Taalstimulering Peuters En Kleuters - Praatjes Maken

Praatjes maken

praatjes maken Taalstimu le ring v an peuter s en k le uter s

Colofon: Auteur: Illustraties: Uitgegeven door: Vormgeving:

Elise Schouten Len Munnik Makelaar VVE Faces Reclame & Marketing bv/ AT Design Januari 2001

2

Praatjes maken

Inhoudsopgave

Inleiding Hoofdstuk 1

Spook is geen woord De vroege taalontwikkeling 1.1 De taalontwikkeling 1.1.1 Mondelinge taal 1.1.2 Geschreven taal 1.2 Meertaligheid 1.2.1 Cultuur- en milieuverschillen 1.2.2 Twee talen leren 1.3 Problemen in de taalontwikkeling 1.3.1 Achterstand of stoornis? 1.4 De taalontwikkeling volgen 1.4.1 Observatie-instrumenten

Hoofdstuk 2

Van leidster of leerkracht tot coach Interactief taal leren 2.1 Interactief taal stimuleren 2.2 Drie uitgangspunten 2.3 Didactiek 2.3.1 Ankers 2.3.2 Routines 2.4 De leidster of leerkracht

3

Praatjes maken

Hoofdstuk 3

Naar een doorgaande taalontwikkeling Taalstimulerend beleid 3.1 Taalbeleid 3.1.1 De taalstrategie 3.1.2 De wijze van observeren en toetsen 3.1.3 Uitgangspunten voor interactie 3.1.4 Gebruik van programma’s en methodes 3.2 Van peuter naar kleuter 3.2.1 Observatielijsten 3.2.2 De voorschool 3.3 Tussendoelen beginnende geletterdheid 3.3.1 Tien tussendoelen

Hoofdstuk 4

Spelenderwijs leren Taalstimulering in de praktijk 4.1 Voorlezen 4.2 Uitbreiding van de woordenschat 4.3 Horen, zien en… zeggen 4.4 Taalbegeleiding bij peuters 4.5 Talion 4.6 Kaleidoscoop 4.7 Piramide 4.8 Interactieve prentenboeken 4.9 Verhalen vertellen 4.10 De abc-muur

Hoofdstuk 5

Samenvatting

Literatuur Adressen

4

Praatjes maken

5

Praatjes maken

Inleiding Veel leerproblemen van kinderen zijn terug te voeren op een gebrekkige taalvaardigheid. Omdat kinderen hun moedertaal in de eerste levensjaren ontwikkelen, is taalstimulering in de voor- en vroegschoolse periode van groot belang. Dat geldt zeker voor kinderen uit niet-Nederlandstalige of taalarme milieus. Leidsters en leerkrachten kunnen veel doen om de taalontwikkeling van die kinderen een extra stimulans te geven. Het wil niet vlotten met Ibrahim. Hij zit nu in groep 5, maar hij blijft erg achter. Niet alleen in taal, maar ook in andere vakken presteert hij ver onder de maat. Ibrahim is niet dom, zo is gebleken uit testen. Wel is zijn taalvaardigheid in het Nederlands een groot probleem. Hij heeft een te beperkte woordenschat voor zijn leeftijd en maakt veel spelling- stijl- en spraakfouten. Dat is de belangrijkste oorzaak van zijn leerproblemen. Al zijn schoolprestaties lijden onder het feit dat zijn Nederlandse taalvaardigheid tekort schiet. Ibrahim is niet de enige. Veel kinderen die het Nederlands als tweede taal leren, hebben leerproblemen op school omdat zij de taal onvoldoende beheersen. Maar ook de leerprestaties van veel Nederlandse kinderen uit sociaal zwakke milieus zijn slecht omdat zij taalachterstanden hebben.

De basis

Alhoewel de meeste kinderen hun moedertaal ‘vanzelf ’ leren, is er ook een aanzienlijke groep waarvoor dit niet geldt. Men schat dat ongeveer tien procent van alle jonge kinderen taalproblemen heeft. Omdat dit een gemiddelde is, verschilt dit percentage enorm per wijk en per peuterspeelzaal of school. De leidster die in een achterstandswijk in Rotterdam werkt, heeft uitsluitend risicokinderen in de groep, terwijl de peuterleidster in Wassenaar nauwelijks met taalachterstanden te maken heeft. Kinderen leren hun moedertaal in de eerste jaren van hun leven. Rond het vijfde jaar kunnen zij zich goed uitdrukken en verstaanbaar maken en begrijpen zij wat er wordt gezegd. Er is een stevige basis gelegd voor de verdere taalontwikkeling. Wanneer die basis ontbreekt en het kind in deze eerste jaren een taalachterstand oploopt, is deze moeilijk in te halen en loopt het kind een groot risico dat het later op school ernstige leerproblemen zal krijgen.

6

Praatjes maken

Omdat de eerste jaren zo cruciaal zijn voor de latere schoolprestaties, is het inzicht gegroeid dat we in de voor- en vroegschoolse periode veel aandacht moeten besteden aan taalstimulering. Zeker kinderen uit taalarme gezinnen en niet-Nederlandstalige kinderen hebben veel baat bij taalstimulerende activiteiten. Het is dus zaak ervoor te zorgen dat kinderen – voordat ze formeel taalonderwijs krijgen – hun taalvaardigheden optimaal ontwikkelen. Dat is de opdracht waar peuterspeelzalen en scholen, leidsters en kleuterleerkrachten voor staan.

V o o rw a a rd e n

Om de taalontwikkeling van peuters en kleuters te stimuleren is een aantal voorwaarden van belang. Allereerst hebben leidsters en kleuterleerkrachten enige kennis over de taalontwikkeling van jonge kinderen en kunnen zij deze volgen. Zij willen immers aansluiten bij het niveau van het kind. Maar ook signaleren zij wanneer een kind achterloopt, kunnen zij inschatten of er sprake is van een achterstand of van een stoornis om op grond daarvan te kunnen beoordelen welke activiteiten of maatregelen zij moeten nemen. Hoofdstuk één besteedt aandacht aan de taalontwikkeling van het jonge kind en aan instrumenten waarmee we die ontwikkeling kunnen volgen. Ten tweede is het noodzakelijk dat leidsters en leerkrachten de taalontwikkeling stimuleren vanuit een bepaalde visie. Zij voeren activiteiten niet ‘zomaar’ uit, maar weten waarom ze bepaalde dingen wel en niet doen. Zij stimuleren de taalontwikkeling gericht en bewust en zorgen voor samenhang in de activiteiten die zij de kinderen aanbieden. In hoofdstuk twee staat de visie van interactieve taalstimulering centraal. Het woord zegt het al: in deze visie op taalstimulering gaat het in de eerste plaats om de interactie, de communicatie met het kind. De rol van de leidster of leerkracht is hierin van essentieel belang. Het succes van taalstimulering is echter niet alleen afhankelijk van individuele leidsters en leerkrachten. Ook op instellingsniveau is er aandacht voor taalstimulering. Peuterspeelzalen en scholen zorgen ervoor dat kinderen een doorgaande ontwikkeling kunnen doormaken. Zij ontwikkelen daartoe een taalbeleid en werken intensief met elkaar samen, zo lezen we in hoofdstuk drie.

7

Praatjes maken

Tenslotte is het nodig dat leidsters en leerkrachten beschikken over een arsenaal van activiteiten en mogelijkheden waarmee zij de taalontwikkeling van de kinderen kunnen stimuleren. Er bestaan talloze projecten, programma’s en instrumenten die zij daarvoor kunnen inzetten. Hoofdstuk vier geeft een aantal voorbeelden van activiteiten en programma’s, waarvan leidsters en leerkrachten gebruik kunnen maken in de praktijk. Deze brochure is bedoeld voor de deelnemers van de Regionale Onderbouwdagen 2001, waar het thema ‘taalontwikkeling van jonge kinderen’ centraal staat. Het gaat in deze brochure daarom over taalstimulering van kinderen van ongeveer twee tot zes jaar; kinderen dus, die de peuterspeelzaal bezoeken en in groep één en twee van de basisschool zitten. Omdat kinderen verschillen in het tempo waarin zij zich de taal eigen maken, kunnen we niet precies aangeven welk deel van de taalontwikkeling zich afspeelt in de peuterspeelzaal en welk deel in de kleuterklas. Wel weten we dat het belangrijk is dat peuterspeelzalen en basisscholen nauw met elkaar samenwerken om een doorgaande taalontwikkeling te realiseren. Daarom is de informatie in deze brochure bestemd voor peuterspeelzaalleidsters én kleuterleerkrachten, al zijn er natuurlijk ook passages die met name betrekking hebben op peuters of vooral gaan over kleuters. We spreken in deze brochure steeds over ‘peuterspeelzalen’. Natuurlijk zijn er ook andere kinderopvangvoorzieningen, zoals kinderdagverblijven. Maar omdat samenwerking tussen peuterspeelzalen en basisscholen vaker voorkomt dan samenwerking tussen basisscholen en kinderdagverblijven, kiezen we ervoor hier uitsluitend te spreken van ‘peuterspeelzalen’. Het spreekt echter vanzelf dat de informatie in deze brochure ook relevant is voor mensen die werken in kinderdagverblijven of andere kinderopvangvoorzieningen.

8

Praatjes maken

9

Praatjes maken

Hoofdstuk 1: Spook is geen woord D e vro e ge t a alon t wi k ke li n g

Jonge kinderen maken in principe allemaal dezelfde taalontwikkeling door. Maar de een doet dat sneller dan de ander. Ook zijn er kinderen die problemen ondervinden. Zo verloopt de taalontwikkeling van kinderen, die het Nederlands als tweede taal leren vaak moeizamer dan bij Nederlandstalige kinderen. Wanneer leidsters en leerkrachten de kinderen nauwkeurig observeren, kunnen zij goed aansluiten bij het taalniveau van het kind. Terwijl de driejarige Selma grote moeite heeft om het Nederlands te begrijpen, kun je met de even oude Karin al hele gesprekken voeren. Tieme van vijf schrijft zijn eigen voor- en achternaam op alles waarop je maar schrijven kunt, maar leeftijdgenoot Abdel lukt het maar niet om de beginletter van zijn voornaam te herkennen. Elke peuterleidster of kleuterleerkracht ervaart het iedere dag weer: kinderen verschillen flink in hun taalvaardigheid. De één is beduidend verder dan de ander. Die verschillen tussen kinderen hebben natuurlijk te maken met aanleg en intelligentie, maar ook met de situatie waarin het kind opgroeit. Zo is het niet verwonderlijk dat Selma in haar taalontwikkeling achterloopt op Karin. Want bij Selma wordt er thuis altijd Turks gesproken. Bovendien zijn er in het gezin waar Selma opgroeit helemaal geen boeken in huis. Haar ouders zijn niet gewend om te lezen en lezen Selma ook nooit voor. Karin daarentegen heeft een eigen boekenkastje op haar kamer met een bonte verzameling prentenboeken, waar haar ouders haar elke avond voor het slapen gaan uit voorlezen. Ook al zouden Selma en Karin even intelligent zijn, doordat de talige kenmerken van hun omgeving zo verschillen, is het heel verklaarbaar dat hun taalontwikkeling niet gelijk opgaat. Als we het over de taalontwikkeling hebben, is het daarom eigenlijk misleidend om een indeling te maken in de ‘voorschoolse periode’ en de ‘vroegschoolse periode’. Immers, wat het ene kind in de voorschoolse periode al kan, moet een ander kind in groep 1 nog leren. Het onderscheid in ‘voorschools’ en ‘vroegschools’ is vooral gebaseerd op het feit dat er voor deze leeftijdsgroepen verschillende voorzieningen zijn en geeft dus niet aan hoe ver kinderen in hun taalontwikkeling (moeten) zijn.

10

Praatjes maken

Wel verloopt de taalontwikkeling van kinderen meestal op dezelfde manier, zo is uit onderzoeken gebleken. Elk normaalbegaafd kind doorloopt dezelfde fasen in dezelfde volgorde. Natuurlijk zijn er uitzonderingen; kinderen die stappen overslaan. Zo kent iedereen wel het voorbeeld van de peuter die maar niet begint met praten en je dan op driejarige leeftijd meteen in meerwoordzinnen toespreekt. Ook zijn er kinderen waarbij er zich problemen voordoen in de taalontwikkeling en die extra hulp nodig hebben. In het algemeen kunnen we echter aannemen dat normaalbegaafde kinderen allemaal dezelfde taalontwikkeling doorlopen, al is het tempo waarin zij dat doen verschillend.

1.1 De taalontwikkeling

Elke peuterleidster zal het beamen. Als je kinderen een paar jaar meemaakt in de speelzaal, zie je dat ze ongelofelijk veel leren. Ook wat betreft taal. Zegt de hongerige tweejarige nog “Ik brood”; tegen de tijd dat de peuter naar de basisschool gaat vraagt hij “Mag ik een boterham?” De eenvoudige tweewoordzin is een volledige vraag geworden. In de voor- en vroegschoolse periode gaat het vooral om mondelinge taal, al krijgen kinderen al wel interesse voor geschreven taal. Men maakt onderscheid in ‘ontluikende geletterdheid’ en ‘beginnende geletterdheid’. In de periode van de ontluikende geletterdheid leren kinderen de basisprincipes van taal; ze leren mondeling communiceren, spreken en luisteren. Kinderen in deze periode maken al wel kennis met geschreven taal. Ze worden immers voorgelezen, hebben prentenboeken en leren begrijpen dat je taal ook kunt opschrijven. Maar wanneer kinderen zich echt gaan oriënteren op geschreven taal spreken we van ‘beginnende geletterdheid’. Ze gaan de functie van geschreven taal begrijpen en ze leren lezen en schrijven.

Vanaf twee jaar is Josine verzot op voorlezen. Vooral dankzij het gezamenlijk lezen van prentenboeken gaat zij zich oriënteren op geschreven taal. Tijdens het voorlezen blijkt ze al snel in de gaten te hebben dat er een relatie bestaat tussen gesproken en geschreven taal. Wanneer ze geen voorleesverhaal maar een vertelverhaal wil horen, reageert ze met: “Je moet niet met je ogen lezen, maar met je mond.” Ook heeft ze in de gaten wanneer een bepaalde tekst bij een illustratie in een boek wordt overgeslagen. Dan zegt ze: “Je moet deze bladzijde nog lezen.”

