetébe a tananyag fontos részeit, 11: a tanuló nem tudta, hogy mit kell megtanulnia, mi az amit számon kérnek tőle, 12: a tanuló előzőleg nem oldott meg olyan feladatot, problémát, amilyet számon kérnek, 13: a tanuló nem érti a tananyag ok-okozati összefüggéseit. 16: a tanuló nem szólal meg *2

A (2) rendszerhiba prímeseményei: P2: a tanuló az előző órákról hiányzott, P3: a tanulónak nincs könyve, P4: a tanulónak nincs füzete (és nem jegyzetel), 2

* Ezt az összetett eseményt a (3) alatti diszfunkció elemzésénél bontjuk tovább.

28

P5: a tanár nem írt a táblára vázlatot, P6: a tanár nem pontosította a megtanulandó ismereteket a tanulókkal, P7: a tanulónak nincs gyakorlati tapasztalata, P8: a tanuló nem tudja megfogalmazni gondolatait, P9: a tanuló előző ismeretei hiányosak, A (3) alatti diszfunkció elemzése

4.sz. ábra (3):

az a gyakori esemény, amikor a "rendszerhibát" a tanuló személyisége okozza. Ez a rendszerhiba a következő összetett eseményekre bontható: 14: a tanuló indiszponált, 15: a tanuló nem motivált az ismeret-feldolgozásban, 16: a tanuló nem szólal meg, 17: a tanulónak lelki problémája van, 18. a tanuló dekoncentrált, 19: a tanár nem motiválja a tanulókat, 2o: a tanulónak negatív előítélete van a tanárral szemben, 21: a tanuló dacból nem szólal meg.

A (3) számú rendszerhiba primeseményei: P1o: a tanuló pillanatnyi egészségi állapota nem kielégítő, P11: a tanuló fél az otthoni "elmarasztalástól", P12: a tanuló érzelmi állapota labilis, P13: a tanuló tájékozottsága felszínes és rendszertelen, P14: a tanuló otthoni tanulása felszínes és rendszertelen, P15: a tanulót sorozatos kudarc éri a tanár részéről, P16: a tanár elfojtja a tanulói érdeklődést, P17: a tanulótól teljesen idegen a választott szakma, P18: a tanuló fél a kötekedő tanártól, P19: a tanuló úgy érzi, hogy a tanár pikkel rá, 29

P2o: a tanuló fél a tanári megaláztatástól, P21: a tanuló fél, hogy a társai kigúnyolják.

A (4) alatti diszfunkció elemzése

5. sz. ábra

(4):

Az a gyakori esemény, amikor a "rendszerhibát" a tanár személyisége okozza. Ez a rendszerhiba az alábbi összetett eseményekre bontható: 22: a tanár saját temperamentumát nem tudja kontrollálni, 23: a tanár nem veszi figyelembe a tanulók különböző temperamentumát, 24: a tanár indiszponált magatartása okozza a rendszerhibát, 25: a tanár negatív előitéletei okozzák a rendszerhibát, 26: a tanár dekoncentrált.

A (4) rendszerhiba prímeseményei: P22: a tanulók nem veszik komolyan a tanárt, P23: az autokratikus tanári irányítás legátolja a tanulót, P24: a tanár beszédstílusa értelemzavaró, P25: a tanár kérdései értelemzavaróak, P26: a tanár a tanulói devianciát nem tudja tolerálni, P27: a tanár negatív projekciója okozza a rendszerhibát, P28: a tanár részéről érvényesül a Pygmalion- hatás, P29: a tanár rossz lelki állapotának projekciója okozza a hibát, P3o: a tanár rossz egészségi állapota okozza a hibát, P31: a tanárt nem érdekli a tanuló személyisége, 30

P32: a tanár nem figyel a tanulóra.

Az (5) alatti diszfunkció elemzése:

6.sz. ábra

(5):

Azt az eseménystruktúrát fogja át, amikor a tanár hiányos felkészültsége okozza a rendszerhibát. A fenti hiba az alábbi összetett eseményekre bontható: 27: a tanár szakmai ismeretei hiányosak, 28: a tanár rosszul választotta ki és rendezte el a tanítandó ismereteket, 29: a tanár nem ismeri a gyakorlati képzés programjának pontos ismeretés tevékenységrendszerét, 3o: a tanár nem követi a szakmai fejlődést, 31: a tanár nem tud használható tanmenetet, óravázlatot készíteni, 32: a tanár nem ismeri a tantárgy pontosított (operacionalizált) követelményeit, 33: nincs működő szakmai munkaközösség.

