Sociologian Educatiei.pdf

Universitatea Ovidius din Constanţa Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

Conf. univ. dr. Mircea Adrian Marica Constanța 2016

CUPRINSUL CURSULUI I. Specificul perspectivei sociologice asupra educaţiei II. Educaţie şi socializare III. Paradigme ale constituirii eului social IV. Variabile ale socializării în familie V. Eşecuri ale socializării - devianţa şcolară şi delincvenţa VI. Inegalitatea socială şi reuşita şcolară VII. Organizaţia şcolară VIII. Grupul şcolar IX. Criza educaţiei şi reforme în învăţământ X. Cercetarea în sociologia educaţiei Nota: La activitățile de curs vor fi parcurse șapte teme, celelalte fiind acoperite în activitățile seminariale

Tematică seminarii: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Modelul tânărului bine educat; valori, atitudini, comportamente Rolul familiei în socializare; dinamica familiei; măsuri și instituții compensatorii Devianța școlară, delincvență juvenilă; agresivitatea în școală; marginalizați și excluși Democrația educațională; determinanți sociali ai performanței școlare Organizația și grupul școlar Limitele școlii contemporane; direcții de depășire Despre reforma educațională

Cursuri publicate în domeniul Sociologiei educației Cazacu, A., (1992), Sociologia educaţiei, Editura Hyperion XXI, Bucureşti. Cristea, S.; Constantinescu, C, (1998), Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti. Diaconu, M., (2004), Sociologia educaţiei, Editura ASE, Bucureşti. Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi. Ionescu, I., (1997), Sociologia şcolii, Editura Polirom, Iaşi. Marica, A.M., (2007), Sociologia educaţiei, Ovidius University Press, Constanţa. Popovici, D., (2003), Sociologia educaţiei, Editura Institutul European, Iaşi. Stănciulescu, E., (1996), Teorii sociologice ale educaţiei. Producerea eului şi construcţia sociologiei, Editura Polirom, Iaşi.

Evaluare a)Portofoliu- 60% Conţinutul portofoliului: - Analiza unui concept specific disciplinei - Referat pe o secvenţă problematică - Rezumarea unui studiu pe teme de sociologia educaţiei - Recenzia unei cărţi cu tematică specifică disciplinei - Realizarea unei bibliografii electronice pe o secvenţă tematică - Traducerea (rezumarea) unui studiu - Realizarea unei microcercetări sociologice - Eseu pe problematica sociologiei educației - Studiu de caz - Realizarea unui proiect de cercetare în domeniul educației

b) Activitate de seminarii - 30% (prezentă, implicare, analize) Alegeți minim 4 componente dintre cele enumerate! Notă: Este indicat ca portofoliul să trateze, prin cele patru componente, aceeași temă.

TEMA I. SPECIFICUL PERSPECTIVEI SOCIOLOGICE ASUPRA EDUCAŢIEI STRUCTURA TEMEI: 1. Sociologia şi ştiinţele educaţiei 2. Momente semnificative în constituirea şi evoluţia paradigmelor sociologice 3. Sociologia educaţiei, sociologia şcolii şi sociologia educaţională – subdiscipline sociologice specializate în analiza educaţiei

1.

Sociologia şi ştiinţele educaţiei

• Stiinţe moderne descind din trunchiul comun al reflecţiei filosofice. • În sec. al XVII-lea, pedagogia începe să se individualizeze ca preocupare autonomă. • În sec. al XIX-lea psihologia şi sociologia se constituie ca științe. Ambele îşi revendică şi statutul de ştiinţe ale educaţiei. • Ştiinţele educaţiei, azi: – pedagogia, psihologia (educaţiei), sociologia (educaţiei), economia (educaţiei), filosofia (educaţiei), cu multiplele lor subdiscipline.

• Specificul ştiinţei sociologice - cercetarea empirică a realităţii sociale – analiza faptelor (sociale) educaționale • Subdiviziuni sociologice care se ocupă de analiza educației: - sociologia educaţiei (familia, grupul de egali, școala, media, rețele etc.); - sociologia şcolii (subdiviziune a sociologiei educației); - sociologia educaţională (disciplină teoretică universitară).

Momente semnificative în constituirea şi evoluţia paradigmelor sociologice Isaac Newton (1643 – 1727), Principiile matematice ale filosofiei naturii, 1687, părintele ştiinţei moderne • Auguste Comte (1798–1857), întemeietor al pozitivismului, fizica socială, creatorul termenului sociologie, ”legea celor trei stadii” • Herbert Spencer (1820–1903) - Modelul biologic, organicism, evoluţionism, darwinism social • Karl Marx (1818–1883), perspectiva unei paradigme economice: modul de producţie , forţe de producţie, relaţii de producţie, suprastructură ideologică, juridică, politică, religioasă, artistică; conflictualismul • E. Durkheim (1858–1917), Regulile metodei sociologice [1894], Sinuciderea [1897]. Educația ca fapt social, principiul dominaţiei socialului asupra individului, sociologism, obiectivism, funcționalism • J. Gabriel Tarde (1843–1903), imitaţie, opoziţie şi adaptare; cadrul de referinţă este cel individual, individualismul metodologic. • Max Weber (1864–1920), sociologie interpretativă sau comprehensivă, semnificația acțiunii. Sec. XX. Talcott Parsons (1902 – 1979) şi Robert Merton (1910 – 2003), paradigma funcţionalistă sau structural-funcţionalistă; comportamentele indivizilor se explică pe baza regularităţilor structurale care le preexistă; teorii de macronivel. • Charles Cooley (1864–1929) , G. H. Mead (1863–1931), Herbert Blumer (1900–1986), orientarea interacţionistă, interacţionism simbolic. • etnometodologia (Harold Garfinkel), fenomenologia (Alfred Schütz), sociologia dramaturgică (E. Goffman), sau sociologia cognitivă (Aaron V. Cicourel) • Constructivismul (e.g. Anthony Giddens) încearcă reconceptualizarea acestui dualism între obiectivism şi subiectivism, între macrosociologii şi microsociologii.

TEMA II

EDUCAŢIE ŞI SOCIALIZARE STRUCTURA TEMEI: 1. Nevoia de conformitate; normele, statusul şi rolul social 2. Relaţia dintre socializare şi educaţie 3. Tipuri de socializare şi agenţii ei 4. Locul socializării în ansamblul sistemului social

1. Nevoia de conformitate; normele, statusul şi rolul social Existenţa oricărei societăţi este dependentă de consensul şi conformitatea indivizilor şi grupurilor sociale ce o compun la un anumit model normativ. • Modelul normativ este compus dintr-un ansamblu ierarhizat de valori, principii, reguli şi îndatoriri, ce reglează comportamentele şi asigură stabilitatea societăţii respective. • Valorile - idealul comun al unei societăţi (grup social), în raport cu care se structurează normele de comportament. • Normele sunt prescripţii de comportament: - obligaţii ale fiecărui individ - resurse pentru acţiunea socială. Ele circumscriu diversele rol-statusuri • Poziţia pe care un individ o ocupă într-o dimensiune a sistemului social defineşte statusul individului. Aşteptările celorlalţi de la un individ ce ocupă un anumit status definesc rolul său social. Rolul circumscrie comportamentul pe care individul trebuie să-l urmeze în raport cu poziţia sau statusul său. Normele-obligaţii specifice rolurilor sociale ale modelului normativ. Abaterea de la modelul normativ apare ca disfuncţie şi este sancţionată social în raport cu gravitatea abaterii. Învăţarea şi interiorizarea rolurilor sociale, a normelor ce asigură consensul social, cu alte cuvinte, instituirea conformităţii este sarcina prioritară a socializării.

2. Relaţia dintre socializare şi educaţie • Socializarea (lt. sociare „care leagă”) - procesul prin care ne interiorizăm valorile, normele şi modelele de comportament specifice unei societăţi (comunităţi sau grup social), dobândind astfel statutul de membru integrat, susceptibil de a exercita anumite roluri sociale. • Educaţie - ansamblul de măsuri aplicate mai mult sau mai puţin intenţionat şi sistematic asupra individului, în vederea dezvoltării unor însuşiri fizice, morale, intelectuale în conformitate cu un scop urmărit. Socializarea vizează influenţa societală globală asupra individului, realizată nu doar intenţionat şi explicit, ci şi difuz şi fără intenţie (influenţa pe care o are grupul de apartenenţă, cel de egali asupra unui tânăr, sau influenţa organizațiilor, a străzii, a mijloacelor de informare în masă, a rețelelor de comunicare etc) Raportul dintre socializare şi individualizare a conturat de două tipuri de orientări opuse: - orientarea sociocentrică - prioritatea socialului şi stabileşte ca finalitate integrarea optimă a individului în mecanismul social (stânga educațională, funcționalismul, structuralismul) - orientarea antropocentrică - prioritate omului individual, persoanei, scop unic şi suficient sieşi, educaţia vizând actualizarea posibilităţilor latente ale copilului, pentru ca acesta să-şi poată găsi fericirea (dreapta educațională, liberalismul, noua educație) Sociologia este interesată de studierea modului în care are loc socializarea, respectiv de mecanismele constituirii eului social, ca precipitat al conştiinţei colective internalizat în structura de personalitate a individului.

