Dificultades De Aprendizaje En Educación Infantil - Jesús Jarque García.pdf

JESÚS JARQUE GARCÍA

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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN INFANTIL Descripción y tratamiento

EDITORIAL CCS

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Tercera edición: septiembre 2012 Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com © Jesús Jarque García © 2011. EDITORIAL CCS, Alcalá, 166 / 28028 MADRID Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. Diseño de Portada: Olga R. Gambarte Ilustración de Portada: Daniel M. Simón Composición Digital: Publicón (grupo Ulzama) ISBN (epub): 978-84-9023-615-4

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A Maricarmen

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Presentación Si este libro está entre en tus manos seguramente tienes cerca niños con alguna dificultad de aprendizaje. Ya trabajes en la escuela, en el ámbito clínico o te intereses como padre, seguro que buscas pautas y medidas para superar esos problemas. Este libro pretende precisamente eso, ofrecerte una guía de actividades de tratamiento, lo más concreta posible, para las dificultades habituales en Educación Infantil. En casi todas las aulas de esta etapa hay niños que presentan en algún momento de su enseñanza, problemas de aprendizaje. Y no me estoy refiriendo solo al alumnado con necesidades educativas especiales, sino a niños que en momentos puntuales y sin una causa aparente, les resulta especialmente complicado adquirir algunos de los contenidos previstos en esta etapa. Está escrito pensando principalmente en los profesionales que trabajan en la escuela, como sois los maestros y maestras de Educación Infantil y Primaria, de Pedagogía Terapéutica, de Audición y Lenguaje o los orientadores y orientadoras que intervienen en los centros escolares. También te resultará útil si eres un profesional del ámbito clínico que intervienes con niños de estas edades, por tanto, si eres logopeda, psicopedagogo o estimulador. No es un libro escrito para las familias pero he comprobado que en muchos casos, los padres se convierten en los principales terapeutas de sus hijos cuando tienen dificultades. Para estas familias también le resultará una herramienta eficaz. Consta de cincuenta capítulos dedicados a las dificultades más frecuentes en Educación Infantil e incluso en los primeros años de la Educación Primaria. Los capítulos se podrían agrupar en nueve grandes bloques: pautas generales de intervención, psicomotricidad, lenguaje y comunicación; conceptos básicos, operaciones lógicas, numeración y operaciones, lectoescritura y funciones cognitivas. Cada capítulo está dedicado a una problemática. En algunos casos, se ofrecen actividades para aspectos muy genéricos como son la orientación espacial, la atención o la expresión verbal. En otros capítulos, las medidas se refieren a situaciones muy concretas, como aprender a cortar con tijeras, dibujar las figuras geométricas o escribir el propio nombre. En cada uno se explica en qué consisten las dificultades habituales y los posibles factores asociados o contribuyentes, y además se detallan una serie de medidas y actividades de tratamiento y recuperación.

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Las actividades de tratamiento siempre son una propuesta abierta. Seguramente te sirvan de inspiración para proponer e intentar otros ejercicios en función de tu buen hacer, de las características del niño o de la niña y de los recursos de que dispongas. Espero que el libro te resulte un material práctico y ágil para tu trabajo. Mi deseo es que te ayude a que los niños con dificultades que se crucen en tu camino, encuentren en ti una ayuda eficaz para superarlas. Jesús Jarque García

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1. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE INTERVENCIÓN El tratamiento de las dificultades de aprendizaje comenzará teniendo como referencia una serie de principios pedagógicos de intervención. Esos principios son un marco general, aplicable a todas las problemáticas y que pueden considerarse como las «reglas de juego» básicas que los profesionales tendrán en cuenta y respetarán. Los principios que se van a exponer son los siguientes: prevención, detección precoz, atención temprana, normalización, cooperación entre recursos y estimulación.

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Principio de prevención Por prevención educativa se entienden todas aquellas medidas encaminadas a evitar que aparezcan las dificultades de aprendizaje. En el ámbito educativo se establecen dos tipos de prevención: – La prevención universal, entendida como aquella que va dirigida a todos los alumnos de Educación Infantil, tengan o no dificultades de aprendizaje. – La prevención dirigida, aquella que tiene como destinatarios los alumnos de riesgo, es decir, aquel grupo de niños que por sus condiciones personales tienen más posibilidades de padecer problemas de aprendizaje. Se trata de niños en situaciones socioculturales y económicas desfavorecidas, con antecedentes familiares o que presentan situaciones consideradas factores de riesgo, como por ejemplo, la prematuridad. El desarrollo de intervenciones de carácter preventivo es la inversión más rentable para el tratamiento de las dificultades de aprendizaje. En esta línea, muchos centros llevan a cabo programas o talleres de desarrollo de la psicomotricidad, de estimulación musical, de estimulación del lenguaje o de mejora de la atención, entre otros. La puesta en marcha de estas actuaciones se realizará según las necesidades de los alumnos y los recursos de que se disponga.

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Principio de detección precoz El principio de detección precoz establece que las dificultades de aprendizaje serán detectadas lo antes posible, cuando aparezcan los primeros signos de sospecha, con una especial atención a los casos de riesgo que ya se han señalado. La etapa de Educación Infantil es un período privilegiado para llevar a cabo este principio. La detección precoz comienza por el propio maestro o maestra que es el que más tiempo pasa con los alumnos y mejor los conoce. El principal signo de sospecha que los maestros pueden tener como referencia, es que el rendimiento de un alumno se desvíe significativamente del promedio del grupo durante un tiempo prolongado. Este sería el caso, por ejemplo, de un niño que no es capaz de adquirir una determinada habilidad, cuando la mayoría de sus compañeros ya la dominan. La detección precoz implica adoptar las primeras medidas de intervención. Además, supone que los casos más graves se deriven a los profesionales especializados para que realicen sin demora una valoración más exhaustiva. Esta evaluación considerará las dificultades detectadas y servirá para ajustar el tratamiento.

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Principio de atención temprana El principio de atención temprana establece que la respuesta educativa debe llevarse a cabo cuando las dificultades son detectadas. Está demostrado que la intervención es más eficiente cuanto antes se realice. Esto supone que la adopción de medidas de tratamiento no puede retrasarse esperando que el alumno madure o mejore sin más. En la mayoría de los casos en los que no se interviene, los alumnos no mejoran, los problemas se agravan y se comprueba que se ha perdido un tiempo privilegiado para la estimulación. El principio de atención temprana debería ser la referencia principal para priorizar la atención especializada, para dotar de recursos y para decidir cuándo comenzar a estimular o rehabilitar a un alumno.

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Principio de normalización El principio de normalización presenta dos vertientes. Por un lado, establece que la finalidad de la intervención debe ser normalizar al alumno, es decir, situarlo lo más próximo al nivel del promedio de niños de su edad. Por otro lado, implica que en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje se emplearán las medidas ordinarias frente a las extraordinarias y las medidas generales de tratamiento frente a las individuales. Solo cuando las medidas generales y ordinarias no sean suficientes, se adoptarán las individuales y extraordinarias. Sin embargo, es necesario considerar que la aplicación de medidas individuales y extraordinarias no sustituye a las anteriores, sino que tiene un carácter acumulativo en el tratamiento.

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Principio de cooperación entre recursos En el caso de los niños con problemas de aprendizaje puede ocurrir que intervengan diferentes profesionales tanto en el contexto escolar como fuera de él. Por ejemplo, no es difícil encontrar que con un niño con dificultades estén trabajando su tutora, otros maestros, el orientador, un logopeda, un psicopedagogo y su familia. El principio de cooperación entre recursos establece que la actuación de diferentes profesionales con un niño o una niña debe realizarse de manera cooperativa, al menos en unos mínimos. El desarrollo de este principio implica que todos conozcan quiénes están interviniendo, establecer algunos objetivos y criterios comunes, distribuir algunos aspectos del tratamiento y mantener una cierta comunicación. Un instrumento útil para mantener la cooperación entre los distintos profesionales es el llamado «cuaderno viajero». Se trata de una libreta que el niño o la niña suele llevar consigo y en el que las personas que intervienen realizan anotaciones y observaciones que puedan resultar relevantes para el resto de profesionales.

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Principio de estimulación Por último, el principio de estimulación considera que desde el punto de vista educativo la medida más eficaz de rehabilitación y recuperación es la estimulación pedagógica. La neuropsicología ha demostrado que las funciones cognitivas mejoran con el entrenamiento sistemático, como si de un músculo que se ejercita se tratara. Con la estimulación, se establecen nuevas conexiones neuronales y en el caso de que se hayan producido daños, aumenta la probabilidad de que otras regiones asuman esa función como compensación a la pérdida. La estimulación modifica y mejora el cerebro. La estimulación se llevará a cabo como medida preventiva, especialmente en los casos de riesgo y también como medida de rehabilitación en los casos en los que las dificultades de aprendizaje ya estén presentes. Será más eficaz cuanto más incida en los aspectos afectados. En cualquier caso, desde el punto de vista educativo, la única estrategia disponible para mejorar una habilidad es entrenarla mediante la estimulación sistemática.

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2. ESTRATEGIAS GENERALES DE TRATAMIENTO En este capítulo se presentan una serie de estrategias metodológicas de carácter general para abordar el tratamiento de las dificultades de aprendizaje. Pueden considerarse como un segundo nivel de concreción de las medidas, después de los principios pedagógicos básicos expuestos en el capítulo anterior. Su carácter general permite que sean aplicables a la mayoría de problemas de aprendizaje y que sean las primeras medidas que deben adoptarse en todas las situaciones.

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Medidas organizativas del centro La organización de un centro es la primera medida para prevenir y tratar dificultades de aprendizaje. Las medidas organizativas más importantes que se deben adoptar en el caso de Educación Infantil son las siguientes: – La elaboración de los horarios. La gestión de los horarios puede favorecer el tratamiento de las dificultades de aprendizaje o ser un impedimento. Horarios encorsetados, por ejemplo, pueden ser un inconveniente. A este respecto es importante considerar que las primeras horas de la jornada son las de mayor rendimiento cognitivo. Estas horas no deberían dedicarse sistemáticamente a actividades que no requieren tanta concentración y que tendrían mejor ubicación al final de la mañana. – La gestión del profesorado. El profesorado es clave en la enseñanza. En la gestión se deberían garantizar ciertos aspectos, como la permanencia diaria del tutor o tutora con su grupo un número suficiente de sesiones y, sobre todo, que existan unas pautas de intervención comunes con los grupos y con los niños con dificultades. – Materiales curriculares. Para el tratamiento de dificultades de aprendizaje es necesario disponer de ciertos materiales curriculares que sean adecuados. La selección de los materiales editados, juguetes y otros materiales manipulativos se debe realizar con criterios pedagógicos y educativos, dentro de las posibilidades económicas. Estar informado de nuevos materiales y renovar periódicamente los mismos, es una actuación necesaria. – Desarrollo de programas preventivos. Existen centros que favorecen el desarrollo de programas preventivos, tal y como se han explicado en el capítulo anterior. Esta es una medida organizativa privilegiada que implica priorizar actuaciones y recursos humanos.

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La programación de la enseñanza El diseño de la programación de la enseñanza en la Educación Infantil, tanto en el ámbito de toda la etapa como en el aula, es una actuación clave para prevenir y tratar las dificultades de aprendizaje de manera general. Cada comunidad autónoma tiene su propia nomenclatura (proyecto curricular, programaciones didácticas, programaciones de aula…), pero nos estamos refiriendo a lo mismo: la programación de la enseñanza a lo largo de la etapa (programación didáctica o proyecto curricular) y la programación en cada curso escolar (programación de aula o unidades didácticas). Al margen de la estructura que marca la normativa de cada comunidad autónoma, la programación de la enseñanza debe cumplir algunos requisitos si quiere ser un instrumento eficiente: – Las programaciones deben ser un material funcional. Esto implica que ha de ser de fácil manejo, de consulta. Por tanto, deberían ser breves y claras. Desgraciadamente solemos encontrar documentos extremadamente extensos, no manejables y poco claros, de manera que se realizan una vez, se guardan y nadie más vuelve a consultarlos. En realidad, las programaciones deben señalar de manera clara y breve qué se va a enseñar, cómo se va a enseñar, qué y cómo se va a evaluar. – Las programaciones deberían revisar si en los apartados de qué enseñar y evaluar están considerados aquellos aspectos que suelen convertirse en dificultades habituales en Educación Infantil. Algunos aspectos clave de la enseñanza no siempre aparecen reflejados o, si lo hacen, se encuentran en un lugar marginal: es el caso, por ejemplo, de la orientación espacial, la visiopercepción, la expresión verbal, la conciencia fonética o la atención, entre otros. – Por último, las programaciones deberían reflejar claramente cuál es la secuencia de enseñanza que se va a seguir, por tanto, secuenciar los contenidos del qué enseñar. Esto implica clarificar, por ejemplo, qué se va a enseñar en 3, 4 y 5 años respecto a la comprensión verbal, vocabulario, conceptos básicos, etc.

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Garantizar unas condiciones mínimas de aprendizaje El aprendizaje es un proceso complicado. Los maestros y maestras son, entre otras cosas, gestores de situaciones de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, deben crear y garantizar unas condiciones mínimas para aprender. Entre estas condiciones se encuentran: – Que el aula cuente con la temperatura e iluminación adecuadas. Puede parecer obvio, pero en la realidad no es difícil encontrar en determinados momentos o períodos del curso que esas condiciones no se garantizan, sin que el culpable sea el profesor: clases muy frías o con demasiado calor, con iluminación insuficiente, con fluorescentes que parpadean… no son las condiciones adecuadas para enseñar y aprender. – Que los niños estén cómodos. Es otro aspecto que debe cuidarse, que los niños estén en una posición cómoda y en la que puedan permanecer durante largo tiempo. Los niños pueden permanecer sentados en el suelo en alguna actividad, pero esta posición tiene un límite de tiempo. Cuando se sobrepasa ese límite, los pequeños están incómodos, se mueven, molestan a sus compañeros, se quieren levantar… Lo mismo ocurre con mesas y sillas inadecuadas o con ubicaciones en el aula que no permiten ver a la maestra, por ejemplo. – El silencio en determinados momentos. Procurar que los niños permanezcan en silencio a lo largo de la mañana no es realista, pero que lo estén en determinados momentos es necesario. Algunas situaciones de asamblea o de trabajo en mesa lo requieren. – La atención. Lo mismo que el silencio ocurre con la atención. En determinados momentos es indispensable que los niños estén centrados en la actividad que se está realizando y no en otra cosa. En la medida de lo posible y siempre que esté en manos de los educadores, deben garantizarse esas condiciones. Ello supondrá que ciertas actividades de enseñanza y aprendizaje no deberían comenzar hasta que no estén garantizadas.

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La manipulación, la experiencia y el juego La manipulación y la experiencia es la estrategia metodológica clave en la etapa de la Educación Infantil. La mayor parte del aprendizaje debería realizarse en esta etapa por esos dos medios. En esta edad la capacidad de abstracción todavía es muy limitada y por ello el niño y la niña aprenden sobre todo a través de lo que experimenta y del juego. Esta estrategia supone que el tratamiento de dificultades de aprendizaje favorecerá actividades de este tipo y que serán las primeras que se realizarán, frente a tareas más gráficas o abstractas. El juego es uno de los aspectos clave en el desarrollo infantil. Aprender requiere siempre esfuerzo por parte de sujeto, pero en ocasiones, jugar y aprender o aprender jugando es posible. Por ello, el tratamiento de las dificultades de aprendizaje se debe afrontar, siempre que sea viable, con actividades que tengan un contenido lúdico. A lo largo del libro se proponen actividades con este carácter y en diferentes ocasiones se proponen juegos para trabajar los contenidos propuestos. Por otro lado, resultará eficaz aprender determinado contenido a través de juegos conocidos, mediante su adaptación o creándolo para tal fin. Es el caso del juego de la Oca, dominós o juegos de naipes, entre otros.

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Materiales y contenidos familiares Otra estrategia metodológica consiste en utilizar, siempre que haya posibilidad, materiales y contenidos que sean familiares y cercanos a la realidad del niño o de la niña, ya que dotará de significatividad la realización de las tareas. Pueden considerarse materiales y objetos familiares: fotografías de sus padres y hermanos, imágenes del él mismo realizando acciones, objetos de su hogar, sus personajes favoritos de televisión o de moda, juguetes de actualidad, elementos propios de cada estación, etc.

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Evaluar las dificultades Antes de tratar cualquiera de las dificultades se realizará una evaluación de las mismas. La evaluación persigue centrar la intervención, es decir, tratar de delimitar en qué aspecto concreto se debe realizar el tratamiento. La evaluación de las dificultades normalmente establece qué aspectos están preservados y qué aspectos son problemáticos. La primera evaluación de las dificultades la realiza siempre la persona que trabaja directamente con el niño o la niña, normalmente su maestro o maestra. Simplemente se trata de descubrir los errores que comente y los que no e intentar descubrir por qué se producen. En algunos casos, la evaluación debe ser más exhaustiva y especializada. Entonces los niños son derivados a especialistas para que se les realice una evaluación psicopedagógica. Pero en cualquier caso, la evaluación debe señalar el punto de partida para el tratamiento de las dificultades de aprendizaje.

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Secuenciar la dificultad Cualquiera de las dificultades que se van a tratar en el libro o que acontecen en las aulas de Educación Infantil están formadas por contenidos o procedimientos que pueden subdividirse en procesos y pasos más pequeños. Esta es una estrategia general para afrontar el tratamiento de las dificultades de aprendizaje, secuenciarlas en pasos más pequeños, en niveles de dificultad menor para enseñárselo de esta manera al niño o a la niña, reduciendo el número de procesos. Lo mismo ocurre con las ejecución de las tareas. En ocasiones, los niños con problemas de aprendizaje necesitan que la realización de las tareas sea segmentada en pasos más pequeños, de manera que se faciliten en cada uno de los pasos las instrucciones y ayudas necesarias.

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Utilizar todos los sentidos Gran parte del proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza de manera intencionada por los sentidos de la vista y el oído. Los estímulos visuales y auditivos son los que priman en la mayoría de actividades. Sin embargo, es conveniente tener en cuenta las siguientes consideraciones: – Utilizar siempre diferentes vías sensoriales de manera que los niños puedan experimentar y manipular por distintos sentidos. Siempre habrá en el aula niños que tengan preferencia y facilidad por uno tipo de estímulos. – El sentido del tacto no siempre tiene protagonismo. También se puede hablar de un sentido «propioceptivo», es decir, sentirlo con el propio cuerpo. Por ejemplo, cuando al tratar el concepto «encima-debajo», se hace que un niño se coloque encima de la mesa o debajo de ella, se está empleando el sentido «propioceptivo». Por tanto, ambos sentidos son claves cuando se habla de manipulación y experiencia, como se verá al presentar actividades de orientación espacial, psicomotricidad, grafomotricidad, conceptos básicos, etc.

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Ofrecer ayuda directa Esta estrategia consiste en la ayuda directa del maestro o la maestra al niño que está realizando una tarea. Aunque es bien conocida, se proponen algunas orientaciones: – La ayuda directa se debe ofrecer o facilitar solo cuando es necesario. Siempre hay que dar la oportunidad de que los niños intenten resolver por ellos mismos los problemas. Los que trabajen en la escuela habrán comprobado que hay algunos que son cómodos y rápidamente solicitan ayuda sin haberlo intentado. – Hay otros niños, sin embargo, que nunca solicitan ayuda, aunque la requieran. Para estos también es necesario estar atentos y saber cuándo se debe ofrecer la ayuda, aunque no la soliciten. – La ayuda se ofrece de distintas formas: presentándose como modelo de cómo se realiza la tarea para que más tarde el alumno lo intente; resolviendo un ejercicio y que el niño o la niña realice el resto de ellos; dando las instrucciones necesarias para su ejecución u ofreciendo pistas de solución.

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Ayuda entre compañeros La ayuda entre compañeros es una buena opción para enseñar y tratar algunas dificultades de aprendizaje. Los niños parecen tener un don especial para hacerse entender por sus iguales y ser comprendidos por ellos. Es una buena opción que otro compañero trate de explicar cómo se resuelve una tarea o un contenido de la enseñanza, cuidando de que la ayuda no consista en resolver él mismo la actividad.

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Gestionar el tiempo Los maestros son los responsables de gestionar las condiciones del proceso de enseñanza. Una de estas condiciones es la gestión del tiempo. Esta gestión implica: – En primer lugar, hay que tener en cuenta la llamada curva de rendimiento. Los niños, como los adultos, no pueden mantener la concentración y el rendimiento por igual a lo largo de la mañana. Incluso a lo largo de la semana se comprueba que el rendimiento va variando. Aunque existen algunos modelos estándar de esta curva, lo más adecuado es que cada profesor conozca la propia curva de rendimiento de su grupo-clase. Esto quiere decir que conoce los momentos en los que sus alumnos son más receptivos, en los que pueden rendir más en el llamado «trabajo en mesa» o que sabe cuándo debe hacer una pausa o introducir actividades más distendidas. En cualquier caso, la curva de rendimiento es algo que hay que saber manejar y respetar. Ciertamente es poco realista pretender que los niños soporten una explicación demasiado prolongada o un tiempo interminable de trabajo de lápiz y papel. – Gestionar el tiempo también implica saber cuándo poner fin. Tanto en el trabajo en gran grupo como individual, el profesor debe estar atento al nivel de concentración del alumno y debe percibir cuándo una actividad (ejercicio, explicación, cuento…) debe tocar a su fin. Y esto debe hacerlo aunque no se haya cumplido el tiempo previsto. Es preferible cortar antes por la propia decisión del profesor, que hacerlo porque el mal comportamiento de los niños lo lleva a ello. – De la misma manera que hay que saber cuándo poner fin a una actividad, la gestión del tiempo conlleva prolongar en determinado momento una actividad, aunque no se esté respetando el horario estrictamente. Los horarios deberían ser una referencia, pero no un incómodo corsé. Todos los profesores han experimentado que era necesario terminar una explicación, incidir en un ejercicio y que no era conveniente postponerlo para otro día.

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Colaboración de la familia La colaboración de la familia siempre es indispensable, pero en la etapa de Educación Infantil es un aspecto clave. En el caso de los niños con problemas de aprendizaje, la colaboración de la familia puede ser decisiva. Sobre este aspecto es necesario considerar: – La mayoría de las familias de niños con dificultades de aprendizaje necesitan colaborar, hacer algo por sus hijos, implicarse. Si los profesores no encauzan esta inquietud, los padres tomarán sus propias decisiones y en ocasiones, estas serán inadecuadas porque ellos no son especialistas en la enseñanza. – El primer paso siempre es informar y solicitar colaboración. Son muchas las familias que no aceptan que su hijo presente dificultades, probablemente porque esa información la entiende como una agresión, como si ellos fueran los culpables. En estos casos suelen defenderse contraatacando: negando la realidad o culpabilizando al propio profesor como incompetente. En cualquier caso, los maestros deben informar a la familia, planteándolo como un signo de preocupación por el niño o la niña y solicitar la colaboración para mejorar la situación cuanto antes. Esta información se debe hacer con mucha delicadeza, cuidando que los padres no se sientan ni culpabilizados ni amenazados. – Es importante tener en cuenta que los padres no son especialistas, no son profesionales de la enseñanza y casi nunca disponen de los conocimientos de un educador. Aunque aparentemente los contenidos de la Educación Infantil parecen muy fáciles, su didáctica no lo es y requieren que la lleven a cabo los profesionales. Esto implica que las pautas y orientaciones deben ser concretas y sencillas. Además, el peso de la enseñanza debe ser llevado a cabo por los profesionales; el papel de los padres sería más bien de refuerzo de lo aprendido y trabajado. – Además de reforzar lo aprendido y trabajado, el papel de colaboración de los padres debería centrarse especialmente en aquellos aspectos que no se pueden trabajar desde el aula y sí desde el hogar. Por ejemplo, en garantizar unas condiciones básicas como son un sueño nocturno suficiente, un desayuno adecuado o su bienestar psicológico. Otro aspecto que los padres deben garantizar es que el niño o la niña disponga a diario de tiempo libre para jugar, divertirse y relacionarse con otros niños, especialmente al aire libre. – Cuando se decide que los padres colaboren en contenidos concretos de las dificultades de aprendizaje, es necesario proponer actividades muy específicas, con principio y fin, donde esté muy claro qué deben hacer,

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cómo, cuándo y cuánto. Son una excelente opción las fichas de estimulación proporcionadas por los profesionales, los juegos o programas educativos en formato digital. – También es clave que los padres de niños con problemas de aprendizaje no sobrecarguen a sus hijos de actividades. Algunos niños padecen tardes maratonianas que pasan por clases de apoyo, sesiones de logopedia y tareas en casa. Algunos padres tienen la tentación de sobreestimular a sus hijos. Los educadores deben asesorarles para evitar estas situaciones; por dedicar más tiempo no se aprende antes, desgraciadamente. – Finalmente, cuando las dificultades sean considerables o signos de sospecha de otro tipo de problemas, se debe aconsejar a las familias la derivación a otros especialistas para realizar una valoración en profundidad de las condiciones personales del alumno.

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Reforzar los logros El esfuerzo del niño o de la niña, sus intentos y logros por superar las dificultades de aprendizaje hay que reforzarlos. El refuerzo positivo será una medida eficaz para motivarlo y para premiar sus logros. El refuerzo debe ser gestionado en todo momento por los profesores y debe ser un instrumento en el proceso de enseñanza aprendizaje. Existen diferentes formas de reforzar a los niños de Educación Infantil: – Elogiando sus realizaciones y logros, con palabras de ánimo, de felicitación, dando muestras de satisfacción por lo conseguido. Además, los elogios serán más efectivos si se hacen en público o a terceras personas. – Utilizando palabras de aliento durante la realización de las actividades. – Prestando más atención al alumno cuando se porta bien que cuando no lo hace adecuadamente. – Estableciendo gráficas de logros que consisten en representar de alguna manera lo que el niño ha conseguido y lo que le queda por aprender. Dibujos de personajes conocidos divididos en sectores que se colorean cuando se consiguen ciertos objetivos, son una opción. – Utilizando otros sistemas de refuerzo como diplomas, notas a los padres o sistemas de economía de fichas en los que los logros pueden ser intercambiados por actividades y objetos. Resumiendo, se han presentado en este capítulo las estrategias generales para el tratamiento de las dificultades de aprendizaje. Son, junto con los principios pedagógicos presentados en el capítulo anterior, las pautas generales que se aplicarán en la mayoría de los casos con problemas de aprendizaje.

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3. CONTROL Y COORDINACIÓN DE PIERNAS Descripción de las dificultades Dificultades habituales. Los niños que presentan dificultades en el control y coordinación de piernas pueden tener problemas para subir o bajar escaleras, les cuesta andar de puntillas, hacia atrás o dar saltos. Muestran una marcha descoordinada, les cuesta chutar a una pelota o pararla con el pie, son incapaces o tienen dificultades para mantenerse en equilibrio sobre un pie o andar sobre una línea. En general, suelen presentar una cierta torpeza o descoordinación motriz. Factores asociados o contribuyentes. Las dificultades de control y coordinación de piernas suelen estar asociadas a las siguientes circunstancias: – Problemas físicos. Los problemas articulatorios o musculares del aparato locomotor impiden un desarrollo normalizado. A menudo, también provocan actitudes inadecuadas de sobreprotección por parte de las familias y cuidadores del pequeño. – El retraso madurativo. Generalmente estos problemas están asociados a un retraso madurativo de diferente consideración. El retraso madurativo consiste en la presencia de patrones de desarrollo pertenecientes a edades anteriores a la cronológica. Estas dificultades pueden ser una de las manifestaciones típicas del retraso madurativo. Suelen estar presentes en niños prematuros o con bajo peso al nacer, afectando normalmente a otras áreas del desarrollo además de la psicomotricidad.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. La evaluación de las dificultades se centrará en las habilidades de control y coordinación de piernas que es capaz de ejecutar solo o con alguna ayuda y aquellas en las que se muestra incapaz o le cuestan especialmente. Además, la valoración considerará si están presentes alguno de los factores asociados o contribuyentes que se han señalado. Orientaciones generales. De cara al tratamiento de las dificultades en este aspecto se tendrán en cuenta las siguientes orientaciones generales: – Es necesario disponer de un espacio y de los materiales adecuados. Las sesiones de estimulación se plantearán como una actividad lúdica; para ello es muy atractivo realizar un circuito o pista de psicomotricidad donde realizar los ejercicios. – Antes de cada actividad, el maestro o la maestra hará siempre una demostración para que el alumno vea cómo se hace. Cuando comience a realizar los ejercicios es necesario que se sienta seguro. Para ello, siempre se le facilitará ayuda. Los pequeños logros e intentos que realice se reforzarán con elogios y palabras de aliento. – En la mayoría de los ejercicios se realizará una segunda fase con los ojos cerrados, una vez que domina la destreza. La finalidad es que interiorice los movimientos propioceptivos, pero se realizarán garantizando su seguridad. Gatear. Se trata de una destreza clave en el desarrollo de la psicomotricidad gruesa. Es una tarea que se trabajará siempre que haya dificultades de psicomotricidad, aunque la realicen más o menos correctamente. Se requiere una colchoneta o un suelo adecuado. El educador hará una demostración exagerando los movimientos de cómo gatear para que el niño pueda imitarlo. Después se le pedirá que lo haga lentamente, corrigiendo su ejecución si fuera necesario. Más tarde se introducirán algunas variantes como jugar impulsando una pelota mientras gatea. El gateo se puede incorporar a los circuitos de psicomotricidad, por ejemplo, colocando mesas por las que pasar por debajo o señalando zonas donde tiene que hacerlo. Finalmente gateará con los ojos vendados. Andar. Se trata de andar correctamente, alternando los pies, levantándolos del suelo, manteniendo el equilibrio y en la dirección correcta. El educador realizará varias demostraciones indicando al niño cómo debe hacerlo. Inicialmente le tomará de los tobillos si fuera necesario para que lo ejecute correctamente. Más adelante, se dibujará en el suelo con una tiza o cinta adhesiva un recorrido de medio metro de anchura aproximadamente. El niño o la niña lo recorrerá insistiendo en la forma adecuada de marchar: primero un pie y luego el otro, sin

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arrastrarlos y manteniendo el equilibrio. Con un pandero o similar, se le ayudará marcándole el ritmo. Cuando ya domine esta destreza, se le pedirá que marche con los ojos vendados. Saltar. Con este ejercicio se pretende que aprenda a saltar. Se le explica cómo se realiza el salto, doblando un poco las rodillas y tomando impulso. Para ello, el educador suspenderá un objeto a cierta altura para que intente tocarlo saltando. Saltar en la misma posición. El objetivo de la actividad es que consiga saltar cayendo en la misma posición. Se requiere un aro o un círculo pintado en el suelo. El educador realizará varias demostraciones colocándose dentro del círculo, dando un pequeño salto y cayendo de nuevo dentro del mismo. A continuación se pedirá al niño que lo realice. Cuando domine la habilidad, lo realizará con los ojos tapados. Dar una patada a una pelota en reposo. Este ejercicio estimula la coordinación óculo-podálica. Consiste en propinar una patada a una pelota que se encuentra en reposo. El educador hará algunas demostraciones previas. Los primeros intentos del niño se realizarán con pelotas o balones de mayor tamaño. Cuando ya domine el ejercicio se introducirán algunas variantes: golpear la pelota con el pie no dominante (el pie derecho para los zurdos, por ejemplo) y chutar con los ojos vendados. Correr en zig-zag. Se necesita colocar alineados en el suelo hitos, conos u otros objetos como botellas llenas de arena. El niño o la niña tiene que correr en zig-zag entre ellos. La dificultad se aumenta cuando se reduce la distancia entre los hitos. Subir escaleras. Se trata de que sea capaz de subir los escalones alternando los pies. Si presenta dificultades importantes, comenzará subiendo solo pequeños bordillos o escaleras de dos o tres peldaños. Se le irá ordenando que adelante un pie cada vez. Inicialmente se le dejará apoyarse en la baranda o en el educador. Andar de puntillas. La actividad comenzará enseñando a ponerse de puntillas. Para ello, se colocarán objetos a una determinada altura o se realizará una marca en la pared que les obligue a ponerse de puntillas para alcanzarla. Cuando sean capaces de hacerlo, se les pedirá que anden de puntillas. El educador hará algunas demostraciones que le sirvan de modelo. Finalmente, para mejorar la ejecución se procurará que ejecute el ejercicio con más calidad: manteniendo la espalda erguida y sin doblar las rodillas. Andar hacia atrás. Consiste en andar hacia atrás, sin arrastrar los pies, manteniendo el equilibrio y la dirección. El educador explicará lo que tiene que hacer y realizará varias demostraciones. En los primeros intentos le cogerá por los tobillos para indicarle cómo ejecutar los movimientos. También le podrá tomar de las manos para que se sienta seguro. Poco a poco le exigirá más

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calidad. Finalmente lo realizará con los ojos vendados. Parar una pelota con el pie. El ejercicio consiste en enviarle una pelota y pedirle que la pare con el pie. Inicialmente la pelota se le impulsará desde corta distancia y con poca fuerza, para que le resulte más fácil controlarla. Poco a poco se aumentará la distancia y la velocidad. Al principio, suelen parar la pelota con la suela, intentando pisarla; más adelante se le enseñará a hacerlo con el interior del pie. Andar uniendo puntera y talón. El niño tiene que andar colocando el talón del pie adelantado pegado a la puntera del otro pie y de esta forma mantener el equilibrio. En los primeros intentos se le permitirá apoyarse en la pared o en el educador, hasta que consiga realizarlo sin apoyos y con los ojos cerrados. Andar en equilibrio. Esta es una actividad para estimular el equilibrio dinámico. El niño o la niña debe andar sobre un espacio delimitado manteniendo el equilibrio. Puede hacerlo sobre un bordillo, una tabla, una fila de ladrillos, piezas de plástico o similares. Si no es capaz de hacerlo o se siente inseguro, se le facilitará algún apoyo: unas barras laterales, la pared o las manos del educador. Poco a poco se le animará a marchar sin los apoyos. Dar una patada a una pelota sin pararla. Se le enviará una pelota rodando por el suelo a poca velocidad y se le pedirá que le dé un puntapié sin pararla. La dificultad irá en aumento distanciándose del niño, enviándole la pelota con más velocidad, en zig-zag rebotando en las paredes, dirigiéndosela a la pierna no dominante para que corrija su posición o chutando con su pierna no dominante. Bajar escaleras. La tarea pretende que el niño o la niña baje los escalones alternando los pies. Comenzará bajando solo bordillos o escaleras de pocos peldaños. Se le irá indicando el pie que debe adelantar. Inicialmente se le permitirá apoyarse en la baranda o en el educador hasta que se sienta seguro. Saltar de aro en aro. Con este ejercicio se procura que el niño o la niña salte con los pies juntos avanzando de un espacio a otro. Se utilizarán aros, se dibujarán círculos en el suelo u otro tipo de señales. Se colocarán unos separados de otros para que salte dentro de ellos, aumentado progresivamente la distancia. El educador realizará algunas demostraciones y explicará cómo se realiza. Hacer blanco con el pie. Para esta actividad se requiere una pelota, bolos, botellas de plástico o similares. Se trata de que el niño chute desde cierta distancia para derribar los objetos. También se le puede pedir que chute la pelota e intente pasarla por un espacio estrecho, por ejemplo, por debajo de una silla. Mantener el equilibrio sobre un pie. Se le pide que se mantenga durante unos diez segundos con el pie levantado, sin moverse del sitio y manteniendo el equilibrio. Dado que muchos niños tienen dificultades para este ejercicio, se

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dejará inicialmente que se apoye en la pared o en una silla. Se le pedirá que poco a poco intente soltarse del apoyo y mantenerse en equilibrio el mayor tiempo posible, hasta conseguir llegar a los diez segundos. El niño tendrá que ser capaz finalmente de hacer el ejercicio con el pie derecho e izquierdo. Saltar a la cuerda. Para este juego se utilizará una cuerda para balancearla a modo de comba. Si el educador está solo, atará uno de los extremos a una mesa o a una columna, por ejemplo. La cuerda se balanceará y el niño tendrá que saltar rítmicamente para que el balanceo no se interrumpa. Progresivamente aumentará la velocidad de los movimientos. Saltar a la pata coja. Se trata de saltar manteniendo el equilibrio sobre un pie de aro en aro. Para ello se necesitarán unos aros sobre los que ir saltando o dibujar en el suelo distintos círculos. Cuando domine el ejercicio se le demandará que lo realice apoyándose unas veces en el pie derecho y otras en el izquierdo. Saltar alternando los pies. Como en la actividad anterior, se dispondrá de una serie de aros distribuidos en el suelo uno a continuación de otro. Cada cierto número de ellos, se colocarán dos aros emparejados en lugar de uno. El niño tendrá que saltar con los dos pies juntos de aro en aro, pero al llegar a una pareja de ellos, saltará apoyando el pie derecho en el aro de la derecha y el pie izquierdo en el aro de la izquierda. Orientaciones para la familia. Los padres pueden colaborar en la estimulación del control y coordinación de piernas de su hijo. Las orientaciones que se le deben facilitar son las siguientes: – Acudir al parque. El parque infantil es un lugar privilegiado para estimular la psicomotricidad y otras áreas del desarrollo. La primera recomendación, por tanto, será animarlos a acudir a diario al parque por los beneficios que le reportará. – Jugar al aire libre. El juego al aire libre en compañía de otros niños también será beneficioso. En importante que los padres aprendan a valorar el ejercicio físico y el deporte de sus hijos y que para ello, le faciliten la oportunidad de realizarlo. – Proponer alguna de las actividades de tratamiento. Las actividades de tratamiento que se han expuesto con anterioridad se pueden proponer a las familias. Lo ideal es proponerles actividades que el niño o la niña han aprendido para que las refuercen desde el contexto familiar. – Valorar las dificultades. En el caso de que las dificultades fueran considerables, es conveniente derivar a las familias a los especialistas oportunos para que valoren al niño, sobre todo para que se descarten problemas físicos de tipo muscular o articulatorio.

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4. CONTROL Y COORDINACIÓN DE BRAZOS Descripción de las dificultades Dificultades habituales. Los niños con problemas en el control y coordinación de brazos suelen ejecutar de manera deficiente habilidades como lanzar y recibir objetos con una mano o con las dos. Les cuesta pasarse un objeto de una mano a otra. A menudo, no son capaces de hacer blanco, botar una pelota con una mano o con las dos o llevar una bandeja con objetos, entre otras habilidades. También tienen importantes dificultades para realizar movimientos rítmicos con los brazos. En general, se les aprecia una cierta torpeza y descoordinación en el uso de los brazos. Factores asociados o contribuyentes. Los problemas de control y coordinación de brazos suelen asociarse a algunos de los siguientes factores: – El retraso madurativo. Este tipo de problemas suele aparecer en niños que padecen algún tipo de retraso madurativo, por tanto, las dificultades también las muestran en otros aspectos del desarrollo de su psicomotricidad. – La coordinación óculo-manual. Las dificultades de coordinación de brazos, pueden estar asociadas a problemas de coordinación ojo-mano. Algunas de las habilidades están relacionadas con este aspecto, como ocurre en la recepción y el lanzamiento de objetos o hacer blanco, entre otras. – Otros problemas. La presencia de problemas articulatorios o musculares de las extremidades superiores, así como los problemas visuales no detectados, también dificultan este tipo de destrezas.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. La evaluación previa al tratamiento debe considerar las habilidades que domina y en las que tiene problemas. En estas últimas, se valorará si el alumno las puede realizar cuando la dificultad se minimiza. Por ejemplo, si tiene dificultades para recibir un objeto con las manos, se puede probar si es capaz de recibirlo desde una distancia muy próxima o aumentando su tamaño, como un cojín. La evaluación se completará teniendo en cuenta si están afectados otros aspectos de la psicomotricidad, como la coordinación de piernas, y si están presentes algunos de los factores asociados señalados. Orientaciones generales. El tratamiento de las dificultades tendrá en cuenta las siguientes orientaciones generales: – Las sesiones de estimulación se plantearán como una actividad lúdica y se combinarán las actividades de coordinación de brazos con otras tareas de psicomotricidad. – Antes de cada actividad el educador realizará siempre una demostración para que el niño o la niña pueda ver cómo se realiza. – En la mayoría de ejercicios se realizará una segunda fase con los ojos cerrados. Así mismo, las tareas que se ejecuten con un solo brazo o mano, se ensayarán siempre con el derecho y con el izquierdo. Golpear con el martillo. Para esta actividad se requiere un martillo infantil de los que emiten un sonido al golpearlo. Inicialmente solo se le pedirá que golpeé con el martillo. Poco a poco se le exigirá mayor precisión solicitándole que lo haga en un espacio delimitado, por ejemplo, sobre una pegatina colocada en la mesa. Progresivamente se irá aumentando la dificultad con estos requerimientos: alternar golpes suaves y fuertes, golpear al ritmo dos golpes, un golpe; golpear en tres puntos diferentes, etc. Por último, se ensayará golpear con la mano no dominante. Tocar el xilófono. Para este juego se requiere un xilófono infantil o similar. Inicialmente se le deja tocar libremente. Con pegatinas se le indicará la secuencia de golpeo que debe seguir. Por ejemplo, una secuencia puede ser rojo, amarillo, azul, golpeando donde se encuentran esos colores. Cuando ya tenga adquirida cierta destreza, se pueden utilizar las pegatinas como referencias para golpear con más exigencias de dificultad: dónde debe golpear suave y fuerte o dónde debe dar uno o dos golpes, por ejemplo. Pasar un palo de una mano a otra. Esta actividad consiste en pasarse un palo de una mano a otra de manera continuada y cada vez más rápido. El educador, como siempre, comenzará haciendo alguna demostración. Progresivamente se

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pedirá al niño o a la niña que lo haga más deprisa y aumentando la distancia entre las manos. Más adelante se le pedirá que realice el ejercicio con los ojos cerrados. La actividad también puede realizarse en grupo o en parejas, intercambiándose entre ellos el madero. Lanzar un objeto. Para esta actividad se requiere un objeto de poco peso y tamaño como una pelota o un pequeño cojín. Se trata de pedir al niño que lance el objeto al educador. Poco a poco se irá aumentando la distancia. Además, cuando domine la actividad, se trabajará con la mano no dominante. Recibir un objeto. En este caso se trata de lanzarle un objeto para que lo recoja. El objeto debe ser algo suave y ligero, por ejemplo, una pelota de tela, de goma o un cojín. En los primeros intentos la distancia será mínima, se le pedirá que lo recoja con las dos manos y se hará con suavidad y delicadeza para que vaya ganando en seguridad. La dificultad se irá aumentando cuando el educador se aleje del niño o de la niña y le vaya pidiendo que reciba el objeto solo con una mano. Impulsar un coche. Esta actividad consiste en pedirle que impulse un coche en determinada dirección, controlando la fuerza de manera que el coche ruede en línea recta la mayor distancia posible. Hacer blanco. En este juego se le pide que lance un objeto a determinada distancia procurando hacer blanco sobre un punto determinado. Se pueden utilizar diferentes materiales que harán esta actividad más atractiva: bolos, muñecos que hay que tumbar, etc. La dificultad se aumentará manejando la distancia, el tamaño del blanco y empleando la mano no dominante. Dianas con belcro. Para este juego se utilizarán pelotas de ping-pong envueltas en belcro. Después se pueden preparar objetos con corcho forrados en tela de fieltro para hacer blanco. También se pueden prepara dianas tradicionales con el mismo material. Encestar en la papelera. Consiste en introducir una pelota dentro de una papelera. Se realizará también con la mano no dominante y con los ojos vendados. En otra variante, el educador tomará la papelera con las manos y la moverá lentamente de derecha a izquierda mientras el niño o la niña intentan el lanzamiento. Llevar una bandeja con objetos. Se pretende que el alumno porte objetos en una bandeja. Tanto la bandeja como los objetos serán de un material que no se rompa si se cae y que tampoco puedan hacerle daño. En un principio llevarán la bandeja con las dos manos. Más adelante se le pedirá que lo haga con una sola mano: primero la mano dominante y más tarde se le pedirá que lo haga con la mano no dominante. También se realizará con los ojos cerrados cuando tenga un cierto nivel de dominio. Recoger objetos con una pala o cuchara. Utilizando una pala o una cuchara

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recogerá determinados objetos para introducirlos en un cubo o en una caja. Con una pala se pueden recoger objetos como cochecitos, muñecos, bloques pequeños de construcciones, etc. Con una cuchara se pueden recoger objetos más diminutos, como piezas más pequeñas, botones, legumbres o similares. Botar una pelota. La actividad comenzará explicándoles cómo funciona el mecanismo del bote, es decir, que debe impulsar la pelota hacia el suelo, que va a rebotar, pero que lo hará con menos fuerza que con la que se impulsó. El tipo de pelota puede influir: se comenzará con pelotas de un tamaño medio que boten sin necesidad de impulsarlas con mucha fuerza. La dificultad de esta tarea se puede aumentar si se le pide que la bote con la mano no dominante. Recoger objetos corriendo. Este ejercicio consiste en colocar una serie de objetos en el suelo, como bolos o botellas de plástico. Se le pide que pase junto a ellos corriendo e intente recogerlos sin parar. Orientaciones para la familia. Los padres pueden colaborar desde el hogar en la estimulación del control y coordinación de brazos, especialmente si su hijo o su hija presenta dificultades. Las orientaciones que se le pueden facilitar son: – Jugar al aire libre. El juego al aire libre en compañía de otros niños siempre será beneficioso para el desarrollo de su psicomotricidad. Un espacio privilegiado es el parque, donde además pondrá en juego muchas de las destrezas y habilidades psicomotrices. – Jugar con raquetas o palas. Los juegos con raquetas o palas son muy adecuados para estimular la coordinación de brazos y que lo haga de una manera divertida. – Dianas, tragabolas, bolos y petanca. Este tipo de juegos se les pueden proponer a las familias para que con ellos estimulen en sus hijos este aspecto de la psicomotricidad. – Proponer alguna de las actividades de tratamiento. Las actividades de tratamiento que se han expuesto con anterioridad se pueden sugerir a las familias. Lo ideal es proponer actividades que el niño o la niña domina, para que las refuercen y consoliden desde el contexto familiar.

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5. PSICOMOTRICIDAD FINA Descripción de las dificultades Dificultades habituales. La psicomotricidad fina implica el control voluntario y preciso de los movimientos de la mano y de los dedos. Es habitual encontrar a niños a lo largo de la Educación Infantil que presentan algún tipo de problema de este tipo. Las dificultades más frecuentes suelen ser: – Presentar problemas para modelar, doblar y rasgar papel, ensartar objetos, abrir y cerrar puertas o frascos, abrocharse los botones, sacar punta o usar los cubiertos en la mesa. – También tienen dificultades a la hora de picar, recortar con tijeras, despegar pegatinas y sobre todo para dibujar, colorear o escribir. Factores asociados o contribuyentes. Los factores que suelen asociarse o contribuir a las dificultades de psicomotricidad fina son: – Fuerza manual. Una fuerza manual o digital insuficiente contribuye a un deficiente control de la psicomotricidad fina. – Dominancia manual. Otro factor que puede contribuir es que no esté establecida la dominancia manual. Aunque muestran preferencia por el uso la derecha o la izquierda, sin embargo, la dominancia no está totalmente definida y esto dificulta la precisión en el control manual. – Otros factores. Además de los factores anteriores, también contribuyen a las dificultades el hecho de que los niños no hayan ejercitado la motricidad manual y digital lo suficiente, la presencia de problemas visuales, de coordinación oculomanual o problemas físicos de tipo muscular o articulatorio que le impidan manejarse adecuadamente.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. La evaluación de las dificultades, previa al tratamiento, debe considerar los siguientes aspectos: la fuerza manual que el niño presenta; las habilidades de motricidad fina y pinza digital que es capaz de realizar y en las que presenta dificultades. Así mismo, considerará si están presentes alguno de los factores asociados que se han señalado. Orientaciones generales. De cara a la estimulación es necesario tener en cuenta las siguientes orientaciones: – Los ejercicios se seleccionarán en función de los problemas que el niño o la niña presenten. La dificultad de los ejercicios se puede variar utilizando materiales más manejables, por ejemplo, de mayor tamaño. Progresivamente se propondrán actividades cada vez más complicadas. – Es importante que las actividades y tareas se planteen con cierta funcionalidad. Por ejemplo, rasgar papel sin más puede que no tenga mucho sentido para un alumno, pero si se le pide que haga trocitos de papel para más tarde pegarlos en un dibujo, la actividad puede estar más motivada. Aplastar bolitas de plastilina. Se trata de aplastar con el dedo bolitas de plastilina o de otro material similar. Se comenzará por el dedo índice, pero más adelante se realizará con cada uno de los dedos. Formar torres. Se trata de construir torres de diversa altura utilizando bloques. Poner piezas en pie. En esta actividad se le pide al niño o la niña que ponga en pie diferentes piezas y materiales: se pueden emplear las piezas del ajedrez, soldaditos o las fichas del dominó. Apretar una pelotita con la mano. Esta tarea pretende mejorar la fuerza manual. Se utilizará una pelota pequeña, que pueda tomarse en la mano y que sea lo suficientemente blanda como para ser apretada. Se le pedirá que la apriete con fuerza durante tres series de cuatro repeticiones, dejando un breve descanso de unos veinte segundos entre serie y serie. Este ejercicio se realizará con ambas manos. Tomar objetos pequeños y meterlos en un bote. Se trata de un ejercicio para estimular la precisión digital. Se utilizarán objetos pequeños como dados, garbanzos, bolitas de ese tamaño o botones. Se le pedirá que los tome uno a uno, utilizando los dedos índice y pulgar, y que los introduzca en un bote. Abrir y cerrar una caja o un frasco. Consiste en abrir y cerrar cajas o frascos con tapadera de rosca. Se emplearán de diferente tamaño y dificultad, adaptándose a su habilidad.

