Silabo Por Objetivos Sesion De Aprendizaje-silabo Por Competencias

DOCTORADO EN EDUCACIÓN III CICLO CURSO: “GESTIÓN DEL PROCESO DOCENTE-EDUCANDO” PROFESOR: Dr. José Zorrilla Díaz GRUPO Nº 1: MARGA YSABEL LÓPEZ RUIZ MÓNICA MARCELA SALAZAR RODRIGUEZ ÓSCAR RAFAEL GUILLÉN VALLE

Semestre: 2009-I

Lima – Perú Marzo 2009

INTRODUCCIÓN El presente trabajo busca profundizar en el tema del silabo universitario, la sesión de aprendizaje y describir el modelo de silabo por competencia que consideramos es el más didáctico, y practico tanto para los alumnos como para los docentes universitarios de nuestro pais. El Paradigma de la educación superior tiene como objetivo supremo el lograr, en el menor plazo posible, el pleno acceso a la educación superior de todos los ciudadanos que deseen cursar estudios universitarios Principios: a. Igualdad real de oportunidades y de posibilidades b. Llevar la universidad a donde residen o laboran los estudiantes c. Utilizar todos los recursos humanos y materiales disponibles en cada municipio d. Avanzar igualando de abajo hacia arriba, comenzando por los que más lo necesitan ANTES: El Perfil de formación profesional estaba enfocado en un currículo por disciplinas (tareas y operaciones) DESPUÉS: El perfil de formación profesional pasó a estar basado en normas y enfocado en un currículo por funciones (unidades y elementos de competencia) En el curriculo por objetivos el foco está en la enseñanza, mientras que en el currículo por competencias el foco esta en el aprendizaje. Por tanto en este nuevo nuevo paradigma educativo  Estudiante protagonista y responsable de construir y estructurar su conocimiento.  Docentes motivan, orientan y facilitan proceso.  Formación basada en competencias.  Coherencia objetivos formativos-planes de estudio-syllabus-procesos-recursos.  Utilización de nuevas tecnologías de información y comunicación.  Asignar a estudiantes adecuada carga de trabajo académico que compatibilice la excelencia académica con su condición de estudiantes y jóvenes.  Adecuado equilibrio de actividades docentes teóricas y prácticas Esperamos que esta monografía sea una contribución académica que sirva para mejorar la comprensión en los temas anteriormente señalados.

SILABO

1. EL SÍLABO COMO PARTE DEL DISEÑO CURRICULAR Una de las tareas más importantes del docente Universitario es prever o planificar el desarrollo de la asignatura que tiene a su cargo; producto de esta previsión es el plan de curso, programación de curso o sílabo. El proceso de elaboración del sílabo, a cargo del docente, se enmarca dentro de otro proceso, más amplio denominado Diseño curricular, que está a cargo de la institución y que tiene como producto, el plan curricular o plan de estudios. 1.1. Diseño Curricular El diseño curricular es el proceso durante el cual se define y prevé la forma en que se van a estructurar y organizar los elementos y sujetos del currículo durante el proceso de aprendizaje. Este proceso, en Educación Superior, está a cargo de cada institución y se expresa finalmente en un documento: El plan de estudios. ¿Cómo preparar o diseñar un curso en el contexto del diseño curricular que desarrolla la institución?. Observemos el siguiente gráfico:

DIDACTICO

DISEÑO

UBICACIÓN DEL SILABO DENTRO DEL DISEÑO CURRICULAR Y DIDACTICO

SILABO Contenidos

CURSOS

Evaluación

Objeti vos Especifico Metodología

SUMILLA Contenidos

Metodología

CURRICULAR

DISEÑO

PLAN DE ESTUDIOS

Evaluación

Objetivos Generales

DEFINICION PROFESIONAL IDEAL Def- Profesional real Historico – Filosófico Psico-Educativo

Contenidos

FUNDAMENTOS TEORICOS Socio-Económico-Político

Cada nivel de esta pirámide guarda coherencia lógica con los otros. Los tres primeros niveles corresponden al diseño curricular que realiza la institución y cuyo resultado es el plan de estudios. En el primer nivel se define el tipo de hombre que se pretende formar, es decir se define la orientación del currículo. En el segundo nivel se define el perfil del egresado. En el tercer nivel se organizan objetivos contenidos, metodología y evaluación y se elabora el plan de estudios.

El último nivel es responsabilidad del docente y corresponde al diseño didáctico, en él se articulan los elementos del currículo de modo que sean congruentes con el plan de estudios. Al planificar su curso el docente elabora el diseño didáctico organizando los mismos elementos del currículo que figuran en el plan de estudios (objetivos, contenidos, estrategias y evaluación); de modo que sean congruentes con él. Esto supone que el profesor debe considerar las decisiones acordadas por la institución con relación a cada uno de los elementos del currículo. El elemento que articula estos dos niveles de planificación curricular es la sumilla. Cada docente transfiere el planteamiento institucional a su curso; atendiendo a este proceso podemos decir que, el docente es el verdadero conductor del currículo pues es el responsable y auténtico traductor y filtrador en el ámbito de la enseñanza de los supuestos y prescripciones del diseño curricular 1.3 El Sílabo Todo el trabajo del Diseño Didáctico se plasma en el sílabo; por lo que podemos decir que el sílabo es el producto del proceso de diseño del curso que realiza el profesor y lo explicita. En el sílabo se organizan sistemáticamente aquellas situaciones que más tarde se van a dar en el aula; por lo que se convierte en el documento que orienta el desempeño del docente como facilitador del aprendizaje. Estructura del Sílabo Tradicional Cada institución educativa según sea su orientación y de acuerdo al tipo de asignaturas, adopta un determinado formato de sílabo; sin embargo todos los formatos se organizan en base a los elementos del diseño didáctico: objetivos, contenidos, estrategias, evaluación, infraestructura y tiempo. Así pues, los elementos básicos de un sílabo clásico son: A. DATOS GENERALES O IDENTIFICACIÓN B. SUMILLA C. OBJETIVOS D. CONTENIDOS E. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS F. EVALUACION G. BIBLIOGRAFIA H. CRONOGRAMA 2. ELABORACIÓN DEL SÍLABO TRADICIONAL 2.1 APROXIMACIÓN DIAGNÓSTICA El primer paso en el diseño y elaboración del sílabo es realizar una aproximación diagnóstica de la realidad en la que va a aplicarse. Para ello: a) Se revisa el contexto institucional y académico: • En cuanto al contexto institucional, involucra revisar el plan estratégico y lineamientos de política de la institución, normas, reglamentos, etc. • En el aspecto académico es importante conocer y revisar el perfil profesional y el plan de estudios de la carrera, para establecer de qué manera el curso ayuda al logro de las