3. Tipuri de socializare şi agenţii ei În raport cu mediul în care se realizează - socializarea primară, secundară (şi terţiară) Socializarea primară - primul tip de socializare la care este expus nou-născutul Socializarea secundară-realizată în instituţiile educative, în creşă, cămin, grădiniţă şi şcoală, instituţii care suplinesc parţial şi completează socializarea primară Socializarea terţiară - influenţele pe care le generează contactul cu alte medii, în afara familiei şi şcolii, cum ar fi biserica, armata, partidele politice, grupul În raport cu timpul pentru care se internalizează modele: – socializare adaptativă – realizată în interiorul unei colectivităţi – socializare anticipativă – realizată ca pregătire pentru integrare într-un alt grup viitor, În raport cu domeniul vizat: - socializarea muncii, socializarea ocupaţională sau profesională, socializarea politică, socializarea pentru viaţa privată, socializarea pentru viaţa publică ş.a. În raport cu normele interiorizate - socializarea pozitivă, prin interiorizarea valorilor dezirabile comunitar şi - socializarea negativă, prin interiorizarea normelor ce ţin de subculturi sau contraculturi. Pentru integrarea socială a persoanei care este victima unei socializări negative este nevoie multe ori de desocializare şi resocializare. Desocializarea este procesul de renunţare la normele şi valorile asociate socializării anterioare. Resocializarea constituie procesul complementar desocializării, prin care se abandonează vechile norme şi valori şi se învaţă altele noi (celibatar/soț)

4. Locul subsistemului socializării în ansamblul sistemului social a) structurile de socializare, familie, şcoală, asociaţii culturale, biserica, partidele, mass-media, care transmit membrilor unei comunităţi o anumită cultură, anumite valori morale, ştiinţifice, politice, religioase, legitimând comportamentele acceptabile sau dezirabile pentru comunitate; b) structurile economice, - funcţii producţia şi circulaţia bunurilor, a serviciilor şi forţei de muncă, mijlocul de reglementare fiind banul; c) structurile politice - definesc obiectivele colective şi acţionează pentru îndeplinirea lor; instrumentul specific al subsistemului este puterea politică instituţionalizată (statul); d) structurile normative, -ansamblul instituţiilor, regulilor şi legilor care au drept funcţie stabilirea şi menţinerea solidarităţii sociale, prin persuasiune sau constrângere, reglementând funcţionarea celorlalte subsisteme (T. Parsons). Sistemul de socializare – are rolul fundamental de a reproduce condiţiile culturale ale existenţei sociale, fiind responsabil de calitatea omului ce acţionează în toate celelalte subsistemele. Prin diverse mecanisme socializarea transmite şi structurează: • modalităţi de comunicare: limbajul oral, scris, codurile de comunicare simbolice, expresive (nonverbale); • modele sociale de comportament, pe baza unor norme funcţionale considerate valori într-o anumită cultură: conduite domestice şi roluri de gen, forme de relaţionare interpersonale, întemeiate pe alocarea unui status social; • seturi instrumentale: modalităţi de cunoaştere, de învăţare, strategii acţionale, cunoştinţe, abilităţi profesionale; • norme de internalitate: de interpretare a acţiunilor celorlalţi şi a conduitelor personale.

TEMA III. PARADIGME ALE CONSTITUIRII EULUI SOCIAL

Structura temei: 1. Paradigma psihanalitică 2. Paradigma funcţionalistă 3. Accentele structuralismului 4. Paradigma interacţionismului simbolic 5. Socializarea în topica dramaturgică

1. Paradigma psihanalitică Sigmund Freud (1856-1939) – primatul inconştientului Structural: Sine, Eu, Supraeu Funcţional – principiul plăcerii - principiul realităţii Eul -zona tampon între pulsiunile instinctuale ale Sinelui, guvernat de principiul plăcerii, şi exigenţele morale ale Supraeului, guvernat de principiul realităţii; Dinamic- libidoul (dorință), ansamblul tendinţelor spre plăcere, în miezul cărora se află instinctul sexual. Sublimările sunt mecanisme de apărare împotriva angoasei, a suferinţei morale Stadialitatea sexuală- oral, anal, falic, (latenţă), genital Eros şi Thanatos - instincte fundamentale desprinse din trunchiul comun al vieţii instinctuale. Complexul Oedip, supunere retrospectivă, reîntoarcere a elementelor refulate narcisism al micilor deosebiri, angoasa în civilizaţia noastră. Robusteţea Supraeului, nivelul reprimărilor, măsura sublimărilor compensatorii, identificările, introiecţiile şi proiecţiile, mecanismele de apărare ale eului sunt condiţionate de istoria noastră timpurie şi condiţionează, la rândul lor, istoria prezentă.

2. Paradigma funcţionalistă Funcţionalismul sociologic - societatea - un ansamblu de elemente solidare, un întreg organic, în care părţile sale constitutive îndeplinesc funcţii dependente de nevoile întregului Émile Durkheim - fondator al funcţionalismului • Societatea exercită presiuni integratoare asupra fiecărui candidat la condiţia de membru al ei, constrângându-l să-i accepte propriile reguli. Ansamblul acestor presiuni, în cursul cărora are loc procesul de interiorizare (încorporare) a conştiinţei colective în conştiinţa individuală, prin interiorizarea constrângerilor exterioare, poartă numele de socializare. Termenul care mediază între constrângerea exterioară şi cea interioară, între societate şi individ, este educaţia. • Constrângerea exterioară – generează obişnuinţe şi trebuinţe interioare, autoconstrângere • Solidaritatea mecanică - Solidaritatea organică - integrare/control/conformitate Conţinutul central al educaţiei - domeniul moral, al normelor şi datoriei. Elementele constitutive ale moralităţii sunt: spiritul de disciplină, ataşamentul faţă de grupul social şi autonomia voinţei. Reuşita acestui proces de socializare este dependentă de nivelul de integrare, respectiv de controlul pe care îl exercită societatea asupra individului • Anomia socială

• • • •

•

•

•

• 3. Accentele structuralismului Talcott Parsons - accentuează importanţa structurilor sociale instituţionalizate pentru modelarea indivizilor. Socializarea - primul dintre subsistemele sistemului social, superior instituţiilor de control, sistemului politic şi celui economic. Individul nu interiorizează roluri izolate, ci sisteme de roluri complementare, care funcţionează ca modele de interacţiune asociate structurii. Individul (ego) - motivat pentru acţiune de imperativul satisfacerii nevoilor şi intereselor, în condiţiile evitării frustrării şi optimizării gratificaţiilor. Pentru aceasta, el este nevoit să interacţioneze cu altul (alter) şi va încerca să-i procure acestuia o reacţie pozitivă Rolul complementar este rolul celuilalt, rolul lui alter, care poate fi, la rândul său, individual sau colectiv. Nu putem vorbi de un eu în sine, ci doar de un eu situat, adică de o identitate de rol folosită într-o situaţie anume. În situaţii de conflict de rol stabilim ierarhii de accentuare a identităţii prin selecţia rolului care asigură o mai înaltă autoapreciere. În procesul educaţiei, atât educatorul, cât şi educatul, participă la procesul de construcţie a socialului, prin elemente de creativitate. A învăţa roluri sociale înseamnă a învăţa să fii complementul cuiva într-o anumită relaţie reglementată structural. Acest lucru presupune existenţa unei tendinţe spre conformitate cu un set de norme, de standarde pentru acţiune (un pattern normativ).