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Abrir y cerrar una puerta. Es un ejercicio básico de psicomotricidad fina. Se trata de enseñar al niño o a la niña a abrir una puerta y cerrarla. Se comenzará con picaportes de palanca y más adelante se pueden utilizar los pomos circulares que implican mayor dificultad. Ensartar objetos. Consiste en ensartar objetos como anillas o cuentas de diferente grosor en un palito o en un cordel. Existen en el mercado materiales ya elaborados para esta tarea. Hacer bolas de papel. En este caso se le pedirá al niño o a la niña que haga bolas con trozos de papel. El educador le mostrará cómo se hace y después le propondrá que lo hagan. Para empezar, se pueden utilizar materiales como el papel de seda o el papel de aluminio, que es más manejable. Más adelante se emplearán hojas de papel habitual. Modelar con plastilina y otros materiales. Modelar con plastilina, arcilla u otros materiales es un ejercicio que estimula la motricidad manual y digital. Aunque se comienza dejando a los alumnos que manipulen libremente estos materiales, más tarde se les enseñará a realizar diferentes formas: bolas, «churros», etc. Pasar páginas de un libro. Es otro ejercicio de motricidad digital. Se trata de que pase de una en una y con cuidado, las páginas de un libro. Se comenzará con libros de páginas más gruesas y satinadas, que son más fáciles de manejar. Rasgar papel. Romper papel a tiras es una tarea que estimula la psicomotricidad digital. Se le pide al niño o a la niña que rompa hojas de papel en tiras. Inicialmente se emplearán papeles muy finos y fáciles de romper como el papel de seda. Cuando dominen esta habilidad se le pedirá que además, rompa las tiras en trocitos más pequeños. Picado. El picado es una excelente tarea de psicomotricidad fina. Para ello se necesita papel con un determinado dibujo o figura. Se coloca sobre una superficie blanda, como una almohadilla, y consiste en puntear con punzón el contorno de un dibujo. Cuando se comience este ejercicio se emplearán figuras muy sencillas, formadas por líneas rectas preferentemente, el dibujo de una casa, por ejemplo, y con un contorno suficientemente grueso. Construcciones. Los juegos de construcciones son un excelente material para estimular la psicomotricidad fina, al manejar y ensamblar los bloques. Los hay de diferente tamaño, que pueden adaptarse a la habilidad del alumnado. Clavar chinchetas. Es otra tarea que sirve para ejercitar la psicomotricidad digital. Existen en el mercado chinchetas de plástico de diferentes colores y tableros agujereados para estas chinchetas. Se comenzará solicitando al niño o a la niña que coloque libremente las chinchetas. Más adelante, se le puede pedir que imite o continúe series de colores que el educador le propondrá y, finalmente, puede intentar realizar figuras o dibujos que se pueden formar

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combinando las chinchetas. Pescar con las pinzas de la ropa. Esta actividad pretende mejorar la fuerza digital. Se emplearán pinzas de un tamaño que el niño o la niña puedan manejar. Consiste en colocar objetos que puedan tomarse con las pinzas de la ropa para que los «pesquen» con ellas. Por ejemplo, muñequitos pequeños. Cuando logren dominar determinado tamaño de pinza, se utilizarán pinzas de mayor resistencia. Usar pegatinas. El uso de pegatinas como los gomets, estimulan la motricidad digital. Tanto despegarlas como el volverlas a pegar en el lugar indicado son ejercicios adecuados. Doblar papel. Los ejercicios de papiroflexia son una excelente tarea para estimular estos aspectos. Se requiere un cierto nivel de fuerza y precisión manual. Puede comenzarse por enseñarle a los niños a doblar papel. Se empezará por doblar en papel libremente y más adelante se solicitará que lo haga de una manera determinada, por ejemplo por la mitad. Cuando ya hay un cierto nivel de dominio, se le pedirá que realice figuras sencillas siguiendo los pasos del educador, como puede ser hacer un avión, un barquito, un cucurucho o un gorro. Abrir y cerrar con llave. Este ejercicio se realizará en niños o niñas que tengan cierto dominio de la motricidad manual. Consiste en enseñarle a abrir y cerrar utilizando una llave. Se le explicará cómo funciona y pequeños trucos, como por ejemplo, que en algunas puertas hay que empujar la puerta hacia dentro. Utilizar el sacapuntas. Enseñarles a utilizar el sacapuntas también estimulará la fuerza y la motricidad manual. Es necesario mostrarles cómo funciona. Lo más adecuado es que introduzcan el lápiz y aprendan a girarlo con la mano dominante mientras que con la otra sujetan con fuerza el sacapuntas para que no gire. Apretar y aflojar tuercas. Es otra tarea de psicomotricidad digital. Se pueden usar tuercas de gran tamaño que se utilizan en juegos infantiles y mecanos. Abrochar y desabrochar botones. Se utilizarán botones de diferente tamaño y dificultad. El educador explicará el procedimiento y hará varias demostraciones para que el niño o la niña comprueben cómo se realiza. Abrir y cerrar cremalleras. Las cremalleras de abrigos, bolsas y maletas también son un material útil para estimular la psicomotricidad fina. Se trata de pedirle que las abra y cierre. Conforme domine la habilidad se trabajará con cremalleras de menor tamaño. Tocar los dedos de la mano con el pulgar. Consiste en tocar con el dedo pulgar uno a uno el resto de los dedos, en orden y aumentando cada vez más la velocidad. Esta tarea se realizará con ambas manos.

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Teclear. Teclear en un ordenador o en un piano infantil es otra actividad motivadora que se puede emplear. Juguetes especialmente indicados. Existen en el mercado juguetes infantiles que servirán especialmente para estimular la psicomotricidad manual. Entre ellos se encuentran las construcciones, los pianos infantiles, los puzles, los mecanos, los juguetes desmontables, juegos de pescar, los juegos de herramientas, los tableros con chinchetas de colores, etc. Orientaciones para la familia. Desde el hogar se puede estimular y mejorar la psicomotricidad fina de los niños y las niñas, especialmente si presentan dificultades en este aspecto. Estas son algunas de las actividades que se les pueden proponer: – Habilidades de autonomía personal y capacidad adaptativa. El hogar es un espacio privilegiado para que los niños desarrollen su autonomía personal. En muchas de las habilidades de autonomía personal está implicada la psicomotricidad fina. Por tanto, la familia priorizará, por ejemplo, las habilidades relacionadas con el vestido, como ponerse las prendas habituales, abrochar botones, subir y bajar cremalleras, enseñar a manejar los cubiertos en la mesa; encender y apagar la luz, abrir y cerrar grifos, puertas, etc. – Emplear juguetes indicados. Los padres también pueden poner a disposición del niño o de la niña algunos de los juguetes que se han indicado, siempre que sean de su agrado y adecuados a su capacidad. – Las mismas actividades de tratamiento. Las actividades anteriores que se han propuesto para el tratamiento se le pueden proponer a la familia para que las realicen en casa, de manera que refuercen las habilidades que están adquiriendo con los educadores.

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6. CORTAR CON TIJERAS Descripción de las dificultades Dificultades habituales. Las tijeras son un instrumento habitual en la escuela y aprender a manejarlas suele ser una de las exigencias de la etapa de Educación Infantil. La mayoría de los niños de entre 4 y 5 años son capaces de usarlas con más o menos habilidad. Sin embargo, a otros niños de estas edades o superiores, esta habilidad les resulta difícil de adquirir. Las dificultades principales suelen ser: – En unos casos los problemas comienzan en el uso de las tijeras: no saben introducir los dedos, realizar los movimientos de zig-zag o hacerlo con la fuerza suficiente para cortar. – En otros casos las dificultades se refieren a la precisión: no cortan siguiendo una dirección, de manera continua o respetando los contornos que se le marcan. Factores asociados o contribuyentes. Los factores que suelen estar presentes en niños con este tipo de dificultades son: – Dificultades de motricidad fina. Es habitual que los niños con dificultades para usar las tijeras presenten también problemas en otros aspectos de la motricidad fina, tal y como se ha expuesto en el capítulo anterior. Estas dificultades suelen estar relacionadas tanto con la fuerza como con la precisión manual. – Dominancia manual. Otro factor que puede estar asociado o contribuir es que no esté establecida la dominancia manual. Aunque muestran preferencia por la mano derecha o la izquierda, sin embargo, la dominancia no está totalmente definida; esto dificulta la precisión en el control manual. – Problemas visuales. Las dificultades visuales no detectadas y corregidas contribuyen a un uso impreciso de las tijeras.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. La evaluación previa a iniciar el tratamiento debe considerar, por un lado, el tipo de dificultades que el niño o la niña presentan y por tanto, si los problemas se refieren al uso de las tijeras, a la precisión de los cortes o a ambas cosas; por otro lado, se valorará la presencia de los factores asociados que se han señalado. Orientaciones generales. Para enseñar a un niño o niña a utilizar adecuadamente las tijeras es necesario tener presente las siguientes orientaciones: – En primer lugar, hay que tener en cuenta que para aprender a manejar las tijeras se requiere un mínimo de fuerza manual y de control de la motricidad fina. Si en alguno de esos dos aspectos hay dificultades importantes, es necesario tratarlos previamente. – La secuencia general de aprendizaje debe considerar en primer lugar el uso de las tijeras. Una vez que el niño o la niña son capaces de manejarlas, entonces se afrontará la precisión de los cortes. No es adecuado trabajar los dos aspectos a la vez. – Si presenta dificultades, especialmente relacionadas con la fuerza manual, se considerará la posibilidad de utilizar unas tijeras adecuadas: las hay para niños zurdos, con ojos dobles, más ligeras y más suaves para cortar. Guiarle la mano. El educador le colocará los dedos adecuadamente y luego con su mano le irá guiando los movimientos diciendo las instrucciones en voz alta: «abre, cierra; abre, cierra…». Al principio, se realizan cortes en hojas de papel sin seguir ningún tipo de dirección y sujetándole la hoja. Conforme el niño o la niña vayan dominando los movimientos, se dejará de guiarles la mano. Cortar sujetando el papel. Cuando ya es capaz de realizar los movimientos de abrir y cerrar las tijeras sin ayuda, se le pedirá que intente hacer cortes lineales en hojas de papel. Para ello, el educador le irá sujetando la hoja a la vez que corta. Poco a poco, le pedirá que sea él mismo quien sujete el papel a la vez que realiza los cortes. Cortar tiritas. Para esta actividad se preparan tiras de papel del tamaño de un folio de largas y de uno a dos centímetros de anchas. Se le pide que las vaya cortando en trocitos pequeños de unos dos centímetros cada una. Cortar flequillos. El educador cortará tiras en un folio de un centímetro de ancho a modo de flecos. Luego se le pide al niño o a la niña que vaya recortando las tiras como si de un flequillo se tratara. Cortar una carretera. En un trozo de papel se dibuja una carretera de unos dos centímetros de ancho. El niño o la niña deben ir recortando por el interior y sin

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salirse de los bordes. La dificultad se va modificando en función de lo sinuosa que se vaya dibujando la carretera y de su anchura. Recortar dibujos. Se preparan dibujos del tamaño de un folio para que el niño o la niña recorten sus bordes. Pueden emplearse dibujos de sus personajes favoritos o los mismos que se encuentran en cuadernos para colorear. Cuando se empiece esta tarea, los dibujos tendrán bordes gruesos y poco sinuosos. Poco a poco se aumentará la dificultad. Orientaciones para la familia. Los padres suelen mostrarse muy interesados en que su hijo o hija recorte con tijeras cuando los demás niños ya son capaces de hacerlo. Sin embargo, en los casos de niños con dificultades es conveniente facilitarles las siguientes orientaciones: – Si tal y como se ha indicado, el niño o la niña tiene importantes problemas de fuerza manual o de control motor fino, hay que explicarles que la estimulación de estos aspectos es previa y necesaria al aprendizaje de esta habilidad. – Los padres pueden colaborar especialmente proporcionándole unas tijeras adecuadas y realizando la secuencia de ejercicios que se han propuesto.

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7. DISCRIMINACIÓN AUDITIVA Descripción de las dificultades Qué es. La discriminación auditiva es la capacidad de distinguir entre diferentes sonidos. Generalmente se consideran los siguientes aspectos de la discriminación auditiva en la etapa de Educación Infantil: identificar sonidos familiares o del medio, discriminar entre varios sonidos familiares simultáneos y discriminar entre palabras, sílabas o fonemas similares. La discriminación auditiva es una capacidad importante y cuando no está adquirida convenientemente puede estar a la base de diferentes problemas. Suele aparecer en problemas de comprensión auditiva, de lenguaje expresivo o de errores de articulación fonética. En edades más avanzadas también puede relacionarse con dificultades de lectura y escritura. Por todo ello, cuando aparecen problemas en estos aspectos es conveniente evaluar la discriminación auditiva y tratarla adecuadamente si está afectada. Dificultades habituales. Los niños que presentan dificultades de discriminación auditiva, generalmente presentan las siguientes dificultades: – Les cuesta identificar sonidos familiares y sobre todo, discriminarlos cuando concurren simultáneamente. – Tienen especiales problemas para discriminar entre fonemas similares, como es el caso de /p/-/b/; /t/-/d/; /k/-/g/; etc. Factores asociados o contribuyentes. Los factores que pueden asociarse a las dificultades de discriminación auditiva son los siguientes: – Otitis frecuentes en la primera infancia. Efectivamente, los niños que han padecido otitis frecuentes de los 0 a los 24 meses, pueden perder temporalmente agudeza auditiva, por lo que puede retrasarse el aprendizaje de la discriminación entre sonidos. – Hipoacusia. Padecer hipoacusia tiene entre sus consecuencias, presentar dificultades importantes de discriminación auditiva.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. La evaluación considerará qué aspectos de la discriminación auditiva están afectados. Por tanto, si las dificultades están presentes con sonidos familiares, sonidos simultáneos o fonemas similares. En estos últimos, será conveniente delimitar con qué fonemas tiene especiales problemas. Cuando la discriminación auditiva está afectada es conveniente que se derive al niño para que valoren su audición. Aunque aparentemente oiga bien, lo más adecuado es descartar cualquier dificultad en este aspecto. Estimulación musical. La estimulación musical mejora la discriminación auditiva. Por ello, se recomienda escuchar música clásica durante algunos períodos de tiempo al día. En clase pueden hacerlo durante unos minutos de relajación o mientras trabajan en la mesa. En casa, pueden recomendar a la familia que escuche música durante el baño, el tiempo de juego o antes de dormir. La música de Mozart, por sus peculiaridades, es una buena elección. Identificación de sonidos del medio. Esta actividad consiste en identificar sonidos habituales que el niño o la niña pueden reconocer porque le son familiares. Existen recopilaciones de sonidos que se presentarán para que los discrimine: ladridos de un perro, el oleaje del mar, la lluvia, una puerta que se abre, etc. Si no se dispone de esas audiciones, también se puede realizar esta actividad con sonidos reales. Se le vendarán los ojos y se producirán algunos sonidos: ruidos de llaves, de monedas, abrir y cerrar una puerta, echar agua en un vaso, botar una pelota, dar palmadas, bostezar, escribir en un teclado y similares. Si tiene dificultades para identificarlos, se le prestará ayuda indicándole su procedencia para que efectivamente llegue a identificarlos. Discriminar sonidos simultáneos del medio. Se trata de una actividad similar a la anterior. En este caso deben identificar dos sonidos que se producen simultáneamente; por ejemplo, el ruido de unas llaves a la vez que el sonido de unas monedas. Reconocer a los compañeros por la voz. Es una actividad para realizar en clase con varios niños. Se venda los ojos de uno de los alumnos. El educador señala a un alumno de la clase y este debe decir alguna frase, por ejemplo: «Hola, ¿sabes cómo me llamo?» o similar. El niño o la niña debe acertar quién es. La dificultad se puede aumentar si son dos compañeros los que hablan a la vez y si lo hacen con una música de fondo o si solo pronuncian una palabra. Vasos de agua. Esta actividad comienza utilizando tres vasos de agua: uno lleno, otro con un poco de agua y otro vacío. Se puede impregnar el agua con témperas para que cada uno sea de un color. Se golpean varias veces con una cucharita de manera que el niño o la niña puedan escuchar cómo suena cada uno de ellos. Más tarde se le vendan los ojos y tienen que identificar cuál es el

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vaso que está sonando cada vez que el educador los toca. Poco a poco, se puede complicar la actividad utilizando cuatro o cinco vasos de agua. Igual-Diferente. Se trata de una actividad de discriminación auditiva de palabras. El educador pronuncia dos palabras dejando una breve pausa entre ellas y el niño o la niña tiene que decir si las palabras pronunciadas son iguales o diferentes. En unos casos serán iguales, «moto moto» y en otros casos serán diferentes, «palo pato», por ejemplo. Cuando se pronuncian las palabras no pueden ver la boca del educador, para evitar que las discrimine por los movimientos de los labios. Para ello, se ocultará la boca tras una cartulina o similar. La tarea se complica cuando se utilizan parejas con fonemas similares, por ejemplo «casa gasa», «bata pata». También se pueden combinar palabras y pseudopalabras, es decir, palabras que no existen en el léxico, por ejemplo «cafetera cacetera». Repetir palabras. En este caso los niños tienen que ir repitiendo cada una de las palabras que el educador va pronunciando. Se aumentará la dificultad utilizando pseudopalabras. Decisión léxica. En esta actividad el educador pronunciará aleatoriamente palabras y pseudopalabras. Después de cada una, el alumno tendrá que decidir si son palabras o no lo son. Repetir sílabas. En este caso, el alumno irá repitiendo cada una de las sílabas que el educador vaya pronunciando en voz alta, por ejemplo, «co-», «tras-», «ple-», etc. Igual-Diferente con sílabas. Esta actividad es similar a la que se realiza con palabras. El educador irá pronunciando parejas de sílabas y el niño o la niña tiene que discriminar e indicar si las dos sílabas son iguales o diferentes. Por ejemplo, «GA KA», son diferentes. La dificultad siempre será mayor cuando se utilicen sílabas con fonemas similares. Actividades complementarias. Muchos programas educativos en formato digital o en la red, contienen actividades de discriminación auditiva. Es una opción más entretenida para los niños, siempre que el nivel de dificultad sea adecuado para ellos. Orientaciones para la familia. Las orientaciones que se les pueden proporcionar a los padres de niños con dificultades de discriminación auditiva son: – En primer lugar, deben informarles de la importancia de descartar cualquier tipo de problema auditivo. Para ello, se les aconsejará consultar este problema con el pediatra de su hijo o hija. – La estimulación musical, tal y como se ha explicado, es una actividad especialmente indicada para desarrollar en el hogar de manera sistemática.

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– Desde el hogar se pueden realizar especialmente actividades de identificación de sonidos del medio, enseñándole espontáneamente la procedencia de los sonidos habituales que se escuchan en casa o en la calle. – Por último, el uso de programas educativos en formato digital que estimulan la discriminación auditiva, es una buena opción para que trabajen desde el hogar este aspecto, cuando presentan dificultades.

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8. VOCABULARIO BÁSICO Descripción de las dificultades Qué es. El vocabulario es una dimensión del lenguaje que está relacionada con el conocimiento y uso de las palabras. El vocabulario básico se refiere al conocimiento y uso de las palabras fundamentales que se aprenden en el contexto escolar durante la etapa de Educación Infantil. Estas palabras se agrupan en los siguientes campos semánticos o categorías: el cuerpo humano, los animales, los alimentos, los transportes, las plantas, el hogar, la escuela, la ciudad, la familia, los instrumentos musicales, las acciones, las emociones, etc. Dificultades habituales. El dominio semántico de una palabra implica varios procesos: – El primer proceso implicado es la comprensión. Por ejemplo, si a un niño o una niña se le presenta una lámina con varios dibujos y se le dice: «Señala el coche», si lo hace correctamente tiene un dominio comprensivo de ese vocablo. – El vocabulario expresivo es el segundo proceso, entendido como la capacidad de denominación, es decir, nombrar correctamente las realidades. Siguiendo con el ejemplo anterior, si se muestra la imagen de un coche y se pregunta: «¿Qué es esto?», el dominio del vocabulario expresivo implica ser capaz de responder: «Un coche». – El tercer aspecto del vocabulario es más exigente y consiste en expresar y describir aquello que se denomina. Si además de nombrar la imagen, solicitamos a un alumno que nos explique lo que es un coche, exige un conocimiento que va más allá de la denominación. – El último aspecto, consiste en categorizar el vocablo, es decir, señalar a qué campo semántico pertenece la palabra. Terminando con el ejemplo, implica saber que el coche es un medio de transporte. Por tanto, el vocabulario básico implica comprender, denominar, describir en qué consiste y clasificar los vocablos en sus categorías semánticas. Los niños que presentan dificultades en el dominio del vocabulario básico tienen problemas en alguno de los cuatro aspectos descritos. Factores asociados o contribuyentes. Los factores que suelen estar asociados o contribuir a un deficiente desarrollo del vocabulario básico son: – El desarrollo del lenguaje. En muchos casos los problemas de vocabulario son una manifestación más de otros problemas del lenguaje y la comunicación que el niño o la niña padece, bien porque presente un retraso

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en su desarrollo o una alteración importante. – Estimulación recibida en el hogar. El desarrollo del vocabulario es especialmente sensible a la estimulación que el niño o la niña recibe en el hogar y a los modelos de comunicación a los que está expuesto. Niños poco estimulados o con un entorno sociocultural desfavorecido suelen presentar problemas en este aspecto. – Otros problemas. Otras circunstancias contribuyen a un desarrollo del vocabulario inadecuado; sería el caso de absentismo escolar prolongado, desconocimiento de la lengua, problemas auditivos o retrasos en el desarrollo general del alumno.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. La evaluación del vocabulario puede ser bastante compleja y normalmente requiere ser valorada por los especialistas adecuados. Sin embargo, los educadores que trabajan directamente con los alumnos pueden determinar qué procesos están más afectados y, por tanto, si las dificultades se centran en el vocabulario comprensivo, expresivo, descriptivo o en la categorización semántica. Además, es conveniente valorar el desarrollo general del lenguaje, si la estimulación que el niño o la niña reciben en el hogar es adecuada y descartar problemas auditivos. Orientaciones generales. Para el tratamiento del vocabulario básico se tendrán en cuenta las siguientes orientaciones: – Enseñanza coordinada. Algunos niños que presentan dificultades en este aspecto son atendidos por diferentes profesionales, por ejemplo por su tutora, el maestro de audición y lenguaje (AL) y por un logopeda fuera del contexto escolar. En ocasiones ocurre que los tres profesionales trabajan campos semánticos diferentes: la tutora puede estar trabajando en el aula las partes del cuerpo, el maestro de AL, los alimentos, y el logopeda, los animales. Si los tres trabajan el mismo campo semántico y la misma lista de palabras, la actuación de todos los profesionales será más efectiva. Lo más adecuado es que el tutor o la tutora del alumno facilite las palabras que está aprendiendo su grupo. – Secuenciar la dificultad. La enseñanza y rehabilitación del vocabulario básico implica realizar una secuenciación estricta de la dificultad. Esta secuenciación implica comenzar con vocablos muy cercanos a la realidad y apoyados siempre con imágenes. Al comenzar las actividades de tratamiento, las imágenes más adecuadas son las propias de la realidad cotidiana del niño o de la niña. Por ejemplo, si se quiere enseñar a nombrar las prendas de vestir, será más efectivo utilizar como imágenes la fotografía de sus propias prendas. Progresivamente, las imágenes reales se irán sustituyendo por dibujos genéricos, hasta que finalmente se domine el vocabulario sin el apoyo visual. – En la enseñanza del vocabulario se trabajarán los cuatro procesos que se han señalado: comprensión, denominación, definición y categorización. El trabajo se hará de manera secuenciada, es decir, primero dominar la comprensión, después la denominación y así hasta completar los cuatro procesos. – La enseñanza de las palabras debe estar contextualizada. No se trata de enseñar listados de palabras, sino que se irán enseñando conforme surgen

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en el desarrollo del tema o por interés de los alumnos. Bits de inteligencia. Consiste en presentar durante unos minutos una serie de imágenes que aparecen solo unos instantes a la vez que se denominan. Es una actividad que se realiza con frecuencia en Educación Infantil y que ha demostrado ser muy efectiva para el desarrollo del vocabulario. También se puede preparar con el ordenador una presentación breve de imágenes con el vocabulario que se pretenda trabajar. Señalar el dibujo. Se preparan unas láminas con cuatro dibujos cada una. En cada lámina, el educador pronunciará una palabra y el niño o la niña tendrá que señalar el dibujo que se corresponde con lo que se dice. Tarjetas de vocabulario. Es otro material que puede elaborarse o que se encuentra en el mercado. Se elaboran, recortando en cartulina, tarjetas del tamaño de los naipes y pegando en ellas imágenes y dibujos de diferentes categorías semánticas. Se pueden emplear para diferentes actividades: como bits de inteligencia, para jugar a hacer familias, para agruparlas por categorías, etc. Asociar dibujos. Es otra tarea referida al vocabulario comprensivo y a la categorización. Se trata de relacionar dos columnas de dibujos que comparten algún aspecto: por ejemplo, pertenecer a una misma categoría semántica (frutas, aves, transportes aéreos…), ser complementaria (plato y taza, silla y mesa…), estar hecha del mismo material (cristal, madera, plástico…), encontrarse en un mismo contexto (en la carretera, en el colegio, en la cocina…) y otros parecidos. La palabra misteriosa. Consiste en explicar diferentes aspectos de una palabra para que acierten de qué vocablo se trata. Por ejemplo, la palabra misteriosa puede ser «elefante». Al alumno se le van facilitando pistas, hasta que acierte, como las siguientes: es un animal, es muy grande, vive en la selva, tiene cuatro patas y cola, tiene unas orejas muy grandes, tiene una trompa muy larga... Palabras cronometradas. Consiste en presentar a los niños una categoría semántica y pedirles que digan todas las palabras que se les ocurran de esa categoría durante un tiempo limitado. Por ejemplo, se les pide que digan nombres de alimentos durante 40 segundos. Definir palabras. Es un ejercicio que se centra en el tercer aspecto del vocabulario y que consiste en definir y explicar el significado de una palabra. Para que los niños mejoren su ejecución, el educador realizará siempre demostraciones que les sirvan como modelo. Las demostraciones y descripciones pueden seguir siempre el mismo esquema: a qué categoría pertenece, cómo se llama, cuáles son sus partes y para qué sirve. El dibujo que sobra. Se trata de encontrar en un grupo de cuatro o cinco dibujos el que sobra o no está relacionado con el resto. Por ejemplo, se le

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muestra una lámina donde aparece la imagen de una falda, un pantalón, un libro y un calcetín, y se le dice: «Mira estos dibujos, hay uno de ellos que no debe estar aquí porque no está relacionado con los demás, ¿cuál es?». Esta actividad también se puede realizar sin utilizar dibujos, solamente pronunciando las palabras. Decir lo contrario. La actividad consiste en decir el antónimo de una palabra que se le dice y que previamente se le ha enseñado. En niños más pequeños, la tarea se puede hacer más fácil con planteamientos como el siguiente: «Una casa es grande, una caja es…». Analogías. Se trata de presentarle analogías incompletas adaptadas a su nivel para que las concluya. Estos son algunos ejemplos de analogías: «El avión va por el aire, el coche va por…»; «Por el día estamos despiertos, por la noche estamos…»; «El barco sale del puerto, el tren sale de la…». Si el niño o la niña no es capaz de responder a la tarea, se le presentarán dos alternativas entre las que elegir, por ejemplo: «Mi hermano es un niño, mi hermana... ¿es un niño o una niña?». Parecidos. En esta tarea deben explicar en qué se parecen dos palabras, qué tienen en común. El parecido puede estar en su función, en su categoría semántica o el material del que está hecho. Por ejemplo, se le puede preguntar: «El perro y el gato tienen... La naranja y el plátano son dos...». Vocabulario en imágenes. Existen en el mercado materiales de vocabulario en imágenes. Se trata de libros especialmente diseñados para niños que presentan las imágenes de las palabras básicas de diferentes categorías. Es un material muy útil para realizar con los niños muchas de las actividades indicadas. Orientaciones para la familia. El contexto familiar es un ámbito privilegiado para el desarrollo del vocabulario. Por tanto, desde la escuela se pueden realizar las siguientes recomendaciones: – Animar a los padres a que enseñen el nombre de las cosas con las que espontáneamente se encuentran: objetos del hogar, lo que ven en viajes, libros, en la televisión, etc. Así mismo, deben responder a la curiosidad de los niños cuando les preguntan por algo. – Los educadores pueden facilitar a los padres al comienzo de cada unidad didáctica, la lista de palabras que los niños deben aprender. Si es posible, les ayudará facilitarles las imágenes o dibujos correspondientes para poder trabajar las palabras. Para ello pueden servir los bits de inteligencia, hojas con los dibujos impresos, presentaciones o las tarjetas de vocabulario. – En el caso de niños con especiales dificultades de vocabulario, se les deben realizar indicaciones precisas de cómo trabajarlo, por tanto, en qué aspecto centrarse: comprensión, denominación, definición o categorización y cómo hacerlo.

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9. COMPRENSIÓN ORAL Descripción de las dificultades Qué es. La comprensión oral es la capacidad para extraer el significado de los mensajes orales. Esta capacidad implica tres aspectos: – Por un lado, extraer el significado de lo que escuchan. – Por otro lado, supone retener la información en la memoria para evocarla posteriormente. – Por último, la comprensión oral también conlleva captar la información implícita que se transmite y realizar inferencias sobre lo escuchado. Dificultades habituales. Los niños que presentan dificultades de comprensión oral suelen tener algunas de las siguientes características: – Les cuesta comprender el contenido global de un cuento u otro relato que han escuchado. – Tienen dificultades para recordar datos concretos de un cuento o de una historia que se les expone. – Tienen dificultades para realizar inferencias más allá de la información explícita que se les ofrece. – Suelen cometer errores cuando ejecutan instrucciones que se le facilitan de manera oral. Factores asociados o contribuyentes. Los factores que suelen estar asociados o que contribuyen a las dificultades de comprensión son: – La atención y la memoria. Hay un grupo numeroso de niños que su problema no es tanto de comprensión cuanto de atención. No comprenden simplemente porque no atienden cuando se les cuenta un cuento, pequeños relatos o se les facilitan instrucciones. En estos casos, no se trata de una dificultad de comunicación y lenguaje, sino estrictamente de atención. – Otros factores. Otros factores que contribuyen a las dificultades en este aspecto son el nivel de desarrollo general del lenguaje que el niño o la niña presente, la estimulación del lenguaje recibida en el hogar y la presencia de problemas auditivos.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. La presencia de problemas de comprensión oral debe ser realizada por los especialistas adecuados. Esta evaluación considerará varios aspectos: el desarrollo general del lenguaje y la comunicación; el lenguaje comprensivo en particular y la presencia de alguno de los factores asociados, sobre todo la atención. En todo caso, los tutores pueden valorar si se trata de un problema exclusivamente comprensivo o si por el contrario, afecta a otros aspectos del lenguaje, incluso a otras áreas del desarrollo del alumno. Orientaciones generales. Algunas pautas generales que se tendrán en cuenta son: – Secuenciación de la enseñanza. Desde un punto de vista didáctico, la comprensión oral se puede plantear de menor a mayor dificultad siguiendo la siguiente secuencia: comprensión de palabras, comprensión de oraciones, comprensión de cuentos y narraciones de menos a más extensión. Por otro lado, la secuencia de enseñanza también debe considerar los tres procesos implicados en la comprensión y que ya se han señalado: la extracción de significado, la integración de la información en la memoria y la realización de inferencias. – Como se trata de comprensión oral, las actividades deben realizarse por este canal preferentemente y no abusar de tareas de lápiz y papel. Se pueden utilizar palabras, oraciones, cuentos, historias breves, etc. – Como ayuda, las actividades comenzarán empleando el apoyo de imágenes, pero debería adquirirse un dominio de esta capacidad sin el apoyo visual. Discriminar el dibujo. Se trata de una tarea de comprensión oral de palabras y por tanto, muy relacionada con el vocabulario. Consiste en decir una palabra y elegir el dibujo que se corresponde entre un conjunto de ellos. Se puede decir el nombre de la palabra, la categoría a la que pertenece, su función, el material del que está hecho o una característica definitoria. Por ejemplo, se le presentan cuatro dibujos: una botella de refresco, un pan, un camión y un plátano. Se dice la palabra «bebida» y debe señalar el dibujo correcto, en este caso la botella de refresco. Un dibujo y tres oraciones. Es una actividad de comprensión oral de oraciones. Consiste en presentarle un dibujo y decirle tres oraciones para que indique cuál es la verdadera que se corresponde con el dibujo. Por ejemplo, se presenta el dibujo de una gallina sobre un palo y se le dicen tres oraciones: «La gallina está debajo del palo»; «La gallina está encima del palo»; «La gallina está

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lejos del palo». El niño o la niña tiene que decir qué oración es la correcta. Una oración y tres dibujos. En este caso se pronuncia una sola oración y se le ofrecen tres dibujos para que elija el que se corresponde con la oración. Por ejemplo, se le ofrecen los dibujos de una niña rubia con un helado; una niña morena con un helado; y una niña rubia con una muñeca. Entonces se le dice la frase: «La niña rubia tiene un helado», y a continuación se le pide que señale el dibujo correcto. La actividad se puede hacer más compleja utilizando oraciones negativas. Comprensión de oraciones. Se trata de proponerle diferentes oraciones orales y hacerle preguntas sobre la información explícita que aparece en las mismas. Por ejemplo, se le dice la oración: «Marta come macarrones con tomate». Y se le pregunta: «¿Cómo se llama la niña ¿Qué come Marta?». Comprensión de instrucciones. La comprensión de instrucciones orales es otra actividad muy adecuada para estimular la comprensión oral. Aunque se le dedica un capítulo más adelante, también se puede incorporar como actividad de comprensión verbal. Consiste en dar órdenes más o menos complejas que los niños deben ejecutar. La instrucción solo se le da una vez, o a lo sumo dos veces. Pueden implicar una o varias acciones. Algunos ejemplos son: «Trae de la caja dos cuadrados rojos y un triángulo azul»; «Da tres golpes debajo de la mesa»; «Dibuja un sol y dos flores»; «Señala el perro, el gato y otra cosa que no sea un animal». Adivinanzas. Se trata de proponer adivinanzas sencillas a los niños donde se les define la palabra para que ellos deduzcan cuál es. Se puede realizar facilitando pistas que se acerquen más a su significado. Por ejemplo, se les pueden proponer adivinanzas como las siguientes: «Es un aparato eléctrico que hay en todas las casas; es blanco y suele estar en la cocina o en la terraza; suele tener un redondel muy grande en el centro; sirve para lavar la ropa». Comprensión de relatos breves. Cuando ya dominan la comprensión de oraciones se les propone que realicen actividades de comprensión de relatos o narraciones muy breves, normalmente de 50 a 100 palabras. Con estos relatos se les harán preguntas sobre información que aparece (qué, quién, cómo, dónde…) y también para que realicen inferencias sobre el contenido. Los cuentos. Los cuentos son un material excepcional para trabajar con los niños la comprensión oral. Se trata de leerlos o contarlos y a partir de su contenido, trabajar los distintos aspectos que se han señalado de la comprensión. Exposiciones de los compañeros. En clase hay muchas ocasiones en las que los niños exponen a sus compañeros sus propias experiencias y vivencias, por ejemplo, viajes y visitas que realizan con sus padres. El contenido de estas

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experiencias también es útil para realizar con los niños actividades de comprensión preguntando sobre su contenido. Realizar inferencias sobre lo escuchado. La realización de inferencias sobre lo escuchado es el nivel más alto de exigencia de la comprensión oral. Implica hacer deducciones y llegar al contenido implícito del mensaje. Las actividades que se pueden realizar van en la línea de suponer las causas del comportamiento de los personajes; imaginar cómo continúa la historia; describir cómo se sienten los personajes y sus emociones; imaginar el comportamiento de los personajes en otros contextos, etc. Actividades complementarias. Existen en el mercado materiales que pueden ayudar al desarrollo de la comprensión oral: – Los materiales de comprensión lectora. Los materiales existentes de comprensión lectora de palabras y oraciones, se pueden emplear para la comprensión oral; simplemente se requiere que el educador lea las palabras, las oraciones o los textos. – Las secuencias temporales. Las tarjetas de secuencias temporales contienen un pequeño relato. Se pueden emplear para estimular la comprensión verbal. Para ello es necesario que el educador haga una narración sobre las secuencias y más tarde pregunte al niño o a la niña sobre el relato. – Las láminas de acciones. En Educación Infantil se dispone de numerosas láminas de situaciones y espacios habituales: el parque, la calle, el colegio… Son también un material adecuado para crear narraciones y estimular a partir de ellas la comprensión. – Juegos educativos en formato digital. Muchos de los juegos y programas educativos editados para Educación Infantil contienen actividades de comprensión verbal de instrucciones, palabras y pequeñas oraciones. Son otra opción complementaria y motivadora para estimular este aspecto. Orientaciones para la familia. La familia puede colaborar en la estimulación de la comprensión oral, especialmente cuando el niño o la niña presentan dificultades. Estas son algunas recomendaciones: – La lectura de cuentos realizándole preguntas posteriormente sobre el mismo. – La comprensión de instrucciones orales, controlando que preste atención. – Las actividades sobre comprensión de oraciones y textos breves que se han expuesto. – Las actividades complementarias, sobre todo las láminas de acciones y los juegos en formato digital.

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10. EXPRESIÓN VERBAL Descripción de las dificultades Qué es la expresión verbal. La expresión es un proceso del lenguaje que incluye diferentes capacidades y aspectos. Desde los aspectos pragmáticos del lenguaje, es decir, las diferentes funciones de la comunicación, pasando por las habilidades de conversación, los aspectos semánticos y terminando por aspectos más formales como la morfosintaxis y la articulación fonética. Incluye por tanto, todo el lenguaje expresivo, frente al lenguaje comprensivo-receptivo. La importancia del lenguaje expresivo no requiere mucha justificación. Es una competencia básica necesaria para la comunicación, la relación con los demás y por tanto, tiene un carácter adaptativo básico. Pero además, es el fundamento previo de una adecuada expresión escrita. Dificultades habituales. En general, los niños con problemas de expresión verbal no saben expresar mensajes orales de manera adecuada. En concreto, las dificultades suelen ser: – Se expresan sin utilizar palabras funcionales como preposiciones, conjunciones, determinantes o su uso es muy reducido o inadecuado. Se puede considerar que su habla es telegráfica. – Sus expresiones son pobres en contenido, lo que hace que transmitan muy poca información o que sean casi incomprensibles para sus interlocutores. – El discurso es desordenado y las ideas no se expresan en el orden adecuado. – La sensación suele ser que los niños saben lo que quieren decir pero no son capaces de expresarlo correctamente. Factores asociados o contribuyentes. Los factores que contribuyen a las dificultades de expresión verbal suelen ser los siguientes: – El desarrollo del lenguaje. Las dificultades expresivas pueden ser una manifestación de otros problemas del desarrollo del lenguaje. Pueden estar afectadas otras dimensiones del lenguaje y la comunicación, como son los aspectos pragmáticos, el vocabulario o los aspectos morfosintácticos, entre otros. Los problemas de lenguaje expresivo también pueden estar asociados a la estimulación del lenguaje que el niño o la niña reciben en el hogar, así como los modelos de comunicación a los que están expuestos. – El desarrollo de la planificación y anticipación. Se trata de dos funciones ejecutivas responsables de planificar las acciones y anticiparse a sus consecuencias. Estas funciones también influyen en el lenguaje expresivo,

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ya que son las responsables de regular el flujo del discurso. Una capacidad inadecuada de planificación suele ser un factor asociado que acentúa las dificultades de expresión verbal.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. La evaluación de las dificultades de expresión verbal debe realizarse por especialistas que valorarán las dificultades concretas de expresión, el desarrollo general del lenguaje y las funciones ejecutivas de planificación y anticipación. Sin embargo, los tutores pueden valorar algunos aspectos: si hay problemas de pronunciación fonética, el vocabulario que utiliza, si hay errores morfosintácticos, si utiliza los nexos adecuados y si las ideas se exponen de manera ordenada y coherente. Orientaciones generales. De cara al tratamiento de las dificultades de lenguaje expresivo, hay que tener presentes las siguientes orientaciones generales: – Secuenciar la dificultad. Como medida didáctica se secuenciará progresivamente la dificultad de las actividades propuestas. En primer lugar, se comenzará siempre apoyando con imágenes las actividades propuestas. En segundo lugar, se le ayudará formulándole preguntas para guiar el discurso o proponerle que termine las oraciones. – El ejemplo de los educadores. Gran parte del lenguaje se aprende por imitación. La familia es el modelo más importante para el niño o la niña, pero también lo es el maestro o la maestra en cuanto a expresión verbal. Por tanto, los educadores deben ser ejemplo de expresión, de orden de ideas y de construcciones adecuadas en cuanto a contenido y forma. – Otras pautas. Dejar que el niño o la niña pueda hablar sin interrumpirle ni corregirle constantemente. Reforzar sus intervenciones e intentos por explicarse mejor. Intentar que los demás niños escuchen y respeten al que está hablando. La expresión se facilitará con el uso de imágenes y planteándole preguntas sencillas como dónde fue, quién estaba, qué hizo, qué pasó después… Traducir su habla. Se trata de una actuación espontánea de los educadores cuando se trata de niños con un lenguaje expresivo reducido a una o dos palabras, sin empleo de preposiciones, conjunciones o determinantes. En estos casos, el educador «traducirá su habla», es decir, realizará la construcción correcta que trata de expresar. Hacer ecos. La actividad consiste en pedirle que repita una frase que dice el educador. Las frases que se solicitan tendrán una complejidad adecuada a su nivel. Es una actividad útil para introducir y enseñarle diferentes construcciones verbales. En esta tarea también se puede apoyar con imágenes que sirvan para evocar las oraciones. Por ejemplo, se presenta la imagen de una gallina y un huevo y se le pide que repita la frase: «La gallina ha puesto un huevo». Terminar oraciones. El ejercicio consiste en proponerle oraciones para que el

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niño o la niña las concluya diciendo una o varias palabras. Inicialmente la actividad se apoyará en imágenes. Para ello se le mostrará una lámina o una fotografía y a partir de ella se irán diciendo oraciones para que las complete. Imaginemos que aparece la fotografía de una clase con niños realizando diferentes actividades: escribiendo, pintando, jugando a las cocinitas, etc. A partir de esta lámina, le podemos proponer las siguientes oraciones para que las concluya: «Esta es la fotografía de una…»; «Este niño está…»; «Esta niña está dibujando una…»; «Ese niño…». Construir una oración a partir de una palabra. Se trata de presentarle una palabra con la cual construir una oración. El educador hará varias demostraciones con otras palabras hasta que comprenda la tarea. Poco a poco se le propondrán palabras de mayor complejidad, como preposiciones, gerundios, adverbios, etc. Leer cuentos. Es un ejercicio que se hace con niños que no dominan la lectura. Consiste en pedirles que «nos lean» cuentos conocidos previamente a partir de las imágenes del mismo. El educador hará demostraciones previas que sirvan al niño o a la niña de modelo. También le ayudará a mejorar la expresión, planteándole preguntas sobre las imágenes. Construir oraciones a partir de imágenes. En esta actividad deben construir frases y oraciones con sentido, a partir de imágenes. Las imágenes pueden ser sencillas o con mayor complejidad, donde aparecen un escenario con múltiples objetos, personajes y acciones. Un ejemplo de imagen sencilla puede ser un barco navegando, mientras que una imagen compleja sería la fotografía de un parque infantil. Si el niño o la niña tiene dificultades, el educador construirá previamente oraciones que le sirvan de modelo y para entender la actividad. Responder a la pregunta «por qué». Es una actividad para enseñarle a realizar construcciones explicativas. Para muchos niños esta cuestión plantea una dificultad singular. Con el apoyo de imágenes, se harán demostraciones del uso adecuado. Por ejemplo, puede aparecer una pelota en la rama de un árbol y un niño llorando. Entonces el educador pregunta: «¿Por qué llora el niño?». También se le planteará la pregunta sobre acciones de las personas cercanas: por qué se acaba de regañar a un alumno, por qué va al baño… Narrar secuencias temporales. Una actividad que suele ser efectiva con niños pequeños para estimular su expresión es utilizar secuencias temporales. Consiste en presentar dos, tres o más imágenes de una secuencia ordenada de hechos. La tarea del niño o de la niña consiste en explicar de manera adecuada cómo se desarrolla toda la acción. Por ejemplo, se le presenta una secuencia de imágenes en la que aparece una niña entrando a casa con la cartera, otra lavándose las manos y una tercera sentada a la mesa para comer. Entonces, se le pide que explique lo que muestra la secuencia de imágenes. Con niños pequeños, se debe comenzar con secuencias cortas de dos o tres imágenes y

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si es posible, con fotografías de él mismo realizando la acción. En el colegio, se pueden utilizar imágenes de actividades habituales como la entrada y salida, la realización de una tarea, etc. En esta actividad se reforzarán las expresiones adecuadas y siempre se le ofrecerá un modelo de cómo expresar las ideas mejor; por ejemplo, ayudándole a utilizar enlaces más adecuados, describir mejor las secuencias, etc. Explicar sucesos cotidianos, vivencias y experiencias. La explicación de los sucesos cotidianos del aula es una actividad práctica de expresión oral. Es una oportunidad para enseñarles a mejorar su expresión y sobre todo, la exposición ordenada de las ideas, qué ha sucedido, los antecedentes, las reacciones y las consecuencias de lo sucedido. Ocurre lo mismo con las propias vivencias y experiencias, sobre todo cuando son actividades que se han hecho en común, como una visita o una excursión del grupo. Por ejemplo, si ha ocurrido un incidente en el tiempo de recreo, la explicación del incidente es una actividad práctica de expresión verbal. Construir oraciones con dos o más palabras. En esta tarea se trata de solicitar al niño o a la niña que construyan una oración con sentido a partir de dos o más palabras. Inicialmente se pueden presentar palabras que guardan relación: coche y carretera; plato y cuchara. Más adelante se le plantearán palabras que no están relacionadas: lápiz y televisión; cama y playa. Explicar cómo se hace una actividad. Este ejercicio se centra especialmente en la planificación y en la exposición ordenada de las ideas. Consiste en pedirle que explique cómo se realiza determinada actividad más o menos conocida por todos. Por ejemplo, cómo se juega al «pilla-pilla», cómo nos lavamos las manos, cómo se juega con el ordenador, etc. Dado que son actividades conocidas por todos, los propios alumnos pueden colaborar en su corrección y mejora. Explicar cómo funciona un aparato. Similar a la actividad anterior, esta tarea consiste en explicar la secuencia de acciones que se realizan con aparatos cotidianos y conocidos por todos. Por ejemplo, que explique cómo se pone una película en el DVD, cómo se juega con un videojuego, etc. Explicar la secuencia de la jornada. Se trata también de un ejercicio para exponer de una manera ordenada las ideas conocidas. Consiste en explicar la secuencia de actividades que el niño o la niña desarrollan durante la jornada o parte de ella. Por ejemplo: «¿Qué haces por la tarde?». En esta tarea se insistirá tanto en el orden cronológico, como en el uso adecuado de enlaces de los distintos momentos de la jornada. Grabarlo en audio o vídeo. Es una actividad que suele resultar muy atractiva para los niños. Consiste en grabar en audio o en vídeo su exposición oral. Con niños pequeños es una forma de motivar la realización de este tipo de tareas. Se les puede grabar contando cuentos o explicando secuencias temporales. Se

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les puede grabar así mismo, expresando su opinión sobre un tema o pregunta, del tipo ¿qué es lo que más te gusta del colegio o qué te gustaría mejorar del cole? Simulaciones y juegos de rol. Es otra actividad para mejorar y estimular la expresión verbal. Se trata de representar diferentes situaciones más o menos conocidas por el alumno en las que tiene que representar diferentes papeles. Se les explica a los niños participantes que tienen que imaginarse que son determinados personajes y que se encuentran en determinada situación. Algunas situaciones que se pueden plantear son las siguientes: un niño quiere participar en un juego y los demás no le dejan; un niño quiere pedir prestado a otro niño algo; representan a unos padres y a un hijo que no quiere irse a la cama a la hora indicada; representan a la maestra y a un alumno que se comporta mal, etc. Jugar con marionetas y guiñol. El juego con marionetas y guiñol es otra actividad muy adecuada para favorecer el desarrollo del lenguaje expresivo, sobre todo cuando se realiza entre varios alumnos. Es especialmente recomendable con niños que presentan dificultades. Se pueden plantear situaciones que ellos mismos imaginen o pueden intentar basarse en una representación que han visto con antelación. Orientaciones para la familia. La colaboración de los padres es clave para un desarrollo adecuado del lenguaje y para la rehabilitación de niños con dificultades de expresión verbal. Estas son algunas recomendaciones que los educadores pueden realizar a las familias: – La primera recomendación es animar a los padres a hablar y escuchar a su hijo o hija. La televisión no estimula el lenguaje; por tanto, deben favorecer la cantidad y la calidad de la comunicación con sus hijos. Esto implica disponer de tiempo para ello, apagar la televisión en ciertos momentos, estar receptivos y desde pequeños establecer la rutina de que los miembros de la familia comenten las vivencias de cada día. – En segundo lugar, los padres son modelo de expresión para el niño o la niña. Por tanto, deben utilizar un lenguaje adecuado en cuanto a contenido y forma. – Pueden adoptar las pautas generales que se han expuesto, como traducir su habla, dejarlos hablar sin interrupciones o ayudarles a expresarse con preguntas. – Desde el hogar y con niños pequeños se deben favorecer juegos y actividades que desarrollan especialmente la expresión oral. Un lugar privilegiado lo ocupa el juego simbólico, frente a los juegos electrónicos. También es adecuado ponerlo en contacto con otros niños en el parque o en lugares similares.

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– Algunas de las actividades planteadas se pueden realizar especialmente en el hogar, sobre todo las siguientes: narrar secuencias temporales, hacer ecos, construir oraciones con una o dos palabras, leer cuentos, construir oraciones a partir de imágenes o muñecos de guiñol, entre otras.

