Riview 5 Jurnal.docx

RIVIEW 5 JURNAL (2)

Dosen Pengampu : Dr. Nurul Umamah, M.Pd

Oleh RISMA HERDIANI A.

(160210302032)

(Kelas A)

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN SEJARAH JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN SOSIAL FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS JEMBER 2019

Game-based Learning and 21st century skills: A review of recent research

1. Latar Belakang Tren dalam penelitian pendidikan menunjukkan minat yang meningkat pada bagaimana game dapat memengaruhi pembelajaran (mis., Ke, 2009; Kebritchi,Hirumi, & Bai, 2008; Wu, Chiou, Kao, Hu, & Huang, 2012b). Sejumlah tinjauan literatur telah dilakukan mengenai efektivitas pembelajaran berbasis game di berbagai domain tersebut sebagai bisnis, matematika, statistik, ilmu komputer, biologi, dan psikologi (mis., Boyle et al., 2014; Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey,& Boyle, 2012 Dempsey, Rasmussen, & Lucassen, 1994; Emes, 1997; Randel, Morris, Wetzel, & Whitehill, 1992; Vogel et al., 2006; Wolfe, 1997; Wu et al., 2012b). Namun, belum ada konsensus yang dicapai sehubungan dengan efek positif dari pembelajaran berbasis game. Sebagai contoh,beberapa penelitian (mis., Boyle et al., 2014; Dempsey et al., 1994; Randel et al., 1992; Vogel et al., 2006) menunjukkan bahwa berbasis game belajar mungkin lebih baik daripada instruksi kelas tradisional yang dapat meningkatkan motivasi siswa untuk belajar dan menyediakan mereka dengan kesempatan untuk mengeksplorasi dan memperoleh pengetahuan barudan keterampilan, tetapi yang lain (mis., Emes, 1997) tetapi tidak menemukan bukti kuat yang mendukung hubungan antara pengembangan pembelajaran berbasis game dan prestasi akademik atau psikologis siswa yang tinggi. Selanjutnya, sebagian besar ulasan literatur sebelumnya (mis., Connolly et al., 2012; Emes, 1997; Ke, 2009; Randel et al., 1992; Wolfe, 1997; Wu et al., 2012b) berfokus pada signifikansi statistik studi empiris dan jarang menekankan praktisnya Signifikansi (yaitu, ukuran efek), meskipun yang terakhir jauh lebih informatif daripada yang pertama. Secara khusus, tes apa pun dengan besar ukuran sampel cenderung signifikan secara statistik, namun mungkin tidak praktis bermakna. Karenanya, pembelajaran berbasis game mungkin tidak lebih efektif daripada kuliah kelas konvensional jika perbandingan tampak signifikan secara statistik tetapi ukuran efek yang sesuai kecil. Yang

paling

penting,

beberapa

penelitian

menunjukkan

bahwa

pertumbuhan sejumlah peneliti berkomitmen untuk mengembangkan pendidikan game untuk mendukung pengajaran keterampilan penting abad ke-21 (mis., Boyle et al., 2014; Dondlinger, 2007). Namun, sedikit yang diketahui mengenai bagaimana

pembelajaran berbasis permainan dapat memengaruhi siswa mengembangkan keterampilan tersebut (Ebner & Holzinger, 2007; Ke, 2009; Kim, Park, & Baek, 2009; Papastergiou, 2009; Van Eck & Dempsey, 2002). Keterampilan abad ke-21 mengacu pada berbagai keterampilan seperti keterampilan belajar dan inovasi (yaitu, pemikiran kritis, kreativitas, kolaborasi, dan komunikasi) dan informasi, keterampilan media dan teknologi (Binkley et al., 2014), dan telah mendapatkan lebih banyak dan lebih banyak perhatian dari para peneliti dan praktisi (mis., Chan & Yuen, 2014; Wah, 2007). Misalnya, kurikulum sekolah saat ini di Hong Kong jelas menekankan pentingnya pengembangan kreativitas siswa, dan sebagai hasilnya, guru didorong untuk mengembangkan atau mengadopsi pengajaran inovatif metode untuk menumbuhkan kreativitas siswa di kelas (Chan & Yuen, 2014). Tetapi pada titik ini, tidak ada model tentang cara terbaik mengajarkan keterampilan inti abad ke-21 di sekolah.

2. Tujuan Meskipun minat terhadap game terus meningkat, namun keras bukti empiris diperlukan untuk mengevaluasi potensi GBL dengan sehubungan dengan keterampilan abad ke-21. Selain itu, penelitian empiris pada PT GBL terfragmentasi oleh banyak variabel seperti variabel pelajar, variabel desain game, tujuan penelitian dan metodologi (Hays, 2005; Ke, 2009). Kurangnya kohesi ini menjadi penghalang bagi merancang game edukasi yang bagus dan memahami bagaimana game dapat digunakan paling efektif di dalam kelas (Connolly et al., 2012). Tujuan dari makalah ini adalah untuk menentukan bukti empiris apa ada tentang efek GBL pada keterampilan abad ke-21 dan mengidentifikasi elemen desain game yang sukses yang selaras dengan teori belajar yang mapan. Temuan akan memberikan yang berharga panduan untuk desain game edukasi masa depan yang dimaksudkan untuk mendukung pengembangan keterampilan abad ke-21.

3. Metode 3.1. Istilah pencarian dan basis data dicari Pencarian kata kunci dilakukan menggunakan Pencarian Akademik Lengkap yang merupakan basis data akademis, multidisipliner terlengkap di dunia dan mencakup semua bidang studi dari tahun 1965 hingga sekarang. Karena teknologi maju dengan cepat dan ulasan ini bertujuan untuk memeriksa literatur terbaru mengenai

pembelajaran berbasis game, rentang tanggal dibatasi dari 1 Januari 2010 hingga 31 Desember. 3.2. Seleksi makalah untuk dimasukkan dalam ulasan Artikel dari enam jurnal berikut dipilih sebagai: a) sampel representatif dari penelitian terbaru tentang GBL: Komputer & Pendidikan; Komputer dalam Perilaku Manusia; Ilmu Informasi; Jurnal Ilmu Pembelajaran, Pembelajaran dan Instruksi; dan Inggris Jurnal Teknologi Pendidikan. 397 artikel yang dihasilkan adalah dianalisis oleh dua penilai untuk mengidentifikasi makalah yang sesuai untuk ulasan ini, dan 137 penelitian memenuhi kriteria inklusi kami. Untuk dimasukkan dalam ulasan ini, makalah harus (a) menyertakan bukti terkait dengan teknologi digital lingkungan belajar yang ditingkatkan; (b) termasuk statistik kuantitatif dengan ukuran efek sedang atau tida dilaporkan; dan (c) tanggal dari 1 Januari 2010 hingga 31 Desember 2014. Statistik Kappa Cohen digunakan untuk memeriksa interrater keandalan. Menurut Cohen (1960) dan McHugh (2012), kami keandalan antar penilai tinggi (-0,82), dan kami menyelesaikan semua ketidaksepakatan pada konsensus melalui diskusi. 3.3. Analisis data 137 makalah yang memenuhi kriteria inklusi awal adalah dianalisis untuk mengeksplorasi pengaruh potensial dari game digital di belajar, terutama pada perolehan keterampilan siswa abad ke-2. 4. Kesimpulan Tinjauan saat ini berfokus pada dampak positif berbasis game belajar tentang pengembangan keterampilan abad ke-21. Inisial kami pencarian menghasilkan 3118 artikel jurnal yang ditinjau sejawat, dan Gambar 1 menunjukkan bahwa ada peningkatan minat dalam media digital dan game untuk belajar. Pada akhirnya, 137 makalah memenuhi kriteria inklusi kami dan dipilih untuk ulasan ini. Studi-studi ini beragam dalam hal hasil pembelajaran, genre permainan, dan usia peserta, mencerminkanberbagai minat dalam permainan untuk belajar. Tapi seperti yang diharapkan, hasil yang paling sering terjadi masih berupa perilaku dansikap (42%) serta keuntungan kognitif (38%). Paling seringgenre game yang digunakan bersifat mendidik (mis. game serius, simulasi,pendidikan, edutainment) (50%), dan proporsi yang relatif kecil dari studi tersebut menggunakan game hiburan (25%) atau selulergame (15%), meskipun yang terakhir tetap sangat populer sebagai hariankegiatan menghibur. Dengan kata lain, sedangkan hiburan secara signifikan meningkatkan keterampilan