•

•

•

• • •

•

4. Paradigma interacţionismului simbolic (George Herbert Mead, Herbert Blumer, Ralph Linton, Edwin Lemert ş.a) Sinele individual - punct de plecare comunicarea prin gesturi simbolice în procesul de interacţiune subiect-obiect. Eu-l social - produs al comunicării în procesul interacţiunii indivizilor; se constituie progresiv, prin interiorizarea rolurilor celorlalţi; conduitele de rol devin treptat o a doua natură a individului; preluând roluri, copilul se inserează în câmpul relaţiilor sociale, printr-un proces stadial, de trecere de la asumarea de roluri izolate, după modelul altului semnificativ (the semnificant other), la asumarea unor unităţi de roluri din ce în ce mai complexe, reprezentate de altul generalizat (the generalized other). Paradigma sinelui-oglindă (looking-glass self) - copilul tinde să se vadă pe sine aşa cum îl văd adulţii. Privirea celuilalt apare ca o nevoie imperioasă de etalon al sinelui; “fiecare-i pentru fiecare o oglindă”. Eul nu este „substanţă”, ci proces, un rezultat al interacţiunii dintre eul psihologic, creator, şi cel social, conformist. Jocul de echipă ilustrează situaţia încorporării normelor jocului social Educaţia nu are ca efect reproducerea structurilor sociale în subiect, în scopul integrării sale, ci reconstrucţia intergeneraţională a acestor structuri prin mecanismele interacţiunilor, Sinele - subdivizat într-o multitudine de sineităţi, în raport cu diverşi interlocutori şi situaţii.

•

• •

• • • • • •

5. Dinamica eului social în topica dramaturgică Erving Goffman (1922–1982) Eul social - efect dramaturgic al unei succesiuni nesfârşite de jocuri asumate pe scena vieţii. Spațiul analizei: întâlnirile faţă în faţă Conceptele specifice: - definiţia situaţiei, definiția sinelui, partitură, reprezentaţie, rol, personaj, public, rutină, scenă, fațadă, culise, decor, mască Individul ca persoană în sens etimologic (persona = masca actorului) Politeţea ca mască sau faţă socială Identitatea organizației Identitate personală, reală, virtuală Protecţia spectacolului dramaturgic - loialitatea dramaturgică între coechipieri. Inocentul și cinicul

TEMA IV.

VARIABILE ALE SOCIALIZĂRII ÎN FAMILIE Structura temei:

1. 2. 3. 4. 5.

Caracteristici ale socializării în copilărie şi adolescenţă Funcţiile socializatoare ale familiei contemporane Tipul de familie Tipul de disciplină parentală Maltratarea şi efectele ei

1.

Caracteristici ale socializării în copilărie şi adolescenţă

- Criza oedipiana – criza de independență – învățarea rolului de sex - Achiziția limbajului – putătorul genelor sociale – “patria, adică ceea ce exilaţii, străinii, toţi jidovii rătăcitori din lume duc cu ei pe talpa încălţămintei lor” ... „limba pe care o luăm cu noi”, „căminul pe care nu-l părăsim niciodată” (J. Derida) - Ordinea domestică - model pentru ordinea cognitivă - Intrarea în regimul şcolarităţii - Criza juvenilă - Pubertate (11–15 ani) - Adolescenţa propriu-zisă (15–18 ani), complexul homarului (Dolto) - Importanța grupului de egali - Nevoia modelelor - încrederea - Ambivalența nevoilor – afecțiune – izolare – intimitate; spirit critic, contestatar – nevoia de iubire, adorare - Condamnarea la libertate - Rolul speranței ca timp psihologic - Consolidarea sinelui - Alte crize

• J.-P. Sartre: „Copilul îşi consideră părinţii drept zei. Actele ca şi judecăţile lor sunt absoluturi; ei încarnează raţiunea universală, legea, sensul şi scopul lumii” (J.-P. Sartre, 1969, p. 45).

„Drama începe când copilul, crescând, îşi depăşeşte părinţii cu un cap şi priveşte peste umerii lor. Or, în spatele lor nu este nimic: depăşindu-şi părinţii, judecându-i poate, el face experienţa propriei sale transcendenţe. Tatăl şi mama au descrescut; iată-i pirpirii şi mediocri, nejustificabili şi nejustificaţi; majestoasele gânduri, care reflectau universul, decad la rangul de păreri şi dispoziţii. Pe loc lumea trebuie refăcută, toate treptele şi ordonanţa însăşi a lucrurilor sunt contestate şi, dat fiind că o raţiune divină nu le mai gândeşte, dat fiind că privirea care le fixa nu mai este decât o lumină neînsemnată printre atâtea altele, copilul îşi pierde esenţa şi adevărul; dispoziţiile vagi, gândurile confuze care-i păreau altădată reflexele frânte ale realităţii sale metafizice devin dintr-o dată unicul său mod de a exista. Datoriile, riturile, obligaţiile precise şi limitate au dispărut deodată. Nejustificat, nejustificabil, el face brusc experienţa teribilei sale libertăţi. Totul trebuie luat de la început: el ţâşneşte în singurătate şi neant” (J.-P. Sartre, 1969, p.46).

• prinţul moldav, Dimitrie Cantemir, în Divanul sau Gâlceava înţeleptului cu lumea: „A patra vârstă sau rodul de curând legat al vieţii omeneşti este tinereţea, care este ca un fruct a cărui calitate ca dulceaţă sau amăreală nu s-a stabilit încă, de aceea trebuie să fie bine păzit şi nevătămat păzită, ca nu cumva să se întâmple să vină gândacul să-l strice, sau păianjenul să-l învăluie cu pânza, căci cât de puţin l-ar strica, greu va mai ajunge la dulceaţa şi gustul ce urma să aibă când se coace. Tot aşa, tânărul la toate trebuie să ia seama, deoarece are duşmani mai mulţi la această vârstă decât la alta. Mai întâi, pentru că această vârstă este însăşi vârsta tinereţii, care este oarecum rătăcită şi neaşezată. În al doilea rând, la această vârstă sângele este mai abundent, adică poftele sporesc cu prisosinţă, fiind mai numeroase şi mai puternice decât la celelalte vârste, de care trebuie să ne păzim foarte mult” (Dimitrie Cantemir, 1990, p. 311).

2. Funcţiile socializatoare ale familiei contemporane -funcția de securitate – iubirea necondiționată. Concluziile cercetărilor privind impactul deprivării afective asupra copilului susţin că: • - afecţiunea maternă este importantă pentru sănătatea mintală; • - deprivarea afectivă este sursă de „infecţie socială”; • - deprivarea maternă precoce duce la dezvoltarea psihopatiei şi a caracterului instabil. Deprivarea afectivă şi carenţa afectivă cronică sunt responsabile de „sindromul dezorganizării structurale”, manifestat prin apariţia de tulburări în aproape toate sectoarele dezvoltării psihice, retard psihosomatic, apatie sau instabilitate psihomotrice, comportamente fără conţinut, repetitive, stereotipe, retard în dezvoltarea conştiinţei de sine şi în dezvoltarea identităţii sexuale (experimentul pe primate). - majoritatea copiilor cu perturbări emoţionale şi conduite deviante au primit din partea părinţilor o acceptare condiţionată, de bună purtare sau de performanţă, în care adulţii respingeau anumite aspecte ale personalităţii lor. Aspectele criticate ale personalităţii vor fi ulterior negate de copil şi proiectate asupra altor persoane. Kari Killen (1998) funcţii parentale pe care părinţii le exercită diferenţiat: • abilitatea de a da prioritate satisfacerii nevoilor de bază ale copilului; • abilitatea de a avea cu copilul o relaţie empatică; • abilitatea de a oferi copilului experienţe noi, de a-l stimula cognitiv şi afectiv; • abilitatea de a-şi înfrâna propriile frustrări şi porniri agresive fără a le răsfrânge asupra copilului; • capacitatea de a avea aşteptări realiste faţă de copil; • capacitatea de a percepe copilul în mod realist; • abilitatea de a răsplăti şi de a valoriza copilul.

3. Caracteristicile familiei -

Structura familiei – completă/incompletă Climatul familial – tensional, haotic, armonios Coeziunea – identitatea familială – similitudinea - dispoziția de fond Capacitatea de autoreglare, flexibilitatea, adaptabilitatea Talia familiei – seria fraternă Tipul de autoritate parentală: libertariană, liberală, autoritară, indiferentă.