11

Praatjes maken

1.1.1 Mondelinge taal De periode, van ongeveer twee tot vier jaar, wordt de differentiatiefase genoemd. In deze periode maken kinderen een spectaculaire ontwikkeling door op verschillende gebieden van taal. Het kind gaat taal niet alleen steeds beter begrijpen (passief taalgebruik), maar gebruikt de taal zelf ook steeds beter en meer (actief taalgebruik). Woorden die het kind wel begrijpt, maar nog niet gebruikt, noemen we de ‘passieve woordenschat’. De ‘actieve woordenschat’ bestaat uit de woorden die het kind ook zelf gebruikt. De passieve woordenschat is altijd groter dan de actieve woordenschat; in deze periode zo’n anderhalf tot twee keer zo groot. Kinderen breiden hun woordenschat in deze periode heel snel uit. Heeft een driejarig kind een actieve woordenschat van ongeveer 300 woorden, als hij naar groep 1 gaat, gebruikt hij wel liefst 2000 woorden actief en begrijpt hij ongeveer 3500 woorden. Kinderen leren er elke dag woorden bij en ze onthouden nieuwe woorden vaak goed. Ook het aantal woordsoorten dat het kind gebruikt, neemt toe. Aanvankelijk gebruiken peuters namelijk vooral zelfstandige naamwoorden. ‘Boek’ betekent dat het kind het boek wil hebben en als hij ‘stoel’ zegt, wil hij dat hij in z’n stoeltje wordt getild. Maar al snel leert de peuter dat er meer woordsoorten zijn, zoals werkwoorden, bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden. Natuurlijk kan het kind die nog niet direct op de juiste wijze gebruiken. Zo gebruiken kinderen werkwoorden aanvankelijk alleen maar als ‘heel werkwoord’: “kindje slapen”, “Erwin eten”. En bijvoeglijke naamwoorden gebruiken zij in het begin vaak in vaste combinaties: “jurk mooi”, “spinazie vies”. Maar tegen de tijd dat het kind vijf jaar wordt, is er een grote differentiatie ontstaan: het kind kan complete zinnen maken en werkwoorden vervoegen. Het kent veel meer bijvoeglijke naamwoorden en gebruikt bijwoorden op de juiste manier.

Jorit van vier zegt, kijkend naar een plaatje in een boek: “Kijk, hier varen twee schippen en hier drie.”

Wanneer een kind een woord kent, betekent dat lang niet altijd dat hij de betekenis ervan ook volledig begrijpt. Het kind dat het woord ‘kip’ kent bijvoorbeeld, begrijpt nog niet dat dat de naam is van een specifieke vogel. Hij noemt dus alle vogels een kip. Langzamerhand, naarmate het kind de wereld

12

Praatjes maken

om hem heen beter leert kennen, leert hij steeds meer specifieke betekenissen van woorden. Kinderen leren in deze periode steeds beter te praten met anderen; ze ontwikkelen hun communicatieve vaardigheden. Dat heeft ook te maken met de cognitieve en de sociaal-emotionele ontwikkeling, die natuurlijk ook niet stil staan. Doordat kinderen steeds meer besef krijgen van hun omgeving en van de ander, zijn ze beter in staat met anderen te communiceren. Gebruikt de driejarige voornamelijk taal om zelf iets te ‘krijgen’, zoals aandacht, troost of eten, de vijfjarige is in staat gevoelens te uiten, begrip te vragen of informatie te geven aan een ander. Kinderen kunnen steeds beter luisteren naar de ander en leren in gesprekken bijvoorbeeld rekening te houden met wat de ander al weet. Zegt de driejarige plompverloren “Japie is dood”; de vijfjarige realiseert zich dat de ander Japie niet kent en legt uit dat Japie zijn poes is, die oud en ziek was. 1.1.2 Geschreven taal Wanneer kinderen naar groep 1 gaan, zijn hun spreekvaardigheid en hun luistervaardigheid al goed ontwikkeld. In de kleuterperiode gaat die ontwikkeling door. Wanneer een kleuter iets vertelt, houdt hij steeds meer rekening met de ander, leert hij zich beter bij het gespreksonderwerp te houden en gaat hij geleidelijk aan duidelijker formuleren. Ook leren de kleuters beter te luisteren. Zo kunnen zij zich steeds langer op een verhaal concentreren en zijn ze beter in staat om hoofd- en bijzaken van elkaar te onderscheiden. Aan het eind van de voorschoolse periode krijgen de meeste kinderen interesse voor geschreven taal. Het kind wordt zich bewust van het feit dat je woorden ook kunt opschrijven en het wordt nieuwsgierig naar geschreven taal. Kinderen willen bijvoorbeeld weten hoe ze hun eigen naam moeten schrijven, zijn erop gericht letters te herkennen en beginnen zelf met ‘schrijven’. Ook vinden kinderen het in deze fase leuk om te spelen met taal, na te denken en te praten over taal. Ze houden bijvoorbeeld van rijmspelletjes en versjes en krijgen aandacht voor goed en fout taalgebruik. Wanneer vijfjarige kinderen deze belangstelling niet tonen, is dit vaak een teken dat er sprake is van een achterstand of een taalprobleem. Naarmate kinderen in groep 1 en 2 beter leren luisteren en spreken, worden ze zich ook bewuster van de vorm van taal. Maar omdat kinderen meer gericht zijn op wat een woord betekent, vinden zij het aanvankelijk moeilijk om zich op de vorm van een woord te concentreren. Zo zegt de viereneenhalf

13

Praatjes maken

14

Praatjes maken

jaar oude Rik: “Spook is geen woord, want spoken bestaan niet.” En Jennifer van vier kan eerst niet geloven dat het woord ‘haai’ kleiner is dan het woord ‘duizendpoot’. Een haai is toch veel groter? Rik en Jennifer vinden het nog moeilijk om de vorm en de betekenis van een woord te onderscheiden. Dat zullen ze steeds beter leren wanneer zij meer ervaring opdoen met geschreven taal. Want wanneer kinderen beginnen met lezen en schrijven, worden ze zich steeds bewuster van de vorm van taal. Ze gaan zich realiseren dat een woord uit letters bestaat en een zin uit woorden. In geschreven taal is het makkelijker de aandacht te richten op de vorm van taal dan in gesproken taal. Astrid van vier ‘leest’ voor. Ze vertelt aan iedereen die het maar wil horen een verhaal bij de illustraties en ze gebruikt dezelfde woorden als wanneer de juf het boek voorleest. Op de momenten dat de juf een bladzijde omslaat, doet Astrid dat ook. Ze ‘leest’ zoals het hoort: van links naar rechts en van boven naar beneden.

1.2 Meer taligheid

Veel leidsters en leerkrachten hebben niet-Nederlandstalige kinderen in de groep. Vaak zelfs een heleboel. Zij weten uit ervaring dat deze kinderen in hun taalontwikkeling vaak achterlopen bij hun Nederlandstalige leeftijdgenootjes. We zagen het al in het voorbeeld aan het begin van dit hoofdstuk dat het niet zo verwonderlijk is dat Selma slecht Nederlands verstaat en spreekt. Thuis wordt er immers altijd Turks gesproken. Het is dan ook heel goed mogelijk dat Selma in de ontwikkeling van haar eerste taal, het Turks, helemaal niet achterloopt. Haar Nederlandse taalontwikkeling staat echter nog helemaal aan het begin, want toen zij op tweejarige leeftijd in de speelzaal kwam, werd er voor het eerst in het Nederlands met haar gepraat. 1.2.1 Cultuur- en milieuverschillen Niet alle niet-Nederlandstalige kinderen komen in de peuterspeelzaal voor het eerst in aanraking met het Nederlands. In veel allochtone gezinnen spreken de ouders wel Nederlands met hun kinderen of zijn er bijvoorbeeld broers en zussen die Nederlands spreken. Er zijn dus ook peuters die het Nederlands goed begrijpen of die al een start hebben gemaakt met het leren van het Nederlands. Maar in het algemeen kunnen we ervan uitgaan dat de Nederlandstalige ontwikkeling van peuters en kleuters die het Nederlands als

15

Praatjes maken

tweede taal leren, achterloopt bij hun Nederlandse leeftijdgenootjes; bij de een meer dan bij de ander. Die achterstand komt overigens niet alleen voort uit het feit dat er thuis een andere taal wordt gesproken. Ook cultuur- en milieuverschillen kunnen hierbij een rol spelen. In de westerse cultuur zijn opvoeders sterk gericht op de ontwikkeling van kinderen en wordt er veel waarde gehecht aan scholing. Dat geldt niet voor alle culturen. Zo is het in sommige culturen niet gebruikelijk om met jonge kinderen te praten. In traditioneel islamitische gezinnen bijvoorbeeld, beschouwen volwassenen de kleine kinderen niet als gesprekspartner. De kleintjes moeten eerst groeien en wijsheid verwerven door goed naar ouderen te kijken en te luisteren. Er bestaat in deze gezinnen bovendien geen leescultuur. Wel worden er vaak – van generatie op generatie - verhalen verteld. Naast cultuurverschillen, spelen milieuverschillen een rol. In gezinnen waarvan de ouders laag zijn opgeleid, wordt de taalontwikkeling van kinderen vaak minder gestimuleerd dan in hoog opgeleide gezinnen. Dat komt doordat het taalgebruik in sociaal-economisch zwakke milieus beperkter is en mensen minder ‘rijk’ met elkaar communiceren. Bovendien wordt er in deze gezinnen vaak veel minder gelezen en voorgelezen. Omdat veel niet-Nederlandstalige kinderen uit sociaal zwakke milieus komen, is het zeer verklaarbaar dat hun taalontwikkeling achterloopt. Zij hebben immers niet alleen te maken met een andere thuistaal, maar groeien bovendien op in een taalarme omgeving. Overigens is door onderzoek aangetoond dat er wat dit betreft de laatste jaren een positieve verandering gaande is. Steeds meer Marokkaanse en Turkse moeders lezen hun kinderen voor. 1.2.2 Twee talen leren Het leren van de moedertaal is iets anders dan het leren van een tweede taal. Bij het leren van de eerste taal gaat het immers om een hele nieuwe vaardigheid. Er is een grote noodzaak om de taal te leren, omdat het kind geen andere mogelijkheden heeft om te communiceren. Het kind dat een tweede taal leert, weet al wat 'taal' is en moet vooral nieuwe woorden leren voor bekende begrippen. Kinderen kunnen heel goed twee talen tegelijk leren. Maar omdat niet-Nederlandstalige kinderen twee keer zoveel woorden moeten leren, is hun woordenschat in elk van de talen in deze periode kleiner dan bij kinderen die

16

Praatjes maken

maar één taal leren. Daarom is het belangrijk aandacht te besteden aan woordenschatuitbreiding. Niet-Nederlandstalige kinderen leren het Nederlands in veel opzichten op dezelfde manier als Nederlandse kinderen. Zo verloopt de taalontwikkeling in dezelfde volgorde. Maar wel leren kinderen een tweede taal minder vanzelfsprekend dan hun moedertaal. Het kind moet de verschillen tussen de talen leren kennen en moet zich twee taalsystemen eigen maken. Zo duurt het bijvoorbeeld even voordat Hassan weet dat de woorden ‘vak’ en ‘vaak’ in het Nederlands een verschillende betekenis hebben. In het Marokkaans-Arabisch is er namelijk geen verschil in betekenis tussen lange en korte klinkers. Hoe vaker een niet-Nederlandstalig kind met het Nederlands wordt geconfronteerd, hoe gemakkelijker het zich de taal eigen maakt. Want een taal leer je begrijpen en spreken doordat de mensen om je heen die taal gebruiken. Wel is gebleken dat het kind de twee talen beter van elkaar kan onderscheiden, wanneer bepaalde mensen in de ene taal met het kind spreken en andere mensen in de andere taal. Bijvoorbeeld: de ouders spreken Berber met het kind en de leerkracht Nederlands, of: de ene leidster spreekt altijd Turks en de andere leidster spreekt altijd Nederlands.

1.3 Problemen in de taalontwikkeling

We constateerden al dat het heel gewoon is dat het ene kind zijn taal sneller ontwikkelt dan het andere kind. Wanneer een kind achterloopt op anderen, mogen we er dan ook niet te snel vanuit gaan dat er sprake is van een taalprobleem. Zo is het in veel gevallen beter om niet teveel aandacht te besteden aan spraakproblemen. Want wanneer een kind zich bewust wordt van de foute spraak, is de kans groot dat hij faalangstig wordt en worden de problemen vaak alleen maar groter. Wel is het belangrijk dat we alert zijn op mogelijke taalproblemen. Want wanneer we taalproblemen vroeg aanpakken, kunnen we voorkomen dat het kind later leerproblemen krijgt op school. 1.3.1 Achterstand of stoornis? Er kunnen zich twee soorten problemen voordoen in de taalontwikkeling: de taalontwikkeling kan vertraagd verlopen of er is sprake van een verstoorde taalontwikkeling. Een vertraagde ontwikkeling leidt tot een taalachterstand; is de ontwikkeling verstoord, dan spreken we van een taalstoornis.

17

Praatjes maken

Het is belangrijk dat leidsters en leerkrachten het verschil herkennen tussen een vertraagde en een verstoorde taalontwikkeling, omdat daarvoor een verschillende aanpak nodig is. Taalachterstand kunnen we het beste aanpakken met taalstimulerende activiteiten, terwijl we kinderen met een taalstoornis beter kunnen doorverwijzen naar een deskundige. Het verschil tussen een achterstand en een stoornis herkennen is echter niet eenvoudig, omdat de verschijnselen van een taalachterstand vaak erg lijken op die van een taalstoornis en omdat de taalontwikkeling van kinderen in tempo verschilt. Gelukkig zijn er verschillende instrumenten die we kunnen gebruiken om vast te stellen of er sprake is van problemen in de taalontwikkeling. In de volgende paragraaf gaan we daar verder op in. Het is in ieder geval bij zowel een taalstoornis als bij een taalachterstand noodzakelijk dat we deze zo vroeg mogelijk herkennen en direct beginnen deze aan te pakken. Een kind met een taalachterstand ontwikkelt zich normaal, maar vertoont taalgedrag dat bij een jonger kind hoort; zijn woordenschat is te klein, zijn zinnen zijn gebrekkig en hij maakt bijvoorbeeld veel uitspraakfouten. Woordenschatproblemen zijn opvallend en ook gemakkelijk meetbaar. Als we constateren dat een kind een te beperkte woordenschat heeft, is het belangrijk dat we direct actie ondernemen. Op den duur kan dit namelijk tot ernstige leerproblemen leiden. Helpen onze activiteiten voor woordenschatuitbreiding niet, dan is het raadzaam een deskundige in te schakelen. Niet-Nederlandstalige kinderen hebben op deze leeftijd vrijwel altijd een taalachterstand. We lazen daarvoor in de vorige paragraaf al een aantal verklaringen: zij zijn nog maar weinig met het Nederlands geconfronteerd en staan voor de opgave om zich twee talen tegelijk eigen te maken. Daarom hebben deze kinderen veel baat bij taalstimulerende activiteiten. Het is zaak goed in de gaten te houden of het kind daar positief op reageert en vooruitgang boekt. Blijft de taalontwikkeling, ondanks de taalstimulering, stagneren dan is dat reden tot nader onderzoek. Voor kinderen met een taalstoornis moeten we altijd een deskundige inschakelen. Deze kinderen hebben een specifiek probleem. Zij hebben bijvoorbeeld grote moeite met woorden leren, gebruiken vreemde zinsconstructies, hebben een gebrekkig taalbegrip of een beperkt communicatief vermogen.

