Suport_curs_ Metodica Curs Maistri Instructori.pdf

UN I UNE A EURO P EA NĂ

GUVERNUL ROMĂNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI PROTECŢIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007-2013

MODUL A

Data 15 februarie 2011 Autori : Maria Stetco, Dorina Iosif, Angela Blaga

OIPOSDRU

Casa Corpului Didactic Mureş

CUPRINS CUPRINS .............................................................................................................................. 2 Obiectivul general al proiectului ............................................................................................ 5 Programul de formare .......................................................................................................... 11 STRUCTURA PROGRAMULUI DE FORMARE............................................................ 16 ABILITARE PE CURRICULUM - SUPORT DE CURS ..................................................... 28 Tema 1. Curriculum naţional............................................................................................... 31 1.1. Structura curriculum-ului în ÎPT................................................................................ 31 1.1.1. Curriculum în Învăţământul Profesional şi Tehnic........................................... 34 1.1.2. Structura curriculumului în ÎPT....................................................................... 36 1.2. Proiectarea curriculară în ÎPT ................................................................................... 38 Aplicaţie practică P 1.1................................................................................................. 41 Tema 2 Context european .................................................................................................... 42 2.1. Educaţie şi formare profesională în 2010 ................................................................... 42 2.2. Strategia Lisabona Raport Consiliul European (25.01.2010) ...................................... 43 2.3. Educaţie şi formare profesională în 2020. Perspective .............................................. 44 2.4. Instrumente europene pentru învătarea pe tot parcursul vieţii..................................... 45 Aplicaţie – documentare P 2.1. ..................................................................................... 47 a) Competenţe cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. ........................................ 47 b) Cadrul european al calificărilor. ............................................................................... 49 c) Sistem european de acumulare şi transfer de credite pentru formarea profesională... 49 d) Cadrul european de referinţă în asigurarea calităţii ................................................... 51 e) Portofoliul Europass................................................................................................. 52 Aplicaţie practică P 2.2................................................................................................. 53 Tema 3. Pregătirea şi realizarea activităţii didactice ........................................................... 54 3.1. Dezvoltarea competenţelor. ....................................................................................... 54 3.1.1. Dezvoltarea învățământului profesional și tehnic ................................................ 54 3.1.2. Dezvoltarea competențelor profesionale.............................................................. 58 Unitate de analiză 1 ...................................................................................................... 59 Unitate de analiză 2 ...................................................................................................... 63 Unitate de analiză 3 ...................................................................................................... 67 Unitate de analiză 4 ...................................................................................................... 69 Unitate de analiză 5 ...................................................................................................... 73 3.2. Metode şi strategii de predare. ................................................................................... 94 3.2.1. Procesul de învățare în ÎPT ................................................................................. 94 3.2.2. Metode de predare ............................................................................................. 96 3.2.2.1. Pregătirea activității de predare-învațare/formare ............................................ 96 3.2.2.2. Proiectarea didactică ....................................................................................... 99 Aplicații P 3.1. ........................................................................................................... 106 3.2.2.3. Metode de predare specifice învățamantului profesional și tehnic.................. 106 Aplicații P 3.2. ........................................................................................................... 115 3.2.2.4. Metode și tehnici de predare efectiva a disciplinelor tehnice ......................... 115 3.2.3. Aplicarea metodelor moderne de predare- învățare la disciplinele tehnice ........ 129 Ateliere aplicative pe metodele interactive în grup...................................................... 135 3.2.4. Strategii de predare.......................................................................................... 141 3.2.4.1. Strategii de predare care să corespundă stilurilor de învățare .......................... 141 3.2.5. Învățarea centrată pe elev.................................................................................. 158 Activitatea 1............................................................................................................... 158 Activitatea 2............................................................................................................... 159 Activitatea 3............................................................................................................... 160 2

Activitatea 4............................................................................................................... 164 3.2.6. Sprijinirea elevilor cu nevoi speciale (CES) ...................................................... 176 Tema 4. Planificarea evaluării bazate pe competenţe......................................................... 179 4.1. Metode şi strategii de evaluare................................................................................ 179 4.1.1. Caracteristici - Verificarea metodelor şi a materialelor informative de evaluare 179 4.1.2. Scopul evaluării................................................................................................ 179 4.1.3. Evaluarea urmărind atingerea fiecărui rezultat .................................................. 180 4.1.4. Principiile evaluării curriculumului bazat pe competenţe .................................. 181 4.1.5. Evaluarea bazată pe criterii ............................................................................... 182 4.1.6. Integrarea evaluării rezultatelor - o altă abordare pentru evaluarea bazată pe competenţe ................................................................................................................. 185 4.1.7. Instrumente de evaluare .................................................................................... 186 4.1.8. Locul şi rolul evaluării în procesul instructiv-educativ ...................................... 215 4.1.9. Complexitatea relaţiei dintre curriculum şi evaluare.......................................... 218 4.2. Evaluarea competenţelor prin practică la locul de muncă. ....................................... 226 Aplicaţia P 4.1. Elaborarea materialelor de evaluare pentru o competenţă................... 226 Aplicaţia P 4.2. Elaborarea materialelor de evaluare pentru competenţe aparţinând mai multor module- Lucrul în grup sau individual............................................................. 227 Aplicația P 4.3. Evaluarea Abilităţilor Cheie integrate - Lucrul în grup sau individual 228 Aplicaţie P 4.4. Evaluarea produsului de către profesor/ maistru instructor................. 229 Aplicaţie P 4.5. Evaluarea procesului ......................................................................... 229 Aplicaţie P 4.6. Evaluarea procesului de către profesor/instructor............................... 229 Aplicaţie P 4.7. Evaluarea procesului prin intermediul evaluării de către colegi.......... 230 Activitatea 4.8. Planificarea implementării conceptului “Evaluarea este pentru învăţare” în şcolile din România ................................................................................................ 230 Activitate P 4.9. Studiu de caz privind modul în care pot fi utilizate instrumentele de evaluare pentru evaluarea modulului – şofatul în condiţii de siguranţă........................ 231 Aplicaţie P 4.10. Corectarea greşelilor intenţionate..................................................... 233 Activitatea P 4.11. ...................................................................................................... 242 Tema 5 Asigurarea calității................................................................................................ 263 5.1. Feedback-ul............................................................................................................. 263 Aplicaţie P 5.1. Lista comportamentelor observabile ................................................ 264 Aplicaţie P 5.2. Evaluarea sumativă a modulului Înregistrarea şi verificarea dovezilor ................................................................................................................................... 265 Aplicaţie P 5.3. Ciclul calităţii (Cercul lui Deming).................................................. 265 Activitate P 5.4. Conceperea unui poster – Oferirea şi primirea feedback-ului în clasă ................................................................................................................................... 267 Aplicaţie P 5.5. Fişa de lucru - Inspecţii pentru feedback ......................................... 269 Aplicaţie P 5.6. Bune practici în evaluare .................................................................. 272 Activitate P 5.7. Prezentarea ştirilor – Feedback bun sau necorespunzător în clasă .... 272 Activitate P 5.8. Gestionarea evaluării activităţilor practice la locul de muncă........... 276 5.1.1. Revizuirea ....................................................................................................... 276 5.1.1.1. Definiţii ......................................................................................................... 276 5.1.1.2. Scopuri .......................................................................................................... 277 Aplicaţia P 5.9. Revizuirea ofertei educaţionale- interviu .......................................... 277 5.1.1.3. Dezvoltarea şi revizuirea programului de învăţare.......................................... 277 Aplicaţie P 5.10. Practici necorespunzătoare în evaluare - revizuirea ........................ 277 Activitate P 5.11. Elaborarea şi revizuirea unui instrument de evaluare din domeniul propriu ....................................................................................................................... 278 5.1.1.4. Revizuirea - Îmbunătăţirea continuă.............................................................. 280 Activitate P 5.12. Brainstorm: Crearea unei clase “deschise” pentru un proces eficace de învăţare ...................................................................................................................... 280 3

5.1.2. Procesul de îmbunătăţire................................................................................... 281 5.1.2.1. Planurile de îmbunătăţire ............................................................................... 281 Aplicaţia P 5.13. Asemănări, deosebiri între planurile de învăţământ- Diagrama Venn ................................................................................................................................... 282 5.1.2.2. Revizuirea- Procedurile ................................................................................. 282 Aplicaţie P 5.14. Procedura de revizuire a planului de îmbunătăţire - Feedback fulger 283 5.2. Procedurile ............................................................................................................. 283 5.2.1. Definiţii ............................................................................................................ 283 5.2.2. Caracteristici..................................................................................................... 283 5.2.3. Clasificări ......................................................................................................... 283 Aplicaţie P 5.15. Procedurile - Explozia stelară ......................................................... 284 5.2.4. Aplicaţii - Elaborarea de proceduri.............................................................. 284 5.3. Dezvoltarea personală şi Coaching –ul ................................................................... 292 5.3.1. Istoric ............................................................................................................... 292 5.3.2. Definiţii ............................................................................................................ 292 5.3.3. Cum se deosebeşte coachul............................................................................... 293 5.3.3.1. Mentorul vs coachul....................................................................................... 293 5.3.3.2. Diferenţa dintre terapie, consiliere şi coaching ............................................... 294 5.3.3.3. Diferenţa dintre terapeut, consilier, coach :................................................ 294 5.3.3.4. Ce este un coach? .......................................................................................... 294 Aplicaţie P 5.16. Plan de dezvoltare personală- metoda cubului................................. 295 5.3.3.5. Forme ale coaching-ului: ............................................................................... 296 Aplicaţia P 5.17. Forme ale coaching-uluiTurul galeriei ............................................ 296 Aplicaţie P 5.18. Autoevaluarea, modalităţi de obţinere a calificativelor- acvariul .... 296 Aplicaţie P 5.19. Coaching-ul pentru părinţi .............................................................. 297 Aplicaţie P 5.20. Dirigintele şi părinţii........................................................................ 297 Aplicaţie P 5.21. Feedback Aşteptările părintelui - joc de rol..................................... 298 5.4. Self management .................................................................................................... 298 5.1. Managementul timpului şi al priorităţilor............................................................ 298 Aplicaţie P 5.22.......................................................................................................... 298 5.2. Managementul informaţiei................................................................................... 299 Aplicaţie P 5.23. Exemple de bună practică de succes ............................................... 300 Aplicaţie P 5.24. Soluţionarea unei situaţii de conflict ............................................... 300

4

Obiectivul general al proiectului Formarea şi dezvoltarea competenţelor profesorilor de ştiinţe tehnologice de a implementa un curriculum şi dezvoltarea profesională continuă a acestora pe componenţa instruirii diferenţiate a elevilor.

Modul A Abilitarea pe curriculum

Obiective generale 1. Dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice referitoare la utilizarea şi aplicarea documentelor curriculare naţionale (plan de înăţământ, programa şcolară) în pregătirea şi în realizarea activităţii didactice (planificare calendaristică anuală, plan de lecţie, desfăşurarea lecţiei, utilizarea resurselor şi materialelor didactice moderne etc.). 2. Dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice de selectare şi utilizare în activitatea de predare-învăţare-evaluare a unor strategii activ-participative variate, moderne şi atractive, adecvate problematicii abordate şi particularităţilor elevilor. 3 . Dezvoltarea capacităţii cadrelor didactice care predau ştiinţe tehnologice de ameliorare şi optimizare a activităţii de predare-învăţare-evaluare. 4. Dezvoltarea capacităţilor pentru lucrul în echipă şi colaborare bazată pe proiect. 5. Dezvoltarea capacităţii cadrelor didactice de a utiliza metode didactice interactive, de a contribui la formarea şi dezvoltarea competenţelor transversale ale elevilor. 6. Dezvoltarea competenţelor de abordare a curriculumului din perspectiva societăţii bazate pe cunoaştere. 7. Dezvoltarea de noi competenţe în vederea elaborării şi realizării propriilor scenarii didactice prin utilizarea de soft educaţional. 8.. Abilitarea cadrelor didactice ca furnizori de educaţie şi formare profesională continuă de calitate, ca formatori şi persoane-resursă pentru comunitate.

5

MODUL/ DISCIPLINĂ

OBIECTIV

ABILITARE PE CURRICULUM

Dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice referitoare la utilizarea şi aplicarea documentelor curriculare naţionale (plan de învăţământ, programa şcolară) în pregătirea şi în realizarea activităţii didactice (planificare calendaristică anuală, plan de lecţie, desfăşurarea lecţiei, utilizarea resurselor şi materialelor didactice moderne etc.).

Abilitarea cadrelor didactice

CATEGORII DE COMPETENŢE / DESCRIPTORI DIN STANDARDUL DE FORMARE CONTINUĂ COMPETENŢE METODOLOGICE o proiectarea conţinuturilor instructiv-educative o manifestarea unei conduite metodologice inovative în plan profesional

COMPETENŢE DE

COMPETENŢE SPECIFICE

DOMENII DE APLICARE

o abordarea curriculumului o activitatea de naţional în dezvoltarea predarecompetenţelor cheie, a învăţarecompetenţelor specifice fiecărei evaluare discipline o procesul o selectarea şi utilizarea în educaţional activitatea de predare-învăţareevaluare a unor strategii activparticipative variate, moderne şi atractive, adecvate problematicii abordate şi particularităţilor elevilor o valorificarea problematicii dezvoltării durabile şi a protecţiei mediului la orice disciplină din curriculum naţional o gestionare corespunzătoare a timpului ca resursă pentru instruire o ameliorarea şi optimizarea activităţii de predare-învăţareevaluare. o identificarea dinamicii şi tendinţelor de pe piaţa muncii şi corelarea acestora cu procesul instructiv educativ o dezvoltarea comportamentului 6

ca furnizori de educatie şi COMUNICARE ŞI empatic şi orientări helping formare profesională o proiectarea, conducerea şi RELAŢIONARE continuă de calitate, ca o accesarea diverselor realizarea procesului instructiv formatori şi persoane-resursă surse de informare în educativ ca act de comunicare pentru comunitate. scopul documentării o dezvoltarea capacităţilor pentru o comunicarea cu adulţii lucrul în echipa şi colaborare (cadre didactice - părinţi bazată pe proiect. comunitate COMPETENŢE DE EVALUARE ALE ELEVILOR o proiectarea evaluării o utilizarea strategiilor adecvate evaluării individuale/ pe grupe o elaborare instrumentelor de evaluare în funcţie de de scopul şi particularităţile individuale/ de grup

COMPETENŢE DE MANAGEMENT AL CARIEREI o actualizarea continuă a cunoştinţelor şi perfecţionarea

o identificarea tipurilor de evaluare şi obiective de evaluare adecvate competenţelor vizate o evaluare centrată pe competenţe specifice, cheie, integrate o utilizarea strategiilor adecvate evaluării individuale/ pe grupe o elaborare a instrumentelor de evaluare în funcţie de de scopul şi particularităţile individuale/ de grup o dezvoltarea capacităţii de a utiliza metode didactice interactive, de a contribui la formarea şi dezvoltarea competenţelor transversale ale elevilor. o valorificare şi maximizare potenţial individual o asumarea integrală a diferitelor roluri cu implicaţii docimologice o ameliorarea şi optimizarea activităţii de predare-învăţare7

ABILITARE PE CURRICULUM

Dezvoltarea de noi competenţe în vederea elaborării şi realizării propriilor scenarii didactice prin utilizarea de soft educaţional.

deprinderilor profesionale o manifestarea unei conduite (auto) reflexive asupra activităţilor didactice/ pedagogice proprii COMPETENŢE PSIHO- SOCIALE o aplicarea conceptelor şi teoriilor moderne privind formarea capacităţilor de cunoaştere; o asumarea responsabilă a rolului social al cadrului didactic; COMPETENŢE TEHNICE ŞI TEHNOLOGICE o aplicarea strategiilor didactice de utilizare eficientă a mijloacelorauxiliarelor didactice în procesul de învăţământ

evaluare. o abordarea unei conduite (auto) reflexive asupra activităţilor didactice/ pedagogice proprii

o activitatea de o dezvoltare planuri personalizate predarede instruire (adecvate nevoilor învăţarespecifice pentru elevii talentaţi evaluare şi/sau supradotaţi, respectiv nevoilor speciale de instruire o procesul pentru cei cu educaţional deficienţe/dizabilităţi

o conceperea şi utilizarea materialelor-mijloacelor de învăţare o proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de tip tehnic o dezvoltarea capacităţii de a utiliza metode didactice interactive, de a contribui la formarea şi dezvoltarea competenţelor transversale ale elevilor.

8

MODULUL/ DISCIPLINA Abilitare pe curriculum

COMPETENŢE GENERALE Abilitare pe curriculum

COMPETENŢE SPECIFICE  abordarea curriculumului naţional în dezvoltarea competenţelor cheie, a competenţelor specifice fiecărei discipline  selectarea şi utilizarea în activitatea de predare-învăţare-evaluare a unor strategii activ-participative variate, moderne şi atractive, adecvate problematicii abordate și particularităţilor elevilor  valorificarea problematicii dezvoltării durabile şi a protecţiei mediului la orice disciplină din curriculum national  gestionare corespunzătoare a timpului ca resursă pentru instruire  ameliorarea şi optimizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare  dezvoltarea comportamentului empatic şi orientări helping  proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv educativ ca act de comunicare  dezvoltarea capacităţilor pentru lucrul în echipa şi colaborare bazată pe proiect.  proiectarea şi implementarea curriculumului diferenţiat  identificarea tipurilor de evaluare şi obiective de evaluare adecvate competenţelor vizate  evaluare centrată pe competenţe specifice, cheie, integrate  utilizarea strategiilor adecvate evaluării individuale/ pe grupe  elaborare a instrumentelor de evaluare în funcţie de de scopul şi particularităţile individuale/ de grup  dezvoltarea capacităţii de a utiliza metode didactice interactive, de a contribui la formarea şi dezvoltarea competenţelor transversale ale elevilor  valorificarea şi maximizarea potenţialului individual  asumarea integrală a diferitelor roluri cu implicaţii docimologice  ameliorarea şi optimizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare. 9

 abordarea unei conduite (auto) reflexive asupra activităţilor didactice/ pedagogice proprii  identificarea dinamicii şi tendinţelor de pe piaţa muncii şi corelarea acestora cu procesul instructiv educativ  adecvarea nevoilor specifice pentru elevii talentaţi, a nevoilor speciale de instruire pentru cei cu deficienţe/dizabilităţi  conceperea şi utilizarea materialelor-mijloacelor de învăţare  proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de tip tehnic  dezvoltarea capacităţii de a utiliza metode didactice interactive, de a contribui la formarea şi dezvoltarea competenţelor transversale ale elevilor.

10

Programul de formare

-

-

-

-

-

-

-

-

-

COMPETENŢE SPECIFICE abordarea curriculumului naţional în dezvoltarea competenţelor cheie, a competenţelor specifice fiecărei discipline valorificarea şi maximizarea potenţial individual proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv educativ ca act de comunicare proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv educativ ca act de comunicare identificarea dinamicii şi tendinţelor de pe piaţa muncii şi corelarea acestora cu procesul instructiv educativ

CONŢINUTURI TEMA 1 Curriculum naţional Introducere (prezentarea programului de formare, tematica, mapa cursantului, CD-uri). Structura curriculum-ului Proiectarea curriculum-ului

TEMA 2 Context european Educaţie şi formare profesională în 2010 Strategia Lisabona Raport Consiliul European(25.01.2010) Educaţie şi formare profesională în 2020. Perspective Instrumente europene pentru învătarea pe tot parcursul vieţii. Competenţele cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. Cadrul european al calificărilor. Sistem european de acumulare şi transfer de credite pentru formarea profesională. Cadrul european de referinţă în asigurarea calităţii. Portofoliul Europass( CV,etc) proiectare şi implementare curriculum TEMA 3 Pregătirea şi realizarea diferenţiat activităţii didactice abordarea unei conduite (auto) reflexive Dezvoltarea competenţelor. asupra activităţilor didactice/ pedagogice Metode şi strategii de predare. proprii conceperea şi utilizarea materialelormijloacelor de învăţare proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de tip tehnic dezvoltarea capacitatii de a utiliza metode didactice interactive, de a contribui la formarea și dezvoltarea competentelor transversale ale elevilor. identificarea tipurilor de evaluare şi TEMA 4 Planificarea evaluării bazate pe obiective de evaluare adecvate competenţe competenţelor vizate Metode şi strategii de evaluare. evaluare centrată pe competenţe Evaluarea competenţelor prin practica la specifice, cheie, integrate locul de muncă. utilizarea strategiilor adecvate evaluării Evaluarea activităţii practice. 11

-

-

-

-

individuale/ pe grupe asumarea integrală a diferitelor roluri cu implicaţii docimologice elaborare a instrumentelor de evaluare în funcţie de de scopul şi particularităţile individuale/ de grup dezvoltarea capacităţii de a utiliza metode didactice interactive, de a contribui la formarea şi dezvoltarea competenţelor transversale ale elevilor dezvoltarea capacităţilor pentru lucrul în echipă şi colaborare bazată pe proiect dezvoltare planuri personalizate de instruire (adecvate nevoilor specifice pentru elevii talentaţi şi/sau supradotaţi, respectiv nevoilor speciale de instruire pentru cei cu deficienţe/ dizabilităţi dezvoltarea comportamentului empatic şi orientări helping

Planificarea evaluării.

TEMA 5 Asigurarea calităţii Feedback-ul Revizuirea Îmbunătăţirea continuă Procedurile Dezvoltarea profesională şi Coaching-ul

12

Nr. zilei

Tema Tema 1: Curriculum naţional

Tema 2. Context european

Tema 3. Pregătirea şi realizarea activităţii didactice Tema 4. Planificarea evaluării bazate pe competenţe

Tema 5. Asigurarea calitatii

Evaluarea modul

Conţinut asociat Introducere (prezentarea programului de formare, tematica, mapa cursantului, CD/uri). 1.1) Structura curriculum-ului 1.2) Proiectarea curriculum-ului 2.1) Educaţie şi formare profesională în 2010 2.2) Strategia Lisabona Raport Consiliul European(25.01.2010) 2.3) Educaţie şi formare profesională în 2020. Perspective 2.4) Instrumente europene pentru învătarea pe tot parcursul vieţii. a) Competenţele cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. b) Cadrul european al calificărilor. c) Sistem european de acumulare şi transfer de credite pentru formarea profesională. d) Cadrul european de referinţă în asigurarea calităţii. e) Portofoliul Europass( CV,etc) 3.1) Dezvoltarea competenţelor. 3.2) Metode şi strategii de predare.

4.1) Metode şi strategii de evaluare. 4.2) Evaluarea competenţelor prin practica la locul de muncă. 4.3) Evaluarea activităţii practice. 4.4) Planificarea evaluării.

5.1.Feedback-ul 5.1.1).Revizuirea 5.1.2) Îmbunătăţirea continuă 5.2 Procedurile 5.3 Dezvoltarea profesională şi Coaching/ul 5.4. Self management Evaluare modul: Evaluarea participanţilor la modul

13

Formare directă (61ore) Nr. crt.

1

2

Formare prin valorificarea platformei de învăţare on-line (20 ore)

TEMA aspecte teoretice

aplicaţii

evaluare

studiu individual

activităţi practice postate online

Curriculum naţional ( 12 ore) Introducere (prezentarea programului de formare, tematica, mapa cursantului, CD/uri). 1.1) Structura curriculum-ului 1.2) Proiectarea curriculum-ului

4 ore

5 ore

30minute

1 oră

1 oră

Context european (8 ore 30 min) 2.1) Educaţie şi formare profesională în 2010 2.2) Strategia Lisabona Raport Consiliul European(25.01.2010) 2.3) Educaţie şi formare profesională în 2020. Perspective 2.4) Instrumente europene pentru învătarea pe tot parcursul vieţii. a) Competenţele cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. b) Cadrul european al calificărilor. c) Sistem european de acumulare şi transfer de credite pentru formarea profesională. d) Cadrul european de referinţă în asigurarea calităţii.

2 ore

3 ore

30minute

1 oră 30 minute

1 oră

activităţi de evaluare

30 minute

Evaluare finală (8 ore)

test practic hands-on

test grila on-line

elaborarea şi prezentarea unui portofoliu final de evaluare

1 oră

1 oră

6ore

30 minute

14

3

4

5

e) Portofoliul Europass( CV,etc) Pregătirea şi realizarea activităţii 8 ore didactice (22 ore) 3.1) Dezvoltarea competenţelor. 3.2) Metode şi strategii de predare Planificarea evaluării bazate pe 9 ore competenţe (23 ore 30 min) 4.1) Metode şi strategii de evaluare. 4.2) Evaluarea competenţelor prin practica la locul de muncă. 4.3) Evaluarea activităţii practice. 4.4) Planificarea evaluării 4 ore Asigurarea calitatii (15 ore) 5.1 Feedback-ul 5.2 Procedurile 5.3 Dezvoltarea profesională şi Couching-ul 5.4 Self management TOTAL ( 89 ore )

27 ore

9 ore 30minute

2 ore

2 ore

30 minute

9 ore 30minute

2 ore

2 ore

1 oră

5 ore

1 oră

2 ore 30 minute

2 ore

30 minute

31 ore

3 ore

9 ore

8 ore

3 ore

1 oră

1 oră

6 ore

15

STRUCTURA PROGRAMULUI DE FORMARE

OBIECTIVE La sfârşitul programului participantul va fi capabil:

CONŢINUT

NR DE FORMA DE ORE ACTIVITATE

STRATEGII DE INSTRUIRE

RESURSE DIDACTICE

CRITERII DE EVALUARE

(aspecte teoretice /aplicatii)

Tema 1 Curriculum naţional - Să descrie sistemul românesc de învăţământ - Să descrie structura curriculum/ului

1.1.Introducere (prezentarea programului de formare, tematica, mapa cursantului, CD). curs 2 ore 1.1) Structura curriculumului

Spargerea gheţii Prezentarea Dezbaterea Aspecte teoretice Studiul de caz 4 ore Mozaic

Aplicaţii

2 ore

Aplicaţii 5 ore

1.2) Proiectarea curriculum-ului

curs 2 ore

Aplicaţii

3 ore

Platforma de învăţare Activităţi practice postate on-line

Ghiduri CD uri Folii /prezentări PPT. Fişe de lucru Cazuri pentru studiile de caz Suport de curs Software pentru procesare de documente Filme didactice Folii /prezentări PPT. Înregistrări audio Flipchart-ul Videoproiector Laptop, Stick de memorie,CD cu resurse pentru curriculum

Evaluare iniţială completare chestionar Evaluare pe parcurs: completare de fişe/ intervenţii / activităţi observarea participantului

Interpretarea şi utilizarea corectă a actelor normative, SPP urilor.

16

Tema 2 Context european 2.1) Educaţie şi formare Să descrie principalele profesională în 2010. curs Aspecte teoretice iniţiative europene 2.2) Strategia Lisabona 30 min 2 ore privind curriculum .Raport Consiliul European (25.01.2010) Aplicaţie Să integreze în dezvoltarea profesională instrumentele europene pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii

2.3) Educaţie şi formare profesională în 2020. Perspective Aplicaţie

30 min Aplicaţii 3 ore curs 15 min

30 min

2.4) Instrumente europene curs pentru învătarea pe tot 15 min parcursul vieţii. a) Competenţe cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. Aplicaţie

30 min

b) Cadrul european al calificărilor. c) Sistem european de acumulare şi transfer de credite pentru formarea profesională d) Cadrul european de referinţă în asigurarea

curs 30 min

Prezentarea Dezbaterea Studiul de caz Analiza de documente Exercitiul de grup Arborele deciziei Cubul Starbusting

Folii /prezentări PPT. Fişe de lucru Suport de curs: Software pentru procesare de documente Filme didactice Folii /prezentări PPT. Înregistrări audio Flipchart-ul Stick de memorie Videoproiector Laptop, CD cu resurse pentru curriculum

Evaluare pe parcurs: completare de fişe/ intervenţii / activităţi observarea participantului - Cunoaşterea principalelor iniţiative europene în domeniu

17

calităţii

30 min

Aplicaţie e) Portofoliul Europass ( CV, etc)

curs 30 min 1 oră

Aplicaţie

18

Tema 3 Pregătirea şi realizarea activităţii didactice Pregătirea şi realizarea activităţii didactice 3.1) Dezvoltarea competenţelor.

curs 4 ore

Aplicaţii practice

4 ore

3.2) Metode şi strategii de predare.

curs 4 ore

Aplicaţii

5 ore

Platforma de învăţare Activităţi practice postate on-line

Aspecte teoretice Prezentarea 8 ore Dezbaterea Exercitiul de grup Studiul de caz Floarea de nufăr Aplicaţii Harta conceptuală 9 ore

Folii /prezentări PPT. Fişe de lucru Suport de curs: Software pentru procesare de documente Filme didactice Folii /prezentări PPT. Înregistrări audio Flipchart-ul Videoproiector Laptop,CD cu resurse pentru curriculum Stick de memorie

Evaluare pe parcurs: completare de fişe/ intervenţii / activităţi observarea participantului

19

Tema 4 Planificarea evaluării bazate pe competenţe Să evalueze activităţile de învatare în privinţa: - adecvării la documentele normative şi reglatoare şi la caracteristicile grupului de elevi. - adecvării la grupul ţintă de elevi, în funcţie de nivelul, forma şi tipul de învăţământ. -adecvării conţinuturilor , metodologiei la obiectivele stabilite. - adecvarea instrumentelor de evaluare la caracteristicile elevilor şi ale activităţilor de învăţare. - Să identifice modalităţile de optimizare a activităţii în urma evaluării. - Să comunice eficient cu cadrele didactice din instituţia şcolară unde funcţioneaază.

Planificarea evaluării bazate pe competenţe 4.1) Metode şi strategii de evaluare.

curs 2 ore

Aplicaţii

2 ore

4.2) Evaluarea curs competenţelor prin practica 2 ore la locul de muncă. Aplicaţii

3 ore

4.3) Evaluarea activităţii practice.

curs 2 ore

Aplicaţii

2 ore

4.4) Planificarea evaluării

curs 2 ore

Aplicaţii 3 ore Platforma de învăţare Activităţi practice postate on-line

Dezbaterea Studiul de caz Analiza de Aspecte teoretice documente 9 ore Focus grup Joc de rol Bulgarele de zapadă Aplicaţii 9 ore

Documente normative şi reglatoare. • Fişe de lucru. Suport de curs: Software pentru procesare de documente Filme didactice Folii /prezentări PPT. Înregistrări audio Flipchart-ul Videoproiector Laptop,CD cu resurse pentru curriculum Stick de memorie

Evaluare pe parcurs: completare de fişe/ intervenţii / activităţi observarea participantului - Cunoasterea principalelor documente normative și reglatoare referitoare la proiectarea,realizarea sievaluarea activitatii - Evaluarea corectă a rezultatelor învăţării din perspectiva adecvării la situaţia de învăţare concretă şi la documentele de programare utilizate. - Elaborarea instrumentelor de evaluare pentru elevi şi părinţi(chestionare, ghiduri,de interviu individual / de grup)

20

Tema 5 Asigurarea calităţii Să administreze feedback-ul

Observaţia Aspecte teoretice Investigaţia 5.1.1 Definiţii.Caracteristici 1 oră 4 ore Focus grup Să capete deprinderea 5.1.1.2 Feedback 30 min Turul galeriei de a revizui programe constructiv de învăţământ, Cubul documente . 5.1.1.3Proiectarea 2 ore Aplicaţii Starbusting programului de învăţare 5 ore Să ntegreze informaţiile prioritare Aplicaţie în documentele de (timp de lucru 60 minute). curs lucru 1 oră Instrumente de evaluare. Să gestioneze eficient timpul de lucru Modalităţi de colectare feedback 1 oră Să gestioneze conflictele şi să Aplicaţie abordeze provocările (timp de lucru 60 minute). curs Să-şi dezvolte 30 min 5.1.2. Revizuirea competenţele de 5.1.2.1.Concepte. comunicare în grup 5.1.2.2.Dezvoltarea şi revizuirea programului de învăţare 5.1.2.3.Revizuirea - 1 oră Îmbunătăţirea continuă 5.1. Feedback-ul

Aplicaţie (timp de lucru 60 minute).

Fişe de documentare FD1, FD2, FD3,FD4 Fişe de lucru FL1, FL2, FL3, FL4, FL5 Suport de curs: Software pentru procesare de documente Filme didactice Folii /prezentări PPT. Înregistrări audio Flipchart-ul Videoproiector Laptop, Stick de memorie,CD cu resurse pentru curriculum

Evaluare pe parcurs: completare de fişe/ intervenţii / activităţi observarea participantului

Realizarea unui interviu de investigare

Capacitatea de a aplicare a instrumentelor de evaluare pentru colectarea feedback ului

Capacitatea de a crea o procedură Folosirea eficientă a timpului Capacitatea de a lucra în echipă

curs 1 oră

5.2) Procedurile

21

5.2.1 Definiţii Caracteristici. Clasificări

1 oră

5.2.2 Aplicaţie Elaborarea de proceduri (timp de lucru 60 minute). 5.3) Dezvoltarea personală şi coaching-ul Aplicaţie (timp de lucru 60 minute). Platforma de învăţare Activităţi practice postate on-line 5.4) Self management

curs 1 oră 1 oră

Evaluare modul Evaluarea modulului Evaluarea participanţilor la programul de formare 1. Evaluarea iniţială 2. Evaluare pe parcurs (preliminară,teste,intervenţi ile participanţilor) 3. Evaluare finală a modulului(portofoliu,probă practică, proba teoretică)

Dezbaterea Studiul de caz Analiza de documente Exercitiul de grup Problematizarea

- Capacitatea - Folii /prezentări PPT. participantului de a - Fişe de lucru mobiliza, a combina şi Chestionare utiliza în mod autonom Fişa de evaluare capacităţile de Întocmirea unei cunoaştere programe, a unor - Evaluare finală unităţi de învăţare şi lucrări, sarcini de lucru itemi cu problematica rezolvate, educaţională: specifice tematicii dezbătute în progra mul modulului, disciplinei

22

23

Formare directă (61ore) Nr. crt

1

2

3

TEMA

Formare prin valorificarea platformei de învăţare on-line (20 ore)

Evaluare finală (8 ore)

elaborarea şi activităţi prezentarea test aspecte studiu practice activităţi de test grila unui aplicaţii evaluare practic teoretice individual postate on- evaluare on-line portofoliu hands-on line final de evaluare 4 ore 5 ore 30minute I oră 1 oră 30 minute

Curriculum naţional ( 12 ore) Introducere(prezentarea programului de formare, tematica, mapa cursantului, CD/uri). 1.1) Structura curriculum-ului 1.2) Proiectarea curriculum-ului 2 ore Context european (8 ore 30 min) 2.1) Educaţie şi formare profesională în 2010 2.2) Strategia Lisabona Raport Consiliul European(25.01.2010) 2.3) Educaţie şi formare profesională în 2020. Perspective 2.4) Instrumente europene pentru învătarea pe tot parcursul vieţii. a) Competenţele cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. b) Cadrul european al calificărilor. c) Sistem european de acumulare şi transfer de credite pentru formarea profesională. d) Cadrul european de referinţă în asigurarea calităţii. e) Portofoliul Europass( CV,etc) Pregătirea şi realizarea activităţii 8 ore

1 oră

3 ore

30minute 1 oră 30 1 oră minute

30 minute

9 ore

30minute 2 ore

30 minute

2 ore

1 oră

6ore

24

4

5

didactice (22 ore) 3.1) Dezvoltarea competenţelor. 3.2) Metode şi strategii de predare Planificarea evaluării bazate pe competenţe (23 ore 30 min) 4.1) Metode şi strategii de evaluare. 4.2) Evaluarea competenţelor prin practica la locul de muncă. 4.3) Evaluarea activităţii practice. 4.4) Planificarea evaluării Asigurarea calitatii (15 ore) 5.1.Feedback-ul 5.1.1 Definiţii. Caracteristici 5.1.1.2 Feedback constructiv 5.1.1.3 Proiectarea programului de învăţare Aplicaţie Instrumente de evaluare (timp de lucru 60 minute). Aplicaţie Modalităţi de colectare feedback (timp de lucru 60 minute). 5.1.2. Revizuirea 5.1.2.1.Concepte. 5.1.2.2.Dezvoltarea şi revizuirea programului de învăţare 5.1.2.3.Revizuirea - Îmbunătăţirea continuă Aplicaţie (timp de lucru 60 minute). 5.2 Procedurile 5.2.1 Definiţii Caracteristici. Clasificări. 5.2.2 Aplicaţie Elaborarea de proceduri (timp de lucru 60 minute).

9 ore

9 ore

30minute 2 ore

4 ore

5 ore

1 oră

2 ore

2 ore 30 2 ore minute

1 oră

30 minute

1 oră 30 min 2 ore

1 oră

1 oră 1 oră 30 min 1 oră

25

5.3) Dezvoltarea personală şi coaching-ul Aplicaţie (timp de lucru 60 minute). 5.4) Self management TOTAL ( 89 ore )

1 oră 1 oră

27 ore

31 ore

3 ore

9 ore

8 ore

3 ore

1 oră

1 oră

6 ore

26

Evaluarea continuă vizează măsura în care cadrele didactice participante îşi dezvoltă capacităţile de proiectare a situaţiilor educative, pornind de la orele de prezentare teoretică şi de dezbatere a conceptelor constituente domeniului, până la aplicaţiile practice propuse pentru desfăşurare în echipe de învăţare. Modalităţile concrete de evaluare continuă vizează metode şi instrumente: conversaţia, dialogul (în cadrul activităţilor frontale), monitorizarea activităţii individuale şi în echipă a participanţilor în cadrul probelor/ aplicaţiilor practice, proiectul, portofoliul, autoevaluarea şi inter-evaluarea. Element important al învăţării, feedback-ul va fi oferit constant – atât frontal cât şi personalizat – participanţilor la formare pe tot parcursul cursului, atât la întâlnirile faţă-în-faţă, cât şi în cadrul activităţilor la distanţă desfăşurate pe platformă , discuţii online

27

ABILITARE PE CURRICULUM - SUPORT DE CURS ARGUMENT Educaţia instituţionalizată presupune demersuri educaţionale privind orientarea practicii educative spre finalităţi pragmatice şi eficientizări ale actului didactic, astfel încât exigenţele societăţii contemporane, percepută ca societate a cunoaşterii, să fie atinse. Tendinţa actuală manifestată în Uniunea Europeană este aceea de a aduce la un numitor comun demersurile educaţionale din spaţiul european, ceea ce reclamă regândirea şi restructurarea unor componente curriculare şi a unor segmente educaţionale bine definite până acum. În acest context, pregătirea/ formarea cadrelor didactice ocupă un loc central, constatându-se un interes general european faţă de această temă,în conformitate cu

documentele recente ale

Consiliului Europei. Acest interes are motivaţii pragmatice, în sensul că nu poţi deveni un important actor economic în lume – aşa cum doreşte Uniunea Europeană – fără a avea o forţă de muncă înalt calificată, performantă şi competitivă pe piaţa internaţională – forţă de muncă pe care o formează educatori specializaţi în diferite domenii ştiinţifice şi cu un statut bine definit. Un alt motiv ar fi intenţia explicită a societăţii europene contemporane de a susţine interesul şi atractivitatea pentru acest domeniu profesional. Un corp profesoral motivat şi pregătit să performeze are o importanţă vitală pentru practicarea unui învăţământ de calitate. De aceea, se fac eforturi atât în direcţia formării iniţiale pentru cariera didactică, cât şi pentru conceperea unor strategii care să facă posibilă corelarea formării iniţiale cu formarea continuă a profesorilor. Raportarea la sistemul de învăţământ românesc, presupune un amplu proces de racordare la exigenţele comunitare europene, definind – în cadrul reperelor de compatibilitate cu cel european – şi un sistem de formare a personalului didactic corespunzător criteriilor de eficientizare, modernizare şi deschidere către Europa, fundamentat pe mecanismele transferabilităţii, certificării şi asigurării calităţii. Pregătirea personalului didactic se menţină în centrul politicii educaţionale, ca urmare a motivelor : 1– educaţia şcolară continuă să deţină primul loc în ierarhia furnizorilor de formare a resurselor umane pentru diverse domenii de activitate, deoarece şcoala/ învăţământul pot asigura o educaţie de calitate în condiţiile în care: 1.1− curricula este proiectată riguros ştiinţific şi în consonanţă cu seturile de finalităţi educaţionale proiectate; 28

1.2− personalul didactic este format şi selecţionat pe criterii de competenţă; 1.3− cadrul legislativ asigură practicarea unei educaţii de calitate; − logistica didactică permite, cel puţin în principiu, realizarea obiectivele proiectate; − managementul instrucţional este, practic, profesionalizat 2 – liberalizarea pieţei muncii în Uniunea Europeană are ca efect, creşterea cererii de muncitori-executanţi şi specialişti cu un nivel de pregătire adecvat exigenţelor din spaţiul comunitar. Luând în calcul regulile pieţei concurenţiale a forţei de muncă, pregătirea resurselor umane este

condiţionată, direct sau indirect, de calitatea şi nivelul de

competenţă a personalului didactic de care depind atât nivelul de pregătire profesională cât şi nivelul de cultură, gradul de civilizaţie al unui popor. 3 – adoptarea, în România, a legii asigurării calităţii educaţiei (Legea 87/ 2006) care, defineşte acest concept şi reglementează modalităţile de evaluare şi autoevaluare, de analiză a prestaţiei educaţionale şi de intervenţie corectivă continuă în scopul performării programelor de educaţie. Educaţia de calitate poate să fie asigurată de un personal didactic marcat de competenţă, continuu preocupat de formarea profesională şi adaptarea la exigenţele pieţei educaţionale. Acestor schimbări de conţinut li se adaugă şi efortul de a redefini mai bine profilul de competenţă al personalului didactic. Pornind de la „cei patru piloni ai educaţiei” (2, p. 69 – 89): 

„ a învăţa să ştii”;



„ a învăţa să faci”;



„ a învăţa regulile convieţuirii”;



„ a învăţa să fii”,

„Standardul naţional de formare continuă pentru funcţia didactică de profesor”, în care sunt precizate şi descrise competenţele generale şi specifice ale profesorului, precum şi categoriile de activităţi corespunzătoare acestora. Chiar dacă, aşa cum menţionează prof. univ. dr. Emil Păun, de la Universitatea Bucureşti,… „activitatea profesorului (…) nu poate fi în întregime canonizată şi redusă la norme şi reguli rigide, la standarde profesionale (…)”, elaborarea unui set de competenţe general acceptate contribuie la performarea profesionalizării activităţii didactice prin raportarea la un set de caracteristici şi capacităţi absolut necesare unei prestaţii de calitate. Cum situaţiile educative sunt extrem de diverse, presupunând intervenţii pedagogice inedite şi personalizate, marcate de creativitate, ofertăm programe pentru abilitarea pe 29

curriculum cu abordări interdisciplinare, transdiciplinare şi prin dezbatere, pentru un set de roluri din care să derive competenţele şi calităţile absolut necesare unui profesor eficient şi marcat de profesionalism în societatea cunpoaşterii. Dintre acestea nu trebuie să lipsească acele capacităţi şi competenţe care-i permit profesorului să utilizeze în mod curent noile tehnologii de informare şi comunicare,să creeze software didactic pentru anumite activităţi specifice disciplinei predate. În virtutea dimensiunii sale europene, educaţia instituţionalizată susţine, programele de educaţie inter şi multiculturală, pregătirea tinerilor pentru a trăi într-o Europă democratică, plurilingvă, multiculturală,complexă şi diversă. Realitatea evidenţiază faptul că munca, studiile şi petrecerea timpului liber în Europa de astăzi sunt caracterizate de mobilitate, de schimburi interculturale, de comunicare, depăşirea resentimentelor şi a manifestărilor etnocentriste fiind necesară şi susţinută de dezvoltarea sensibilităţii multiculturale, atât la elevi cât şi la profesori, iar aceasta se cere a fi formată şi dezvoltată în perioada formării iniţiale şi dezvoltate pe parcursul carierei didactice. Integrarea României în Uniunea Europeană presupune pregătirea personalului didactic în domeniul educaţiei pentru cetăţenia democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului, astfel încât produsul şcolii să se manifeste liber, responsabil şi stabilizat emoţional, dezinhibat, sigur pe sine şi capabil de a se adapta la schimbare. Aceste exigenţe obligă educatorii să ia act de aceste mutaţii structurale care se produc în Europa şi se dezvoltă în România, mutaţii care generează comportamente specifice şi nevoi de educare, de formare îndeosebi la tânăra generaţie, care se impune a fi pregătită pentru un nou tip de cetăţenie: „cetăţeni care să fie nu numai informaţi ci şi activi, capabili să contribuie la viaţa comunităţii din care fac parte, a ţării şi a lumii, să-şi asume o responsabilitate mai mare pentru aceasta”. O educaţie de calitate este realizată de profesori competenţi, eficienţi în munca lor, a căror prestaţie didactică, stil pedagogic, cultură profesională şi generală se oglindesc în performanţele şcolarilor cu care lucrează. De aceea, „pregătirea profesorilor este o problemă de management şi leadership” presupunând strategii clare şi programe fezabile de formare a unui personal didactic bine pregătit.

30

Tema 1. Curriculum naţional 1.1. Structura curriculum-ului în ÎPT 1.2. Proiectarea curriculară în ÎPT

1.1. Structura curriculum-ului în ÎPT Curriculum Național – Concept central în sistemul stiințelor educației și în practică educațională contemporană, care include, pentru întreg sistemul de învățământ preuniversitar:    

competențele prestabilite pentru a fi urmărite în procesul didactic ce li se va predă elevilor pentru a dobândi competențele prestabilite – conținuturile învățării sugestii metodologice adecvate dobândirii competențelor prestabilite, cu rol de orientare a procesului didactic modalitățile prin care vor fi evaluate performanțele elevilor – standarde curriculare de performanță, criterii de performanță, – derivate din competențele prestabilite și din conținuturile învățării

Curriculumul Național se concretizează în documente școlare de tip reglator, recunoscute sub denumirea de curriculum oficial sau formal – planuri-cadru de învățământ, programe școlare – și în alte categorii de produse curriculare – manuale școlare alternative, pachete educaționale, auxiliare curriculare. Planuri-cadru de învățământ – documente curriculare reglatoare în care sunt prevăzute domeniile disciplinare și resursele de timp alocate acestora, pentru derularea procesului didactic, în concordanță cu nivelurile de școlaritate și cu tipurile și formele de învățământ prevăzute de cadrul legislativ în vigoare. Prin planurile-cadru sunt selectate și organizate domeniile disciplinare și sunt gestionate resursele de timp în procesul didactic, în acord cu: principiul asigurării egalitații de șanse pentru elevi, principiul diferențierii parcursului școlar, în functie de interesele, nevoile și aptitudinile specifice ale elevilor. Programa școlară – document curricular reglator care conține într-o organizare coerentă oferta educațională a unui anumit domeniu disciplinar, în concordanță cu statutul pe care acesta îl are în planul-cadru de învățământ (clasa/clasele la care se studiază, nivelul de școlaritate/ filiera școlară/profilul școlar la care se studiază, aria curriculară căreia îi aparține, număr de ore alocate prin planurile-cadru). Manuale școlare – produse curriculare elaborate pe baza programei școlare, cu rol de material-suport de învățare pentru elev. Auxiliare curriculare – produse curriculare utilizate de cadrele didactice și de elevi, în procesul didactic, pentru implementarea adecvată și eficientă a Curriculumului Național. Programele școlare îndeplinesc un rol reglator care se manifestă asupra:

31



 

activităților de elaborare și de evaluare a manualelor școlare, a pachetelor educaționale și a altor produse curriculare auxiliare, prin precizarea aspectelor obligatorii și prin orientări de natură metodologică activității cadrelor didactice, prin oferirea reperelor necesare proiectării și realizării activităților de predare-învățare-evaluare evaluării performanțelor elevilor, indicând la nivel formal, oficial, acele aspecte intenționate în procesul didactic, care constituie repere obligatorii, atât pentru evaluarea continuă, realizată în mod curent, la clasă, cât și pentru cea sumativă, inclusiv pentru cea realizată prin examenele de nivel național.

Manuale școlare au următoarele funcții:    

dezvoltarea competețelor prevăzute în programele școlare, în cadrul proceselor de predare-învățare-evaluare informarea știintifică, în concordanță cu acele conținuturi ale învățării prevazute în programele școlare consolidarea, integrarea și evaluarea achizițiilor învățării realizarea educației socio-culturale a elevilor, în acord cu valorile și cu atitudinile prevăzute în programele școlare

Sistemul național de educație și formare – cuprinde două componente fundamentale :  Formarea profesională inițială  Formarea profesională continuă Formarea profesională inițială se referă la programele de formare cuprinse în învățământul obligatoriu și la cele urmate de absolvenți imediat dupa finalizarea acestuia prin care se asigură dobândirea unei calificări profesionale. Formarea profesională inițială se realizează în învățământul preuniversitar prin:   

învățământ profesional; învățământ liceal, filiera tehnologică; învățământ postliceal.

Învățământul superior asigură formarea profesională inițială pentru cele mai ridicate niveluri de calificare. Obiectivele strategice ale învățământului profesional și tehnic Obiectivele strategice ale învățământului profesional și tehnic vizează dezvoltarea unui sistem de învățământ consolidat pentru:    

a răspunde cerințelor unei societăți bazată pe cunoaștere; a spori gradul de ocupare și dezvoltare economică; a crește gradul de coeziune economică și socială; a dezvolta exercitarea cetățeniei democratice.

Finalitățile educaționale ale învățământului profesional și tehnic vizează:  asigurarea dezvoltării personale și profesionale a elevilor astfel încât aceștia să devină cetățeni activi la nivelul comunității, să participe la viața activă, civică și profesională; 32



asigurarea șanselor egale de acces în învățământul profesional și tehnic, precum și dezvoltarea profesională a fiecărui elev în funcție de aspirațiile și potențialul individual de învățare;



asigurarea condițiilor de calitate în organizarea și desfășurarea proceselor manageriale, de educație și formare profesională în fiecare unitate școlară organizatoare de învățământ profesional și tehnic;



asigurarea șanselor de dezvoltare profesională a fiecărui elev în vederea dobândirii unei calificări pentru care există oportunități de ocupare în meserii sau ocupații oferite de piața muncii locală, județeană, regională, națională, precum și pentru continuarea învățării de-a lungul întregii vieți în vederea adaptării la schimbările tehnologice specifice economiei bazată pe cunoaștere.

Premisele organizării parcursurilor de formare profesională prin învățământul profesional și tehnic, sunt următoarele: 

Formarea prin învățământul profesional și tehnic asigură pregătire pentru învățare pe tot parcursul vieții;



Formarea prin învățământul profesional și tehnic se realizează în vederea obținerii unei duble recunoașteri, academică și profesională, care permit atât continuarea studiilor cât și angajarea pe piața muncii.



Formarea prin învățământul profesional și tehnic se realizează prin oferta de achiziții de învățare atât din domeniul disciplinelor academice, cât și al celor strict legate de profesionalizare, aceasta pentru că pregătirea de tip academic este considerată predictor al adaptabilității pregătirii față de cerințele locului de muncă;



Formarea prin învățământul profesional și tehnic se bazează pe achizițiile din domeniile de competențe cheie realizate în timpul învățământului obligatoriu.

Formarea profesională continuă Adulții, persoanele care au vârsta la care pot stabili raporturi de muncă, au acces la formare profesională Formarea profesională a adulțior se organizează prin programe de inițiere, calificare, recalificare, specializare, care au drept scop:  



inițierea - dobândirea uneia sau mai multor competente specifice unei calificări; calificarea, respectiv recalificarea – dobândirea unui ansamblu de competențe profesionale care permit unei persoane să desfașoare activități specifice uneia sau mai multor ocupații; perfecționarea, respectiv specializarea – dezoltarea sau completarea cunoștințelor, deprinderilor sau competențelor profesionale în cadrul aceleași calificări, dobândirea de competențe noi, dobândirea de competențe cheie sau competențe tehnice noi.

Formarea inițială a adulților asigură pregătirea necesară pentru dobândirea competențelor profesionale minime necesare pentru obținerea unui loc de muncă. 33

Formarea profesională continuă a adulților este ulterioară formării inițiale și asigură adulților fie dezvoltarea competențelor profesionale deja dobândite, fie dobândirea de noi competențe. Formarea profesională a adulților este gestionată de Centrul Național de Formare profesională a adulților (CNFPA).

1.1.1. Curriculum în Învăţământul Profesional şi Tehnic În învățământul profesional și tehnic, curriculumul este centrat pe rezultatele învățării, iar acest lucru este posibil deoarece întregul proces de educație și formare profesională este centrat pe competențe. Contribuțiile specifice ale diferitelor domenii ale cunoașterii, susținute de disciplinele de studiu, sunt astfel ponderate încât absolvenții să aibă pregătirea necesară pentru a concretiza posibilitatea oferită de ÎPT de a decide calea de dezvoltare a unei cariere: prin angajare și utilizarea diferitelor modalități existente de perfecționare profesională și continuare a studiilor sau prin creșterea nivelului de pregătire și dobândirea unei calificări specifice învățământului superior. Dezvoltarea, implementarea și evaluarea curriculumului din învățământul profesional și tehnic sunt orientate fundamental spre: 



dobândirea de către absolvenți a competențelor profesionale tehnice (generale și specializate), necesare pentru adaptarea în prezent și, mai ales, în viitor la cerințele unei piețe a muncii aflate într-o continuă și rapidă schimbare. o Competențele tehnice generale sunt comune tuturor calificărilor specifice unui domeniu de pregătire profesională la un anumit nivel de calificare profesională. o Competențele tehnice specializate sunt specifice fiecărei calificări. dobândirea de către absolvenți a acelor competențe cheie transferabile, necesare atât pentru integrarea socială, cât și pentru integrarea rapidă și cu succes pe piața muncii Competențele cheie sunt comune tuturor calificărilor din toate domeniile de pregătire profesională. 34

Toate tipurile de competențe mai sus menționate se regăsesc în Standardele de pregătire profesională. Obiectivele dezvoltării, implementării și evaluării curriculumului din învățământul profesional și tehnic sunt:   

  

dezvoltarea curriculumului pe baza Standardelor de pregătire profesională dezvoltarea curriculumului modular dezvoltarea (proiectarea) Curriculumului în dezvoltare locală (CDL), în vederea adaptării calificărilor la cerințele pieței muncii locale și regionale; consolidarea rolului orientării și consilierii școlare pentru formarea unor competențe cheie promovarea utilizării strategiilor didactice bazate pe învățarea centrată pe elev adaptarea strategiilor didactice pentru integrarea și stimularea performanțelor elevilor cu cerințe educaționale speciale realizarea evaluării și a certificării bazate pe competențe

România se numară printre țările care au introdus un sistem de formare profesională bazat pe rezultate ale învățării. Rezultatele învățării sunt utilizate ca elemente de construcție a calificărilor. Modularizarea curriculumului din învățământul profesional și tehnic constă în proiectarea parcursului de educație și formare profesională pe baza unor unități de învățare și de evaluare orientate pentru dobândirea rezultatelor învățării descrise de unitățile de compețente ale Standardelor de pregătire profesională. De regulă, fiecarei unități de competențe tehnice generale și specializate din Standardul de pregătire profesională îi corespunde un modul. Unitățile de competențe cheie fac excepție de la această regulă, acestea fiind integrate în mai multe module diferite alături de unități de competențe tehnice. Prezentarea fiecărui modul cuprinde:     

competențele aferente unității din Standardul de pregătire profesională din care s-a format modulul conținuturile și contextele de învățare utilizate pentru dobândirea de către elevi a competențelor sugestii și recomandări privind procesul de predare – învățare – evaluare exemple de instrumente de proiectare a activității didactice exemple de instrumente de evaluare a competențelor elevilor

Din punct de vedere educațional, modulul este o unitate de învățare și de evaluare, măsurabilă prin raportare la indicatori de performanță exprimați ca rezultate ale învățării. Numărulul de ore alocat fiecarui modul are în vedere respectarea numărului de credite al unității / unităților de competențe care formează modulul. Fiecarei unități de competențe din standardul de pregătire profesională îi este alocat un număr de credite (între 0,5 și 2 credite). Sistemul de credite de acumulare și transfer are în vedere crearea premiselor pentru recunoașterea competențelor dobândite în diferite contexte de învățare (formal, non-formal și informal). Suma creditelor tuturor unităților de competențe care formează o calificare reprezintă numărul de credite corespunzător întregii calificări. Sistemul de credite este implementat pentru a asigura mobilitatea și flexibilitatea pe parcursul formării profesionale. 35

Alocarea creditelor se realizează prin consultarea reprezentanților sectorului pe baza criteriilor: 1. 2. 3. 4.

complexitatea competențelor care compun unitatea de competențe ponderea unității de competențe în structura întregii calificări durata necesară pentru dobândirea competențelor volumul de muncă depusă de elev pentru dobândirea competențelor

Numărul creditelor distribuite pe niveluri de calificare și tipuri de unități de competență este prezentat în tabelul de mai jos: Nivel

Abilități cheie

Unități de competențe tehnice generale

Unități de competențe tehnice specializate

Nivelul 1 Total credite 30

15 credite

5-10 credite

5-10 credite

Nivelul 2 Total credite 15

5 credite

3-7 credite

3-7 credite

Nivelul 3 Total credite 30

10 credite

5-15 credite

5-15 credite

Alocarea de credite permite:  

realizarea unei reprezentări a valorii unei unități de competențe în raport cu întreaga calificare facilitarea transferului competențelor dobândite atunci când elevul schimbă: o contextul de formare (trecere din context de formare formal în contexte non formale sau informale, și invers) o traseul de pregătire profesională o domeniul de pregătire profesională o calificarea profesională

Creditul reprezintă o masură a rezultatelor învățării pe care un elev le poate obține în urma procesului de învățare. În mod convențional, în sistemul formal de formare profesională, unui credit îi corespunde un număr mediu de 40-60 de ore de pregătire profesională pe parcursul cărora se formează competențe profesionale. 1.1.2. Structura curriculumului în ÎPT Curriculumul în IPT este structurat pe trei componente: (1) trunchi comun, (2) curriculum diferențiat și (3) curriculum în dezvoltare locală. 1. Trunchi comun (TC)

36

Trunchiul comun este stabilit la nivel central și cuprinde disciplinele de învățământ cu alocările orare corespunzatoare, care sunt comune mai multor domenii de pregătire. Oferta de trunchi comun contribuie la: 

 

dobândirea educației de bază, prin continuarea dezvoltării competențelor-cheie urmărite în cadrul învățământului obligatoriu – condiție pentru asigurarea egalității de șanse pentru toți elevii, oricare ar fi specificul liceului (filieră, profil, domeniu) asigurarea continuității între învățământul gimnazial și cel liceal formarea pentru învățarea pe parcursul întregii vieți

Alocarea orelor pentru disciplinele din structura trunchiului comun se realizează în conformitate cu semnificația trunchiului comun pentru fiecare etapă de școlaritate. 2. Curriculum diferențiat (CD) Curriculumul diferențiat este stabilit la nivel central și cuprinde un pachet de discipline/module cu alocările orare aferente, care sunt specifice pregătirii teoretice și profesionale de bază, generale sau pentru dobândirea unei calificării profesionale. În cadrul unui modul sunt alocate atât ore de pregătire teoretică, cât și ore pentru pregătirea practică – necesare obținerii rezultatelor învățării (competențe tehnice generale, specializate și competențe-cheie) specificate în standardele de pregătire profesională. Pregătirea practică săptămânală poate fi realizată atât prin laborator tehnologic, cât și prin instruire practică în ateliere școală sau la agentul economic, în orele alocate săptămânal. Această ofertă educațională asigură instruirea pe domenii de pregătire de bază, pregătire generală și pregătire specializată. Curriculumul diferențiat vizează dezvoltarea competențelor-cheie și a competențelor tehnice generale și specializate, în vederea obținerii unei calificări profesionale. Elevii beneficiază, astfel, de fundamentele unei formări diversificate, necesare atât pentru orientarea școlară și profesională, cât și pentru integrarea socio-profesională ulterioară. În curriculumul diferențiat sunt incluse și unele stagii de pregătire practică. 3. Curriculum în dezvoltare locală (CDL) Curriculumul în dezvoltare locală cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare specifice fiecărei unități de învățământ, ofertă realizată în parteneriat cu agenți economici. Prin această ofertă curriculară se asigură cadrul pentru realizarea unei instruiri care să permită, în contextul tehnologic oferit de agenții economici locali, formarea competențelor descrise în Standardele de pregătire profesională. Curriculumul în dezvoltare locală este parcurs într-un număr de ore/ săptămâni diferit, în funcție de anul de studiu. Curriculumul în dezvoltare locală asigură premisele pentru coparticiparea elevului la constituirea propriului traseu de formare, precum și pentru creșterea responsabilitaății școlii în gestionarea ofertei curriculare, în raport cu nevoile educaționale identificate. Structurarea planului-cadru de învățământ în arii curriculare, pe de o parte, și în trunchi comun (TC), curriculum diferențiat (CD), curriculum în dezvoltare locală (CDL), pe de altă parte, oferă posibilitatea identificării specificului domeniilor de pregătire – în termeni de discipline școlare/module și de alocări de timp corespunzătoare studierii acestora. Aceasta structurare îi asigură elevului posibilitatea de a realiza o opțiune informată privind traseul de formare și cariera sa profesională. Oferta curriculară centrată pe aprofundarea competențelor-cheie și pe dobândirea competențelor tehnice generale creează premise favorabile pentru reușita absolventului: 37

 

în plan social, prin comunicare, gândire critică în plan profesional, prin crearea premiselor pentru o viitoare inserție pe piața muncii

1.2. Proiectarea curriculară în ÎPT Proiectarea curriculumului pentru filiera tehnologică a liceului respectă principiile de proiectare ale curriculumului național și are în vedere realizarea obiectivelor majore ale învățământului profesional și tehnic, respectiv asigurarea premiselor pentru angajarea pe termen lung a absolvenților prin: 1. dobândirea competențelor profesionale, care sunt necesare pentru adaptarea continuă la cerințele angajatorilor, potrivit dinamicii pieței muncii 2. dobândirea acelor competențe-cheie transferabile, care sunt necesare pentru integrarea socio-profesională Principiile specifice ale proiectării curriculumului învățământului profesional și tehnic sunt: 

  



 

politica curriculară promovată în cadrul învățământului profesional și tehnic dezvoltă finalități de formare coerente la nivelul politicilor educaționale, dar descrie parcursuri specifice, în funcție de tipologia formării profesionale convenită la nivel sectorial, în parteneriat cu instituțiile abilitate dezvoltarea curriculumului este o consecință a dinamicilor tehnologiilor și a modelelor de profesionalizare implicate de acestea conținuturile curriculare au drept reper unitățile de competențe, respectiv unitățile de învățare componențe ale standardelor de pregătire profesională conținuturile curriculare reprezintă aplicarea integrată – în contexte știintifice, tehnice și comunicaționale – a cunoștintelor teoretice și a deprinderilor și abilitățlor practice care se dobândesc în cadrul procesului de învățare procesul de formare descris prin curriculum este definit în mod diferențiat, în funcție de pregătirea de bază sau generală, la clasele a IX-a și a X-a, și în funcție de calificarea profesională, pentru obținerea certificatului de calificare profesională de nivel 3 la clasele a XI-a și a XII-a parcursul curricular conține elemente de orientare și dezvoltare a carierei profesionale (consiliere, integrată modulelor de specialitate și antreprenoriat) evaluarea finală și certificarea parcursului de pregătire descris prin curriculum au drept reper standardele de pregătire profesională, validate de către partenerii sociali

Prin menținerea grupării disciplinelor/ modulelor în ariile curriculare specifice actualului curriculum național, se asigură coerența structurală a planurilor-cadru de învățământ pentru toate nivelurile de școlaritate. Curriculumul pentru învățământ profesional și tehnic, pregătirea de specialitate și pregatirea practică, are la bază Standardele de pregătire profesională (SPP), validate de comitetele sectoriale și aprobate prin ordin al ministrului educației. Standardele de pregătire profesională cuprind unitățile de competențe/rezultate ale învățării și competențele/rezultatele învățării specifice unei calificări. Calificările profesionale sunt descrise prin standarde de pregătire profesională, pentru formarea profesională inițială, și prin standarde ocupaționale sau standarde de pregătire profesională, pentru formarea profesională continuă. 38

Standardul de pregătire profesională este un document structurat pe unități de competențe, prin care se descrie în termeni de rezultate ale învățării ceea ce un participant la un program de pregătire trebuie să demonstreze la finalul acestuia. Elaborarea/revizuirea standardelor de pregătire profesională se realizează la inițiativa Comitetelor sectoriale și la propunerea angajatorilor, a furnizorilor de formare profesională (sistemul formal de educație și formare profesională sau furnizori privați de formare profesională continuă) sau a structurilor tripartite din domeniul ocupării și formării profesionale. Calificările, odată elaborate, sunt validate, ceea ce presupune că sunt confirmate de către factori externi recunoscuți oficial și, mai important, sunt acceptate de către angajatori. Validarea este procesul prin care se confirmă activitațile derulate pentru identificarea nevoilor de calificare și anume faptul că o calificare este necesară pentru ocupațiile respective. Principalul rol al validării este de a confirma că procesul de elaborare sau revizuire a calificării a avut la bază nevoi identificate pe piața muncii și că standardele au fost dezvoltate în concordanță cu aceste nevoi. Validarea calificărilor este un proces transparent aflat în responsabilitatea Comitetelor sectoriale coordonate de CNCFPA în calitate de Autoritate Natțonală a Calificărilor. Până la constituirea Comitetelor sectoriale validarea a fost efectuată de Comisii de validare constituite din reprezentanți ai angajatorilor și ai formării profesionale. Acestea au fost constituite cu consultarea partenerilor sociali și aprobate prin OMEdC nr. 4458 din 4 iulie 2005. Validarea unei calificări se face pentru o perioadă definită. Comitetele sectoriale stabilesc cine trebuie să valideze calificările în numele lor și anume:  întregul comitet la o întâlnire obișnuită;  un grup ales de comitet;  presedintele sau alt membru delegat de comitet. Criteriile pentru validare au în vedere să constate:      

dacă există nevoi reale pentru o calificare; dacă s-au utilizat metode adecvate pentru a asigura corelarea standardelor de pregătire profesională cu cerințele pieței muncii; dacă Titlul propus și Nivelul stabilit exprimă corect nivelul de competențe și statusul profesional al absolvenților; dacă realizarea calificării va permite accesul la oricare alte niveluri superioare ale calificării respective; dacă nu există obstacole nerezonabile în calea obținerii calificării; dacă probele de evaluare sunt credibile pentru domeniul profesional respectiv

Aceste criterii sunt incluse într-un ghid de validare. Standardele de pregătire profesională validate sunt aprobate prin Ordin al Ministrului Educației Cercetării Tineretului și Sportului. Curriculumul în dezvoltare locală (CDL) este o componentă a Curriculumului Național, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare specifice fiecărei unități de învățământ, ofertă realizată în parteneriat cu agenții economici. Se asigură cadrul pentru realizarea unei instruiri care să permită, în contextul oferit de agenții economici locali, formarea tuturor compețentelor tehnice descrise în Standardele de Pregătire Profesională. În orele de CDL alocate prin planurile – cadru de învățământ, se recomandă a se desfașura activități practice/laborator pentru a se realiza situațiile de învățare 39

identificate împreună cu agentul economic partener al unității de învățământ. Se oferă un cadru curricular flexibil care permite adaptarea la nevoile de formare identificate pe baza analizelor pieței muncii, precum și crearea oportunităților pentru rute profesionale individualizate. Dezvoltarea Curriculumul în dezvoltare locală (CDL):  generează o nouă structură operațională a activității de instruire/ educare care susține interdependența acțiunilor didactice pentru perfecționare permanentă  asigură relevanța pentru piața muncii a competențelor și aptitudinilor absolvenților învățământului profesional și tehnic (IPT)  evidențiază și utilizează resursele și tradițiile locale, raspunzând cerințelor și exigențelor de instruire ale elevilor, părinților sau comunității locale  reprezintă principalul element de descentralizare și flexibilitate în stabilirea politicilor curriculare, un factor de echilibru față de curriculum-ul nucleu  presupune participarea și eforturile reunite ale celor implicați în procesul de educație: elevi, profesori, părinți, parteneri sociali. Rolul, responsabilitatea și angajamentele factorilor locali și a cadrelor didactice cresc, constituind o dominantă a formării personalității școlii Elaborarea CDL trebuie să reflecte valențele parteneriatului școală – comunitate, urmărind promovarea valorilor democratice, care să permită viitorilor absolvenți să devină cetățeni responsabili în comunitate. Obiectivele implementării Curriculumul în dezvoltare locală sunt:  crearea de oportunități pentru dobândirea de către elevi a competențelor profesionale suplimentare solicitate de piața muncii locală, care nu sunt oferite prin curriculum  crearea situațiilor de învățare necesare pentru dobândirea competențelor cheie transferabile, adaptate cerințelor locale Procesul de elaborare și proiectare a CDL în IPT este reglementat prin  OMECT 4338 / 09.06.2008  Repere metodologice  Formatul CDL Auxiliare curriculare sunt produse curriculare utilizate de cadrele didactice și de elevi, în procesul didactic, pentru implementarea adecvată și eficientă a curriculumului. În conformitate cu documentele curriculare reglatoare specifice învățământului profesional și tehnic, cadrele didactice proiectează situațiile de învățare astfel încât dobândirea achizițiilor învățării de către elevi să aibă rol adaptativ - social și profesional -, iar diferențele individuale și nevoile/ interesele elevilor să constituie repere centrale. În sprijinul acestor activități de proiectare au fost elaborate, în cadrul proiectelor Phare implementate de către CNDIPT, o serie de materiale curriculare auxiliare pentru a veni în sprijinul elevilor și a profesorilor din învățământul profesional și tehnic. Auxiliare curriculare realizate în cadrul Proiectelor Phare 2002 2003 2004 2005 2006 Auxiliare curriculare realizate în cadrul Proiectului Învățământul profesional și tehnic în domeniul TIC, proiect cofinanțat din Fondul Social European în cadrul POS DRU 20072013 40

Aplicaţie practică P 1.1 Realizaţi Curriculum în Dezvoltare Locală (CDL) pentru două calificări profesionale din domenii profesionale diferite, pentru clasele a IX-a și a X-a.

41

Tema 2 Context european

2.1. Educaţie şi formare profesională în 2010. 2.2. Strategia Lisabona Raport Consiliul European(25.01.2010) 2.3. Educaţie şi formare profesională în 2020. Perspective 2.4. Instrumente europene pentru învătarea pe tot parcursul vieţii. a. Competenţe cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. b. Cadrul european al calificărilor. c. Sistem european de acumulare şi transfer de credite pentru formarea profesională d. Cadrul european de referinţă în asigurarea calităţii e. Portofoliul Europass( CV,etc) Formare Formare directă curs 5 ore 30 minute

prin valorificarea platformei de învăţare on-line 3 ore

2.1. Educaţie şi formare profesională în 2010 Programul de lucru "Educaţie şi formare 2010"1 a fost adoptat la Consiliul European de la Barcelona din 2002. Programul identifică 3 obiective strategice:  îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei sistemelor de educaţie şi formare europene;  îmbunătăţirea accesului la educaţie şi formare;  deschiderea sistemelor de educaţie şi formare către lumea întreagă. Programul acoperă toate segmentele şi nivelurile de educaţie, acordând o atenţie specială principiului învăţării de-a lungul vieţii. Programul identifică principalele instrumente ce vor fi utilizate în aplicarea programului de lucru, aplicând "metoda deschisă a coordonării". Metoda deschisă a coordonării a fost definită de Consiliul European de la Lisabona ca: "mijlocul de a disemina cele mai bune practici şi de a atinge o mai mare convergenţă în vederea îndeplinirii principalelor obiective ale Uniunii Europene...; rolul acesteia este de a ajuta statele membre să dezvolte în mod progresiv propriile politici...". Mai multe informaţii: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/et_2010_en.html

1

ht t p://www. edu. ro/i ndex. ph p/ arti cl es/ c785/

42

2.2. Strategia Lisabona Raport Consiliul European (25.01.2010) Strategia Lisabona, lansată cu ocazia Consiliului European din luna martie 2000 a reprezentat documentul strategic al Uniunii Europene prin care statele membre şi-au propus ca obiectiv central pentru anul 2010 transformarea economiei comunitare în cea mai competitivă economie bazată pe cunoaştere. Statele membre au recunoscut faptul că investiţiile în capitalul uman, promovarea rezultatelor cercetării şi inovării, consolidarea pieţei interne şi protejarea resurselor naturale reprezintă linii directoare importante pentru creşterea prosperităţii economice şi sociale la nivel european. Totuşi, după primii ani de implementare, s-a constatat că există o mare diversitate în ceea ce priveşte proiectarea politicilor publice naţionale în raport cu obiectivele Lisabona, iar rapoartele independente (Sapir, 2003) şi cele ale Comisiei Europene (Kok, 2004) au arătat că performanţa în ansamblu a statelor membre este departe de a fi mulţumitoare. Începând cu anul 2006, progresele realizate la nivel naţional şi comunitar în implementarea Strategiei Lisabona sunt evaluate printr-un raport anual al Comisiei Europene, care este adoptat în fiecare an de către Consiliul de primăvară. Pe baza raportului anual, Comisia Europeană identifică acţiunile viitoare la nivel comunitar, revizuieşte Programul Comunitar Lisabona şi poate recomanda revizuirea programelor naţionale de reformă ale statelor membre. La data de 11 decembrie 2007, Comisia Europeană a publicat Raportul strategic asupra Strategiei Lisabona revizuite, focalizat asupra noului ciclu 2008 – 2010 al strategiei. Raportul a fost dezbătut în Consiliul informal din decembrie 2007, iar Consiliul European de primăvară din luna martie 2008 l-a aprobat. Raportul de activitate comun al Consiliului şi al Comisiei privind punerea în aplicare a programului de lucru „Educaţie şi formare profesională 2010”2 se axează pe progresele înregistrate în perioada 2007-2009 în privinţa obiectivelor convenite în domeniul educaţiei şi al formării profesionale. Acesta se bazează pe o evaluare amănunţită a realizărilor şi a rapoartelor naţionale, evaluarea fiind efectuată cu ajutorul unui set de indicatori şi niveluri de referinţă ale performanţei medii la nivel european. Se pune un accent principal pe punerea în aplicare a recomandării din 2006 privind competenţele cheie. Raportul oferă, de asemenea, o imagine generală privind evoluţia strategiilor naţionale de învăţare de-a lungul vieţii şi reformele întreprinse pentru a face educaţia şi formarea profesională (EFP) mai atractive şi mai relevante pentru cererea de pe piaţa forţei de muncă şi pentru a moderniza învăţământul superior. Raportul ţine cont, de asemenea, de noile provocări identificate, în special în contextul iniţiativei „Noi competenţe pentru noi locuri de muncă” Au fost evidenţiate următoarele tendinţe şi provocări: 

2

S-a remarcat o îmbunătăţire generală în domeniul educaţiei şi al formării profesionale în cadrul UE. http://register.consilium.europa.eu/pdf/ro/10/st05/st05394.ro10.pdf

43



Multe ţări introduc reforme care utilizează în mod explicit ca punct de referinţă cadrul Competenţelor cheie. S-au înregistrat progrese remarcabile în privința adaptării programei şcolare. Cu toate acestea, mai sunt multe de făcut în vederea sprijinirii dezvoltării competenţelor cadrelor didactice, a actualizării metodelor de evaluare şi a introducerii unor noi modalităţi de organizare a procesului de învăţare într-un mediu şcolar inovator. Asigurarea faptului că metodologiile inovatoare aduc beneficii tuturor celor care studiază, inclusiv categoriilor defavorizate şi persoanelor care frecventează forme de învăţământ destinat adulţilor şi EFP, reprezintă o provocare majoră.



Punerea în aplicare a programului de învăţare de-a lungul vieţii prin intermediul învăţării formale, non-formale şi informale şi creşterea mobilităţii rămân o provocare. Sistemele de educaţie şi formare profesională, inclusiv universităţile, ar trebui să devină mai deschise şi mai adecvate pentru cererea de pe piaţa forţei de muncă şi pentru necesităţile societăţii, în general. Ar trebui acordată o atenţie specială încheierii de parteneriate între domeniul educaţiei şi formării profesionale şi cel al muncii..

Rolul educaţiei şi al formării profesionale în cadrul strategiei comunitare de după anul 2010 („UE 2020”) Creşterile vizate cu privire la investiţiile în educaţie şi formare profesională sunt esenţiale ca soluţie pentru ieşirea din criza economică, la nivel naţional, cât şi la nivel european, atât ca parte integrantă a reformelor structurale pe termen lung, cât şi pentru a micșora impactul social imediat al acesteia. Mai mult ca niciodată, competitivitatea Europei pe piața mondială depinde de aptitudinile şi capacitatea sa de inovare, precum şi de tranziţia rapidă la o economie cu emisii scăzute de carbon şi bazată pe cunoaştere. Trebuie consolidat rolul educaţiei şi formării profesionale în cadrul triunghiului cunoaşterii. Inovarea şi creşterea ar rămâne la un nivel scăzut în lipsa unei baze solide de cunoaştere, competenţe şi aptitudini care să promoveze talentul şi creativitatea de la o vârstă fragedă şi care să fie actualizate de-a lungul vieţii adulte. Învăţarea de-a lungul vieţii şi mobilitatea asigurată prin educaţia şi formarea profesională de înaltă calitate sunt esenţiale pentru a permite persoanelor să dobândească aptitudinile care sunt relevante nu numai pentru piaţa forţei de muncă, ci şi pentru incluziunea socială şi cetăţenia activă. Cadrul strategic EF 2020, împreună cu iniţiativa „Noi competenţe pentru noi locuri de muncă”, va juca un rol cheie în soluţionarea priorităţilor care se află în centrul viitoarei strategii „UE 2020”.

2.3. Educaţie şi formare profesională în 2020. Perspective Educaţie şi formare 2020" (ET 2020) este un nou cadru strategic pentru cooperarea europeană în educaţie şi formare care se bazează pe programul de lucru "Educaţie şi formare 2010" (ET 2010). Acesta oferă obiective strategice comune pentru statele membre, inclusiv un 44

set de principii pentru atingerea acestor obiective, precum şi metodele de lucru comune cu domenii prioritare pentru fiecare perioadă. Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educaţiei şi formării profesionale (ET 2020)3 prevăd un cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educaţiei şi formării profesionale până în 2020. Scopul principal al cadrului este de a sprijini statele membre în dezvoltarea în continuare sistemele lor educaţionale şi de formare. Aceste sisteme ar trebui să ofere mai bune mijloace pentru toţi cetăţenii să realizeze potenţialul lor, precum şi să asigure prosperitatea economică durabilă şi de angajare. Cadrul ar trebui să ia în considerare întregul spectru al sistemelor de educaţie şi formare profesională din perspectiva învăţării continue, acoperind toate nivelurile şi contextele (inclusiv învăţării non-formale şi informale). Concluziile a determinat patru obiective strategice pentru cadru4: Învăţarea pe tot parcursul vieţii şi a mobilităţii o realitate - este nevoie de progrese în punerea în aplicare a strategiilor de învăţare pe tot parcursul vieţii, dezvoltarea calificărilor legate de Cadrul european al calificărilor şi flexibile de învăţare.  îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei sistemelor de educaţie şi formare profesională 

toţi cetăţenii trebuie să fie capabil să dobândească competenţe cheie şi toate nivelurile de educaţie şi de formare trebuie să fie mai atractive şi eficiente;  a promova echitatea, coeziunea socială şi cetăţenia activă - educaţia şi formarea ar trebui să permită tuturor cetăţenilor dobândirea şi dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor necesare pentru angajarea acestora şi învăţarea ulterioară, cetăţenia activă şi dialogul intercultural. sporirea creativităţii şi inovării, inclusiv a spiritului antreprenorial, la toate nivelurile de educaţie şi formare profesională - dobândirea de competenţe transversale de 

către toţi cetăţenii ar trebui să fie promovată şi de funcţionare a triunghiului cunoaşterii (educaţie-cercetare-inovare) ar trebui să fie asigurată. Parteneriate între întreprinderi şi instituţiile de învăţământ, precum şi comunităţi mai largi de învăţare cu societatea civilă şi alte părţi interesate ar trebui să fie promovate.

2.4. Instrumente europene pentru învătarea pe tot parcursul vieţii. Programul de învăţare permanentă permite oamenilor în toate etapele vieţii lor de a lua parte la stimularea experienţei de învăţare, precum şi contribuţia lor la dezvoltarea educaţiei şi formării profesionale în Europa5.

3

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:01:RO:HTML http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/ef0016_en.htm 5 http://ec.europa.eu/youreurope/citizens/education/index_en.htm 4

45



Programul Comenius pentru pre-şcoală, învăţământul primar şi secundar. Încurajarea

parteneriatelor între şcoli din diferite ţări şi îmbunătăţirea mobilităţii elevilor şi a personalului  Programul Erasmus pentru învăţământul superior. Încurajarea cooperării între instituţiile de învăţământ superior şi care să permită studenţilor să studieze în străinătate Programul Leonardo da Vinci pentru educaţie şi formare profesională. Programul european pentru educaţie şi formare profesională  programului Grundtvig pentru educaţia adulţilor. Istorie şi obiectivele programului de finanţare european pentru educaţia adulţilor 

PLOTEUS - Portalul privind oportunităţile de învăţare în Europa Informaţii cu privire la studiul în Europa, inclusiv programe de schimb  Crearea unui CV european şi un paşaport lingvistic. Instrucţiuni, formulare pentru crearea CV-europene cu competenţe lingvistice secţiune 

Recunoaşterea calificărilor (ENIC-NARIC). Oferă acces la centrele naţionale de informare privind sistemele de învăţământ,  Burse Erasmus Mundus. Erasmus Mundus este deschisă instituţiilor de învăţământ superior şi organizaţiile de cercetare, studenţi, doctoranzi, profesori, cercetători şi cadre 

universitare din orice parte a lumii.  Voluntariatul, învăţa noi abilităţi în timp ce ajuta pe alţii Conceptul de învăţare pe tot parcursul vieţii este esenţial pentru competitivitatea economiei bazate pe cunoaştere6. European Lifelong Learning Indicatorii de proiect (ELLI proiect) a fost lansat de către Bertelsmann Stiftung în ianuarie 2008, într-un efort de a face conceptul de învăţare pe tot parcursul vieţii mai uşor de înţeles şi transparent. Acesta este menit ca o resursă pentru factorii de decizie politică - de la nivel european la nivel de comunitate - şi pentru instituţii de învăţământ, industria privată, academicieni şi jurnalişti, precum şi toţi cetăţenii Europei care doresc să afle mai multe despre învăţarea în propria lor ţară şi restul Europei, precum şi impactul pe care îl are7. Indexul are la baza 36 de indicatori, care iau în calcul şi procesele de învăţare din afara instituţiilor de învăţământ clasice. Se învaţă şi la locul de muncă, dar şi în timpul liber. ELLI îşi construieşte analiza pe cele patru dimensiuni ale învăţării, după cum au fost ele definite de UNESCO: "învăţarea pentru a dobândi cunoaştere", "învăţarea de a negocia şi opera cu cunoştinţele", "învăţarea de a convieţui" şi cea de "a-ţi construi viaţa".

6 7

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/index_en.htm http://www.elli.org/fileadmin/user_upload/About_ELLI/Documents/ELLI_EU_eng_final.pdf

46

 

Aplicaţie – documentare P 2.1. http://europa.eu/documentation/order-publications/index_ro.htm UE în diapozitive Aici veţi găsi un număr de slide-uri bogat ilustrate despre ce este

Uniunea Europeană, ceea ce face şi cum funcţionează.  Spaţiul profesorilor - Gratuit resurse educaţionale pentru învăţământul primar şi secundar  Portalul European pentru Tineret - Privire de ansamblu asupra politicilor legate de tineret şi programe, etc.  Mediu pentru profesori - Ghid pentru profesori şi instrumente de planificare lecţii pe probleme de mediu Primăvara pentru Europa - campanie şcolară anuală pentru ai face pe elevi gândire şi vorbesc despre teme europene  portalul eTwinning - comunitatea şcolilor din Europa promovează proiecte internaţionale, include clase virtuale şi o reţea socială pentru profesori 

Elearningeuropa.info - Discuţii şi schimb de idei despre învățarea asistată de calculator  European Schoolnet - Parteneriat între 31 de ministere europene ale educaţiei  Multilingvismul - Informaţii cu privire la politica lingvistică a UE, inclusiv sfaturi pentru profesori şi elevi cu privire la modul de a învăţa o limbă 



SCIENTIX - Comunităţii pentru educaţia ştiinţifică în Europa

a) Competenţe cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii8. Competenţele cheie reprezintă un pachet multifuncţional, transferabil de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, incluziunea socială şi găsirea unui loc de muncă. Acestea trebuie să se fi dezvoltat la sfârşitul educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca fundament pentru învăţare ca parte a educaţiei pe tot parcursul vieţii. Cele opt domenii ale Competenţelor cheie sunt9: 1. 2. 3. 4.

Comunicarea în limba maternă Comunicare în limbi straine Competenţe în matematică şi competențe elementare în ştiinţe şi tehnologie Competenţe în utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicaţie

5. 6. 7. 8.

Competenţe pentru a învăţa să înveţi Competenţe de relaţionare interpersonală şi competenţe civice Spirit de inițiativă şi antreprenoriat Sensibilizare culturală şi exprimare artistică.