Az (5) számú rendszerhiba primeseményei: P33: a tanár nem szakosként tanítja a tárgyat, (nincs pedagógiai végzettsége), P34: a tanár permanensen felkészületlen, 31

P35: a tanár nem ismeri a teljes tananyag ismeret-és feladaatrendszerét, P36: a tanár nem jár szakmai továbbképzésekre (nem képezi magát), P37: a tanár nem tanulmányozza a szakirodalmat, P39: a tanárnak nincs kellő tanítási gyakorlata,és nem tervezte meg az órát, P4o: a tanár a tantervet nem adaptálta a személyi-tárgyi feltételekhez, P41: a tanár nem rendelkezik saját tanmenettel, P42: a tanár nem ismeri kellő mélységben a tantervi követelményeket, P43: a tanár nem ismeri a témakör operacionalizált követelményeit. A (6) alatti diszfunkció elemzése:

7.sz. ábra (6):

Azt az eseménystruktúrát fogja át, amelyben az alkalmazott metodika okozza a rendszerhibát. Ez a rendszerhiba az alábbi összetett eseményekre bontható: 33: a szaktantermi feltétel, mint peremfeltétel nem megfelelő, 34: a tanár nem motiválja a tanulókat a tanítási-tanulási folyamatban, 35: a tanár rosszul választja meg a számonkérési metodikát, 36: a tanár munkaszervezése hibás, 37: az adott didaktikai feladatokhoz rosszul választja meg a módszert, 38: nincs kellő demonstrációs eszköz a probléma megértéséhez, 39: a tanár nem tér el a sablonos óravezetési gyakorlatától (a megváltozott körülmények ellenére sem), 4o: a tanár előadási stílusa nem a korosztálynak megfelelő, 41: a tanár a rendelkezésére álló taneszközöket nem,illetve helytelenül alkalmazza.

A (6) számú rendszerhiba primeseményei:

32

P48: a tanár nem alkalmaz az ismeretfeldolgozáshoz modelleket, eszközöket , P49: a tanár nem pontosítja a tanulási célokat, P5o: a nehézkes, bonyolult tanári magyarázat érdektelenné teszi a tanulót, hogy figyeljen, P51: a tanár ismeretfeldolgozási és számonkérési logikája ellentétes, P52: a tanár számonkérési módszere a tanuló számára nem egyértelmű, P53: a tanár rosszul alakítja ki a csoportokat, P54: a tanár nem differenciál (az ismeretfeldolgozás, illetve a gyakorlás során), P55: a tanár a csoportot (szempontok nélkül) teljesen magára hagyja, P56: a tanár nem rendszerezte a tananyagot, P46: a tanár nem alkalmaz taneszközöket az ismeretfeldolgozás során, P57: a tanár nem ad lehetőséget, hogy a tanulók kérdezzenek, P58: a tanár nem teremti meg a csoportos/egyéni ismeretfeldolgozási lehetőségeket, P59: a tanár a magyarázatot nem demonstrálja modellekkel, P47: a tanár nem használja az AV eszközöket, P33: a tanár nem szakosként tanítja a tantárgyat, P34: a tanár permanensen felkészületlen, P35: a tanár nem ismeri a tananyag teljes ismeret-és feladatrendszerét, P29: a tanár rossz lelkiállapotának projekciója okozza a hibát, P22: a tanulók nem veszik komolyan a tanárt, P23: a tanár autoriter vezetési stílusa gátolja a tanulót, P24: a tanár beszédstílusa értelemzavaró, P25: a tanár kérdései nem világosak, értelemzavaróak, P36. a tanár szakmailag nem képezi magát, P37: a tanár nem tájékozott a szakirodalomban, P3o: a tanár rossz egészségi állapota okozza a hibát, P31: a tanárt nem érdekli a tanuló személyisége, P32: a tanár nem kiséri figyelemmel a tanuló tevékenységét.