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11. SEGUIR INSTRUCCIONES Descripción de las dificultades Dificultades habituales. El seguimiento de instrucciones es un aspecto concreto del lenguaje comprensivo. En general, las dificultades consisten en no ser capaces de ejecutar correctamente instrucciones que se facilitan de forma oral. La dificultad para seguir instrucciones puede estar relacionada con varios factores: – No prestar atención. Esta suele ser la causa habitual; los niños no ejecutan las instrucciones porque no prestan atención cuando se les dan. – Problemas de comprensión. En otros casos, el niño o la niña no comprende lo que se le está pidiendo y por tanto, no sabe lo que tiene que hacer. – Dificultades de memoria. Esta dificultad puede aparecer cuando debe seguir varias instrucciones secuenciadas. En este caso, tiene problemas para retenerlas y las olvida. – Problemas de planificación. Por último, los problemas para ejecutar las instrucciones pueden ser de planificación, es decir, no es capaz o tiene especiales dificultades para organizar la secuencia de acciones que tiene que llevar a cabo. Lo más frecuente es que los niños que presentan dificultades para ejecutar instrucciones presenten una combinación de distintas razones: atención, comprensión, memoria y planificación. Factores asociados o contribuyentes. Tal y como se acaba de indicar, los factores que normalmente se asocian a estas dificultades son los problemas de atención, comprensión, memoria y ejecución. Pero además pueden estar presentes otros factores: – La comunicación de las instrucciones. La forma como se dan las instrucciones puede contribuir a su ejecución. Son muchas las formas inadecuadas de comunicar las instrucciones que dificultan su ejecución: dar muchas instrucciones seguidas, facilitar pautas poco claras o ambiguas, no asegurarse de que el niño o la niña nos atiende y escucha o plantear la instrucción más como un deseo que como una orden. Esas son algunas de las formas inadecuadas de dar instrucciones. – La negativa del niño o de la niña. En otros casos, no se trata de un problema de comprensión de instrucciones sino de negativa a cumplirlas. Muchos niños no se niegan directamente a ejecutarlas, simplemente hacen

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como que no las oyen y nada más. – El desarrollo del lenguaje. La comprensión de instrucciones es una dificultad habitual en aquellos niños que presentan un desarrollo inadecuado del lenguaje en alguna de sus dimensiones.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. La evaluación se centrará en conocer, en la medida de lo posible, por qué el niño o la niña no ejecuta las instrucciones, en qué medida se trata de un problema de atención, de comprensión, de memoria o de planificación. La valoración también considerará si las instrucciones se dan de forma inadecuada o se niega a ejecutarlas de una manera pasiva. Orientaciones generales. Como norma general, cuando se facilitan instrucciones orales se deben adoptar las siguientes pautas generales: – Asegurarse de que el niño o la niña presta atención y está escuchando. A veces, se dan instrucciones con ruido, cuando muchos niños están hablando o entretenidos en otra cosa sin atender. – Limitar el número de instrucciones. No se pueden dar muchas órdenes seguidas. Normalmente se facilitarán un máximo de tres instrucciones. Si fuera necesario un número superior, se irán secuenciando conforme se van ejecutando. – Las pautas deben ser lo más claras y concretas posibles, evitando la ambigüedad. A veces, instrucciones del tipo «pórtate bien; sé bueno; haz las cosas bien; déjalo todo ordenado…» son demasiado ambiguas para los niños. Medidas para que presten atención a las instrucciones. Cuando los niños no sigan las instrucciones por falta de atención, se adoptarán las siguientes medidas: – Asegurarse de que nos atienden. Si están realizando otra actividad o si no están escuchando, lo primero es conseguir centrar la atención. En algunos casos concretos, es necesario incluso girar la cabeza para que el niño o la niña escuche cuando se le va a hablar. – Bajar el tono de voz progresivamente. Cuando los niños están hablando y no prestan atención, se comenzará a dar la instrucción en un tono de voz alto, pero poco a poco se irá disminuyendo. Es una buena estrategia para atraer su atención. – La técnica del altavoz. Consiste en pedir a un alumno que repita para los demás la instrucción que se ha dado al grupo. Se le preguntará a algún niño o niña: «Explícale a los demás qué es lo que hay que hacer en esta tarea». – Reforzar con elogios a los niños que están atentos. Medidas para comprender las instrucciones. Cuando se trata de un problema de comprensión, se seguirán las siguientes pautas: – Concretar lo más posible la orden. Para algunos niños la instrucción

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«ordena tu mesa» puede ser muy abstracta. En este caso será más concreto decirle, por ejemplo: «Lleva los libros al estante, guarda los lápices en el estuche y mételo en la mochila». – La técnica del altavoz también es válida. – La ayuda entre los niños. Que otro alumno haga de modelo sobre lo que hay que hacer o facilite ayuda a su compañero también es válido. Medidas para recordar y planificar la ejecución de las instrucciones. Si la dificultad se centra en recordar las instrucciones y saber el procedimiento a seguir, se llevarán a cabo las siguientes medidas: – Utilizar apoyo visual. Los pasos para ejecutar determinadas instrucciones se pueden dibujar con pictogramas sencillos de manera que el niño o la niña pueda consultarlos cuando los necesite. – Recordar los pasos de las instrucciones cada cierto tiempo a modo de «disco rayado», cuando se están ejecutando. Por ejemplo, se usarían expresiones como la siguiente: «Ya sabéis, primero colorear y después recortar; primero colorear y después recortar...». – Que un alumno o el propio maestro o maestra ejecute las instrucciones para que sirva de modelo al resto. – Enseñar a los niños a utilizar la estrategia del «disco rayado», que consiste en repetirse a sí mismo las instrucciones que tiene que seguir. Tomar determinados elementos. Se trata de una actividad más concreta para entrenar el seguimiento de instrucciones. Consiste en pedirle que tome determinados elementos de un conjunto. Por ejemplo, ante una caja de piezas le podemos decir: «Coge dos figuras rojas y tres figuras amarillas». Colocar elementos. Disponemos de tres tarjetas de tamaño cuartilla. Las tarjetas pueden ser de tres colores diferentes o tener dibujadas tres figuras distintas. El requerimiento de la tarea será que coloque determinados elementos en cada una de las tarjetas. Por ejemplo, disponemos de una tarjeta roja, otra amarilla y otra verde. Con las piezas de los bloques lógicos le podemos decir: «El círculo más grande, ponlo en la tarjeta amarilla; coloca dos piezas azules en la tarjeta verde y tres piezas que no sean azules en la tarjeta roja». Buscar cartas. Las barajas de cartas también son un material para ejecutar instrucciones con muchas posibilidades: buscar determinado palo, hacer montones, repartir un número de cartas, etc. Dibujo guiado. La actividad consiste en que el niño o la niña vaya realizando un dibujo a partir de las instrucciones orales que se le van facilitando. Inicialmente es adecuado trabajar en un espacio amplio, como la pizarra o un papel continuo. Lo adecuado es que el educador disponga del dibujo modelo para que luego pueda mostrarle la ejecución realizada con el modelo inicial. Por

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ejemplo, se le puede proponer que realice el dibujo esquemático de una casa: un triángulo que forma el techo, un rectángulo vertical debajo, que formaría la entrada principal, y un rectángulo horizontal que representaría la fachada lateral. Además estaría la puerta, una ventana, un árbol y dos nubes. Construcciones guiadas. Similar al dibujo guiado, se trata de realizar construcciones guiadas utilizando piezas. Guiar al ciego. En este caso se pretende guiar al niño o a la niña con los ojos vendados solo con instrucciones orales. Las órdenes están relacionadas con recorrer un espacio o realizar determinadas acciones sencillas, como recoger unos objetos determinados, por ejemplo. Orientaciones para la familia. El incumplimiento de instrucciones o la dificultad para ejecutarlas suele ser también una queja de muchos padres. Sin embargo, en la mayoría de los casos no se trata de una dificultad de aprendizaje, sino más bien de conducta. Con las familias es importante discernir si se trata de un problema de comportamiento o más bien un problema de comprensión, tal y como se ha expuesto aquí. En este caso, se le facilitarán las mismas instrucciones y actividades que se han descrito.

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12. EL USO DE «MÍO, TUYO, SUYO» Descripción de las dificultades Qué es. Mío, tuyo, suyo son pronombres posesivos. Su adquisición y uso suele estar generalizado en la mayoría de los niños de 4 a 5 años. Para llegar a usar correctamente estos pronombres, es necesario un cierto nivel de desarrollo cognitivo que permita tomar conciencia de que los demás hablantes tienen una perspectiva diferente a la propia. Dificultades habituales. Las dificultades que suelen aparecer en el uso de los pronombres posesivos suelen ser: – Su uso puede estar ausente en el lenguaje espontáneo. Son niños que a la pregunta «¿de quién es esto?» a menudo responden «del nene», en lugar de utilizar «mío»; «de papá», en lugar de «tuyo»; o «de este», en lugar de decir «suyo». Por tanto, no utilizan el pronombre posesivo en las situaciones que lo requieren. – Su empleo no es correcto, utilizando pronombres inadecuados a la situación, como decir «suyo» cuando en realidad deben decir «mío», por ejemplo. Factores asociados o contribuyentes. Las dificultades en la adquisición y uso de los pronombres posesivos se asocian frecuentemente a alguno de los siguientes factores: – El desarrollo del lenguaje y de la comunicación. La utilización espontánea de los pronombres posesivos en un indicador del nivel de desarrollo del lenguaje. En algunos trastornos del lenguaje y de la comunicación, su uso suele estar significativamente alterado. Es el caso del retraso del lenguaje, el trastorno fonológico o el trastorno del lenguaje expresivo. – Adquisiciones previas. Para dominar correctamente los pronombres posesivos, el niño o la niña deben haber adquirido previamente el uso de los pronombres personales yo, tú él... y de los determinantes posesivos mi, tu, su... – La estimulación recibida en el hogar. La estimulación del lenguaje que el niño o la niña esté recibiendo en el contexto familiar, así como los modelos de comunicación a los que está habitualmente expuesto, son un factor clave para la presencia de este tipo de dificultades.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. La evaluación de los problemas en el uso de los pronombres posesivos implica conocer qué tipo de errores comete y qué usos domina. Así mismo, debe considerar si utiliza adecuadamente los pronombres personales yo, tú, él y los determinantes posesivos mi, tu, su. Por otro lado, cuando efectivamente aparezcan dificultades importantes en este aspecto, es conveniente realizar una valoración del desarrollo del lenguaje en general, por parte de los especialistas adecuados. Orientaciones generales. Partiendo de una evaluación de las dificultades, las pautas generales de tratamiento serán: – Facilitar pautas adecuadas a la familia, tal y como se explica a continuación, ya que el contexto familiar es clave para la adquisición del uso de los pronombres posesivos. – Secuenciar su aprendizaje de manera que primero se adquiere el uso de «mío», después el uso de «tuyo» y finalmente el empleo de «suyo». No debe trabajarse sistemáticamente un pronombre hasta que no esté adquirido el anterior. – En la mayoría de las tareas que se presentan a continuación, el educador realizará en primer lugar, varias demostraciones que sirvan de modelo al alumno. – Se considera adquirido el uso de los pronombres posesivos cuando el niño o la niña es capaz de emplearlos en su lenguaje espontáneo. Por ello, aunque el tratamiento comience en situaciones más o menos dirigidas y clínicas, debe concluir en situaciones lo más naturales posibles para que su uso quede generalizado. – Para el trabajo será necesario contar con objetos pertenecientes a cada una de las personas participantes en el discurso, de manera que el alumno pueda identificar inequívocamente a su poseedor. Se podrá utilizar como material de trabajo objetos reales, imágenes o fotografías donde aparezcan estos elementos. Repasar el uso de los pronombres personales. Como actividad previa se comenzará repasando el uso de los pronombres personales yo, tú, él. Para ello se realizarán ejercicios como los siguientes: – Usar los pronombres señalando a las personas: yo, señalándose el propio educador; tú, señalando al niño o a la niña; él, señalando a un compañero. – Usar los pronombres señalando acciones u otras denominaciones. En este caso se trata de usar los pronombres en oraciones con sentido, enfatizando especialmente su uso: «Yo (enfatizado) me llamo Juan; Tú te llamas Laura;

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Él se llama Pablo». Para ello, el educador realizará algunas demostraciones y continuará después el alumno. También es adecuado construir oraciones a partir de imágenes o fotografías donde aparecen las tres personas: Yo tengo una camiseta roja, tú tienes un pantalón azul… – Cerrar o continuar oraciones. En este caso se concluirán o continuarán oraciones iniciadas por el educador. Por ejemplo, el educador dirá: «Yo trabajo…» y el alumno completa la oración. La actividad también se puede apoyar en imágenes o fotografías. Repasar los determinantes posesivos. Una vez repasados los pronombres personales, es conveniente realizar ejercicios sobre el uso de los determinantes posesivos mi, tu, su. Algunas actividades que pueden realizarse son: – Hacer uso de ellos. El educador realizará algunas demostraciones y más tarde, el niño o la niña construirá oraciones haciendo uso de ellos. Se utilizarán objetos reales o fotografías. Algunas construcciones pueden ser: «Mi lápiz, tu lápiz y su lápiz»; «Mi brazo, tu brazo, su brazo». Las oraciones pueden ser más complejas: «Mi pelo es moreno; tu pelo es rubio y su pelo es castaño». – Concluir o continuar oraciones. En este caso se trata de cerrar oraciones o completarlas, comenzando por el determinante posesivo: «mi camisa…»; «tu…»; «su…». Como siempre, el educador realizará algunas demostraciones que sirvan de modelo al alumno. Aprender a usar el pronombre «mío». Para aprender a usar el pronombre «mío» se preguntará «de quién es esto o de quién es este o esta cosa». Si el niño se señala a sí mismo, si dice su nombre, si responde «del nene» o no contesta, se le dirá «debes decir, es mío» y se le vuelve a preguntar. Se le preguntará primero por partes de su cuerpo o de su atuendo, como por ejemplo, «de quién es esta mano, esta cabeza, este pelo, estos zapatos, esta falda…». Más tarde se preguntará por objetos que le pertenezcan, esto es, «de quién es este lápiz, este muñeco…». Aprender a usar el pronombre «tuyo». Cuando el niño o la niña dominen el uso del pronombre mío se introducirá el pronombre «tuyo». El educador le preguntará igualmente «de quién es esto o de quién es este o esta cosa». En este caso serán partes del cuerpo o del atuendo del educador. Por ejemplo, preguntará «¿de quién es este reloj?», señalando al reloj del educador. Si no responde correctamente, se le ayudará diciendo «debes decir, es tuyo (o tuya)» y se le volverá a preguntar. Combinar el uso de «mío» y «tuyo». Si el alumno comienza a emplear adecuadamente el pronombre «tuyo», se realizarán actividades donde se combine el uso del pronombre mío y tuyo. Por ejemplo, «de quién son estas zapatillas (mías) y estas (tuyas)». Cuando responda adecuadamente se le

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elogiará y cuando se equivoque se le enseñará la respuesta que debería haber elegido y se le volverá a preguntar. Señalar el objeto. En este caso señalará el objeto o imagen que indique el educador. Este puede dar instrucciones como las siguientes: «Aquí está tu cuaderno y mi cuaderno; señala el tuyo… señala el mío». Actividades de cierre de oraciones. Este tipo de tareas consisten en pronunciar una frase que el niño o la niña deben de cerrar encontrando la palabra adecuada. Para ello se dispondrá de objetos reales o fotografías tanto del alumno como del educador. Por ejemplo, se puede poner en la mesa la bufanda del educador y la de la niña. El educador señalando bufanda de la niña dirá: «Esta bufanda es tuya, y esta es…», de manera que termine la oración. Enseñar el uso del pronombre «suyo». Cuando es capaz de utilizar los pronombres «mío» y «tuyo», se comenzará a enseñar sistemáticamente el uso del pronombre «suyo». Para ello es necesario el concurso de una tercera persona, normalmente otro alumno. Las actividades consistirán en trabajar con los objetos de las tres personas, preguntando: «De quién es esto». La primera pregunta se responderá con «mío», la segunda con «tuyo» y la tercera con «suyo». Si responde de otra manera, por ejemplo «de él» o «de Marta», se le mostrará la respuesta adecuada empleando el pronombre y se le volverá a preguntar. Señalar el objeto. Tal y como se ha explicado, tiene que señalar el objeto al que hace referencia el pronombre que propone el educador. Por ejemplo, se presenta el lápiz del alumno, el lápiz del educador y el de una tercera persona. Se le dice: «Este lápiz es mío, este es tuyo y este es suyo». Señala el mío; ahora señala el suyo…». Actividades de cierre de oraciones. Cuando se combina el uso de los tres pronombres también se utilizarán actividades de cierre de oraciones empleando los tres pronombres. Favorecer su uso en situaciones espontáneas. Se trata de generalizar su uso a situaciones espontáneas. Se favorecerá que el niño o la niña empleen el pronombre adecuado elogiando su uso adecuado y exigiéndole que lo sustituya cuando utilice expresiones como «esta chaqueta es de este», por ejemplo. Actividades complementarias. En la red se pueden encontrar algunos vídeos infantiles donde se explica el uso de los pronombres posesivos por personajes conocidos por los niños. Igualmente existen algunos vídeos y materiales que, si bien están diseñados para enseñar español a extranjeros, pueden ser válidos para los niños con dificultades. Orientaciones para la familia. El contexto familiar es un espacio privilegiado para que los niños sean estimulados y generalicen adecuadamente este aspecto del lenguaje. Las orientaciones que se les pueden facilitar a los padres

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son: – Deben hacer un esfuerzo por emplear y enfatizar el uso de los posesivos en el hogar, de manera que sean un ejemplo positivo para el niño o a la niña. – Deben favorecer que el niño o la niña los utilicen y los sustituyan en expresiones como «del nene, de papá, del hermano, de este…». Se aconsejará a los padres que no imiten los errores del niño; al contrario, que le pidan una repetición correcta, pero sin atosigarle. – La familia dedicará unos minutos al día a realizar algunas de las actividades propuestas anteriormente para reforzar a sus hijos.

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13. PRONUNCIAR EL FONEMA / Ř / Descripción de las dificultades Dificultades habituales. A partir de los 5 años se considera que la mayoría de los niños son capaces de pronunciar correctamente este fonema. Sin embargo, algunos niños llegan a esta edad sin conseguir articular el fonema correctamente. Los niños que tienen dificultades para pronunciar el fonema /ř/ suelen omitirlo, distorsionarlo o, lo que es más habitual, suelen sustituirlo por un sonido más gutural como la «r francesa». La deficiente articulación se produce normalmente por una posición inadecuada de la lengua, bien porque no saben colocarla adecuadamente o porque tienen un problema físico, como el frenillo, que impide su movilidad. Se considera un problema que requiere tratamiento a partir de los cinco años. El hecho de que un niño o niña de tres o cuatro años no pronuncie este fonema correctamente es algo que puede formar parte del proceso evolutivo de adquisición fonética. Factores asociados o contribuyentes. Los factores que suelen asociarse o contribuir a las dificultades para pronunciar el fonema /ř/ suelen ser: – Por un lado se pueden asociar problemas de tipo bucofacial, como la presencia de frenillo, que impide la movilidad lingual, la ubicación dental o malformaciones del paladar. – En otros casos, están presentes dificultades de discriminación auditiva. – Algunos hábitos inadecuados, como abusar de biberones o de chupetes, pueden contribuir a que la adquisición del fonema se retrase más, ya que enlentecen el fortalecimiento bucofacial.

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Medidas de tratamiento Orientaciones generales. La adquisición de una articulación correcta del fonema /ř/ en niños con dificultades requiere un tratamiento especializado. Sin embargo, aquí se exponen una serie de medidas preventivas y de carácter general que pueden utilizarse por parte de los tutores y las tutoras y que en muchos casos ayudan a que el niño aprenda a articularlo. Cuando estas medidas sean insuficientes, será conveniente derivar a un especialista para su valoración y tratamiento. Cambiar hábitos inadecuados. Como se ha indicado, algunos niños que no articulan correctamente el fonema mantienen una serie de hábitos de alimentación inadecuados, como comer pocos alimentos sólidos y abusar de biberones o chupetes. A la familia se le debe explicar cómo esos hábitos repercuten en la pronunciación, ya que no ayudan a fortalecer la movilidad bocofacial, y cómo deben modificarlos poco a poco. Antes de los cinco años. Si un niño o niña no es capaz de pronunciar el fonema antes de los cinco años, hay que entender que un porcentaje de ellos lo va a adquirir de manera espontánea. Por tanto, no hay por qué alarmarse ni agobiarlo. Antes de adoptar otro tipo de medidas, puede ser útil mejorar los hábitos inadecuados y realizar los ejercicios bucofaciales que se expondrán a continuación. Evitar las burlas. Los niños que tienen problemas de articulación pasados los cinco años, pueden ser objeto de burlas por parte de sus compañeros. Esta situación puede añadir al problema del lenguaje otro de tipo emocional y provocar un cierto mutismo y retraimiento. Los educadores estarán alerta para evitar este tipo de comportamientos. Ejercicios de motricidad bucofacial. La realización de ejercicios de motricidad bucofacial es una medida preventiva eficaz que puede realizarse con todos los alumnos durante la etapa de Educación Infantil y también de manera más individual, con aquellos que presentan dificultades. Algunos ejercicios que pueden realizarse son: – Ejercicios respiratorios, como inspiraciones y espiraciones lentas, entrecortadas en tres tiempos o combinar inspiraciones lentas con espiraciones rápidas y al contrario. – Ejercicios de soplo, como soplar sobre la mano, empujar bolas de papel, dirigirlas sobre un circuito, inflar globos y soplar en un canuto. Ejercicios con la lengua. Algunos ejercicios de movilidad lingual están especialmente pensados para mejorar la pronunciación del fonema /ř/: – Doblar la punta de la lengua hacia arriba y hacia atrás, con ayuda de los

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dientes superiores. – El mismo ejercicio, pero con los dientes inferiores. – Repetir los mismos ejercicios, pero ahora utilizando la lengua como si fuera una palanca, presionando hacia fuera con fuerza, haciendo cierta presión sobre los dientes. – Golpear rápidamente la cara anterior y posterior de los incisivos superiores con la punta de la lengua. – Elevar la punta de la lengua hacia arriba, estando el resto de ella en horizontal. Señalar dónde colocar la lengua. Este ejercicio pretende que el niño o la niña conozca el lugar donde debe situar la lengua para que se produzca la vibración: entre el final del paladar y los dientes superiores. Para ello puede untarse la zona ayudándose de un bastoncillo con un poco de crema de chocolate o leche condensada para que la localice con exactitud. También puede jugar a aplastar bolitas de pan sobre esa zona. Hacer la moto. La actividad consiste en imitar diferentes sonidos similares. Se puede imitar el ruido de una moto o de un timbre, modificando la intensidad del sonido. Articular rápidamente ciertos sonidos. Otro ejercicio consiste en articular rápidamente los siguientes sonidos: – t-t-t-t... – d-d-d-d... – t-d-t-d-t... – la-la-la-la… Combinación de sonidos. Cuando realizan con cierta destreza los sonidos anteriores, se les propone alargar los sonidos con combinaciones de este tipo: «dara-dara-dara...»; «doro-doro-doro...»; «dere-dere-dere...»; «tere-tere-tere...»; «vera-vera-vera...». Repetir palabras con /r/. Se trata de repetir palabras con el fonema /r/ como pera, loro, cara, mira, toro, cera, caro, mora, pero, dura, cura, aro, puro, paro, para, tira, coro, torero, velero, barbero... Repetir palabras con /ř/. Cuando ya se vaya acercando al sonido correcto, seguir practicando con palabras que contienen el fonema /ř/. Conviene empezar por palabras sencillas y con el sonido al final de la misma: carro, torre, gorro, burro, barro, barra, perro, parra, corre, barre, morro, turrón, marrón, jarrón. Más adelante se practica con palabras con el fonema inicial, como ratón, rayo, Roma… Generalizar al lenguaje espontáneo. Por último, ayudarle a que los pronuncie

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en el habla espontánea, bien haciéndole repetir algunos errores solo una vez o bien repitiendo nosotros la palabra correctamente pronunciada. Derivar a un especialista. Si a pesar de las medidas anteriores nos encontramos con niños que tienen dificultades para articular correctamente el fonema, lo más adecuado es derivar a un especialista, el orientador o un logopeda, para que valore el problema y realice un tratamiento individualizado, en su caso. Orientaciones para la familia. Normalmente los padres suelen dar mucha importancia a este tipo de problemas, en ocasiones desproporcionada. Las recomendaciones pueden ir en la misma línea que las que se han expuesto: – Conocer las edades en las que se considera normal no pronunciar el fonema. – Modificar hábitos inadecuados, si los hubiera. – No regañarle ni castigarle por no pronunciar correctamente. – Realizar los ejercicios propuestos. – Derivar a un especialista si las dificultades no se superan a partir de los cinco años.

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14. DISCRIMINACIÓN VISUAL Descripción de las dificultades Qué es. La discriminación visual es la capacidad para identificar determinados estímulos visuales dentro de un conjunto. Implica por tanto, diferenciar visualmente unos estímulos de otros e identificar estímulos iguales. La discriminación visual depende de dos variables principalmente: – Por un lado, las características de los estímulos, principalmente el color, el tamaño y su orientación espacial. – Por otro lado, el tipo de estímulo: imágenes, dibujos, símbolos o letras. La discriminación visual es una capacidad clave para el aprendizaje. Los problemas en este aspecto tienen incidencia en el desarrollo de las habilidades visuoespaciales. Cuando la discriminación visual afecta a la confusión de letras, suele provocar problemas de lectura y escritura. Dificultades habituales. Los niños con dificultades de discriminación visual suelen presentar las siguientes características: – Identifican como iguales imágenes, dibujos, símbolos o letras que en realidad no lo son y cuyas diferencias se deben a las características visuales que se han señalado. – A menudo comenten errores como identificar como iguales dos dibujos parecidos que tienen algunas diferencias, como el color, el tamaño, algunos detalles o la orientación derecha izquierda. – También es frecuente que confundan letras semejantes como ocurre con p, b, d, q, u, v, etc. Factores asociados y contribuyentes. Los factores que suelen asociarse o contribuir a las dificultades de discriminación visual son: – Dificultades visuales. Las dificultades visuales de diferente consideración, afectan directamente a la discriminación visual. En el caso de los niños pequeños, estas dificultades no siempre son detectadas. – Orientación espacial. Los problemas de orientación espacial contribuyen directamente en las dificultades de discriminación visual, especialmente cuando las confusiones se relacionan con la orientación de los estímulos. En muchas ocasiones, incluso no se trata de problemas de discriminación visual sino de orientación espacial. – Atención. Las dificultades de atención selectiva están asociadas a las dificultades de discriminación visual.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. La evaluación debe considerar, por un lado, las propias dificultades de discriminación y, por otro, la presencia de alguno de los factores asociados. Respecto a la evaluación de las propias dificultades se considerará, en primer lugar, el tipo de estímulos con los que son más frecuentes los errores. Es decir, si tiene especiales problemas con imágenes, dibujos, símbolos o letras. Por otro lado, valorará el tipo de errores que comete: si son errores de orientación espacial de los estímulos, de simetría o relacionados con sus características. Orientaciones generales. De cara al tratamiento de las dificultades, se tendrán presentes las siguientes pautas generales: – Para la realización de las actividades se pueden emplear diferentes tipos de estímulos: objetos reales como lápices de colores, figuras de madera, fichas de dominó o similares; imágenes, dibujos, símbolos o letras. – El tratamiento utilizará preferentemente el tipo de estímulo en el que el alumno presenta especiales dificultades. Si un niño o niña tiene problemas en la discriminación visual de letras, se utilizarán actividades sobre todo con este tipo de estímulos. Así mismo, también se tendrán en cuenta las variables con las que comete más errores, como el color, la orientación espacial o el tamaño. – El tratamiento de la discriminación visual suele resultar tedioso ya que exige concentración y atención sostenida. Por este motivo, las sesiones deben ser breves, de no más de 20 minutos, y utilizar diversos formatos de actividades y materiales. – Para la mayoría de las actividades de tratamiento se requiere elaborar material o utilizar algunos de los ya editados. En cualquier caso, es imprescindible que los estímulos que se utilicen tengan la suficiente calidad; no son adecuadas imágenes o fotografías de tamaños diminutos, borrosas, tenues o con otras limitaciones que afecten a su percepción. Discriminar colores. Una primera tarea consiste en identificar objetos o dibujos de un determinado color en un conjunto de estímulos. Se puede comenzar con objetos manipulables empleando lápices de colores, regletas, piezas de construcciones, etc. Por ejemplo, se le enseña el lápiz de un color y se le pide que busque todos los que son de ese mismo color. La actividad se puede realizar también utilizando dibujos o figuras. Se trata de preparar una ficha con gomets en forma de círculos de colores diferentes; entonces se le pide que busque todos los círculos del mismo color que un determinado modelo. Discriminar banderas. La discriminación de banderas es una buena opción

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para niños que tienen problemas de discriminación visual. Existen muchas opciones para trabajar según el nivel de dificultad. Por ejemplo, todas las veces que aparece una bandera igual que un modelo; se puede realizar con las que combinan los colores en orden y orientación diferente o buscar las que contienen determinado color. Para ello, será necesario elaborar fichas con diferentes banderas. Fichas de dominó. Las fichas de dominó se pueden emplear para realizar actividades de discriminación visual. Se le presenta una ficha modelo y se le solicita al niño que busque todas aquellas que contengan determinado elemento de ese modelo. Por ejemplo, se le presenta la ficha «blanca doble» y se le pide que encuentre todas las fichas que tienen una parte «blanca». Discriminar dibujos iguales. En este caso se presentan al niño o a la niña un dibujo que se ofrece como modelo. Su tarea consiste en encontrar en una hoja con diferentes dibujos, todos los que son iguales al modelo. La dificultad se va aumentando conforme los dibujos van diferenciándose solo en pequeños detalles. Así mismo, será más fácil discriminar dibujos de objetos que símbolos o figuras geométricas sencillas. Identificar el dibujo igual que el primero. En esta actividad se le muestra un dibujo inicial que aparece como muestra y a continuación una fila de varios dibujos. En esa fila solo hay uno igual que el primero. El niño o la niña deben identificar el que es igual al modelo. Dibujos camuflados. Es una tarea de figura-fondo en la que se le pide al niño que encuentre el contorno de determinada figura o dibujo que se encuentra camuflada por un conjunto de líneas. Por ejemplo, se puede elaborar una hoja en la que aparecen entremezclados y superpuestos los contornos de diversos círculos, cuadrados, triángulos y rectángulos. Entonces el niño o la niña debe colorear el borde de todos los rectángulos que encuentre. Discriminar letras. Este ejercicio consiste en discriminar letras similares. Como se ha indicado con los dibujos, se presenta una letra modelo y el alumno debe encontrar todas las letras iguales en un conjunto de ellas. La dificultad aumenta cuanta más semejanza exista entre ellas. Entre algunas letras existe bastante similitud: p, b, d, q; n, u, v, h, y; m, n, ñ, h, u; etc. Unir los iguales. Es otra tarea de discriminación visual. Para ello se colocan en dos columnas diferentes estímulos visuales: figuras geométricas, dibujos, imágenes, letras, símbolos. La actividad consiste en unir los estímulos que son iguales. Pares iguales. En este caso se presentarán pares de estímulos visuales. En unos casos los pares serán exactamente iguales y en otros no. El alumno debe identificar las parejas en las que dos estímulos sean iguales. Actividades complementarias. Otras actividades complementarias que se

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pueden llevar a cabo y que serán atractivas para los niños son: – Fichas de estimulación. Existen en el mercado cuadernos y fichas elaboradas que trabajan sistemáticamente la discriminación visual. Es una opción eficaz si se seleccionan en función de las necesidades del alumnado. En la bibliografía, al final del libro, se ofrecen algunos materiales publicados por el autor. – Actividades en formato digital. La mayoría de los programas educativos en formato digital para trabajar desde el ordenador, incorporan actividades de discriminación visual que son una opción complementaria muy atractiva para los niños. – Encontrar las diferencias. Los pasatiempos del tipo «encontrar las diferencias», también son adecuados para estimular y reforzar la discriminación visual. Existen en el mercado una gran variedad de estos pasatiempos para niños de Educación Infantil con diferentes niveles de dificultad. Orientaciones para la familia. La familia puede colaborar desde el hogar al tratamiento de las dificultades de discriminación visual; para ello se le pueden sugerir las siguientes orientaciones: – Descartar problemas visuales. En primer lugar, se le propondrá a la familia que descarte cualquier problema visual acudiendo a un especialista. En el caso de que efectivamente haya algún tipo de problema, tendrán que adoptar las medidas oportunas. Si necesitara el uso de gafas, la familia debe procurar que las use tal y como le hayan indicado y cuidar de que se mantengan limpias y en buen estado. – Encontrar iguales. Se trata de encontrar determinado color de coche, determinado modelo o ambas cosas a la vez. Es un juego para realizar, por ejemplo, cuando se viaja con ellos o se pasea por la calle. – Actividades de tratamiento propuestas. La mayoría de las actividades propuestas se pueden realizar con ayuda de los padres en el hogar. En todo caso, las más recomendables son los pasatiempos de encontrar las diferencias o la realización de algunas fichas de estimulación, seleccionándolas en función del nivel de dificultad. – Actividades en formato digital. Los diferentes juegos y actividades para realizar en el ordenador o en otras plataformas son adecuadas para la estimulación de la discriminación visual. En ocasiones, hay actividades dedicadas expresamente a la discriminación visual, pero también son válidas las tareas de orientación espacial o de atención selectiva.

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15. EL ESQUEMA CORPORAL Descripción de las dificultades Qué es. El esquema corporal es el conocimiento integrado del propio cuerpo. Incluye identificar sus partes componentes en el propio niño o niña, en otras personas o en imágenes. También forma parte del esquema corporal la capacidad de orientarse en el espacio tomando como referencia el propio cuerpo. Un esquema corporal ajustado es la base para la adquisición de los conceptos básicos espaciales y temporales, así como una adecuada orientación espacial. Dificultades habituales. Las dificultades más frecuentes en la adquisición del esquema corporal son: – Suelen tener problemas para reconocer y nombrar las partes del cuerpo en él mismo o en otros. – Les cuesta dibujar la figura humana adecuadamente o componerla con piezas. – Suelen presentar dificultades para comprender conceptos espaciales relacionados con su propio cuerpo: derecha, izquierda, ponerse delante, detrás, etc. Factores asociados o contribuyentes. Los factores que pueden asociarse a un desarrollo inadecuado del esquema corporal son los siguientes: – El retraso madurativo. Los niños que por diferentes motivos presentan un retraso madurativo en su desarrollo, suelen mostrar dificultades en la adquisición del esquema corporal ajustado. – Retraso psicomotor. El retraso psicomotor también tiene entre sus manifestaciones, un esquema corporal desajustado. – Dificultades de integración perceptiva. Por último, los niños que tienen problemas en la integración del esquema corporal, pueden tener asociada una dificultad de integración perceptiva, es decir, de integrar como un todo los diferentes estímulos visuales, auditivos y táctiles que percibe.

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Medidas de tratamiento Orientaciones generales. Las pautas generales para tratar las dificultades en el desarrollo del esquema corporal son: – Las partes del cuerpo se aprenderán siguiendo la secuencia de las más generales a las más particulares. Por tanto, aprenderán primero la cabeza, los ojos, la nariz, la boca, las orejas, las manos y los pies. Más adelante se le pueden enseñar otras partes del cuerpo: los brazos, el codo, la rodilla, los hombros, la barbilla, la barriga, etc. – Las actividades se realizarán en primer lugar, en el cuerpo del propio niño o niña. Para ello puede ser de utilidad el uso de un espejo en el que pueda ver reflejada toda su imagen. Más adelante, se trabajará en el cuerpo de otro niño o niña, en una muñeca y, por último, en fotografías o dibujos. Nombrarle las partes del cuerpo. La primera actividad consiste en enseñarle el nombre de las diferentes partes del cuerpo que queremos que aprenda. Las comenzaremos nombrando en su propio cuerpo: «Mira, esta es tu boca, tu nariz...». Se nombrará en su cuerpo, después nos ayudaremos de un espejo, más tarde podemos nombrar las partes en otro niño, en una muñeca y finalmente en un dibujo. Discriminar las partes del cuerpo. En esta actividad el educador le pedirá que señale las partes del cuerpo que se le nombran: «Dónde están tus manos; dónde está tu nariz...». Señalar las partes del cuerpo en otros. En este caso, tendrá que nombrar y discriminar en otros niños, en muñecos y en fotografías, las partes del cuerpo que está aprendiendo. En primer lugar, señalará las partes que se nombren y en segundo lugar, intentará él solo nombrar las partes que conoce. Reconocer las partes del cuerpo en diferentes posiciones. Para esta actividad es necesario que el niño o la niña esté tumbado en una colchoneta en diferentes posiciones: boca arriba, boca abajo y de lado. En esas posiciones, se le pedirá que mueva o señale las partes del cuerpo que se le nombran: «Mueve uno de tus brazos; mueve una de tus piernas...». Dibujar la propia silueta. Se trata de dibujar el contorno del cuerpo del niño o de la niña. Para ello se le tumba sobre un trozo amplio de papel y se dibuja su contorno. Una vez dibujado, se explica y observa cómo han quedado representadas las diferentes partes de su cuerpo. Cuando se hace en el aula o con un grupo de niños, se le pondrá el nombre para que ellos mismos distingan y vean identificadas sus siluetas. Nombrar las partes del cuerpo que se le tocan. El educador tocará con un lápiz las diferentes partes del cuerpo que está enseñando y el alumno las tendrá

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que ir nombrando. Componer puzles de la figura humana. La actividad consiste en ensamblar las piezas de una figura humana correctamente. En el mercado existen puzles adecuados para ello, pero también pueden realizarlos los propios educadores. Se puede disponer de una fotografía del propio alumno. Se pegará sobre una plancha de goma o cartulina. Más tarde se recorta la fotografía de manera que queden separadas las diferentes partes del cuerpo y se le pide que las ensamble. Completar figuras humanas. Se trata de dibujarle figuras humanas a las que le falta una parte de su cuerpo: los ojos, la boca, un brazo... Debe identificar la parte que falta y dibujarla. Dibujar la segunda mitad. Por último, en esta tarea se le pide que dibuje la mitad derecha o izquierda de un dibujo sencillo de la figura humana, de manera que queden representadas las partes principales de la misma. Actividades en formato digital. Muchos programas educativos en formato digital contienen actividades relacionadas con el esquema corporal. Es una opción atractiva para los niños. Las actividades que suelen incorporar son: formar una figura humana arrastrando las diferentes partes o colocar distintas prendas de vestir en el lugar adecuado. Orientaciones para la familia. Desde el hogar, las familias pueden colaborar en el desarrollo ajustado del esquema corporal. Para ello, se les pueden proponer las siguientes orientaciones: – Realizar algunas de las actividades propuestas. Se les pueden facilitar algunas de las actividades propuestas para que las realicen en casa; las más indicadas son: nombrarle y discriminar las partes del cuerpo, identificarlas en diferentes posiciones, dibujar la silueta, componer puzles, completar dibujos de la figura humana y las actividades en formato digital. – Aprovechar los momentos de vestido y aseo para nombrar y discriminar las diferentes partes de su cuerpo.

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16. ORIENTACIÓN ESPACIAL Descripción de las dificultades Qué es. La orientación espacial es la capacidad de procesar información relacionada con la posición en el espacio. Forma parte de un conjunto de habilidades denominadas visuoespaciales, entre las que se encuentran la estructuración espacial y la visiopercepción. Es una de las capacidades cognitivas básicas y está implicada en aprendizajes posteriores como la escritura, la lectura o el cálculo. Dificultades habituales. Los problemas de orientación espacial se suelen manifestar en la etapa de Educación Infantil de diferentes formas: – Pueden presentar problemas para orientarse en espacios amplios como la calle, el colegio o un supermercado. También les cuesta recordar el camino a seguir para llegar a determinado lugar. – Confunden la derecha y la izquierda. – Identifican como iguales figuras que son simétricas. Lo mismo ocurre con números o letras similares, que las pueden identificar o trazar como iguales; es el caso del número 3 y 5 o las letras p, b, d, etc. Factores asociados. Los factores que suelen aparecer asociados o contribuir a los problemas de orientación espacial son: – Antecedentes familiares. Los niños con padres o familiares cercanos con problemas de orientación espacial tienen más probabilidades de padecerlas. – El desarrollo psicomotor. Muchos niños con problema de orientación espacial tuvieron retrasos en la adquisición de algunos hitos del desarrollo psicomotor. Por ejemplo, no gatearon o fueron tardíos para andar. Igualmente, algunos niños presentan dificultades de control de brazos o piernas, tal y como se han expuesto. – Conceptos básicos espaciales. A menudo tienen dificultades para comprender y manejar los conceptos básicos espaciales, como son: arriba, abajo, en medio, entre, derecha, izquierda, etc. – El desarrollo de las habilidades visioespaciales. Cuando aparecen dificultades de orientación espacial es posible que también estén afectadas otras habilidades visioespacioales como la estructuración espacial o la visiopercepción. – La enseñanza. Esta capacidad no siempre se estimula y se enseña de

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manera sistemática en la escuela. Para los niños que presentan dificultades, el hecho de que no se trabaje sistemáticamente hace no solo que no se desarrolle adecuadamente, sino que además sus problemas pasen desapercibidos.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. La evaluación se centrará por un lado, en los aspectos de la orientación espacial que pueden estar afectados y preservados; por otro, debe considerar si están presentes algunos de los factores asociados que se han señalado. Orientaciones generales. De cara al tratamiento de la orientación espacial, es conveniente tener en cuenta las siguientes orientaciones generales: – La orientación se trabajará en diferentes niveles de dificultad. Estos niveles contemplarán el trabajo con el propio cuerpo, con objetos y, finalmente, con dibujos o representaciones gráficas. – Si el niño o la niña no domina los conceptos espaciales básicos, su aprendizaje formará parte del tratamiento específico de la orientación. – La secuencia de actividades que se seguirá puede tomar como referencia el orden de actividades que se proponen a continuación. Recorrer el colegio. Un primer ejercicio consiste en recorrer con el niño o la niña el colegio identificando las diferentes estancias en cada una de las plantas. Ir o volver a un lugar del colegio. En esta tarea se le acompaña a un lugar del centro escolar y después se le pide que nos guíe al lugar del que partimos. Más adelante, se le solicitará guiar al educador a uno de los lugares ya visitados y conocidos por el alumno. Por ejemplo, se le pide que nos lleve a la biblioteca. Hacer un itinerario por el colegio. Se trata de una actividad similar a las anteriores. En este caso se pide al alumno que haga un recorrido por tres o cuatro estancias del colegio intentando seguir el itinerario más breve posible. Por ejemplo, se dispone de tarjetas con las fotografías de diferentes estancias del colegio; al azar, tomará cuatro tarjetas. Así, puede que tenga que ir a la biblioteca, sala de profesores, aula de apoyo y gimnasio. La actividad consistirá en guiar al educador a los cuatro lugares siguiendo el itinerario más breve posible. Identificar dibujos en la posición adecuada. En este caso se le presentan diferentes imágenes o dibujos de un mismo objeto en distintas posiciones, pero solo una es la posición adecuada. Sería el caso, por ejemplo, de un árbol que se le presenta en posición vertical pero con la copa en la parte inferior y el tronco en la parte superior, en diagonal, en posición horizontal y uno de ellos en la posición vertical correcta. Se trata de identificar cuál es el dibujo del árbol que se le presenta correctamente. Imitar posiciones del educador. Se trata de que el niño o la niña imite posiciones sencillas que adopta el educador, colocándose junto a él. Por ejemplo, mirando hacia la derecha, con una pierna adelantada, con una mano

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en la cabeza y otra en el pecho, etc. Colocar objetos en la misma posición. En esta actividad se le coloca un objeto en determinada posición; por ejemplo, un coche mirando hacia la derecha. Se le ofrece un objeto igual para que lo coloque en la misma orientación. Si se quiere aumentar la dificultad, se utilizarán figuras geométricas construidas con cartulina. En este caso se coloca un rectángulo con una orientación, por ejemplo, y se le entrega otro para que lo coloque en la misma posición. Recorrer con los ojos cerrados la habitación. En esta tarea se deja al niño o a la niña que visualicen primero la habitación o clase en la que se encuentra. A continuación, se le vendan los ojos y se le pide que toquen o cojan determinados objetos de la misma, cuidando que no se haga daño. Por ejemplo, se le pedirá que abran o cierre la puerta, que apaguen la luz, que toquen la ventana o la silla, que cojan determinado juguete, etc. Recorrer con los ojos cerrados un circuito. Para esa actividad se requiere construir un sencillo circuito con algunos obstáculos. Bastará con colocar entre un punto de salida y otro de llegada alguna mesa, silla y la papelera. Primero lo recorre con los ojos abiertos y más tarde trata de recorrerlo con los ojos vendados, supervisando que no se haga daño. Seguir trayectorias. El seguimiento de trayectorias es una actividad que favorece la orientación espacial. Se trata de que el educador lo sitúe en un lugar amplio y dé órdenes de contenido espacial: «Da tres pasos hacia el frente; un paso a la derecha; cuatro pasos hacia atrás…». Actividades complementarias. Además de los ejercicios anteriores, se pueden proponer algunas de las siguientes actividades que servirán también para estimular la orientación espacial: – Construcciones. Los juegos de construcciones con piezas son un material adecuado para estimular de forma lúdica la orientación espacial. – Puzles. La realización de puzles es una tarea que favorece la estimulación de la orientación espacial, siempre adecuando el nivel de dificultad. – Laberintos. Solucionar laberintos infantiles es una actividad de carácter más lúdico que también favorece la orientación espacial. – Actividades en formato digital. Muchos programas educativos y juegos infantiles presentados en formato digital incorporan actividades de orientación espacial, como puzles o laberintos, entre otros. Son otra opción complementaria para su estimulación. – Fichas de estimulación. Existen ya editados materiales que estimulan la orientación espacial de una manera sistemática. En la bibliografía, al final del libro, se ofrecen algunos materiales publicados por el autor.

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Orientaciones para la familia. La familia puede colaborar en la estimulación de la orientación espacial, especialmente si presenta dificultades. Para ello, se le puede recomendar alguna de las siguientes actividades: – Las actividades de tratamiento. En primer lugar, la familia puede realizar algunas de las actividades propuestas de tratamiento. En cualquier caso, lo mejor es que los padres realicen actividades ya iniciadas por los educadores para reforzarlas. – Recorridos por la calle. Una actividad que sí pueden realizar las familias es recorrer la calle con sus hijos dándoles pistas para orientarse y recordar tanto el camino de ida como de vuelta. De esta forma les pueden pedir que les guíe para llegar a determinado punto o que les conduzca de camino a casa. También resultará adecuado para su estimulación realizar itinerarios alternativos para los lugares habituales. Por ejemplo, recorrer diferentes rutas para ir al colegio, al supermercado, etc. – Actividades complementarias. Las actividades complementarias son una opción muy recomendada para trabajar la orientación espacial desde el hogar. Siempre se cuidará que el nivel de dificultad sea el adecuado para sus posibilidades. Las actividades recomendables son: las construcciones, los puzles, los laberintos, las actividades en formato digital y las fichas de estimulación.

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17. ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL Descripción de las dificultades Qué es. La estructuración espacial es la capacidad para procesar la distribución y organización de los objetos en el espacio. Forma parte de un conjunto de habilidades más amplias que se denominan visuoespaciales, entre las que se encuentran también la orientación espacial y la visiopercepción. La estructuración espacial implica reconocer las propias partes del cuerpo, imitar distribuciones de objetos en el espacio o reproducir construcciones sencillas. Se trata de una capacidad básica importante para aprendizajes posteriores como la escritura, la lectura y el cálculo. Dificultades habituales. Los niños con problemas de estructuración espacial suelen presentar las siguientes dificultades: – Tienen problemas para reconocer las partes del cuerpo. – No dominan el espacio gráfico de la hoja de papel. – Les cuesta reproducir construcciones, imitar la distribución de objetos en un espacio delimitado o tienen problemas para resolver puzles sencillos. – Cuando estas dificultades no se resuelven, pueden aparecer problemas en Educación Primaria, como alterar el orden de las letras al leer y escribir, no respetar los márgenes en la escritura o colocar inadecuadamente los números al realizar las operaciones aritméticas. Factores asociados o contribuyentes. Los problemas de estructuración espacial suelen estar asociados a los siguientes factores: – Antecedentes familiares. Los niños con padres o familiares cercanos con problemas de estructuración espacial tienen más probabilidades de padecerlas. – Dificultades de psicomotricidad. La primera referencia espacial es el propio cuerpo. Es frecuente encontrar a niños que han presentado dificultades en el desarrollo psicomotor. Estas dificultades pueden aparecer como retrasos en la adquisición de algunos de los hitos del desarrollo o la ausencia de los mismos, por ejemplo niños o niñas que no han gateado. En otros casos, pueden presentar problemas de coordinación de piernas, de brazos o de motricidad fina. – Conceptos básicos espaciales. En muchas ocasiones presentan problemas para comprender y manejar los conceptos básicos espaciales como son arriba, abajo, en medio, entre, derecha, izquierda, etc.

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– El desarrollo de las habilidades visioespaciales. Cuando aparecen dificultades de estructuración espacial es posible que también estén afectadas otras habilidades visioespacioales como la orientación espacial o la visiopercepción.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. La evaluación se centrará por un lado, en las habilidades de estructuración que puedan estar afectadas y las que no. Por tanto, hay que valorar si reconoce las partes de su cuerpo, si es capaz de imitar la distribución de objetos en una tabla, si reproduce construcciones sencillas o si resuelve adecuadamente puzles pensados para su edad. Por otro lado, es conveniente valorar la presencia de los factores asociados que se han indicado. Identificar las partes del cuerpo. La primera actividad que se realizará consistirá en identificar las diferentes partes del cuerpo. Cuando se trabaja la organización espacial, no es necesario utilizar los conceptos derecha-izquierda para referirse a las diferentes partes. En este caso, se trata solo de identificarlas. En primer lugar, se identificará en el propio cuerpo del niño o de la niña. Más adelante se trabajará la identificación en otras personas, alumnado o el educador, en muñecos y por último, en fotografías y en dibujos. Completar las partes del cuerpo. Esta tarea consiste en construir un cuerpo facilitándole las partes del mismo. Se trata de formar un puzle humano. Se pueden emplear algunos modelos que existen en el mercado o se pueden construir recortando en segmentos un dibujo. Las partes estarán claramente identificadas: cada uno de los brazos y piernas sin fragmentar, la cabeza, el tronco, los ojos… Inicialmente se le presentará el dibujo original como modelo, pero más adelante lo construirá sin esta referencia. El tablero de las fichas. En esta actividad se necesitan dos tableros cuadriculados, uno para el educador y otro para el alumno. Los tableros se pueden realizar en un folio dibujando una tabla con un número de cuadrículas, por ejemplo, 4 X 4. El educador coloca en su tablero unas fichas en determinadas celdas. El alumno debe colocar en su tablero el mismo número de fichas y en las mismas celdas, reproduciendo la distribución del educador. Progresivamente la tarea será más difícil, aumentando la amplitud del tablero, el número de fichas y su distribución. Chinchetas de colores. Existen en el mercado unos tableros con chinchetas de plástico de diferentes colores. Con este juego se pueden realizar diferentes actividades de estructuración espacial. La más adecuada consiste en pedir al niño o a la niña que reproduzca las distribuciones que el educador realiza. Encontrar las diferencias. La actividad consiste en que descubra las diferencias que existen entre dos distribuciones de objetos que se le presentan. La forma más sencilla consiste en presentarle dos tablas de cuadrículas donde están pegados diferentes gomets de colores. Entre las dos tablas hay algunas diferencias en su distribución. Se trata de pedirle que encuentre estas diferencias. También se puede preparar una ficha en la cual, en lugar de

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gomets, se distribuyen objetos en un espacio. Las diferencias entre los dos dibujos siempre serán de distribución en el espacio, no de color o de tipo de dibujo. Bloques lógicos. Con los bloques lógicos se realizarán construcciones que más tarde el niño o la niña tendrá que reproducir. Por ejemplo, comenzará representando una cara con un sombrero colocando un círculo y un triángulo en la parte superior. Se le muestra y se le pide que reproduzca uno igual. Utilizando más piezas y en combinaciones diferentes, se aumentará el nivel de dificultad. También pueden emplearse piezas construidas en otro material, como la goma eva o cartulina. Colorear cuadrículas. En esta actividad se le presenta una tabla con ciertas casillas coloreadas y otra tabla en blanco. Tendrá que colorear la tabla en blanco siguiendo el modelo. Piezas de construcción. Se le pedirá que reproduzca figuras que se le presentan como modelo, montadas con piezas de construcción de las que se utilizan en juegos infantiles. Actividades complementarias. Otros juegos y actividades pueden complementar la estimulación de esta habilidad. Entre ellas se destacan: – Puzles. La realización de puzles de diferente dificultad refuerza la estructuración espacial. En el libro hay un capítulo dedicado expresamente a la realización de puzles. – Juguetes desmontables. Todos los juguetes desmontables (muñecas, coches, aviones…) favorecen el desarrollo de la organización espacial. – Fichas de estimulación. Existen editadas en el mercado fichas con actividades para trabajar de manera sistemática la estructuración espacial. En la bibliografía, al final del libro, se ofrecen algunos materiales publicados por el autor. – Actividades en formato digital. La mayoría de los programas educativos y juegos infantiles en formato digital incorporan actividades de estructuración espacial. Son una buena opción para complementar el trabajo de estimulación de esta habilidad. Orientaciones para la familia. Los educadores pueden facilitar orientaciones para que las familias de niños con dificultades estimulen desde el hogar esta habilidad. Las pautas que pueden ayudarles son: – Distribución de sus pertenencias. Ayudarle a organizar sus propias pertenencias en casa es una manera funcional de mejorar su organización espacial. Poner la mesa o guardar los cubiertos correctamente es un ejercicio que les servirá. Así mismo, ayudarle a organizar su habitación, sus juguetes o sus estanterías.