8

Recomandare a Parlamentului European şi a Consiliului, din 18 decembrie 2006, privind competenţele cheie pentru învăţarea continuă [Jurnalul Oficial L 394 din 30.12.2006]. 9 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF

47

1. comunicare în limba maternă, care este abilitatea de a exprima şi interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte şi opinii, în formă scrisă, cât şi oral (ascultare, vorbire, citire şi scriere), şi să interacţioneze lingvistic într-un mod adecvat şi creativ într-un gamă completă de contexte sociale şi culturale; 2. comunicarea în limbi străine, care implică, în plus faţă de dimensiunile principalelor competenţe de comunicare în limba maternă, medierea şi înţelegerea interculturală. Nivelul de competenţă depinde de mai mulţi factori şi capacitatea de ascultare, vorbire, citire şi scriere; 3. competenţe matematice şi competenţe elementare în ştiinţă şi tehnologie. Competenţe în matematică este abilitatea de a dezvolta şi de a aplica gândirea matematică în scopul de a rezolva o serie de probleme in situații de zi cu zi, cu accentul fiind pus pe proces, activitate şi cunoştinţe. Competenţele de bază în ştiinţă şi tehnologie se referă la stăpânirea, utilizarea şi aplicarea de cunoştinţe şi metodologii care să explice lumea naturală. Acestea implică o înţelegere a modificărilor cauzate de activitatea umană şi responsabilitatea fiecărui individ în calitate de cetăţean; 4. competenţă digitală implică utilizarea tehnologiei societăţii informaţionale (IST) şi, astfel, competenţe de bază în tehnologia informaţiei şi comunicării (TIC); 5. a învăţa să înveţi este legat de învăţare, capacitatea de a urmări şi de a organiza propria învăţare, fie individual, fie în grupuri, în conformitate cu propriile nevoi, şi gradul de conştientizare a metodelor şi oportunităţi; 6. civice şi competenţe sociale. Competenţa socială se referă la competenţa personal, interpersonal şi intercultural şi toate formele de conportament care ajută indivizii să participe în mod eficient şi constructiv la viaţa socială şi de muncă. Este legată de persoană şi de bunăstarea socială. O înţelegere a codurilor de conduită în diferite medii, în care indivizii operează este esenţială. Concepte sociale şi politice şi a structurilor (democraţie, justiţie, egalitate, cetăţenie şi drepturi civile), ajută indivizii să se angajeze în participarea activă şi democratică; 7. spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat este abilitatea de a transforma ideile în acţiune. Aceasta implică creativitate, inovare şi asumarea riscului, precum şi abilitatea de a planifica şi gestiona proiecte cu scopul de a atinge obiectivele. Individul este conştient de contextul activităţii lor şi este capabil să profite de oportunităţile care apar. Acesta este fundamentul pentru dobândirea de competenţe mai specifice şi cunoştinţele necesare de către cei care contribuie la stabilirea sau activitate socială sau comercială. Acest lucru ar trebui să includă conştientizarea valorilor etice şi promovarea bunei guvernări; 8. sensibilizarea şi expresia culturală care presupune aprecierea importanţei exprimării creative a ideilor, experienţelor şi emoţiilor într-o gamă de media (muzică, artele spectacolului, literatură, şi arte vizuale).

48

Aceste competenţe cheie sunt interdependente, iar accentul, în fiecare caz este pe gândirea critică, creativitate, iniţiativă, rezolvare a problemelor, evaluare a riscurilor, luarea deciziilor, gestionarea şi constructivă a sentimentelor. b) Cadrul european al calificărilor. Cadrul european al calificărilor (EQF, European Qualifications Fremwork for lifelong learning)10 este o iniţiativă a Uniunii Europene de instituire a unui cadru comun de referinţă reprezentând un instrument de traducere între diferite sisteme şi niveluri de calificări, nu poate fi realizat în mod satisfăcător de către statele membre şi, având în vedere amploarea şi efectele acţiunii, poate fi realizat mai bine la nivelul Comunităţii. Recomandarea parlamentului european şi a consiliului privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul vieţii a fost adoptată oficial de către Parlamentul European şi Consiliu la 23 aprilie 2008. Descriptori de definire a nivelurilor Cadrului european al calificărilor (CEC), sunt în număr de opt niveluri de referinţă11. Fiecare dintre cele 8 niveluri este definit de un set de descriptori care indică rezultatele învăţării relevante pentru calificările de la nivelul respectiv în orice sistem de calificări. Fisiere de studiat de pe CD.

2.4.b.1.pdf

2.4.b.3.pdf

2.4.b.pdf

c) Sistem european de acumulare şi transfer de credite pentru formarea profesională Sistemul de credite de acumulare şi transfer ECVET (Sistemul European de Credite Transferabile pentru Formarea Profesională – European Credit Sistem for Vocational Education and Training) concretizează preocuparea la nivel European pentru asigurarea transparenţei, compatibilităţii, transferabilităţii şi recunoaşterea competenţelor şi/sau a calificărilor între toate ţările prin promovarea nivelurilor comune de referinţă, a principiiilor comune pentru certificare şi a măsurilor comune privind transferul sistemului de credite în domeniul educaţiei şi formării profesionale. ECVET are în vedere crearea premiselor pentru recunoaşterea competenţelor dobândite în diferite contexte de învăţare (formal, non-formal şi informal)12. ECVET este un cadru metodologic comun care facilitează acumularea şi transferul de credite pentru rezultatele învăţării de la un sistem de calificări la altul. Acesta vizează să promoveze mobilitatea transnaţională şi accesul la învăţarea pe tot parcursul vieţii. Acesta nu este destinat să înlocuiască sistemele naţionale de calificare, dar pentru a realiza o mai bună 10

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/eqf/brochexp_ro.pdf http://www.tvet.ro/Anexe/2.Anexe/EQF_ro.pdf 12 http://www.tvet.ro/index.php/ro/educatie-si-formare-profesionala-in-statele-uniunii-europene/instumenteeuropene-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii/sistemul-european-de-acumulare-si-transfer-de-credite-ecvet.html 11

49

comparabilitate şi compatibilitate între ele. ECVET se aplică tuturor rezultatelor obţinute de către un individ din educaţie şi diverse căi de formare, care sunt apoi transferate, recunoscute şi acumulate în vederea obţinerii unei calificări. Această iniţiativă face mai uşor pentru cetăţenii europeni de a câştiga recunoaşterea formării, abilităţile şi cunoştinţele într-un alt stat membru. Abordarea (conceptul) rezultatelor educaţiei a fost aleasă pentru ECVET deoarece are în vedere marea diversitate a programelor şi sistemelor de calificare VET din Europa şi ambele sisteme de referinţa VET: sfera de educaţie şi piaţa forţei de muncă. Conform cadrului european de calificative, rezultatele educaţiei sunt “declaraţii despre ceea ce un elev cunoaşte, înţelege şi este în măsură să facă pentru definitivarea procesului de educaţie şi sunt definite funcţie de cunoştinţe, aptitudini şi competenţă (KSC)”13. ECVET este centrat pe individ, adică este bazat pe validarea KSC individuale dobândite. Rezultatele educaţiei sunt combinate în unităţi funcţie de caracteristicile sistemelor de calificare corespunzătoare. Unităţile indică natura KSC ce trebuie dobândite pentru o anume calificare (dimensiunea calitativă) şi ponderarea KSC în raport cu calificarea globală (dimensiunea cantitativă). Unităţile sunt elementele ce se tansferă şi/sau se acumulează, facilitând astfel mobilitatea. Modul în care ele sunt combinate, respectiv acumulate pentru calificare este o problemă de regulamente la nivel naţional; ele se pot referi la profile profesionale, reglementări referitoare la practică sau programe cadru14. Recomandare a Parlamentului European şi a Consiliului din 18 iunie 2009 privind stabilirea unui sistem de credite european pentru Educaţie şi Formare Profesională (ECVET) [Jurnalul Oficial C 155 din 8.7.2009]15. Comisia defineşte Sistemul European de Credite pentru Educaţie şi Formare Profesională (ECVET) ca un cadru metodologic care poate fi utilizat pentru a descrie calificările în termeni de unităţi ale rezultatelor învăţării asociate cu puncte. ECVET este un sistem pentru acumularea şi transferul de unităţi ale rezultatelor învăţării în educaţia şi formarea profesională în Europa. Acesta permite atestarea şi înregistrarea rezultatelor învăţării dobândite în contexte diferite, atât în alte ţări şi prin învăţare formală, informală sau nonformale. Rezultatele învăţării pot fi transferate la sistemul de "acasă" unei persoane care urmează să fie luate în considerare obţinerea unei calificări. Diversitatea sistemelor naţionale care definesc nivelurile şi conţinutul de calificare nu este propice mobilităţii transnaţionale a celor care învaţă. ECVET ar permite această situaţie să fie remediată prin facilitarea mobilităţii în rândul elevilor din întreaga Europă. Statele membre sunt libere să adopte această recomandare şi punerea în aplicare a sistemului. Ei sunt rugaţi să se introducă treptat măsurile de voluntar, cu scopul de a utilizarea sistemului ECVET începând cu 2012.

13

Comisia Comunităţii Europene (2006). Sistemul european de credite pentru învăţământul profesional şi practic (ECVET). Un sistem pentru transferul, acumularea şi recunoaşterea rezultatelor educaţiei / învăţământului în Europa. SEC (2006) 1431 14 http://www.tvet.ro/Anexe/2.Anexe/ECVET_reflector_ro.pdf 15 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:155:0011:01:RO:HTML

50

ECVET trebuie să fie puse în aplicare prin parteneriate şi reţele bazate pe contracte de studiu (memorandumuri de înţelegere), care oferă un cadru adecvat pentru transferurile de credit. Cu scopul de a transfera credite, principii şi specificaţii tehnice pentru descrierea calificărilor în termeni de unităţi ale rezultatelor învăţării cu punctele aferente. O reţea europeană ECVET a părţilor interesate şi instituţiile competente a fost stabilită pentru a promova ECVET şi va permite statelor membre să facă schimb de informaţii şi de experienţă. Din această reţea, Comisia a stabilit "un grup, care contribuie la utilizarea ECVET" un ghid pentru utilizatori ECVET şi punerea în aplicare a ECVET. d) Cadrul european de referinţă în asigurarea calităţii Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 18 iunie 2009 privind stabilirea unui cadru european de referinţă pentru asigurarea calităţii în educaţie şi formare profesională16 este folosirea unui nou instrument de referinţă pentru a ajuta autorităţile din statele membre să promoveze şi să monitorizeze îmbunătăţirea sistemelor lor de educaţie şi formare profesională (EFP). Asigurarea calităţii poate fi folosit ca o abordare sistematică a modernizării sistemelor de educaţie, în special prin îmbunătăţirea eficacităţii formării. Prin urmare, aceasta ar trebui să sprijine orice initiativa politică în VET. Statele membre sunt invitate să dezvolte şi să folosească acest instrument pe bază de voluntariat. Principalii utilizatori ai cadrului de referinţă vor fi autorităţile naţionale şi regionale, precum şi organismele publice şi private responsabile pentru asigurarea şi îmbunătăţirea calităţii educaţiei şi formării profesionale. Ca un instrument de referinţă, cadrul face sugestii metodologice, care vor ajuta statele membre să stabilească în mod clar şi consecvent dacă măsurile necesare pentru îmbunătăţirea calităţii sistemelor VET au fost puse în aplicare şi dacă au nevoie să fie revizuite. 

Metodologia propusă de cadru se bazează pe: un ciclu format din patru faze (planificare, implementare, evaluare şi analiză) a descris

pentru furnizorii VET / sistemelor;  criteriile de calitate şi descriptori indicativi pentru fiecare faza a ciclului; indicatori comuni pentru evaluarea obiectivelor, metode, proceduri şi rezultate de formare - unii indicatori trebuie să se bazeze pe date statistice, altele sunt de natură calitativă . 

Această recomandare subliniază o cultură a îmbunătăţirii calităţii şi a responsabilităţii la toate nivelurile, adică la VET-sistem, furnizor de VET şi nivelurile de calificare-atribuire. Bazându-se pe cadru, statele membre ar trebui să dezvolte abordări pentru îmbunătăţirea sistemelor lor naţionale de asigurare a calităţii. Toate părţile interesate trebuie să fie implicaţi în această activitate de dezvoltare.

16

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:155:0001:01:RO:HTML

51

Cadrul European de Referinţă pentru Asigurarea Calităţii pentru VET aparţine unei serii de iniţiative europene care să încurajeze mobilitatea. Acesta va promova punerea în aplicare a Cadrului european al calificărilor (EQF) şi a Sistemului European de Credite pentru Educaţie şi Formare Profesională (ECVET). e) Portofoliul Europass Europass reprezintă un portofoliu personal de documente cu scopul de a ajuta cetăţenii săşi facă cunoscute calificările şi competenţele în Europa, în vederea facilitării accesului pe piaţa forţei de muncă şi în domeniul educaţiei şi formării profesionale. Nu este vorba de un instrument de validare sau recunoaştere oficială a compeţentelor şi calificărilor, ci de o platformă comună de prezentare a acestora, care facilitează recunoaşterea lor la nivel european. Europass17 este compus din cinci documente:  Curriculum Vitae Europass (CV)  Paşaportul Lingvistic Europass 

Suplimentul Europass la Certificatul profesional, Suplimentul Europass la Diplomă



Mobilitatea Europass



Europass a fost stabilit prin Decizia Nr. 2241/2004/EC a Parlamentului European şi a Consiliului din 15 decembrie 2004, referitoare la transparenţa cadrului unic pentru calificări şi competenţe profesionale. Curriculum Vitae (CV) schiţă biografică cuprinzând toate indicaţiile privitoare la starea civilă, la situaţia unui candidat etc. care solicită un post sau un titlu. (provine din lat. curriculum vitae, cursul vieţii). Paşaportul Lingvistic Europass vă permite să vă descrieţi competenţele lingvistice, competenţe care sunt esenţiale pentru a studia şi lucra în Europa. Paşaportul Lingvistic Europass a fost elaborat de Consiliul Europei ca parte a Portofoliului Lingvistic European care e compus din trei documente: Paşaportul Lingvistic, Biografia Lingvistică şi Dosarul. Suplimentul Europass la Certificatul profesional este oferit celor care deţin un certificat/atestat de studii şi formare profesională, acesta adaugă informaţii la cele deja incluse în certificatul oficial, făcându-l mai uşor de înţeles, mai ales de către angajatorii şi instituţiile din afara ţării de origine. Informaţiile din Suplimentul Europass la Certificatul profesional sunt furnizate de către autorităţile care se ocupă de certificare. Suplimentul Europass la Diplomă este eliberat absolvenţilor de instituţii de învăţământ superior împreună cu diploma de absolvire sau de licenţă. Acesta asigură o mai uşoară înţelegere

17

http://europass.cedefop.europa.eu/europass/home/vernav/Europass+Documents/Europass+CV.csp

52

a calificărilor obţinute în învăţământul superior, mai ales în afara ţărilor unde au fost acordate. Suplimentul Europass la Diplomă a fost elaborat în comun de către Unesco şi Consiliul Europei. Mobilitatea Europass este un document care înregistrează orice perioadă organizată de timp (numită Experienţă de Mobilitate Europass ) pe care o petrece o persoană în altă ţară europeană, în scopul studiului sau al formării profesionale. Aceasta include de exemplu:  un stagiu de muncă într-o companie;  un trimestru academic ca parte a unui program de schimb;  un stagiu de muncă voluntară într-un ONG. Mobilitatea Europass este destinată oricărei persoane care trece printr-o experienţă de mobilitate într-o ţară europeană, indiferent de vârstă sau nivel de educaţie. Centrele Naţionale Europass reprezintă un prim punct de contact pentru orice persoană sau organizaţie interesate să folosească sau să înveţe mai multe despre Europass. Funcţii principale:  coordonează administrarea documentelor Europass;  promovează Europass şi documentele Europass;  se asigură că centrele de informaţii şi îndrumare sunt bine informate referitor la Europass şi la documentele Europass;  se asigură că toate documentele Europass sunt disponibile şi în format tipărit;  acţionează ca partener naţional în reţeaua europeană a Centrelor Naţionale Europass. În România Centrul Naţional Europass – CNE18 este parte a Agenţiei Naţionale pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale – ANPCDEFP19 care administrează, la nivel naţional, Programul de învăţare pe tot parcursul vieţii, Erasmus Mundus şi Tineret în acţiune. Aplicaţie practică P 2.2. În echipe se aplică: - a) completarea CV-ului https://europass.cedefop.europa.eu/cvonline/cv.jsp;jsessionid=EC61B36007AA00119AD E7D549425A6E8.wd3?forward=before&localeStr=en_GB -

-

18 19

b) completarea Paşaportului lingvistic https://europass.cedefop.europa.eu/instruments/lp/step0.do;jsessionid=21DB2CAB60318 D8347963215C6B8AD42.wd3 c) Fisiere pentru studiu.

http://www.europass-ro.ro/ http://www.anpcdefp.ro/

53

Tema 3. Pregătirea şi realizarea activităţii didactice 3.1. Dezvoltarea competenţelor. 3.2. Metode şi strategii de predare.

3.1. Dezvoltarea competenţelor. 3.1.1. Dezvoltarea învățământului profesional și tehnic a) Curriculum în ÎPT În învățământul profesional și tehnic, curriculumul este centrat pe rezultatele învățării, iar acest lucru este posibil deoarece întregul proces de educație și formare profesională este centrat pe competențe. Contribuțiile specifice ale diferitelor domenii ale cunoașterii, susținute de disciplinele de studiu, sunt astfel ponderate încât absolvenții să aibă pregătirea necesară pentru a concretiza posibilitatea oferită de ÎPT de a decide calea de dezvoltare a unei cariere: prin angajare și utilizarea diferitelor modalități existente de perfecționare profesională și continuare a studiilor sau prin creșterea nivelului de pregătire și dobândirea unei calificări specifice învățământului superior. b) Sistemul național al calificărilor Calificare înseamnă un rezultat formal al unui proces de evaluarea și de validare, care este obținut atunci când un organism competent stabiliește că o persoană a obținut rezultate ca urmare a învățării la anumite standarde. Rezultatele învățării reprezintă ceea ce cunoaște, întelege și poate face persoana care învață la terminarea procesului de învățare, care sunt definite sub forma de cunostințe, abilităti și competențe. Cunostințe înseamnă rezultatul asimilării de informații prin învățare. Cunoștințele reprezintă ansamblul de fapte, principii, teorii și practice legate de un anumit domeniu de muncă sau de studiu. În contextul Cadrului European al calificărilor, cunoștințele sunt descrise ca teoretice și/sau faptice. Abilități înseamnă capacitatea de a aplica și de a utiliza cunostințe pentru a aduce la îndeplinire sarcini și pentru a rezolva probleme. În contextul Cadrului European al calificărilor, abilitățle sunt descrise ca fiind cognitive (implicând utilizarea gândirii logice, intuitive și creative) sau practice (implicând dexteritate manuală și utilizarea de metode, materiale, unelte și instrumente). Competența înseamnă capacitatea dovedită de a utiliza cunoștinte, abilități și capacități personale, sociale și/sau metodologice în situații de muncă sau de studiu și pentru dezvoltarea profesională și personală. În contextul Cadrului European al calificărilor, competența este descrisă din perspectiva responsabilității și autonomiei. Sistem național de calificări înseamnă toate aspectele activității unui stat legate de recunoașterea educației și a altor mecanisme care corelează educația și formarea cu piața muncii și societatea civilă. Aceasta include dezvoltarea și punerea în aplicare a acordurilor și proceselor instituționale legate de asigurarea calității, evaluarea și acordarea calificărilor. Un sistem național de calificări poate fi format din mai multe subsisteme și poate include un cadru național al calificărilor. Cadru național al calificărilor înseamnă un instrument pentru clasificarea 54

calificărilor în conformitate cu un set de criterii care corespund unor niveluri specifice de învățare atinse, al căror scop este integrarea și coordonarea subsistemelor naționale de calificări și îmbunătățirea transparenței, accesului, progresului și calității calificărilor în raport cu piața muncii și societatea civilă.

Centrul Național de Formare Profesională a Adulților (CNCFPA) este instituția care îndeplinește calitatea de Autoritate Națională pentru Calificări.

Standarde de pregatire profesională 55

Calificările profesionale sunt descrise prin standarde de pregătire profesională, pentru formarea profesională inițială, și prin standarde ocupaționale sau standarde de pregătire profesională, pentru formarea profesională continuă. Standardul de pregătire profesională este un document structurat pe unități de competențe, prin care se descrie în termeni de rezultate ale învățării ceea ce un participant la un program de pregătire trebuie să demonstreze la finalul acestuia.



  

Standardul de pregătire profesională cuprinde: Denumirea calificării, așa cum se regăsește în Hotărârea de Guvern de aprobare a nomenclatoarelor calificărilor pentru care se asigură pregătirea prin învățământul preuniversitar; Nivelul de calificare. Nivelurile de calificare ce pot fi dobândite prin învățământ profesional și tehnic sunt: 1, 2, 3, 3 avansat, corespunzătoare nivelurilor 2, 3, 4 și 5 EQF. Descrierea meseriei. În câteva fraze este prezentat specificul activităților reprezentative pentru calificare. Lista unităților de competențe care compun calificarea și numărul de credite alocat fiecăreia dintre ele. Unitățile de competențe reprezintă un set coerent și explicit de competențe. Competențele descriu acele lucruri pe care elevul trebuie să le știe, să le înțeleagă sau pe care să fie capabil să le realizaze la sfârșitul unui proces de educație și de formare profesională, rezultate ale învățării.

Lista unităților de competențe este organizată după cum urmează: I.Competențe cheie. Unitățile de competențe cheie se referă la competențe transferabile, pentru a sprijini integrarea pe piața forței de muncă, precum și includerea socială. II.Competențe tehnice generale. Unitățile de competență tehnice generale au în vedere competențele care vizează cunoștințe privind principiile și contextul precum și practicile uzuale care se află la baza mai multor calificări. Sunt comune mai multor calificări din domeniul formării profesionale. III. Competențe tehnice specializate. Unitățile de competență tehnice specializate cuprind competențele specifice legate de calificarea respectivă. Descrierea unităților de competențe care cuprinde:  Titlul unității de competențe;  Nivelul de calificare: o unitate de competență poate avea unul dintre nivelurile: 2, 3, 3 avansat, corespunzatoare nivelurilor 3, 4, 5 EQF. Celelalte niveluri din cele 5 niveluri existente în prezent în România sunt asociate calificărilor dobândite prin învățământul superior, corespunzatoare nivelurilor 6, 7, 8 EQF;  Număr credite: Valoarea unitară de credit este acordată pentru unități de competențe care sunt pretinse în mod rezonabil a fi obținute de către elev în cadrul a 60 ore de învățare. O unitate de competențe poate avea între 0,5 și 2 credite.  Lista competențelor  Competențele. Pentru fiecare competență sunt precizate: o Descrierea competenței: formulare scurtă și concisă referitoare la ceea ce un elev trebuie să știe, și/sau să înțeleagâ și/sau să fie capabil să realizeze în urma învățării. o Criterii de performanță: descrierea elementelor semnificative ale rezultatelor de succes, descriere formulată printr-o propoziție de evaluare, care permite efectuarea unei aprecieri în ceea ce privește realizarea sau nerealizarea de către elevi a competenței; 56

Precizări privind aplicabilitatea criteriilor de performanță (condiții de aplicabilitate): specificații privind diferitele situații și contexte în care vor fi aplicate criteriile de performanță; o Probe de evaluare: precizări privind tipul de probe care pun în evidență și demonstrează îndeplinirea competenței o

Competențele cheie reprezintă un pachet multifuncțional, transferabil de cunoștințe, abilități și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală, incluziunea socială și găsirea unui loc de muncă. Acestea trebuie să se fi dezvoltat la sfârșitul educației obligatorii și trebuie să acționeze ca fundament pentru învățare ca parte a educației pe tot parcursul vieții. Cele opt domenii ale Competențelor cheie sunt:        

Comunicarea în limba maternă Comunicare în limbi străine Competențe matematice și competențe de bază în știinte și tehnologie Competențe digitale “A învăța să înveți” Competențe sociale și civice Spirit de inițiativă și antreprenoriat Sensibilizare culturală și exprimare artistică

Comunicarea în limba maternă Comunicarea în limba maternă este abilitatea de a exprima și interpreta gânduri, sentimente și fapte atât pe cale orală cât și scrisă (ascultare, vorbire, citire și scriere), și de a interacționa intr-un mod adecvat în cadrul întregii game a contextelor sociale și culturale – educație și instruire, la serviciu, acasă sau în timpul liber. Comunicare în limbi străine Comunicarea într-o limbă straină are aceleași dimensiuni ca și comunicarea in limba maternă: se bazează pe abilitatea de a înțelege , de a exprima și de a interpreta gânduri, sentimente și fapte atât pe cale orală cât și în scris (ascultare, vorbire, citire și scriere) intr-o gamă potrivită de contexte sociale – la serviciu, acasă, în educație și instruire – conform cu dorințele sau nevoile individului. Comunicarea într-o limbă straină de asemenea apelează la abilități de mediere și înțelegere culturală. Nivelul performanței va varia între cele patru dimensiuni (ascultare, vorbire, citire și scriere) și între diferițele limbii și conform cu moștenirea și cadrul lingvistic al individului Competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologie Alfabetizarea matematică este abilitatea de a aduna, scadea, înmulți și împărți mental sau în scris pentru a rezolva o gamă de probleme în situațile vieții de fiecare zi. Accentul se pune mai ales pe proces decât pe rezultat, mai degrabă pe activitate decât pe cunoaștere. Alfabetizarea știintifică se referă la abilitatea și dorința de a utiliza cunoștințele și metodologia menită să explice lumea naturală. Competența în tehnologie e vazută ca înțelegerea și utilizarea acelor cunoștinte și metode care pot modifica cadrul natural ca raspuns la nevoile și dorințele oamenilor. Competențe digitale Competența digitală implică utilizarea critică și cu încredere a mijloacelor media electronice la muncă, în timpul liber și pentru comunicare. Aceste competențe se referă la gândirea logică și critică, la abilitățile de management a informației la standarde înalte, și la 57

abilități de comunicare dezvoltate. La nivelul de bază, abilitățile TIC cuprind utilizarea tehnologiei multimedia pentru a primi, evalua, stoca, produce, prezenta și schimba informații, și pentru a comunica și a participa in rețele prin intermediul Internetului. “A învăța să înveți” „A învăța să înveți” cuprinde disponibilitatea de a organiza și reglementa propria învățare, atât individual cât și în grup. Aceasta include abilitatea de organiza eficient timpul, de a rezolva probleme, de a achiziționa, procesa, evalua și asimila noi cunoștințe, și de a aplica noile cunoștinte și deprinderi într-o varietate de contexte – acasă. la servici, în educație și instruire. În termeni mai generali, “a învăța să înveți” contribuie puternic la managementul traseului profesional Competențe sociale și civice Competențele de relaționare interpersonală cuprind toate formele comportamentale care trebuie stăpânite pentru ca un individ să fie capabil să participe într-un mod eficient și constructiv la viața socială, și să rezolve conflictele, dacă e cazul. Abilitățile interpersonale sunt necesare pentru interacțiunea efectivă, individual și în grupuri, și sunt utilizate atât în domenii private cât și în domenii publice. Spirit de inițiativă și antreprenoriat Antreprenoriatul are o componentă activă și una pasivă: cuprinde atât capacitatea de a induce schimbări cât și abilitatea de a le primi, sprijini și adapta la inovația adusă de catre factorii externi. Antreprenoriatul implică asumarea responsabilității pentru actiunile cuiva, pozitive și negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor și realizarea lor, precum și motivarea de a reuși. Sensibilizare culturală și exprimare artistică Exprimarea culturală cuprinde aprecierea importanței exprimării creative a ideilor, experientelor și emoțiilor prin intermediul diferitelor medii, incluzând muzica, expresia corporală, literatura și artele plastice. 3.1.2. Dezvoltarea competențelor profesionale Structura unității de competență:  Denumire  Competenţe de învăţare  Criterii de performanţă  Condiţii de aplicabilitate  Cunoştinţe necesare  Teste de evaluare  Număr de credite Corespondența între cadrul calificărilor european și cel din România:  EQF 3 = QF Rom 2  EQF 4 = QF Rom 3  EQF 5 = QF Rom 3+ şi 4 EQF – Cadrul European al Calificărilor (CEC) QF Rom – Cadrul Calificărilor din România 58

Abordarea Curriculum-ului modular Avantaje:  module /unităţi de sine stătătoare (asigură motivaţia)  flexibil şi transferabil  aliniat la alte programe profesionale europene  permite re-şcolarizarea (ex. foşti soldaţi, refugiaţi care se întorc, educarea adulţilor)  facilitează legăturile inter-curriculare  permite o varietate de modalităţi şi tehnici de evaluare  facilitează învăţarea în afara şcolii  oferă învăţare şi evaluare bazate pe competenţe  permite recunoaşterea învăţării anterioare  facilitează dezvoltarea permanentă a curriculum-ului şi poate reacţiona rapid la schimbările din societate sau tehnologie  promovează învăţarea pe parcursul întregii vieţi  promovează responsabilitatea celui care învaţă pentru învăţarea individuală Dezavantaje:  dificil de integrat în alte programe  lipsa de experienţă a abordării  lipsa percepută de continuitate  nevoia de proceduri administrative pentru descoperirea progresului celor care învaţă  validarea şi revizuirea procedurilor necesare pentru asigurarea calităţii  structura rigidă  reducerea contribuţiei cadrului didactic

Unitate de analiză 1 Calificare: Titlul unităţii: Nivel: Valoare credit: Competenţe:

Tehnician operator procesare text-imagine Prelucrarea digitală a imaginii 3 2.0 1. Obține imagini în format digital. 2. Lucrează cu selecţii. 3. Lucrează cu straturi, măşti şi filtre. 4. Colorează şi editează imagini. 5. Stochează/exportă fişiere imagine.

Titlul unităţii:

Prelucrarea digitală a imaginii

Competenţa 1:

Obţine imagini în format digital.

Criterii de performanţă: (a) Obţinerea fişierelor de tip imagine prin diferite procedee. 59

(b) Utilizarea comenzilor din program pentru a manipula fişiere de tip imagine. Condiţii de aplicabilitate ale criteriilor de performanţă: Procedee: camere digitale, aparate foto digitale, scanare, HDD, CD-ROM, FDD, retea, stick de memorie. Comenzi:

deschidere (cu o anumita aplicatie), salvare, mutare, redenumire, stergere, arhivare/dezarhivare.

Probe de evaluare Probe orale şi probe practice care atestă capacitatea candidatului de obţine fişiere de tip imagine, aşa cum s-a precizat în criteriul (a) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de aplicabilitate. Probe practice care atestă capacitatea candidatului de a utiliza comenzi pentru a manipula fişiere, aşa cum s-a precizat în criteriul (b) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de aplicabilitate. Titlul unităţii:

Prelucrarea digitală a imaginii

Competenţa 2:

Lucrează cu selecţii.

Criterii de performanţă: (a) Obţinerea porţiunilor dintr-o imagine folosind instrumente ale programului. (b) Repoziţionarea unui marcaj de selecţie. (c) Obţinerea unei selecţii complexe utilizând instrumende de selecţie. (d) Realizarea operaţiilor de bază pe o selecţie.

Condiţii de aplicabilitate ale criteriilor de performanţă: Tipuri de selecţie: selecţie geometrică, selecţie de formă neregulată, selecţie pe baza de culoare Instrumente de selectare: lasoul, marcaj de selecţie, bagheta magică, stilou, guma magică. Operaţii:

mutare, copiere, rotire, ajustare, ştergere, adăugare.

Probe de evaluare Probe orale şi probe practice care atestă capacitatea candidatului de a obţine porţiuni ale unei imagini, aşa cum s-a precizat în criteriul (a) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de aplicabilitate. 60

Probe practice care atestă capacitatea candidatului de a repozitiona un marcaj de selecţie, aşa cum s-a precizat în criteriul (b) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de aplicabilitate. Probe practice care atestă capacitatea candidatului de a obtine o selecţie complexă, aşa cum s-a precizat în criteriul (c) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de aplicabilitate. Probe practice care atestă capacitatea candidatului de a realiza operaţii de bază cu o selectie, aşa cum s-a precizat în criteriul (d) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de aplicabilitate. Titlul unităţii:

Prelucrarea digitală a imaginii

Competenţa 3:

Lucrează cu straturi, măşti, filtre.

Criterii de performanţă: (a) Organizarea unei imagini pe straturi. (b) Utilizarea operaţilor de bază asupra straturilor. (c) Utilizarea operaţilor de bază asupra maştilor şi filtrelor.

Condiţii de aplicabilitate ale criteriilor de performanţă: Organizare: unul sau mai multe staturi. Operaţii de bază asupra straturilor: creare, vizualizare, selectare, eliminare, rearanjare, amestecare, aplicare gradient, adăugare efecte, adăugare text, salvare. Operaţii de bază asupra măștilor: rafinarea unei selecţii utilizând o mască, vizualizare, colorarea, mască gradient, mărire, micşorare, salvare, ajustare Probe de evaluare Probe orale şi probe practice care atestă capacitatea candidatului de a organiza o imagine pe straturi, aşa cum s-a precizat în criteriul (a) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de aplicabilitate. Probe orale şi practice care atestă capacitatea candidatului de a utiliza operaţii de bază asupra straturilor, aşa cum s-a precizat în criteriul (b) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de aplicabilitate. Probe practice care atestă capacitatea candidatului de a utiliza operaţii de bază asupra maştilor şi filtrelor, aşa cum s-a precizat în criteriul (c) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de aplicabilitate. 61

Titlul unităţii:

Prelucrarea digitală a imaginii

Competenţa 4:

Colorează şi editează imagini.

Criterii de performanţă: (a) Selectarea straturilor pentru operaţii de prelucrare. (b) Configurarea opacităţii şi modului de amestec al culorilor unui strat. (c) Utilizarea instrumentele de desenare şi editare a selecțiilor/imaginilor. (d) Adăugarea efectelor. (e) Utilizarea instrumentelor de retuşare şi reparare a imaginilor.

Condiţii de aplicabilitate ale criteriilor de performanţă: Operaţii: pictare, ajustare, adăugare efecte, modificare culoare. Mod de amestec: culoare de bază, culoarea de amestecare, culoarea rezultat. Instrumente: pensule personalizate, pensule prestabilite, paleta de desenare, paleta de colori. Efecte: umbriri, evidenţieri, bordură, grosime, stil, formă, desaturare, gradient, efect de culoare. Instrumente de retuşare: pensule de corectare, gumă, comenzi de refacere a unei stări anterioare, creator de şabloane, linii de ghidare. Probe de evaluare Probe orale şi probe practice care atestă capacitatea candidatului de a selecta straturi pentru operaţii de prelucrare, aşa cum s-a precizat în criteriul (a) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de aplicabilitate. Probe practice care atestă capacitatea candidatului de a configura opacitatea şi modul de amestec al culorilor, aşa cum s-a precizat în criteriul (b) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de aplicabilitate. Probe practice care atestă capacitatea candidatului de a utiliza instrumentele de desenare şi editare, aşa cum s-a precizat în criteriul (c) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de aplicabilitate. Probe practice care atestă capacitatea candidatului de a adăuga efecte, aşa cum s-a precizat în criteriul (d) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de aplicabilitate. Probe practice care atestă capacitatea candidatului de a utiliza instrumentele de retuşare şi reparare a imaginilor, aşa cum s-a precizat în criteriul (e) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de aplicabilitate. 62

Titlul unităţii:

Prelucrarea digitală a imaginii

Competenţa 5:

Stochează/exportă fişiere imagine.

Criterii de performanţă: (a) Utilizarea comenzilor pentru conversia fişierelor imagine. (b) Optimizarea fişierelor imagine. (c) Stocarea/exportarea fişierelor imagine pe suport magnetic.

Condiţii de aplicabilitate ale criteriilor de performanţă: Conversii: monocrom la color, color la grayscale. Comenzi: salvare, redenumire, trimitere prin intranet/internet Fișiere imagine: *.jpeg, *.bmp, *.gif, *.png, *.jpg, *tiff, ,*ai, *.eps,*cdr.. Optimizare: amestec de pixeli, calitatea imaginii, dimensiunea fișierului. Suport magnetic: HDD, FDD, CD-ROM. Probe de evaluare Probe orale şi probe practice care atestă capacitatea candidatului de a utiliza comenzi pentru conversia fişierelor imagine, aşa cum s-a precizat în criteriul (a) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de aplicabilitate. Probe practice care atestă capacitatea candidatului de a optimiza fișiere imagine, aşa cum s-a precizat în criteriul (b) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de aplicabilitate. Probe practice care atestă capacitatea candidatului de a stoca/exporta fişiere imagine, aşa cum s-a precizat în criteriul (c) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de aplicabilitate. Unitate de analiză 2 Calificarea: Titlul unităţii 51: Nivel: Valoare credit Competențe:

Asistent medical generalist CONDUITA ÎN URGENŢE MEDICO CHIRURGICALE 3 avansat 2.0 51.1 Identifică modificările de comportament şi aspect general ale pacientului 51.2. Analizează semnele şi simptomele specifice urgenţelor 51.3 Evaluează elementele de gravitate 51.4 Aplică măsurile de urgenţă. 51.5 Monitorizează evoluţia pacientului 63

Titlul unităţii 51:

CONDUITA ÎN URGENŢE MEDICO CHIRURGICALE

Nivel 3 avansat Valoare credit 2.0 Competenta 51. 1.: Identifică modificările de comportament şi aspect general ale pacientului Criterii de performanţă : (a)

Descrierea modificării de comportament

(b)

Analizarea aspectului general al pacientului

(c) Identificarea produselor patologice ________________________________________________________________________ Condiţii de aplicabilitate: Modificări de comportament: starea de conştienţă: nivel şi conţinut, starea de percepţie, de reactivitate Aspectul general al pacientului:

aspect general modificări tegumentare , atitudini, semne neurologice

Produse patologice:

sânge, lcr, spută, vărsături…

Probe de evaluare: Probe orale / scrise prin care elevul demonstrează că este capabil să identifice modificările de comportament, aspect general, produse biologice conform criteriilor de performanţă (a), (b), (c), şi în concordanţă cu condiţiile de aplicabilitate.

Titlul unităţii 51:

CONDUITA ÎN URGENŢE MEDICO CHIRURGICALE

Nivel:

3 avansat

Competenţa 51.2 Analizează semnele şi simptomele specifice urgenţelor Criterii de performanţă : (a) (b)

Analizarea semnelor şi simptomelor Identificarea cauzelor urgenţelor

(c) Recunoaşterea afecţiunilor ________________________________________________________________________ Condiţii de aplicabilitate: Semne şi simptome expectoraţia, dispneea, hemoptizia, durerea toracică, tulburările de ritm cardiac, colapsul, dispneea, durerea precordială, hematemeza, melena, vărsăturile, tranzitul intestinal, anuria, isuria, hematuria, durerea colicativă ), edemele, echilibru static şi dinamic, motilitate voluntară, reflexe, mişcări involuntare 64

urgenţelor respiratorii urgenţelor cardio circulatorii, urgenţe anafilactice urgenţelor toxice urgenţelor metabolice urgenţelor obstetricale şi ginecologice urgenţe traumatologice

Cauze

Afecţiunile

insuficienţa respiratorie acută, criza astmatică, pneumotorax, hemoptizia gravă, angină pectorală, infarct miocardic, embolie pulmonară, edem pulmonar acut, disecţie de aortă, criză hipertensivă, disritmii severe, şoc cardiogen, şoc hipovolemic, şoc anafilactic, urgenţe metabolice hipoglicemie, coma hiperosmolară, coma tireotoxică, coma mixedematoasă, intoxicaţii medicamentoase, intoxicaţii cu monoxid de carbon, cu alcool etilic, muşcături de şarpe veninos, de insecte arsuri, hipotermia, spânzurarea, accidentele electrice, politraumatisme craniene, de coloană vertebrală, toracice, abdominale, ale membrelor, maxilofaciale şi orl, oculare, sindromul de strivire, sindromul de explozie etc

Probe de evaluare: Probe orale / scrise prin care elevul demonstrează că este capabil să recunoască etiologia stărilor de urgenţă conform criteriilor de performanţă (a), (b), (c), şi în concordanţă cu criteriile de aplicabilitate. Titlul unităţii 51:

CONDUITA ÎN URGENŢE MEDICO CHIRURGICALE

Nivel:

3 avansat

Competenţa 51.3

Evaluează elementele de gravitate

Criterii de performanţă : (a) Analizarea leziunilor (b) Identificarea elementelor de gravitate (c) Prevenirea complicaţiilor ________________________________________________________________________ Condiţii de aplicabilitate: Leziuni la nivelul scalpului, feţei, gâtului, toracelui, membrelor, abdomenului Elemente de gravitate vârsta, terenul, timpul scurs până la aplicarea îngrijirilor, coma, colapsul, şocul, insuficienţa respiratorie acută, stopul cardiac, hipotermia severă, Complicaţii

respiratorii, cardiovasculare, digestive, neurologice, renale, metabolice, septice 65

Probe de evaluare: Probe orale / scrise prin care elevul demonstrează că este capabil să evalueze starea de urgenţă a pacienţilor, conform criteriilor de performanţă (a), (b), (c), şi în concordanţă cu condiţiile de aplicabilitate.

Titlul unităţii 51: CONDUITA ÎN URGENŢE MEDICO CHIRURGICALE Competenţa 51.4 Aplică măsurile de urgenţă

Criterii de performanţă : (a) Pregătirea materialele (b) Selectarea şi aplicarea manevrelor de urgenţă ________________________________________________________________________ Condiţii de Aplicabilitate Materiale necesare

trusă de urgenţă, sursă de oxigen, medicaţie,

Manevre de urgenţă

degajarea victimei, poziţia de siguranţă. resuscitare cardio respiratorie, eliberarea şi protecţia căilor respiratorii superioare, ventilaţie pe mască, intubaţie, masaj cardiac extern, abordarea căi venoase profunde, administrarea de medicamente, recoltări, oprirea unei hemoragii, hemostază chirurgicală provizorie, îngrijirea unui politraumatizat, intoxicat, comatos, drenaj pleural, sondă gastrică, manevra Heimlikh, hemostază chirurgicală provizorie, măsuri de prim ajutor în arsuri grave, degerături

Probe de evaluare: Probe orale / scrise prin care elevul demonstrează că este capabil să aplice tehnicile de resuscitare în mod diferenţiat, funcţie de organul compromis, conform criteriilor de performanţă (a), (b), (c), şi în concordanţă cu condiţiile de aplicabilitate Titlul unităţii 51:

CONDUITA ÎN URGENŢE MEDICO CHIRURGICALE

Nivel:

3 avansat

Competenta 51.5:

Monitorizează evoluţia pacientului

Criterii de performanţă : (a) Analizarea rezultatele intervenţiei prin comparare cu valorile iniţiale şi cele normale (b) Aplică aspectele etice din resuscitare şi prim ajutor ________________________________________________________________________ Condiţii de Aplicabilitate Rezultate intervenţii ameliorarea sau normalizarea funcţiilor vitale, oprirea hemoragiei, imobilizarea 66

provizorie a traumatismelor, etc Aspecte etice

scop, orientarea deciziilor, autonomia pacientului, criterii de neînceperea resuscitării, criterii de întrerupere a resuscitării, aparţinătorii, echipa de resuscitare şi prim ajutor

Probe de evaluare Probe orale / scrise prin care elevul demonstrează că este capabil monitorizeze evoluţia pacientului, conform criteriilor de performanţă (a), (b), (c), şi în concordanţă cu criteriile de aplicabilitate.

Unitate de analiză 3 Calificare: Tehnician în turism Titlul unităţii: 19. Oferta de produse şi servicii în cadrul agenţiei de turism Nivel: 3 Valoare credit: 1 Competenţe: 1. Analizează componentele produsului turistic 2. Concepe produse turistice 3. Realizează comercializarea şi promovarea produselor turistice Titlul unităţii:

19. Oferta de produse şi servicii în cadrul agenţiei de turism

Competenţa 1:

Analizează componentele produsului turistic

Criterii de performanţă: (a) (b) (c)

Identificarea elementelor componente ale produsului turistic Stabilirea rolului componentelor în asigurarea satisfacţiei consumatorilor Analizarea principalelor caracteristici ale produselor turistice

Condiţii de aplicabilitate: Elemente componente:

resursele turistice, infrastructura, forţa de muncă, resursele instituţionale

Rolul componentelor:

de a crea servicii de transport, de cazare, de alimentaţie, de agrement, de intermediere, alte servicii cu caracter special (traducere, supravegherea copiilor, secretariat, etc.)

Caracteristici:

eterogene, complexe, nestocabile, consumului, au caracter sezonier

se

produc

pe

măsura 67

Probe de evaluare: Probe orale/practice/scrise prin care elevul demonstrează că este capabil să analizeze produsul turistic conform criteriilor de performanţă (a), (b), (c) şi a condiţiilor de aplicabilitate, într-o situaţie reală sau simulată. 19. Oferta de produse şi servicii în cadrul agenţiei de turism

Titlul unităţii:

Competenţa 2:

Concepe produse turistice

Criterii de performanţă: Stabilirea categoriilor de produse turistice pe care le poate concepe Culegerea de informaţii de pe piaţă Selectarea componentelor produsului turistic Combinarea componentelor produsului turistic Asigurarea serviciilor necesare pe parcursul călătoriei Stabilirea preţurilor produselor turistice

Condiţii de aplicabilitate: Categorii:

circuite, sejururi, croaziere, produse tematice

Informaţii:

cu privire la cerere, concurenţă, potenţial turistic, furnizori, etc.

Selectare:

în funcţie de categoria de consumatori pentru care va fi conceput produsul turistic

Combinare:

alegerea destinaţiei, a mijlocului de transport, a unităţii de cazare, de alimentaţie, alte servicii

Asigurare prin:

încheierea de contracte, convenţii, minute cu prestatorii şi emiterea comenzilor de rezervare

Calculul preţului:

ţinând cont de costul prestaţiilor turistice, comisionul agenţiei, TVA, alte elemente de calcul

Probe de evaluare: Probe orale/practice/scrise prin care elevul demonstrează că este capabil să conceapă produse turistice, conform criteriilor de performanţă (a), (b), (c), (d), (e), (f) şi a condiţiilor de aplicabilitate, într-o situaţie reală sau simulată.

68

Titlul unităţii:

Competenţa 3:

19. Oferta de produse şi servicii în cadrul agenţiei de

turism

Realizează comercializarea şi promovarea produselor turistice

Criterii de performanţă: (a) (b) (c) (d)

Alegerea canalului de distribuţie optim Încheierea contractului dintre agenţie şi turist Editarea de materiale publicitare Realizarea de campanii publicitare

Condiţii de aplicabilitate: Canal de distribuţie:

scurt, mediu, lung, foarte lung

Elementele contractului:

destinaţie, mijloc de transport, unitatea de cazare, unitatea de alimentaţie, ruta, vizite, excursii incluse în preţ, tarife, termene şi modalităţi de plată, condiţiile în care se poate face anularea sau modificarea contractului, răspunderea agenţiei, etc.

Materiale publicitare:

cataloage, broşuri, pliante, casete video, etc.

Campanii publicitare:

conferinţe de presă, spoturi publicitare, participare la târguri, saloane, voiaje organizate pentru ziarişti şi reprezentanţi ai altor agenţii, comunicate de presă, anunţuri, reportaje

Probe de evaluare: Probe orale/practice/scrise prin care elevul demonstrează că este capabil să realizeze comercializarea şi promovarea produselor turistice, conform criteriilor de performanţă (a), (b), (c), (d) şi a condiţiilor de aplicabilitate, într-o situaţie reală sau simulată. Unitate de analiză 4 Calificare: Operator industria de medicamente şi produse cosmetice Titlul Unităţii: 9. PROTECŢIA MEDIULUI Nivel: 2 Valoare Credit: 1,0 Competenţe: 9.1.Identifică surse de poluare specifice industriei chimice 9.2.Aplică proceduri de ameliorare a factorilor de mediu 9.3.Monitorizează funcţionarea utilajelor în condiţii de securitate pentru prevenirea poluării 9.4.Aplică principii de conservare a energiei

69

Titlul Unităţii:

9. PROTECŢIA MEDIULUI

Competenţa 9.1.

Identifică surse de poluare specifice industriei chimice

Criterii de Performanţă: (a)

Enumerarea surselor specifice de poluare a aerului, apei şi solului

(b)

Recunoaşterea agenţilor de poluare emişi de surse specifice activităţilor umane

(c)

Precizarea efectelor produse de acţiunea agenţilor poluanţi asupra mediului

Condiţii de aplicabilitate - procese de combustie, transporturi, procese industriale şi menajere. Agenţi: - emisii radioactive, termice, prafuri şi suspensii. - deşeuri - zgomote, vibraţii Efecte specifice asupra omului: - boli profesionale, intoxicaţii, alergii, boli microbiene Surse specifice :

Efecte specifice asupra mediului: - smog, ceaţa industrială, ploi acide, efect de seră, strat de ozon, eutrofizarea mediului acvatic

Probe de Evaluare Probă orală/scrisă privind performanţa prin care elevul demonstrează că este capabil să enumere sursele specifice de poluare, să recunoască agenţii emişi aşa cum se precizează în criteriile de performanţă (a), (b) conform condiţiilor de aplicabilitate. Probă orală/scrisă privind performanţa prin care elevul demonstrează că este capabil să precizeze efectele produse de acţiunea agenţilor poluanţi aşa cum se precizează în criteriul de performanţă (c) conform condiţiilor de aplicabilitate. Titlul Unităţii:

Competenţa 9.2. :

9. PROTECŢIA MEDIULUI

Aplică proceduri de ameliorare a factorilor de mediu

Criterii de Performanţă: (a)

Realizarea procedurilor de ameliorare pentru apă. 70

(b)

Selectarea utilajelor pentru purificarea emisiilor gazoase

(c)

Realizarea procedurilor de ameliorare pentru sol

Condiţii de aplicabilitate: Proceduri de ameliorare pentru apă: tratare, epurare Control analitic ape reziduale:

determinarea temperaturii (termometre), pH-lui (hârtie de pH, pH-metru digital), aspect, culoare, turbiditate/ transparenţă

Utilaje purificare emisii gazoase:

filtru cu saci, filtru electric, ciclon

Proceduri de ameliorare a solului: colectarea probelor de sol, recuperarea şi îndepărtarea agenţilor poluanţi, tratarea reziduurilor deversate (neutralizare)

Probe de Evaluare Probă orală/scrisă/practică privind performanţa prin care elevul demonstrează că este capabil să efectueze analize simple şi proceduri de ameliorare pentru apă aşa cum se precizează în criteriul de performanţă (a) conform condiţiilor de aplicabilitate Probă orală/scrisă privind performanţa prin care elevul demonstrează că este capabil să selecteze utilaje pentru purificarea emisiilor gazoase aşa cum se precizează în criteriul de performanţă (b) conform condiţiilor de aplicabilitate Probă orală/scrisă/practică privind performanţa prin care elevul demonstrează că este capabil să preleveze probe de sol şi să efectueze proceduri de ameliorare pentru pentru sol aşa cum se precizează în criteriul de performanţă (c) conform condiţiilor de aplicabilitate Titlul Unităţii:

9. PROTECŢIA MEDIULUI

Competenţa 9.3.

Monitorizează funcţionarea utilajelor în condiţii de securitate pentru prevenirea poluării

Criterii de Performanţă: (a) (b) (c)

Prezentarea caracteristicilor de calitate a factorilor de mediu Urmărirea funcţionării utilajelor în concordanţă cu legislaţia de protecţia mediului Respectarea parametrilor de funcţionare a utilajelor conform instrucţiunilor de lucru.

71

Condiţii de aplicabilitate Cracteristici de calitate:

pentru aer: cantitate totală de pulberi, substanţe cancerigene, substanţe organice, substanţe anorganice - pentru ape uzate: cantitatea de materii în suspensie, fenoli, detergenţi, metale grele - pentru sol: conţinutul în metale grele, nitraţi, nitriţi, pesticide, detergenţi - pentru apă potabilă: proprietăţi organoleptice, turbiditate, reziduu fix, culoare, aciditate, alcalinitate, duritate, conţinut în microorganisme -

Legislaţia de protecţia mediului: -Legea protecţiei mediului, legea apelor şi pădurilor, normative, norme tehnice, standarde române, standarde internaţionale Urmărirea functionării utilajelor: citirea fişelor tehnice, a parametrilor de exploatare şi a instrucţiunilor de funcţionare a utilajelor, verificarea etanşeităţii şi fixarea utilajelor pe fundaţii Parametri de functionare:

temperatură, presiune, nivel, debit

Probe de Evaluare Probă orală/scrisă privind performanţa prin care elevul demonstrează că este capabil să prezinte caracteristicile de calitate a factorilor de mediu aşa cum se precizează în criteriul de performanţă (a) conform condiţiilor de aplicabilitate. Probă practică/simulare privind performanţa prin care elevul demonstrează că este capabil să urmărească functionarea utilajelor în concodanţă cu legislaţia de protecţia mediului aşa cum se precizează în criteriul de performanţă (b) conform condiţiilor de aplicabilitate. Probă practică privind performanţa prin care elevul demonstrează că este capabil să respecte parametrii de funcţionare a utilajelor aşa cum se precizează în criteriul de performanţă (c) conform condiţiilor de aplicabilitate. Titlul Unităţii:

9. PROTECŢIA MEDIULUI

Competenţa 9.4.

Aplică principii de conservare a energiei

Criterii de Performanţă: (a)

Enuntarea conceptului de dezvoltare durabilă

(b)

Indicarea metodelor de conservare a energiei

(c)

Monitorizarea consumurilor de energie 72

Condiţii de aplicabilitate Surse de informare: Internet, reviste de specialitate, manuale, mass media Metode de conservare a energiei: Recuperarea energiei termice din produsele calde prin schimb de căldură (recuperatoare de caldură) Optimizarea arderii la cuptoare şi încălzitoare Verificarea integrităţii etanşărilor din instalaţiile tehnologice şi eliminarea pierderilor de agent termic Optimizarea consumurilor de energie electrică Reciclarea materialelor refolosibile în procesele tenologice Utilizarea tehnologiilor alternative de producere a energiei Documente de monitorizare: Diagrame, grafice, tabele, registre, fişe pe suport de hârtie şi / electronic

Probe de Evaluare Probă orală/scrisă privind performanţa prin care elevul demonstrează că este capabil să enunţe conceptul de dezvoltare durabilă aşa cum se precizează în criteriul de performanţă (a) conform condiţiilor de aplicabilitate. Probă orală/scrisă privind performanţa prin care elevul demonstrează că este capabil să indice metodele de conservare a energiei aşa cum se precizează în criteriul de performanţă (b) conform condiţiilor de aplicabilitate. Probă orală/scrisă/ practică privind performanţa prin care elevul demonstrează că este capabil să monitorizeze consumurile de energie aşa cum se precizează în criteriul de performanţă (c) conform condiţiilor de aplicabilitate Unitate de analiză 5 Calificarea: Titlul unităţii: Nivel: Valoare Credit:

Tehnician în comerţ internaţional 8. Derularea operaţiilor de export 3 avansat 2.0

Competenţe: 1. 2. 3.

Pregăteşte procesul de vânzare Desfăşoară procesul de vânzare Realizează activităţi de post vânzare

Titlul unităţii:

8. Derularea operaţiilor de export

Competenţa 1:

Pregăteşte procesul de vânzare 73

Criterii de performanţă: (a) (b) (c) (d)

Identificarea şi selectarea targetului. Organizarea prospectării şi comunicării cu partenerii. Evaluarea activităţii de prospectare. Formularea unei oferte optime.

Condiţii de aplicabilitate: Identificarea

Selectarea Organizarea prospectării

Prospectare şi comunicare

Evaluarea

Formularea ofertei optime

pe baza: obiectivelor cercetării, a planificării bugetului, pieţelor ţintă, informaţiilor socio culturale despre ţară, a informaţiilor comerciale despre concurenţă; în funcţie de: obiectivele organizaţiei în scopul găsirii de clienţă potenţiali( individuali, parteneri, intermediari); pe baza: informaţiilor financiare despre concurenţi, documentelor tehnice, listelor de târg, datelor despre clienţi, agenţilor, distribuitorilor, constrângerilor logistice, financiare, comerciale, vamale, legislative. prin: pregătirea planului de prospectare în funcţie de buget, aplicarea metodelor de prospectare, participarea la târguri şi expoziţii, organizarea de întâlniri cu partenerii, utilizarea tehnicilor de negociere şi vânzare, prezentarea firmei, produselor şi serviciilor cu profesionalism; prin: realizarea unei analize economice şi financiare a partenerilor, selectarea partenerilor, luarea în considerare a strategiei organizaţiei pe termen scurt şi lung; prin: adaptarea ofertei la cererea clientului, luarea în calcul a aspectelor financiare, comerciale, tehnice, legale, logistice, evaluarea riscului politic şi comercial.

Probe de evaluare: Probe orale/practice/scrise prin care elevul demonstrează că este capabil să pregătească procesul de vânzare conform criteriilor de performanţă (a), (b),(c),(d) şi a condiţiilor de aplicabilitate, într-o situaţie reală sau simulată.

Titlul unităţii:

8. Derularea operaţiilor de export

Competenţa 2:

Desfăşoară procesul de vânzare

Criterii de performanţă: a. Pregătirea procesului de negociere b. Negocierea cu clientul extern c. Finalizarea contractului de export Condiţii de aplicabilitate: 74

Pregătire

Negociere

Finalizare

prin: identificarea partenerilor, organizarea întâlnirii, definirea punctelor negociabile, pregătirea strategiilor de negociere, pregătirea unui plan de negociere; aplică tehnici conforme cu situaţia şi clientul, ia în calcul barierele etice şi culturale, identifică punctele de acord şi dezacord, utilizează argumente solide în procesul de negociere, propune soluţii, ajunge la un compromis pentru a încheia vânzarea, raportează superiorilor; prin: verificarea contractului (termene, condiţii de livrare, costuri şi riscuri, termene şi modalităţi de plată, penalizări, grafice de livrare, anexe contractuale), încheierea contractului

Probe de evaluare: Probe orale/practice/scrise prin care elevul demonstrează că este capabil să desfăşoare procesul de vânzare conform criteriilor de performanţă (a), (b), (c) şi a condiţiilor de aplicabilitate, într-o situaţie reală sau simulată. Titlul unităţii:

8. Derularea operaţiilor de export

Competenţa 3:

Realizează activităţi de post vânzare

Criterii de performanţă: (a) Coordonarea activităţii procesului de livrare a mărfurilor (b) Gestionarea situaţiilor de returnare a mărfurilor (c) Asigurarea calităţii serviciilor oferite clienţilor (d) Actualizarea bazei de date „ clienţi” Condiţii de aplicabilitate: Coordonare

Gestionarea:

Asigurarea calităţii

Actualizarea bazei de date

prin: organizarea logisticii (INCOTERMS, reglementări vamale, grafice de livrare), selectarea furnizorilor de servicii, aplicarea tehnicilor de plată, asigurarea comunicării interne şi externe cu partenerii, verificarea îndeplinirii sarcinilor contractuale, completarea şi verificarea documentelor specifice( de transport, de asigurare, factura, certificate de calitate, de garanţie, documente de conformitate); identificarea posibilelor situaţii şi cauze, a soluţiilor posibile, rezolvarea, aplanarea conflictelor, soluţionarea reclamaţiilor prin: verificarea respectării calităţii procedurilor, actualizarea indicatorilor calităţii, menţinerea unor relaţii de încredere de lungă durată cu clienţii, îmbunătăţirea serviciilor oferite prin: rapoarte periodice, aducerea la zi a a fişierelor clienţilor

Probe de evaluare: Probe orale/practice/scrise prin care elevul demonstrează că este capabil să realizeze activităţi de post vânzare conform criteriilor de performanţă (a), (b), (c), (d) şi a condiţiilor de aplicabilitate, într-o situaţie reală sau simulată. 75

Nivelul de calificare ADMINISTRAŢIE Nivelul UNITATEA 4 EFICIENTE

CREAREA

ŞI

MENŢINEREA

Elementul 4.2

Primirea şi asistarea vizitatorilor

RELAŢIILOR

DE

MUNCĂ

Criterii de performanţă 1. Vizitatorii sunt întâmpinaţi în mod prompt şi respectuos. 2. Se identifică natura vizitei şi nevoile vizitatorilor şi sunt potrivite cu produsele, personalul sau serviciile adecvate din cadrul organizaţiei. 3. Primirea şi direcţionarea vizitatorilor se face conform procedurilor stabilite. 4. Structura, produsele şi serviciile organizaţiei sunt descrise şi prezentate cu acurateţe vizitatorilor în mod corespunzător. 5. Metodele de comunicare şi asistenţă sunt adecvate nevoilor vizitatorului. 6. Dificultăţile de comunicare sunt recunoscute deschis şi se acordă ajutor adecvat pentru a se asigura că au fost înţelese. 7. Dificultăţile în furnizarea asistenţei vizitatorilor sunt recunoscute şi se acordă ajutor adecvat. 8. Registrele sunt complete, clare şi corecte 9. Se urmează proceduri stabilite pentru a face faţă vizitatorilor dificili sau agresivi Condiţii de aplicabilitate Vizitatori: 1 2 3 4

aşteptaţi neaşteptaţi interni faţă de organizaţie externi faţă de organizaţie

Nevoile vizitatorului 5 informaţii de rutină 6 informaţii complexe 7 direcţionare către alte departamente ale organizaţiei

Cunoaşterea / Înţelegerea 1 activităţilor de primire 2 procedurilor de direcţionare 3 responsabilităţilor rolului 4 sistemelor de siguranţă 5 modalităţilor de a face faţă agresiunii 6 modalităţilor de a face faţă situaţiilor de urgenţă 7 serviciului cu clienţii 8 structurilor organizaţionale 9 serviciillor şi produselor organizaţiei 10 sistemelor de paging 11 cerinţelor legale relevante 12 responsabilităţilor angajatului referitoare la respectarea legislaţiei referitoare la egalitatea de oportunităţi 76

13 responsabilităţilor proprii referitoare la respectarea politicilor şi procedurilor referitoare la vizitatori. ADMINISTRAŢIE Nivelul UNITATEA 4

DEZVOLTAREA UNOR RELAŢII DE MUNCĂ EFICIENTE

Elementul 4.2 Întâmpinarea şi asistarea vizitatorilor Criterii de performanţă Vizitatorii sunt întâmpinaţi în mod prompt şi respectuos şi li se identifică nevoile Vizitatorilor le sunt oferite informaţii care pot fi dezvăluite Vizitatorii sunt îndrumaţi şi conduşi la destinaţie, conform cerinţelor Motivele de întârziere sau de ne-disponibilitate sunt explicate în mod politicos Situaţiile care nu intră în responsabilităţile proprii sunt trimise către persoanele responsabile. 6. Metodele de comunicare şi asistenţă sunt adecvate nevoilor vizitatorului 1. 2. 3. 4. 5.

Condiţii de aplicabilitate Vizitatori 1 aşteptaţi 2 neaşteptaţi Cunoaşterea / Înţelegerea modalităţilor de recunoaşte şi reacţie la comunicarea verbală şi non-verbală modalităţilor de comunicare cu persoane care au nevoi speciale de comunicare modalităţilor de asistenţă acordată vizitatorilor cu nevoi speciale de deplasare comunicării verbale eficiente regulilor de confidenţialitate a informaţiilor procedurilor de siguranţă structurii, localizării şi responsabilităţilor sau persoanelor relevante din cadrul organizaţiei 8 stilului / stilurilor de întâmpinare utilizate de către organizaţie 9 responsabilităţilor angajatului referitoare la respectarea legislaţiei asupra egalităţii de şanse 10 propriilor responsabilităţi referitoare la respectarea politicilor şi procedurilor organizaţionale referitoare la vizitatori 1 2 3 4 5 6 7

ADMINISTRAŢIE Nivelul 1 Orientarea evaluării Următoarele lucruri sunt surse potenţiale de dovezi, însă candidaţii sau evaluatorii pot identifica altele, mai adecvate:

77

Activitatea observată         

Întâmpinarea vizitatorilor la sosirea la locul de muncă – vizitatorii din cadrul şi /sau din afara organizaţiei A face vizitatorul să se simtă în largul lui Aflarea motivelor vizitei, afaceri, întâlnire, informaţii Comportamentul faţă de vizitatorii neaşteptaţi Direcţionarea şi escortarea vizitatorilor către alte persoane şi /sau locaţii Acordarea unor răspunsuri, în limitele propriei autorităţi, la întrebări despre organizaţie Produsele şi serviciile Asistarea vizitatorilor cu nevoi suplimentare – fizice, senzoriale, de limbaj Îndrumarea vizitatorilor către alte persoane în cazul în care cerinţele acestora depăşesc propria capacitate sau autoritate

Produse de lucru     

Registrele de vizitatori Mărturii autentice din partea unor martori relevanţi, ex. supervizorul Raporturi personale de competenţă Răspunsuri la întrebări Alte surse prin care se poate dovedi cunoaşterea şi înţelegerea, acolo unde acestea nu sunt evidente din activitate.

Probe de Evaluare 1. Toate criteriile de performanţă trebuie îndeplinite 2. Probele trebuie să demonstreze că toate variabilele din condiţiile de aplicabilitate au fost incluse în evaluare 3. Competenţa trebuie să fie demonstrată consecvent, pe parcursul unei perioade de timp, iar dovezile asupra activităţii trebuie obţinute dintr-o varietate de surse 4. Trebuie să existe dovezi ale cunoaşterii şi înţelegerii, acolo unde acestea nu sunt evidente din desfăşurarea activităţii 5. Trebuie să existe dovezi ale modalităţii respectuoase de întâmpinare a vizitatorilor, în limitele propriei autorităţi

ADMINISTRAŢIE Nivelul 2 Orientarea evaluării Următoarele lucruri sunt surse potenţiale de dovezi, însă candidaţii sau evaluatorii pot identifica altele, mai adecvate:

Activitatea observată: 

Întâmpinarea vizitatorilor şi stabilirea nevoilor lor 78

    

Direcţionarea vizitatorilor către alţi membri ai organizaţiei Acordarea răspunsurilor la întrebările vizitatorilor în legătură cu produsele şi serviciile organizaţiei Adaptarea metodelor de comunicare şi asistare pentru a răspunde cerinţelor vizitatorilor Obţinerea de ajutor atunci când se ivesc dificultăţi prin comunicare sau prin alte modalităţi Înregistrarea vizitelor

Produse de lucru      

Registrele de vizite Registrele de vizitatori interesaţi de produsele sau serviciile organizaţiei Mărturii certificate din partea unor martori relevanţi, ex. supervizorul, vizitatorii Raporturi personale de competenţă Răspunsuri la întrebări Alte surse prin care se poate dovedi cunoaşterea şi înţelegerea, acolo unde acestea nu sunt evidente din activitate.

Probe de Evaluare 6. Toate criteriile de performanţă TREBUIE îndeplinite 7. Probele trebuie să demonstreze că toate variabilele din condiţiile de aplicabilitate au fost incluse în evaluare 8. Competenţa trebuie să fie demonstrată consecvent, pe parcursul unei perioade de timp, iar dovezile asupra activităţii trebuie obţinute dintr-o varietate de surse 9. Trebuie să existe dovezi ale cunoaşterii şi înţelegerii, acolo unde acestea nu sunt evidente din desfăşurarea activităţii 1. Trebuie să existe dovezi ale modalităţii respectuoase de întâmpinare a vizitatorilor la locul de muncă, identificarea nevoilor lor şi, acolo unde este cazul, întâmpinarea nevoilor lor, fie personal sau prin persoanele potrivite Evaluarea Candidaţilor / Cursanţilor20

ADMINISTRAŢIE Nivelul Priviţi următorul studiu de caz. Care ar fi decizia de evaluare, feedback-ul şi sfaturile pe care le-aţi da acestui candidat ?

Candidatul dumneavoastră aduce o cutie, care conţine următoarele dovezi pentru evaluarea Unităţii 4 de Administraţie, Competenţa 2. Dovezile nu par să fie verificate şi se pare că nu există rapoarte de evaluare.

20

Un cursant devine candidat pentru evaluare.

79

        

O bandă audio cu o înregistrare în care candidatul care oferă informaţii vizitatorului /clientului O notă din partea unui vizitator /client prin care explică modul în care candidatul l-a ajutat Registrul de activităţi al candidatului care arată comunicarea cu vizitatorii /clienţii pe o perioadă de timp O copie a fişei postului candidatului Un raport de caz care descrie modul în care candidatul s-a comportat cu un vizitator /client dificil Propriul raport al candidatului şi rezumatul unităţii O diagramă organizaţională care arată unde sunt localizate persoanele în clădire O copie a registrului de vizitatori O mărturie din partea supervizorului în legătură cu consecvenţa candidatului referitoare la întâmpinarea vizitatorilor /clienţilor aşteptaţi

Vă rugăm să analizaţi aceste întrebări în grupul dvs.: 1.

Pentru care nivel sunt aceste dovezi? ___

2.

Aceste dovezi acoperă cerinţele probei de evaluare, ex. dovezile sunt suficienţe şi, dacă nu, ce anume lipseşte? ___ ___

3.

Puteţi completa un raport de evaluare? ___ ___

4.

Ce feedback aţi acorda acestui candidat? ___ ___ ___ ___

5.

Acest candidat era cu adevărat pregătit pentru evaluare? ___

6.

Ce s-ar putea face pentru a evita această situaţie în viitor? ___ ___ ___ 80

RAPORT DE EVALUARE – Activitate Calificare / Nivel: Unităţi / Elemente: Locaţie:

Data:

_

_____ ______________________________________

Candidat:

Semnătura:

__

Evaluator:

Semnătura:

__

SARCINA/ACTIVITATEA OBSERVATĂ PRODUSUL EXAMINAT CUNOŞTINŢELE (adăugaţi întrebări dacă este necesar)

CRITERIILE DE PERFORMANŢĂ (notaţi numai numerele)

CONDIŢIILE DE APLICABILITATE

FEEDBACK/SFAT ACORDAT

ALTE DOVEZI

DATA ŢINTĂ PROPUSĂ

DATA ŢINTĂ REVIZUITĂ

EVALUAREA Evaluarea are două obiective principale: dobândirea calificării şi dezvoltarea personală. Evaluarea pentru dobândirea calificării este în mod tradiţional raportată la un standard, iar cursanţii sunt supuşi unei examinări (de obicei scrisă) care presupune un anumit procent de răspunsuri corecte pentru a fi admişi. Abordarea curriculară bazată pe competenţe necesită alte forme de evaluare, care de asemenea contribuie la dezvoltarea cursanţilor. Evaluarea competenţei implică sprijinirea cursanţilor în adunarea dovezilor faţă de cunoştinţele şi abilităţile lor în îndeplinirea sarcinilor şi apoi utilizarea acestora pentru a evalua după criterii clare prestabilite dacă este competent sau nu cursantul. Cursanţii vor aduna aceste dovezi într-o perioadă suficientă de timp (ex. 1 semestru = 18 săptămâni), folosind o varietate de instrumente diferite de evaluare pentru a se asigura că sunt consecvenţi în ceea ce priveşte rezultatele învăţării. 81

Evaluarea este verificată după criteriu, cu alte cuvinte, activitatea cursantului (aşa cum este descrisă în instrumentele de evaluare) este judecată după criterii pre-stabilite, precizate în fiecare competenţă dintr-un Modul /Unitate. Evaluarea este un proces holistic, nonfragmentat şi trebuie inclus în schema de predare /formare încă de la început. Atunci când se proiectează schemele de predare /formare şi planurile de lecţie /sesiune, este necesar să se ia în considerare formele de evaluare care vor fi utilizate pentru măsurarea performanţei cursantului, şi când au loc aceste procese de evaluare. Această formă de evaluare integrată are cinci etape distincte: Etapa 1: Pentru ca evaluarea să fie corectă, cursanţii nu trebuie supuşi niciodată unei evaluări neanunţate. Cursanţii sunt implicaţi în procesul de evaluare încă de la început. Mai întâi cadrele didactice /formatorii explică şi discută competenţele modulului /unităţii şi apoi le raportează pe acestea la instrumentele de evaluare. Cadrele didactice /formatorii trebuie să se asigure că cei care învaţă au înţeles natura „activităţii de evaluare” pentru a aduce dovezi, ce criterii acoperă şi ce competenţe vor dobândi prin acestea. De asemenea, cursanţilor trebuie să li se ofere un program clar al evaluărilor (acesta ar trebui să fie inclus în schema de predare /formare). Etapa 2: În cazurile în care instrumentul de evaluare este numai, spre exemplu „evaluarea”, cadrul didactic /formatorul trebuie să elaboreze o temă, care permite cursantului să strângă dovezi de bună calitate care să acopere o varietate de criterii. Cadrul didactic /formatorul trebuie de asemenea să fie satisfăcut de faptul că activitatea şi abilităţile cursantului se bazează pe o bază fermă de cunoaştere şi înţelegere. Cadrul didactic /formatorul va judeca dacă aceste dovezi îndeplinesc criteriile stabilite prin competenţe şi dacă există suficiente dovezi pentru îndeplinirea criteriilor de notare. Cadrul didactic /formatorul trebuie de asemenea să se asigure că dovezile aparţin cursantului şi că este munca lui /ei. Aceste judecăţi sunt sprijinite de instrumente de evaluare şi bine concepute şi bine pregătite (ex. evaluări scrise sau studii de caz). Etapa 3: După ce cadrele didactice /formatorii au judecat dovada, aceşti vor lua decizii în legătură cu competenţa cursantului şi în legătură cu nota acordată în ultima etapă. Etapa 4: Cadrele didactice /formatorii le vor comunica cursanţilor dacă s-au descurcat şi trebuie să le dea un feedback constructiv. În cadrul acestuia, cursanţilor le sunt oferite informaţii specifice în legătură cu ceea ce au dobândit sau nu. Cursanţilor li se oferă de asemenea posibilitatea de a discuta aceste lucruri cu cadrul didactic /formatorul, identificând punctele forte şi aspectele care mai pot fi îmbunătăţite. Aceasta este o parte formativă a procesului de evaluarea şi are loc continuu pentru a asigura progresul cursanţilor. Etapa 5: Etapa finală a procesului de evaluare este înregistrarea rezultatelor astfel încât să reiasă clar din documente ce a dobândit cu adevărat cursantul şi care sunt aspectele care mai trebuie evaluare. Toate documentele sunt semnate pentru a confirma că sunt veridice şi corecte. De îndată ce dovada pentru o competenţă individuală este terminată, va avea loc o „apreciere” a realizărilor cursantului. Aceasta este partea sumativă a procesului de evaluare, în timpul căreia rezultatul învăţării este notat conform unor niveluri de performanţă.

82

Rezumat: Evaluarea este un proces de colectare a dovezilor şi de luare de decizii de judecată în legătură cu competenţa cursanţilor, în relaţie cu Rezultatele de învăţare ale Modulului /Unităţii din Planul Cadru de învăţământ. Procesul de Evaluare are cinci etape: 1. 2. 3. 4. 5.

planificarea evaluării strângerea şi organizarea dovezilor analizarea şi judecarea dovezilor luarea deciziei asupra evaluării şi furnizarea feedback-ului înregistrarea deciziei asupra evaluării

DOVEZI pentru calificările bazate pe competenţe, cursanţii trebuie să demonstreze că au lucrat conform cerinţelor rezultatelor învăţării din cadrul Modulului /Unităţii de competenţe înainte de a li se acorda o calificare. Această activitate este dovada realizării. Ce este dovada? Dovada este procesul sau produsul unei sarcini sau munci realizate de cursant pentru a dovedi competenţa în această sarcină / muncă, cu alte cuvinte dovada este capacitatea de a îndeplini acea sarcină şi de a aplica cunoştinţele şi înţelegerea. Dovada reflectă cerinţele Modulului / Unităţii. Există trei tipuri de dovezi: 1. Înregistrări ale activităţii observate Munca desfăşurată în timpul unui program de formare la locul de muncă este o sursă naturală de dovezi. Alte activităţi pot fi simulate la centrul sau şcoala de formare profesională. În ambele cazuri, cadrul didactic /formatorul observă activitatea şi o judecă după criterii. Observarea este apoi justificată laolaltă cu toate întrebări discutate ca parte a procesului de observare. Registrul de observaţie devine apoi dovada. 2. Produse De obicei cursanţii produc ceva în momentul în care îndeplinesc aceste activităţi ca parte a instrumentului21 de evaluare. EI pot trimite e-mailuri, tipări formulare, completa registre, intervieva angajatorii, scrie studii de caz, contribui la întâlniri de grup etc. Aceste produse sunt surse valoroase de dovezi. 3. Cunoaşterea şi Înţelegerea Acolo unde nu este posibil să se obţină dovezi suficiente asupra cunoaşterii şi înţelegerii din sursele 1 şi 2, formatorul va căuta dovezi suplimentare. Acestea pot fi întrebări scrise sub forma unui test, eseu sau întrebări sau discuţii orale. Majoritatea cursanţilor vor oferi dovezi într-o varietate de forme, inclusiv scrise, vizuale, 3D şi orale. Proporţia muncii lor care intră în fiecare dintre aceste categorii va depinde de cerinţele instrumentului de evaluare şi activităţile de evaluare elaborate de cadrul 21

instrument de evaluare = metodă de evaluare sau unealtă de evaluare

83

didactic/formator. Va depinde, de asemenea, de aria curiculară pe care o urmează cursantul; de exemplu, un cursant la electronică va avea probabil mai multe posibilităţi de oferi lucrări vizuale, în timp ce un cursant de administrarea afacerilor va oferi mai multe dovezi scrise şi orale. Este important să reţinem că cei care învaţă trebuie să ofere dovezi pentru fiecare conţinut (condiţie de aplicabilitate), instrument de evaluare şi criteriu de performanţă, aşa cum cere competenţa. Următorul tabel schiţează numai câteva dintre diferitele tipuri de dovezi pe care le-ar putea oferi cursanţii, în timp ce de exemplu realizează un proiect sau o temă.

               

SCRIS raport jurnal registru de activităţi eseu story board chestionar scrisoare note /schiţe ziar studiu de caz Q&A formulare minute cercetări test liste de verificare

               

VIZUAL expunere marcare pe hartă story board fotografiere decorare grafică tipărire demonstraţie imagine poster diagramă film video interpretarea unui rol simulare grafice

    

3D model sculptură artefact produs circuit

         

ORAL spectacol interpretarea unui rol simulare discuţie* conversaţie* interviu* dezbatere prezentare comentariu Q&A

* înregistrate

PORTOFOLIUL Ce este portofoliul de dovezi? Cursanţii păstrează toate lucrările de evaluare sau dovezile într-un portofoliu de dovezi.

Astfel, un portofoliu de dovezi este totalul dovezilor pe care cursanţii le prezintă pentru a-şi demonstra dobândirea competenţei.

Portofoliul de dovezi le permite cadrelor didactice /formatorilor, verificatorilor interni sau chiar şi posibililor angajatori să vadă realizările unui anumit cursant. Portofoliul de dovezi oferă un rezumat util al capacităţilor, cunoştinţelor şi experienţei cursantului într-un domeniu specific. Nu există un format recomandat de portofoliu de dovezi – cursanţii îşi pot alege 84

propria modalitate de a constitui un portofoliu. În multe cazuri, natura dovezilor oferite pentru un anumit domeniu dictează forma portofoliului. Totuşi, cele mai multe centre sau şcoli de formare profesională vor oferi un set de formate de portofoliu pentru a ajuta cursanţii li cadrele didactice /formatorii să întocmească portofolii în mod eficient. Portofoliul este de obicei un fişier sau un dosar sau orice alt fel de folder sau mapă; şi poate fi în formă tipărite sau electronică. Portofoliile nu trebuie să fie în mod neapărat pe hârtie. Este posibil să se folosească modele, fotografii, înregistrări video, casete şi altele. Nu este necesar să se copieze lucruri numai pentru a completa un portofoliu. În mod clar, nu toate aceste dovezi pot fi introduse într-un portofoliu. Cursanţii pot alege cum să abordeze această problemă dintr-o varietate de moduri, şi pentru a sprijini o dovadă complexă, cursanţii pot adăuga:  

feedback şi comentarii scrise din partea cadrului didactic /formatorului şi discuţii orale despre dovadă mărturii din partea altora pentru dovedirea participării şi contribuţiei cursantului la activităţile de grup şi întâlnirile de echipă (ex. pentru a susţine fotografii sau înregistrări video)

Portofoliile pot fi o colecţie de dovezi mixte, dintre care unele nu pot fi uşor sau exact puse în formă scrisă; portofoliul prezentat pentru evaluare va indica unde pot fi găsite astfel de dovezi. Astfel dovada dintr-un portofoliu trebuie să fie în verificată mod adecvat. Totuşi, e de ajutor dacă dovada materială este prezentată într-un mod care poate fi mânuit fizic. Coşmarul unui cadru didactic formator sau verificator intern este cursantul care prezintă dosare care se revarsă sau cursantul care prezintă o pungă de plastic plină cu dovezi aşezate la întâmplare. De aceea, pentru a face lucrul mai uşor pentru cursanţi, acestora li se oferă de obicei dosare speciale şi un ghid de alcătuire a portofoliului. Unele părţi ale portofoliului sunt deja incluse în dosar, iar ghidul de alcătuire a portofoliului îi ajută pe cursanţi să îşi prezinte dovezile într-un mod coerent. Astfel, portofoliul lor ar trebui să fie bine proiectat astfel încât cadrul didactic /formatorul şi verificatorul intern să se poată orienta cu uşurinţă în el. Aceştia vor compara dovezile pe care le oferă cursantul cu cerinţele rezultatelor învăţării. De aceea este important ca toate dovezile şi toate formele să fie marcate, verificate şi îndosariate în mod corespunzător în portofoliu.

Realizarea portofoliului este o abilitate importantă în cadrul procesului de învăţare şi evaluare. Portofoliul îi va ajuta pe cursanţi să strângă şi să structureze dovezile.

Ce conţine un portofoliu? Portofoliul trebuie să îndeplinească patru obiective:    

să îl prezinte pe cursant să arate exemple concrete ale competenţei sale (munca evaluată) să arate modul îl care au fost îndeplinite cerinţele modulului /unităţii să demonstreze că evaluarea formativă şi sumativă a avut loc

De aceea, un portofoliu va conţine următoarele: 85

1. un CV şi /sau o prezentare 2. o listă de probe 3. lista conţinutului; indexarea; etichetarea dovezilor 4. toată documentarea de evaluare 5. sistemul de referinţă cu dovezile verificate în mod clar 6. dovezi de calitate şi nu o cantitate mare de dovezi 7. dovezi asupra cunoaşterii şi înţelegerii dovezi autentificate 9. dovezi reale care arată ce înţeleg cursanţii 10. dovezi care permit portofoliului să fie uşor de urmărit pentru oricine doreşte să îl consulte Documentul de înregistrare din portofoliul cursantului trebuie să identifice în mod clar unde poate fi localizată dovada, pentru a întruni cerinţele evaluării. De aceea, documentaţia de înregistrare trebuie să arate:    

ce dovezi s-au oferit, ce cerinţe acoperă dovada, decizia de evaluare, şi unde se află dovada.