A (7) alatti diszfunkció elemzése:

33

8.sz. ábra (7):

Az a gyakori esemény, amikor a "rendszerhibát" a helytelen értékelés okozza. Az esemény az alábbi összetett eseményekre bontható: 42: a tanulói képesség helytelen megítélése a tanár részéről, 43: a helytelen viszonyítás (az objektivitás hiánya) okozza a rendszerhibát, 44: a standard mérőeszköz hiánya a hibát, 35: a rosszul megválasztott módszer következménye a rendszerhiba, 14: a tanuló indiszponált, 23: a tanár nem veszi figyelembe a tanulók különböző temperamentumát, 45: a tanárban kialakult egy hibás értékelési magatartás, 46: a tanuló alulértékeli saját képességeit, 47: a tanárnak nincs korrekt diagnózisa a tanulói teljesítményről, 48: a tanár rosszul állítja össze a feladatlap kérdéseit, 49: a tanár által alkalmazott pontozási rendszer hibás, 17: a tanulónak lelki problémája van, 18: a tanuló dekoncentrált, 25: a tanárnak a tanulóval szemben negatív előitéletei vannak.

A (7) számú rendszerhiba prímeseményei P62: az előre nem tervezett számonkérés okozza a rendszerhibát, P51: az ismeretfeldolgozási és számonkérési logika ellentétesen hatnak, P52: a tanár számonkérési módszere a tanuló számára nem egyértelmű, P1o: a tanuló pillanatnyi egészségi állapota nem kielégítő, P26: a tanár a tanulói devianciát nem tolerálja, P6o: a tanulói megnyilvánulás félreértelmezése a felelés során, P61: a tanulótársakhoz való helytelen szubjektív viszonyítás, P63: a tanár nincs tisztában a diagnosztizálás szükségességével ( így nem elemzi és nem is korrigálja a tanulói teljesítményeket), P64: a tanár a tanulói teljesítményt nem tudja objektíven értékelni, 34

P65: a tanár nem ismeri a feladatszerkesztési technikákat, P66: a tanárnak nincs standard feladatlapja, P67: a tanár helytelenül pontoz, P68: a tanár nem ismeri a kapott adatok feldolgozási módszereit, P11: a tanuló fél az otthoni elmarasztalástól, P12: a tanuló érzelmi állapota labilis, P13: a tanulónak az ismeretei felszinesek, P14: a tanuló otthoni tanulása rendszertelen és felszines, P27. a tanár negatív projekciója okozza a hibát, P28: a tanár részéről érvényesül a Pygmalion hatás. A fentiekből láthatjuk, hogy a vizsgálataink alapján és a teljes feltárás során 49 különböző összetett illetve 68 prímesemény felelős közvetett és közvetlen módon a bekövetkezett kudarcokért, végső soron az elégtelen osztályzatért. A fenti feltárás során igazolható, hogy a prímeseményeknek létezik egy olyan összessége, amelyek " be nem következése" esetén a rendszerhiba sem következik be. Azaz lehetőségünk van ugyancsak logikai úton feltárni a főesemény hárításának módjait. A potenciális hibák közül ki tudjuk választani azokat, amelyek elkerülésével a rendszerhibát lehet elkerülni. Úgy is fogalmazhatunk, hogy a biztonság garanciájára elő tudunk állítani egy anadróma készletet. Anadróma; azon elemi prímesemények összessége, amelyek be nem következése esetén (hárításával) a főesemény is hárul. Itt további két szabályra hívjuk fel a figyelmet: - ha az események egy alternatívájának (logikai vagy esetén) minden tagja hárított, akkor maga az esemény is hárított, - ha az események együtt bekövetkezésének (logikai és esetén) bármelyik tagja hárított, akkor maga az esemény is hárított. A logikai És illetve a logikai VAGY kapcsolat az egyes hibafáról olvasható le. Nézzünk erre egy példát: A3= (P2,P7,P6) A (2) díszfunkciójának harmadik anadrómája (A3), a következőképpen interpretálható pedagógiailag. Eszerint; a főesemény hárul, amennyiben; h P2, azaz a tanuló nem hiányzik az órákról, h P3, azaz a tanulónak van gyakorlati tapasztalata, h P6, azaz a tanár pontosítja a tanulókkal a megtanulandó ismereteket. / a "h" betű az egyes prímesemények hárítását jelöli/ Egészen gyakorlatiasan pedig úgy summázhatjuk a fentieket, hogy amennyiben a prímeseményeket a tanár hárítani tudja, akkor gyakorlatilag a tanuló nem kap elégtelen osztályzatot a teljesítménye alapján. Sőt ennél többről van szó. A prímesemények be nem következése esetén, egy olyan tanítási-tanulási folyamat valósul meg amelyben a tanár szakmai felkészültsége, az interaktív kommunikáció, az empátia, a kooperáció és a másik elfogadása optimális tanulási körülményt biztosít a tanuló számára, ahol a személyisége és képessége pozitívan fejlődhet.