destrezas y habilidades que el futuro profesional requieren y ubicar el curso en el plan de estudios. Esto es, reconocer sus pre – requisitos y su aporte al desarrollo de otros cursos. • Es fundamental revisar la Sumilla b) Se establece una caracterización de los alumnos que asistirán al curso, que debe ser lo más integral posible: ciclo de estudios, edad, número, nivel de rendimiento (notas anteriores) expectativas, dominio de pre-requisitos. c) Sobre la base de los pasos anteriores es necesario revisar la bibliografía más actualizada sobre el contenido del curso y definir el enfoque que se le dará al curso. En función a este diagnóstico inicial el docente comienza a elaborar su sílabo

A Datos Generales Se consignan aquellos datos que permitan identificar al curso: nombre, código, ciclo o año de estudios en el que se dicta, creditaje, pre-requisitos, nombre del profesor y otros datos que el Departamento Académico considere necesarios.

B La Sumilla Es el elemento más importante del curso pues enlaza el trabajo de micro planificación que realiza el docente con el trabajo de macro planificación o diseño curricular, que realiza la institución. La Sumilla, que es parte del plan de estudios indica: • La naturaleza de la asignatura, es decir si es teórica, práctica, teórico – práctica, seminario, etc. • El propósito de la asignatura, es decir lo que se pretende lograr con ella, con relación al perfil profesional. • Una presentación de los grandes temas que abarca la asignatura. Hay que reiterar que la elaboración de la Sumilla corre a cargo de la institución y asegura el logro del perfil. A continuación presentamos un Ejemplo de sumilla para el curso de Clínica Quirúrgica; Capítulo Cirugía General. “El capítulo de Cirugía General dentro del curso de Clínica Quirúrgica I es de naturaleza teórica y práctica, se realizarán clases teóricas al tiempo que los alumnos realizan prácticas clínicas dirigidas en los Servicios de Emergencia, Hospitalización, Sala de Operaciones y Consultorio Externo, tanto en el Hospital Nacional Cayetano Heredia como en el Hospital Arzobispo Loayza incluyéndose guardias nocturnas según rol, también dirigidas. El propósito es familiarizar al alumno en este primer contacto con la Cirugía dentro de su pregrado con la Fisiopatología, clínica y terapéutica de las enfermedades y problemas quirúrgicos más prevalentes dentro de la Cirugía General, así como adquirir habilidades, conocer normas y protocolos de comportamiento en Sala de Operaciones y conocer las particularidades de la relación médico – paciente dentro de la especialidad, comprendiendo aunque no ejecutando. El curso se desarrollará en dos Unidades, la primera de naturaleza teórica y la segunda teórica práctica, que por la naturaleza del curso se llevarán a cabo paralelamente en ambas sedes y de acuerdo a cronograma que se explicará al final . ”

C. OBJETIVOS

2.2 FORMULAR OBJETIVOS Los objetivos educativos son propósitos que expresan los logros o desempeños que los estudiantes deben demostrar al término del proceso de aprendizaje . Hay que recordar que: -Son objetivos de aprendizaje, por tanto deben describir los logros (desempeños, competencias) que obtendrán los alumnos al fin del proceso o experiencias de aprendizaje. Hay que recordar que: -Son objetivos de aprendizaje, por tanto deben describir los logros (desempeños, competencias) que obtendrán los alumnos al fin del proceso o experiencias de aprendizaje -Deben ser claros, precisos y evaluables. -Todo objetivo tiene tres elementos: objeto (contenido), operación mental y producto o resultado observable. Para formular objetivos hay que considerar:

OBJETO : Contenido: asunto o tema sobre el cual se realiza la operación mental

ELEMENTOS DE UN OBJETIVO

OPERACIÓN MENTAL: Es la adquisición o modificación de la estructura mental que ha de lograr el alumno

PRODUCTO: Resultado observable de la operación mental

Grado de generalidad de los objetivos De acuerdo al grado de generalidad o concreción los objetivos pueden ser:

Objetivos generales: Se refieren al curso en general y han de expresarse en términos de macro habilidades o habilidades complejas (competencias) que logrará el alumno al término del curso; por tanto deben cubrir el aspecto cognoscitivo y comportamental Todos estos aspectos citados los observaremos en el objetivo general del curso Clínica Quirúrgica: Capítulo Cirugía General.

Objetivo general

“Familiarizarse con los problemas generales de la Cirugía, determinar las diferentes áreas de esta especialidad, integrarse dentro del equipo de atención quirúrgica, así como en la relación médico – paciente – familia dentro del área especialmente crítica de la especialidad y desarrollar niveles crecientes de autonomía en el aprendizaje. ” Hay que recordar que estos objetivos expresan el gran propósito del curso contenido en la sumilla.