Organizarea dovezilor în cadrul portofoliului Nu există o modalitate recomandată de a organiza dovezile în portofoliul cursantului. Totuşi majoritatea cursanţilor încep cu o pagină de cuprins urmată de un CV şi o prezentare în care spun cine sunt şi ce au făcut pentru a obţine calificarea. Volumul nu este o măsură a calităţii. Dovezile ar trebui să fie atent selectate pentru a demonstra că cerinţele au fost îndeplinite pentru fiecare componentă a competenţei. Urmând ghidul de realizare a portofoliului oferit de centrul sau şcoala de formare profesională, cursanţii vor fi capabili să realizeze un portofoliu uşor de urmărit şi înţeles. Aşa cum am menţionat înainte, atunci când organizează un portofoliu cursanţii trebuie să fie expliciţi, indicând care dovadă acoperă o anumită cerinţă şi unde poate fi găsită aceasta. Acest lucru este foarte important atunci cânt cursanţii doresc să folosească o dovadă pentru mai multe competenţe. Cu alte cuvinte, portofoliile cursanţilor trebuie să fie bine verificate. Atât cadrul didactic /formatorul cât şi verificatorul intern vor urma această procedură şi vor verifica dacă ceea ce pretind cursanţii că ar reprezenta o dovadă este adevărat şi că acea dovadă acoperă în mod real cerinţele pe care le-au identificat cursanţii. Cum se scriu unităţile de competenţă Pentru scrierea unitatilor de competenta a fost scris pentru a oferi sprijin persoanelor implicate în elaborarea şi actualizarea unităţilor de competenţă pentru Sistemul Român Naţional al Calificărilor (SRNC), fie că aceste persoane sunt manageri, elaboratori de curriculum sau profesori /instructori. Mai exact, a fost conceput pentru a veni în sprijinul elaboratorilor de curriculum care lucrează la revizuirea standardelor de formare pregătite iniţial. Acest ghid este util pentru toţi cei implicaţi în pregătirea sau revizuirea acestor unităţi în viitor. Principiile şi metodologiile la care se face referinţă se bazează pe practici folosite în prezent în numeroase sisteme naţionale de ÎPT. Totuşi, deoarece elaborarea curriculumului este un proces dinamic, revizuirea şi modificarea procedurilor şi organizaţiilor sunt necesare şi inevitabile. Trebuie să se ţină cont de aceste schimbări în revizuirile viitoare. 86

EXEMPLU Titlu: Unitatea 9: Managementul activităţilor ospitaliere Numărul creditelor: Ore de studiu: 60 CNC Nivelul 5 Descrierea unităţii Scopul acestei unităţi este de a introduce cursantul în principiile de management al activităţilor ospitaliere. Se formează pe baza conţinutului Unităţii 4 : Activităţi de alimentaţie şi băuturi, şi Unitatea 5: Activităţi hoteliere. Este proiectată pentru cursanţii care aspiră la o carieră în managementul general de activităţi ospitaliere. Cursanţii se vor concentra asupra unui game largi de caracteristici operaţionale şi economice, inclusiv profilurile clienţilor şi modelele cererii. Aceasta va conduce la considerarea dezvoltării produsului şi a oportunităţilor şi constrângerilor care afectează o asemenea dezvoltare. Cursanţii vor analiza de asemenea o gamă de strategii privind profitabilitatea şi preţurile, utilizând software ITC pentru a modela diferite abordări. În final, unitatea dezvoltă percepţia cursanţilor privind procesul de evaluare în legătură cu managementul activităţilor ospitaliere şi modul în care diferite aspecte inter-relaţionează unele cu altele. Rezumatul rezultatelor învăţării Pentru a realiza această unitate un cursant trebuie: 1 Să evalueze caracteristicile operaţionale şi economice ale activităţilor ospitaliere 2 Să analizeze dezvoltarea produsului în cadrul unui mediu ospitalier 3 Să aplice concepte privind preţurile şi profitabilitatea în cadrul activităţilor ospitaliere 4 Să utilizeze tehnici de evaluare pentru a analiza şi îmbunătăţi performanţa operaţională şi a face propuneri pentru acţiune. Conţinut = Condiţii de aplicabilitate 1 Caracteristici operaţionale şi economice Natura produselor şi serviciilor ospitaliere: domeniile produselor şi serviciilor, ex. alimentaţie şi băuturi, activităţi hoteliere, conferinţe şi banchete, elemente tangibile şi intangibile, perisabilitatea, marketing şi vânzări, echipamentul, bunurile şi mărfurile. Modele ale cererii: ore de deschidere, sezonabilitatea, timpul din zi/săptămână, influenţe sociologice, modele de alimentaţie sănătoasă, tendinţe în alimentaţie şi modă, tendinţe în cazare, influenţe culturale, regionale şi etnice, factori economici şi de preţuri, flexibilitatea cererii. Profilul clientului: puterea de cheltuire, tipuri de centre ospitaliere, gama de meniu/cazare, considerente de preţ, aşteptări şi cerinţe, experienţe legate de masă. Probleme de management: planificare integrată şi resurse, planuri de afaceri şi operaţionale, personal, finanţe, luarea deciziilor (strângerea informaţiilor şi datelor, analizarea şi evaluarea datelor, luarea deciziilor, prognozarea), proceduri şi sisteme operaţionale, sisteme de control, standarde tehnice şi procedurale, standarde de servicii, sisteme de calitate, munca în echipă şi conducerea echipei, programarea, formarea profesională. 87

2 Dezvoltarea produsului Etape ale dezvoltării produsului: cercetarea pieţei, segmentarea pieţei, evaluarea ideilor, dezvoltarea conceptului, dezvoltarea produsului, obiective de publicitate, ex. convingerea, crearea dorinţei, crearea conştientizării, vânzarea, creşterea segmentului de piaţă, dezvoltarea loialităţii faţă de un brand, conştientizarea clienţilor. Oportunităţi şi constrângeri: imaginea brandului, cerinţe nutriţionale şi de dietă. Accesul şi furnizarea pentru persoanele cu dizabilităţi, ex. facilităţi de cazare, accesul în restaurant, disponibilitatea resurselor (umane, financiare şi fizice), standardizarea, stilul serviciului, utilizarea spaţiului. Publicitatea pentru ospitalitate: centre de ospitalitate, ex. cârciumi, restaurante, hoteluri, centre de conferinţă, produse, tipuri de mijloace media. Obiective de merchandising: promovează conştientizarea consumatorului/brandului, încurajează loialitatea consumatorului/brandului, elaborează imaginea produsului, materiale de suport, ex. broşuri, postere, carduri, materiale de expunere, website-uri, foi volante, promoţii, haine (tricouri, bluze, şepci), mostre gratuite. 3 Concepete privind preţurile şi profitabilitatea Metode de stabilire a preţurilor: orientat către costuri, piaţă, considerente suplimentare privind preţurile, ex. taxa pentru servicii, taxa specială, taxa minimă. Factori care afectează producerea veniturilor: ex. mixul de vânzare, rotaţia clienţilor, puterea medie de cheltuire Factori care afectează profitabilitatea: ex. intensitatea muncii, ciclul de viaţă al produsului, elasticitatea cererii, standardizarea 4 Analiza şi îmbunătăţirea performanţelor operaţionale Abordări ale evaluării: elemente fundamentale ale evaluării, baza unei evaluări operaţionale eficiente, utilizarea bugetelor, nomele industriale, analiza informaţiei, elaborarea unor date calitative şi cantitative, date de analiză şi evaluare. Evaluarea veniturilor, costurilor şi profiturilor: tehnici de măsurare personală, date de preţ şi volum, calcule de interpretare, schimbări de preţ şi inflaţie, compararea produselor asemănătoare şi în timp, costuri de identificare şi măsurare, costuri de alocare, analiza mixului de vânzare, planificarea meniului, profitul brut şi procentaje de profit brut, profitul net şi profitul operaţional, interesele factorilor implicaţi. Evaluarea operaţiunii: evaluarea produsului, evaluarea performanţei operaţionale, tehnici de măsurare, nivele de analiză, când şi cum, evaluare cantitativă şi calitativă, comparaţii externe, managementul calităţii. Propunere pentru acţiune: prognozarea cerinţelor de afaceri viitoare, nivelurile strategiei, evaluarea capabilităţii organizaţionale, analiză şi planificare strategică, implementarea şi administrarea schimbării

88

Conţinut = Structură Rezultatele învăţării

1 Evaluarea caracteristicilor operaţionale şi economice ale activităţilor ospitaliere

Criterii de performanţă/evaluare pentru nota de promovare Pentru a realiza fiecare rezultat de învăţare, un cursant trebuie să demonstreze abilitatea: • să analizeze natura produsului • să evalueze influenţe diferite care afectează modelele de cerere în cadrul activităţilor ospitaliere. • să pună în contrast profilurile clienţilor şi diferitele aşteptări şi cerinţe privind furnizarea ospitalităţii • să analizeze factori care afectează puterea medie de cheltuire în centrele ospitaliere

2 Analiza dezvoltării produsului • să evalueze etapele cheie în dezvoltarea produsului şi serviciului aplicate în cadrul unei activităţi ospitaliere în cadrul mediului ospitalier • să analizeze trăsături care contribuie la o percepţie a clienţilor despre produse şi servicii • să evalueze oportunităţile şi constrângerile care afectează dezvoltarea produsului şi a serviciului în cadrul mediului ospitalier • să evalueze o gamă de oportunităţi de promovare a produselor şi serviciilor ospitaliere. 3 Aplicarea conceptelor de preţ • să evalueze metode diferite de stabilire a preţurilor şi şi profitabilitate în cadrul să explice şi să aplice considerente suplimentare privind preţurile. activităţilor ospitaliere • să evalueze factori ai activităţilor ospitaliere care afectează generarea veniturilor şi profitabilitatea. 4 Utilizarea tehnicilor de evaluare • să identifice aspectele activităţilor ospitaliere care sunt evaluate în mod obişnuit pentru analizarea şi îmbunătăţirea performanţelor • să aplice o gamă de măsuri de performanţă şi tehnici operaţionale şi a face propuneri de evaluare pentru aspecte individuale ale activităţilor pentru acţiune. ospitaliere, produs şi întreaga operaţiune. • să determine utilitatea şi limitările diferitelor tehnici de evaluare cantitativă şi calitativă şi aplicarea lor în activităţile ospitaliere • să identifice şi să aplice abordări ale analizei de afaceri, ale evaluării şi identificării corespunzătoare pentru activităţile ospitaliere.

89

Lista de verificare pentru Standardele de pregătire profesională şi calificări Etapa 1 – Revizuirea descriptorilor şi structurii

VERIFICARE

1.1 Denumirea calificării  Denumirea calificării descrie rolul în mod corespunzător?  Rolul a fost inclus la nivelul corect (verificaţi fişa cu indicatorii de nivel), de exemplu un rol care implică abilităţi şi condiţii de nivelul 3 a fost inclus la nivelul 2 din nomenclator?  Rolul descris este unul modern care este foarte posibil să fie cerut întrun loc de muncă în câţiva ani? Dacă răspunsul la această întrebare este nu, atunci actualizarea acestei calificări nu reprezintă o prioritate. 1.2 Titlul fiecărei unităţi de competenţe  Descrie ceea ce este inclus în unitate în termeni concişi, simpli, pe care angajatorii, tinerii şi cadrele didactice (inclusiv cele noi în profesie şi /sau din partea furnizorilor privaţi) îi pot înţelege?  Titlul unităţii o deosebeşte pe aceasta de alte unităţi care sunt diferite, în cadrul aceluiaşi calificări sau al altora, din acelaşi domeniu sau în alt domeniu? Dacă nu, cum se poate face această distincţie (puteţi include un nivel, de ex. tuns (1), tuns (2) etc. sau puteţi foloși o altă terminologie, de exemplu tuns (începător), tuns (intermediar), tuns (avansat)?  În cazul în care o unitate de competenţe este asemănătoare în diferite calificări există posibilitatea de a o modifica astfel încât aceasta să fie aceeaşi pentru toate, de ex. desen tehnic  Are acesta vreun înţeles dacă este citit separat?  Reprezintă un rezumat al competenţelor?  Precizează scopul general al unităţii descrise?  Oferă indicaţii clare privind activitatea de învăţare necesară pentru realizarea unităţii de competenţe? 1.3 Nivelul  S-a stabilit un nivel adecvat pentru unitatea de competenţă respectivă?  Corespund toate competenţele şi toate criteriile de performanţă cu nivelul stabilit pentru unitatea de competenţă? 1.4 Valoarea creditelor pentru fiecare unitate de competenţe  Unitatea de competenţe are o valoare a creditului de 1 credit sau mai puţin?  S-a fixat un credit adecvat unităţii respective?  S-a fixat în mod realist timpul teoretic necesar atingerii rezultatelor învăţării? 1.5 Numărul de competenţe din fiecare unitate de competenţe  Fiecare unitate cu un singur credit are un număr adecvat de competenţe? Ca recomandare, un maxim de 4 competenţe este probabil suficient întro unitate care are un singur credit. 90

1.6 Unităţile de abilităţi cheie  Au fost incluse la nivelul corect pentru fiecare calificare?  Aţi inclus unităţile standard de abilităţi cheie (acestea nu trebuie adaptate în funcţie de calificările dvs.)? 1.7 Unităţile tehnice generale  Sunt aceste unităţi cu adevărat relevante şi adecvate tuturor calificărilor la care se aplică sau există alte unităţi tehnice generale care ar fi mai potrivite?  Competenţele de bază inerente în aceste unităţi sunt adecvate nivelului de calificare şi sarcinii pe care o persoană care deţine acest nivel de calificare ar trebui să o îndeplinească? (verificaţi fişa cu indicatorii de nivel)  Există suprapuneri între unităţile tehnice generale şi unităţile de abilităţi cheie? 1.8 Unităţile tehnice specializate  Se concentrează acestea asupra principalelor abilităţi specializate care sunt adecvate acestui nivel? Revedeţi descriptorii de nivel pentru a vă asigura că este aşa  Se concentrează unităţile specializate pe cele mai adecvate abilităţi necesare în viitor?  Există duplicate ale unităţilor tehnice specializate, spre exemplu unităţi separate pentru aceleaşi competenţe, dar în condiţii diferite? Dacă se întâmplă acest lucru, gândiţi-vă la cum pot fi înlăturate prin reformularea condiţiilor de aplicabilitate.

Metode de Evaluare – Activitate Precizaţi când veţi folosi fiecare dintre metodele enumerate mai jos, şi care consideraţi că sunt avantajele sau dezavantajele fiecărei metode?

1.

Observaţie directă

Doresc să o folosesc atunci când: Avantaje: Dezavantaje: 2.

___ ___

Simulare

Doresc să o folosesc atunci când: Avantaje:

___

91

Dezavantaje: 3.

___

Testele de abilităţi

Doresc să le folosesc atunci când: Avantaje: Dezavantaje: 4.

___ ___

Interogarea orală

Doresc să o folosesc atunci când: Avantaje: Dezavantaje: 5.

___ ___

Teste şi examinări scrise

Doresc să le folosesc atunci când: Avantaje: Dezavantaje:

6.

___ ___

Teme, proiecte, studii de caz scrise

Doresc să le folosesc atunci când: Avantaje: Dezavantaje:

___ ___

Verificarea Procedurilor de Evaluare – Studiu de Caz

Maria s-a uitat la procedurile ei de evaluare cu satisfacţie. Ideea de a documenta procedurile de evaluare i-a venit la un atelier de lucru la care a participat ca Verificator Intern nou. Chiar avea sens. Dacă procedurile de evaluare ar fi schiţate, şi apoi ar fi invitate persoane pregătite pentru a le verifica acurateţea şi a face sugestii pentru îmbunătăţire, atunci toată lumea ar lucra la proceduri de evaluare pe care le vor considera rezultatul unui efort de echipă, şi nu impuse de conducere. Ea l-a informat pe Coordonatorul Calităţii în legătură cu tot ceea ce intenţiona să facă şi a primit aprobarea deplină. Apoi, când Maria a considerat că fiecare procedură de evaluare reflecta exact practica actuală şi îndeplinea toate cerinţele naţionale, a solicitat Coordonatorului Calităţii să le aprobe ca proceduri recunoscute pentru fiecare aspect al procesului de evaluare.

92

S-a uitat la lista ei de proceduri de evaluare. Procedurile acopereau fiecare aspect al procesului de evaluare, de la aplicaţie până la emiterea certificatelor. Fiecăreia i-a fost acordat un număr unic şi a fost înregistrat subiectul fiecăreia. Fiecare Evaluator avea propria copie de proceduri relevante şi ea a discutat cu fiecare dintre ei, asigurându-se că toată lumea era dispusă să lucreze la ele. Ea a avut grijă să le spună că aceste proceduri nu sunt „bătute în cuie” şi pot fi actualizate dacă ar fi sugerate metode de lucru mai bune cu care echipa ar fi de acord. Primise deja două sugestii şi le notase în procedurile de evaluare, având grijă să dezbată procedurile actualizate la întâlnirile echipei, astfel încât modificările să poată fi discutate şi toate copiile învechite ale procedurilor să fie distruse. Aceste discuţii au oferit oportunităţi de a discuta portofoliile de evaluare actuale şi trei dintre acestea au fost revizuite pentru că toţi evaluatorii şi-au exprimat nemulţumirea faţă de ele. Ce schimbare reconfortantă faţă de momentul când a preluat funcţia de Verificator Intern! Atunci părea că întotdeauna atrăgea atenţia asupra problemelor în cadrul întrunirilor echipei. Acum fiecare ştia ce trebuia să facă. În cazul în care Maria descoperea, în timpul analizei, că nu toată lumea lucrase la procedurile de evaluare, discuta motivele cu acel Evaluator în particular şi apoi prezenta rezultatele la întrunirile echipei. Nu era menţionat niciun nume, ci numai rezultatele. Acum simţea că Evaluatorii aveau încredere în ea şi începuseră să îi împărtăşească problemelor lor. La fiecare şase luni, întrunirea echipei lua forma unei analize a procedurilor de evaluare pentru a se convinge că încă erau eficiente. În cazul în care erau necesare modificări, datorate schimbărilor în cerinţe la nivel naţional, sau erau găsite metode de lucru mai bune, echipa le discuta atunci şi acolo şi actualiza procedurilor. Acestea erau apoi emise ca procedură nouă care o înlocuia pe cea veche. Maria s-a gândit la ultima vizită din partea Evaluatorului Extern. Fusese capabilă să facă tot ceea ce i se ceruse şi să descrie orice parte a procesului de evaluare, propunându-i spre aprobare Evaluatorului Extern procedura relevantă. A întins mâna către ceainic să-şi facă un ceai. Ce bine era să ai un pic de timp liber acum că totul mergea bine!

Verificarea Procedurilor de Evaluare – Activitate Metoda utilizată 1.

Chiar dacă aveţi proceduri documentate sau nu, ca Verificator Intern sunteţi responsabil de a vă asigura că tot personalul, ex. cadre didactice, formatori, evaluatori, sunt conştienţi de existenţa acestor proceduri de evaluare şi le urmează. Există multe beneficii ale unui sistem documentat de proceduri controlate însă, în plus, este vitală existenţa unui sistem de verificare a procedurilor.

2.

Lucru în grupuri. Citiţi Studiul de Caz al lui Margaret şi evidenţiaţi exemplele de bună practică care consideraţi că ar fi utile în şcoala dumneavoastră.

3.

Discutaţi cu ceilalţi membri din grupul dumneavoastră. Aveţi alte exemple sau sugestii de bună practică?

4.

Prezentaţi-le în sesiunea plenară. ____________ 93

___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___________________________

3.2. Metode şi strategii de predare. 3.2.1. Procesul de învățare în ÎPT Procesul de învățare în ÎPT propune o nouă atitudine atât față de cunoaștere cât și față de viață, în consens cu viziunea privind implementarea strategiilor de învățare pe tot parcursul vieții, care subliniază importanța cunoașterii mai profunde a nevoilor potențialilor beneficiari ai învățării și nevoia de creare a unei culturi a învățării. Metodele de învățare în ÎPT se concentrează în primul rând pe dezvoltarea de abordări centrate pe elev, luând în considerare nevoile de formare specifice acestuia. Sunt luate în considerare și nevoile persoanelor care sau înstrăinat de procesul educațional, cât și contextele formale sau non-formale, în care procesul de educație se poate desfășura. Accesul persoanelor la formare profesională și educație depinde nu doar de motivația și capacitatea acestora de a învăța, ci și de crearea de condiții adecvate pentru a învăța în diverse contexte, mai ales la locul de muncă. În acest sens ÎPT utilizează în unitățile de învățământ de profil dotări specifice și promovează inițiativa în dezvoltarea de parteneriate cu agenți economici, astfel încât elevii să fie plasați în situații reale de viață profesională activă relevante pentru calificarea pe care doresc să o dobândească. În cadrul învățământului profesional și tehnic, procesul didactic este proiectat și desfășurat în conformitate cu specificul/principiile centrării pe elev, atât în contextul predării, al învățării, cât și al evaluării, situațiile de învățare și de evaluare astfel gestionate încât dobândirea achizițiilor învățării de către elevi să fie consolidata și să aibă rol adaptativ - social 94

și profesional -, iar diferențele individuale și nevoile/ interesele elevilor să se constituie în repere centrale. Pentru a fi respectate principiile centrării pe elev, în ÎPT sunt utilizate strategii și metode care valorifică stilurile individuale de învățare. Aceastea se concretizează în:   

 

 

activități de învățare proiectate pornind de la experiențele elevilor, bazate pe implicarea efectivă a acestora în activități practice; sustinerea autonomiei elevilor în alegerea modului în care se informează pe o anumită temă și a modului în care își prezintă rezultatele studiului individual; dezvoltarea și încurajarea competențelor elevilor de a identifica singuri informațiile care le sunt necesare, evitându-se utilizarea informațiilor standardizate, gata prelucrate; consultații oferite elevilor, cu scopul de a analiza preocupările lor individuale cu privire la învățare și de a cere îndrumări în privința eficientizării acestui proces; crearea de situații de învățare favorabile dobândirii de achiziții de învățare specifice anumitor domenii disciplinare, dar și achiziții fundamentale, transferabile, precum lucrul în echipă, spiritul antreprenorial etc.; evaluarea elevilor, în contexte în care să fie posibilă aplicarea achzițiilor în situații specifice, apropiate de viața reală; combinarea activităților, în cadrul lecțiilor, astfel încât să fie posibilă manifestarea unei diversități de stiluri de învățare, în legătură cu care elevii să își exprime preferințele, opțiunile; reflecția elevilor asupra celor învățate, asupra modului în care au învățat, pentru a se autoevalua, în funcție de succesul pe care l-au avut metodele de învățare pe care le-au folosit.

Dincolo de ceea ce aduce nou în rolul elevilor și al cadrelor didactice, centrarea învățării pe nevoile fiecarui elev în procesul didactic dezvoltă schimbarea perspectivei asupra mediului de învățare, asupra școlii ca organizație și asupra comunității în care aceasta este plasată. Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev și utilizarea metodologiilor moderne de lucru la clasă, s-a pus accentul pe strategii de predare care să corespundă stilurilor individuale de învățare. În cadrul acestor strategii:       

Lecția pleacă de la experiențele elevilor și cuprinde întrebări sau activități care să îi implice pe elevi Elevii sunt lăsați să aleagă singuri modul în care se informează pe o anumită temă și prezintă rezultatele studiului lor Elevii pot beneficia de consultații, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor individuale cu privire la învățare și pot cere îndrumări Aptitudinea elevilor de a găși singuri informațiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă informații standardizate Pe lângă învățarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă Se fac evaluări care le permit elevilor să aplice teoria în anumite situații din viata reală Lecțiile cuprind o combinație de activități, astfel încât să se facă apel la o diversitate de stiluri pe care elevii le preferă în învățare 95



Lectiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învățate, a modului în care au învățat și de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învățare în cazul lor

Organizarea și desfasurarea stagiilor de pregătire practică În învățământul profesional și tehnic se acordă o atenție sporită formării și dezvoltării deprinderilor practice și a competențelor asociate activităților și operațiilor specifice desfășurate în condițiile reale de muncă de la agenții economici. Astfel, planurile de învățământ prevăd ore de pregătire în laboratorul tehnologic, în ateliere și stagii de pregătire practică la agenții economici. Toate activitățile sunt organizate cu respectarea strictă a Normelor de aplicare a Legii securității și sănătății în muncă. Pregatirea practică la agenții economici se organizează numai în condițiile existenței acordurilor de colaborare în acest sens, concretizate în convenții privind efectuarea stagiului de pregătire practică, conform Ordinului MECT nr. 1702 din 06.08.2007 privind efectuarea stagiului de pregătire practică în întreprindere/instituție publică de către elevii din învățământul profesional și tehnic. Activitățile practice la agenții economici favorizează tranziția elevilor de la școală la viața profesională activă, oferă angajatorilor oportunități de riguroasa selecție pentru angajare a viitorilor absolvenți, consolidează parteneriarul dintre școala și piața muncii orientând adaptarea programelor de formare profesională la cerințele acesteia. 3.2.2. Metode de predare 3.2.2.1. Pregătirea activității de predare-învațare/formare Pregătirea activității didactice trebuie să creeze și să elaboreze una sau mai multe oportunități de învățare/formare eficiente care să stimuleze și să permită o întâlnire fructuoasă a celor care învăța cu conținutul disciplinei. Totuși, acest lucru nu îinseamnă ca pregătirea lecției este exclusiv legată de pregătirea metodei corecte de predare/formare și de învățare. De fapt reflecția asupra metodei de predare/formare și învățare ar trebui sa constituie ultima etapă a procesului de pregătire; scopul este acela de a identifica cele mai potrivite elemente de promovare a învățării în diferite situații. În cadrul fiecărui domeniu de pregătire profesională ( de ex.administrarea afacerilor, electronică) conținutul învățării este definit în module/ unități. Fiecărui modul/ unitate i-a fost acordat un loc specific în structura calificării în unul din cele 5 niveluri. Mai mult, fiecare modul/ unitate este definit de competențele sale de învățare. Pornind de aici, cei care au elaborat calificările au luat deja anumite decizii în legatură cu conținutul de învățare care trebuie parcurs. Etape de bază în procesul de pregătire Cel puțin 6 elemente funcționând în combinație compun ca proces pedagogic semnificativ : 1. Intenția pedagogică, scopul învățării; de exemplu: citirea în limba engleză

96

Cadrul didactic/formatorul va avea ca scop stimularea achiziției de cunoștințe în dimensiunea psiho-motorie (abilități practice), cognitive (abilități de gândire/faptice) și afective (sentimente/valori). Faza Inițiere Dezvoltare Formare

Dimensiunea psihomotorie Aptitudine Abilitate Competența

Dimensiunea cognitivă Cunoaștere fapte Recunoaștere realizare

Experiența Obicei

Convingeri

Dimensiunea afectivă Implicarea emoțională Impresie experiențta Atitudine valori

2. Tema sau conținutul de învățare este,,ce’’-ul cu care se urmaresc intențiile; de exemplu: citirea unei varietăți de texte din domeniul tehnic în limba engleză. Conținutul de învățare poate fi găsit în module/unități, competențe de învățare și în condițiile de aplicabilitate din standardele de pregătire profesională. Cadrul didactic/formatorul va reflecta asupra următoarelor aspecte:  Care sunt principiile generale, legile, regululile, problemele sau ideile pentru care tema constituie un exemplu?  Care sunt aspectele importante ale temei care sunt relevante în acest moment pentru cel care învăța ?  Care sunt aspectele importante ale temei care vor fi relevante în viitor pentru cel care învăța ?  Care este structura temei, care sunt elementele componente, cum este conectată cu alte conținuturi de învățare ?  Care sunt fenomenele și caracteristicile speciale care influențează tema și care îl vor ajuta pe cel care învăța să înțeleagă și să învețe în mod independent și să transfere învățarea ? 3. Metoda,, cum se învăța’’, cu care se lucrează intenția și tema; de exemplu: activitatea individuală de citit, discuții de grup, chestionarea, perspectiva cadrului didactic/ formatorului asupra gramaticii. Acestea sunt procedurile care determină etapele sau fazele de pregătirea activității de predare/ formare și proiectului didactic al lecției.Toate fazele trebuie luate în considerare în pregătirea planului de predare; cu toate acestea, proiectele individuale de lecție pot omite uneori o fază sau alta care poate fi transformată următoarei lecții. Majoritatea cadrelor didactice își structurează planul de lecție după următoarele faze: Motivare- Inducție- Dezvoltare- Achiziție- Consolidare- Reflecție- Transfer- ConsolidareEvaluare În cadrul fiecărei faze, pot fi adoptate forme sociale: Prezentarea facută de cel care învăță sau cadrul didactic- Lucrul în grup-Ateliere de lucruSesiuni individuale- Cicluri de discuție-Dezbateri plenare

97

4. Materialul, resursele folosite pentru a intermedia relatia dintre intenție, tema, metoda, cadru didactic și elev; de exemplu: diferite tipuri de texte, dicționar, alte referințe, cărți de gramatică, chestionare Alte exemple sunt: computer-televiziune-casete audio-flipchart-proiector-materiale de curs-cărți-discurs-limbajul trupului-obiecte reale-microscop-planșe-postere-alte persoane. 5. Precondiții antropologice, oamenii implicați în procesul de învățare; de exemplu: cunoștințele anterioare, abilitățile de comunicare, lucrul în grup, cunostințele și experiența cadrului didactic despre subiect. Precondițiile de baza pentru pregătirea eficientă a învățării pe care trebuie sa le ia în considerare formatorul sunt aptitudinile și capacitățile de învățare, genul, rasa, vârsta, și fondul, deoarece toți elevii au nevoile lor individuale. 6. Precondiții socio-culturale, societatea în care are loc procesul de învățare și tendințele, tradițiile și condițiile acesteia. Fiecare clasa reprezintă o mini-societate cu ordine ierarhică, concurența, rivalitate și compoziție pe grupuri. Cadrul didactic va trebui să reflecteze asupra acestora și să le analizeze atent când, de exemplu; planifică lucrul în echipă ca metodă de învățare. Predarea și învățarea de succes nu se bazează numai pe competența faptică și științifică, ci și pe experiența și siguranța pedagogică și psihologică. Aceasta cere din partea cadrului didactic o îmbunătățire profesională continuă, în cadrul căreia pregătirea devine un instrument valoros. Cea mai importantă parte a pregătirii este aceea care se face prin reflecție. Competența pedagogică și de predare nu se dezvoltă numai prin experiența, ci trebuie consolidată prin auto-evaluare. În procesul de reflecție se poate face comparația planului de lecție cu ceea ce s-a întâmplat de fapt. De exemplu elevii s-ar putea comporta diferit față de cum se anticipase, sau una dintre faze ar putea lua mai mult timp decăt se calculase. Trecând prin aceasta faza și identificând cauza deviației de la plan, cadrul didactic poate avea repere valoroase, pentru observarea elevilor și pentru propria sa dezvoltare profesională. Nu este posibil să se facă o reflecție foarte diferențiată după fiecare lecție, totuși, cadrele didactice trebuie să cuprindă toate aspectele pe durata modulului/ unității. Cel puțin trei aspecte trebuie analizate după fiecare lecție:  Cadrul didactic: atitudine, limbaj, abilități pedagogice, modul de motivare și disciplinare, contactul cu elevii, modul în care face față situațiilor neprevăzute, încrederea faptică și metodică  Cel care învăță: relația cu ceilalți și cu cadrul didactic, interesul, atenția, motivația, independența, cooperarea, comportamentul neașteptat  Planul de lecție: metoda, material, durata potrivită pentru cei care învăță, acoperirea nevoilor speciale, evaluare, scop și obiectivele atinse. Elaborarea planului de predare-învățare/formare ACTIVITATE 1.Examinarea specificațiilor modulului/unității pentru aria și nivelul curricular

REZULTAT scopul modulului

98

2.Identificarea activităților de predare/formare și a instrumentelor de evaluare 3.Utilizarea competențelor de învățare și conținutului (condiții de aplicabilitate) pentru a planifica o progresie logică pe parcursul modulului/unității, alegând un punct de pornire și construind până când întregul modul / întreaga unitate este ilustrată în forma titlurilor de ,,conținut;; 4.Utilizarea hărții pentru dezvoltarea cunoștințelor care trebuie acoperite de fiecare titlu de,,conținut’’ în parte 5. Încorporarea unui program în harta 6.Identificarea detaliilor referitoare la:  Experiența în predare/formare pentru furnizarea cunostințelor și întelegerii  Oportunitati de învățare independenta  Instrumente de evaluare și durata lor (ex.cât timp durează fiecare și când ar trebui să aibă loc, în cadrul planului)  Criteriile de notare  Material/resursele necesare 7.Finalizarea planului de predare/formare prin descompunerea detaliată a ,,conținutului’’care va fi predat și programarea, cu detalierea perioadelor alocate predării/formării și învățării , metodelor de predare/formare și învățare și procedurile de evaluare care vor fi folosite 8.Proiectarea temelor, proiectelor, activităților, exercițiilor, cuprinzănd cunoștințele și abilitățile și permițând oportunităților să se coordoneze cu criteriile de notare, de exemplu metode de a lucra independent și de a lua decizii legate de ce se face și cum se face, cu un minim de pregatire 9. Utilizarea planului de predare/formare pentru planificarea lecțiilor individuale folosind cele șase elemente de pregătire

Oportunități de evaluare

harta modulului/unității

detalierea materiei

ore de predare/formare schita lecției programarea evaluărilor

planul de predare/ formare

Activități

planul de lecție

3.2.2.2. Proiectarea didactică Obiective:  aplicarea cerinţelor metodice ale unei proiectări eficiente;  stabilirea relaţiilor corespunzătoare între diversele niveluri ale proiectării eşalonate;  operarea cu structuri funcţionale adecvate planificării anuale, semestriale ale unităţii de învăţare, ale proiectării lecţiei; 99

 definirea corectă a obiectivelor, strategiilor didactice, a formelor de organizarea a activităţii elevilor. Concepte cheie  proiectare didactică: - globală; - eşalonată;  etape ale proiectării didactice;  planificare: - anuală; - semestrială;  proiectarea unităţii de învăţare;  proiectarea lecţiei evenimente ale instruirii. Procesul de învăţământ cuprinde un ansamblu de acţiuni, dintre care esenţiale sunt: - proiectarea, în care, pornind de la o analiză diagnostică, se prefigurează modalităţile de desfăşurare şi de evaluare a activităţilor instructiv-educative şi, în final, se elaborează proiecte pedagogice; realizare efectivă, în care se transpune în practică proiectul pedagogic considerat cel mai eficient; evaluarea performanţelor elevilor şi a activităţii instructiveducative în ansamblu; informaţiile astfel obţinute servesc drept punct de plecare pentru activităţile ulterioare. În acest context, proiectarea didactică poate fi definită drept un demers de anticipare a modului în care se va desfăşura activitatea instructiv-educativă într-o anumită perioadă de timp.22 ETAPELE PROIECTĂRII DIDACTICE Demersul de anticipare a desfăşurării activităţii instructiv-educative implică următoarele etape: - stabilirea obiectivelor activităţii instructiv-educative. Obiectivele sunt rezultatele aşteptate la sfârşitul unei activităţi de învăţare şi sunt exprimate în termeni de achiziţii în plan comportamental; - alegerea conţinuturilor activităţii instructiv-educative. Conţinuturile sunt selectaţi în funcţie de obiectivele propuse şi sunt organizate, structurate după cerinţele didactice; - precizarea căilor şi mijloacelor de realizare a obiectivelor, ceea ce implică alegerea metodelor şi mijloacelor de învăţământ, elaborarea suporturilor materiale, construirea situaţiilor de învăţare ş.a.; - elaborarea modalităţilor de evaluare, prin stabilirea criteriilor şi tehnicilor de evaluare şi construire a instrumentelor de evaluare. În funcţie de perioada de timp luată în considerare, proiectarea pedagogică poate fi: globală sau eşalonată. Proientarea pedagogică globală: este realizată pe o perioadă mai mare de timp (ciclu de învăţământ). Se finalizează cu elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare. Proiectarea pedagogică eşalonată: vizează perioade de timp mai restrânse (an şcolar, semestru, capitol, lecţie). Este realizată de cadrele didactice şi se concretizează în planificări şi proiecte didactice.

22

În literatura de specialitate, alături de sintagma “proiectare didactică” circulă expresia sinonimă “design al instruirii”, ce valorifică un termen preluat din limba engleză.

100

NIVELURILE PROIECTĂRII EŞALONATE Proiectarea activităţii anuale Proiectarea activităţii anuale la nivelul unei discipline şcolare presupune: - analiza planului de învăţământ şi a programei şcolare; - stabilirea obiectivelor de referinţă/a competenţelor generale urmărite prin predarea disciplinei respective; - cunoaşterea particularităţilor populaţiei şcolare cărora li se adresează; - structurarea conţinutului disciplinei pe arii de conţinut / capitole şi stabilirea relaţiilor dintre acestea; - repartizarea numărului de ore pentru fiecare capitol cât şi pentru activităţile de recapitulare şi evaluare. Proiectarea activităţii anuale se finalizează cu elaborarea planificării anuale. În tabelul următor este prezentată structura orientativă a planificării anuale. Nr. crt.

Obiective de referinţă/competenţe specifice

Capitolul / unitatea de învăţare

Număr ore

Perioada

Observaţii

Proiectarea activităţii semestriale Proiectarea activităţii semestriale are ca punct de plecare proiectarea anuală şi presupune: studierea programei şcolare şi a manualelor; analiza amănunţită a conţinutului fiecărui capitol, identificarea unităţilor de informaţii, ordonarea şi ierarhizarea acestora; eşalonarea conţinutului pe parcursul semestrului până la stabilirea subiectului fiecărei lecţii; prefigurarea strategiilor didactice corespunzătoare fiecărei arii de conţinut; corelarea necesarului de mijloace de învăţământ cu resursele materiale existente în şcoală; identificarea mijloacelor de învăţământ ce vor fi procurate / elaborate de cadrul didactic; stabilirea metodelor de evaluare pentru fiecare capitol. Proiectarea activităţii semestriale se finalizează cu elaborarea planificării semestriale. În tabelul următor este prezentată structura orientativă a planificării semestriale. Nr. crt.

Obiective de referinţă/ competenţe specifice

Capitolul Nr. / unitatea ore de învăţare

Subiectul Data Metode lectiei de inv.

Mijloace de inv.

Eval uare

Obs.

Proiectarea unităţii de învăţare Unitatea de învăţare prezintă următoarele caracteristici: corespunde unei unităţi tematice (un capitol sau un subcapitol); contribuie la atingerea unor obiective de referinţă / competenţe specifice; se desfăşoară sistematic pe parcursul unui interval de timp delimitat (de obicei mai multe ore); necesită în final o activitate de evaluare. Proiectarea unităţii de învăţare presupune: precizarea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice; selectarea conţinuturilor; analiza resurselor (metode de 101

predare-învăţare; mijloace de învăţământ; forme de organizare a activităţii elevilor; locul desfăşurării; timpul); stabilirea instrumentelor de evaluare. Proiectarea unităţii de învăţare poate avea următoarea structură orientativă: OR/ CS23

Capit olul. Tema

Subcapitolul. Subtema

Metode

Resurse Mijloace Forme de în- de văţământ organizare a activităţii elevilor

Evaluare

Obs.

Timp

PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE (PROIECTAREA LECŢIEI) Proiectarea unei lecţii implică următoarele demersuri de bază: formularea obiectivelor; identificarea resurselor; stabilirea strategiilor didactice; construirea instrumentelor de evaluare. Formularea obiectivelor activităţii didactice (lecţiei) Deoarece obiectivele prevăzute de programa şcolară nu se pot realiza într-o singură activitate didactică, este necesară formularea unor finalităţi concrete care să indice rezultatele ce se pot atinge la sfârşitul unei activităţi didactice date. Acestea reprezintă obiectivele operaţionale ale lecţiei. Obiectivele operaţionale sunt rezultate anticipate ale activităţii de învăţare care prezintă următoarele caracteristici: exprimă în termeni de comportamente observabile şi pe cât posibil măsurabile, modificările apărute la elev, în plan cognitiv, afectiv şi psihomotor, la sfârşitul unei situaţii de învăţare; reprezintă puncte de referinţă pentru organizarea, reglarea şi evaluarea activităţii de predare-învăţare. În formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii didactice sunt luaţi în considerare următorii parametri (procedura lui Mager): comportamentul final al elevului, exprimat printrun verb de acţiune (a identifica, a explica, a demonstra, a analiza, a trasa, a executa); condiţiile de manifestare a comportamentului (prezenţa sau absenţa unor resurse materiale etc.); criteriul de reuşită, exprimat de obicei în termenii performanţei minime admise. Acest parametru este important în elaborarea instrumentelor de evaluare. În tabelul de pe pagina următoare sunt prezentate exemple de obiective operaţionale formulate după procedura de operaţionalizare a lui Mager.

Cod/ Tip O1 Cognitiv

23

Comportamentul final (ce se cere) Elevul să calculeze dimensiunea desenului

Condiţiile de realizare a comportamentului (ce se oferă) Se oferă formula şi notaţiile pentru aplicarea acesteia

Criterii de reuşită CR (ce se acceptă) Rezolvarea corectă integrală.

Obiective de referinţă/competenţe specifice.

102

O2 Cognitiv

Elevul să prezinte dimensiunile a şi b ale diferitelor formate

Se oferă diverse tipuri de formate şi dimensiunile pentru acestea.

Identificarea a cel puţin 90% din di-mensiunile a şi b ale diferitelor formate

O3 Cognitiv

Elevul să enumere elementele grafice ale formatelor

Se oferă o serie de elementele grafice ale formatelor și un desen

Enumerarea a cel puţin 3 din ele-mentele grafice ale formatelor

O4.4. Cognitiv

Elevul să prezinte etapele Se oferă o piesă şi o serie de executare a schiţei de etape de executare a schiţei

Identificarea etapelor de executare a schiţei în trei mi-nute

Greşeli de formulare a obiectivelor operaţionale: - prin raportare la activitatea profesorului: pentru că ele indică schimbări în comportamentul elevilor (ex.: să explic elevilor modul de utilizare al aparatului); - cu ajutorul unor verbe generale (a cunoaşte, a şti, a înţelege): pentru că ele nu denumesc comportamente observabile (ex.: elevul să cunoască definiţia puterii active); - cu referire la mai multe operaţii: pentru că ar fi dificil de evaluat (ex.: elevul să recunoască şi să clasifice aparatele de măsură). - în număr prea mare: pentru că nu ar putea fi atinse într-o singură lecţie. Pe lângă obiectivele operaţionale, lecţia are un obiectiv fundamental: scopul lecţiei. Acesta exprimă intenţia cadrului didactic de a obţine modificări în comportamentul elevilor; indică acele capacităţi umane ce vor fi învăţate în lecţie (însuşirea unui concept, formarea unei deprinderi etc.); constituie criteriul de bază pentru stabilirea tipului de lecţie. [2]. Identificarea resurselor activităţii didactice (lecţiei) În acest scop sunt luate în considerare: 1) resursele umane: a) particularităţile elevilor: nivel de pregătire, ritm de învăţare, stil de învăţare, interese, înclinaţii, trebuinţe. b)competenţele cadrului didactic: pregătire ştiinţifică, stil de predare etc.; 2) resursele materiale: a) conţinutul: selectarea şi analiza riguroasă a informaţiei, alegerea exemplelor, aplicaţiilor, temelor etc; b) mijloacele de învăţământ: stabilirea complexului multimedia pentru lecţii, confecţionarea de noi mijloace etc.; c) locul desfăşurării lecţiei: clasă, cabinet, laborator, atelier; d) timpul alocat lecţiei. Stabilirea strategiilor didactice Strategia didactică desemnează un anumit mod de a concepe activitatea de predare şi învăţare, combinând metodele, mijloacele de învăţământ şi formele de organizare a activităţii elevilor în vederea atingerii obiectivelor urmărite. După Ioan Cerghit [2], strategiile didactice se pot clasifica: 1. în funcţie de caracterul determinant al învăţării: a) strategii prescrise, bazate pe dirijarea riguroasă a învăţării: imitative (imitarea modelelor); explicativ-reproductive (elevii ascultă şi reproduc ce au învăţat); demonstrative; algoritmice (învăţarea dirijată pas cu pas); b) strategii neprescrise, de învăţare prin efort propriu, prin activitate independentă: euristice, bazate pe descoperire; învăţarea problematizată; experimentare, cercetare; creative; c) mixte (euristice–algoritmice); 103

2. în funcţie de logica gândirii: a) strategii inductive: de trecere de la particular, concret la general, abstract ( de la exemple la teorie); b) strategii deductive: de trecere de la general la particular, de la teorie la fapte concrete; c) mixte ( inductive–deductive). Alegerea strategiilor se face în funcţie de: obiective; natura conţinutului; particularităţile elevilor; competenţele cadrului didactic; condiţii de dotare; timpul disponibil. Opţiunea pentru un anumit tip de strategie presupune precizarea metodelor, mijloacelor de învăţământ şi formelor de organizare a activităţii elevilor. În cadrul lecţiei, formele de organizare a activităţii elevilor (de grupare a elevilor) pot fi: 1. frontală: cadrul didactic îndrumă în acelaşi timp activitatea tuturor elevilor din clasă ( expune, demonstrează cu toată clasa); 2. pe grupe: clasa este împărţită în grupe de 3-5 elevi (fiecare grupă îşi desfăşoară independent activitatea, prin cooperarea dintre membrii săi: observă, experimentează, efectuează un proiect, confecţionează un obiect etc.). Grupele pot fi: omogene ( elevii au acelaşi nivel de pregătire); eterogene ( elevii au nivele de pregătire diferite). Grupele pot executa o sarcină: comună, identică pentru toate grupele; diferenţiată, de la o grupă la alta; 3. individuală: fiecare elev realizează sarcini şcolare independent de colegii săi (rezolvă exerciţii, probleme, studiază un text, lucrează la calculator, efectuează un experiment sau o lucrare practică, etc.). Sarcinile de lucru pot fi: comune pentru toţi elevii clasei; diferenţiate pe categorii de elevi; individualizate. Un element fundamental în conturarea strategiei didactice este identificarea tipurilor de capacităţi/rezultate ale învăţării pe care elevii le vor dobândi în acea lecţie: informaţii factuale, concepte, deprinderi etc. Învăţarea fiecărei capacităţi presupune parcurgerea unor etape specifice, de a căror respectare depinde atingerea obiectivelor lecţiei. Indiferent de capacitatea care se învaţă, într-o activitate de învăţare se organizează o serie de evenimente care acţionează asupra elevilor ajutându-i să atingă obiectivul propus. Aceste evenimente, numite evenimente ale instruirii se parcurg în următoarea ordine[5]. Evenimentele instruirii Captarea atenţiei

Caracteristici - este o condiţie fundamentală a învăţării; se realizează prin procedee variate: a) sublinierea noutăţii temei; b) sublinierea utilităţii practice a celor învăţate; c) varierea materialului didactic.

Anunţarea obiectivelor lecţiei Reactualizarea elementelor anterior învăţate

- motivează elevii şi îi transformă în coparticipanţi ai activităţii didactice. - se reactualizează acele capacităţi considerate indispensabile pentru noua învăţare; - se realizează prin conversaţie, observaţie, rezol-vare de probleme etc., cu antrenarea unui număr cât mai mare de elevi; răspunsurile nu sunt notate.

Prezentarea conţinutului învăţării şi dirijarea învăţării

- noul conţinut poate fi prezentat prin comunicare verbală sau cu ajutorul unor imagini, demonstraţii, experimente etc.; - dirijarea învăţării se face prin solicitări adresate elevilor: să observe, să compare, să explice, să demonstreze, să rezolve etc.

104

Evenimentele instruirii Obţinerea performanţei

Caracteristici - marchează momentul în care elevii au dobândit capacitatea vizată şi o pot proba (pot explica, pot exemplifica).

Asigurarea conexiunii inverse

- oferă informaţii cadrului didactic dar şi elevilor privitor la atingerea obiectivelor şi permite lua-rea unor măsuri de reglare / corectare a activităţii; - se realizează o dată sau de mai multe ori pe parcursul lecţiei.

Evaluarea performanţei Asigurarea retenţiei şi a transferului celor învăţate

- se realizează cu ajutorul probelor de evaluare, prin raportare la obiectivele propuse. - prin fixare, recapitulare, efectuare de aplicaţii practice, teme pentru acasă etc.

Evenimentele instruirii nu se succed întotdeauna în aceeaşi ordine. Ele pot să nu fie prezente în totalitatea lor pe parcursul unei singure lecţii. ( de ex.: lecţiile de verificare sau de recapitulare nu conţin toate aceste evenimente) Construirea instrumentelor de evaluare se realizează pornind de la obiectivele activităţii didactice. Ele pot îmbrăca forme variate şi pot fi utilizate în diferite momente ale activităţii didactice. Proiectarea unei lecţii se finalizează cu elaborarea proiectului de lecţie. În literatura de specialitate sunt prezentate diferite modele de proiecte de lecţii, toate vizând aceleaşi aspecte de bază. Cadrul didactic va opta pentru acel model pe care-l consideră mai util şi eficient. Propunem, în continuare, un model orientativ de proiect de lecţie. A. Date generale 1. Data: 2. Clasa: 3. Obiectul de învăţământ: 4. Subiectul lecţiei: 5. Tipul lecţiei: 6. Analiza conţinutului lecţiei: 7. Obiective operaţionale: 8. Metode de învăţământ: 9. Mijloace de învăţământ: 10. Locul desfăşurării: 11. Timp: 12. Bibliografie: B. Desfăşurarea lecţiei (scenariul didactic) Nr. crt.

Obie ctive oper aţion ale

Etape lecţiei şi eveni mente le

Acti Activitea tatea elevilor prof esor ului

Metode de învăţămt

Mijloace de învăţămt

Forme Evaluare de organizare a activită ţii elevilor

Timp

105

instru irii

Pentru a fi eficient, un proiect de lecţie trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe [3, p. 124]:

- adecvarea la situaţiile didactice concrete; - operaţionalitate, putând fi uşor de descompus în operaţiuni distincte, pentru a fi aplicat în practică; - flexibilitate şi adaptabilitate la situaţii noi, care cer modificări „din mers”, pe parcursul desfăşurării lecţiei; - economicitate, astfel încât, într-un cadru strategic simplu, să se poată realiza cât mai mult din punct de vedere practic. Proiectul de lecţie este un instrument al activităţii cadrului didactic. Un proiect didactic bine construit este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă, pentru realizarea unei lecţii reuşite. El este menit a aşeza pe baze ştiinţifice demersul didactic, fără însă a şabloniza activitatea instructiv-educativă şi a încorseta creativitatea cadrului didactic. Aplicații P 3.1. 1. Elaboraţi, pe baza structurilor prezentate în tabele, planificările corespunzătoare unei discipline tehnologice. 2. Concepeţi o strategie didactică (de tip demonstrativ, algoritmic, problematizantă, inductivă, deductivă etc.) cu aplicabilitate la un domeniu specific instruirii practice. 3. Exemplificaţi şi concretizaţi elemente de conţinut caracteristice diverselor evenimente ale instruirii, pentru o temă la alegere. 3.2.2.3. Metode de predare specifice învățamantului profesional și tehnic ”Pentru fiecare persoana care doreste sa predea exista aproximativ treizeci care nu doresc sa învete!” METODELE DE ÎNVĂȚAMÂNT Obiective: - operarea cu diverse tipuri de metode de învăţământ, ţinând cont de cerinţele specifice fiecăreia; - valorificarea metodelor în funcţie de obiectivele propuse; - promovaea metodelor active şi cu caracter aplicativ specifice învăţământului tehnic. Concepte-cheie - metodă de învăţământ; - metodologie didactică; - metode expozitive: - povestirea; - descrierea; 106

- explicaţia; - prelegerea; - conversaţia; - exerciţiul; - dezbaterea; - modelarea; -experimentul; - simularea; - studiul de caz; - proiectul; - problematizarea; - lucrarea practică; - instruirea programată; - observarea sistematică şi independentă; CLARIFICĂRI CONCEPTUALE Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă ("metha" = "spre"; "odos" = "cale") şi desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri. Prin "metodă de învăţământ" se înţelege, aşadar, o modalitate comună de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul în-tr-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată” [4, p.142] Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii, de procedee. În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie). Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de utilizare. Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice. Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi didactice. Sistemul metodelor de învăţământ conţine: - metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern; - metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul). În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele de învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi creatoare. Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor.

107

CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de diferite criterii. I. după criteriul istoric:  metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.;  metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.; II. după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc: 1) metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting:  metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.;  metodele care au drept scop formarea priceperilor şi deprinderilor: exerciţiul, lucrările practice etc.; 2) metode de evaluare*; III. după modul de organizare a activităţii elevilor:  metode frontale (expunerea, demonstraţia);  metode de activitate individuală (lectura);  metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri);  metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi de organizare a activităţii (experimentul); IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate:  algoritmice (exerciţiul, demonstraţia);  euristice (problematizarea); V. după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc), prof. Cerghit propune o altă clasificare [1, 2] şi anume: 1. metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuţiile şi dezbaterile; problematizarea; 2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală); 3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii); 4. metode de explorare a realităţii: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii: observarea sistematică şi independentă; experimentul; învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii: metode demonstrative; metode de modelare; 5. metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): a) metode bazate pe acţiune reală / autentică): exerciţul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învăţarea pe simulatoare. Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume metodele de raţionalizare a învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.). PRINCIPALELE METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT Metodele expozitive (expunerea) constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de cunoştinţe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Pot îmbrăca următoarele forme: *

Metodele de evaluare vor fi tratate într-un capitol separat

108

Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să declanşeze stări afective la elevi. Se foloseşte cu prioritate la clasele primare. Descrierea urmăreşte evidenţierea părţilor componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezenţa obiectului descris. Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir de argumentaţii. Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege şi se analizează cauzele, premizele, consecinţele, aplicaţiile). Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informaţii, selectate şi organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiţii, comparaţii, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile şi convingătoare a temei propuse. Prelegerea este o metodă de bază în învăţământul superior, dar poate fi utilizată şi la clasele mari, în special sub forma prelegerii introductive (pe baza căreia profesorul expune cu anticipaţie problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sinteză (destinată prezentării, într-o formă sintetică, a unui material mai amplu care a fost deja transmis). Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoştinţe care, datorită volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin efort propriu. Metodele expozitive se caracterizează printr-o serie de avantaje datorită cărora sunt frecvent utilizate în învăţământ. Dintre acestea, menţionăm: reprezintă o cale simplă şi economică de comunicare a cunoştinţelor (un volum mare de informaţii este transmis într-un timp scurt); oferă posibilitatea unei abordări sistematizate şi integrale a temei tratate şi, totodată; oferă posibilitatea clarificării noţiunilor de bază; furnizează un suport pentru studiul individual; permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor. Pe de altă parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele (dezavantajele) pe care le prezintă: determină la elevi o stare de receptare pasivă, cunoştinţele fiindu-le oferite sub formă de produse finite; conexiunea inversă nu se realizează în mod corespunzăto; nu există posibilităţi de tratare diferenţiată a elevilor. Cerinţe în utilizarea metodelor expozitive: selectarea şi sistematizarea riguroasă a informaţiilor prezentate; alegerea celor mai semnificative şi accesibile exemple, argumente, aplicaţii; evidenţierea planului de idei prin anunţarea sau scrierea lui la tablă; îndrumarea activităţii de luare a notiţelor de către elevi; utilizarea unui limbaj ştiinţific accesibil; îmbinarea judicioasă a comunicării verbale cu cea paraverbală (ritm, intonaţie, accent, pauză) şi nonverbală (mimică şi gestică); folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru retroproiector ş.a.); crearea unor situaţii – problemă pe parcursul expunerii; intercalarea unor momente de conversaţie etc. Ca variante noi ale metodelor expozitare menţionăm: - Prelegerea (expunerea) cu oponent: „oponentul” – un al doilea cadru didactic sau un cursant special pregătit – intervine pe parcursul expunerii cu întrebări, aprecieri critice, sugerând auditoriului noi perspective în abordarea temei. În acest sens, este necesară o regizare prealabilă a desfăşurării prelegerii. - Prelegerea în echipă: expunerea este realizată de o echipă de cadre didactice, fiecare analizând un anumit aspect al temei şi completându-se reciproc. - Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmează o dezbatere în care cursanţii analizează, exemplifică, aplică aceste idei în conformitate cu experienţa personală.

109

- Conversaţia este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învăţământ. După funcţia didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale conversaţiei: - conversaţia de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoştinţe predate şi învăţate şi solicitând cu prioritate memoria; - conversaţia euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea şi sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoştinţe noi, „descoperite” de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numeşte şi conversaţie socratică; părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate. - Conversaţia de consolidare, prin care se urmăreşte repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor. Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerinţe: să fie formulate corect, simplu, accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate şi variate; să stimuleze operaţiile gândirii, să declanşeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă; să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului. Elevii trebuie solicitaţi şi îndrumaţi să adreseze şi ei întrebări cadrului didactic sau colegilor. O altă categorie de cerinţe vizează răspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din punct de vedere ştiinţific, stilistic şi gramatical; complete; argumentate; sancţionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi. Metoda dezbaterilor. Considerată ca variantă a metodei conversaţiei, metoda dezbaterilor presupune luarea în discuţie, de către un grup de cursanţi, a unei probleme, în condiţiile în care: cursanţii dispun de o pregătire în domeniu; există un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator. Problematizarea. Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învâţării, a unor „situaţii-problemă” şi rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu. „Situaţia-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se declanşează între datele vechi şi datele noi pe care le primeşte elevul şi care par să le contrazică pe primele. Contradicţia poate apărea între teorie şi aspectele practice, între general şi un caz particular, între experienţa emipirică şi cunoştinţele ştiinţifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate care declanşează activitatea de cunoaştere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor şi desprinderea unor concluzii. Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizată de către profesor a materialului de învăţat; crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi rezolvarea ei de către elevi împreună cu profesorul; Crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi rezolvarea ei de către elevi în mod independent; sesizarea şi rezolvarea problemei de către elevi. Problematizarea este o metodă cu un înalt potenţial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor creatoare, la cultivarea motivaţiei intrinseci, la educarea independenţei şi autonomiei în activitatea intelectuală. Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode (expunere, demonstraţie) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă). 110

Lectura (studiul cărţii). În cazul acestei metode, sursa informaţiilor o reprezintă textul scris în primul rând manualul, dar şi lucrări de specialitate, dicţionare, enciclopedii, reviste, culegeri ş.a. Elevii citesc cu intenţia de a învăţa, dobândind astfel cunoştinţe prin efort personal. Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectură (cum ar fi: lectura rapidă, lectura activă, lectura explicativă, lectura selectivă) precum şi a unor deprinderi şi obişnuinţe de stocare şi prelucrare a informaţiilor (ca deprinderea de a lua notiţe, a extrage ideile principale, a alcătui o fişă, un conspect etc). Valoarea metodei constă în special în consolidarea acestor tehnici de activitate intelectuală. Observarea sistematică şi independentă. Metoda presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau fenomene în vederea obţinerii de informaţii despre acestea. Ca metodă de învăţământ, observarea este intenţionată, organizată şi sistematică. Cerinţe în utilizarea acestei metode: existenţa unor obiective clare şi a unor sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros şi sistematic (eşalonată în timp, pe perioade distincte, desfăşurată după un plan etc); antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observării (efectuează analize, comparaţii, clasificări ş.a.); consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fişe etc.); prelucrarea şi interpretarea datelor observate; valorificarea informaţiilor obţinute în activităţi ulterioare. Experimentul. Ca şi observarea, experimentul ca metodă didactică derivă din metoda de cercetare cu acelaşi nume; servind însă realizării unor obiective pedagogice. Experimentul constă în provocarea intenţionată a unui fenomen în scopul studierii lui. Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt: 1. Experimentul cu caracter demonstrativ* - realizat de profesor, în faţa clasei, în următoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregătiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunoştinţele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfăşurării activităţii experimentale sau la prelucrarea datelor şi stabilirea concluziilor; cunoaşterea aparaturii de către elevi: sunt descrise trusele, aparatele, instalaţiile experimentale; executarea lucrării experimentale de către profesor, cu explicarea demersurilor efectuate şi asigurarea unei atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor. 2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experiemtnul ca metodă de cercetare şi parcurge aproximativ etapele unei investigaţii experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situaţii experimentale; desfăşurarea propriu-zisă a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea şi interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei. 3. Experimentul cu caracter aplicativ urmăreşte confirmarea experimentală a unor cunoştinţe ştiinţifice anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunoştinţelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activităţii elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea activităţii experimentale de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor şi stabilirea concluziilor. Utilizarea metodei experimentului este condiţionată de existenţa unui spaţiu şcolar adecvat (laborator şcolar) şi a unor mijloace de învăţământ corespunzătoare (aparatură de laborator, truse, montaje etc.) *

Poate fi considerat şi o formă a metodei demonstraţiei.

111

În cazul experimentului cu caracter de cercetare şi al celui aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual. Ca şi observarea sistematică, experimentul dispune de importante valenţe formative, stimulând activitatea de investigaţie personală şi independenţa şi favorizând dezvoltarea intereselor cognitive. Demonstraţia. Această metodă constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acţiuni, operaţii ce urmează a fi învăţate şi dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul acesta, se dobândesc noi cunoştinţe, se confirmă adevăruri anterior însuşite sau se formează modelul intern al unei noi acţiuni. Prin demonstraţie se asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaştere, intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Metoda de învăţământ are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstraţia logică, bazată pe raţionamente. În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite forme: demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la ştiinţele naturii; demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la disciplinele tehnice în vederea înţelegerii structurii, principiilor funcţionale sau utilizare a obiectelor tehnice; demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice (planşe, hărţi, diagrame etc.); demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.); demonstraţia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă; demonstrarea acţiunilor de executat, în situaţiile în care se urmăreşte învăţarea unor deprinderi (desen tehnic, educaţie fizică etc.). Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei se cer respectate următoarele cerinţe de bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ şi accesibil; asigurarea receptării acestuia în bune condiţii de către întreaga clasă prin aşezarea corespunzătoare a elevilor în clasă şi prin corecta poziţionare a cadrului didactic; Intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părţi); activarea elevilor pe parcursul demonstraţiei prin stimularea curiozităţii, distribuirea de sarcini de urmărit şi executat etc. Modelarea. Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru dobândirea noilor cunoştinţe. Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din care reţine numai trăsăturile esenţiale, semnificative. Modelul constituie deci o simplificare, o schematizare a realului. Investigând modelul, operând cu acesta, elevii dobândesc informaţii despre sistemul originar. În funcţie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare, cărora le corespund diferite tipuri de modele [2, p.80]: modelarea prin similitudine, care se bazează pe utilizarea de modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici); modelarea prin analogie, care utilizează modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice (formule, ecuaţii, scheme matematice); modelarea simulatorie, care valorifică modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, acţiuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice. Modelarea poate fi abordată şi ca o formă a demonstraţiei (demonstraţia cu ajutorul modelelor).

112

Exerciţiul. Metoda se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată a unei acţiuni. În principal, prin această metodă se urmăreşte învăţarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse şi alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi sau aptitudini. Exerciţiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcţie de obiectul de învăţământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exerciţiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creaţie. Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea următoarelor cerinţe: pregătirea elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii; explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în vederea formării modelului intern al acesteia; efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate; dozarea şi gradarea exerciţiilor; creşterea progresivă a gradului de independenţă a elevilor pe parcursul exersării; asigurarea unui control permanent, care să se transforme treptat în autocontrol. Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuţie, de fabricaţie, de reparaţie. Prin această metodă se realizează: învăţarea de priceperi şi deprinderi; achiziţionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor. Lucrările practice se desfăşoară individual sau în grup, într-un spaţiu şcolar specific (atelier, lot şcolar), înzestrat cu mijloace şi echipamente tehnice. Raportat la metoda exerciţiului, activitatea elevilor are în acest caz un grad sporit de complexitate şi de independenţă. Cerinţele de respectat sunt aceleaşi ca la metoda anterioară. În plus, se recomandă: efectuarea unui instructaj (care să conţină şi prelucrarea normelor de protecţie a muncii); organizarea riguroasă a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor şi a responsabilităţilor; diversificarea modalităţilor de evaluare şi valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expoziţii cu produsele realizate). Metoda proiectelor. Această metodă se bazează pe anticiparea mentală şi efectuarea unor acţiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi. Activitatea elevilor se desfăşoară în mod independent, individual sau în grup, într-un timp mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare şi se soldează în final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se întâlneşte şi ca metodă complementară de evaluare). Printre avantajele acestei metode, menţionăm: posibilitatea unei abordări interdisciplinare a temei; consolidarea şi valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de adunare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor); stimularea iniţiativei şi independenţei elevilor în activităţi; dezvoltarea structurilor cognitive şi a capacităţilor creatoare ale acestora. Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în învăţare „cazul”, adică o situaţie reală, semnificativă pentru un anumit domeniu şi care se cere a fi analizată şi rezolvată. „Cazul” ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conţină o problemă de rezolvat prin adunare de informaţii şi luarea unei decizii. În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: alegerea cazului de către cadrul didactic; prezentarea lui elevilor; obţinerea informaţiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau în mod independent); prelucrarea informaţiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei adoptate. Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situaţii reale, dezvoltând capacităţi de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ş.a.

113

De cele mai multe ori metoda se bazează pe activităţi de grup, putând fi îmbinată şi cu jocul cu roluri. Metode de simulare. Acest grup de metode se bazează pe simularea (imitarea) unor activităţi reale, urmărindu-se în principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale). Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care constă în simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, ceea ce presupune: identificarea unei situaţii ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanţi; învăţarea individuală a rolului; interpretarea („jucarea”) rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile. Eficienţa metodei este condiţionată de capacitatea participanţilor de a se transpune în rol şi de a-şi valorifica experienţa în acest context. Profesorului, aflat mai ales în ipostază de animator, i se cer şi calităţi regizorale. Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele). Metoda activităţii cu fişele este o metodă de învăţare care presupune utilizarea fişelor elaborate în prealabil de către profesor, conţinând sarcini de lucru pe care elevii le rezolvă individual. Fişele pot avea roluri diverse: de suport în dobândirea de noi cunoştinţe, favorizând autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare diferenţiată a elevilor, conţinând sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clasă. Instruirea programată este o metodă multifuncţională, cuprinzând o înşiruire de algoritmi, dar şi de probleme de rezolvat [3, p.159], în cadrul căreia conţinutul de învăţat este prezentat sub forma unui program. Elaborarea acestui program se face în conformitate cu următoarele principii: principiul paşilor mici, ceea ce presupune împărţirea materiei în secvenţe, unităţi, foarte simple şi accesibile; principiul progresului gradat – care vizează ordonarea acestor secvenţe („paşi”) într-o succesiune gradată, parcurgerea unei secvenţe permiţând trecerea la următoarea; principiul participării active a elevului: fiecare secvenţă conţine o temă de realizat, deci presupune o atitudine activă din partea elevului; principiul întăririi imediate a răspunsului: elevul află, de fiecare dată, dacă răspunsul său este corect şi numai după confirmarea corectitudinii răspunsului poate trece la „pasul” următor. Se asigură astfel o permanentă conexiune inversă în actul învăţării; principiul respectării ritmului individual de lucru: fiecare elev lucrează în mod independent, parcurgând programe în ritm propriu. Activitatea este deci individualizată Există două tipuri fundamentale de programe: - programarea liniară (tip Skinner) – în care fiecare „pas” conţine: o cantitate redusă de informaţie de predare, o sarcină de rezolvat, constând din construirea unui răspuns pe baza informaţiei primite şi indicarea locului unde poate fi găsit răspunsul corect. Elevul elaborează răspunsul, îl compară cu cel corect şi în cazul reuşitei trece la pasul următor. Dacă e greşit, se întoarce la informaţia iniţială şi reformulează răspunsul. Programa se parcurge în următoarea înlănţuire a paşilor:







- programarea ramificată (tip Crowder), care ia în considerare şi posibilitatea unor eventuale erori. Desfăşurarea activităţii de învăţare este următoarea: elevul primeşte o cantitate mai mare de informaţii decât în cazul anterior, are o sarcină de rezolvat pentru care i se dau mai multe posibilităţi de răspuns; el trebuie să aleagă pe cel considerat corect. Dacă alege răspunsul corect, poate trece la pasul umrător. În condiţiile în care a ales răspunsul 114

eronat însă, este trimis la o secvenţă suplimentară, unde primeşte o informaţie suplimentară, care îl ajută să-şi corecteze eroarea şi apoi revine la secvenţa iniţială, pentru a alege un nou răspuns. Dacă şi acesta va fi eronat, va fi îndrumat spre o altă secvenţă suplimentară; dacă va fi corect, va putea parcurge secvenţa următoare. Grafic, programarea ramificată se prezintă astfel

' 



 "

În practică se întâlneşte şi programarea combinată, care conţine atât secvenţe liniare cât şi secvenţe ramificate. Programele pot fi prezentate fie sub forma unor manuale programate, fie cu ajutorul maşinilor de învăţat şi mai ales al computerului. Principalele avantaje ale instruirii programate sunt individualizarea învăţării şi asigurarea unei conexiuni inverse după fiecare secvenţă de învăţare. Dintre dezavantaje, sunt menţionate: fragmentarea excesivă a materiei, şi corelat cu aceasta, imposibilitatea utilizării acestei metode în predarea anumitor conţinuturi, privarea elevului de contactul direct cu profesorul şi cu ceilalţi colegi, costurile foarte ridicate. În ultimii ani se conturează o categorie distinctă de metode, bazată pe învăţarea prin colaborare. Învăţarea prin colaborare este eficientă în funcţie de luarea în considerare a anumitor condiţii [5, p.127 şi următoarele]: componenţa grupului privită sub raportul vârstei şi al nivelului intelectual al participanţilor, mărimii grupului şi a diferenţelor dintre membrii grupului („eterogenitatea optimă”); sarcina de lucru (să se preteze la colaborare); existenţa unor mijloace de comunicare adecvate. Alegerea, din varietatea metodelor de învăţământ, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. În luarea acestei decizii, cadrul didactic ţine seama de următoarele considerente: obiectivele pedagogice urmărite; specificul conţinutului de învăţat; particularităţile elevilor; condiţiile materiale locale (mijloace de învăţământ, spaţiu şcolar etc.); timpul disponibil; propriile sale competenţe pedagogice şi metodice. Alternarea metodelor de învăţământ, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativităţii cadrului didactic. Aplicații P 3.2. 1. Definiţi un sistem de metode proprii învăţământului profesional şi tehnic. 2. Concretizaţi pentru o temă tehnică una din metodele următoare: modelarea, simularea, experimentul. 3.2.2.4. Metode și tehnici de predare efectiva a disciplinelor tehnice Profesorul care preda discipline tehnice trebuie sa îi ajute pe elevii să înțeleagă conceptele tehnice și să ajungă la un nivel de cunoștințe și de gândire cât mai înalt. Îi ajută să analizeze, să sintetizeze, să aplice noi cunoștințe și să rezolve probleme. Deci, profesorul, trebuie să conștientizeze provocarea de a fi în pas cu schimbările din domeniile de activitate și să folosească cunoștintele și experiența acumulată pentru a-i pune pe elevi în acele situații de învățare care să le asigure formarea și dezvoltarea competențelor cerute pe piața muncii, dar și dobândirea capacității de a învăța pe tot parcursul vieții. Elevii beneficiază de strategiile 115

efective de predare și învățare atât în clasǎ cât și în afara ei. Aceasta lucrare prezintă forme ale strategiei de predare care pot fi folosite în clasa pentru o învățare efectivă mai rapidă. A ajuta elevii sa învețe cât mai usor și mai repede este provocarea noastră ca profesori. De aceea aplicarea strategiilor efective de predare este o provocare prin care putem eficientiza stilurile curente de predare și să luăm în considerare noi căi inovatoare pentru îmbunătățirea predării . Rețin: - „10% din ceea ce citesc - 20% din ceea ce aud - 30% din ceea ce văd - 50% din ceea ce aud și văd - 70% din ceea ce discut cu cineva - 80 % din ceea ce experimentez - 95% din ce-i învăț pe alții”

Exemple practice - conexiunea dintre teorie și practică Introducere Elevii manifestă interes față de exemplele practice, din viața reală și din industrie pentru ca îi ajută să înțeleagă mai bine noțiunile teoretice predate la clasa. Folosirea exemplelor practice ajută la asigurarea legăturii dintre conceptele tehnice și aplicațiile practice întârind astfel predarea și învățarea efectivă. Introducerea exemplelor practice nu exclude teoria ci doar ajută la înțelegerea și învățarea teoriei în clasă. Este foarte important să se dezvolte simultan atât baza teoretica cât și cea practică. Folosirea exemplelor practice în clasa : 1. ajută la ilustrarea și explicarea noilor cunoștințe teoretice făcând ca baza teoretică a acestora să fie mult mai accesibilă elevilor. Exemplele practice ajută elevii sa înțeleagă noile concepte care sunt introduse. 2. învață elevii să aplice cunoștințele dobândite în noi situații care nu au fost prezentate în clasa. Acest aspect urmărit trebuie să le arate elevilor ca este foarte important să știe cum pot aplica principiile de baza specifice conceptelor teoretice învățe în rezolvarea problemelor specifice calificării. Scopul Exemplele practice pot fi incluse la orice nivel și forma de învățământ. Este foarte important ca exemplele pe care urmează să le folosim în predare să fie cât mai clare și potrivite posibil. Cheia este ca acestea să fie cât mai simple posibil și să facă posibilă izolarea principiului care trebuie înțeles. Exemplele practice agreate de elevi sunt acelea care le solicită simțurile respectiv: văzul, auzul, mirosul, etc. Pentru implementarea eficiența a exemplelor practice profesorul trebuie să aibă în vedere următoarele : - să înțeleagă foarte bine exemplul dat și să fie capabil să-l explice, în caz contrar va produce confuzie în loc să-i ajute pe elevi sa înțeleagă;

116

- înainte de a da o sarcina de lucru sau o temă pentru acasă profesorul trebuie să rezolve sarcina respectivă, în felul acesta se va asigura că știe exact ceea ce va „vedea” elevul și de asemenea va avea posibilitatea să anticipeze întrebările elevilor. O sarcina de lucru sau o demonstrație care nu este corectă creează elevului frustrări și afectează credibilitatea profesorului; exemplele practice să fie relevante pentru elevi, să poată fi legate de viața de zi cu zi la școală sau acasă; să aloce suficient timp pentru discutarea exemplelor. Categorii de exemple practice Exemplele practice pot fi grupate în două categorii: A. Cele care ajută la explicarea teoriei și a noilor concepte B. Cele care ilustrează aplicații ale principiilor de bază. În plus exemplele practice pot fi împărțite în diferite tipuri funcție de forma sub care sunt folosite. De exemplu exemplele practice pot fi bazate pe: a. Analogie; b. Observare; c. Demonstrație; d. Fenomene senzitive; e. Observarea fenomenelor secundare. a. Analogia. Este un instrument foarte folositor pentru explicarea noilor concepte. Profesorul leagă noul concept de o idee pe care elevul și-o poate formă în mintea sa. Un bun exemplu este analogia care poate fi facută între conceptul de conservarea energiei și operațiunile bancare. Oricine își poate imagina banii depuși într-un cont și să facă analogia cu energia cinetica. Similar se poate face analogie între economiile acumulate într-un cont cu presiunea sau potențialul energetic. Asa cum banii pot fi transferați între diferite conturi și energia se poate transfera între cele trei forme. Conceptul de energie pierdută prin frecare poate fi ușor prezentat sub forma plăților dintr-un cont, exemplu plata chiriei. b. Observările. Observările pe care elevul le poate face în afara clasei ajută mult la demonstrarea principiilor de bază studiate în mod curent în clasa. Exemplu poate fi rezolvarea unei sarcini prin care elevii sunt puși în situația de a merge și observa un fenomen folosind simțirile proprii, adică pot vedea, auzi, simți sau mirosi, și apoi să rezume aceste observații. În clasa profesorul, organizează o discuție în care elevii își prezintă observațiile și explică ce înseamnă. Acest tip de exercițiu ajuta elevul să înțeleagă noile concepte sau principii de baza dar să și învețe cum trebuie observate fenomenele înainte de a încerca să le analizeze. c. Demonstrarea experimentală. În condițiile în care echipamentele necesare realizării unui experiment sunt greu de asigurat este necesar să știm că putem apela la elemente foarte simple. De exemplu pentru a demonstra factorii care afectează forța de antrenare și ridicare aerodinamică se poate folosi o simplă foaie de hârtie. Se ține o foaie de hârtie paralelǎ cu podeaua după care i se da drumul și se observă mișcarea. Apoi se iau alte câteva foi de hârtie mototolite se lasă să cadă și se observă miscarea. În ambele cazuri se foloseste același material, aceeași masă, actionează aceeași forța gravitațională. De aceea acești parametri pot fi eliminați. Prin eliminarea acestor parametri elevii vor înțelege ca cel mai important parametru este acțiunea forței de antrenare aerodinamică asupra celor două corpuri diferite.

117

d. Detectarea. Exemplele de detectare sunt concepute astfel încât elevii să poate „simți” știința înaintea studierii fenomenului. Scopul este că elevii să aibă de rezolvat experimente care să le permită să simtă diverși parametri care apar în teorie. Un excelent exemplu poate fi studierea relației dintre viteza și cuplu pentru un sistem de transmitere a vitezei folosind o bicicleta cu 10 viteze. Elevii sunt puși să schimbe viteza bicicletei pentru toate cele 10 combinații de pinioane învârtind pedala cu mâna și să explice cum au simțit relația dintre viteza și cuplu pentru una dintre treptele de viteza. Aceasta metoda nu ajută la înțelegerea conceptelor ci ajută la ilustrarea aplicării principiilor de bază. e. Efecte secundare. Aceasta metodă demonstrează de fapt cǎ ceva din explicația unui fenomen ingineresc nu este evident. Scopul în acest caz este de a-i pune pe elevi să ia în considerare toate explicațiile posibile mai puțin cea mai evidentă. Un exemplu poate fi observarea direcției de deplasare a unui balon cu heliu legat de podeaua unei mașini când aceasta accelerează. În mod evident toți se vor aștepta ca balonul să de deplaseze în spate ca urmare a forței de inerție. În realitate elevii vor nota ca balonul se deplasează în fața. Investigarea forțelor care acționeaza asupra balonului poate face obiectul unei teme pentru acasă sau a unei discuții în clasa. În ambele cazuri elevii trebuie să realizeze ca asupra balonului acționează forța portantă. Când mașina accelerează aerul din spatele mașinii este comprimat ușor, rezultând o densitate crescătoare a aerului din față spre spatele mașinii. Heliul din balon este mai ușor decât aerul din mașina de aceea apare forța portantă care acționează în plan orizontal.

„Arată și spune”- inversarea rolului elevului Introducere Tehnica „Arată și spune” este o altă formă a tehnicii „ Exemple practice”. Aceasta tehnica are rolul de a inversa rolul între elevi și profesor, schimbând astfel și perspectiva asupra problemei. Premisa de baza a tehnicii „Arată și spune” este aceea ca dacă cineva poate explica un concept altcuiva atunci el sau ea înțelege întradevar acel concept. Scop Un proiect tipic „Arată și spune” cere unui grup de elevi să explice o teorie dată sau un fenomen restului clasei și de asemenea să demonstreze un exemplu fizic care ajută la vizualizarea fenomenului. Aproape orice exemplu care poate fi demonstrat convingător în clasa poate fi un proiect” Arată și spune”. Este bine de reținut, ca și în cazul tehnicii „ Exemple practice” ca, conceptele care trebuie explicate de către elevi trebuie să fie relativ simple și la obiect. Ţinta acestor exerciții este să provoace elevii să vină cu soluții creative la probleme dar fără a-i suprasolicita. În alta ordine de idei, pentru a evita situațiile stânjenitoare și pentru a fi siguri că demonstrațiile sunt folositoare întregii clase, este necesar ca profesorul să cunoască dinainte planul prezentării realizate de elevi Exemplu: Explică și demonstrează efectul Magnus Efectul Magnus este un fenomen observat în cazul proiectilelor care au mișcare în spirală. Mișcarea proiectilului se realizează într-o direcție perpendiculară atât pe direcția principală de deplasare cât și pe axa de rotație.

118

Elevul sau un grup de elevi trebuie să realizeze atât explicarea cât și demonstrarea fenomenului în clasa. Nivelul așteptat al explicației depinde de nivelul cunoștințelor din suportul de curs și de nivelul de pregătire al elevilor. Acest efect poate fi explicat mai mult intuitiv folosind principiile de bază ale teoriei lui Bernoulli, studiate la fizică. Efectul poate fi ilustrat punând în rotație un cilindru din carton și aruncându-l orizontal. După sensul rotației, traiectoria cilindrului se va curba lin sau brusc spre pământ. Se poate folosi și un plan înclinat pe care se rostogoleste (și luneca) un cilindru. O alta experiență se poate face după cum urmează: Materiale necesare : un cilindru din carton ușor (cilindrul de carton de la o rola de hârtie igienică); banda subțire și ușoara de pânză; un bețișor ; Descrierea experimentului : Înfășurăm banda subțire și ușoara de pânza peste mosorul din carton. Fixăm banda de pânza de bețișorul tinut orizontal. Tragem brusc orizontal banda de pânză. Observații : mosorul se va roti foarte repede și va aluneca, părăsind masa; în loc să cadă dupa parabola, mosorul va zbura în sus descriind o buclă. Concluzii. Punând elevii în rolul unui profesor îi determinăm să privească mai atent problema ce trebuie prezentată. Elevii vor fi forțați să–și clarifice propria gândire și înțelegere până la momentul în care vor trebui să explice și să demonstreze fenomenul colegilor lor. În cautările de exemple în afara clasei sau pentru demonstrații care să poată fi performate în clasa, elevii vor trebui să caute conexiunea dintre teorie și aplicațiile practice. Laboratorul „open-ended” / „ cu soluții multiple” Introducere Laboratorul „open-ended” /„cu soluții multiple” poate fi definit ca o clasǎ unde elevii pot proiecta aparate sau strategii experimentale proprii. Scop Laborator „open-ended” /„cu soluții multiple” poate fi realizat cu diferite grade de dificultate funcție de nivelul de pregătire al elevilor sau de dotările disponibile. Laboratorul poate fi conceput pe trei arii generale: 1) montaje experimentale unde elevii pot proiecta montaje pentru a atinge scopuri precise; 2) proiectarea experimentului unde elevii decid schema care va fi folosită pentru a putea colecta date pentru a atinge un scop prestabilit și pentru a da certitudine unui montaj experimental; 3) analiza datelor și scrierea raportului, unde elevii decid ce date vor fi analizate și raportate.

119

Aria : Montaje experimentale Pentru aplicarea acestei activități se împart elevii, după câteva săptămâni de la începutul semestrului, în echipe de câte 2-3 elevi. Fiecare echipa primește o sarcina de lucru și toate materialele de care are nevoie pentru realizarea experimentului. Dupa realizarea experimentului și scrierea raportului vor prezenta rezultatele pentru restul elevilor din clasa. Inițial profesorul face sugestii referitoare la diferite experimente care se pot realiza și materialele care pot fi utilizate. Profesorul acționează ca un consultant, oferind idei și sugestii Echipele au libertate completă pentru alegerea echipamentelor, a parametrilor experimentali și a metodelor de analiză a datelor. Această metoda prezintă o serie de provocări și pentru profesor și pentru elevi și îi forțează pe elevi să vina cu idei creative pentru rezolvarea de probleme, cum ar fi măsurarea densității unei foi de plastic, de exemplu. La sfârșitul semestrului elevii vor fi satisfăcuți de proiectele, experimentele și performantele care le-au realizate prin munca proprie. Va fi satisfăcut și profesorul pentru că elevii au fost capabili să aplice conceptele teoretice în aplicații practice și poate face o serie de aprecieri asupra dificultăților întâmpinate în proiectarea, executarea și experimentarea proiectelor pentru a-și proiecta viitoarele activități. Aplicarea acestei metode este restrânsă datorită intensității solicitării profesorului, acesta trebuind să fie atent la siguranța elevilor în timpul realizării montajelor experimentale. Aria: Proiectarea experimentului În cadrul orelor de laborator tradiționale clasa este împărțita în grupe și fiecare grupa va realiza experimentul indicat. Scopul experimentului, procedura ce trebuie urmată, calculele care trebuie realizate și formatul raportului, (inclusiv cantitățile specifice sau observațiile ce vor fi raportate) sunt discutate în detaliu înainte ca elevii să realizeze experimentul. În cazul laboratorului „cu soluții multiple” profesorul poate decide desfășsurarea activității astfel: 1. elevii sunt rugați să studieze montajele provizorii, să tragă o concluzie și să facă o listă a experimentelor care se pot realiza. În mod clar aceasta solicitare îi va determina pe elevi sa revadă noțiunile teoretice studiate și să participe la un brainstorming. Profesorul va coordona exercițiul de brainstorming și va oferi idei și sugestii. 2. apoi, elevii sunt rugați să discute pe scurt despre scopul fiecărui experiment și să se pună de acord asupra responsabilităților, conținutul informațiilor folosite și timpul de realizare a experimentului. 3. elevii sunt rugați să se organizeze în grupe și să selecteze partea experimentului la care vor lucra. Grupurile sunt rugate să realizeze un plan detaliat al fiecărui experiment astfel încât experimentul să se realizeze fluent și să fie asigurată corectitudinea parametrilor care se modifică pe parcursul experimentului. Profesorul asigură consultanța și revizuiește variantele propuse pentru experiment de către fiecare grupa și ofera sugestii. După ce discută despre procedura generală grupele pot realiza experimentul. 4. în final elevii vor realiza în grup raportul în orice format doresc. În plus, fiecare grup va realiza o scurta prezentare a rezultatelor obținute, în fața colegilor, în săptămâna următoare.

120

Aria: Analiza datelor și scrierea raportului În orele de laborator elevii primesc instrucțiuni detaliate pentru realizarea analizei datelor și formatul raportului chiar și referiri la raportările cantitative și figurile care trebuie să le deseneze. Aceasta abordare tradițională reduce volumul de muncă al profesorului. Profesorul petrece mai mult timp explicând procedura de analiză. Oricum elevii sunt mai puțin solicitați să gândească la materialele care le sunt prezentate și oportunitatea de a-și exprima creativitatea. Pentru a face procesul de scriere a raportului mai atractiv și deschis profesorul poate aborda următoarea strategie: 1. oferă informații scurte despre formatul raportului, sugerează posibile calcule, tabele și figuri ce trebuie să fie în raport; 2. având lucrările elevilor în forma lor neprelucrată discuta cu aceștia despre raportul care-l vor întocmi; 3. sugerează modificările, verifica rapoartele și le înapoiază elevilor în săptămâna următoare. La aplicarea acestei metode, la început, elevii pot fi frustrați și pesimiști pentru simplul fapt ca nu au primit nici o informație anterior. La început rapoartele vor fi făcute cam pe jumătate, oricum în timp ce progresează ei devin mai încrezători și încep să creadă ca sunt capabili să realizeze o lucrarea de calitate. D. Sesiuni de dezbatere În cazul în care nu este posibilă amenajarea unui laborator cu soluții multiple profesorul poate apela la o alta metodă pentru a-i face pe elevi să gândească mai profund la aplicarea conceptelor teoretice și proiectarea unui plan pentru experimente. Metoda se numește „laboratorul de lectura cu soluții multiple”. Prin aceasta metodă procesul de proiectare a unui experiment poate fi simulat prin lecturǎ aplicând următoarea strategie: 1. profesorul prezintă scopul experimentului și organizează o sesiune de brainstorming prin folosirea unor întrebări de forma: scopul experimentului de astăzi este măsurarea vâscozității glicerinei în funcție de temperatura. Puteți să sugerați câteva idei de a face măsurarea și să explicați operațiile principale?”. Profesorul colează ideile generate de discuțiile pro și contra ale elevilor. La acest punct profesorul direcționează atenția elevilor către tehnică precizată în programa spunând: „ acum ca am discutat diferite metode, hai să ne concentram asupra metodei care este folosită astăzi, tehnica vâscozimetrelor capilare”. 2. Elevii citesc informațiile oferite, în manual sau suportul de curs. În faza următoare profesorul generează a discuție referitoare la aparatele folosite în experiment și tehnica folosită pritr-o ‚întrebare de forma:„ De ce sunt vasele capilare proiectate într-o astfel de formă?” sau „De ce și cum pot fi calibrate vâscozimetrele” sau „Cum putem menține vâscozimetrele la aceeași temperatură?” 3. În final, după o scurtă recapitulare a celor mai importante aspecte ale experimentului elevilor li se permite să conducă experimentul. Concluzii 121

Elevii agreează această tehnica care-i face să gândească și să aprecieze știința înaintea experimentului. De asemenea permite participarea mai multor elevi din clasa. În cazul în care nu sunt formulate suficiente idei sau răspunsuri profesorul poate numi un elev să raspundă la întrebări și să formuleze idei. Trebuie ținut seama că sunt și elevi care nu agreează să răspundă în clasa. Rugându-i pe elevi sa împartă ideile cu colegii lor de grupa se ajunge la generarea mai multor idei și elevii se vor simți mai confortabil și le va spori încrederea în sine. Tehnica diagramelor în prezentarea lecției Introducere Tehnica diagramelor sau schemelor bloc, ca scenariu aplicat la clasa, este un instrument pentru reprezentarea precisă și concisă a fluxului de informații de-a lungul diferitelor stadii în dezvoltarea conceptelor teoretice și în formularea sau analiza problemelor tehnice. Diagramele sunt instrumente care ajută la organizarea logică a informațiilor în clasă. Scop Diagramele sunt unul dintre cele mai indispensabile instrumente de organizarea informațiilor și pot fi folosite în mod egal și eficient în transmiterea și prezentarea informațiilor atât în clasa cât și în laborator. Diagrame în prezentarea lecției Adesea se întâmpla ca elevii să nu înțeleagă cum sunt corelate conceptele prezentate într-o lecție anterioară cu cele prezentate în lecția curentă. Diagramele pot fi folosite pentru a realiza aceste legături. Pentru a fi eficiente diagramele trebuie să fie parte integrantă a prezentării conținuturilor prezentate. Prezentarea lecției trebuie să înceapă cu împărțirea tablei în două sectoare, unul partea scrisa a prezentării și cel de-al doilea pentru desenarea diagramei pe măsura ce progresează prezentarea lecției. La începutul prezentării diagrama are un singur bloc care conține scopul lecției. Dupa prezentarea fiecărui concept diagrama este completată cu câte un bloc în care este scrisă semnificația conceptului și sunt trasate săgețile care indică legăturile cu celelalte blocuri. Atâta timp cât diagrama stă într-un colț al tablei elevii își reamintesc scopul lecției și conceptele care au fost prezentate și legăturile dintre ele. Diagrama este de fapt un sumar al temei prezentate astfel încât profesorului îi va veni foarte ușor la sfârșitul prezentării temei să facă o recapitulare pentru fixarea cunoștințelor. În același timp diagramele le ușureaza mult elevilor și pregătirea pentru evaluări. Diagramele îi pot ajuta pe elevi să rezolve problemele cu soluții multiple. Elevii pot realiza diagrame singuri sau în grup pentru a prezenta procese. Exemplu de diagrama pentru realizarea unui proiect cu tema „mecanismul biela-manivela”

122

Specificarea scopului proiectului

Învățarea prin experiență Introducere În cadrul metodelor tradiționale, predarea se realizează într-o sală de clasa unde elevii asculta, iau notițe, copiază materiale și execută sarcini de lucru. În multe cazuri prin predare nu se reușește asigurarea transferului de cunoștințe către elevi chiar dacă aceștia au cunoștințe tehnice în domeniu. Acest lucru se întâmplă pentru ca elevilor le este suficient de greu să asculte, să ia notițe și să și înțeleagă. Cele mai bune tehnici de predare sunt cele care 123

implică elevul efectiv, dar acestea consumă mult timp și sunt destul de dificile. Prelegerea, în cazul învățării active, este înlocuită cu angajarea elevilor în accelerarea procesului de învățare efectivă. Învățarea prin experiență este un proces a cărui continua evaluare și îmbunătățire se poate realiza la infinit pe baza ciclului lui Deming: „Planifica-ExecutăVerifică-Acționează”. Acest proces de îmbunățire continuă pe baza feedback-ului implică un cadru pentru evaluarea obiectivelor, evaluarea rezultatelor și implică un program și o strategie pentru atingerea scopurilor urmărite. Sarcina profesorului este să definească, să monitorizeze, să controleze și să desfășoare procesul de predare învățare, îmbunătațind continuu acest proces prin îmbunătățirea continuturilor, modalitații de transfer a cunoștințelor, managementul activităților, evaluare, atitudine, etc., și să-i ajute pe elevi să învețe în pași mici.