18

Praatjes maken

1.4 De taalontwikkeling volgen

Het is belangrijk dat leidsters en leerkrachten kennis hebben van de taalontwikkeling van jonge kinderen. Maar natuurlijk is het ook van groot belang dat zij goed in de gaten houden hoe de taalontwikkeling van de kinderen in hun groep verloopt. Hoe eerder we achterstanden of stoornissen signaleren, hoe eerder we actie kunnen ondernemen. Taalproblemen die worden verwaarloosd, kunnen later op school immers tot ernstige leerproblemen leiden. We moeten dus goed naar de kinderen kijken en luisteren, hen observeren wanneer zij spelen, werken en communiceren met anderen. Observatie is echter niet alleen belangrijk in verband met mogelijke problemen. Het geeft ons ook een beeld van het taalniveau van het kind, zodat we daarbij goed kunnen aansluiten. Ook voor kinderen waarbij de taalontwikkeling voorspoedig verloopt is dat belangrijk. We proberen altijd aan te sluiten bij de zogenaamde zone van de naaste ontwikkeling van het kind. Dat wil zeggen dat we er steeds naar streven het kind taal en activiteiten aan te bieden waar hij aan toe is; we bieden activiteiten aan die het kind nog net niet zelf kan, maar die hij wél samen met een ander kan doen. Om dat goed te doen, moeten we natuurlijk weten hoe ver het kind in zijn ontwikkeling is. 1.4.1. Observatie-instrumenten Er zijn verschillende instrumenten die leidsters en leerkrachten kunnen gebruiken om de taalontwikkeling van de kinderen te volgen. Zo zijn er stimuleringsprogramma’s waarin taalobservatielijsten zijn opgenomen, Maar ook bestaan er observatie-instrumenten die los staan van stimuleringsprogramma’s. Er is onlangs een inventarisatie gemaakt van alle observatie-instrumenten die er beschikbaar zijn voor kleuters. Deze publicatie is opgenomen in de literatuurlijst achter in deze brochure. (Houtveen e.a.: Observatie-instrumenten voor kleuters). Janny is leerkracht van groep 1. Ze speelt met drie kinderen in de poppenhoek, praat met hen over wat ze doen, helpt hen hun spel uit te breiden en de problemen die zich voordoen zelf op te lossen. “De interactie tussen leerkracht en kind is bij Kaleidoscoop heel belangrijk”, zegt Janny. “Ik breng een gesprek op gang over wat de kinderen aan het doen zijn en wat ze gaan doen. Tijdens zo’n gesprek observeer ik de kinderen afzonderlijk en noteer ik zorgvuldig wat de kinderen concreet doen. Door die observaties heb je wel meer administratief werk, maar het levert veel informatie op en je hebt een goed overzicht. Het geeft je een goed beeld van de ontwikkeling van het kind.”

19

Praatjes maken

Met observatie-instrumenten kunnen leidsters en leerkrachten registreren wat zij waarnemen. Deze informatie gebruiken zij om een plan te maken dat goed is afgestemd op ieder kind. Ook kunnen ze de ouders laten zien hoe hun kind zich ontwikkelt. En tenslotte kunnen observatielijsten een bijdrage leveren aan een vloeiende overgang van peuterspeelzaal naar basisschool (zie hoofdstuk 3). Hieronder geven we twee voorbeelden van observatie-instrumenten. 1. Ze laten het je zien Het komt vast wel eens voor dat je het gevoel hebt dat er iets niet goed gaat met een kind, maar dat je niet precies weet waar het probleem nou eigenlijk zit. Voor die situaties is het observatie-instrument Ze laten het je zien, ze laten het je horen ontwikkeld. Dit instrument is speciaal bedoeld voor gebruik in voorschoolse voorzieningen. Maar aangezien het een bewerking is van het instrument Kleuters goed bekeken voor groep 1 en 2 van de basisschool, kunnen ook kleuterleerkrachten gebruik maken van deze methodiek. Met dit instrument brengen we niet alleen de taalontwikkeling, maar ook de cognitieve, de motorische en de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind in kaart. Deze observatiemethodiek doorloopt drie fasen: signaleren, diagnostiseren en handelen. In de eerste fase, het signaleren, verzamelen we zoveel mogelijk gegevens over het kind. Op basis van deze gegevens gaan we diagnostiseren. In deze fase komen de aandachts- en zorgpunten naar voren en wordt duidelijk of het nodig is deskundige hulp in te schakelen. Voor de derde fase, het handelen, biedt het instrument een gedetailleerd stappenplan en adviezen voor de aanpak.

Peuterleidster Rabbah werkt al een tijdje met Ze laten het je zien, ze laten het je horen. Met enthousiasme: “De aanpak biedt houvast. Je hebt veel eerder in de gaten wat er loos is. Als je hebt gesignaleerd dat een kind problemen heeft, ga je diagnostiseren. Daarvoor heb je een lijst, die je helemaal door loopt. Je ziet dan meteen waar de knelpunten liggen, waar het kind op uitvalt. Die knelpunten zijn gekoppeld aan suggesties in het handelingsboek. Daar ga je dus mee aan de slag. Na enkele weken kijk je of je vooruitgang geboekt hebt en pak je de observatielijst er dus weer bij. Als blijkt dat er geen verbetering is, dan kom je op het punt dat je externe hulp moet inschakelen.”

20

Praatjes maken

2. Portfolio’s Voor een kunstenaar is het heel vanzelfsprekend dat hij werk van zichzelf in een map verzamelt. Hij legt een portfolio aan. Zodoende kan hij aan belangstellenden laten zien wat voor schilderijen hij zoal maakt. Maar ook geeft het portfolio een beeld van de ontwikkeling die hij als kunstenaar heeft doorgemaakt. Zo kunnen we het portfolio ook gebruiken als middel om de ontwikkeling van kinderen te volgen. Wanneer we werk van de kinderen systematisch verzamelen in een portfolio, geeft dat een beeld van de ontwikkeling van het kind en van de resultaten van het leerproces. Het portfolio is een instrument dat we kunnen gebruiken naast andere meetinstrumenten. Een portfolio kan verschillende vormen hebben. Het kan een plakboek zijn, een map of een archiefdoos. Omdat het portfolio een persoonlijk document is van het kind, is het goed om het kind zijn eigen portfolio te laten beschilderen of beplakken. Het is de bedoeling dat kinderen regelmatig, bijvoorbeeld eens in de vier weken, zelf kiezen welke werkjes zij graag in hun portfolio willen bewaren. Zo zijn de kinderen actief betrokken bij hun eigen leerproces. Omdat jonge kinderen het vaak moeilijk vinden om te kiezen, helpt de leidster of leerkracht hen daarbij; individueel of in kleine groepjes. En daarin zien we een groot voordeel van deze werkwijze. Want tijdens de interactie die plaatsvindt bij de samenstelling van het portfolio, kan de leidster of leerkracht de kinderen leren terug te kijken op hun eigen werk. Het kind wordt zich bewust van wat hij heeft geleerd, waardoor we zijn zelfvertrouwen en motivatie om te leren bevorderen. Portfolio’s zijn niet alleen zinvol voor de kinderen. Ook de leidsters, leerkrachten en ouders krijgen door een portfolio een goed beeld van de ontwikkeling van het kind. Bovendien hebben leidsters en leerkrachten zodoende concreet materiaal om met de ouders te praten over de ontwikkeling van hun kind.

De leerkrachten Tilla en Marijke hebben in groep 2 een jaar lang geëxperimenteerd met portfolio’s. Tilla: “De kinderen zagen door het jaar heen dat ze veel geleerd hadden, met name wat betreft het schrijven van letters en het herkennen van letters. Voor de kinderen was het een enorme stimu-

21

Praatjes maken

lans om te kijken wat ze wel en niet konden. Ze waren ook heel trots op hun mappen.” Marijke: “Het is heel leuk om te werken met portfolio’s. Het is leuk en illustratief om werk te verzamelen, maar het is vooral interessant en leerzaam door wat kinderen erbij vertellen. Je kunt kinderen laten zien wat ze geleerd hebben.”

Handelingsplannen In sommige observatieprogramma’s, zoals bijvoorbeeld in Ze laten het je zien, zijn adviezen voor handelen opgenomen. Maar is dit niet het geval, dan zullen we zelf moeten bepalen waaraan we op basis van onze observaties extra aandacht moeten besteden. Daartoe stellen we een individueel handelingsplan op. In zo’n individueel handelingsplan formuleren we een of meer doelen die we binnen een bepaalde tijd met het kind willen bereiken. Hoe concreter we deze doelen formuleren, hoe groter de kans wordt dat we de taalontwikkeling van het betreffende kind gericht en effectief kunnen stimuleren. In plaats van “Nico praat nog weinig. Dit stimuleren” schrijven we daarom “De actieve woordenschat van Nico is te klein. De komende twee weken iedere dag een kwartier samen een Scarry-boek bekijken; de woorden laten natekenen.”

22

Praatjes maken

23

Praatjes maken

Hoofdstuk 2: Van leidster of leerkracht tot coach Interactief taal ler

en

Kinderen ontwikkelen hun taal in interactie met anderen. Daarom moeten kinderen in de speelzaal of kleuterklas veel gelegenheid krijgen tot praten, vertellen en vragen stellen. Een veilige, uitnodigende omgeving, een interactieve didactiek en een leidster/leerkracht die kinderen stimuleert tot activiteit en taalgebruik. Dat zijn de ingrediënten van interactieve taalstimulering. Joeri van twee is thuis en in de speelzaal een druk ventje. Hij babbelt honderduit en experimenteert volop. Maar in een vreemde omgeving, waar hij zich niet veilig voelt, zit hij zwijgend en afwachtend bij zijn moeder op schoot. Het is niet verwonderlijk, want jonge kinderen leren taal vooral in persoonlijke relaties waarin zij zich veilig voelen. Ouders gebruiken immers woorden om hun kind liefde te tonen, veiligheid te bieden en om de wereld om hem heen te leren begrijpen. In de eerste levensjaren is emotionele veiligheid de belangrijkste voorwaarde voor het leren van taal. Daarom is het belangrijk dat leidsters en leerkrachten een vertrouwelijke band opbouwen met de kinderen en veel met ieder kind communiceren.

2.1 Interactief taal stimuler

en

Kinderen leren taal vooral in interacties met anderen. Zij ontwikkelen hun taalvermogen wanneer de ander naar hen luistert en met interesse reageert op wat zij te berde brengen. Het is dan ook van groot belang dat we kinderen veel gelegenheid geven tot praten; met de leidster of leerkracht, maar ook met andere kinderen. Leidsters en leerkrachten kunnen stimuleren dat kinderen veel praten door te laten merken dat ze open staan voor de verhalen van de kinderen en daarop te reageren, door te informeren naar hun belevenissen en hun plannen en hen veel vrijheid te geven iets te vertellen of te ondernemen. Hoe meer kinderen praten met anderen, hoe groter de kans is dat hun taalontwikkeling voorspoedig verloopt. Natuurlijk is de manier waaróp we met kinderen communiceren van belang. We moeten met andere woorden oog hebben voor de kwaliteit van de interactie. Dat vereist bepaalde vaardigheden van de leidster of leerkracht. Zo is het belangrijk dat zij zoveel mogelijk ingaat op wat het kind aandraagt, daar

24

Praatjes maken

25

Praatjes maken

belangstelling voor toont en erover met het kind in gesprek gaat. Zij houdt daarbij rekening met het taalniveau van het kind, maar gebruikt geen al te eenvoudige of beperkte taal. Ze is er steeds op gericht taal bij het kind uit te lokken. Onderzoek heeft aangetoond dat het goed is voor de taalontwikkeling wanneer we het kind stimuleren om buiten het ‘hier en nu’ te treden. Als een leerkracht bijvoorbeeld een plaat van een konijn op een grasveld laat zien, kan ze op twee manieren vragen stellen en opmerkingen uitlokken. Ze kan allereerst ‘hier en nu vragen’ stellen: welke kleur heeft het konijn? Waar zitten zijn pootjes? Ook kan de leidster of leerkracht vragen stellen als: wat zou het konijntje gaan doen? In dat geval moet het kind zich verplaatsen in een nieuwe situatie en buiten het hier en nu treden. We stimuleren het kind om te praten wanneer we reageren op wát het kind zegt en niet op de manier waaróp het kind dat doet. Als een kind zich op een verkeerde manier uitdrukt, verbeteren we het kind dus niet expliciet. Wel is het zinvol om de zin van het kind op de juiste manier te herhalen. Als de driejarige Karsten zegt “Ik heb gisteren gezwemd”, zegt de leidster bijvoorbeeld: “Karsten, wat leuk, dus jij hebt gisteren lekker gezwommen. Was het leuk?” Fouten worden zodoende niet expliciet, maar impliciet verbeterd. Activiteit stimuleert de taalontwikkeling. Wanneer kinderen actief bezig zijn, dingen onderzoeken en zelf allerlei ontdekkingen doen, verkennen zij hun omgeving. Dat is goed voor hun algehele ontwikkeling, dus ook voor hun taalontwikkeling. Daarom moeten we zorgen voor een omgeving die kinderen uitnodigt tot activiteit. Ook is het zinvol om op veel verschillende manieren taal aan te bieden: voorlezen, liedjes, spelletjes, muziek, drama, rollenspel, lees- en schrijfactiviteiten. Al deze activiteiten geven gelegenheid tot interactie en zijn dus goed voor de taalontwikkeling van kinderen. Bovendien stimuleren we de taalontwikkeling wanneer we erop gericht zijn tijdens activiteiten te verwoorden wat er gebeurt. “Kijk, nu bouwen we een toren. Eerst pakken we het groene blokje, want die is het grootste.”