Objetivos específicos: Son más precisos que los anteriores y son etapas obligadas para llegar a ellos; están directamente relacionados con las unidades didácticas, por lo que se propone presentarlos unidos a ellas. En su redacción debe cuidarse de usar verbos medibles o evaluables y deben cubrir: la adquisición de conocimientos (aspectos cognoscitivos) desarrollo de destrezas (aspecto comportamental o psicomotor) y formación de actitudes. Es de suponer que el logro de estos objetivos llevará a conseguir el o los objetivos generales por lo que deben estar en correspondencia con ellos y cubrir en conjunto las tres áreas o dominios. D. CONTENIDOS En base a la sumilla y según los objetivos generales establecidos se seleccionan y organizan los contenidos del curso en Unidades Didácticas. E. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS En esta etapa el profesor decide cómo se van a producir las interacciones entre los alumnos y el profesor, (sujetos del currículo) y los objetivos y contenidos, métodos y técnicas, materiales e infraestructura y los tiempos que estas interacciones demandan. Las estrategias didácticas están constituidas por un conjunto estructurado de actividades que realizan en forma integrada alumnos y profesor, para obtener resultados de aprendizaje. Estas actividades expresan procesos estructurados que involucran la aplicación de métodos y técnicas y la utilización de materiales o medios didácticos. Así pues en una estrategia se combinan métodos, técnicas y materiales didácticos para obtener los objetivos de aprendizaje previamente diseñados. Definir las estrategias metodológicas es una tarea muy importante y demanda del profesor la aplicación de toda su capacidad didáctica ya que en este paso, debe aplicar su experiencia, su creatividad y su iniciativa para seleccionar y adaptar los métodos , las técnicas y los materiales de enseñanza a la naturaleza del curso, a los objetivos y a las necesidades y características de los alumnos según el perfil profesional que postula la institución. Según Bruner “El alumno debe ser enseñado de tal manera que pueda seguir aprendiendo en el futuro por sí solo”, en este contexto, debemos desarrollar estrategias metodológicas que propicien el desarrollo del aprendizaje autónomo, la creatividad, el pensamiento divergente y el trabajo en equipo. En este marco, es necesario utilizar métodos y técnicas didácticas como: • Método de lectura guiada • Método de resolución de problemas o pedagogía de la problematización. • Método de estudio de casos • Técnica de mapas conceptuales, etc.

F. EVALUACIÓN La evaluación es un proceso sistemático, continuo e integral en el cual se obtiene información sobre el aprendizaje, en base a la cual emitir juicios de valor que nos permitan tomar decisiones pertinentes. En esta etapa se detalla la forma en que se va a efectuar el proceso de evaluación de la asignatura: los momentos (evaluación de entrada o diagnóstica, de proceso o formativa, de salida o sumativa) los criterios, modalidades, técnicas e instrumentos que hemos seleccionado. G. BIBLIOGRAFÍA En este aspecto se enumeran las fuentes bibliográficas. Estas pueden ser de lectura obligatoria o para consulta. Lo importante es que el material bibliográfico esté al alcance de los alumnos. A veces se recomienda orientar la consulta de los libros propuestos, señalando los capítulos y /o páginas que contienen el tema trabajado. Puede ser útil que la bibliografía obligatoria se coloque al interior, en cada unidad didáctica. Es decir que inmediatamente después de señalar el contenido temático se indique la bibliografía. “Ver bibliografía en el sílabo” H. CRONOGRAMA Siendo así, que el sílabo es una guía para el estudiante. Es útil incluir en él las fechas en que se tratarán los temas y se realizarán las diferentes actividades de aprendizaje y de evaluación, de tal forma que el alumno sepa que se va a trabajar en cada sesión de aprendizaje cuando son las evaluaciones y entrega de trabajos. “Ver cronograma en el sílabo”

SESION DE APRENDIZAJE

¿Qué es una sesión de aprendizaje? Es un conjunto de situaciones de aprendizaje que cada docente diseña y organiza con “secuencia lógica, para desarrollar determinados aprendizajes esperados, propuestos en la Unidad Didáctica y /o Unidad de Aprendizaje.(4) Teoría del Aprendizaje Significativo Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin. El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002).(9,10). La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo. Pero no se trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables (ibid.).

El aprendizaje significativo es un proceso de construcción del conocimiento QUE CONSIDERA

La integración de los saberes previos de los alumnos, con los nuevos

Esto se logra mediante la ejecución de la: Organización de sesiones de aprendizajes que deben favorecer la integración de los conocimientos previos con los nuevos y la aplicación del nuevo aprendizaje a su vida diaria.

ORGANIZACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE El nuevo enfoque pedagógico, se basa en ciertos postulados de la pedagogía actual, derivados de la epistemología, de la pedagogía activa, de la psicología genética de Piaget, de la psicología cognitiva de Bruner y Ausubel, de la psicología culturalista de Vigotsky y de la educación intercultural. Los postulados pueden resumirse en lo siguiente: 1. El aprendizaje es un proceso activo. Los alumnos aprenden en base a sus propias actividades y experiencias. 2. A través de dichas experiencias de interacción con el medio ambiente, con otros compañeros y con adultos, los estudiantes interpretan la realidad, elaboran sus propias representaciones y significados, modifican sus esquemas, alcanzan nuevas categorías conceptuales y construyen conocimiento. 3. El aprendizaje es un proceso social, puesto que es gracias a la interacción con otros seres humanos, otros jóvenes y adultos que desarrollan los procesos psicológicos fundamentales: la comunicación, el lenguaje, el razonamiento y otros. 4. Los alumnos que tienen experiencias más variadas y ricas, logran una capacidad mayor de aprendizaje y pueden aprender cada vez más. 5. Los conocimientos nuevos producen una reelaboración o reestructuración de los conocimientos anteriores, agregando, modificando, enriqueciendo, estableciendo nuevas relaciones, integrándose a ellos. 6. La educación es un proceso se sociabiliación en que el individuo se convierte en persona humana y se integra a una comunidad, asimilando sus formas culturales, lenguaje y características, al mismo tiempo que reconoce y desarrolla actitudes de respeto hacia otras culturas. Aprender no es copiar, reproducir o repetir. Es elaborar las propias representaciones y significados organizados y reorganizarlos de manera personal. A. DISEÑO DE LA SESION DE APRENDIZAJE El aprendizaje significativo es un proceso de construcción del conocimiento que considera la integración de los saberes previos de los alumnos con los nuevos. Esto se logra mediante la ejecución de la organización de sesiones de aprendizajes que deben favorecer la integración de los conocimientos previos con los nuevos y la aplicación del nuevo aprendizaje a su vida diaria. 1. Diseño de la organización de clases

Consideramos tres momentos básicos 1er MOMENTO: INICIO Estrategias - Búsqueda de predisposición al trabajo. - Apropiación del espacio físico y emocional (disposición de la sala y promoción de un buen clima inicial) - Acomodación psicológica, empleando los conocimientos previos que traen los estudiantes en relación al tema.