berpikir kritis siswa (parsial ƞ 2 ¼0.10), secara signifikan meningkatkan prestasi mereka (parsial ƞ 2.070,07), dan mengungkapkan retensi signifikan dari pemikiran kritis keterampilan satu bulan kemudian (parsialƞ 2 ¼0.18) (Yang & Chang, 2013). Lazonder et al. (2010) merancang game edukasi berdasarkan Penemuan Ilmiah sebagai Model Pencarian Duel (SDDSM). Desain permaina elemen adalah eksplorasi dan penemuan. Siswa menghasilkan lebih banyak hipotesis khusus ketika mereka diberi akses ke informasi domain melalui file bantuan (Cohen's1.87 hingga 2.23). Namun, peserta yang memiliki akses ke informasi domain kinerjanya kurang percobaan eksplorasi daripada grup tanpa akses ke domai informasi (Cohen's7.79) (Lazonder Pada akhirnya, 137 makalah memenuhi kriteria inklusi kami dan dipilih untuk ulasan ini. Studi-studi ini beragam dalam hal hasil pembelajaran, genre permainan, dan usia peserta, mencerminkan berbagai minat dalam permainan untuk belajar. Tapi seperti yang diharapkan, hasil yang paling sering terjadi masih berupa perilaku dan sikap (42%) serta keuntungan kognitif (38%). Paling sering genre game yang digunakan bersifat mendidik (mis. game serius, simulasi, pendidikan, edutainment) (50%), dan proporsi yang relatif kecil dari studi tersebut menggunakan game hiburan (25%) atau seluler game (15%), meskipun yang terakhir tetap sangat populer sebagai harian kegiatan menghibur. Dengan kata lain, sedangkan hiburan game dikenal karena fitur-fiturnya yang menarik dan menarik (mis., tantangan adaptif, kontrol pemain, dan hadiah variabel) dan miliki potensi untuk mempromosikan pembelajaran yang bermakna (mis., Anderson, 2011; Wah, 2007; Squire, 2011), kemampuan aktualnya melayani sebagai a Alat pembelajaran yang kuat masih perlu diselidiki lebih lanjut. Usia peserta berkisar dari sekolah dasar melalui orang dewasa dengan kelompok usia yang paling sering adalah pendidikan tinggi (30%). Namun, sangat menggembirakan untuk menemukan itu secara kasar setengah dari studi (54%) membahas dampak GBL siswa sekolah dasar, menengah atau menengah karena mereka adalah siswa generasi digital yang harus memahami teknologi dan memanfaatkannya untuk memberi manfaat bagi kehidupan mereka.

The Productive Role of Cognitive Reappraisal in Regulating Affect during Game-Based Learning 1) Latar Belakang Kami menempatkan penelitian kami dalam konteks GBL karena, dibandingkan dengan yang kurang menarik dan lingkungan belajar interaktif di mana pengaruh regulasi telah dipelajari (Price, Mudrick,Taub, & Azevedo, 2018; Strain & D'Mello, 2014), game yang dirancang dengan baik diketahui menghasilkan pengalaman belajar yang kaya secara emosional (lihat Clark, Tanner-Smith, & Killingsworth, 2016 untuk a meta-analisis game digital dan pembelajaran). Dengan demikian, pekerjaan kami menghubungkan tiga penelitian area pembelajaran berbasis game, pengaruhi selama pembelajaran, dan pengaruhi regulasi; yang kami singkat ulasan di bawah. Pembelajaran berbasis game mengacu pada penggunaan game yang dirancang dengan baik sebagai wahana untuk mendukung pembelajaran berbagai kompetensi, atribut, dan hasil seperti kemampuan dan perhatian visualspatial (mis., Green & Bavelier, 2007, 2012; Shute, Ventura, & Ke, 2015), keterbukaan terhadap pengalaman (Chory & Goodboy, 2011; Ventura, Shute, & Kim, 2012), kegigihan (Ventura, Shute, & Zhao, 2012), kreativitas (Jackson et al., 2012), keterlibatan sipil (Ferguson & Garza, 2011), serta konten dan keterampilan akademik yang berharga (untuk ulasan, lihat Tobias & Fletcher, 2011; Wilson et al., 2009; Young et al., 2012). Game yang memasukkan masalah pemecahan, tantangan adaptif, dan umpan balik yang berkelanjutan dapat memicu dan mempertahankan minat dan motivasi, pada gilirannya mendukung keterlibatan dan pembelajaran (mis., Shute, Rieber, & Van Eck, 2011). Selain itu, tantangan adaptif dan umpan balik kinerja dinamis dalam permainan membantu menciptakan lingkungan yang dapat menumbuhkan indra aliran (Csikszentmihalyi, 1990) dan berpotensi mengolah pola pikir yang menghasilkan ketekunan dan pengembangan kompetensi yang digerakkan oleh usaha (Dweck, 2006; Yeager & Dweck, 2012). Selain itu, game edukasi memang,

pada

kenyataannya,

menumbuhkan

pembelajaran

(Shute,

Leighton, Jang, & Chu, 2016), dengan memasukkan prinsip-prinsip pembelajaran yang efektif, seperti penyediaan umpan balik yang berkelanjutan, interaktivitas, dan partisipasi aktif - faktorfaktor yang diketahui menyebabkan peningkatan dalam pengetahuan dan akuisisi keterampilan (Gee, 2003; Ifenthaler, Eseryel, & Ge, 2012; Shute, Ke, & Wang, 2017). Meskipun ada banyak kemajuan dalam GBL selama dua dekade terakhir, masih ada banyak ruang untuk perbaikan. Salah satu tujuan utama dalam desain game edukasi adalah membuat lingkungan yang menarik dan fleksibel yang mendukung pembelajaran untuk

berbagai pelajar. Mencapai tujuan ini tergantung pada pengukuran karakteristik pelajar terkait mis., Sebelumnya pengetahuan, keadaan afektif, motivasi — dan menentukan bagaimana menggunakan informasi itu untuk meningkatkan pengalaman bermain game dan hasil pembelajaran (Conati, 2002; Shute & Zapata-Rivera, 2012; Shute, Lajoie, & Gluck, 2000). Di sini, kami fokus pada bagaimana permainan dapat mendukung pelajar membantu mereka mengatur status afektif yang pasti akan mereka alami selama bermain game.

2) Metode Kami merekrut 125 orang melalui TurkPrime (Litman, Robinson, & Abberbock, 2016), platform penelitian berbasis Internet yang terintegrasi dengan Amazon Mechanical Turk (MTurk) tempat individu menyelesaikan Tugas Intelijen Manusia (HIT) untuk keuangan kompensasi. Partisipasi dalam penelitian ini bersifat sukarela dan disetujui oleh Lembaga Dewan Peninjau di universitas penulis pertama. Peserta menerima $ 4,50 untuk menyelesaikan studi 30-40 menit. Partisipasi dibatasi untuk mahasiswa di Amerika Serikat berdasarkan informasi yang dilaporkan sendiri tentang TurkPrime. Sampel dikurangi menjadi 110 (Mage = 22,14, SD usia = 1,24; 50,0% perempuan; 70,0% Putih) setelah mengeluarkan tiga peserta yang menyelesaikan studi dua kali dan 12 yang tidak memiliki data gameplay.