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– Proponer alguna de las actividades de tratamiento. Se les pueden recomendar algunas de las actividades que se han expuesto para su tratamiento. Las más recomendables son las actividades complementarias (puzles, fichas de estimulación, juguetes desmontables y actividades en formato digital), el tablero de fichas, los bloques lógicos y colorear cuadrículas.

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18. ORIENTACIÓN DERECHA-IZQUIERDA Descripción de las dificultades Qué es. La orientación derecha-izquierda es un aspecto concreto de la orientación espacial que consiste en identificar estas posiciones tomando el propio cuerpo como referencia. En la edad de Educación Infantil implica reconocer en el propio cuerpo las partes derecha e izquierda y seguir estas direcciones en el espacio. Dificultades habituales. A los niños con problemas de orientación derechaizquierda les cuesta reconocer estas partes en su propio cuerpo, identificarlas desde su posición o ejecutar acciones que implican conocer ambos conceptos. Factores asociados o contribuyentes. Los principales factores que pueden estar asociados o contribuir a estas dificultades son: – Antecedentes familiares. Los antecedentes familiares de dificultades de orientación espacial y de confusiones derecha-izquierda, son un factor que suele encontrarse asociado a este tipo de problemas. – Dificultades de orientación y estructuración espacial. Es frecuente que los niños con problemas de orientación derecha-izquierda también presenten otras dificultades de orientación y estructuración espacial, tal y como se han descrito en capítulos anteriores. – Conceptos espaciales básicos. A menudo, presentan dificultades en la comprensión de otros conceptos espaciales de menor complejidad, como son los conceptos dentro, fuera, arriba, abajo, delante, detrás, entre, en medio, etc. – Psicomotricidad. En algunos casos, los niños con este tipo de dificultades pueden haber presentado problemas en el desarrollo de la psicomotricidad, concretamente en el control de brazos, piernas y mano. – Dominancia manual. El hecho de que un niño o niña no tenga definida su dominancia manual a partir de los 5-6 años, también contribuye a que muestre dificultades de orientación derecha-izquierda.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. La evaluación debe considerar en qué aspectos aparecen las dificultades. Por tanto, si es capaz de identificar las posiciones en su propio cuerpo y si es capaz de reconocerlas en el espacio. Por otro lado, será necesario considerar la presencia de los factores asociados que se han indicado. Identificar la parte derecha en su cuerpo. Se coloca una pulsera o un brazalete en la mano derecha del niño o de la niña. Se le explica que esa es su mano derecha y que esta mitad de su cuerpo es su lado derecho. Después se le pide que señale con su mano o muestre las diferentes partes que se le van preguntando: su mano derecha, su pierna derecha, su oreja, ojo, codo, rodilla… siempre del lado derecho. Después se le pide que realice esta misma actividad con los ojos vendados. Identificar la parte izquierda en su cuerpo. Al igual que en la actividad anterior, se le coloca nuevamente una pulsera o brazalete en la mano derecha. Se le explica que la otra mano es la mano izquierda y que la otra mitad de su cuerpo es la mitad izquierda. El educador irá nombrando cada una de las partes del lado izquierdo. Después se le solicitará que señale o muestre las partes de su cuerpo que se le pidan. Solo se le demandarán partes del lado izquierdo de su cuerpo, sin combinar con el lado derecho. Así, se le pedirá que muestre su mano izquierda, su pierna izquierda, que señale su ojo izquierdo, oreja, codo, rodilla… Después se repite el ejercicio con los ojos vendados. Identificar la parte derecha e izquierda en su cuerpo. Cuando el niño o la niña dominan los ejercicios anteriores, se realizará esta actividad. Para ello se le colocará nuevamente el brazalete o pulsera en su mano derecha y se le explicará que esa es su mano derecha, que esa es su mitad derecha y que la otra es su mitad izquierda. Entonces se le solicitará que muestre o señale diferentes partes de su cuerpo: «Levanta tu mano derecha, señala tu ojo izquierdo…». Después se realizará esta actividad con los ojos vendados. Seguir las direcciones indicadas. Esta actividad trabaja la identificación de las direcciones derecha-izquierda tomando como referencia el propio cuerpo. Se le coloca la pulsera o brazalete en la mano derecha y se le explica que la derecha es la dirección que se encuentra en el lado de su mano derecha y al contrario con la dirección izquierda. Se le sitúa en un espacio amplio y se le pide que vaya siguiendo las indicaciones. El educador le irá dando instrucciones como las siguientes: «Avanza tres pasos al frente; gira a la derecha y camina cinco pasos; gira a la izquierda y camina tres pasos, etc.». La misma actividad se realizará con los ojos vendados asegurándonos de que no se haga daño. Seguir trayectorias en un tablero. Como material, se puede emplear un

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tablero de ajedrez o una hoja de papel con unas cuadrículas marcadas. Se trata de ir indicándole la trayectoria que debe seguir una pieza del ajedrez o cualquier otro juguete que pueda ser útil. Las órdenes serán del tipo: «Avanza tres cuadritos adelante; dos cuadritos a la derecha; un cuadrito a la izquierda…». Seguir trayectorias en papel. Similar a la actividad anterior, se trata de dibujar en una hoja cuadriculada las trayectorias que el educador va indicando. Realizar dibujos. En este caso también se necesita una hoja cuadriculada. El niño o la niña realizarán dibujos siguiendo las instrucciones verbales del educador. Por ejemplo, las instrucciones pueden ser como estas: «Comenzando en el punto inicial, dibuja una línea de cinco cuadritos hacia la derecha; continúa con una línea siete cuadritos hacia abajo…». Señalar dibujos. En esta actividad se colocan diferentes dibujos en fila y se le pide al niño o a la niña que señale los que están situados en diferentes posiciones: «señala qué hay a la derecha del árbol; a la izquierda de la casa». También se le solicitará que describa la situación de diferentes objetos respecto a un dibujo principal. Por ejemplo, que explique qué hay a la derecha de un árbol. Identificar dibujos. Se trata de una actividad para discriminar las posiciones que se están trabajando. Pueden aparecer dibujos iguales en una hoja o pantalla mirando en ambas direcciones, por ejemplo, coches mirando a la derecha y a la izquierda. Se le pide al niño o a la niña que rodee los que están mirando hacia una de las dos direcciones. Colocar objetos. En esta tarea debe colocar objetos o dibujarlos donde le indique el educador, tomando como referencia un dibujo u objeto principal. Por ejemplo, en una hoja puede aparecer el dibujo de una casa. El educador le dará instrucciones como las siguientes: «dibuja un árbol a la derecha de la casa; una nube a su izquierda; el sol en la mitad superior derecha; dibuja el humo de la chimenea en dirección izquierda», etc. Imitar gestos en paralelo. El educador se sitúa de pie junto al niño o la niña y le pide que haga exactamente los mismos gestos que él: si levanta la mano derecha, levantará la mano derecha, por ejemplo. Cuando comprenda la actividad, el educador realizará gestos que tratará de imitar: levantar una mano, un pie, tocarse la oreja, el ojo con una mano, con la otra. Inicialmente no se realizarán gestos cruzados, es decir, tocarse el ojo izquierdo con la mano derecha, pero se irán complicando las instrucciones en la medida en que domine la tarea. También se le puede ayudar con el uso de la pulsera o brazalete. Reconocer las partes del cuerpo en otra persona. El educador se sitúa enfrente del alumno y le pide que señale diferentes partes del cuerpo del educador: su mano derecha, su ojo izquierdo…

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Guiar a otros. En esta actividad el niño o la niña debe guiar al educador como si de un robot se tratara, dándole instrucciones que incluyan conceptos espaciales como los siguientes: «Avanza tres pasos; gira a la derecha y avanza cinco pasos…». Se puede plantear que el educador recorra un pequeño circuito o que recoja una serie de objetos. Gestos complejos. En este caso el educador demanda que realice gestos de mayor complejidad y en los que intervienen ambas mitades del cuerpo: «Con la mano derecha, tápate tu ojo izquierdo», por ejemplo. Actividades complementarias. Además de las actividades propuestas, se pueden utilizar otras que tienen un carácter complementario y que serán atractivas para los alumnos. – Fichas de estimulación. Existen en el mercado cuadernos y fichas que trabajan sistemáticamente la orientación derecha-izquierda. En la bibliografía, al final del libro, se ofrecen algunos materiales publicados por el autor. – Actividades en formato digital. Muchos programas educativos en formato digital incluyen actividades de orientación derecha-izquierda que resultarán útiles para estimular el aprendizaje de estos conceptos. Orientaciones para la familia. La familia puede colaborar realizando algunas de las actividades siguientes: – Realizar las actividades propuestas. Las actividades que se han indicado se pueden proponer a las familias para realizarlas en el hogar. Lo más adecuado es que refuercen las que ya se han iniciado por parte de los educadores, facilitándoles instrucciones precisas para llevarlas a cabo. También son adecuadas las fichas de estimulación y las actividades en formato digital. – Indicar la dirección. De manera espontánea, los padres pueden ir señalando la dirección que toman cuando van por la calle, por ejemplo, de camino al colegio. Así pues, se trata de indicarle: «Ahora giramos a la derecha; al llegar a esta esquina seguimos hacia la izquierda…». – Curva a la derecha, curva a la izquierda. Es una actividad para realizar en el coche. Se le presenta como un juego en el que tiene que acertar la dirección de las curvas que se van tomando; así cuando se aproximan a una curva a la derecha debe decir «a la derecha». Si le cuesta o es incapaz de distinguirlas, se comenzará identificando solo las curvas a la derecha.

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19. REALIZAR PUZLES Descripción de las dificultades Qué es. La realización de puzles es una tarea habitual en la edad de Educación Infantil que consiste en ensamblar determinadas piezas para formar un dibujo o imagen. Se trata de una actividad con cierta complejidad en la que están implicadas diferentes funciones cognitivas. Por un lado, la orientación y estructuración espacial en la colocación y rotación de las piezas hasta formar el dibujo. Por otro, es una actividad de psicomotricidad fina al manipular las piezas con los dedos y de coordinación óculomanual, ya que deben coordinarse los movimientos con la visión de las piezas. Por último, es un ejercicio en el que intervienen diferentes funciones ejecutivas, como la atención y concentración, la anticipación, la flexibilidad cognitiva, la planificación o la memoria de trabajo. Dificultades habituales. Las dificultades habituales que suelen mostrar los niños a la hora de resolverlos son: – No son capaces de afrontar la tarea; simplemente no saben cómo empezar, no lo intentan y rechazan este tipo de actividad. – En otros casos, la realización depende de cuántas piezas forman el puzle; si el número es reducido, dos o tres, pueden afrontarla, pero si es superior, no pueden hacerlo. – Otros niños resuelven los puzles si tienen delante el modelo del dibujo o imagen final. Hay casos donde las dificultades de orientación y estructuración son mayores y realizan formas imposibles, superponiendo unas piezas en otras o realizando uniones caóticas. – Por último, otros alumnos con dificultades resuelven los rompecabezas, pero invierten demasiado tiempo y proceden por ensayo-error. Factores asociados o contribuyentes. Los niños que presentan dificultades para resolver puzles pueden tener asociados algunos de los siguientes problemas: – Orientación y estructuración espacial. Lo más común es que estén asociadas dificultades de orientación y estructuración espacial tal y como se ha descrito en los capítulos precedentes. – Coordinación óculo-manual. También pueden estar asociadas las dificultades de coordinación óculo-manual. – Funciones ejecutivas. Por último, las dificultades para resolver problemas

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pueden asociarse a problemas de atención y concentración y de falta de flexibilidad mental, que se manifiesta en comprobar una y otra vez una misma posibilidad errónea sin buscar una solución alternativa. Así mismo, problemas de anticipación, es decir, no son capaces de anticipar si el intento con una determinada pieza puede ser o no válido, y, por último, dificultades de planificación al no afrontar la tarea con cierta estrategia.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. En primer lugar se valorarán las dificultades que presenta el niño en la resolución de los puzles y por tanto en qué aspectos presenta más problemas. Comenzar con encajables. Con niños pequeños, de dos o tres años o que presentan muchas dificultades en la realización de puzles, se comenzará con piezas encajables. Son los juegos en los que deben encajar en un hueco determinadas piezas geométricas o partes de un dibujo. Son fáciles de realizar y le sirven para familiarizarse con los puzles. Puzles con fotografías de miembros de la familia. Para comenzar a trabajar es efectivo utilizar fotografías de papá, mamá u otros familiares. Se amplían a un tamaño similar a una cuartilla. La fotografía se puede plastificar y pegar sobre un trozo de goma eva o cartulina para hacerla más consistente. Después se divide la fotografía en dos trozos. Cuando se comienza a trabajar esta tarea, las uniones serán rectas, más adelante se pueden utilizar troqueladas. Para enseñarle cómo se hace el puzle, se le presentan las piezas separadas y se hace una demostración de cómo se unen. De nuevo se separan y se le pide que las una. Si no fuera capaz de hacerlo, se le tomarán las manos para guiarlo hasta unir las piezas. Fotografías con más piezas. Cuando ya domina la tarea anterior, se podrá aumentar progresivamente la complejidad recortando la imagen en tres o cuatro piezas. También se podrán realizar los puzles con imágenes de otros objetos familiares para él: alguno de sus juguetes, por ejemplo. Terminar puzles más complejos. Cuando se pasa a trabajar con puzles más complejos, de los que habitualmente se utilizan con niños de dos a cinco años y que suelen comercializarse, se empezará ensamblándole la mayor parte de las piezas para que sea el propio niño o niña el que tenga que concluirlo solo colocando correctamente una o dos piezas. Poco a poco, tendrá que ir completando más piezas del puzle. Dibujarle el contorno de las piezas. Otra estrategia de ayuda consiste en dibujar sobre una hoja de papel en la que se pueda realizar el puzle, el contorno de cada una de las piezas, de manera que le sirva de referencia y apoyo. Puzles en formato digital. Los puzles con piezas manipulables son los más recomendables porque estimulan también la coordinación óculo-manual. Sin embargo, se pueden utilizar los rompecabezas que aparecen en casi todos los programas y juegos educativos que existen en formato digital, siempre que sean adecuados a la capacidad del niño. Enseñar estrategias. Cuando se trabaja con puzles de mayor complejidad, es

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conveniente enseñarle también ciertas estrategias para afrontar la tarea. Por ejemplo, buscar primero las piezas que forman el marco. Se le enseñará a buscar las piezas con bordes rectos, por ejemplo; también se puede enseñar a agrupar las piezas por formas o según formen parte de una determinada área del dibujo o fotografía. Orientaciones para la familia. La realización de rompecabezas es una tarea especialmente indicada para realizar en el hogar. Lo más adecuado es que los padres realicen en casa las mismas actividades y estrategias que se han propuesto anteriormente.

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20. VISIOPERCEPCIÓN Descripción de las dificultades Qué es. La visiopercepción es la capacidad que permite reproducir figuras, dibujos o trayectorias. Es una capacidad visuoespacial formada por habilidades espaciales, visuales y motoras. El desarrollo de la visiopercepción tiene implicaciones importantes en los aprendizajes escolares posteriores, como en la organización del espacio gráfico del papel, en los algoritmos de las operaciones de cálculo y en la búsqueda de información en el papel y en otros aspectos del aprendizaje que tienen componente espacial. Dificultades habituales. Los niños con problemas visioperceptivos suelen tener las siguientes dificultades: – Les cuesta dibujar correctamente figuras geométricas o reproducir dibujos sencillos. – Los problemas se centran en cometer errores en la realización de los trazos, en la ubicación de los elementos de los dibujos, rotaciones y orientación espacial de los dibujos, así como añadir o suprimir trazos a los dibujos. Factores asociados o contribuyentes. Los factores que suelen estar asociados o contribuir a las dificultades visioperceptivas son: – Antecedentes familiares. Los antecedentes familiares de dificultades en este aspecto son un factor asociado a los problemas visioperceptivos. – El desarrollo de las habilidades visioespaciales. Un desarrollo inadecuado del resto de habilidades visioespaciales como son la orientación y estructuración espacial, contribuye a la presencia de dificultades visioperceptivas. – Psicomotricidad manual. El control motor fino es otro componente de la visiopercepción que está asociado a la presencia de dificultades. De manera especial, contribuye la capacidad para realizar trazos correctos y la precisión manual. – Dominancia manual. El hecho de que un niño o niña no tenga definida su dominancia manual, contribuye también a que estas dificultades aparezcan. – Capacidad de planificación y anticipación. El trazado de dibujos de mayor complejidad implica necesariamente una cierta planificación. Los problemas de planificación y anticipación son un factor asociado a ejecuciones visioperceptivas inadecuadas.

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– Problemas visuales. La presencia de problemas visuales de diferente consideración contribuye a que la ejecución visioperceptiva sea defectuosa.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. La evaluación considerará en primer lugar, los aspectos que aparecen afectados: el tipo de trazo, errores de rotación o de ubicación de los elementos, supresión de elementos a los dibujos. Esta valoración se puede realizar proponiendo la copia de dibujos y figuras de diferente complejidad. Cuando efectivamente aparecen dificultades, deben valorarse también la presencia de los factores asociados indicados. Orientaciones generales. Como pautas generales a la hora de tratar las dificultades visioperceptivas, se tendrán en cuenta las siguientes: – Cuando alguno de los factores asociados está presente entre las dificultades, formará parte del tratamiento la estimulación de ese factor con actividades indicadas para ello. – La estimulación de la visiopercepción suele ser una actividad poco atractiva para los niños con dificultades, por tanto, las sesiones serán breves, de unos quince minutos aproximadamente y probablemente combinadas con otras actividades de orientación espacial. – En el tratamiento de las dificultades visioperceptivas es clave enseñar al niño o a la niña estrategias para afrontar este tipo de tareas. Algunas de estas estrategias serán realizar una demostración de cómo hacer los dibujos o verbalizando en voz alta las instrucciones para su ejecución. Otra estrategia consiste en enseñarle que en figuras más complejas, es más adecuado dibujar primero el armazón, para después ir incluyendo dentro del mismo las partes más pequeñas. – Las actividades de tratamiento que se proponen a continuación se han procurado secuenciar en función del nivel de dificultad. Se comenzará por el nivel que el niño o la niña domine y se irán realizando progresivamente según la secuencia propuesta. Copiar una línea recta. En la parte superior de una hoja el educador dibuja una línea recta. Entonces le pide al alumno que dibuje una igual que la suya en la parte inferior. Las líneas que se propondrán serán horizontales, verticales y diagonales. Si es incapaz de hacerlas, se le puede realizar una línea punteada o discontinua para que la repase. Copiar dos líneas rectas. Al igual que en la actividad anterior, en este caso se le propone que copie un dibujo formado por dos líneas. El educador realiza primero el dibujo para que vea cómo se hace y le explica el procedimiento. Se le propondrá un dibujo en forma de L, de T, de cruz, etc. La combinación de las dos líneas puede ser paralela, perpendicular y oblicua. Si el niño es incapaz de hacerlo por sí mismo, se le pueden dibujar líneas punteadas o discontinuas para

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que las repase. Cuando sea capaz de hacer esto, se le puede dibujar una de las líneas punteadas y la otra la completará sin ayuda. Copiar figuras geométricas sencillas. Cuando sea capaz de copiar dos líneas se le propondrá que copie figuras geométricas sencillas como un rectángulo, un cuadrado, un redondel o un triángulo. Si es incapaz de hacerlo o lo hace de manera muy defectuosa, se le ayudará proponiéndole que repase la figura dibujada con puntitos o líneas discontinuas. Poco a poco se irán suprimiendo estas líneas de manera que alguno de los lados los tenga que dibujar solo con la referencia del modelo. Copiar figuras en cuadrículas. En este caso se le muestra un dibujo modelo, por ejemplo, un rectángulo dibujado en una hoja cuadriculada. Junto al modelo se le muestra otra cuadrícula para que copie el modelo en ella. Este ejercicio se puede realizar con líneas o con figuras geométricas sencillas. Copiar figuras geométricas contiguas. Consiste en reproducir dos o más figuras que se muestran como modelo y que están colocadas una junto a otra. Por ejemplo, un cuadrado junto a un triángulo. Se utilizarán figuras geométricas sencillas. Si tiene dificultades para ejecutar esta tarea, se le prestará la ayuda de las figuras punteadas. Copiar figuras superpuestas. Esta tarea tiene mayor nivel de dificultad y consiste en copiar dibujos en los que se utilizan figuras geométricas y líneas superpuestas. Por ejemplo, se le puede proponer que copie el dibujo de un círculo en el que una porción coincide con el interior de un cuadrado. Copiar dibujos familiares sencillos. Se trata de proponerle la copia de dibujos familiares sencillos como una casa, una cara, una bicicleta, un árbol o una flor. Copiar figuras complejas. Cuando domina, las actividades anteriores, se le pedirá que copie figuras de mayor complejidad. Normalmente la dificultad se aumenta cuando hay un mayor número de elementos a copiar, si bien los trazos deben ser mayoritariamente rectos. Reproducir trayectorias. Es una tarea visioperceptiva interesante y en la que se pueden proponer diferentes niveles de dificultad. En una tabla formada por puntos, por ejemplo de 5 X 5, aparecen unas líneas uniendo puntos que formarán una trayectoria. La tarea consiste en reproducir la misma trayectoria en otra tabla de puntos. El nivel de dificultad se irá aumentando en la medida en que la trayectoria es más compleja. Completar la segunda mitad de una figura. En este caso se trata de presentarle una figura incompleta a la que le falta la mitad; debe completar la porción restante. Por ejemplo, se le presentará la mitad izquierda de un cuadrado, para que dibuje la mitad derecha. Si presenta especiales dificultades se comenzará presentando la mitad restante marcada con línea discontinua o puntitos para que los repase. La dificultad se irá aumentando en función de la

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complejidad de las figuras y dibujos. Formar figuras con elásticos. Para realizar esta actividad es necesario construir un tablero con puntillas con una distribución de al menos 10 X 10. El educador dispone de una goma elástica cerrada. Con ella formará diferentes figuras, colocando la goma alrededor de distintas puntillas metálicas. El niño o la niña tendrá que reproducir la figura con otra goma. Por ejemplo, puede colocar el elástico formando un triángulo con determinada orientación, que debe reproducir en otro lado del tablero. Fichas de estimulación y refuerzo. Existen en el mercado cuadernos y fichas que trabajan sistemáticamente la visiopercepción, con actividades ya elaboradas similares a las que se han propuesto. En la bibliografía, al final del libro, se ofrecen algunos materiales publicados por el autor. Orientaciones para la familia. Las orientaciones que se le facilitarán a las familias para trabajar la visiopercepción serán las siguientes: – Se trata de un aspecto específico donde es importante mantener una secuencia de aprendizaje y que requiere cierta especialización para trabajarlo. Si se decide que la familia colabore, es clave que mantengan estrictamente la secuencia de enseñanza y que se le faciliten actividades muy concretas de las que se han expuesto. – La opción más adecuada es facilitarle el material para trabajar, por ejemplo, fichas ya diseñadas para estimular la visiopercepción.

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21. DIBUJAR LA FIGURA HUMANA Descripción de las dificultades Qué es. Esta tarea consiste en dibujar la figura humana de manera esquemática, representando las partes más importantes del cuerpo. En la realización de este dibujo intervienen habilidades visioperceptivas y la representación del esquema corporal sobre todo. Dificultades habituales. El niño o la niña que tiene dificultades en esta tarea suele tener los siguientes problemas: – El dibujo es muy pobre, faltan elementos importantes como los brazos o las piernas. – El dibujo es desproporcionado y las partes no guardan relación proporcional o aparecen desperdigadas por la hoja de papel. – Realiza el dibujo de la figura humana de una manera demasiado esquemática o difusa sin que las partes queden definidas. – En algunos casos muestra incapacidad para realizar cualquier tipo de dibujo. Factores asociados o contribuyentes. El dibujo de la figura humana depende en gran medida de la edad y madurez mental del niño o de la niña. Sin embargo, las dificultades suelen estar asociadas a los siguientes factores: – Por un lado, se asocia a una deficiente integración del esquema corporal. – Por otro lado, las habilidades visioperceptivas y de representación también pueden estar afectadas. – Así mismo contribuyen a las dificultades un limitado dominio de las habilidades grafomotrices.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. La evaluación considerará las dificultades que presenta en su realización y la presencia de los factores asociados indicados. Orientaciones generales. Para enseñar a un niño o niña con dificultades a realizar el dibujo de la figura humana, se tendrán en cuenta las siguientes orientaciones generales: – Las dificultades de integración del esquema corporal, grafomotrices, de orientación y estructuración espacial deben ser tratadas previamente o al menos, formarán parte del tratamiento. – El dibujo se enseñará progresivamente. Por un lado, la progresión se refiere a dibujar cada una de las partes: se enseñará a dibujar la cabeza y después los demás elementos. Por otro lado, la progresión se refiere a añadir elementos a cada una de las partes y a perfeccionarlas. Por ejemplo, se comenzarán dibujando los brazos como dos líneas y poco a poco se le enseñará a perfeccionarlos dibujando las manos, los dedos, etc. – Otro elemento que se tendrá en cuenta será el espacio gráfico a utilizar. En un primer momento es adecuado utilizar espacios gráficos amplios: una pizarra o papeles de gran tamaño. Progresivamente se irá reduciendo el espacio hasta dibujar en una hoja de papel de tamaño habitual. Dibujarle un monigote. La primera actividad la realizará directamente el educador. Consiste en dibujarle un monigote explicándole cada uno de los pasos que se siguen y nombrando cada una de las partes que se van representando. Dibujar una cara. La siguiente actividad consistirá en enseñarle a dibujar la cara. Se le explicará que hay que dibujar un redondel y luego añadir cada una de las partes: ojos, nariz, boca y orejas. Se divide la hoja con una línea en dos mitades: en una el educador dibuja primero y en la otra mitad, dibuja el niño o la niña imitando las realizaciones del educador. Calcar el dibujo. En esta actividad el educador dibujará en un folio una figura humana de gran tamaño y con un trazo grueso. Después, le pedirá que lo calque siguiendo el trazo del dibujo original. Completar dibujos. Consiste en dibujarle una figura humana a la que le faltan algunas partes importantes: la cabeza, uno de los brazos o de las piernas, por ejemplo. El educador dibujará la figura humana poco a poco, nombrando cada una de las partes y le dirá: «A este muñeco le falta algo importante, ¿sabes lo qué es Termina de dibujar lo que le falta». Si no descubre la parte incompleta, se le indicará y se le animará a dibujarla. Dibujo guiado. En esta actividad se le anima a dibujar un monigote. Se le irá

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indicando progresivamente la secuencia a seguir nombrándole las partes que tiene que dibujar: «Comienza dibujando la cabeza, ahora dibuja el tronco, después los brazos...». Corregirle los dibujos. Cuando ya tiene un cierto dominio, se le deja realizar libremente los dibujos, pero al terminar se le señalan los aspectos que puede mejorar o completar. Por ejemplo, enseñarle cómo dibujar el pelo, los dedos de las manos o los zapatos. Orientaciones para la familia. Desde el hogar, la familia puede colaborar a que el niño o la niña aprenda a realizar el dibujo. Es recomendarle que realice los mismos ejercicios propuestos siguiendo la secuencia indicada.

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22. DIBUJAR UN CÍRCULO, UN CUADRADO O UN TRIÁNGULO Descripción de las dificultades Dificultades habituales. Los niños con problemas para dibujar estas figuras presentan las siguientes dificultades: – La ejecución es pobre, de manera que las figuras no están cerradas, los vértices están redondeados, las líneas no son rectas o las curvas son irregulares. – En otros casos son incapaces de dibujar las figuras realizando simplemente garabatos. El dibujo de estas figuras implica dominar cuatro líneas de trazado básico: la línea curva, recta horizontal, recta vertical e inclinada. En su realización están implicadas habilidades visioperceptivas y grafomotrices. Factores asociados o contribuyentes. Los factores que suelen asociarse o contribuir a las dificultades para dibujar las figuras son: – El desarrollo de la motricidad manual y de grafomotricidad. Para poder dibujar esas figuras se requiere un cierto nivel de desarrollo de la motricidad manual y un dominio de las habilidades grafomotrices. Las dificultades para trazar las figuras están asociadas a desarrollos inadecuados de la motricidad manual o de la grafomotricidad. – Habilidades visuoespaciales. El desarrollo inadecuado de las habilidades visuoespaciales, como la orientación y estructuración espacial o la visiopercepción, también contribuyen a los problemas para dibujar un círculo, un cuadrado o un triángulo. – Dominancia manual. El hecho de que la dominancia manual no esté del todo establecida también contribuye a las dificultades.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. La evaluación considerará las figuras que es capaz de realizar y en qué aspectos presenta las dificultades. Así mismo, valorará la presencia de los factores asociados indicados. Secuencia a seguir. La secuencia de enseñanza que se seguirá será primero el círculo, después el rectángulo y por último el triángulo. Recorrer las figuras andando. Es una actividad encaminada a que interiorice la forma de la figura. Se dibuja en el suelo la figura que se le quiera enseñar. El niño o la niña tiene que recorrer a pie el contorno de la figura, siguiendo el orden en el que se suele dibujar. Mientras la recorre, el educador verbalizará en voz alta las instrucciones para recorrerla. Una vez que realiza esta actividad, se le pedirá que lo haga sin que esté dibujada en el suelo. Se le darán instrucciones como las siguientes: «Imagina que en el suelo hay dibujado un cuadrado: recórrelo andando como hemos hecho otras veces». Repasar con el dedo. Consiste en repasar con el dedo la figura que se va a enseñar. Si comenzamos por el círculo, haremos que repase con el dedo diferentes círculos. Se pueden construir con papel de lija las figuras que vamos a enseñar para que las repase con el tacto. Es conveniente que esta tarea la realice tanto con los ojos abiertos como cerrados. Después repasará figuras dibujadas por el educador. Realizar las figuras en el aire. La siguiente actividad consiste en realizar con el dedo las figuras en el aire. Por tanto, se trata de hacer los movimientos y trazos en gran tamaño. Como esta actividad, se recomienda que realicen también los trazos con los ojos cerrados. Realizar los trazos en harina o arena. Una vez que ha realizado las actividades anteriores, en esta actividad trazará con el dedo las figuras que está aprendiendo en arena o harina. Se puede disponer de una bandeja amplia, por ejemplo. El educador realizará en primer lugar la figura, explicando los pasos a seguir para que más tarde le guíe en su realización. Dibujar las figuras en un espacio amplio. La realización de las figuras debe iniciarse utilizando un espacio amplio y útiles de escritura fáciles de manejar. La pizarra y tizas de diferentes colores es lo más adecuado. También se puede disponer de un trozo grande de papel en el suelo para que los niños dibujen en él con diferentes materiales: rotuladores o ceras. Completar los lados. Cuando el alumno dispone de un cierto dominio o compresión de la figura en espacios amplios, comenzará el trabajo en una hoja de papel. Se dibuja la mayor parte de la figura y el niño o la niña completará lo que falta. Por ejemplo, se dibujan tres lados de un cuadrado para que complete

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el lado restante. Con el círculo, se dibujará la mayor parte para que cierre la figura. A medida que domina la tarea, el espacio para completar será mayor: dos lados en el cuadrado o en el triángulo, por ejemplo. Dibujar en una figura hueca. En esta tarea el educador dibuja las figuras de manera que los lados estén formados por dos líneas paralelas con hueco suficiente entre ellas para dibujar una tercera línea. La tarea consiste en dibujar la figura entre las dos líneas propuestas. La dificultad se va aumentando al reducir el tamaño de las figuras. Repasar las figuras. Consiste en ofrecerle una de las figuras dibujada con líneas discontinuas o puntitos, para que repase el contorno. Dibujar la figura más grande que el modelo. El educador realiza el dibujo de la figura que se esté enseñando. Después le pide que dibuje una figura que sea más grande que la suya de manera que la figura del educador quede en el interior. Unir los vértices. En esta tarea se le dibujan solo los vértices del cuadrado o del triángulo. En el caso del cuadrado, se dibujarán cuatro puntos y en el triángulo tres. Entonces se le pide que realice las figuras uniendo los puntos. Calcar. Se trata de calcar utilizando papel carbón o un papel que sea más o menos transparente, las figuras que se están proponiendo. Dibujar usando plantillas. Se construirán plantillas de las figuras para que dibuje su contorno. Las plantillas se pueden construir con diversos materiales: goma eva, cartulina, corcho, etc. Dibujar la figura a la vez. Cuando domina las actividades anteriores, se dispone de una hoja para el educador y otra para el niño o la niña. Entonces el educador dibuja cada parte de la figura a la vez que dice en voz alta las instrucciones para que las vaya siguiendo el alumno. Dibujar la figura más pequeña que el modelo. Esta tarea trata de ir reduciendo el tamaño de la figura y la precisión en su realización. Para ello, el educador dibujará en primer lugar una de las figuras de un tamaño mediano. Entonces le pide que dibuje otra dentro de la que el educador ha realizado. Dibujar las figuras sin ayuda. Cuando haya realizado las actividades anteriores estará en disposición de dibujar las figuras sin ayuda. Completar dibujos. Esta actividad consiste en presentarle dibujos a los cuales les falta una parte formada por la figura geométrica que sabe dibujar. Por ejemplo, si se quiere entrenar el cuadrado, se le presentará el dibujo de una casa a la que le faltan las ventanas y se le pedirá que las dibuje. Realizar dibujos con estas figuras. Cuando ya hay un cierto dominio en la realización de estas figuras, se le propondrá que las utilice para realizar diferentes dibujos: una casa, un árbol, una cara, etc.

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Orientaciones para la familia. Desde el hogar, la familia puede colaborar realizando las mismas actividades que se han propuesto. Lo más adecuado es que los padres refuercen las actividades que ya se han iniciado por parte de los educadores.

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23. CONCEPTOS ESPACIALES BÁSICOS Descripción de las dificultades Qué son. Los conceptos espaciales básicos son aquellas primeras nociones espaciales que los niños deben adquirir en la etapa de Educación Infantil. Su carácter básico reside en la importancia que tienen como fundamento de otro de tipo de aprendizajes relacionados, sobre todo, con la orientación espacial y el razonamiento lógico. La lista de conceptos puede ser más o menos discutida, en todo caso se van a considerar dos niveles de adquisición en función de su dificultad. – Primer nivel. Formado por los siguientes conceptos: dentro-fuera; abiertocerrado; cerca-lejos; encima-debajo; delante-detrás; primero-último y en medio. Generalmente estas nociones suelen estar adquiridas hacia los 4 años. – Segundo nivel. Lo formarían los conceptos siguientes: a los lados; derechaizquierda; entre; segundo-tercero; alrededor; junto a y penúltimo. La mayoría de los conceptos de este segundo nivel se adquieren entre los 5 y 6 años. Dificultades habituales. Los niños con dificultades en la adquisición de los conceptos básicos espaciales suelen presentar las siguientes características: – Les cuesta nombrar las diferentes posiciones en las que se encuentra un objeto. – Tienen dificultades para comprender la formulación negativa de los conceptos: no dentro, no abierta… – Les cuesta combinar los diferentes pares de conceptos; por ejemplo, que un objeto está a la derecha de uno, pero a la izquierda de otro. Factores asociados o contribuyentes. Los problemas para adquirir los conceptos espaciales básicos pueden estar asociados a los siguientes factores: – Problemas para adquirir otros conceptos básicos, como los conceptos cuantitativos, los conceptos temporales, los colores o los nombres de las figuras geométricas. – Retrasos en el desarrollo del vocabulario básico, es decir, el conocimiento de las palabras de las categorías semánticas que se van adquiriendo a lo largo de la etapa de Educación Infantil.

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Medidas de tratamiento Elementos para la enseñanza. El aprendizaje normalmente se realiza utilizando tres tipos de elementos diferentes con la siguiente secuencia: el propio cuerpo, objetos manipulables y dibujos o imágenes en el plano gráfico. – El propio cuerpo. El aprendizaje debe comenzar con la experimentación y el aprendizaje de los conceptos tomando como referencia el propio cuerpo. Por tanto, será el propio niño o niña el objeto que se manipulará para los diferentes conceptos espaciales. Por ejemplo, si se está enseñando el concepto «encima-debajo», será él mismo el que se sitúe en esas posiciones. – Objetos manipulativos. Cuando se domina el concepto tomando como referencia el propio cuerpo, se trabajará con objetos reales que pueda manipular. Por ejemplo, si está aprendiendo los conceptos «delantedetrás», utilizará muñecos, cochecitos o piezas que manipular. – Plano gráfico. Por último, se trabajará en el plano gráfico con dibujos, en papel o en otro soporte. Requerimientos de la tarea. Otra variable en el dominio de los conceptos es el tipo de requerimiento de la tarea, ya que determina diferentes niveles de dificultad: – Discriminar el objeto. Lo más básico es discriminar el objeto que está en determinada posición. En este caso, el requerimiento será como el siguiente: «Señala qué coche está dentro del círculo». – Manipular el objeto. En el segundo requerimiento se demanda que manipule los objetos en función del concepto espacial. Por ejemplo, se le hacen requerimientos como: «Ponte encima de la silla; pon el coche en segundo lugar o dibuja una flor a la derecha de la casita». – Identificar la posición. El último requerimiento consiste en identificar la posición en la que se encuentra el objeto; por ejemplo: «Dónde está la muñeca». Evaluación de las dificultades. El tratamiento comenzará evaluando las dificultades. La valoración considerará varios aspectos. Por un lado, los conceptos que domina y en los que tiene problemas. En aquellos que no comprende, se tendrá en cuenta qué requerimientos domina y en cuáles presenta las dificultades. Secuencia de enseñanza. La secuenciación de la enseñanza también tendrá presente las siguientes referencias: – Se enseñarán primero los conceptos espaciales pertenecientes al primer

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nivel y más tarde los del segundo nivel. – Cada concepto se enseñará, como se ha indicado, siguiendo la secuencia de elementos propuestos: primero con el propio cuerpo, después con objetos reales y por último, con dibujos o imágenes gráficas. Tanto en el trabajo con objetos, como con dibujos o imágenes, se tendrá en cuenta que el número de elementos es una variable de dificultad. Por tanto, las primeras actividades se realizarán solo con uno o dos elementos para no hacer su aprendizaje más complejo. – Se enseñarán conjuntamente los dos pares de conceptos (dentro-fuera; derechaizquierda…), siempre que esto sea posible. – La enseñanza de los pares tendrá en cuenta los tres tipos de requerimientos de la tarea que se han indicado. – Una vez que se domina cierto concepto, se enseñará también su formulación negativa, por ejemplo, «no dentro», «no encima» o «no abierto», siempre que las nociones permitan esta formulación. – Por último, se enseñará la combinación del par de conceptos. Por ejemplo, un objeto puede estar situado encima de una silla pero debajo de una mesa. Esta combinación se puede realizar con casi todos los conceptos que se han propuesto. Actividades con el propio cuerpo. El aprendizaje de la mayoría de los conceptos espaciales comenzará tomando siempre como referencia el propio cuerpo. De esta forma, será el propio niño o niña el que se sitúe en las posiciones que está aprendiendo. Para ello se podrán utilizar diferentes objetos, como cajas, alfombras o aros para los conceptos dentro-fuera; una silla o tarima para los conceptos encima-debajo; otros niños para los conceptos cerca, lejos, delante, detrás, primero, segundo, etc. Algunas actividades que se pueden realizar con el propio cuerpo son: – Desde una posición inicial. Al niño o a la niña se le indica la posición desde la que parte y se le pide que se sitúe en la posición opuesta. Por ejemplo, se le dice: «Estás fuera de la caja; ponte dentro de la caja»; «Estás a la derecha de María, ahora ponte a la izquierda de María». – Colocarse en la posición indicada. En este caso, no se le indica la posición de partida, sino que se le pide que se sitúe en determinadas ubicaciones. Por ejemplo, se le dice: «Ponte el primero de la fila»; «Ponte junto a la mesa»; «Sitúate detrás de Carolina». – Identificar la posición. Por último, con el propio cuerpo se le pide que nombre la posición en la que se encuentra. En este caso serían actividades como las siguientes: se le sitúa el segundo en una fila de niños y se le pregunta «en qué posición estás».

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Actividades con objetos manipulativos. Cuando se dominan los conceptos con el propio cuerpo, se realizarán actividades con objetos que pueda manipular. En actividades individuales se deberían emplear objetos muy significativos, como sus cochecitos o muñecos favoritos. Las tareas utilizarán continentes de gran tamaño, como cajas o botes que progresivamente irán disminuyendo hasta llegar a bandejas u hojas de papel. Para la última fase del trabajo con objetos manipulativos se utilizarán elementos gráficos; por ejemplo, se dibujará en una hoja de papel un círculo y un cuadrado y se le harán diferentes requerimientos: «Pon el cochecito dentro del círculo; a la derecha del círculo; entre el círculo y el cuadrado; pasa el coche alrededor del círculo…». Se realizarán actividades como las propuestas para el propio cuerpo; por tanto actividades desde una posición inicial e identificar la posición. Además pueden realizarse actividades como las que se proponen: – Discriminar el objeto. En este caso el niño o la niña tiene que discriminar los objetos que se sitúan en determinada posición. Por ejemplo, se pide que señale los coches que tienen las puertas abiertas o los muñecos primero y último de una fila. – Manipular los objetos. En esta tarea tiene que manipular el objeto según el concepto correspondiente. Por ejemplo, se le pide que abra la caja, que sitúe un cochecito a la derecha del muñeco, que ponga los muñecos detrás de una caja, etc. Actividades en el plano gráfico. Una tercera fase consiste en dominar los conceptos espaciales básicos en el plano gráfico; por tanto, trabajar en fichas de papel, en la pizarra o en la pantalla del ordenador. En el plano gráfico se pueden realizar las siguientes actividades: – Discriminar los objetos. Con elementos gráficos, debe discriminar los dibujos que están en determinada posición. Así se le puede presentar una ficha con un círculo. Dentro y fuera del círculo aparecen diferentes dibujos y se le pide que señale los dibujos que están dentro del círculo. Otra actividad consiste en presentar una pantalla con fotografías de puertas, unas abiertas y otras cerradas; entonces se le solicita que señale las que están en una de las dos posiciones. – Identificar las posiciones. En este caso se le pregunta por la posición que ocupa determinado dibujo o fotografía. Por ejemplo, aparece la imagen de un gato sobre la mesa y se le pregunta: «Dónde está el gato». – Ejecutar acciones relativas a posiciones. Por último, en esta actividad la demanda consiste en que realice alguna acción gráfica relacionada con los conceptos espaciales, como las siguientes: «Dibuja un redondel dentro del cuadrado; pega un gomets encima del último coche de la fila; dibuja un redondel a la derecha de la casa; dibuja un sol entre las dos nubes; haz una

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línea roja alrededor de la flor», etc. Formulación negativa de los conceptos. Cuando ya existe un dominio suficiente de los conceptos espaciales básicos, se trabajará la formulación negativa de aquellos que sea posible. Por tanto, trabajar los conceptos no dentro-no fuera; no abierto-no cerrado; no encima-no debajo, etc. Las actividades que pueden realizarse son: – Discriminar objetos. Se trata de tareas como las siguientes: «Señala los círculos que no están dentro del cuadrado; señala los libros que no están cerrados». – Manipular objetos. En este caso las actividades serán similares a estas: «Coloca los cochecitos no dentro de la caja; coloca las fichas no encima de la madera». Combinación de conceptos. La última fase de las tareas propuestas consiste en realizar requerimientos en los que haya una combinación de las posiciones. Algunas actividades que se pueden proponer son las siguientes: – Identificar objetos. En este caso el niño o la niña debe identificar los objetos que cumplen determinados criterios de posición. Por ejemplo, se le presentan una hoja de gran tamaño con tres redondeles concéntricos de colores diferentes: el más pequeño amarillo, el mediano de color azul y el más grande de color rojo. Dentro de cada uno de los redondeles hay diferentes dibujos. Entonces se realizan las siguientes demandas: «Qué hay dentro del redondel amarillo; qué hay dentro del redondel rojo; qué hay dentro del redondel azul, pero fuera del amarillo». – Identificar posiciones. En este caso, el niño o la niña tiene que identificar las posiciones combinadas en la que se sitúan los objetos. Por ejemplo, se le presenta una serie de elementos en posición vertical como una pelota, una silla, una mesa, una bandeja y un vaso, uno encima del otro, y se le hacen los siguientes requerimientos: «Fíjate, la silla está encima de la pelota, pero debajo de la mesa; ¿dónde están la bandeja y la mesa?». – Manipular los objetos. Por último, se realizarán manipulaciones de objetos combinando los pares de conceptos. Por ejemplo, en el caso de los círculos concéntricos de colores se le pedirá que dibuje una cruz dentro del redondel rojo pero fuera del amarillo. Fichas de estimulación y refuerzo. Existen en el mercado algunos materiales elaborados que trabajan estos conceptos. Son un material complementario que puede ser útil cuando se adapta a las necesidades de los alumnos. En la bibliografía, al final del libro, se ofrecen algunos materiales publicados por el autor. Orientaciones para la familia. La familia puede colaborar en el aprendizaje y refuerzo de los conceptos espaciales básicos. Para ello es importante que

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tomen conciencia de su importancia y de la necesidad de que el niño o la niña los domine antes de emprender otros aprendizajes más atractivos para los padres, como la lectura, la escritura o el cálculo. Se le pueden proponer las mismas actividades anteriores cumpliendo varios criterios: seguir la secuenciación que se ha propuesto y trabajar los pares de conceptos iniciados por los educadores como forma de refuerzo.

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24. CONCEPTOS CUANTITATIVOS BÁSICOS Descripción de las dificultades Qué son. Los conceptos cuantitativos básicos son las primeras nociones de cantidad que los niños adquieren a lo largo de la etapa de Educación Infantil. Por su carácter básico, son el fundamento de otro tipo de nociones relacionadas con la cantidad y, sobre todo, con la noción de número. Su adquisición y dominio es básico para comprender las operaciones lógicas de correspondencia, seriación, clasificación e inclusión, así como para la comprensión de la noción de número y de las operaciones de cálculo. Una característica de los conceptos cuantitativos es que su gran mayoría tiene un carácter comparativo, por ello se habla de «más grande que» o «más estrecho que». Este aspecto debe tenerse en cuenta a la hora de proponer su enseñanza. Los conceptos cuantitativos que se consideran básicos, se presentan en dos niveles de dificultad: – El primer nivel. Está formado por las siguientes nociones: grande-pequeño; llenovacío; largo-corto; muchos-pocos; alto-bajo; más-menos, e igual que. – El segundo nivel. Lo forman los siguientes conceptos: ancho-estrecho; todos-ninguno-algunos; mediano; los mismos que; diferente y medio. Dificultades habituales. Los niños con problemas en la adquisición de los conceptos cuantitativos presentan las siguientes dificultades: – Son incapaces o les cuesta identificar los objetos que cumplen alguno de los conceptos; por ejemplo, no saben identificar cuál es el objeto más grande de un conjunto. – Les cuesta así mismo, realizar operaciones manipulativas que impliquen la comprensión de alguno de los conceptos; por ejemplo, si se le pide que dibuje un círculo más pequeño que un modelo. – Por último, tienen dificultades para realizar comparaciones entre los diferentes conceptos; por ejemplo, no son capaces de comprender que el conjunto A puede tener más elementos que el conjunto B, pero menos que el conjunto C. Factores asociados o contribuyentes. Los problemas para adquirir los conceptos cuantitativos suelen aparecer asociados a las siguientes dificultades: – Problemas para adquirir otros conceptos básicos, como los conceptos espaciales, los conceptos temporales, los colores o los nombres de las figuras geométricas.

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– Se asocian también a dificultades para comprender y adquirir las operaciones básicas de clasificación y seriación.