Relaţia afecţiune-reuşită şcolară nu este mecanică, afecţiunea maternă conducând mai degrabă la insuccese, atunci când este dublată de o permisivitate necritică în raport cu conduita şcolară a elevului, importantă fiind constituirea motivaţiei interioare pentru conduita socialmente dezirabilă şi pentru succesul şcolar, pe fundamentul afectiv. Părinţii afectuoşi şi autoritari în acelaşi timp au în general copii mai bine socializaţi moral, dar mai puţin independenţi şi creativi, decât cei afectuoşi dar mai puţin autoritari. O astfel de concluzie este susţinută şi de Jean Piaget şi B. Inhelder (2005, p.123), care referindu-se la geneza datoriei vorbesc despre sentimentul de respect, alcătuit din afecţiune şi teamă: „afecţiunea singură nu ar fi suficientă să antreneze obligaţia, iar teama singură nu produce decât o supunere materială sau interesată, dar respectul comportă, în acelaşi timp, afecţiunea şi un soi de teamă”. - Maltratarea psihică, fizică, sexuală, neglijarea Necesarul echilibru între autoritate şi îngăduință, între susţinere parentală, încurajare, recompensă şi exigenţă în controlul conduitei. Rolul sancțiunii – roboțelul

Un stil educativ favorabil îl are mama care: - adaptează exigenţele la posibilităţile copilului; - facilitează învăţarea atunci când copilul se confruntă cu dificultăţi; - exprimă puţine sentimente de anxietate, în special în faţa eşecului; - stimulează gândirea copilului; - recompensează; - arată rareori stări ostile faţă de copil; - manifestă stimă faţă de copil; - pretinde şi oferă justificări; - lasă iniţiativa copilului în învăţare; - furnizează copilului standarde de performanţă; - oferă puţine feed-back-uri corective.

•

Printre cauzele evoluţiei nevrotice Erich Fromm (1995) indică mama iubitoare, dar prea indulgentă sau dominatoare şi tatăl slab sau lipsit de interes pentru copil, care rămâne fixat de un ataşament matern, căutând „mame” în toţi cei din jur, lipsindu-i trăsăturile paterne, disciplina, independenţa, puterea de a fi propriul stăpân. Nevroza obsesională, conchide Fromm, se dezvoltă mai mult pe baza unui ataşament unilateral faţă de tată, iar isteria, alcoolismul, lipsa de realism, incapacitatea de afirmare sau stările depresive derivă din centrarea pe mamă. • Principii orientative în educaţia copiilor următoarele: - respectul reciproc părinţi-copii, în asigurarea căruia rolul conducător revine părinţilor, care îmbină blândeţea, căldura şi drăgălăşenia cu fermitatea; - constanţă şi claritate în atitudini şi preocuparea de a-i învăţa pe copii importanţa consecinţelor logice ale acţiunii prin aplicarea regulii celor trei R: soluţie Relaţională, care să implice Respectul şi nu umilinţa şi care să fie Rezonabilă, având scopul de a învăţa din ea şi nu de a produce suferinţă; - comunicare deschisă presupunând ascultarea activă a celor spuse de copil şi încercarea de a înţelege mesajul real pe care doreşte să-l comunice, pentru a lua decizia cuvenită; - fără pedepse fizice, care, chiar dacă rezolvă pe termen scurt un comportament nedorit, au consecinţe negative pe termen mediu şi lung, atât pentru copii (generând resentimente, mânie, frică, ură), cât şi pentru părinţi, care se simt ulterior vinovaţi, confuzi, necăjiţi, suferind alături de copii; pedepsele fizice induc un comportament violent, care se va reproduce şi în viaţa adultă. De la violentarea copiilor mulţi părinţi trec imediat la tandreţe, intrându-se întrun stil de ataşament ambivalent-anxios, care suplimentează efectele negative asupra copiilor. În locul pedepselor fizice ar trebui practicate alte principii ale modificării comportamentului, cum ar fi retragerea gratificaţiilor pentru un timp.

Aplicarea violenţei asupra copilului este interzisă prin lege în 17 ţări: Suedia (1979), Finlanda (1983), Norvegia (1987), Austria (1989), Cipru (1994), Italia (1996), Danemarca (1997), Letonia (1998), Croaţia (1999), Germania (2000), Bulgaria (2000), Islanda (2003), România (2004), Ucraina (2004), Ungaria (2004), Grecia (2006), Olanda (2007). În celelalte 153 de ţări pedepsele fizice asupra copiilor nu sunt incriminate.

(Cf. http://www.educatiefaraviolenta.ro)

Principalii indicatori care arată prezenţa unui mediu familial caracterizat de violență: • conduite agresive ale copilului; • izolare, pasivitate, emotivitate; • dificultăţi şcolare: performanţe scăzute, absenteism, indisciplină; • inversarea rolului: copilul tutelează adultul: • tulburări nocturne: insomnii, coşmaruri, poluţii, agitaţie în timpul somnului; • dureri somatice (de cap, stomac, guturai cronic, alergii); • comportament autodistructiv, înclinat spre accidente; • vătămări inexplicabile sau incompatibile cu istoria accidentului; • teamă de contactul fizic iniţiat de părinţi sau alţi adulţi; • plânset disperat sau absenţa plânsului; • urmărirea siguranţei, stare de alertă permanentă; • căutare permanentă a hranei, avantajelor, serviciilor; • conduite evazioniste şi deviante persistente (vagabondaj, abuz de alcool, droguri, prostituţie).

V. DEVIANŢA ŞCOLARĂ ŞI DELINCVENŢA JUVENILĂ

Structura temei: 1. Devianţă, delincvenţă, delincvenţă juvenilă - delimitări conceptuale 2. Cauzele comportamentului deviant 3. Forme ale devianţei şcolare 4. Relaţia dintre devianţa şcolară şi delincvenţa juvenilă 5. Abandonul şcolar şi delincvenţa juvenilă 6. Diminuarea devianţei şcolare şi a delincvenţei juvenile 7. Răspunderea penală și regimul sancţionator al minorilor

1. Devianţă, delincvenţă, delincvenţă juvenilă - delimitări conceptuale •

Devianţa - „ansamblul comportamentelor îndreptate împotriva normelor de conduită sau a ordinii instituţionale” - criteriul normativ - o conduită care încalcă normele scrise sau nescrise ale societăţii, sau ale unui grup social particular - criteriul statistic - o abatere semnificativă de la media comportamentelor membrilor grupului sau ai societăţii Devianţa legală = delincvenţa. • Când delictul vizează minorii, vorbim de delincvenţa juvenilă. • Delincvenţă juvenilă - conduite inadecvate ale tinerilor minori, fiind aplicat celor care transgresează legea (delincvenţa în sens legal), dar şi celor care, abandonaţi fiind de părinţi şi educatori, se integrează în anturaje potenţial delincvente, având un comportament de evaziune, celor care au fugit de la domiciliu sau din mediul şcolar, vagabondând, celor care au tulburări de comportament (sens sociologic). Punctul de vedere strict legal reduce delincvenţa la raportul cu norma penală şi urmările vătămătoare ale acţiunilor care sunt sancţionate juridic. • Devianţă şcolară - abaterea de conduită în raport cu normele şcolare - toate tipurile de abateri de la normele şi valorile ce reglementează rol-statusul de şcolar. • Alternative psihologice: - tulburare de comportament - problemă de comportament

2. Cauzele comportamentului deviant - cauzalitate complexă, multifactorială Scenarii etiologice – nivele de analiză: individ – grup – societate - teorii bio-psihologice – teorii psihosociologice – teorii sociologice a) Teorii bio-psihologice: caracteristici somatice (teoriile somatotipului), genetice (anomaliile cariotipice), neurofiziologice (sistemul limbic, hormoni sau neurotransmiţători), psihologice (teoriile personalităţii criminale), psihanalitice (traumele primei copilării) b) Teoriile psihosociologice - factorii de mediu: învăţare socială (A. Bandura), prin asocieri diferenţiale (E. Sutherland) în cadrul subculturilor sau contraculturi, prin transmitere culturală (D. Cressey), teoria subculturilor deviante (A. Cohen); conform altora, delincventul împărtăşeşte aceleaşi norme ca şi nondelincventul, doar că primului îi lipsesc elementele de control intern (rezistenţă la frustrare – W. Reckless), sau elemente de control extern (ataşament faţă de ceilalţi, familie, prieteni, colegi, angajament (cost-beneficiu) sau investiţie în construirea unei cariere legale, implicare în activităţi legitime, şcoală, loc de muncă (timpul ocupat) şi credinţă împărtăşită împreună cu alţi membri ai comunităţii în ordinea morală şi valorile superioare – T. Hirschi) şi posedă tehnici cognitive de neutralizare (negarea responsabilităţii, respingerea răului produs, negarea victimei, acuzarea acuzatorilor, supunerea la instanţe superioare – G. Sykes, D. Matza). c) Teorii sociologice - explică delincvenţa prin apartenenţa individului la subculturi de tip delincvent caracteristice excluşilor social, prin prezenţa unor conflicte sau tensiuni structurale în societate, prin disfuncţiile anomice ale societăţii: teoria anomiei sociale (E. Durkheim), teoria tensiunii structurale (R. K. Merton) Scenarii comprehensive: teoria etichetării sau reacţiei sociale de marcaj (Lemert, Erikson, Becker, Goffman); - devianţă primară - devianţa secundară – stigmat - carieră deviantă - etichetare retrospectivă