26

Praatjes maken

Wat is interactieve taalstimulering? • er is een veilig pedagogisch klimaat • er is een rijke leeromgeving • kinderen zijn actief bezig • kinderen hebben veel gelegenheid om te praten • kinderen leren taal in een betekenisvolle context • de leidster/leerkracht praat en speelt veel met individuele kinderen • de leidster/leerkracht praat en speelt veel met kleine groepjes kinderen • de leidster/leerkracht heeft een interactieve, communicatieve houding • de leidster/leerkracht biedt taal aan op veel verschillende manieren

2.2. Drie uitgangspunten

Leidsters in peuterspeelzalen hebben veel gelegenheid om vorm te geven aan interactieve taalstimulering. Zij hebben immers nog niet te maken met roosters, kerndoelen en methodes die zij moeten doorwerken. Ook in groep 1 en 2 van de basisschool hebben leerkrachten nog veel vrijheid en kunnen zij de kinderen volop laten experimenteren, praten en spelen. In groep 3 van de basisschool ligt dat anders. Taalstimulering wordt taalonderwijs. Kinderen hebben veel minder vrijheid om te praten, te spelen en actief te experimenteren. Toch blijft, ook op de basisschool, interactie heel belangrijk voor het leren van taal. Daarom wordt er de laatste jaren gepleit voor ‘interactief taalonderwijs’. Dat is een visie op taalonderwijs, waarin de interactie tussen leerkracht en leerling en tussen leerlingen onderling centraal staat. De principes van interactief taalonderwijs zijn ook belangrijk in de voor- en vroegschoolse taalontwikkeling. Daarom besteden we hier aandacht aan de belangrijkste uitgangspunten en kenmerken van interactief taalonderwijs. Interactief taalonderwijs heeft drie uitgangspunten: sociaal leren, betekenisvol leren en strategisch leren. Sociaal leren betekent dat kinderen leren door samen te werken met een ander. Het gaat hierbij niet alleen om samenwerking met de leerkracht. Want ook wanneer kinderen met elkaar samenwerken leren zij meer dan in hun eentje. Het ene kind kan of weet immers altijd wel iets dat het andere kind nog niet kan of weet. Zij leren met en van elkaar. Bij sociaal leren is de leerkracht niet de allesweter die de kennis overdraagt aan zijn leerlingen. De leerkracht is meer een begeleider, een coach, die met

27

Praatjes maken

de kinderen samenwerkt en hen stimuleert en helpt om met elkaar samen te werken. Samen een boek maken Janneke is leerkracht in groep 2. De groep is bezig met het thema ‘herfst’ en de kinderen weten er al een heleboel over. In de kring inventariseert Janneke wat de kinderen allemaal al weten. Zo ontstaat er een kort informatief ‘verhaal’: ‘De bladeren worden geel, rood en bruin. Daarna vallen de bladeren. Er groeien paddestoelen in het bos. Het regent vaak. Je moet warme kleren aan.’ Janneke stelt voor om samen een boek te maken. Zes kinderen willen graag meewerken aan het boek. Er worden afspraken gemaakt over de taakverdeling: wie maakt welke tekeningen? Wie maken de kaft? Wie lezen het boek straks voor? In tweetallen gaan de kinderen aan het werk. Onder begeleiding van Janneke, overleggen de kinderen over de tekeningen. Als het boek klaar is, lezen Jaco en Mira het boek aan de andere kinderen voor.

Het tweede uitgangspunt, betekenisvol leren, gaat ervan uit dat kinderen beter taal leren wanneer zij dat doen in echte situaties, die betekenis voor hen hebben en die hen aanspreken. Daardoor worden zij meer gemotiveerd om te leren. Kinderen willen immers – net zoals volwassenen - graag dingen leren, die ze kunnen gebruiken in hun dagelijks leven. Daarom geven we hen taken die functioneel en betekenisvol zijn en waar zij ook zelf betekenis aan kunnen geven. Bij betekenisvol leren heeft de inhoud van het onderwijs dus alles te maken met de kinderen zelf en met hun eigen leefwereld. Lyda is leidster in een kinderdagverblijf. Als ze met een groepje kinderen naar de kinderboerderij gaat, heeft de zeug net tien jonge biggetjes gekregen. De kinderen mogen allemaal even een biggetje vasthouden en zijn er helemaal vol van. ’s Middags leest Lyda een verhaal voor over een varken en de volgende dag neemt ze allerlei plaatjes van varkens en biggen mee. De kinderen stellen naar aanleiding van deze plaatjes veel vragen en vertellen elkaar allerlei dingen die ze over varkens weten.

Strategisch leren tenslotte betekent dat kinderen leren om zelf problemen op te lossen. Zij leren daarvoor methodes en strategieën, die ze ook in andere situaties kunnen gebruiken. De leerkracht stimuleert de kinderen om zich bewust te worden van de manier waarop zij leren, bijvoorbeeld door hen hard-

28

Praatjes maken

op na te laten denken en daarop een reactie te geven. Wanneer kinderen zich bewust zijn van de manier waarop ze leren, nemen ze vaak meer verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces. Bovendien zijn zij dan beter in staat om de kennis toe te passen in andere situaties. Tijdens een spel over dieren blijkt dat Mustafa niet weet wat een lieveheersbeestje is. Hoe kun je erachter komen wat het is? vraagt de leerkracht aan het groepje. De kinderen hebben verschillende suggesties. Je kunt het aan de juf vragen, aan een ander kind of aan je vader. Selma zegt dat je het op kunt zoeken in het beestjesboek, want ze weet dat daar een plaatje van een lieveheersbeestje in staat. Ze loopt naar de boekenplank en laat aan Mustafa een plaatje zien van een lieveheersbeestje.

2.3 Didactiek

De meest gangbare didactiek in het taalonderwijs op de basisschool is die van het ‘directe instructiemodel’. Dat model bestaat uit drie stappen: instructie, oefening en verwerking. De leerkracht legt iets uit (instructie), de kinderen krijgen oefeningen over die leerstof (oefening) en als ze voldoende hebben geoefend en zich de leerstof hebben eigen gemaakt, geeft de leerkracht verwerkingsopdrachten (verwerking). In dit model is de leerstof vooraf in stukjes opgedeeld, die in een bepaalde volgorde worden aangeboden, geoefend en verwerkt. Bij interactief taalonderwijs maken we veel minder gebruik van directe instructie. Er kleven namelijk wat nadelen aan deze didactiek. Allereerst is er het gevaar dat kinderen taal gaan zien als een technische bezigheid, waardoor ze veel minder sterk ervaren dat het bij taal vooral gaat om communicatie en betekenis. Je ziet dan ook vaak dat kinderen de betekenis niet goed begrijpen van wat ze bespreken, lezen en schrijven. Kinderen leren zodoende taal onvoldoende functioneel te gebruiken. Bovendien leren zij op deze manier niet dat zij de leerstrategieën ook kunnen gebruiken in andere leersituaties. Dat betekent niet dat interactief taalonderwijs nooit gebruik maakt van de directe instructie. Want wanneer we kinderen bepaalde vaardigheden willen aanleren, die een meer technisch karakter hebben, is deze didactiek wel geschikt. Zo kan de leerkracht via directe instructie voordoen hoe een prentenboek kan worden gelezen. En als kinderen de basistechnieken van lezen en

29

Praatjes maken

spellen moeten leren, is directe instructie zelfs noodzakelijk. Maar voor de meeste andere onderdelen van het taalonderwijs is deze instructievorm minder geschikt. 2.3.1 Ankers Een geschikte didactiek voor taalonderwijs vinden we in de zogenaamde ‘ankergestuurde instructie’. Bij deze didactiek brengt de leidster of leerkracht een ‘anker’ in, iets dat kinderen raakt, aanspreekt en nieuwsgierig maakt. Dat kan van alles zijn: bijvoorbeeld een verhaal, een excursie, een film of een nieuwsitem. Door een anker in te brengen, creëert de leerkracht een betekenisvolle context voor de kinderen en stelt zij de communicatie en betekenis centraal. Want naar aanleiding van het anker doen de kinderen allerlei verschillende activiteiten, waarin zij spelen, praten, ontdekken en leren. Het anker biedt de mogelijkheid om kinderen die erg verschillen in achtergrondkennis, een gemeenschappelijk startpunt mee te geven. Een goed anker is meer dan gewoon een ‘leuke activiteit’. Een anker raakt en boeit de kinderen, het is zieldoorsnijdend. De kinderen moeten erdoor gegrepen zijn. Een anker heeft een goede plot, maar roept ook vragen op, omdat het een of meer onopgeloste problemen in zich heeft. Het daagt de kinderen uit om vanuit verschillende invalshoeken vragen te stellen. Ook stimuleert het anker de kinderen om antwoorden te zoeken op die vragen. En om die antwoorden te vinden, moeten zij gebruik kunnen maken van veel verschillende materialen en informatiebronnen. Het verhaal van Jan Jappie en de Veelvraat kan een anker zijn voor kleuters. Jan Jappie lust alleen maar brood met…...Andere dingen wil hij niet eten. Dan onmoet hij de Veelvraat, die in de kast van oma woont. Hij zegt tegen Jan Jappie dat hij een papventje wordt als hij niet goed eet. Jan Jappie gelooft er niets van en vraagt zijn vader of hij een briefje wil schrijven aan de Veelvraat…. Dit verhaal roept bij kinderen verschillende vragen op: word je een papventje als je alleen maar brood eet? Of als je niet goed eet? Welk eten is goed voor je? De kinderen schrijven zelf een briefje aan de Veelvraat of ze maken een lijstje van eten dat zij zelf erg lekker vinden. Als het verhaal uit is, weten de kinderen niet of de Veelvraat echt bestaat. Hoe zouden ze daar achter kunnen komen?

30

Praatjes maken

Leidsters en leerkrachten werken vaak met een thema of voeren regelmatig projecten uit in de groep. Ook dan staat gedurende een bepaalde periode een bepaald onderwerp centraal. Toch is een thema of project iets anders dan werken met ankers. Een anker is een gezamenlijke startactiviteit, die verschillende vragen oproept bij de kinderen. Deze vragen kunnen dus tot onderwerpen of activiteiten leiden die de kinderen zelf bedenken. Anders dan bij een voorbereid thema of project, hebben leidsters of leerkrachten van tevoren nog geen uitgewerkt plan. Zij stellen zich luisterend op en gaan door op de vragen waarmee de kinderen komen. Bij een ankergestuurde instructie bepalen de kinderen dus zelf actief mee wat ze gaan doen en leren. Er is kortom sprake van actief leren. Een ankergestuurde didactiek voldoet aan de uitgangspunten van interactief taalonderwijs. De activiteiten leiden tot betekenisvol leren, doordat kinderen de kans krijgen zelf te kiezen voor activiteiten die aansluiten bij hun interesse. Bij die activiteiten staat sociaal leren centraal: in samenwerking met anderen zoeken kinderen antwoorden op hun vragen. En gaandeweg leren zij verschillende strategieën om te leren. Strategieën die zij in verschillende situaties kunnen gebruiken: strategisch leren. 2.3.2 Routines Iedere ochtend beginnen de kinderen in de kring en mogen drie kleuters iets vertellen aan de anderen. Als de peuters gaan eten, zingen ze altijd eerst gezamenlijk een liedje. In de boekenhoek leest de juf altijd een prentenboek voor. Aan het eind van de week, als het weekend begint, wordt steevast de poppenkast opgezet in de speelzaal en kijken de kinderen naar een mooi poppenspel. Routines zijn herkenbare situaties die leiden tot betekenisvolle taalactiviteiten. Het zijn terugkerende, vaststaande leersituaties die aanzetten tot communicatie. Herkenbaarheid en herhaling zijn belangrijk voor de taalontwikkeling. Het kind dat voor het eerst in de kring iets moet vertellen, vindt dat best eng. Maar doe je dat elke dag, dan raak je eraan gewend en gaat het steeds makkelijker. Je weet wat je te wachten staat en ervaart de situatie als vertrouwd. Herkenbaarheid bevordert de veiligheid, de belangrijkste voorwaarde voor het leren van taal. Routines zijn vaak gekoppeld aan een tijd of plaats. Ze horen bijvoorbeeld bij de dagorde, de weekorde, bij bepaalde seizoenen of feestdagen. Of ze vinden steevast plaats op het plein, in de poppenhoek of in de gymzaal.

31

Praatjes maken

Met routines kunnen we kinderen routinematig stimuleren tot communiceren. Als het lente, zomer, herfst of winter wordt, verandert leerkracht Joke samen met de kinderen de seizoenentafel, die in de gang staat. Wordt het lente, dan leggen ze een groen kleed op de tafel, in de zomer is het geel, in de herfst is het bruin en in de winter wit. Alle kinderen mogen dingen maken en zoeken om op de tafel te leggen. In de kring praten ze over de leuke dingen van de lente, de zomer, de herfst of de winter. De kinderen leren een liedje dat bij het seizoen past en Joke leest altijd een speciaal verhaal voor dat over het betreffende jaargetij gaat.

2.4 De leidster of leerkracht

Het zal duidelijk zijn dat de rol van de leidster/ leerkracht bij interactief taal leren ontzettend belangrijk is. Je kunt prachtige prentenboeken en mooie materialen hebben; maar het gaat erom dat de leidster of leerkracht deze op interactieve wijze inzet, er veel met de kinderen over praat. Zij daagt de kinderen uit tot actief leren, gaat uit van de belangstelling van de kinderen en sluit daar feilloos op aan. Maar ook weet zij de interesse van de kinderen voor een onderwerp op speelse wijze op te wekken door een goed anker in te brengen. De leidster/leerkracht is responsief en communicatief ingesteld. Zij kan goed naar kinderen kijken en luisteren en reageert altijd geïnteresseerd op wat zij inbrengen. Bovendien is zij in staat kinderen veel eigen inbreng te geven en hen te stimuleren tot initiatief. Ze geeft de kinderen zelf verantwoordelijkheid. De leidster/leerkracht is in deze visie niet meer degene die alles weet en alles bepaalt. Zij is veel meer de coach, die de kinderen stimuleert, volgt en steunt in hun taalontwikkeling. conventioneel leidster/leerkrachtgedrag Is 2/3 van de tijd aan het woord Vraagt bij stilte direct door Reageert met opnieuw een vraag Stelt veel vragen

leidster/leerkrachtgedrag in de nieuwe rol Is veel minder aan het woord Laat stiltes vallen en geeft kind meer tijd Geeft luisterreacties Gebruikt vragen alleen als aanloopje

32

Praatjes maken

Vragen zijn gesloten Vragen zijn kennisvragen Bepaalt het onderwerp van gesprek

Vragen zijn open Vraagt naar echt onbekende informatie Gaat mee in het onderwerp van het kind

33

Praatjes maken

Hoofdstuk 3: Naar een doorgaande taalontwikkeling Ta a l s t i m u l e r

e nd be le i d

Niet alleen individuele leidsters en leerkrachten, ook peuterspeelzalen en scholen kunnen veel doen om de taalontwikkeling van kinderen te stimuleren. Zij kunnen een beleid voeren waarmee zij een doorgaande taalontwikkeling realiseren. Scholen en instellingen ontwikkelen daartoe een taalbeleid en werken intensief met elkaar samen. Vanaf groep 1 kunnen leerkrachten werken aan de zogenaamde ‘tussendoelen beginnende geletterdheid’, een leerlijn voor groep 1 tot en met groep 3. “Peuters en kleuters moeten nog kunnen spelen; leren kunnen ze daarna nog genoeg.” Het is een veelgehoorde uitspraak, die eigenlijk misleidend is. Want jonge kinderen leren ongelofelijk veel en zijn daartoe ook zeer gedreven. Zij willen óók lopen, óók zelf eten, óók praten, een boek lezen en fietsen. Net zoals de grote kinderen en mensen om hen heen. Jonge kinderen zijn zeer gemotiveerd om te leren en doen dat dan ook voortdurend. Maar zij leren spelenderwijs. We kunnen op deze leeftijd in feite geen onderscheid maken tussen spelen en leren. Spel is in deze periode het belangrijkste ‘leermiddel’. Zeker als we het over taal hebben, leren kinderen al spelend een heleboel voordat zij ‘echt onderwijs’ krijgen in groep 3. Het is belangrijk dat we het verband tussen spelen en leren onderkennen en dat we bewust gebruik maken van het feit dat spel zo’n belangrijk leermiddel is. Want spelsituaties geven ons juist veel gelegenheid om de taalontwikkeling van jonge kinderen te stimuleren.