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Medidas de tratamiento Materiales básicos. La enseñanza de los conceptos cuantitativos se realizará en dos planos: por un lado con material que el niño o la niña pueda manipular y, por otro, en el plano gráfico, en papel, pizarra o en otro soporte, donde se utilicen dibujos o imágenes para trabajar. Los materiales manipulativos que pueden emplearse serán muy variados, pero se recomiendan los bloques lógicos, las regletas, fichas, botones y objetos pequeños significativos para los niños, como sus cochecitos, muñecos, etc. En el plano gráfico serán útiles fichas en papel o pantallas con diferentes dibujos para las actividades que se van a proponer. Requerimientos de la tarea. Una variable que se va a manejar es el tipo de requerimiento de la tarea, ya que implicará diferentes niveles de dificultad. Los requerimientos serán: – Discriminar los objetos o conjuntos de objetos. La tarea más básica será discriminar el objeto o conjunto de ellos que se corresponde con el concepto que se está adquiriendo. Por ejemplo, señalar el dibujo más grande o el conjunto que tiene más objetos. – Manipular los objetos o conjuntos. Otro tipo de actividades implican manipular los objetos o sus cantidades en función del concepto que se exija. De esta forma se propondrán actividades como las siguientes: «Dibuja un cuadrado más grande que el azul; coloca en el redondel rojo más coches que en el verde». Evaluación de las dificultades. El tratamiento comenzará evaluando las dificultades. La valoración considerará varios aspectos: los conceptos que domina y los que no. En estos últimos, la evaluación tendrá en cuenta qué requerimientos domina y en cuáles tiene dificultades. Secuencia de enseñanza. La secuenciación de la enseñanza también tendrá presente las siguientes referencias: – Se enseñarán primero los conceptos cuantitativos pertenecientes al primer nivel y más tarde los del segundo nivel. – Se enseñarán conjuntamente los dos pares de conceptos (grande-pequeño; muchos-pocos…), siempre que esto sea posible. – Cada concepto se enseñará primero con objetos manipulativos y después en el plano gráfico. – Se propondrán en primer lugar tareas de discriminación de los objetos y después tareas de manipulación. – Con aquellos conceptos que lo permitan, se propondrán actividades en las

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que se trabaje la formulación negativa del mismo: no lleno, no vacío, no igual y no diferente. – Por último, se enseñará la combinación del par de conceptos. Por ejemplo, un objeto puede ser más grande que otro, pero más pequeño que un tercero. Esta combinación se puede realizar con casi todos los conceptos que se han propuesto. Discriminar en pares de objetos. Esta primera actividad consiste en proponerle que identifique entre dos objetos el que cumple con el concepto de cantidad que se solicita. Se pueden utilizar objetos manipulativos, dibujos u otras imágenes. Algunos ejemplos son: «De estas dos casas, cuál es la más grande; qué vaso está lleno; cuál es la regleta más larga…». Se comenzará con diferencias muy marcadas entre los objetos, pero poco a poco estas diferencias se irán reduciendo. Discriminar en pares de conjuntos. En este caso se le plantea que discrimine entre dos conjuntos de objetos el que cumple con el concepto de cantidad que se solicita. Se pueden utilizar objetos manipulativos, dibujos u otras imágenes. Por ejemplo, se presentan dos bandejas con coches y se le pregunta: «Qué bandeja tiene más coches». Discriminar con más de dos objetos o conjuntos. En esta actividad se utilizan más de dos objetos o conjuntos para realizar las actividades. El niño o la niña tendrá que discriminar el que cumple el concepto que se está enseñando. Por ejemplo, aparecen dibujados cinco árboles y se le pregunta: «¿Cuál es el árbol más alto?». Buscar un objeto. Esta actividad consiste en buscar un objeto que cumpla el concepto cuantitativo con referencia a un modelo. Algunas tareas pueden ser: buscar entre los bloques lógicos un círculo más grande que el que se le propone; buscar entre las regletas una que sea igual que la que se le presenta; buscar un muñeco más alto que el modelo. Realizar un dibujo. En este caso, en lugar de buscar un objeto como en la actividad anterior, debe realizar un dibujo que cumpla con el criterio que se exige. Por ejemplo, dibujar un cuadrado más grande que un modelo, una línea más corta que la que se ofrece, un rectángulo más ancho, etc. Manipular conjuntos. Se trata de una tarea para trabajar los conceptos más, menos, los mismos, muchos, pocos. Se le ofrece un conjunto con un determinado número de objetos, entonces el niño o la niña debe completar un segundo conjunto con objetos, de manera que se cumpla el criterio de exigencia. Algunas actividades pueden ser colocar fichas en el conjunto B para que haya más que en el conjunto A, colocar las mismas fichas en la bandeja roja que las que hay en la verde, etc. Todos, ninguno y alguno. Estos tres conceptos suponen una especial

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dificultad para muchos niños y a veces el planteamiento de la enseñanza complica aún más su aprendizaje. El concepto todos implica que la totalidad de los elementos de un conjunto cumple determinado criterio, por tanto excluye que haya un solo elemento que no cumpla el criterio de pertenencia. Si decimos que todos los círculos son rojos, quiere decir que en ese conjunto la totalidad de círculos sin excepción son de color rojo. El concepto ninguno implica que la totalidad de elementos de un conjunto no cumple determinado criterio, por tanto también tiene un carácter excluyente, en este caso negativo. Por último, el concepto algunos no tiene el carácter excluyente de los anteriores, implica que un número indeterminado de elementos cumple el criterio de inclusión y otros no lo cumplen, pero ambos comparten el mismo conjunto. La dificultad estriba sobre todo, en la comprensión del carácter excluyente de los conceptos todos y ninguno. Las actividades que pueden desarrollarse son las siguientes: – Se comienza explicando el concepto ninguno. Se le proponen al alumno pares de conjuntos, por ejemplo dos conjuntos de animales. En uno hay un perro, dos gatos, dos tortugas y un elefante; en el otro conjunto, dos gatos, dos tortugas y dos elefantes. Entonces se le explica lo que hay en cada conjunto y cómo en el conjunto B, ninguno de los animales es un perro. Se puede explicar con otras situaciones. – A continuación se le presentan dos conjuntos de elementos, por ejemplo medios de transporte. Se le pide que identifique el conjunto en el que ninguno de los medios es un coche. Cuando es capaz de identificar el concepto con dos conjuntos, se trabaja con tres conjuntos. – Una tercera fase sería construir conjuntos de elementos cumpliendo la condición de que uno de ellos no contenga determinado elemento. Por ejemplo, colocar figuras geométricas en tres cartulinas, de manera que una de ellas no contenga ningún triángulo. – El mismo procedimiento se sigue con el concepto todos. – Se sigue el procedimiento para explicarle el concepto algunos, insistiendo en que la diferencia entre todos y algunos está en el carácter excluyente del primero y la presencia de otros elementos en el segundo. – La última actividad consiste en identificar en tres conjuntos propuestos, cuál cumple el criterio del concepto «todos», cuál el de «ninguno» y cuál el de «algunos». Formulación negativa. Cuando domina los conceptos cuantitativos propuestos, se debe trabajar su formulación negativa para consolidar su aprendizaje. En este caso se trata de plantearle al niño o a la niña tareas en las que debe identificar el objeto o conjunto de estos que cumplen los criterios: no está lleno, no está vacío, no es el más grande, no es el más pequeño, no tiene más, etc. Algunos ejemplos que se pueden proponer son los siguientes:

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– Se le presentan imágenes de diferentes botellas de agua y se le demanda que señale las que no están llenas. – Se le presentan varias regletas y se le pide que señale las que no son más largas que la regleta marrón. – Se le ofrecen varios círculos de colores y se le pide que señale los que no son iguales que un modelo. Comparativa entre elementos o conjuntos. Un último nivel de exigencia consiste en realizar tareas en las que se producen comparativas entre objetos o conjuntos. Estos son algunos ejemplos: – Se le presentan varias regletas y se le dice: «Fíjate, la regleta amarilla es más larga que la roja pero más corta que la azul. ¿Cómo es la regleta rosa?». – Se le presentan cochecitos de diferente tamaño y se le pregunta: «¿Qué coche es más grande que el verde, pero más pequeño que el azul?». – Se le puede plantear: «¿Qué bandeja tiene más caramelos que la roja, pero menos que la amarilla?». Inventar comparaciones. Una vez que el alumno tiene cierto dominio, se puede jugar con el niño a inventar comparaciones. Se trata de establecer comparaciones positivas y negativas de un mismo elemento. Estos son algunos ejemplos de comparaciones que los niños pueden realizar: – (grande-pequeño) Un gato es más grande que un ratón, pero más pequeño que un león. – (largo-corto) Un macarrón es más largo que un fideo, pero más corto que un espagueti. – (más-menos) En un autobús hay más personas que en un coche, pero menos que en un barco. Fichas de estimulación y refuerzo. Existen en el mercado algunos materiales elaborados que trabajan los conceptos básicos cuantitativos. Son un material complementario que puede ayudar a realizar las tareas propuestas siempre que se adapten a las necesidades de los niños. En la bibliografía, al final del libro, se ofrecen algunos materiales publicados por el autor. Orientaciones para la familia. La familia puede colaborar en el aprendizaje y refuerzo de los conceptos cuantitativos básicos. Para ello es importante que tome conciencia de su importancia y de la necesidad de que el niño o la niña los domine antes de emprender otros aprendizajes más atractivos para los padres, como son identificar los números o realizar operaciones. Se le pueden proponer las mismas actividades anteriores cumpliendo algunas condiciones: seguir la secuenciación propuesta y trabajar pares de conceptos ya iniciados por los educadores, de manera que su tarea sea más de refuerzo que de enseñanza.

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25. CONCEPTOS TEMPORALES BÁSICOS Descripción de las dificultades Qué son. Los conceptos temporales básicos son las primeras nociones relativas a la comprensión del tiempo que los niños deben adquirir a lo largo de la etapa de Educación Infantil. Por su carácter básico, son el fundamento para la comprensión de aspectos cronológicos más complejos, como la secuenciación de acciones y el razonamiento lógico de aspectos temporales. Se consideran conceptos temporales básicos los siguientes: día-noche; por la mañanapor la tarde; antes-después; ayer, hoy, mañana; los días de la semana, días festivos-días laborables; las estaciones del año, los meses, presente, pasado y futuro. Otros conceptos temporales no tienen un carácter básico y, por tanto, no se tratarán en este capítulo, como son los conceptos pasado mañana, antes de ayer, las horas o los minutos. Dificultades habituales. Las dificultades principales en la adquisición de los conceptos temporales son: – Les cuesta asociar los conceptos a los acontecimientos y actividades de su vida cotidiana. – Tienen problemas a la hora de secuenciar sus propias acciones o los mismos conceptos temporales. Por ejemplo, conocen los días de la semana o las estaciones del año, pero no conocen la secuenciación en el tiempo. – Tienen dificultades para hacer razonamientos lógicos y deducciones, como saber la edad que tendrán el año próximo. – En realidad, los niños con dificultades temporales tienen problemas para comprender la noción de tiempo y sus implicaciones; por tanto, se puede decir que padecen un problema de orientación temporal. Factores asociados o contribuyentes. Diferentes factores pueden estar asociados o contribuir a las dificultades. – Características de los conceptos temporales. En primer lugar, el tiempo es un concepto complejo, no es tangible ni manipulable. Por otro lado, tiene un componente subjetivo: en ocasiones el tiempo pasa muy despacio y en otras, muy rápido. – Otros problemas asociados. Las dificultades para comprender las nociones temporales aparecen a menudo en niños con problemas de orientación espacial o con dificultades relacionadas con el ritmo, como puede ser reproducir secuencias rítmicas.

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Medidas de tratamiento Apoyo gráfico. Una ayuda indispensable para enseñar los conceptos temporales y, sobre todo, para rehabilitar a los niños que presentan dificultades, es apoyar de manera gráfica estas nociones. El uso de calendarios, agendas o representaciones lineales es un ejemplo de apoyo gráfico. Asociar acontecimientos y actividades. Junto con el apoyo gráfico también es recomendable apoyar el aprendizaje de los aspectos temporales, asociándolos siempre a las actividades y acontecimientos del propio niño o niña. Por ejemplo, es más fácil para un niño comprender la estación del invierno si se asocia a las actividades y acontecimientos que ocurren en esa estación: hace frío, la Navidad, etc. Requerimientos de la tarea. En la comprensión del tiempo se suelen proponer tareas con distintos requerimientos. Estos tienen diferentes niveles de dificultad que es conveniente saber manejar. Los requerimientos principales son: – Identificar el momento presente. En este caso, se trata de que identifique el momento presente en el que se encuentra relativo al concepto que se pretende enseñar: en qué día, en qué mes o estación estamos ahora; si es de día o de noche; por la mañana o por la tarde; etc. – Identificar el momento pasado y el futuro. Desde el momento presente se le ayuda a identificar el pasado y el futuro: qué día era ayer y qué día será mañana; qué estación fue la anterior y qué estación está por venir, etc. – Asociar acontecimientos y actividades. Otro requerimiento consiste en asociar acontecimientos y actividades, propias o generales a los diferentes conceptos temporales. Por ejemplo, se trata de identificar las características y actividades de las diferentes estaciones del año, qué hizo un día de fiesta, qué hará mañana, etc. Evaluación de las dificultades. La valoración considerará los conceptos que domina y aquellos en los que presenta dificultades. En estos últimos se tendrá en cuenta en qué requerimientos de las tareas presenta especiales problemas. Conceptos día-noche. La mayoría de los niños lo adquieren sin una enseñanza sistemática y son capaces tanto de identificar en qué momento del día se encuentran, como las actividades que se realizan. Sin embargo, para algunos niños este concepto les plantea problemas. Estos son algunos ejercicios que se pueden realizar: – Lo mejor es comenzar asociando los conceptos a la presencia de la luz solar: durante el día hay luz y luce el sol y durante la noche hay oscuridad. – En segundo lugar, relacionar las actividades que se realizan en los dos momentos del día. Por ejemplo, por la noche, dormimos, cenamos…

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mientras que por el día, vamos al colegio, al parque… – Facilitar algunas claves para ambos momentos: la luz solar o las gafas de sol al día, mientras que los faros de los coches, las luces de las calles, la luna o las estrellas, se asocian a la noche. – Enseñar fotografías o dibujos para que los niños las asocien al día o a la noche. – Decir actividades que se hacen durante esos períodos de tiempo. Conceptos por la mañana-por la tarde. Una vez que comprenden las nociones díanoche, se les explicarán dos conceptos asociados al día: la mañana y la tarde. Para comprender estos conceptos, se pueden realizar los siguientes ejercicios: – Asociar actividades a ambos momentos de la jornada; por ejemplo: por la mañana nos levantamos, vamos al cole… mientras que por la tarde salimos al parque, merendamos… – Nombrar actividades que claramente se realicen en estos momentos de la jornada. – Enseñar que la mañana viene a continuación de la noche y que la tarde precede a esta. Antes, ahora, después. Estos conceptos son una primera aproximación a las nociones de pasado, presente y futuro. Para favorecer la comprensión, estas son algunas actividades que se realizarán: – Recordar e identificar actividades de la rutina cotidiana relacionando los tres momentos. Por ejemplo, se les explica que realizan la ficha de trabajo en la mesa después de la asamblea, por tanto, la asamblea es antes del trabajo en la mesa. Esto se comprende mejor si se realiza con apoyo de fotografías e imágenes de las acciones cotidianas. – Recordar e identificar los tres conceptos después de narrar vivencias personales o del grupo; por ejemplo, al recordar la excursión realizada con la clase, se les ayuda a secuenciar los acontecimientos y a ordenarlos si se les pregunta antes o después. – Preguntar qué se hace antes, qué se hace después. Por ejemplo, qué hacemos después de comer, qué hacemos antes de venir al colegio… – La realización de secuencias temporales también ayudará a comprender estas nociones. Conceptos ayer-hoy-mañana. Es otra aproximación a los conceptos pasado, presente y futuro. Se pueden afrontar cuando el niño o la niña ya ha adquirido los conceptos anteriores. Las actividades que se pueden realizar son: – En primer lugar, se realizará la comparación hoy-ayer. Para ello, se le

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recordará algunas actividades y acontecimientos asociados al día anterior. Después, se confrontará lo realizado en el día anterior con la jornada actual, recordando igualmente las actividades y acontecimientos presentes. – La comprensión de estos conceptos (ayer-hoy) se apoyará con su representación gráfica. El uso de calendarios semanales es de gran ayuda. La rutina habitual que se sigue en las aulas de Educación Infantil de situar en la semana el día actual en confrontación con el día anterior y el día siguiente, es muy eficaz. – Una vez que se ha comprendido el concepto «ayer», se afrontará el concepto «mañana», siguiendo un procedimiento similar: recordar lo que se hace hoy, adelantar actividades y acontecimientos del día siguiente y realizar la representación gráfica en el calendario de la semana. – Por último, se trabajarán conjuntamente las tres nociones identificando a qué momentos pertenecen diferentes acontecimientos o evocando, por parte del niño o de la niña, actividades para cada uno de los momentos. Panel de actividades. El panel de actividades es una estrategia adecuada para comprender la secuencia de la jornada con niños de Educación Infantil o que tienen importantes problemas para comprender las nociones temporales. Es una actividad para realizar en la rutina diaria con todos los alumnos. Consiste en realizar un panel con siete franjas horizontales. Cada franja se corresponde con un día de la semana. Cada día, al comenzar la jornada, se les explica brevemente las actividades generales que realizarán en cada momento y se pegará con velcro un dibujo o fotografía alusiva. Por ejemplo, aparecerá la fotografía de los niños en asamblea, después trabajando en la mesa, más tarde en el recreo, desayunando, la fotografía de la maestra de Inglés y por último, de los niños en la fila. Con esta sencilla actividad, se les enseña a los niños de una manera práctica el paso del tiempo y les ayuda a comprender mejor la jornada. En algunos casos, se utiliza un marco que se coloca en la actividad actual y unos marcos semitransparentes que cubren las actividades pasadas. Secuencias temporales. El uso de secuencias temporales es una actividad muy eficaz para la comprensión de conceptos cronológicos. Consiste en una serie de fotografías o dibujos de acciones que deben colocarse en el orden temporal en el que se realizan. En el capítulo siguiente se explica detalladamente cómo realizar esta actividad. Los días de la semana. Estas son algunas actividades que se pueden realizar para aprenderlos: – Establecer en la rutina de cada jornada una actividad para identificar en la semana el día de hoy, el de ayer y el de mañana. – Apoyar con la representación gráfica usando calendarios semanales o el mismo panel de actividades que se ha expuesto.

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– Identificar en la semana los días laborables y los días festivos, asociándolos a existencia o no de jornada escolar. – Cuando se dominan estos aspectos, hacer preguntas del tipo siguiente: qué día es hoy, qué día fue ayer, qué día será mañana, qué día va después del martes, qué día va antes del domingo… El camino del curso. Es otra actividad para apoyar la comprensión del tiempo a más largo plazo, por tanto, los meses, las estaciones y el año. Consiste en disponer de un panel en el que aparecen dibujados todos los días del curso escolar, desde el 1 de septiembre al 31 de agosto del año siguiente. La representación será similar a un circuito. Este estará dividido en casillas, cada una de las cuales representa un día. Se pueden colorear o marcar las casillas pertenecientes a un mes y/o a una estación. Una chincheta o dibujo se irá pasando cada día de casilla en casilla. El panel ofrece otras posibilidades, como colocar en las casillas correspondientes la fotografía del niño que cumple años ese día o un dibujo alusivo a algún acontecimiento que se avecina, como vacaciones, excursiones, etc. Es una actividad que se hace más atractiva si los propios alumnos participan en su elaboración. Representación circular del año. Si no se quiere optar por el «camino del curso», se puede realizar un póster con la representación circular del año. Consiste en una corona circular en la que aparecen representados los doce meses del año. En esta representación se señala de alguna manera el mes actual. Esta representación es ideal para que aprendan el nombre de los meses, el anterior y posterior y para que comprendan el carácter cíclico del paso de los meses del año. Estaciones del año. Aprender las estaciones del año implica conocer sus nombres, su orden temporal y las características más significativas de cada una. Tanto el nombre como el orden temporal, se van aprendiendo poco a poco con actividades como «el camino del curso» o la representación circular del año. Las características se van adquiriendo cuando se les ayuda a observarlas y experimentarlas en cada estación. Presente, pasado y futuro. Cuando se dominan las nociones anteriores, es fácil que la idea de presente, pasado y futuro esté asimilada. Se les ayudará a entender que el presente tiene una franja amplia que puede ir más allá del instante, que el pasado es todo lo que ocurre anterior al presente, que el futuro es el período que está por venir y que ambos tienen un amplio espectro temporal. Se pueden realizar algunas de las siguientes tareas: – Asociar acontecimientos y actividades propias o conocidas a esos tres momentos. Por ejemplo, que ser bebé pertenece al pasado, mientras que ser mayor, se sitúa en el futuro. – Pedirle que exponga acontecimientos relativos a esos momentos.

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– Asociar enunciados al presente, pasado o futuro. Cuentos e historias. Existen cuentos e historias que tienen la peculiaridad de recorrer toda la narración, cada vez que hay un nuevo acontecimiento, hacia el principio o desde el inicio al presente. Por ejemplo, la gallina puso un huevo; después que la gallina pusiera el huevo nació el pollito; cuando la gallina puso el huevo y nació el pollito, le puso de nombre Kiko. Cuando la gallina puso el huevo, nació el pollito y la gallina le puso de nombre Kiko, empezó a andar por el corral y a alimentarse poco a poco… Este tipo de narraciones también ayuda a interiorizar la sucesión temporal. Orientaciones para la familia. Desde el hogar se puede reforzar y trabajar de manera eficaz la adquisición de los conceptos temporales, sobre todo si tienen dificultades. Pueden colaborar estrechamente con los educadores, aportando fotografías de eventos familiares y del propio niño que suele ser un material muy útil para trabajar estas nociones. También es muy recomendable que la familia realice en el hogar algunas de las actividades propuestas, especialmente se recomienda que trabajen «el panel de actividades» y el «camino del curso», tal y como se ha explicado.

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26. SECUENCIAS TEMPORALES Descripción de las dificultades Qué son. Las secuencias temporales consisten en ordenar una acción que se encuentra dividida en imágenes, en su secuencia cronológica. Por ejemplo, una secuencia temporal puede representar en tres fotografías la acción de un niño que saca una botella de leche del frigorífico, la echa en un vaso y se la bebe. La realización de actividades de secuenciación temporal implica diferentes aspectos: por un lado, una comprensión total de la situación que se está representando; en segundo lugar, implica un razonamiento lógico y temporal que guía la ordenación de las imágenes, de manera que la secuencia seguida sea coherente y dé sentido a la totalidad de la acción. Las secuencias pueden ser también una actividad de expresión oral si solicitamos al alumno que trate de explicar o narrar la escena que se representa. Dificultades habituales. Los niños que presentan problemas en la resolución de secuencias temporales suelen presentar las siguientes dificultades: – No comprenden la tarea y no son capaces de realizarla con coherencia. – En otros casos, cometen errores a la hora de ordenar la secuencia cronológica de las imágenes. En cualquier caso, las dificultades también dependerán de una serie de variables relacionadas con la propia tarea. Estas variables son principalmente: – La familiaridad de la escena. Una primera variable de dificutlad es que la escena que representa la secuencia temporal resulte o no familiar para el niño o la niña. Cuanto más familiar le sea, más fácil será la comprensión de la situación y, por tanto, la resolución de la secuencia temporal. – El número de imágenes. Cuantas más imágenes contenga la secuencia temporal que debe ordenar, más difícil le resultará su realización. – El conocimiento de la escena. Si el niño o la niña conoce la narración de la escena antes de tener que secuenciar las imágenes, le resultará más fácil su resolución que si debe suponer la escena total sin conocerla. Factores asociados o contribuyentes. Los factores que pueden contribuir o asociarse a las dificultades en la realización de secuencias temporales son de diverso tipo: – En primer lugar, están implicadas capacidades cognitivas que no suelen estar lo suficientemente desarrolladas. Sería el caso de la anticipación,

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planificación, razonamiento lógico temporal y razonamiento global u holístico. – Por otro lado, los conocimientos previos que el niño o niña posea contribuirá a que las escenas sean más o menos familiares. – Por último, la capacidad de comprensión será un factor contribuyente a la resolución de secuencias temporales.

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Medidas de tratamiento Evaluar las dificultades. La evaluación de las dificultades debe marcar el punto de partida por el que iniciar el tratamiento. Para ello se considerará, sobre todo, el número de imágenes que es capaz de resolver y en qué medida la resolución de las secuencias depende de la familiaridad de la escena. Secuenciar la dificultad. Para la enseñanza de las secuencias temporales es conveniente manejar las variables de dificultad explicadas: número de imágenes, familiaridad del contenido y conocimiento de la escena. Se llevará a cabo de la siguiente forma: – Número de imágenes. La secuenciación de la dificultad irá de dos a cuatro imágenes. Cuando se inicie el trabajo con tres o cuatro imágenes, se comenzará colocando la primera imagen para que tenga que completar las restantes. – Familiaridad de la escena. Irá desde secuencias temporales en las que aparece el propio niño o niña realizando acciones conocidas, hasta secuencias realizadas con dibujos sobre situaciones menos cotidianas. – Conocimiento de la escena. Inicialmente se puede comentar el contenido de la historia: «Esta es la historia de un niño que fue al frigorífico a beber un vaso de leche». En este caso, tiene que realizar la secuencia con un conocimiento sobre la historia. Mientras que se trataría de un nivel de dificultad mayor si no conoce el contenido de la historia y debe inducirlo de las escenas fragmentadas. Cómo conseguir las secuencias temporales. Para realizar esta actividad se requiere disponer de las imágenes de las secuencias temporales en tarjetas o fotografías que puedan ser manipuladas por el alumno. La forma de conseguirlas es relativamente sencilla: – Se pueden fotografiar escenas cotidianas del niño o niña. Estas escenas se imprimen y se plastifican quedando como tarjetas. Las escenas habituales pueden ser: beber agua del grifo, vestirse, poner la mesa, ir al colegio, lavarse las manos, comer, colorear un dibujo, sacar los juguetes, etc. – Los materiales escolares y curriculares de los niños de Educación Infantil suelen incorporar fichas para la realización de secuencias temporales. – Existen en el mercado colecciones de tarjetas de diferentes secuencias. – En la red existen multitud de secuencias temporales gratuitas para imprimir. Con fotografías del niño o la niña. El primer nivel de dificultad para realizar secuencias temporales consiste en emplear acciones en las que aparece el propio niño o niña fotografiado. Se podrá seguir el siguiente procedimiento:

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– Elegir una escena. Por ejemplo, se puede comenzar con una escena de dos imágenes, en la que lo fotografiamos llenando un vaso de agua y otra en la que aparece bebiendo el agua. Se imprimen y plastifican las fotografías. – Explicarle cómo se resuelve la secuencia. Se toman las dos fotografías y se le explica: «Mira aquí estás tú bebiendo agua. Ves, primero llenas el vaso (y se coloca la tarjeta) y después te bebes el agua (y se coloca la segunda tarjeta). A continuación se deshace la secuencia y se le pide que sea él mismo el que ponga las tarjetas en orden: «A ver, ahora hazlo tú, primero llenas el vaso… y luego bebes el agua». Poco a poco se irá aumentando el número de tarjetas que conforman la secuencia. Tres o más escenas con ayuda. Si no es capaz de trabajar con tres o más escenas, se le ayudará de la siguiente manera: se le explica la totalidad de la historia previamente y después se le colocan las primeras imágenes, de manera que tenga que colocar solo la última y penúltima. Si a pesar de esa ayuda no es capaz, el educador la realizará completamente para que vea cómo se hace y pedirá de nuevo que la realice. Explicar previamente la historia. Una ayuda que se le puede prestar es explicar previamente la historia que cuenta la secuencia temporal. El relato puede ser detallado o puede centrarse en el argumento general, por ejemplo: «Esta es la historia de una niña que fue de paseo». Realizar secuencias sin conocer la historia. El nivel de mayor dificultad será cuando se le proponga ordenar la secuencia temporal sin darle pistas sobre el contenido de la historia. En estos casos se le dirá: «Ordena estas tarjetas para que la historia tenga sentido». Explicar la secuencia temporal. Se trata de una actividad complementaria de expresión verbal que puede realizarse con las secuencias temporales. Consiste en solicitarle que explique o narre la secuencia temporal. Actividades complementarias. El formato más adecuado de trabajo son las secuencias temporales que se presentan en tarjetas, ya que son más manejables por los niños. Existen también secuencias en formato digital que pueden ser un complemento atractivo para los pequeños. Orientaciones para la familia. La realización de secuencias temporales es una actividad en la que la familia puede colaborar. En primer lugar, lo puede hacer realizando fotografías de las escenas de la vida cotidiana del niño en el hogar y en familia. También puede colaborar realizando con el niño las actividades propuestas, así como respetando la secuencia de actividades y dificultad propuestas.

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27. LOS COLORES BÁSICOS Descripción de las dificultades Qué es. El aprendizaje de los colores básicos es uno de los contenidos habituales de la Educación Infantil en el que algunos niños presentan dificultades. Implica por un lado, un proceso de discriminación e identificación visual. En este proceso, partiendo de un color de referencia, se discriminan e identifican colores iguales. Por otro lado, el aprendizaje supone también un aspecto semántico de denominación del color en cuestión. Estos dos procesos, visual y semántico, están implicados en el aprendizaje de los colores. El aprendizaje se completa cuando se es capaz de discriminar y denominar los diferentes colores en los objetos del entorno. Para su enseñanza los colores se pueden dividir en dos grupos. Por un lado, los colores básicos: el amarillo, el rojo, el azul, el verde, el blanco y el negro. Por otro, los colores secundarios: rosa, naranja, violeta, marrón y las diferentes tonalidades. En este capítulo se va a considerar el aprendizaje de los colores básicos, aunque el procedimiento puede aplicarse al resto. Dificultades habituales. El aprendizaje se inicia hacia los dos años y la mayoría de los niños reconoce los colores básicos entre los cuatro y cinco años. Sin embargo, algunos alumnos tienen dificultades que suelen centrarse especialmente en el proceso de denominación, es decir: – Cuando se les presenta un determinado color, no lo nombran correctamente. – Si se les pide que busquen en un conjunto de elementos determinado color, comenten errores. – Presentan dificultades en la identificación de los colores en su entorno. En ocasiones hay niños que padecen un trastorno de la percepción visual de los colores que se denomina daltonismo y que no se trata en este capítulo. Si un niño o niña presenta especiales problemas en tareas de discriminación visual de colores, habría que valorar si padece este trastorno. Factores asociados o contribuyentes. A los problemas en el aprendizaje de los colores pueden asociarse o contribuir los siguientes factores: – Dificultades de simbolización. Muchos niños con dificultades para aprender el nombre de los colores tienen igualmente problemas para trabajar con símbolos o para aprender el nombre de las figuras geométricas, de las letras o de los números. – Otras dificultades. También contribuyen dificultades visuales, una

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insuficiente estimulación en el entorno familiar o retrasos en el desarrollo del vocabulario.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. La evaluación, además de descartar problemas visuales, debe centrarse especialmente en dos aspectos: si el niño o niña es capaz de asociar visualmente objetos del mismo color (fichas del mismo color, lápices del mismo color…) y por otro lado, determinar si es capaz de denominar los colores que se le presentan. Orientaciones generales. Algunas pautas que se tendrán en cuenta para su enseñanza son: – El procedimiento general que debe seguirse debe ir encaminado a lograr primero la discriminación visual de los colores y solo cuando esta se ha conseguido, afrontar la denominación. Didácticamente son dos procesos diferentes que no pueden entremezclarse. – Cuando los niños tienen dificultades hay que evitar la tentación de que aprendan varios a la vez. Se debe afrontar su aprendizaje de uno en uno. – Una variable de dificultad que se tendrá en cuenta es el número de elementos con los que se trabaja. Inicialmente se trabajará con menor número de elementos y alternativas. – Si pasado un tiempo prudencial, una semana o diez días, no aprende el color que se está enseñando, es conveniente dejar otro tanto de tiempo sin insistir, hasta volver a retomar el trabajo. Elegir el primer color que se va a enseñar. Cuando los niños presentan dificultades en este aspecto, requieren un tratamiento individual de su problema. En este tratamiento la primera decisión será qué color enseñar primero. Lo mejor es comenzar por un color que sea especialmente significativo para él. Por ejemplo, si el coche de su padre es rojo, lo mejor será empezar por este color, de manera que siempre tenga esta referencia: «Rojo, como el coche de papá». Por tanto, hay que elegir un primer color que sea muy significativo y familiar para el niño o la niña: el coche de sus padres, su juguete favorito, un personaje de dibujos animados… de manera que siempre se le pueda decir: «De este color, como tu muñeca». Asociación visual. Una vez elegido el color se le plantean tareas de asociación visual. Se pueden utilizar piezas, fichas o lápices de diferentes colores. Por ejemplo, imaginemos que se elige el color rojo. Se le ofrece un círculo de este color y se le presentan varios círculos de diferentes colores. Se le dice: «Este círculo es rojo, como el coche de papá, ¿cuál de estas piezas es del mismo color?». Entonces debe discriminar el círculo que sea de color rojo. Si presenta especiales dificultades, se comenzará ofreciéndole dos piezas para elegir y poco a poco se irán aumentando las alternativas.

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Buscar piezas de un color. En este caso se le ofrece un elemento del color que se está trabajando que le servirá de modelo. Con ese modelo, debe buscar en un conjunto los que son del mismo color. Por ejemplo, se le presenta de nuevo una pieza del color elegido que le servirá como modelo y se le dice: «Esta pieza es roja, como el coche de papá. Ahora busca entre las piezas de esta bandeja las que son rojas como esta». Si toma una pieza que no es del mismo color, se le preguntará: «¿La pieza que has elegido es del mismo color que esta (señalando el modelo)?», y se le dejará otro intento. Encontrar cosas del mismo color. Se trata de buscar cosas en el aula o en el entorno del color que se esté trabajando. Discriminar en papel. Esta actividad consiste en discriminar los elementos de un determinado color en un conjunto de diferentes elementos presentados en una hoja de papel o similar. Por ejemplo, se le presenta una hoja con cuadrados de diferentes colores. Se le señala uno de ellos del color que se esté enseñando y se le dice: «Este cuadrado es rojo, busca los demás cuadrados que sean también rojos». Sí o no. El ejercicio consiste en preguntarle si determinados elementos son o no del color que se está enseñando. Por ejemplo, si se está trabajando el color azul, se le va preguntando si un elemento es o no azul. Denominación. Cuando ya es capaz de discriminar un determinado color, se le enseñará a nombrarlo correctamente. Se utiliza un conjunto de elementos de diferentes colores. Son válidos tanto objetos manipulables como representados en papel. Entonces se señala el color que se está enseñando, se le dice el nombre y se le pide que repita el nombre de todos los elementos del mismo color. Por ejemplo, si se le está enseñando el color amarillo, se le presentará una hoja de coches de diferentes colores. Se le dice: «Este coche es de color amarillo, ¿de qué color es este coche?», y señalando cada uno de los coches amarillos, se le va preguntando: «¿Y de qué color es este coche?». Alternativa. Si el niño o la niña está aprendiendo el color verde, se le presenta un elemento de ese color y otro alternativo y después se le pregunta: «¿Esto es verde o amarillo?». Denominar el color. Finalmente, la última actividad consiste en denominar correctamente el color de un elemento. Se le presenta un objeto del color que se le está enseñando y se le pregunta: «¿De qué color es?». El resto de colores. Para ir aprendiendo el resto de colores se sigue un procedimiento similar. Cuando es capaz de aprender varios colores, lo normal es que el proceso se acorte y solo requiera aprender su denominación. Escalera de colores. Es una actividad que se plantea cuando el niño o la niña ya conoce varios colores. Consiste en colocar en cada uno de los peldaños de una escalera un trozo de cartulina de diferente color. Nombrará los colores

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conforme vaya subiendo los peldaños. Otra modalidad consiste en pedirle que se sitúe en el peldaño de determinado color: «Sube al peldaño verde; ahora baja al peldaño amarillo…». Aros de colores. En este caso se trata de una actividad como la anterior pero empleando aros de colores. Se puede plantear como un juego en el que los niños deben comenzar el circuito de nuevo si fallan en uno de los colores. Oca de los colores. Se puede construir un tablero de la oca sencillo, de manera que cada casilla contenga un color. Irá avanzando con el dado y nombrará el color de la casilla en la que se encuentra. Si acierta, continúa jugando; si falla, retrocede un número determinado de casillas. Leer colores. Es otra actividad que se puede realizar cuando se dominan cierto número de colores. Se trata de preparar una hoja en la que aparecen distribuidos en columnas (4 X 4 o 5 X 4) rectángulos de diferentes colores. La tarea consiste en ir nombrando por orden, el color de cada uno de los rectángulos. Encontrar banderas. Para esta tarea se requiere preparar las banderas de diferentes países. Las banderas pueden estar en tarjetas, en una hoja de papel o en una pantalla. Se pueden realizar diferentes requerimientos: nombrar los colores de algunas de las banderas o buscar todas las banderas que contienen determinados colores. Veo-veo. Jugar a «veo-veo» con colores es otra actividad de carácter más lúdico que se puede realizar. Actividades en formato digital. Casi todos los programas educativos infantiles en formato digital incorporan tareas relacionadas con el aprendizaje de los colores. Son otra opción para reforzar su aprendizaje. Orientaciones para la familia. Los padres suelen colaborar, especialmente cuando su hijo o hija presenta dificultades. Las orientaciones que se le facilitarán serán las siguientes: – Explicarles que no pretendan enseñarle todos los colores a la vez, sino que deben hacerlo de uno en uno tal y como se ha expuesto anteriormente. – Lo ideal es que en casa pretendan reforzar el mismo color que esté aprendiendo en el colegio. Así mismo, deben seguir una secuencia similar a la que se ha expuesto anteriormente. Las actividades que pueden realizar especialmente en el hogar son: jugar a buscar cosas del color que el niño está aprendiendo, realizar la «escalera de colores», jugar a la «oca de los colores», jugar a «veo-veo», aprovechar los viajes en coche para realizar diferentes actividades como contar coches de determinado color, nombrar el color de los coches que pasan, etc.

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28. FORMAS GEOMÉTRICAS BÁSICAS Descripción de las dificultades Qué es. Las formas geométricas básicas que se enseñan en Educación Infantil son el círculo, el cuadrado y el triángulo. Su aprendizaje implica la discriminación perceptiva de las figuras, tanto visual como táctil, la denominación correcta y su reconocimiento en el entorno. Dificultades habituales. Los niños que presentan dificultades en su aprendizaje suelen tener los siguientes problemas: – Cometen errores en tareas de discriminación visual y les cuesta reconocer en un conjunto de figuras aquella que se les demanda. En otros casos, las dificultades aparecen cuando se modifica el tamaño de la figura, su color o su orientación espacial. – Cuando se les presenta una de las figuras no la denominan correctamente. – Les cuesta reconocer las figuras en el entorno. Factores asociados o contribuyentes. Los factores que suelen estar asociados o contribuir a estas dificultades son: – Dificultades de simbolización. A menudo, los niños que presentan problemas para aprender las formas geométricas básicas también manifiestan estos problemas para aprender los colores, las letras o los números. – Otros problemas. También pueden aparecer asociados retrasos en el desarrollo del vocabulario, por diversas causas (entre ellas la insuficiente estimulación ambiental), dificultades de orientación espacial, problemas visioperceptivos y de discriminación visual.

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Medidas de tratamiento Orientaciones generales. Algunas pautas que se tendrán en cuenta para su enseñanza son: – Lo más adecuado es enseñar las figuras una a una en este orden: primero el círculo, después el cuadrado y finalmente el triángulo. – El proceso a seguir en cada figura será el siguiente: se comenzará por la discriminación visual y táctil de cada figura, más tarde se trabajará su reconocimiento en el entorno y por último, se le enseñará a denominar correctamente la figura. Evaluación de las dificultades. La evaluación contemplará con qué figuras presenta dificultades y qué actividades de las que se presentan a continuación es capaz de realizar. Esto servirá para marcar por dónde empezar el tratamiento. Reconocimiento táctil. La primera tarea consiste en presentarle una figura elaborada en un material manipulable como plástico, corcho o goma eva de un tamaño medio. Se le presenta diciéndole el nombre y explicándole sus características mientras se le deja manipularla. También se le pide que lo haga con los ojos cerrados. Repasar con el dedo. En este caso se realiza el contorno de la figura en un material que pueda repasarse con el dedo, como el papel de lija o la plastilina. Como en la actividad anterior, se le dice el nombre de la figura y se le explican sus características mientras la repasa con el dedo. La actividad se realiza con los ojos abiertos y cerrados. Discriminación táctil. La tarea consiste en encontrar solamente con el tacto una determinada figura en un conjunto de ellas. Por ejemplo, se le propone discriminar el cuadrado. Para ello, se utilizarán las piezas de los bloques lógicos. Se le deja un cuadrado para que lo tenga en la mano mientras realiza la tarea. En una bolsa, se introducen las demás figuras de los bloques lógicos. Entonces se le dice: «Mira, en la mano tienes un cuadrado. Ahora introduce tu mano en la bolsa e intenta encontrar, sin mirar, todos los cuadrados que hay en ella». En los primeros intentos solo se trabajará con dos figuras, por ejemplo, un cuadrado que es la que debe encontrar y un círculo. Asociación visual. El niño o la niña tiene que encontrar en un conjunto de figuras, la que es igual que una que se le facilita de modelo. Por ejemplo, se le entrega un círculo y se le dice: «Mira, esto es un círculo. Aquí tienes otras figuras, señala cuál de estas es igual al círculo que tienes en la mano». Discriminación visual. En este caso se le ofrece una figura manipulable como modelo y se le pide que busque en un conjunto de figuras las que son iguales.

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Por ejemplo, se le enseña un triángulo y se le dice: «Esto es un triángulo. Ahora busca en la caja de las piezas todos los triángulos que haya». Discriminar con el dedo. En una hoja de papel se pueden pegar figuras geométricas de diferente tamaño realizadas con un material sensible al tacto, como papel de lija o tela rugosa. Se le vendan los ojos y se le pide que busque con el dedo determinadas figuras. Buscar en una hoja de papel. Para esta actividad se necesita una hoja en la que estén dibujados varios círculos, cuadrados y triángulos. Entonces debe que tachar o señalar con el dedo todas las figuras que se le demanden. La tarea se puede hacer más compleja aumentando el número de figuras, cambiando su tamaño, sus colores y la orientación espacial. Buscar en el entorno. Cuando ya es capaz de discriminar con la vista y con el tacto la figura que se le está enseñando, se le pide que busque en su entorno objetos o parte de ellos que tengan la misma forma geométrica. Primera denominación. Para esta tarea se necesita una hoja donde estén dibujadas diferentes formas geométricas básicas. Se señala la figura que se le está enseñando y se le dice el nombre. Se siguen señalando las mismas figuras y se le pregunta por su nombre. Por ejemplo, se señala y se le dice: «Ves, esto es un cuadrado». Se vuelve a señalar otro cuadrado y se le pregunta: «¿Cómo se llama esta figura?». Y así con el resto de cuadrados. Alternativa. Si todavía no es capaz de denominar correctamente la figura que está aprendiendo, se le van presentando distintas figuras y se le pregunta ofreciéndole siempre dos alternativas. Por ejemplo, si el niño o la niña está aprendiendo el triángulo, se le van mostrando distintas figuras y se le pregunta siempre: «¿Esto es un triángulo o un círculo?». Denominar. Por último, se le presenta en diferentes tamaños y colores la figura en cuestión y se le pregunta por su nombre: «¿Qué es esto ¿Cómo se llama esta figura?». Si no es capaz de nombrarla correctamente, se le puede ayudar pronunciándole la primera sílaba del nombre. Nombrar objetos. Cuando ya es capaz de discriminar y denominar la figura, se puede jugar con él a nombrar objetos que conozca que tengan la misma forma. Por ejemplo, se le propone: «Me vas a decir todas las cosas que hay en esta habitación que tienen forma de círculo. Y también me vas a decir las cosas que conoces que tienen forma de círculo, por ejemplo, un volante». El resto de figuras. Como se ha indicado, lo más adecuado es comenzar por el círculo. Cuando ya lo conoce, se sigue con el cuadrado y después, con el triángulo. Con cada una de ellas, se sigue un procedimiento similar al expuesto. Figuras con tiza. Esta actividad se realiza cuando ya conocen las tres figuras. Se puede realizar con tres o cuatro niños a la vez. Se dibuja con tiza o con otro material las tres figuras de gran tamaño en el suelo, de manera que quepan

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varios niños dentro de ellas. El educador nombrará una figura y todos deben meterse dentro de la misma. Dado de esponja. Con una esponja se puede recortar un cubo que haga las funciones de dado. En cada una de las caras se dibuja una de las figuras. Se lanza la esponja y debe acertar el nombre de la figura que aparece en la cara superior. Leer figuras. Para esta actividad se requiere una hoja en la que aparezcan diferentes figuras distribuidas en columnas de 4 X 4, de 5 X 5 o similar. El niño o la niña leerá horizontalmente la hoja sin equivocarse. Actividades en formato digital. Casi todos los programas educativos infantiles en formato digital incorporan actividades relacionadas con las figuras geométricas. Son una actividad complementaria que puede ser adecuada para los niños. Orientaciones para la familia. Los padres pueden colaborar desde el hogar en la enseñanza de las figuras geométricas. Las orientaciones que se le facilitarán son las siguientes: – Explicarles la importancia de secuenciar la enseñanza de las figuras. Esto implica que no pretendan enseñarles todas a la vez, sino hacerlo en el orden indicado: primero el círculo, después el cuadrado y finalmente el triángulo. – En el hogar pueden trabajar las mismas actividades que se han propuesto. Deberían iniciarse en el colegio y reforzarse en casa.

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29. NOCIÓN DE CORRESPONDENCIA Descripción de las dificultades Qué es. La correspondencia es una operación lógica mediante la cual a un conjunto «n» de elementos le corresponde otro conjunto con el mismo número de elementos. La noción de correspondencia es una operación lógica que tiene implicaciones en futuros aprendizajes matemáticos, especialmente en la adquisición de la noción de número y en la comprensión y ejecución de las operaciones aritméticas básicas. Dificultades habituales. Las dificultades principales en la adquisición de la noción de correspondencia suelen ser: – No son capaces o les cuesta asociar el mismo número de elementos a un conjunto dado. Les cuesta realizar tareas como la siguiente: se presenta una fila de cinco fichas y se les pide que hagan ellos mismos otra fila con igual número de fichas. – Les cuesta repartir en dos conjuntos iguales un determinado número de elementos. Por ejemplo, se les ofrecen dos tarjetas y se les entregan seis fichas para que coloquen las mismas fichas en las dos tarjetas. – No son capaces de completar un conjunto de elementos para que tenga el mismo número que otro correspondiente. En este caso, se presentan dos tarjetas, una con cinco fichas y otra con dos y se les pide que vayan colocando fichas en una de las tarjetas para que las dos tengan el mismo número de fichas. Factores asociados o contribuyentes. Los factores que suelen asociarse a estas dificultades son: – El desarrollo cognitivo. El nivel de desarrollo y madurez cognitiva del niño o niña, contribuye a comprender esta operación lógica y a realizar los razonamientos implicados. – El dominio de los conceptos cuantitativos. A menudo, los niños con dificultades para comprender la noción de correspondencia, no han adquirido los conceptos cuantitativos básicos, tal y como se ha señalado en el capítulo correspondiente. – Habilidades numéricas. El dominio de algunas habilidades numéricas, como saber contar, por ejemplo, también contribuye a la adquisición de la noción de correspondencia.

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Medidas de tratamiento Secuencia de enseñanza. Como se ha visto, la noción de correspondencia implica diferentes aspectos, cada uno de ellos con un nivel de dificultad. La enseñanza sistemática seguirá, por tanto, la siguiente secuencia didáctica: – En primer lugar, aprender la correspondencia término a término con elementos complementarios. Por ejemplo, a un número «n» de rotuladores, le corresponde el mismo número de capuchones. – En segundo lugar, la correspondencia término a término con elementos iguales. Por ejemplo, a un número de caramelos, le corresponde otro número igual de caramelos. – En tercer lugar, con elementos diferentes. – En cuarto lugar, el reparto de un número par de elementos en dos conjuntos iguales. – A continuación se enseña a completar un conjunto para que tenga el mismo número de elementos que otro conjunto con más elementos. – El último nivel de dificultad consiste en corregir el número de elementos de dos conjuntos, de manera que ambos tengan el mismo número. Por ejemplo, en un conjunto hay seis elementos y en otro cuatro. Se trata de que corrija el reparto para que ambos tengan el mismo número. Evaluación de las dificultades. La evaluación tratará de determinar en qué nivel de la secuencia anterior se encuentra el niño o la niña. Para ello, se propondrán actividades de cada uno de los niveles de dificultad para situar el nivel de competencia del alumno. Orientaciones generales. Para su enseñanza, estas son algunas pautas que deben mantenerse: – En primer lugar, respetar la secuencia de enseñanza propuesta. No se plantearán tareas de un nivel de dificultad si el nivel anterior no está completamente dominado. – Las tareas comenzarán siempre con demostraciones por parte del educador, en las que verbalizará en voz alta las instrucciones que sigue para resolverlas. En este aspecto, es también muy importante que el educador, haciendo de modelo, enseñe al niño o a la niña a revisar si el resultado de la tarea es correcto. – Las actividades se iniciarán con cuatro elementos. Solo cuando se comprenda con esos elementos se podrán aumentar. – Inicialmente se trabajará siempre con objetos manipulativos, como fichas, muñecos, piezas, caramelos, etc. Más tarde se pasará a trabajar en el

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plano gráfico del papel dibujando los elementos. Correspondencia con elementos complementarios. La primera tarea consiste en hacer corresponder a un número de elementos otro número igual de elementos complementarios. Por ejemplo, se trata de presentarle cuatro caballitos de juguete a los que hacer corresponder sus cuatro jinetes. Esta es la forma básica de hacerle comprender lo que significa la noción. Se pueden emplear los siguientes objetos: muñecos y sus sombreros; bolígrafos y sus capuchones; tarros y tapaderas; tazas y sus platitos; mesas y sillas; vasos y cucharillas; etc. Poner «los mismos», con elementos iguales. Se trata de una tarea como esta: se colocan delante del niño o de la niña una fila con cinco fichas. Se le entregan al niño siete fichas y se le dice: «Haz una fila con las mismas fichas que he colocado yo». Si se equivoca, se le dice: «¿Tu fila es igual que la mía Mira cómo lo hago yo: esta con esta (haciendo corresponder las fichas del niño con las del educador) esta con esta…». En esta tarea los elementos que utiliza el educador y el alumno son exactamente iguales. Poner «los mismos», con elementos diferentes. En este caso la tarea es igual que la anterior solo que el tipo de objetos que se colocan de referencia y los que manipula el niño son diferentes. Se comenzará trabajando con elementos que guarden alguna similitud. Por ejemplo, se colocará una fila de cuadrados rojos y se le dirá que haga una fila de triángulos con el mismo número de elementos. Unir conjuntos. Esta actividad se realiza en un plano gráfico. Se le presenta en una columna varios conjuntos con diferente número de elementos. En otra columna, los mismos conjuntos pero en una distribución diferente. Entonces se le pide que una los conjuntos de cada columna que tienen el mismo número de elementos. Se comenzará con elementos iguales y más tarde con elementos diferentes. Dividir en dos conjuntos. Se colocan delante del niño dos cartulinas y una fila de un número par de elementos. Se le pide que los reparta entre las dos cartulinas de manera que haya los mismos elementos en cada una de ellas. Completar un conjunto. Se colocan delante del niño o de la niña dos conjuntos con diferente número de elementos. Por ejemplo, una cartulina con seis fichas y otra con cuatro. Entonces se le pregunta: «¿Hay las mismas fichas en esta casita que en esta?». Si responde que no, entonces se le entregan un grupo de fichas y se le dice: «Ve poniendo fichas aquí (señalando a la cartulina de menor número), hasta que haya las mismas en esta casita y en esta». Esta tarea se puede realizar más tarde en el plano gráfico. Se trataría de dibujar elementos en uno de los conjuntos hasta igualarlos. Corregir repartos. Se le presentan un número par de elementos divididos de

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manera desigual en dos conjuntos. Se le pide que modifique la ubicación de los elementos de manera que los conjuntos tengan el mismo número. Por ejemplo, se colocan delante del alumno dos pequeñas cartulinas. En una de ellas hay tres cuadrados y en la otra hay cinco. Se le pregunta: «¿Hay los mismos cuadrados en esta casita y en esta?». Si responde que no, se le dice: «Cambia los cuadrados de sitio de manera que haya los mismos en esta casita que en esta». Orientaciones para la familia. En primer lugar, es necesario orientar a las familias en la importancia que tiene el dominio de esta operación lógica como requisito previo a otros aprendizajes relacionados con la numeración. En segundo lugar, la familia puede apoyar su enseñanza desde el hogar, realizando el tipo de actividades propuestas pero respetando estrictamente la secuencia prevista.