- Disposición de los materiales y recursos a emplear. - Comunicación del objetivo / capacidad / competencia a desarrollar. 2do MOMENTO: DESARROLLO Estrategias - Actividades secuenciadas, considerando lo más simple hasta lo más complejo, en relación a los contenidos. - Estimulación del trabajo individual y colaborativo en donde los alumnos son los verdaderos protagonistas. - Que consoliden los nuevos aprendizajes. 3er MOMENTO: CIERRE Estrategias - En esta etapa se reflexiona individual o grupalmente acerca de lo aprendido (metacognición o heteroevaluación). El aporte grupal (coevaluación) estimulará y fomentará el pensamiento autónomo, el pensamiento estratégico y la actitud planificadora. - Asimismo, se proponen actividades para emplear lo aprendido a otros ámbitos o realidades (transferencia o extensión). 2. Descripción de las Estrategias

a) Activar los conocimientos previos de los alumnos.- A través de la interacción maestro-alumno se deben identificar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que tienen los alumnos con respecto al nuevo aprendizaje. Sus experiencia cotidianas con relación a su actividad personal, la de sus padres o de sus amigos, las tareas domésticas, la alimentación, el cuidado de las plantas, su actividad lúdica, sus viajes y paseos, etc. constituyen una fuente inagotable que son la base del conocimiento previo que posee el estudiante. Ahora bien, ese conocimiento previo se asociará posteriormente (en el momento de básico) al nuevo conocimiento, que puede reforzar, modificar o cambiar su saber anterior. b) Producir un conflicto cognitivo.- Busca provocar en los estudiantes, a través de una afirmación o una pregunta, la confrontación entre una y otra idea, de tal manera que se produzca un desequilibrio entre lo que ellos conocen como verdadero y aquella información que ha venido a producir una duda. Tomemos por ejemplo estos enunciados: “amar implica no sufrir”, “¿por qué gato es diferente a michi?”, “el artista nace o se hace”, etc. Frente a esta situación propuesta por el docente se desafía a los niños y adolescentes a encontrar la respuesta correcta y mostrar interés por aprender y descubrir, abriendo así una cadena de posibilidades de trabajo que pueden ser explotadas en una sesión de aprendizaje activa. Desde el punto de vista pedagógico se pueden hacer algunas precisiones respecto a la valía del uso del conflicto cognitivo: una manera de escapar del dogma, ver las cosas con nuevos ojos, descubrir una experiencia contraria a la rutina del aceptar pasivo de las cosas, comprender como surgen los conocimientos, presentar una forma de iniciar un

trabajo interesante, desarrollar una actitud positiva frente al error y descubrir una forma de someter el pensamiento al rigor de la prueba. En general, es una forma de generar autonomía en la búsqueda de conocimientos. c) Motivar el interés del alumno por el nuevo aprendizaje.- Se inicia en esta parte, pero se mantiene a lo largo de toda la clase. Lo que se busca con esta estrategia es identificar y orientar las motivaciones internas y externas de los alumnos hacia el nuevo aprendizaje. Si sucede el primer caso, motivación interna, ellos tendrán una predilección por alguna de las áreas o actividades que se realizan, entonces estarán más aptos para investigar, solucionar problemas, crear, etc. En cambio, si ellos todavía no tienen interés en aprender, entonces le corresponde al docente fomentar una motivación externa hasta hacerla de su interés personal o grupal. Claro está que en la motivación hay que considerar la edad del alumno, su condición socioeconómica, su desarrollo cognitivo, sus expectativas, la forma como se presenta la motivación, etc. Para lograr esto se pueden emplear dinámicas, observación de situaciones de la realidad, imágenes, experimentos, sociodramas; hacer preguntas, realizar una lectura, ver una película, utilizar una lámina, crear situaciones imaginarias que tienen relación directa e indirecta con el tema que se está desarrollando, para que, a partir de ahí, se pueda profundizar la investigación. Todo esto se hace con el fin de despertar el interés y sostenerlo hasta que concluya la actividad. Será un éxito cuando, una vez concluida la actividad, ellos todavía sigan motivados para aprender más sobre el tema. d) Confrontación entre los conocimientos previos y los nuevos.- Se tienen en cuenta los conocimientos previos de los alumnos para relacionarlos con el nuevo conocimiento (conceptos, procedimientos y actitudes) propuesto por el docente. Para realizar esa correlación entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico se puede llevar a cabo un trabajo investigativo en el aula, entrevista a alguna persona que conoce el tema, exposición del docente, trabajo en grupo, sistematización de las experiencias a través de la V de Gowin, etc. e) Reconciliación integradora entre los conocimientos mencionados.- Si bien es cierto que en el conflicto cognitivo ellos quedaron con duda frente a un enunciado, ahora surge la necesidad de reconciliar las ideas opuestas en función a una propuesta teórica, sistemática y disciplinar que son, en suma, los contenidos que el docente propone para ser comprendidos en la actividad de aprendizaje. La investigación o explicación debe satisfacer esa necesidad y encontrar una respuesta aceptable. Sin embargo, debe quedar claro para el docente que esa respuesta es provisional hasta cuando él lo considere necesario. En otra actividad puede cuestionarse esa “respuesta aceptable”. No olvidemos que el objetivo que persigue el profesor con los alumnos no es que comprendan una materia, sino que aprendan aprender. f) Sistematizar el nuevo conocimiento en un producto concreto.- El nuevo conocimiento no se presenta de manera aislada del conjunto de los saberes de un área curricular sino que es parte de una organización. De modo que aquí se trata de unir el pequeño contenido en relación con el sistema al cual pertenece. Así por ejemplo si se ha trabajado el cuento, hay que asociarlo a otro subsistema, textos narrativos; éstos, a su vez, a un subsistema mayor, géneros literarios; e inclusive se puede asociarlo hasta un sistema general, los géneros literarios. Esta estrategia sirve para que los estudiantes logren un aprendizaje integrado. Dependiendo del tema que se trabaje, el docente