3 ) Kesimpulan Kami menyelidiki pengaruh dan pengaruh regulasi selama permainan dengan dua tujuan memperluas literatur pembelajaran pengaturan diri untuk memasukkan lebih banyak penelitian tentang regulasi pengaruh dan tentang meningkatkan wawasan dasar ke arah desain dukungan pembelajaran afektif berbasis game. Kami pertanyaan penelitian pertama berkaitan dengan mengidentifikasi strategi regulasi yang mempengaruhi peserta didik terlibat dalam saat bermain Taman Bermain Fisika dalam konteks penelitian ini. Kami menemukan itu peserta terutama mengalami tekad / rasa ingin tahu atau frustrasi / kebingungan dalam permainan kami (Keadaan afektif lainnya terjadi kurang dari 5% dari waktu) dan bahwa status afektif ini meningkat dan menurun, masing-masing, bersamaan dengan kesulitan game. Kami juga menemukan itu penilaian dan penerimaan kognitif adalah strategi yang dilaporkan digunakan peserta untuk mengaturnya memengaruhi sedangkan yang lainnya (mis., pengalihan perhatian, penindasan) sangat jarang. Yang penting, peserta lebih cenderung menggunakan penilaian kognitif untuk mudah dibandingkan tingkat menengah dan sulit, tetapi penggunaannya tidak secara sistematis terkait dengan tekad / rasa ingin tahu vs. frustrasi / kebingungan.

Pertanyaan penelitian kedua kami berfokus pada hubungan antara regulasi yang memengaruhi dan baik keberhasilan dalam game dan skor posttest dan pada faktor-faktor yang memoderasi hubungan ini. Kita menemukan bahwa penilaian kognitif memprediksi permainan yang sukses ketika peserta frustrasi / bingung, tetapi tidak ketika mereka bertekad / ingin tahu. Kami juga menemukan kognitif itu penilaian ulang diprediksi secara positif skor posttest ketika peserta frustrasi / bingung seluruh gameplay, tetapi hanya untuk mereka yang melaporkan menempatkan upaya dalam jumlah besar ke dalam permainan. Sebaliknya, peserta mendapat manfaat (dalam hal skor posttest) dari menggunakan penerimaan strategi ketika rendah dalam usaha tetapi tinggi dalam frustrasi / kebingungan atau rendah dalam frustrasi / kebingungan tetapi upaya yang tinggi; Namun, penerimaan merusak skor posttest ketika keduanya usaha dan frustrasi kebingungan itu tinggi. Temuan kami konsisten dengan teori kontemporer tentang pengaruh dan pengaruh regulasi selama pemrosesan kognitif. Keadaan afektif negatif yang intens seperti frustrasi dapat merusak keterampilan pemrosesan kognitif tingkat tinggi seperti perhatian dan perencanaan (lihat Diamond, 2013 untuk a ulasan). Selain itu, menghambat pengaruh negatif (mis., Tidak terlibat dalam regulasi afektif ketika sangat frustrasi), membutuhkan upaya kognitif (Pennebaker, 1997) dan dapat mengarah pada berkelanjutan aktivitas yang lebih tinggi di daerah otak yang mempengaruhi-generatif dibandingkan dengan mengatur keadaan itu, dan ini peningkatan respons emosional dapat mengganggu proses kognitif (Lieberman et al., 2007). Hasil dari penelitian eksploratori kami konsisten dengan gagasan ini karena gagal mengatur level tinggi frustrasi / kebingungan memperkirakan keberhasilan permainan yang lebih rendah dan skor fisika posttest. Penting, terlibat dalam regulasi afektif, khususnya menggunakan penilaian kognitif, mungkin telah buffered melawan efek negatif dari frustrasi / kebingungan tinggi pada skor posttest, tetapi hanya ketika disertai dengan usaha.

Scaffolding individual and collaborative game-based learning in learning performance and intrinsic motivation 1) Latar Belakang Pendukung pembelajaran berbasis game (GBL) menyarankan bahwa game edukasi menginduksi pengalaman positif yang dapat dimanfaatkan untuk belajar (Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey, & Boyle, 2012). GBL dapat mendorong siswa untuk memperoleh pengetahuan dan menawarkan yang kaya konteks yang memungkinkan siswa untuk

memperkuat dan mengkonsolidasikan mereka pengetahuan melalui latihan. GBL berakar pada gagasan bahwa virtual lingkungan terlihat memotivasi karena kita dapat dengan cepat melihat dan memahami hubungan antara pengalaman belajar dan pekerjaan nyata kita (Prensky, 2001). Dalam konteks GBL, siswa biasanya mencari solusi untuk masalah-masalah terbuka dengan mensintesis,

menganalisis,

dan

mengevaluasi

berbagai

mode

informasi

dan

penggunaanketerampilan berpikir kritis untuk membentuk strategi dan menyelesaikan masalah.

GBLmenawarkan

siswa

kesempatan

untuk

mengendalikan

proses

belajar,mengakumulasi pengetahuan materi pelajaran, dan menerapkan keterampilan generik seperti pengaturan diri dan manajemen diri. Akibatnya, keterbukaan yang melekat pada lingkungan GBL memperkenalkan tugas yang lebih kompleks secara kognitif dalam proses pembelajaran, dan siswa perlu untuk melakukan kontrol metakognitif untuk melakukan GBL secara efektif (Wouters & van Oostendorp, 2013). Meskipun kekuatan GBL tampaknya terletak pada memberi siswa kesempatan dan memotivasi mereka untuk bekerja secara pribadi dan bermakna menuju toward ‘tujuan’, beberapa peneliti mengamati kekurangan siswa dalam memperoleh detail konsep domain dan efek belajar sikap (Clarket al., 2011; Habgood & Ainsworth, 2011; van Eck, 2006). Misalnya, siswa pemula sering menunjukkan tidak adanya pengetahuan sebelumnya, sedangkan pemecah masalah yang tidak berpengalaman dan muda kurang pentingketerampilan metakognitif untuk terlibat dalam GBL (Lee & Chen, 2009;Parasleva, Mysirlaki, & Papagianni, 2010). Para peneliti telah memeriksa utilitas perancah yang memandu siswa untuk mengatasi hal ini tantangan (Barzilai & Blau, 2014). Sementara penyediaan perancah cenderung memfasilitasi pembelajaran yang ditingkatkan teknologi, efeknya pada GBL tampaknya tidak konsisten dan agak negatiftergantung pada kondisi penggunaan (Huizenga, Admiraal, Akkerman, & Dam, 2009; Wouters & van Oostendorp, 2013).Selain itu, ada kelangkaan penelitian yang meneliti betapa berbedanya perancah memengaruhi GBL 2) Metode 4.1. Peserta dan desain Peserta Dalam desain eksperimen semua adalah 254 siswa kelas tujuh (128 perempuan dan 126 laki-laki) direkrut dari delapan bagian kelas sekolah menengah di wilayah tengah dari Taiwan. Setiap bagian kelas secara acak ditetapkan sebagai utuh kelompok ke salah satu kondisi berikut: (1) kontrol individu (IC), (2) individual scaffold (IS), (3) kontrol kolaboratif (CC), dan (4) kolaborasi-scaffold (CS). Kelompok IC memiliki 64 siswa dari kelas A dan B. Kelompok IS memiliki 61 siswa dari kelas C dan D. Dua puluh dua kelompok yang berjumlah 64 siswa di Kelas G dan H ditugaskan untuk

kondisi CC sementara dua puluh dua kelompok yang terdiri dari 65 peserta di Kelas E dan F ditugaskan ke CS kondisi. Siswa ditugaskan ke kelompok tiga. Namun, karena gesekan dan tidak adanya, beberapa variasi dalam ukuran kelompok terjadi, menghasilkan beberapa kelompok 2-anggota. 4.2. Materi Tiga bahan ajar digunakan dalam penelitian ini: (a) lingkungan permainan yang disebut Carrot Land, (b) manual instruksional tentang kekuatan dan gerak, dan (c) perancah keras. Carrot Land adalah permainan yang menyediakan antarmuka intuitif untuk memfasilitasi navigasi siswa dan penyelesaian tugas. Kata-kata dari buku petunjuk mudah untuk tingkat membaca dan peserta tanpa jargon.