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30. NOCIÓN DE SERIACIÓN Descripción de las dificultades Qué es. La operación lógica de seriación consiste en la ordenación de un conjunto de elementos en función de un criterio o razón lógica. En la etapa de Educación Infantil se suelen trabajar las seriaciones con las siguientes razones lógicas: ordenar de mayor a menor o seguir una misma secuencia del tipo 0-1, 0-1-2 o simlares. Este sería el caso de seriaciones del tipo rojo-azul; triángulo, círculo, rombo, por ejemplo. La operación lógica de la seriación tiene importantes implicaciones en la estimulación del razonamiento lógico y en el dominio de la numeración y las operaciones aritméticas. Dificultades habituales. Las dificultades habituales están relacionadas con los requerimientos propios de la seriación: – Cometen errores cuando continúan una serie ya iniciada. – No son capaces de descubrir la razón de la serie para poder continuarla. – Les cuesta incluir un elemento nuevo dentro de una serie. En muchos casos, los niños cometen errores porque no prestan la atención suficiente, sobre todo cuando la tarea es prolongada. En este caso, no se trataría propiamente de un problema de comprensión de la noción de seriación, sino más bien de concentración. Factores asociados o contribuyentes. Las dificultades para realizar series suelen estar asociadas a los siguientes factores: – El desarrollo cognitivo. El nivel de desarrollo y madurez cognitiva del niño o niña contribuye a comprender esta operación lógica y a realizar los razonamientos implicados. – El dominio de los conceptos cuantitativos. En muchos casos, los niños que no comprenden la noción de seriación no han adquirido los conceptos cuantitativos básicos.

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Medidas de tratamiento Secuencia de enseñanza. La enseñanza sistemática de la operación lógica de seriación debe seguir la siguiente secuencia general: – Comenzar enseñando a ordenar por criterios básicos y tangibles para el niño o la niña, como por ejemplo, ordenar por tamaños. Más adelante se propondrán otros criterios siempre y cuando los comprenda y domine. – En segundo lugar, se trabajará la inclusión de elementos dentro de una serie ya ordenada. Por ejemplo, incluir un libro en una serie ordenada por tamaños. – En tercer lugar, continuar las series en función de una razón lógica. La razón lógica se secuenciará por su complejidad. La razón del tipo 0-1 (grande, pequeño) presenta menor nivel de dificultad que una razón del tipo 0-1-1 (rojo, verde, verde). Orientaciones generales. Para una enseñanza adecuada, deben mantenerse las siguientes pautas: – Seguir la secuencia de enseñanza, procurando aumentar la dificultad de una manera progresiva. – Se comenzará trabajando con objetos manipulativos donde puedan distinguirse perfectamente las características relacionadas con su criterio de seriación. Solo cuando se dominan con este tipo de objetos, se debe trabajar en el plano gráfico y en papel. – El educador explicará las tareas y realizará demostraciones que le sirvan al niño de modelo. Para ello verbalizará en voz alta las instrucciones que sigue para resolverlas. Es importante que el educador insista en algunas estrategias básicas, como revisar después de concluir la tarea. – Para las series se pueden emplear diferentes objetos: figuras geométricas de colores, chinchetas de plástico y los tableros para colocarlas, gomets de colores, etc. Evaluación de las dificultades. La evaluación considerará en qué requerimientos presenta dificultades así como el tipo de razón lógica que es capaz de resolver. Para ello, se le propondrán tareas como las que se exponen a continuación para el tratamiento. Ordenar por tamaños. Una tarea básica de seriación con la que iniciar su enseñanza sistemática consiste en ordenar por el tamaño un conjunto de elementos. Algunos de los elementos que se pueden emplear para esta tarea son: ordenar regletas, lápices de colores, libros, ordenar por la altura a los niños de la clase, etc. El orden que se le propondrá será primero ascendente y

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cuando ya esté dominado, descendente. Ordenar por tamaños desde una posición. En este caso, se trata de ordenar por tamaños a partir de un elemento inicial de referencia. Por ejemplo, se trataría de ordenar las regletas empezando por la rosa o de ordenar a los alumnos empezando por uno de ellos. Ordenar por otros criterios. Otros criterios para realizar series que pueden proponerse son el número de elementos, el peso o similares. Incluir un elemento en la serie. Esta actividad se propone para series cuyo criterio de ordenación permite incluir elementos dentro de ella. La tarea consiste en incluir un nuevo elemento dentro de una serie ya ordenada. Por ejemplo, incluir una regleta en una serie ordenada por tamaños; un alumno en una fila o un objeto en una serie ordenada por peso. Continuar una serie ofreciéndole la razón 0-1. Consiste en continuar una serie que responde a la razón 0-1. Por ejemplo, se le presenta un cuadrado rojo seguido de otro amarillo y se le explica: «Fíjate, esto es un tren formado por un cuadrado rojo y otro amarillo. Colócale todos los vagones a este tren siguiendo el mismo orden, rojo y amarillo». Entonces se le entregan entremezclados varios cuadrados de los dos colores. Continuar series ofreciéndoles otras razones. Al igual que la tarea anterior, se le propone continuar las series con otras razones. Estas pueden ser: 0-1-2, por ejemplo, rojo, azul, amarillo; 0-1-1, círculo, cuadrado, cuadrado. En estos casos se le explica la razón de la serie y solo se presentan los primeros elementos para que el niño la continúe. Continuar series sin explicarles la razón o criterio. En este caso se trata de presentarle una serie de elementos que están ordenados en función de una razón. A diferencia de los anteriores, no se le indica la razón sino que el niño o la niña debe descubrir la razón de la serie y cuál es el elemento que la continúa. Actividades complementarias. Otras actividades y materiales que pueden servir para complementar el aprendizaje de la noción de seriación son: – Las fichas de estimulación. Existen en el mercado fichas de refuerzo y estimulación para trabajar la operación lógica de seriación. Las fichas pueden ser útiles siempre y cuando se seleccionen para secuenciar la dificultad y el nivel del alumno. – Juegos en formato digital. La mayoría de programas educativos en formato digital para niños de Educación Infantil, incluyen actividades de seriación. Son también una opción para complementar el aprendizaje. Orientaciones para la familia. La familia puede colaborar para la adquisición de esta noción, especialmente en niños que presentan dificultades. Pueden realizar el mismo tipo de actividades que las que se han propuesto, respetando

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especialmente la secuencia de enseñanza prevista.

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31. NOCIÓN DE CLASIFICACIÓN Descripción de las dificultades Qué es. La clasificación es una operación lógica que consiste en la distribución de un grupo de elementos en función de uno o varios criterios. Las clasificaciones que se realizan en la etapa de Educación Infantil suelen ser en función de uno o dos criterios. Esta noción tiene importantes implicaciones en la estimulación y el desarrollo del razonamiento lógico, en la propia organización del conocimiento, en la adquisición de la noción de número y en la posterior comprensión de las operaciones de cálculo. Dificultades habituales. Los niños pueden presentar problemas en cualquiera de los tres aspectos que implica la operación: – Distribuir en función de uno o varios criterios. – Descubrir si un elemento pertenece o no a una clase. – Dificultades para establecer criterios de clasificación sencillos. Factores asociados o contribuyentes. Las dificultades para realizar tareas de clasificación suelen estar asociadas a los siguientes factores: – El desarrollo cognitivo. El nivel de desarrollo y madurez cognitiva del niño o niña, contribuye a comprender esta operación lógica y a realizar los razonamientos implicados. – El dominio de los conceptos cuantitativos. Dominar los conceptos cuantitativos básicos es prácticamente un requisito para adquirir esta operación lógica.

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Medidas de tratamiento Secuencia de enseñanza. La operación lógica de clasificación implica tres aspectos que se tendrán como referencia para establecer la secuencia de enseñanza: – En primer lugar, se trata de enseñar a realizar clasificaciones facilitando al alumno los criterios de clasificación. Se comenzará por un solo criterio, pero progresivamente se aumentarán. – El segundo nivel consiste en descubrir los criterios que se han utilizado en una clasificación. – El último nivel, consiste en que el niño establezca criterios coherentes para clasificar un determinado grupo de objetos. Variables de dificultad. A la hora de plantear las tareas hay que tener presente una serie de variables que aumentan la dificultad y complejidad de la tarea. Al comienzo de cada secuencia han de minimizarse estas variables y solo aumentarlas cuando el niño o la niña ya dominan la actividad: – El criterio de clasificación. Los criterios referidos a cualidades físicas y manipulables como el color, la forma o el tamaño son más fáciles. Los criterios más abstractos son más difíciles, como ocurre con las categorías semánticas básicas: animales, prendas de vestir, alimentos, el material del que está hecho, etc. – El número de criterios de clasificación. Otra variable que se maneja es el número de criterios que se establecen para las clases: un solo criterio es más fácil que dos o más de ellos. – Los elementos con los que se trabaja. Cuantos menos elementos tenga que manejar para realizar las clasificaciones, más fácil le resultará la tarea. Evaluación de las dificultades. La valoración previa al inicio del tratamiento tratará de determinar en qué secuencia de la enseñanza se encuentra el alumno. Para ello se le propondrán actividades como las que se exponen para el tratamiento. Esta evaluación servirá de referencia para determinar por dónde iniciar el tratamiento. Orientaciones generales. Algunas estrategias que se deben aplicar para la enseñanza de la clasificación son: – Comenzar empleando material manipulativo cuyas cualidades sean evidentes y marcadas: colores, formas geométricas, tamaño, pertenencia a una categoría semántica, etc. – Los materiales deben ser llamativos y en la medida de lo posible, significativos para los niños: piezas, figuras geométricas, cromos, naipes de

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cartas, tarjetas con fotografías o dibujos. – El educador realizará una demostración para que el niño comprenda la tarea. Es importante que insista en el criterio de clasificación que se emplea. Para ello lo explicará y verbalizará en voz alta las autoinstrucciones para realizar la tarea. – A la hora de realizar las actividades tendrá en cuenta las variables de dificultad, de manera que al iniciar tareas de un nuevo nivel, reducirá todo lo posible las variables de dificultad. Clasificar piezas en función de su color. Se trata de una clasificación en función de un criterio con una referencia visual sobre el mismo. Se colocan delante del niño o de la niña tres tarjetas de cartulina que hacen de contenedores. En la primera tarjeta se coloca un cuadrado rojo; en otra tarjeta, un cuadrado amarillo; y en la tercera, un cuadrado verde. Se le entregan varios cuadrados de los tres colores y se le dice: «Fíjate, esta es la casita de los cuadrados rojos, esta la casita de los cuadrados amarillos y esta la de los cuadrados verdes. Toma estas piezas y coloca cada pieza en su casita». En las primeras actividades, las piezas deben ser de la misma forma geométrica, más adelante se le propondrá clasificar por colores diferentes formas geométricas. Clasificar piezas en función de su forma geométrica. Esta actividad también trabaja la clasificación en función de un criterio con referencia visual. Al igual que en la actividad anterior, se colocan tres cartulinas que contiene cada una de ellas una pieza del mismo color pero diferente forma geométrica. Por ejemplo, un círculo, un cuadrado y un triángulo. Se le entregan varias piezas diferentes y se le dice: «Mira, esta es la casita de los cuadrados, esta es la casita de los triángulos y esta la de los círculos. Ahora debes colocar cada pieza en su casita». Clasificar tarjetas por categorías semánticas. Para esta tarea es necesario disponer de unas tarjetas con imágenes o dibujos de tres categorías semánticas, por ejemplo animales, comida y vehículos. Las tarjetas se pueden preparar, recortando unas cartulinas en el tamaño deseado y pegando los dibujos o imágenes; posteriormente se pueden plastificar. Se preparan tres bandejas a modo de contenedores y en cada una de ellas se coloca una tarjeta de referencia: un animal, un alimento y un vehículo. Entonces se le dice: «Fíjate bien: esta es la casita de los animales, esta es la casita de las comidas y esta la de los vehículos. Ahora toma estas tarjetas y coloca cada una de ellas en su casita según sea animal, alimento o vehículo». Clasificar piezas en función de su color. En este ejercicio, a diferencia de los anteriores, no se le ofrecerá referencia visual para clasificar los elementos. Se presentan delante del niño o de la niña cuatro tarjetas de cartulina que hacen de contenedores y se le entregan piezas de construcción de cuatro colores

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diferentes. Se le dice entonces: «Mira estas piezas, son de diferentes colores. Vamos a clasificarlas en estos cuatro grupos. Colócalas en estas tarjetas de manera ordenada, cada una con su color». Clasificar piezas en función de su tamaño. Se le entregan piezas de tres tamaños: grande, pequeño y mediano. Las piezas deben tener el mismo color y ser de la misma forma geométrica. Se le presentan tres contenedores, se le explica los tres tamaños diferenciales de las piezas y se le pide, como en la actividad anterior, que las distribuya ordenadamente entre los tres grupos. Clasificar dibujos en función de su categoría semántica. Consiste en colocar tres contenedores delante del alumno y entregarle una serie de tarjetas con imágenes de tres categorías diferentes, por ejemplo, instrumentos de música, instrumentos de cocina, instrumentos del colegio. Se le dice: «Aquí tienes un montón de tarjetas con dibujos. Como verás, unos son instrumentos de música, otros son instrumentos de cocina y otros son cosas del cole. Coloca las tarjetas de manera ordenada en estos tres montones». Clasificar piezas por el color y la forma. En esta ocasión se trata de una clasificación en función de dos criterios. Para ello se presentan cuatro contenedores y se le entregan diferentes piezas que responden a dos criterios de clasificación: colores, rojo y amarillo, y forma, cuadrados y triángulos. Se le pide que los agrupe en función de esos criterios. Inicialmente se colocará en cada contenedor una pieza que le sirva de referencia. Más adelante tendrá que realizar la tarea sin esa referencia visual. Clasificar piezas por la forma y el tamaño. Al igual que en la actividad anterior, en este caso se le pide que agrupe diferentes piezas en función de dos criterios, forma: círculo y triángulo; y tamaño: grande y pequeño. Clasificar dibujos por su categoría semántica. Se le presentan cuatro contenedores y se le entregan tarjetas con dibujos o imágenes que debe clasificar en función de dos criterios: animales y vehículos; terrestres y aéreos. De esta forma el niño o la niña tendrá que clasificar cada imagen en su grupo. Incluir una pieza en una clasificación. Esta tarea consiste en incluir un elemento en una clasificación ya establecida. Para ello se presentarán cuatro contenedores con piezas clasificadas por un único criterio, ya sea el color, la forma o el tamaño. No se le indica cuál es el criterio que se ha utilizado para clasificar las piezas. Entonces se le dice: «Fíjate, cada una de estas piezas está ya en su casita». Se le entrega una nueva pieza y se le dice: «Sin embargo esta pieza se ha perdido, llévala a su casita». Se le pueden entregar nuevas piezas para que las distribuya. La tarea se puede complicar si están distribuidas en función de dos o más criterios de clasificación. Incluir un dibujo en una clasificación. Como en la actividad anterior, se le presenta un grupo de dibujos distribuidos en tres o cuatro conjuntos diferentes.

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Los dibujos están clasificados en función de un criterio referente a su categoría semántica, por ejemplo, muebles, plantas y prendas de vestir. Al niño o a la niña no se le explica cuál es el criterio de clasificación. Entonces se le van entregando tarjetas con imágenes de esas categorías para que las empareje con su grupo. Seleccionar la pieza perdida. Se trata de descubrir qué elemento de los que se le ofrecen pertene a una clasificación ya elaborada. Por ejemplo, en una cartulina hay varios triángulos rojos, el criterio de clasificación es el color rojo. Entonces se le ofrecen varios triángulos de diferentes colores, solo uno es rojo, y se le pregunta: «¿Cuál de estas piezas debería estar aquí dentro?». En ningún caso se le explica cuál es el criterio de clasificación. En esta ocasión se trataba de un solo criterio de clasificación, pero la actividad se puede hacer más compleja cuando se utilizan varios criterios. Seleccionar la tarjeta perdida. Es una actividad similar a la anterior pero utilizando imágenes. Por ejemplo, se le presenta al niño o a la niña un grupo de imágenes cuyo criterio de clasificación sea pertenecer al medio marino. Las imágenes pueden ser un transatlántico, un delfín, un tiburón y una tabla de windsurf. Entonces se le ofrece una tira de imágenes y se le pregunta cuál de esas imágenes debería estar en el grupo. Las imágenes alternativas pueden ser: un camión, una jirafa, un avión y un barco de pesca, que sería la correcta. Descubrir el elemento intruso. En esta actividad se presentan una serie de elementos que comparten un criterio de clasificación, salvo uno de ellos que sería el «elemento intruso». Se le explica que uno de los elementos no debería estar en ese grupo y se le demanda que descubra cuál es. Imaginemos que se le presenta las letras A, E, M, T y el número 5. El elemento intruso es el número 5, ya que los demás elementos comparten el criterio de ser letras. Como en actividades anteriores, se puede utilizar material manipulable o imágenes con diferentes categorías semánticas. Empleo de criterios de clasificación negativos. A fin de aumentar el nivel de dificultad y con ello, la comprensión de la operación lógica de clasificación, se pueden introducir criterios negativos de clasificación. Algunos ejemplos de criterios negativos son: no ser de un color, forma o tamaño o no pertenecer a una categoría semántica. Este tipo de dificultad se puede emplear en tareas como descubrir el elemento intruso o seleccionar el objeto perdido, entre otras. Clasificar cromos de fútbol. Se trata de una actividad que tiene como objetivo que el niño o la niña establezca criterios para clasificar un conjunto de elementos. Para ello, se puede comenzar con los cromos de fútbol. Consiste en proponerle cómo agruparía los cromos de manera ordenada. Por ejemplo, se le puede decir: «Toma tus cromos y dime cómo los podemos clasificar u ordenar mejor». Lo normal es que los niños los ordenen en función del club al que pertenece. El educador también puede comenzar a clasificar los cromos con

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otros criterios, por ejemplo que contengan el color blanco en la camiseta, y el alumno debe descubrir el criterio. Se le darán las siguientes instrucciones: «Mira, estoy ordenando en montones tus cromos, a ver si adivinas cómo los estoy ordenando». Orientaciones a la familia. Desde el hogar pueden colaborar para que el niño o la niña adquiera la noción de clasificación. Las orientaciones que se facilitarán son: – En primer lugar, explicar a los padres la importancia que tiene la adquisición de esta operación lógica, sobre todo, para aprendizajes posteriores. – Dada la importancia de la secuenciación estricta de la enseñanza de la clasificación, los educadores propondrán actividades muy delimitadas y que ya se hayan iniciado individualmente con el alumno.

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32. NOCIÓN DE INCLUSIÓN Descripción de las dificultades Qué es. La inclusión es una operación lógica que implica comprender que un todo es el resultado de la suma de sus partes. Esta comprensión conlleva varios aspectos: – Discriminar cada una de las partes que conforman el todo. – Comprender que el todo es el resultado de la suma de las partes. – Por último, que el todo siempre es mayor que cada una de las partes por separado. La noción de inclusión contribuye al desarrollo del razonamiento lógico y es clave en el desarrollo de la noción de número y en la comprensión de las operaciones matemáticas. Dificultades habituales. La dificultad principal que muestran los niños en la noción de inclusión es comprender que el todo es siempre mayor que cada una de las partes por separado. Una tarea en la que suelen cometer errores es la siguiente: se le presenta un conjunto formado por tres cuadrados rojos y siete cuadrados amarillos. En la identificación de cada una de las partes no suelen presentar problemas, pero los errores los comenten cuando comparan la parte mayor con el todo. Si se le pregunta: «¿Qué hay más cuadrados rojos o amarillos?, responde adecuadamente, pero al preguntarle si hay más cuadrados amarillos (la parte mayor) que cuadrados (el todo), suelen afirmar que hay más cuadrados amarillos, que el total. Factores asociados o contribuyentes. Los factores que suelen asociarse a las dificultades para adquirir la noción de inclusión son: – El desarrollo cognitivo. El nivel de desarrollo y madurez cognitiva del niño o niña contribuye a comprender esta operación lógica y a realizar los razonamientos implicados. La inclusión tiene un nivel de exigencia superior y, por tanto, requiere mayor desarrollo cognitivo de los niños. – El dominio de los conceptos cuantitativos. Dominar los conceptos cuantitativos básicos es prácticamente un requisito para adquirir esta operación lógica. – Habilidades numéricas. El dominio de algunas habilidades numéricas, como saber contar, por ejemplo, también contribuye decisivamente a la adquisición de esta noción.

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Medidas de tratamiento Orientaciones generales. Para una enseñanza eficaz deben mantenerse las siguientes estrategias generales: – La secuencia de enseñanza será la siguiente: reconocer cada una de las partes de un todo; reconocer el todo; comparar el todo y la parte mayor. – Con niños de Educación Infantil se trabajará con un todo formado por dos partes y nueve elementos como máximo. Sin embargo, las primeras tareas se realizarán con cinco elementos en total. – Inicialmente se trabajará con elementos manipulables y tangibles para el niño o la niña, como figuras geométricas de colores, piezas, fichas, etc. Más adelante se trabajará en el plano gráfico con dibujos. Evaluación de las dificultades. La evaluación debe tener como objetivo determinar en qué nivel de adquisición de la operación lógica se sitúa el niño o la niña, por tanto, si es capaz de identificar cada una de las partes, si identifica la parte mayor y se compara adecuadamente la parte mayor con el todo. El tratamiento se iniciará en el nivel en el que se encuentre el alumno. Identificar dos partes con piezas. El objetivo de esta tarea es identificar las partes que forman un conjunto de elementos. Se le presentan cinco cuadrados, dos rojos y tres amarillos, y se le dice: «Aquí tienes unos cuadrados, son de dos tipos, ¿cuáles son?». Se espera a que identifique los dos grupos de colores. Después se le pregunta: «¿Cuántos cuadrados rojos hay ¿Y cuántos amarillos? Identificar las partes empleando dibujos. Se presenta el dibujo de una bandeja de fruta, formada por varios plátanos y varias naranjas. Entonces, se le pide que identifique y cuente cada una de las partes. Las instrucciones pueden ser similares a las siguientes: «Aquí tienes una fuente con fruta, si te fijas hay dos tipos de frutas, ¿cuáles son ¿Cuántas hay de cada una de ellas?». La actividad se planteará con otros dibujos: perros y gatos; coches de diferente color; coches y motos; niños y niñas, etc. Identificar el todo formado por dos partes. Una vez que son capaces de identificar las partes que conforman un conjunto, en estas actividades el objetivo es que identifiquen y cuantifiquen el todo. Se comenzará realizando tareas con objetos manipulativos y más tarde con elementos gráficos. Por ejemplo, se presentan delante del niño o de la niña cinco triángulos: tres rojos y dos azules. Entonces se le dice: «Mira lo que tengo aquí, ¿qué es esto?». A continuación se le pregunta por las partes: «Los hay de dos colores, ¿cuáles son ¿Cuántos hay de cada color ¿Cuántos triángulos hay en total?». Identificar la parte mayor. En este caso se trata de descubrir cuál es la parte mayor del conjunto y saber cuántos elementos tiene. Si un conjunto de

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vehículos está formado por cuatro coches y seis camiones, se trata de que identifique que lo que más hay son camiones. Comparar la parte mayor y el todo. Esta es la parte fundamental de la noción de inclusión. Para ello se sigue el procedimiento siguiente: se identifican las partes y se cuantifican; después se identifica el todo y se cuantifica; se compara el número de elementos de la parte mayor, con el número de elementos del total. Por ejemplo, imaginemos que se presenta un conjunto de siete círculos: cinco rojos y dos amarillos; se sigue el siguiente procedimiento: «Mira lo que tengo aquí, ¿qué son ¿Cuántas clases de círculos hay ¿Cuántos círculos rojos hay?, ¿y amarillos Y en total, ¿cuántos círculos hay ¿Cuál es el color del que más círculos hay ¿Qué hay más círculos rojos o amarillos ¿Qué hay más círculos rojos o círculos?

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33. CONTAR HASTA DIEZ Descripción de las dificultades Dificultades habituales. Los niños que tienen problemas para contar hasta diez presentan alguna de las siguientes dificultades: – En unos casos no conocen el orden de los diez primeros números. – En otros casos, no asignan un número a cada elemento sino que van pronunciando cardinales a un ritmo diferente al que van asignándoselos a los elementos. – Por último, otros chicos no llegan a comprender que el último número pronunciado se corresponde con la cantidad total. Se puede decir que el conteo de los diez primeros números implica los siguientes procesos: – Decir los números en orden. – Asignar cada uno de los números a un elemento. – Comprender que el último cardinal que se nombra indica la cantidad total de elementos. Factores asociados o contribuyentes. Los factores que suelen encontrarse asociados a estas dificultades son: – El dominio de los conceptos cuantitativos básicos. A menudo, los niños con dificultades para aprender a contar, no dominan los conceptos cuantitativos básicos que se han indicado. – La noción de correspondencia. El dominio de las operaciones lógicas contribuye a comprender el conteo y la noción de número. Los niños con problemas para contar hasta el diez, no dominan tampoco la noción de correspondencia, tal como se explica en el capítulo correspondiente.

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Medidas de tratamiento Orientaciones generales. Las orientaciones que deben tenerse en cuenta para su enseñanza son: – Seguir los pasos que se explican a continuación. – Se comenzará a trabajar cada uno de los pasos solo con los cinco primeros números. Una vez que se domine el conteo con esos números, se pasará a trabajar con el resto. Aprender la retahíla de los números. En primer lugar, tienen que memorizar en orden la retahíla de los números. Como se ha indicado aprenderán en principio los cinco primeros y más tarde los cinco siguientes. Se puede aprender de una manera enunciativa («uno, dos, tres, cuatro, cinco...») o como una cantinela. Separar cada número de la retahíla. Una vez que saben pronunciar los números en orden, deben aprender a segmentar cada uno de los números de la retahíla. Para ello dirán los números haciendo una pausa entre cada uno de ellos, dando una palmada, un golpe o similar: «Uno (palmada), dos (palmada), tres...». Establecer correspondencias. A continuación aprenderán a señalar un elemento cada vez que pronuncian un número, es decir, hacer la correspondencia entre el número pronunciado y el elemento correspondiente. Inicialmente se debe hacer muy despacio. Se comenzará con actividades realizadas con el propio cuerpo, por ejemplo, subiendo los peldaños de una escalera; de esta forma se va asignando un número cada vez que se sube un peldaño. La misma operación se realizará pisando dentro de unos aros, baldosas o similares. Cuando ya se domina, se procederá a realizar esta tarea con elementos manipulativos. Por ejemplo, se puede colocar una fila de coches y muy despacio se va pronunciando la retahíla a la vez que con el dedo se señalan: «Uno, dos, tres...». Establecer consecuencia. En este caso se trata de comprender que el último cardinal asignado se corresponde con la cantidad total de objetos. Se comenzará con elementos que puedan apilarse, por ejemplo, pequeñas cajitas o bloques. Conforme se van apilando, se va contando en voz alta: «Uno, dos, tres...». Cuando terminamos de apilar se dice: «Hay cinco bloques», se deshace la torre y se le pregunta al niño o a la niña: «¿Cuántos bloques había?». Cuando se domine la actividad con objetos apilables, se realizará con otros objetos que se colocan en línea pero que pueden desordenarse: cochecitos, fichas, bloques... Por último, se trabajará con dibujos en papel. Pedir elementos. Cuando domine las fases anteriores, se realizarán tareas

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manipulativas de solicitar determinado número de elementos, por ejemplo «dame tres muñecos». Una vez que entrega los elementos, se insistirá en contar los que hay. Orientaciones para la familia. Los padres pueden colaborar en enseñar a su hijo o hija a contar. Para ello se le pueden recomendar las mismas actividades que se han expuesto, pero es clave que sigan estrictamente la secuencia de enseñanza indicada.

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34. NUMERACIÓN DE UNA CIFRA Descripción de las dificultades Dificultades habituales. Los niños que presentan dificultades en la numeración de una cifra tienen problemas en alguno de los siguientes procesos: – Les cuesta identificar los símbolos numéricos, es decir, no saben nombrar correctamente los símbolos de los nueve primeros números. – Tienen problemas para asociar cada número a su cantidad. – No se saben los números de manera ordenada. – Tienen problemas para escribirlos al dictado. – Presentan problemas para ordenarlos de mayor a menor y viceversa. – No son capaces de identificar el anterior y posterior a un número. Factores asociados o contribuyentes. Los problemas con la numeración de una cifra suelen estar asociados a alguno de los siguientes factores: – Dominio de las operaciones lógicas. A menudo, no dominan algunas de las operaciones lógicas, sobre todo la seriación e inclusión. – El conteo. El conteo de los nueve primeros números es un requisito básico para dominar la numeración de una cifra. Los niños con problemas en la numeración de una cifra puede que todavía no dominen el conteo. – Simbolización. La capacidad de trabajar con símbolos también es determinante para dominar la numeración.

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Medidas de tratamiento Orientaciones generales. De cara al tratamiento de este tipo de dificultades es preciso tener en cuenta las siguientes orientaciones: – Las actividades se realizarán en primer lugar con los cinco primeros números (del 1 al 5) y solo cuando se dominen, se afrontará la numeración del 6 al 9. – Si los niños que presentan dificultades no dominan algunos de los conocimientos previos que se han indicado, como las operaciones lógicas, conteo o simbolización, la adquisición de estos contenidos debería formar parte del tratamiento. – Resultará muy útil construir unas pequeñas tarjetas donde aparezca el dígito y el correspondiente número de elementos. Los elementos pueden ser objetos muy significativos para el alumno, como personajes de moda. Por ejemplo, en una tarjeta aparecerá el número tres y tres veces un personaje de moda. Estas tarjetas ayudan a que el niño o la niña asocien el número a la cantidad y pueden emplearse para otras actividades. Es conveniente que el símbolo tenga un gran tamaño, ocupando gran parte de la tarjeta. Identificar los símbolos. El primer paso consiste en identificar los símbolos numéricos cuando el educador los nombra aleatoriamente. En primer lugar, se trabajará con las tarjetas que contienen tanto el símbolo como el número de elementos. Se colocan las tarjetas delante del niño o de la niña distribuidas al azar. El educador nombrará los números salteados y el alumno tendrá que señalar los que se nombren. Progresivamente se irán colocando algunas tarjetas que contendrán solo el símbolo, sin el apoyo del número de elementos, para que las vaya aprendiendo. Finalmente, se colocarán solo los números y tendrá que señalarlos conforme el educador los pronuncia. Nombrar los números. En este caso, se le pide que nombre los números que se le van indicando. Como en el ejercicio anterior, si el alumno presenta dificultades, se trabajará inicialmente con las tarjetas que contienen el dígito y el número de elementos. Si no acierta, se le pedirá que cuente para saber de qué número se trata. Asociar número a cantidad. Esta tarea consiste en asociar los diferentes dígitos a los conjuntos de elementos correspondientes. Puede trabajarse en una hoja de papel: en una columna se escriben los números desordenados y en otra columna, conjuntos con diferente número de elementos. El niño o la niña tendrá que unir cada dígito con su cantidad correspondiente. Otra opción es colocar delante del alumno conjuntos con diferente número de elementos y entregarle

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unas tarjetas con números para que coloque cada tarjeta con su conjunto correspondiente. Colocar elementos. Se pueden utilizar diferentes tarjetas como contenedores. En cada tarjeta se coloca una cifra. La tarea consiste en colocar en cada tarjeta tantos elementos (fichas, botones, bolitas...) como indique la cifra. La actividad se puede variar dibujando círculos o pegando gomets en cuadrículas que señalan determinada cifra. Filas de niños. Utilizar filas con los propios alumnos portando números puede emplearse para diferentes actividades y les ayuda a comprender mejor los requerimientos de las tareas: – Series ascendentes y descendentes. Se colocará una fila de niños portando cada uno en una tarjeta bien visible un número. Llevarán los números correspondientes a su posición: el primero llevará el número uno, el segundo el número dos... A varios de los niños se les retira su número, mientras que el resto de la fila permanece con sus números visibles. Entonces se le pide al alumno con el que se está trabajando, que entregue a los niños sin tarjeta los números que deberían corresponderles. – Ordenar los números. Cuando los niños están dispuestos en la fila con sus tarjetas, se rompe la fila. Entonces se le pide que vuelva a reconstruir la fila colocando ordenadamente a cada alumno según el número que porta. – Identificar el anterior y posterior. Colocados los niños en fila con su número correspondiente, se le pide que identifique qué número va antes y después de los que le vayamos nombrando. Completar tiras de números ascendentes. Para esta tarea se requiere que sepa escribir los números. Se construye una tira con diferente número de casillas. En esa tira se escriben algunos números en orden ascendente y el niño o la niña debe completar los números que faltan. Por ejemplo, en la tira puede aparecer: 1 (casilla en blanco) (casilla en blanco) 4 (casilla en blanco) 6 (casilla en blanco) 8 y debe completar las casillas que están en blanco. Dictado de números. Se trata de escribir los números que se le van dictando. Se comenzará dictando las cifras en orden y más tarde se dictarán de forma aleatoria. Ordenar números. Para esta actividad se le presentan diferentes cifras. Tiene que señalar el número mayor y apartarlo; a continuación, el número mayor de los que queden y apartarlo también. Así seguirá hasta ordenar todos los números de mayor a menor. De la misma forma se le propondrá que los ordene de menor a mayor. Identificar el anterior y posterior. Se le presenta un número y tiene que escribir o decir el número anterior y el número posterior.

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Completar tiras de números descendentes. Al igual que la actividad de completar tiras de números ascendentes, en este caso se le propondrá diferentes tiras en orden descendente. Por ejemplo, se trata de completar: 7 6 (casilla en blanco) (casilla en blanco) 3 (casilla en blanco) (casilla en blanco). Descomponer en sumas de dos sumandos. Es una actividad de mayor nivel de exigencia. Se trata de trabajar la descomposición de los números de una cifra en sumas de dos sumandos. Es decir, que 5 = 4 +1 y también 3 + 2. Se pueden emplear algunas de estas actividades: – Empleando regletas. Se practicará jugando a cómo una regleta equivale a diferentes pares de regletas juntas. – Elementos manipulativos. Con material manipulativo (fichas, botones, cochecitos...), puede comprobarse que determinado número de elementos puede descomponerse en dos conjuntos. Por ejemplo, se le mostrará que 5 botones, pueden descomponerse en dos conjuntos de 3 y 2 botones o de 1 y 4 botones. – Utilizar las tarjetas con cifras y elementos. Estas tarjetas pueden servir para descomponer un número en sumas de dos sumandos. Si se le propone uno de los números, el niño o la niña intentará encontrar con qué dos tarjetas consigue sumar el mismo número de elementos. Fichas de refuerzo. Existe material publicado que sirve para reforzar los contenidos indicados. En la bibliografía, al final del libro, se ofrecen algunos materiales publicados por el autor. Orientaciones para la familia. Los padres suelen estar muy interesados en que sus hijos dominen la numeración de una cifra. Sin embargo, es conveniente facilitarles las siguientes orientaciones: – Los padres deben comprender que la numeración de una cifra implica los diferentes procesos que se han explicado y que no basta con que su hijo o hija identifique cada uno de los símbolos numéricos. Por tanto, es clave que no aceleren el proceso. Muchas familias quieren que sus hijos afronten rápidamente la numeración de dos cifras, cuando todavía hay procesos de la numeración de una cifra que no están adquiridos. – En segundo lugar, los padres deberían dejar en manos de los maestros y maestras la enseñanza de estos contenidos. Si desean colaborar, seguirán estrictamente las instrucciones de los educadores y su papel será el de reforzar los procesos que se están enseñando en el aula. – Una vez que se cumplen los requisitos anteriores, las familias pueden colaborar realizando las actividades que se han propuesto.

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35. ORDINALES: PRIMERO, SEGUNDO, TERCERO Y ÚLTIMO Descripción de las dificultades Dificultades habituales. El ordinal indica la posición que un elemento ocupa en una sucesión ordenada de elementos. En el caso de la Educación Infantil, los niños suelen aprender a identificar los ordinales primero, segundo, tercero y último. Las dificultades habituales para dominar los ordinales suelen ser: – No conocen el nombre de las posiciones. – No son capaces de establecer la correspondencia entre la posición y la denominación. Factores asociados o contribuyentes. Las dificultades para aprender los ordinales suelen asociarse a los siguientes factores: – Dominio de las operaciones lógicas. El dominio de las operaciones de correspondencia y seriación suele contribuir directamente con el aprendizaje de los ordinales. – Dominio del conteo. Dominar el conteo de los diez primeros números, tal y como se ha expuesto en capítulos precedentes, es un requisito para aprender los ordinales. – Dificultades de orientación espacial. En ocasiones, a los niños con problemas de orientación espacial les resulta más complicado el aprendizaje de los números ordinales.

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Medidas de tratamiento Evaluación las dificultades. La evaluación debe ayudar a discernir, sobre todo, si se trata simplemente de un problema denominativo (no saben que al elemento tres se le llama «tercero») o si es un problema de conteo o de seriación. Así mismo, se considerará si están presentes alguno de los factores asociados o contribuyentes. Orientaciones generales. Para la enseñanza se tendrán en cuenta las siguientes pautas: – Se seguirá esta secuencia de enseñanza: comenzar por los ordinales «primero y último» y después los ordinales «segundo» y «tercero». – Inicialmente trabajar con cuatro elementos. Cuando ya se dominen estos elementos, se trabajará con más. – Las actividades se comenzarán con elementos manipulativos significativos para el niño o la niña. Para los ordinales, lo más adecuado es trabajar con filas de niños. También se puede trabajar con cochecitos o muñecos. Más adelante se podrá trabajar con dibujos y elementos gráficos. Primero y último, con niños en fila. Se colocarán cuatro niños en fila y se preguntará: «Quién está el primero, quién está el último». Primero y último, con objetos. De igual forma se dispondrá de una fila de objetos significativos, como por ejemplo cochecitos, y se preguntará para que el niño identifique los dos ordinales. Construir una fila. En este caso se le pide que construya una fila en la que se le indica qué debe ocupar el primer y último lugar. Por ejemplo: «Pon los animales en fila: el caballo irá el primero y el león, el último». Aprender la retahíla. Con esta actividad se comienzan a trabajar los ordinales segundo y tercero. Se trata de aprender la retahíla marcando el ritmo: «Uno primero, dos segundo, tres tercero...». Identificar las posiciones en una fila de niños. Nuevamente se construye una fila de cuatro niños de la clase y se le pide que nombre a los que ocupan las posiciones primera, segunda y última. Después, se preguntará qué posición ocupa determinado alumno. Identificar los ordinales en las acciones. En situaciones espontáneas del aula se pueden asociar los ordinales a diferentes acciones: «Primero hacemos la asamblea, segundo repartimos los libros, tercero hacemos la ficha y por último, nos vamos a jugar». Identificar ordinales con objetos y dibujos. Se trata de construir una fila de objetos y preguntarle por las cuatro posiciones. La misma actividad se realizará

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más tarde con filas de dibujos. Colocar elementos en los ordinales indicados. En este caso se dispondrá de cuatro sillas en fila. Se le explica que las sillas son los vagones de un tren. A un niño o niña se le pedirá que coloque a determinado compañero en el segundo vagón, a otro en el último vagón, a otro más, en el tercer vagón y, finalmente, a otro compañero en el primer vagón. La misma actividad se puede realizar en una hoja de papel utilizando objetos y una fila construida con casillas. Orientaciones para la familia. El aprendizaje de los números ordinales se puede apoyar desde la familia con muchas actividades. Se proponen las siguientes: – Explicar el orden de las acciones cotidianas que el niño o la niña realiza. Por ejemplo, el orden para vestirse, lavarse las manos, etc. – También se enseñará y repasará en situaciones espontáneas preguntando o descubriendo las posiciones. Por ejemplo, las plantas del edificio en el que viven, las casas que hay junto a la suya, los coches que pasan, etc. – A las familias se le pueden facilitar las mismas actividades propuestas para que las realicen en el hogar.

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36. SUMAR Descripción de las dificultades Qué es. La suma es una operación aritmética básica que resulta de la adicción de elementos de diferentes conjuntos. Durante la etapa de Educación Infantil los niños deben aprender diferentes aspectos de esta operación: – En primer lugar, deben aprender a sumar de una manera intuitiva con elementos manipulativos y gráficos. Se trata de sumar caramelos, fichas, lápices, dibujos o palotes. Siempre manipulando objetos que ellos mismos pueden contar. – Aprender, al menos de manera intuitiva, que el resultado de una suma siempre es un número mayor de elementos que cualquiera de los sumandos. De manera complementaria, llegan a aprender que una cantidad total de elementos se puede descomponer en la suma de dos conjuntos, es decir que 7 caramelos es igual que sumar 4 y 3 o que sumar 5 y 2, por ejemplo. – El último nivel de aprendizaje sería operar con los símbolos numéricos e iniciarse en el algoritmo básico de la suma o cuenta de sumar. Dificultades habituales. Los problemas que los niños suelen tener en el aprendizaje y realización de la suma suelen ser: – En primer lugar, se centran en aspectos que no pertenecen propiamente a la suma, por ejemplo, no saben todavía contar elementos. Este sería un problema previo. – Las dificultades propias de la suma suelen centrarse en encontrar un procedimiento de resolución y en las dificultades para contabilizar el número total de elementos. Identifican las partes de la suma, pero no son capaces de establecer el resultado final. Factores asociados o contribuyentes. Los factores que suelen asociarse o contribuir a las dificultades en la realización de sumas son: – Los conceptos básicos y operaciones lógicas. En muchos casos los niños con dificultades para sumar todavía no comprenden los conceptos cuantitativos básicos. Lo mismo ocurre con las operaciones lógicas de seriación e inclusión que están estrechamente relacionadas con la suma. – Aspectos básicos de la numeración. A menudo los niños intentan aprender a sumar cuando no saben contar o no conocen los símbolos numéricos. Esto dificulta la enseñanza de la suma.

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– Estructuración espacial. En algunos casos los problemas en la realización de la operación de sumar se asocia a dificultades de estructuración espacial, sobre todo cuando las dificultades se centran en la colocación de las cifras o su distribución en la hoja de papel.

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Medidas de tratamiento Orientaciones generales. Para trabajar la suma con niños con dificultades, se deben seguir las siguientes pautas generales: – La operación de la suma no debe afrontarse hasta que el niño o la niña no sabe contar y no es capaz de asociar los símbolos numéricos a la cantidad. – Siempre se trabajará con los nueve primeros números, por tanto, los resultados totales de las sumas que se trabajen no superarán esta cantidad. – Todas las actividades se trabajarán en principio con los cinco primeros números. Solo cuando se dominen, se pasará a trabajar hasta el número nueve. – La secuencia general de enseñanza consistirá en trabajar en primer lugar, con elementos manipulativos, como fichas, botones, muñecos… Más tarde se trabajará con elementos gráficos, como dibujos, pegatinas, círculos o palotes. En tercer lugar, se combinará el uso de los símbolos numéricos con elementos gráficos, como palotes o puntitos. Por último, se trabajará solo con símbolos numéricos. Suma de fichas guiada. La primera actividad consiste en sumar elementos manipulativos, por ejemplo, fichas o botones. Al principio es conveniente que los elementos tengan la misma forma y color. No es adecuado comenzar trabajando con piezas de diferentes colores. Se le propone al niño o a la niña la tarea de una forma similar a la siguiente: «Aquí tienes unas fichas, cuéntalas. Y aquí tienes otras fichas (señalando el otro grupo), cuéntalas también. Si juntamos todas las fichas, ¿cuántas tenemos en total?», y se realiza el gesto de juntarlas y ponerlas en orden para que las pueda contar con comodidad. Sumar elementos manipulativos. La siguiente tarea es similar a la anterior, pero no se le guía la actividad. Simplemente se le plantea la situación con los elementos delante: «Si tienes aquí tres coches y le sumamos dos coches más, ¿cuántos coches tienes?». El niño o la niña tendrá que realizar el conteo total. Suma con regletas. Es una tarea manipulativa para que vaya asimilando que el resultado total de una suma siempre es un número mayor que cualquiera de los sumandos. La actividad consiste en facilitarle dos regletas que, sumadas, sean de un tamaño igual o menor que la mayor de todas, la regleta naranja. La actividad se le plantea de la siguiente manera: «Mira estas dos regletas, la roja y la blanca. Las vamos a juntar. Ahora busca una regleta que sea igual que estas dos juntas». En esta actividad, no es conveniente proponerle la equivalencia numérica a cada una de las regletas, es decir, no le diremos que la regleta blanca equivale a uno o que la regleta roja equivale a dos. Suma con el ábaco. Si se dispone de un ábaco infantil, se puede trabajar la

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suma con él, además será una forma de iniciarlo en el uso de este instrumento. Se le propondrán tareas como las siguientes: «Si tenemos un coche (y ponemos una ficha del ábaco) y luego nos dan dos coches más (y colocamos dos fichas más), ¿cuántos coches tendremos en total?». Suma de dibujos. Cuando se domina la suma con elementos manipulativos se puede introducir la suma con elementos gráficos. Se puede presentar una ficha en la que aparezcan dos conjuntos de dibujos, por ejemplo dos conjuntos de patitos o de pelotas. Se le pide que diga cuántos patitos o pelotas hay en total. Suma de palotes o redondeles. Esta tarea consiste en proponer en una hoja dos conjuntos de elementos fáciles de dibujar, por ejemplo, un conjunto con dos redondeles y otro conjunto al lado, con cuatro redondeles. Le preguntaremos cuántos redondeles hay en total y le pediremos que dibuje el total en un nuevo conjunto que sea unión de los anteriores. Combinar símbolos numéricos y elementos manipulativos. En una hoja se dispone de un redondel donde se coloca un número de elementos manipulativos, por ejemplo fichas. Debajo, se dibuja otro conjunto de elementos manipulativos. Se le pide que en primer lugar, escriba al lado de cada conjunto el símbolo numérico que representa su cantidad, de manera que los números queden dispuestos como una cuenta de sumar. Le pediremos que cuente cuántos elementos hay en total y que escriba debajo el número total de elementos. Combinar símbolos numéricos y elementos gráficos. Esta tarea es similar a la anterior, pero en lugar de trabajar con fichas o botones, se hará con dibujos, redondeles o palotes. Algoritmo de la suma con palotes. En esta ocasión, se le propone una cuenta de sumar de dos números. Se le enseñará a dibujar al lado de cada dígito el número de palotes que representa. Entonces el niño o la niña contará el número total de palotes y escribirá el símbolo numérico en el resultado. Algoritmo de la suma sin apoyo visual. La última fase consistirá en realizar cuentas de sumar de dos números cuyo resultado total no sea mayor de nueve. Se disponen las cifras como una cuenta y se le anima a resolverla. Actividades complementarias. El aprendizaje de la suma se puede complementar con otro tipo de actividades: – Jugar con dados. Se puede jugar a la Oca construyendo dos dados con cartulina. En uno de los dados se escribirá en las caras hasta el número 5 con sus correspondientes puntitos. Como el dado tiene 6 caras, se puede repetir uno de los números. En el otro dado se escribirán en las caras hasta el número 4. Se trata de jugar a la Oca utilizando esos dos dados. También se pueden utilizar los dados para jugar a ver quién obtiene el número mayor.

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– Fichas de refuerzo. Existen en el mercado fichas con actividades para trabajar la suma. Pueden ser útiles siempre que se adapten a la secuencia propuesta de actividades y a las dificultades del niño. – Actividades en formato digital. Algunos programas educativos editados en formato digital incorporan actividades sobre la suma. Es una forma de reforzar el aprendizaje siempre que se adapten a la propuesta de actividades que se ha planteado y a las dificultades del niño o la niña. Orientaciones para la familia. La familia suele mostrar un gran interés por el aprendizaje de la cuenta de sumar. Sin embargo, es necesario facilitarles las siguientes orientaciones: – Lo importante no es aprender a hacer cuentas, sino comprender la operación de sumar. – Es necesario que los niños trabajen los niveles manipulativos y gráficos. Así mismo, utilizar diferentes procedimientos en casa y en la escuela, en lugar de ayudar, puede dificultar aun más el aprendizaje. Por ello, la familia debe seguir estrictamente las pautas que faciliten los educadores. – Lo más adecuado es que los educadores faciliten a las familias que quieran colaborar el procedimiento que deben seguir, el material y las actividades concretas que deben trabajar.

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37. RESTAR Descripción de las dificultades Dificultades habituales. La resta es una operación aritmética básica considerada la operación complementaria de la suma. Durante la etapa de Educación Infantil los niños se inician en esta operación. Sin embargo, muchos de ellos presentan habitualmente las siguiente dificultades: – A menudo, les cuesta resolver de manera manipulativa, situaciones en las que está implicada la cuenta de restar. Por ejemplo, cuando se les pide operar con fichas, botones, caramelos, situaciones como las siguientes: «Mira, aquí tienes siete botones, ¿cuántos quedan si quitamos tres?». – Especialmente presentan problemas para resolver cuentas de restar de un solo número. Factores asociados o contribuyentes. Los factores que suelen asociarse o contribuir a las dificultades en la realización de restas son: – Aprendizajes previos. Muchos de los niños que tienen dificultades para resolver cuentas de restar no han adquirido algunos aprendizajes previos necesarios. Muchos no comprenden los conceptos cuantitativos básicos. Lo mismo ocurre con las operaciones lógicas de seriación e inclusión que están estrechamente relacionadas con la resta. A menudo, intentan aprender a restar cuando todavía no saben contar, no conocen los símbolos numéricos o no son capaces de sumar. – Estructuración espacial. En algunos casos los problemas en la realización de la operación de restar se asocian a dificultades de estructuración espacial, sobre todo cuando las dificultades se centran en la colocación de las cifras o su distribución en la hoja de papel.