Scop Această tehnica de predare este aplicată în mod deosebit în învățământul profesional și tehnic având o contribuție deosebită la îmbogățirea experienței pentru a realiza o predare efectivă. Oricum tehnica prezentată nu este o rețeta pas cu pas existând diverse modalități de realizare a predării și respectiv învățării efective. Modalități de realizare

„Un concept câteva implementări”

124

Este o tehnica de învățre prin experiență, care are la baza tehnica Proiectează-ExecutăRepetă-Repetă, a lui Marcelo Jenkins, tehnica reformulată de către Markus Voelter. Un concept abstract este greu de înțeles atunci când nu este însoțit de câteva exemple de aplicații sau realizări. Oricum predarea unui concept folosind implementări concrete poate conduce la înțelegerea greșită a conceptului, deoarece un concept poate avea mai multe înțelesuri. De aceea folosind diferite exemple ale semnificațiilor sau aplicațiilor conceptului respectiv se ușurează învățarea conceptului. Se poate folosi acest model pentru a formula exerciții, exemple, teme de grup, etc. În consecințǎ elevii învăța conceptul abstract și văd aplicațiile lui concrete. Atunci când acest model este folosit în exerciții individuale sau de grup feedback-ul primit asigură profesorul ca elevii nu aplică în mod greșit conceptul Înțelegerea abstractizării” Acest model este similar modelului „Discuție-Activitate-Repetare-LaboratorRepetare”, creat de Gary L. Craig. Conceptele care trebuie sa fie înțelese la un nivel ridicat de abstractizare implică timp pentru o abordare repetitivă pentru a fi învățate. De aceea în momentul predării conceptului la un nivel înalt de abstractizare este necesar să se folosească exerciții concrete, exemple practice sau exerciții împreună cu reflecții referitoare la concept astfel încât nivelul de abstractizare să se reducă. Exercițiile sau exemplele folosite trebuie astfel gândite încât elevii să treacă prin mai multe experiențe ( modelul” Soluție înainte de abstractizare”) și să vadă un număr de exemple ale aplicării conceptului ( modelul Un concept – câteva implementări). O consecință a acestui model este aceea ca elevii pot aprecia legatura dintre diferitele nivele de abstractizare a conceptelor. Desfășurarea procesului de predare învățare presupune parcurgerea următoarelor etape: 1.

2. 3. 4.

5.

la început se discută noul concept, la nivelul cel mai înalt de abstractizare, împreună cu toata clasa, fără a se explica detaliat, pentru a asigura suportul teoretic necesar înțelegerii conceptului în ansamblu; apoi clasa împărțită în grupe mici de elevi rezolva exerciții bazate pe detalii specifice ale conceptului; se recapitulează rezultatele împreună cu toata clasa, punându-se accent și pe soluțiile comune și pe soluțiile alternative; se folosește un nou set de exerciții pentru a-i pune pe elevi să realizeze formulări abstracte ale conceptului. Atunci când aceste formulări se apropie de nivelul redus de abstractizare, cel puțin în parte, trebuie să se facă o ilustrare printr-o transformare; în final, se evaluează rezultatele celui de al doilea set de exerciții și se realizează legăturile dintre cele două nivele de abstractizare.

Modelul poate fi folosit în cazul lecțiilor care implică analiză și desenare pentru a arată relația dintre două faze ale luării unei decizii și pentru a oferi un context în care trebuie luată decizia. De exemplu introducere în regulile ce trebuie respectate la realizarea desenelor 125

tehnice se realizează după ce elevii au executat un exercițiu. Elevii compară apoi desenele realizate pentru a observa părțile comune și pentru a discuta regulile ce se respectă în realizarea reprezentărilor grafice. În felul acesta pot identifica problemele proprii și pot fi întrebați de setul de reguli ce trebuie respectate și în final după o scurtă recapitulare pot evalua modul în care au respectat setul de reguli în desenul realizat de ei. „Vede înaite de a auzi” Este un model revizuit al modelului „ Laborator-Discuție-Predare-Laborator” creat de Mary Lynn Manns. Adesea elevii găsesc cu dificultate convertirea noțiunilor pe care le aud în clasǎ la predarea lecției în abilități pe care ei le pot folosi în afara clasei. De regulă își reamintesc mai puțin ceea ce au auzit decât ceea ce au văzut sau au experimentat. Oricum în timpul predării unei lecții în format tipic profesorul folosește formulări de forma: „ aceasta este ceea ce se va întâmpla atunci când tu vei face aceasta”. Abordarea „aude înainte de a vedea” este extrem de abstractă și poate face, pentru elevi, foarte dificilă aplicarea noțiunilor teoretice în practică. De aceea este necesar să li se creeze elevilor oportunitatea de a vedea și experimența un nou concept înainte de a auzi despre el. Astfel elevii sunt încurajați să înregistreze și să reflecteze la ceea ce se întâmplă atunci când sunt implicați în învățare. De exemplu: Vede: se oferă elevilor resursele complete pentru rezolvarea unui exercițiu de laborator, instrucțiunile de lucru pas cu pas și referințele bibliografice pentru a se putea documenta dacă au neclarități. Se includ chestionare care îi încurajează pe elevi să înregistreze și să analizeze experiențele lor. Pe parcurs discutați despre un concep nou, cu care nu sunt familiarizați și despre problemele întâmpinate pe parcurs. Aude: urmând unei experiențe „vede” o lecție tradițională„ aude” poate asigura solidificarea noilor concepte care au fost introduse prin experiențele de laborator. Se poate face în permanentă referire la ceea ce au făcut elevii în timpul experiențelor realizate în faza „vede”. Elevii devin implicați activ în învățare deoarece sunt familiarizați treptat cu concepte pe care ei trebuie să le folosească. Opțional se poate realiza un exercițiu de control sub forma unei lucrări de laborator mai complexe pentru a testa nivelul de înțelegere al conceptului de către fiecare elev. „Soluție înainte de abstractizare” Modelul corespunde unei situații tipice care se întâmplă într-o clasă, când elevii nu cunosc ce beneficiu pot avea ei din conținut. Aici este nevoie să faci elevii interesați chiar și de concepte abstracte. Un concept abstract poate deveni baza pentru un măre număr de aplicații. Oricum este foarte greu să fie considerat folositor chiar dacă este legat de experiențe concrete. 126

De aceea trebuie să se ofere elevilor un exemplu dintr-un set de probleme cu care ei sunt obisnuiți. După ce vor gasi soluția acestui exemplu, centrați atenția pe acele aspecte care pot fi aplicate în probleme similare. Dacă elevii nu reușesc să găsească soluția atunci trebuie intervenit cu mai multe exemple concrete. Este indicat să se folosească aspecte identificate transferabile pentru a introduce în general un concept abstract corespunzător unei soluții. Când elevii au înțeles principiul de bază se poate avansa cu mai multe descrieri formale cum ar fi abstractizări sau modele. Acest tip de prezentare este folositor în special elevilor care au experiența redusă în domeniul de pregătire. Să admitem că elevii nu sunt familiarizați cu conceptele care trebuie aplicate în profesia în care se pregătesc, așa încât ei au nevoie să învețe că mai multă experiența profesională capeți întotdeauna prin ceea ce descoperi singur. De exemplu, experiența din viața reală poate fi folosită pentru a introduce concepte abstracte. Când două persoane nu vorbesc aceeași limbă și nici una dintre ele nu dorește să învețe o altă limbă, au nevoie de un translator. Dacă două componente ale unui aparat nu au cum sa fie legate între ele pentru că lucrează cu mărimi fizice de natura diferită, atunci între ele se introduce o altă componenta cu rol de translator, un traductor. Folosind exemplul din viața reală se poate introduce conceptul de traductor. Experiența „puțin-mediu-mult” Acesta model de învățare efectivă a fost creat pentru situațiile în care conceptele ce trebuie predate sunt dificil de înțeles dacă nu ai întâlnit măcar o dată un exemplu în care să fie folosit. Oricum conceptele sunt adesea așa de complexe încât experimentarea lor în întregime, într-un singur pas, nu ar ajuta la înțelegerea lui. De aceea se introduce conceptul în trei stagii: puțin, mediu și mult, pe parcursul cărora profesorul monitorizează progresul elevilor, temă cu temă, începând cu noțiunile de bază, testează dacă elevii pot combina temele și pot să le aplice, de la simplu la complex, respectiv să rezolve probleme folosind părți ale conceptului, astfel ajungând să vadă întregul ansamblu. Este important să fie găsită calea cea mai simplă pentru elevi de a parcurge tema. Trebuie ca trecerea de la o etapă la alta să nu implice salturi mari iar la sfârșit să fie realizat feedback-ul. Elevilor li se oferă posibilitatea de a vedea tema în ansamblu fără a pierde din vedere detaliile lucrând individual fiecare piesa și combinând la final piesele între ele. Timpul alocat fiecărei etape depinde de timpul alocat parcurgerii temei. Dacă temei îi sunt alocate 4 ore, de exemplu, primei etape îi pot fi alocate câteva minute, celei de a doua etape îi poate fi alocat mai puțin de o oră și restul pentru etapa a treia. „Misiune imposibilă” În multe situații predarea este limitată ca durată, trebuie parcurs un volum mare de informații într-un interval de timp scurt. Profesorul are de ales între a omite concepte importante pentru a se încadra în timpul disponibil, dar atunci elevii nu vor avea prezentat întregul subiect. Alternativa este ca profesorul să aleagă tratarea generală a temei astfel încât întregul subiect să poată fi parcurs în timpul disponibil. Oricum generalizarea unei teme bogate fără ca elevii să aibă suficientă experiență poate constitui o barieră în calea învățării. Orice tema suficient de complexă poate fi înțeleasă prin abstractizare la mai multe niveluri. Când generalizarea are la baza înțelegerea atunci abstractizarea poate fi un instrument puternic. Dar adesea elevii ajung la abstractizare fără a mai trece prin generalizarea bazată pe 127

înțelegere ci pe simplificarea a ceva ce ei nu au înțeles încă. Astfel de simplificări sunt periculoase deoarece îi determina pe elevi să construiască soluții simplificate care în realitate nu rezolva problemă. De aceea este necesar să se prezinte elevilor probleme pentru a căror soluționare completă este necesară înțelegerea fenomenului și mai puțin aportul conceptelor de baza. Problemele se aleg astfel încât la prima vedere indică o soluție bazată direct pe concepte generale pe care elevii le stăpânesc. Oricum, o soluție completă a problemei trebuie să implice luarea în considerare a unui număr mare de condiții. Firește problema trebuie gândită astfel încât găsirea soluției să nu fie posibilă în mod normal sau timpul să fie insuficient pentru a studia toate cerințele sau elevii să aibă insuficiente informații disponibile, în ciuda primei impresii, ca totul este simplu. În final se realizează o scurta discuție pentru a explica de ce problema este imposibilă. Contrastul dintre prima reacție a elevilor „A, este simplu!” și rezultatul câtorva încercări „ Este o problema mai grea decât cele care le-am rezolvat pâna acum!”, este crucial pentru succesul metodei. Explicația dată de profesor la sfârșit trebuie să asigure înțelegerea de către elevi a ambelor aspecte; și de ce problema este imposibilă și rolul pe care îl joacă stilul lor simplist de înțelegere. Aceasta metodă se poate folosi după ce elevul are asigurată o baza de cunoștințe asigurată, deoarece atunci poate înțelege că pentru a realiza legături între conceptele de bază învățate și teme mai subtile trebuie să stăpânească „Problema imposibilă”. Profesorul trebuie să fie capabil să prezinte problema în forma redusă dar și suficient de completă pentru elev astfel încât acesta să aibă suficiente informații la începutul sarcinii de lucru. Elevul trebuie să fie capabil să identifice căile de găsire a soluției în mai puțin de 45 minute pentru ca altfel interesul pentru rezolvarea problemei scade. Problema imposibilă îi poate face pe elevi suspicioși în ceea ce privește corecta înțelegere a conceptelor de bază și atunci revin asupra lor reușind astfel să îmbunătățească înțelegerea acestora. Problema imposibilă implică luarea initiațivei și asumarea riscului de către elevi și de aceea nu este o metoda recomandată în orice context. „Expune procesul” Forma exemplelor și exercițiilor este partea vitală a procesului de predare. Adesea rezultatele exemplelor și soluțiile exercițiilor arată numai rezultatul final. Procesul prin care sunt obținute rezultatele, inclusiv deciziile necesare, alternativele și principiile de obținere a rezultatelor nu sunt arătate. De aceea când folosim un exemplu sau vorbim despre soluția „ideală„ a exercițiului este necesar să arătăm și procesul corespunzător. Este indicat să fie aratat punctul critic în luarea deciziei și să se solicite elevilor să facă o propunere de continuare a aplicării sau rezolvării. Când li se solicită elevilor să rezolve un exercițiu este bine să li se solicite și argumentarea soluției alternative propuse sau de ce nu au ajuns la soluția dorită. Când se discută exercițiile în clasa elevii trebuie lăsați să discute și soluțiile alternative, cu argumente pro și contra, ceea ce îi va ajuta să înțeleagă mai bine întregul proces de rezolvare. Metoda necesită timp, conținutul teoretic care trebuie predat trebuie redus dar noțiunile vor fi mult mai profund înțelese. Nu este indicată folosirea metodei în partea introductivă, la început de capitol de exemplu. Metoda este foarte productivă când elevii sunt lăsați să găsească soluții și să prezinte o soluție elegantă, pertinența, a unei noi tehnici, de exemplu. De aceea este foarte bine de aplicat în faza de consolidare a cunoștințelor, când elevii au conceptele teoretice predate și învățate și stiu deja cum să le aplice. Profesorul trebuie să pregăteasca exemple și

128

probleme variate pentru ca elevii să nu se plictisească; dacă elevii găsesc soluția bună de la început nu este indicat să li se ceară și găsirea altei soluții. Sunt câteva căi recomandate pentru folosirea acestei metode. Una este să se înceapă predarea cu o problemă, și să se găsească soluţia împreună cu elevii. Aceasta cale implică riscul de a nu reuși să se ajunga la soluţie. Alternativa este de a se încerca găsirea soluţiei înainte și să se scrie doar, punctele în care trebuie luate soluţii. Numai că în situaţia în care elevii buni sugerează soluţia „ideală” la început, trebuie sugerate și alte posibile soluţii, pentru diversitate. Nu este o soluţie ideală, de aceea trebuie început cu prezentarea unor soluţii incomplete pe care elevii să le îmbunătăţească. Concluzie Procesul de predare învăţare trebuie să aibă loc efectiv în clasă. Predarea este un proces flexibil. Fiecare profesor trebuie să–și formeze un set propriu de tehnici de predare și să creeze un set de exemple, experienţe, exerciţii și activităţi pentru elevi pentru a asigura predarea și învăţarea efectivă. O bună predare presupune ca metodele efective de predare să producă învăţarea efectivă a elevilor. Acest lucru se poate realiza printr-o pregătire adecvată pentru susţinerea procesului de predare – învăţare și găsirea căilor prin care grupul de elevi poate fi motivat corespunzătoare pentru participarea efectivă în cadrul acestui proces. Pregătirea adecvată a procesului de predare-învăţare presupune planificarea, organizarea și adaptarea continuă a conţinuturilor dar și pregătirea activităţilor prin care elevii iau parte la schimbul dinamic și interactiv de idei pe timpul unei sesiuni de lucru. Provocarea reală nu este de a-i face pe elevi să înveţe cunoştinţe relevante pentru disciplina predată ci de a-i ajuta să înveţe cum pot fi aceste cunoştinţe adaptate, în condiţiile schimbărilor permanente, cum pot fi îmbogăţite prin parcurgerea unui nou nivel de pregătire, cum pot fi folosite pentru dezvoltarea abilităţilor și competenţelor pe care le deţin și mai ales care este rolul lor în procesul lor de învăţare. 3.2.3. Aplicarea metodelor moderne de predare- învățare la disciplinele tehnice Cerinţele progresului tehnico-economic și condiţiile concurenţei pe piaţa muncii impun desfăşurarea unui proces de învățământ care să asigure o cultura generală, pe fondul căreia să se dezvolte gândirea tehnică, să promoveze o reacţie pozitivă faţă de mediul tehnic și să formeze premizele tehnice și practice ale însuşirii în condiţii bune a disciplinelor ce asigură o calificare și o specializare înaltă. Liniile fundamentale spre care tinde perfecţionarea metodologiei învățământului sunt: - În direcţia activizării maxime a tuturor metodelor și procedeelor de instruire - În direcţia aplicării unor metode care reuşesc să cultive intregul potenţial individual Clasificarea metodelor pentru o învățare activă I. Metode care favorizeaza înţelegerea conceptelor și ideilor - Discuţia - Dezbaterea - Jocul de rol II. Metode care stimulează gândirea și creativitatea - Studiul de caz - Rezolvarea de probleme - Jocul didactic - Experimentul 129

III. Metode prin care elevii sunt învățati să lucreze productiv cu alţii - mozaicul - cafeneaua - proiectul în grupuri mici Exemple de metode cu valențe activizatoare: Metoda mozaicului (Jigsaw) Mozaicul este o metodă de învăţare, care se bazează pe distribuirea sarcinilor de învăţare unor grupuri de elevi, astfel că, în urma colaborării, fiecare elev să aibă întreagă schema de învăţare. Structurile cooperative mozaic24 se caracterizează prin faptul că, într-un grup cooperativ, fiecare dintre colegi devine expert în anumite aspecte ale subiectului studiat. Metoda presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.25 Pasul 1. Se împarte clasa în grupe de câte 4 elevi ; Pasul 2. Se numără până la 4, astfel încât fiecare membru al celor 4 echipe să aibă un număr de la 1 la 4; Pasul 3. Se împarte tema în 4 subteme ; Pasul 4. Fiecare membru al grupelor va primi o fișă de învățare (elevii cu nr.1 –fişa nr.2.1, cei cu nr. 2 –fișa nr. 2.2) Pasul 5. Se dă sarcină: fiecare elev va trebui să studieze întreaga lecție, care va fi însă predată de colegii de grup pe fragmente Pasul 6. Toți elevii cu nr. 1 se adună într-un grup, cei cu nr. 2 în alt grup…și se vor numi “experți”; Pasul 7. ”Experții” citesc fragmentul care le revine, discută între ei, hotârăsc modul în care vor preda; Pasul 8. Se refac grupele inițiale și “experții” predau celorlalți colegi de grupă ceea ce au studiat; Pasul 9. Profesorul v-a răspunde întrebărilor la care “experții” nu au știut să răspundă și corectează eventualele informații eronate. Mozaicul este o metodă complexă, cu multe implicaţii pedagogice, însă cea mai importantă latură a sa rămâne potenţialul uriaş pentru dezvoltarea sentimentului de responsabilitate. Metoda „schimbă perechea”: Metodă de predare învăţare interactivă de grup ce constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche. Principalul obiectiv al acestei metode este stimularea comunicării şi rezolvarea de probleme. Această metodă poate fi folosită indiferent de disciplină.26 1. Etapa organizării colectivului în 2 grupe egale (2 rânduri de scaune) 2. Etapa prezentării şi explicării problemei 3. Etapa de lucru în perechi 24

Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E.J.- Cooperarea în sala de clasa, 1990, Edna MN: Interaction Book Company 25 Salvin 26 Johnson, D. W. and Johnson, R. T. (1978) Cooperative, competitive, and individualistic learning. Journal of Research and Development in Education 12 , pp. 3-15.

130

4. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor Teme de studiu: rezolvări de probleme de pe o fişă, exerciţii, fişe cu diverse sarcini de lucru. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Avantaje: este o metodă interactivă de grup; stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înţelegerea şi toleranţa faţă de opinia celuilalt; dezvoltă inteligenţa logicămatematică, inteligenţa interpersonală. Metoda cubului Metodă care presupune exploatarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme(descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează).27

Instrucţiunile de pe feţele cubului 1. Descrie 2. Compară 3. Asociază 4. Aplică 5. Analizează

Sarcina de lucru pe care o cere Cum arată? Cu cine, cu ce seamănă şi de cine diferă? La ce te face să te gândeşti? Cum poate fi folosit? Ce conţine? Din ce este făcut?

6. Argumentează

Este bun sau rău, dorit sau nedorit, folositor sau nefolositor? De ce?

Metoda jocului 28 Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care profesorul consolidează, precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, le îmbogăţeşte sfera lor de cunoştinţe, pune în valoare şi le antrenează capacităţile creatoare ale elevilor. 27

Druţă, Maria Elena. Didactica disciplinelor economice :Consideraţii teoretice şi aplicaţii / M.E.Druţă, F.Badea, N.Mihai ; Acad. de St. Economice din Bucureşti.- Bucureşti: Ed. ASE, 28 Kagan, S., Kooperatív tanulás. - Budapest : Önkonet, 2001

131

Atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ, el dobândeşte funcţii psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecţii,sporind interesul de cunoaştere fată de conţinutul lecţiei. Această metodă dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt subordonate scopului activităţii de predare-evaluare într-o perspectivă pronunţată formativă. Modalităţile de realizare angajează urmatoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice. - după obiectivele prioritare:  jocuri senzoriale (auditive, vizuale,motorii, tactile),  jocuri de observare,  jocuri de dezvoltare a limbajului,  jocuri de stimulare a cunoaşterii interactive ; - după conţinutul instruirii:  jocuri matematice,  jocuri muzicale,  jocuri sportive,  jocuri literare/ lingvistice ; - după forma de exprimare:  jocuri simbolice,  jocuri de orientare,  jocuri de sensibilizare,  jocuri conceptuale,  jocuri-ghicitori,  jocuri de cuvinte încrucişate ; - după resursele folosite:  jocuri materiale,  jocuri orale,  jocuri pe bază de întrebări,  jocuri pe bază de fişe individuale,  jocuri pe calculator ; - după regulile instituite:  jocuri cu reguli transmise prin tradiţie,  jocuri cu reguli inventate,  jocuri spontane,  jocuri protocolare ; - după competenţele psihologice stimulate:  jocuri de mişcare,  jocuri de observaţie,  jocuri de imaginaţie,  jocuri de atenţie,  jocuri de memorie,  jocuri de gândire,  jocuri de limbaj,  jocuri de creaţie. Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă, aduce variaţie în procesul de instruire a copiilor, făcându-l mai atractiv. Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive : 132

 conţinuturi  sarcina didactică  regulile jocului  acţiunea de joc Prima latură - conţinuturi - este constituită din cunoştinţele anterioare ale copiilor însuşite în cadrul activităţilor comune cu întreaga clasă, cunoştinţe ce se referă la plante, animale, anotimpuri, reprezentări matematice, istorice,etc. Cea de a doua componentă a jocului- sarcina didactică - poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaştere, denumire, reconstituire, comparaţie, ghicire Jocurile didactice pot avea acelaşi conţinut, acestea dobândind un alt caracter, datorită sarcinilor didactice pe care le au de rezolvat, de fiecare dată altele. A treia latură - regulile jocului - decurge din însăşi denumirea ei. Regulile sunt menite să arate copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă.Totodată regulile îndeplinesc o funcţie reglatoare asupra relaţiilor dintre copii. Ultima latură - acţiunea de joc - cuprinde momente de aşteptare, surprize, ghicire, întrecere şi fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută și atractivă pentru elevi. Dacă vin în completarea lecţiei, jocurile didactice, pot fi grupate după obiectivele urmărite şi tipul lecţiei. După obiectivele urmărite, jocul este folosit în cadrul tuturor ariilor curriculare, iar după tipul lecţiei jocul este folosit ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, sistematizare, recuperare a cunoştinţelor. Indiferent de modul de folosire, jocul didactic îl ajută pe elev să-şi angajeze întregul potenţial psihic, să-şi cultive iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, spiritul de cooperare şi de echipă. În cazul în care jocurile organizate au scop educativ bine precizat, devin metode de instruire, iar dacă jocul este folosit pentru a demonstra o caracteristică a unei lecţii,acesta devine un procedeu didactic. Metodica desfăşurării unui joc didactic cuprinde :  introducerea in joc  executarea jocului  complicarea jocului  încheierea jocului Jocul didactic nu poate fi desfăşurat la întamplare; în aplicarea lui trebuie să se ia în considerare următoarele condiţii: 1. jocul să se constituie pe fondul activităţii dominante urmărindu-se scopul şi sarcinile lecţiei ; 2. să fie pregătit de profesor în direcţia dozării timpului şi a materialului folosit ; 3. să fie variat, atractiv,să îmbine forma de divertisment cu cea de învăţare ; 4. să se folosească atunci când elevii dau semne de oboseală ; 5. să creeze momente de relaxare, de odihnă, în vederea recuperării energiei nervoase a elevilor ; 6. să antreneze toţi copiii în activitatea de joc 7. să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de programă şi structurat în raport cu tipul şi scopul lecţiei desfăşurate; 8. să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă ; 9. după caz, sarcinile didactice ale jocului să fie date diferenţiat pentru a preîntampina rămâneri în urmă la învăţătură ; 10. să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţă posibilităţile intelectuale ale elevilor ; 133

11. activităţile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecţiei; 12. să fie repartizate, după caz, în diferite secvenţe, sarcinile didactice 13. având caracter progresiv ; 14. indicaţiile privind desfăşurarea activităţii să fie clare, corecte, precise, să fie conştientizate de către elevi şi să le creeze o motivaţie pentru activitate; Elementele de joc precum ghicirea, mişcarea, întrecerea, surpriza, etc., creează stări emoţionale care întreţin interesul şi dau un colorit viu activităţii. Folosirea jocului didactic în cadrul procesului de învăţare ne va demonstra că: - randamentul orei este mai mare, verificarea cunoştinţelor făcându-se în mod plăcut, activ, temeinic; - gândirea elevilor este mereu solicitată şi astfel în continuă formare; - independenţa, creativitatea se formează de timpuriu; - iniţiativa copiilor creşte,în joc devine mai curajos, mai degajat; - prin jocuri îi putem cunoaşte pe elevi mai repede şi mai bine; - prin varietatea lor, prin creare unor situaţii-problemă, ele dezvoltă spiritul de observaţie, de analiză, de judecată, înlătură, monotonia, rutina, stereotipul, dau posibilitatea elevilor să-şi dezvolte vocabularul, comunicarea devine mai permisivă; - jocul didactic ne oferă prilejul de a afla mai uşor cum gândesc elevii şi de a modela logica gândirii lor. Literatura de specialitate ne oferă o multitudine de jocuri didactice pe care le putem foloși în cadrul lecţiilor din toate ariile curriculare iar măestria profesorului va duce la rezultate deosebite. Metoda interviului în trei trepte Aceasta este o tehnică de învăţare prin colaborare29 în care partenerii se intervievează reciproc, în legătură cu un anumit subiect. De exemplu, într-un grup de 3 elevi: A îl intervievează pe B, iar C înregistrează principalele aspecte ale discuţiei, apoi rolurile se schimbă până când toţi 3 exersează cele 3 roluri: • Reporter • Interlocutor • Secretar Interviul în 3 trepte se poate folosi pentru a anticipa conţinutul care urmează a fi discutat, pentru a împărtăşi din experienţa personală, pentru a exprima opinii, pentru a rezuma ceea ce s-a predat, pentru a verifica tema pe care au avut-o sau pentru a discuta diverse concepte. Metoda „comerțului cu o problemă“ (predare)30 -

Profesorul ţine o prelegere sau dă clasei un text spre lectură. Elevii sunt dispuşi în grupuri de câte 2 perechi formate aleator. Fiecare pereche identifică un anumit număr de idei semnificative din text sau prelegere, pe care le discută cu alte perechi. Perechile scriu un set de întrebări sau probleme, pe care celelate perechi trebuie să le rezolve.

29

Steele J., Meredith, K.,Temple, C. (1998) – Învăţarea prin cooperare, Ghidul nr. V, Proiectul „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”; 30 Steele J., Meredith, K.,Temple, C. (1998) – Învăţarea prin cooperare, Ghidul nr. V, Proiectul „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”;

134

-

Grupurile de patru se formează din nou, iar perechile îşi pun întrebări sau îşi dau una alteia probleme. Membrii grupului formulează concluzii asupra a ceea ce au învăţat.

Predarea reciprocă Predarea reciprocă 31 se face în grupuri de 4 până la 7 participanţi. Toţi participanţi au exemplare din acelaşi text şi joacă pe rând rolul profesorului, parcurgând următorii 5 paşi (după ce au citit, de obicei individual, un paragraf): 1. rezumă ceea ce s-a citit; 2. pun o întrebare despre text, la care ceilalţi trebuie să răspundă; 3. clarifică lucrurile neclare pentru ceilalţi; 4. prezic despre ce va fi vorba în paragraful următor; 5. le cer celorlaţi membrii ai grupului să citească fragmentul următor şi precizează care este acesta; Ateliere aplicative pe metodele interactive în grup Aplicarea metodei mozaic Motivaţie: Metoda Mozaicului presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Metoda Mozaicului are avantajul că implică toţi elevii în activitate şi că fiecare dintre ei devine responsabil, atât pentru propria învăţare, cât şi pentru învăţarea celorlalţi. De aceea, metoda este foarte utilă în motivarea elevilor cu rămâneri în urmă: faptul că se transformă, pentru scurt timp, în ”profesori” le conferă un ascendent moral asupra colegilor. Scop: Participanţii prin experimentare individuală să dobândească abilităţi parctice prin utilizarea metodei mozaic. Timp alocat: 75 minute Resurse materiale: Coli hârtie A4, instrumente de scris, markere, flip-chart, texte suport fişe de lucru; Desfăşurarea atelierului: a. Evocarea: activizarea participanţilor, „brainstorming”. b. Realizarea sensului: 1. Impărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unui material, ce urmează a fi înţeles şi discutat de către elevi. 2. Prezentarea succintă a subiectului tratat. Explicarea sarcinii de lucru şi a modului în care se va desfăşura activitatea. 3. Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup s.a.m.d. 4. Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit fiecărui grup de experţi. Elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. 5. Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă 31

Palincsar, A.L., & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension monitoring activities. Cognition And Instruction, 1(2) 117-175

135

sunt neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot adresa întrebări şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. 6. Trecerea în revistă a materialului dat prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toţi participanţii. c. Etapa de reflecţie: Numiţi trei lucruri pe care grupul le-a efectuat bine! Numiţi un lucru pe care grupul poate să-l îmbunătăţească pe viitor! Aplicarea metodei cubului Motivaţia: Metodă de învăţare care urmăreşte un algoritm ce vizează descrierea, comparaţia, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se doreşte explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogăţit cu noi cunoştinţe. Scop: Participanţii prin experimentare individuală să dobândească abilităţi practice prin utilizarea metodei cubului. Timp alocat: 75 minute Resurse materiale: Coli hârtie A4, instrumente de scris, markere, flip-chart, texte suport fişe de lucru; Desfăşurarea atelierului: a. Evocarea: activizarea participanţilor, „brainstorming”. b. Realizarea sensului: împărţim clasa în şase grupe de bază. Fiecare grup va primi un text şi o fişă de lucru. Fiecare grup aruncă cu cubul, care are pe cele 6 feţe scrise cele 6 sarcini: 1. descrie, 2. compară, 3. asociază, 4. analizează, 5. aplică şi 6. argumentează. c. Etapa de reflecţie: include exerciţii de valorizare, participanţii se gândesc asupra avantajelor şi dezavantajelor utilizării metodei cubului. Metode interactive de predare-învățare de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de valorificare a acestora Tehnica florii de nufăr Definiția: Presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Obiectiv urmărit: Stimulează şi dezvoltă capacităţi ale inteligenţei lingvistice, ale inteligenţei interpersonale, ale inteligenţei intrapersonale (capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivaţii ), ale inteligenţei naturaliste (care face omul capabil să recunoască, să clasifice, să se inspire din mediul înconjurător), ale inteligenţei sociale (capacitatea de relaţionare) Etape de realizare  Construirea diagramei;  Scrierea temei centrale în centrul diagramei;  Participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală. Acestea se trec în cele 8 “petale” ce înconjoară tema centrală, în sensul acelor de ceasornic.  Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane

136





Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale şi consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane.(“flori de nufăr”) Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ şi cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicaţii şi teme de studiu în lecţiile viitoare.

Diagrama cauză – efect Definiția: Oferă posibilitatea de a evidenția cauza și efectul unor procese, evenimente, fenomene, probleme etc. Obiectiv urmărit: Stimularea imaginației elevilor pentru rezolvarea problemei analizate din mai multe perspective Etape de realizare  Împărțirea copiilor în grupe de lucru  Prezentarea problemei de discutat  Dezbaterea în grup  Construirea diagramei cauzelor și a efectului  Prezentarea muncii in grup Concluzii- evaluare Metoda “SINELG” -Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii În ce constă metoda SINELG Definiția: Este o metodă utilă pentru realizarea unei învăţări eficiente şi durabile bazată pe implicarea cognitivă activă în lecturarea unui text, pe monitorizarea propriei înţelegeri a conţinutului de idei al acestuia. Obiectiv urmărit: Însușirea unui mare volum de cunostințe într-un timp scurt, conștientizarea procesului de învățare. Etape de realizare:  Se notează tot ce se ştie sau se crede că se ştie despre subiectul dat timp de treicinci minute.  Se notează ideile pe tablă.  Se citeşte textul şi se pune pe margine:  un “” dacă textul confirmă ceea ce s-a știut  un “+” dacă informaţia întâlnită este nouă;  un “- ” dacă informaţia contrazice sau diferă de ceea ce se ştie sau se crede că se ştie despre respectivul subiect;  un “?” dacă se găsesc informaţii care par confuze sau dacă se doreşte să se ştie mai mult despre lucrul respectiv.  Se reflectează la cele citite timp de două-trei minute.  Se revede lista cu lucrurile care se ştiu sau se credea că se ştiu şi se discută cu colegul de bancă despre cunoştinţe care au fost confirmate sau au fost infirmate.  Se completează un tabel cu numărul informaţiilor confirmate, infirmate sau despre care s-a dorit să se afle mai mult.

137

Au loc discuţii în clasă asupra ideilor care au fost sau nu lămurite. Se indică alte surse pentru informare. Atelier SINELG Competenţe urmărite: - asimilarea unor metode practice de predare bazate pe idei consecvente sub aspect teoretic - dezvoltarea unor relații de colaborare între participanți - conștientizarea procesului de învățare - dobândirea de abilităţi practice în folosirea metodei SINELG Timp alocat: 1h15 min Evaluare: - pregătirea unei lecții bazate pe acest cadru folosind programa existentă și materialele disponibile Resurse şi managementul timpului: Resurse ştiinţifice: - un text științific de aproximativ o pagină A4 – conținutul depinde de specialitatea celor din grup - resurse materiale: coli de flipchart, markere, scotch, laptop, smartboard, sala de clasă care să permită aranjarea meselor/băncilor pentru activitatea pe grupe - resurse metodologice: activitate frontală, individuală şi pe grupe, utilizarea resurselor informaţionale multimedia etc. Model de lecție Cursanții sunt rugați să participe la lecția demonstrativă în dublă postură: ca și elevi și ca și profesori care vor folosi metoda la clasă. Să fie atenți la tot ceea ce se întâmplă, și în timp ce lucrează, să reflecteze la procesul de instruire. Este ales un text științific de o pagină. Evocare Brainstorming legat de subiectul textului dat. Participanții sunt rugați să lucreze în perechi și să alcătuiască liste despre ce știu sau cred că știu despre tema abordată. Ideile grupului se trec pe tablă. Realizarea sensului Participanți citesc textul științific individual, în timpul lecturii notează semnele SINELG pe marginea articolului.  un “+” dacă informaţia întâlnită este nouă;  un “- ” dacă informaţia contrazice sau diferă de ceea ce se ştie sau se crede că se ştie despre respectivul subiect;  un “?” dacă se găsesc informaţii care par confuze sau dacă se doreşte să se ştie mai mult despre lucrul respectiv.  un “” dacă textul confirmă ceea ce s-a știut Se întocmește un tabel individual pentru categorizarea informațiilor.  + ? Reflecţie Se discută în grupuri de 5-6 participanți despre informațiile citite în articol. Se încurajează analiza comparată a tabelelor individuale, iar apoi sinteza cunoștințelor. Analiza lecției 138

Se reiau momentele lecției și participanții analizează fiecare moment al lecției, justificând atât necesitatea etapei respective cât și algerea metodei. 1. Fişă de lucru (individual) Un text științific de o pagină. 2. Fișă de lucru (în grupuri de 5-6 participanți) Elaborați un plan de lecție din specialitatea dvs. folosind metoda SINELG, respectând cele trei etape ale lecției: evocarea, realizarea sensului și reflecția. Evaluarea atelierului Scriere liberă. Participanții sunt rugați să scrie zece minute fără întrerupere despre atelierul care tocmai s-a terminat, întrebarea fiind: Ce credeți în momentul acesta despre atelierul care tocmai s-a încheiat? Metoda R. A. I. Definiția: Urmăreşte realizarea feed-back-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi uşoare. Denumirea metodei provine de la iniţialele cuvintelor RĂSPUNDE-ARUNCĂINTEROGHEAZĂ Obiectiv urmărit: Dezvoltarea autoevaluării propriei activităţi, dezvoltarea capacităţilor de a comunica ceea ce au învăţat prin întrebări şi răspunsuri. Etape de realizare:  Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecţia predată, elevului care o prinde.  Cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare.  Elevul care nu ştie răspunsul iese din joc, la fel ca şi cel care este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare. Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat Definiția: Se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Obiectiv urmărit: Conştientizare de către elevi a ceea ce ştiu sau cred că ştiu referitor la un subiect, o problemă şi a ceea ce nu ştiu (sau nu sunt siguri că ştiu) şi ar dori să ştie, să înveţe. Etape de realizare: Se construieşte pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Ştiu

Vreau să ştiu

Am învăţat

Se formează 3 grupe ce corespund celor 3 rubrici ale tabelului: a) ceea ce știm/credem că știm; b) ceea ce vrem să știm; c) ceea ce am învățat. Elevii fac o listă cu : a) ce știu deja despre o anumită temă; b) întrebări care evidențiază nevoile de invățare legate de temă; Se citește textul; Se revine asupra întrebărilor (coloana aII-a) și elevii fac o listă cu: 139

c) răspunsurile la întrebările din coloana I ,scriindu-le in coloana a III-a; Compararea a ceea ce știau înainte de lectură cu ceea ce au dorit să afle și au aflat ; Discuția finală va conține mesajul central. Linia valorică Este o metodă din paleta metodelor de dezvoltare a gândirii critice, un exerciţiu de exprimare a opiniilor şi de investigaţie independentă32. Metoda cuprinde următorii paşi: - Profesorul pune o întrebare/ ridică o problemă care admite mai multe perspective de abordare - Elevii se gândesc la răspuns în mod individual, definindu-şi o anumită poziţie (pot fi pro, contra, indecisi, dar şi orice alt punct din variaţiile dintre pro şi contra). Pentru a fi mai bine conturat şi articulat, răspunsul poate fi notat pe hârtie - Elevii se aliniază, între două puncte de vedere opuse (pro şi contra), alegându-şi o poziţie care reflectă punctul lor de vedere. Pentru a se obţine o aranjare corectă, elevii trebuie să discute între ei răspunsurile pe care le au. În final, la un capăt al liniei se vor situa elevii care au opinii favorabile, iar la celălalt capăt se vor situa elevii care au opinii nefavorabile. Toţi ceilalţi se aşază între cele două capete - Odată aliniaţi, elevii pot continua să discute răspunsurile cu vecinii din stânga şi din dreapta lor, încercând să se convingă reciproc să se alăture unei “tabere” sau alta - După ce s-a construit linia, ea se poate îndoi la mijloc, pentru ca elevii care au păreri divergente să poată stea de vorbă. Aşezarea elevilor spre una sau alta dintre extremităţi exprimă intensitatea atitudinii lor faţă de subiectul în discuţie33 Metoda are foarte multe avantaje, atât pentru elev, cât şi pentru cadru didactic care o aplică. Pentru elev:  Activizează gândirea critică faţă de o anumită problemă/ un anumit aspect al realităţii  Îşi formează un punct de vedere cât mai nuanţat referitor la subiectul dat  Stimulează capacitatea de reflecţie asupra unei probleme  Motivează elevii pentru studiu  Dezvoltă abilităţile de comunicare orală  Dezvoltă capacitatea de persuasiune  Dezvoltă competenţele de socializare Pentru cadre didactice:  Activizează gândirea critică  Stimulează capacitatea de adaptare la schimbare, flexibilitatea  Oferă spaţiul pentru abordarea unui material bogat de discuţie  Stimulează capacitatea de reflecţie şi autoreflecţie  Din sursă de informare, profesorul devine facilitator al învăţării autentice de cunoştinţe contextualizate34

32

www.didactic.ro Jeannie L.Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, Editura Glira, 1998, p.35 34 Mcquail, Denis, Comunicarea, Editura Institutul European, Iaşi, 1999 33

140

3.2.4. Strategii de predare 3.2.4.1. Strategii de predare care să corespundă stilurilor de învățare Învăţarea inclusivă este cea mai bună armonizare între nevoile individuale ale persoanei care învaţă şi prevederile / modul în care se răspunde acestor nevoi. Este o abordare holistică, care ridică următoarele întrebări: - Cum învaţă oamenii? - Care sunt obiectivele lor de învăţare? - Ce trebuie să le oferim pentru a-i ajuta să înveţe (mediul lor de învăţare)? Este o abordare de care vor profita toţi cei care învaţă. Este vorba de cea mai bună armonizare între : - un individ şi profesorul său (adecvarea între metodă şi materiale pe de o parte şi abordarea pe care individul o are asupra învăţării) - cel care învaţă şi şcoală (potrivirea între mediile individuale de învăţare şi nevoile unei largi varietăţi de persoane care învaţă) - cel care învaţă şi serviciile de învăţare disponibile în comunitate (potrivirea nevoilor individuale şi locale cu un serviciu adecvat şi suficient). Este vorba de construirea unui mediu de învăţare accesibil, înclusiv procesele, echipamentele, mediul de predare şi mediul fizic, ca de exemplu:  programe de învăţare individuală care să promoveze progresul şi învăţarea  proceduri de intrare şi de ieşire  sprijin pentru învăţare: specializat şi general  materiale şi resurse de învăţare adecvate stilurilor de învăţare ale diferiţilor indivizi  personal bine pregătit  mediul înconjurător fizic, de exemplu săli de clasă, cantină, bibliotecă Această abordare evită punctul de vedere care plasează dificultatea sau deficienţele în sarcina elevului şi se concentrează în schimb pe capacitatea şcolii de a înţelege şi a răspunde la nevoile / cerinţele individului care învaţă. “Strategiile pentru o predare care să corespundă stilurilor individuale de învăţare” este un document complementar cu “Dezvoltarea stilurilor de învăţare eficiente prin identificarea şi înţelegerea stilurilor de învăţare”. Fişele de îndrumare/strategie sunt concepute pentru a sprijini profesorii în înţelegerea şi dezvoltarea practicilor lor de predare astfel încât fiecare stil de învăţare să fie luat în considerare şi, ca urmare, toţi elevii să fie angajaţi în felul acesta în procesul de învăţare. Rezultatul constă în a face mai plăcut şi mai plin de succes timpul pe care elevii îl petrec la şcoală. Scopul acestui strategii este:  De a produce îndrumări privind strategii de predare care să corespundă stilurilor individuale de învăţare. Obiectivele sunt:  De a identifica o gamă largă de strategii de predare.  De a foloși strategiile de predare care corespund cel mai bine stilurilor de învăţare individuale.

141

 De a prezenta un ansamblu de abordări şi exemple de predare care pot fi folosite pentru a asigura faptul că planurile de lecţie şi materialele de studiu se potrivesc stilurilor de învăţare ale elevilor.  De a elabora o metodologie pentru evaluarea gradului de adecvare a strategiilor de predare la stilurile de învăţare, în raport cu percepţia /satisfacţia elevului, cu succesul şi rata de retenţie. Rezultatele / produsele sunt:  Un instrument care să le permită profesorilor să realizeze o corespondenţă cât mai bună între strategiile lor de predare şi stilurile individuale de învăţare.  Idei pe care şcolile să le poată foloși pentru a lua în calcul şi a integra factorii necesari pentru evaluarea eficienţei utilizării unei predări potrivite cu învăţarea şi pentru evaluarea impactului acesteia asupra percepţiei, succesului şi ratei de retenţie a elevilor. Cui se adresează? Managerilor, profesorilor, maiştrilor-instructori şi personalului de sprijin din şcoală. De ce ? Va ajuta profesorii să se asigure că elevii lor:  petrec în mod plăcut şi cu succes timpul la şcoală  găsesc cea mai bună cale de a învăţa  îşi dezvoltă stilul preferat de învăţare  capătă o mai bună înţelegere a modului în care învaţă  devin mai eficienţi şi mai compleţi în învăţare  capătă posibilitatea de a-şi îmbunătăţi performanţele de învăţare. Va ajuta managerii, profesorii, maiştrii-instructori şi personalul de sprijin să:  dezvolte şi să înţeleagă cum să dezvolte strategii de predare astfel încât strategia respectivă să includă prevederi care să răspundă fiecărui stil de învăţare.  înţeleagă diversitatea stilurilor de învăţare ale elevilor lor.  integreze factorii necesari pentru evaluarea eficienţei utilizării unei predări potrivite cu învăţarea şi să evalueze impactul acesteia asupra percepţiei, succesului şi ratei de retenţie a elevilor. Cum se învaţă mai eficient – punctele tari ale stilurilor de învăţare Vizual / Vedere Auditiv/Ascultare Practic - Vederea informaţiei în - Ascultarea cuiva care vă Efectuarea de către formă tipărită vă va ajuta să o explică un anumit lucru dumneavoastră înşivă a unei reţineţi mai bine. vă va ajuta să învăţaţi. activităţi practice facilitează - Verificarea faptului că - Discutarea unei idei noi şi adesea înţelegerea, de notiţele dumneavoastră sunt faptul că o explicaţi ex.experimente la fizică, copiate cum trebuie folosind propriile probleme la matematică etc. - Privirea formei unui dumneavoastră cuvinte. - Scrierea lucrurilor în cuvânt. - Discutarea cu cineva a ordinea lor, pas cu pas, este o - Folosirea culorilor, problemelor şi ideilor. cale eficientă de a le ţine ilustraţiilor şi diagramelor ca - Este folositor să analizaţi minte. ajutor în procesul de învăţare. verbal chestiunile / să - Scrierea lucrurilor cu - Sublinierea cuvintelor verbalizaţi de unul /una propriile dumneavoastră cheie. singur(ă) gândurile şi cuvinte. 142

- Folosirea de creioane colorate pentru învăţarea ortografierii cuvintelor dificile: folosirea de culori diferite pentru grupurile complexe de litere - Alcătuirea unei hărţi mentale sau a unei “spidergram” (reţea de cuvinte, ciorchine). - Convertirea notiţelor dumneavoastră într-o imagine sau bandă desenată. - Folosirea imaginilor pentru explicarea textelor.

ideile pe care le aveţi - Rugămintea adresată cuiva de a vă explica din nou lucrurile - Ascultarea unei cărţi înregistrate pe bandă va fi mai uşoară decât citirea cărţii. - “Simţirea cuvântului” ca şi cum aţi fi pe punctul să-l pronunţaţi şi faptul de a-l pronunţa în gând pot fi de ajutor. - Împărţirea cuvintelor în silabe /fragmente şi exagerarea în gând a sunetelor. - Simţirea ritmului unei fraze sau a unui set de informaţii atunci când acestea sunt “cântate”. - Citirea cu voce tare. - Faptul de a vă asculta vorbind cu voce tare. - Utilizarea unui casetofon pentru a vă înregistra observaţiile şi gândurile. - Înregistrarea principalelor aspecte ce trebuie analizate folosind propria dumneavoastră voce, cu muzica dumneavoastră preferată ca fundal - Folosiţi metode de ascultare activ

- Convertirea notiţelor într-o imagine sau într-o bandă desenată. - Alcătuirea unei hărţi mentale sau a unei “spidergram” reţea de cuvinte, ciorchine). - Urmărirea cu degetul a titlurilor, cuvintelor cheie, etc. Apoi pronunţarea respectivelor cuvinte urmată de scrierea lor din memorie. - Preferinţa pentru a atinge şi a face. - Scrisul la tastatură este adesea mai uşor decât scrierea de mână. - Utilizarea scrisului cursiv este mai uşoară decât cea a scrisului tipărit (cu litere separate) - Ajutarea unei alte persoane să îndeplinească o sarcină.

Strategii pentru o predare care să corespundă stilurilor individuale de învățare Cum se foloseşte tabelul 1. Mai întâi trebuie să cunoaşteţi stilurile individuale de învăţare ale elevilor dumneavoastră. 2. Uitaţi-vă pe coloana intitulată “Scopul predării – Ce doriţi să realizaţi?” 3. Decideţi ce “Scop” va stabiliţi pentru sesiunea respectivă (lista nu este exhaustivă). 4. Uitaţi-vă pe coloana următoare, intitulată “Strategie de predare – cum o să procedaţi?” 5. Decideţi ce strategie /strategii intenţionaţi să folosiţi pe parcursul sesiunii. 6. Mergeţi la pagina indicată. 7. Ultimele trei coloane, având titlul “Puncte tari pentru acest tip de persoană” indică ce strategie prezintă cel mai mare grad de confort şi încredere pentru tipul respectiv de persoană care învaţă. Este deci esenţial să vă îndreptaţi cea mai mare parte a atenţiei în 143

mod special asupra modului în care îi puteţi implica pe elevii pentru care această strategie NU este un punct tare. 8. Folosiţi formularele de plan de lecţie pentru a planifica şi a include toate stilurile de învăţare ale elevilor dumneavoastră. Cum se foloseşte tabelul Identificaţi stilurile de învăţare ale elevilor din grupul dumneavoastră. Alegeţi “Scopul predării” pentru sesiunea dumneavoastră din lista cuprinsă în tabel Alegeţi “Strategia de predare” pe care o veţi folosi, din lista cuprinsă în tabel Mergeţi la pagina indicată Utilizaţi “strategiile pentru persoanele care învaţă” indicate, având în vedere că un punct înseamnă că acela este un punct tare şi concentrându-vă, în consecinţă, pe includerea celorlalţi. Utilizaţi formularele de plan de lecţie pentru a planifica și a include toate stilurile de învățare ale elevilor dumneavoastră

144

Idei privind strategiile pe care profesorii le-ar putea folosi pentru a adecva strategia de predare aleasă la stilurile individuale de învăţare ale persoanelor. Scopul predării – Ce speraţi să Strategia de predare realizaţi? Cum veţi proceda? EXPUNERE ORALĂ Generarea entuziasmului şi a interesului în privinţa unui anumit subiect Strategii pentru persoanele care învaţă Tipul vizual Tipul auditiv Tipul practic - Exprimaţi-vă clar şi Aceasta va fi o situaţie de - O abilitate tactilă identificaţi punctele principale. învăţare în care elevii se precum editarea de text - Încurajaţi folosirea culorilor şi vor simţi în largul lor, vor s-ar putea să se dovedească folosirea pentru notiţe a avea încredere în această utilă pentru luarea de notiţe. propriilor “modele cadru” ale strategie. - Daţi elevului o copie a elevilor, de ex. “spidergrams” şi - Este posibil ca elevii notiţelor. “flowcharts” să dorească să înregistreze - Vorbiţi într-o manieră - Folosiţi creioane colorate sesiunea pe bandă. animată. şi slide-uri - Încurajaţi utilizarea - Permiteţi elevilor să “spidergrams” şi a înregistreze pe bandă modelelor cadru (formulare) expunerile orale pentru luarea notiţelor - Asociaţi un aspect cheie - Dacă în expunerea orală cu o imagine vizuală dintr-o apare nevoia de voluntari, carte sau afişată pe solicitaţi-le acestor elevi retroproiector. participarea - Graficele / tabelele sunt - Oferiţi-le elevilor un Folositoare produs /obiect tangibil pe care să-l studieze

Exemplu Într-un program de nivel 3, profesorul care susţinea expunerea orală a folosit o folie de retroproiector cu o imagine/bandă desenată care conceptualiza întreaga expunere. Acest lucru a generat implicarea celor cu dominantă vizuală. Celor cu dominant practică li s-a cerut să se ofere voluntari pentru anumite sarcini specifice pe parcursul sesiunii.

145

Idei privind strategiile pe care profesorii le-ar putea foloși pentru a adecva strategia de predare aleasă la stilurile individuale de învăţare ale persoanelor. Scopul Predării – Ce speraţi să Strategia de predare realizaţi? Cum veţi proceda? Generarea entuziasmului şi a LECTURĂ OBLIGATORIE interesului în privinţa unui anumit subiect Strategii pentru persoanele care învaţă Tipul vizual Tipul auditiv Tipul practic Prezentaţi obiectul citirii Aceasta va fi o situaţie de - Stabiliţi o activitate obligatorie în formă video, ca învăţare în care elevii se vor bazată pe sarcini precise cu sprijin pentru înţelegerea simţi în largul lor, vor avea privire la lectura obligatorie, textului. încredere în această strategie. activitate care să-l încurajeze - Invitaţi un prezentator - Înregistraţi pe bandă pe cel care învaţă să facă care să citească textul stabilit sesiunea de lectură cercetări - Folosiţi secvenţe video obligatorie – prezentaţi-o - Invitaţi un prezentator care care să acompanieze lectura în forma audio, presărată cu să citească textul stabilit obligatorie. explicaţiile profesorului - Folosiţi secvenţe video - Invitaţi un prezentator care să acompanieze lectura care să citească textul stabilit obligatorie. - Folosiţi secvenţe video - Puneţi-i pe aceşti elevi să care să acompanieze lectura prezinte lectura obligatorie obligatorie (parţial /total) - Puneţi-i pe aceşti elevi să prezinte lectura obligatorie (parţial /total) Exemplu Într-o clasă de comunicare elevilor le-a fost dată o listă de lectură dirijată. Celor cu dominantă practică li s-a cerut să pregătească întrebări în legătură cu fiecare carte, pe care să le pună celorlalţi elevi din clasă. Cei cu dominant vizuală au primit sarcina de a desprinde punctele principale din text şi de a le prezenta vizual restului grupului

146

Idei privind strategiile pe care profesorii le-ar putea folosi pentru a adecva strategia de predare aleasă la stilurile individuale de învăţare ale persoanelor. Scopul predării – Ce speraţi să Strategia de predare realizaţi? Cum veţi proceda? Generarea entuziasmului şi a VIDEO/MULTIMEDIA interesului în privinţa unui anumit subiect Strategii pentru persoanele care învaţă Tipul vizual Tipul auditiv Tipul practic - Aceasta va fi o situaţie de Aceasta va fi o situaţie de - - Aceasta va fi o situaţie învăţare în care elevii se vor învăţare în care elevii se vor de învăţare în care elevii simţi în largul lor, vor avea simţi în largul lor, vor avea se vor simţi în largul lor, vor încredere în această strategie. încredere în această strategie. avea încredere în această - Produceţi suport de curs cu - Animaţi-vă prezentarea, strategie. imagini /filme ca ajutor presăraţi-o cu exemple din - Animaţi-vă prezentarea, pentru memorie. viaţa reală / imaginare presăraţi-o cu exemple din - Încurajaţi punerea de viaţa reală / imaginare întrebări în momentele de - Legaţi-vă de realitate şi oprire a filmului, puneţi de exemple practice, folosiţi întrebări şi consolidaţi cele un pachet multimedia învăţate. interactiv, care să le ceară elevilor “să facă”. Exemplu Elevii dintr-un program de nivel 1 de comerţ cu amănuntul au folosit un pachet multimedia pentru a îndeplini o temă legată de stocuri şi de controlul stocurilor. Acest pachet a fost folositor mai ales pentru elevii cu abilităţi de citire mai puţin dezvoltate, care s-au putut folosi de ilustraţiile diferitelor tipuri de mărfuri.

147

Idei privind strategiile pe care profesorii le-ar putea folosi pentru a adecva strategia de predare aleasă la stilurile individuale de învăţare ale persoanelor. Scopul predării – Ce speraţi să Strategia de predare realizaţi? Cum veţi proceda? Explorarea şi influenţarea opiniilor, DISCUŢIE emoţiilor, convingerilor şi atitudinilor Strategii pentru persoanele care învaţă Tipul vizual Tipul auditiv Tipul practic - Utilizaţi Aceasta va fi o situaţie de Aceasta va fi o situaţie de “spidergram”pentru a învăţare în care elevii se vor învăţare în care elevii se vor surprinde punctele cheie ale simţi în largul lor, vor avea simţi în largul lor, vor avea discuţiei. încredere în această strategie. încredere în această strategie. - Utilizaţi un film / CD - Aveţi grijă să fie fixate - Utilizaţi jocul de rol şi ROM şi opriţi-l la momentele reguli de desfăşurare care să cereţi acestor elevi să cheie, pentru discuţii asigure participarea tuturor pună în scenă o situaţie şi să - Utilizaţi jocul de rol şi apoi elevilor. folosească acest lucru ca o treceţi la discuţie, această - Cereţi unuia dintre bază pentru discuţie. abordare va da discuţiei un aceşti elevi să fie “avocatul - Cereţi unuia dintre aceşti aspect “vizual”. diavolului” şi să conteste elevi să prezideze discuţia şi - Utilizaţi imagini, afişe punctele de vedere şi opiniile să asigure participarea egală etc. care pot ilustra discuţia în timpul discuţiei. a tuturor. sau pot constitui o provocare pentru începerea acesteia.

Exemplu. Elevilor care urmăreau să-şi îmbunătăţească abilităţile de lucru în echipă li s-ac cerut să facă un joc de rol având ca subiect un conflict şi apoi să discute “conflictele” care au apărut la jocurile lor de muncă. Discuţia a avut ca scopuri identificarea circumstanţelor conflictului, sugerarea de posibile soluţii de rezolvare şi re-analizarea a ceea ce s-a întâmplat de fapt. Model folositor în discuţie: “Model cu 4 roluri” Coordonator – menţine discuţia la obiect şi ţine evidenţa timpului. Observator – ia notiţe. Raportor – oferă feedback în legătură cu anumite puncte cheie stabilite. Facilitator – se asigură că toată lumea participă.

148

Idei privind strategiile pe care profesorii le-ar putea folosi pentru a adecva strategia de predare aleasă la stilurile individuale de învăţare ale persoanelor. Scopul predării – Ce speraţi să Strategia de predare realizaţi? Cum veţi proceda? Explorarea şi influenţarea opiniilor, JOC DE ROL / STUDIU DE CAZ emoţiilor, convingerilor şi atitudinilor Strategii pentru persoanele care învaţă Tipul vizual Tipul auditiv Tipul practic - Puneţi-i pe aceşti elevi să Aceasta va fi o situaţie de - Aceasta va fi o situaţie observe limbajul trupului şi învăţare în care elevii se vor de învăţare în care elevii expresiile feţei şi folosiţi simţi în largul lor, vor avea se vor simţi în largul lor, vor aceste lucruri ca punct de încredere în această strategie. avea încredere în această discuţie. - Încurajaţi elevii să scrie un strategie. scenariu sau enunţuri cheie - Încurajaţi pe unii dintre care ar putea fi folosite elevi să joace roluri, iar pe pentru a exprima diferite alţii să-i observe şi apoi opinii în timpul jocului de faceţi brainstorming în rol. legătură cu reacţiile avute - Folosiţi-l pe acest elev ca /observate. narator. Exemplu În sesiunea lor, elevii au jucat roluri legate de interviurile pentru obţinerea unei slujbe. Ei au jucat pe rând rolul celui care intervievează, al celui intervievat şi al observatorului şi apoi au fost evaluaţi de către colegii lor.

149

Idei privind strategiile pe care profesorii le-ar putea folosi pentru a adecva strategia de predare aleasă la stilurile individuale de învăţare ale persoanelor. Scopul predării – Ce speraţi să Strategia de predare realizaţi? Cum veţi proceda? Generarea entuziasmului şi a VIDEO/MULTIMEDIA interesului în privinţa unui anumit subiect Strategii pentru persoanele care învaţă Tipul vizual Tipul auditiv Tipul practic - Aceasta va fi o situaţie de Aceasta va fi o situaţie de - Aceasta va fi o situaţie învăţare în care elevii se vor învăţare în care elevii se vor de învăţare în care elevii simţi în largul lor, vor avea simţi în largul lor, vor avea se vor simţi în largul lor, încredere în această strategie. încredere în această strategie. vor avea încredere în această - Produceţi suport de curs cu - Animaţi-vă prezentarea, strategie. imagini /filme ca ajutor presăraţi-o cu exemple din - Animaţi-vă prezentarea, pentru memorie. viaţa reală / imaginare presăraţi-o cu exemple din - Încurajaţi punerea de viaţa reală / imaginare întrebări în momentele - Legaţi-vă de realitate şi de oprire a filmului, puneţi de exemple practice, întrebări şi consolidaţi cele folosiţi un pachet multimedia învăţate. interactiv, care să le ceară elevilor “să facă”. Exemplu Elevii dintr-un program de nivel 1 de comerţ cu amănuntul au folosit un pachet multimedia pentru a îndeplini o temă legată de stocuri şi de controlul stocurilor. Acest pachet a fost folositor mai ales pentru elevii cu abilităţi de citire mai puţin dezvoltate, care s-au putut folosi de ilustraţiile diferitelor tipuri de mărfuri.

150

Idei privind strategiile pe care profesorii le-ar putea folosi pentru a adecva strategia de predare aleasă la stilurile individuale de învăţare ale persoanelor. Scopul predării – Ce speraţi să Strategia de predare realizaţi? Cum veţi proceda? Rezolvarea de probleme (Planificarea BRAINSTORMING şi organizarea propriei învăţări) Strategii pentru persoanele care învaţă Tipul vizual Tipul auditiv Tipul practic - Aceasta va fi o situaţie de Aceasta va fi o situaţie de Aceasta va fi o situaţie de învăţare în care elevii se vor învăţare în care elevii se vor învăţare în care elevii se vor simţi în largul lor, vor avea simţi în largul lor, vor avea simţi în largul lor, vor avea încredere în această strategie. încredere în această strategie. încredere în această strategie. - Puneţi elevul să-şi noteze - Puneţi elevul să-şi noteze - Notaţi ideile /conceptele idei de la brainstorming iniţial pe scurt ideile şi apoi cheie de la brainstorming şi folosind creioane colorate, să le dezvolte în propoziţii cereţi acestor elevi să “spidergrams”, imagini care au sens pentru el. alcătuiască o listă cu cţiunile şi simboluri care au sens - Puneţi elevul să-şi noteze necesare şi să ordoneze pentru el. cuvântul /conceptul / ideea aceste acţiuni după gradul lor - Utilizaţi culori pe scheme de la brainstorming şi apoi s- de prioritate. pentru a indica zonele de o descrie cu propriile sale - Faceţi ca acest elev să se legătură. cuvinte. ofere voluntar pentru a nota - Aţi putea să folosiţi un - Permiteţi elevilor să ideile. astfel de elev pentru a-l pune vorbească şi să facă schimb - Aţi putea alege din rândul să exprime idei în format de idei, dar nu să domine lor 2-3 voluntari care să vizual. sesiunea. noteze pe flipchart, cu - Aţi putea foloși un astfel creioane de culori diferite, de elev pe post de preşedinte ideile ce au legătură unele cu de şedinţă, pentru a-i încuraja altele. pe ceilalţi şi a stimuli exprimarea ideilor. Exemplu Elevii au folosit brainstorming-ul într-o sesiune de tâmplărie pentru a alcătui o listă de posibile obiecte care ar putea fi fabricate spre vânzare folosind deşeurile rămase într-o cutie. Celor cu dominantă practică li s-a cerut să prezinte deşeurile pentru a stimula apariţia ideilor la cei cu dominant vizuală şi auditivă

151

Idei privind strategiile pe care profesorii le-ar putea folosi pentru a adecva strategia de predare aleasă la stilurile individuale de învăţare ale persoanelor. Scopul predării – Ce speraţi să Strategia de predare realizaţi? Cum veţi proceda? Dobândirea de abilităţi/consolidarea DEMONSTRAŢIE Exersarea practicilor Strategii pentru persoanele care învaţă Tipul vizual Tipul auditiv Tipul practic Aceasta va fi o situaţie - Prezentaţi verbal tot - Aceasta va fi o situaţie de învăţare în care elevii ceea ce faceţi, explicaţi în de învăţare în care elevii se se vor simţi în largul lor, amănunt fiecare punct. vor simţi în largul lor, vor vor avea încredere în - Încurajaţi-i pe aceşti avea încredere în această această strategie. elevi să pună strategie. - Folosiţi elemente de întrebări şi să - Implicaţi-i aceşti elevi cât sprijin, ustensile, afişe, discute despre mai mult posibil, de exemplu benzi desenate etc. demonstraţie în timp cereţi-le să vă fie asistenţi, să pentru a ilustra ceea ce ce dumneavoastră o noteze procedura pe tablă în aveţi de demonstrat. efectuaţi. timp ce dumneavoastră - Utilizaţi folii de o efectuaţi etc. retroproiector colorate, pentru a permite elevilor să vadă şi să audă în acelaşi timp informaţiile. Exemplu La un curs de coafură şi cosmetică profesorul a demonstrat procedura în timp ce elevii şi-au notat / desenat etapele cheie. Elevii au fost încurajaţi să pună întrebări pe parcursul demnostraţiei şi apoi să exerseze unii pe alţii.

152

Idei privind strategiile pe care profesorii le-ar putea folosi pentru a adecva strategia de predare aleasă la stilurile individuale de învăţare ale persoanelor. Scopul predării – Ce speraţi să Strategia de predare realizaţi? Cum veţi proceda? Dezvoltarea de abilităţi de comunicare DISCUŢIE : DEZBATERE / MASĂ Orală ROTUNDĂ Strategii pentru persoanele care învaţă Tipul vizual Tipul auditiv Tipul practic - Utilizaţi fotografii, filme - Aceasta va fi o situaţie de - Aceasta va fi o situaţie sau ilustraţii pentru a stimula învăţare în care elevii se vor de învăţare în care elevii se dezbaterile cu privire la viaţă. simţi în largul lor, vor avea vor simţi în largul lor, vor - Folosiţi o fotografie ca încredere în această strategie. avea încredere în această stimul alături de text. dar nu-i lăsaţi să domine. strategie. - Înainte de dezbatere oferiţi - Folosiţi un citat / text - Fixaţi reguli şi termeni spre citire pentru a stimuli discuţia. de referinţă pentru discuţie şi - Prezentaţi o secvenţă video dezbatere. pentru a stimuli dezbaterea. - Sugeraţi unuia dintre aceşti elevi să “prezideze” dezbaterile. - Legaţi exemplele / stimulii de idei şi situaţii practice din viaţa reală.

Exemplu Într-o clasă de nivelul 3 elevii trebuiau să-şi dezvolte abilităţile de comunicare orală. În sesiunea respectivă, profesorul a folosit secvenţe de film pentru a stimula discuţia despre cenzură.

153

Idei privind strategiile pe care profesorii le-ar putea folosi pentru a adecva strategia de predare aleasă la stilurile individuale de învăţare ale persoanelor Scopul predării – Ce speraţi să realizaţi?

Strategia de predare Cum veţi proceda?

Strategii pentru persoanele care învaţă Tipul vizual Tipul auditiv

Tipul practic

154

Formular pentru planul de lecţie Cele două formulare pentru plan de lecţie vă permit să extindeţi „strategiile de învăţare” pe care le veţi foloși pentru elevii cu dominantă vizuală, auditivă şi practică, sau să verificaţi dacă v-aţi adresat fiecărui stil de învăţare în fiecare activitate, pentru a vă asigura că învăţarea are loc pentru toţi pe tot parcursul sesiunii. Formular pentru analiza propriilor practici Acest formular a fost conceput astfel încât să vă permită să vă analizaţi practicile actuale legate de adecvarea la stilurile de învăţare, să efectuaţi din nou activităţile şi să reflectaţi asupra diferenţelor ce au rezultat din adecvarea strategiilor de predare la stilurile de învăţare. Formular pentru tema de lucru Acest formular vă va da posibilitatea de a oferi diferite abordări ale sarcinii stabilite, care să corespundă punctelor tari ale celor trei stiluri de învăţare.

Plan de Lecţie Profesor : _____________________ Titlul programului: ___________________ Sala :_________ Data:____________________ Scopul întregii sesiuni Obiective:

Scopul predării

Strategia de predare

Timp alocat

Strategii de învățare Elevi cu Elevi cu Elevi cu dominantă dominantă dominantă vizuală auditivă practică

Resurse

Evaluarea lecţiei Ce a decurs bine? Ce trebuie modificat în viitor? 155

Timp

Scopul predării

Strategia de predare

Strategia de învățare

Stilurile de învățare V A P

Resurse

Evaluarea lecţiei Ce a decurs bine? Ce trebuie modificat în viitor?

Formular pentru analiza propriilor practici Acest formular a fost conceput astfel încât să vă permită să vă analizaţi practicile actuale legate de adecvarea la stilurile de învăţare, să efectuaţi din nou activităţile şi să reflectaţi asupra diferenţelor ce au rezultat din adecvarea strategiilor de predare cu stilurile de predare Situaţia

Strategia folosită

Analiza după sesiunea legată de: Elevii cu dominantă vizuală

Elevii cu dominantă auditivă

Acţiune pentru viitor

Elevii cu dominantă practică

156

Temă de lucru Profesor:_________________ Program: ________________________ Data: ___________________ Termen de finalizare : _________________ Titlu:

Competenţe :

Criterii de evaluare :

Posibile abordări ale sarcinii date: (Puteţi cere profesorului sfaturi legate de alte posibile abordări) Elevi cu dominantă vizuală: Elevi cu dominantă auditivă:

Elevi cu dominantă practică:

Îndrumări pentru verificarea strategiilor de predare 1. Stabiliţi care vor fi elevii şi membrii personalului care vor participa. 2. Decideţi durata testării pe care o veţi efectua cu grupul identificat. 3. Notaţi rezultatele şi prezenţa aşa cum se prezintă ele înaintea testării. 4. Informaţi personalul şi elevii despre scopul proiectului : - De a produce îndrumări pentru strategii de predare care să corespundă stilurilor individuale de învăţare. - De a creşte mulţumirea elevilor, nivelul rezultatelor şi rata de retenţie. 5. Completaţi Chestionarul privind stilurile de învăţare cu elevii pe care i-aţi stabilit. 6. Utilizaţi materialele / strategiile din planificarea dumneavoastră pentru a răspunde adecvat stilurilor de învăţare identificate ale elevilor, luând în considerare strategiile folosite de dumneavoastră în predarea sesiunilor şi stabilirea de teme de lucru. 7. Evaluaţi materialele împreună cu elevii. 8. Evaluaţi singuri materialele.

157

Strategii pentru o predare care să corespundă stilurilor individuale de învăţare Evaluarea verificării Vă rugăm asiguraţi-vă că veţi surprinde opiniile reale ale elevilor în evaluarea dumneavoastră. 1. Timpul de planificare a lecţiei – a fost mai lung şi dacă da, a fost acceptabil? 2. Consideraţi că s-a produs o schimbare în motivaţia elevilor? 3. Consideraţi că s-a produs o schimbare în comportamentul elevilor? 4. Consideraţi că s-a produs o schimbare în gradul de participare al elevilor? 5. Cunoşteaţi stilurile de învăţare înainte de această testare? Da / Nu 6. V-aţi gândit vreodată până acum la strategiile de predare şi la adecvarea lor la stilurile de învăţare? Da / Nu Dacă da, cum aţi procedat? 7. Aţi folosit vreodată până acum stilurile de învăţare ca bază de plecare pentru planificare? Da / Nu Dacă da, cum? 8. Consideraţi că elevii au fost implicaţi mai activ în învăţare decât înainte de verificare? 9. Există resurse disponibile pentru a vă ajuta să implementaţi strategiile sugerate în practica dumneavoastră de zi cu zi? 10. Alte comentarii 3.2.5. Învățarea centrată pe elev Ce anume este învăţarea centrată pe elev? Tom Peters este unul din gânditorii de frunte în management-ul afacerilor. O persoană care a provocat gândirea convenţională şi a arătat cum pot fi făcute lucrurile în mod diferit şi cu succes. La fel ca şi copiilor mici, ne place să explorăm. Am vrea să cercetăm tot ceea ce vedem, tot ceea ce ne cade în mână şi în gură. Pe măsură ce înaintăm în vârstă, punem întrebare după întrebare şi nu ne simţim deloc jenaţi să punem în public întrebări care pe părinţii noştri îi făceau să se simtă realmente inconfortabil. Apoi am fost trimişi la şcoală………. Lucrurile se schimbă, dar atât de des am stat în rânduri, am fost învăţaţi să ascultăm profesorul în loc de a pune întrebare după întrebare. Am studiat materiile conform unui orar. Şi – pe scurt – am fost învăţaţi să ne conformăm. Interesul nostru faţă de această lume a fost sufocat. Pe măsură ce ne maturizăm, este necesar ca lucrurile să se schimbe. Dar cred că o curiozitate naturală ar trebui să ne influenţeze în mod esenţial învăţarea. E posibil să nu putem urma ce ni se cere în Star Trek, şi anume să ‘mergem îndrăzneţ acolo unde nimeni n-a mers înainte’, însă putem cerceta lumi noi de unii singuri. Activitatea 1 Care este viziunea dumneavoastră în privinţa educaţiei şi formării profesionale? Cum anume aţi dori să arate şi ce aţi dori să realizeze? Aveţi acum ocazia să visaţi la o lume educaţională ideală. Folosiţi aceste rânduri pentru a vă consemna ideile. ................................................ .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 158

Acum întoarceţi-vă cu picioarele pe pământ, şi vedeţi cum vă poate ajuta învăţarea centrată pe elev ………… Activitatea 2 Deşi există multe definiţii ale învăţării centrate pe elev, punctele cheie referitoare la ce este şi ce anume presupune sunt incluse în următoarele afirmaţii. Citiţi-le şi căutaţi cuvintele cheie referitoare la învăţarea centrată pe elev. Identificaţi aceste cuvinte cheie folosind ceva colorat. Odată ce aţi făcut aceasta, căutaţi cuvinte ce sunt cumva înrudite şi pregătiţi liste de termeni înrudiţi în spaţiul de mai jos. Dacă această copie a Ghidului nu vă aparţine, dacă nu doriţi să scrieţi pe ea, puteţi face aceasta şi alte activităţi din ghid pe o foaie separată de hârtie. În acelaşi timp, aveţi la dispoziţie o colecţie de ‘foi de lucru’. Învăţarea centrată pe elev descrie modalităţi de a gândi despre învăţare şi predare ce pun accentul pe responsabilitatea elevului pentru activităţi de genul plănuirii învăţării, interacţiunii cu profesorii şi alţi elevi, cercetării şi evaluării învăţării. Cannon, R. (2000) (Învăţarea centrată pe elev) le oferă elevilor o autonomie şi un control mai mare în privinţa alegerii subiectului, a metodelor de învăţare şi a ritmului de studiu. Gibbs, G. (1992) Învăţarea centrată pe elev se referă la situaţia în care elevii lucrează atât în grupuri cât şi individual pentru a explora probleme şi a procesa activ cunoştinţele, mai degrabă decât a fi nişte receptori pasivi ai acestora. (Harmon, S.W. & Hirumi, A., 1996) Învăţarea centrată pe elev este o abordare extinsă, ce presupune înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă, integrarea unor programe de învăţare după un ritm propriu şi/sau a unor situaţii de cooperare în grup, care în ultimă instanţă îi conferă elevului responsabilitatea pentru propriile progrese în educaţie. Nanney, B. Mediul învăţării centrate pe elev se concentrează în primul rând asupra satisfacerii nevoilor elevului, în timp ce mediul învăţării centrate pe materie se concentrează în primul rând asupra unui set de cunoştinţe. Clasen, R.E. & Bowman, W.E. (1974) Profesorul poate deveni de exemplu: instructor, ghid, îndrumătorul care te acompaniază, mentor, sfătuitor, consultant, transmiţător de cunoştinţe, cel care face lucrurile posibile pentru tine, formator, supraveghetor, diriginte, coordonator, cercetător critic, broker de cunoştinţe, model…. facilitator, colaborator. Jedeskog, G. (1999) Folosiţi spaţiul de dedesubt pentru listele dumneavoastră ........................................ .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 159

Idei generale despre învăţarea centrată pe elev - descrie modalităţi de gândire despre învăţare şi predare; - o abordare extinsă a predării; - se concentrează în principal asupra satisfacerii nevoilor elevilor Aceste definiţii ne-au oferit câteva puncte generale despre învăţarea centrată pe elev. Cel mai cuprinzător este că descrie diferite modalităţi de gândire în privinţa învăţării şi predării. Un punct cheie în expresia respectivă este faptul că Canon plasează învăţarea înaintea predării. Întregul accent se mută de pe activitatea noastră ca profesori pe rolul elevilor ca cei care învaţă. Este de asemenea demn de observat că el nu afirmă că aceasta ar fi o idee nouă. O formă de învăţare centrată pe elev a fost folosită de Socrate, care a trăit între 470 – 399 î.Hr., prin urmare ideea este destul de veche! Observaţi de asemenea că aceasta nu este o metodă de predare, ci o abordare de predare extinsă. Poate presupune o gamă largă de metode, iar unele dintre acestea pot îmbrăca forma predării tradiţionale. Aspectul esenţial este că pune accentul în principal pe satisfacerea nevoilor elevului. Rolul elevilor - o mai mare autonomie - responsabilitatea elevilor - să devină manipulatori activi de cunoştinţe Dacă satisfacerea nevoilor elevilor se află în centrul învăţării centrate pe elev, formarea trebuie să răspundă nevoilor acestora. Pentru ca acest lucru să fie posibil, mai întâi trebuie să fie determinate nevoile lor. În mod tradiţional, aceasta s-a întreprins pentru ei, nevoile lor au fost decise şi li s-au furnizat aceste informaţii. Însă un astfel de procedeu nu prea poate fi considerat ca fiind centrat pe elev. Învăţarea centrată pe elev merge mult mai departe şi le oferă elevilor o mai mare autonomie. O vom aborda mai detaliat atunci când ne vom referi la activitatea elevilor şi a profesorilor. În această etapă, trebuie să observăm că în învăţarea centrată pe elev nu le spunem elevilor pur şi simplu să meargă şi să înveţe ceea ce vreau să înveţe. Le oferim un nivel corespunzător de îndrumare şi orientare când încep, şi continuăm să-i sprijinim pe măsură ce învaţă. În învăţarea centrată pe elev accentul se pune pe a-l face pe elev responsabil pentru propriul proces de învăţare. Elevii au o influenţă mai mare asupra tuturor aspectelor legate de ce anume urmează să înveţe şi de modul în care o vor face. În viaţă în general, atunci când avem o libertate mai mare, aceasta atrage după sine o responsabilitate mai mare. Aceasta se aplică şi în cazul elevilor şi al învăţării centrate pe elev. Elevii îşi dovedesc responsabilitatea mai mare devenind căutători activi de cunoaştere. Ei nu se mai bazează pe profesorul care să le deschidă mintea şi să le-o umple cu cunoştinţe în timp ce stau pasivi în sala de clasă. Ei folosesc posibilităţile de învăţare care li se oferă, caută alte modalităţi de învăţare, iar dacă aceasta nu dă rezultate, cer ajutorul şi îndrumarea profesorilor - însă nu pur şi simplu pentru răspunsuri de-a gata. Activitatea 3 Înainte de a continua să citiţi, consemnaţi în acest spaţiu câteva din diferenţele pe care le vedeţi între elevul din educaţia tradiţională şi felul în care arată el în această abordare alternativă. ....................................................................................................................................................... 160

....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... Puteţi să vă întoarceţi la aceasta mai târziu, dar poate doriţi să luaţi o pauză înainte de a continua punctele următoare. Când sunteţi gata să continuaţi, începeţi prin a vă gândi la activitatea elevilor Activitatea elevilor în învăţarea centrată pe elev - plănuirea învăţării; - alegerea ….. metodelor de învăţare; - manipulatori activi de cunoştinţe; - interacţiunea cu profesorii; - interacţiunea cu ….. alţi elevi; - munca atât în grup cât şi individual. - cercetarea; - explorarea problemelor; - învăţarea într-un ritm propriu; - evaluarea învăţării. Un punct de pornire este că elevii pot influenţa alegerea subiectului. Aceasta nu este ceva atât de radical pe cât sună. Elevii din învăţământul şi formarea tehnică şi profesională au făcut deja nişte alegeri privind domeniul ocupaţional în care doresc să studieze. Este posibil să nu poată urma prima lor opţiune şi, în special în zonele rurale, e probabil să nu aibă acces la anumite ocupaţii. O soluţie posibilă a acestei probleme constă în a le oferi elevilor posibilitatea să finalizeze module de învăţământ la distanţă, ca parte a programului lor şcolar obişnuit, cu alte cuvinte, să adopte o abordare centrată pe elev. O modalitate în care au mai multă libertate în alegerea a ceea ce vreau să studieze sunt opţiunile privind cursurile. Cea mai mare parte a cursului poate fi obligatorie, însă elevul poate avea posibilitatea de a alege dintr-o gamă de unităţi. În acelaşi timp, pot studia toţi aceleaşi unităţi la acelaşi nivel de profunzime, iar apoi avea posibilitatea să studieze mai detaliat unele unităţi. În definiţia sa, Cannon a scris despre responsabilitatea elevului de a-şi plănui învăţarea. Întrucât această expresie este una foarte cuprinzătoare, este mai util să vizăm numai unele aspecte pe care le implică. Un aspect este alegerea metodelor de învăţare. Au fost identificate aspecte variate ale acestor diferenţe. Ca persoane care învaţă, ei pot avea stiluri de învăţare diferite şi prefera să fie activi în diferite feluri. Le poate plăcea să: - Fie activi şi entuziaşti în noile experienţe; - Să strângă informaţii şi să reflecteze asupra lor înainte de a ajunge la o concluzie; - Să fie analitici şi să integreze observaţiile noastre în teorii raţionale sau - Să fie foarte pragmatici, încercând lucrurile fără discuţii lungi. Rolul profesorilor - instructor, ghid, îndrumătorul care te acompaniază, mentor, sfătuitor, consultant, transmiţător de cunoştinţe, cel care face lucrurile posibile pentru tine, formator, supraveghetor, diriginte, coordonator, cercetător critic, broker de cunoştinţe, model…. facilitator, colaborator.