3. Forme de manifestare ale devianţei şcolare Devianţa manifestă în raport cu normele şcolare este numită devianţă şcolară: • copiatul; • fuga de la şcoală / de acasă (conduite de tip evazionist); • absenteismul şcolar şi abandonul şcolar (care corelează pozitiv cu sărăcia); • violenţa şi vandalismul; • toxicomania; • suicidul. Cauza principală a morţii tinerilor între 15 şi 24 de ani nu este cancerul sau alte maladii, ci violenţa (Sorel, E., 1999, Preşed. As. Int. de Psihiatrie Socială). Atitudinile agresive (A. Bandura) sunt învăţate de la adulţi, prin intermediul a trei surse principale: – – –

modelul de conduită preluat din mediul familial; modele de conduită dobândite din mediul ambiental; modelul de conduită dobândit prin intermediul mass-mediei.

Structurile cognitiv-comportamentale de agresivitate încep să se întărească în jurul vârstei de 8–9 ani şi se consolidează până la maturitate (Iluţ, 2004, p. 111). http://www.psychotube.net/learning-psychology/albert-bandura-bobo-dollexperiment/

Portrete tipice ale delincventului

- individ de sex masculin; - între 15–25 de ani; - celibatar; - cu reşedinţa într-un oraş mare; - care a cunoscut o mare mobilitate rezidenţială; - are rezultate şcolare mediocre; - este în relaţii bune cu delincvenţii; (John Braithwaite ,1989) M. Cusson (1990, p. 71): „Este un băiat crescut de o mamă singură destul de ocupată, care l-a răsfăţat, a cedat capriciilor sale, dar nu i-a dezvoltat suficient dragostea de muncă. Învaţă într-o şcoală profesională în care profesori fără prea multă experienţă îi facilitează mai mult eşecul şcolar. La mijlocul ciclului şcolar, el abia ştie să scrie şi să citească. Este orientat atunci spre un program minimal, în care îşi pierde timpul. Capătă obişnuinţa de a lenevi, se iniţiază în furt şi începe să fumeze marijuana. Abandonează şcoala şi îşi caută un loc de muncă. Având ambiţii nerealiste, dispreţuieşte muncile de jos care îi sunt oferite. Mai mulţi ani supravieţuieşte de pe o zi pe alta, subzistând datorită ajutorului mamei, ajutoarelor sociale şi puţinilor bani obţinuţi ocazional. Prin furt ajunge să trăiască destul de precar şi să-şi procure uneori droguri”.

4. Relaţia dintre devianţa şcolară şi delincvenţa juvenilă - Strânsă corelaţie între delincvenţă şi nivelul pregătirii şcolare. „Devianţa şcolară (Cusson 1997, p. 448) merge mână în mână cu delincvenţa juvenilă, corelaţiile dintre aceste două variabile fiind atât de puternice încât cu greu pot fi disociate”. - Distanţa dintre cultura şcolară şi realitatea extraşcolară duce la pierderea motivaţiei, la eşec, etichetare şi marginalizare. - Toţi delincvenţii a fost devianţi şcolari, dar numeroşi devianţi şcolari nu ajung să fie delincvenţi. Devianţa şcolară constituie, uneori, un mecanism de apărare a elevului în faţa constrângerilor lumii adulte şi, în particular, o formă de rezistenţă la adresa instituţiei şcolare.

5. Abandonul şcolar şi delincvenţa juvenilă Indicatorii ce anunţă posibilitatea abandonului şcolar se numără: o rezultatele şcolare slabe; o angajament şcolar redus; o slaba configurare a reţelelor din şcoală; o sentimente de izolare şi alienare; o victimizare; o densitatea reţelelor din afara şcolii; o implicarea repetată în agresiuni; o comportamente predelincvente; o absenteism şi fugă de la şcoală; o plăcerea riscului; o neglijare familială. Rezultate cercetări: • indicele delincvenţei este considerabil mai ridicat la tinerii care au abandonat şcoala, comparativ cu cei care şi-au continuat studiile; • natura experienţelor şcolare este motivul cel mai frecvent al conduitelor de devianţă şcolară, al abandonului în mod special; • indicele de delincvenţă al celor care abandonează şcoala descreşte în perioada imediat următoare plecării din şcoală, tendinţa de scădere rămânând constantă, în timp ce delincvenţa tinerilor care nu au abandonat şcoala creşte constant în perioada celor patru ani de studiu. Părăsirea şcolii ar reduce frustrarea şi alienarea. - Rata de întrerupere timpurie a studiilor (18-24 de ani) a cunoscut în ultimii 15 ani o evoluţie ascendentă, ajungând cea mai ridicată din Europa (18%).

6. Diminuarea devianţei şcolare Sistemul şcolar discriminează, ierarhizează, selecţionează, recompensează. La o astfel de competiţie nu toţi elevi au aceeaşi şansă. Unii, inevitabil, vor fi expuşi eşecului să-i creăm elevului condiţiile necesare pentru o comparaţie în măsură să îi asigure o imagine de sine psihosociologic acceptabilă. Eşec şcolar abandon şcolar ancorare în grupuri delincvente (bande sau găşti de cartier) acte de vandalism şi alte delicte grave. Dată fiind corelaţia foarte strânsă între devianţa şcolară şi delincvenţă, rezultă că cel mai important factor al reducerii delincvenţei este diminuarea devianţei şcolare. Școala devine nucleul activităţilor de prevenţie a delincvenţei. Investiţia în calitatea activităţilor şcolare este o investiţie nu doar în performanţele intelectuale şi profesionale ale viitoarelor generaţii adulte, ci, poate în primul rând, în calitatea umană a viitorului adult. Cercetările arată că este mult mai ieftin pentru societate să prevină, investind în educaţie, decât să suporte consecinţele conduitelor delictuale. Politicile de prevenţie implică un parteneriat care reuneşte: poliţia, serviciile administrative, serviciile sociale, dispozitivele de ajutor (guvernamentale şi neguvernamentale), familia şi asociaţiile comunităţii în jurul unui pivot central, care este şcoala. În activitatea acesteia, un rol important îl are psihologul şi consilierul şcolar.

7. Răspunderea penală a minorilor și sistemul sancţionator al minorilor

Noul Cod Penal român (C.P. art. 114) stabileşte trei categorii de minori: - minori sub 14 ani care nu răspund pentru faptele antisociale comise întrucât în favoarea lor există o prezumţie absolută de lipsă de discernământ; - minori care au împlinit 14 ani dar nu depăşesc 16 ani, care au răspundere penală numai dacă se dovedeşte că au săvârşit fapta cu discernământ; - minori care au împlinit 16 ani şi răspund penal. Cf. art. 115 C.P., pentru minorii care la data săvârşiri infracţiunii aveau vârsta cuprinsă între 14 şi 18 ani se ia o măsură educativă neprivativă de libertate. Totuşi, există unele situaţii în care se poate lua o măsură educativă privativă de libertate, atunci când minorul se află în una dintre următoarele situaţii: • a mai săvârşit o infracţiune, pentru care i s-a aplicat o măsură educativă ce a fost executată înainte de comiterea infracţiunii pentru care este judecat; • a comis infracţiunea prin exercitarea de ameninţări sau violenţe, ori dacă s-a produs decesul unei persoane; • dacă pedeapsa prevăzută de lege pentru infracţiunea comisă este închisoare de 10 ani sau mai mulţi (ori detenţia pe viaţă); • este judecat pentru săvârşirea a două sau mai multe infracţiuni concurente care, prin natura, gravitatea, numărul sau frecvenţa acestora, evidenţiază periculozitatea infractorului. Alegerea tipului de sancţiune ţine de instanţa de judecată, ce are în vedere gravitatea faptei, starea minorului (psihică, fizică, morală), condiţiile sociale ş.a. (Iată un exemplu tipic de ambiguitate de limbaj, cu consecinţe negative pentru funcţionarea justiţiei: ne întrebăm ce se întâmplă dacă măsura educativă aplicată pentru infracţiunea anterioară nu a fost executată integral „înainte de comiterea infracţiunii pentru care este judecat”?)