Kesimpulan 5.1. Statistik deskriptif dan analisis korelasi Sarana dan standar deviasi kompetensi, otonomi, minat, dan kinerja pembelajaran dari berbagai kondisi dirangkum dalam Tabel 2. Tabel 3 menunjukkan korelasi variabel. 5.2. Pemodelan persamaan struktural Pemodelan persamaan struktural digunakan untuk menguji hubungan antara perancah, motivasi, dan kinerja pembelajaran. Pendekatan twostep diadopsi (Anderson

&

Gerbing,

1988).

Pertama

analisis faktor konfirmatori (CFA) diterapkan untuk memeriksa model pengukuran untuk menguji tiga variabel motivasi: minat, kompetensi dan otonomi. Tiga faktor itu dirawat sebagai variabel laten dan diizinkan untuk kovari. Model yang cocok adalah memuaskan menyarankan data kami cocok dengan model CFA keseluruhan: v 2 / df = 1,506, CFI = 0,976, RMSEA = 0,045. Muatan item adalah semua ditemukan signifikan (p60.05). Kemudian, model hipotesis (ditunjukkan dalam Gambar 1) diperiksa menggunakan pemodelan persamaan struktural. Dalam model hipotesis ini, perancah keras, perancah lunak dan istilah interaksi langsung efek pada variabel motivasi dan kinerja; bunga juga memiliki efek langsung pada kinerja. Model yang dihipotesiskan menunjukkan kecocokan yang wajar dengan data (v 2 / df = 1.429, CFI = 0.996, RMSEA = 0,041) menunjukkan bahwa model cocok dengan data dengan baik (Hu & Bentler, 1999). Gambar. 7 menggambarkan model penelitian dengan koefisien jalur yang signifikan.

5.3. Hubungan antara perancah dan kinerja pembelajaran Hasil kami menunjukkan bahwa perancah keras dan perancah lunak adalah keduanya positif terkait dengan kinerja pembelajaran. Ketika perancah keras diberikan, kinerja siswa ditingkatkan oleh 12,45 poin. Perancah lunak juga berhubungan positif dengan siswa. kinerja. Ketika siswa bekerja secara kolaboratif, siswa kinerja ditingkatkan sebesar 5,62 poin. Efek interaksi juga signifikan (p <0,05), yang menunjukkan bahwa ada hard scaffolds memperkuat hubungan antara soft scaffolds dan kinerja siswa (lihat Gambar 8). 5.4. Hubungan antara perancah dan motivasi Efek langsung dan interaksi scaffolding pada motivasi diuji. Perancah keras berhubungan negatif dengan kompetensi, otonomi, dan kepentingan (hal. 60.05). Hasilnya menunjukkan bahwa siswa dalam kondisi perancah mencetak 0,35 menjadi 1,05 poin lebih rendah daripada siswa dalam kondisi non-scaffolding pada kompetensi, otonomi, dan kepentingan. Selain itu, perancah lunak ditemukan berhubungan negatif dengan otonomi (hal. 60.05), tetapi ternyata tidak berhubungan signifikan dengan kompetensi atau minat (p> 0,05). Siswa yang bekerja secara kolaboratif mendapat skor 0,48 poin lebih rendah otonomi daripada siswa yang bekerja sendiri. Efek interaksi dari perancah keras dan perancah lunak miliki efek signifikan pada kompetensi, otonomi, dan minat (hal60.05).

Incorporating customization and personalization into game-based learning: A cognitive style perspective 1) Latar Belakang Game digital telah memberikan kontribusi besar bagi pembelajaran siswa (Braghirolli, Ribeiro, Weise, & Pizzolato, 2016). Ini mungkin karena game digital dapat memotivasi peserta didik, membangkitkan rasa ingin tahu mereka, dan memungkinkan peserta didik untuk mengontrol jalur pembelajaran mereka (Dickey, 2007; Papastergiou, 2009). Karena manfaatnya seperti itu, peneliti berusaha memasukkan game digital ke dalam kursus yang berbeda bahwa bermain dan belajar terintegrasi bersama (Dorji, Panjaburee, & Srisawasdi, 2015). Ini mungkin juga alasannya mengapa game-based learning (GBL) muncul. Ditemukan bahwa GBL dapat membuat siswa menikmati belajar untuk mereka kursus (Kazimoglu, Kiernan, Bacon, & MacKinnon, 2012). Ini mungkin karena fakta bahwa GBL mencakup berbagai elemen game, mis. petunjuk, musik, dan narasi. Di satu sisi, elemen-

elemen game tersebut buat GBL berisi informasi yang kaya. Di sisi lain, game ini elemen mungkin memaksa peserta didik untuk memproses berbagai jenis informasi secara bersamaan (Kalyuga & Plass, 2009) jadi kognitif mereka beban dapat ditingkatkan (Kiili, 2005). Namun, tidak semua peserta didik memiliki kapasitas yang cukup untuk mengatasi masalah seperti itu karena perbedaan individu ada di antara peserta didik. Karena itu, ada suatu kebutuhan untuk menyelidiki bagaimana perbedaan individu dikaitkan dengan penggunaan elemen-elemen game ini. Di antara berbagai perbedaan individu, gaya kognitif secara khusus memainkan peran penting karena mereka memengaruhi kebiasaan pemrosesan informasi seseorang, menangkap mode yang disukai individu. 90 mempersepsi, berpikir, mengingat, dan memecahkan masalah (Messick, 1976). Dengan demikian, sejumlah studi meneliti pengaruh gaya kognitif pada pembelajaran siswa (mis., Chen & Liu, 2011). Antar beberapa dimensi gaya kognitif, kebanyakan penelitian yang ada ditekankan pada Field-Dependence / FieldIndependence Witkin (1977). Lebih jauh ke Field-Dependence / Field-Independence, Pask Holism / Serialism (1976) adalah dimensi lain yang berpengaruh gaya kognitif. Entah FieldDependence / FieldIndependence Witkin atau Holisme / Serialisme Pask berkaitan dengan keluarga wholistic-analitik (Peterson & Deary, 2006). Mirip dengan Field Sebagai individu yang bergantung, Holist memandang objek secara keseluruhan dalam hal itu mereka cenderung memproses informasi dengan cara yang relatif global. Sebaliknya, Serialists lebih suka mengambil pola yang mirip bahwa pengguna Field Independen, fokus pada bagian individu dari objek, karena mereka cenderung mempertahankan fokus lokal (Chen danMacredie, 2004). Secara singkat, Holist dan Serialists memiliki perbedaan preferensi. Jadi, ada kebutuhan untuk mengakomodasi preferensi mereka yang berbeda. Dua pendekatan dapat diterapkan untuk mengakomodasi peserta didik preferensi. Salah satunya adalah personalisasi sedangkan yang lainnya adalah kustomisasi. Yang pertama menggunakan pendekatan berbasis sistem untuk membuat adaptasi otomatis untuk pengguna sedangkan yang terakhir menggunakan pendekatan yang didorong oleh pelajar untuk memungkinkan pengguna menyesuaikan tata letak konten dan dukungan navigasi untuk preferensi mereka sendiri. (Treiblmaier, Madlberger, Knotzer, & Pollach, 2004). Beberapa karya berusaha mengintegrasikan personalisasi dan kustomisasi ke dalam pembelajaran berbasis teknologi (mis., Frias-Martinez, Chen, & Liu, 2009). Namun, ada kekurangan studi untuk menggunakan personalisasi dan kustomisasi untuk mengembangkan sistem GBL yang mengakomodasi preferensi Holist dan Serialists. Untuk mengisi celah ini, kami mengembangkan kustomisasi dan personalisasi Sistem GBL dan melakukan dua studi empiris untuk membandingkan reaksi

pembelajar terhadap dua sistem GBL ini dari gaya kognitif perspektif. System (CGLS), yang memungkinkan peserta didik untuk memilih elemen permainan berdasarkan kebutuhan khusus mereka dan meneliti betapa berbedanya Holist dan Serialis bereaksi terhadap CGLS dalam Studi 1. Hasil dari Studi 1 diterapkan untuk mengembangkan Sistem Personal GBL (PGLS), yang termasuk dua versi, yaitu, versi Holist dan versi Serialist. Selanjutnya, Studi 2 dilakukan untuk membandingkan reaksi dengan CGLS dan PGLS dari perspektif gaya kognitif. Dengan demikian, Tujuan akhir dari penelitian ini bukan hanya untuk mengimplementasikan penyesuaian dan GBL yang dipersonalisasi, tetapi juga untuk memberikan pemahaman lengkap tentang efek gaya kognitif terhadap reaksi siswa kustomisasi dan personalisasi dalam konteks GBL.