considerará si es necesario que la sistematización lo realice él o los alumnos. Se sugiere que se realicen mapas conceptuales, diagramas de flujo, esquemas, resúmenes, dibujos, cuestionarios, discusiones en grupos, puestas en común, información a través de un papelógrafo, un tríptico, una práctica dirigida, cuaderno del trabajo, etc. g) Participar en la resolución de problemas. Los alumnos han trabajado en la exploración de nuevos contenidos y han replanteado nuevos contenidos de aprendizaje, ya es momento de buscar su aplicación a situaciones nuevas de aprendizaje. Para que esta estrategia tenga funcionalidad, el docente habrá previsto una serie de pasos: poner un conjunto de situaciones ficticias o de la vida real de su casa, colegio, barrio; o revisar los periódicos locales (que poseen una espeluznante variedad de casos) para que el alumno pueda resolverlo a la luz de los nuevos conocimientos. Además, pueden resolver fichas de práctica, exponer el trabajo de una tarea o de investigación, elaboración de maquetas, afiches, cuentos, acciones que conlleven a contestar ejercicios, prácticas y preguntas, etc. h) Obtener una información cualitativa del proceso.- El docente orienta la verificación del nuevo conocimiento desde varias perspectivas: del mismo alumno (autoevaluación), del pequeño grupo de trabajo (coevaluación), de todo el aula (heteroevaluación), a través de instrumentos adecuados: ficha de observación, lista de cotejo, pruebas escritas, de desarrollo y de multítem, análisis de tareas, rejas de información, etc. Con todo esto busca no tanto obtener el resultado de una información cuantitativa a través de una nota vigesimal, sino de entender cómo han participado el estudiante y el profesor durante el proceso de construcción de ese conocimiento. Al final obtendrá las características de los logros cualitativos por medio de indicadores que dan una explicación verbal sobre el cumplimiento de las competencias. i) Producir la metacognición.- Los alumnos realizan una revisión de la construcción del conocimiento; reflexionan sobre los pasos que se han tenido en cuenta para aprender; detectan las dificultades que han tenido y lo corrigen; explican de manera coherente la relación de los conceptos, procedimientos y actitudes; y se encuentran en capacidad de enseñar a otras personas. Las siguientes preguntas podrían ayudar a realizar esta estrategia: ¿qué pasos has dado para solucionar este problema...?, ¿qué te ha ayudado a hacerlo bien?, ¿qué has descubierto al hacer este trabajo?, ¿cuáles son los datos más importante en este problema?, ¿qué operaciones has puesto en juego para hacerlo?, ¿puedes enseñar ese contenido a un compañero tuyo?, etc. j) Relación del nuevo conocimiento con otras disciplinas.- El aprendizaje debe orientarse hacia una comprensión específica y global. Desde la perspectiva global permite relacionar el nuevo conocimiento con las demás áreas curriculares u otras disciplinas de estudio, de manera que los estudiantes puedan disfrutar críticamente acerca de conocimientos convergentes y divergentes. Por ejemplo, El Agua, estudiado en el área de Ciencia y Ambiente, tiene una relación colateral con su ubicación en ríos, lagos y mares de la tierra; elemento fundamental para la agricultura; esencial para la vida del hombre; como símbolo religioso, agua bendita;etc. k) Utilidad del conocimiento.- De ninguna manera se trata de sacrificar ningún “aprendizaje fundamental” a favor de criterios utilitarios e inmediatistas. Por el contrario, se trata de identificar los contenidos de tres tipos, considerados esenciales, en su relación directa de funcionalidad, es decir, en su uso como base para otros

conocimientos y/o instrumento para resolver problemas concretos que encuentren en la vida diaria. Es decir, se pueden identificar los usos que se le ha dado a ese conocimiento en las ciencias, las letras o las artes o de qué manera ha servido de soporte para nuevas teorías; y, por último identificar sus usos en la resolución de problemas de la vida cotidiana o académica. B. LOS PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS Para obtener resultados satisfactorios de aprendizaje, hay procedimientos didácticos que ofrecen al profesor y a los alumnos la oportunidad de seleccionar caminos diversos acordes con los objetivos que se pretende lograr. Algunos de ellos se presentan continuación: 1. EXPOSICIÓN Consiste en: - El uso del lenguaje oral para explicar un tema , una actividad a desarrollar, un concepto, un método, etc. - Puede estar a cargo del profesor, alguno de los alumnos o una persona invitada. Usarla cuando: - Hay conceptos, teorías, leyes de difícil comprensión. - Se cuenta con un tiempo limitado - Las fuentes de información o los datos necesarios no están al alcance de los alumnos. - Se inicia un tema o actividad, a fin de presentar una visión general; o bien al finalizar, con el objeto de integrar los conocimientos en un todo coherente. - Se pretende sensibilizar, problematizar y, por consiguiente, despertar el interés de los alumnos por algún aspecto del curso. Cuánto usarla: - De acuerdo a las necesidades, el tiempo puede oscilar entre cinco y veinte minutos. Cuidado con: - Creer que los conceptos son tan claros para el profesor o conferencista, como para el resto del grupo. - Utilizar como procedimiento único. - Prescindir de una estructura y secuencia lógicas. Cómo usarla: - Introducción: presentación general del tema; planteamiento de problemas; narración de experiencias, anécdotas, etc. - Desarrollo: por medio de un lenguaje claro y adecuado a las características del grupo; de ser posible, siguiendo una secuencia inductiva propiciando la elaboración de preguntas para establecer un clima de comunicación y promover la participación; utilizar ilustraciones verbales – anécdotas, experiencias, ejemplos - otros recursos no verbales. - Verificación mediante la formulación de preguntas; elaboración de resúmenes y conclusiones; aplicación de ejercicios, etc. 2. INTERROGATORIO Consiste en:

- El uso de preguntas y respuestas para obtener información o puntos de vista, y para verificar lo aprendido. - Participan: el profesor y los alumnos, el profesor y una persona invitada; todo el grupo – o una parte de él – y una persona invitada. Usarla cuando: - Se pretende despertar y conservar el interés. - Se inicia o finaliza un tema o actividad. - Hay necesidad de centrar la atención y la reflexión en aspectos medulares. - Se exploran experiencias, capacidad, criterio de los alumnos y se desea establecer comunicación con ellos. - Se procura relacionar lo aprendido en la escuela con el “aquí y ahora” de los alumnos. - Está al alcance la presencia de una persona ajena al grupo, que pueda aportar experiencias, informaciones, diferentes puntos de vista. Cuánto usarla: - De acuerdo con las necesidades, el tiempo puede oscilar entre diez y cincuenta minutos. Cuidado con: - Caer en la dispersión y pérdida de tiempo. - Propiciar el “monopolio” de la palabra. - Elaborar preguntas sueltas que no sigan la secuencia. - Formular preguntas que induzcan a respuestas pobres, de sentido común o memorísticas. - Por el contrario, apelar a la comparación, análisis, ejemplificación, descripción, o crítica fundamentada de hechos, teorías, etc. Cómo usarla: - Se hace la presentación general del tema o aspecto en estudio. - Se formulan preguntas que apelen a la reflexión de los alumnos o de la persona entrevistada, conforme a un esquema previamente elaborado, con la debida flexibilidad. - Se hace una recapitulación, con objeto de concatenar los puntos de vista expresados, 3. DEMOSTRACIÓN Consiste en: - Mostrar prácticamente el manejo de un instrumento, la elaboración de un trazo, la realización de un experimento. - Participan; el profesor y el grupo; el profesor y algunos alumnos; exclusivamente el profesor. Usarla cuando: - Es necesario apreciar “en cámara lenta” la secuencia de un proceso, manipulación de un aparato, etc. - Se cuenta con los recursos necesarios. - Por primera vez se va a manejar un instrumento; hacer un trazo; en ocasiones, en la resolución de un problema. Cuidado con: - La falta de claridad en las explicaciones.

- La falta de dominio en los procesos y en los resultados. Cómo usarla: - Explicación general de la actividad a realizar. - Realización por el profesor – y ayudante si lo hay - de la actividad, al ritmo normal. - Nuevamente realización de la actividad explicando paso a paso, aclarando las dudas que surjan. - Repetición de la actividad a ritmo normal, para lograr una visión integrada, si se desea. - Realización de la actividad por los alumnos. 4. INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA Y HEMEROGRÁFICA Consiste en: - La búsqueda de información, conceptos, teorías, criterios, en libros, revistas, periódicos, y otro tipo de material impreso. - Participan; el profesor y el grupo; los alumnos ya sea individualmente o en grupos. Usarla cuando: - Las fuentes son accesibles a los alumnos. - Hay suficiente material. - Se desea conocer diferentes puntos de vista en relación con la misma situación. - Se requiere despertar el interés del alumno por algún concepto, teoría, o bien, se requiere mayor profundidad. Cuidado con: - Partir del supuesto: “los alumnos deben saber investigar”. - Desconocer las fuentes requeridas y el lugar en donde se localizan. - Distribuir el trabajo al azar. - No tomar en cuenta la situación personal de los alumnos. - Limitar las iniciativas de los alumnos. Cómo usarla: - Precisar lo que se desea investigar y dónde puede investigar. - Sugerir la estructura de la investigación. - Revisar con los alumnos las técnicas de investigación en lo referente a: elaboración de fichas bibliográficas y de contenido, manejo del material, etc. - Hacer aclaraciones y recapitulaciones periódicas. - Puede usarse fichas en que, por medio de preguntas, se dirija la investigación individual; dedicando sesiones a análisis y discusión en grupo. - Puede llevarse a cabo a manera de seminario, en el que se investigan aspectos muy concretos con seriedad y consistencia, previa selección de temas y elaboración del calendario de exposiciones en la que se realiza una confrontación de puntos de vista. 5. INVESTIGACIÓN DE CAMPO Consiste en: - La búsqueda de experiencias, opiniones y datos mediante observaciones, encuestas, cuestionario, entrevistas, experimentos, etc.

- Participan: el profesor como asesor, y los alumnos, ya sea de manera individual o en grupos. Usarla cuando: - Existen las fuentes al alcance de los alumnos. - Se pretende usar las experiencias directas para después fundamentar, confrontar, analizar. - Se requiere vincular la teoría y la práctica. Cuidado con: - No prever la posible falta de cooperación de personas e instituciones. - La concentración del trabajo en unos cuantos alumnos. - No verificar cada fase de la investigación. - Las dispersiones que se pueden suscitar. Cómo usarla: - Precisar los objetivos y los medios – actividades y recursos – para lograrlos. - Planear la secuencia de las actividades a realizar. - Revisar periódicamente el desarrollo de la investigación, asesorando el trabajo. - Recapitular y elaborar las conclusiones junto con los alumnos. 6. DISCUSIÓN DIRIGIDA

Consiste en: - El análisis, confrontación, clasificación de los hechos, situaciones, problemas, mediante la participación de varias personas. - Una organización básica que requiere de un moderador que centra la discusión y evitar las dispersiones;- un relator- que consigne las conclusiones que se van obteniendo ya sea en el pizarrón o en una agenda, para darles lectura posteriormente; en ocasiones, un observador que hará un balance objetivo de la actividad. - Participan: el profesor y todo el grupo o un equipo de alumnos; o bien, personas invitadas. Usarla cuando: - Se desean ampliar puntos de vista, fundamentar opiniones. - Es necesario propiciar la reflexión, el análisis de problemas, programación de actividades. - Se pretende verificar algún aspecto del aprendizaje. - Se busca despertar el interés de los alumnos por algún problema, concepto, situación. - Se re quiere problematizar y sensibilizar a los alumnos. Cuidado con: - Incurrir en pláticas banales y sin fundamento, que dispersen al grupo. - No propiciar la participación de todo el grupo. - Dejar que las intervenciones individuales sean muy prolongadas. - Perder de vista el tema y objeto de la actividad. - Olvidar las dimensiones de local y la posibilidad de distribución del mobiliario. - No tener presente el número de alumnos que integran el grupo. Cómo usarla: - Delimitar los objetivos a lograr y el tema o problema a discutir.