3.1 T aalbeleid

Peuters en kleuters krijgen nog geen echte taalles. Taal is in deze periode dan ook geen vak; het is meer een middel om te communiceren met anderen en om inzicht te krijgen in de wereld om je heen. Eigenlijk hebben peuters en kleuters de hele dag ‘taalles’. Want bij alle activiteiten – of het nou gaat om voorlezen, buiten spelen of zingen – kunnen we de taalontwikkeling van kinderen bewust stimuleren. Uitgaande van de ervaringen van kinderen, komen leidsters en leerkrachten met een beredeneerd taal- en activiteitenaanbod waarmee zij de taalontwikkeling van peuters en kleuters stimuleren. Leer-

34

Praatjes maken

krachten van groep 1 en 2 kunnen daarbij gebruik maken van de tussendoelen beginnende geletterdheid, die in paragraaf 3.3 aan de orde komen. We zagen in het vorige hoofdstuk dat kinderen het beste taal leren door interactie en dat het belangrijk is op welke manier en in wat voor context die interactie plaatsvindt. Ook zagen we dat interactieve taalstimulering bepaalde eisen stelt aan de omgeving en aan de vaardigheden van leidsters en leerkrachten. Als we de taalontwikkeling van kinderen willen stimuleren, moeten we daarom keuzes maken, een visie en taalbeleid formuleren. Basisscholen moeten elke vier jaar een schoolplan opstellen, waarin de visie van de school is vastgelegd. Het is gewenst dat zij daarin ook hun taalbeleid formuleren. Daarin kunnen scholen onder andere vastleggen op welke manier de school vorm geeft aan taalstimulering in de onderbouw en hoe zij een vloeiende overgang naar groep 3 wil realiseren. Ook voor peuterspeelzalen is het van belang dat zij hun taalbeleid vastleggen. In een taalbeleid zijn pedagogische en taalkundige onderwerpen opgenomen. Het pedagogisch beleid gaat over onderwerpen als: • horizontale of verticale groepen • het al of niet aanstellen van tweetalige leidsters of leerkrachten • een multiculturele of een Nederlandse oriëntatie • het werken met taalassistenten en vrijwilligers • het beleid ten aanzien van de ouders • de materiële en ruimtelijke indeling van de omgeving • de samenwerking met andere instellingen. • Het taalkundig beleid gaat over onderwerpen als: • de taalstrategie: welke talen spreken we? • de wijze van observeren en toetsen • uitgangspunten voor interactie • gebruik van methodes en programma’s. We gaan kort in op deze onderdelen van het taalkundig beleid. 3.1.1 De taalstrategie Met Mustafa kun je al redelijk in het Nederlands communiceren terwijl Amina nog geen woord Nederlands spreekt. Aan Malika kun je merken dat ze het Nederlands wel aardig verstaat, maar ze kan nog niets in het Nederlands zeggen. Leidsters en leerkrachten hebben te maken met niet-Neder-

35

Praatjes maken

landstalige kinderen die het Nederlands op veel verschillende niveaus beheersen. Met dit gegeven kunnen we op verschillende manieren omgaan. Omdat niet-Nederlandstalige kinderen later in het basisonderwijs veel problemen blijken te hebben vanwege hun beperkte Nederlandse taalvaardigheid, wordt er de laatste jaren vaak voor gepleit om in de voor- en vroegschoolse periode het Nederlands als voertaal te gebruiken. De kinderen onderdompelen in het Nederlands. Dat is het devies. Hoewel het waar is dat kinderen taal vooral leren wanneer zij er veel mee geconfronteerd worden, zijn er toch kanttekeningen te plaatsen bij deze visie. Want aan de andere kant weten we dat veiligheid een belangrijke voorwaarde is voor het leren van taal. We kunnen ons afvragen of een tweejarige peuter zich veilig voelt als hij voor het eerst naar de peuterspeelzaal gaat en daar niemand verstaat. Het inzicht is dan ook gegroeid dat de moedertaal van groot belang is voor de (taal)ontwikkeling van niet-Nederlandstalige kinderen en dat het belangrijk is dat zij mensen in hun omgeving hebben die hun moedertaal spreken. Culturele herkenbaarheid geeft immers een gevoel van veiligheid. Daarom kiezen sommige peuterspeelzalen en scholen ervoor allochtone leidsters en leerkrachten in te zetten, die met de kinderen ook in hun eigen taal communiceren en zodoende veiligheid bieden en als taalmodel kunnen dienen. Er zijn ook peuterspeelzalen die ernaar streven tweetalige groepen samen te stellen. In de ene groep zitten bijvoorbeeld alleen Nederlandstalige en Berbersprekende kinderen en in een andere groep alleen Nederlandstalige en Turkstalige kinderen. De eerste en tweede taal van de kinderen worden dan allebei systematisch gebruikt. Dat kan op verschillende manieren. Zo kunnen we er voor kiezen dat er twee leidsters zijn, die elk hun eigen taal spreken. Een andere variant is dat ’s ochtends de ene en ’s middags de andere taal wordt gesproken. Maar ook is het mogelijk om aanvankelijk uitsluitend in de moedertaal met het kind te spreken; wanneer het kind een bepaald niveau heeft bereikt beide talen te gebruiken en tenslotte uitsluitend in het Nederlands met het kind te communiceren. Het is niet duidelijk welke strategie het beste is. Wel is bekend dat jonge niet-Nederlandstalige kinderen gebaat zijn bij een duidelijke scheiding tussen beide talen, op welke manier dan ook. Er zijn veel methodes en programma’s op de markt, waarmee we kunnen werken aan taalstimulering. Sommige programma’s richten zich op de totale

36

Praatjes maken

37

Praatjes maken

ontwikkeling van kinderen; andere beperken zich tot een bepaald onderdeel van de taalontwikkeling, zoals bijvoorbeeld de uitbreiding van de woordenschat. Maar er zijn meer verschillen, bijvoorbeeld in doelgroep, uitgangspunten of methodiek. In het kader van ons taalbeleid, is het nodig dat we ons goed oriënteren op het aanbod van methodes en programma’s, zodat we uiteindelijk een weloverwogen keuze kunnen maken. 3.1.2 De wijze van observeren en toetsen In hoofdstuk 1 zagen we dat het belangrijk is dat we de taalontwikkeling van kinderen goed volgen, zodat we goed kunnen aansluiten bij het niveau van het kind en zo vroeg mogelijk signaleren wanneer het kind extra ondersteuning of stimulans nodig heeft. Ook zagen we dat er verschillende instrumenten op de markt zijn om dat te doen. In het taalbeleid leggen we vast hoe we obsereren, welke instrumenten we daarvoor gebruiken en op welke wijze we rapporteren. 3.1.3 Uitgangspunten voor interactie In hoofdstuk twee is beschreven wat ‘interactieve taalstimulering’ inhoudt en welke eisen dit stelt aan de omgeving, aan het taalaanbod en aan de leidster of leerkracht. In het taalbeleid nemen we deze kenmerken op en formuleren we deze zo concreet mogelijk. De centrale uitgangspunten: ‘uitgaan van de beginsituatie van het kind’ en ‘taalverwerving door persoonlijke interactie met de leidster of leerkracht’ werken we uit in concrete handelingen en activiteiten. Zo leggen we bijvoorbeeld vast dat leidsters en leerkrachten de kinderen veel gelegenheid geven tot praten door open te staan voor de verhalen van kinderen, te informeren naar hun belevenissen en hen veel vrijheid te geven iets te vertellen of te ondernemen. Maar ook wordt vastgelegd dat leidsters en leerkrachten taal op veel verschillende manieren aanbieden, dat zij de kinderen stimuleren tot samenwerking en hen aanmoedigen hardop te denken. 3.1.4 Gebruik van programma’s en methodes Steeds meer peuterspeelzalen en scholen kiezen ervoor te werken met een bestaand taalstimuleringsprogramma. Dat betekent echter niet dat we ons verder niet meer met taalbeleid hoeven bezighouden, want deze programma’s bieden geen standaardrecept. We kunnen volop profiteren van het denkwerk dat in de programma’s is gestopt, maar moeten toch voortdurend aandacht blijven besteden aan ons eigen taalbeleid en dat afstemmen op onze eigen situatie en onze eigen doelgroep. De stimuleringsprogramma’s komen niet in

38

Praatjes maken

de plaats van ons eigen taalbeleid, maar moeten daarbinnen worden ingepast. Er zijn verschillende soorten taalstimuleringsprogramma’s. Programma’s als Kaleidoscoop en Piramide zijn heel breed; zij beschouwen de taalontwikkeling als onderdeel van de totale ontwikkeling van het kind (zie ook hoofdstuk vier). Andere programma’s richten zich op een bepaald onderdeel van de taalontwikkeling of op een bepaalde doelgroep. Drie maal woordwaarde bijvoorbeeld werkt alleen aan de uitbreiding van de woordenschat en Knoop het in je oren is bedoeld voor niet-Nederlandstalige kinderen. Onlangs is er onderzoek gedaan naar de effecten van de programma’s Kaleidoscoop en Piramide. Daaruit rolden een aantal algemene factoren die een positief effect blijken te hebben op de taalontwikkeling van kinderen. Zo is gebleken dat we met stimuleringsprogramma’s het meeste bereiken wanneer de kinderen: • op jonge leeftijd (twee à drie jaar) met deelname beginnen • intensief deelnemen: minstens vier dagdelen per week in een vaste groep • minimaal twee jaar blijven deelnemen • in kleine groepen werken; acht kinderen per leidster of leerkracht • de ouders nauw bij de groep betrokken zijn.

3 . 2 Va n p e u t e r n a a r k l e u t e r

Niet voor niets zijn stimuleringsprogramma’s als Kaleidoscoop en Piramide bedoeld voor peuters én kleuters. Kinderen beginnen met deelname als ze ongeveer drie jaar zijn en gaan daarmee door wanneer ze naar groep 1 van de basisschool gaan. Zodoende laten we de overgang van peuterspeelzaal naar basisschool zo vloeiend mogelijk verlopen en proberen we aan te sluiten bij de natuurlijke ontwikkeling van het kind. Het hangt van het beleid van de instellingen en scholen af of de overgang van peuterspeelzaal naar basisschool vloeiend verloopt. Zij kunnen er veel aan doen om te voorkomen dat kinderen ineens met een hele andere manier van werken worden geconfronteerd wanneer zij naar groep 1 gaan. Peuterspeelzalen en scholen werken daarom veel samen en maken afspraken over methodes, materialen en didactiek. Zij moeten hun beleid op elkaar afstemmen. 3.2.1 Observatielijsten Maar ook moeten peuterspeelzalen en scholen ervoor zorgen dat individuele

39

Praatjes maken

kinderen de overgang zo soepel mogelijk maken. Als de leerkracht van groep 1 een nieuw kind in de klas krijgt, is het belangrijk dat zij weet hoever het kind is, of het kind achterstanden heeft en waar de leidster mee bezig is geweest. Er moet informatie worden overgedragen over elk kind dat de overgang van opvang naar school maakt Binnen programma’s als Kaleidoscoop en Piramide zijn daarvoor instrumenten ingebouwd. Maar ook buiten deze programma’s bestaan er instrumenten die leidsters en leerkrachten kunnen gebruiken om de overgang voor het kind zo vloeiend mogelijk te laten verlopen. Zo is er bijvoorbeeld in Rotterdam een observatielijst ontwikkeld, die op vier momenten door leidster en leerkracht wordt ingevuld: • als het kind drie jaar is (en enkele weken in de peuterspeelzaal zit) • vlak voordat het kind vier wordt • als de kleuter vier maanden in groep 1 zit • rond de vijfde verjaardag, wanneer het kind bijna naar groep 2 gaat. De observatielijst geeft informatie over de sociaal-emotionele ontwikkeling, over redzaamheid, speel- en leergedrag, taalontwikkeling, motoriek en de ouders. De leidster of leerkracht kan per aandachtsgebied kiezen uit drie waarnemingen en er is bij elk onderdeel ruimte om aantekeningen te maken over onderdelen die extra aandacht behoeven. Taalontwikkeling: Nederlands als tweede taal Luistervaardigheid het kind begrijpt goed wat er wordt gezegd het kind begrijpt de hoofdzaken van wat er wordt gezegd, maar mist de details het kind lijkt weinig of niets te begrijpen van wat er wordt gezegd Spreekvaardigheid het kind kan duidelijk maken wat het wil vertellen het kind kan dat wat het wil vertellen in hoofdlijnen duidelijk maken, maar heeft moeite met details het kind is niet in staat dat wat het wil vertellen over te brengen fragment uit de Rotterdamse Observatielijst Peuter Kleuter

40

Praatjes maken

3.2.2 De voorschool De laatste jaren experimenteren enkele gemeenten met de zogenaamde ‘voorschool’, waarin twee- en driejarige kinderen worden voorbereid op de basisschool. Deze voorscholen moeten de overgang van peutergroep naar kleuterklas vergemakkelijken en zijn vooral bedoeld voor niet-Nederlandstalige kinderen en kinderen uit sociaal zwakke milieus, die achterlopen in hun (taal)ontwikkeling. Men hoopt dat gerichte stimulering in de voorschoolse periode zal voorkomen dat deze kinderen later op school ernstige leerproblemen zullen krijgen. Er is gekozen voor de naam ‘voorschool’, omdat men ervan uitgaat dat allochtone ouders er eerder voor kiezen om hun kind daar naar toe te sturen dan naar een ‘peuterspeelzaal.’ De voorscholen zijn samenwerkingsprojecten van peuterspeelzalen en basisscholen. De kinderen volgen een educatief programma dat wordt voortgezet als zij naar groep 1 gaan. De voorschool besteedt veel aandacht aan het leren van Nederlands en aan de cognitieve ontwikkeling. Kinderen leren bovendien wennen aan het begrip school en aan schoolse regels, al is het niet de bedoeling dat we in de voorschool al echt op een schoolse manier te werk gaan. Ook hier leren kinderen nadrukkelijk spelenderwijs. Het woord ‘voorschool’ is daarom een beetje misleidend, omdat het suggereert dat kinderen er al echt op schoolse wijze leren. En daar zijn de tegenstanders van de voorschool dan ook bang voor. Zij vrezen dat kinderen in de voorschool te vroeg tot het schoolse leren worden gedwongen. Bovendien stellen zij dat de voorschool helemaal niet nodig is, wanneer voorschoolse voorzieningen en basisscholen veel werk maken van taalstimulering en goed met elkaar samenwerken. Omdat de voorscholen nog niet zo lang bestaan, weten we nog niet wat de effecten ervan zijn en op welke manier deze projecten het beste kunnen worden ingericht. Basisschool Corantijn in Amsterdam is één van de scholen die meedoet aan het voorschool-experiment. Peuters vanaf twee jaar volgen een educatief programma dat wordt voortgezet in de eerste twee groepen van de basisschool. School en peuterzaal werken dan ook nauw samen; ze huizen niet alleen in hetzelfde gebouw, maar stemmen ook hun methodiek op elkaar af. De voorschool is bedoeld voor kwetsbare kinderen; kinderen die risico lopen op grote achterstanden. De groepen zijn klein en per groep zijn er twee leidsters. De voorschool werkt met het programma Kaleidoscoop, waardoor de kinderen in een gestructureerde omgeving worden gestimuleerd om zelf initiatieven te nemen. De peuterleidsters en leerkrachten van

41

Praatjes maken

groep 1 hebben gezamenlijk een training gevolgd om Kaleidoscoop goed te kunnen uitvoeren en krijgen begeleiding op de werkvloer.