Măsurile educative neprivative de libertate sunt: – stagiul de formare civică; – supravegherea; – consemnarea la sfârşit de săptămână; – asistarea zilnică. Instanţa impune minorului respectarea uneia sau mai multora dintre următoarele obligaţii: – să urmeze un curs de pregătire şcolară sau formare profesională; – să frecventeze un program de consiliere psihologică sau alte programe de reintegrare; – să participe la activităţi care au drept scop înlăturarea sau diminuarea consecinţelor unor infracţiuni; – să nu depăşească limita teritorială stabilită fără acordul serviciului de probaţiune; – să nu se afle în anumite locuri sau la anumite manifestări sportive, culturale ori la alte adunări publice, stabilite de instanţă; – să nu se apropie şi să nu comunice cu victima sau cu membrii de familie ai acesteia, cu persoanele cu care a săvârşit infracţiunea ori cu alte persoane, stabilite de instanţă; – să se prezinte la judecătorul pentru minori care a luat măsura educativă sau, atunci când nu este posibil, la un alt judecător pentru minori, ori de câte ori este chemat; – să se supună măsurilor de control, tratament sau îngrijire medicală. Dacă minorul nu respectă obligaţiile ce-i revin, se pot dispune măsuri privative de libertate. Măsurile educative privative de libertate sunt: – internarea într-un centru educativ; – internarea într-un centru de detenţie.

VI. INEGALITATEA SOCIALĂ ŞI REUŞITA ŞCOLARĂ Structura temei: 1. 2. 3. 4.

Raţionalitatea inegalităţii sociale Stratificare şi mobilitate socială Rolul școlii din perspective teoriilor stratificării sociale Școala ca factor al reproducţiei inegalităţilor

1. Raţionalitatea inegalităţii sociale

Securitate socială (totalitarism) ES S Cs (stat social)

Libertate individuală C

Cd

D (stat minimal)

(anarhie) ED

Axa doctrinelor politice Stratificarea este expresia repartizării inegale a resurselor societăţii. Mecanismele economice și sociale acţionează prin ele însele în direcţia adâncirii inegalităţilor. • J. M. Keynes - legea psihologică fundamentală a consumului - oamenii tind să-şi mărească consumul atunci când venitul lor creşte, dar nu în proporţia cu care creşte venitul (%V>%C). Raportul %C/%V (înclinaţie marginală spre consum) este subunitar, dar pozitiv. • Principiul avantajelor cumulative ( R. Merton, 1968) efectul Matei, („Căci celui ce are i se va da şi el va avea abundenţă”). Cu cât clasa socială a părinţilor este mai sus, cu atât creşte probabilitatea ca descendenții să ajungă într-o clasă mai sus.

2. Stratificare şi mobilitate socială

Criteriile stratificării sociale: venituri, putere, prestigiu, ocupaţii ş.a. Tipuri de stratificare: o stratificarea pe caste (specifică societăţilor orientale tradiţionale) o stratificarea în ordine (specifică medievalităţii europene), o stratificarea în clase (specifică modernității) Nivele de stratificare: • Clasa de sus (superioară) - 3–4 % din populaţie, incluzându-i pe cei mai bogaţi şi puternici oameni ai societăţii; în SUA aceştia deţin jumătate din bogăţia ţării • Clasa mijlocie este subdivizată în: - clasa mijlocie de sus, ce cuprinde 5 – 10% din populaţie, reprezentând oameni de afaceri şi profesionişti cu venituri relativ mari. - clasa mijlocie de jos, sau „gulerele albe” - 30– 35% din populaţie, compusă din micii afacerişti, profesori, directori de nivel mediu, reprezentanţi comerciali, funcţionari. • Clasa muncitoare, sau „gulerele albastre” - muncitori, salariaţi din servicii, sau funcţionari de nivel inferior (în SUA reprezintă 40% din populaţie). • Clasa de jos (săracii), care în SUA cuprinde 20% din populaţie, alcătuită din imigranţi, grupuri minoritare, fără locuinţă, dependenţi de ajutorul social

Mobilitate socială - mişcare a indivizilor în cadrul unei structuri sociale date de la o poziţie socială la alta. După sens: - mobilitatea orizontală - mobilitatea verticală (ascendentă/descendentă) După referință: - mobilitate intergeneraţională (între generații: tatăl/fiul) - mobilitate intrageneraţională sau de carieră. Studiile empirice arată că indicatorii cei mai importanţi ce permit predicţia mobilităţii unui tânăr ar fi: – nivelul de instrucţie al părinţilor; – ocupaţia tatălui când tânărul are 16 ani; – prima ocupaţie a tânărului; – nivelul lui de instrucţie; – moştenirea etnică; – tipul de familie; – numărul şi sexul fraţilor; – rangul individului între fraţi. Rezultă de aici dependenţa strânsă între nivelul de origine şi cel de destinaţie. Conform anchetelor PISA 2003, în Belgia, Germania şi Luxemburg, elevii aflaţi la baza distribuţiei statusurilor ocupaţionale ale părinţilor (agricultori, muncitori necalificaţi, ospătari etc) au o probabilitate de 2,3 ori mai mare decât a celorlalţi elevi de a se situa în ultima cuartilă din punct de vedere al rezultatelor la matematică şi fiecare an de şcoală al mamelor aduce 5 puncte la test, diploma de învăţământ superior a părinţilor determinând un puternic avantaj pentru performanţele şcolare ale elevilor. Fiecare punct la indicele posesiunilor culturale al părinţilor (literatură clasică, poezie, lucrări de artă) determină 12 puncte adiţionale la testul academic.

3. Rolul școlii din perspective teoriilor stratificării sociale Teoriile funcţionaliste - Kingsley Davis şi Wilbert Moore (1945) – meritocrație Funcțiile școlii: – de calificare, realizată prin activităţile de predare şi instruire; – de alocare şi selecţie, realizată prin sistemul de acreditări şi examinări; – de integrare şi legitimare, realizată prin procesele de socializare din cadrul instituţiilor educaţionale, prin care se transmit valori, norme, credinţe. Teoriile critice – Marx – exploatare - sistemul bazat pe stratificare produs de societatea capitalistă este exploatator şi alienant, profiturile proprietarilor provenind întotdeauna din munca neplătită a muncitorilor. Tendinţa de evoluţie a societăţii ar fi aceea de centralizare crescândă a capitalurilor şi de pauperizare a clasei muncitoare. - Școala face parte din rândul mecanismelor de generare a obedientei si conformismului, de legitimare, transmitere şi reproducere a inegalităţilor sociale, generând inegalitate de şanse şi legitimând dominația prin violență simbolică (curriculum ascuns) prin care puterea îşi conservă controlul social. Gerhard şi Jean Lenski (1987) încercă să combine teoria funcţionalistă cu cea a conflictului într-o teorie unificată a stratificării sociale.

4. Şcoala ca factor al reproducţiei inegalităţilor Diferitele variante ale „teoriei critice” converg spre aceeaşi idee generală: şcoala reproduce şi legitimează raporturile de forţe existente în societate. Impunerea arbitrariului cultural prin violenţă simbolică – P. Bourdieu Cultura legitimă = „arbitrariu cultural dominant” Violenţa simbolică = violenţa care extorchează supuneri care nici măcar nu sunt percepute ca atare, bazându-se pe «aşteptări colective», pe credinţe socialmente inculcate”(Bourdieu, 1999, p.138). „Orice acţiune pedagogică este în mod obiectiv o violenţă simbolică, ca impunere, printr-o putere arbitrară, a unui capital cultural” (Bourdieu P.; Passeron J.C., 1977, p. 187). Pentru eficienţa violenţei simbolice se începe prin a construi în agent predispoziţii, prin inocularea unor scheme interne numite habitus-uri. Habitus-ul = experienţă ordinară a lumii, pre-reflexivă, un „simţ practic”, o structură de profunzime, dobândită în experienţa socială, dar prezentă, inconştient, în structura de personalitate; el cuprinde scheme de percepţie, de gândire, de evaluare, de limbaj, în baza cărora individul decodifică şi interpretează realitatea. În Franţa „fiul unui director are de 80 de ori mai multe şanse să intre la universitate decât fiul unui fermier, de 40 de ori mai multe şanse decât fiul unui muncitor şi de 2 ori mai multe şanse decât fiul unui director de rang inferior” (Bourdieu; Passeron, 1970, p. 2). P. Berger şi Th. Luckmann - plasează şi ei şcoala în rândul maşinăriilor simbolice de menţinere a ordinii sociale, datorită situaţiei de monopol pe care o deţine şi a corpului ei de experţi, prin care impune universul simbolic al celor de la putere.