161

Accentul se pune pe sprijinirea învăţării, aceasta trebuie să se realizeze pe căi optime. Profesorul devine o resursă. El poate împărţi acest rol cu maiştrii, bibliotecarii, directorii centrelor de resurse, cu cei responsabili pentru oferta IT şi cu persoanele din afara şcolii, precum agenţii economici. Activitatea profesorului în învăţarea centrată pe elev - înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă; - integrarea programelor de învăţare în ritm propriu; - organizarea unor situaţii cooperante în grup; - în ultimă instanţă, considerarea elevului drept responsabil Multe din schimbările intervenite în activităţile întreprinse de profesori reflectă pur şi simplu schimbările în ceea ce vor face elevii. Un bunexemplu este înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă. Deşi există tehnici de implicare a elevilor în abordările didactice de genul prelegerilor, în cea mai mare parte a timpului, elevii cărora li se oferă predarea didactică sunt nişte receptori pasivi ai cunoaşterii. Trecerea la învăţarea centrată pe elev În multe ţări, am observat o schimbare de accent de la a fi centrat pe profesor la a fi centrat pe elev. Nu s-a întâmplat pe neaşteptate şi nu a avut loc printr-un singur pas uriaş. Primul pas de la predare la învăţare a reflectat mişcarea de la accentul pus pe profesor ca persoana care furniza cunoştinţe sau instrucţie sau formare la o situaţie în care elevul a devenit persoana care dobândea cunoştinţe sau abilităţi. Elevul a trecut de la a fi un receptor pasiv la un căutător activ în procesul învăţării. Pentru elev, al doilea pas al trecerii la învăţarea centrată pe elev a însemnat schimbări referitoare la ‘când’, ‘unde’, ‘ce’, ‘cum’ şi ‘de ce’ în conexiune cu procesul învăţării. Schimbarea nu a dus la o situaţie în care procesul învăţării să fie completamente scutit de influenţele exterioare. În schimb elevul a primit îndrumări privind alegerile pe care trebuia să le facă. Trecerea la învăţarea centrată pe elev a avut loc treptat şi nu în acelaşi ritm în toate ţările, sistemele de învăţământ şi şcolile. Există un interval mergând de la abordarea tradiţională centrată pe elev până la o situaţie complet centrată pe elev. Schimbarea va afecta întregul sistem de învăţământ, evaluarea elevilor, şcolile, profesorii şi resursele necesare. Trebuie să aibă loc treptat, pe măsură ce se dezvoltă capacitatea total de a sprijini învăţarea centrată pe elev. Putem compara unele aspecte ale limitelor acestui interval: Învăţare tradiţională /Învăţare centrată pe elev Instruire centrată pe profesor /Instruire centrată pe elev Predare de informaţii /Schimb de informaţii Factuală, bazată pe cunoştinţe /Gândire critică, luare de decizii bine informată Predare bazată pe disciplinele tradiţionale /Mai holistică, abordare în funcţie de nevoi Elevii primesc informaţii /Elevii pun întrebări şi rezolvă probleme Organizare formală în sala de clasă/Aranjamente flexibile, schimbătoare, legate de sala de clasă Accentul pe învăţare în vederea amintirii /Accentul pe înţelegere/aplicare 162

Evaluarea în mare parte prin examene /Diversitate de evaluări incluzând tradiţionale activităţi în cadrul proiectului Învăţare pasivă/ Învăţare activă, exploratoare, bazată pe cercetare Răspuns ca reacţie /Acţiune interactivă, planificată Stimularea unui singur simţ /Stimulare multi-senzorială Un singur mijloc media/ Multimedia Muncă individuală/Muncă în colaborare Trecerea la mai multe abordări centrate pe elev are o bază teoretică justificată. Totuşi, motivul major al adoptării ei a fost că duce la o învăţare mai eficace şi la formarea unor tineri capabili să-şi ocupe locul ce li se cuvine în societate. Avantajele abordării centrate pe elev :  Învățare mai eficace  Reţinere şi amintire, imbunatatire  Incluziune mai mare  O pregatire mai buna pentru exercitarea unei profesii  Motivatie mai puternica  Sprijină integrarea abilitatilor cheie  Sprijină abilităţile pentru învăţarea pe parcursul intregii vieti Introducerea învăţării centrate pe elev Am observat că “misiunea noastră este ..… să determinăm fiecare elev să înveţe prin orice mijloace ce funcţionează cel mai bine”. După ce am văzut ce contribuţie poate aduce învăţarea centrată pe elev, următoarea etapă este să ne gândim cum o putem introduce. Unele modificări apărute pot fi controlate de dumneavoastră, ca profesori, şi veţi putea să începeţi să le introduceţi atunci când doriţi. Acestea se încadrează în situaţia actuală a şcolii dumneavoastră, în planul de învăţământ şi în sistemul de învăţământ ca întreg. La extrema cealaltă, există aspecte care vor avea implicaţii mult mai profunde, iar acestea pot fi introduse numai la nivel naţional, necesitând poate şi modificarea legislaţiei. Este posibil să fie introduse în viitor, însă este bine să vă gândiţi de pe acum la ele. Ca profesori, atunci când descoperim idei noi, pe care le considerăm interesante, dorim să le adoptăm fără întârziere. Cu toate acestea, înainte de a avansa către învăţarea centrată pe elev, trebuie să…... Vă cunoaşteţi elevii ? Numeroase studii au demonstrat că experienţele anterioare ale elevilor noştri şi nivelul lor de motivare au un impact semnificativ asupra rezultatelor acestora. Dacă examinăm mai atent ce anume au învăţat deja, ce cred despre experienţele anterioare în procesul de învăţare şi ce îi motivează, avem o bază mai solidă pentru introducerea acelor abordări ale învăţarii centrate pe elev care le corespund mai bine. Putem face ca procesul de învăţare să fie mai relevant şi eficient pentru ei. În activităţile 8 şi 9 sunteţi invitaţi să vă gândiţi la propria experienţă anterioară. Profesorii au tendinţa de a prefera acele abordări ale procesului de predare-învăţare care au fost eficiente în cazul lor. Aceasta reprezintă o problemă în sine, pentru că probabil nu suntem reprezentativi pentru majoritatea elevilor cărora le predăm. În general, ne-am numărat printre elevii buni, iar experienţa noastră de învăţare a fost pozitivă. Dacă nu suntem atenţi, putem ajunge în situaţia de a foloși metode de predare ce favorizează acei elevi asemănători nouă, pe când eram ca ei. 163

Dacă elevilor noştri li s-a predat numai pentru a fi capabili să îşi treacă examenele, probabil aceasta va fi şi limita interesului lor pentru învăţare. Amintiţi-vă de comentariile mele despre posibilul efect negativ al şcolii. Trebuie să încercăm să trezim interesul pentru învăţare. Dacă reuşim să aflăm cum, aceasta va avea efect asupra fiecărui elev. Îi vom putea încuraja să înveţe materia mai temeinic, iar acest lucru îi va ajuta atunci când vor începe să lucreze. Cel puţin la fel de important este să vorbim cu elevii noştri şi să-i determinăm să discute între ei. Trebuie să facem acest lucru într-un mod structurat, care ne va oferi informaţii utile atunci când planificăm procesul de învăţare împreună cu elevii. Organizarea contextului învăţării Înainte de a veni în instituţia dumneavoastră de învăţământ profesional şi tehnic (ÎPT), elevii şi-au exprimat opţiunile privind calificarea pe care doresc să o studieze. Cu toate acestea, este posibil ca unii dintre ei să nu studieze ceea ce şi-au ales. Într-o situaţie total centrată pe elev, acest lucru nu se întâmplă, însă logistica şi cerinţele pieţei muncii pot dezamăgi numeroşi elevi. Acest lucru le influenţează nivelul motivaţiei şi va trebui să le acordaţi mai multă atenţie, pentru a-i motiva să studieze. Discuţiile cu elevii dumneavoastră vă vor ajuta să înţelegeţi ce anume îi motivează, pentru că de aici porniţi. Chiar dacă elevii studiază prima opţiune, este puţin probabil să fie interesaţi în mod egal de toate informaţiile cuprinse în standarde. Adesea, elevii din ÎPT sunt interesaţi de materiile practice, şi mai puţin de cele teoretice. Deoarece în prezent standardele propun o abordare coerentă a conţinuturilor care trebuie studiate pentru dobândirea unei calificări, este recomandabilă crearea unor legături între diferite unităţi. Încercaţi să aflaţi ce predau colegii dumneavoastră şi colaboraţi pentru a crea aceste legături. Organizarea modului în care învaţă elevii În organizarea modului în care învaţă elevii trebuie să vă gândiţi la două lucruri: - metodele folosite şi - cât de mult control au elevii asupra procesului de învăţare Când ne-am gândit cum putem să ne cunoaştem elevii, am identificat necesitatea de a recunoaşte diferenţele dintre stilurile de învăţare preferate de elevii noştri, dintre modurile în care îşi aleg să utilizeze informaţiile şi dintre abilităţile lor. Aceste informaţii influenţează modul în care îi ajutăm să înveţe. Tradiţional, în învăţământ s-a pus accentul pe lectură şi scriere, chiar şi în cazul materiilor cu caracter mai practic. Acestea erau activităţile “apreciate” în învăţământ. Odată cu sistemul bazat pe competenţe am început să ne îndepărtăm de ele şi am recunoscut importanţa performanţei practice şi a abilităţii de a explica oral. Acum trebuie să aplicăm mai mult aceste lucruri atunci când predăm. Ca punct de pornire, urmaţi exemplul acelor profesori buni care utilizează o varietate de abordări. Aceştia prezintă aceleaşi informaţii sub formă de note şi diagrame, oral sau implică elevii în aplicarea informaţiilor. Făcând toate acestea, răspund nevoilor elevilor, pentru că se adresează celor patru stiluri diferite de a recepta informaţii şi îşi ajută elevii să progreseze acolo unde sunt mai slabi. Activitatea 4 Gândiţi-vă la metodele de predare pe care le folosiţi, la cât de mult le folosiţi şi în ce măsură utilizarea lor este centrată pe elev. Observaţi că putem adapta anumite metode centrate pe profesor astfel încât să devină centrate pe elev, însă putem şi să abordăm metode centrate pe elev şi să le aplicăm astfel încât să devină de fapt centrate pe profesor. 164

Completaţi tabelul de mai jos menţionând metoda şi acordând un punctaj între 1 şi 5 în coloana a doua, 1 reprezentând nivelul minim, iar 5 maxim şi, în coloana a treia treceţi tot un punctaj între 1 şi 5, 1 însemnând că metoda este foarte mult centrată pe profesor, iar 5 că metoda este foarte mult centrată pe elev. Fiţi sinceri! Metoda Cât o folosiţi Profesor/elev? ....................................................................... .................. .................. ....................................................................... .................. .................. ....................................................................... .................. .................. ....................................................................... .................. .................. Gândiţi-vă la cele pe care nu le folosiţi şi stabiliţi care sunt metodele pe care le-aţi putea adopta în predarea materiei dumneavostră. Vom analiza acum unele dintre cele mai des folosite metode şi vom vedea cum pot fi acestea aplicate astfel încât să fie mai centrate pe elev. Prelegeri şi alte contribuţii teoretice Deşi poate că nu utilizaţi foarte mult prelegerile în modul tradiţional, puteţi petrece foarte mult timp predând direct informaţiile elevilor dumneavoastră într-un mod asemănător. Puteţi folosi unele dintre ideile de mai jos pentru a vă îmbunătăţi metoda. - Înainte de oră puteţi preciza elevilor care este subiectul şi le puteţi cere să pună întrebări legate de acesta. Asiguraţi-vă că le răspundeţi! - Puteţi rezerva o oră în care să puneţi întrebări elevilor, iar aceştia, lucrând în grupuri, trebuie să găsească răspunsurile (grupuri conversaţionale). Asiguraţi-vă că pot răspunde folosindu-şi simţul practic sau experienţa anterioară. - Oferiţi-le elevilor ocazia de a vă pune întrebări, dumneavoastră având rolul observatorului expert. - Puneţi-le întrebări pentru a verifica dacă au înţeles. - Daţi-le posibilitatea să discute subiectul respectiv şi să verifice ce au înţeles în grupuri mici. Apoi răspundeţi la întrebările lor sau clarificaţi-le nelămuririle. - Faceţi clar legătura cu experienţa lor anterioară şi cu activităţile pe care le pot desfăşura în viitor. - Utilizaţi resurse vizuale variate, cum ar fi proiectorul de date, filme, retroproiectorul sau tabla electronică, pentru a veni în ajutorul elevilor care preferă prezentările vizuale. Dacă este posibil, folosiţi materiale proprii, adaptate experienţei elevilor, de exemplu fotografii sau filme făcute în localitatea dumneavoastră. - Implicaţi-i activ pe elevi în aceste activităţi bazate pe resurse vizuale, de exemplu însoţind imaginile de întrebări care îi solicită să caute informaţii cheie. - Cereţi-le elevilor să rezolve probleme, lucrând în grupuri mici, iar apoi să oferem feedback colegilor. Această activitate dezvoltă abilităţi cheie cum sunt rezolvarea de probleme, comunicarea şi lucrul în echipă. - Gândiţi-vă cum pot elevii dumneavoastră să înveţe ce doriţi să le predaţi şi prin studiu individual, la bibliotecă, folosind internetul sau auxiliarele didactice. Demonstraţii - Puteţi demonstra cum se foloseşte un echipament sau cum se îndeplineşte o sarcină. - Gândiţi-vă dacă demonstraţia este cea mai bună abordare sau dacă este necesară.

165

- Reluaţi ceea ce aţi demonstrat la orele de pregătire practică. Elevii trebuie să ştie ce să facă şi cum să utilizeze un echipament, nu doar ce este şi cum arată. - Puneţi întrebări – puteţi să le arătaţi doar cum să îndeplinească o sarcină, fără a le da explicaţii, iar apoi le puteţi cere să descrie ce aţi făcut. Stagii de pregătire practică În sistemul bazat pe competenţe, acestea sunt foarte importante pentru disciplinele tehnice. Din păcate, adesea devin demonstraţii sau situaţii în care elevii parcurg toţi fiecare etapă, simultan, în mod mecanic, urmând instrucţiunile cadrelor didactice. Această metodă poate fi mult mai eficientă. - Asiguraţi-vă că fiecare elev va îndeplini sarcina şi va fi capabil să o facă singur. - Puteţi să le oferiţi instrucţiuni în scris, pe care să le urmeze, însoţite de diagrame, dacă este cazul. - Dacă faceţi o demonstraţie iniţială, implicaţi-vă elevii, punându-le întrebări despre ceea ce au văzut că faceţi, de ce cred ei că aţi procedat astfel. - Puteţi împărţi elevii în grupuri de câte trei. Primul elev dă instrucţiuni celui de-al doilea, iar al treilea verifică progresul activităţii. Apoi fac schimb de roluri până când fiecare elev a îndeplinit toate cele trei roluri. Această abordare contribuie la implicarea în diferitele etape ale ciclului învăţării. - Acest mod de a organiza activităţile elevilor înseamnă că grupurile de elevi pot lucra în acelaşi timp la sarcini diferite, ceea ce vă ajută să depăşiţi dificultatea de a implica activ toţi elevii, având la dispoziţie un număr limitat de echipamente. - Încercaţi să evitaţi simulările, dacă nu este absolut imposibil. Oferiţi-le elevilor experienţe reale. Proiecte Proiectele sunt considerate o abordare centrată pe elev. Cu toate acestea, profesorul poate stabili tema proiectului, modul în care va fi îndeplinit şi care vor fi rezultatele, iar această metodă nu este deloc centrată pe elev! Puteţi foloși proiectele astfel încât să fie centrate pe următoarele aspecte: - Explicaţi-le elevilor ce competenţe dezvoltă, apoi implicaţi-i în planificarea temei proiectului. - Daţi-le responsabilitatea pentru planificarea modului în care va fi dus la îndeplinire proiectul şi pentru aplicarea planului. Îndrumaţi-i şi sprijiniţi-i dacă este necesar. - Implicaţi-i în decizia privind modul în care vor fi prezentate rezultatele şi vor fi evaluate activităţile. - Puteţi găși informaţii suplimentare despre proiecte consultând Ghidul pentru proiecte centrate pe elev. Alte abordări pentru a face procesul de învăţare mai centrat pe elev Studii de caz Studiul de caz reprezintă o situaţie reală, simplificată prin selectarea şi evidenţierea anumitor aspecte, astfel încât elevii să se poată concentra asupra elementelor principale. - Stabiliţi care este scopul studiului de caz şi asiguraţi-vă că acesta corespunde competenţelor. Stabiliţi ce abilităţi vreţi să dezvolte elevii. - Identificaţi întrebări la care elevii vor putea răspunde combinând experienţa lor cu informaţiile din studiul de caz.

166

- Selectaţi pentru studiul de caz informaţii adecvate, în funcţie de scop şi de experienţa elevilor. - Încurajaţi elevii să discute şi să găsească singuri concluziile, interveniţi numai dacă este evident că greşesc. - Lăsaţi-i să-şi prezinte concluziile aşa cum cred că este mai bine. Jocul de rol Într-un joc de rol, participanţii îşi asumă roluri, ca şi cum ar fi implicaţi în situaţia reală. Trec prin emoţiile şi conflictele care pot apărea în realitate, însă într-un mediu sigur, controlat. Acest lucru îi ajută să înţeleagă relaţiile şi sentimentele, să-şi dezvolte abilităţile de comunicare şi să vadă cum îşi pot controla emoţiile sau sentimentele şi cum pot acţiona pozitiv în diferite situaţii. - Stabiliţi scopul jocului de rol, amintindu-vă că, spre deosebire de studiul de caz, jocul de rol se axează pe analizarea emoţiilor şi interacţiunilor dintre oameni. - Alegeţi o situaţie în care sunt implicaţi diverşi participanţi, din perspective diferite, poate opuse. Asiguraţi-vă că este credibilă. - Oferiţi participanţilor, în scris, suficiente informaţii pentru a înţelege bine contextul. Evitaţi să le furnizaţi informaţii care pot crea idei preconcepute despre rezultate. - Identificaţi între cinci şi nouă personaje care vor fi implicate, asta dacă nu doriţi să examinaţi interacţiunea între mai puţine persoane, de exemplu un recepţioner de hotel şi un client. - Daţi un nume fiecărui personaj şi descrieţi-le pe scurt, incluzând informaţii concrete, cum ar fi vârsta, sexul, natura rolului în respectiva situaţie şi adăugaţi informaţii despre caracterul fiecărei persoane. - Aveţi grijă ca aceste descrieri ale rolurilor să nu fie prea lungi sau prea restrictive. Lăsaţi participanţii să-şi dezvolte rolurile în timpul exerciţiului. - Daţi fiecărei persoane informaţii privind rolul său specific şi discutaţi despre jocul de rol. În general, cel mai bine este să le cereţi celor care nu au un rol specific să observe cu atenţie şi să noteze ce văd. - Explicaţi întregului grup contextul jocului de rol şi stabiliţi o limită de timp. - Specificaţi clar momentul în care se termină jocul de rol. Dacă apar probleme între participanţi, fiţi pregătiţi să încheiaţi jocul de rol. - Mai ales în cazul în care discuţiile devin prea aprinse sau personale, ajutaţi-i pe elevi să revină la realitate şi asiguraţi-vă că neînţelegerile apărute se limitează la jocul de rol şi nu sunt continuate în relaţiile normale dintre elevi. - Conduceţi discuţia permiţându-le elevilor să îşi exprime şi discute sentimentele şi părerile despre ce s-a întâmplat şi ce ar fi putut fi îmbunătăţit, dacă ar fi fost o situaţie reală. Pregătirea schemelor procesului tehnologic Numeroase practici profesionale se bazează pe o serie de acţiuni care trebuie să urmeze o anumită succesiune. Poate fi vorba despre o organizare liniară sau ramificată ori mai complexă. Faptul că le cereţi elevilor să pregătească scheme ale procesului tehnologic îi poate ajuta să reţină informaţiile, pentru că le organizează într-un mod diferit. De asemenea, vă poate ajuta şi pe dumneavoastră să verificaţi dacă au înţeles. - Dacă este posibil, stabiliţi mai mult decât un set de acţiuni pentru schema procesului tehnologic. Puteţi să-i lăsaţi pe elevi să hotărască ce grup va lucra la fiecare dintre acestea. - Asiguraţi-vă că au informaţiile necesare sau acces la ele. Aceasta poate însemna materiale documentare, manualele echipamentelor, internet etc. 167

- Explicaţi ce se înţelege prin schema procesului tehnologic şi cum se pregăteşte. - Cereţi-le să pregătească schema, dar nu le spuneţi cum ar trebui să o facă. - Îndrumaţi-vă elevii. Indicaţi-le surse de informaţii în loc să le oferiţi dumneavoastră informaţiile. - Lăsaţi-i să îndeplinească singuri sarcina şi interveniţi numai dacă este evident că se află pe calea greşită. - Stabiliţi termenul limită pentru finalizare şi prezentare. - Lăsaţi fiecare grup să hotărască modul în care îşi va prezenta schema procesului tehnologic în faţa celorlalţi. Permiteţi-le să-şi organizeze singuri prezentarea. - Verificaţi fiecare schemă şi asiguraţi-vă că sunt disponibile pentru toţi elevii. Jocuri educative Atât copiii mici, cât şi puii de animale învaţă jucându-se. Pretind că fac ce fac adulţii şi se distrează, învăţând în acelaşi timp. Mai târziu, copiii învaţă să joace diferite jocuri pentru a se distra, iar acest lucru poate fi utilizat pentru a sprijini dobândirea unor competenţe. Multe dintre jocurile educative se bazează pe jocurile pentru copii, de exemplu colecţionarea unor seturi de cărţi. Din ce în ce mai mult, acestea implică şi utilizarea computerului. Din moment ce sunt atât de variate, ar putea constitui separat subiectul unui ghid, însă vă oferim mai jos câteva idei generale. Puteţi găși mai multe surse de informaţii în referinţele bibliografice. Jocurile vă pot ajuta să sporiţi motivaţia pentru subiecte pe care elevii dumneavoastră nu le consideră interesante sau pe care le etichetează ca fiind “prea dificile” şi nu încearcă să le înveţe. - Identificaţi subiectul pe care doriţi să-l predaţi. - Stabiliţi ce tipuri de activităţi implică. Acestea ar putea include adunarea unor informaţii, organizarea faptelor, explorarea relaţiilor, stabilirea consecinţelor unor acţiuni etc. - Identificaţi un tip de joc care presupune o activitate similară, ca punct de pornire pentru jocul dumneavoastră, sau gândiţi-vă la o abordare nouă. - Vedeţi dacă puteţi găși un joc adecvat care este deja disponibil sau unul care poate fi adaptat. Dacă nu, concepeţi dumneavoastră unul şi discutaţi ideea cu colegii dumneavoastră. - Pregătiţi jocul. - Încercaţi-l, prezentând elevilor scopul jocului, apoi lăsându-i să-l joace fără să interveniţi. - Verificaţi ce au învăţat. - Evaluaţi eficacitatea jocului cu elevii dumneavoastră, inclusiv cât de motivant îl consideră. - Modificaţi-l, dacă este necesar, sau, dacă nu a avut succes, mai gândiţi-vă, însă nu renunţaţi prea uşor. Învăţarea diferenţiată Adesea, sistemul de învăţământ tratează toţi elevii ca şi cum ar fi identici. Din punct de vedere administrativ este mai simplu şi presupune mai puţine eforturi din partea profesorilor. Acum, că am recunoscut că fiecare elev este diferit, trebuie să ţinem cont de acest lucru în predare, dacă vrem să fie eficientă în ciuda varietăţii elevilor. Acelaşi nivel de activitate nu va fi corespunzător pentru toţi. - Variaţi nivelul rezultatelor pentru diferiţi elevi. Toţi trebuie să dobândească competenţele – aceasta este ce trebuie să înveţe, însă există lucruri pe care majoritatea

168

ar trebui să fie capabili să le înveţe şi altele pe care numai cei mai buni le-ar putea învăţa. - Pe lângă faptul că diferenţiaţi metodele pe care le folosiţi, diferenţiaţi şi abordarea elevilor atunci când aplicaţi aceste metode. - Variaţi nivelul de responsabilitate pe care o daţi elevilor dumneavoastră. Trebuie să un depăşească limitele abilităţilor pe care le au, dar, în acelaşi timp, să constituie o provocare pentru ei, pentru a-şi asuma mai multă responsabilitate. - Gândiţi-vă întotdeauna că fiecare elev are nevoie de o perioadă de timp diferită pentru a învăţa ceva. Vom discuta mai târziu acest aspect. Activitatea de grup Definiţiile învăţării centrate pe elev menţionează că elevii vor interacţiona cu alţi elevi şi vor lucra în grupuri. La locul de muncă, elevii dumneavoastră vor trebui să interacţioneze şi să lucreze cu alte persoane. - Identificaţi situaţiile în care elevii dumneavoastră pot lucra în grupuri, pentru că îi va ajuta ori să acumuleze alte informaţii ori, în mod specific, să îşi dezvolte abilitatea de a lucra împreună. - Evitaţi să îi organizaţi în grupuri prea mici sau prea mari. În grupuri mai mari de şapte elevi, unii dintre membrii acestora pot evita cu uşurinţă să contribuie la activităţi. Asiguraţi-vă că dimensiunea grupului este adecvată sarcinii. - Încurajaţi-i să comunice deschis, să-i asculte şi să-i respecte pe ceilalţi. - Gândiţi-vă la liderii echipei: aleşi de grup, aleşi de dumneavoastră sau lucrând prin rotaţie, în grupuri diferite, pentru sarcini diferite. Încercaţi să dezvoltaţi tuturor membrilor echipei abilităţi de conducători. - Încurajaţi feedback-ul constructiv în cadrul grupului. - Prezentaţi clar sarcina, incluzând obiectivele, timpul alocat, resursele disponibile şi prezentarea rezultatelor. - Dacă este posibil, permiteţi grupului să hotărască modul în care va organiza şi desfăşura sarcina. - Monitorizaţi progresul şi interveniţi numai dacă este necesar. Evaluarea experienţelor elevilor în procesul de învăţare Puteţi evalua eficacitatea metodelor dumneavoastră de predare prin diferite instrumente de evaluare informală, pe parcursul sau la finalul orei, sau puteţi aştepta până când elevii dumneavoastră sunt evaluaţi pentru competenţele dobândite. De asemenea, puteţi obţine informaţii valoroase pentru a vă îmbunătăţi tehnica predării întrebând elevii despre experienţa lor în procesul de învăţare. Puneţi o serie de întrebări deschise, evitându-le pe acelea la care se poate răspunde doar prin “da” sau “nu”. - Cum consideră că i-a ajutat respectiva abordare să înveţe pentru dobândirea competenţelor? - Ce alte modalităţi li s-au părut utile? - Ce aspecte au fost în mod special utile? - Ce a fost neclar sau ar putea fi îmbunătăţit? - Dacă ar fi fost ei profesorul, cum ar fi modificat abordarea? Nu vă temeţi să puneţi astfel de întrebări şi încercaţi să provocaţi o discuţie deschisă. Elevii dumneavoastră pot sugera, în mod spontan, anumite lucruri care vă vor ajuta în general în procesul de predare. Deşi la început poate să li se pară ciudat, se vor obişnui cu ideea şi vor aprecia că vreţi să înveţe în mod mai eficient şi mai plăcut. Dacă au o atitudine critică, nu vă simţiţi jigniţi, comentariile lor se referă la metoda de predare, nu la dumneavoastră. În primul 169

rând, gândiţi-vă la comentariile lor şi acţionaţi acolo unde este necesar sau unde anumite modificări ar fi binevenite. Organizarea timpului necesar pentru învăţare şi evaluarea elevilor Din moment ce fiecare elev este unic, capacitatea lor de a învăţa diverse materiale şi ritmul în care le pot învăţa diferă. Într-o abordare centrată pe elev a curriculumului bazat pe competenţe vom modifica ritmul de studiu pentru a corespunde fiecărui elev şi îi vom evalua atunci când ei consideră că sunt pregătiţi. Un sistem de învăţământ cu un program rigid ridică probleme pentru introducerea învăţării centrate pe elev. Trebuie să vedem care sunt opportunităţile existente în sistemul actual şi să le folosim la maximum. În cele din urmă, s-ar putea să trebuiască să obţinem un sistem mai flexibil. Unii dintre elevii dumneavoastră poate au dobândit deja o parte din competenţele necesare lucrând, de exemplu într-o întreprindere familială, încă înainte să înceapă cursurile. Dacă îi obligaţi să “înveţe” ceea ce ştiu deja, probabil se vor plictisi, iar acest lucru poate să le reducă motivaţia şi să îi determine să abandoneze şcoala. Alţi elevi pot fi capabili să lucreze mult mai repede decât un elev mediu, astfel încât să îşi finalizeze studiile şi să fie evaluaţi mai devreme. Dacă elevii dumneavoastră sunt evaluaţi din timp şi obţin competenţele, va trebui să vedeţi cum ar trebui să continue dezvoltarea lor din punct de vedere educaţional. Alţi elevi se pot prezenta la evaluare, însă nu corespund criteriilor. “Eşecul” lor poate fi folosit ca o oportunitate de a-i ajuta să stabilească de ce au nevoie pentru a reuşi atunci când se prezintă din nou la evaluare. De asemenea, ar trebui să folosiţi aceste situaţii ca sursă de informaţii privind eficacitatea sistemului dumneavoastră de predare şi, eventual, necesitatea de a proceda la modificări sau adăugiri. Această oportunitate oferită elevului de a stabili singur când se simte pregătit pentru evaluare constituie baza evaluării la cerere. Ideea că pentru unii elevi data prestabilită pentru evaluare poate fi prea devreme, iar pentru alţii prea târziu este în totală contradicţie cu abordările tradiţionale. Cu toate acestea, pentru a evita crearea unui sentiment al eşecului la elevi, ar trebui să identificaţi anumite mecanisme de negociere a momentului în care permiteţi unui elev să fie evaluat. Evaluarea la cerere rezolvă şi problema elevilor care nu îşi pot demonstra competenţa într-un moment prestabilit din motive care nu au legătură cu competenţa evaluată. Un elev cu piciorul fracturat sau bolnav sau care suferă în urma pierderii unei persoane apropiate nu trebuie penalizat pentru că nu se poate prezenta corespunzător la evaluare în ziua şi la ora respectivă. Procesul de învăţare şi evaluarea elevilor etichetaţi ca având cerinţe educaţionale speciale ar trebui, de asemenea, tratate în mod flexibil. S-ar putea să nu aibă nevoie de timpul suplimentar acordat în mod normal şi, la fel ca şi celorlalţi elevi, ar trebui să li se permită să lucreze într-un ritm care le este adecvat. Proiect pentru învăţământul şi formarea tehnică şi profesională – România Puteţi găsi mai multe informaţii privind evaluarea în Ghidul pentru evaluarea flexibilă a proiectelor. Costurile pentru a face procesul de învăţare mai centrat pe elev Există metode alternative costisitoare, însă se pot face modificări semnificative, care nu impun cheltuieli suplimentare majore. Ceea ce este necesar este disponibilitatea noastră de a elabora noi materiale şi abordări pentru învăţare, dorinţa de a experimenta şi de a învăţa din

170

experienţele noastre, în beneficiul elevilor noştri. Colaborarea, atât în cadrul şcolii cât şi între şcoli, va aduce o contribuţie considerabilă la folosirea mai largă a învăţării centrate pe elev. Aplicarea învăţării centrate pe elev Activitate practică realizată în cadrul firmei de exerciţiu Pentru a pregăti elevii pentru piaţa muncii, dar şi pentru o formare profesională continuă, este nevoie de un sistem flexibil adaptat diferitelor competenţe necesare pentru angajare. Clasele tehnice de a XI-a şi a XII-a din domeniul servicii ce urmează ruta liceului tehnologic învaţă pe baza conceptului de ‘firmă de exerciţiu’. Firma de exerciţiu este un concept didactic ce se sprijină pe învăţarea pe baza instruirii practice. Este simularea unei firme reale ce poate fi realizată prin implicarea directă a unui profesor coordonator şi a unei clase. Scopul şi sarcinile educaţionale ale unei firme de exerciţiu se realizează prin: - a se juca de-a procesele de lucru dintr-o companie; - a forma o conexiune imediată între teorie şi practică; - a practica aplicarea cunoştinţelor în diferite segmente de activitate; - cooperarea dintre elevi; - a acţiona în situaţii neobişnuite; - a lucra într-un centru antreprenorial– ce simulează un birou contemporan. Scopul firmei de exerciţiu este ca elevii să poată dobândi competenţele cheie ce le vor permite să se realizeze cu succes în viaţa reală. Competenţe cheie: - lucrul în echipă; - capacitatea de a conduce; - lucrul independent; - asumarea responsabilităţii pentru decizii şi acţiuni; - strângerea şi procesarea independentă a informaţiilor; - gândire creatoare; - folosirea cunoştinţelor teoretice în practică; - precizie, - perseverenţă; - organizarea locului de muncă. Elevii din clasa a XI-a sunt împărţiţi în grupuri de câte 15. Ei decid ce firmă vreau sau preiau una dintr-o clasă din ultimul an. Resursele necesare: - o încăpere cu 20-25 locuri unde să se lucreze, mobilier şi echipament – birouri plasate în grupuri de 5/6 (câte un grup pentru fiecare department); o poştă; 5/6 computere; - imprimantă; xerox; telefon; fax; flip-chart; afişier; tablă; - consumabile; - software de specialitate; - o firmă mamă – o firmă reală pentru a strânge informaţii;Activităţile elevilor: - selectarea domeniului de activitate al firmei de exerciţiu; - elaborarea documentelor de constituire a firmei de exerciţiu; - împărţirea în departamente; - încheierea contractelor de muncă şi deciderea sarcinilor incluse;

171

- realizarea unor activităţi tipice fiecărui department (de ex., planificarea ofertei de bunuri, contabilitate primară, alcătuirea unor materiale promoţionale, planificarea activităţilor şi strategiilor); - păstrarea unui contact regulat cu firma mamă; - realizarea unor tranzacţii cu furnizorii şi cu clienţii (ai firmei de exerciţiu din şcoală sau din alte şcoli) prin internet sau direct, prin participarea la târguri de firme de exerciţiu. Activităţile profesorului: - moderator activ, precum şi co-participant; - organizator, consultant şi dirijor; - conducător – dar numai indirect; - stimularea activităţii personalului; - încurajarea auto-organizării, a iniţiativei şi a auto-evaluării elevilor; - rol de consultant şi instructor; ca o abordare democratică; - sfaturi, îmbunătăţirea microclimatului, rezolvarea unor situaţii conflictuale . Evaluare: - proiecte realizate în grup; - consemnări pe baza fişei de evaluare făcute atât de profesor cât şi de elevi. Opiniile elevilor: Acest nou concept didactic m-a ajutat foarte mult; am mai multă încredere în mine şi în profesori. Îi simţim aproape, comunicarea este mai bună. Faptul că am lucrat într-un birou, chiar dacă a fost unul simulat, mi-a dat încredere în mine şi credinţa că voi găși mult mai uşor un loc de muncă în viitor. Oana Cosma – clasa XI-a A Participarea mea la acest târg internaţional a însemnat practică diversă: comunicarea într-o limbă străină, rezolvarea de probleme, realizarea unor tranzacţii, aranjarea standului, promovarea imaginii. Ilie Andreea – clasa XI-a C Un proiect în domeniul cosmeticii şi îngrijirii corpului Subiectul constă din identificarea unor tipuri de coafuri adecvate unei feţe triunghiulare. Se găseşte la calificarea de nivelul II: frizer – coafez – manichiurist – pedichiurist. Elevii trebuie să dispună de următoarele cunoştinţe şi abilităţi: - tipuri de faţă; - adecvarea coafurilor la tipul de faţă şi fizionomie; - ascunderea cutiei craniene şi a lipsurilor feţei; - tehnici de a realiza coafurile. Principalele competenţe ce urmează a fi dezvoltate aparţin unităţilor de competenţă: - rezolvarea problemelor; - lucrul în echipă; - adaptarea activităţii caracteristicilor clienţilor; - relaţiile cu clienţii; - punerea părului pe bigudiuri. Alte competenţe ce pot fi dobândite: - utilizarea tic; - sănătate şi protecţie; - vopsirea părului; - decolorarea părului; 172

- aranjarea salonului de coafură (frizer – coafez – manichiurist – pedichiurist). Metoda de lucru – elevii lucrează în grupuri de 3 – 4 membri. Studiu de caz Elevii realizează următoarele activităţi. 1 Decid în privinţa unor detalii privind rezolvarea de probleme: - Numărul de persoane cu faţă triunghiulară pentru care va fi realizat studiul; - Dacă studiul de caz se referă atât la faţa triunghiulară îndreptată în sus cât şi la cea îndreptată în jos; - Identificarea numărului de stiluri de coafură adecvate - Tipul de coafură: pentru situaţii de zi cu zi, pentru ocazii speciale (recepţii, spectacole etc.), pentru o mireasă etc; 2 Selectarea clienţilor. 3 Selectarea documentaţiei despre realizarea coafurilor pentru feţe triunghiulare 4 Ţinerea evidenţei clientelei. 5 Realizarea unor stiluri de coafură diferite în concordanţă cu tipul de faţă; modificarea fiecărei coafuri pentru a găși soluţia potrivită pentru faţă şi pentru fizionomia clientului respective. 6 Alegerea celor mai bune alternative. 7 Prezentarea celor mai bune alternative: - Utilizarea fotografiilor; - Utilizarea unui film; - Utilizarea unei parade a coafurilor împreună cu celelalte grupuri de lucru. Pentru a-şi face prezentările, elevii pot cere ajutorul elevilor de la nivelul 3 – coafez sau nivelul 3 avansat – cosmetician. Pentru a pregăti parada coafurilor, elevii pot colabora cu cei din domeniul textile – pielărie, pentru a alege şi chiar a confecţiona hainele potrivite. Grupul Şcolar ,,Traian Vuia’’- Tg.Mures : Valentina Olaru Elevii ca profesor timp de o zi Elevii au trebuit să înveţe despre separarea unor asambluri prin utilizarea unor pene. Cu un grup de elevi din clasa a XI-a, profil tehnic, am propus să facem un schimb de roluri între elevi şi profesori pentru o zi. Aceasta pornea de la ideea că adesea înveţi cel mai bine atunci când trebuie să-i explici ceva altcuiva. Atunci când elevii vor prezenta rezultatele muncii lor, ei vor învăţa unul de la celălalt. Elevii au fost împărţiţi în mici grupuri în care fiecare a adoptat un rol: unii se ocupau cu formatul prezentării; alţii selectau informaţiile adecvate din resursele disponibile, etc. Profesorul le-a oferit sugestii privind posibilele resurse adecvate pentru acest seminar şi formatele de prezentare şi i-a ajutat pe elevi când aceştia s-au confruntat cu dificultăţi. În loc de a foloși expunerea sau prelegerea pe această temă, profesorul a considerat că elevii ar trebui să aibă posibilitatea de a lucra cu resurse şi chiar de a descoperi alte resurse. Pe parcursul unei săptămâni, elevii au întreprins cercetări folosind resursele date şi au creat un produs în vederea prezentării – ‘lecţia’. Rezultatele muncii lor au fost folosite pentru realizarea portofoliului lor. Învăţarea este centrată pe elev în acest caz. Elevii ştiu care este scopul, cum ar trebui să arate produsul şi ştiu cum va fi evaluat. Vor lucra împreună pentru a-şi atinge scopul. Numai câţiva aleg modul tradiţional de prezentare, gândindu-se că este chiar mai dificil şi că nu vor reuşi să trezească interesul colegilor lor. Unii dintre ei au făcut o prezentare multimedia, alţii au făcut desene pe care le-au prins pe pereţii sălii de clasă, în timp ce alţii au 173

dat iama prin atelierul mecanic al părinţilor pentru a le arăta colegilor lor cum arată în realitate subansamblurile. În final, fiecare grup a numit un reprezentant pentru a prezenta ‘lecţia’, în propria manieră, acesta jucând rolul profesorului, în timp ce restul grupurilor şi profesorul au jucat rolurile elevilor. În timp ce jucau rolul profesorului, fiecărui grup i s-a permis să pună întrebări nu numai colegilor elevi ci chiar şi profesorului care a devenit elev. Această activitate a fost la fel de utilă pentru elevi pe cât a fost de amuzantă pentru profesor. Deci, nu vă fie teamă s-o utilizaţi! Surpriza a fost mare: elevii s-au implicat foarte mult pentru că s-au simţit foarte importanţi în calitate de ‘profesor’ al propriului lor profesor, chiar şi numai pentru o zi. Învăţau fără să-şi dea seama. Sigur că astfel de lecţii nu pot fi predate în fiecare clasă. Dar este important să se ofere o varietate de abordări ale problemei, urmărind ca procesul de învăţare să devină creativ, controlat de elev şi creând noi tehnici de comunicare. Un joc de rol menit să ajute elevii să se gândească la experienţa lor din şcoală şi să-şi dezvolte abilităţile de comunicare. Elevii au fost împărţiţi în grupuri de trei şi li s-au dat următoarele instrucţiuni. 1 Citiţi următorul scenariu în grupul vostru: un absolvent al învăţământului gimnazial caută informaţii pentru a găși un tip de şcoală unde să-şi poată continua studiile. Se decide să facă aceasta discutând cu un elev care studiază pentru calificarea tehnician în transporturi la grupul şcolar industrial ‘Panait Istrati’. 2 Absolventul pune întrebări despre resurse, condiţii, etc, iar elevul de liceu îi dă informaţii pentru a-l ajuta să facă alegerea optimă. 3 În cadrul grupului, unul dintre voi va juca rolul elevului de liceu, altul va fi absolventul învăţământului gimnazial, iar un al treilea va fi observator. 4 Decideţi cine ce rol joacă. 5 Decideţi cât timp veţi aloca jocului de rol şi cât feedback-ului. 6 Realizaţi jocul de rol. 7 Pe parcursul jocului de rol observatorul face notiţe despre eficienţa comunicării. 8 Continuaţi jocul de rol în atelierul în care vă faceţi instruirea practică. Observatorii dau feedback clasei la sfârşitul jocului de rol. Concluzii Ce faceţi cu învăţarea centrată pe elev? Dacă o folosiţi deja, aţi putea s-o folosiţi inovator în situaţii diferite şi în feluri diferite? Dacă nu o folosiţi de fapt, de ce nu o faceţi? Toţi dorim să predăm pe cât de bine posibil, astfel încât elevii noştri să participe la ore cu plăcere. Nu numai că vor dori să înveţe în timpul orelor dar şi acasă, la bibliotecă, online sau oriunde altundeva. În general, elevul nu mai citeşte; dacă poate reţine nişte informaţii la întâmplare este mulţumit, altminteri nu mai încearcă să facă nici un efort. Trebuie să le inspirăm din nou dragostea de învăţătură. Dar întrebarea este: CUM? Ar trebui să folosim metode noi sau vechi? Am dori ca strategiile şi tehnicile să fie cât de noi posibil şi poate chiar sofisticate. Cel mai adesea însă, acestea rămân numai în stadiul de teorie. Există un consens privind dezvoltarea viitoare a unor medii deschise, centrate pe elev. Utilizarea tehnologiei va fi din ce în ce mai mult legată de nevoile individuale, specifice acelora care învaţă şi de oportunităţile şi problemele apărute la nivel local. Toţi elevii (inclusiv studenţii) vor avea posibilitatea de a-şi exprima preocupările, ideile şi proiectele prin utilizarea creativă şi productivă a TIC. Celor care sunt plictisiţi de metodele de pregătire tradiţionale li se vor oferi mijloace educaţionale alternative.

174

Anexa 1 Diferenţe individuale care influenţează procesul de învăţare Există trei aspecte legate de modul în care gândim şi de preferinţele noastre în ceea ce priveşte învăţarea care influenţează eficacitatea diferitelor abordări în procesul instructiv educativ. Acestea se referă la: - inteligenţa multiplă sau la tipurile de abilităţi la care suntem cei mai buni; - modul în care preferăm să primim şi să folosim informaţiile şi - modul în care preferăm să acţionăm într-o situaţie de învăţare. Anexa 2 Unităţi de abilităţi cheie în sistemul românesc Nivelul 1 Limba străină modernă

Nivelul 2 Limba străină modernă

Lucrul în echipă

Lucrul în echipă

Utilizarea TIC

Utilizarea TIC

Igienă şi protecţia muncii Îmbunătăţirea învăţării şi performanţei personale Comunicare şi numeraţie

Igienă şi protecţia muncii Îmbunătăţirea învăţării şi performanţei personale Comunicare şi numeraţie

Rezolvarea problemelor Satisfacerea cerin ţelor clientului Organizarea locului de muncă Pregătirea pentru practică Tranziţia de la şcoală la locul de muncă

Asigurarea calităţii

Nivelul 3 Comunicare într-o limbă străină modernă Gândire critică şi rezolvare de probleme Managementul relaţiilor interpersonale Comunicare Dezvoltarea carierei profesionale Procesarea datelor numerice Iniţierea unei afaceri Utilizarea computerului şi procesarea informaţiilor

Anexa 3 Metode de predare şi învăţare care vin în sprijinul învăţării centrate pe elev Ca profesori, dispunem de o gamă largă de metode de predare şi învăţare. Metodele indicate mai jos sunt unele dintre acelea care sunt în special folositoare pentru învăţarea centrată pe elev. Trebuie să facem o selecţie atentă pentru a ne asigura că metoda este potrivită competenţei specifice.

175

Întrebare şi răspuns Activităţi ce presupun iniţiativă

Prezentări pentru colegi

Jocuri

Brainstorming

Discuţie

Organizarea minţii

Activităţi de rezolvare a problemelor

Evaluarea pe baza unor criterii stabilite

Activităţi de simulare a muncii

A învăţa prin a face

În ambele sensuri/ pe baza experienţei personale

Îndrumare şi instruire

Studii de caz şi scenarii reale

Învăţarea prin descoperiri

Interpretare de roluri bazate pe situaţii reale Vizite

Proiecte

Munca în grup

Analiza SWOT Ramificaţiile problemei

Grupuri conversaţionale Exerciţiu de îndeplinire a sarcinilor în ordinea priorităţii lor 3.2.6. Sprijinirea elevilor cu nevoi speciale (CES)

176

Şcoala promovează în mod activ un mediu de învăţare inclusiv, ceea ce înseamnă că dorim să venim în sprijinul nevoilor de învăţare ale elevilor oferind o gamă largă de oportunităţi şi facilităţi de învăţare care să satisfacă diferitele stiluri de învăţare. În ultimii ani, am asistat la o creştere a numărului de elevi care ar putea avea nevoie de sprijin suplimentar în cadrul şi în afara orelor de curs pentru a-i ajuta să-şi realizeze obiectivele de studiu. De asemenea, noi angajăm şi cadre cu invaliditate sau afecţiuni cronice. Scopul acestui ghid este să evidenţieze câteva dintre afecţiunile cronice fizice şi/sau comportamentale de care elevii noştri pot fi afectaţi şi să ofere câteva sfaturi privind satisfacerea necesităţilor individuale ale acestora. Elevi cu nevoi suplimentare Există mai multe tipuri de probleme pentru care un elev ar putea avea nevoi suplimentare: - Medicale cum ar fi astmul, febra de fân, eczeme, diabet, epilepsie, artrită, afecţiuni care necesită îngrijire medicală constantă şi/ sau perioade de spitalizare. - Senzoriale tulburări de vedere sau de auz (care nu pot fi corectateprin purtarea ochelarilor), cecitate cromatică. - Boli congenitale cum ar fi paralizia cerebrală, spina bifida, scolioza etc. Pierderea unuia sau a ambelormembre fie din naştere, fie în urma unui accident - Dificultăţi de învăţare dificultăţi de învăţare specifice (dislexie), generale sau moderate. Şcoala noastră nu poate oferi, deocamdată, sprijin elevilor cu dificultăţi de învăţare mai severe - Emoţionale şi comportamentale hiperactivitate, traumă/şoc, boli mintale etc. - Sociale şi comunicaţionale cum ar fi sindromul lui Aspergers. În prezent, nu putem - ajuta elevi cu forme severe de autism. - Tulburări psihice - Multe dintre acestea sunt afecţiuni cronice, pe care elevii ştiu mai bine cum să le controleze. - De obicei, în asemenea cazuri, elevul ştie exact de ce fel sprijin are nevoie pentru a face faţă bolii şi a înregistra succes la şcoală. - Alte afecţiuni care necesită sprijin pot fi de natură temporară, de ex. un picior rupt, febra fânului, sarcină, abandon. În unele cazuri, sprijinul adecvat poate fi acordat prin intermediul Consilierului şcolar. În oricare din aceste cazuri, elevul are dreptul să pretindă sprijin adecvat şi înţelegere. Acest sprijin variază, evident, în funcţie de nevoile individuale. Atunci când un elev primeşte sprijin suplimentar, dirigintele şi profesorii clasei trebuie să fie informaţi. De asemenea, trebuie informat şi consilierul şcolar. În cazul în care un elev suferă de o boală, personalul care vine în contact cu el trebuie informat despre aceasta, dar numai atât cât este necesar şi cu condiţia de a respecta confidenţialitatea. Coordonatorul pentru elevii cu nevoi speciale întocmeşte, în luna septembrie a fiecărui an, o listă cu elevii care au declarat că suferă de o afecţiune / deficienţă / dificultăţi de învăţare. Asigurarea condiţiilor de examen Anumiţi elevi cu nevoi suplimentare pot avea dreptul la forme speciale de examinare. De exemplu: - O persoană care să le citească textul; - Un secretar particular căruia elevul să-i poată dicta răspunsurile; - Folosirea unui procesor de text (fără corector ortografic); 177

- Timp suplimentar la examenele orale (de ex., dacă elevul prezintă dificultăţi de vorbire); - Timp suplimentar la examenele scrise (de ex., dacă elevul a fost diagnosticat de un psiholog şcolar cu dislexie / dificultăţi de învăţare specifice); - Perioade de odihnă (de ex., dacă elevul suferă de artrită); - Foi de examen mai mari pentru elevii cu tulburări de vedere; - Folosirea unui intermediar pentru studenţii hipoacuzici; - Asigurarea unei săli separate pentru candidaţii care au nevoie de aşa ceva. Există desigur şi alte afecţiuni medicale şi deficienţe pe care le vom întâlni din când în când. Ori de câte ori va fi necesar, noile materiale cu sfaturi şi informaţii noi vor fi disponibile în funcţie de necesităţile elevilor. Dacă aveţi nevoie de un anume tip de informaţii, vă rugăm să luaţi legătura cu Coordonatorul pentru Copii cu Nevoi Speciale.

Bibliografie 1. Cerghit Ioan (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983. 2. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ion, Pânişoară Ion Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Polirom, Iaşi, 2001. 3. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996. 4. Gagné Robert, Briggs M., Leslie J., Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977. 5. de Landsheere Viviane, de Landcheere Gilbert, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979. 6. Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela, Repere didactice şi metodice în predarea disciplinelor tehnice, Editura Printech, Bucureşti, 2003. 7. Vlăsceanu Lazăr, Proiectarea pedagogică, în: Cerghit Ioan, Vlăsceanu Lazăr (coord.), Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1988. 8. Rapoarte în cadrul Proiectului PHARE 9. Ghid pentru evaluarea flexibilă a proiectelor 10. Ghid pentru proiectele centrate pe elev 11. Strategii de predare care corespund stilurilor de învăţare individuale 12. Politica ÎPT privind incluziunea elevilor cu CES

178

Tema 4. Planificarea evaluării bazate pe competenţe 4.1. Metode şi strategii de evaluare. 4.2. Scopul evaluării. 4.3. Principiile evaluării curriculumului bazat pe competenţe.

4.1. Metode şi strategii de evaluare 4.1.1. Caracteristici - Verificarea metodelor şi a materialelor informative de evaluare 4.1.1.1 Validitate Evaluarea realizează ceea ce îşi propune să realizeze? Problemă: este un eseu despre normele de protecţie a muncii un instrument de evaluare valid pentru ca un elev să arate că aplică aceste norme? 4.1.1.2. Fidelitate Problemă: Evaluarea se realizează în mod consecvent …în timp?...cu grupuri diferite de elevi? …în locaţii diferite? …cu evaluatori diferiţi? Există elemente în proiectarea evaluării care ar avantaja/dezavantaja pe anumiţi elevi? 4.1.1.3. Aplicabilitate Costul evaluării poate fi acoperit? Este posibil ca elevii să realizeze sarcinile de evaluare…în timpul pus la dispoziţie? Sarcina de evaluare este corectă faţă de elevi? …relevantă? …la un nivel corespunzător? Elevii sunt pregătiţi să fie evaluaţi? Evaluarea este sincronizată corespunzător cu procesul de învăţare elevilor? (Evaluarea înainte ca elevii să aibă timp suficient pentru a învăţa conduce la eşec, la demotivare şi la utilizarea timpului şi resurselor pentru o re-evaluare şi nu pentru procesul de învăţare..) Este posibil ca profesorii să utilizeze rezultatele evaluării…pentru întreaga clasă? …individual? Aveţi resurse adecvate sau acces la facilităţi corespunzătoare pentru evaluare? Exemplu: puteţi furniza un cadru de lucru realist pentru evaluarea practică în domeniul…frizeriei?...catering? 4.1.1.4. Condiţii consecvente Condiţiile pentru evaluare sunt…corespunzătoare? … realiste pentru tipul de competenţă evaluată? 4.1.1.5. Autenticitate Cum vă asiguraţi că dovezile produse reprezintă munca elevului? 4.1.1.6. Moderarea/verificarea Cum vă asiguraţi că toţi evaluatorii respectă în mod consecvent standardele ? …în decursul unui an şcolar? …de la an la an? 4.1.2. Scopul evaluării Evaluarea poate fi realizată în scopuri diferite, precum cele ilustrate mai jos.

179

Modalităţi de promovare a învăţării pe tot parcursul vieţii prin rute de progres clare

Evaluarea performanţei în conformitate cu niveluri naţionale şi internaţionale, de ex PISA*

Planificarea învăţării

Acordarea calificării

Oferă informaţii pentru învăţământul postobligatoriu şi cel superior Evaluarea elevilor Oferă informaţii angajatorilor

Efectuarea unor alegeri pentru viitor

Măsoară achiziţiile individuale

Identifică punctele forte şi punctele slabe Oferă feedback elevului

Unele dintre aceste scopuri ilustrează utilizarea evaluării pentru progresul individual, pe când altele indică rezultatele evaluării utilizate de organizaţii externe. Elevii utilizează rezultatele evaluării în luarea unor decizii privind învăţarea viitoare sau selectarea unor trasee profesionale. Ne preocupă evaluarea eficace a învăţării, însă ţinta noastră este să ne asigurăm că procesul de predare-învăţare asigură realizarea curriculumului corespunzator calificării. Calificările oferă o modalitate de a promova învăţarea pe tot parcursul vieţii prin rute clare de progres. Utilizarea cea mai importantă a evaluării este în vederea acordării calificărilor formale – evaluarea învăţării în conformitate cu standardele naţionale de pregătire profesională validate de comitetele sectoriale. Calificările sunt înregistrate la Consiliul Naţional de Formare Profesională a Adulţilor. Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul este însărcinată cu asigurarea calităţii ofertei de calificări prin proceduri de autoevaluare la nivelul şcolii care sunt monitorizate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului şi de inspectoratele şcolare. 4.1.3. Evaluarea urmărind atingerea fiecărui rezultat Evaluarea urmărind atingerea fiecărui rezultat - o abordare pentru evaluarea bazată pe competenţe Avantaje  este relativ simplu de proiectat fiecare set de materiale de evaluare; 180

 este mai uşor de asigurat că toate criteriile de performanţă şi competenţele sunt acoperite  este mai uşor să se asigure respectarea cerinţelor referitoare la dovezi  sistemul de înregistrare solicitat este relativ simplu  nu este dificil să se planifice fiecare evaluare (locaţie, resursele necesare, sincronizare)  este mai simplu pentru cadrele didactice să utilizeze materialele de evaluare  este mai simplu pentru elevi să înţeleagă aria de aplicare a evaluării Dezavantaje  se consumă timp pentru a proiecta evaluări individuale pentru toate rezultatele într-o singură calificare  se consumă timp pentru implementarea numărului solicitat de evaluări separate  multe evenimente de evaluare trebuie să se organizeze pentru elevi.. şi pentru profesori  pericolul unei încărcări excesive datorită evaluării (Citatul elevului “Nu avem timp să învăţăm cum trebuie – la fiecare două zile avem suntem evaluaţi.”)  pericolul evaluării care devine impracticabilă – sunt prea multe –imposibil de realizat în perioada de timp disponibilă  nu este realist în ceea ce priveşte practica de lucru  este mai dificil de integrat abilităţile cheie 4.1.4. Principiile evaluării curriculumului bazat pe competenţe Curriculumul bazat pe competenţe:  Se concentrează asupra procesului de învăţare, mai curând decât asupra celui de predare  Defineşte ce trebuie să dobândească elevii în termeni de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe, pentru a li se conferi o calificare.  Defineşte competenţele sau rezultatele învăţării care trebuie dobândite în termeni de criterii de performanţă clar exprimate, uşor de utilizat în vederea evaluării elevilor. Aceasta este cunoscută ca evaluare bazată pe criterii.  Ia în considerare principiile comune de formare profesională ale UE: Cadrul European al Calificărilor (EQF) şi competenţele cheie asociate acestuia, pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii Curriculumul oferă profesorului următoarele informaţii:

181

Rezultatele învăţării

Metode şi materiale sugerate

Standarde de evaluare / criterii de performanţă

Metode de evaluare

Ce trebuie să înveţe şi să fie capabil să facă elevul ex. Servește băuturi fierbinți clienţilor Ce metode şi activităţi vor ajuta cel mai adecvat elevii să dobândească rezultatele învăţării ex. Simulare activitate la cafenea şi joc de rol

Cum va şti profesorul/evaluatorul dacă elevii au dobândit rezultatele învăţării ex: intervine oportun, atent la nevoile clienţilor, nu varsă băutura

Ce metode de evaluare vor da elevului posibilitatea să demonstreze competenţele Ex. observarea elevului la muncă, în conformitate cu lista de verificare a criteriilor de performanţă

4.1.5. Evaluarea bazată pe criterii În acest sistem, elevul este evaluat individual, în conformitate cu criterii de performanţă prestabilite. Pentru a dobândi un rezultat al învăţării, elevul trebuie să satisfacă toate criteriile de performanţă pentru rezultatul învăţării. Gama de abilităţi naturale ale elevilor poate fi luată în considerare, pentru că progresul nu este determinat de factorul timp. Evaluarea ar trebui să aibă următoarele atribute:  Are la bază un proces (observarea performanţei de-a lungul unor perioade mai lungi, mai curând decât numai a produsului final)  Axată asupra individului (pentru a oferi feedback)  Determinată şi notată intern (pentru flexibilitate şi pentru a informa procesele de evaluare)  Verificată de o terţă parte – ideal, externă organizaţiei evaluatorilor (din motive de standardizare şi AC) Rezultatele învăţării

182

Cadrul European al Calificărilor (EQF) descrie rezultatul învăţării în termeni de: 

Cunoştinţe - teoretice şi/sau faptice



Abilităţi cognitive (utilizarea gândirii logice, intuitive şi creative) şi practice (implicând dexteritate manuală şi utilizarea metodelor, materialelor, uneltelor şi instrumentelor)



Competenţa este descrisă în termenii responsabilităţii şi autonomiei unei persoane.

Trebuie evaluate toate componentele unui rezultat al învăţării, nu numai cunoştinţele! Abilitatea cognitivă Abilitatea cognitivă, utilizarea gândirii logice, intuitive şi creative, nu poate fi evaluată prin memorarea unor elemente faptice. Trebuie elaborate și realizate activităţi de învăţare prin intermediul cărora elevii iși dezvoltă şi practică abilităţile cognitive. Cu cât este mai înalt nivelul calificării, cu atât i se va cere elevului să rezolve probleme mai complexe şi mai abstracte. Evaluarea sumativă ar trebui să promoveze cel puţin unul dintre următoarele elemente:  Rezolvarea problemelor practice – Exemplu: Un fermier trebuie să îşi ducă recolta de prune la piaţa locală de vânzare cu ridicata din Ploieşti. Căutaţi 3 opţiuni de transport şi alegeţi una dintre ele ţinând cont de timpul necesar pentru a ajunge la piaţă, siguranţă, condiţiile de călătorie, cantitatea implicată şi costuri. Nu toate problemele practice trebuie să implice realizarea unui obiect sau produs. Supravegherea ambalării unei navete de prune nu constituie o activitate suficient de solicitantă pentru elevii de nivel 3. Poate nu este practic posibil accesul la ambalarea fructelor în timpul anului şcolar. Evaluarea poate implica cercetare privind aspectele din viaţa reală ale domeniului respectiv.  Luarea deciziilor – Exemplu: Decideţi care sunt principalele 5 atracţii ale oraşului dumneavoastră pentru o vacanţă de familie şi ilustraţi-le printr-un poster A3. Această activitate este mai motivantă pentru elev decât învăţarea celor 10 atracţii ale unui anumit oraş.  Gândirea critică – Exemplu: Studiaţi diferitele exemple de etichete pentru cutiile de lapte şi decideţi care este legală. Această evaluare este propusă ca o provocare şi este mai interesantă pentru elev decât enumerarea celor zece parametri care trebuie incluşi pe eticheta unui produs alimentar.  Rezolvarea unei probleme teoretice – Exemplu: Ştiind că voltajul este de 3V şi curentul 2A, care este rezistenţa circuitului?  Gândirea creativă – Exemplu: Elaboraţi o prezentare power point pentru a explica în mod clar “teoria şi aplicarea legii lui Ohm” .  Gândirea intuitivă – Exemplu: Uraţi bun venit unui oaspete şi luaţi-i umbrela fără a vi se solicita acest lucru. Responsabilitate şi autonomie

183

Elevii cursurilor de nivelurile 2 şi 3 de calificare sunt tineri adulţi şi este important să îi trataţi ca atare. Aceştia nu mai sunt copii şi li s-a conferit o abilitate şi o responsabilitate sporite pentru a le da posibilitatea de a funcţiona a nivelurile solicitate de EQF. Tradiţional, în România competenţelor li s-a acordat o mai mică atenție în cadrul evaluării. Această situaţie trebuie să se schimbe pentru a asigura compatibilitatea cu alte calificări europene. Nivelurile EQF EQF defineşte complexitatea rezultatelor învăţării care trebuie evaluate în conformitate cu niveluri comune. Tabelul de mai jos ilustrează modul în care rezultatul învăţării „rezolvarea unei erori a imprimantei” poate creşte în complexitate de la nivelul 1 la nivelul 3+. Nivel I EQF

2

3

4

5

Definirea competenţelor cf. EQF

Exemplu (abilitate cu literă normală, competenţa evidenţiată în caractere cursive)

Munca sau studiul sub supraveghere, cu un anumit grad de autonomie

Alimentează tăviţa de hârtie şi/sau schimbă cartuşul de toner utilizând diagrama cu instrucţiuni simple a imprimantei şi solicită ajutorul supraveghetorului dacă încă există o problemă

O gamă de abilităţi cognitive şi practice necesare pentru executarea sarcinilor şi rezolvarea problemelor prin selectarea şi aplicarea de metode, instrumente, materiale şi informaţii de bază

Asumarea responsabilităţii pentru executarea sarcinilor într-un domeniu de muncă sau de studiu; adaptarea propriului comportament la circumstanţe pentru rezolvarea problemelor

Citeşte diagrama de depanare a imprimantei şi rezolvă problema blocării hârtiei în imprimantă, care poate fi rezolvată cu uşurinţă, utilizând un set de bază de instrumente şi materiale. Informaţi supraveghetorul când aţi terminat sarcina de lucru şi înregistraţi eroarea

3

O gamă de abilităţi cognitive şi practice necesare pentru găsirea de soluţii la probleme specifice, într-un domeniu de muncă sau de studiu

Auto-gestionare cu ajutorul unor indicaţii în general previzibile în cadrul situaţiilor de muncă sau de studiu, dar care se pot schimba. Supravegherea activităţii de rutină a altor persoane, preluând o anumită responsabilitate pentru evaluarea şi îmbunătăţirea activităţilor de muncă sau de studiu.

Citiţi manualul imprimantei şi rezolvati problema hârtiei blocate. Faceţi supraveghetorului o sugestie privind îmbunătăţirea programului de întreţinere a imprimantei pentru a evita erorii repetarea în viitor. Reflectaţi la modul în care aţi fi putut îmbunătăţi tehnica de depanare.

3+

O gamă amplă de abilităţi cognitive şi practice necesare pentru conceperea de soluţii creative la probleme abstracte

Gestionare şi supraveghere în situaţii de muncă sau de studiu, în care schimbările sunt imprevizibile Revizuirea şi dezvoltarea

Rezolvaţi o eroare a imprimantei utilizând o gamă de abilităţi din domeniul mecatronicii. Utilizaţi-vă experienţa pentru:

Nivel ÎPT

Definirea abilităţilor cf. EQF

1

Abilităţi cognitive şi practice de bază, necesare pentru utilizarea informaţiilor relevante în scopul executării sarcinilor şi rezolvării problemelor de rutină prin utilizarea unor reguli şi instrumente simple

2

184

performanţelor proprii şi ale altora

(i)a reflecta la noile abilităţi dobândite (ii)a forma un tehnician de nivelul 3 pentru a repara eroarea în viitor

4.1.6. Integrarea evaluării rezultatelor - o altă abordare pentru evaluarea bazată pe competenţe Avantaje  mai puţine evaluări necesare să acopere toate rezultatele într-o singură calificare  se consumă mai puţin timp pentru a implementa mai puţine evaluări decât este necesar  se organizează mai puţine evenimente de evaluare pentru elevi...şi pentru profesori  mai mult timp pentru învăţare  un pericol mai mic de supraîncărcare a evaluării  mai mult timp pentru re-evaluare  mai realist în ceea ce priveşte practica de lucru  este mai uşor de integrat abilităţile cheie  holistic Dezavanaje  o sarcină mai complexă de a proiecta fiecare set de materiale de evaluare;  este necesară acoperirea criteriilor de performanţă şi competenţele  este nevoie de un sistem de înregistrare mai complex  poate fi mai dificil să se planifice fiecare evaluare  mai simplu de folosit de către cadrele didactice  mai dificil de înţeles de către elevi Sesiuni de lucru Abilităţile cheie Învăţământul profesional şi tehnic în România funcţionează deja în spiritul definiţiei europene a competenţelor cheie (a se vedea Recomandările Parlamentului UE şi ale Consiliului din 18 decembrie 2006 privind Competenţele Cheie pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi din 18 decembrie 2006. Competenţele se definesc aici ca “o combinaţie de cunoştinţe, aptitudini şi atitudini adecvate contextului. Competenţele cheie sunt acelea de care au nevoie toate persoanele pentru împlinire şi dezvoltare personală, cetăţenie activă, includere socială şi angajare”. Cadrul de referinţă stabileşte cele opt competenţe cheie 1) Comunicarea în limba maternă. 2) Comunicarea în limbi străine. 3) Competenţa matematică şi competenţele fundamentale în ştiinţă şi tehnologie. 4) Competenţa digitală. 5) Deprinderea de a învăţa. 6) Competenţe sociale şi civice. 7) Antreprenoriat. 8) Conştientizarea şi exprimarea culturală. 185

Unităţile de competenţe-cheie care stau la baza calificărilor profesionale din România sunt următoarele:  Comunicare şi numeraţie  Utilizarea calculatorului şi prelucrarea informaţiei  Comunicare în limbă străină  Dezvoltarea personală în scopul obţinerii performanţei  Igiena şi securitatea muncii  Lucrul în echipă  Organizarea locului de muncă  Pregătirea pentru integrare la locul de muncă  Tranziţia de la şcoală la locul de muncă  Rezolvarea de probleme  Satisfacerea cerinţelor clienţilor  Asigurarea calităţii  Educaţia antreprenorială Competenţele cheie sunt considerate la fel de importante, deoarece fiecare din ele poate contribui la o viaţă de succes în societatea cunoaşterii. Multe dintre competenţe se suprapun şi se îmbină: aspecte esenţiale ale unui domeniu susţin celelalte domenii. De ex. tehnologiile de comunicare (TIC) sunt un fundament esenţial pentru învăţare în vreme ce deprinderea de a învăţa susţine toate activităţile de învăţare. Există un număr de teme care se aplică în Cadrul de Referinţă: gândirea critică, creativitatea, iniţiativa, rezolvarea problemelor, evaluarea riscului, luarea deciziilor şi controlul constructiv al emoţiilor au un rol în toate cele opt domenii de competenţe cheie. 4.1.7. Instrumente de evaluare 1) Evaluarea abilităţii cognitive prin răspunsuri selectate sau construite 2) Evaluarea abilităţii cognitive prin răspunsuri extinse sau libere 3) Evaluarea abilităţilor practice Activitatea: Planificarea implementării conceptului “Evaluarea este pentru învăţare” în şcolile din România Logistică: 30’ în 3 grupuri de câte 5 persoane Rezultate: Participantul este capabil să: 1. Identifice aspectele implicate de promovarea conceptului “Evaluarea este pentru învăţare” în şcolile din România. 2. Realizeze un plan de implementare a conceptului “Evaluarea este pentru învăţare” în scoala de provenienta. Prezentarea activităţii: Învăţarea se poate îmbunătăţi cu până la 33% prin utilizarea feedback-ului constructiv. Nu necesită resurse. Teoria “Evaluarea este pentru învăţare” este simplă. Învăţarea teoriei fără aplicarea acesteia în sala de clasă nu foloseşte la nimic. Formulați idei pentru întocmirea unui plan care vizează implementarea evaluării pentru învățare practică.

186

Este utilă folosirea unei analize SWOT (puncte forte, puncte slabe, oportunităţi şi ameninţări) pentru a contribui la realizarea planului de implementare în școala dumneavoastră. SWOT reprezintă o metodă eficace pentru identificarea aspectelor care compun o problemă şi apoi pentru a vă concentra asupra găsirii posibilelor soluţii pentru problema respectivă. Instrucţiuni  Gândiţi-vă la detaliile practice şi la aspectele privind aplicarea conceptului Evaluarea este pentru învăţare într-o şcoală din România. Luaţi în considerare aspectele culturale, politicile, noul curriculum, părinţii, profesorii şi elevii, precum şi orice alte aspecte relevante.  Întocmiţi un plan de acţiune pentru introducerea unui feedback constructiv eficace în şcoala dumneavoastră.  Analiza SWOT poate fi un instrument util de plecare pentru a va structura inițiativele în vederea realizării planului de implementare:  puncte tari,  puncte slabe,  oportunităţi  ameninţări. Puncte tari Puncte slabe

Oportunităţi

  

Ameninţări

Ce măsuri (dacă este cazul) doriți să ia Inspectoratul, MECTS şi/sau CNDIPT în vederea sprijinirii planului dumneavoastră? Afişaţi planul dumneavoastră pe flip chart pe un perete. În timpul pauzei, analizaţi colile colegilor dumneavoastră şi daţi feedback folosind bileţele post-it.

Analiza SWOT poate fi utilizată de elevi ca instrument pentru a examina probleme practice, probleme etc. Acestea ar putea fi utilizate ca o formă de evaluare Activitate

Reflecţie pe tema utilizării hărţii mentale

Logistică: 25’ individual, în cele trei grupuri Rezultate: Participantul este capabil să: 3. Reflecteze şi să consolideze cele învăţate 4. Creeze o hartă mentală Prezentarea activităţii: Oamenii învaţă în moduri diferite, mulţi învaţă vizual, multora le place să lucreze independent. Această activitate este adecvată pentru astfel de persoane. Reprezintă o 187

schimbare faţă de activităţile de învăţare desfăşurate în grup şi de prezentările folosite până acum. Instrucţiuni     

Citiţi materialele de mai jos privind modul în care se întocmeşte o hartă mentală. Priviţi exemplul de hartă mentală de pe verso. Analizaţi materialul de curs şi aspectele învăţate astăzi despre Evaluarea este pentru învăţare Realizaţi propria hartă mentală pe tema Evaluarea este pentru învăţare, pe o coală A4, incluzând ce aţi învăţat din activităţi şi prezentări. Fixaţi harta dumneavoastră mentală pe un perete pentru a constitui o expoziţie a hărţilor. Observaţi cât de personale şi diferite sunt toate. Hărţile trebuie să fie personale pentru a avea sens pentru cel care învaţă.

Cum realizăm o hartă 1. Începeţi cu o imagine în centrul paginii, aşezată în tipul de orientare „peisaj” (partea de sus mai lată). Imaginea reprezintă ideea dumneavoastră principală. Utilizaţi arta abstractă, dacă doriţi. Folosiţi mai multe culori, dacă este posibil, astfel încât imaginea dumneavoastră centrală să devină mai interesantă şi să capete dimensiune. 2. Pornind de la imaginea centrală, extindeţi mai multe ramuri. Fiecare ramură ar trebui să fie groasă, precum ramura unui copac, ce se prelungeşte din trunchi. Scrieţi un singur cuvânt sau desenaţi o imagine pe fiecare ramură pentru a exprima un aspect al ideii dumneavoastră principale. 3. Acum trasaţi mai multe ramuri ce se extind din primul rând de ramuri de pe harta mentală. Din nou, scrieţi cuvinte sau desenaţi imagini pe fiecare ramură, pentru a vă dezvolta ideile. 4. Adăugaţi ramuri, cuvinte şi imagini, pe măsură ce ideile dumneavoastră se dezvoltă. 5. Utilizaţi carioci în culori vii pentru ca harta dumneavoastră mentală să fie mai uşor de reţinut şi mai frumoasă. Folosiţi culori diferite pentru fiecare ramură. 6. Tipăriţi cuvintele, astfel încât să puteţi citi şi nota rapid ce aţi vrut să evidenţiaţi. Astfel vi le veţi aminti mai bine. Observaţi că este uşor să evaluaţi nivelul de bază la care elevul înţelege un subiect dintr-o hartă mentală, conform figurii următoare.

188

- 189 -

1) Evaluare abilităţi cognitive Metoda: formulare de răspunsuri selectate sau construite Tipul metodei 1. Adevărat/Fals

Exemplu Este România stat membru al UE? Da/Nu

Utilizare Autoevaluare mai curând decât evaluare sumativă

Avantaje  Uşor de elaborat şi notat  Poate fi folosită ca instrument de autoevaluare şi evaluare diagnostică  Poate fi folosită pentru a genera discuţii cu elevii  Poate fi aplicată şi notată online

Limitări

2. Întrebări de completat Elevului i se cere să precizeze cuvintele care completează o anumită afirmaţie sau să eticheteze diferite elemente ale unei diagrame.

Completaţi propoziţia scriind cuvântul sau cuvintele corecte în spaţiul punctat. ............ pământului este din metal solid.

Testele de completat sunt utilizate pentru a afla dacă elevul deţine anumite informaţii faptice specifice. Când sunt folosite independent, întrebările închise au o aplicare

 Poate fi uşor de aplicat  Poate fi uşor de folosit pentru autoevaluare şi evaluare diagnostică  Permite acoperirea în măsură considerabilă a conţinutului, permiţând elevilor să răspundă rapid şi uşor la întrebări

Dacă există mai mult decât o singură opţiune de răspuns, evaluarea devine mai dificilă Uneori răspunsurile plauzibile pot fi dificil de identificat Depinde de nivelul capacităţii de a citi a elevului Cu cât nivelul evaluării este mai înalt, cu atât mai variat este răspunsul probabil

scoarţa mantaua nucleul intern nucleul extern

- 190 -



50% posibilitatea de a răspunde corect

Aspecte de elaborare  Este preferabil să se formuleze întrebări pozitive, nu negative.  Asiguraţi-vă că distribuţia întrebărilor cu răspuns adevărat/fals este aproximativ egală.  Evitaţi întrebările lungi şi ambigue.  Stabiliţi nota de trecere la un nivel înalt, pentru a contrabalansa posibilitatea de a ghici răspunsul corect  Numai cuvintele cheie din propoziţie trebuie lăsate necompletate.  Diagramele trebuie clar identificate, iar părţile care trebuie numite trebuie clar indicate.  Ar trebui să existe un singur cuvânt sau o singură combinaţie de cuvinte posibilă pentru fiecare spaţiu liber  Trebuie să se lase câte un spaţiu liber pentru fiecare

Tipul metodei

Exemplu

3. Potrivirea întrebărilor Întrebările pereche constituie o variantă a întrebărilor cu variante multiple de răspuns (vezi metoda următoare) în care elevului i se prezintă două liste — un set de afirmaţii şi un set de răspunsuri. Apoi elevului se solicită să indice care răspuns din a

Corelaţi fiecare descoperire/invenţie din lista A cu omul de ştiinţă asociat acesteia din lista B. Lista A Descoperiri/invenţii Utilizarea cloroformului ca anestezic Confecţionarea dinamitei Construirea motorului cu aburi Inventarea televiziunii

Utilizare limitată, pentru că nu furnizează informaţii privind aplicarea cunoştinţelor. Întrebările închise trebuie puse în corelaţie cu întrebări deschise. Poate fi utilizată pentru a evalua capacitatea de memorare şi de înţelegere a elevului, precum şi modul în care aplică cunoştinţele.

Avantaje Limitări Poate fi aplicată şi notată online Utilă pentru evaluarea formativă

Utilă pentru evaluarea temelor care implică un volum mare de informaţii faptice, în mod economic Poate fi aplicată şi notată online Utilă pentru evaluarea formativă

- 191 -

Aspecte de elaborare cuvânt eliminat.

Restrânsă la situaţii în Lista cu răspunsuri ar trebui care pot fi identificate să fie mai lungă decât suficiente răspunsuri prima listă, pentru a reduce plauzibile - patru posibilitatea de a ghici, prin constituie probabil eliminare. numărul minim Ar trebui să fie un singur răspuns corect pentru Formularea unor întrebări bune poate fi fiecare afirmaţie. dificilă şi necesita mult Toate răspunsurile ar trebui timp să fie plauzibile.

Tipul metodei Exemplu doua listă Lista B - Oameni de corespunde cu ştiinţă fiecare afirmaţie Nobel Bell din prima listă. Simpson Watt Darwin Baird Faraday 4. Întrebările cu Pulsul majorităţii variante multiple adulţilor se încadrează în: de răspuns constau într-o A. 55–64 întrebare sau bătăi/minut afirmaţie incompletă, B. 65–74 cunoscută ca bătăi/minut „element central”, urmată de patru C. 75–84 alternative bătăi/minut plauzibile de răspuns din care D. 85–94 elevul trebuie să o bătăi/minut selecteze pe cea corectă. Răspunsul corect este denumit „cheia”, pe când cele incorecte sunt „factori de confuzie”. Întrebările cu variante multiple de răspuns sunt

Utilizare

Avantaje

Limitări

Aspecte de elaborare

Întrebările cu variante multiple de răspuns sunt adesea utilizate pentru a evalua capacitatea de memorare şi de înţelegere a elevului şi, dacă sunt formulate cu atenţie, pot fi folosite pentru a evalua şi abilităţi cognitive de nivel mai înalt. Cu toate acestea, poate fi mai adecvat să vă gândiţi dacă rezultatele implicând abilităţi cognitive de

Permite acoperirea în măsură considerabilă a conţinutului Poate fi notată obiectiv Poate fi aplicată şi notată online Este în general credibilă Solicită abilităţile de exprimare în scris ale elevilor în măsură mai mică decât răspunsurile libere Poate oferi feedback rapid elevilor şi evaluatorilor Poate fi utilizată în scopuri diagnostice Poate fi utilizată pentru a oferi acces

Adesea percepută ca adresându-se în principal testării capacităţii de memorare a informaţiilor faptice Nu permite elevilor să se exprime Adesea este dificil de construit elemente bune, care sunt formulate fără ambiguitate şi care atrag răspunsul „cheie” Adesea este dificil să formulaţi „factori de confuzie” destul de plauzibili pentru anumite subiecte Poate fi foarte solicitantă pentru abilităţile de citire ale elevului

Toţi „factorii de confuzie” ar trebui să fie plauzibili, însă numai unul trebuie să fie „cheia”. Toate răspunsurile ar trebui să aibă aproximativ aceeaşi lungime. Răspunsurile trebuie să fie formulate corect din punct de vedere gramatical, lipsite de ambiguităţi şi concordante cu elementul central. Elementul central ar trebui să reflecte un nivel al limbajului adecvat pentru elev. Elementul central ar trebui să cuprindă cât mai multe informaţii cu putinţă. Formulările negative trebuie evitate în elementul central. Răspunsurile nu trebuie să

- 192 -

Tipul metodei Exemplu adesea denumite ‘teste obiective’.

Utilizare Avantaje Limitări nivel mai înalt, la o gamă largă de precum sinteza abilităţi cognitive sau evaluarea, Reduce elementul nu ar putea fi de „ghicire evaluate mai norocoasă” regăsit valid şi mai în întrebările cu practic prin alte răspuns alternativ metode.

1. Ce lege ştiinţifică este demonstrată atunci când o frunză cade la pământ de Elevilor li se pe o ramură? prezintă o 2. Care este întrebare cu diametrul unui cerc răspuns prestabilit care cu circumferinţa de constă în câteva 10 cm? cuvinte.

Deşi în general Poate fi aplicată şi este utilizată notată online pentru a evalua Necesită mai puţin capacitatea de timp decât memorare a formularea unor informaţiilor întrebări cu variante faptice, poate multiple de răspuns testa şi sau a unor întrebări înţelegerea şi pereche aplicarea Nu oferă atât de cunoştinţelor, mult posibilitatea de exemplu a de a ghici răspunsul conceptelor ca în cazul matematice. întrebărilor cu răspuns selectat Poate permite acoperirea considerabilă a conţinutului

5. Întrebări cu răspuns scurt

Aceste întrebări pot implica şi utilizarea cifrelor, diagramelor şi a graficelor.

- 193 -

Aspecte de elaborare includă indicii strecurate neintenţionat. Amplasarea cheii între opţiuni trebuie să fie la întâmplare. Elementele trebuie testate înainte de utilizare, pentru a verifica validitatea, credibilitatea şi nivelul de dificultate. Tendinţa este de a Trebuie formulate astfel utiliza această metodă încât să vă asiguraţi că numai pentru nivelurile reflectă cerinţele inferioare ale rezultatelor. competenţei cognitive Ar trebui formulate astfel încât sarcina elevului să fie Poate fi limitată la un domeniu restrâns al clar indicată. conţinutului Trebuie pregătit un set detaliat de soluţii specimen, astfel încât toţi cei care notează să înţeleagă clar care unt răspunsurile aşteptate şi gama reacţiilor.

2) Evaluare abilităţi cognitive Metoda: formulare de răspunsuri extinse sau libere Tipul metodei 6. Teme de lucru O temă de lucru reprezintă un exerciţiu de rezolvare de probleme, cu indicaţii şi structură clare, şi durată specificată. Sunt mai structurate şi au un final mai puţin deschis decât proiectele. Diferă de exerciţiile practice în sensul că nu implică în mod necesar respectarea strictă unei proceduri prescrise şi nu se concentrează exclusiv asupra abilităţilor manuale. Acolo unde tema de lucru presupune investigaţie, este probabil că se va baza pe faptul că

Exemplu Vi se solicită să planificaţi, efectuaţi şi raportaţi cu privire la un studiu. Întocmiţi un raport de cercetare de minimum 1.000 de cuvinte. Împărţiţi în mod clar raportul în secţiuni: indicaţi scopul cercetării explicaţi şi justificaţi procedurile utilizate, inclusiv strategia de eşantionare prezentaţi informaţia: - informaţii grafice, selectate din tabele, grafice, diagrame - histograme - date calitative şi cantitative Ar trebui să vă prezentaţi

Utilizare O temă de lucru este adecvată în special pentru evaluarea rezultatelor învăţării privind aplicarea abilităţilor practice (şi a cunoştinţelor şi nivelului de înţelegere aferente) într-o situaţie care implică gestionarea sarcinii.

Avantaje  Uşor de elaborat  Poate accesa o gamă largă de competenţe, atât cognitive, cât şi practice  Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra iniţiativă şi dobândirea abilităţilor cheie  Poate fi utilă în integrarea evaluării în cadrul modulelor şi/sau rezultatelor învăţării

- 194 -

Limitări Aspecte de elaborare Poate necesita mult Scurta informare pentru timp pentru a o temă de lucru trebuie finaliza clar definită. Poate necesita mult Trebuie elaborată o listă timp pentru notare de verificare ce Credibilitatea notării defineşte rezultatele învăţării acoperite şi poate fi dificil de standardele aşteptate; obţinut din cauza gamei de abordări pe aceasta vă va ajuta să vă asiguraţi că care le pot adopta elevii în îndeplinirea evaluarea este validă şi credibilă şi sunt temei de lucru întrunite cerinţele din primite cadrul informării.

Tipul metodei elevii duc la îndeplinire în mod corect o serie de instrucţiuni şi trag concluzii valide din rezultate. 7. Întrebări cu răspuns extins Acest tip de întrebări în scris are comparativ puţine restricţii privind conţinutul şi forma răspunsului. În mod normal, ne aşteptăm la un răspuns sub formă de proză continuă, însă pot exista limite impuse de lungimea şi/sau timpul alocat. Conţinutul poate avea un final deschis, în măsura dorită de evaluator. Dacă întrebarea se referă la un proiect de investigaţie sau cercetare, răspunsul

Exemplu Utilizare concluziile pe baza unei analize precise a datelor şi a unei interpretări adecvate a informaţiilor.

Avantaje

Limitări

Aspecte de elaborare

Descrieţi dezvoltarea Întrebările cu şi structura unui răspuns extins ecosistem. sunt în mod special adecvate pentru evaluarea rezultatelor învăţării privind abilităţile cognitive: analiză, sinteză şi evaluare.

Relativ uşor de elaborat Permite autoexprimarea în măsură considerabilă

Credibilitatea poate fi dificil de dobândit din cauza gamei de abordări pe care le pot adopta elevii în răspunsurile formulate Solicită în mod considerabil abilităţile de exprimare în scris ale elevilor Necesită timp pentru elev şi pentru evaluator Adesea acoperă o parte relativ mică a conţinutului Dificil de formulat întrebări lipsite de ambiguitate care vor conduce la răspunsuri valide

Întrebările trebuie astfel concepute încât să asigure că reflectă cerinţele rezultatelor învăţării şi trebuie formulate astfel încât să indice clar sarcina elevului. Trebuie pregătit un eşantion detaliat de soluţii, astfel încât toţi evaluatorii să înţeleagă clar care sunt răspunsurile preconizate şi care este gama acestora.