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Medidas de tratamiento Orientaciones generales. Para trabajar la resta se deben seguir las siguientes pautas generales: – Antes de iniciarse en la cuenta de restar, es necesario que el alumno previamente sepa contar hasta nueve y reconozca los nueve primeros símbolos numéricos. – Solo se trabajarán con los nueve primeros números. – Las primeras actividades se realizarán con los cinco primeros números. Cuando ya se dominen, se pasará a trabajar con los cuatro restantes. – La secuencia general de enseñanza seguirá los siguientes pasos: se comenzará trabajando con elementos manipulativos, tales como fichas, botones, cromos o similares. En una segunda fase se trabajará con elementos gráficos como dibujos, pegatinas, redondeles o palotes. En un tercer nivel, se trabajará simultáneamente con símbolos numéricos y con elementos gráficos. Por último, se trabajará solo con símbolos numéricos. Resta guiada con elementos manipulativos. La primera actividad consiste en restar con elementos manipulativos, por ejemplo fichas o botones. Al principio es conveniente que los elementos tengan la misma forma y color. Se propone al niño o la niña la tarea de una forma similar a la siguiente: «Aquí tienes unas fichas, cuéntalas. Si yo ahora aparto estas tres fichas (se separan tres fichas del conjunto), ¿cuántas fichas te quedan?». Y se le explica el proceso seguido: «Tenías cinco fichas y te he quitado tres, te quedan entonces dos». Resta con elementos manipulativos. La siguiente tarea es similar a la anterior, pero no se le guía la actividad. Simplemente se le plantea la situación con los elementos delante: «Si tienes cuatro cromos y te resto dos, ¿cuántos cromos te quedan?». El propio alumno tendrá que realizar el conteo total. Resta con regletas. Se trata de una tarea manipulativa para comprender que la resta es la operación complementaria a la suma. Se le presenta una regleta, por ejemplo la azul. Se coloca debajo otra regleta más pequeña, por ejemplo la roja, y se le pide que busque la regleta que completa el espacio restante, en este caso se completaría con la regleta negra. Restas con el ábaco. Si disponemos de un ábaco infantil se puede utilizar para trabajar la resta. Se le propondrán tareas como las siguientes: «Si tenemos seis caramelos (se colocan las seis fichas correspondientes) y damos cuatro caramelos a nuestro hermano (se retiran cuatro fichas), ¿cuántos caramelos nos quedan?». Resta con dibujos. Una vez que el niño o la niña son capaces de realizar las restas con elementos manipulativos, se puede introducir la resta con elementos

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gráficos. Se presenta una ficha donde aparecen, por ejemplo, siete pajaritos, y se le facilitan unas instrucciones como las siguientes: «Mira, aquí tenemos siete pajaritos. Tres de ellos se han ido volando (y se tachan); cuenta ahora cuántos quedan en total». Resta con palotes. En este caso, en lugar de trabajar con dibujos se trabaja con palotes. Se representa la cantidad total, se tachan aquellos que se restan y los palotes restantes indican el resultado final. Se le puede explicar de una manera similar a esta: «Imagina que tú tienes seis caramelos (y se dibujan seis palotes). Después te comes dos caramelos (y se tachan dos palotes). Cuántos caramelos te quedan entonces». Cuenta de restar con apoyo de palotes. Se le plantea al niño o a la niña una cuenta de restar. Junto al minuendo, se dibujan tantos palotes como represente. Después se le enseña que debe tachar los palotes que indica el sustraendo y anotar el número resultante en su lugar correspondiente. Suprimir progresivamente los apoyos. La mayoría de los niños deja de apoyarse en los palotes cuando lo considera tedioso y cuando busca una forma más rápida y cómoda de obtener el resultado. Pero si los alumnos presentan dificultades, se les puede permitir que dibujen los palotes del minuendo y en lugar de tachar los del sustraendo, se les anima a taparlos con el dedo. Realizar las cuentas sin apoyo visual. La última fase consistirá en realizar cuentas de restar sin el uso de los palotes ni apoyo visual. Otras actividades complementarias. El aprendizaje de la resta se puede complementar con otro tipo de actividades: – Jugar con dados. Se puede jugar a la Oca o similar con dos dados de manera que en cada tirada se avance el número de puntos resultante de restar al mayor el resultado del dado menor. Si los números que aparecen en los dados son iguales, se repetirá la tirada. – Fichas de refuerzo. Existen en el mercado fichas con actividades para trabajar la resta. Pueden ser útiles siempre que se adapten a la secuencia propuesta de actividades y a las dificultades del alumno. – Actividades en formato digital. Algunos programas educativos editados en formato digital incorporan actividades sobre la resta. Es una forma de reforzar el aprendizaje siempre que se adapten a la secuencia de enseñanza y a las necesidades de los niños. Orientaciones para la familia. En los casos de niños con dificultades, los padres suelen colaborar en el tratamiento. Sin embargo, es necesario que mantengan las siguientes pautas: – Más importante que aprender a resolver cuentas de restar, es que comprendan la operación.

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– Es necesario que los niños trabajen los niveles manipulativos y gráfico, antes de afrontar las cuentas con símbolos numéricos. Por otro lado, es clave que los padres sigan el mismo procedimiento de enseñanza que se sigue en el colegio, pues de lo contrario confundirían aún más a su hijo o hija. – Lo más adecuado es que los educadores faciliten a las familias que quieran colaborar el procedimiento que deben seguir, el material y las actividades concretas que deben trabajar.

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38. GRAFOMOTRICIDAD Descripción de las dificultades Dificultades habituales. La grafomotricidad es la capacidad para realizar diferentes tipos de trazado con útiles de escritura. Los trazos implicados en la grafomotricidad son principalmente las líneas rectas horizontales, verticales u oblicuas, las líneas curvas, onduladas, elípticas o la combinación de cualquiera de las anteriores. El desarrollo adecuado de la grafomotricidad es básico y previo para el aprendizaje y la ejecución de la escritura, así como para el desarrollo de las habilidades visioperceptivas. Las dificultades habituales en el desarrollo de la grafomotricidad suelen ser: – Son incapaces de realizar algunos de los trazos señalados o se ejecutan con poca precisión. – Los trazos suelen ser irregulares, discontinuos o no respetan los límites de una pauta. Factores asociados o contribuyentes. Los factores que se asocian a las dificultades de grafomotricidad suelen ser: – Relacionados con la motricidad manual. La falta de precisión en las habilidades manuales, así como una fuerza insuficiente contribuye a las dificultades de grafomotricidad. Lo mismo ocurre con posiciones inadecuadas de la mano o de la pinza digital al usar los útiles de escritura o el hecho de que la dominancia manual no esté establecida. – Otros factores. Otros factores contribuyentes suelen ser las dificultades visuales no detectadas, problemas de orientación y estructuración espacial e incluso antecedentes familiares en este aspecto.

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Medidas de tratamiento Evaluación inicial de las dificultades. La evaluación considerará los trazos que ejecuta correctamente y los que no, el tipo de útil de escritura con el que mejor se maneja y por supuesto, la presencia de los factores asociados que se han señalado, sobre todo el desarrollo de la motricidad manual y digital, la definición de su dominancia manual y la posibilidad de problemas visuales asociados. Orientaciones generales. El tratamiento de la grafomotricidad tendrá en cuenta las siguientes orientaciones: – Los factores asociados deben formar parte del tratamiento de las dificultades grafomotrices. En los casos en los que las dificultades son más severas, el tratamiento de esos factores será previo. – Las sesiones deben ser breves, no más de 15 minutos, e incluso pueden intercalarse con otro tipo de actividades, ya que para los niños con dificultades, las actividades de grafomotricidad suelen ser poco motivadoras y tediosas. – El educador debe explicar previamente al niño o a la niña cómo se hace cada actividad, el procedimiento a seguir y cómo debe realizar él mismo la tarea, sobre todo al principio, para que le sirva de modelo. Cuando realice las actividades le ayudará diciendo en voz alta las órdenes que debe seguir. – Como se podrá comprobar, las actividades propuestas ofrecen algunas ayudas y apoyos, como por ejemplo, presentar inicialmente los trazos punteados para que los repase. Las ayudas se irán reduciendo en función del progreso y de las dificultades del alumno. – Las actividades vienen planteadas en diferentes formatos que también tienen que respetarse: realizar los movimientos andando, con la mano en el aire, percibirlos con el tacto, etc. Es una secuencia que, siempre que sea posible, se debe respetar porque ayudará a su interiorización y a la consolidación de los movimientos. Secuencia de enseñanza. La rehabilitación de las dificultades debe seguir la siguiente secuencia: – Comenzar por el garabateo libre hasta que el niño o la niña domine el útil de escritura. – Después, continuar por los trazos rectos horizontales. – En tercer lugar, trazos rectos verticales. – A continuación se combinarán los trazos rectos horizontales y verticales. – Más adelante se pasará a realizar trazos oblicuos horizontales y después

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verticales. – Seguidamente, trazos circulares y concéntricos; trazos ondulados y bucles. – Finalmente se combinarán todos los trazos anteriores. La enseñanza comenzará por el último trazo que el niño o la niña domine. No es necesario repasar movimientos que están adquiridos y que se ejecutan correctamente. Garabateo. El garabateo es una tarea que siempre se puede proponer aunque se encuentre en otro nivel de grafomotricidad. Como es libre, solo se le impondrán dos límites: que la postura corporal y de la pinza digital sea correcta y que respete el espacio en el que puede garabatear, toda la hoja o una porción de la misma convenientemente delimitada. Realizar el trazado andando. Cuando se va a enseñar un tipo de trazo, por ejemplo, el trazo ondulado, el niño o la niña debería realizar este trazo andando. En un espacio amplio, se dibuja o señala en el suelo la línea que se va a realizar para que la recorra varias veces y la interiorice. Recorrer con el tacto. Se preparan sobre una superficie unas tiras de unos 3 cm de ancho de papel de lija o de otro material sensible al tacto. Las tiras deben tener la misma forma que los trazos que se les están enseñando a los niños. La actividad consiste en recorrer con la mano y con los dedos las tiras, explicándole que ese es el trazo que le vamos a enseñar. Esta actividad se realizará con los ojos abiertos y cerrados. Recorrer con el dedo. Otra tarea para interiorizar los trazos consiste en repasar con el dedo diferentes líneas de un grosor considerable que se han preparado previamente. Mientras recorre con su dedo los trazos, se le harán indicaciones verbales similares a estas: «Desde aquí, hasta aquí». Trazos en el aire. Se trata de mover el dedo índice como si estuviera dibujando las líneas en el aire. Se le debe exigir que imagine que está escribiendo en el aire y que debe hacer los trazos con precisión. Esta actividad la realizará con los ojos abiertos y cerrados. El ejercicio tiene como finalidad interiorizar los movimientos implicados en cada trazo. Trazos en la arena. Con esta actividad se le pide que realice ya los primeros trazos. Para ello, dibujará las líneas con el dedo en la arena, harina o material similar. Se dispondrá de una bandeja amplia con arena o harina para que realice en ella los trazos. Con niños más pequeños, se les hará más atractiva la actividad, colocando por ejemplo, dos muñequitos y diciéndole al pequeño que trace con su dedo el camino a seguir desde uno hasta el otro. Como se ha indicado, el educador comenzará realizando los trazos para que pueda observar cómo se hace. Así mismo, irá dando instrucciones de cómo hacerlo y elogiará su realización. Trazos en espacios amplios. Después de trabajar en la arena, se realizarán

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trazos con útiles de escritura como tizas o rotuladores. En esta ocasión se escogerán espacios amplios, como puede ser la pizarra o trozos de papel muy grandes. Estos trozos de papel pueden colocarse en el suelo o en vertical en la pared. Con niños pequeños, se pueden realizar dibujos para que los una con sus trazos. Por ejemplo, se dibujará una niña y una casita para que pinte el recorrido de la niña a su casa. Repasar trazos punteados. En esta actividad se trabaja en una hoja de papel convencional. Las primeras actividades consistirán en repasar los trazos que aparecerán punteados, con líneas discontinuas o con un color más tenue. Si presenta especiales dificultades para realizar esta tarea, el trazo discontinuo se dibujará entre dos líneas continuas que marcarán los límites a modo de pauta. En los primeros trazos, sobre todo los horizontales y con niños pequeños, se colocarán dibujos en los extremos de cada línea de manera que la instrucción sea que dibuje el recorrido para que el dibujo A llegue al dibujo B. Unir dos caminos con una parte punteada y otra parte en blanco. En esta actividad se aumenta la dificultad porque una parte del trazo estará punteada para repasarla y el resto no contará con esta ayuda. La porción que realiza sin referencias comenzará siendo muy pequeña. Conforme perfeccione la ejecución de las líneas, se irá aumentando la parte que realizará sin ayuda. Repasar trazos con pauta. En este caso, el niño o la niña debe realizar el trazo que está aprendiendo, teniendo como referencia y como límites una pauta, es decir, dos líneas que delimitan el espacio dentro del cual debe realizar el trazo. Para aumentar la dificultad se irá disminuyendo la anchura de la pauta. Realizar trazos con puntos de referencia. Esta actividad consiste en marcar algunos puntos de referencia por los que el trazo debe pasar. Por ejemplo, en el caso de una línea horizontal o vertical, se marcarán los puntos de inicio y final del trazo, así como un punto intermedio. Realizar trazos sin ayuda. Por último, se realizarán trazos sin ningún tipo de ayuda ni referencia, en la hoja en blanco. Dibujar churros. Es una actividad para entrenar los trazos curvos. Se le pedirá que partiendo de un punto central, vaya dibujando líneas concéntricas en espiral como si se tratara de una rosca de churros. Dibujar círculos. Otra actividad para dibujar los trazos circulares consiste en dibujar un círculo de tamaño medio y pedirle que dibuje dentro de él todos los círculos que pueda. La actividad se puede realizar en sentido inverso, es decir, se dibuja un círculo pequeño y se le solicita que dibuje todos los círculos que pueda alrededor de él. Calcar. Calcar es una actividad de grafomotricidad significativa para los niños. Para ello, se seleccionan dibujos atractivos, por ejemplo de sus personajes favoritos. Tienen que repasar las líneas que forman el dibujo utilizando papel

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carbón, papel vegetal o un papel de menor densidad que pueda transparentar el dibujo. Dibujos incompletos. En esta tarea se le propone que termine algunos dibujos que aparecen incompletos. Normalmente la parte que falta, se realiza con los trazos que está aprendiendo. Por ejemplo, si está realizando trazos horizontales y verticales, se le propondrá que dibuje la puerta y la ventana de una casa; o si está aprendiendo a dibujar círculos, que dibuje las ruedas de un coche o de una motocicleta. Realizar letras. La grafomotricidad es una habilidad encaminada sobre todo al dominio de la escritura. Por ello, el niño o la niña debe comprender y experimentar la funcionalidad de esta habilidad. De esta forma, siempre que aprenda a realizar determinado trazo se le propondrá que realice aquellas letras o números que puedan realizarse con los trazos aprendidos, normalmente en mayúscula. Por ejemplo, si es capaz de realizar trazos horizontales y verticales, se le enseñará a trazar muchas letras del alfabeto en mayúscula: E, F, H, I, L y T, por ejemplo. La secuencia para enseñar el trazo de las letras puede ser la misma que se ha expuesto: trazos en espacios amplios, repasar las letras punteadas, etc. Dibujos. Cuando domine ciertos trazos, se le pedirá que realice o copie dibujos sencillos que se le propondrán y que contengan el tipo de línea que ya domina. De esta forma, el aprendizaje será más funcional y atractivo. Fichas de grafomotricidad. Existen en el mercado diferentes programas y fichas de grafomotricidad. Puede ser una opción adecuada siempre y cuando se utilicen respetando la secuencia de aprendizaje propuesta. También puede ser un material complementario y de refuerzo para el proceso de enseñanza. Orientaciones para la familia. La grafomotricidad es un trabajo especializado en el que es muy importante respetar la secuencia de enseñanza y las condiciones de aprendizaje. Los padres no son especialistas y lo más probable es que no respeten estos aspectos y su implicación sea más un impedimento que una ayuda para el niño. La colaboración de los padres puede ser efectiva si refuerzan los aprendizajes que el niño o niña va realizando; para ello, proporcionarles fichas adecuadas o las tareas previstas puede ser efectivo. Por otro lado, las familias pueden colaborar en la estimulación de alguno de los factores que pudieran estar asociados, sobre todo las dificultades de motricidad manual.

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39. COLOREAR Descripción de las dificultades Dificultades habituales. Se trata de una de las actividades habituales que los niños realizan durante la etapa de Educación Infantil. Colorear se refiere a diversas destrezas que incluyen elegir los colores adecuados, respetar el contorno de la figura, rellenar todo su contenido y hacerlo de una manera más o menos uniforme. En realidad la insistencia en esta habilidad es una forma de estimular y mejorar el desarrollo de la grafomotricidad, por lo que no debería perderse de vista que es más un medio que un fin en sí misma. Las dificultades principales en el coloreado suelen ser: – Se sobrepasa el contorno de la figura que tienen que colorear. – Se dejan espacios en blanco sin colorear. – No se sigue la dirección adecuada con el útil de coloreado. Factores asociados o contribuyentes. Las dificultades para colorear suelen asociarse a los siguientes factores: – Dificultades de motricidad manual. En efecto, a menudo muchos niños con problemas para colorear presentan diferentes dificultades de motricidad manual. No tienen suficiente destreza o fuerza manual e incluso no tienen definida todavía la dominancia derecha-izquierda de la mano. – Dificultades grafomotrices. Los problemas para colorear, en muchas ocasiones, son una manifestación más de un desarrollo inadecuado de la grafomotricidad, tal y como se explica en el capítulo dedicado a este aspecto. – Dificultades visuales. Las dificultades visuales no detectadas convenientemente también contribuyen a los problemas de coloreado.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. El tratamiento comenzará valorando qué aspectos del coloreado están afectados, por tanto la direccionalidad del trazado, la fuerza y la precisión en el respeto de los límites. Además, se valorará la presencia de los factores asociados indicados. Secuencia de enseñanza. La secuencia general de la enseñanza del coloreado a tener en cuenta será la siguiente: – En primer lugar, deben aprender a colorear realizando movimientos horizontales o verticales según los casos. Movimientos continuados horizontales o verticales. – En segundo lugar, se debe insistir en que la figura quede completamente rellena de color. – El último paso sería respetar los límites de la figura que se colorea. La secuencia debe considerar otra variable de dificultad que es el tamaño de la figura a colorear. Los espacios amplios son más fáciles que los espacios más estrechos. Por tanto, en la secuenciación de la enseñanza se tendrá en cuenta este aspecto. Estrategias de enseñanza. Las estrategias generales que deben mantenerse en la enseñanza o rehabilitación de niños con dificultades son las siguientes: – Si el niño o la niña presenta dificultades importantes de motricidad manual o de grafomotricidad, el tratamiento de estos aspectos formará parte de la intervención. – En el caso de niños con dificultades, el coloreado es una actividad difícil y tediosa. Por ello, las sesiones deben ser breves, 10 o 15 minutos. – El educador le explicará lo que se espera que haga, se ofrecerá de modelo e irá verbalizando en voz alta las instrucciones que debe seguir. – Es importante tener en cuenta el tipo de útil que se emplee para el coloreado ya que éste implica más o menos fuerza manual y más o menos cantidad de superficie coloreada. Se debe comenzar por útiles que exijan poca fuerza en los movimientos, como son los rotuladores o ceras muy blandos. Poco a poco se irán utilizando útiles que requieren más fuerza, hasta concluir con los lápices de colores o ceras de las que habitualmente utilizan la mayoría de los niños. Coloreado en una dirección. Esta actividad tiene como finalidad enseñar al niño o a la niña los movimientos que debe ejecutar con la mano para colorear adecuadamente, ya sea en sentido horizontal o vertical. Por tanto, se le facilitará una hoja de papel y se le pedirá que la coloree siguiendo determinado

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movimiento. El educador realizará en primer lugar la tarea mostrándose como modelo y diciendo en voz alta las instrucciones: «A un lado y a otro, a un lado y a otro…». Se comenzará coloreando en dirección horizontal. Para esta tarea se utilizarán útiles de escritura que exijan poca fuerza y que rellenen gran superficie. Se puede comenzar con trozos de esponja mojados en témperas infantiles o rotuladores de punta muy gruesa. Posteriormente se utilizarán ceras gruesas y blandas. Lo importante de esta tarea es que los niños ejecuten los movimientos adecuadamente y que aprendan que deben seguir una direccionalidad. Colorear con plantillas. Esta tarea tiene como finalidad que, además de realizar los movimientos en la dirección adecuada, aprenda a rellenar totalmente la figura, sin preocuparse de respetar los límites. Para ello, se pueden utilizar plantillas de figuras geométricas o dibujos sencillos. Las plantillas se pueden realizar empleando planchas de corcho o de goma eva, platos de plástico, cartulinas y otros materiales. También existen en el mercado plantillas ya elaboradas de dibujos. La plantilla se coloca sobre la hoja de papel y se le explica que debe rellenar todo el interior de la figura para que quede completamente coloreada. Se vuelve a insistir en la direccionalidad de los movimientos. Inicialmente se debe comenzar proponiéndole figuras geométricas sencillas, como círculos, cuadrados o triángulos. Posteriormente se realizarán diseños formados por la combinación de estas figuras. Más adelante se pasará a otro tipo de dibujos. Se comenzará utilizando rotuladores o ceras gruesas y blandas, para pasar progresivamente al uso de lápices de colores o ceras estándares. Colorear formas geométricas. Una vez que dominan los aspectos anteriores, se le propondrá este tipo de tarea con la finalidad de que aprenda a respetar los límites de la figura y por tanto, colorear sin salirse de ellos. Se comenzará con figuras geométricas simples, especialmente con líneas rectas como el cuadrado, rectángulo o triángulo. El educador las dibujará en una hoja, con un borde muy grueso, de 1 cm de grosor o más, si fuera necesario. Entonces se le explica que debe colorear, siguiendo la dirección adecuada, rellenando toda la figura y sin salirse de los límites. Se le enseñará a colorear primero los límites, siguiendo la misma dirección de la línea para, más adelante, completar el interior. Se comenzará con figuras grandes y con un grosor de los bordes suficiente. Poco a poco se irá disminuyendo tanto el tamaño de la figura como el grosor de los bordes. Colorear dibujos sencillos. Cuando va dominando la destreza, se le propone colorear dibujos sencillos, formados normalmente por figuras geométricas o similares, con áreas de relleno amplias y bordes gruesos: una casa, un sol, un coche… Dibujos infantiles. Por último, se le propondrá el coloreado de dibujos infantiles

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o de sus personajes favoritos. Se pueden utilizar para ello cuadernos de coloreado adecuados a su nivel de destreza. Mandalas. Las mandalas son unas figuras circulares para colorear que se utilizan como tarea de relajación y estimulación de la concentración. Son bastante complejas, pero se pueden encontrar en el mercado mandalas adaptadas para niños. Es una actividad para perfeccionar el coloreado. Orientaciones para la familia. La familia puede colaborar para que el niño o la niña aprendan a colorear adecuadamente, sobre todo si presenta dificultades. Es importante que los padres dediquen sesiones breves al coloreado con el fin de no saturarle. Lo mejor es proponerle que realicen en el hogar las mismas actividades que se han expuesto. El uso de cuadernos de dibujos para colorear y las plantillas son una opción adecuada para realizar en casa.

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40. CONCIENCIA FONOLÓGICA Descripción de las dificultades Qué es. La conciencia fonológica es la habilidad para reflexionar y manipular los elementos que conforman el lenguaje oral, por tanto las palabras, las sílabas y los fonemas. Se suelen establecer tres niveles de conciencia fonológica: – La conciencia léxica, en la que se manipulan las palabras dentro del discurso hablado. – La conciencia silábica, referida a las sílabas. – La conciencia fonémica, referida a los fonemas. Dificultades habituales. Los problemas de conciencia fonológica suelen tener las siguientes manifestaciones: – Presentan dificultades para contar las palabras de una oración. – Tienen problemas para segmentar una palabra en sílabas. – Les cuesta deletrear palabras escuchadas. – A menudo muestran dificultades para discriminar palabras que comienzan por determinado fonema y manipular de manera oral las palabras suprimiendo o añadiendo fonemas. – En realidad, los problemas de conciencia fonológica consisten en una dificultad para comprender la correspondencia existente entre los sonidos del habla y su forma escrita. Las dificultades de conciencia fonológica están a la base de algunos problemas habituales de lectura y escritura como los errores de unión y fragmentación de palabras, los problemas de inversiones o sustituciones en la escritura o la dificultad para leer determinadas estructuras silábicas. Factores asociados o contribuyentes. Los problemas de conciencia fonológica se asocian principalmente a tres factores: – Por un lado, suele asociarse a un desarrollo inadecuado del lenguaje oral, de manera que está presente, por ejemplo, en niños con retrasos simples del lenguaje. – En segundo lugar, está asociado a problemas de discriminación auditiva, tal y como se ha expuesto en el capítulo correspondiente, sobre todo a la discriminación auditiva de palabras y fonemas. – Por último, contribuye el hecho de que la conciencia fonológica no siempre se trabaja y estimula en el aula de manera sistemática.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. La evaluación implica, por un lado, valorar qué aspectos de la conciencia fonológica están afectados, por tanto la conciencia léxica, silábica o fonémica y, por otro, valorar si están asociados problemas de desarrollo del lenguaje o de discriminación auditiva. Orientaciones generales. Para el tratamiento de los problemas de conciencia fonológica es conveniente tener en cuenta las siguientes orientaciones generales: – Las actividades están pensadas para que se trabajen en sesiones breves de no más de diez minutos diarios. Por ello, lo ideal es solo trabajar dos o tres actividades cada día. – Las tareas deben realizarse mayoritariamente de manera oral, nunca usando lápiz y papel. Se pueden utilizar como apoyos imágenes, láminas, palmadas, golpes o señales en la pizarra. – Cuando se expliquen las actividades, es mejor utilizar la expresión «sonidos» o, en su caso, «fonemas», que decir letras. – El tratamiento debería comenzar por la conciencia léxica, cuando se haya dominado, estimular la conciencia silábica y más tarde la conciencia fonémica. Actividades de conciencia léxica. Es el primer aspecto que debe tratarse si no está adquirido. Las actividades que pueden realizarse son: – Contar las palabras de una oración escuchada. El educador dirá una oración de dos palabras (Antonio duerme), dando una palmada después de cada palabra, y preguntará a los niños: «¿Cuántos trozos tiene lo que digo?». La tarea se va complicando en la medida en que la oración se va ampliando. Se puede aumentar la exigencia si se suprime el apoyo de las palmadas. El juego se hace más significativo si son los niños los que proponen oraciones para que los demás cuenten las palabras. Para que los niños construyan oraciones se pueden proponer imágenes de acciones sencillas. – Cada uno su palabra. Los alumnos estarán dispuestos en círculo. El educador dice una oración dando una palmada después de cada palabra. Luego, cada alumno del corro siguiendo el orden, dirá una palabra de la frase. – Invertir el orden. En esta actividad se les explica a los alumnos que se dirá una frase, después de cada palabra se dará una palmada y cuando termine, los alumnos la tienen que repetir al revés: «María, palmada, juega, palmada». Entonces los alumnos repiten: «Juega María».

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– La frase al revés. En este caso el educador pronunciará una frase en orden inverso y el alumno tiene que repetirla correctamente. Por ejemplo, el educador dice: «Frío tiene Mario». El niño o la niña debe repetir: «Mario tiene frío». – Omitir la palabra inicial o la final. El educador dice una frase y la tienen que repetir pero omitiendo la primera o la última palabra. Si la frase dice: «Juan tiene un perro» y tienen que omitir la primera palabra, los niños deben repetir: «... tiene un perro». – Contar las palabras de la frase. Se dirá una frase y dirán cuántas palabras tiene. Se pueden dar o no palmadas para contarlas. Actividades de conciencia silábica. El segundo aspecto a tratar de la conciencia fonológica es la conciencia silábica. Las actividades más recomendables son: – Contar las sílabas. El niño o la niña tiene que decir cuántas sílabas tiene la palabra que se le va pronunciando. Las instrucciones pueden ser: «Escucha atentamente, voy a decirte una palabra en trocitos, ca-mi-sa. ¿Cuántos trocitos tiene esa palabra?». Inicialmente no se utilizarán palabras que contengan diptongos para no aumentar la dificultad. Cuando domine un poco la tarea, se le pronunciarán sin dividir la palabra en sílabas. – Síntesis silábica. En este ejercicio se van diciendo las sílabas de una palabra haciendo una pausa entre cada una de unos tres segundos. El alumno tiene que adivinar de qué palabra se trata. Por ejemplo «Ra (tres segundos) que (tres segundos) ta (tres segundos): “raqueta”». – Decir palabras que empiezan por determinada sílaba. Deben decir palabras que comiencen por determinada sílaba. La dificultad se puede aumentar en función de la complejidad de la sílaba: sílabas CV (pa-); VC (an-); CVC (pas-); CCV (cla-); CCVC (plas-). – Repetir las palabras invirtiendo las sílabas. En esta actividad el alumno debe repetir la palabra que se le presenta invirtiendo las sílabas. Si se le propone «mo-to», debe repetir: «to-mo»; si es «ca-mi-sa», debe repetir «sami-ca». – Omitir sílaba inicial o final. Se le ofrecen palabras y debe repetirlas omitiendo la sílaba inicial o la final. Por ejemplo: «botella»; debe repetir: «tella». – Omitir la sílaba media en palabras trisílabas. En este caso debe omitir la sílaba media cuando se le propone una palabra trisílaba: «ma-ce-ta»; debe repetir: «ma-ta». – Añadir sílabas al principio o al final de las palabras. El educador pone un ejemplo: «Si a misa le ponemos catenemos camisa». Y así puede continuar

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con otros casos que proponga él o los alumnos. Algunos ejemplos son: zapato, so-pera, molino, gu-sano, lo-seta. – Identificar imágenes. Se le presenta una hoja con dibujos y debe señalar aquellos que comienzan por determinada sílaba. También se pueden hacer otras variantes señalando los que terminan o los que contienen determinada sílaba. Actividades de conciencia fonémica. Por último, se proponen actividades para estimular la conciencia fonémica: – Eco de los nombres del alumnado. La actividad consiste en que cada niño o niña dice su nombre y los demás hacen el eco repitiendo el último sonido. Por ejemplo: «Jesús»; los niños repiten «Jesússssss». – Decir palabras que empiezan por determinado sonido. En este caso deben decir palabras que comienzan por determinado fonema, normalmente S, P, T, L, M... – Veo-veo. Se puede emplear el juego de «veo-veo» usando diferentes fonemas. – Identificar dibujos. Los niños deben identificar los dibujos que comienzan por determinado fonema. – Omitir el fonema inicial de una palabra. Se van pronunciando palabras y el alumno debe omitir el fonema inicial. La actividad es más efectiva si se utilizan las imágenes de las palabras. Por ejemplo, se dice «foca» y los niños repiten «oca». – Añadir el fonema inicial. El educador selecciona un fonema, por ejemplo /f/, y los alumnos deben añadírselo a las expresiones que vaya diciendo: «oca»; «-oto»; «-eo»; «-arola». – Invertir segmentos fonémicos. En este caso, el educador dará las siguientes instrucciones: «Voy a deciros una cosita y vosotros la repetís diciendo los sonidos al revés: si digo “osss” repetiréis “ssso”». Se pueden utilizar los siguientes segmentos: al, an, as, en, in, la, er, ir, ro, etc. Orientaciones para la familia. La estimulación de la conciencia fonológica es un trabajo especializado. Sin embargo, las familias pueden colaborar en los casos de niños con dificultades. Lo más adecuado es ayudarles a comprender la importancia de este aspecto como base para aprendizajes posteriores. Los educadores pueden seleccionar las actividades propuestas para que los padres las refuercen desde el hogar.

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41. RECONOCER LAS VOCALES Descripción de las dificultades Dificultades habituales. El reconocimiento de las vocales es uno de los aprendizajes básicos que tienen lugar en Educación Infantil. Las dificultades principales que los niños suelen presentar en este aspecto son: – Les cuesta identificarlas y distinguir unas de otras visualmente. – A menudo, tienen problemas para discriminarlas auditivamente. – La dificultad más frecuente es que no son capaces de nombrarlas adecuadamente. Sus educadores tienen la sensación de que ensayan al azar cada vez que se les pregunta por ellas. Factores asociados o contribuyentes. Los factores que con más frecuencia se asocian a las dificultades para aprender las vocales son: – En primer lugar, muchos niños tienen asociados problemas de simbolización, es decir, presentan problemas para comprender y trabajar con símbolos abstractos. – También se asocian problemas de discriminación visual, que no solo afectan a las letras, sino que en muchos casos, aparecen con otro tipo de estímulos visuales complejos. – Pueden asociarse dificultades de discriminación auditiva y de conciencia fonológica, tal y como se ha explicado en capítulos precedentes. – Por último, las dificultades para reconocer las vocales aparecen también en niños con problemas de memoria visual y orientación espacial.

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Medidas de tratamiento Evaluar las dificultades. La evaluación debe centrarse en conocer qué procesos están afectados: si discrimina visualmente las vocales, si lo hace a nivel auditivo o si están afectados los procesos de simbolización. Así mismo, es necesario conocer qué otros factores pueden también estar contribuyendo, como la conciencia fonética, la discriminación auditiva y visual, la orientación espacial y la memoria visual. Orientaciones generales. En la enseñanza de las vocales se tendrán en cuenta las siguientes orientaciones generales: – Trabajar con letras mayúsculas. Lo más adecuado es trabajar con vocales mayúsculas. Las ventajas son varias: la forma de las letras queda más diferenciada que en la forma minúscula, el trazo es más fácil para los niños con dificultades y por último, será más fácil para el niño o la niña reconocer las vocales en carteles y palabras que se encuentre en su vida cotidiana. – Enseñarlas una a una. Cuando las medidas ordinarias no han sido efectivas para que un niño aprenda las vocales y parece que presenta problemas para adquirirlas, hay que afrontar su aprendizaje poco a poco. En estos casos, las vocales se enseñarán una a una, de manera que no se afrontará el aprendizaje de una nueva letra hasta que no se haya asegurado la anterior. – Combinar la lectura y la escritura. Aunque en este libro se presenta en capítulos distintos la escritura y lectura de las letras, sin embargo, el aprendizaje de las vocales y su escritura debe ser simultáneo. Elegir una vocal. Al comenzar hay que elegir una vocal por la que comenzar. La primera no tiene por qué ser la «A». Se puede elegir una de las vocales de su nombre, de su mascota, la primera que se haya trabajado en su aula o que cualquier otro criterio similar. Como ejemplo, se propone la letra «O». Identificar su forma. Una vez elegida la vocal, se le explica al niño o a la niña la forma que tiene la letra. Se dibujará en un tamaño mayor en una pizarra o similar. Lo más adecuado es que el propio niño o niña sugiera parecidos de la letra con aspectos de la realidad. Se le puede preguntar: «¿A qué se parece la letra O?». Solo si no encuentra ninguna similitud se le propondrán semejanzas: «La O es como un redondel, o como una cabeza, o como la rueda de un coche». Pero solo se le propondrá una sola semejanza. También es adecuado que identifique la forma de la vocal con el tacto. Existen en el mercado letras de goma o de madera. También se pueden elaborar con goma eva o papel de lija. En este caso, se le ayuda a tocarla y a asimilar su forma. Discriminar la vocal en un fondo de formas y símbolos. Esta es una tarea

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de discriminación visual. Para ello se elabora una ficha donde aparecen diferentes formas geométricas repetidas, la vocal que se está trabajando y otros símbolos, como estos: ) * = ¿ ( #. Al principio de la ficha, se le presenta la vocal que se está trabajando como modelo. Entonces se le pide que busque en la hoja todas las letras como la que se le ofrece como modelo y que las tache, rodee o las pinche con una chincheta de plástico. Discriminar la vocal en un fondo de letras. Es una actividad similar a la anterior. En este caso, la ficha contiene la vocal que se está trabajando y otras letras, tanto vocales como consonantes, pero ya no aparecen ni símbolos ni formas geométricas. El niño o la niña debe señalar todas las que son iguales a la vocal que está aprendiendo y que aparecerá como modelo al inicio de la ficha. Identificar su sonido. Se trata de una tarea de discriminación auditiva. Se le muestra el sonido de la vocal que está aprendiendo exagerando su pronunciación. Discriminar auditivamente la vocal. La actividad comienza mostrándole el sonido de la vocal que está aprendiendo. El educador pronunciará su sonido de manera un tanto exagerada y hará que el niño o la niña lo repita. Más adelante, se le irán pronunciando diferentes vocales y cada vez que se pronuncie la vocal que está aprendiendo, el niño o la niña tendrá que indicarlo levantando la mano o con otra señal que se considere. Discriminar la vocal con el tacto. Es necesario disponer de diferentes letras construidas de goma eva o material que se pueda reconocer con el tacto. Se le tapan los ojos y se le entregan dos vocales para que identifique la que está aprendiendo. Progresivamente se puede aumentar la dificultad ofreciendo más letras entre las que elegir e introduciéndolas en una bolsa para buscarlas. Reconocer la vocal en palabras. Se pueden presentar diferentes tarjetas con palabras. Se trata de que identifique aquellas que contienen la vocal que está aprendiendo. Identificar dibujos. Para esta actividad se requiere disponer de tarjetas con diferentes dibujos familiares o de una ficha donde aparezcan estos dibujos. Algunas de las imágenes comenzarán por la vocal que está aprendiendo. La actividad consiste en identificar aquellas tarjetas o dibujos que comienzan por la vocal. Identificar palabras que empiezan por la vocal. En primer lugar, se irán pronunciando palabras para que discrimine cuál de ellas comienza por la vocal que está aprendiendo. Más adelante se intentará que el niño o la niña diga palabras que comienzan por esa vocal. Discriminarla e identificarla. Finalmente se le presenta la vocal que ha estado aprendiendo, bien en una tarjeta o en una hoja. Se le pregunta: «¿Qué letra es

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esta?». Por último, se le muestran varias vocales diferentes, en tarjetas o por escrito, y se le pide que señale la letra que se ha trabajado. Si el niño o la niña realiza correctamente ambas actividades, se puede introducir el aprendizaje de una nueva vocal. Trabajar la nueva vocal de manera aislada. Cuando se introduce la nueva vocal se realizará de manera aislada, es decir, no se hará en combinación con la letra trabajada anteriormente, aunque esta pueda aparecer como distractor. Para trabajar la nueva vocal se realizarán las siguientes actividades ya explicadas: identificar su forma, discriminar la vocal en un fondo de letras, discriminarla auditivamente, reconocerla en palabras, identificar dibujos y buscar palabras que empiecen por esa vocal. Lectura de vocales. Una vez que se han enseñado dos o más vocales, se puede preparar una hoja donde aparezcan las que ya ha aprendido para que las reconozca y lea. Encontrar la vocal que pronunciamos. Cuando ya ha aprendido varias vocales, se le presentarán las cinco vocales bien en tarjetas o en una hoja donde aparezcan escritas. Entonces tendrá que señalar aquellas que el educador vaya pronunciando. En esta actividad también se pueden intercambiar los roles: el alumno pronuncia una vocal, el educador señala la correspondiente y el niño o la niña dirá si es correcta o no la respuesta del educador. Naipes de vocales. Para esta actividad es necesario construir una serie de naipes o tarjetas cada una con una vocal diferente. Con estos naipes se pueden realizar diferentes actividades: buscar determinadas vocales; hacer parejas con vocales iguales o jugar a Memory. Para este último juego se disponen todas las cartas boca abajo. En cada jugada el niño descubre dos cartas, si las dos vocales son iguales, se queda con ellas y sigue jugando; si son diferentes, las deja en la misma ubicación boca abajo y continúa el otro jugador. Enseñar la letra minúscula. Cuando es capaz de reconocer las cinco vocales en su forma mayúscula, puede afrontarse el aprendizaje de las mismas en minúscula. En muchos casos es suficiente explicarles que se llaman así: mayúscula-minúscula, pero que se leen igual. En otros casos, los niños comprenden bien la idea de que la mayúscula es el «papá o mamá» y que la minúscula es el «hijo o la hija» de las letras. Repetir actividades. El proceso que se seguirá es similar al que se ha llevado a cabo con las mayúsculas, pero haciendo más hincapié en las actividades de discriminación visual. Por tanto, se pueden realizar las siguientes actividades: identificar su forma, discriminar la vocal en un fondo de letras, reconocerla en palabras, identificar dibujos y buscar palabras que empiecen por esa vocal. Lectura de vocales combinando mayúsculas y minúsculas. Para esta actividad se elaborará una hoja con las cinco vocales dispuestas

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aleatoriamente, tanto mayúsculas como minúsculas, que servirá como hoja de lectura para el alumno. Unir mayúscula y minúscula. Se trata de elaborar una hoja donde aparezcan en una columna diferentes vocales mayúsculas y en otra columna las correspondientes minúsculas distribuidas de forma diferente. Se le pide que una cada vocal de la columna de las mayúsculas con su correspondiente de las minúsculas. Naipes de vocales. El juego de naipes que se ha explicado anteriormente se puede completar elaborando tarjetas con las letras minúsculas. Además de las actividades que se han propuesto, se pueden realizar combinando las mayúsculas y minúsculas. Fichas de estimulación. En el mercado existen fichas ya elaboradas para realizar algunas de las actividades previstas, sobre todo para realizar tareas de discriminación visual de vocales. También pueden emplearse las cartillas de lectura, utilizando las páginas dedicadas a las vocales. Orientaciones para la familia. Los padres pueden colaborar en la enseñanza de las vocales. Lo más adecuado es que se le propongan alguna de las actividades que se han expuesto, respetando la secuencia presentada. También podrán apoyar el aprendizaje de cada una de las vocales ayudando a sus hijos a reconocerlas en letreros y carteles de su entorno.

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42. ESCRIBIR SU NOMBRE Descripción de las dificultades Dificultades habituales. Las dificultades principales para escribir el propio nombre correctamente suelen ser de dos tipos: – Por un lado, presentan problemas de grafomotricidad, es decir, no son capaces de realizar los trazos de las letras, aunque solo tengan que copiar de un modelo. Tienen problemas para realizar trazos horizontales, verticales, oblicuos o curvos. – Por otro lado, presentan problemas para recordar las letras que componen su nombre y el orden en el que se deben escribir. En estos casos, los niños suelen escribirlo correctamente cuando se trata de copiarlo; sin embargo, cometen los errores cuando no tienen el modelo delante. Factores asociados o contribuyentes. Los problemas para escribir el propio nombre suelen ser manifestación de otras dificultades, sobre todo de las siguientes: – Generalmente se asocian a problemas de grafomotricidad, sobre todo cuando no son capaces de trazar correctamente las letras. A su vez, los problemas de grafomotricidad se pueden asociar a dificultades de motricidad manual. – También contribuyen a estos problemas las dificultades de orientación espacial, problemas visuales, de memoria visual o un desarrollo inadecuado de la conciencia fonológica.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. La evaluación de las dificultades tiene como finalidad reconocer si están implicadas dificultades grafomotrices, de reconocimiento de las letras o ambas a la vez. Orientaciones generales. Para enseñar a escribir el propio nombre se tendrán en cuenta las siguientes orientaciones: – Tratar los factores asociados. Cuando las habilidades grafomotrices, la motricidad manual o el reconocimiento de las letras está contribuyendo en gran medida a las dificultades, es conveniente que la estimulación de estos aspectos forme parte del tratamiento. En ocasiones, es un requisito previo antes de enseñar a escribir el propio nombre. – El espacio gráfico. La estrategia a seguir será comenzar con espacios gráficos amplios para poco a poco, llegar a escribir en una hoja de papel. Se comenzará en espacios como una pizarra, una hoja grande de papel en la pared, en una mesa o en el suelo. – Útil de escritura. De la misma manera que se ha señalado con el espacio gráfico, se comenzará con útiles de escritura fácilmente manejables por el niño o la niña: la escritura con los dedos, con trozos de esponja empapada en pintura de dedos, tizas, rotuladores, hasta utilizar finalmente un lápiz. – Aprender su nombre con letras de imprenta. Cuando los niños están aprendiendo su nombre, lo más adecuado es aprender a reconocerlo y escribirlo con mayúsculas, utilizando letras de imprenta. Esto facilita su reconocimiento visual y su trazado. Reconocer su nombre. Lo primero que hay que conseguir es que el niño o la niña reconozca su propio nombre y sepa discriminarlo de los demás. En el contexto escolar se utilizan muchas estrategias para conseguir este fin: – Etiquetar sus pertenencias, como sus libros, sus prendas de vestir, su percha, su puesto en la mesa o el casillero donde deja su material, entre otros. – Las listas de clase visibles para los niños que se utilizan en clase. – Se pueden elaborar tarjetas con los nombres de los niños de la clase. Se les entregan por grupos y cada uno debe encontrar su nombre. Escribir letra a letra con ayuda. Un primer paso será sentarse con el niño o la niña para que vaya escribiendo letra a letra su nombre. Si la niña se llama «Laura» por ejemplo, escribiremos la primera letra con un trazo muy fino o con puntitos. Se dirá a la niña, en este caso, que escriba la primera letra guiándose de los puntitos o del trazo realizado. Después continuaremos con la «A» de la

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misma manera y así sucesivamente. Escribir su nombre con puntitos. En un segundo paso le escribiremos todo su nombre con puntitos para que los repase. Calcar su nombre. Se escribe su nombre con un trazo grueso en una hoja. Después se superpone otra hoja de manera que el nombre pueda transparentarse para que lo calque. Usar plantillas. Con goma eva o con cartulina, se puede construir una plantilla, dejando el nombre del niño o de la niña hueco, para rellenar. Le pedimos que utilice las plantillas para escribir su nombre. También se pueden construir con el mismo material plantillas de letras sueltas para dibujar el contorno e interior. De esta forma se le facilitan las letras que componen su nombre. Copiar su nombre. Cuando ya es capaz de realizar los trazos adecuados, se le escribirá su nombre y teniéndolo como modelo, lo escribirá debajo. Copiar de un modelo incompleto. Similar a la tarea anterior, en este caso se escribirá su nombre incompleto. Por ejemplo, AURA (Laura), para que ella lo escriba completo debajo. Poco a poco se irán suprimiendo letras hasta que tenga que escribirlo completamente. Escribirlo con frecuencia. Una vez que es capaz de escribir su nombre, se le pedirá que lo escriba con frecuencia, por ejemplo, siempre que haga una ficha o un dibujo. Orientaciones para la familia. La familia puede colaborar en la enseñanza de este aspecto si se considera necesario. Es importante que se respeten las orientaciones generales facilitadas, en cuanto a escribir en mayúsculas, usando los mismos espacios y útiles de escritura que se están utilizando en clase. Los padres seguirán el mismo procedimiento expuesto.

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43. LEER ALGUNAS SÍLABAS Y PALABRAS Descripción de las dificultades Dificultades habituales. Los niños que tienen problemas para leer algunas sílabas y palabras suelen presentar las siguientes dificultades: – Les cuesta reconocer palabras muy familiares como las que aparecen en las marcas publicitarias más conocidas de golosinas, refrescos favoritos y otros productos o establecimientos cercanos a su realidad. – No son capaces de reconocer las letras que el resto de compañeros están aprendiendo. – Tienen muchos problemas para leer sílabas con la estructura consonantevocal (CV) formadas por las letras que suelen aprenderse en Educación Infantil: P, T, L, S… Factores asociados o contribuyentes. Las dificultades para leer sílabas con estructura consonante vocal y algunas palabras, suele asociarse a los siguientes factores: – Problemas de simbolización. Consiste en la dificultad para asociar significantes a significados con los que no existe una relación aparente. Estos niños pueden presentar dificultades también para aprender los números y otros símbolos comunes en su entorno. – Reconocimiento de las vocales. Algunos niños afrontan el aprendizaje de las estructuras silábicas CV, sin dominar todavía el reconocimiento de las vocales. – Conciencia fonológica. El hecho de que la conciencia fonológica no esté suficientemente desarrollada contribuye a las dificultades para la lectura de estas estructuras silábicas. – Otras dificultades. Otros problemas que pueden contribuir son las dificultades de discriminación auditiva y visual y la capacidad de memoria visual. En otros casos, las dificultades se asocian simplemente a problemas de absentismo escolar. Al no asistir de manera regular, no reciben una enseñanza sistemática y continuada.

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Medidas de tratamiento Evaluar las dificultades. El tratamiento comenzará con una evaluación de las dificultades y de los posibles factores asociados o contribuyentes. La evaluación debe considerar si es capaz de reconocer algunas palabras muy familiares de manera global, qué sílabas es capaz de leer y si hay problemas de simbolización, reconocimiento de las vocales, de conciencia fonológica y el resto de factores asociados. Orientaciones generales. De cara al tratamiento, es necesario considerar las siguientes orientaciones de carácter general: – Tratar los factores asociados. Si alguno de los factores asociados está contribuyendo a las dificultades, debe formar parte del tratamiento e incluso debe trabajarse previamente a la lectura de sílabas o palabras. – Trabajar con mayúsculas o minúsculas. Lo que parece más adecuado es trabajar inicialmente con letras mayúsculas por varios motivos: en primer lugar, la forma de las letras queda más diferenciada que en la forma minúscula; en segundo lugar, cuando se combina la enseñanza de la lectura con la escritura, el trazo es más cómodo para los niños con dificultades; por último, será más fácil para el niño o la niña reconocer las letras en carteles y palabras que se encuentre en su vida cotidiana. Una vez que se domina la lectura de las letras mayúsculas, se puede presentar y trabajar su correspondiente en minúscula. – Combinar la lectura y la escritura. Aunque la escritura de las letras la presentamos como un capítulo aparte, sin embargo, se debe combinar el aprendizaje de la lectura y escritura de las letras. – Seguir una secuenciación estricta. En este caso se trata de seguir un orden estricto en su enseñanza, en dos niveles. Por un lado, no trabajar una nueva letra hasta que no se ha asimilado la anterior y, por otro lado, respetar la secuencia de actividades que se sugiere a continuación. Lectura global de ciertas palabras. En esta actividad se trata de que el niño o la niña comprenda que existe una correspondencia entre el lenguaje escrito y el lenguaje hablado, de tal forma que el lenguaje escrito es una forma de representar el lenguaje hablado. Para ello, se le entrenará en la lectura de ciertas palabras que pueda reconocer de manera global. Se pueden seguir los siguientes pasos: – Elegir algunas palabras que se van a trabajar. Deben ser familiares y cercanas al alumno: su propio nombre, el de los productos que suele utilizar y consumir: batidos, golosinas, cereales. Para comenzar se leerán las mismas etiquetas, simplemente se trata de recortarlas para su lectura.