2) Metode Bagaimana Studi 1 dan Studi 2 dilakukan dijelaskan dalam hal ini bagian, termasuk implementasi sistem GBL, lainnya instrumen penelitian, prosedur eksperimen, dan analisis data. 1. Pra-tes dan post-tes Pra-tes digunakan untuk menyelidiki pendahuluan peserta didikpengetahuan pemecahan masalah sementara post-test diterapkan mengukur pengetahuan yang mereka pelajari dari sistem GBL. Itu pre-test dan post-test terdiri dari pertanyaan-pertanyaan serupa sehingga mereka kinerja belajar juga dapat diukur dengan memeriksa perbedaan antara skor sebelum dan sesudah tes. Kedua tes itu disajikan dalam format berbasis komputer dan termasuk 10 pertanyaan pilihan ganda, masing-masing memiliki empat jawaban berbeda dan opsi "Saya tidak tahu". 2. Prosedur percobaan Para peserta dari Studi 1 (N¼60) dan Studi 2 (N¼60) adalah mahasiswa sarjana dan pascasarjana di Taiwan utara dan mereka memiliki keterampilan komputer yang diperlukan untuk menggunakan sistem GBL. Menurut hasil SPQ, ada 28/30 Holist dan 32 / 30 Serialists di Study1 / 2, masing-masing. Sebelum melakukan percobaan, permintaan dikeluarkan untuk mahasiswa dalam perkuliahan, dan selanjutnya melalui email, memperjelas sifatnya studi dan partisipasi mereka. Terlepas dari Studi 1 dan Belajar 2, para peserta telah mengisi data pribadi mereka dan menyelesaikan SPQ untuk mengidentifikasi karakteristik masing-masing dan gaya kognitif, masing-masing. Kemudian, semua peserta mengambil pretest untuk mengevaluasi

keterampilan pemecahan masalah awal mereka. Setelah itu, semua peserta dalam Studi 1 diminta untuk menyesuaikan permainan pengaturan sesuai dengan preferensi mereka dan kemudian mulai selesai tiga game disediakan di CGLS sementara para peserta di Studi 2 diminta untuk menyelesaikan semua game di PGLS, di mana pengaturan permainan secara otomatis disesuaikan berdasarkan kognitif mereka gaya. Secara bersamaan, perilaku belajar mereka dicatat dalam file log. Setelah menyelesaikan permainan, semua peserta mengambil posttest untuk menilai kinerja pembelajaran mereka. Akhirnya, peserta di Studi 1 dan Studi 2 diminta untuk mengisi kuesioner untuk mengekspresikan persepsi mereka untuk CGL dan PGL, masing-masing. 3. Analisis data Variabel independen dari Studi 1 adalah gaya kognitif diidentifikasi oleh SPQ sedangkan variabel dependennya adalah Game preferensi dan perilaku Game (Tabel 3). Variabel independen dari Studi 2 adalah gaya kognitif dan sistem GBL (yaitu, CGLS dan PGLS). Di sisi lain, variabel dependen adalah persepsi permainan peserta dan kinerja belajar (Tabel 3). Yang pertama diidentifikasi oleh tanggapan peserta terhadap kuesioner sementara yang terakhir dinilai dengan skor pre-test mereka dan skor post-test. Lebih khusus lagi, uji-t berpasangan diterapkan mengidentifikasi apakah ada perbedaan signifikan antara pre-test skor dan skor post-test sementara independentt-test diadopsi untuk membandingkan perbedaan antara Holist dan Serialists ' reaksi terhadap CGL dan PGL. Ini disebabkan oleh fakta bahwa uji berpasangan dapat menghitung perbedaan dalam setiap pasangan sebelum dan sesudah pengukuran sementara tes independentt cocok untuk membandingkan cara dua sampel independen (Stephen & Hornby, 1997).

3) Kesimpulan Hasil dari Studi 1 mengungkapkan bahwa sebagian besar peserta didik menyukai narasi sehingga ada kebutuhan untuk mempertimbangkan narasi untuk semua peserta didik, terlepas dari gaya kognitif mereka. Temuan ini menggemakan klaim dibuat oleh Lee, Park, dan Jin (2006), yang menunjukkan narasi itu adalah elemen permainan yang penting. Terlepas dari narasi, Holist dan Serialists menunjukkan preferensi yang berbeda. Lebih khusus, Serialis berpotensi menggunakan petunjuk lebih jarang daripada Holist. Ini mungkin karena fakta bahwa Serialists lebih suka mengikuti pendekatan sekuensial (Pask, 1979) tetapi melihat petunjuk mungkin mengganggu proses berurutan mereka. Tidak seperti Serialists, Holists lebih suka memiliki eksplorasi non-linear (Pask, 1979) sehingga mungkin mudah untuk mereka

menggunakan bantuan tambahan, seperti petunjuk, untuk menyelesaikan permainan. Di sisi lain, Holists mematikan musik lebih sering, yang mungkin menyiratkan bahwa Holists mungkin terganggu oleh musik Sistem GBL seharusnya tidak menyediakan musik untuk Holists. Singkatnya, setiap kelompok gaya kognitif memiliki karakteristik mereka sendiri, yang mempengaruhi bagaimana mereka menggunakan sistem GBL. Jadi begitulah diperlukan untuk memberikan pengaturan permainan yang berbeda untuk setiap kognitif style.Tabel 6 merangkum pengaturan game untuk Holists dan Serialists, yang diterapkan untuk mengembangkan PGLS dalam Studi 2. kami mengembangkan PGLS, termasuk Versi holist dan versi Serialist. Yang pertama termasuk petunjuk tetapi mengecualikan musik sementara yang terakhir termasuk musik tetapi mengecualikan petunjuk. Namun, kedua versi menyertakan narasi. Dua versi ini digunakan untuk melakukan Studi 2, hasilnya di antaranya disajikan dalam subbagian di bawah ini. 1. Efek gaya kognitif pada persepsi game Tanggapan peserta didik terhadap kuesioner diterapkan menganalisis persepsi permainan mereka untuk CGL dan PGL, termasuk persepsi positif dan persepsi negatif. Analisis semacam itu mencakup tampilan makro dan tampilan mikro. Yang pertama menyediakan

gambaran

keseluruhan

respons

pembelajar

sementara

yang

kedua

menggambarkan caranya Holists dan Serialists bereaksi terhadap CGLS dan PGLS 2. Efek gaya kognitif pada kinerja pembelajaran Kinerja belajar peserta didik diselidiki melalui perbandingan skor pra-tes dan skor post-tes mereka. Hasil dari pairedt-test menunjukkan bahwa ada perbedaan yang signifikan antara skor pre-test dan post-test (Tabel 7), terlepas dari Holists dan Serialists. Hasil seperti itu konsisten dengan hasil studi sebelumnya (Koll € offel, 2012; Lu, Yu, & Liu, 2003), yang ditunjukkan bahwa gaya kognitif peserta didik mungkin tidak mempengaruhi pembelajaran mereka kinerja. Ini mungkin disebabkan oleh fakta bahwa gaya kognitif bukan ukuran kecerdasan atau kemampuan (Rose, 1988) begitu pun Holist atau Serialists bisa mendapat manfaat dari CGLS dan PGLS.