- 195 -

Tipul metodei Exemplu poate lua forma unui raport ce descrie ţintele, metoda, constatările şi concluziile. Eseurile constituie o formă a răspunsului extins. De obicei sunt tranzacţionale — candidatului i se cere să scrie un text nonficţional care transmite informaţii faptice sau argumentează validitatea unui punct de vedere, cu dovezi obiective. Eseurile tranzacţionale impun abilităţi tehnice de exprimare în scris, precum şi gândire logică. 8. Întrebări orale Îmi poţi spune ce se întâmplă dacă Întrebările orale măreşti tensiunea sunt de obicei maşinii de? similare celor cu Ce ai face dacă răspuns limitat. …? (o situaţie Forma şi conţinutul similară, dar

Utilizare

Avantaje

În evaluări în Pot surveni în mod care un elev a natural în timpul fost observat activităţii de în timpul observare, îndeplinirii în contribuind astfel la mod integrarea evaluării competent a Pot fi percepute ca

- 196 -

Limitări

Aspecte de elaborare

Pot fi dificil de gestionat cu un număr mare de elevi Credibilitatea poate fi dificil de dobândit din cauza gamei largi de răspunsuri pe care le

Trebuie elaborată o listă de verificare ce identifică toate rezultatele învăţării acoperite de întrebări; aceasta vă va ajuta să vă asiguraţi că întrebările

Tipul metodei Exemplu Utilizare Avantaje Limitări diferită) unei sarcini neameninţătoare de pot da elevii răspunsului pot fi limitate, însă Dar dacă ai foloși practice, însă către elev trebuie întrebările permit … în loc de …? Pot fi utilizate acolo elevului un anumit (echipamente/proc evaluate şi unde există anumite cunoştinţele şi goluri în portofoliul nivel de eduri alternative nivelul de autoexprimare. etc.) de dovezi al înţelegere elevului Evaluatorii trebuie să asociate acelei Pot fi oferite aplice judecata sarcini. elevilor cu nevoi de profesională atunci Prezintă mai sprijin suplimentar când interpretează extins ce s-a răspunsurile elevilor, observat în pentru că s-ar putea situaţii să nu existe similare, dar întotdeauna diferite sau răspunsuri utilizând alte prestabilite la aceste echipamente întrebări. sau proceduri Verifică cunoştinţele şi nivelul de înţelegere implicite ale elevului, adică: întrebările ce, când, unde, de ce şi cum aplicate activităţilor îndeplinite de

- 197 -

Aspecte de elaborare sunt valide şi credibile. Va fi necesară o gamă de întrebări. Acestea trebuie să fie valide şi credibile şi trebuie să întrunească cerinţele rezultatelor învăţării şi/sau a unităţilor de competenţe. Trebuie pregătit un eşantion detaliat de soluţii, astfel încât toţi evaluatorii să înţeleagă clar care sunt răspunsurile preconizate şi care este gama acestora. Evaluarea ar trebui înregistrată. Evaluatorul ar trebui: să formuleze întrebări scurte şi axate pe conceptul cheie să folosească întrebări cu final deschis, precum ‘ce se întâmplă dacă…?’ şi ‘de ce…?’, mai curând decât întrebări închise să formuleze întrebări

Tipul metodei

Exemplu

Proiectul

Instalarea unei reţele cu server întro companie nouă. • Explică procedura, etapele şi metoda planificării proiectului. • Scrie o propunere tehnică • Planifică un proiect tehnic. • Efectuează lucrările tehnice, individual sau în echipă. • Evaluează proiectul Eşti angajat ca tehnician într-o întreprindere IT mică. Ţi se înmânează un memo şi ţi se solicită să precizezi o ofertă.

Proiectul este orice exerciţiu sau investigare în care constrângerile de timp au fost relaxate. Proiectele sunt practice şi au un final mai deschis decât tema de lucru. Pot fi abordate individual sau de către un grup de elevi. De obicei implică, în măsură semnificativă, efectuarea activităţilor fără supraveghere atentă, deşi evaluatorul poate

Utilizare Avantaje elev. Pot fi folosite ca alternativă la solicitarea de a da răspunsuri în scris, adresată elevului. Oferă o modalitate utilă de a îmbina evaluarea unei game largi de abilităţi şi de a integra diferite activităţi, atât în cadrul, cât şi între unităţi. Acestea sunt în mod special adecvate pentru evaluarea rezultatelor învăţării privind abilităţile cognitive: analiză, sinteză şi evaluare.

Poate accesa o gamă largă de competenţe, atât cognitive, cât şi practice, de nivel înalt

Limitări

Dificil de evaluat performanţele individuale în cadrul unor investigări de grup Poate necesita mult Oferă elevului timp pentru finalizare posibilitatea de a şi evaluare demonstra Credibilitatea poate fi iniţiativă personală dificil de dobândit din şi de a lucra fără cauza gamei largi de supraveghere abordări pe care le pot atentă adopta elevii în Poate oferi proiectele lor posibilitatea de a integra evaluarea pentru mai multe rezultate ale învăţării .

Proiectele sunt

- 198 -

Aspecte de elaborare clare şi directe, adresate câte unui elev odată să coreleze întrebările cu experienţa practicii profesionale să utilizeze cuvinte pe care elevul le va înţelege

Trebuie să fie clar definite nevoile de informare şi convenite cu elevul. Informarea ar trebui să sugereze diferitele etape ale proiectului, care probabil vor include, într-un fel sau altul, următoarele: — planificarea proiectului — conceperea strategiilor de investigare — efectuarea investigării — analiza rezultatelor — raportarea concluziilor  Trebuie elaborată o listă de verificare ce identifică toate rezultatele învăţării acoperite de proiectele

Tipul metodei asigura îndrumare şi sprijin. Au o durată mai extinsă, deşi sunt, totuşi, definite prin factorul timp. Alegerea proiectului poate fi dirijată de evaluator, de obicei oferindu-i elevului o temă sau o scurtă informare, ca bază a investigării.

Exemplu Poţi alege modalitatea proprie de a prezenta oferta şi include orice alte informaţii de care consideri că ar putea avea nevoie respectiva întreprindere. Memorandum intern Către: Tehnician De la: Departamentul Vânzări Re: Instalarea unei reţele cu server ‘Blue’ este o companie nouă de contabilitate, având 20 de angajaţi. ‘Blue’ tocmai s-a mutat într-o clădire de birouri şi are nevoie de instalarea propriului server, care să permită angajaţilor accesul la documente comune şi să faciliteze comunicarea

Utilizare Avantaje eficace mai ales când elevii au de rezolvat o problemă practică.

- 199 -

Limitări

Aspecte de elaborare elevilor. Aceasta vă va ajuta să vă asiguraţi că evaluarea este validă şi credibilă şi că sunt întrunite cerinţele din scurta informare  Rolul profesorului în derularea unui proiect este acela de facilitator. Acesta nu ar trebui să impună elevilor propriile idei, ci să le ofere sprijin şi sfaturi. Elevii ar trebui să fie liberi să îşi dezvolte propriile idei şi să poarte integral responsabilitatea pentru sarcinile de îndeplinit. Profesorul este un tutore care intervine minim în procesul de luare a deciziilor exercitat de grup. Acest tip de metodă presupune învăţarea prin experienţă directă: este probabil că elevii vor face greşeli, şi vor vedea care sunt consecinţele acestora. Unele dintre sarcinile

Tipul metodei

Exemplu Utilizare internă. Am promis să le oferim o ofertă într-o săptămână. Avem nevoie de următoarele: 1. Un plan pentru lucrări: câţi tehnicieni şi alţi angajaţi vor fi alocaţi pentru efectuarea lucrărilor. câte ore de lucru sunt necesare pentru efectuarea instalării 2. O listă cu necesarul de materiale pentru instalare 3. Un plan de instruire pentru angajaţii companiei, pentru a învăţa cum să utilizeze şi să întreţină reţeaua Resurse: Ataşat, găsiţi o schiţă a biroului, cu măsurători. Se recomandă să

Avantaje

- 200 -

Limitări

Aspecte de elaborare îndeplinite în mod tipic de profesori în cadrul facilitării sunt:  asistă elevii în definirea temei;  îndrumă grupul pe parcursul fazei iniţiale;  acţionează conciliator în cazul în care survin probleme în interiorul grupului,

Tipul metodei

Exemplu Utilizare contactaţi companii IT/echipamente electronice pentru a colecta informaţii despre modul în care fac acestea oferte de obicei. (profesorul va furniza o schiţă a biroului companiei “Blue’s”).

Avantaje

Limitări

Aspecte de elaborare

10. Întrebări cu răspuns limitat

Ori o întrebare care limitează lungimea răspunsului, de ex.:  Descrieţi două caracteristici esenţiale ale legilor gazului. Sau o întrebare care limitează amploarea sau un aspect al disciplinei, de ex.  Explicaţi de ce au plantele nevoie de apă. Răspunsul la care conduce această întrebare este mult mai limitat faţă de o întrebare privind

 Uşor de elaborat

 Iniţial poate fi mai

 Întrebările ar trebui

Sunt astfel denumite deoarece forma şi conţinutul răspunsului sunt limitate de modul în care este formulată întrebarea. (vezi exemplele) Întrebările cu răspuns limitat diferă de cele cu răspuns scurt prin aceea că răspunsurile corecte nu sunt întotdeauna

Pentru a evalua memorarea datelor faptice, însă metoda este probabil mai adecvată pentru rezultate ale învăţării privind înţelegerea şi raţionamentul.

 Pot fi elaborate

pentru a acoperi o gamă largă de conţinuturi  Permit elevului un anumit nivel de autoexprimare  Poate fi aplicată şi notată online

- 201 -

puţin credibilă decât întrebările obiective pentru că elevii pot da răspunsuri neaşteptate (însă valide)

concepute astfel încât să asigure că reflectă cerinţele rezultatelor învăţării şi formulate astfel încât sarcina elevului să fie clar indicată.  Trebuie pregătit un eşantion detaliat de soluţii, astfel încât toţi evaluatorii să înţeleagă clar care sunt răspunsurile preconizate şi care este gama acestora.

Tipul metodei Exemplu prestabilite şi, ca chimia plantelor. urmare, evaluatorii trebuie să aplice judecata profesională atunci când interpretează răspunsurile elevilor. Sunteţi proprietarul unei brutării. Vindeţi 11. Întrebări brioşe cu banane la structurate preţul de 3 lei şi brioşe cu căpşune la O întrebare structurată constă preţul de 3,50 lei. Brioşele cu banane într-un element conţin 1/2 ceaşcă central (care descrie o situaţie), făină şi 1/2 banană. urmat de o serie de Brioşele cu căpşune întrebări asociate. conţin 1/3 ceaşcă Elementul central făină şi 1/2 ceaşcă poate fi un text, o de căpşune. Preţurile pentru diagramă, o materia primă sunt imagine sau un următoarele: element multimedia. Făină – 0,50 Întrebările pot lei/ceaşcă solicita Banane – 0,50 iei completarea, răspunsuri scurte bucata Căpşune – 1,50 lei sau limitate. ceaşca

Utilizare

Avantaje

Limitări

Aspecte de elaborare

În timp ce întrebările structurate pot fi concepute pentru a evalua capacitatea de memorare a cunoştinţelor, sunt probabil mai utile pentru evaluarea rezultatelor învăţării privind înţelegerea şi aplicarea cunoştinţelor.

 Se bazează mai

 Adesea limitată la un

 Trebuie evitate

puţin pe abilităţile de exprimare în scris ale elevilor decât întrebările cu răspuns extins  Metodă mai credibilă decât întrebările cu răspuns extins, deoarece elevii sunt ghidaţi prin întrebare şi este mai puţin probabil să se îndepărteze de la subiect sau să nu înţeleagă întrebarea

domeniu restrâns al conţinutului  Eroarea într-o parte poate prejudicia răspunsurile elevilor în părţile bune

întrebările repetitive.  Întrebările bazate pe memorare nu sunt adecvate.  Întrebările trebuie să se bazeze pe elementul central şi fie relevante pentru acesta.  Întrebările trebuie să fie astfel concepute încât să asigure reflectarea cerinţelor din rezultatele învăţării.  Întrebările trebuie formulate astfel încât sarcina elevului să fie clar indicată.  Trebuie pregătit un material cu soluţii, astfel încât să fie clar indicate răspunsurile preconizate.

- 202 -

Tipul metodei

Exemplu Utilizare Dacă trebuie să faceţi 100 de brioşe, câte brioşe din fiecare categorie vă trebuie pentru a câştiga cât mai mulţi bani ? Argumentaţivă decizia (indicaţi suma cheltuită vs. nr. brioşe). Amintiţivă că nu toţi clienţii vor căpşune sau banane, trebuie să coaceţi din ambele tipuri

Avantaje

Limitări

Aspecte de elaborare

3) Evaluarea abilităţilor practice

Tipul metodei

Exemplu

Utilizare

Avantaje

12. Prezentarea poate lua forma unei prezentări a unei teme tehnice. Elevii trebuie să transmită informaţii şi să lanseze idei.

Faceţi o prezentare privind “principiul motor” Puteţi utiliza diagrame sau obiecte pentru a facilita ilustrarea argumentaţiei

Este utilizată pentru a furniza dovezi privind abilitatea elevilor de a interpreta şi comunica idei şi a susţine o

 Oferă o modalitate

 Poate fi dificil de

validă de evaluare a abilităţilor care implică autoexprimare  motivează elevii pentru teme care pot fi excesiv de

gestionat în cazul unui număr mare de elevi  Poate solicita un nivel mare de resurse, precum timp, facilităţi şi evaluatori

- 203 -

Limitări

Aspecte de elaborare  Trebuie elaborată o listă

de verificare ce defineşte toate rezultatele învăţării care trebuie acoperite şi standardele preconizate. Aceasta vă va ajuta să vă asiguraţi că evaluarea este validă şi credibilă.

Tipul metodei Pot lucra individual sau în grup şi li se poate solicita să răspundă la întrebări referitoare la domeniul respectiv

Exemplu

Utilizare conversaţie, în română sau întro limbă străină.

Rezultatele învăţării Urmaţi procedurile specifice locului de muncă privind sănătatea şi securitatea în muncă Acţionaţi în situaţii de urgenţă Oferiţi feedback privind sănătatea şi securitatea în muncă

Studiile de caz sunt concepute pentru a oferi posibilitatea de a exersa abilităţile de rezolvare a problemelor şi luare a deciziilor. Acestea sunt în mod special utile atunci când situaţia reală ar

Avantaje teoretice

Limitări  Credibilitatea poate fi dificil de obţinut din cauza gamei largi de răspunsuri pe care le pot da elevii

Pot descrie experienţele personale din timpul implementării unui proiect sau unei activităţi practice. Elevii pot fi evaluaţi individual sau ca membri ai unui grup.

13. Studiile de caz constau în descrierea unui eveniment, de obicei sub forma unui text, a unei imagini sau înregistrări electronice care se referă la o situaţie reală. Apoi aceasta este urmată de o

Aspecte de elaborare  Componentele testului trebuie redactate în avans şi utilizate consecvent cu toţi elevii.  Trebuie pregătit un set de soluţii, astfel încât toţi evaluatorii să înţeleagă clar care sunt răspunsurile preconizate şi care este gama acestora.  Înregistrarea răspunsurilor va contribui la sporirea credibilităţii deciziilor luate de evaluatori.

 Conceperea unor  Metodă utilă atât

pentru evaluarea abilităţilor cognitive, cât şi a celor comportamentale  Relevanţa profesională a studiului de caz poate motiva elevii  Utilizată individual sau cu grupuri mici

- 204 -

studii de caz bune poate fi dificilă  Poate fi dificil de atins credibilitatea în notare, din cauza gamei de abordări pe care elevii le pot adopta în derularea studiului de caz

Trebuie elaborată o listă de verificare ce defineşte toate rezultatele învăţării care trebuie acoperite şi standardele preconizate. Aceasta vă va ajuta să vă asiguraţi că evaluarea este validă şi credibilă şi că sunt îndeplinite cerinţele situaţiei descrise în studiul de caz.

Tipul metodei serie de instrucţiuni care determină elevul, ca observator detaşat al evenimentelor, să analizeze situaţia, să tragă concluzii şi să ia decizii sau să sugereze modalitatea de acţiune. Este important să vă amintiţi că, în numeroase studii de caz, nu există răspunsuri „corecte” sau modalităţi „corecte” pentru a ajunge la o decizie. Importante sunt procesul de interpretare şi cel decizional, precum şi concluzia la care ajunge elevul.

Exemplu Lucraţi într-un restaurant aglomerat intr-o staţiune montană de schi. Clienţii sunt veseli şi gălăgioşi după o zi pe pârtie. Sub mese, au îngrămădit sacii cu echipamente de schi. Trece un chelner, purtând o tavă încărcată cu farfurii cu supă fierbinte şi se împiedică de unul dintre saci, vărsând tava pe masa de alături, luând prin surprindere clienţii aşezaţi acolo, provocând haos. În urma căzăturii, chelnerul se răneşte serios, este posibil să-şi fi fracturat glezna. Analizaţi scenariul şi răspundeţi la următoarele întrebări. 1. Ce pericole au

Utilizare fi dificil de organizat, iar timpul dedicat învăţării este limitat.

Avantaje  Permite exercitarea iniţiativei individuale  Expune elevii la situaţii dificile, fără a-i implica în stresul situaţiei din viaţa reală  Dă elevilor ocazia de a practica situaţii cu care probabil vor avea de-a face în viaţa reală

- 205 -

Limitări

Aspecte de elaborare

Tipul metodei

Exemplu condus la apariţia situaţiei de urgenţă? 2. Ce acţiuni imediate trebuie întreprinse când survine situaţia de urgenţă? 3. Cine este răspunzător pentru pagubele provocate ca urmare a acestui incident? 4. Cum trebuie înregistrat incidentul? 5. Cui trebuie raportat oficial incidentul? Rezultatele învăţării 14. Exerciţiile îndepliniţi practice operaţiunile constau în orice pregătitoare pentru activitate care utilizarea permite elevilor să instrumentelor de îşi demonstreze mână de tăiat direct abilităţile ferăstrău tehnice şi/sau  tăiaţi materiale din comportamentale. lemn cu Evaluarea ar putea fi instrumente de bazată pe rezultatul tăiat final al activităţii Sarcină practică:

Utilizare

Avantaje

Limitări

Aspecte de elaborare

Permite elevului să demonstreze abilităţi, tehnici, cunoştinţe şi înţelegerea elementelor de specialitate Oferă dovezi privind abilităţile

Performanţa practică este în mod special relevantă în ÎPT  Evaluează abilităţile de a se descurca în „viaţa reală”  Finalizarea unui obiect constituie o dovadă tangibilă a

Poate necesita foarte mult timp pentru a fi aplicată cu un număr mare de elevi Credibilitatea poate fi dificil de obţinut

Elevii trebuie să primească o scurtă informare clară. Trebuie elaborată o listă de verificare ce defineşte toate rezultatele învăţării care trebuie acoperite şi standardele preconizate. Aceasta vă va ajuta să vă asiguraţi că evaluarea este validă şi credibilă şi

- 206 -

Tipul metodei (produsul), sau pe efectuarea activităţii (procesul), sau pe o combinaţie a ambelor. La anumite materii, demonstrarea unei abilităţi practice poate indica faptul că elevii pot aplica cunoştinţele necesare pentru a demonstra competenţa. La alte materii, cunoştinţele pot să nu rezulte în mod evident. În astfel de cazuri, poate fi necesară o evaluare suplimentară, de exemplu aplicarea unor întrebări, pentru a completa observarea abilităţii.

Exemplu Realizaţi o ramă simplă din lemn respectând specificaţiile desenului de pe tablă (20 cm x 30 cm). Materiale de utilizat: - bucăţi de lemn, marcate în acest scop, pregătite în sala de lângă atelier – selectaţi dintre ferăstraiele de pe perete pe cel mai adecvat sarcinii – împărţiţi bancul de lucru cu unul dintre colegii de clasă Timp: aveţi la dispoziţie 30 minute pentru a realiza rama Evaluare: veţi fi evaluaţi de profesor, în conformitate cu o listă de verificare. Dintre criterii: calitatea muncii, procesul de muncă, încadrarea în timp, irosirea materialelor

Utilizare Avantaje practice achiziţiilor dobândite, de  Activitatea exemplu, la practică poate locul de muncă motiva în înaltă măsură elevii Gama de  Poate contribui la exerciţii integrarea evaluării practice este în cadrul largă şi include rezultatelor cercetarea şi învăţării şi/sau investigarea unităţilor unei probleme de proiectare, efectuarea unor activităţi de laborator, realizarea şi utilizarea unui obiect.

- 207 -

Limitări

Aspecte de elaborare că sunt îndeplinite cerinţele prezentate în scurta informare.

Tipul metodei 15. Joc de rol În jocul de rol, elevilor li se prezintă o situaţie, adesea o problemă sau un incident, la care trebuie să reacţioneze, prin asumarea unui anumit rol — spre deosebire de studiul de caz, unde elevul este un observator dezinteresat. Punerea în scenă poate să nu fi fost repetată sau elevul poate fi informat pe scurt cu privire la rolul care trebuie jucat. O astfel de evaluare are un final mai deschis şi este mai mult centrată pe elev decât simulările.

Exemplu Dintr-un modul privind “Promovarea produselor şi a serviciilor către clienţi” în domeniul hotelier Rezultatele învăţării • Dezvoltă şi menţine un produs/serviciu • Încurajează clienţii să utilizeze şi să cumpere produse şi servicii Scenariu (telefon) În calitate de operator relaţii cu publicul (front office operator) într-un hotel, primiţi un telefon de la un potenţial client, care întreabă despre o cameră disponibilă în weekendul următor. Clientul nu cunoaşte hotelul şi nu a mai vizitat ţara dumneavoastră. Profitaţi de ocazie pentru a promova

Utilizare

Avantaje

Limitări

Jocul e rol poate fi utilizat pentru a evalua o gamă largă de abilităţi comportamentale şi interpersonale. Este probabil cel mai bine folosită în scop formativ, pentru a permite elevilor să încerce în condiţii de siguranţă anumite forme de comportament, să improvizeze şi să dezvolte abilităţi noi.

Permite evaluarea iniţiativei personale Evaluează elevii într-un mediu realist, însă fără stresul situaţiei reale Feedback-ul în urma jocului de rol încurajează reflecţia asupra performanţei şi furnizează un stimul util pentru învăţare Performanţa poate fi înregistrată şi revizuită

Dificil de gestionat cu un număr mare de elevi Necesită tutori experimentaţi pentru a fi bine aplicat Performanţa elevilor poate fi afectată când ştiu că sunt evaluaţi Credibilitatea poate fi dificil de obţinut

- 208 -

Aspecte de elaborare Scopul jocului de rol trebuie să fie clar. Elevii trebuie să primească o scurtă informare clară. Situaţia trebuie să fie realistă şi credibilă. Trebuie elaborată o listă de verificare ce defineşte toate rezultatele învăţării care trebuie acoperite şi standardele preconizate. Aceasta vă va ajuta să vă asiguraţi că evaluarea este validă şi credibilă şi că sunt îndeplinite cerinţele prezentate în scurta informare. Trebuie alocat timp pentru feedback şi reflecţie asupra performanţei. Evaluarea formativă trebuie să ţină cont atât de reflecţia elevului asupra aspectelor ridicate de jocul de rol, cât şi de performanţa însăşi.

Tipul metodei

Exemplu serviciile şi produsele hotelului. Evaluatorul poate foloși următoarea listă de verificare: Detaliile despre client clarificate Tehnică eficace de susţinere a convorbirii telefonice folosită Abilităţile de a pune întrebări demonstrate Cerinţele clientul clarificate Cunoaşterea produselor demonstrată Produsele şi serviciile promovate în termeni de:  preţuri  amplasare  tipuri de camere  pachete promoţionale etc. Cerinţele clientului

Utilizare

Avantaje

- 209 -

Limitări

Aspecte de elaborare

Tipul metodei

Exemplu confirmate Negocieri finalizate cu succes

Utilizare

Avantaje

16. Simularea constituie un exerciţiu structurat practic, cu obiective specifice, implicând organizarea şi finalizarea unei sarcini privind un produs sau o resursă, intenţionând simularea condiţiilor din viaţa reală. Pentru a fi eficace, simulările trebuie să reuşească să recreeze atmosfera, condiţiile şi presiunea din situaţia reală. Simularea este diferită de jocul de rol prin aceea că simularea se axează pe o activitate anume şi vizează testarea abilităţilor comportamentale,

Simulările pot acoperi o gamă largă de activităţi. Acestea pot fi gestionate în circumstanţe relativ uşoare, fără a necesita prea mult sprijin tehnic (ca în cazul evacuării unei clăiri în urma izbucnirii unui incendiu), sau pot fi detaliate, complexe, implicând aranjamente costisitoare:

Simulările sunt utilizate atunci când evaluarea ar fi dificil de efectuat din motive de siguranţă, costuri, confidenţialitate a datelor despre client, şi pentru tratarea situaţiilor neprevăzute sau de urgenţă.

Permite exercitarea iniţiativei personale Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra abilităţi de care vor avea nevoie probabil la locul de muncă Evaluarea se desfăşoară în condiţii de siguranţă Elevii sunt motivaţi datorită realismului evaluării Unele simulări se pot derula online

Simularea unui centru de sprijin (call centre)  Simularea procesului de control pentru o linie de producţie.

- 210 -

Limitări

Aspecte de elaborare

Simularea situaţiilor Situaţia simulată ar reale este adesea trebui astfel concepută dificilă sau încât să reprezinte costisitoare circumstanţe reale, credibile. Necesită tutori experimentaţi pentru Scurta informare pentru a fi bine aplicată simulare trebuie clar definită. Poate fi dificil de gestionat cu grupuri Orie resurse sau mai mari echipamente care se Credibilitatea poate fi regăsesc în mod normal la locul de muncă real ar dificil de obţinut trebui să fie disponibile şi funcţionale pentru simulare. Elevii trebuie să finalizeze sarcinile alocate în limitele timpului disponibil în mod normal la locul de muncă. Trebuie elaborată o listă de verificare ce defineşte toate rezultatele învăţării care trebuie acoperite şi standardele preconizate în simulare. Aceasta vă

Tipul metodei analitice şi decizionale într-un cadru realist.

Exemplu

Utilizare

Avantaje

- 211 -

Limitări

Aspecte de elaborare va ajuta să vă asiguraţi că evaluarea este validă şi credibilă şi că sunt îndeplinite cerinţele prezentate în scurta informare.

Tipul metodei 17. Jurnale

Exemplu

Ţineţi un jurnal zilnic privind modul Dacă este adecvat în care aţi aplicat la structurat, un jurnal locul de muncă poate oferi o procedurile de modalitate utilă de sănătate şi securitate evaluare a în muncă, sistemele progresului de calitate, înregistrat de elev. principiile muncii în Pentru a fi eficace, echipă şi abilităţile ar trebui să aibă de a învăţa să instrucţiuni clare învăţaţi. Comentaţi privind utilizarea şi în legătură cu orice ar trebui să li se probleme ofere elevilor întâmpinate. îndrumări privind modul în are trebuie înregistrate informaţiile esenţiale. La locul de muncă, lucrătorii pot ţine un jurnal pentru a monitoriza şi verifica operarea unui echipament specific sau pentru a ţine evidenţa proceselor. Astfel de înregistrări pot fi, de asemenea, analizate

Utilizare Jurnalele sunt utilizate pentru a furniza dovezi suplimentare privind abilitatea elevului de a îndeplini o gamă de activităţi şi de sarcini. Acestea sunt ţinute de elev şi înregistrează de câte ori au fost îndeplinite activităţile şi sarcinile specificate într-o gamă de situaţii.

Avantaje Oferă o modalitate bună de evaluare a abilităţilor cognitive şi comportamentale Dezvoltă o bună disciplină de păstrare a evidenţelor Încurajează automotivarea Pot fi aplicate ca bloguri Inspectarea periodică a jurnalelor oferă oportunităţi de orientare Furnizează informaţii utile pentru evaluarea cursului

- 212 -

Limitări Necesită cooperarea elevilor motivaţi Poate necesita mult timp pentru elevii care îl ţin Poate necesita mult timp din partea evaluatorilor, pentru a-l monitoriza Poate fi dificil să asiguraţi că jurnalul reflectă înregistrări oneste Evaluarea abilităţilor comportamentale poate fi necredibilă Credibilitatea poate fi dificil de obţinut

Aspecte de elaborare Au mai mult succes dacă elevului i se indică o structură de urmat când scriu într-un jurnal, de ex. Dată, departament, sarcină etc. Referinţă la rezultatele învăţării şi la criteriile de performanţă, şi mai ales la interacţiunea cu persoane care nu pot fi întâlnite în mediul şcolii.

Tipul metodei de evaluator.

Exemplu

Evaluatorii externi – agenţi economici, comisii de evaluare O colecţie ş.a. – pot beneficia reprezentativă a de acestea. De muncii candidatului, asemenea, profesorii de obicei realizată le pot utiliza pentru a de-a lungul aprecia perioadei de performanţele învăţare, pentru a elevilor. Mai mult, demonstra sau elevii îşi pot foloși exemplifica ori portofoliile pentru faptul că a fost autoevaluare şi îndeplinită o serie de reflecţie criterii, ori cele mai bune realizări de Exemple care este capabil Creaţi un portofoliu candidatul. Utilizat, pentru a demonstra de asemenea, în că puteţi crea o mare măsură pentru tunsoare în învăţarea reflexivă. conformitate cu forma feţei, personalitatea şi dorinţele clientului. Portofoliul trebuie să acopere cel puţin 5 clienţi şi să includă formularul de comentarii de feedback din partea 18. Portofoliu

Utilizare

Avantaje

Încurajarea învăţării autodirecţionate . Lărgirea opiniei asupra celor învăţate. Facilitarea învăţării despre cum înveţi.

Poate stimula procesul de evaluare evidenţiind o gamă de abilităţi ale elevului şi ce înţelege acesta. Sprijină scopurile instruirii; reflectă schimbările şi dezvoltarea de-a lungul unei perioade de timp; încurajează reflecţia elevului; şi oferă continuitate în procesul educaţional, de la un rezultat al învăţării sau modul la altul.

Demonstrarea progresului către rezultate identificate. Crearea unui punct de intersecţie pentru instruire şi evaluare. Oferirea unei modalităţi pentru elevi de a se valoriza ca persoane care învaţă. Oferirea oportunităţilor pentru

- 213 -

Limitări

Aspecte de elaborare

Nu sunt rapid şi uşor Trebuie să includă: de evaluat, plus că sunt  Participarea dificil de notat. Din elevului în cauză că portofoliile au selectarea o natură calitativă, sunt conţinuturilor. dificil de utilizat pentru  Criterii de selecţie. evaluarea nivelului  Criterii pentru performanţei dacă nu notele acordate. implică o terţă parte. Dovezi ale procesului de autoreflecţie al elevului

Tipul metodei

Exemplu clientului şi a managerului însărcinat cu clienţii, privind măsura în care aceştia sunt satisfăcuţi de performanţa dumneavoastră. O cameră digitală vă va ajuta să generaţi dovezile.

Utilizare dezvoltare cu sprijinul colegilor.

Avantaje

- 214 -

Limitări

Aspecte de elaborare

4.1.8. Locul şi rolul evaluării în procesul instructiv-educativ Evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare Scopul Emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării Adoptării unei decizii educaţionale fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea şi aprecierea rezultatelor Evaluarea

Măsurare - procedee specifice - instrumente de măsură

interpretare şi aprecierea rezultatelor

adoptare deciziei - judecată expertă

- criterii unitare şi obiective Evaluarea nu este un proces liniar, unidirecţional, ci trebuie să se regăsească şi să producă schimbări în componentele sistemului de învăţământ, în planurile de învăţământ, programe şcolare, manuale. feed- back

Evaluarea progresului şcolar

Alte componente ale sistemului de învăţământ

Funcţiile evaluării În cadrul procesului de învăţământ evaluarea îşi exercită: o Funcţie diagnostică realizată prin teste de cunoştinţe de tip diagnostic; o Funcţia prognostică realizată prin teste de aptitudini, teste pedagogice de tip criterial sau de tip normativ; o Funcţia de selecţie care intervine atunci când se doreşte clasificarea şi admiterea candidaţilor în urma examenelor şcolare; ea poate urmări şi ierarhizarea elevilor unei clase sau a unei şcoli la sfârşitul anului şcolar sau ciclului de învăţământ şi în acest caz se realizează prin teste standardizate de tip normativ oferind posibilitatea unei selecţii obiective În termeni taxonomici, funcţiile formelor de evaluare se exprimă prin verbe ca:  Testele diagnostice: a analiza, a emite judecăţi, a repera, a remedia, a verifica etc.  Testele prognostice: a informa, a preciza, a ghida, a anticipa, a permite luare de decizii etc.  Testele de inventariere: a atesta, a orienta, a ghida. Modalităţi de integrare a actelor de evaluare în procesul didactic Experienţa pedagogică a permis conturarea a trei forme de evaluare, după modul de integrare a lor în desfăşurarea procesului didactic: a. evaluarea iniţială b. evaluarea continuă (formativă) c. evaluarea cumulativă (sumativă)

- 215 -

a. Evaluarea iniţială - se efectuează în contextul adoptării unui program de instruire şi este menită să stabilească nivelul de pregătire a elevilor la începutul acestei activităţi, condiţiile în care aceştia se pot integra în programul respectiv. Ea constituie una dintre premisele conceperii şi demarării procesului de instruire. Este binecunoscută opinia lui AUSSUBEL conform căreia învăţarea este puternic influenţată de cunoştinţele pe care elevul le posedă la începutul activităţii de învăţare. Evaluarea iniţială se realizează prin aplicarea unei probe orale, scrise sau practice prin care este diagnosticată pregătirea elevilor şi care îndeplinesc o funcţie de predicţie privind condiţiile în care va fi organizat noul program de instruire: - modul adecvat de predare - învăţare - aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare - adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unor elevi. b. Evaluarea continuă - presupune verificarea pe secvenţe mici a rezultatelor obţinute de elevi pe parcursul procesului didactic. Ea îşi propune verificarea performanţelor tuturor elevilor privitoarea la întreg conţinutul esenţial al materiei parcurse în secvenţa respectivă; permite în acest fel cunoaşterea efectelor activităţii, identificarea neajunsurilor, adoptarea măsurilor. c. Evaluarea sumativă - este realizată prin verificări parţiale pe parcursul programului(la sfârşitul parcurgerii unei unităţi de învăţare), este estimare globală, de bilanţ în urma unei perioade lungi corespunzătoare unei semestru sau an şcolar. Ea realizează un sondaj care îi vizează atât pe elevi, cât şi materia a cărei însuşire este supusă evaluării. Din această cauză evaluarea cumulativă nu poate oferi informaţii complete privind măsura în care elevii stăpânesc conţinuturile; neînsoţind procesul didactic secvenţă cu secvenţă nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate de timp. Numai utilizarea tutore celor trei forme de evaluare conduce la o atitudine justificată şi eficientă a dascălului în activitatea didactică şi la realizarea unui proces didactic de o mai bună calitate. Metode şi tehnici de evaluare Principala problemă a învăţământului actual – supraîncărcarea - nu ţine numai de conţinutul programei, ci şi de tradiţiile ultimilor ani şi de presiuni exterioare exercitate asupra sistemului (presiunile ciclului şcolar următor, olimpiadele, presiunile părinţilor, stângăcia muncii diferenţiate). Poate fi utilizată drept probă de evaluare orice formă de verificare – orală, scrisă sau practică – tradiţională sau alternativă, dacă sunt îndeplinite condiţiile:  sunt stabilite capacităţile şi conţinuturile care se evaluează;  obiectivele de referinţă;  tipurile de itemi adecvaţi  descriptorii de performanţă;  modalitatea în care se vor face cunoscute părinţilor şi elevilor rezultatele obţinute

- 216 -

Instrumente de evaluare TRADIŢIONALE

 Probe scrise  Probe orale  Probe practice

INSTRUMENTE DE EVALUARE ALTERNATIVE (MODERNE)

 Observarea sistematică  Investigaţia  Proiectul  Portofoliul  Tema pentru acasă  Activitatea independentă  Autoevaluarea

Dintre instrumentele alternative de evaluare:  observarea sistematică a elevilor – poate fi făcută pentru a evalua performanţele elevilor, dar în special comportamentele afectiv – atitudinale pot fi evaluate:  concepte şi capacităţi – organizarea şi interpretarea datelor  selectarea instrumentelor de lucru  descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii  utilizarea materialelor auxiliare, inclusiv a calculatorului  atitudinea elevilor faţă de sarcina dată  concentrarea asupra sarcinii de rezolvat  implicarea activă  adresarea unor întrebări pertinente  completarea/îndeplinirea sarcinii  revizuirea metodelor şi a rezultatelor  comunicarea: discutarea sarcinii cu învăţătorul în vederea înţelegerii acesteia  investigaţia – reprezintă o situaţie complicată care nu are o rezolvare simplă  sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru este relativ lung  începe, de desfăşoară şi se termină în clasă  individuală sau în grup presupune diverse obiective –  poate urmări caracteristici personale ale elevilor precum: creativitate şi iniţiativă, participare în cadrul grupului, cooperare, persistenţă, flexibilitate, dorinţă de generalizare.  proiectul – presupune o activitate mai amplă decât investigaţia care începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii, se continuă acasă pe o anumită perioadă şi se încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa colegilor a rezultatelor obţinute sau a produsului realizat. Proiectul este ales dacă:  prezintă interes pentru elevi  elevii sunt nerăbdători pentru a crea un produs de care să fie mândrii  pot găși resurse materiale  subiectul nu va ales urmând rutina din clasă

- 217 -

 portofoliul – reprezintă o colecţie de informaţii despre progresul şcolar al unui elev, obţinut printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare. Conţinutul său va fi focalizat pe concepte şi capacităţi esenţiale:  selecţii din însemnări;  produse elaborate;  produse care indică interesele, stilul elevului şi folosirea unor varietăţi de inteligenţe;  produse care arată procesul de dezvoltare(început, planificare, revizuire)  criteriile pe baza cărora munca va fi evaluată.  autoevaluarea – este realizată prin întrebări pe care şi-le pun elevii înşişi în condiţii necesare pentru formarea deprinderilor evaluative ca:  prezentarea obiectivelor ce trebuie atinse;  încurajarea formulării de întrebării/răspunsuri în scris  încurajarea evaluării în cadrul grupului etc 4.1.9. Complexitatea relaţiei dintre curriculum şi evaluare Evaluarea reprezintă, cu certitudine, o variabilă foarte importantă a procesului de instruire, iar poziţia ei a fost reconsiderată mai ales în ultimele patru, cinci decenii, când au fost elaborate foarte multe lucrări pe această temă ş i când au fost întreprinse numeroase cercetări care să investigheze o serie de aspecte ale evaluării. Relaţia dintre curriculum şi evaluare este deosebit de complexă, ceea ce implică abordarea procesului de predare-învăţare-evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activităţi influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ, care impune reveniri şi revizuiri permanente. 1) Etape ale evaluării Reprezentând o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumează, în fapt, două demersuri, după cum urmează: a) activitatea de măsurare : rigurozitate; precizie; b) activitatea de apreciere: acordă semnificaţiile curente vis-a-vis de informaţiile recoltate prin intermediul primului demers( măsurarea). Măsurarea presupune o descriere cantitativă a comportamentelor formate la elevi în urma realizării instruirii. Aprecierea presupune dimpotrivă emiterea unor judecăţi de valoare în legătură cu aceste comportamente şi, cum uşor se poate anticipa, ea este consecutivă măsurării. În concluzie, evaluarea presupune îmbinarea celor două demersuri şi pentru a deveni relevantă, fiecare dintre acestea trebuie să se realizeze la nivel optim. Îmbinarea celor două demersuri în cadrul evaluării este foarte bine precizată de N. Lebrunşi S. Berthelot, care afirmă: „Se identifică în general măsurarea ca un proces al cărui obiectiv principal este să indice cantitativ, la ce nivel (grad) este posedată o trăsătură în timp ce evaluarea, incluzând în acelaşi timp măsurarea, vizează un ansamblu mai larg de caracteristicişi performanţe. Evaluarea constă deci, într-o judecată realizată asupra valorii sau a calităţii unui obiect (persoană, material, organizare etc.) potrivit standardelor şi criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii”. Analizând statutul pe care îl are astăzi evaluarea în cadrul didacticii, trebuie făcută precizarea că, în didactica tradiţională, această activitate este plasată în afara procesului de instruire, iar explicaţia este simplă, pentru că ea viza numai performanţele obţinute de elevi în activitatea de învăţare, în timp ce, în didactica modernă, evaluarea este plasată în rândul - 218 -

celorlalte elemente ale procesului de instruire, iar explicaţia constă în faptul că la ora actuală ea nu mai este concepută ca o activitate ce vizează în exclusivitate rezultatele instruirii ci una care furnizează informaţii şi date, în legătură cu felul în care s-a desfăşurat procesul care a generat aceste rezultate. Oferind date şi informaţii referitoare la felul cum s-a desfăşurat procesul de instruire, există ş anse mari să se identifice atât elementele pozitive ale acestuia, cât şi lacunele sau disfuncţionalităţile care îl perturbă ş i, în consecinţă, să se opereze corecţiişi ameliorări care să determine ulterior optimizarea şi eficientizarea sa. Încercând să-i deceleze specificitatea, foarte mulţi autori subliniază faptul că, la ora actuală, se asistă la o extindere a activităţilor evaluative, aceasta concretizându-se direcţiile: 1) o extindere în privinţa elementelor sau a variabilelor care fac obiectul activităţilor evaluative; tradiţional, evaluarea viza numai rezultatele obţinute de elevi în activitatea de instruire, dar, la ora actuală, evaluarea s-a extins atât de mult încât se pot evalua nu numai elemente ale procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, metode, stiluri didactice etc.), cişi unităţişcolareşi chiar sisteme de învăţământ pentru care există deja tehnici evaluative şi instrumente foarte bine puse la punct; 2) o extindere ce vizează instituţiile care pot realiza activităţi evaluative; tradiţional, evaluarea era realizată aproape în exclusivitate de către şcoală, putându-se vorbi chiar de un monopol al acesteia asupra acestei activităţi, dar , acum, pe lângă această instituţie s-au adăugat şi altele, fie că este vorba de unităţi economice şi sociale care sunt direct interesate de competenţele şi capacităţile viitorilor lor angajaţi, fie de unele institute de cercetare care sunt interesate de impactul diverselor ştiinţe asupra elevilor sau studenţilor, fie pur şi simplu, de unele comunităţi (sate, comune, oraşe) care sunt interesate să vadă cum au fost valorificate în plan educaţional resursele financiare pe care le-au alocat pentru buna funcţionare a unităţilor de învăţământ care îşi desfăşoară activitatea în interiorul acestora. Faptul că la ora actuală activităţile educative sunt realizate şi de alte instituţii, este un lucru îmbucurător, pentru că, în noul context, unităţile educative, în calitate de instituţii de formare, au o şansă în plus să primească confirmarea modalităţii în care au realizat evaluarea indivizilor care au făcut obiectul diverselor programe de instruire. 2) Funcţiile generale şi specifice ale evaluării performanţelor elevilor Evaluarea îndeplineşte mai multe funcţii care sunt activate prin diverse forme de evaluare şi prin diverse metode de examinare a elevilor care se realizează pe întreaga perioadă de desfăşurare a instruirii. De exemplu, I. Radu (1995, pp. 257 - 260) identifică următoarele funcţii ale evaluării: 1) moment al conexiunii inverse în procesul de instruire; 2) măsurare a progresului realizat de elevi; 3) valoare motivaţională a evaluării; 4) moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine; 5) factor de reglare. I. Jinga şi Elena Istrate (1998, pp. 322 - 323) consideră că principalele funcţii ale evaluării sunt următoarele: 1) funcţia de control; 2) funcţia de reglare a sistemului; 3) funcţia de predicţie; 4) funcţia de clasificare şi selecţie; 5) funcţia educativă; 6) funcţia socială.

- 219 -

Autorii concluzionează că aceste funcţii se întrepătrund, iar ,,în practică, în raport de scopul evaluării, unele funcţii vor avea o pondere mai mare decât altele sau se vor urmări în exclusivitate” (op. cit., p. 323). Alţi autori reduc numărul funcţiilor evaluării, cum se întâmplă ş i în cazul lui J. Vogler (2000, p. 31) care consideră că, cel puţin în forma ei tradiţională, evaluarea are trei funcţii principale, şi anume: 1) recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcţie de natura performanţelor obţinute de aceştia în activitatea de învăţare; 2) clasarea şi compararea rezultatelor în funcţie de probele comune, cu scopul de a provoca emulaţia; 3) informarea autorităţilor şcolare şi a părinţilor în legătură cu meritele sau deficienţele fiecărui elev. Într-adevăr, această reducere semnificativă a funcţiilor face ca din rândul acestora să fie omise unele foarte importante, cum ar fi funcţia diagnostică sau cea de reglare a instruirii, cu rol fundamental în perfecţionarea întregului proces de instruire-învăţare. C. Cucoş (2002), I. Cerghit (2002), M. Laurier (2005) identifică mai multe funcţii, ceea ce înseamnă că respectivii pedagogi conştientizează complexitatea specifică evaluării şi, implicit, importanţa pe care o are aceasta în desfăşurarea întregului proces de instruireînvăţare.C. Cucoş (2002, p. 373) consideră că principalele funcţii ale evaluării sunt următoarele: 1) de constatare; 2) de informare; 3) de diagnosticare; 4) de pronosticare; 5) de selecţie; 6) pedagogică. I. Cerghit (2002, pp. 301 - 303): 1) funcţia constatativ-explicativă sau de diagnoză; 2) funcţia de supraveghere (de control sau monitorizare); 3) funcţia de feed-back; 4) funcţia de ameliorare; 5) funcţia de motivaţie, de stimulare; 6) funcţia de prognoză; 7) funcţia de stimulare a dezvoltării capacităţii de autoevaluare la elevi. În ceea ce ne priveşte, considerăm că, principalele funcţii ale evaluării sunt următoarele: 1) funcţia de diagnosticare; 2) funcţia de prognosticare; 3) funcţia de reglare; 4) funcţia de clasificare; 5) funcţia de selecţie; 6) funcţia motivaţională; 7) funcţia de certificare; 8) funcţia socială 3) Procesul de evaluare Pornind de la obiective cadru/ competenţe generale, relaţionate cu obiective de referinţă/ competenţe specifice, în procesul de evaluare se urmăresc următoarele etape: 1. se stabilesc obiectivele/ competenţele de evaluare; 2. se stabilesc metodele şi instrumentele de evaluare, însoţite de baremele de corectare şi de criteriile de notare; 3. se acordă notele.

- 220 -

Criteriile de notare joacă un rol important atât în ceea ce priveşte evaluarea obiectivă a elevilor, cât şi diminuarea diferenţelor de notare dintre elevii aceleiaşi clase, dintre elevii aceluiaşi an de studiu, la nivel deşcoală ş i la nivel naţional. Standardeleşi al criteriile de notare au un rol deosebit în asigurarea comparabilităţii notelor acordate elevilor dinşcoli diferite, pentru creşterea obiectivităţii, transparenţeişi a responsabilităţii cadrelor didactice, în evaluarea elevilor. Dacă se doreşte într-adevăr ca întregul proces instructiv-educativ să se desfăşoare la niveluri mai înalte de eficienţă şi productivitate, atunci în mod obligatoriu trebuie să se aibă în vedereşi îmbunătăţiri la nivelul activităţilor evaluative, indiferent de palierul la care se derulează acestea. Acest lucru se şi întâmplă, de fapt, în cadrul tuturor sistemelor de învăţământ, unde se fac demersuri ca toate activităţile evaluative să devină mai riguroaseşi mai adaptate subiecţilor care sunt evaluaţi în diverse contexte educaţionale. Ameliorarea activităţilor evaluative prin măsuri dintre care mai utile sunt următoarele: 1) utilizarea în activitatea de instruire-învăţare, a tuturor formelor de evaluare, ceea ce înseamnă că orice instruire ar trebui să debuteze printr-o evaluare iniţială, continuată printr-o evaluare formativă , finalizată printr-o evaluare sumativă, ceea ce înseamnă că pe baza informaţiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii şi se pot aduce corecţii modului de desfăşurare a procesului instructiv-educativ; 2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice), plecându- se de la ideea că fiecare tip posedă atât avantaje, cât şi limite; 3) promovarea, în mai mare măsură, a unor modalităţi alternative de evaluare (proiecte, portofolii, autoevaluare etc.) cu scopul de a face evaluarea mai agreabil, mai adaptată subiecţilor care fac obiectul evaluării, fără să se pună problema ca prin aceste modalităţi alternative să se elimine evaluările de tip tradiţional; 4) eliminarea, sau măcar diminuarea la maximum, a efectelor factorilor perturbatori ai notării, eventual, a altor factori care pot altera desfăşurarea procesului evaluat 4) Standarde educaţionale - standarde de performanţă pentru elevi Acordăm un spaţiu distinct clarificării unor aspecte privind standardele educaţionale, în general şi standardele de performanţă, în special, din convingerea că acestea au încă un statut problematic în contextul educaţional românesc. Confuziile şi erorile în utilizarea acestora provin cel mai adesea din lipsa de informaţie şi de justificare pedagogică a introducerii lor în programele şcolare, ca elemente reglatoare pentru procesul de evaluare. Standardele se referă la „un model, un exemplu de activitate stabilit de către autorităţi sau de către opinia publică, prin consens general”, la un „criteriu de luare a deciziilor şi de elaborare a judecăţilor de valoare” (Ravitch, 1995a, p.7). Ele desemnează atât modele sau exemple, cât şi indicatori care să faciliteze evaluarea unei performanţe în raport cu acestea. Standardele de conţinut,standardele de performanţă şi standardele privind oportunităţile de învăţare (opportunity-to–learn standards) constituie întreaga gamă de standarde educaţionale abordate în literatura de specialitate (Ravitch, 1995b; Goldstein & Heath, 2000, Betts&Costrell, 2001). Departe de a fi reducţionistă, această clasificare contribuie la delimitarea riguroasă a conceptelor. Standardele de conţinut sunt definite ca descrieri ale achiziţiilor fiecărui elev, corespunzătoare disciplinelor din fiecare arie curriculară, pe care cadrele didactice trebuie să le aibă în vedere în activitatea de predareşi evaluare (Ravitch, 1995b). Ele se aplică tuturor

- 221 -

elevilor, indiferent de etnie, de apartenenţa lingvistică sau culturală, atât a celor fără câtşi a celor cu nevoi educaţionale speciale. Standardele de performanţă răspund întrebării „la cel nivel trebuie să se situeze aceste achiziţii?” (***, 1994)1. Ele ierarhizează – de regulă – patru nivele de achiziţie a cunoştinţelorşi deprinderilor elevilor: insuficient, suficient, bine şi foarte bine. Există sisteme educaţionale în care se prevede un timp mai îndelungat de studiere a unor discipline, pentru elevii cu nevoi educaţionale speciale. În cele mai multe cazuri, copiii cu dizabilităţi severe nu trebuie îndeplinească standardele naţionale de performanţă. Recomandările asociaţiilor profesionale care contribuie la elaborarea standardelor naţionale de performanţă oferă soluţii mai generoase de aplicare a acestora în cazul copiilor cu dizabilităţi, cum ar fi evaluarea progresuluişcolar (Shriner, Ysseldyke & Thurlow, 1994). Standardele privind oportunităţile de învăţare (sau standarde privind contextul educaţional) se referă la calitatea programelor educaţionale, la nivelul de pregătire a cadrelor didactice, la resursele materiale etc. Cele trei tipuri de standarde educaţionale se intercondiţionează: elaborarea şi implementarea standardelor de conţinut nu ar avea sens, câtă vreme nivelul de performanţă al elevului nu ar fi clar specificat; de asemenea, standardele privind oportunităţile de învăţare nu ar fi utile, în absenţa celor de conţinutşi a celor de performanţă. Standardele educaţionale pot fi impuse prin lege, opţional (de regulă elaborate de organizaţii profesionale de renume) sau de facto (unanim acceptate de către comunitatea educaţională). În sistemul educaţional românesc standardele sunt obligatorii şi trebuie să regleze, să orienteze toate demersurile didactice ale profesorilor, atât în contextul evaluării interne, câtşi în cazul evaluării externe. Procesul de elaborare şi implementare a stârnit aprinse controverse cu privire la standardele de performanţă. Cei mai mulţi cercetători par a fi preocupaţi de injusteţea testelor docimologice care certifică nivelului achiziţiilor elevului în raport cu standardele de performanţă (Finn & Kanstroom, 2001). Ele pot genera erori în evaluarea achiziţiilor a numeroase categorii de elevi şi eludează aspecte care ţin de creativitatea acestora (Lockwood, 1998). Susţinătorii standardelor educaţionale (inclusiv a celor de performanţă) îşi argumentează poziţia apelând la analize sociologice şi pedagogice care demonstrează importanţa evaluărilor sumative, la absolvirea studiilor liceale şi universitare. Acestea raportează achiziţiile elevilor la standarde naţionale şi chiar internaţionale (Little&Wolf, 1996; Dore, 1996). În plus, guvernele din întreaga lume sunt mai interesate ca niciodată de starea sistemelor educaţionale naţionale, pentru că numeroase studii au relevat contribuţia acestora la susţinerea creşterii economice; de asemenea, diplomele de absolvire sunt vitale în determinarea şanselor de dezvoltare profesională a indivizilor (Wolf, 2000). 1) Standarde de performanţă în învăţământul românesc În sistemul educaţional românesc, drumul standardelor educaţionale este mai mult decât sinuos, ele apărând izolat unele de alteleşi nefiind nici în prezent prea bine interconectate în procesul de controlşi asigurare a calităţii, aşa cum este acesta conceputşi realizat (în conformitate cu prevederile legale în vigoare). Fără a avea pretenţia unei cronologii exacte, menţionăm că standardele profesionale pentru cadrele didactice, au fost printre primele elaborate şi lansate, ca rezultat al unor procese decizionale relativ îndelungate (Gliga, 2002). În aceeaşi perioadă, au fost elaborate şi ataşate programelor şcolare, standardele de performanţă pentru elevi. Deşi standardele de performanţă pentru elevi în învăţământul primar sunt lansate de câţiva ani, utilizarea lor în evaluare este încă deficitară ş i nu este întotdeauna asociată cu utilizarea indicatorilor de evaluareşi elaborarea descriptorilor de performanţă corespunzători.

- 222 -

Este şi situaţia standardelor de performanţă pentru învăţământul secundar, care ar trebui asociate unor indicatori, apoi cu criterii de notare elaborate de profesori. Situaţia poate fi explicată prin relaţionarea standardelor de performanţă cu finalul unui ciclu de învăţământ şi evaluarea externă, aceste standarde orientează activitatea didactică curentă, fără a exista obligativitatea raportării la acestea în evaluarea formativă (continuă, de parcurs). Este adevărat că standardele de performanţă sunt susceptibile de utilizare directă mai ales în situaţiile de evaluareşi examene naţionale, situaţii de evaluare externă. Nu e mai puţin adevărat că obiectivele de evaluare după parcurgerea unei unităţi de învăţare, de exemplu, trebuie proiectate în perspectiva standardelor de performanţă. Standardele de performanţă trebuie să se regăsească în toate documentele care orientează activitatea de evaluare. În ceea ce priveşte forma de exprimare a standardelor de performanţă, considerăm că trebuie să devină unitară, iar cea mai potrivită în opinia noastră este elaborarea lor mai aproape de obiectivele de referinţă; astfel, ele ar sugera mai evident comportamentele care ar trebuie să constituie obiectul evaluării. 5) Proiectarea materialelor de evaluare În aceste sesiuni se proiectează materialele de evaluare pentru a fi utilizate în şcoală cu elevii. În timpul sesiunilor veţi putea solicita ajutorul facilitatorului (ilor) pentru îndrumare şi susţinere. Se folosesc ca referinţă SPP şi curriculum/ programa şcolară utilizate în activitatea de predare. Alegeţi să proiectaţi materialele de evaluare pentru activităţi pe care le-aţi planificat în sesiunea de lucru 5 sau pentru orice parte a oricărui curs pe care îl predaţi. Pentru început, puteţi lucra în grup. După care, puteţi decide să lucraţi individual când vă veţi simţi pregătiţi. Aplicaţiile nu sunt secvenţiale Puteţi decide care sarcini sunt mai potrivite pentru dvs.– şi puteţi repeta oricare din aceste sarcini cât de des vă va permite timpul. Pentru fiecare sarcină se pregăteşte: a) o scurtă descriere a metodei de evaluare; b) o expunere a motivului pentru care doriţi să evaluaţi în modul pe care l-aţi ales; c) instrumentul de evaluare; d) o schemă de notare (îndrumări privind performanţa elevului); e) observaţii pentru evaluatori (unde este necesar); f) orice documentaţie suplimentară necesară

Nu uitaţi să luaţi în considerare echipamentele, resursele umane şi materiale disponibile în şcoala dvs. În timpul îndeplinirii acestor sarcini, trebuie să aveţi ca referinţă suportul de curs. Aplicaţia A: Elaborarea materialelor de evaluare pentru o competenţă Lucrul în grup sau individual Scopul este de a permite explorarea, într-un context relativ simplu, a problemelor referitoare la conceperea unui set de materiale de evaluare de calitate.

- 223 -

Un set complet de materiale de evaluare este format din: a) un instrument de evaluare (document care specifică sarcina de evaluare pentru elevi şi profesori) b) o schemă de notare (un document cu informaţii detaliate despre cum trebuie să interpreteze evaluatorii răspunsurile elevilor, document care trebuie să fie clar şi concis astfel încât evaluatori diferiţi să îl poată interpreta fără diferenţe majore între rezultatele evaluării) c) observaţii pentru evaluatori privind realizarea unei evaluări (ex. limita de timp, tipul de răspuns al elevului: oral, scris sau practic; resurse speciale solicitate, dacă este permisă utilizarea calculatorului, etc) d) orice informaţie suplimentară relevantă pentru stabilirea şi menţinerea calităţii deciziilor de evaluare (aranjamente privind verificarea internă).

Această sarcină are în vedere evaluarea: - unei singure competenţe sau - evaluarea unui singur rezultat al învăţării. 1. Decideţi care este competenţa sau rezultatul învăţării pe care doriţi să îl evaluaţi. 2. Alcătuiţi o listă de metode de evaluare valide posibile. 3. Decideţi ce metodă de evaluare validă doriţi să folosiţi. 4 Concepeţi instrumentul de evaluare (definiţi setul de sarcini pentru elevi) 5. Concepeţi o schemă de notare (îndrumări privind interpretarea răspunsurilor elevului). 6. Concepeţi o notă de îndrumare pentru evaluatori despre cum trebuie realizată evaluarea. 7. Concepeţi o notă despre orice informaţie suplimentară necesară evaluatorilor sau altor persoane. Cum poate fi îmbunătăţită calitatea materialelor pe care le-aţi scris? Scrieţi trei sugestii în spaţiul de mai jos:

Aplicaţia B: Elaborarea materialelor de evaluare pentru competenţe aparţinând mai multor module- Lucrul în grup sau individual Scopul acestei acestei aplicaţii este de a permite explorarea, într-un context de evaluare realist, a problemelor legate de conceperea unui set de materiale de evaluare de calitate. Un set complet de materiale de evaluare integrate cuprinde a) un instrument de evaluare (document care specifică sarcina de evaluare pentru elevi şi profesori) b) o schemă de notare (un document cu informaţii detaliate despre cum trebuie să interpreteze evaluatorii răspunsurile elevilor, document care trebuie să fie clar şi concis astfel încât evaluatori diferiţi să îl poată interpreta fără diferenţe majore între rezultatele evaluării)

- 224 -

c) observaţii pentru evaluatori privind realizarea unei evaluări (ex. limita de timp, tipul de răspuns al elevului: oral, scris sau practic; resurse speciale solicitate, dacă este permisă utilizarea calculatorului, …etc) d) orice informaţie suplimentară relevantă pentru stabilirea şi menţinerea calităţii deciziilor de evaluare (ex. aranjamente privind verificarea internă). Scopul aplicaţiei: conceperea materialelor de evaluare pentru evaluarea rezultatelor învăţării aparţinând mai multor module. Aceasta este corelată cu aplicaţiile anterioare deoarece este probabil ca acele rezultate adecvate activităţilor de învăţare integrate să fie adecvate şi evaluării integrate. Puteţi alege să elaboraţi materiale în contextul unuia sau mai multor module (max. 3): 1. Decideţi care sunt rezultatele pe care doriţi să le evaluaţi. 2. Alcătuiţi o listă de posibile metode de evaluare valide. 3. Decideţi ce metode de evaluare valide doriţi să utilizaţi. 4 Concepeţi instrumentul de evaluare (definiţi setul de sarcini pentru elevi) 5. Concepeţi o schemă de notare (îndrumări privind interpretarea răspunsurilor elevului). 6. Concepeţi o notă de îndrumare pentru evaluatori despre cum trebuie realizată evaluarea. 7. Concepeţi o notă despre orice informaţie suplimentară necesară evaluatorilor sau altora. Cum poate fi îmbunătăţită calitatea materialelor pe care le-aţi scris? Scrieţi trei sugestii în spaţiul de mai jos:

Sarcina C: Evaluare Abilităţilor Cheie integrate - lucrul în grup sau individual Scopuri ale aplicaţiei: 1. Facilitarea explorării, într-un context de evaluare realist, a problemelor legate de conceperea unui set de materiale de evaluare de calitate, care include evaluarea abilităţilor cheie integrate. Un set complet de materiale de evaluare este format din: a) un instrument de evaluare (document care specifică sarcina de evaluare pentru elevi şi profesori) b) o schemă de notare (un document cu informaţii detaliate despre cum trebuie să interpreteze evaluatorii răspunsurile elevilor, document care trebuie să fie clar şi concis astfel încât evaluatori diferiţi să îl poată interpreta fără diferenţe majore între rezultatele evaluării) c) observaţii pentru evaluatori privind realizarea unei evaluări (ex. limita de timp, tipul de răspuns al elevului: oral, scris sau practic; resurse speciale solicitate, dacă este permisă utilizarea calculatorului, …etc) d) orice informaţie suplimentară relevantă pentru stabilirea şi menţinerea calităţii deciziilor de evaluare (ex. aranjamente privind verificarea internă).

- 225 -

2. Extinderea materialelor de evaluare produse pentru Aplicatia B şi includerea evaluării Abilităţilor Cheie integrate. 1. Luaţi în considerare gama de rezultate acoperite de evaluare pe care le-aţi pregătit pentru sarcina B. 2. Identificaţi rezultatele învăţării abilităţilor cheie integrate, criteriile de performanţă, condiţii privind aplicabilitatea şi probele de evaluare care pot fi realizate în acest context; luaţi, de asemenea, în considerare posibile moduri în care materialele de evaluare pot fi modificate pentru a include aspecte ale abilităţilor cheie. 3. Revizuiţi instrumentul de evaluare (definiţi setul de sarcini pentru elevi), dacă este necesar. 4. Revizuiţi schema de notare (îndrumare privind interpretarea răspunsurilor elevilor). 5. Revizuiţi sau pregătiţi o notă de îndrumare pentru evaluatori despre cum trebuie realizată evaluarea. 6. Revizuiţi sau pregătiţi o notă pentru orice informaţii suplimentare necesare evaluatorilor sau altor persoane. Aprofundarea tematicii Puncte de vedere despre evaluare Toate afirmaţiile de mai jos au fost emise de profesori din şcoli ÎPT în cadrul sesiunilor de formare. Consideraţi că aceste afirmaţii reflectă ceea ce credeţi dvs. despre evaluare? Aceste informaţii pot fi pentru a produce idei noi legate de evaluarea bazată pe competenţe în ÎPT. 1. Testele sunt foarte bune – elevii sunt deseori încurcaţi de întrebările pe care le pun. 2. Trebuie să faceţi testele foarte uşoare pentru că altfel toţi elevii vor eşua. 3. Ei doresc doar examinări practice deoarece testele scrise sunt prea grele pentru astfel de elevi. 4. Eu evaluez toţi elevii în acelaşi timp – acest lucru îmi facilitează organizarea. Unii nu reuşesc la examene – dar ar eşua oricum. 5. Nu doresc ca altcineva să îmi folosească testele. Acestea îmi aparţin. Eu le-am scris şi pot hotărî cine le poate foloși şi cine nu. 6. Nu am nevoie de o schemă de notare pentru că ştiu toate răspunsurile. 7. Verificarea internă este o totală pierdere de timp. Ei cred că nu avem nimic altceva de făcut şi ne umplu timpul cu aiureli fără sens. 8. Examinarea într-un mediu de evaluare real în condiţii de lucru reale este singurul mod valid de evaluare a competenţei de lucru reale.

4.2. Evaluarea competenţelor prin practică la locul de muncă. Aplicaţia P 4.1. Elaborarea materialelor de evaluare pentru o competenţă Lucrul în grup sau individual Sarcina de faţă este proiectată pentru a permite explorarea, într-un context relativ simplu, a problemelor referitoare la conceperea unui set de materiale de evaluare de calitate. Nu alocaţi prea mult timp acestei sarcini. Asiguraţi-vă că aveţi timp suficient să realizaţi sarcina B.

- 226 -

Un set complet de materiale de evaluare este format din: a) un instrument de evaluare (document care specifică sarcina de evaluare pentru elevi şi profesori) b) o schemă de notare (un document cu informaţii detaliate despre cum trebuie să interpreteze evaluatorii răspunsurile elevilor, document care trebuie să fie clar şi concis astfel încât evaluatori diferiţi să îl poată interpreta fără diferenţe majore între rezultatele evaluării) c) observaţii pentru evaluatori privind realizarea unei evaluări (ex. limita de timp, tipul de răspuns al elevului: oral, scris sau practic; resurse speciale solicitate, dacă este permisă utilizarea calculatorului, etc) d) orice informaţie suplimentară relevantă pentru stabilirea şi menţinerea calităţii deciziilor de evaluare (ex. aranjamente privind verificarea internă). Această sarcină are în vedere evaluarea unei singure competenţe sau evaluarea unui singur rezultat al învăţării. 1. Decideţi care este competenţa sau rezultatul învăţării pe care doriţi să îl evaluaţi. 2. Alcătuiţi o listă de metode de evaluare valide posibile. 3. Decideţi ce metodă de evaluare validă doriţi să folosiţi. 4 Concepeţi instrumentul de evaluare (definiţi setul de sarcini pentru elevi) 5. Concepeţi o schemă de notare (îndrumări privind interpretarea răspunsurilor elevului). 6. Concepeţi o notă de îndrumare pentru evaluatori despre cum trebuie realizată evaluarea. 7. Concepeţi o notă despre orice informaţie suplimentară necesară evaluatorilor sau altor persoane. Cum poate fi îmbunătăţită calitatea materialelor pe care le-aţi scris? Scrieţi trei sugestii în spaţiul de mai jos: ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Aplicaţia P 4.2. Elaborarea materialelor de evaluare pentru competenţe aparţinând mai multor module- Lucrul în grup sau individual Scopul acestei acestei aplicaţii este de a permite explorarea, într-un context de evaluare realist, a problemelor legate de conceperea unui set de materiale de evaluare de calitate. Un set complet de materiale de evaluare integrate cuprinde a) un instrument de evaluare (document care specifică sarcina de evaluare pentru elevi şi profesori) b) o schemă de notare (un document cu informaţii detaliate despre cum trebuie să interpreteze evaluatorii răspunsurile elevilor, document care trebuie să fie clar şi concis astfel încât evaluatori diferiţi să îl poată interpreta fără diferenţe majore între rezultatele evaluării) c) observaţii pentru evaluatori privind realizarea unei evaluări (ex. limita de timp, tipul de răspuns al elevului: oral, scris sau practic; resurse speciale solicitate, dacă este permisă utilizarea calculatorului, …etc) d) orice informaţie suplimentară relevantă pentru stabilirea şi menţinerea calităţii deciziilor de evaluare (ex. aranjamente privind verificarea internă).

- 227 -

Scopul aplicaţiei: conceperea materialelor de evaluare pentru evaluarea rezultatelor învăţării aparţinând mai multor module. Aceasta este corelată cu Aplicaţiile 4B, 4C şi 4D deoarece este probabil ca acele rezultate adecvate activităţilor de învăţare integrate să fie adecvate şi evaluării integrate. 1. 2. 3. 4 5. 6. 7.

Puteţi alege să elaboraţi materiale în contextul unuia sau mai multor module (max. 3): Decideţi care sunt rezultatele pe care doriţi să le evaluaţi. Alcătuiţi o listă de posibile metode de evaluare valide. Decideţi ce metode de evaluare valide doriţi să utilizaţi. Concepeţi instrumentul de evaluare (definiţi setul de sarcini pentru elevi) Concepeţi o schemă de notare (îndrumări privind interpretarea răspunsurilor elevului). Concepeţi o notă de îndrumare pentru evaluatori despre cum trebuie realizată evaluarea. Concepeţi o notă despre orice informaţie suplimentară necesară evaluatorilor sau altora.

Cum poate fi îmbunătăţită calitatea materialelor pe care le-aţi scris? Scrieţi trei sugestii în spaţiul de mai jos: ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Aplicația P 4.3. Evaluarea Abilităţilor Cheie integrate - Lucrul în grup sau individual Scopuri ale aplicaţiei: 1. Facilitarea explorării, într-un context de evaluare realist, a problemelor legate de conceperea unui set de materiale de evaluare de calitate, care include evaluarea abilităţilor cheie integrate. Un set complet de materiale de evaluare este format din: a) un instrument de evaluare (document care specifică sarcina de evaluare pentru elevi şi profesori) b) o schemă de notare (un document cu informaţii detaliate despre cum trebuie să interpreteze evaluatorii răspunsurile elevilor, document care trebuie să fie clar şi concis astfel încât evaluatori diferiţi să îl poată interpreta fără diferenţe majore între rezultatele evaluării) c) observaţii pentru evaluatori privind realizarea unei evaluări (ex. limita de timp, tipul de răspuns al elevului: oral, scris sau practic; resurse speciale solicitate, dacă este permisă utilizarea calculatorului, …etc) d) orice informaţie suplimentară relevantă pentru stabilirea şi menţinerea calităţii deciziilor de evaluare (ex. aranjamente privind verificarea internă). 2. Extinderea materialelor de evaluare produse pentru Aplicatia P 4.2. şi includerea evaluării Abilităţilor Cheie integrate. 2.1. Luaţi în considerare gama de rezultate acoperite de evaluare pe care le-aţi pregătit pentru sarcina B. 2.2. Identificaţi rezultatele învăţării abilităţilor cheie integrate, criteriile de performanţă, condiţii privind aplicabilitatea şi probele de evaluare care pot fi realizate în acest context; luaţi, de asemenea, în considerare posibile moduri în care materialele de evaluare pot fi modificate pentru a include aspecte ale abilităţilor cheie.

- 228 -

2.3. Revizuiţi instrumentul de evaluare (definiţi setul de sarcini pentru elevi), dacă este necesar. 2.4. Revizuiţi schema de notare (îndrumare privind interpretarea răspunsurilor elevilor). 2.5. Revizuiţi sau pregătiţi o notă de îndrumare pentru evaluatori despre cum trebuie realizată evaluarea. 2.6. Revizuiţi sau pregătiţi o notă pentru orice informaţii suplimentare necesare evaluatorilor sau altor persoane. Aplicaţie P 4.4. Evaluarea produsului de către profesor/ maistru instructor Aceeaşi notă pentru toţi  Toţi membrii grupului primesc aceeaşi notă Întrebări la examen  Întrebările trebuie să se refere concret la proiect Împărţirea sarcinilor  Proiectul trebuie să fie divizibil în mai multe sarcini de acelaşi grad de dificultate  Fiecare elev este responsabil cu o sarcină  Nota finală este parţial notă de grup (să spunem 60%) şi parţial individuală Evaluare directă (instructorul judecă meritele individuale)  Interviuri  Rapoarte periodice  Procese verbale ale întrunirilor  Observaţii Evaluarea produsului prin intermediul evaluării de către colegi  trebuie să folosim autoevaluarea  instructorul ar trebui să adapteze notele  ar trebui făcută individual sau colectiv prin consens Distribuirea unui fond comun de note  daţi grupului o notă egală cu (nota grupului) X (număr sau membrii grupului)  lăsaţi membrii grupului să-şi împartă notele între ei Aplicaţie P 4.5. Evaluarea procesului Lista abilităţilor de evaluat:  Adoptarea unor roluri complementare în echipă  Comportament cooperant  Organizarea timpului şi a sarcinilor  Rezolvarea creatoare a problemelor  Folosirea unei game de metode de lucru  Negociere Aplicaţie P 4.6. Evaluarea procesului de către profesor/instructor Evaluare directă a comportamentului în echipă folosind jurnale ce consemnează munca în echipă  Ce măsuri aţi adoptat pentru organizarea muncii în echipă?  Ce măsuri aţi luat pentru monitorizarea eficacităţii echipei dvs.?  Ce măsuri aţi luat pentru a îmbunătăţi eficacitatea echipei dvs.?  Ce probleme aţi întâmpinat în cursul muncii în echipă şi cum le-aţi rezolvat?

- 229 -



Dacă ar fi să vă achitaţi ca echipă de o a doua sarcină similară, ce anume aţi face diferit şi de ce?

Aplicaţie P 4.7. Evaluarea procesului prin intermediul evaluării de către colegi Evaluarea individuală  Cum văd membrii pe fiecare membru al echipei?  Folosiţi liste cu trăsături fundamentale ale muncii în grup  Media notelor individuale trebuie să fie aceeaşi ca şi nota de grup Activitatea 4.8. Planificarea implementării conceptului “Evaluarea este pentru învăţare” în şcolile din România Logistică: 30’ în 3 grupuri de câte 5 persoane Rezultate: Participantul este capabil să:  Identifice aspectele implicate de promovarea conceptului “Evaluarea este pentru învăţare” în şcolile din România.  Realizeze un plan de implementare a conceptului “Evaluarea este pentru învăţare” in scoala de provenienta. Prezentarea activităţii: Învăţarea se poate îmbunătăţi cu până la 33% prin utilizarea feedback-ului constructiv. Nu necesită resurse. Teoria “Evaluarea este pentru învăţare” este simplă. Învăţarea teoriei fără aplicarea acesteia în sala de clasă nu foloseşte la nimic. Formulati idei pentru intomirea unui plan care vizeaza implementarea evaluarii pentru învățare practica. Este utila folosirea unei analize SWOT (puncte forte, puncte slabe, oportunităţi şi ameninţări) pentru a contribui la realizarea planului de implementare in scoala dumneavoastra. SWOT reprezintă o metodă eficace pentru identificarea aspectelor care compun o problemă şi apoi pentru a vă concentra asupra găsirii posibilelor soluţii pentru problema respectivă. Instrucţiuni  Gândiţi-vă la detaliile practice şi la aspectele privind aplicarea conceptului Evaluarea este pentru învăţare într-o şcoală din România. Luaţi în considerare aspectele culturale, politicile, noul curriculum, părinţii, profesorii şi elevii, precum şi orice alte aspecte relevante.  Întocmiţi un plan de acţiune pentru introducerea unui feedback constructiv eficace în şcoala dumneavoastră.  Analiza SWOT poate fi un instrument util de plecre pentru a va structura initiativele in vederea realizarii planului de implementare:  puncte tari,  puncte slabe,  oportunităţi  ameninţări. Puncte tari Puncte slabe Oportunităţi

Ameninţări

- 230 -

  

Ce măsuri (dacă este cazul) doriți să ia Inspectoratul, MECT şi/sau CNDIPT în vederea sprijinirii planului dumneavoastră? Afişaţi planul dumneavoastră pe flip chart pe un perete. În timpul pauzei, analizaţi colile colegilor dumneavoastră şi daţi feedback folosind bileţele post-it.

Analiza SWOT poate fi utilizată de elevi ca instrument pentru a examina probleme practice, probleme etc. Acestea ar putea fi utilizate ca o formă de eva

Activitate P 4.9. Studiu de caz privind modul în care pot fi utilizate instrumentele de evaluare pentru evaluarea modulului – şofatul în condiţii de siguranţă Logistică: 50’ în 3 grupuri de câte 12 persoane (se lucrează pe perechi) Rezultate: Participantul este capabil să:  Recunoască competenţele cheie dezvoltate, prin utilizarea unei game de instrumente de evaluare  Selecteze instrumentele de evaluare pentru a asigura dovezi pentru anumite criterii de evaluare. Prezentarea activităţii 2’ Elaborarea unor bune instrumente de evaluare necesită creativitate şi profesionalism – competenţele acestui curs. Instrucţiuni – 20’  SPP nivel 3 pentru şofer are următoarele rezultate şi criterii de performanţă aferente: 1. Controlează maşina într-un oraş aglomerat, fiind conştient de ceilalţi participanţi la trafic. a. Cunoaşte semnele de circulaţie b. Apreciază distanţa faţă de alţi participanţi la trafic necesară rulării în condiţii de siguranţă c. Anticipează comportamentul altor participanţi la trafic d. Respectă utilizatorii trecerilor de pietoni 2. Demarează şi opreşte lin, în condiţii de siguranţă a. Efectuează o verificare de siguranţă înainte de a porni maşina b. Efectuează o oprire de urgenţă c. Demarează lin în pantă 3. Parchează şi efectuează o întoarcere în trei mişcări a. Parchează cu spatele în spaţiu restrâns b. Efectuează o întoarcere în trei mişcări în condiţii de siguranţă 4. Traversează intersecţiile în condiţii de siguranţă, utilizând corect oglinzile şi semnalele a. Virează corect la sensurile giratorii b. Virează la stânga în condiţii de siguranţă c. Respectă indicaţiile semafoarelor  Alegeţi unul dintre instrumentele de evaluare din tabel. Citiţi secţiunea din manual privind respectivul instrument de evaluare.  Acum, folosiţi-vă profesionalismul şi creativitatea pentru a concepe un instrument de evaluare care să întrunească criteriile de performanţă şi alte caracteristici ale unei bune evaluări enumerate în tabel. Scrieţi metoda dumneavoastră de evaluare pe o foaie – poate fi doar prezentarea acesteia, instrucţiuni şi o listă de criterii de evaluare adecvate. S-ar putea să fie necesar să creaţi un scenariu şi să oferiţi o explicaţie mai

- 231 -

detaliată sau să prezentaţi pe scurt modul în care veţi dezvolta metoda de evaluare. (ideile pot fi prezentate sumar, enumerate ca puncte, dacă timpul este prea scurt) Completaţi lista de verificare a instrumentului dumneavoastră de evaluare.



Tema de lucru

Portofoliu

Jurnale

Simulare

Exerciţii practice Joc de rol

Studii de caz

Criterii

Prezentare

Instrumente de evaluare

Întrebări orale Proiect

Plen -24’ Fiecare pereche va prezenta verbal propriul instrument de evaluare, apoi va urma feedback constructiv.

Valid Credibil Practic Corect Impact Nivel adecvat Autonomie/responsabilitate Niveluri diferite de aptitudini Reţele cu partenerii sociali Reţele cu publicul Planifică şi organizează Gândeşte şi ia iniţiativa TIC Corelează învăţarea cu realitatea 1. Controlează maşina într-un oraş aglomerat, fiind conştient de ceilalţi participanţi la trafic  Cunoaşte

semnele de

circulaţie  Apreciază

distanţa

 Anticipează

acţiunile altor participanţi la trafic

 Respectă

utilizatorii trecerilor de pietoni

2. Demarează şi opreşte lin, în condiţii de siguranţă

- 232 -

 Verifică

siguranţa maşinii înainte de a porni

 Efectuează

o oprire de

urgenţă  Demarează

lin în pantă

3. Parchează şi efectuează o întoarcere în trei mişcări  Parchează

cu spatele

 Efectuează

o întoarcere în trei mişcări în condiţii de siguranţă

4. Traversează intersecţiile în condiţii de siguranţă, utilizând corect oglinzile şi semnalele  Virează

corect la sensurile giratorii

 Virează

la stânga în condiţii de siguranţă

 Respectă

indicaţiile semafoarelor

Planificarea evaluării Aplicaţie P 4.10. Corectarea greşelilor intenţionate Aceasta erste o variantă a metodei „explicaţiilor între colegi” care a fost menţionată mai sus şi de multe ori se aplică exact după ea.  Se formează echipe de câte doi elevi.  Elevii primesc seturi de probleme rezolvate care conţin greşeli induse intenţionat. Cei doi coechipieri vor primi seturi diferite de probleme.  Elevii lucrează singuri, încercând să determine:  Care sunt greşelile  De ce este greşit răspunsul respectiv  Cum pot să corectez aceste greşeli  Fiecare elev va explica pertenerului greşelile pe care le-a descoperit  Dacă un elev a găsit o greşală pe care colegul lui a scăpat-o din vedere, o va aduce în discuţie în această etapă  Profesorul le cere elevilor să prezinte greşelile pe care le-au descoperit şi le confirmă sau le infirmă, dacă evaluarea nu a fost corectă. Profesorul are grijă să pună neclarităţile într-o lumină foarte clară. Aceasta este o activitate destul de plăcută şi, totodată, un exerciţiu eficient în a-i „înarma” pe elevi împotriva orcăror erori sau neclarităţi. Nu este bine, însă să întrebuinţăm această metodă la începutul unei lecţii, pentru a nu îi deruta pe elevi. Strategia este foarte utilă

- 233 -

la sfârşitul lecţiei pentru că ajută la descoperirea şi înlăturarea neclarităţilor. Dacă elevii nu sunt în stare să detecteze greşelile, nu vor putea să îşi verifice lucrările. Avantaje ale evaluării colegiale   





Elevii descoperă mai multe moduri de a aborda o problemă, lărgindu-şi astfel orizontul şi găsind noi posibilităţi. Evaluând mai multe metode, le vor înţelege mai bine. Elevii devin mai atenţi la propria lor muncă. De exemplu, dacă un elev îşi dă seama că a greşit exerciţiul pentru că a confundat funcţia sinus cu funcţia tangentă a făcut un pas important. Elevilor le place această metodă şi, atât cei care ajută cât şi cei ajutaţi învaţă mai mult în timp ce se susţin unii pe alţii. (În general nivelul discuţiilor va fi mai înalt decât vă veţi aştepta!) Elevii observă că succesul se datorează efortului, aplicării strategiei potrivite, etc, şi nu talentului nativ. Aceasta îi îndeamnă pe elevi să tindă spre progres.

Autoevaluarea 1. 

 

Autoevaluarea bazată pe urmărirea obiectivelor

La sfârşitul unei lucrări sau al unei lecţii elevilor le sunt reamintite obiectivele şi criteriile de notare ale lecţiei. Timp de 5 minute elevii se vor uita peste propriile lor lucrări pentru a evalua:  Ce au învăţat, ce ştiu, ce pot să facă  Ce mai au încă de învăţat sau unde mai au nevoie de exerciţii pentru a ajunge la nivelul optim Elevii se folosesc de această metodă pentru a-şi trasa un plan individual de acţiune Acest plan de acţiune va fi pus în aplicaţie ora următoare. Exemple: Elevii termină de trasat un grafic iar apoi se folosesc de criteriile de evaluare prezentate în timpul lecţiei pentru a-şi corecta lucrarea. Elevii au terminat o lecţie pe tema vopsirii părului, care avea trei obiective prestabilite. Aceste obiective sunt prezentate cu ajutorul videoproiectorului, iar elevii reflectă asupra lor pentra a se asigura că le-au îndeplinit. Elevilor le-a fost prezentată o lecţie despre falli şi văi. Profesorul le dă o listă de verificare ce conţine afirmaţii de genul: „ acum pot să identific văile marcate pe hartă” etc. Elevii lucrează individual încercând să se asigure că au îndeplinit obiectivele lecţiei. Elevii tocmai au realizat una dintre cele două prezentări cerute de profesor. Ei se autocorectează conform criteriilor primite iniţial şi, apoi îşi trasează propriile standarde pentru realizarea următoarei prezentări.

Folosirea unei schiţe de evaluare în cadrul autoevaluării, a evaluării între colegi, sau a evaluării făcute de profesor Iată aici o schiţă de evaluare pentru notarea calculelor matematice sau ştiinţifice, etc. Această schiţă îi ajută pe elevi să îşi concentreze eforturile asupra celor mai importante tehnici, ne mai trebuind să caute doar răspunsul corect.

- 234 -

Criterii de evaluare

Notă

Evaluare (făcută de profesor, elev sau colegi)

Metode: căutaţi ca metodele folosite să fie simple, potrivite şi elegante Justificarea metodelor: arătaţi de ce aţi folosit anumite metode Rezolvarea: Încercaţi să faceţi o rezolvare simplă, clară, completă, uşor de urmărit; enunţaţi principiile sau formulele folosite dacă este nevoie Atenţia acordată: verificaţi-vă greşelile, lucraţi îngrijit Puncte forte



Autoevaluarea în urma unei sesiuni

În aplicarea acestei strategii, Nyssen se foloseşte de întreaga sa echipă didactică, deşi metoda poate fi folosită şi de un singur profesor.  Obiectivele sunt prezentate la începutul fiecărei lecţii, de profesorii din echipa didactică, elevii urmând să le treacă pe un caiet destinat acestui scop.  La sfârşitul lecţiei elevii verifică cele învăţate, folosindu-se de lista de obiective.  În fiecare săptămână se organizează seminare în cadrul cărora elevii revăd obiectivele întregii săptămâni şi lucrează la cele care par mai greu de atins.  Seminaristul abordează fiecare problemă ridicată, ca şi cum ar fi problema întregii clase şi nu a unuia dintre elevi.  Elevii sunt ajutaţi chiar şi în munca individuală în vederea atingerii obiectivului care le-a creat probleme. Acest tip de seminar trebuie să fie condus de un profesor care poate să gândească spontan şi care înţelege perfect întregul plan al lecţiei. Seminarul necesită de asemenea materiale şi cărţi ce vor facilita învăţarea. 