- Organizar al grupo y precisar las responsabilidades y lineamientos que regulan las intervenciones. - Proceder a la discusión, planteando problemas y preguntas que inviten a la reflexión. - Elaborar las conclusiones. - Evaluar la discusión realizada. Modalidades - Phillips 6’6 : El grupo se organiza en equipos de seis alumnos y durante seis minutos dialoga sobre un tema o problema. Después cada equipo presenta el resto del grupo los puntos de vista alcanzados, que pueden someterse a discusión. - Simposio: Un grupo de personas preparadas da a conocer sus puntos de vista sobre un tema o problema, desde el particular enfoque de su especialidad. - Panel: Un equipo de alumnos previamente documentados o un grupo de personas invitadas responde a las preguntas que se les formulan. - Mesa redonda: Después de una breve exposición, realizada por uno de los integrantes del equipo, se procede a intercambiar puntos de vista entre ellos mismos. - Debate: Discusión colectiva derivada de la exposición de un tema, en la que se defienden posiciones contrarias.

MODELO DE SILABO EN BASE A COMPETENCIAS El sílabo es un instrumento elaborado por un equipo de docentes especialistas en el área, quienes planifican, organizan, ejecutan y evalúan en forma sistemática y ordenada las competencias derivadas del currículo académico de los profesionales, teniendo en cuenta la sumilla y el perfil del egresado. IMPORTANCIA DEL SILABO a. Programa los contenidos basados en el diseño curricular de acuerdo a los lineamientos políticos de la Facultad. b. Ubica la asignatura en el Plan de Estudios. c. Permite el trabajo coordinado entre el docente y discente. d. Por su flexibilidad permite los cambios necesarios de este instrumento para fortalecer los logros deseados. e. Asegura el desarrollo del proceso enseñanza - aprendizaje. f. Responde a las preguntas básicas de ¿Qué? ¿Para qué? y ¿Cómo? aprender, con qué métodos y materiales, en qué tiempo, cómo se sabrá y cuanto han aprendido. (Jerrold Kemp).

g. Contribuye a formar al futuro profesional integrando los conocimientos, las destrezas y habilidades, así como las actitudes en los campos clínicos asignados, preparándoles para un clima laboral multidisciplinario e interdisciplinario, que gire en torno de la calidad de atención en salud. CARACTERÍSTICAS.a. El sílabo debe responder a la finalidad de la asignatura. Para lo cual el docente debe estructurar lo que va a enseñar y como lo va a enseñar de acuerdo a las estrategias que crea conveniente para lograr las competencias en los alumnos. b. El sílabo no debe ser un instrumento rígido sino que es una guía de trabajo académico posible de adecuarse a los fines perseguidos en el proceso enseñanza – aprendizaje. c. Debe facilitar que el estudiante desarrolle sus capacidades físicas y mentales, creando condiciones favorables para la investigación y que motive la administración de sus propios conocimientos. d. Plantea, contenidos, estrategias de enseñanza – aprendizaje y de evaluación en forma sistemática, ordenada, coherente favoreciendo el proceso educativo de una asignatura. Así mismo da la orientación para la búsqueda bibliográfica para la ampliación de temas de interés.

CONTENIDO DEL SILABO POR COMPETENCIAS

I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX.

Sumilla Datos Generales Competencias Generales Programación de Contenidos Cronograma de actividades Estrategias Metodológicas Materiales educativos y otros recursos didácticos Indicadores, técnicas e instrumentos de evaluación Bibliografía

DISEÑO DEL SILABO POR COMPETENCIAS I. SUMILLA:

II. DATOS GENERALES: Nombre de la asignatura: Código del Curso : Año de Estudios : Créditos : Total de Horas semestrales: No Total de horas por semana: TEORIA PRACTICA LABORATORIO: Fecha de inicio: Fecha de término: Duración: Pre –requisito: Profesor responsable: Profesores colaboradores: Profesores invitados : No de alumnos: III. COMPETENCIAS GENERALES: Ver anexo: Taxonomía (Se considera la taxonomía como referente Para el uso de los verbos) • Se deben precisar los resultados, metas o logros de mayor especificidad, respecto de las competencias generales y que serán alcanzados por los estudiantes al participar en las unidades de aprendizaje. • Debe quedar establecida su relación con la competencia general del cual se desagrega. CONTENIDOS Los contenidos son: conceptual, procedimental y actitudinal. a) CONCEPTUAL. • Contenidos de aprendizaje referido al conjunto de objetos, hechos ó símbolos que tienen ciertas características comunes. • Imagen mental que tenemos respecto a un objeto, persona. • Información que consiste en conjunto de datos. b) PROCEDIMENTAL • Conjunto de acciones ordenadas orientadas a la consecución de una meta. En los procedimientos se indican contenidos que también caben bajo la denominación de destrezas, técnicas o estrategias ya que todos estos términos ayudan a las características señaladas como definitorias de un procedimiento. c) ACTITUDINAL • Contenidos de aprendizaje referidos a creencias sobre aquello que se considera deseable. Principios normativos de conducta que provocan determinadas actitudes. • Predisposición relativamente estable de la conducta en relación con un objeto o sector de la realidad.

• Disposición de ánimo de algún modo manifestada. IV. PROGRAMACION DE CONTENIDOS: Ejemplo: Primera Unidad Didáctica: 1. Duración: Semanas 2. Competencias específicas: Ejemplo de competencias específicas en un sílabo de Ingles Médico

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CONCEPTUALES

Comprende textos orales y escritos sobre hechos de la vida cotidiana relacionados a la salud provenientes de diferentes fuentes reflexionando sobre su contenido .

V.

PROCEDIMENTALES

ACTITUDINALE S

Produce textos orales Demuestra y escritos sobre hechos responsabilidad de la vida cotidiana y respeto. relacionados a la salud teniendo en cuenta los aspectos formales, coherencia y corrección

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

- Teoría: Fecha Tema

Actividad

Responsable

-Actividad Práctica: La actividad práctica puede ir en syllabus, o puede incluirse en el cuadernillo o “Guía de Práctica” VI.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS • • •

Los métodos, procedimientos y técnicas deben ser seleccionados en función a la naturaleza y propósitos de la asignatura. Debe propiciarse la participación activa de los estudiantes en la construcción de sus aprendizajes y el desarrollo de sus capacidades. Debe promoverse el aprender haciendo y la investigación como un modo de conocimiento.