3 . 3 Tu s s e n d o e l e n b e g i n n e n d e ge l e t t e r

dheid

We zagen in hoofdstuk 1 dat kinderen in hun taalontwikkeling in principe allemaal hetzelfde proces doorlopen, maar dat het ene kind er langer over doet dan het andere kind. Ook kan de ontwikkeling wel eens stagneren of verloopt het proces met horten en stoten. Het einddoel is in ieder geval voor alle kinderen hetzelfde: een goede taalbeheersing. Om dit doel te bereiken leggen kinderen een lange weg af. Op die weg kunnen we bepaalde markeringspunten, mijlpalen herkennen, waar alle kinderen vroeger of later langskomen. Het zijn de belangrijkste stappen in de taalontwikkeling. Op basis van die markeringspunten heeft het Expertisecentrum Nederlands doelen opgesteld voor kinderen van groep 1 tot 3 van het basisonderwijs: de tussendoelen beginnende geletterdheid. Dit zijn doelen die in een bepaalde periode bereikt moeten worden. Tezamen vormen deze tussendoelen een doorgaande taalleerlijn voor groep 1 tot 3. Bij alle tussendoelen horen onderwijsactiviteiten die eraan bijdragen de doelen te bereiken. 3.3.1 Tien tussendoelen Er zijn tien tussendoelen – met bijbehorende activiteiten – geformuleerd. We noemen ze kort en geven bij elk doel een voorbeeld van een bijbehorende activiteit. 1. Boekoriëntatie Kinderen maken kennis met boeken en leren ermee omgaan. De leerkracht heeft een verteltafel ingericht, waarop allerlei prentenboeken liggen. Elke dag leest zij een prentenboek aan de kinderen voor en praat zij met de kinderen over het boek en het verhaal. Wat zien we op de voorkant van het boek? Waar beginnen we met lezen?

2. Verhaalbegrip Kinderen leren hoe verhalen zijn opgebouwd en leren (na)vertellen.

42

Praatjes maken

Nadat de leerkracht een prentenboek heeft voorgelezen, laat zij kinderen het verhaal navertellen. Daarna mogen een paar kinderen het verhaal naspelen. Tot slot leest de leerkracht het verhaal nog eens voor.

3. Functies van geschreven taal Kinderen maken kennis met communicatieve functies van geschreven taal en leren ermee omgaan. De leerkracht gebruikt gebeurtenissen uit het dagelijks leven als aanleiding om schrijfactiviteiten met de kinderen te doen. Bijvoorbeeld: Robin is ziek, dus we gaan hem een brief schrijven. Mieke wil koekjes bakken. We gaan samen een boodschappenlijstje maken.

4. Relatie tussen geschreven en gesproken taal Kinderen ontdekken dat gesproken taal in schrift kan worden vastgelegd en dat geschreven taal kan worden uitgesproken. Elk kind heeft een ‘lettergroeiboekje’ waarin wordt bijgehouden welke letters hij al kent. Bij elke nieuwe letter kan het kind een plaatje plakken of een tekening maken van een woord dat met die letter begint.

5. Taalbewustzijn Kinderen ontdekken dat er in gesproken taal verschillende elementen te onderscheiden zijn: een zin bestaat uit woorden en een woord bestaat uit klankgroepen. Ook ontdekken zij wat rijm is. De leerkracht doet een rijmspelletje en schrijft de rijmende woorden op. De rijmletters in die woorden geeft ze een andere kleur.

6. Alfabetisch principe Kinderen ontdekken dat er een verband is tussen hoe je woorden uitspreekt en hoe woorden geschreven zijn. De leerkracht oefent met de kinderen letters en klanken door middel van rijmpjes en alfabetboekjes.

43

Praatjes maken

7. Functioneel ‘schrijven’ en ‘lezen’ Kinderen gebruiken geschreven taal voor communicatieve doeleinden. Kinderen maken een verlanglijstje voor Sinterklaas door plaatjes uit speelgoedfolders op te plakken en er woorden bij te schrijven.

8. Technisch lezen en schrijven, start Kinderen kennen de meeste letters en kunnen de letters fonetisch benoemen. Ze kunnen korte klankzuivere woorden ontsleutelen en schrijven. De leerkracht leert de kinderen woorden lezen en schrijven die klankzuiver zijn.

9. Technisch lezen en schrijven, vervolg Kinderen kunnen langere klankzuivere woorden ontsleutelen en schrijven en herkennen steeds meer woorden automatisch. De kinderen lezen in groepjes een informatieve tekst, waarbij ze hardop denken en discussiëren over de inhoud.

10. Begrijpend lezen en schrijven Kinderen hebben veel belangstelling voor teksten en boeken en gebruiken geschreven taal als communicatiemiddel. De kinderen schrijven aan het eind van de dag altijd een stukje in hun dagboek.

De tussendoelen beginnende geletterdheid geven leerkrachten handreikingen om de taalontwikkeling van kinderen op gestructureerde en interactieve wijze te stimuleren. Tezamen vormen de tussendoelen een ‘taalleerlijn’ van groep 1 t/m groep 3. De overgang van groep 2 naar groep 3 verloopt daarmee zo vloeiend mogelijk.

44

Praatjes maken

45

Praatjes maken

Hoofdstuk 4: Spelenderwijs taal leren Ta a l s t i m u l e r i n g i n d e p r a k t i j k

Voorlezen, toneelspelen, woordenschatactiviteiten, kringgesprekken. Het is duidelijk dat we de taalontwikkeling van kinderen op vele manieren kunnen stimuleren. Dat wordt bevestigd door het feit dat er talloze methoden, projecten en programma’s bestaan die zich richten op taalstimulering. In dit hoofdstuk geven we daarvan wat voorbeelden. Het is slechts een kleine greep uit het beschikbare arsenaal van programma’s, activiteiten en methoden. Stimuleringsprogramma’s voor peuters en kleuters richten zich op verschillende ontwikkelingsgebieden. Sommige programma’s richten zich op de totale ontwikkeling van het kind, anderen stellen een bepaald onderdeel van de taalontwikkeling centraal. De Makelaar Voor- en Vroegschoolse Eduactie heeft een inventarisatie laten maken van beschikbare programma’s en deze gerubriceerd op basis van het ontwikkelingsgebied waarop zij zich richten. Deze keuzegids kan peuterspeelzalen en scholen behulpzaam zijn bij het kiezen van een of meerdere programma’s. Hier beperken wij ons tot een aantal voorbeelden van activiteiten en programma’s, waarmee leidsters en leerkrachten de taalontwikkeling van peuters en kleuters kunnen stimuleren.

4.1. V oorlezen

Dat voorlezen een uitstekende manier is om de taalontwikkeling van kinderen te stimuleren is bekend. Door voorlezen raken kinderen vertrouwd met boeken en verhalen en leren zij veel nieuwe woorden. Het maakt echter wel uit op welke manier we kinderen voorlezen. Kinderen leren er meer van wanneer ze interactief worden voorgelezen, dan wanneer ze passief een verhaal aanhoren. Wie interactief voorleest, prikkelt het kind tot activiteit. We stellen het kind tijdens het voorlezen daarom vragen als: ‘Heb jij dat ook wel eens gedaan?’ ‘Wat zou er nu gebeuren?’ ‘Hoe zou Pluk dat nou weten?’ Daarmee bevorderen we de betrokkenheid en de motivatie van de kinderen. Uit onderzoek is gebleken dat zwakke leerlingen veel baat hebben bij interactief voorlezen.

46

Praatjes maken

Boekenpret is een project dat het voorlezen aan baby’s, peuters en kleuters wil bevorderen. Het project richt zich niet alleen op leidsters en leerkrachten, maar ook heel nadrukkelijk op ouders. Want het is belangrijk dat ook ouders leren hoe zij hun kind interactief kunnen voorlezen. Zeker niet-Nederlandstalige ouders en laagopgeleide Nederlandse ouders hebben daarmee weinig ervaring. Daarom richt het project zich met name op deze doelgroepen.

Niet alleen de manier waarop we voorlezen is van belang. Ook blijkt het uit te maken hoe groot de groep is waaraan we voorlezen. Onderzoekers vergeleken de resultaten van het voorlezen aan de hele groep, aan een groepje van drie kinderen en aan één kind. Na het voorlezen stelden zij de kinderen vragen over het verhaal en vroegen zij hen het verhaal na te vertellen. Wat bleek? De kinderen die in groepjes van drie waren voorgelezen gaven de beste antwoorden en konden het verhaal het beste navertellen. Blijkbaar steken kinderen dus het meeste op van een verhaal wanneer zij in kleine groepjes worden voorgelezen. Het is leerzaam en leuk om met kinderen rondom het voorlezen allerlei activiteiten te doen met boeken en verhalen. Leerkracht Ellie en haar 1-2 groep beleven veel plezier aan het werken met boeken. Naast het leesplezier en de sfeer die tijdens het voorlezen ontstaat, bedenkt Ellie allerlei activiteiten, die de kinderen erg leuk vinden. Ellie wil kinderen tijdens het voorlezen actief laten luisteren en bewust maken van de opbouw van een verhaal. Ze maakt daarbij gebruik van vragen. Samen met de kinderen heeft ze voor elke vraag een bepaald picto bedacht. Drie picto’s waren voor haar een beginpunt: - Over wie gaat het? - Waar speelt het verhaal zich af? - Wat gebeurt er? Op grond van de titel en de platen van het boek geven kinderen, als zij gaat voorlezen, hun mening over de hoofdpersoon, de plaats van handeling en de grote lijn van het verhaal. Voor het gemak tekent zij de picto’s op een flap, maakt daar aantekeningen bij en formuleert ook iedere keer een luistervraag voordat zij gaat voorlezen. Op den duur gaan kinderen spontaan hun eigen luistervragen stellen.

47

Praatjes maken

Groep1-2 van leerkracht Patrice treedt op voor de maandsluiting van de hele school. Patrice leest een verhaal voor terwijl de kleuters het verhaal uitbeelden. Elk kind speelt enthousiast zijn rol. Zo speelt Mathieu met gevoel voor slapstick een klunzige ober die zijn klanten slecht bedient. Het verhaal is meerdere keren voorgelezen en de kinderen kennen het verhaal door en door. Ze hebben heel goed opgelet, want ze willen het verhaal goed voor het publiek kunnen spelen.

Burcin en Cansu spelen aan de verteltafel het verhaal van ‘Woeste Willem’. Ze hebben eerder de figuren en attributen van karton en papier gemaakt: Frank en Woeste Willem, de verrekijker, het kraaiennest, de vlieger, een knoop, een bootje, de schatkist (van lego) en de zeemeermin (barbiepop). De eerste keer gebruiken de meisjes het boek erbij om de verhaallijn te pakken te krijgen, maar na een paar keer spelen is dit niet meer nodig.

4.2. Uitbreiding van de woor

denschat

We zagen dat kinderen in de voor- en vroegschoolse periode een enorme hoeveelheid woorden leren en dat woordenschatontwikkeling van groot belang is voor de taalontwikkeling. Extra aandacht voor woordenschatontwikkeling is in deze periode – zeker voor niet-Nederlandstalige kinderen - dan ook van groot belang. Ook bij woordenschatverwerving is het nodig dat kinderen interactief leren in een betekenisvolle context. Kinderen onthouden een woord beter, wanneer het belangrijk voor hen is het woord te kennen, wanneer ze nieuwsgierig zijn naar de betekenis, wanneer het voor hen leeft. Het gaat bij woordenschatverwerving niet alleen maar om de hoeveelheid woorden. Ook de kwaliteit is belangrijk. Want wie over een kwalitatief goede woordenschat beschikt, is in staat woorden op de juiste manier te gebruiken. Daarom is het belangrijk dat kinderen ook leren welke betekenisrelaties er tussen woorden zijn. Om het woord ‘klok’ bijvoorbeeld goed te kunnen gebruiken, moet je ook de woorden ‘tijd’, ‘tikken’ en ‘wijzer’ kennen. Je moet ze niet alleen kennen, maar je moet ook de betekenis ervan begrijpen en weten waar deze woorden naar verwijzen.

48

Praatjes maken

Ook is het belangrijk om aandacht te besteden aan betekenisrelaties tussen woorden, omdat woorden vaak met elkaar zijn verbonden. We spreken van een ‘strenge winter’, maar een koelkast noemen we niet ‘streng’. Zo is er bijvoorbeeld ook een nauwe band tussen ‘blond’ en ‘haar’ of ‘nieuw’ en ‘haring’. In woordenschatactiviteiten besteden we veel aandacht aan betekenisrelaties. Het Expertisecentrum Nederlands ontwikkelde het prototype ‘Woordenschatuitbreiding met prentenboeken en voorleesverhalen’: - de leerkracht leest het verhaal herhaaldelijk voor in kleine groepen - tijdens het voorlezen besteedt de leerkracht kort aandacht aan de betekenis van nieuwe woorden - de leerkracht organiseert uitgebreide (gerichte) introductie- en verwerkingsactiviteiten rond de nieuwe woorden. De leerkracht kiest een verhaal of boek dat de kinderen leuk vinden en zorgt ervoor dat er niet teveel en niet te weinig nieuwe woorden in het verhaal voorkomen. Richtlijn is ongeveer vijftien nieuwe woorden. Ze bepaalt welke woorden de kernwoorden zijn; met andere woorden: welke woorden de kinderen in ieder geval moeten leren om het verhaal te kunnen begrijpen. Voordat ze het verhaal voor de eerste keer gaat voorlezen, introduceert ze deze kernwoorden in een introductie-activiteit, zodat de kinderen al wat weten over de betekenis ervan. Voordat de leerkracht het verhaal voor de tweede keer gaat voorlezen, haalt ze samen met de kinderen het verhaal en de nieuwe woorden terug. Door middel van verwerkingsopdrachten, zoals bijvoorbeeld een reconstructie van het verhaal aan de hand van illustraties of kaartjes met de kernwoorden, worden de woorden beter ingeprent.