Visual Behavior, Flow and Achievement in Game-Based Learning 1) Latar Belakang Pesatnya kemajuan dan pertumbuhan teknologi, game komputer, atau game yang serius permainan edukatif, telah menunjukkan potensi besar untuk pembelajaran dan

pengajaran. Menurut Federation of American Scientists (2006), permainan komputer sangat berguna dalam mengembangkan keterampilan tingkat tinggi seperti multi-tasking, pemikiran strategis, pemecahan masalah dan pengambilan keputusan. Hingga kini, sebagian besar penelitian Game-Based Learning (GBL) telah difokuskan terutama pada menyelidiki efektivitasnya (Cheng, Su, Huang, & Chen, 2014; Proske, Roscoe, & McNamara, 2014) dalam hal yang menyertainya strategi pembelajaran, prestasi belajar (Hsu, Tsai, & Wang, 2012; Ke, 2014), motivasi (Huizenga, Admiraal, Akkerman, & Dam, 2009; Papastergiou, 2009), keterlibatan (Inal & Cagiltay, 2007; Ronimus, Kujala, Tolvanen, & Lyytinen, 2014) dan pola perilaku (Hou, 2012). Namun sedikit penelitian permainan telah dilakukan untuk mengidentifikasi perilaku visual pemain dan tingkat tinggi yang disebutkan di atas keterampilan melalui teknik pelacakan mata. Interaksi multi-tugas adalah salah satu fitur utama dari permainan game dan pembelajaran berbasis game. Misalnya, saat memainkan permainan menembak, para pemain perlu dengan cepat mengalihkan perhatian visual mereka berbagai jenis informasi ikonik dan tekstual, seperti jenis senjata, jumlah amunisi, bermunculan target dan umpan balik dari sistem. Pada saat yang sama, mereka perlu mengetahui kemajuan kinerja mereka sendiri, pikirkan strategi yang mungkin, buat keputusan dan ambil tindakan berulang kali dalam justa beberapa detik. Koordinasi semua kegiatan kognitif ini membutuhkan kontrol yang efektif dan efisien sumber daya perhatian individu. Penelitian tentang permainan telah menyarankan bahwa permainan dapat meningkat kemampuan multi-tasking pemain (Chiappe, Conger, Liao, Caldwell, & Vu, 2013; Glass, Maddox, & Love, 2013; Hubert-Wallander, Green, & Bavelier, 2011). Misalnya, Glass et al. (2013) menemukan itu fleksibilitas kognitif peserta meningkat secara signifikan setelah terlibat dalam permainan strategis di mana mereka perlu mempertahankan dan dengan cepat mengalihkan perhatian mereka di antara berbagai sumber informasi. Demikian pula, Hubert-Wallander et al. (2011) menunjukkan bahwa pemain ahli mengungguli pemula di berbeda aspek kemampuan atensi visual, seperti perhatian dalam ruang, waktu, dan objek dalam game. Selain itu, Chiappe et al. (2013) menemukan bahwa bermain video game dapat meningkatkan kemampuan pemain untuk membawa tugas-tugas tambahan, seperti komunikasi dan pemantauan sistem, dengan meningkatkan perhatian mereka kapasitas. 2) Tujuan Langkah-langkah pelacakan mata, sampai taraf tertentu, dapat mengungkapkan proses belajar kognitif manusia, khususnya distribusi perhatian pemain dan strategi kognitif implisit.

Untuk mengeksplorasi pola-pola visual strategi untuk GBL yang efektif, penelitian ini menggunakan teknologi pelacakan mata untuk melacak dan mengamati mata pemain gerakan sambil belajar di lingkungan GBL. Juga, penelitian ini bertujuan untuk memeriksa peran aliran dan pencapaian game dalam pencapaian pembelajaran konseptual di GBL. 3) Rumusan Masalah Menurut diskusi sebelumnya, studi ini mencakup tiga pertanyaan penelitian berikut: 1. Apakah pemain dengan pemahaman konseptual yang berbeda dalam GBL memiliki perhatian visual yang berbeda distribusi saat bermain game? Jika ya, apa pola untuk pemain berprestasi tinggi dan rendah? 2. Apakah pemain dengan pemahaman konseptual yang berbeda dalam GBL memiliki pola visual yang berbeda perhatian transaksi (mewakili strategi kontrol para pemain dari koordinasi multi-tugas yang diterapkan di permainan)? 3. Apakah pemain dengan level pemahaman konseptual yang berbeda di GBL mengalami level yang berbeda dari alur permainan? Untuk menjawab pertanyaanpertanyaan ini, semua peserta dibagi menjadi tinggi atau rendah kelompok pemahaman untuk melakukan perbandingan lebih lanjut. Kami menjelaskan bagaimana perbandingannya dilakukan secara terperinci nanti di bagian Metode. 4) Metode 3.1 Peserta Sebanyak 22 mahasiswa dengan usia rata-rata 21,14 tahun (SD = 2,57) secara sukarela berpartisipasi dalam tugas GBL yang dilengkapi dengan pelacak mata untuk merekam perilaku visual mereka. Para peserta terdiri dari 13 pria dan 9 wanita dengan berbagai jurusan seperti desain, administrasi bisnis dan teknik. Semua peserta mengklaim bahwa mereka memiliki pengalaman sebelumnya bermain game komputer. Di rata-rata, mereka bermain game komputer enam kali seminggu (SD = 4.06) dan durasi setiap periode bermain sekitar 1,8 jam (SD = 1,76). 3.2 GBL Tugas dan Lingkungan Tugas pembelajaran berbasis masalah digunakan di lingkungan GBL untuk penelitian ini. Tujuan dari tugasnya adalah untuk memecahkan masalah yang tertanam dalam skenario berbasis game dengan menerapkan pemahaman mereka tentang elektromagnet. Sistem pembelajaran berbasis game yang diadopsi dalam penelitian ini adalah "Escape the Lab" (Hou & Chou, 2012), sebuah game simulasi digital menggabungkan situasi bermain peran dengan tugas-tugas pemecahan masalah untuk mengajar elektromagnet. Game ini dikembangkan

dengan FLASH CS5. Mengenai tugas game, dalam hal ini Dalam permainan, seorang peserta memainkan peran sebagai peneliti wanita yang diracuni dan dikunci di ruang penelitian. Pemain harus mencari petunjuk dan mengumpulkan item dalam 10 menit untuk membuat elektromagnet. Dengan elektromagnet, pemain akan dapat menarik kunci cadangan di bawah rak buku dan melarikan diri dari kamar. Ini adalah game edukasi yang mengintegrasikan eksplorasi kontekstual (pemain secara aktif mencari petunjuk dengan bimbingan) dan manipulasi simulasi (pemain secara akurat membuat elektromagnet). Untuk Memecahkan masalah, peserta didik diminta untuk melakukan perilaku berikut secara berurutan dalam sepuluh menit: (1) menemukan komponen untuk membuat elektromagnet, (2) mengatur elektromagnet, (3) memanfaatkan elektromagnet untuk menemukan kunci yang hilang, dan (4) menggunakan kunci untuk membuka kunci pintu. Jika peserta didik melakukannya tidak memiliki pemahaman dasar tentang elektromagnet, termasuk komponen utama dan cara merakit mereka, mereka tidak akan bisa menyelesaikan masalah yang diberikan. Manajemen waktu, pemilihan informasi dan strategi pemecahan masalah juga penting untuk mengendalikan proses pembelajaran. Dua antarmuka pengguna dirancang dalam game "Escape Lab": antarmuka utama dan antarmuka buku referensi. Antarmuka utama "Escape Lab" itu, menurut fungsinya, dibagi oleh bingkai hitam (seperti yang ditunjukkan di sebelah kiri Gambar 1) menjadi empat area, Adegan (S), Komponen (C), Pesan (M), dan Waktu (T). Area Scene menunjukkan bidang penjelajahan permainan, tempat para pemain bergerak dan mencari komponen yang diperlukan untuk memasang elektromagnet. Area kanan atas adalah Component, di mana para pemain menyimpan komponen yang mereka kumpulkan dari Scene. Daerah kiri bawah adalah Pesan, di mana informasi tentang permainan, seperti kemajuannya dan petunjuk untuk menyelesaikan masalah, adalah ditampilkan. Area kanan bawah adalah Waktu, di mana sisa waktu untuk menyelesaikan tugas ditampilkan. Sebagai tambahannya membantu para pemain mempelajari pengetahuan konten elektromagnet, sebuah buku referensi disediakan di layar sebagai scaffold konseptual (seperti yang ditunjukkan di kanan Gambar 1). Mengenai antarmuka buku referensi, ada ada dua area dalam buku referensi satu halaman. Kiri adalah area grafik (G) yang menggambarkan gambar rangkaian elektromagnet dengan komponen dengan ikon dan label grafis, dan kanan adalah area teks (W) memperkenalkan tiga konsep dasar elektromagnetik dalam tiga paragraf (definisi, karakteristik dan aplikasi, masing-masing). Isi buku referensi hanya muncul ketika pemain mengkliknya selama bermain. Itu dirancang sebagai isyarat perancah untuk membantu pemain mengingat kembali pengetahuan sebelumnya tentang konsep elektromagnetik yang merupakan kunci untuk menyelesaikan masalah dalam GBL.