35

Ezek ismeretében a tanár tervező, szervező, irányítói és értékelő munkájába beépítheti, a gyakorlatban pedig érvényesítheti a kudarckerülő, konfliktuskezelő módszert. Milyen összefüggés található a tanári személyiség, a tanári felkészültség és a pedagógia kudarc között? Láthatóan nagyon szoros. A tanárnak tehát rendkívül nagy felelőssége van abban, hogy személyiségén és szakmaiságán keresztül hogyan hat a tanulókra. A tanári minta az óvodától az egyetemig meghatározza egyrészt a tanulói személyiség fejlődési útját, másrészt a pedagógusi szakma presztízsét. Megítélésünk szerint a tanári mesterségnek két meghatározó tartópillére van. Az egyik a személyes rátermettség, alkalmasság, amihez hozzátartozik az önismeret, az önállóság, a törekvés és a bizalom, az empatikus megértés, a kongruens viselkedés és a feltétel nélküli elfogadás. A másik pedig a szakmai kompetenciákból tevődik össze, amelyek elemeit a tanulmány elején már felsoroltunk. Bármelyik hiánya, adott konfliktushelyzetben, a kudarc bekövetkezését segíti elő. Ezen tanári kompetenciaelemek megléte és gyakorlatban történő biztos alkalmazása pedig biztosítéka lehet a kudarcmentes- ami nem azonos a konfliktusmenetességgel- professzionális pedagógusi tevékenységnek. A személyes rátermettség elemei birtokában olyan magabiztosságra tehetünk szert, amely segítségével felülemelkedhetünk saját problémáinkon és teljes energiánkkal a tanulókra tudunk figyelni. BEFEJEZŐ GONDOLATOK E tanulmány célja az volt, hogy hozzájáruljon a szaktanárok módszertani kompetenciáinak feltárásához, fejlesztéséhez. A megfigyelések, információgyűjtések, tanári tapasztalatok alapján rávilágítson a tanítási-tanulási folyamatban tapasztalható eredménytelenség okaira, a módszertani fejlesztés lehetőségeire. Hisszük, hogy az oktatási folyamat gyenge pontjainak feltárása, logikai kapcsolatainak bemutatása közelebb hozza a pedagógusokat a problémamegoldáshoz. Az önkritikusság tehát fontos összetevője a pedagógus szakmának. Ugyanakkor a tanári mesterség kompetenciái, merőben új feladatok elé is állítják a ma pedagógusát. Lassan a múlté lesz az a tanóra, ahol a tanár a katedrán állva, az óra nagy részében magyaráz a tanulók, pedig figyelik az előadást. A tanuló-és tanulás-centrikus óraszervezések váltják fel a régen oly "eredményes munkaformákat". Bízunk benne, hogy előtérbe kerül, és nagyobb hangsúlyt kap a kooperatív tanulási módszerek alkalmazása, ahol a tanároknak az óra előkészítésében és a tanulói teljesítmények értékelésében, akkreditálásában lesz meghatározó szerepük, míg a tanulási folyamatot a háttérből irányítják, és főként konzulensként működnek ekkor. A tanulási folyamat tervezése- szervezése- irányítása és értékelése önálló -másra át nem ruházható- tanári tevékenységként fogalmazódik meg, éppúgy, mint a helyi tantervek és pedagógiai, szakmai programok, projektek felelősségteljes készítése és permanens fejlesztése is. Ezen megváltozott feladatok jegyében állítják össze képzési tervüket és programjaikat a tanárképzéssel foglalkozó főiskolák, egyetemek is. Ezzel párhuzamosan az 36

iskoláknak meg kell szervezni továbbképzéseiket pedagógusaik számára, hogy azok képesek legyenek a megváltozott szakmai követelményeknek megfelelni. Bizonyára számos olyan oktatási intézmény van, ahol nagyon szép eredményeket, fantasztikus teljesítményeket érnek el a tanulók, tanáraik áldozatos és hozzáértő munkája révén. Ugyanakkor bízom abban is, hogy az iskolai szemléletváltás eredményeképpen a teljesítmény-centrikusság mellett egyenrangú szerepet kap a humánus pedagógiai légkör megteremtésének a fontossága. Az oly sokat emlegetett műszaki tanárokra vonatkoztatott kompetenciák, csak így, integrált módon fejleszthetők, alakíthatók.