4.3. Horen, zien en… zeggen

De Stichting Kinderopvang Nijmegen ontwikkelde samen met de afdeling logopedie van de hogeschool het programma Horen, zien en… zeggen. Een gestructureerd programma voor de peuterspeelzaal waarbij een keer in de week een uur wordt gewerkt aan de taal- en spraakontwikkeling van de peuters. De groepjes bestaan uit maximaal zes kinderen en de niet-Nederlandstalige kinderen zitten in aparte groepjes. Wel worden de thema’s van de Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige groepjes op elkaar afgestemd, zodat de leidsters in de grote groep kunnen voortborduren op wat er in de groepjes is gebeurd. In elk taallesje komen een aantal woorden voor die we de kinderen willen

49

Praatjes maken

leren, de doelwoorden. Het programma is volgens een vast stramien opgebouwd, zodat het voor de kinderen herkenbaar is. Elke keer begint de ‘les’ met een begroetingsliedje, daarna volgt een voordracht en tenslotte een activiteit. Het programma bevat instap- en uitstaptoetsen en een volgsysteem. En ook ouderbijeenkomsten horen erbij. In die bijeenkomsten proberen de leidsters de ouders bewust te maken van het feit dat zij een belangrijke rol spelen in de taalontwikkeling van hun kind. Ze reiken de ouders mogelijkheden aan om beter met hun kind te communiceren. De allochtone ouders krijgen ‘opdrachten’ mee die ze in hun eigen taal thuis met de kinderen kunnen uitvoeren. De woorden ‘neus’, ‘muts’ en ‘toeter’ bezorgen de vijf peuters van het taalgroepje heel wat hoofdbrekens. Dirsat, Man Hee en Caghla hebben de woordjes ‘neus’ en ‘muts’ na de voordracht van leidster Lieske met een verklede aap wel onder de knie, maar ‘toeter’ blijft moeilijk. Maar tijdens de laatste activiteit – het plakken van een muts, rode neus en toeter op het clownsgezicht – durven ze ook dit tweelettergrepige woord uit te spreken. Mehmed riep de drie woorden meteen al over de andere kinderhoofden heen. Hij is dan ook de oudste van het groepje, bijna vier jaar. De tweejarige Yesim durft geen van de woorden uit te spreken. Ze zit voor het eerst in het groepje en vindt het nog een beetje eng. Maar dat ze de woorden wel begrijpt, heeft ze laten zien door het aanwijzen en door het plakken van de muts, de neus en de toeter op de juiste plaats van het clownsgezicht.

4 . 4 . Ta a l b e g e l e i d i n g b i j p e u t e r s

De cursus Taalbegeleiding bij peuters wil leidsters van peuterspeelzalen beter toerusten om de taalontwikkeling van de kinderen in hun groep te stimuleren. De cursus is een bewerking van de cursus Taalbegeleiding bij kleuters. Leidsters worden theoretisch, maar vooral praktisch geschoold om de taalontwikkeling van kinderen systematischer te stimuleren. Daartoe maken de leidsters zich pedagogisch-didactische vaardigheden eigen, gesprekstechnieken en een goed taal- en activiteitenaanbod. Ook diagnostiek en differentiatie komen in de cursus aan bod.

50

Praatjes maken

De cursus bestaat uit vier blokken. In het eerste blok staat de belangrijkste voorwaarde voor het leren van taal centraal: het bieden van veiligheid en vertrouwen. In het tweede blok gaat het over de taal van de leidster: hoe spreek je met kinderen en hoe lok je kinderen uit tot taalgebruik? Vervolgens komt de taal van het kind aan de orde en wordt veel aandacht besteed aan niet-Nederlandstalige kinderen. Het laatste blok tenslotte gaat over tweetaligheid. Leidster Fatma heeft Taalbegeleiding bij peuters met veel plezier gevolgd. “Ik ben heel erg geïnteresseerd in de taalontwikkeling van jonge kinderen. Ik miste tot nu toe de vaardigheden en instrumenten om te kunnen beoordelen of die ontwikkeling normaal verloopt. Intuïtief lukte me dat in het verleden aardig, maar nu heb ik meer in huis om achterstanden te signaleren. Taal is heel belangrijk bij alles wat je doet met en in de groep. Ik ben daar nu veel bewuster mee bezig. Zo ben ik op een gegeven moment gestopt met het voorlezen aan de hele groep. Voor allochtone peuters is het heel moeilijk om de aandacht erbij te houden, maar ook voor Nederlandstalige kinderen is dat vaak moeilijk. Ik lees nu voor in twee kleinere groepen, waardoor het veel leuker en zinvoller is voor de kinderen om goed te luisteren. Ik bereid me grondig voor: aan welk kind stel ik welke vragen? Hoe zorg ik ervoor dat elk kind op z’n eigen niveau aan z’n trekken komt? De cursus heeft mij duidelijk gemaakt dat je met voorlezen de taalontwikkeling van peuters enorm kunt stimuleren.”

4 .5 T alion

Wanneer een kind zit te knutselen met groen, rood en blauw karton, is dat een goede gelegenheid om kleuren aan te leren. En zo dienen er zich op een schooldag talloze mogelijkheden aan om de taalontwikkeling van kinderen te stimuleren terwijl zij aan het spelen zijn. Leerkrachten kunnen gebruik maken van het spel om bijvoorbeeld de woordenschat uit te breiden of de spreekvaardigheid te bevorderen. Dat is het uitgangspunt van Taal in ontwikkeling, kortweg Talion, een instrument voor kleuterleerkrachten, ontwikkeld door het Projectbureau Educatieve Producten in Rotterdam. Talion brengt leerkrachten vaardigheden bij waarmee zij de taalontwikkeling van kinderen in spelsituaties kunnen stimuleren. Meespelen met de kinderen en alert zijn op situaties die zich lenen voor taalstimulering – dat is het devies van Talion.

51

Praatjes maken

Voordeel van deze methodiek is dat de context waarbinnen de leerkracht aandacht besteedt aan taal per definitie betekenisvol is. In een spelsituatie zijn kinderen immers in principe betrokken. Maar om te kunnen beoordelen of een situatie betekenisvol is, moeten leerkrachten goed kunnen observeren. Observeren is dan ook de eerste vaardigheid waarop Talion zich richt. Twee andere vaardigheden die een belangrijke rol spelen in Talion zijn ‘interactie stimuleren’ en ‘omgaan met verschillen’. Deze vaardigheden zijn in de praktijk, in het handelen van de leerkracht, met elkaar verweven, maar worden in Talion in afzonderlijke blokken aangeboden en getraind. De blokken verlopen alledrie volgens hetzelfde stramien: eerst worden er video-opnamen in de klas gemaakt, zodat leerkrachten gelegenheid krijgen om kritisch naar zichzelf te kijken. Daarna zijn er een inleidende en een informatieve bijeenkomst, gevolgd door tweewekelijkse klassenconsultaties. Een groepje kinderen speelt ziekenhuisje. Leerkracht Marieke ziet dat het spel en de interactie verslappen. Dan stapt ze als patient het ziekenhuis in en vraagt naar de arts en de verpleegster. Ze gaat een gesprek aan en vraagt hen van alles over haar kwalen en over het ziekenhuis. Als Marieke even later het ziekenhuis weer verlaat, zijn de kinderen weer druk doende elkaar te verplegen.

4.6 Kaleidoscoop

Kaleidoscoop, een totaalprogramma voor peuterspeelzaal, groep 1 en groep 2, stelt actief leren centraal. Uitgangspunt is dat kinderen kennis verwerven en vaardigheden ontwikkelen door actief betrokken te zijn bij mensen, materialen, gebeurtenissen en ideeën. De eigen inbreng van kinderen is daarom heel belangrijk. De doelstelling van Kaleidoscoop is breed. Het programma is gericht op bevordering van de sociale ontwikkeling, zelfstandigheid, creativiteit, de motorische ontwikkeling, de taalontwikkeling en de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Orde en structuur zijn belangrijk in dit programma. Leidsters en leerkrachten stimuleren de kinderen dan ook tot actief leren door een stimulerende, maar in ruimte en tijd geordende omgeving te creëren. Zo wordt er met een strak dagschema gewerkt en is het lokaal ingedeeld in overzichtelijke speelhoeken. Het materiaal is voorzien van labels, zodat de kinderen makkelijk

52

Praatjes maken

zelf alles kunnen vinden en opruimen. Hierdoor hebben kinderen al vroeg zeggenschap over hun omgeving. En dat is bij Kaleidoscoop belangrijk. Kinderen moeten gestimuleerd worden zelf initiatieven te nemen, zelf activiteiten te kiezen en zelf plannen te maken. De interactie tussen leidster/leerkracht en kind staat centraal. Zij communiceert veelvuldig met het kind over wat hij aan het doen is en over wat hij van plan is te gaan doen. Tijdens deze gesprekken observeert de leidster of leerkracht het kind zorgvuldig. Door deze observaties hebben de leidsters en leerkrachten veel informatie over het kind, die zij niet alleen gebruiken om een plan te maken voor ieder kind, maar ook om de ouders te informeren over de ontwikkelingen van hun kind. Want de ouders spelen een belangrijke rol in Kaleidoscoop. Leerkrachten en leidsters hebben regelmatig contact met de ouders en organiseren ouderbijeenkomsten waar gepraat wordt over wat de kinderen leren en waarom dat belangrijk is. Heel voorzichtig smeert Naomi plaksel op een reepje rood papier, waarmee ze haar wc-rolletje wil versieren. Naast haar is Chahid bezig om zwarte kortgeknipte papierrepen aan zijn wc-rolletje te plakken terwijl hij het spinnenlied zingt. Hij maakt een spin. De groep 1-2 is druk bezig met de rolletjes. Nadat zij vanmorgen in de kring welkom zijn geheten, hebben ze eerst met grote belangstelling plastic spinnen, vliegen en sprinkhanen bekeken en betast, waarna ze uit volle borst het spinnenlied hebben gezongen. Daarna heeft leerkracht Janny de rolletjes uitgedeeld en zijn ze die gaan versieren. Een roze wasknijper op één van de acht platen van Nijntje geeft aan dat de kinderen nu ‘speelleren in de kleine groep’. Aan de andere platen kunnen de kinderen zien wat ze die dag allemaal nog voor de boeg hebben: een plan maken en uitvoeren, opruimen, terugkijken, eten en drinken, speelleren in de grote groep en tenslotte buiten spelen of, als het regent, naar de gymzaal.

4.7 Piramide

Piramide is, net als Kaleidoscoop een totaalprogramma voor peuters en kleuters; alle belangrijke ontwikkelingsgebieden krijgen aandacht. Dit programma biedt een afwisseling van vrije en gerichte activiteiten; het is een combinatie van spelen, leren en werken. Voor peuters ligt het accent op spelen,

53

Praatjes maken

maar bij de kleuters krijgen leren en werken steeds meer aandacht en stijgt het niveau. In het vrije gedeelte van het programma krijgen kinderen gelegenheid om zich naar eigen wens en behoefte te ontwikkelen in verschillende hoeken, zoals de creatieve hoek, de ontdekhoek, de taalhoek, de huishoek of de bouwhoek. In het gerichte deel van het programma zijn onderwerpen en thema’s uitgewerkt, waarin steeds een bepaald ontwikkelingsgebied centraal staat. Piramide hecht er waarde aan dat leidsters en leerkrachten veel met de kinderen communiceren en respect tonen voor de eigenheid en zelfstandigheid van de kinderen. Maar zij stellen ook duidelijke grenzen en bieden structuur. Observatie-instrumenten en tutoring maken deel uit van het programma van Piramide. Dagelijks observeren leidsters en leerkrachten de kinderen tijdens individuele activiteiten en tijdens groepsactiviteiten. Als blijkt dat kinderen achterstanden hebben, kunnen zij met een speciaal diagnostisch observatieinstrument nagaan waar precies de problemen zitten. Kinderen die dreigen vast te lopen krijgen ‘tutoring’: individuele hulp die door een speciaal geschoolde leidster of leerkracht wordt gegeven. De tutoring vindt zoveel mogelijk plaats binnen het eigen lokaal en sluit aan bij de thema’s of onderwerpen die in de groep aan de orde komen. De ouders worden nauw betrokken bij het programma van Piramide. Zij krijgen informatie over de thema’s en onderwerpen, en werken met hun eigen kind binnen de groep, nadat de leidster of leerkracht een activiteit heeft voorgedaan. Ook krijgen de ouders ‘werkjes’ mee naar huis. Als het nodig is, krijgen de ouders daarvoor instructie in de eigen taal. Gülcan wil net een grote puzzel pakken, als leerkracht Ingrid met het belletje rinkelt. “We gaan opruimen! Ruim de boel maar op”, zingt de hele groep. Als het speelgoed is opgeruimd, gaat iedereen in de kring zitten. Ingrid vertelt dat het vandaag maandag is en wijst de dag aan op een grote wijzerplaat. Daarnaast hangen platen waarop staat afgebeeld wat er vandaag op het programma staat. “De mama’s zijn net geweest”, legt Ingrid uit terwijl ze de tekening van een moeder met kind aanwijst. Haar vinger gaat vervolgens naar de volgende tekening. “Nu gaan we samen praten en wat doen we als we klaar zijn met de kring? Ja inderdaad, werken. En daarna? Eten! En dan gaan we buiten spelen.”