Influenţa codurilor socio-lingvistice Basil Bernstein dezvoltă o teorie a transmiterii şi reproducţiei culturale, complementară teoriei formulate de P. Bourdieu. Accentele analitice sunt de data aceasta legate de limbaj şi comunicare, argumentele constituinduse într-o teorie a codurilor socio-lingvistice. În societate, argumentează Bernstein, funcţionează două variante de coduri lingvistice, unul restrâns, asociat, în principal, clasei muncitoare, iar celălalt elaborat, aparţinând clasei de mijloc. Opoziţia dintre cele două tipuri de limbaje are ca efect două modalităţi diferite de structurare a experienţei despre lume şi, implicit, două moduri diferite de situare în lume. Codul elaborat este instituţionalizat în şcoli, care generează prin aceasta o „inferioritate indusă cultural” a copiilor clasei muncitoare sau a celor din mediul rural, „un handicap de origine culturală transmis copilului prin intermediul procesului lingvistic”. „Pentru aceşti copii şcoala induce o schimbare de cod şi, prin ea, o schimbare în relaţiile copiilor cu familia şi comunitatea lor” (Bernstein, 2002, p. 87). Diferenţele de limbaj determină diferenţieri de stil cognitiv în definirea lumii şi a eului. În concluzie, școala este o instituție ce reproduce stratificarea socială.

Modelul represiunii instituţionale Sociologul american Willard W. Waller (1989-1945) analizează relaţia profesor–elev prin prisma relaţiilor de dominare şi supunere (The Sociology of Teaching, 1932). Profesorul întruchipează ordinea socială prestabilită la care urmăreşte să-l aducă pe elev, prin diverse mecanisme directe sau indirecte de control şi coerciţie, comandă şi ordin, sancţiune şi premiere, examinare şi promovare. Nimeni nu poate răsturna mecanismul de coerciţie, chiar dacă temporar elevii pot submina regulile. Victoriile celor mici vor fi iluzorii şi efemere; cei puternici înving întotdeauna. De aceea, orice reformare a şcolii trebuie să înceapă cu reabilitarea profesorilor (1932, p. 458). Pe măsură ce elevii urcă spre nivele superioare de instruire, coerciția face loc treptat autodeterminării și libertății individuale, fiecare categorie școlară fiind pregătită pentru tipul de comportament pentru care este destinată: supunere obedientă, conformism, autodeterminare și comandă.

REPERE ÎN SOCIOPSIHOLOGIA GRUPULUI Clasa de elevi este un grup social cu caracteristici particulare. Comportamentele individuale pot fi înțelese mai bine dacă cunoaștem câteva fenomene specifice comportamentului individual în cadrul grupului: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Facilitarea socială Lenea socială Compararea socială Efectul de așteptare Definiția situației Dilemele sociale Gândirea de grup

1. Facilitarea socială •

•

Psihologul american Norman Triplett remarca în anul 1898 timpii superiori ai cicliştilor care evoluează în compania altora, comparativ cu situaţia în care ciclistul evoluează singur, conchizând asupra influenţei benefice a prezenţei altora în performanţă. Experimentele pe care le propune Triplett studiază performanţele realizate de către un subiect atunci când lucrează singur şi atunci când lucrează în prezenţa altuia. Într-unul dintre experimente, sarcina consta în mânuirea cât mai rapidă a unei mulinete de către copii, fie singuri în cameră, fie câte doi în aceeaşi cameră. Concluzia experimentelor părea indubitabilă: prezenţa altuia facilitează performanţa. În anii '20, F. H. Allport a dat fenomenului numele de „facilitare socială”, cu sensul de ameliorare a performanţei subiectului în condiţiile prezenţei altora, percepuţi în calitate de martori sau evaluatori ai performanţei, potenţiali competitori sau concurenţi. Experimentele lui Allport confirmă concluziile cercetărilor lui Tripllet.

•

•

• •

2. Lenea socială Se referă la faptul că într-o sarcină de grup, efortul depus de fiecare individ pentru realizarea sarcinii este invers proporţional cu numărul participanţilor. Efectul a fost sesizat de către un profesor francez de inginerie agricolă, Max Ringelmann, care a publicat în 1913 rezultatul unor studii privind eficienţa grupurilor de diferite mărimi în munca din agricultură. Fenomenul a fost denumit de Bibb Latané ca „efect al pierderii de vreme” sau „lene socială” (social-loafing). Agronomul francez a realizat un experiment simplu, măsurând cu un dinamometru forţa dezvoltată de un număr de subiecţi ce trag de o funie: presupunând că forţa cu care un individ trage de funie este de f1, iar cea cu care trage un alt individ este f2, dacă vor trage amândoi simultan, forţa cumulată va fi mai mică decât f1+f2; dacă vor trage de aceeaşi funie patru indivizi simultan, forţa cumulată va fi mai mică decât cea a două perechi şi mult mai mică decât suma celor patru forţe individuale. Bibb Latané reia experimentul, cu deosebirea că acum subiecţii strigă cât pot de tare; rezultatul cercetării confirmă observaţiile anterioare, arătând că strigătele fiecărui subiect se reduc în medie cu 29% în grupurile de două persoane, cu 49% în grupurile de patru persoane şi cu 60% în grupurile de şase persoane. Totuşi, descreşterea nu este proporţională decât pentru primele persoane, la grupurile mari adăugarea sau scăderea numărului cu o persoană nu mai implică modificări semnificative. Cercetări ulterioare au arătat că performanţa se diminuează doar în condiţiile anonimatului; dacă subiecţilor li se sugerează că performanţa lor individuală poate fi măsurată şi în grup, atunci ei vor realiza aceeaşi performanţă ca în situaţia individuală. În condiţii de grup, fiecare subiect îşi reduce efortul până la nivelul la care apreciază că evoluează ceilalţi, din dorinţa de a nu „pica de fraier”; dacă va avea impresia că ceilalţi vor depune un efort superior, el îşi va intensifica efortul şi invers, dacă are impresia că ceilalţi vor chiuli, va chiuli şi el. S-a mai constatat că dacă subiecţilor li se comunică standarde de comparaţie (performanţa individuală anterioară sau performanţa unui alt grup), atunci, din dorinţa de depăşire, performanţele lor vor fi superioare. De aici rezultă două concluzii importante pentru activităţile în grup: – necesitatea individualizării în realizarea sarcinii; – importanţa invocării standardelor de performanţă. Acest efect ne explică de ce activităţi comune dezirabile au o eficienţă scăzută, iar creşterea numărului participanţilor la acţiune nu aduce sporul de eficienţă aşteptat, dimpotrivă, activitatea poate fi pusă în pericol de numărul prea mare de persoane participante. Creşterea sau scăderea performanţei în activităţile de grup depinde şi de gradul de complexitate a sarcinii. Robert Zajonc (apud Monteil, 1997) constată că în sarcinile simple, prezenţa celorlalţi determină creşterea activării (a excitării fiziologice), ceea ce face ca individul să se depăşească pe sine, în timp ce în sarcinile complexe, ce solicită creativitate, performanţa individului tinde să scadă în condiţiile prezenţei celorlalţi.

3. Compararea socială Efectele criticii, laudei sau lipsei de informaţie asupra performanţei grupului. Experimentul clasic realizat de E. B. Hurlock (apud Mucchieli, 1982, verso, 8–9) arată că performanţa grupului este condiţionată de aprecierile asupra acestuia. Experimentul s-a desfăşurat asupra grupurilor de fete cu vârsta între 9 şi 11 ani, iniţial egale ca performanţă. Au fost alcătuite patru grupuri, care aveau ca sarcină să facă un număr cât mai mare posibil de adunări, în 15 şedinţe, câte 3 şedinţe pe zi, timp de 5 zile. Grupul 1 lucra singur, înmâna rezultatele profesorilor şi nu primea nicio informaţie cu privire la rezultate; grupurile 2, 3 şi 4 lucrau în acelaşi local. Grupul 2 primea în faţa celorlalte grupuri felicitări călduroase pentru rezultate obţinute; faţă de grupul 3, profesorii se arătau dezamăgiţi de performanţă, iar grupul 4 nu primea nici laude, nici dezaprobări.  Experimentul a fost reluat de şase ori cu alţi copii în aceleaşi condiţii, obţinându-se aceleaşi rezultate:  performanţa a crescut constant în grupul felicitat; în cel certat, performanţa e oscilantă, mai slabă decât în cel felicitat, dar superioară celorlalte două. Cea mai slabă performanţă o realizează grupurile fără feedback (1 şi 4), dar grupul 4, care lucrează în comun cu celelalte, obţine performanţă superioară celui care lucrează singur.