Autoevalaurea bazată pe răspunsuri etalon

Această activitate poate avea loc după ce profesorul explică şi demonstrează un anumit exerciţiu în faţa clasei.  Profesorul le explică elevilor că ei urmează să-şi corecteze propria lucrare şi nu el. (Totuşi profesorul poate verifica dacă elevii au făcut această autoevaluare.)  Elevii rezolvă un exerciţiu sau set de întrebări. După ce termină de rezolvat exerciţiul ei îşi verifica lucrarea şi apoi vor trece la faza următoare.  Elevii primesc o grilă cu răspunsuri etalon. Aceste grile pot conţine şi un sistem de notare a lucrării.  Elevii îşi notează lucrarea conform grilei de răspunsuri. Dacă nu înţeleg un răspuns sau nu îşi dau seama unde au greşit ei vor încerca mai întâi să îşi clarifice singuri această problemă în loc să ceară ajutor imediat. Profesorul oferă asistenţă acolo unde

- 235 -

 

este nevoie dar nu notează lucrările şi, în general nu verifica notele pe care şi le-au acordat elevii. Elevii pot trece la următorul set de întrebări. Autoevaluare bazată pe răspunsuri etalon se poate desfăşura în etape (Ex: La fiecare două întrebări). Există posibilitatea ca elevii să îşi corecteze lucrările. În acest caz este bine dacă ei nu oferă aceste lucrări profesorului pentru notare. Dacă elevii ştiu că profesorul le va nota lucrarea ei pot copia direct rezultatele corecte din grila cu răspunsuri, ne mai încercând să le înţeleagă! Dacă profesorul nu le notează lucrările ei sunt motivaţi să verifice singuri calitatea răspunsurilor lor.

Unii elevi preferă autoevaluarea în locul notării făcute de profesor sau de colegi. Autoevaluarea dezvoltă o mai bună înţelegere şi încrederea de sine. Elevul este mai solicitat decât profesorul, ceea ce conferă eficienţă procesului de învăţare. Această metodă este înrudită cu evaluarea între colegi. Bineînţeles că aceleaşi resurse pot sta la baza ambelor strategii (elevii pot să aleagă metoda preferată). Există şi o cale de mijloc: toţi elevii folosesc aceeaşi grilă de răspunsuri dar îşi notează lucrarea în particular discutând eventualele nelămuriri dacă este necesar. Elevii se bucură de această metodă mai mult decât v-aţi putea închipui. Datorită faptului că feedback-ul este aproape instantaneu, această tehnică devine foarte motivantă. Nivelul motivaţiei creşte în mod direct proporţional cu frecvenţa feedback-ului. Încercaţi să aranjaţi întrebările şi răspunsurile model astfel încât autoevaluarea să aibă loc după fiecare 5 minute de muncă. În acest caz trebuie să vă asiguraţi că elevii primesc doar răspunsurile la cele câteva întrebări pe care le-au lucrat.Unii elevi au nevoie de ajutor în a trage anumite concluzii după ce au comparat răspunsurile lor cu răspunsurile model. Puteţi să le cereţi să scrie aceste concluzii sau să vi le prezinte oral înainte de trece mai departe. Întrebaţi-i: „care sunt regulile care trebuie aplicate?” Pe măsură ce elevii explică aceste reguli, întrebaţi-i ”de ce?”. Adică de ce se aplică regula respectivă. Autoevaluarea unui test ce urmăreşte formarea   

Elevii rezolvă un test care reprezintă materia ultimei jumătăţi ale semestrului. Ei îşi notează propria lucrare folosindu-se de soluţiile primite de la profesor. Elevii pimesc un tabel cu punctele şi subpunctele şi sunt rugaţi să marcheze fiecare punct conform următoarei reguli: o Verde, dacă au înţeles cum se rezolvă punctul respectiv (ignorând micile scăpări) o Roşu, dacă nu înţeleg cum se rezolvă o Portocaliu, dacă nu sunt siguri

Cum v-aţi descurcat la: Roşu Nu înţeleg Sinus Cosinus Tangentă Pitagora

Portocaliu Nu sunt sigur

- 236 -

Nume: Verde Nu am avut probleme

 

Profesorul se uită la aceste autoevaluări. Dacă un anume subiect se caracterizează prin multe puncte roşii, el va fi recapitulat. Elevii formulează planuri de acţiune corespunzătoare slăbiciunilor lor. Ex: „trebuie sămi amintesc că teorema lui Pitagora se aplică pătratelor laturilor”.

Acest plan de acţiune poate fi verificat de către profesor sau colegi (de preferinţă, nu prietenul cel mai bun). De exemplu, elevilor li se poate cere să explice colegilor cum se rezolvă anumite exerciţii la care au lucrat. Avantaje ale autoevaluării     



Un studiu bazat pe o metodă similară celei de mai sus a indicat un randament dublu. Autoevaluarea îi face pe elevi atenţi la obiective şi îi familiarizează cu noţiunea de rezultate acceptabile. Le arată elevilor calea către progres şi diferenţa dintre nivelul actaul şi nivelul optim de prgătire. Îi încurajează pe elevi să-şi asume responsabilităţi în ceea ce priveşte învăţarea. Elevii se văd pe ei înşişi ca pe nişte ucenici şi astfel învaţă să înveţe. Această noţiune meta-cognitivă (a se gândi la gândire şi a-şi raţionaliza procesul de învăţare) este foarte eficientă după cum au dovedit multe studii. Cel mai important avantaj al autoevaluării, conform multor teoreticieni este că îi face pe elevi să realizeze că succesul sau eşecul nu depind de talent, noroc sau abilităţi ci de exerciţiu, efort şi folosirea strategiilor potrivite. În momentul în care elevii îşi dau seama de acest lucru ei devin mult mai motivaţi să progreseze.

Evaluarea unui fals O lucrare „falsă” este o lucrare creată de profesor şi destinată metodei de evaluare a unui fals. Ea este prezentată ca fiind lucrarea unui elev imaginar. De exemplu: Profesorul prezintă două lucrări scrise „X” şi „Y” şi le cere elevilor să noteze aceste lucrări. În cazul matematicii sau a ştiinţelor exacte, elevii primesc şi soluţiile problemelor ce se găsesc în lucrări:  Una dintre lucrări are răspunsuri corecte dar metodele de rezolvare nu sunt explicate sau justificate sau sunt mult prea lungi şi, deci lucrarea nu este deloc clară.  Cealaltă lucrare prezintă câteva răspunsuri greşite, dar metodele folosite în ea sunt corecte, bine explicate şi justificate iar rezolvarea este bine organizată şi uşor de urmărit. Majoritatea elevilor vor acorda note maxime testului lucrat mai prost fiindcă ei cred că obiectivul constă în a da răspunsul corect; ei nu iau în considerare metodele folosite în rezolvarea testului. În cazul lucrărilor de sinteză: una dintre lucrări prezintă mulţi termeni tehnici şi diagrame impresionante şi are în structura sa fraze lungi şi complexe. Deşi pare o lucrare interesantă, ea nu oferă răspunsul la întrebare. Cealaltă lucrare falsă este scurtă, foloseşte termeni tehnici doar acolo unde este nevoie şi răspunde la întrebări corect şi foarte concis. Şi în acest caz elevii vor acorda notele cele mai mari lucrării mai slabe pentru că atunci când primesc criteriile de evaluare ale lucrărilor ei nu le dau destulă atenţie sau ne le înţeleg pe deplin. În ambele cazuri se poartă discuţii după ce elevii îşi dau cu părerea asupra lucrărilor. Aceste discuţii folosesc la sublinierea punctelor cheie şi la explicarea criteriilor conform - 237 -

cărora o lucrare poate fi numită bună. Ele sunt foarte importante şi au ca avantaj faptul că toţi elevii evaluează aceleaşi două lucrări (spre deosebire de autoevaluare sau evaluarea între colegi). Profesorul poate să atragă atenţia asupra uneia dintre lucrări şi asupra criteriilor. „Priviţi la lucrarea „X”! Este justificat răspunsul, aşa cum cere întrebarea trei? Ce înseamnă să justifici un răspuns? Să ne uităm la lucrarea „Y”! Oare...” Prima oară când veţi foloși evaluarea unui fals puteţi să vă amuzaţi spunându-le elevilor că una dintre lucrări merită nota 10, iar cealaltă merită nota 4; rugaţi-i să acorde fiecărei lucrări nota corectă. Dacă alegerea lor va fi eronată, aşa cum se întâmplă de obicei, daţi-le ca temă justificarea alegerii pe care au făcut-o. Nu este obligatoriu ca elevii să primească criteriile de evaluare prima oară când lucrează asupra unui fals. Dacă nu primesc aceste criterii vor apărea discuţii pe tema importanţei acestor criterii şi a motivului pentru care ele sunt importante. Totuşi este bine pentru elevi să primească criteriile de evaluare cu alte ocazii pentru a lucra la interpretarea corectă a acestor criterii. Evaluarea lucrării false este una dintre cele mai bune metode de a-i face pe elevi să înţeleagă criteriile şi limbajul de evaluare. Discuţia cu profesorul poate fi folosită pentru înlăturarea neclarităţilor. O astfel de lucrare falsă poate să fie de fapt reprezentă de lucrarea unui elev dintr-un an precedent; totuşi numele elevului trebuie şters. În acest caz veţi avea nevoie de aprobarea acelui elev pentru a fi în conformitate cu legea dreptului de autor (chiar dacă numele elevului nu este folosit). În cazul lucrărilor făcute pe calculator păstrarea acestora pentru viitoarele lecţii este foarte uşoară. Cei mai mulţi elevi cred că a descrie, a explica, a analiza sau a evalua înseamnă cam acelaşi lucru: a scrie despre. Evaluarea lucrărilor false poate fi de mare ajutor înţelegerii limbajului şi a criteriilor de evaluare.

O altă metodă eficientă este folosirea jocuilor de decizii. Elevii primesc fraze sau paragrafe scurte şi sunt rugaţi să le clasifice ca descrieri, explicaţii, analize sau evaluări. Evaluarea unuei singure lucrări false Nu întotdeauna ne vor sta la dispoziţie două lucrări, pentru a putea realiza cele descrise mai sus. Sau poate nu vom avea timp destul pentru discuţii asupra evaluării. O bună temă de casă poate consta în a le da elevilor o lucrare bine rezolvată, din anul precedent, în scopul evaluării. Această evaluare se va baza pe un plan de criterii de evaluare şi va avea loc numai după ce elevii au rezolvat o temă similară. Elevii au nult de învăţat din acest tip de lucrări bine făcute. Învăţarea prin imitarea unui exemplu este un proces natural; animalele învaţă în acest fel. La început, elevii vor copia partea superfiială a lucrării exemplare pe care o evaluează dar, cu ajutorul motivării induse de profesor, ei vor depista caracteristicile cele mai importante ale acestei lucrări şi le vor adapta altor situaţii în care se vor găsi. 1. Sarcini cu caracter explicativ Elevii trebuie să înţeleagă că atingerea obiectivului nu reprezintă simpla memorare a unui scenariu care conduce la răspunsul corect. Scopul final este cel de a deveni un matematician, un lingvist etc. Pentru aceasta, elevii trebuie să înţeleagă strategiile, să ştie când şi de ce acestea se pot aplica, să cunoască mai multe metode de a rezolva o problemă ş.a m.d. Majoritatea profesorilor pot trasa sarcini cu caracter explicativ pentru a stimula progresul. De exemplu: „Explicaţi în cuvintele dumneavoastră teorema lui Pitagora şi menţionanţi când

- 238 -

se poate sau când nu se poate aplica. Cum ne poate ajuta această teoremă să determinăm măsura laturii unui triunghi?” Astfel de sarcini îi ajută pe elevi să dezvolte o bună înţelegere a conceptelor şi să le memoreze mai eficient. 2. Explicaţii între colegi Explicaţiile pot să constituie tema scrisă pentru acasă, sau tema unei discuţii în clasă. De exemplu, sarcina de mai sus va fi împărţită în două şi se va cere unei echipe formate din doi elevi să preia această sarcină. Cei doi pot apoi să-şi evalueze reciproc explicaţiile, motivându-se astfel progresul. 3. Explicaţii între colegi în scopul corectării greşelilor Pentru a da un caracter de formare şedinţei de explicaţii menţionate mai sus, profesorul prezină pe scurt explicaţiile corecte. Apoi le cere elevilor să descopere căi de a îmbunătăţi explicaţiile date de ei. Elevii lucrează mai întâi singuri, iar apoi împărtăşesc şi celorlalţi progresele făcute de ei. Abia după această etapă coechipierii îşi pot sugera unul altuia anumite căi de a-şi spori performanţa. Elevilor li se cere să se pregătească pentru noua activitate ce are ca scop explicaţii corecte şi complete. La începutul lecţiei următoare este reluată aceeaşi şedinţă de expliacaţii între elevi în scopul recapitulării dar şi al verificării progresului. Elevii nu vor fi încurajaţi să înveţe mecanic. Ei trebuie să îşi justifice răspunsurile şi să le formuleze în propriile lor cuvinte. Avantajele explicaţiilor între elevi. Sarcinile de natură explicativă cer ca elevii să aibă o înţelegere bună şi să îşi verifice cunoştinţele. Se poate acorda un anumit timp corectării şi clarificării celor învăţate. Trebuie acordată foarte multă atenţie ideilor principale, explicaţiile fiind în general scurte. Aceasta îi determină pe elevi să îşi structureze ideile stocâdu-le involuntar pentru memoria de lungă durată.

Exemple de explicaţii între colegi: „Cum îţi poţi da seama ce să alegi între sinus şi cosinus atunci când lucrezi la rezolvarea triunghirilor? Desenaţi o diagramă care vă va ajuta să explicaţi mai clar acest lucru. Unul dintre voi să se ocupe de funcţia sinus iar celălalt de funcţia cosinus.” Explicaţi în propriile voastre cuvinte unde în propoziţie trebuie folosită virgula şi unde trebuie folosit punctul. Unul dintre voi se va ocupa de întrebuinţarea puncutului, iar celălalt de virgulă.” „Elevii de la fereastră vor explica noţiunea de structură a lucrării, iar ceilalţi vor explica criteriile de evaluare ale structurii unei lucrări.” Corectarea A da răspunsuri corecte pe care înainte nu le ştiai dovedeşte o mai bună înţelegere şi înlăturarea neclarităţilor. Acest lucru îi face pe elevi mai grijulii, ei ştiind deja că va trebui săşi corecteze orice greşală. Totuşi erorile datorate micilor scăpări pot fi ignorate. Obiectivul corectării îl constituie greşelile fundamentale.

- 239 -

Este posibil, ca în cazul tuturor strategiilor didactice, să abuzăm şi de această metodă. Motivaţia elevilor va scădea dacă li se va cere mereu să-şi corecteze propriile lucrări şi nu vor mai ţine pasul. Bineînţeles strategia poate fi şi subestimată. Elevii au nevoie uneori să se întoarcă asupra unor detalii pe care nu le-au înţeles în întregime. 1. Diagnosticarea prin întrebări Comparaţi cele două variante de examinare destinate unui elev.

Profesorul: „Este 7 un număr prim?” Elevul: „Da!”

Profesorul: „Este 7 un număr prim?” Elevul: „Da!” Profesorul: „De ce?” Elevul: „Pentru că este impar.”

Prima întrebare fiind una concisă şi slabă din punct de vedere al taxonomiei lui Bloom, nu poate stabili un diagnostic corect al neclarităţilor pe care le are elevul în legătură cu numerele prime. Întrebarea „de ce?”, fiind una care necesită explicaţii este cea care descoperă neclarităţile. Pentru a continua cu acest diagnostic al eventualelor concepţii greşite se pot foloși alte întrebări şi explicaţii, după care putem trece la corectarea greşelilor. Întrebările reprezintă o metodă de a „repera şi repara” dar aceasta metoda funcţionează numai în cazul întrebărilor care au capacitatea de a diagnostica şi dacă există o activitate de corectare a greşelilor reperate în acest fel. Puneţi întrebări eficiente şi încercaţi să depistaţi neclarităţile ce stau la baza răspunsurilor greşite. 2. Test de măiestrie  Formulaţi un test sau un set simplu de întrebări bazat pe ideile principale ale lecţiei. Acest test poate să înglobeze orice tip de activitate: o Întrebări simple pe tema ideilor principale o Câteva exerciţii simple de calcul o activitate practică o Câteva întrebări simple ce reflectă materia lecţiilor precedente  Elevii îşi corectează propria lucrare. Ei îşi vor compara răspunsurile cu răspunsurile etalon primite de la dumneavoastră şi îşi notează lucrările. Întrebările trebuie să fie destul de uşoare pentru ca elevii să înţeleagă răspunsurile etalon şi astfel să-şi poată nota lucrarea.  Elevii vor sublinia întrebările pentru care au dat răspunsuri greşite şi de asemenea răspunsul corect la aceste întrebări. Ei pot să păstreze o fotocopie a lucrării şi a grilei cu răspunsurile model pentru a insista asupra întrebărilor care le-au creat probleme.  Elevii susţin din nou acest test lucrând numai la întrebările pe care le-au greşit în primul test. O alternativă ar fi să dea un test ce conţine numai întrebări asemănătoare celor la care au greşit înainte. Acesta poate avea loc la câteva zile după testul iniţial şi nu va dura mult timp. Dacă un elev trebuie să reia majoritatea întrebărilor, acestuia i se va acorda timpul necesar rezolvării testului. Din nou elevii îşi vor corecta lucrările. În mod opţional, elevii pot da un test diferit dar cu întrebări asemănătoare.

- 240 -

 Elevii raportează orice creştere a randamentului lor. Ideal este ca ei să ţintească nota 8 sau 10 şi să continue să se autocorecteze până când vor obţine această notă. La fel ca în cazul explicării ideilor principale, trebuie să vă asiguraţi că elevii înţeleg întreg materialul didacic şi structura lecţiei. Ocupaţi-vă atât de felul în care lucrează elevii, cât şi de justificarea răspunsurilor date. 3. Examinarea elevilor şi „urcarea muntelui” Această metodă este mai puţin riguroasă decât testarea măiestriei, dar este mai distractivă. Vă voi dercrie o versiune a acestui joc destinat nivelului de începător avansat, dar care se poate adapta uşor şi elevilor cu un nivel mai înalt de pregătire. Împărţiţi materia ultimelor două săptămâni câtorva echipe de elevi. Aceştia vor formula trei sau patru întrebări penru testarea măiestriei (nu foarte dificile conform Taxonomiei lui Bloom) şi răspunsuri, potrivite cu subcapitolul respectiv. Veţi verifica aceste întrebări şi răspunsuri pentru a vă asigura că tratează subiecte importante, că testează capacitatea şi că răspunsurile sunt relevante pentru întrebări. Echipele for face copii suficiente ale acestor teste. În cele ce urmează, veţi vedea exemple de astfel de cartele cu întrebări pregătite pentru un joc ce are ca temă învăţarea la un nivel înalt. Elevii care au formulat aceste întrebări şi răspunsuri au învăţat deja foarte mult. Înterbările pot fi redactate şi tipărite dacă aveţi la dispoziţie un calculator, sau pot fi scrise de mână.

Problemă/Întrebare: Prezentaţi două caracteristici ale întrebărilor ce testează măiestria

Problemă/Întrebare: Găsiţi două puncte care diferenţiază un test ce vizează măiestria de un test obişnuit

Răspuns: acceptaţi 2 dintre următoarele: O astfel de întrebare trebuie să testeze informaţia de maximă importanţă şi să se claseze în partea inferioară a Taxonomiei lui Bloom. Întrebarea trebuie să se refere la un capitol cunoscut.

Răspuns: acceptaţi 2 dintre următoarele: Elevii trebuie să lucreze în vederea remedierii greşelilor. Toţi promovează la un moment dat. Nu se acordă note ci doar calificativele „promovat” sau „nesatisfăcător”. Întrebările au un caracter scăzut pe scala lui Bloom.

Elevii vor transmite unei alte echipe întrebările pe care le-au fomulat, a.î. fiecare echipă primeşte şi, respectiv transmite câte un set de întrebări. O metodă alternativă este cea de a organiza echipe de câte doi elevi care vor lucra cu un set complet de întrebări. Dacă un elev răspunde corect la o întrebare, el va avansa o căsuţă pe o grilă de joc reprezentată printr-un munte. Numărul căsuţelor de pe grilă este puţin mai mic decât numărul cartelelor cu întrebări. Dacă un elev nu răspunde corect la o întrebare, păstrează acea cartelă „greşită” şi caută răspunsul corect pe parcursul jocului. Căsuţa dinaintea „vârfului” este o bază la care elevii trebuie să „poposească” pentru a reaborda întrebările la care au răspuns greşit. Obiectivul jocului nu este pur şi simplu a ajunge la vârful muntelui. Trebuie ca întreaga echipă să ajungă acolo.

- 241 -

În realitate, jocul este de două ori mai nostim decât pare, dar are un scop cât se poate de serios. Astfel de jocuri care ţintesc măiestria pot fi folosite pur şi simplu sau pot preceda un test. Unele studii asupra metodei de a-i lăsa pe elevi să formuleze întrebări pentru colegii lor au indicat un progres clar ca rezultat al aplicării strategiei.

4. Verificarea cu ajutorul schiţei grafice Această metodă are avantajul de a fi focalizată asupra înţelegerii la un nivel foarte adânc. De asemenea, pentru ca materia învăţată să fie stocată în memoria pe termen lung, ea trebuie să fie bine structurată. Metoda prezentată mai jos le cere elevilor să structureze toată materia pe care au învăţat-o şi să verifice dacă structura pe care au clădit este una solidă.  Elevii îşi crează propria schiţă a ideilor învăţate. La sfârşitul unei lecţii, elevilor li se cere să deseneze o schiţă sau o diagramă gen „pânză de păianjen”, care să puncteze ideile principale ale lecţiei, incluzând şi relaţiile sau conceptele prezentate. Un fel de a concepe acest tip de schiţă este a începe cu principiile, criteriile, problemele de bază şi a continua cu subcapitolele care au o strânsă legătură cele menţionate mai sus. O alternativă este a cere elevilor să facă o schiţă mult mai simplă ce reflectă totuşi conţinutul lecţiei.  Elevii se vor organiza în grupuri de câte trei şi îşi vor compara schiţele cu cele trasate de coechipieri. Ei vor sugera îmbunătăţiri ce pot fi aduse la propria schiţă, iar apoi pot comenta asupra schiţelor făcute de partenerii lor.  Profesorul arată clasei schiţa făcută de el.  Echipele de elevi vor nota diferenţele dintre schiţele lor şi cea a profesorului, discută pe tema acestor diferenţe, caută să aducă eventale îmbunătăţiri la schiţa lor şi, eventual oferă anumite sugestii coechipierilor.  Îmbunătăţirile astfel descoperite sunt aplicate schiţei Această activitate se poate relua cu scopul de a recapitula lecţia. Platforma de învăţare Activitatea P 4.11. A . Studiu de caz pentru evaluarea unui modul de nivel 3+, Domeniul : Turism Calificarea: Hotelier Modul: Organizarea şi desfăşurarea activităţii hoteliere Rezultate: 1. Caracterizarea principalelor unităţi de cazare:  Prezentarea principalelor tipuri structuri de primire turistice  Determinarea caracteristicilor unităţilor de primire  Caracterizarea acestor tipuri de unităţi de primire (amplasament; capacitate; durata medie a sejurului; segmentul de clientelă) 2. Organizarea compartimentelor şi activităţilor specifice unităţilor de cazare  Prezentarea compartimentele existente în unităţile de cazare  Descrierea activităţilor specifice unităţilor de cazare 3. Particularizarea ofertei în unităţile hoteliere - 242 -

  

Identificarea ofertei unităţilor hoteliere Determinarea produsului tangibil hotelier Stabilirea produsului intangibil hotelier

Acest modul este dificil de evaluat în mod semnificativ, deoarece este elaborat mai curând din punctul de vedere al furnizorului, nu se axează pe nevoile clientului sau ale segmentului de piaţă (cu excepţia rezultatului 1c). Am încercat să asociez evaluarea cu potenţialii clienţi, pentru a fi mai semnificativă şi mai realistă. Evaluare: Studiu privind oferta locală de cazare (de-a lungul unei perioade de timp) 1. Elevii lucrează în grupuri de câte 6 şi vor avea nevoie de acces la internet. 2. Grupul trebuie să stabilească diferitele tipuri de clienţi, ex. turişti locali: familii, tineri cu interese de afaceri, turişti locali de vârstă mijlocie, turişti străini, ocazii speciale, funcţii de afaceri etc. 3. Grupul trebuie să includă în studiu 15 furnizori de cazare de tipuri diferite, incluzând pensiuni, spaţii de campare, motel, hoteluri de 2, 3 sau 4 stele, pentru a vedea:  Cine sunt principallii clienţi  Preţul mediu de cazare  Principalele facilităţi şi produse oferite, ex: restaurant, piscină etc. Această listă ar trebui să includă toate simbolurile cuprinse într-un catalog pentru turişti şi poate mai multe elemente. Aceasta se poate întocmi consultând broşurile turistice locale sau internetul. 4. Alegeţi cinci unităţi de cazare din tipurile expuse mai sus şi întrebaţi cum îşi organizează activităţile: administraţie/recepţie, servicii de curăţenie/mentenanţă şi ce alte departamente/categorii de personal au. Care este funcţia fiecărui departament/ angajat? De exemplu: departamentul/personalul administrativ face rezervări, întocmeşte formalităţile de cazare, facturează clienţii etc. Această activitate ar trebui să fie cât se poate de simplă. Concepeţi un scurt chestionar standard şi rugaţi profesorul să îl revizuiască înainte de a-l utiliza. 5. Întocmiţi un raport în format electronic care să includă constatările dumneavoastră:  introducere de 2 pagini privind modul în care aţi efectuat studiul: cine ce a făcut, cum şi când?  întocmiţi un tabel cu rezultatele studiului; acesta nu ar trebui să depăşească 5 pagini, cu dimensiunea fontului 11 sau mai mare; aceasta înseamnă că va trebui să stabiliţi care sunt informaţiile prioritare pe care doriţi să le prezentaţi.  redactaţi pe o pagină concluziile constatărilor dumneavoastră. 6. Prezentaţi pe scurt constatările în faţa clasei 7. Raportul va fi evaluat în conformitate cu tabelul de mai jos: Este recomandabil să solicitaţi sfatul profesorului atunci când consideraţi că este cazul.

- 243 -

Criterii de evaluare tipice

Feedback elev

Raportul este logic întocmit şi uşor de parcurs Raportul este prezentat într-un format atractiv Raportul este complet, în conformitate cu toate rezultatele învăţării (aici va exista un număr de criterii care corespund SPP-ului) Prezentarea a fost clară şi bine structurată Concluziile sunt logice şi utile Utilizarea profesională a terminologiei română şi în limba străină Elevul răspunde corect la întrebările orale suplimentare 8. Profesorul va pune întrebări pentru a se asigura că fiecare elev înţelege toate activităţile grupului. B. Calificarea: Secretar-stenodactilograf-operator birotică Modul: Birotică - Utilizarea echipamentelor de birou Rezultate: 1. Utilizează şi întreţine echipamente de birotică: fax, telefon, copiator, calculator, imprimantă, scanner 2. Administrează consumabilele la locul de muncă: Anticiparea şi evaluarea nevoilor de consumabile, Ţinerea evidenţei stocurilor de consumabile 3. Prestează servicii de birotică către populaţie: Executarea serviciilor de secretariat, Analizarea satisfacţiei clienţilor, Utilizarea serviciilor informatizate:  Analizare: sugestii şi reclamaţii privind: calitatea scrierii, ortografie, claritate coerenţă, încadrare în pagină, promptitudinea servirii, eficienţă  Utilizare: baze de date, soft specializat, Internet Evaluare: Portofoliu (pentru o perioadă de timp) 1. Cursanţii lucrează individual 2. În timpul stagiului de practică profesională creaţi un portofoliu pentru a demonstra că aţi dobândit rezultatele învăţării de mai sus 3. Pentru fiecare activitate: a. Menţionaţi ce aţi făcut b. Pentru cine c. Data d. Comentaţi asupra oricăror probleme cu care v-aţi confruntat şi ce aţi învăţat după fiecare sarcină e. Reflectaţi la modul în care vă puteţi îmbunătăţi performanţa data viitoare. 4. Solicitaţi supraveghetorului să vă ofere feedback constructiv pentru fiecare element şi semnaţi că aţi finalizat sarcina cu ajutor minim. 5. Portofoliul va fi evaluat în conformitate cu tabelul de mai jos: 6. Portofoliul ar trebui să facă trimitere la rezultatele învăţării şi poate fi în format electronic.

- 244 -

Este indicat să solicitaţi supraveghetorului orice informaţii de care aveţi nevoie despre echipamente şi protocolul biroului, precum şi să utilizaţi internetul pentru a afla mai multe informaţii pentru portofoliu. Manualele de instrucţiuni ale echipamentelor constituie, de asemenea, o sursă bună de informaţii. Criterii tipice de evaluare

Feedback elev

Portofoliul este logic alcătuit şi uşor de citit Portofoliul este atrăgător formatat Portofoliul este complet în conformitate cu toate rezultatele Comentariile supraveghetorilor sunt favorabile Comentariile de autoevaluare privind propria performanţă sunt reflexive şi demonstrează învăţarea Utilizarea profesională a terminologiei română şi în limba străină Elevul răspunde corect la întrebările orale suplimentare 7. Profesorul va pune întrebări pentru a certifica faptul că fiecare elev înţelege toate activităţile grupului. C. Calificarea: Secretar-stenodactilograf-operator birotică Modul: Birotică - Utilizarea echipamentelor de birou Rezultate: 1. Utilizează şi întreţine echipamente de birotică: fax, telefon, copiator, calculator, imprimantă, scanner 2. Administrează consumabilele la locul de muncă: Anticiparea şi evaluarea nevoilor de consumabile, Ţinerea evidenţei stocurilor de consumabile 3. Prestează servicii de birotică către populaţie: Executarea serviciilor de secretariat, Analizarea satisfacţiei clienţilor, Utilizarea serviciilor informatizate:  Analizare: sugestii şi reclamaţii privind: calitatea scrierii, ortografie, claritate coerenţă, încadrare în pagină, promptitudinea servirii, eficienţă  Utilizare: baze de date, soft specializat, Internet Evaluare: Portofoliu (pentru o perioadă de timp) 1. Cursanţii lucrează individual 2. În timpul stagiului de practică profesională creaţi un portofoliu pentru a demonstra că aţi dobândit rezultatele învăţării de mai sus 3. Pentru fiecare activitate:  Menţionaţi ce aţi făcut  Pentru cine  Data - 245 -



Comentaţi asupra oricăror probleme cu care v-aţi confruntat şi ce aţi învăţat după fiecare sarcină  Reflectaţi la modul în care vă puteţi îmbunătăţi performanţa data viitoare. 4. Solicitaţi supraveghetorului să vă ofere feedback constructiv pentru fiecare element şi semnaţi că aţi finalizat sarcina cu ajutor minim. 5. Portofoliul va fi evaluat în conformitate cu tabelul de mai jos: 6. Portofoliul ar trebui să facă trimitere la rezultatele învăţării şi poate fi în format electronic. Este indicat să solicitaţi supraveghetorului orice informaţii de care aveţi nevoie despre echipamente şi protocolul biroului, precum şi să utilizaţi internetul pentru a afla mai multe informaţii pentru portofoliu. Manualele de instrucţiuni ale echipamentelor constituie, de asemenea, o sursă bună de informaţii. Criterii tipice de evaluare

Feedback elev

Portofoliul este logic alcătuit şi uşor de citit Portofoliul este atrăgător formatat Portofoliul este complet în conformitate cu toate rezultatele Comentariile supraveghetorilor sunt favorabile Comentariile de autoevaluare privind propria performanţă sunt reflexive şi demonstrează învăţarea Utilizarea profesională a terminologiei română şi în limba străină Elevul răspunde corect la întrebările orale suplimentare 7. Profesorul va pune întrebări pentru a certifica faptul că fiecare elev înţelege toate activităţile grupului. D. Domeniul construcţiilor Calificarea: Proiectant restaurări şi reparaţii clădiri Modul: Proiectarea elementelor de construcţie - Tehnologia produselor finite Rezultate: 1. Identificarea elementelor de finisaj: a. Definirea elementelor de finisaj: pardoseli, tencuieli, ipsoserii, placaje, zugrăveli, vopsitorii, tapete b. Corelarea tipurilor de finisaje cu utilizarea 2. Prezentarea tipurilor de lucrări de finisaj cu funcţia elementului şi materialul acestuia: a. rol, aspect, poziţie faţă de clădire, material, tehnologie de execuţie, b. pardoseli, tencuieli, ipsoserii, placaje, zugrăveli, vopsitorii, tapete 3. Analizarea lucrărilor de finisaj în funcţie de caracteristicile specifice ale acestora a.Corelarea lucrărilor de finisaj cu condiţiile impuse de suprafeţele pe care se aplică acestea

- 246 -

b.Interpretarea lucrărilor de finisaj ţinând cont de caracteristicile specifice ale acestora c.Identificare elementelor de finisaj pe o planşă de arhitectură Evaluare: Portofoliu (pentru o perioadă de timp) 1. Cursanţii lucrează individual 2. Cu acordul profesorului, alegeţi o clădire din municipalitatea dumneavoastră care foloseşte o gamă de finisaje moderne. Examinaţi interiorul şi exteriorul clădirii pentru a identifica tipurile de finisaje. 3. Pentru fiecare finisaj demonstraţi că aduceţi dovezi corespunzătoare rezultatelor învăţării de mai sus. 4. Furnizaţi informaţii privind costurile relative ale diferitelor finisaje şi abilităţile necesare pentru a le monta sau aplica. 5. Contactaţi un constructor, administrator, cercetător sau arhitect pentru clădirea dumneavoastră şi întrebaţi-l dacă vă poate arăta cum sunt reprezentate pe planuri finisajele. 6. Creaţi un portofoliu al activităţilor dumneavoastră care face trimitere la aceste rezultate ale învăţării 7. Puteţi constata că accesul la cataloagele producătorilor sau ale unor magazine precum Praktiker este util, ca şi informaţiile găsite pe internet. Dovezile pot lua forma fotografiilor digitale, iar portofoliul dumneavoastră poate fi în format electronic. 8. Portofoliul va fi evaluat în conformitate cu tabelul de mai jos: Criterii de evaluare tipice

Feedback elev

Portofoliul este logic alcătuit şi uşor de parcurs Portofoliul este complet în conformitate cu 1 a Ştie de ce sunt utilizate finisajele în anumite aplicaţii Identifică costurile aproximative ale finisajelor şi costurile aplicării Identifică abilităţile tehnice necesare A contactat specialişti pentru planuri Utilizarea profesională română şi limbă străină

a

terminologiei

în

Elevul răspunde corect la întrebările orale suplimentare 9. Profesorul va pune întrebări pentru a se asigura că fiecare cursant înţelege toate activităţile grupului. E. Evaluarea unui modul de nivel 3 Calificarea: Tehnician în administraţie Modulul: Legislaţie în administraţie - Utilizarea legislaţiei în domeniul administraţiei Rezultate: 1. Aplică texte de lege 2. Acţionează în contextul respectării legii

- 247 -

3. Rezolvă situaţii ce ţin de competenţa funcţionarului Evaluare: Studiu de caz (6 lecţii) 1. Profesorul scrie un material de 3-4 pagini prezentând scena unui litigiu simplu, din viaţa reală, rutină: descrie litigiul, părţile şi orice alte informaţii, de ex. scrisorile trimise, calendarul şi măsurile luate deja în vederea rezolvării problemei. 2. Apoi i se cere elevului să cerceteze legislaţia relevantă privind litigiul, să analizeze 2 soluţii posibile ale problemei şi să aleagă una dintre ele, argumentându-şi alegerea. Elevul ar trebui să identifice orice risc în rezolvarea problemei. 3. Soluţia este furnizată într-un interval de timp dat, trebuie argumentată şi ar trebui să includă:  un plan de acţiune  scrisori de trimis  întâlniri de organizat  interesele persoanelor în cauză  persoanele în cauză şi  rezultatul anticipat 4. Elevul participă la o activitate de joc de rol – întâlnirea finală pentru rezolvarea litigiului. Elevul poate cere sfatul profesorului sau al altor specialişti atunci când este necesar şi este de aşteptat să utilizeze căutarea pe internet. Criterii de evaluare tipice

Feedback elev

Soluţiile sunt practice în conformitate cu legislaţia Utilizează internetul pentru a căuta informaţii Face selecţia având motive întemeiate Scrisorile sunt corecte din punct de vedere legal, clare şi au un format simplu Planifică întâlnirile, stabilind şi agenda Planifică şi gestionează timpul Are o atitudine empatică faţă de clienţi Tratează clienţii cu respect, dar şi fermitate Anticipează un rezultat plauzibil Criteriile continuă, evaluând detaliile precizate în SPP, în funcţie de specificul localităţii

F. Studiu de caz pentru evaluarea unui modul de nivel 1 domeniul mecanic Calificarea: Lucrător în mecanică structuri Modul: Organe de maşini -Materiale specifice construcţiei de maşini Rezultate: 1. Identifică proprietăţile materialelor metalice utilizate în domeniul mecanic 2. Recunoaşte simbolurile metalelor şi aliajelor

- 248 -

3. Descrie procedeele de elaborare a semifabricatelor 4. Enumeră utilizările materialelor metalice în funcţie de proprietăţi Evaluare F.1: Teste (1 lecţie) pentru acoperirea tuturor rezultatelor învăţării Şcoala evaluează cunoştinţele privind diferitele componente cu ajutorul unei table pe care sunt enumerate componentele numerotate. Elevul trebuie să le identifice, apoi să răspundă la întrebări simple privind eşantioanele de metal. Elevul trebuie să obţină o pondere de 75 % pentru a trece. Evaluare F.2 – Temă de lucru (5 lecţii) 1. Elevii lucrează în grupuri de câte 4. Fiecărui grup i se distribuie un echipament mecanic sau electromecanic ori o unealtă, ex: şubler mecanic, calculator vechi, pompă etc. 2. Trebuie să convinp asupra criteriilor de evaluare de mai jos 3. Grupul trebuie să identifice toate tipurile de metal utilizate la obiectul respectiv. 4. Prezintă clar proprietăţile fiecărui material pe o coală de flip chart care va fi afişată pe peretele clasei. Afişul trebuie să poată fi citit cu uşurinţă şi să fie atrăgător prezentat. 5. Alegeţi 6 locuri pentru materiale şi sugeraţi de ce a fost utilizat fiecare material în locul respectiv. 6. Faceţi o prezentare a elementului 5 pentru restul clasei. Fiecare membru al grupului trebuie să participe şi să răspundă la întrebările primite. 7. Întocmiţi o listă privind modul în care planificaţi munca în cadrul grupului. Ex: ziua 1 faceţi lista şi identificaţi metalele; ziua 2 Aflaţi care sunt proprietăţile metalelor etc. Conveniţi cu profesorul asupra acestei liste. Criterii de evaluare

Feedback elev

Identifică metalele corect Lucrează permanent cu respectarea normelor de siguranţă Identifică proprietăţile corect Afişele sunt atrăgătoare şi uşor de citit Lucrează bine ca echipă Utilizează bine timpul Trag concluziile corecte privind utilizarea metalelor Fac o prezentare bine structurată şi clară G. Studiu de caz pentru evaluarea modulelor Logistică: 40’ în grupuri (lucraţi pe perechi) Rezultate: Participantul este capabil să: 1. Recunoască faptul că bunele practici în evaluare necesită imaginaţie şi profesionalism 2. Selecteze instrumente de evaluare pentru a dezvolta dovezi pentru anumite criterii de evaluare. Prezentarea activităţii 2’

- 249 -

Valid - evaluează ceea ce îşi propune să evalueze Credibil - este probabil că va conduce la rezultate consecvente, repetabile Practic - nu este excesiv de dificil sau costisitor de implementat Corect - nu presupune solicitări nerezonabile pentru elevi Impact - contribuie la eficacitatea procesului de învăţare Bazat pe o problemă reală, asociată domeniului Nivel corespunzător, conform EQF Conferă elevilor autonomie şi/sau responsabilitate Se adresează diferitelor abilităţi ale elevilor Promovează cooperarea cu alţi parteneri sociali şi alte organizaţii Promovează cooperarea cu publicul larg Se axează pe dezvoltarea abilităţilor de planificare şi organizare la elevi Încurajează elevul să gândească critic şi să ia iniţiativă

- 250 -

Studiu de caz 3

Criterii

Studiu de caz 2

Instrumente de evaluare

Studiu de caz 1

După cum aţi văzut în cadrul activităţii 8, instrumentele de evaluare bune necesită creativitate şi profesionalism. Această activitate analizează avantajele unui anumit instrument de evaluare în termeni de: validitate, credibilitate, corectitudine, caracter practic, inclusiv abilităţi cheie, costuri financiare, autonomia elevului, uşurinţa de a lua decizii de evaluare, impactul asupra învăţării şi nivelurilor Instrucţiuni – 35’  Citiţi cele trei studii de caz pentru sectorul dumneavoastră şi apreciaţi fiecare activitate utilizând lista de verificare de mai jos. Apreciaţi fiecare criteriu după cum urmează: 1 Bun 2 Mediu 3 Slab  Luaţi unul dintre studiile de caz şi gândiţi-vă la orice probleme care ar putea interveni în aplicarea acestei evaluări într-o şcoală din România.  Cum aţi depăşi aceste probleme şi v-aţi asigura că profesorii le permit elevilor să devină „proprietarii” propriului proces de învăţare, în calitate de tineri adulţi care dezvoltă abilităţi de învăţare pe tot parcursul vieţii. Prezentare în Plen: 15’ Fiecare grup va oferi feedback privind unul dintre instrumentele de evaluare, şi anume implementare eficace a acestuia într-o şcoală din România.

Încurajează utilizarea TIC Face legătura între cunoştinţele teoretice şi scenarii practice reale Dezvoltă abilităţile elevilor de a învăţa cum să înveţe

H. Studiu de caz pentru evaluarea unui modul de nivel 2, domeniul silvicultură Calificarea:Pădurar Modul: Legislaţie silvică Rezultate: 1. Cunoaşte legislaţia silvică în vigoare. 2. Asigură integritatea fondului forestier, de vânătoare şi salmonicol.   

Executarea pazei fondului forestier, de vânătoare şi salmonicol. Aplicarea măsurilor de prevenire şi stingere a incendiilor. Asigurarea integrităţii construcţiilor, instalaţiilor, uneltelor, utilajelor şi materialelor din cantonul încredinţat.  Administrarea cantonului silvic 3. Identifică documentele specifice întocmite în sectorul silvic. Evaluare: Studiu de caz / joc de rol (cel puţin 8 lecţii) Un om de afaceri doreşte să deschidă un hotel lângă pădure, pentru a oferi turiştilor vacanţe vânătoreşti. Omul de afaceri este orăşean şi nu este familiarizat cu domeniul silvicol, nici cu legislaţia privind vânătoarea şi pescuitul ori alte prevederi legislative specifice domeniului. V-a solicitat să îi explicaţi legislaţia de bază şi poate sau nu poate să ofere turiştilor. De asemenea, nu este la curent cu existenţa braconierilor care acţionează local. Lucrând în grupuri de câte 4 persoane, folosiţi o hartă mentală pentru a decide ce trebuie să ştie omul de afaceri în privinţa: a. prevenirii izbucnirii incendiilor în pădure b. vânătorii c. folosirii armelor de vânătoare d. pescuitului e. protejării pădurii – de exemplu - legislaţia privind colectarea lemnelor de foc, eliminarea buştenilor, culegerea ciupercilor şi a florilor sălbatice - marcajele care indică pomii ce vor fi doborâţi etc. - închiderea porţilor pentru a preveni braconajul şi pe cine trebuie să contacteze dacă anumite persoane îi trezesc suspiciuni - documentaţia necesară pentru transportul buştenilor 1. În grupuri, alcătuiţi un dosar cuprinzând toate informaţiile de mai sus de care va avea nevoie omul de afaceri. Includeţi orice informaţii privind sănătatea şi securitatea în muncă pe care ar trebui să le cunoască. 2. În timpul ultimei lecţii veţi organiza un joc de rol, discuţia între omul de afaceri şi agentul de vânătoare al acestuia, care cer informaţii de la doi lucrători forestieri. 3. Întocmiţi o listă a sarcinilor pe care le veţi îndeplini şi succesiunea acestora, ex. lecţia 1 – harta mentală, lecţia 2 – prevenirea incendiilor etc. şi conveniţi asupra acesteia cu profesorul.

- 251 -

4. Profesorul vă poate pune întrebări orale pentru a verifica dacă toţi elevii din grup au înţeles toate rezultatele activităţilor. Criterii de evaluare

Feedback elev

Legislaţia privind integritatea fondului forestier Legislaţia privind vânătoarea şi conservarea fondului de vânătoare Legislaţia privind pescuitul şi conservarea fondului salmonicol Legislaţia privind prevenirea şi stingerea incendiilor şi conservarea fondului forestier Instrumentele şi echipamentele aferente Utilizarea armelor de foc Apreciază aspectele privind sănătatea şi securitatea în muncă / protecţia mediului Simplă explicare a legislaţiei în timpul jocului de rol Contribuie la activităţile grupului Planifică şi gestionează timpul Dosarul final este clar prezentat Informaţii colectate utilizând TIC I. Studiu de caz pentru evaluarea unui modul de nivel 1, domeniul electric Calificarea: Lucrător în electrotehnică Modul: Utilizarea componentelor electrice Rezultate: 1. Diferenţiază componentele electrice 2. Identifică proprietăţile materialelor utilizate în domeniul electric 3. Verifică componentele electrice 4. Efectuează operaţiile şi lucrările specificate în documentaţia tehnologică. Evaluare A :- Test (1 lecţie) rezultatele 1 şi 2 Şcoala evaluează cunoştinţele privind diferitele componente cu ajutorul unei table pe care sunt enumerate componentele numerotate. Elevul trebuie să le identifice, apoi să răspundă la întrebări simple privind utilizarea componentei, funcţionarea, simboluri, defecte des întâlnite etc. Aceasta reprezintă evaluarea cunoştinţelor. Elevul trebuie să obţină o pondere de 75 % pentru a trece. Evaluare B:- Exerciţii practice (mai multe lecţii) – rezultatul 3 Elevul testează componentele electrice pentru a le verifica funcţionarea. Păstrează o evidenţă simplă a testelor într-un jurnal folosit ca dovadă şi le verifică în conformitate cu elementele din lista de verificare a clasei, de exemplu testează întrerupătorul etc. Acestea trebuie finalizate.

- 252 -

Evaluare C:- Exerciţii practice (1 lecţie) 1. Elevul convine asupra criteriilor de evaluare 2. Elevului i se înmânează diagrama unui circuit. 3. Elevul alege componentele şi conectează circuitul. 4. Elevul testează funcţionarea circuitului. 5. Elevul prezintă circuitul în conformitate cu criteriile de evaluare. Trebuie să demonstraţi că puteţi lucra independent cu succes. Criterii de evaluare

Feedback elev

Mânuieşte componentele cu respect. Lucrează permanent cu respectarea normelor de siguranţă Conectează toate componentele conform indicaţilor diagramei Notează corect datele despre circuit în jurnal Testează corect circuitul Explică în mod clar funcţionarea circuitului Trage concluziile privind modul în care poate fi utilizat circuitul într-un sistem, de exemplu un sistem de securitate. Pune toate echipamentele şi sculele la locul lor după utilizare J. Studiu de caz pentru evaluarea unui modul de nivel 2, agricultură Calificarea : Agricultor montan Module: Elemente de contabilitate, Economie şi marketing Conducerea şi administrarea unei ferme de munte Rezultate: 3. Identifică clădirile tipice pentru regiune. 4. Planifică şi gestionează clădirile fermei. 5. Gospodăreşte pământul. 6. Întreţine clădirile. Evaluare: Tema de lucru (cel puţin 10 lecţii) Colegiul localizează o fermă tipică pentru regiune şi scrie o descriere de 1 pagină a afacerii şi întocmeşte un plan (hartă simplă) al proprietăţii şi al terenului. 1. Elevii sunt informaţi cu privire la însărcinare. 2. Elevii merg în excursie cu şcoala la proprietatea respectivă, pentru a o vedea. Sunt încurajaţi să facă fotografii ale proprietăţii şi să îl intervieveze pe proprietar. 3. Elevilor li se cere să lucreze în grupuri de câte 4 la următoarea însărcinare: 1. Vi s-a acordat finanţare EU LEADER pentru a vă dezvolta ferma. Vă gândiţi că, în viitor, aţi dori să o dezvoltaţi pentru scopuri turistice. Ce caracteristici regionale ale - 253 -

fermei aţi dori să păstraţi? Aţi putea să le renovaţi pentru a le aduce la nivelul secolului XXI din punctul de vedere al siguranţei şi al uşurinţei de întreţinere? 2. Ştiţi că turiştii se aşteaptă să găsească o fermă bine întreţinută şi că, cu cât ferma arată mai atrăgător, cu atât veţi atrage mai mulţi vizitatori. Hotărâţi ce clădiri veţi utiliza pentru această funcţie. Planificaţi un program de întreţinere de un an pentru a consolida clădirile, a le izola şi a le face funcţionale. Ex: lăptăria trebuie să fie curată – va trebui să o văruiţi. Ce unelte şi materiale va trebui să asiguraţi şi care sunt costurile aproximative? Va trebui să rugaţi poate un vecin să vă ajute cu o parte din lucrări? Încercaţi să simplificaţi! Sarcina Curăţă lăptăria

Timp Unelte Zilnic Găleată Martie Var

Materiale Cost Dezinfectant 5 Lei Var / perie 15 Lei

Ajutor nu nu

3. Preţul alimentelor creşte la nivel mondial. Trebuie să vă asiguraţi că producţia dumneavoastră creşte pentru a maximiza potenţialul fermei. Faceţi un plan despre ce o să cultivaţi la ferma dumneavoastră şi ce animale veţi păstra. Ar trebui să fie un plan în mare, cu numărul de animale şi costurile aproximative de cumpărare şi vânzare a produselor. Sunteţi excesiv de optimist în privinţa estimării fertilităţii şi a potenţialului zonei în care este amplasată ferma? 4. Produs Hectare/ Număr Cost pentru producţie Preţ de vânzare Ouă 50 găini x 200 ouă nutreţ – 25 lei 3,000 lei Porumb 2H seminţe - 50 lei x lei fertilizator - 300 lei y lei 5. Întocmiţi un plan anual al lucrărilor care vor trebui executate pentru a obţine cele de mai sus. Ex: în ce lună veţi planta cartofi şi când îi veţi recolta? Răspunsurile dumneavoastră ar trebui prezentate într-un dosar pentru grup. Sperăm că veţi intervieva persoane din localitate pentru a vă ajuta să vă faceţi planul şi să obţineţi preţurile de piaţă ale produselor de pe internet. Ar fi bine dacă aţi putea utiliza internetul pentru a vă prezenta munca. Puteţi cere sfatul profesorului. Criterii de evaluare

Feedback elev

Contribuie la munca grupului Planifică şi gestionează timpul Dosarul final este clar prezentat Informaţii colectate cu ajutorul TIC sau al localnicilor Recunoaşte cultura locală privind construcţiile Planifică structuri moderne uşor de întreţinut Criteriile continuă, evaluând detaliile precizate în SPP, în funcţie de specificul localităţii

- 254 -

K. Însărcinare şi prezentare pentru evaluarea unui modul de nivel 2, domeniul mecanic Calificarea: Mecanic auto Module: Construcţia şi funcţionarea automobilului Logistică: Lucraţi în grupuri de 5 pentru cel puţin 6 lecţii Rezultate: 1. Precizează rolul echipamentelor automobilului. 2. Descrie construcţia echipamentelor automobilului. 3. Descrie funcţionarea echipamentelor automobilului. 4. Compară variantele constructive ale componentelor automobilului. Evaluare: Însărcinarea Trei clienţi sunt în căutarea unei maşini noi. Compania locală de vânzare de vehicule are următoarele automobile disponibile:  BMW seria 5, model 2000 cc la mâna a doua – tracţiune pe spate  Peugeot 107 998 cc nou  Dacia Logan 1.5 DCI diesel nouă  Daewoo Tico 0.9 nou  Volkswagen Golf 1.2cc diesel Ce maşini aţi recomanda celor trei clienţi, având în vedere următoarele cerinţe? Clientul (a) deţine o fermă micuţă şi locuieşte pe o stradă neasfaltată, cu gropi mari, deci suspensia este importantă. Are nevoie de o maşină solidă, uşor şi ieftin de întreţinut, pentru că probabil va ajunge să o întreţină singur. Îi puteţi vorbi despre diferenţele dintre motoarele alimentate cu motorină faţă de cele alimentate cu benzină, despre avantajele şi dezavantajele acestora? Îşi transportă familia la piaţa locală şi, ca mulţi alţii, în perioada aceasta în care preţurile carburanţilor sunt mari, este preocupat de nivelul de consum. Clientul (b) se gândeşte să înceapă o afacere în domeniul turismului, să transporte turiştii străini să vadă păsările în Deltă şi alpiniştii în munţii Carpaţi. Ştie că drumurile abrupte pot uza ambreiajul. Îi puteţi explica de ce şi cum se poate evita aceasta? Va străbate distanţe lungi şi vrea să ştie în ce măsură motorul pe injecţie este mai bun în depăşiri. Siguranţa reprezintă un element esenţial pentru turiştii străini – mai ales pe timp ploios. Ce cauciucuri şi sisteme de frânare ar trebui să utilizeze? Clienta (c) locuieşte la oraş şi foloseşte maşina pentru a face naveta la locul de muncă. Adesea este blocată mult timp în trafic; îi este greu să găsească locuri de parcare şi se întreabă dacă aţi putea îi puteţi explica despre servodirecţie, pentru că ştie de la un prieten că ar ajuta-o. Este o susţinătoare înfocată a protecţiei mediului şi vrea să aleagă o maşină cu o amprentă de carbon cât mai mică. Instrucţiuni 4. Fiecare grup va face o prezentare de 15-30 de minute înaintea celorlalţi, argumentând ce maşini au ales şi de ce. Fiecare elev trebuie să fie implicat în prezentare şi capabil să răspundă la întrebările tehnice. 5. Elevii trebuie să fie capabili să: a. Indice clar de ce au ales un anumit model de maşină b. Explice clar clienţilor răspunsurile la întrebările privind ultima tehnologie auto c. Răspundă la orice întrebări tehnice puse de profesor sau de ceilalţi elevi

- 255 -

6. Este recomandabil ca elevii să deseneze un poster sau să utilizeze o diagramă electronică pentru a ilustra unele dintre aspectele tehnice. Aceştia ar putea dori să folosească o maşină reală sau o machetă, dacă este disponibilă. Următoarele website-uri le vor fi de folos: http://www.informatiiauto.ro/daewoo-model-daewoo-cielo-date-tehnice-mid52.html http://dacia-logan.eastrolog.ro/dacia-logan-date-tehnice.php www.howstuffworks.com precum şi informaţii privind producătorii, broşuri, reviste etc. 7. Clasa va conveni asupra criteriilor de evaluare, însă probabil vor ajunge la unele asemănătoare celor incluse în tabelul de mai jos. Răspunsurile dumneavoastră ar trebui prezentate într-un dosar pentru grup. Sperăm că veţi intervieva persoane din localitate pentru a vă ajuta să vă faceţi planul şi să obţineţi preţurile de piaţă ale produselor de pe internet. Ar fi bine dacă aţi putea utiliza internetul pentru a vă prezenta munca. Criterii de evaluare

Feedback elev

Contribuie la munca grupului Comunică clar Capabil să răspundă la întrebări tehnice simple Criterii de evaluare

Feedback grup

Planifică şi gestionează timpul Caută informaţii din resurse TIC, broşuri, note etc. Ia decizia logică privind alegerea maşinii pentru clientul (a) Ia decizia logică privind alegerea maşinii pentru clientul (b) Ia decizia logică privind alegerea maşinii pentru clienta (c) Explică principalele aspecte privind funcţionarea unui motor diesel şi cunoaşte proprietăţile Explică principalele aspecte privind funcţionarea unui motor pe benzină şi cunoaşte proprietăţile Explică principalele aspecte privind suspensia Explică principalele aspecte privind sistemele de frânare abs Etc. Criteriile continuă, evaluând detaliile precizate în SPP, în funcţie de specificul localităţii. L. Evaluarea unui modul de nivel 3- agricultură Calificarea: Tehnician în agroturism Modul: Tehnologii specifice de cultivare a plantelor- Protecţia plantelor

- 256 -

Rezultate: 1. Identifică principalele boli ale plantelor de câmp 2. Identifică principalele boli ale plantelor horticole 3. Recunoaşte principali dăunători la plante de câmp 4. Recunoaşte principali dăunători la plantele horticole 5. Supraveghează aplicarea unei scheme tehnologice de prevenire şi combatere a bolilor şi dăunătorilor la plantele de cultura 6. Controlează aplicarea normelor de igienă şi prevenirea intoxicaţiilor şi a poluării în lucrările fitosanitare Evaluare: - Activitate practică (de-a lungul unei perioade de timp) 1. Cursanţii lucrează în grupuri de câte 3 persoane. Fiecare grup primeşte SPP-ul pentru modul şi 6 coli de flip chart. 2. Trebuie să realizeze 6 postere pentru a informa comunitatea despre dăunători, boli şi prevenirea apariţiei acestora în localitatea lor 3. Elevii trebuie să aleagă, cu ajutorul profesorului, 6 boli ale plantelor de câmp şi 6 ale plantelor horticole, precum şi 6 dăunători la plante de câmp şi 6 dăunători la plantele horticole. 4. Fiecare grup trebuie să conceapă un poster pentru fiecare rezultat al învăţării. Grupul trebuie să lucreze împreună, ca o echipă. Posterele vor fi notate în conformitate cu criteriile de mai jos. 5. Posterele pentru rezultatele 1 - 4 trebuie să ilustreze recunoaşterea dăunătorilor/bolilor, perioada anului în care se pot aştepta la pagube şi condiţiile care pot favoriza dăunătorii/bolile, precum şi remediile. 6. Posterul pentru rezultatele 5 şi 6 trebuie să ilustreze pericolele de mediu şi pentru sănătatea şi securitatea în muncă asociate cu stropirea. Cursantul trebuie să solicite sfatul profesorului sau al altor persoane informate atunci când este necesar şi este de aşteptat să utilizeze căutarea pe internet. Criterii de evaluare tipice

Feedback elev

Recunoaşte cel puţin 50% dintre dăunătorii şi bolile din viaţa reală Utilizează internetul pentru a căuta informaţii Informaţii corecte şi complete Posterele afişează clar aspectele cheie Elevul este capabil să demonstreze utilizarea corectă a substanţelor pentru stropire Contribuie la munca în grup Elevul trece testul scris scurt despre siguranţa substanţelor utilizate pentru stropire şi a insecticidelor Elevul răspunde corect la întrebările orale suplimentare

- 257 -

Posterul este atractiv Criteriile continuă, evaluând detaliile precizate în SPP, în funcţie de specificul localităţii. 7. Profesorul va pune întrebări pentru a se asigura că fiecare cursant înţelege toate activităţile grupului. Anexa 1

Exemplu de Profil Individual al Elevului

Dorim să vă placă să studiaţi în şcoala ÎPT şi să aveţi succes în studiile pe care le urmaţi. Sunteţi principalii responsabili pentru gestionarea timpului şi studiilor voastre, însă vă vom asigura ajutor şi orientare oricând putem. Acest chestionar de apreciere a încrederii a fost conceput pentru a vă ajuta pe voi, noii elevi, să identificaţi abilităţile şi cunoştinţele care vă vor ajuta să finalizaţi cu succes studiile. Nu este un test şi nu există răspunsuri corecte sau greşite. Fiţi sinceri în răspunsuri. Toate informaţiile se vor bucura de încredere deplină. Este util atât pentru voi, cât şi pentru profesori sa vă conturaţi imaginea abilităţilor şi cunoştinţelor pe care le aveţi în prezent, pentru a determina o abordare eficace a studiilor voastre. Profesorul vostru ar putea sugera strategii care să vă ajute să vă consolidaţi şi dezvoltaţi abilităţile. La sfârşitul anului vă puteti revizui PIE, ajutându-vă astfel să reflectaţi la primul an de studii şi să vă gândiţi la viitor. Acest profil vizează o imagine de ansamblu completă asupra setului de abilităţi pe care le aveţi acum şi acoperă domenii precum abilităţile de calcul numeric şi TIC. Deşi aceste abilităţi pot să nu fie esenţiale în programul vostru de studiu, tot este util să vă gândiţi acum la ele. Poate că aveţi puţină experienţă sau deloc în cazul unora dintre aceste abilităţi. Nu vă temeţi să răspundeţi sincer! În completarea acestui chestionar începeţi să vă gândiţi la voi luând în considerare toate aspectele privind abilităţile şi dezvoltarea.

Nume: Tutore personal: Denumirea cursului:

Bifaţi cercul care descrie cel mai adecvat ce simţiţi Întotdeauna Comunicare orală Sunteţi siguri pe voi când trebuie să vorbiţi cu persoane pe care nu le cunoaşteţi? Vă alăturaţi discuţiilor din clasă sau din grup? Dacă nu înţelegeţi ceva, puneţi întrebări?

În mare parte

Uneori

Niciodată

























- 258 -

Vă simţiţi confortabil când vorbiţi sau faceţi o prezentare în faţa unui grup? Vi se pare uşor să explicaţi ce vreţi să spuneţi? (să găsişi cuvintele potrivite) Abilităţi de comunicare de bază

















Întotdeauna

 Sunteţi încrezători în legătură cu propriile abilităţi de citire şi de înţelegere?  Sunteţi convinși ca folositi corect dicţionarele/ enciclopediile?  Sunteţi convinși ca folositi corect punctuaţia şi regulule gramaticale?  Puteţi să ascultaţi şi să vă concentraţi pentru perioade îndelungate (ex, o prelegere?)  Sunteţi încrezători în legătură cu luarea notiţelor în clasă? Întotdeauna Abilităţi de comunicare superioare Sunteţi capabili să apreciaţi credibilitatea informaţiilor pe care le citiţi? Puteţi găși cu uşurinţă ideile principale atunci când citiţi un text? Puteţi formula informaţiile cu propriile cuvinte, fără a copia pasaje întregi? Puteţi exprima clar idei în scris, utilizând un vocabular adecvat? Aveti incredere in capacitatea de a redacta eseuri și a rapoarte? Sunteţi încrezători în privinţa găsirii cărţilor în biblioteca şcolii? Aveti incredere in voi in timpul pregatirii și sustinerii examenenlor? Gestionarea timpului Vă consideraţi o persoană bine organizată? Vă consideraţi o persoană bine motivată? Lucraţi în conformitate cu termene limită şi predaţi lucrările la timp? Ştiţi când învăţaţi cel mai bine? (ex, dimineaţa sau seara) Folosiţi un jurnal sau un orar pentru a vă ajuta să vă planificaţi activităţile? Acordaţi timp pentru a verifica/corecta lucrările? Abilităţi de calcul numeric Sunteţi încrezători când lucraţi cu: Zecimale Procente

În mare parte

Uneori

Niciodată































În mare parte

Uneori

Niciodată

























































Întotdeauna

În mare parte

Uneori

Niciodată









 

 

 

 

























Întotdeauna

În mare parte

Uneori

Niciodată

 

 

 

 

- 259 -

Fracţii Grafice Medii Abilităţi TIC Cand utilizati calculatorul lucrati cu usurinte pentru: Procesarea textelor (ex, Word) Email Prezentări (ex, Powerpoint) Căutarea informaţiilor pe internet Detalii suplimentare Aveţi vreo dizabilitate, cerinţă specială sau afecţiune de ordin medical care var putea afecta studiile?

  

  

  

  

Întotdeauna

În mare parte

Uneori

Niciodată

   

            Acţiuni de întreprins Dacă aţi răspuns „Da” la oricare dintre întrebări, asiguraţi-vă că a fost informat şi tutorele vostru personal sau consilierul pentru dizabilităţi. Despre voi şi programul vostru de studiu Vă îngrijorează orice alte aspecte ale propriei vieţi care v-ar putea afecta studiile? Explicaţi pe scurt de ce aţi ales acest program de studiu

Ce ar trebui să faceţi în continuare 

Luaţi acest profil completat la următoarea întâlnire cu profesolrul. Puteţi parcurge împreună acest profil şi stabili nişte ţinte pentru viitor. Va puteti adresa de asemenea dirigintelui sau consilierului psihopedagog.

Anexa 2

Listă de verificare pentru evaluarea modulului

Metode de evaluare specificate. Elevul a fost clar informat în legătură cu metoda de evaluare şi sarcinile, ex. poate fi prezentat un raport scurt sau se poate face o prezentare orală. Criterii clar enunţate. Acesta este criteriul de notare şi se leagă de cele de mai sus. Instrucţiuni clare prezentate. Tema trebuie să aibă un titlu, iar instrucţiunile către elev trebuie să fie explicite şi să includă încadrarea în timp. Adecvată nivelului. Temele de lucru sunt concepute pentru a fi utilizate în cadrul unui program de trei sau patru ani, a cărui dificultate creşte în fiecare an. Trebuie să vă asiguraţi că tema de lucru corespunde nivelului programului şi ia în considerare ce a fost parcurs până atunci şi ce va urma. Relaţia cu alte module. Deşi în mod normal o temă de lucru se referă în mod special la un anumit modul, ar trebui indicate şi relaţiile cu alte module.

- 260 -

Realistă şi relevantă. Pe cât posibil, tema de lucru ar trebui să reflecte tipul de situaţie care poate fi găsită oricând, în orice întreprindere. Probabil că va fi necesar ca profesorii să îşi folosească imaginaţia pentru a formula teme de lucru, din propriilor cunoştinţe şi experienţe. Realismul ar trebui să dea viaţă disciplinei respective, iar elevii vor vedea rapid cât de util este să fi avut ocazia să aibă de-a face cu decizii din „lumea reală”. Încadrarea în program. Pentru elev este important să vadă cum se încadrează fiecare temă de lucru şi evaluare în programul de studiu. Dacă nu reuşeşte să identifice de ce i se solicită o anumită lucrare sau activitate, elevul va fi demotivat şi, în lumea afacerilor, acesta ar fi considerat management necorespunzător! Resursele identificate/disponibile. Nu prea are sens să stabiliţi o temă de lucru pentru care elevii nu au nici un fel de informaţii disponibile. Uneori, pe lângă cărţi, biblioteci şi internet, există resurse semnificative disponibile local, ori în carul companiilor ori al altor organizaţii. În cazul deficitului de resurse, este important să încercaţi să obţineţi acces la toate materialele disponibile. Se pot obţine gratuit numeroase materiale, ex. revistele şi majoritatea cotidienelor au o secţiune „Afaceri” care poate fi păstrată şi îndosariată pentru a fi utilizată în viitor. Căutarea şi cercetarea materialului constituie o parte importantă a educaţiei elevilor. Rezonabil încadrată în timp. Temele de lucru practice şi proiectele pot solicita ca elevul să efectueze cercetare prin poştă/internet, la companiile locale sau alte organizaţii. Aceasta necesită timp, lucru care trebuie recunoscut în etapa planificării modulului. În anumite cazuri, avem grupuri responsabile de planificarea şi implementarea unei activităţi. În astfel de situaţii, tema de lucru sau proiectul pot dura câteva săptămâni. Acest lucru trebuie planificat, iar elevul trebuie să ştie data finalizării. Evaluare. Criteriile evaluate vor fi fost identificate la Criterii (vezi mai sus), însă procesul de evaluare şi de înregistrare a acesteia, împreună cu aranjamentele pentru înapoierea lucrării elevului, împreună cu feedback-ul corespunzător, trebuie încheiat în limitele perioadei precizate. Implicarea agentului economic în conceperea cursului/predare/evaluare. Aceasta poate fi o modalitate extrem de valoroasă de a asigura că o temă de lucru/un proiect este relevant(ă) şi dă elevului posibilitatea de a experimenta lumea muncii. Cu toate acestea, agentul economic trebuie să cunoască criteriile de evaluare şi să fie format pentru a evalua elevul în conformitate cu acestea.

- 261 -

Anexa 3

Formular de finalizare a modulului pentru clasă

Formular de finalizare a modulului pentru clasă Numele modulului: Data începerii şi finalizării:

Clasa: Numele şcolii: Numele profesorului:

Numele instructorului/reprezentantului agentului economic: Locul de desfăşurare al majorităţii activităţilor de pregătire practică: Nr.

Numele de familie al elevului

Prenumele elevului

Data naşterii

Nota pentru modul

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Semnătura profesorului clasei………………………………. Semnătura instructorului……………………………………… Semnătura reprezentantului agentului economic ………….. Semnătura verificatorului………………………………………

- 262 -

Data ……………........... Data……………………. Data…………………….. Data……………………..

Tema 5 Asigurarea calității

5.1. Feedback-ul 5.1.1. Revizuirea 5.1.2. Procesul de îmbunătăţire 5.2. Procedurile 5.3. Dezvoltarea profesională şi Coaching/ul 5.4. Self management

5.1. Feedback-ul Definiţii Feedback este retroacţiune care se manifestă la nivelul a diferite sisteme (biologice, tehnice etc.) in scopul mentinerii stabilitatii și echilibrului lor fata de influenţe exterioare; retroacţiune inversă, conexiune inversă, cauzalitate inelară, lanţ cauzal închis; Feedback este o reactie cu scopul menţinerii echilibrului. Feedback este o reacţie conştientă manifestată în scopul menţinerii echilibrului unei stări,a unei acţiuni. Feedback este un mecanism de reglare a abaterilor şi de ajustare a unui sistem în funcţie de starea reală prin care se urmăreşte asigurarea realizării obiectivelor propuse pe termen scurt. În învăţământ feedback-ul frecvent oferă elevilor posibilitatea de a exersa ceea ce au învăţat. Scopuri 1) menţinerea unui anumit echilibru; 2) obţinerea unui răspuns la o anumită cauză; 3) reglarea şi echilibrul sistemului Ce nu trebuie să fie feedback-ul? - nu trebuie să fie un sfat; - nu trebuie să fie o reacţie la ceea ce a declanşat cauza ci efectul! - nu trebuie să fie o reacţie la un comportament la ceea ce a provocat o simţire în momentul unei interacţiuni cu fenomenul; - nu este o sondare psihologică; - nu este nici critică nici laudă Feedback-ul presupune capacitatea unui subiect de a descrie părerea lui , respectiv ceea ce simte în legătură cu o situaţie problemă Altceva despre feedback Feedback însemnă a oferi celorlalţi un răspuns eficient pentru a comunica exact ceea ce deranjează, în ce mod afectează, sau ce se doreşte să se realizeze cu ceilalţi. Într-o solicitare directă a feedback-ului verbal sau în scris subiectul îşi exprimă opiniile sau este solicitat să formuleze soluţii. Instrumentele scrise reprezintă o cale de oferire de feedback în condiţii de anonimat. Se pune în circulaţie un chestionar în vederea colectării de date de la actorii educaţionali cu privire la situaţii educaţionale care există în organizaţie Datele colectate pot conduce la: - 263 -

 identificarea modului în care situaţia educaţională este percepută;  identificarea modului în care se poate îmbunătăţi o problema educaţională Unele instrumente cuprind întrebări deschise care furnizează diferite variante specifice de schimbare. Avantajele utilizării de instrumente de acest tip sunt : - pot fi administrate pe scară largă; - se concentrează pe probleme frecvente; - pot fi repetate la o dată ulterioară; - păstrează anonimatul celor chestionaţi. Este potrivită angajarea psihologului şcolar cu care: - să se colecteze datele; - să se expună celor din sistem pentru a fi utilizate în planificarea programului de îmbunătăţire continuă, de schimbare. Puterea feedback-ului  feedback-ul poate redresa, poate menţine o stare bună sau poate schimba un comportament;  feedback-ul îi permite celuilalt să primească un răspuns despre o acţiunea a lui;  feedback-ul este constructiv când face referire numai la acţiunea în sine şi nimic altceva. Feedback-ul trebuie să fie descriptiv nu evaluativ! Efectul de bumerang al feedbackului A da un sfat, a face o sondare sau a critica un comportament nu este eficient. Fineţea feedback-ului constă în a face diferenţa dintre persoană şi acţiune. Feedback-ul trebuie să fie răspuns la un comportament nu la persoana care are comportamentul respectiv, trebuie să fie raportat la obiectul discuţiei, nu la posesorul sau viitorul posesor al acestuia. Un feedback dat, nu va putea fi contracarat,deoarece atunci când un subiect descrie o stare partenerul sau de discuţie va avea o viziune exactă asupra acelei simţiri. Odată ce a primit acest răspuns este decizia lui ce face mai departe, fenomenul numit feedback s-a încheiat, odată cu descrierea reacţiei sale, a stării sale! Aplicaţie P 5.1. Lista comportamentelor observabile 1. Exersarea (Ewell, 1997, p.9): elevii exersează cu scopul de a-şi îmbogăţi cunoştinţele şi deprinderile. 2. Feedback-ul oferit de către profesor (Ewell, 1997, p.9): profesorul oferă elevului răspunsuri verbal sau în scris. 3. Feedback-ul oferit de către colegi (Ewell, 1997, p.9): colegii oferă răspunsuri verbal sau în scris. 4. Sugestii despre cum se pot opera îmbunătăţiri (Ewell, 1997, p.9): elevul primeşte informaţii care includ sugestii despre cum se pot aduce îmbunătăţiri . 5. Feedback corector (Ewell, 1997, p.9): această informaţie are scopul de a îmbunătăţi activitatea elevului. 6. Feedback cu rol de încurajare (Ewell, 1997, p.9): un profesor sau un coleg oferă încurajări.

- 264 -

Aplicaţie P 5.2. Evaluarea sumativă a modulului Înregistrarea şi verificarea dovezilor Întocmiţi un plan al evaluării sumative a modulului – estimaţi săptămânile în care se vor efectua diferite evaluări sumative: Planul ar trebui să includă cel puţin un instrument de evaluare prin care se evaluează abilităţile cognitive şi/sau practice, precum şi competenţa elevilor. Poate fi o temă de lucru care se desfăşoară pe mai multe săptămâni. Aceasta va constitui cel puţin 60% din notele pentru acel modul. Pot exista mai multe evaluări care contează în vederea evaluării sumative. Nota finală va reprezenta totalul ponderat al evaluărilor. Nu este necesară o examinare scrisă la finalul modulului, cu excepţia cazului în care curriculumul modulului o menţionează în mod specific ca fiind obligatorie, ex., Normele şi reglementările de siguranţă ale Institutului de Inginerie Electrică Acest plan le oferă profesorului şi elevilor o indicaţie privind încadrarea în timp implicată de modulul respectiv. Dacă planul este împărtăşit elevilor, îi ajută să îşi planifice şi organizeze propriul volum de muncă. Întocmiţi liste de verificare pentru o clasă pentru fiecare dintre evaluările de mai sus. Marcaţi rezultatele individuale ale evaluării cu comentarii de feedback - profesorul completează documentul de la punctul 2 de mai sus, asigurându-se că a completat coloana de feedback şi că împărtăşeşte informaţiile respective cu elevul. Completaţi formularul de finalizare a modulului pentru clasă – la finalizarea modulului, profesorul completează şi semnează acest formular, ca o evidenţă a celor care au finalizat cu succes modulul. Consultaţi Anexa 3. Îndosariaţi toate dovezile şi lucrările scrise într-un dosar al clasei sau în portofoliul individual al elevului. Documentaţia este păstrată pentru trei scopuri:  Contestarea rezultatelor de către elevi  Auditul extern al calităţii, efectuat de inspectorat  Asigurarea consecvenţei standardelor privind realizările (rezultatele) şi, astfel, şi a calificărilor, de la un an la altul. Verificaţi dovezile. Această aplicaţie este îndeplinită de un coleg care verifică dacă: Instrumentele de evaluare a modulelor:  acoperă toate criteriile de performanţă din unitatea cuprinsă în standardul de pregătire profesională  sunt valide, credibile şi corecte  au o schemă de notare clară  Complete şi apreciate corect (aceasta se poate face prin sondaj, cu un elev bun, unul slab şi unul mediu).  Documentaţia este corectă.  Verificatorul semnează formularul de finalizare a modulului pentru clasă. Aplicaţie P 5.3. Ciclul calităţii (Cercul lui Deming) Calitatea în educaţie este asigurată prin următoarele procese: a)planificarea şi realizarea efectivă a rezultatelor aşteptate ale învăţării; b) monitorizarea rezultatelor; c) evaluarea internă a rezultatelor; d) evaluarea externă a rezultatelor;

- 265 -

e) îmbunătăţirea continuă a rezultatelor în educaţie în conformitatea cu art 8 din OUG 75-2005

Planificare

Planificare

Revizuire

E videnţe / dovezi

Implementare

Evaluare

Sarcina de lucru Rezolvarea de probleme -Lucrul în grupuri mici În grupul dumneavoastră de lucru analizaţi datele referitoare la examenele de certificare competentelor având la dispoziţie cataloagele de examene. Parcurgeţi Ciclul calităţii(Cercul lui DEMING) pentru o problemă a calităţii identificate de dumneavoastră in urma evaluarii, supusă studiului. Desemnaţi o persoană/ raportor, care să prezinte celorlalte grupuri/în plen. Feedback-ul constructiv A. Caracteristici ale fedback-ului: 1. se bazează pe autoevaluare; 2. se construieşte pe ceea ce este bun; 3. planifică dezvoltarea ulterioară; 4. încurajează; 5. se referă la performanţă, nu la caracteristicile profesorului; 6. oferă alternative, nu critici; 7. este motivant; 8. expune clar ceea ce s-a realizat; 9. oferă obiective clare pentru viitor Feedback constructiv:  Motivează elevul  Îl informează în privinţa bunelor practici şi a celor necorespunzătoare  Îi spune cum să-si îmbunătăţească performantele  Creşte aşteptările

B. Caracteristici ale fedback-ului: 1. oferă informaţii despre comportament şi performanţă în comparaţie cu standardele în vigoare astfel încât profesorii menţin o atitudine pozitivă faţă de ei şi de munca lor; 2. încurajează profesorii să respecte un plan de acţiune pentru a ajunge la standardele stabilite de comportament şi performanţă; 3. este legat intrinsec de procesul de învăţare; feedback-ul ajută profesorii să se dezvolte profesional. C. Feedback-ul permite profesorilor să ştie: - 266 -

1. 2. 3. 4. 5.

care sunt standardele; cum se descurcă în situaţii diferite; ce trebuie să schimbe pentru a îndeplini cerinţele standardelor; cât timp au să realizeze o ţintă; ce susţinere să aştepte din partea organizaţiei şi conducerii instituţiei de învăţământ

Cum oferiţi feedback constructiv Evaluarea pentru învăţare ar trebui să fie sensibilă şi constructivă, pentru că orice evaluare are un impact emoţional Profesorii trebuie să fie conştienţi de impactul pe care comentariile, notele şi calificativele îl pot avea asupra încrederii în sine şi entuziasmului elevilor şi ar trebui să fie cât mai constructivi cu putinţă în feedback-ul pe care îl oferă. Comentariile care se concentrează asupra activităţii mai curând decât asupra persoanei sunt mai constructive atât pentru învăţare, cât şi pentru motivaţie. Evaluarea pentru învăţare ar trebui să ţină cont de importanţa motivării elevului Evaluarea care încurajează învăţarea stimulează motivarea, evidenţiind progresele şi realizările, nu eşecurile. Este puţin probabil ca o comparaţie cu alţii care au avut mai mult succes să îi motiveze pe elevi, mai curând îi face să simtă că „nu sunt buni. Evaluarea pentru învăţare ar trebui să promoveze angajamentul faţă de obiectivele învăţării şi o înţelegere comună a criteriilor conform cărora sunt evaluaţi Pentru realizarea unui proces de învăţare eficace, elevii trebuie să înţeleagă ce încearcă să realizeze – şi să vrea să realizeze acele lucruri. Atunci când elevul participă la stabilirea obiectivelor şi la identificarea criteriilor pentru evaluarea progreselor, va înţelege şi se va implica. Comunicarea criteriilor de evaluare implică discutarea acestora cu elevii, utilizând termeni pe care aceştia îi pot înţelege, oferindu-le exemple privind modul în care pot fi întrunite în practică respectivele criterii şi angajând elevii în autoevaluare şi evaluare colegială/reciprocă. Activitate P 5.4. Conceperea unui poster – Oferirea şi primirea feedback-ului în clasă Logistică: 20’ în grupuri de câte 5 persoane Rezultate:  Primesc feedback constructiv într-un mediu asemănător clasei  Simt îmbunătăţirea atmosferei din clasă şi sporirea respectului faţă de cursant  Recunosc că feedback-ul constructiv constituie o provocare pentru cursant Prezentarea activităţii: În timpul desfăşurării activităţii, observaţi respectul acordat cursantului din punctul de vedere al atitudinii profesorului şi modul în care profesorul foloseşte cei 4 paşi ai feedbackului constructiv. Remarcaţi modul în care vă simţiţi dumneavoastră pe parcursul activităţii. Produsul rezultat, un poster, este un vehicul prin intermediul căruia poate fi redat feedback-ul – nu vă faceţi griji în legătură cu aspectele tehnice, bucuraţi-vă de activitate. Activitate,

- 267 -

(BRUXELLES) – În Europa, afecţiunile cardiace cauzează peste două milioane de decese anual, iar în 2006 au însumat costuri de 192 miliarde de euro în Uniunea Europeană. Un studiu statistic al Societăţii Europene de Cardiologie şi al European Heart Network (Reţeaua Europeană a Inimii) indică, de asemenea, diferenţe notabile pe teritoriul european în ceea ce priveşte rata mortalităţii cauzate de boala coronariană şi de accidente vasculare cerebrale, cele două tipuri principale de afecţiuni cardiace. Anumite ţări din Europa de Est şi de Nord -- România, Bulgaria, Letonia şi Estonia – au rate ale mortalităţii de cinci până la şapte ori mai mari decât statele vest-europene, în special Franţa, Portugalia şi Elveţia, după cum indică studiul. Lucraţi în grupuri pentru a concepe un poster intitulat “Un stil de viaţă sănătos pentru o inimă sănătoasă”. Criteriile de evaluare sunt: 1. Posterul va determina oamenii să se gândească la sănătatea inimii lor, din punctul de vedere al stilului de viaţă 2. Poate fi citit de la o distanţă de 4 metri 3. Arată plăcut şi atrage atât bărbaţi, cât şi femei 4. Membrii grupului lucrează împreună în mod productiv 5. Grupul exersează bunele practici privind abilităţile interpersonale de comunicare orală Plen După exerciţiu, va urma o discuţie privind feedback-ul bun şi cel necorespunzător din timpul lecţiei: 1. Cum v-aţi simţit când ai primit feedback necorespunzător? 2. Aţi observat cei 4 paşi ai feedback-ului constructiv? 3. Aţi simţit că lucraţi într-un mediu democratic? 4. Aţi fost trataţi ca adulţi care contribuie cu propria experienţă la procesul de învăţare? 5. Aţi fost provocaţi să vă gândiţi la sarcină şi să îmbunătăţiţi produsul final? 6. Aţi învăţat unii de la alţii? 7. Aţi exersat utilizarea abilităţilor cheie? Plen După exerciţiu, va urma o discuţie privind feedback-ul bun şi cel necorespunzător din timpul lecţiei: 8. Cum v-aţi simţit când ai primit feedback necorespunzător? 9. Aţi observat cei 4 paşi ai feedback-ului constructiv? 10. Aţi simţit că lucraţi într-un mediu democratic? 11. Aţi fost trataţi ca adulţi care contribuie cu propria experienţă la procesul de învăţare? 12. Aţi fost provocaţi să vă gândiţi la sarcină şi să îmbunătăţiţi produsul final? 13. Aţi învăţat unii de la alţii? 14. Aţi exersat utilizarea abilităţilor cheie? Elevii ar trebui să primească îndrumări constructive privind modalităţile de îmbunătăţire Elevii au nevoie de informaţii şi de îndrumări pentru a-şi planifica următoarea etapă în procesul de învăţare. Profesorii ar trebui să:  evidenţieze punctele forte ale elevilor şi să îi ajute să le dezvolte  indice clar şi constructiv orice puncte slabe şi modul în care acestea a putea fi abordate pentru a fi depăşite  ofere elevilor posibilitatea de a-şi îmbunătăţi activităţile.

- 268 -

Etape în oferirea de feedback 1. Permiteţi elevului tim p de autoevaluare 2. Daţi v eşti bune – Clar – Specific – Personal – Sincer 3. Daţi v eşti proaste – Specific – Constructiv – Am abil – Sincer 4. Finalizaţi pe un ton optimist

Feedback-ul constructiv necesită timp. Practica accelerează acest proces, ajungând să dureze doar 20 de secunde pentru fiecare elev. Deşi feedback-ul individual este cel mai eficace, şi feedback-ul în grup sau în clasă îmbunătăţeşte învăţarea, contribuie la motivare şi comunică existenţa unor aşteptări mai mari privind realizările elevilor.