54

Praatjes maken

4.8 Interactieve pr

entenboeken

Een prentenboek op cd-rom biedt goede mogelijkheden voor interactieve taalstimulering. Je kunt de hoofdpersoon zien én horen, je kunt kiezen of je het verhaal zelf leest of het laat voorlezen en je kunt de betekenis van woorden of zinnen die je niet begrijpt, opvragen of je kunt er een plaatje van zien. En vind je een wat langer woord erg moeilijk, dan laat je de computer het gewoon een keer heel langzaam uitspreken. Gelijktijdig zie je de verschillende lettergrepen oplichten. Interactief voorlezen met de computer. Het is leuk én leerzaam. Dat interactieve prentenboeken een bijdrage kunnen leveren aan de taalontwikkeling van kinderen is duidelijk. Maar uit onderzoeken is gebleken dat interactieve prentenboeken op zich niet zonder meer tot positieve effecten leiden. Zo is gebleken is dat het alleen tot resultaten leidt wanneer het is ingebed in een bredere context van interactief taalonderwijs. Zomaar eens een kind achter de computer zetten is misschien leuk, maar heeft niet zoveel zin. Het moet een plaats krijgen in het programma en de leidster of leerkracht moet het kind begeleiden en stimuleren. Kinderen moeten uitgedaagd worden om actief met de tekst bezig te zijn. Ook hierbij zijn de context en de rol van de leidster of leerkracht van groot belang. Heksenspul is de cd-rom die hoort bij het prentenboek Hetty de heks. Je kunt het verhaal laten voorlezen, maar je kunt ook een filmpje zien over het verhaal. Maar wat nog spannender is: je kunt het huis van de heks bezoeken. In de woonkamer van de heks kun je een zoekspelletje doen; je kunt allerlei vormen zoeken. Maar wat blijkt? Als je in het huis van de heks bent, blijkt dat je ineens kunt toveren. Zo kun je de zwarte meubels in de slaapkamer allerlei vrolijke kleuren geven. In de keuken kun je toverdrankjes maken, waarmee je niet alleen de kat van de heks van groot naar klein kunt toveren, maar waarmee je nog veel meer dingen kunt omtoveren.

4.9 V er halen ver tellen

Jonge kinderen ontwikkelen hun taal vooral door mondelinge communicatie, door te praten en door te luisteren naar anderen. Verhalen vertellen is daarom niet alleen leuk, maar ook heel leerzaam. Veel leidsters en leerkrachten zijn gewend om verhalen te vertellen. Maar kinderen kunnen elkaar ook verhalen vertellen, in de kring of in een klein groepje. Het Expertisecentrum

55

Praatjes maken

Nederlands ontwikkelde een prototype ‘Verhalen vertellen’, waarmee de we de kinderen kunnen leren verhalen te vertellen, naar het verhaal van een ander te luisteren en te reflecteren op de structuur van het verhaal dat is verteld. In het prototype zijn tien zilveren regels opgenomen. Omdat het prototype ook is bedoeld voor oudere kinderen, zijn niet alle regels toepasbaar in de peuterspeelzaal en de kleuterklas. Tien zilveren regels voor verhalen vertellen: Verhalen vertellen door de leidster/leerkracht: 1. De leidster/leerkracht organiseert een verhalen-vertel-cyclus. 2. De leidster/leerkracht maakt een ritueel van het verhalen vertellen door het op een vaste tijd, op een vaste plek en op een vaste manier te doen (bijvoorbeeld in ‘de vertelstoel’, met kaarsjes aan of met ‘de vertelhoed’ op). 3. De leerkracht/leidster vertelt persoonlijke verhalen die echt zijn gebeurd. 4. De leerkracht leert de kinderen hoe je een verhaal kunt vertellen (onderwerpkeuze, verhaalstructuur, uitwerking van personen). 5. De kinderen luisteren naar het verhaal, spelen het na en relflecteren op de verhaallijn. Verhalen vertellen door de kinderen: 6. De kinderen vertellen een persoonlijk verhaal over iets wat ze zelf hebben meegemaakt. 7. De kinderen vertellen het verhaal in een veilige omgeving, bijvoorbeeld eerst in een klein groepje. 8. Kinderen ontwikkelen presentatievaardigheden en technieken. 9. Kinderen luisteren naar elkaars verhalen en laten elkaar uitspreken. 10. De verteller, of dit nou de leidster/leerkracht is of een kind, wordt niet onderbroken door de luisteraars.

4 .1 0 D e a bc - m uur

Het Expertisecentrum Nederlands ontwikkelde ‘de abc-muur’ met het doel leerkrachten werkwijzen aan te reiken waarmee zij het fonologisch bewustzijn van kinderen kunnen ontwikkelen. Dat wil zeggen dat kinderen zich bewust worden van de klank van taal. Ook stimuleert de abc-muur kinderen om letters te leren.

56

Praatjes maken

Op een abc-muur staan alle letters van het alfabet op ooghoogte van de kinderen. Onder elke letter is ruimte waar de kinderen woorden met bijbehorende plaatjes of tekeningen kunnen opplakken. Het is de bedoeling dat de kinderen naar aanleiding van een bepaalde activiteit woorden verzamelen voor de abc-muur. Het gaat om woorden, die tijdens die activiteit betekenis hebben gekregen voor de kinderen; de woorden moeten dus betekenisvol zijn. Er worden alleen woorden op de abc-muur geplakt wanneer de kinderen ermee instemmen. Wanneer er een woord op de abc-muur wordt geplakt, is dat aanleiding voor leuke klank- en woordspelletjes. De abc-muur In groep 2 hangt een groot stuk wit karton met alle letters van het alfabet. De klinkers zijn groen en de medeklinkers rood. Onder sommige letters hangen kaartjes met een tekening en een woord. Ook hebben sommige kinderen hun naam op een kaartje geschreven en onder ‘hun’ letter gehangen. Vandaag leren de kinderen een liedje waar het woord ‘beer’ in voorkomt. Leerkracht Christel vraagt welke letter de kinderen vooraan het woord ‘beer’ horen. Samen spreken ze de letter b op verschillende manieren uit. Dan zoeken ze samen andere b’s in de tekst van het liedje en ze bedenken meer woorden die met een b beginnen. Een kind krijgt een kaartje en tekent een beer. Christel schrijft het woord eronder en hangt het kaartje op de abc-muur.

57

Praatjes maken

Hoofdstuk 5: Samenvatting De basis van taalvaardigheid wordt gelegd in de eerste levensjaren. Ontbreekt die basis en hebben kinderen de Nederlandse taal onvoldoende onder de knie, dan is het risico groot dat zij later op school leerproblemen krijgen, ook met andere vakken. Dat inzicht wordt bevestigd door het feit dat de leerprestaties van tweetalige kinderen op school vaak achterblijven. Maar ook Nederlandse kinderen met een taalachterstand hebben problemen op school. De taalvaardigheid van kinderen heeft veel invloed op hun schoolloopbaan.

58

Praatjes maken

Daarom is het zaak dat we in de voor- en vroegschoolse periode veel aandacht besteden aan het stimuleren van de taalontwikkeling van risicokinderen. De veelgehoorde vrees om al te vroeg met ‘leren’ te beginnen is ongegrond, want kinderen van die leeftijd zijn erg gemotiveerd om te leren en leren taal bovendien spelenderwijs. Als de leidster een prentenboek voorleest, vinden de kinderen dat niet alleen erg leuk, ze leren er ook een heleboel van. Dat betekent overigens niet dat leidsters en leerkrachten de taalontwikkeling ‘vanzelf’ stimuleren, wanneer zij voorlezen of de kinderen laten spelen. Het blijkt wel degelijk uit te maken op welke manier we omgaan met de kinderen, op welke manier we het prentenboek voorlezen, en hoe we met het kind spelen en communiceren. De rol van de leidster en leerkracht is essentieel. Zij zijn bewust en gericht bezig de taalontwikkeling van de kinderen te stimuleren, besteden veel aandacht aan mondelinge interactie en aan uitbreiding van de woordenschat. Veiligheid is de belangrijkste voorwaarde voor het leren van taal. Daarom zorgen leidsters en leerkrachten voor een veilige omgeving. Zij tonen belangstelling en communiceren veel met het kind over onderwerpen die voor het kind leven. Zij zorgen ervoor dat het leren van taal plaatsvindt in een betekenisvolle context. Zij stimuleren het kind tot activiteit en zelfstandigheid in een uitdagende, maar gestructureerde omgeving. Al is de rol van de leidster of leerkracht het allerbelangrijkste, ook op instellingsniveau moet er aandacht zijn voor taalstimulering. Speelzalen en scholen hebben een taalbeleid en werken nauw met elkaar samen om de overgang van peuterspeelzaal naar school zo vloeiend mogelijk te laten verlopen. Wanneer leiders en leerkrachten, scholen en peuterspeelzalen er samen op gericht zijn de taalontwikkeling van kinderen interactief te stimuleren, bewijzen zij de kinderen een grote dienst. Want kinderen die taalvaardig aan hun schoolcarrière beginnen, hebben meer kans op succes.

59

Praatjes maken

Literatuur Baltussen, M,. Onderbouw boven Procesmanagement Primair Onderwijs, 1998 Braakman, L., M. den Elt, Deze vuist op deze vuist. Een stappenplan voor samenwerking tussen peuterspeelzaal en de onderbouw van de basisschool Procesmanagement Primair Onderwijs, 1999 Damhuis, R., Nieuwe rol van leerkracht concreet gemaakt (LIST) Nieuwsbrief Expertisecentrum Nederlands, oktober 1998 Dekker, J., R. de Fijter, A. Veen, Keuzegids VVE, Programma’s, deskundigheidsbevordering en instrumenten op het gebied van Voor- en Vroegschoolse Educatie Makelaar VVE, december 2000 Droop, M., S. Peters, Portfolio’s in interactief onderwijs Nieuwsbrief Expertisecentrum Nederlands, juni 2000 Droop, M., S. Peters, Starten met leerlingportfolio’s Expertisecentrum Nederlands, januari 2000 Förrer, M. e.a., Coöperatief leren binnen interactief taalonderwijs Samen taal leren in groep 1 tot en met 4 CPS, maart 2000 Houtveen, A.A.M., M. van Riel, G.M. van der Aalsvoort, M.W.C. van Weerdenburg, Observatie-instrumenten voor kleuters, overzicht van instrumenten voor het observeren van kleuters Vakgroep Onderwijskunde Utrecht, 1999 Kienstra, M., Woordenschatuitbreiding in interactief taalonderwijs in: Biemond,H. en H. Paus (red), Bronnenboek Interactief Taalonderwijs, curriculumonderdelen van de pabo, Expertisecentrum Nederlands, 2000. Kleerekoper, L., Met een beetje hulp. Taalontwikkeling ondersteunen in de kinderopvang SWP, Triangel, 2000

60

Praatjes maken

Leunessen, J., Kloof tussen peutergroep en kleuterklas dichten. Amsterdams voorschoolproject van start CPS, TooN, oktober 1998 Leunessen, J., Taal in de speelzaal. Horen zien en… zeggen is een zetje in de rug CPS, TooN, april 2000 Leunessen, J., Zelf kiezen, initiatief nemen en een plan uitvoeren. Kaleidocoop biedt peuters en kleuters keuzevrijheid in een geordende omgeving CPS, TooN, december 1999 Leunessen, J., Oriënteren, demonstreren, verbreden en verdiepen. Piramideproject biedt kleuters meer duidelijkheid en structuur. CPS, TooN, november 1999 Meij, H., Spelen is leren. Spelen met taal in de peuterspeelzaal SWP, Triangel, 2000 Mosselman, C., Kleuterleerkracht moet de hoek in. Talion: taal stimuleren op betekenisvolle momenten CPS, TooN, september 2000 Poortvliet, E., De zorgpeuter laat het je zien en horen. Observatieprogramma voor peuterspeelzaal CPS, TooN, juni 2000 Tomesen, M., Kikker en pad als anker in groepen 1 en 2 Nieuwsbrief Expertisecentrum Nederlands, juni 2000 Tomesen. M., M. van Kleef, De ABC-muur. Stimuleren van fonologisch bewustzijn en letterkennis in groep 1-3 Expertisecentrum Nederlands, september 2000 Veen, A., Veel praten, veel benoemen, veel herhalen. Taalstimulering in de peuterspeelzaal SWP, Triangel, 2000

61

Praatjes maken

Verhoeven, L., C. Aarnoutse (red), Tussendoelen beginnende geletterdheid: een leerlijn voor groep 1-3 Expertisecentrum Nederlands, 1999 Verhoeven, L., C. Aarnoutse, E. Wagenaar, Taalontwikkeling, taalonderwijs, taaldidactiek Expertisecentrum Nederlands, 2000 Vries de, L., Meer uit de kinderen zelf laten komen, bs De Hobbitstee werkt aan beginnende geletterdheid. CPS, TooN, oktober 2000 Vries, L, Observeren, vastleggen en verbeteren.Met Rotterdamse observatielijst peuters en kleuters volgen CPS, TooN, oktober ’98 Vries, L., Ik doe mijn werk bewuster. Ervaringen met ‘Taalbegeleiding bij peuters’ CPS, TooN, december ’98 Weeber, F., T. Bouma, Grote kansen voor kleine kinderen. Praktijkvoorbeelden van voor- en vroegschoolse educatie CPS, 1998 Een anker uitwerpen Nieuwsbrief Expertisecentrum Nederlands, juni 1998 Leerkrachten van project zuid over het werken met portfolio’s Nieuwsbrief Expertisecentrum Nederlands, december 1999 Het komt vanuit hun tenen Nieuwsbrief Expertisecentrum Nederlands, december 1999 Taalontwikkeling in het Piramideprogramma Nieuwsbrief Expertisecentrum Nederlands, december 1999 Themanummer beginnende geletterdheid Nieuwsbrief Expertisecentrum Nederlands, februari 1999

62

Praatjes maken

63

Praatjes maken

Adressen Meer informatie over: Interactief taalonderwijs Expertisecentrum Nederlands, Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen, tel (024) 351 56 24 Ze laten het je zien… ze laten het je horen CPS, Postbus 1592, 3800 BN Amersfoort, tel (033) 453 43 43 Talion Centrum Educatieve Dienstverlening, Dwerggras 30, 3068 PC Rotterdam, tel (010) 407 15 99 Horen, zien en… zeggen Stichting Kinderopvang Nijmegen, Postbus 6755, 6503 GG Nijmegen, tel (024) 345 11 60 Tussendoelen beginnende geletterdheid Expertisecentrum Nederlands, Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen, tel (024) 351 56 24 Boekenpret NBLC, Postbus 43300, 2504 AH Den Haag, tel (070) 309 01 00 Kaleidoscoop Stichting Averroès, Linnaeushof 6, 1098 KH Amsterdam, tel (020) 592 96 66 Piramide CITO, Postbus 1034, 6801 MG Arnhem, tel (026) 352 11 11 Portfolio’s Expertisecentrum Nederlands, Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen, tel (024) 351 56 24

64

Praatjes maken

Observatielijst Peuter Kleuter Stichting De Meeuw, Katendrechtse Lagedijk 186, 3081 ZD Rotterdam, tel (010) 486 30 22 Taalbegeleiding bij peuters OVG Zwolle, Rijnvis Feithlaan 78, 8021 AR Zwolle Woordenschatuitbreiding met prentenboeken en voorleesverhalen Expertisecentrum Nederlands, Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen, tel (024) 351 56 24 Interactieve prentenboeken CITO, Postbus 1034, 6801 MG Arnhem, tel (026) 352 11 11 Verhalen vertellen Expertisecentrum Nederlands, Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen, tel (024) 351 56 24 De ABC-muur Expertisecentrum Nederlands, Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen, tel (024) 351 56 24