4. Efectul de asteptare •

•

•

Efectul de aşteptare, experimentat de Bibb Latané sugerează ideea că un comportament de ajutor reclamat de o anumită situaţie se declanşează într-un interval de timp direct proporţional cu numărul celor care îl pot oferii. Cercetătorul american a plecat de la analiza asasinatului unei femei într-un cartier din New York, la care au asistat 40 de martori care puteau interveni, dând cel puţin un telefon la poliţie, lucrul acesta petrecându-se abia după o jumătate de oră. Acest fapt se explică prin situaţia că în contextul mai multor martori se aşteaptă ca altcineva să ia iniţiativa, în special cei aflaţi în poziţii superioare în grupul respectiv. În condiţiile experimentului de laborator s-a utilizat o sală de aşteptare în care un pacient îşi aşteaptă rândul de a intra în cabinet; la un moment dat, asistenta dintr-un cabinet despărţit doar de o perdea se urcă pe o scară pentru a lua ceva dintr-un raft al bibliotecii şi cade cerând ajutorul. Situaţiile experimentale se repetă identic, doar numărul celor aflaţi în sala de aşteptare creşte la doi pacienţi, trei pacienţi etc. Înregistrarea timpului de intervenţie pentru ajutorare confirmă ipoteza iniţială; 70% dintre subiecţii care aşteptau singuri au venit să o ajute, şi numai 40% dintre cei care aşteptau câte doi; cu cât numărul de persoane care pot interveni în acordarea ajutorului este mai mare, cu atât creşte timpul de reacţie. Când aceştia erau mai mulţi, exista frecvent situaţia în care nu reacţionau deloc, rămânând să aştepte fără a face nici cel mai mic gest. Explicaţia acestor conduite este legată de difuzia responsabilităţii în condiţiile de anonimat. Anonimatul diminuează responsabilitatea socială, care se distribuie în raport cu numărul participanţilor.

5. Definiția situației • Fără să ne propunem voluntar anumite comportamente, le desfăşurăm prin definiţia grupală a situaţiei. Dacă grupul decide inconştient urgenţa unei situaţii, fiecare membru se va supune definiţiei respective. Relevantă pentru această caracteristică este cercetarea desfăşurată asupra unor echipe de intervenţie dintr-un spital de urgenţă. Cercetătorii au observat că durata intervenţiilor variază, în absenţa oricăror mesaje interpersonale în interiorul echipei, în raport direct proporţional cu vârsta pacientului. Deşi nimeni din echipa medicală nu conştientizase o diferenţiere, intervenţia medicală, perfect sincronizată, se produce în ritmuri diferite, mai lent la pacienţii mai în vârstă şi mult mai alert la pacienţii tineri. Această observaţie indică faptul că percepţia individuală este dependentă de definiţia propusă de grupul din cadrul căruia facem parte.

6. Dilemele sociale • •

•

•

Apar în situaţia agregării deciziilor individuale în raport cu o resursă limitată. În literatura de specialitate se argumentează ideea că decizia nu este întotdeauna cea optimă, prin modelări ce ţin de teoria jocului. Să presupunem, pentru a înţelege funcţionalitatea dilemei, că un grup de tineri au pus banii împreună pentru a-şi petrece o vacanţă, iar din fondul comun fiecare are dreptul să ia zilnic o anumită sumă stabilită prin consens. Dacă un membru al grupului îşi însuşeşte o sumă mai mare, apare dilema pentru ceilalţi membri, care ar putea respecta în continuare regula iniţială pierzând individual, sau ar putea imita comportamentul colegului, încercând să câştige şi ei. În acest din urmă caz, resursele se vor termina rapid şi toţi membrii vor pierde, scurtându-şi nedorit vacanţa. Dilema pare a consta în ultimă instanţă în a alege între a pierde individual sau a pierde împreună. La fel stau lucrurile şi în situaţia deciziei în legătură cu bunurile publice indivizibile şi nonexclusive (aer curat, zonele verzi, economia de resurse naturale, protecţia mediului). Ilustrăm situaţia cu dilema „blatistului” sau a „pasagerului clandestin”, în varianta reducerii poluării (Shav, apud. Iliescu, A.P., 2003, p. 47). Reducerea poluării presupune abţinerea de la folosirea maşinii personale, iar analiza costurilor sau câştigului este redată în tabelul de mai jos. Raţionamentul blatistului este următorul: „dacă eu contribui şi ceilalţi nu, oricum nu se va ajunge la aer curat; dacă ceilalţi contribuie şi eu nu, oricum se va ajunge la aer curat; în consecinţă, este preferabil să nu contribui (să nu plătesc costul, în speranţa avantajului gratuit). Dacă fiecare judecă raţional, în baza principiului „mini-max”-ului (cu efort minim maximum de rezultat), nu se va mai ajunge la rezultatul dorit de către toţi. Astfel de dileme intervin foarte frecvent în legătură cu bunurile publice. Este suficient să ne gândim la situaţia în care locatarii unui bloc decid montarea unui interfon dar un vecin nu participă. Dacă fiecare membru al grupului ar aştepta avantajul gratuit, proiectul comun nu se va realiza niciodată. Dacă se realizează, cel care participă pierde. Aşa se explică faptul că multe proiecte cu caracter public perfect dezirabile nu se realizează totuşi.

7. Gândirea de grup  Desemnează eşecul unor acţiuni generate de presiunea exercitată de grup asupra factorilor de decizie. Termenul a fost introdus de Irving L. Janis (1918–1990) în urma analizei eşecului înregistrat de americani în tentativa de invadare a Cubei din 1961. Fenomenul groupthink este definit drept „un mod de gândire pe care oamenii îl utilizează atunci când sunt puternic implicaţi într-un in-group coeziv, când dorinţa membrilor pentru unanimitate depăşeşte motivaţia lor pentru evaluarea realistă a modalităţilor alternative de acţiune”. Sub presiunea grupului are loc o deteriorare a eficienţei gândirii, luând naştere distorsiuni de percepţie şi analiză a realităţii, cu iluzia invulnerabilităţii, supraîncrederea, credinţa indiscutabilă în justeţea cauzei, subaprecierea adversarului prin stereotipizare nefavorabilă, tendinţa exagerată de asumare a riscului, iluzia unanimităţii, autocenzura, absenţa spiritului critic etc. Cu cât presiunea coezivă a grupului este mai mare, arată Janis, cu atât creşte riscul unor acţiuni iraţionale şi inumane la adresa grupurilor externe (aut-group-urilor). Grupurile, ca şi mulţimile, nu cumulează inteligenţa, ci doar afectivitatea, pe care intensifică prin contagiune reciprocă.  Gilles Amado şi André Guittet (2007, pp. 190 – 192), analizează din perspectiva gândirii de grup, explozia navetei Challenger, la 26 ianuarie 1986, când scurgerile din rezervoarele de carburant fuseseră constatate înainte de lansare, la fel şi elasticitatea garniturilor care fuseseră testate în condiţii climaterice total diferite de cele din Florida, în condiţiile în care tehnicienii ceruseră cu insistenţă amânarea lansării navetei. Opţiunile tehnicienilor au fost respinse, deşi existau toate datele care anunţau catastrofa. Gândirea de grup, cu iluzia invulnerabilităţii, a opturat raţiunea factorilor de decizie. (Este unul dintre cele mai mari eşecuri al administraţiei americane; operaţiunea urmărea provocarea unei revolte populare în Cuba, care să ducă la înlăturarea lui Fidel Castro, prin debarcarea a 1400 de cubanezi exilaţi, pregătiţi de CIA, în Golful Porcilor (Bay of Pigs); toţi au fost luaţi prizonieri sau executaţi, iar tehnica militară distrusă sau capturată; situaţia aceasta a fost corelată cu alte eşecuri ale politicii externe americane, ca distrugerea flotei la Pearl Harbor (1941), decizia de a invada Korea de Nord (1950), războiul din Vietnam (1967) ş.a.)