•

Debe promoverse los procedimientos de aprendizaje interactivos

A fin de lograr un mejor desarrollo del aprendizaje, se emplearán permanentemente las siguientes estrategias metodológicas: Ejemplo: a. Conferencia o clase magistral. b. Análisis de lecturas: c. Dinámica grupal: d. Prácticas individuales: e. Evaluación y análisis de resultados: f. Seminarios g. Ver en anexos VII. MATERIALES EDUCATIVOS Y OTROS RECURSOS DIDÁCTICOS • Da a conocer los principales medios y materiales educativos que se utilizarán para la adquisición de los aprendizajes. • Estos medios se especifican en la programación analítica de unidades. • La determinación (selección y/o elaboración) de los medios y materiales educativos depende de la naturaleza de la asignatura y de los procedimientos y técnicas que se utilicen. • Debe considerarse medios y materiales de naturaleza y tecnología diversa VIII. INDICADORES, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 1. Evaluación de resultados: Indicar pesos ponderados 





 

Dar a conocer a los estudiantes lo que será evaluado cómo, con qué procedimientos e instrumentos, las medidas de retroalimentación, en qué fechas, el sistema de calificación utilizado y los requisitos de aprobación. Debe señalarse en el sílabo que se aplicarán evaluaciones de entrada, proceso y final así como los alcances y propósitos de cada una de ellas. Debe precisarse los procedimientos e instrumentos de evaluación que será utilizados: el peso o coeficiente (ponderación) asignado a los puntajes obtenidos de la aplicación de estos instrumentos teoría y practica. Debe señalarse el sentido y propósitos de la retroalimentación. Se debe precisar el cómo se obtendrá el promedio de aprobación del curso y la obligatoriedad de la asistencia.

Sistema de calificación: escala vigesimal (0 – 20) Exámenes parciales: Teoría o Práctica Exámenes finales: Exámenes de aplazados: Seminarios Laboratorios 2. Evaluación: (según reglamento). IX. BIBLIOGRAFIA

Propósito: Que el estudiante conozca y utilice las fuentes de información considerada como básica para el desarrollo de la asignatura. Lineamientos: • La bibliografía debe contener los libros, revistas, periódicos, direcciones de Internet y demás fuentes de información que sean de utilidad para la enseñanzaaprendizaje. • Las fuentes bibliográficas elegidas deben ser actuales y pertinentes. • La presentación de las obras debe tener en cuenta el orden alfabético de los autores, fecha de publicaron, título de la obra, edición, editorial, lugar y número de páginas. Deben incluirse 2 ó 3 textos obligatorios con una antigüedad de cinco años como máximo que se encuentren en la Biblioteca de la Facultad y textos de consulta.

BIBLIOGRAFIA EL SILABO CONVENCIONAL

1. ARNAZ, José La planificación curricular 1988 México: Ed. Trillas 2. CAMPOS, A. y Capacitación Docente: Orientación FRANCO, G. y técnicas. 1995 Lima: INIDE 3. CISE Didáctica de la Educación Superior. 1996 Lima: PUCP 4. DIAZ-BARRIGA, Frida Metodología de diseño curricular para 1993 la Educación Superior. 5. PALACIOS, Raúl(Editor) Didáctica Universitaria 1991 Lima: Universidad de Lima 6. ZABALZA, Miguel Angel Diseño y Desarrollo curricular 1991 Madrid: Nancea 7. http://www.upch.edu.pe/faedu/documentos/materiales/disdidactico/silabo/2prese.pdf SESIÓN DE APRENDIZAJE 8. ANTUNEZ, Serafín, ZAVALA, Antoni y otros (1996) Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación didáctica, Barcelona, Editorial Graó. Serie Pedagogía. 9. AUSUBEL, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. México. 10. AUSUBEL, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Ed. Paidós. Barcelona. 11. CARRASCO, José / BASTERRETCHE, Juan (1997) Técnicas y recursos para motivar a los alumnos, Madrid, Ediciones Rialp, S.A. 12. EDUCA (1998) Actividad significativa, Lima, separata elaborado por EDUCA, Instituto de Fomento de una educación de calidad, Ente Ejecutor de PLANCAD. 13. EDUCA (2008) Las Sesiones de Aprendizaje Ejemplos, consideraciones y elementos básicos. 14. GARZA, Rosa/ LEVENTAL, Susana (1998), Aprender cómo aprender, México, Editorial Trillas. ITESM, Universidad Virtual. 15. IPP (1999), Actividad Significativa. Lima, separata elaborada por el IPP, Instituto de Pedagogía Popular, Ente Ejecutor de PLANCAD. 16. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1997), Guía Metodológica, educación ecológica y ambiental andina, Lima, Agencia Suiza para el Desarrollo y la Cooperación (COSUDE) y Proyecto de Educación Ecológica en Formación Magisterial (PEEFORM). 17. RODRÍGUEZ PALMERO (2004) La Teoría del Aprendizaje Significativo Centro de Educación a Distancia (C.E.A.D.) Santa Cruz de Tenerife 18. SCHWARTZ, S. / POLLISHUKE, M. (1995), Aprendizaje Activo, una organización de la clase centrado en el alumnado, Madrid, Editorial Narcea, S.A. de Ediciones Madrid. 19. SUAREZ GUERRERO, Cristóbal (1999), Del dictado de clase a La Organización de la Sesión de Aprendizaje, Lima, IPP – Instituto de Pedagogía Popular. Proyecto: formación de maestros para el cambio. 20. UNIVERSIDAD PARTICULAR CAYETANO HEREDIA (1999), Diseño de la sesión de aprendizaje, Lima: separata elaborada por la UPCH, Ente Ejecutor de PLANCAD. MODELO DE SILABO EN BASE A COMPETENCIAS 21. UNMSM, “Manual para la Elaboración de Silabo con Enfoque a

Competencias” Enero del 2008

ANEXOS

1) SÍLABO POR COMPETENCIAS DEL PROGRAMA NACIONAL DE CAPACITACIÓN DOCENTE (PRONACAP) 2) SÍLABO POR COMPETENCIAS DE UNIVERSIDAD ANTENOR ORREGO 3) SÍLABO POR COMPETENCIAS UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUMBES 4) TAXONOMIA DE BLOOM