Pembelajaran siswa Proses dalam game ditunjukkan sebagai berikut. Pertama, pemain harus mencari dan memilih yang relevan item di area Scene untuk kemungkinan komponen elektromagnet (ditampilkan di Komponen area) atau dapatkan lebih banyak petunjuk (ditampilkan di area Pesan). Pemain perlu menemukan meja yang tepat di area Scene untuk memasang elektromagnet. Cara merakit elektromagnet mirip dengan menggunakan perangkat lunak simulasi, dengan pemain memilih item yang sesuai di area Komponen untuk merakit elektromagnet di atas meja dalam urutan yang benar. Di akhir tugas, pemain akan mendapatkan rakitan elektromagnet dan akhirnya mendapatkan kunci untuk melarikan diri dari lab. 3.3 Peralatan Sistem pelacakan mata faceLAB 4.6 dengan tingkat pengambilan sampel 60 Hz digunakan untuk melacak peserta gerakan mata sambil menerapkan konsep elektromagnetisme mereka untuk bermain game. Ini adalah sistem eyetracking jarak jauh yang memungkinkan kepala peserta untuk bergerak bebas selama percobaan. GazeTracker 8.0 digunakan untuk menghitung dan menganalisis data fiksasi mata serta output pelacakan mata awal langkah-langkah untuk analisis statistik lebih lanjut. Perangkat lunak pemrograman MATLAB digunakan untuk lebih lanjut menghitung dan memvisualisasikan data pelacakan mata. 3.4 Instrument Untuk menguji pengetahuan peserta sebelumnya tentang tugas belajar, suatu pra-tes dirancang untuk mengukur konsep teoritis dasar elektromagnet mereka. Ini dikembangkan oleh seorang guru fisika SMA dan divalidasi oleh dua pendidik sains specializingin fisika. Sebanyak sembilan pertanyaan pilihan ganda dimasukkan dalam tes dengan skor total 90.A item sampel adalah, "Manakah dari berikut ini akan membuat gaya magnet elektromagnet yang lebih kuat? (a) menggosok gelung; (B) mengubah arah saat ini; (c) mengubah arah kumparan; (d) meningkatkan jumlah kumparan. "Pra-tes digunakan sebelum peserta memainkan game untuk menilai ekuitas grup dalam pengetahuan sebelumnya. Post-test dari studi adalah tes pemahaman yang mengukur pengetahuan konseptual dan prosedural peserta diperlukan untuk sukses dalam tugas GBL ini setelah bermain game. Itu dirancang oleh salah satu penulis dan disahkan oleh dua pendidik sains yang berspesialisasi dalam fisika. Post-test terdiri dari sepuluh pertanyaan di empat diambil dari pertanyaan konseptual pra-tes dan enam lainnya dirancang berdasarkan prosedur atau konteks spesifik yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas GBL. Skor post tes pemahaman berfungsi sebagai nilai prestasi belajar dalam penelitian ini. Item sampel adalah, "Dalam game yang baru saja Anda alami, apa fungsi utama baterai? (a) untuk memasok tegangan elektronik untuk elektromagnet; (b) kemenambah berat

elektromagnet untuk membantu jatuh; (c) cangkang logam dapat digunakan sebagai magnet alat pengupas; (d) semua di atas benar. ”Total skor post-test adalah 100. Alpha Cronbach untuk pretest dan posttest masing-masing adalah 0,54 dan 0,62. Mereka dihitung dengan cara yang hanya 1 (dijawab dengan benar) atau 0 (dijawab salah) diberi kode untuk setiap item dalam tes. Dalam hal ini, Keandalan alpha Cronbach sama dengan keandalan KR20 yang puas dengan nilai di atas 0,5 untuk tes singkat seperti itu (Mangal & Mangal, 2013). Untuk mengukur pengalaman aliran peserta saat bermain game, penelitian ini menggunakan kuesioner awalnya dikembangkan oleh Kiili (2006) dan kemudian diterjemahkan ke dalam bahasa Mandarin oleh Hou dan Chou (2012). Kuesioner terdiri dari dua dimensi, anteseden aliran dan pengalaman mengalir. Aliran anteseden termasuk keseimbangan tantangan-keterampilan, tujuan yang jelas, umpan balik yang jelas, kontrol, dan penggabungan tindakan, sementara pengalaman aliran terdiri dari konsentrasi pada acara yang sedang berlangsung, transformasi waktu, pengalaman autotelic, dan hilangnya kesadaran diri. Kuesioner ini mencakup total 22 pertanyaan. Setiap pertanyaan dievaluasi pada skala Likert 5 poin mulai dari "Tidak Setuju" hingga "Setuju."Item sampel dari kuesioner adalah "Saya benarbenar terlibat dalam bermain game" dan "Saya merasa berbeda tentang waktu saat bermain game. "Nilai alpha Cronbach adalah 0,85, 0,75, dan 0,84, masing-masing untuk anteseden aliran, pengalaman alur, dan keseluruhan item survei. 3.5 Prosedur Eksperimen pelacakan mata pretest-posttest menggunakan tugas GBL tersebut dilakukan untuk setiap peserta dalam penelitian ini. Setelah mengambil 10 menit pretest pengetahuan sebelumnya dan memiliki 10 menit kalibrasi pelacakan mata, setiap peserta memainkan game secara terpisah di komputer desktop. A terbatas jumlah waktu, 10 menit, ditetapkan untuk setiap peserta untuk menyelesaikan tugas permainan. Selama keseluruhan proses bermain, perilaku visual masing-masing peserta dan layar komputer dilacak dan direkam oleh sistem pelacakan mata. Segera setelah bermain, baik kuesioner posttest dan flow diberikan kepada setiap peserta untuk mengumpulkan tes pemahaman dan skor aliran. 3.6 Analisis Data Metodologi campuran digunakan dalam penelitian ini untuk mengeksplorasi perhatian visual dan memeriksa aliran antara peserta dengan pencapaian konseptual tinggi dan rendah di GBL. Pertama, menurut skor tes pemahaman (skor post-test), semua peserta dibagi menjadi dua kelompok. Itu peserta yang nilai post-testnya lebih tinggi dari rata-rata (M = 74,68, SD = 1,98) ditugaskan kelompok pemahaman Tinggi (M = 89,00, SD = 7,38, N = 10), dan