Aplicaţie P 5.5. Fişa de lucru - Inspecţii pentru feedback Inspecţiile se vor concentra asupra experienţelor de învăţare şi aşteptărilor elevilor ca indivizi, prin evaluarea : 1) realizărilor obţinute – standardelor care sunt atinse şi rezultatelor elevilor, ţinând seama de rezultatele anterioare şi de obiectivele de învăţare propuse ; 2) calităţii predării materiilor de specialitate, a pregătirii practice, a învăţării, a evaluării şi certificării în şcoală; 3) altor aspecte ale ofertei educaţionale care contribuie la atingerea standardelor; 4) eficienţei modului în care este administrată oferta educaţională, este asigurată din punct de vedere al calităţii şi îmbunătăţită şi eficienţa cu care sunt utilizate resursele pentru a garanta că oferta generează valoare în schimbul banilor. Activitate Redactarea unei înştiinţări – oferirea şi primirea feedback-ului individual Logistică: 20’ în grupuri de câte 3 persoane Rezultate:  Exersează feedback-ul constructive şi eficace  Primesc feedback constructiv în mod individual  Simt atmosfera şi respectul faţă de cursant la nivel individual  Recunosc că feedback-ul constructiv ar trebui să constituie o provocare pentru cursant Prezentarea activităţii: Această activitate are scopul de a vă da posibilitatea de a exersa unii cu alţii feedbackul constructiv, într-un mediu în care vă simţiţi în siguranţă. Produsul rezultat, înştiinţarea, reprezintă un vehicul prin intermediul căruia poate fi redat feedback-ul. Nu fiţi preocupaţi de obţinerea unui produs perfect, este doar un exerciţiu în scopul învăţării. Activitate, 1. Fiecare persoană redactează propria înştiinţare pe o coală A4. Detaliile înştiinţării includ: Scopul înştiinţării este de a informa părinţii în privinţa unei întâlniri. Tema întâlnirii o constituie noul curriculum pentru ÎPT şi sistemul de evaluare. Întâlnirea va avea loc pe data de 22.02.08, între 17 – 19, în sala de festivităţi a şcolii. Prezentarea va fi efectuată de directorul şcolii. Înştiinţarea va fi evaluată în conformitate cu următoarele criterii:  Poate fi citită de la o distanţă de 1 metru  Arată plăcut şi atrage  Informaţia este uşor de interpretat  Informaţiile sunt complete şi corecte

- 269 -

2 . Persoana 1 oferă feedback persoanei 2, utilizând cei 4 paşi ai feedback-ului constructiv. Persoana 3 monitorizează activitatea folosind criteriile incluse în lista de verificare de mai jos Da/ Nu Listă de verificare privind criteriile pentru un bun feedback Face legătura între feedback şi criteriile de evaluare Corectează aspectele greşit înţelese evidenţiate în activităţile cursanţilor Începe prin a invita cursantul la autoevaluare Reacţionează pozitiv la lucruri bune Face sugestii clare privind modul în care îşi pot îmbunătăţi activităţile Face sugestii privind modul în care îşi pot schimba abordarea pe viitor Respectă individualitatea şi valoarea elevului Utilizează bine şi eficient timpul Utilizează etape: bun, slab şi finalizează pe un ton optimist        

Grupul discută practicile bune şi necorespunzătoare de feedback: Cum v-aţi simţit când aţi feedback necorespunzător? Aţi observat cei 4 paşi în oferirea feedback-ului constructiv? Aţi simţit că lucraţi într-un mediu democratic? Aţi fost trataţi ca adulţi care contribuie cu propria experienţă la procesul de învăţare? Aţi fost provocaţi să vă gândiţi la sarcină şi să îmbunătăţiţi produsul final? Aţi învăţat unii de la alţii? Aţi exersat utilizarea abilităţilor cheie? 3. Schimbaţi rolurile şi repetaţi paşii 2 şi 3 de încă două ori, dând fiecăruia posibilitatea de a oferi şi primi feedback şi de a-i monitoriza eficacitatea. Proiectarea programului de învăţare

Programele de învăţare sunt proiectate pentru a satisface nevoile elevilor, persoanelor, agenţilor economici, şi/ sau ale comunităţilor; feedback-ul primit ajută la stabilirea îmbunătăţirilor necesare. 1) prin modalităţile de evidenţă şi prin analiza nevoilor se identifică şi se înregistrează nevoile, interesele şi caracteristicile elevilor, angajatorilor, organizaţiilor şi comunităţilor; 2) programele de învăţare îndeplinesc cerinţele externe şi sunt receptive faţă de situaţia la nivel local, regional, naţional şi european; 3) programele de învăţare demonstrează angajamentul de a pune elevii pe primul loc şi de a răspunde nevoilor lor într-un mod cât mai flexibil cu putinţă în ceea ce priveşte opţiunile şi accesul acestora; 4) programele de învăţare sunt incluzive din punct de vedere social, asigurând egalitatea accesului şi şanselor elevilor şi demonstrează o implementare activă a politicii privind şansele egale;

- 270 -

5) programele de învăţare întăresc şi sprijină experienţele de învăţare practică şi învăţarea teoretică; 6) programele de învăţare includ procese eficace de evaluare formativă şi sumativă şi de monitorizare a învăţării; 7) se specifică rezultatele învăţării, se definesc şi se revizuiesc periodic criteriile/ metodele de evaluare sumativă, adecvate scopului programului de învăţare; 8) programele de învăţare definesc în mod clar traseele de progres; 9) programele de învăţare includ un proces eficace de răspuns la reclamaţii şi contestaţii. Învăţarea individuală Elevii sunt încurajaţi să îşi asume responsabilitatea pentru propriul proces de învăţare (de exemplu, sunt conştienţi de propriile puncte tari şi puncte slabe, acţionează conform feedback-ului primit, propun noi ţinte de învăţare) 1) toate activităţile de învăţare sunt planificate şi structurate pentru a promova şi a încuraja învăţarea individuală centrată pe elev, precum şi învăţarea în cadrul unui grup sau învăţarea în diferite contexte; 2) elevii primesc în mod regulat feedback şi informaţii privind progresul realizat, precum şi informaţii despre modul în care pot stabili noi criterii individualizate pentru a acoperi lipsurile în învăţare; 3) elevii sunt implicaţi în evaluarea progresului pe care îl realizează; evaluarea formativă şi feedback-ul sunt folosite pentru planificarea învăţării şi pentru monitorizarea progresului elevilor; 4) elevii sunt familiarizaţi cu diferite activităţi de evaluare formativă şi sumativă, înainte ca evaluarea finală să aibă loc. Concluzii Una din cele mai importante abilităţi ale unui profesor este aceea de a oferi feedback în legătură cu aspecte precum procesul, persoanele, produsul şi evoluţia produsului şi productivitatea. Profesorii consideră această abilitate în mod special a fi foarte dificilă. Ei au tendinţa de a manifesta o atitudine de Ştie- tot ce poate conduce cu uşurinţă la a spune elevilor asta e bine şi asta nu e bine şi la a le arăta direcţia cea bună. Profesori trebuie să reţină că ei nu fac treaba în locul elevilor. Folosiţi regulile de aur ale oferirii feedbackului: 1. Menţineţi o atmosferă pozitivă 2. Lăudaţi/ analizaţi succesul 3. Oferiţi-l imediat 4. Spuneţi ceea ce aţi văzut şi descrieţi efectul şi nu interpretarea dvs sau evaluarea dvs 5. Daţi în minge, nu în jucător 6. Fiţi concret 7. Corectaţi greşelile Pentru aceia ce primesc feedbackul: 1. Feedbackul este o şansă de a învăţa, nu este un atac 2. Ascultaţi şi încercaţi să învăţaţi 3. Cereţi clarificări dacă feedbackul nu este clar 4. Cereţi sfaturi 5. Mulţumiţi: cineva a făcut un efort pentru a vă ajuta

- 271 -

O idee: feedbackul la 360º Aplicaţie P 5.6. Bune practici în evaluare Feedback acordat cu promptitudine Evaluarea sumativă contribuie la o învăţare eficace atunci când evaluările sunt bine concepute, iar rezultatele evaluărilor sunt comunicate prompt elevilor. Aceasta oferă elevilor informaţii privind progresele pe care le-au înregistrat şi poate fi o modalitate eficace de motivare. Implicarea elevului în procesul de evaluare Implicarea elevilor în cât mai mare măsură în procesul de evaluare constituie o bună practică şi, prin aceasta: - Veţi contribui la încurajarea sentimentului de proprietate asupra învăţării şi evaluării şi la o mai bună înţelegere a procesului de către elevi - Puteţi facilita planificarea evaluării — elevii pot fi capabili să identifice oportunităţi adecvate pentru evaluare - Veţi asista în construirea portofoliului (pentru acei elevi care folosesc portofolii) Evaluarea integrată Nu este necesar să concepeţi un instrument de evaluare pentru a evalua fiecare rezultat al învăţării sau criteriu de performanţă în parte — o abordare mai integrată a evaluării poate: - Necesita mai puţin timp - Evita evaluarea excesivă şi îmbunătăţi motivaţia - Face procesul de evaluare mai semnificativ pentru elevi - Facilita verificarea - Oferi asigurări privind competenţa globală şi îmbunătăţi validitatea - Fi în beneficiul învăţării - Activităţile care constituie evaluarea integrată trebuie incluse în planul de evaluare şi trebuie să conţină referinţe la rezultatele învăţării şi la probele de evaluare. Aceasta vă va ajuta să vă asiguraţi că au fost atinse toate rezultatele învăţării din toate unităţile de competenţe. Abilităţi de scriere/citire În alegerea unui instrument de evaluare, asiguraţi-vă că, dacă există elevi care ar avea dificultăţi în furnizarea unor dovezi în scris, aceasta nu devine un obstacol în calea evaluării pentru ei. Lista de verificare pentru bune practici Aceste întrebări ar trebui să vă ajute să reflectaţi la modalităţi de a asigura cele mai bune practici. Care este scopul evaluării? Identificarea punctelor forte şi a celor slabe la nivel individual? Măsurarea progresului şi oferirea de feedback? Măsurarea realizărilor individuale în conformitate cu un obiectiv specific al învăţării sau standard? Activitate P 5.7. Prezentarea ştirilor – Feedback bun sau necorespunzător în clasă Logistică: 30’ în grup Rezultate:  Recunosc bunele practici privind feedback-ul  Învaţă unii de la alţii – amuzant

- 272 -

Prezentare: 3’ Participanţilor li se va solicita să citească ştirile de o manieră adecvată. În timpul acestei activităţi, trebuie să le observaţi limbajul corpului, pentru a vedea cum reacţionează la feedback-ul primit de la profesor. Dacă sunteţi desemnat(ă) să citiţi ştirile, observaţi ce sentimente încercaţi pe parcursul activităţii. Activitate: 12’ Ştiri: 1. Echipa naţională de fotbal a bătut echipa Italiei cu 3 la 1 astăzi, la Roma, calificânduse pentru cupa mondială. 2. România se confruntă cu un deficit major de forţă de muncă calificată în domeniul construcţiilor şi poate ocupa numai 10% din locurile de muncă vacante cu muncitori imigranţi. Guvernul analizează creşterea cu 25% a salariului minim pentru muncitorii din construcţii. 3. Lucrările la drumul dintre Breaza şi Sinaia al căror termen de finalizare era 15 octombrie vor fi prelungite până pe 15 noiembrie. Aceasta va însemna continuarea blocajelor în trafic în anumite porţiuni ale zilei. Pentru informaţii detaliate, vă rugăm să contactaţi Ministerul Transporturilor. 4. Un câine pe nume Max a devenit primul câine care a călătorit cu pluta pe râul Olt. Pentru a-i sărbători succesul, i s-a oferit o tavă cu cârnaţi cu specific local. Plen: 15’ După exerciţiu vor urma discuţii despre feedback-ul bun şi cel necorespunzător pe parcursul lecţiei:  Cum s-au simţit cei care au primit feedback.  Cum le-a afectat procesul de învăţare şi motivaţia de a învăţa în viitor?  Au simţit că lucrează într-un mediu democratic?  Au fost trataţi ca adulţi dornici să contribuie la procesul de învăţare? Care este rolul evaluării în programul de învăţare? Există un plan general pentru evaluare care aliniază rezultatele învăţării, procesul de predare-învăţare şi cunoştinţele şi abilităţile care trebuie dobândite? Evaluarea este corelată cu succesiunea dobândirii cunoştinţelor şi/sau a dezvoltării abilităţilor în programul de învăţare/formare profesională? Aţi evitat evaluarea excesivă analizând volumul de muncă din cadrul disciplinelor? Aţi redus evaluarea excesivă identificând posibilităţile de utilizare a evaluării integrate? Există o revizuire periodică a practicilor de evaluare şi a impactului acestora asupra elevilor? V-aţi gândit la propriile practici? Utilizaţi o varietate de metode de evaluare pentru a reduce la minimum limitarea la oricare dintre metode? Există o utilizare excesivă a evaluărilor scrise care nu reflectă rezultatele învăţării stabilite? Li s-au explicat elevilor rezultatele învăţării şi criteriile pentru succes? Nivelul limbajului utilizat în evaluare este adecvat rezultatului învăţării? V-aţi asigurat că evaluările nu ridică obstacole inutile pentru oricare dintre elevi? A fost fiecare evaluare analizată de colegi pentru a vă asigura că atinge scopuril propuse? Evaluarea va fi aplicată individual, unui grup sau întregii clase? Cum va fi notată evaluarea? Aţi elaborat un set de soluţii model/o schemă de evaluare?

- 273 -

Cum va fi standardizată notarea? Activitate Prezentatorii ştirilor – Feedback bun sau necorespunzător oferit de profesor Logistică: 30’ în grup Prezentarea activităţii: 2’  Învăţaţi unul de la altul – amuzant  Menţionaţi care sunt aşteptările dumneavoastră de la participanţi în calitate de persoane care prezintă ştirile – acest lucru este important pentru a spori nivelul realizărilor celor care învaţă.  Vor fi alese, la întâmplare, 10 persoane care să prezinte ştirile.  Observaţi reacţia fiecăreia la comunicările profesorului şi modul în care este afectat procesul de învăţare  Observaţi ce sentimente aţi încercat pe parcursul activităţii Activitate: 15’  Solicitaţi unor persoane să prezinte şi cereţi voluntari, apoi observaţi diferenţele  Nu comentaţi nimic la cel puţin 3 participanţi, ci treceţi pur şi simplu la următoarea persoană – se vor simţi privaţi de feedback, mai ales dacă au fost buni.  Spuneţi “Bine!, Bravo! “, fără niciun alt comentariu pentru 2 participanţi.  Daţi feedback detaliat pentru cel puţin 3 participanţi, prezentând în amănunt punctele bune şi cele slabe, ce ar putea îmbunătăţi şi care sunt aşteptările dumneavoastră de la ei pe viitor. Aceasta este forma ideală de comunicare.  Asiguraţi-vă că vă adresaţi unora folosind prenumele, iar altora folosind numele de familie.  Comparaţi nefavorabil 2 persoane cu o altă persoană şi/sau umiliţi-le  Utilizaţi în permanenţă un limbaj activ - “Mă simt “ mai curând decât ”Mă faci să mă simt” Feedback şi discuţie cu clasa privind practica feedback-ului în activitate: 13’ Consemnaţi pe flip chart practicile bune şi pe cele necorespunzătoare:  Discutaţi toate aspectele şi cum s-a simţit fiecare când a primit feedback.  Cum le-a afectat procesul de învăţare şi motivaţia de a învăţa în viitor?  Feedback-ul constructiv, bun, a sporit nivelul performanţei?  Au simţit vreodată că lucrează într-un mediu democratic?  Au fost trataţi ca adulţi dornici să contribuie la procesul de învăţare? Ştiri din România: 1. Echipa naţională de fotbal a bătut echipa Italiei cu 3 la 1 astăzi, calificându-se pentru cupa mondială. 2. România se confruntă cu un deficit major de forţă de muncă calificată în domeniul construcţiilor şi poate ocupa numai 10% din locurile de muncă vacante cu muncitori imigranţi. Guvernul analizează creşterea cu 25% a salariului minim pentru muncitorii din construcţii. 3. Lucrările la drumul dintre Breaza şi Sinaia al căror termen de finalizare era 15 octombrie vor fi prelungite până pe 15 noiembrie. Aceasta va însemna continuarea blocajelor în trafic în anumite porţiuni ale zilei. Pentru informaţii detaliate, vă rugăm să contactaţi Ministerul Transporturilor. 4. Un câine pe nume Max a devenit primul câine care a călătorit cu pluta pe râul Olt. Pentru a-i sărbători succesul, i s-a oferit o tavă cu cârnaţi cu specific local. Activitate

Oferirea şi primirea feedback-ului într-o activitate practică

- 274 -

Logistică: 20’ în grupuri de câte 5 persoane Rezultate:  Oferă şi primesc la timp feedback constructiv eficace într-o activitate practică  Simt atmosfera şi respectul faţă de cursant la nivel individual  Recunosc că feedback-ul constructiv ar trebui să constituie o provocare pentru cursant Prezentarea activităţii: Această activitate de joc de rol, constând în servirea băuturilor, vă oferă posibilitatea de a exersa unii cu alţii feedback-ul constructiv, într-un mediu în care vă simţiţi în siguranţă. Accentul cade pe evaluarea în conformitate cu criterii date, care de obicei sunt stabilite şi convenite de grupul de elevi. Procesul – servirea unei băuturi – reprezintă un vehicul prin intermediul căruia poate fi redat feedback-ul. Nu trebuie să vă preocupe cât de buni sunteţi la servirea băuturilor! Activitate joc de rol: 3’ x 5 = 15 minute 1. O persoană din grup joacă rolul chelnerului care serveşte băuturile: urează bun venit clienţilor, le oferă meniul, preia comanda şi serveşte băuturile. 2. O persoană din grup joacă rolul profesorului şi evaluează activitatea utilizând criteriile de mai jos: 1. Salută prietenos clientul 2. Preia comanda, repetând la final ce a comandat fiecare 3. Aduce băuturile pe tavă în mod profesionist 4. Serveşte băuturile din partea stângă a clientului 5. Are în permanenţă o ţinută corespunzătoare, vorbeşte clar şi priveşte clientul în ochi 3. 2 persoane joacă rolul clienţilor 4. 1 persoană apreciază performanţa evaluatorului în oferirea de feedback constructiv, utilizând următorul tabel: Listă de verificare privind criteriile pentru un bun feedback

Da/ Nu

Face legătura între feedback şi criteriile de evaluare Corectează aspectele greşit înţelese evidenţiate în activităţile cursanţilor Începe prin a invita cursantul la autoevaluare Reacţionează pozitiv la lucruri bune Face sugestii clare privind modul în care îşi pot îmbunătăţi activităţile Face sugestii privind modul în care îşi pot schimba abordarea pe viitor Respectă individualitatea şi valoarea elevului Utilizează bine şi eficient timpul Utilizează etape: bun, slab şi finalizează pe un ton optimist 5. Schimbaţi rolurile şi repetaţi activitatea până când toată lumea a avut posibilitatea de a oferi şi primi feedback şi de a-i monitoriza eficacitatea. 6. După ce fiecare a jucat, pe rând, rolul de chelner şi de profesor, grupul discută practicile bune şi necorespunzătoare de feedback: 5 minute  Cum v-aţi simţit când aţi feedback necorespunzător?  Aţi observat cei 4 paşi în oferirea feedback-ului constructiv?  Aţi fost trataţi ca adulţi care contribuie cu propria experienţă la procesul de învăţare? - 275 -

 

Aţi fost provocaţi să vă gândiţi la sarcină şi să îmbunătăţiţi produsul final? Aţi învăţat unii de la alţii?

Activitate P 5.8. Gestionarea evaluării activităţilor practice la locul de muncă Logistică: 125’ în grupuri formate în funcţie de domenii, în cele trei săli (vor lucra în grupuri de cel mult 5 persoane) Rezultate: Participantul este capabil să: 1. Planifice evaluări în beneficiul angajatorilor, elevilor şi profesorilor 2. Aplice evaluarea 3. Ia o decizie de evaluare corectă, credibilă, în conformitate cu CP, împreună cu colegul şi elevul. 4. Oferă imediat feedback clar elevului 5. Colectează şi păstrează dovezile pentru verificarea AC 6. Formează personalul/instructorii pe tema elementelor de bază ale evaluării Prezentarea activităţii: 5’ Bunele relaţii profesionale cu întreprinderile locale şi alţi agenţi economici trebuie bine gestionate, în special când este vorba despre crearea unor noi parteneriate cu întreprinderi mici şi mijlocii care nu dispun de formatori de specialitate. Instrucţiuni: 35’  Utilizând modulul tehnic de specialitate pe care l-aţi adus, creaţi un plan ideal de învăţare şi evaluare pentru acesta. Presupuneţi că modulul va fi predat în una dintre companiile locale cu care aţi încheiat parteneriate. Amintiţi-vă să nu încărcaţi excesiv nici elevii, nici pe dumneavoastră, nici agentul economic cu evaluarea. Totuşi, asiguraţi-vă că planul evaluării va acoperi criteriile de performanţă, inclusiv predarea abilităţilor cheie.  Întocmiţi schiţa unui instrument de evaluare practică sumativă şi a criteriilor de evaluare.  Verificaţi învăţarea şi planul evaluării după tabelul de la activitatea 10.  Ce formare va trebui să asiguraţi agentului economic partener?  Cine va aplica evaluarea?  Cum li se va oferi studenţilor posibilitatea de a-şi remedia rezultatele şi reevaluarea?  Cum vor fi păstrate dovezile pentru AC? Plen: 10’  Feedback şi discutarea soluţiilor dumneavoastră – notaţi orice idei din care să învăţaţi pe viitor. 5.1.1. Revizuirea

1) 2) 3) 4)

5.1.1.1. Definiţii a cerceta din nou cu scopul de a verifica exactitatea şi de a corecta eventualele lipsuri; a controla pentru a modifica; a verifica încă odată; a reexamina, a revedea;

- 276 -

5.1.1.2. Scopuri 1) necesitatea de a răspunde nevoilor specifice ale învăţământului, unei instituţii de învăţământ, clase, individ; 2) necesitatea de a valida achiziţiile absolvenţilor; 3) menţinerea structurii şi alocărilor orare din planurile-cadru de învăţământ; 4) utilizarea unui model de proiectare curriculară( ex proiectarea curriculară centrată pe obiective şi dezvoltarea unei strategii didactice pornind de la obiective); 5) asigurarea continuităţii şi a progresiei de la o clasă la alta în cadrul unei instituţii de învăţământ; 6) asigurarea posibilităţii de a se utiliza auxiliare curriculare existente într-o instituţie de învăţământa (manuale şcolare, caiete ale elevului, ghiduri ş.a.m.d.). Instituţia de învăţământ este receptivă faţă de nevoile elevilor, persoanelor individuale, agenţilor economici şi comunităţii atunci când elaborează şi furnizează programe de învăţare Aplicaţia P 5.9. Revizuirea ofertei educaţionale- interviu În grupul dumneavoastră de lucru, simulaţi un interviu profesor – reprezentant agent economic, în vederea argumentării revizuirii ofertei educaţionale. Desemnaţi o persoană/ raportor, care să prezinte celorlalte grupuri/în plen. 5.1.1.3. Dezvoltarea şi revizuirea programului de învăţare Programele de învăţare sunt dezvoltate şi revizuite pe baza feedback-ului primit de la factorii interesaţi 1) programele de învăţare au o serie de indicatori de performanţă prin care poate fi măsurat gradul de succes al programului; ţintele privind îmbunătăţirea sunt stabilite în conformitate cu standardele de referinţă instituţionale, locale, regionale, naţionale sau europene 2) obiectivele programelor de învăţare sunt revizuite periodic, pentru a fi în concordanţă cu cerinţele actuale privind calificările 3) programele de învăţare sunt revizuite cel puţin o dată pe an, iar elevii contribuie la procesul de revizuire 4) feedback-ul din partea elevilor, agenţilor economici şi comunităţilor este folosit la dezvoltareea şi revizuirea programelor 5) informaţiile privind evaluarea învăţării şi rezultatele dobândite, inclusiv analiza performanţei diferitelor grupuri de elevi, sunt folosite ca punct de plecare pentru dezvoltarea programului de învăţare Aplicaţie P 5.10. Practici necorespunzătoare în evaluare - revizuirea Practici necorespunzătoare ale elevilor Aspectele privind practicile necorespunzătoare apar atunci când se constată că elevii au beneficiat de ajutorul altora sau au copiat de la alţi elevi sau de pe internet. Acestea pot fi reduse la minimum prin: Controlarea accesului la materiale online elaborând subiecte specifice pentru evaluare, de exemplu Descrieţi cum coaseţi un tighel pentru porţiunea subraţului când folosiţi material galben în dungi. Asta înseamnă că elevul nu poate copia un text generic de pe internet, pentru

- 277 -

că nu există informaţii care să se refere specific la material galben în dungi, şi astfel ştiţi că nu au descărcat de pe internet rezolvarea temei de lucru. Compunerea unui jurnal personal atunci când colectaţi materiale de-a lungul unei perioade de timp. Jurnalul poate fi utilizat pentru a înregistra succesele şi rezolvările problemelor şi vă poate oferi punctul de pornire pentru formularea întrebărilor. Jurnalul ar trebui să includă întotdeauna datele şi durata evenimentelor descrise, astfel încât va fi unic şi uşor de urmărit. Rapoarte de la colegi. Când elevii care au fost implicaţi în proiecte sau teme de lucru în grup pot descrie rolul fiecărei persoane din grup şi succesul acestora în conformitate cu criteriile de evaluare. Aceasta poate contribui la clarificarea implicării individuale în îndeplinirea sarcinii şi poate conduce către un element de evaluare colegială. Colegii tind să fie evaluatori foarte obiectivi. Aplicarea întrebărilor este utilă când doriţi să confirmaţi că elevul respectiv este cel care a efectuat lucrarea care vă este prezentată ca rezultatul muncii sale. Notificări, în condiţii supravegheate, dacă evaluaţi cunoştinţe deosebit de importante din motive de siguranţă, de exemplu norme de siguranţă pentru electricieni. Declaraţiile martorilor. Aceasta constituie o sursă valoroasă de dovezi; cel mai bine este când martorul: - Este familiarizat cu standardele naţionale şi cu ce se cere elevilor - Cunoaşte sarcinile şi care sunt aşteptările de la angajaţi la locul de muncă - A fost format ca evaluator - Declaraţiile martorilor ar trebui să includă semnătura martorului, data, detalii privind relaţia martorului cu candidatul, şi, dacă este cazul, trebuie prezentate pe hârtie cu antet. Practici necorespunzătoare ale profesorilor Practicile necorespunzătoare pot fi generate şi de profesori, atunci când aceştia sunt: - Superficiali sau slab pregătiţi profesional. - Presaţi de directorul şcolii sau de altă persoană din conducere, pentru a obţine rezultate mai prestigioase pentru şcoală. - Înclinaţi spre corupţie. Practicile menţionate mai sus pot fi evitate prin implicarea unei terţe părţi în procesul de evaluare. Această persoană poate fi un alt profesor sau un agent economic or, în multe cazuri, grupul de colegi. Grupul de colegi poate fi foarte obiectiv în emiterea unor aprecieri de evaluare dacă are criterii clare în conformitate cu care evaluează. Implicarea lor în procesul de evaluare consolidează învăţarea necesară pentru practicile democratice, precum şi criteriile solicitate pentru finalizarea cu succes a unei sarcini. Evident, profesorul clasei are ultimul cuvânt în stabilirea notei finale. Completarea listei de verificare pentru evaluare imediat după luarea deciziei, cu alte cuvinte înregistrarea rezultatului, a comentariilor de feedback, solicitarea ca elevul şi profesorul şi/sau agentul economic să semneze lista de verificare pentru evaluare, contribuie la sporirea deschiderii procesului şi conduce la mai multă transparenţă. Activitate P 5.11. Elaborarea şi revizuirea unui instrument de evaluare din domeniul propriu Logistică: 80’ în grupuri formate în funcţie de domenii, în cele trei săli Rezultate: Participantul este capabil să: - 278 -

1.Selecteze un instrument de evaluare adecvat pentru a evalua un modul din domeniul propriu 2.Elaboreze criterii de evaluare pentru instrument. 3.Anticipeze orice probleme în aplicarea evaluării în şcolile din România. Prezentarea activităţii: 5’ Elaborarea unor bune instrumente de evaluare necesită creativitate şi profesionalism – competenţele acestui curs. Vă veţi foloși abilităţile nou dobândite pentru a elabora un instrument de evaluare pentru cel puţin două rezultate ale învăţării ale unui modul din domeniul dumneavoastră şi, preferabil, pentru întregul modul. Instrucţiuni: 35’ 4.Creaţi un instrument de evaluare care să se aplice măcar pentru două, dar preferabil pentru toate rezultatele învăţării cuprinse într-un modul din domeniul dumneavoastră. Instrumentul de evaluare trebuie să acopere cât mai multe dintre criteriile prezentate în tabelul de mai jos. Nu se va baza pe teste sau întrebări în scris. 5.Creaţi o listă de verificare pentru criteriile de evaluare pentru propriul instrument de evaluare. Evaluare colegială: 10’ 6. Schimbaţi instrumentele de evaluare cu un alt grup 7.Citiţi evaluarea şi oferiţi feedback constructiv în conformitate cu criteriile incluse în tabelul de mai jos. Criteriu

Comentarii feedback

Valid – evaluează ceea ce îşi propune să evalueze Credibil – este probabil că va conduce la rezultate consecvente, repetabile Practic – nu este excesiv de dificil sau costisitor de implementat Corect – nu presupune solicitări nerezonabile pentru elevi Impact – contribuie la eficacitatea procesului de învăţare Bazat pe o problemă reală, asociată domeniului Nivel corespunzător, conform EQF Conferă elevilor autonomie şi/sau responsabilitate Se adresează diferitelor abilităţi ale elevilor Promovează cooperarea cu alţi parteneri sociali şi alte organizaţii Promovează cooperarea cu publicul larg Se axează pe dezvoltarea abilităţilor de planificare şi organizare la elevi Încurajează elevul să gândească critic şi să ia iniţiativă Încurajează utilizarea TIC Face legătura între cunoştinţele teoretice şi scenarii practice reale

- 279 -

pentru

Dezvoltă abilităţile elevilor de a învăţa cum să înveţe Plen: 10’ Grupul reunit în plen va anticipa şi va formula idei privind problemele care ar putea interveni în aplicarea evaluării în şcolile din România. 5.1.1.4. Revizuirea - Îmbunătăţirea continuă Sistemul calităţii are proceduri eficiente pentru a lua măsuri în privinţa recomandărilor privind îmbunătăţirea calităţii. Recomandările privind îmbunătăţirea calităţii sunt puse în aplicare şi monitorizate din punctul de vedere al eficacităţii. Activitate P 5.12. Brainstorm: Crearea unei clase “deschise” pentru un proces eficace de învăţare Când se desfăşoară activitatea tip “brainstorm”, facilitatorul va explica participanţilor regulile: 1. Principiul este ca ideile să “curgă” rapid, provenind de la cât mai multe persoane cu putinţă. Toate ideile sunt acceptate şi respectate de grup. Apoi aceste idei sunt discutate şi analizate, pentru a găși soluţia cea mai bună pentru o anumită problemă. 2. Participanţii stau grupaţi în cerc în faţa unui flip chart sau a unei table, după ce s-a desemnat un scrib. Facilitatorul trece lângă fiecare persoană în parte şi îi cere să facă o sugestie. Dacă cineva nu poate contribui rapid cu o idee, spune „pas”, iar facilitatorul trece la următoarea persoană. Dacă cineva spune „pas”, se speră că, până când îi vine rândul data următoare, are timp să se gândească la ceva. 3. Activitatea se încheie atunci când toţi cei din cerc au spus „pas” unul după altul. Facilitatorul acceptă toate sugestiile şi, după sesiunea de „brainstorm” analizează lista ideilor împreună cu grupul şi elimină orice repetări. Pentru a dezvolta competenţele cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, clasa trebuie să fie un spaţiu deschis şi democratic, unde evaluarea formativă este norma. Acesta este modul în care se formează persoane care învaţă toată viaţa şi au încredere în sine. Următoarele nu pot fi tolerate: • Curriculum faptic, care nu valorifică abilităţile “soft” (personale şi interpersonale) • Teama provocată de profesori prea stricţi • Profesorii care doresc ca elevii să se conformeze unor răspunsuri standard • Teama de a nu fi considerat de colegi ori prost ori prea capabil • Profesorul îl tratează pe elev ca pe un copil – nu ca pe un tânăr adult • Elevului nu i se dă libertatea de a face greşeli şi de a învăţa din acestea • Elevului nu i se dă control asupra a ceea ce învaţă şi a modului în care învaţă • Viaţa elevului (TIC, fotbal, DVD-uri, activităţi sociale etc.) nu are legătură cu actualul sistem de învăţământ, astfel încât şcoala sufocă creativitatea • Profesorii se axează prea mult pe note • Părinţii nu vor schimbări şi aşteaptă rezultatele examenelor • Elevii nu sunt trataţi ca persoane luate individual, ci ca o clasă (economia de piaţă promovează responsabilitatea personală) • Unii profesori nu se comportă democratic în clasă şi nu oferă un model elevilor

- 280 -

Schimbarea în atmosfera de la clasă este facilitată dacă profesorii: • Încetează să mai folosească cuvântul „memoraţi” şi, în schimb, utilizează „învăţaţi” • Nu îi umilesc pe elevi • Nu compară elevii unul cu altul • Vorbesc despre viitor, nu despre trecut • Încurajează elevii să nu utilizeze cuvintele „nu pot” sau alte propoziţii negative • Utilizează un limbaj activ: „Mă faci să simt că” devine „Simt că” • Fac sugestii mai curând decât să dea ordine • Personalizează afirmaţiile, de exemplu folosind prenumele • Încurajează şi laudă încercarea, însă în acelaşi timp oferă feedback constructiv în vederea îmbunătăţirii performanţelor şi a creşterii aşteptărilor • Folosesc un limbaj şi o terminologie simple, astfel încât toţi elevii să înţeleagă lecţiile 5.1.2. Procesul de îmbunătăţire Există stabilite proceduri pentru evidenţierea punctelor tari, analizarea punctelor slabe şi pentru efectuarea îmbunătăţirilor 1) planurile de îmbunătăţire se adresează tuturor punctelor slabe identificate, inclusiv acelora a căror îmbunătăţire nu s-a realizat în ciclul anterior. 2) domeniile de activitate selectate pentru a fi îmbunătăţite reprezintă un răspuns adecvat la punctele tari şi slabe ale instituţiei. 3) planurile de îmbunătăţire definesc în mod clar ţintele, priorităţile, sarcinile, responsabilităţile şi termenele limită; criteriile de succes sunt specifice, măsurabile şi posibil de atins. 4) planurile de îmbunătăţire stabilesc în mod adecvat costurile şi resursele. 5) implementarea planurilor de acţiune, a îmbunătăţirilor şi a măsurilor corective este monitorizată şi evaluată şi sunt aduse modificări în conformitate cu rezultatele monitorizării şi evaluării. 6) performanţa îmbunătăţită a instituţiei este monitorizată şi analizată. 7) întreg personalul este implicat în folosirea sistemelor şi a modalităţilor de îmbunătăţire continuă a calităţii. 8) toţi membrii personalului şi toţi factorii interesaţi primesc informaţii şi feedback în legătură cu rezultatele procesului de autoevaluare şi cu planul de îmbunătăţire. 9) tendinţele în timp privind performanţa demonstrează o îmbunătăţire continuă sau menţinerea unor standarde foarte înalte. 10) constatările organismelor externe sunt comunicate personalului şi se pun în aplicare măsuri corective. 11) auditorii externi (de exemplu, evaluatori externi şi inspectori) monitorizează şi validează planul de îmbunătăţire propus. 5.1.2.1. Planurile de îmbunătăţire Se adresează tuturor punctelor slabe identificate, inclusiv acelora a căror îmbunătăţire nu s-a realizat în ciclul anterior de evaluare, monitorizare.

- 281 -

Planurile de îmbunătăţire definesc în mod clar ţintele, priorităţile, sarcinile, responsabilităţile şi termenele; criteriile de succes sunt specifice, măsurabile şi posibil de atins. Întreg personalul este implicat în sistemele şi modalităţile de îmbunătăţire continuă a calităţii Toţi membrii personalului şi toţi factori interesaţi primesc informaţii şi feedback în legătură cu rezultatele procesului de autoevaluare şi cu planul de îmbunătăţire. Aplicaţia P 5.13. Asemănări, deosebiri între planurile de învăţământ- Diagrama Venn În grupul dumneavoastră stabiliţi asemănări şi deosebiri între planul de îmbunătăţire al ariei curriculare Tehnologii şi planurile de îmbunătăţire ale catedrelor tehnice în conformitate cu standardele în vigoare Notaţi asemănările, deosebirile, pe flipchart. Desemnaţi o persoană/raportor, care să prezinte celorlalte grupuri/în plen.

C

STANDARD

A

STANDARD

L I

STANDARD

PLAI

T A T E

5.1.2.2. Revizuirea- Procedurile Procedurile de revizuire a programelor de învăţare duc la îmbunătăţirea predării, formării, învăţării şi rezultatelor. Proceduri sistematice de revizuire a predării, formării şi învăţării, precum şi de îmbunătăţire a rezultatelor elevilor Proceduri pentru analizarea punctelor slabe şi pentru realizarea unor îmbunătăţiri Mecanisme oficiale pentru aprobarea, revizuirea periodică şi monitorizarea propriilor programe. Revizuire care să evalueze gradul de conformare la standarde în baza unor proceduri (ex a unei proceduri de autoevaluare şi a unui raport publicat) să respecte prevederile se revizuiesc punctele cheie

- 282 -

Aplicaţie P 5.14. Procedura de revizuire a planului de îmbunătăţire - Feedback fulger Se formaţi cercuri(4) şi analizaţi situaţia din instituţia de învăţământ X prezentată în Anexa şi identificaţi neconformităţile parcurgerii procedurii de îmbunătăţire. Participanţii pe rând îşi expun pe scurt părerea. Cine nu doreşte să-şi exprime părerea poate să spună pas. În timpul expunerii părerilor nu este permisă nici o discuţie, astfel încât se acordă o importanţă egală fiecăreia. După ce toate părerile au fost exprimate se decide cum se procedează în continuare. De exemplu, grupul poate decide să reţină şi să discute părerile importante. Desemnaţi o persoană/raportor, care să prezinte părerile celorlalte grupuri/în ple

5.2. Procedurile 5.2.1. Definiţii 5.2.2. Caracteristici 5.2.3. Clasificări 5.2.4. Aplicaţii 5.2.1. Definiţii Procedura descrie o modalitate specificată, de realizare a unei activităţi. Ea este o secvenţă de operaţii ce trebuie parcursă pentru a realiza obiectivele dintr-un domeniu. 5.2.2. Caracteristici Utilizarea procedurilor asigură realizarea unei părţi din activitatea şcolii, din punct de vedere al asigurării calităţii. Procedurile trebuie văzute ca parte a unui sistem ce relaţionează între ele, cu personalul şi echipamentele. Procedurile trebuie administrate. Procedurile au o denumire, o succesiune de operaţii şi necesită anumite date pentru a fi prelucrate, anumite formate de ieşire. Procedurile sistemului calităţii trebuiesc să fie prezentate sub formă de document scris. Din aceste considerente se folosesc expresiile procedură scrisă sau procedură documentată. De regulă, procedura constituie referenţialul scris al unui procedeu. Procedura poate sa fie redactată: - în formă scrisă; - în formă grafică sau în forma unei diagrame; - în formă matriceală sau tabelar 5.2.3. Clasificări Procedurile de sistem se elaborează pentru îndrumarea personalului cu atribuţii în asigurarea calităţii. Se definesc regulile prin care se etapizează şi se controlează funcţiile de asigurare a calităţii, inclusiv principalele activităţi ale programului de asigurare a calităţii, implementat în societatea comercială. Exemple de proceduri de sistem:

- 283 -

- procedura privind actualizarea manualului calităţii; - procedura privind calificarea personalului din activitatea de asigurare a calităţii. Procedurile operaţionale sunt documente operative ce statutează modul de acţiune practică pe etape în scopul realizării produselor şi  sau serviciilor la nivel calitativ cerut de beneficiar. Exemple de proceduri operaţionale: - procedura privind modul de întocmire al caietului de sarcini. Aplicaţie P 5.15. Procedurile - Explozia stelară Lucraţi în grupuri liber alese şi utilizaţi o anexă în care se află o procedură prezentată în scris.Realizaţi pe flipchart diagrama procedurii respective. Preluaţi procedura concepută de către un grup de lucru vecin şi apreciaţi măsura în care ea răspunde la întrebările: Cine? Ce? Când? Cum? Unde? De ce?

Afişaţi flipchart-ul. Desemnaţi o persoană/raportor, care să prezinte celorlalte grupuri/în plen. Procedurile de control, inspecţie, analize şi încercări înglobează metode moderne de control, analize şi încercare aplicate în vederea atestării nivelului calitativ al produselor şi  sau serviciilor furnizate. Conţinutul lor se referă la activităţi care să asigure condiţiile, dar şi pentru efectuarea practică a verificărilor privind calitatea. Exemple de proceduri de control, inspecţie, analize şi încercări: - procedura privind activitatea de metrologie din societatea comercială; - procedura privind controlul (inspecţia) analiza şi încercarea procesului de fabricaţie şi a produselor fabricate; etc. La fiecare din cele trei categorii, se pot adăuga, dar se pot şi elimina proceduri, în funcţie de necesităţi, cu ocazia acţiunilor de revizuire ale manualului calităţii, sau se poate interveni asupra conţinutului acestora. În conţinutul procedurii se specifică de regulă: OBIECTIVUL activităţii, CE trebuie făcut şi de către CINE; CÂND, UNDE şi CUM trebuie făcut, CE materiale, echipamente şi documente trebuie să fie utilizate, CUM se procedează pentru menţinerea sub control şi înregistrarea întregii activităţi. 5.2.4. Aplicaţii - Elaborarea de proceduri

- 284 -

Proceduri de evaluare în douăsprezece etape Curriculumul bazat pe rezultate este format din mai multe module. Fiecare modul are în vedere rezultate, iar fiecare rezultat sau grup de rezultate este sprijinit de criterii de performanţă (evaluare). Criteriile specifică performanţa în termeni de cunoştinţe, abilităţi şi competenţă. Pentru a promova modulul, elevii trebuie să demonstreze că pot întruni toate criteriile asociate cu toate rezultatele. Elevii vor duce la îndeplinire exerciţii practice, proiecte, teme de lucru şi/sau probleme care constituie evaluarea modulului. Aprecierea dacă elevul a întrunit sau nu cu succes criteriile de evaluare este făcută de un evaluator (profesor, maistru instructor sau reprezentant al partenerului social), adesea cu ajutorul elevilor înşişi. Aceasta este procedura de evaluare sumativă în 12 etape.

Etapa 1

Trebuie să cunoaşteţi modulul şi SPP-ul aferent Un element important al evaluării valide şi credibile este familiarizarea profesorului cu rezultatele învăţării şi criteriile de performanţă impuse de SPP. Acesta descrie dovezile pe care candidatul trebuie să le prezinte şi defineşte contextele în care ar trebui să o facă.

Planificaţi evaluarea:

Etapa 2

Profesorul este responsabil de utilizarea indicaţiilor privind evaluarea cuprinse în curriculum şi de planificarea predării modulelor. În această etapă ar trebui să: 

Planifice dezvoltarea rezultatelor învăţării şi a modalităţii de evaluare a rezultatelor învăţării: formativă şi sumativă



Descrie cum se vor aplica evaluările – ex. online, în scris sau practic



Definească oportunităţile pentru integrarea evaluării



Indice calendarul evaluării

- 285 -

Hotărâţi cum să generaţi dovezile evaluării: 

Generarea dovezilor este un proces continuu, pe tot parcursul modulului.



Observarea elevului în procesul îndeplinirii unei activităţi reale sau simulate – aceasta poate furniza dovezi privind atât abilităţile practice, cât şi diferitele aplicări ale cunoştinţelor, precum argumentarea, planificarea, analizarea şi evaluarea. (ex. când observaţia este combinată cu întrebările puse pe loc)



Examinarea rezultatului muncii elevului – aceasta poate furniza dovezi privind calitatea produsului, dar şi a procesului prin care se îndeplineşte activitatea.



Utilizarea întrebărilor oral sau în scris – acestea se pot referi la activităţile descrise în rezultatul evaluării sau pot testa abilitatea elevilor de a lucra în alte contexte.

Etapa 3

Stabiliţi criteriile de performanţă pentru fiecare rezultat al învăţării sau grup de rezultate ale învăţării. Criteriile de performanţă din SPP stabilesc standardele în conformitate cu care trebuie evaluaţi elevii. Acestea sunt derivate din rezultat şi explică calităţile esenţiale ale performanţei:

Etapa 4



Numărul criteriilor variază de la un modul la altul, însă, cu titlu orientativ, ar trebui să existe între 4 şi 8 criterii pentru fiecare rezultat. Acestea nu sunt deschise interpretării – vezi exemple.



Ar trebui să fie posibilă evaluarea întregului rezultat utilizând o singură evaluare, verificându-se dacă este întrunit fiecare criteriu. NU ar trebui să se solicite instrumente separate de evaluare pentru fiecare criteriu.



Criteriile ar trebui să dea evaluatorului posibilitatea de a aprecia ori un aspect al modului în care elevul efectuează sarcina descrisă în rezultat ori o calitate a unui produs al respectivei activităţi.



Criteriile ar trebui să ofere indicaţii clare elevului şi evaluatorului privind standardul de performanţă cerut.

Criterii de performanţă Exemple- rezultate ale învăţării, inginerie mecanică: Rezultat: Face găuri în metal Criterii de performanţă: a) selectează uneltele corespunzătoare pentru efectuarea găurilor b) face găuri de dimensiuni exacte în metal folosind o masina de gaurit portabilă - 286 -

c) face găuri de dimensiuni exacte în metal folosind o maşină de găurit d) respectă în permanenţă normele tehnice de siguranţă şi de protecţia mediului Rezultat: Citeşte şi interpretează desene Criterii de performanţă: a)Citeşte informaţiile din desen, inclusiv tipurile de materiale şi detaliile componentelor b) Interpretează dimensiunile la + sau – 1mm c) Interpretează şi utilizează corect scara desenului Cele două rezultate de mai sus pot fi combinate pentru a fi incluse într-o singură activitate de evaluare comună, cu lista de verificare a criteriilor de performanţă (evaluare) acoperind toate criteriile de performanţă. Selectaţi şi elaboraţi instrumentele de evaluare Etapa 5



Gândiţi-vă la modul în care sunt formulate rezultatele pentru a identifica ce trebuie evaluat.



Dacă verbul care descrie ce ar trebui să fie capabili să facă elevii implică efectuarea sau îndeplinirea unui produs/unei activităţi, dovezile care trebuie generate se referă la performanţă. Ar trebui să observaţi elevii în timpul îndeplinirii activităţii şi/sau să evaluaţi produsul respectivei activităţi. Faptul că ştiu cum trebuie efectuată activitatea nu substituie capacitatea de a o îndeplini.



Dacă verbul se referă la evaluarea cunoştinţelor şi a înţelegerii, întrebările ar trebui să: o confirme cunoştinţele şi nivelul de înţelegere ale candidaţilor dumneavoastră numai când acestea nu sunt evidente din îndeplinirea activităţii o certifice dovezile candidaţilor dumneavoastră, solicitându-le să explice anumite elemente ale dovezilor şi/sau să descrie procesul de producere a acestora o evalueze eventualităţile în care nu ar fi practic sau prudent (din motive de siguranţă) să aşteptaţi până când pot fi observate abilităţile sau activităţile Instrumentul de evaluare trebuie să: o permită elevilor să producă suficiente dovezi privind abilităţile, cunoştinţele şi înţelegerea pentru a asigura acoperirea rezultatelor o genereze dovezi care pot fi măsurate în conformitate cu cele prevăzute în SPP o integreze evaluarea când este posibil, de exemplu prin combinarea evaluării rezultatelor din cadrul unui modul sau al unei game de module, într-o singură situaţie sau scenariu de rezolvare a unei probleme o se asigure că cerinţele evaluării corespund nivelului EQF pentru acel modul o fie ales astfel încât să utilizeze optim resursele disponibile o ţină cont de eficacitatea din punctual de vedere al costurilor în privinţa timpului personalului şi al elevilor fie conceput astfel încât să ajute toţi-evaluatorii să ia decizii de evaluare credibile - 287



Instrument de evaluare pentru rezultatele învăţării din situaţia de mai sus Exemplu: Evaluarea rezultatelor învăţării: Face găuri în metal Citeşte şi interpretează desene 1. Citeşte desenul X şi identifică: a. distanţa dintre A şi B în mm. b. distanţa dintre C şi D în mm c. dimensiunea găurii G d. tipul de material al piesei 2. Selectează piesa şi face gaura G în punctul corect, cu o marjă de toleranţă de +/0,5mm, folosind o masina de gaurit portabilă 3. Face găurile H şi K în conformitate cu dimensiunile, punctele şi marjele de toleranţă specificate. 4. Citeşte desenul la scară Y şi identifică: a. distanţa dintre M şi N în mm. b. distanţa dintre P şi Q în mm c. dimensiunea găurii R d. tipul de material al piesei 5. Selectează piesa şi face gaura R în punctul corect, cu o marjă de toleranţă de +/0,5mm, utilizând o maşină de găurit 6. Face găurile S şi T în conformitate cu dimensiunile, punctele şi marjele de toleranţă specificate. 7. Face o gaură de 2 mm în celelalte două piese. (U,V) 8. Îşi aminteşte că trebuie să lucreze în permanenţă în condiţii de siguranţă şi în conformitate cu marjele de toleranţă specificate.

Notă: Elementul 7 a fost scris fără specificarea dimensiunilor, iar materialele sunt costisitoare. Specificaţia inexactă înseamnă că acele piese pot fi utilizate pentru mai mulţi elevi. Verificaţi planul de evaluare Etapa 6

Rugaţi un coleg să verifice evaluările propuse de dumneavoastră pentru a vă asigura că acestea corespund standardelor (vezi anexa 2) – 

Aplică SPP-ul relevant



Sunt valide, credibile şi practice



Soluţiile asociate sunt corecte



Transparenţă între note – vezi schema de notare de mai jos

- 288 -

Schemă de notare pentru rezultatele învăţării din situaţia de mai sus: Exemplu Criterii pentru fiecare gaură: Nota Utilizează spirala corectă pentru metal – tip şi dimensiune 1 Locul găurii se încadrează în marja de toleranţă 1 Dimensiunea găurii se încadrează în marja de toleranţă 1 Respectă normele de sănătate şi securitate în muncă: foloseşte ochelari de protecţie, apărătoare, are atitudine responsabilă 1 Utilizează materiale şi uneltele cu grijă 1 Punctaj total = 5 x 8 = 40 Punctaj <10 Nota

1019 2

1

40 20 25 3

25 29 4

29 30 5

31 32 6

33 34 7

35 36 8

37 38 9

39 40 10

Schema de notare ar trebui convenită cu elevii înainte de evaluare.

Listă de verificare pentru rezultatele învăţării din situaţia de mai sus Exemplu: Modul……. Rezultate ………………. Clasa ……………… Data…………….. Evaluator………………. Numele Gaură / Notă Feedback Iniţialele Iniţialele elevilor constructiv evaluatorului elevului G H K T R S U V 4 4

3 4

5 5

1 4

5 5

4 4 5 4

3 5

Precizie îmbunătăţită Trebuie să exerseze îndepărtarea spiralei în condiţii de siguranţă

MW MW

YH tp

Evaluaţi elevul folosind condiţiile standard Etapa 7



Teste – mediu lipsit de zgomot, timp, cărţi deschise sau închise, dicţionare sau acces la internet etc.



Activităţi practice – elevii ştiu: o cum sunt evaluaţi o ce abilităţi ar trebui să demonstreze o metoda dumneavoastră de observare este cât mai discretă cu putinţă



Teme de lucru practice sau proiecte – elevii trebuie să ştie cât de mult se pot consulta şi ce nivel de sprijin li se va oferi - 289 -

Apreciaţi dovezile în conformitate cu criteriile 

Folosind SPP-ul, evaluatorul (profesor, maistru instructor sau un coleg din partea partenerului social) trebuie să decidă dacă elevul a furnizat destul dovezi, de calitatea adecvată, pentru a confirma că a atins standardul solicitat.



Este o bună practică să le solicitaţi elevilor să îşi evalueze propria muncă, deoarece îi ajută să îşi privească în mod critic activităţile. Acesta constituie un element major al competenţei cheie de a învăţa să înveţe. Elevii trebuie să aibă ocazia de a reflecta la propriile rezultate.



Trebuie să recunoaşteţi că este posibil ca nu toţi candidaţii să reuşească să dobândească respectiva competenţă – dacă aceasta este situaţia, trebuie să îl informaţi pe elev şi să îi oferiţi îndrumare.

Etapa 8

Verificaţi consecvenţa deciziilor de evaluare la nivelul clasei, prin:

Etapa 9



Evaluări bine scrise cu instrucţiuni clare de notare



Formarea evaluatorilor



Standardizarea deciziilor de evaluare, rugând un coleg să verifice standardul de notare

Înregistraţi deciziile de evaluare 

În momentul în care evaluatorii au luat deciziile, se ţine evidenţa acestora. Evidenţele trebuie să fie uşor accesibile şi lizibile, cu toate informaţiile relevante prezentate clar, pentru a permite verificarea prin sondaj a calităţii de către inspectorii şcolari



Conducerea şcolii are răspunderea de a se asigura că sistemele de evaluare sunt aplicate corect, în conformitate cu Cadrul Naţional pentru Asigurarea Calităţii.

Etapa 10

Etapa 11

Oferiţi posibilitatea de reevaluare Toţi elevii ar trebui să beneficieze de posibilitatea reevaluării. Uneori aceştia trebuie să reia numai evaluarea abilitatilor practice, alteori numai a cunoştintelor sau o parte a acestora.

Înregistraţi rezultatele finale pentru evaluarea clasei

Etapa 12

Profesorul trebuie să înregistreze rezultatul evaluarii modulului pentru a permite elevilor să fie admisi la examenul de certificare a calificarii

- 290 -

Toate evaluările implică măcar una dintre următoarele metode: - observarea, - evaluarea produsului sau - întrebările. Instrumentele de evaluare de mai jos sunt explicate. În funcţie de nivelul calificării, toate acestea pot fi utilizate pentru evaluare formativă sau sumativă. Instrumente utile pentru evaluarea cunoştinţelor

Instrumente utile pentru evaluarea abilităţilor cognitive şi practice cognitive, precum şi a competenţei



întrebări care trebuie completate sau apreciate prin adevărat/fals



temă de lucru



întrebări cu răspuns extins



studiu de caz



întrebări cu răspuns scurt



joc de rol



întrebări cu variante multiple de răspuns şi combinarea variantelor



exerciţiu practic



întrebări structurate



proiect



întrebări cu răspuns limitat



jurnal



portofoliu

În mod ideal, colecţia de dovezi privind performanţa ar trebui constituită în condiţii cât mai apropiate de realităţile locului de muncă. Cu toate acestea, este puţin probabil ca toate rezultatele învăţării pentru o calificare vocaţională să fie dobândite în cadrul unui stagiu de practică profesională, pentru că mulţi agenţi economici au un profil de specializare destul de îngust. Astfel, în practică, dovezile privind îndeplinirea activităţilor practice pot fi adesea colectate prin evaluări efectuate în atelierele şcolii şi prin activităţi de simulare a mediului de lucru. Dacă se pot organiza pentru elevi stagii de pregătire practică la un agent economic local, evaluatorul trebuie să colecteze cât mai multe informaţii cu putinţă în timpul stagiului. Dovezile obţinute prin observare sunt deosebit de valoroase, pentru că certifică performanţele elevului la locul de muncă, în situaţii reale. Acestea pot fi obţinute de la personalul de la locul de muncă sau de la clienţi, ale căror aprecieri în relaţie cu criteriile de evaluare pot fi considerate credibile. O cameră digitală este o modalitate ieftină şi facilă de înregistrare a dovezilor, iar dacă elevii sunt implicaţi în colectarea acestora, vor fi foarte motivaţi.

- 291 -

5.3. Dezvoltarea personală şi Coaching –ul 5.1. Istoric 5.2. Definiţii 5.3. Cum se deosebeşte coachul 5.4. Ce este un coach? 5.5. Forme ale coaching-ului: 5.3.1. Istoric Coaching-ul nu este o metodologie şi abordare nouă. Astfel, putem spune că discuţia socratică, prin adresarea întrebărilor potrivite îşi ajută discipolii să descopere adevarul, a fost un demers de tip coaching. Sub acest nume, care în limba engleză stârneşte confuzii (coach = antrenor), metoda coaching-ului s-a născut din sport. Astfel, cartea lui Tim Gallwey, The Inner Game of Tennis, apărută in anii ‘70 poate fi considerată “certificatul de naştere” al coaching-ului. S-a constatat că sportivii au rezultate mai bune atunci când sunt confruntaţi cu întrebări deschise legate de cum îşi pot îmbunătăţi performanţa, faţă de abordarea în care antrenorul le oferea soluţii pentru corectare. Astfel, în loc să se concentreze asupra a ceea ce au greşit, sportivii se gândesc la ce pot face mai bine sau diferit în următoarea competiţie. 5.3.2. Definiţii Coaching-ul este: 1) “un proces activ care promovează şi produce schimbare în gândurile, atitudinile şi comportamentele indivizilor” şi avem tendinţa de a crede că în procesul de coaching este fundamental ce cred şi ce fac indivizii în contextul de transformare de la simpla acceptare a schimbarii până la iniţierea schimbării; devine „unul dintre cele mai dinamice procese de dezvoltare a caracterului uman”; 2) o relaţie profesională continuă care ajută persoanele implicate să producă rezultate extraordinare în viaţă, carieră, afaceri sau în organizaţia din care face parte; 3) un parteneriat care accelerează ritmul de învăţare al clientului, performanţa şi progresul acestuia pe plan personal şi profesional; - un proces care il ajută pe client să renunţe la ceea ce este acum pentru a deveni ceea ce îşi doreşte să devină( ce accentueaza caracterul transformator al coaching-ului); 4) o călătorie către sine şi totodată o trecere. Drumul se parcurge împreună, iar ghidul este clientul. Este uneori un drum dificil, în care tentaţia revenirii (regresiei) în starea de confort se împleteşte cu entuziasmul explorării de noi teritorii; 5) dialog, o comunicare profundă şi special susţinută de către coach prin ascultare activă şi utilizarea întrebărilor potrivite; 6) este un proces de conştientizare şi responsabilizare în care clientul se orientează către soluţii şi către viitor Harta clientului/harta practicianului

- 292 -

Pentru a uşura înţelegerea diagramei, se defineşte “o hartă”. Contactul nemijlocit cu “realitatea” este facilitat prin cele 5 simţuri. Pe baza informaţiilor primite de la ele se creează o imagine despre realitate, un model al lumii – o hartă. Deciziile se iau pe baza acestei imagini despre lume. Dar fiecare imagine (hartă) este diferită de la individ la individ–experienţa fiind cea care le face diferite. Din aceasta cauză harta individuală este unică şi irepetabilă. Principala diferenţă dintre coaching şi mentoring constă în propriul model al lumii, harta, ce ajută elevul-client, să se pregătească pentru un viitor în care urmează să se comporte aşa cum consideră ca este bine şi oportun pentru el. Dacă se intenţionează să se lucreze pe harta clientului, evitând constituirea unui model sau influenţarea acestuia, astfel încât clientul-elev să îşi identifice propriul set de idei şi opinii şi să actioneze pe baza lor, atunci se recurge la coaching. De fapt, se doreşte dialogarea cu clientul în “aici şi acum”, bazându-ne pe realitatea lui, să exploreze diferite opţiuni de a acţiona. 5.3.3. Cum se deosebeşte coachul 5.3.3.1. Mentorul vs coachul Mentorul actionează ca un model sau ca un expert, ştie care sunt performanţele şi competenţele necesare, aşa că el va fi cel mai în măsura să decidă asupra momentului în care clienţii-elevi au atins nivelul necesar. Ei sunt senior managerii care si-au demonstrat abilităţile de a opera cu eficienţă în organizaţie. Abordarea este în aici şi acum, clienţii elevi sunt invitaţi să analizeze ceea ce învaţă singuri şi împreună cu mentorul, există ideea – de cele mai multe ori nerostită – ca mentorul ştie cel mai bine. “Coaching” este un alt termen folosit atunci când se lucrează în aici și acum, dar într-o cu totul altă strategie. Coachul şi clientul interacţionează pe baza inteligenţei emotionale, se bazează pe dialog, prin crearea unor noi înţelesuri, a unei noi realităţi a clientului, creaţie care implică rolul coachului de facilitator, de factor activ, de creator propriu-zis al unui nou “cadru de referinţă” al clientului.

- 293 -

Orice abilitate sau cunoştinţă ale coachului sunt “uitate” intenţionat, sunt puse deoparte ca posibile prejudecăţi distorsionante, în aşa fel încât harta clientului însuşi să fie baza pe care se actionează. Coachul intenţionează să faciliteze elevului explorarea propriului model despre lume, folosind tăcerile active, implicarea rară, punând întrebări cheie, pentru a încuraja cercetarea imaginarului propriu şi explorarea opţiunii. Coachul evită să îi ofere păreri sau sfaturi, urmând ca responsabilitatea pentru deciziile luate să aparţină în întregime elevului -client. Un coach oferă expertiza sa de “consultant”. Oferă posibilitatea unui nou cadru de referinţă propriu în care elevul, client îşi regândeşte problema şi îşi găseşte propriile soluţii. Ca urmare, în orice sesiune de coaching, presiunea este asupra elevului, client: el are problema, el ştie toate detaliile problemei, el este conştient de toate implicaţiile problemei – nu coachul. Un coach bun se gândeşte numai la problemă – nu la soluţiile posibile: gânditul la soluţii este treaba clientului. Pentru a pune presiune asupra clientului,coachul trebuie să facă cât mai puţin,să aştepte activ! Un coach nu îl învaţă pe elevul client, ci îi creează un spaţiu confortabil de învăţare. Clientul, poate foloși acest spaţiu şi poate să înveţe să-şi vadă altfel harta şi realitatea în care se mişcă. Asta este responsabilitatea lui. Spaţiul de învăţare se realizează, prin facilitarea dialogului intern; coachul îl insoţeşte pe elev, client pe parcursul acestui dialog, îl stimulează la nuanţele, la provocarile lui. 5.3.3.2. Diferenţa dintre terapie, consiliere şi coaching Terapia reprezintă tratarea unor probleme psihologice, mentale sau fizice prin mijloace corespunzătoare. Consilierea reprezintă oferirea de sfaturi şi călăuzire de către un expert într-un anumit domeniu. Coaching-ul reprezintă procesul prin care clientul poate găși calea de atingere a obiectivelor sale şi se poate elibera de tot ceea ce îl opreşte. 5.3.3.3. Diferenţa dintre terapeut, consilier, coach : Un terapeut repară ce e stricat; Un consilier îţi spune ce să faci; Un coach te ajută să ajungi acolo unde vrei. Un coach trebuie să asculte, dar el ascultă activ, trebuie uneori să te provoace puţin (confruntarea este una din uneltele unui coach), dar o face cu un anumit scop şi nu numai pentru că el are o altă părere,ştie să pună întrebări bine alese care au darul de a-l invita pe client să gândească şi altfel decât a făcut-o până atunci. 5.3.3.4. Ce este un coach? Coaching-ul este o relaţie profesională între un coach calificat şi un individ sau o echipă, care sprijină obţinerea unor rezultate extraordinare, bazate pe obiectivele stabilite de individ sau echipă. Prin procesul de coaching, indivizii se concentrează asupra abilităţilor şi acţiunilor necesare pentru a produce rezultate personale relevante. Coach-ul este:

- 294 -

Un partener Un coach profesional oferă un parteneriat menit să ajute clienţii să obţină rezultate în viaţa personală sau profesională. Un coach ajută clienţii,elevii să-şi îmbunătăţească performanţele şi să crească calitatea vietţi lor. Un ascultător Un coach este antrenat să asculte, să observe și să adapteze abordarea subiectelor în funcţie de fiecare client în parte. El caută să solicite soluţii şi strategii de la client, el consideră ca un client este creativ şi plin de resurse. Furnizorul suportului de dezvoltare a abilităţilor Sarcina unui coach este să furnizeze suportul necesar pentru dezvoltarea abilităţilor, resurselor şi a creativităţii pe care le are fiecare client. Un Trans-formator - coaching-ul înseamnă un proces de învățare prin re-definire (trans-formare) Beneficiile coaching-ului - un consultant într-o organizaţie poate să preîntâmpine situaţiile în care promovarea unui manager se face strict pe baza abilităţilor şi competenţelor tehnice şi nu pe competenţele sale manageriale şi de lider; - la finalul unui program de coaching, cursanţii vor “caştiga” competenţe şi autocunoaştere, utile în înţelegerea propriilor puncte tari şi slăbiciuni devenind pe viitor mai buni angajaţi; - îmbunătăţirea relaţiilor în muncă, fapt ce duce la eficientizarea şi progresul grupului (colectivului de profesori, etc); - dezvoltarea personalului angajat prin găsirea propriilor soluţii şi articularea răspunsurilor pe viitor,ce contribuie la dezvoltarea personală a cadrelor didactice. Aplicaţie P 5.16. Plan de dezvoltare personală- metoda cubului Identificaţi în grupul dumneavoastră de lucru problmele şi rezultatele obţinute de colegi, după ce au participat la cursuri. Scrieţi pe una din feţele cubului apoi predaţi cubul grupului vecin. Fiecare grup/echipă/pereche primeşte cubul ale cărui feţe conţin una dintre următoarele instrucţiuni: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ;

Fiecare grup examinează particularităţile unui aspect surprins pe una dintre feţele cubului

- 295 -

Este recomandabil ca feţele cubului să fie parcurse în ordinea prezentată urmând paşii de la simplu la complex. La sfârşitul activităţii participanţii oferă prin feedback ideile principale/constatările, etc. 5.3.3.5. Forme ale coaching-ului: 1) feedback coaching - se axează pe nevoi specifice, precum tehnici de prezentare, negociere, delegare; 2) coaching- ul de dezvoltare - se creează o relaţie de lungă durată între participant şi coach pentru a-l ajuta să rezolve nevoile specifice; 3) coaching- ul de conţinut - se oferă leaderilor informaţii şi abilităţi specifice anumitor domenii. Aplicaţia P 5.17. Forme ale coaching-uluiTurul galeriei S1) În grupul dumneavoastră de lucru, discutaţi despre formele coaching-ului şi identificaţi-le pe cele folosite de dumneavoastră în şcoală şi din categoriilor amintite, prezentaţi pe flipchart, sub forma unei scheme, diagrame, inventar de idei. Colile se expun pe un perete ca o veritabilă galerie,de către toate grupurile S2) Grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a examina soluţiile propuse de colegi. Comentariile şi observaţiile vizitatorilor sunt scrise pe flipchartul analizat.După ce se încheie turul galeriei (grupurile revin la poziţia iniţială, înainte de plecare) fiecare echipă îşi reexaminează produsul muncii comparativ cu celelalte şi discută observaţiile şi comentariile notate de colegi pe propriul poster. Un coaching cuprinde părţile: 1) Definirea expectanţelor (împreună cu clientul) clientului. 2) Monitorizarea progresului. 3) Feedback-ul. 4) Follow-up. Aplicaţie P 5.18. Autoevaluarea, modalităţi de obţinere a calificativelor- acvariul Această sarcină de lucru abordează procesul de autoevaluare şi modalităţile de obţinere a notelor. În grupul dumneavoastră de lucru: S1) O grupă formează un cerc interior identifică punctele slabe,neconformităţile din procesul de autoevaluare a elevilor având la dispoziţie o analiza succintă a procesului de autoevaluare a elevilor primită în anexa. Grupul ce formează cercul exterior ascultă ceea ce se discută în cercul interior şi notează La sfârşit îşi expun observaţiile/comentariile. S2) Participanţii îşi schimbă locurile (cercul interior trece în exterior şi invers) – rolurile de observator/observat se inversează. Este indicat să se abordeze, în discuţie, o altă problemă şi anume criteriile de evaluare. Se stabilesc pe flipchart cerinţele suplimentare pe care ar trebui să le mai îndeplinească elevii, pentru acordarea notelor ,având la dispoziţie un raport al procesului de autoevaluare a elevilor. Cum se face coachingul Modele de coaching.

- 296 -

1) Identificarea problemei , temei, subiectului, asupra cărora se va lucra cu clientul. 2) Determinarea scopurilor specifice, măsurabile. 3) Stabilirea opţiunilor, a posibilităţilor de îndeplinire a scopurilor. Clientul este încurajat să găsească singur cât mai multe posibilităţi şi variante de a realiza acele scopuri. 4) Crearea unui plan de acţiune ( nu se spune clientului ce să facă, nu i se transmit directive, nu este impins de la spate; se stă umăr la umăr, există un partener şi un colaborator') PHARE: EuropeAid 121318/D/SV/RO – Romania Improvement of region specific TVET system Aplicaţie P 5.19. Coaching-ul pentru părinţi Coaching-ul pentru părinţi acţionează pe două căi: 1) îi ajută să găsească modalităţi mai bune de a interacţiona cu copiii lor ; 2) îi învaţă cum să-ţi gestioneze optim propriile stări emoţionale în relaţiile cu copiii şi nu numai. Relaţia de coaching porneşte de la premisa că părinţii au în ei toate resursele (inclusiv resursa de a găși alte resurse) pentru a face faţă cu succes situaţiilor cu care se confruntă, dar au nevoie să fie ghidaţi în aflarea acestora. Ceea ce coach-ul face punând întrebări relevante, îi poate ajuta pe părinţi să iasă singuri din blocajul în care se află. În timp ce părintele efectuează întreaga tehnică, se produc o mulţime de procese psihologice; deseori el îşi dă seama că a reacţionat exagerat, că starea lui emoţională putea să fie mai bună dacă ştia să şi-o gestioneze, că şi copilul avea dreptate din punctul lui de vedere, că, dacă situaţia s-ar repeta, ar reacţiona altfel. a) se notează noile alternative de acţiune pe care părintele le-a găsit, iar, dacă are nevoie de mai multe informaţii legate de modalităţile de comunicare cu copiii, coach-ul i le poate oferi; b) se listează posibilele situaţii problematice din viitor şi se testează, la nivel imaginar, ce opţiuni de acţiune va avea părintele la îndemână, urmând ca acesta să le şi aplice în realitate şi să dea un rîspuns la următoarea sesiune de coaching. Aplicaţie P 5.20. Dirigintele şi părinţii Schimbarea poziţiilor perceptuale Una dintre tehnicile folosite în coaching-ul parental este schimbarea poziţiilor perceptuale. 1) În prima etapă, părintele povesteşte o situaţie problematică pe care a trăit-o în relaţia cu copilul său, totul din punctul lui de vedere: cum s-a comportat, ce a gândit, ce a simţit etc. 2) Apoi, aceeaşi situaţie e retrăită din punctul de vedere al copilului. E nevoie să-şi schimbe locul în spaţiu, pe scaun sau pe podea, acolo unde ar fi fost copilul şi să relateze situaţia ca şi cum el ar fi copil: ce a simţit faţă de modul în care s-a purtat părintele cu el, ce a gândit etc. 3) Părintele se îndepartează de cele două pozitii anterioare şi ia locul unui observator neutru, care a asistat la scena petrecută. Din poziţia acestuia, relatează cum i se pare lui toată situaţia, ce crede ca ar fi fost bine să facă părintele, cum ar fi răspuns el etc. 4) Părintele se poate pune în pielea lui peste 5 sau 10 ani, răspunzând aceloraşi întrebări: ce părere are despre întreaga situaţie, ce impact are comportamentul părintelui

- 297 -

asupra copilului în timp, cum ar putea părintele, în prezent, să reacţioneze diferit, de ce resurse crede ca are nevoie părintele să se comporte diferit etc. Aplicaţie P 5.21. Feedback Aşteptările părintelui - joc de rol. În grupul dumneavostră de lucru o persoană poate să joace rolul unui beneficiar al serviciilor educaţionale oferite elevilor, un diriginte, un observator- consilier educativ. Părintele participă la o discuţie cu dirigintele, iar observatorul – consilier educativ oferă feedback privind gradul de îndeplinire a aşteptărilor beneficiarului. Are loc o prezentare în faţa grupului mare. Pe flipchart se enumeră aspectele pozitive şi negative în utilizarea feedback-ului. Desemnaţi o persoană/raportor, care să prezinte celorlalte grupuri/în plen.

5.4. Self management 5.1. Managementul timpului şi al priorităţilor. 5.2. Managementul informaţiei.

-

-

5.1. Managementul timpului şi al priorităţilor Timpul petrecut în şcoală : timp direct- timp de activitate la clasă, în conformitate cu norma didactică şi orarul şcolii timp suplimentar – necesar corectării lucrărilor scrise ale elevilor, corectării caietelor elevilor, pregătirii lucrărilor practice, pregătirii pentru lecţii, lucrări scrise, şedinţe de catedră, consilii profesorale timp voluntar- pentru activităţi culturale, sportive cu elevii timp fixat strict- fără posibilităţi de alegere–orarul,CP timp la dispoziţia cadrului didactic Aplicaţie P 5.22. 1. Realizarea unui inventar al modului în care se foloseşte timpul, solicitând notarea activităţilor pe care le întreprinde un cadru didactic şi timpul dedicat fiecăreia. 2. Gruparea activităţilor pe categorii ( exemplu activităţi cu elevii, ore de curs, consultaţii, activităţi manageriale, activităţi cu părinţii) 3. Răspunsuri la următoarele întrebări: Aflarea modului de gestionare a timpului? În ce domeniu a fost alocat mai puţin timp comparativ cu cel planificat ? În ce domeniu a fost alocat mai mult timp comparativ cu cel planificat ? Cum s-ar putea petrece mai puţin timp în activităţi neplanificate?

- 298 -

Factorii determinanţi în stabilirea priorităţilor

Important

Neimportant

Urgent

Nu e urgent

Crize Probleme presante Proiecte cu termen fix Cadran I Întreruperi Apeluri Corespondenţă, rapoarte, întâlniri Activităţi mărunte Cadran III

Planificare Prevenire Cultivarea relaţiilor Recunoaşterea noilor oportunităţi Cadran II Muncă de rutină Corespondenţă Conversaţie la telefon Timp irosit Activităţi plăcute Cadran IV

NEIMPORTANT CADRAN I urgent şi important – cadru didactic aflat într-o situaţie continuă de stres şi va avea ca alternativă refugiul în activităţi neimportante şi neurgente din cadranul IV, lipsind timpul pentru activităţile din cadranele II şi III CADRAN II ideal CADRAN III al urgenţelor neimportante – în care există impresia că se află în cadranul I. Cadrele didactice reacţionează la situaţiile urgente ca şi cum ar fi importante şi se focalizează pe activităţi pe termen scurt, considerându-le lipsite de valoare pe cele pe termen lung. CADRAN IV Principii de management eficient al timpului 5.2. Managementul informaţiei Problematica generarii și gestionarii informatiilor este de maxima importanta în conditiile actualului mediu dinamic, complex și impredictibil. Ultimele decenii au cunoscut o deplasare a interesului de la bunurile tangibile catre cele intangibile ceea ce a determinat sa se vorbeasca tot mai mult de economia informationala, economia digitala, noua economie etc. Crearea și utilizarea informatiei joaca un rol strategic pentru capacitatea de crestere a societatii, astfel: 1. pe baza informatiilor de care dispune, societatea poate sa înteleaga semnificatia modificarilor survenite în mediile sale intern și extern; 2. societatea creeaza, organizeaza și proceseaza informatii si, mai ales, poate genera noi cunostinte prin procesul de învatare; 3. folosirea suportului informational pentru luarea deciziilor la toate nivelurile manageriale.

Managementul informatiei este principala tendinta a viitorului. Tehnologiile Internet și Intranet au astazi un impact maxim în toate domeniile vietii economice și sociale. Managementul informatiei presupune: - planificarea; - organizarea informatiilor;

- 299 -

- activarea (mobilizarea resurselor); - controlul. Validarea competenţelor şi evaluarea sumativă Aplicaţie P 5.23. Exemple de bună practică de succes Împărtăşiţi exemple de activităţi care credeţi că ilustrează activităţi de succes aflate în derulare pentru procesul educational,greutăţi întâmpinate Pe un flipchart se notează exemplele de bună practică şi recomandările pe care le puteţi face pentru îndepărtarea obstacolelor ce stau în calea continuării acestor bune practici Se prezintă în faţa celorlalte grupuri prin intermediul raportorului. Aplicaţie P 5.24. Soluţionarea unei situaţii de conflict Se analizează o secvenţă Video, fotografii în care sunt prezentate situaţii de conflict într-o şcoală Grupurile 1, 3, 5 identifică trei surse de conflict. Timp de lucru 5 min Grupurile 2,4,6 aleg metode de rezolvare a conflictelor enumerate de grupurile 1,3,5 Timp de lucru 5 min Se desemnează o persoană/raportor, care să prezinte celorlalte grupuri/în plen.

Bibliografie 1. Iosifescu, Ş - Management educaţional, Volum colectiv al formatorilor de directori, Bucureşti, 2001 2. Proiectul de modernizare a învăţământului profesional şi tehnic – asistenţă tehnică – România 3 Anderson, D., Andreson, M., Coaching that Counts – Harnessing the Power of Leadership Coaching to Deliver Strategic Value, Elsevier Butterworth–Heinemann, USA, 2005 4. Bluckert, P., Critical factors in executive coaching – the coaching relationship, Industrial and Commercial Training, Emerald Group Publishing Limited, VOL. 37 NO. 7 pp. 336-340, 2005 5. Cardon, A., Coaching pentru echipele de directori , Editura Codecs, Bucureşti, 2007 6. Dent, S. M., Krefft, J. H., Powerhouse Partners: A Blueprint for Building Organizational Culture for Breakaway Results, Davies-Black Publishing, 2004 7. Kirkpatrick, D.L., Improving Employee Performance through Appraisal and Coaching, Second Edition, American Management Association, New York, 2006 8. Landsberg, M., Coaching, Curtea Veche Publishing, Bucureşti, 2005 Linley, A. P., Coaching Research: who? what? where? when? why?, International Journal of Evidence Based 9. Coaching and Mentoring Vol. 4, No.2, Autumn 2006 10. http://www.portal-stat.admin.ch/deseco/news.htm Proiectul DeSeCo. 11.Proiectul PHARE: RO 2002/000-586.05.01.02.01.01 Asistenţă tehnică în sprijinul învăţământului şi formării profesionale iniţiale. 12. CNC- Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare – aria curriculară – Terminologii; 13. CCD Deva- Proiectarea curriculară – suport de curs;

- 300 -

14. Cucoş C.-Pedagogie, Polirom, Iaşi 1999; 15. Ionescu M., Radu I - Didactica modernă, Dacia, Cluj – Napoca 1995; 16. M. Kovacs- Curriculum la decizia şcolii în mediul incluziv, E.D.P. R.A. – Bucureşti 2007. 17. RO2006/018-147.04.01.02.01.03.0 - Instruire şi Consultanţă pentru Dezvoltarea Continuă a Sectorului ÎPT 18. Moldovan,L., Managementul Calităţii, Universitatea Petru Maior Tg Mureş,Curs master 2007 19.RO2006/018-147.04.01.02.01.03.01 Instruire şi Consultanţă pentru Dezvoltarea Continuă a Sectorului ÎPT 20. Rapoarte în cadrul Proiectului PHARE 21. Ghid pentru evaluarea flexibilă a proiectelor 22. Ghid pentru proiectele centrate pe elev23. Strategii de predare care corespund stilurilor de învăţare individuale 24. Politica ÎPT privind incluziunea elevilor cu CES 25. Delors, Jacques (coord.) – Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi, 2000. 26. Păun, Emil – Profesionalizarea activităţii didactice, în „Standarde profesionale pentru profesia didactică”, M.Ed.C. – C.N.F.P., Bucureşti, 2002. 27. Ciobanu, Olga – Dezvoltarea sensibilităţii culturale – condiţie a educaţiei interculturale, în „Educaţia interculturală în contextul integrării României în U.E.”, Editura A.S.E., Bucureşti, 2006. 28. Gollob, Ralf ş.a. – Manual pentru formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei pentru cetăţenie democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului, Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie, Editura TEHNE, Bucureşti, 2005. 29. Niculescu, Rodica Mariana – Manual de (auto)formare a managerului şcolar, Editura Scorpion 7, Bucureşti, 1997.

- 301 -

Programul de formare Formarea continuă a profesorilor de Ştiinţe tehnologice în societatea cunoaşterii MODUL A Abilitare pe curriculum

TEMA 1 Curriculum naţional Sesiune introductivă prezentarea modulului, prezentarea formatorului, prezentarea participanţilor, tematica programului, mapa cursantului

Activitate preliminară

Structura curriculum-ului

............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................ ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................ ............................................................. ............................................................. ............................................................ ............................................................. ............................................................ ............................................................. ............................................................. .............................................................

Proiectarea curriculum-ului

TEMA 2 Context european Educaţie şi formare profesională în 2010

Strategia Lisabona Raport Consiliul European(25.01.2010)

............................................................. ............................................................. ............................................................. .................................................................... ...................................................... ............................................................. ............................................................. .................................................................... ..................................................... .................................................................... ...................................................... .................................................................... ...................................................... ............................................................ .............................................................

Aplicaţie practică

- 302 -

Educaţie şi formare profesională în 2020. Perspective

.................................................................... ...................................................... ............................................................. ........................................................... Instrumente europene pentru învătarea pe tot .................................................................... parcursul vieţii. ...................................................... a) Competenţele cheie pentru învăţarea pe tot ............................................................. parcursul vieţii. ............................................................. Cadrul european al calificărilor. .................................................................... ...................................................... ............................................................. ............................................................ .................................................................... Sistem european de acumulare şi transfer de ...................................................... credite pentru formarea profesională. ............................................................. ............................................................. Cadrul european de referinţă în asigurarea .................................................................... calităţii. ...................................................... ............................................................. ............................................................. .................................................................... Portofoliul Europass( CV,etc ...................................................... ............................................................. ............................................................. .................................................................... TEMA 3 ...................................................... Pregătirea şi realizarea activităţii didactice ............................................................. .................................................................... Dezvoltarea competenţelor. ...................................................... ............................................................. ............................................................. .................................................................... Metode şi strategii de predare. ...................................................... ............................................................. ............................................................. .................................................................... ...................................................... TEMA 4 ............................................................. Planificarea evaluării bazate pe competenţe ............................................................. ............................................................. ............................................................. .................................................................... Metode şi strategii de evaluare. ...................................................... ............................................................. ............................................................. .................................................................... Evaluarea competenţelor prin practica la locul ...................................................... de muncă. ............................................................ .............................................................

- 303 -

.................................................................... ...................................................... ............................................................ ............................................................. .................................................................... ..................................................... ............................................................. ............................................................ .................................................................... ...................................................... ............................................................

Evaluarea activităţii practice.

Planificarea evaluării.

TEMA 5 Asigurarea calităţii

.................................................................... ...................................................... ............................................................ .............................................................

5.1.Feedback-ul Concepte

Aplicaţie practică 3. ASOCIAZĂ 6. A

5. A 4. ANALIZEAZĂ P L I C 2. COMPARĂ Ă

R G U M E N T E A Z Ă

.................................................................... ...................................................... ............................................................. ............................................................. .................................................................... ...................................................... ............................................................. .............................................................

1. DESCRIE

Fiecare grup examinează particularităţile unui aspect surprins pe una dintre feţele cubului Este recomandabil ca feţele cubului să fie parcurse în ordinea prezentată urmând paşii de la simplu la complex. La sfârşitul activităţii participanţii oferă prin feedback ideile principale/constatările, etc. Aplicaţie practică - Chestionarul Concepeţi un chestionar adresat beneficiarilor indirecţi, respectiv părinţilor prin care se verifică gradul de îndeplinire a aşteptărilor lor în privinţa serviciilor educaţionale oferite de şcoală. (timp de lucru 30 min)

- 304 -

.................................................................... ...................................................... ............................................................ .............................................................

.................................................................... ...................................................... ............................................................. .............................................................

Revizuirea Concepte

Aplicaţie practică - Interviul Simulaţi un interviu membru CEACresponsabil arie curriculară în vederea argumentării revizuirii ofertei educaţionale, plecând de la chestionarul aplicat beneficiarilor indirecţi, părinţii, interpretarea acestuia şi completarea lui cu alte instrumente (timp de lucru 30 min) Managementul de sine (“self-management) Managementul timpului. Managementul informaţiei şi al priorităţilor Managementul conflictelor. Aplicaţie practică

.................................................................... ...................................................... ............................................................. .............................................................

.................................................................... ...................................................... ............................................................ .............................................................

.................................................................... ...................................................... ............................................................. ............................................................. .................................................................... ...................................................... ............................................................. .............................................................

Dezvoltarea personală şi coaching/ul

Aplicaţia Turul galeriei S.1) În grupul dumneavoastră de lucru, discutaţi şi pe care le folosiţi dumneavoastră în şcoală şi din categoriilor amintite, prezentaţi pe flipchart, sub forma unei scheme, diagrame, inventar de idei. Colile se expun pe un perete ca o veritabilă galerie,de către toate grupurile S2) grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a examina soluţiile propuse de colegi. Comentariile şi observaţiile vizitatorilor sunt scrise pe flipchartul analizat.După ce se încheie turul galeriei

- 305 -

.................................................................... ...................................................... ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. .................................................................... ......................................................

(grupurile revin la poziţia iniţială, înainte de plecare) fiecare echipă îşi reexaminează produsul muncii comparativ cu celelalte şi discută observaţiile şi comentariile notate de colegi pe propriul poster. Evaluarea Evaluarea calităţii educaţiei constă în examinarea multicriterială a măsurii în care o organizaţie furnizoare de educaţie şi programul acesteia îndeplinesc standardele şi standardele de referinţă. Atunci când evaluarea calităţii este efectuată de însăşi organizaţia furnizoare de educaţie, aceasta ia forma evaluării interne. Atunci când evaluarea calităţii este efectuată de o agenţie naţională sau internaţională specializată, aceasta ia forma evaluării externe. (OUG75/2005 Art 3)

EVALUAREA

Completarea chestionarului de evaluare a cursului de către cursanţi. Temă de evaluare finală: Întocmirea unui portofoliu al CEAC Evaluarea calităţii cursului Aplicarea unui chestionar(criterii enunţate în chestionar: aprecierea suportului de curs, a materialelor didactice, a activităţilor practice, a condiţiilor de desfăşurare, aprecierea prestaţiei formatorului, propuneri pentru îmbunătăţirea cursului). Evaluarea participanţilor la modulul A Abilitare pe curriculum Evaluarea iniţială Evaluare pe parcurs (preliminară, teste, intervenţiile participanţilor) Evaluare finală (portofoliu,probă practică,proba teoretică

- 306 -

............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. .............................................................. .............................................................

............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. .................................................................... ......................................................

............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. ............................................................. .............................................................