Hivatkozások 1. Szekszárdi Ferencné: A pedagógiai gyakorlat jellegzetes konfliktusai, Új Pedagógiai Szemle,1993/7-8. 2. Rosza Pál: Konfliktusok egy szakképző intézetben, Szakképzés,1997/3. 3. Földes Zoltán: Kudarckerülő oktatási stratégia, Új Ped. Szemle,1998/3. 4. Szekszárdi Júlia: Utak és módok, Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről, IFA,ENCORE,1995. 5. Báthory Zoltán:Tanulók, iskolák-különbségek, Egy differenciális tanításelmélet vázlata, Tk.,1992. 6. World Bank Project, Visit of Hungarian Visitors to Blackpool and the Fylde College,1992 resource Pack 7. Földes Zoltán: A műszaki technológiatanártól elvárandó és elvárható kompetenciái, Tanulmány JPTE, Pécs, 1997. 8. Kaufmann: A döntés tudománya. Bevezetés a praxeológiába, Közg. és Jogi K.,i.m.168.old. 9. Fáy Gyula: Technokrata tanulmány a kudarcról, Iskolakultúra 1992/3.i.m.33.old.

37

IRODALOMJEGYZÉK Aebli,H.: Lélektani didaktika, Párizs,1951. Ballér Endre:A tantervfejlesztés az iskolában, MPI,Veszprém,1993. Bárdossy Ildikó: Tantervelmélet és tantervfejlesztés tanulmányozásához.Tolna MPI,1990. Báthory Zoltán: Tanuló,iskolák, különbségek, Tk.Bp.,1992. Brunner J.S.: Új utak az oktatás elméletéhez, BP., 1976. Buzás László: A csoportmunka. TK.,BP.,1974. Churcman,C.W.: Rendszerszemlélet. Statisztikai K.,BP., 1974. Falus Iván szerk.: Didaktika, Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti Tk.,1998. Földes Zoltán: Kudarckerülő oktatási stratégia, Új Ped. Szemle,1998/3. Gubán Gyula: Tantervfejlesztés a szakközépiskolában, /szerk.:Benedek András, Oktatáselméleti kérdések a szakképzésben/,MK.,BP.1995. Hans Berner: Az oktatás kompetenciái, Aula, 2004. Horváth Attila: Kooperatív technikák, Alternatív füzetek.7.sz. Kelemen László: Pedagógiai Pszichológia. TK., BP., 1981. Kiss Árpád: Közoktatás és neveléstudomány, TK.,BP.,1982. Knausz Imre: A tanítás mestersége, Egyetemi jegyzet, BP. 2001. Melezinek,A..: Mérnökpedagógia, Budapest,1989. Molnár Éva: Az önszabályozó tanulás, Iskolakultúra,2002/9. M. Nádasi Mária: Projektoktatás, Oktatás-módszertani Kiskönyvtár, Bp. 2003. Nagy József: Köznevelés és rendszerszemlélet, OOk,Veszprém, 1979. Nagy Sándor:Az oktatáselmélet alapkérdései, TK. BP.1984. Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei, Volos k.,1997. Prohászka Lajos: Az oktatás elmélete ,BP., 1937 Spencer Kagan: Kooperatív tanulás, Önkonet Kft.Bp.,2001.

38

Szekeres T. – Wangemund F.: A kooperatív tanulás és a pedagógusképzés. Szakképzési Szivák Judit: A reflektív gondolkodás fejlesztése, Oktatás-módszertani kiskönyvtár, Gondolat, Bp. 2003. Wincenty Okon: Az általános didaktika alapjai, Bp.,1976. Walter R. Fuchs: Az új tanulási módszerek, Közg. és Jogi k.,BP.,1971.

39