sisanya ditugaskan ke Rendah kelompok pemahaman (M = 60,83, SD = 12,40, N = 12). Skor post-test berbeda secara signifikan (p = 0,00) antara kedua kelompok. Dan, karena tidak ada perbedaan signifikan (p = 0,07) ditemukan dalam skor pretest mereka (tinggi: M = 80,00, SD = 10,54; rendah: M = 66,67, SD = 17,75), tidak perlu untuk mengecualikan efek nilai pre-test untuk analisis skor post-test. Oleh karena itu, pengelompokan ini digunakan untuk semua berikut analisis data dalam penelitian ini. Skor pre-test dan post-test diilustrasikan pada Gambar 2. Setelah pengelompokan, serangkaian tes Mann-Whitney U dilakukan untuk membandingkan pelacakan mata metrik dan skor aliran dari kedua kelompok. Selain itu, analisis peta panas digunakan untuk menggambarkan pola distribusi perhatian visual untuk kedua kelompok selama permainan berlangsung. Sekuensial lanalisis urutan fiksasi digunakan untuk menjelaskan pola strategi visual untuk kedua kelompok pelajar. Prosedur analisis data terperinci mengenai analisis metrik pelacakan mata, peta panas analisis dan analisis berurutan fiksasi dijelaskan di bawah ini. 4) Kesimpulan Untuk mengeksplorasi distribusi perhatian visual yang efektif dan strategi visual untuk pembelajaran konseptual di Indonesia GBL dan untuk menguji peran yang dimainkan oleh aliran game di GBL, banyak metode analisis data digunakan berbasis di penelitian ini. Bagian ini memaparkan hasil analisis ini yang mencakup uji MWU langkah-langkah pelacakan mata, analisis peta panas, analisis sekuensial lag dan tes MWU pada aliran skor. 4.1 Hasil tes MWU pada metrik pelacakan mata Serangkaian tes Mann-Whitney U dilakukan untuk menguji perbedaan yang signifikan antara kelompok pemahaman tinggi dan rendah untuk langkah-langkah pelacakan mata dari enam AOI. Menurut Tabel 1, perbedaan yang signifikan dengan ukuran efek yang besar (absolut r = 0,50) ditemukan dalam ukuran area Komponen, yaitu persentase jumlah fiksasi dalam zona (PFC, U = 30, Z = -1.978, p <.05). Peserta dari kelompok dengan pemahaman tinggi memiliki PFC yang lebih rendah (M = 10,38%, SD = 4.01) di Zona komponen dibandingkan dengan kelompok pemahaman rendah (M = 14,7%, SD = 5,51). Ini menunjukkan hal itu kelompok dengan pemahaman rendah lebih memperhatikan area Komponen dibandingkan dengan yang tinggi kelompok pemahaman. Ini mungkin menunjukkan bahwa peserta dengan prestasi pemahaman yang buruk dimasukkan lebih banyak upaya mental ke dalam atau memiliki beban mental yang lebih tinggi ketika memproses informasi dalam Komponen daerah.

Ada temuan serupa untuk bidang Grafik Buku. Perbedaan yang signifikan dengan efek yang besar ukuran (absolut r = 0,517) telah diidentifikasi, yaitu persentase jumlah fiksasi dalam zona (U = 29, Z = -2.044, p <0,05). Kelompok dengan pemahaman rendah memiliki PFC lebih tinggi daripada kelompok dengan pemahaman tinggi. Ini dapat berarti bahwa kelompok dengan pemahaman rendah melakukan lebih banyak upaya mental atau memiliki beban mental yang lebih tinggi saat membaca informasi grafis di buku referensi dalam konteks GBL. 4.2 Hasil Analisis Peta Panas Untuk mengeksplorasi lebih lanjut bagaimana kedua kelompok mendistribusikan perhatian visual mereka di utama antarmuka dan antarmuka buku, total empat peta panas, dua untuk setiap kelompok, dianalisis dalam hal ini belajar. Gambar 3 menunjukkan peta panas dari antarmuka utama untuk dua kelompok. Secara keseluruhan, visual perhatian kedua kelompok didistribusikan di lokasi yang sama dengan cara yang sama. Hanya perbedaan yang bisa terjadi diamati adalah bahwa zona panas yang lebih menonjol (mis., red node) ditemukan dalam pemahaman rendah kelompok. Zona panas yang menonjol ini dialokasikan di jendela Component, Scene and Message. Ini menunjukkan bahwa kelompok dengan pemahaman rendah dapat secara mendalam memproses beberapa informasi yang disediakan dalam Jendela Komponen, Pemandangan dan Pesan. Peserta dalam kelompok dengan pemahaman rendah dapat melakukannya upaya mengenali beberapa komponen elektromagnet, merakit beberapa komponen dan membaca beberapa pesan umpan balik. 4.3 Hasil Analisis Sequential Lag Untuk mengeksplorasi pola sekuens visual untuk kelompok pemahaman yang berbeda, analisis sekuensial digunakan untuk menguji transaksi fiksasi yang signifikan di antara AOI untuk setiap kelompok. Tabel 2 dan Tabel Gambar 3 menunjukkan tabel residual skor z yang membandingkan probabilitas transaksi aktual dan yang diharapkan transaksi untuk setiap pasangan AOI dalam kelompok pemahaman Tinggi dan Rendah. Nilai tebal dalam tabel berarti terjadi transaksi signifikan dari AOI yang sesuai dari sumbu y ke AOI dari sumbu x. Menggunakan panah untuk menunjukkan arah transaksi, semua transaksi signifikan adalah diilustrasikan pada Gambar 5. Menurut Gambar 5, Tabel 2 dan Tabel 3, jelas bahwa kedua kelompok menunjukkan beberapa pola serupa. Pertama, untuk kedua kelompok, urutan rekursif yang signifikan terjadi pada masing-masing AOI itu sendiri, seperti GG (Tinggi: z = 54.71; Rendah: z = 74.45), C C (Tinggi: z = 57.24; Rendah: z = 63.22), dll. Selain itu, untuk kedua kelompok, urutan signifikan terjadi pada interaksi antara C dan T, yaitu, CT (Tinggi: z = 4.85; Rendah: z = 7.08) dan T C

(Tinggi: z = 4.54; Rendah: z = 5.62), dan pada interaksi antara G dan W, yaitu, GW (Tinggi: z = 9,17; Rendah: z = 12,49) dan WG (Tinggi: z = 15,56; Rendah: z = 11,78). Hasil ini mengungkapkan bahwa peserta dalam kelompok dengan pemahaman tinggi dan rendah mungkin telah membaca masing-masing AOI berkali-kali. Selain itu, mereka khawatir tentang waktu sambil mengumpulkan dan menggunakan komponen. Mereka mungkin secara konstan beralih antara grafik dan teks saat membaca buku referensi. 4.4 Hasil tes MWU pada skor aliran Tabel 4 menunjukkan hasil perbandingan aliran untuk kelompok pemahaman tinggi dan rendah. Berarti skor untuk sebagian besar dimensi aliran peserta didik baik dalam kelompok tinggi dan rendah adalah lebih tinggi dari 3 (Median untuk skala Likert 5 poin), dan skor beberapa sub-dimensi di atas 4. Ini menunjukkan bahwa pemain dalam penelitian ini mengalami aliran dalam waktu 10 menit saat bermain game. Sebagai ditampilkan, dua perbedaan signifikan ditemukan termasuk Kontrol (U = 28, Z = -2.180, p <.05) dan Konsentrasi (U = 29,5, Z = -2,057, p <0,05) dengan ukuran efek besar masing-masing 0,533 dan 0,508. Peserta dengan pemahaman tinggi lebih cenderung memiliki rasa kontrol (M = 4,40, SD = 0,46) dan konsentrasi pada tugas game (M = 4,65, SD = 0,44) dibandingkan dengan pemahaman rendah. Oleh karena itu, secara keseluruhan, peserta dengan prestasi pemahaman yang lebih tinggi memiliki rasa kontrol yang lebih tinggi dan lebih tinggi konsentrasi di lingkungan GBL.