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– Lectura de las palabras combinando la etiqueta y la tipografía mayúscula. Un segundo paso consistirá en elaborar una ficha en la que aparezca en un recuadro la etiqueta del producto y debajo, el nombre escrito en letras mayúsculas convencionales. Este último tendrá un tamaño mayor que la etiqueta. – Lectura de palabras solo con letras mayúsculas convencionales. Por último, se le propondrá leer las palabras familiares escritas con letras mayúsculas convencionales, eliminando el color, el tipo de letra y el fondo de las etiquetas. Elegir una consonante con la que trabajar. Cuando se esté dispuesto a enseñar la estructura silábica consonante vocal (CV) es necesario elegir la consonante con la que comenzar. Se pueden adoptar diferentes criterios para seleccionarla. Un criterio sería que forme parte de su nombre propio, que forme parte de algún producto o personaje favorito. Otro criterio de elección es seguir el mismo orden que en el aula para el aprendizaje. Si en clase comenzaron por la letra «T», comenzar por este grafema es una buena elección. Identificar su forma. Una vez elegida la letra, se le explica la forma que tiene: se dibujará en un tamaño mayor, utilizando una pizarra o papel amplio. Lo más adecuado es que el propio niño o niña sugiera parecidos de la letra con aspectos de la realidad. Se le puede preguntar: «¿A qué se parece la letra M?». Solo si no encuentra ninguna similitud le podemos proponer semejanzas: «La M es como una montaña». También es adecuado que identifique la forma del grafema con el tacto. Existen en el mercado letras de goma o de madera; también se pueden elaborar con goma eva o papel de lija. En este caso, se le ayuda a tocarla y a asimilar su forma. Discriminar la letra en un fondo de letras. Esta es una tarea de discriminación visual. Se trata de elaborar una ficha en la que aparecen repetidas diferentes letras presentadas de manera aleatoria, entre ellas la letra que queremos que aprenda. Al principio de la ficha aparece a modo de muestra la letra que está aprendiendo. Entonces debe señalar todas las que son iguales al modelo presentado. Identificar su sonido. En este caso se trata de una tarea de discriminación auditiva. Se pronunciará el fonema aislado y diferentes sílabas para que se acostumbre a su sonido. Discriminación auditiva de sílabas. Se le explica que se van a pronunciar diferentes sílabas y que debe señalar aquellas que están formadas por el fonema que se está aprendiendo. De esta forma se pronuncian lentamente las sílabas para que las discrimine. Es importante, sobre todo al inicio, no utilizar fonemas similares al que se está enseñando. Por ejemplo, si está aprendiendo la letra «P», no es conveniente utilizar sílabas con el fonema «B», por su

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similitud auditiva. Discriminación de la letra con el tacto. Para esta actividad es necesario disponer de diferentes letras construidas de goma eva o material que se pueda reconocer con el tacto. Se le tapan los ojos y se le entregan dos letras para que reconozca cuál es la que se le está enseñando. Se utilizarán instrucciones como estas: «Toma estas dos letras con tus manos. Intenta adivinar cuál es la letra M». Progresivamente se puede aumentar la dificultad ofreciendo más letras entre las que elegir. Para esta tarea se podrá utilizar una bolsa donde introducir las letras que tiene que discriminar. Lectura de sílabas utilizando solo dos vocales. Cuando se inicia la lectura de sílabas con una letra, es conveniente combinar solo dos vocales, por ejemplo la «A» y la «I». Se le explica cómo se lee la sílaba formada por la primera vocal y cómo se lee con la segunda. Para esta tarea se pueden proponer diferentes presentaciones: – Se dispone de una serie de tarjetas formadas por estas sílabas de manera que formen un camino imaginario. Se le dice: «Recorre correctamente el camino leyendo cada una de las letras». En lugar de una golosina, se puede recorrer con un cochecito, un muñeco de actualidad o un juguete similar. – Se presenta una hoja de papel con las sílabas escritas como en las cartillas de lectura tradicionales, por ejemplo: TA TI TI TA TA TI. Señalar la sílaba que pronunciamos. En esta actividad se sigue trabajando con dos sílabas, una formada por la vocal A y otra por la I. Se trata de que el niño o la niña identifique qué sílaba estamos pronunciando. Para ello, disponemos delante del alumno en una hoja de papel o en tarjetas las dos sílabas que le hemos enseñado y este debe señalar cuál le estamos diciendo en cada momento. Lectura de sílabas utilizando las tres vocales restantes. Una vez que domina la lectura del grafema elegido con dos vocales, se procede con las mismas actividades anteriores a la lectura con las tres restantes vocales. En esta actividad no se combina todavía la lectura de las cinco vocales. Por tanto, realiza las actividades siguientes: lectura de sílabas y señalar la sílaba que pronunciamos. Lectura de sílabas combinando las cinco vocales. Por último, combinamos la lectura de la sílaba con las cinco vocales. Lectura de naipes. Es necesario elaborar unas tarjetas o naipes con las sílabas aprendidas. Tantas tarjetas como se deseen. El niño o la niña irá pasando tarjetas a la vez que las lee. Lectura de palabras. Cuando es capaz de leer las sílabas, es la ocasión de presentarle la lectura de palabras. En esta fase de la actividad solo leerá

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palabras formadas por el mismo grafema. Por ejemplo, palabras como las siguientes: pipa, pupa, soso, tito, mama, mimo, etc. Introducir una nueva consonante. Cuando el niño o la niña domina la lectura de una consonante se introducirá la lectura de una nueva. Los criterios para introducir la nueva consonante son los mismos que se han indicado anteriormente: la familiaridad con el grafema o el orden que se siga con el resto de alumnos. Trabajar la nueva consonante de manera aislada. Cuando se introduce un nuevo grafema se trabaja con él de manera aislada, es decir, no se hará en combinación con las consonantes anteriores. Se realizarán las siguientes actividades ya explicadas: identificar su forma, discriminar el grafema en un fondo de letras, identificar su sonido, discriminación auditiva de sílabas, discriminación con el tacto, lectura de sílabas utilizando solo dos vocales, señalar la sílaba que pronunciamos, lectura con las tres vocales restantes, lectura de sílabas combinando las cinco vocales, lectura con naipe y lectura de palabras. Lectura de sílabas y palabras con las consonantes aprendidas. Se trata de combinar la lectura de las sílabas y palabras formadas por las consonantes aprendidas por el alumno. Cartillas de lectura. Se pueden emplear para reforzar el aprendizaje las diferentes cartillas de lectura que existen en el mercado. Sin embargo, al utilizarlas se tendrá presente la secuencia de actividades que se ha presentado. Orientaciones para la familia. La mayoría de las familias se muestra interesada a la hora de apoyar a su hijo en el aprendizaje de la lectura, sobre todo si se retrasa respecto al ritmo de la clase. Sin embargo, en muchas ocasiones la colaboración familiar en los niños con dificultades suele ser un impedimento más que un elemento facilitador. Esto ocurre cuando no cumplen unos mínimos didácticos o cuando utilizan estrategias diferentes a sus profesores. Por ello, es necesario orientarles e informarles de la necesidad de seguir las instrucciones de sus educadores. La mejor aportación de la familia suele ser reforzar los aprendizajes ya iniciados y dejar en manos de los educadores la adquisición de los nuevos. Las actividades que se pueden recomendar a las familias son: – Lectura global de las palabras del entorno. Esta es una actividad que se puede solicitar a las familias, que de manera espontánea le ayuden al niño a «leer» ciertas palabras con las que se encuentra en su entorno: etiquetas, luminosos de comercios, etc. – Discriminación visual de la consonante que está aprendiendo. A la familia se le puede facilitar alguna ficha de discriminación visual de letras, tal y como se ha indicado anteriormente.

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– Repaso de lectura de sílabas y palabras. La familia puede colaborar en repasar con su hijo o hija el grafema aprendido. Para ello, lo más adecuado es proporcionarle alguna ficha de lectura donde pueda repasar tanto la lectura de sílabas como de palabras.

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44. ESCRIBIR LAS LETRAS Descripción de las dificultades Dificultades habituales. Las dificultades habituales que suelen presentar los niños con problemas para escribir las letras son: – No son capaces o les cuesta trazar correctamente las letras, tanto en copia como en reproducción de memoria. – En el caso de Educación Infantil, estas dificultades se refieren a las vocales y a algunas consonantes. No se van a tratar la escritura correcta al dictado o escritura espontánea, ya que no se considera un objetivo de esta etapa. – En otros casos, lo niños escriben algunas letras en una orientación inadecuada, lo que se conoce como escritura en espejo. Este problema se tratará en el capítulo siguiente. Factores asociados o contribuyentes. A las dificultades descritas suelen contribuir los siguientes factores: – Motricidad manual. Un primer factor que suele asociarse es el desarrollo de la motricidad manual. Por esta se entiende la capacidad para el control motor de la mano y de los dedos. Un desarrollo inadecuado de este aspecto o dificultades importantes a este nivel, dificultan especialmente el aprendizaje de la escritura. – Grafomotricidad. La grafomotricidad es la capacidad para realizar correctamente y con el útil de escritura los trazos básicos. Estos son los siguientes: trazos horizontales, verticales, oblicuos, curvos y entrelazados. Su dominio básico es previo al inicio de la escritura de las letras. – Posición de la mano. Otro factor que influye en las dificultades es la posición de la mano y de la pinza digital a la hora de escribir. Las posiciones incorrectas al usar los útiles de escritura (lápices, rotuladores, etc.) también contribuyen directamente a la presencia de dificultades de escritura. – Otros factores. Otros factores que suelen asociarse a las dificultades de escritura de letras son los problemas visioperceptivos, de orientación espacial o que la dominancia manual no esté definida.

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Medidas de tratamiento Evaluar las dificultades. La evaluación tratará de determinar las dificultades concretas que se presentan a la hora de escribir las letras y la presencia de algunos de los factores asociados que se han indicado. Orientaciones generales. De cara a la enseñanza de la escritura de las letras, es aconsejable tener presentes las siguientes orientaciones generales: – Seleccionar el útil de escritura. La selección del útil de escritura es un aspecto a tener en cuenta en el inicio de la escritura. Se pueden utilizar diferentes elementos para escribir: desde la pintura de dedos, tizas, ceras o rotuladores. Cuando se quiere trabajar en una hoja de papel convencional, el criterio general puede ser utilizar aquel lápiz que sea más cómodo para el niño o la niña. En el mercado existen lápices de diferente grosor que se pueden adaptar a las necesidades de los alumnos. – Uso de mayúsculas y minúsculas. Lo más recomendable es iniciar en la escritura con letras mayúsculas. Su trazado es más fácil y las diferencias entre las letras es más marcada. Cuando se domina este nivel, se puede trabajar sistemáticamente la escritura con letras minúsculas y el enlace entre las mismas. – El espacio gráfico. Inicialmente se trabajará en espacios amplios como pizarras o papel continuo. Poco a poco se reducirá el espacio hasta trabajar en hojas de papel convencional. En principio, no es adecuado utilizar pautas, estas se deben proponer cuando domina el trazo y se le puede exigir al niño que respete unos límites. Cuando se le exija escribir en pauta, se comenzará por una más o menos ancha; progresivamente se irá reduciendo hasta llegar a una pauta convencional. – Enseñanza de la escritura y lectura. Aunque en este capítulo se especifica el tratamiento de manera diferenciada entre la lectura y escritura de las letras, en la realidad escolar se hace simultáneamente. Escritura espontánea y escritura sistemática. En las aulas de Educación Infantil se favorece la escritura espontánea a partir de modelos presentados normalmente por los educadores. De esta forma los niños copian la fecha, poesías, nombres o frases. En realidad, no saben lo que están escribiendo y reproducen trazos que no saben exactamente lo que significan. Sin embargo, este tipo de escritura espontánea es positiva y es adecuado favorecerla aunque no se trate de una enseñanza sistemática de la escritura. El orden de enseñanza de las letras. Respetando siempre la escritura espontánea tal y como la hemos indicado, la enseñanza sistemática de cada una de las letras puede seguir diferente orden. En primer lugar, se suelen

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enseñar las vocales y más tarde las consonantes. El orden de estas últimas se puede seguir según diferentes criterios. Uno de ellos es seguir el mismo orden que se esté siguiendo en la enseñanza de la lectura. Otra secuencia puede ser enseñar letras significativas para el alumno, como las consonantes de su nombre, de su mascota o similar. En cualquier caso, se enseñarán consonantes frecuentes como P, T, S, L, M… Explicar el trazado de la letra elegida. Una vez seleccionada la letra que se va a enseñar sistemáticamente, se le explica la forma que tiene y la direccionalidad del trazado que el niño o la niña debe seguir. Para esto, el educador realizará diferentes demostraciones. También es adecuado presentarle la letra en cuestión construida con goma eva, papel de lija o similar, para que pueda experimentar con el tacto su forma. Construir la letra con plastilina. En el caso de niños con muchas dificultades se puede utilizar esta actividad previa. Consiste en construir con plastilina o con otros materiales la letra que está intentando aprender, para asimilar poco a poco su forma. Recorrer el trazado de la letra. Esta actividad también está indicada para niños con especiales dificultades. Se trata de pintar en el suelo la letra en grandes dimensiones y recorrerla con el niño o la niña a pie, siguiendo su direccionalidad. Es una tarea que puede ayudar a interiorizar la forma de la grafía. Usar plantillas. Con cartulina, goma eva o material similar, se pueden construir unas plantillas de la letra para que realice el trazo en su interior. El uso de las plantillas se realizará respetando el orden de los trazos y la direccionalidad de las letras. Calcar. En este caso se trata de calcar la letra que está aprendiendo. Utilizando de base un modelo, se calca sobre una hoja que permita hacerlo. Escribir con la ayuda de puntitos. Más adelante, se le propondrá un modelo de la letra formado por puntitos o por un trazo más débil que el niño tendrá que repasar. Progresivamente los puntitos se irán reduciendo hasta dejar solo algunas referencias. Copiar un modelo. Se le presenta un modelo de letra a modo de muestra que el niño o la niña debe tratar de copiar. Inicialmente se le puede ayudar dándole indicaciones sobre los trazos que tiene que realizar y la direccionalidad que debe seguir. Escribirla sin ayuda. Por último, se le pedirá que escriba las letras sin una referencia visual. Puede hacerlo en papel, en arena, en el aire. Orientaciones a la familia. Los padres de niños con dificultades en el aprendizaje de la escritura suelen mostrarse dispuestos a colaborar. Sin embargo, es conveniente que los educadores tengan presentes las siguientes

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indicaciones: – La familia no debe llevar el peso de la enseñanza. Su papel debe ser más bien repasar las tareas que se inician por parte de los educadores o especialistas y que, en alguna medida, los niños ya saben hacer. En este caso, es clave que los padres respeten la secuencia de enseñanza que se ha presentado. – En el hogar se pueden llevar a cabo las actividades que se han propuesto, sobre todo aquellas que resultan más atractivas, como el uso de plantillas, calcar o la escritura con puntitos. – En los casos con más dificultades, los padres también pueden trabajar los factores asociados que se han señalado, sobre todo la motricidad manual y la grafomotricidad, realizando las actividades que se han propuesto en los capítulos correspondientes.

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45. ESCRITURA EN ESPEJO Descripción de las dificultades Dificultades habituales. La escritura en espejo o estrefosimbolia, es un trastorno de la escritura que consiste en escribir las letras o los números con su forma simétrica, como si estuvieran reflejadas en un espejo. Las dificultades habituales suelen ser: – Escriben en espejo algunos números, como el 5 y el 3. – Escriben en espejo algunas vocales, como la E, tanto en mayúscula como en minúscula. – Este tipo de errores no los comenten continuamente y lo hacen tanto en escritura espontánea como copiando un modelo. Muchos niños muestran este tipo de escritura cuando están aprendiendo, entre los 4 y 5 años, y no por ello supone un trastorno de la escritura. Sin embargo, es recomendable adoptar las medidas que aquí se proponen cuando en esas edades el niño o niña tiene asociadas dificultades de orientación espacial, de visioperceción o hay antecedentes familiares de problemas de escritura. A partir de los 6 años debe tratarse en todos los casos. Factores asociados o contribuyentes. Generalmente este fenómeno suele ser la manifestación de otras dificultades que el niño o la niña padece y que no siempre son detectadas. En todo caso, hay una serie de factores que suelen contribuir a la aparición de este problema: – Orientación espacial. En muchos casos están implicadas dificultades de orientación y estructuración espacial, tal y como se han descrito en los capítulos correspondientes. – La visiopercepción. Las dificultades visioperceptivas, entendidas como dificultades para percibir y reproducir figuras y dibujos, también están implicadas en los problemas de escritura en espejo. – Antecedentes familiares. El hecho de que los hermanos del alumno o los propios padres hayan padecido este problema en el aprendizaje de la escritura, es un factor asociado a la presencia de escritura en espejo.

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Medidas de tratamiento Evaluar las dificultades. En primer lugar, es necesario evaluar las dificultades concretas que el niño o la niña padece. Esto implica discernir si ocurre solo con determinadas letras o números o si, por el contrario, se trata de un problema más generalizado. Así mismo, se considerará si es más frecuente en la escritura espontánea o cuando copia. Por otro lado, se evaluará la presencia de los factores asociados que se han señalado, especialmente la orientación espacial y la visiopercepción. Insistir en la direccionalidad. Una de las claves del tratamiento radica en lograr que escriba las letras siguiendo la direccionalidad adecuada, de manera que automatice su trazado. La insistencia en este aspecto se hará sobre todo facilitándole referencias visuales, especialmente con pequeñas flechitas que le indiquen el camino a seguir. Seleccionar un número o letra afectada. En función de la evaluación se seleccionará una letra o número de los que presente dificultades. A la hora de elegir, es conveniente seleccionar en primer lugar, aquella letra o número que no tiene uno similar en espejo. Por ejemplo, el 3 y la E tienen cierta similitud. Explicarle el trazado. Consiste en describirle la forma que tiene la letra o el número y sobre todo, la dirección que debe seguir. Lo más adecuado es construir una plantilla en un material sensible al tacto, como lija o tela rugosa. De esta forma repasará con su dedo la dirección a seguir en el trazado. Trazar el interior. Para esta actividad es conveniente dibujarle el contorno de una letra o número de gran tamaño, como una letra hueca, de manera que tenga que trazarla en su interior. Inicialmente se indicará con flechas la dirección que tiene que seguir. Posteriormente se suprimirán la flechas conforme interiorice la dirección a seguir. Usar plantillas. Similar a la actividad anterior, se pueden utilizar plantillas para trazar la letra o número que queremos enseñar, insistiendo en la direccionalidad a seguir en su trazado. Calcar letras o números con la direccionalidad adecuada. Otra actividad consiste en calcar un modelo presentado, utilizando papel más fino que permita ver el modelo. En el calcado, se indicará igualmente con flechas la dirección a seguir y se insistirá en que respete la direccionalidad de las mismas. Letras o números con puntitos. Se trata de repasar los números o letras que se le presentan dibujados con algunos puntos de referencia y respetando siempre la direccionalidad. Copia de modelos. Una de las últimas actividades consistirá en copiar a partir de un modelo presentado.

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Escritura espontánea. Por último, se propondrá la escritura espontánea, sin ninguna referencia. Se corregirán los errores que comenta indicándole la dirección que debe seguir en su trazado. Cuando se ha superado el trazado correcto de una letra o número, se procederá a iniciar el proceso con otra de las grafías afectadas. Fichas de rehabilitación. Existen en el mercado fichas de estimulación y rehabilitación de estos aspectos. Pueden ser un material adecuado siempre que se seleccionen en función de las necesidades y dificultades del alumno. Orientaciones a la familia. La presencia de estas dificultades suele preocupar en exceso a las familias, ya que existe la creencia de que esta dificultad es un síntoma de trastornos más graves como la dislexia. Por ello, es recomendable facilitar a las familias las siguientes orientaciones: – Es conveniente explicarles que se trata de un fenómeno que aparece en muchos niños que están aprendiendo y que normalmente se supera de manera espontánea. La preocupación excesiva no contribuye a que mejore. – El tratamiento de este problema debe ser llevado por parte de los educadores. Sin embargo, si la familia quiere colaborar lo puede hacer reforzando actividades ya iniciadas por los especialistas. Las más adecuadas para trabajar desde el hogar son: trazar el interior, usar plantillas, calcar y letras o números con puntitos. También pueden utilizar algunas de las fichas de rehabilitación que existen en el mercado, siempre que sean adecuadas a sus necesidades. – Por último, es necesario explicar a las familias la implicación que pueden tener en este fenómeno las dificultades de orientación espacial o visiopercepción. Por ello, en muchos casos es necesario trabajarlas paralelamente y en otros, se requiere de un tratamiento previo. La familia puede colaborar en este aspecto realizando actividades propuestas por lo educadores, según se ha indicado en los capítulos dedicados a estas dos dificultades. Las fichas de estimulación y rehabilitación pueden ser un material adecuado.

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46. SENTIDO DEL RITMO Descripción de las dificultades Qué es. El ritmo es el orden acompasado de movimientos del cuerpo (la marcha o las palmas) o de emisión de sonidos que siguen una determinada secuencia. Desde el punto de vista del aprendizaje escolar, el ritmo comprende diferentes aspectos: – Imitar una secuencia de sonidos en el mismo orden. – Acompañar los movimientos corporales a la secuencia de una música. – Realizar movimientos con una determinada frecuencia continua. Es una capacidad clave por su relación con otras habilidades y aprendizajes escolares. Efectivamente, el sentido del ritmo está relacionado con la coordinación motriz, la discriminación auditiva y la atención, pero también está a la base del aprendizaje de la lectura y del cálculo. Dificultades habituales. Los niños con problemas en el sentido del ritmo suelen presentar las siguientes dificultades: – Les cuesta imitar una secuencia de sonidos. – Comenten muchos errores a la hora de acompañar con movimientos acompasados un determinado orden rítmico. – No son capaces o les cuesta realizar movimientos continuos a una determinada frecuencia. – Tienen problemas para acompañar con percusión canciones o composiciones musicales básicas. Factores asociados o contribuyentes. Los factores que suelen asociarse o contribuir a las dificultades en el sentido del ritmo son: – En primer lugar, suele haber un déficit en la integración de nociones temporales y espaciales. – Pueden aparecer asociadas dificultades de coordinación motora. – Por último, también se relaciona con dificultades para el control de impulsos, por tanto, con la función ejecutiva de inhibición.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. En primer lugar, es necesario evaluar las dificultades y la presencia de algunos de los factores asociados. La evaluación debe servir para determinar en qué tipo de tareas presenta problemas y si los factores asociados están contribuyendo a sus dificultades. La estimulación musical. La escucha frecuente de música favorece el desarrollo del sentido del ritmo entre otras capacidades. Se puede introducir como rutina escuchar música clásica mientras se realizan determinadas tareas y actividades en el aula, como la realización de fichas, el desayuno o el juego. También se puede establecer un tiempo breve de estimulación musical dedicando unos minutos a la audición de música clásica, por ejemplo a la vuelta del recreo. Escuchar y cantar canciones. La escucha y canto de canciones infantiles también ayudará a desarrollar el sentido del ritmo. Marcar el ritmo en adivinanzas y poesías. Consiste en acostumbrar a los niños a recitar las adivinanzas, retahílas y poesías con un ritmo marcado. El educador actuará como modelo de cómo realizarlo y exigirá a los niños que las reciten según ese ritmo. Marchar al ritmo del pandero. Esta actividad consiste en tratar de marchar al ritmo que el educador marca con un pandero o similar. Cada sonido debe coincidir con un paso. El ritmo se puede modificar a lo largo de la marcha. Otra variante de la actividad consiste en que sea el propio alumno el que marque el ritmo con el pandero a la vez que anda, de manera que el sonido y los pasos queden acompasados. Tocar las palmas al ritmo. Se trata de que el niño o la niña toque las palmas al ritmo que marca el educador. Poco a poco se modificará la velocidad del ritmo. Juegos de palmas. Los juegos básicos de palmadas entre dos niños (o el niño y el educador) son una forma de estimular el ritmo. Se puede comenzar con un ritmo básico en el que se da una palmada con las propias manos y otra en las palmas del compañero. El juego se irá complicando con ritmos más complejos. Acompañar movimientos corporales a una música. Se trata de que los niños acompañen con ciertos movimientos el ritmo de canciones o composiciones musicales. Se comenzará en posición de sentados solo con balanceos de derecha a izquierda. Más tarde se realizarán movimientos con las manos. Imitar secuencias de ritmos. Esta actividad consiste en imitar determinadas secuencias de ritmos que el educador produce. Se realizarán dando palmadas o golpes en la mesa. También se pueden realizar con otros instrumentos como unas claves, un pandero, cajas chinas, xilófonos o pianos infantiles.

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Canciones con gestos. En el mercado existen multitud de canciones infantiles que los niños deben acompañar con gestos sencillos. Bailar libremente. Se trata simplemente de dejar que los niños bailen al ritmo de la música, libremente, dejándose llevar. Acompañar canciones. Esta actividad consiste en acompañar canciones produciendo sonidos a un cierto ritmo, normalmente con instrumentos de percusión. Coreografías. Las coreografías de diferentes canciones o composiciones musicales son una manera de estimular el sentido del ritmo. Se trata de realizar movimientos sencillos y en grupo en determinados fragmentos de la canción. Cuentos musicales. Los cuentos musicales son muy atractivos para los niños. Se trata de relatos en los que determinados fragmentos o personajes se acompañan con sonidos de instrumentos musicales. Por ejemplo, cuando aparece la palabra «viento», un grupo de niños realiza un determinado sonido; cuando aparecer la palabra «caminar», se produce otro. Marcar el compás de una canción. Es una actividad un poco más compleja pero trata de enseñar a los niños a marcar el compás de una canción. Se realiza sobre todo en canciones donde el compás está muy marcado y es sencillo de seguir: 2/4 o 3/4. El niño o la niña realizará los movimientos con la mano que marcan estos compases. Actividades complementarias. Existen otras actividades que estimulan el sentido del ritmo y que pueden complementar a las que hemos presentado: – Actividades en formato digital. En el mercado existen actividades y juegos educativos que incorporan actividades de imitación de ritmos y relacionadas con la música. También existen vídeos infantiles con canciones y gestos para que los niños las acompañen. – Instrumentos infantiles. Los instrumentos musicales infantiles como tambores, panderetas, xilófonos o pianos son de utilidad para desarrollar el ritmo. – Karaokes infantiles. También existen en el mercado karaokes infantiles que les ayudan a aprender canciones y a cantar. Orientaciones para la familia. La colaboración de la familia en este aspecto será muy importante, ya que muchas actividades son propicias para realizar en el hogar. En este sentido, las orientaciones que se les facilitarán a las familias son: – En primer lugar, ayudarles a comprender la importancia de desarrollar este aspecto y sus implicaciones en otros aprendizajes. – Desde el hogar se pueden realizar muchas actividades para desarrollar el sentido del ritmo; las más indicadas son: favorecer la estimulación musical,

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tal y como se ha descrito, escuchando y cantando canciones o realizar actividades en formato digital.

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47. SIMBOLIZACIÓN Descripción de las dificultades Qué es. La simbolización es la capacidad para asociar un significante, un signo o símbolo, a su significado, es decir, a la realidad que representa. Por ejemplo, mediante la simbolización somos capaces de interpretar un disco de prohibición; asociamos el significante, la señal de tráfico, con su significado, la prohibición. Aspectos de la simbolización. Se pueden establecer diversos niveles de simbolización en función del grado de abstracción. En el máximo nivel de abstracción estarían las letras, números y otros símbolos complejos como los algebraicos. El nivel de abstracción reside en que no existe ninguna conexión o similitud entre el símbolo y la realidad que representa. Por ejemplo, no existe ningún tipo de conexión entre el signo «5» y la cantidad que representa. En un segundo nivel de abstracción se sitúan los dibujos, gráficos y pictogramas. Por ejemplo, el símbolo de «salida» está representado por un monigote caminando en una dirección. En este caso sí existe una mínima conexión entre el signo y la representación del camino de salida. El último nivel, el más básico, lo pueden representar dibujos o fotografías más evidentes. La foto o el dibujo de un niño sonriente simboliza efectivamente esos sentimientos. Dificultades habituales. Muchos niños tienen problemas a la hora de trabajar con símbolos. Las manifestaciones habituales de estos problemas suelen ser: – Les cuesta aprender las letras o los números cuando sus iguales ya lo han conseguido. – También presentan problemas para identificar otros símbolos como señales básicas de tráfico y seguridad vial o símbolos y pictogramas convencionales en nuestra sociedad. – Las dificultades de simbolización aparecen en alguno de los tres niveles que se han señalado. Factores asociados o contribuyentes. Los problemas de simbolización se asocian en gran medida con el desarrollo cognitivo general y con el nivel de abstracción conseguido por el niño o la niña.

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Medidas de tratamiento Evaluar las dificultades. La evaluación de las dificultades de simbolización implica sobre todo, conocer en qué nivel de abstracción se sitúan sus dificultades: con signos más abstractos como letras o números, en pictogramas o incluso en dibujos e imágenes menos abstractas. El tratamiento se iniciará en el nivel que se encuentre afectado. Orientaciones generales. A la hora del tratamiento es conveniente tener en cuenta las siguientes pautas: – Comenzar por el nivel de abstracción que el alumno domine. Si no llega a entender pictogramas como el signo de silencio, salida, aseo niños/niñas, entre otros, habrá que comenzar en un nivel inferior, bien con dibujos o fotografías. – Combinar inicialmente el nivel que se trabaja y el nivel superior. Por ejemplo, si se está trabajando el número 5, será conveniente unir al símbolo numérico del 5, la representación de la cantidad de objetos. – Suprimir progresivamente el nivel inferior que se utiliza de apoyo hasta dejar el símbolo sin ayuda. En el caso anterior, consistirá en suprimir progresivamente la representación de los cinco objetos para dejar solo el símbolo numérico 5. Simbolización con imágenes reales. Si fuera necesario, se comenzará en un primer nivel trabajando con imágenes reales. Lo más básico son imágenes muy familiares: acciones habituales del niño en casa, fotografías de sus familiares y fotografías de objetos personales del pequeño. De esta forma se preguntará quiénes son los personajes que aparecen, qué hacen, qué son los objetos que se han fotografiado y a quién pertenecen. Comprender los pictogramas. El segundo nivel, será combinar en una misma tarjeta, la fotografía real con un pictograma que simbolice a la situación u objeto. Por ejemplo, se puede presentar la fotografía del niño comiendo en la mesa y debajo, el pictograma que simboliza la acción de comer. Progresivamente se emplearán tarjetas donde la fotografía aparece en un tamaño más reducido y el pictograma ocupa la mayor parte de la tarjeta. Finalmente solo se utilizará el pictograma. Uso de los pictogramas. Los pictogramas son muy útiles en niños con problemas de simbolización. Los más útiles son los llamados «emoticones» (caras sonrientes, tristes, enfadadas…), los símbolos de los semáforos de peatones, señales de tráfico muy familiares, flechas direccionales, etc. Iniciar los símbolos más abstractos. El uso de las letras y números es el mayor nivel de abstracción que se exige a los niños de Educación Infantil. En el

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caso de los números es más fácil porque siempre se puede asociar a la cantidad que representan. Se puede presentar en una misma tarjeta el símbolo numérico 3 y tres puntitos. Progresivamente el símbolo numérico será mayor y los puntitos irán perdiendo presencia. En el caso de las letras, puede ser más complicado. En algunos casos, se asocia la presencia de una letra a una imagen con la que comienza, por ejemplo la letra «T» con un tomate. En otros casos, se asociará a algún aspecto del sonido. Por ejemplo, la letra «R» al sonido de una moto. Esto dependerá tanto de las elecciones metodológicas de los educadores, como de la facilidad para comprenderlo por parte del niño o de la niña. Los símbolos habituales de la clase. En un aula y colegio se pueden introducir progresivamente diferentes símbolos y pictogramas. Por ejemplo, para indicar diferentes zonas: aseos, biblioteca, comedor, zona de juegos en el aula, zona de cuentos… y acostumbrar a los niños a interpretarlos. Tarjetas dibujo-palabra. El empleo de tarjetas donde aparezca la palabra escrita junto con el dibujo o imagen es un material útil para trabajar este aspecto. Se puede emplear como bits de inteligencia, se pueden colocar en lugares para denominar objetos y espacios del aula, etc. Actividades complementarias. La simbolización, en cualquiera de sus niveles, se puede completar con otro tipo de actividades como las siguientes: – Juegos didácticos en formato digital. Existen en el mercado juegos que trabajan con pictogramas, con los símbolos numéricos, como unir dígito a la cantidad, o con letras, como asociar las letras a sus sonidos o a imágenes que comienzan por ellas. – Pictogramas SPC. Los pictogramas del programa SPC son de utilidad para niños que presentan graves dificultades en este aspecto. – Juegos de adivinanzas con pictogramas. Se puede realizar una adaptación infantil del juego «Pictionary» donde se representan objetos y acciones con dibujos simples que los niños deberán acertar. Orientaciones a la familia. Los padres pueden colaborar en el desarrollo de la simbolización en niños que tienen dificultades. Las orientaciones que se les pueden facilitar son: – Enseñar algunos símbolos básicos cercanos a su realidad. Para ello, los padres ayudarán a comprender algunos símbolos básicos: el significado de los colores del semáforo, de los pasos de peatones, de algunas señales de tráfico, de señales de peligro o prohibición, de salida, etc. – Por otro lado, su colaboración será muy útil a la hora de elaborar materiales como las tarjetas que se han indicado y realizando algunas de las actividades que se han propuesto.

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48. LA ATENCIÓN Descripción de las dificultades Qué es. La atención es una función cerebral superior, responsable de preparar el sistema cognitivo para percibir, dirigir la intención y actuar. En todo este proceso, la atención cumple funciones diversas como mantener un estado de alerta, atender a los estímulos relevantes e ignorar los que no lo son, concentrarse en una tarea, tener en cuenta las instrucciones para ejecutarla, preparar respuestas adecuadas y mantener la concentración durante un tiempo prolongado. La atención comprende diferentes aspectos. Desde el punto de vista de los estímulos, se puede considerar una atención visual y una atención auditiva, según sean estímulos visuales o auditivos a los que atender. Según el requerimiento de la tarea se consideran los siguientes tipos de atención: – Atención selectiva o focal, en la que se responde a un estímulo y se ignora otro. – Atención serial, que se activa al buscar un estímulo repetido entre otros que hacen de distractores. – Atención dividida, cuando dos o más tareas deben llevarse a cabo al mismo tiempo. – Atención sostenida es la que está implicada en el mantenimiento de la atención cuando los estímulos se suceden durante un período prolongado de tiempo. – La inhibición de respuestas automáticas, en la que se requiere inhibir una respuesta natural, por ejemplo leer unas palabras, en lugar de decir el color en el que están escritas. Dificultades habituales. La atención es un requisito necesario para el proceso de aprendizaje: un niño o una niña que no controla su atención no aprende adecuadamente. Es habitual encontrar en un aula niños con dificultades de atención; las características que presentan estos alumnos suelen ser: – No atienden en situaciones de escucha o asamblea. – No reciben la información relevante. – No retienen las instrucciones de las tareas. – Cometen errores en la realización de actividades, a pesar de haberlas comprendido. – Se distraen fácilmente con cualquier estímulo irrelevante o parece que no

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escuchan. – Centran la atención en estímulos que no son relevantes, ignorando los que sí lo son. – Les cuesta atender a varios estímulos a la vez o tienen dificultades para mantener la atención durante un tiempo prolongado. Factores asociados o contribuyentes. La atención es una función muy sensible a diferentes variables tanto internas como externas al niño o a la niña. Los factores habituales que suelen contribuir a los problemas de atención son los siguientes: – Bioquímica cerebral. La alteración de los niveles bioquímicos cerebrales provoca problemas de atención, es el caso de los neurotransmisores, los niveles de hierro, zinc, glucosa, entre otras. – Sueño o alimentación inadecuados. En el caso de los niños, la atención puede verse alterada por un sueño nocturno insuficiente o simplemente por acudir a clase sin un desayuno adecuado. – La estimulación previa a las horas de clase. Los niños que ven la televisión o dedican un tiempo a los videojuegos antes de acudir a clase sobreestimulan su atención, lo que contribuye a una dificultad para concentrarse en las actividades escolares que son menos atractivas. – Alteraciones emocionales. Las alteraciones emocionales pueden dificultar la capacidad de concentración. Cambios en el contexto familiar, el estrés en el hogar y otro tipo de circunstancias de su entorno más cercano pueden contribuir a las dificultades de atención. – La estimulación en el aula. Un aula sobrecargada de estímulos, poco estructurada, con interrupciones frecuentes, poco confortable o ruidosa, contribuye a que resulte más complicado para los niños con dificultades concentrarse y prestar atención. – Otras condiciones personales. Algunas circunstancias personales predisponen para presentar problemas de atención o hacen que las dificultades en este aspecto sean un síntoma clave. Es el caso de los niños con retraso madurativo, retraso mental o trastorno por déficit de atención.

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Medidas de tratamiento Evaluar las dificultades. Antes de adoptar medidas es conveniente valorar sus dificultades. Ello implica conocer en qué momentos presenta más dificultades para mantenerse atento, en qué circunstancias logra mantener la atención y con qué tipo de estímulos (auditivos o visuales) tiene más dificultad. En algunos casos es conveniente derivar a un especialista para considerar la posible presencia de un déficit de atención. Esto ocurre cuando sus dificultades son un impedimento para aprender, le impiden funcionar con normalidad y si además sus problemas no solo ocurren en el colegio, sino que también están presentes en el hogar. Mejorar la atención en situaciones de grupo. Muchos alumnos presentan problemas de atención en las situaciones habituales de grupo: durante la asamblea, en las explicaciones o lectura de cuentos, sobre todo. Para estas ocasiones las pautas que se pueden seguir son: – Procurar que los niños estén cómodos. Permanecer escuchando un cuento o una explicación en una situación incómoda para el niño o la niña (por ejemplo, sentado sin apoyarse) acortará el tiempo de concentración. – Eliminar en lo posible los distractores. Todo aquello que no sea necesario y que pueda distraer a los niños debería eliminarse en las situaciones de grupo. Si se va a contar un cuento, se puede colocar un cartel en la puerta donde se indique «no interrumpir», por ejemplo. También se quitará de las manos de los niños aquello que lo pueda distraer a él o a los demás. – Limitar el tiempo de explicaciones y de escucha. Las actividades que implican escucha, como son las explicaciones o la narración de cuentos, son las que requieren más atención sostenida. Por ello, es conveniente adoptar varias medidas: no alargarlas excesivamente en el tiempo. Los niños de esta etapa tienen un límite de concentración para este tipo de actividades que debe respetarse. Cada educador conoce las posibilidades de sus alumnos. Deberían interrumpirse antes de que el mal comportamiento de los niños ponga fin a la actividad. – Apoyo visual y auditivo. Estas mismas situaciones deben apoyarse con estímulos visuales y auditivos. Contar un cuento de una manera monótona dificultará enormemente la atención, mientras que hacerlo con cambios de entonación y modulaciones de voz facilitará que los niños estén atentos. Lo mismo ocurre con las imágenes: apoyar con imágenes, con pequeños dibujos y garabatos siempre mejorará la atención de los niños. – Hacer preguntas. En las situaciones de gran grupo y asamblea, ayuda a mantener la atención si la situación es interactiva, donde el educador va

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preguntando aleatoriamente a los alumnos. De esta manera se mantendrán un poco más concentrados. – Reforzar a los que atienden. Generalmente se recrimina a los niños que no están atentos. Es más adecuado reforzar con elogios y con el reconocimiento a aquellos que sí lo están. Expresiones breves como «Maite, ¡muy bien! Estás muy atenta», alentará a los que están concentrados y animará a estarlo a los que no lo están. – Cuidar los momentos de transición. Los momentos de transición de una actividad a otra requieren un período de adaptación y de nueva concentración. Si los niños están en la asamblea y pasan a las mesas a trabajar, será necesario reconducir su concentración cuando ya están en el lugar adecuado. La realización de actividades habituales. Las actividades que habitualmente se realizan en el aula de Educación Infantil, estimulan la atención y la concentración. Las más habituales son las sesiones de asamblea, el picado, coloreado, la realización de puzles, etc. Escuchar cuentos. La escucha de cuentos y pequeños relatos, con o sin apoyo visual, es una actividad cotidiana que favorece la atención. En esta actividad es conveniente cuidar algunos pequeños aspectos ya señalados como la comodidad y evitar interrupciones. Escuchar audiciones. La escucha de audiciones sin apoyo visual, normalmente de cuentos y canciones, también es una actividad que favorece la concentración y la atención. La falta de apoyo visual ayuda a concentrarse y a visualizar las escenas con la imaginación. La estimulación musical. La estimulación musical mejora diferentes funciones cognitivas y probablemente también sirva para mejorar la capacidad atencional. En cualquier caso, se puede plantear en el aula la audición de fragmentos de música clásica en determinadas circunstancias: durante el tiempo de realización del trabajo en mesa, durante el desayuno o durante el tiempo de juegos. Mozart, por las características de sus composiciones, es una buena elección. También se pueden plantear sesiones breves, de no más de cinco o diez minutos, de audición musical. Para ello se puede disminuir la iluminación del aula y tumbar a los niños en la alfombra mientras se escucha la música. Levantar el cartel. Se trata de una actividad de atención auditiva. Se elaboran una serie de carteles que corresponden a categorías de palabras. Por ejemplo, varios carteles donde aparezcan dibujos de diferentes animales. Esos carteles representarán la categoría de los animales. Se prepararán otros de diferentes alimentos, de nombres de niños, de niñas, de transportes, de prendas. Los carteles se reparten entre los niños de la clase. Se irán pronunciando palabras y cada vez que se pronuncia una palabra, los niños que tienen el cartel de esa

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categoría semántica tienen que levantarlo. Si por ejemplo, se dice «león», todos los que tienen el cartel de animales lo tienen que alzar. Señalar el dibujo igual que el modelo. Es una actividad que aparece en muchas de las fichas editadas y programas de estimulación de la atención, pero también puede ser elaborada por los educadores. Se trata de presentar un estímulo modelo, un dibujo. En la misma hoja aparecerán diferentes dibujos distribuidos aleatoriamente. La tarea consiste en señalar los dibujos que son iguales que el modelo. Si tiene especial dificultad para identificar los dibujos, se utilizarán fotografías reales. Si la tarea se quiere realizar con un mayor nivel de dificultad, se pueden utilizar símbolos, letras o números. El requerimiento de la tarea se puede modificar: en unos casos consistirá en señalar con el dedo, pinchar una chincheta, pegar un gomet, rodear o tachar con un lapicero. Unir dibujos. En este caso se trata de elaborar una ficha donde aparezcan dos columnas con diferentes dibujos. Los dibujos de la primera columna y de la segunda son los mismos, pero tienen diferente distribución. La tarea consiste en unir los dibujos que son iguales. Identificar parejas iguales. Se trata de preparar una ficha donde aparecen parejas de estímulos. Parejas de fotografías, dibujos, símbolos o letras. Los niños deben señalar aquellas parejas en los que ambos estímulos son iguales. Señalar el dibujo diferente. Es una actividad en la que se presenta una fila de dibujos. Al principio de la fila habrá un dibujo destacado que hará de modelo. La tarea consiste en señalar el dibujo diferente al modelo. Seguir trayectorias. Para esta tarea se prepara una hoja donde aparezcan repartidos de manera aleatoria círculos, triángulos y cuadrados, concretamente diez de cada una de las figuras. El niño o la niña tendrá que ir uniéndolas siguiendo la siguiente secuencia triángulo círculo cuadrado. Recorrer laberintos. Los laberintos infantiles son una actividad que fácilmente se encuentra en programas de estimulación o cuadernos de pasatiempos infantiles. Consiste en dibujar el recorrido para ir de un punto inicial a la salida, evitando las calles sin salida. Unir puntos para formar un dibujo. Es una actividad habitual en pasatiempos infantiles. Se trata de unir consecutivamente una serie de puntos numerados para formar un dibujo. Tiene como inconveniente que los niños deben conocer la secuencia numérica para resolver la actividad. Completar códigos. Al niño se le ofrecen unos dibujos con un código escrito en su parte inferior. A continuación se presentan los dibujos con un recuadro en blanco en su parte inferior. La tarea consiste en completar los dibujos con su código correspondiente. Por ejemplo, aparecen los dibujos de un coche, una muñeca y un sol. Debajo del coche aparece como código una cruz, debajo de la muñeca dos líneas horizontales y debajo del sol una línea vertical. A

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continuación, varias filas de dibujos de coche, muñeca y sol, distribuidos aleatoriamente. El niño o la niña debe escribir debajo de cada dibujo su código. Colorear figuras. Similar a la actividad anterior, se le presentará una hoja con diferentes figuras geométricas distribuidas aleatoriamente. En la parte superior de la ficha se presenta la guía a seguir donde aparece el color que debe asignarse a cada una. La tarea consiste en colorear cada figura con su color correspondiente. Como alternativa al coloreado, puede pincharse con una chincheta de determinado color cada figura o utilizar gomets de colores. El dibujo prohibido. Para esta actividad se requiere un ordenador y si es posible un proyector. Se prepara una presentación en la que aparecerá, en cada diapositiva, un círculo de color diferente. Se utilizarán solo cuatro o cinco colores como el rojo, azul, verde y amarillo. Los colores se irán repitiendo aleatoriamente a lo largo de la presentación. A los niños se les dice que irán viendo en pantalla una serie de círculos de colores, que todos tendrán que nombrar en voz alta. Pero se les avisa de que determinado color (por ejemplo, el verde) es el color prohibido, por tanto, cuando aparezca no lo pueden pronunciar. Se van proyectando los colores y los niños los nombrarán guardando silencio cuando aparezca el color prohibido. La actividad se puede complicar aumentando la velocidad del paso de las imágenes. En lugar de colores se pueden utilizar otros estímulos como dibujos de animales, de frutas, etc. El gesto prohibido. Similar a la actividad anterior, en este caso se utilizarán gestos sencillos. Por ejemplo, el dibujo de unas manos quiere decir que deben dar una palmada; una sola mano, que deben hacer el gesto de decir adiós; un tambor, que deben hacer el ruido de un tambor; un perro, que deben ladrar… Uno de los gestos se considerará «gesto prohibido» y cuando aparezca no deben hacer nada. El dibujo que no es. Es una actividad similar a la titulada «señalar el dibujo igual que el modelo». En este caso se presentan dos o tres dibujos modelos y una ficha con diferentes dibujos. Se trata de señalar todos los dibujos que sean diferentes a los que se presentan como modelos. Por ejemplo, los modelos son un coche, una moto y un avión. Después tienen que señalar todos los dibujos menos los anteriores. Colorear mandalas. Las mandalas son unos dibujos para colorear formados por figuras geométricas, similares a las vidrieras de las catedrales. Existen modelos de mandalas infantiles que los niños pueden colorear y que son fáciles de encontrar en la Red. Los educadores pueden señalar cómo colorear cada una de las zonas o por el contrario, los colores los pueden elegir los propios niños. Encontrar las diferencias. Es una actividad habitual en los pasatiempos

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infantiles que consiste en encontrar las diferencias entre dos dibujos aparentemente iguales. Hacer - No hacer (Go - No go). Se trata de una actividad que favorece la atención de inhibición de respuestas automáticas y que tiene varias posibilidades: – Se coloca a los niños de pie, en círculo, y se les explica que cuando el educador dé una palmada ellos darán un pisotón; cuando él dé un pisotón, ellos darán una palmada; y cuando el educador haga el gesto de saludar con la mano, los niños saludarán igualmente con la mano. – También se puede realizar con palabras, por ejemplo, cuando el educador dice «uno», los niños dicen «dos»; cuando dice «dos», los niños dicen «uno; cuando dice «tres», los niños dirán igualmente «tres». – Con fichas de dibujos. En este caso se prepara una ficha donde aparecen repetidos varias veces tres dibujos, por ejemplo, un «sol», una «luna» y una «nube». El niño irá nombrando los dibujos de manera que cuando aparezca el «sol» dirá «noche», en lugar de «luna» dirá «día» y cuando aparezca la «nube» la nombrará como «nube». Programas de estimulación. En el mercado existen fichas y programas de estimulación de la atención para niños de Educación Infantil. Estos programas contienen fichas ya elaboradas con muchos de los modelos de actividades que se han planteado. Una forma de mejorar la atención consiste en realizar un programa de estimulación de manera sistemática con todos los niños de la clase. Se trata de seleccionar uno de esos materiales, que lo adquieran todos los niños y dedicar durante un tiempo continuado, por ejemplo un trimestre, unos minutos diarios a la realización de dos o tres fichas del programa. En la bibliografía, al final del libro, se ofrecen algunos materiales publicados por el autor. Actividades en formato digital. Casi todos los juegos y programas educativos en formato digital incorporan actividades dedicadas a la estimulación de la atención, con actividades similares a las planteadas, como los laberintos, tachar dibujos iguales, etc. En la Red, también se encuentra este tipo de actividades para realizar por los niños on line. Puede ser una opción complementaria para trabajar la atención. Ciertos juguetes infantiles. Muchos de los juguetes infantiles y la misma actividad del juego favorece la atención. Esto sucede especialmente en juegos en los que el niño o la niña adopta una actitud activa y de participación. Algunos juguetes adecuados son: los bloques para construcciones, los elementos para hacer collares, los maletines de manualidades, los instrumentos musicales, las dianas, bolos, dominós infantiles, bingos de colores, barajas de cartas, etc. Orientaciones a la familia. La familia puede colaborar en la mejora de la

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atención, especialmente en los niños que presentan dificultades. Las pautas que se facilitarán para que colaboren en la mejora de la atención son: – Procurar que el sueño nocturno y su alimentación, especialmente el desayuno, sean adecuados. – Procurando su bienestar psicológico y cuidando la calidad de su estado emocional. – Evitando la sobreestimulación previa a las horas de clase viendo la televisión o jugando con videojuegos. – Garantizando un tiempo libre diario de juego y disfrute, especialmente al aire libre. – En el hogar se pueden potenciar actividades como la escucha de cuentos o la estimulación musical, tal y como se ha explicado anteriormente. – En ciertos casos, se puede proponer a la familia que colabore realizando las fichas de cualquiera de los programas de estimulación que existen en el mercado, siempre que se consideren indicados por los educadores. – La dedicación de un tiempo diario a realizar alguna de las actividades de estimulación de la atención que se pueden hacer en formato digital u on line. – Poner a disposición del niño o de la niña alguno de los juguetes que pueden favorecer más la atención. – Realizando alguna de las actividades que se han propuesto, seleccionadas y orientadas por los educadores. Cuando a pesar de las medidas anteriores, un niño o niña siga presentando problemas de atención, los educadores deben aconsejar a la familia que un especialista lo valore para considerar la presencia o ausencia de un déficit de atención.

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49. LA MEMORIA Descripción de las dificultades Qué es. La memoria es la función cognitiva responsable de almacenar y recuperar la información. Su importancia en el aprendizaje no es necesario justificarla. La memoria está implicada directamente en el aprendizaje y en la realización de actividades escolares: en la retención de las instrucciones que se facilitan en clase, en el almacenamiento de los contenidos que se van aprendiendo. Además, posibilita que se dé coherencia a la resolución total de una actividad manteniendo tanto el objetivo y los aspectos ya realizados, como los que aún están pendientes. En los últimos años, está tomando protagonismo la llamada memoria de trabajo. Se trata de una función ejecutiva y de un tipo de memoria a corto plazo encargada de mantener y manipular temporalmente la información necesaria para realizar una determinada actividad, similar a la memoria RAM de los equipos informáticos. Imaginemos la siguiente tarea: a un niño se le dicen cinco números aleatorios y le pedimos que los repita ordenados de menor a mayor. Para realizar esta actividad debe retener la lista de números, manipularla mentalmente hasta conseguir ordenarlos correctamente y, por último, evocarla. Pues bien, esta tarea se realiza mediante la memoria de trabajo. En la memoria se pueden considerar diferentes aspectos: – Por un lado, se considera la memoria a largo plazo, donde se almacena la información durante un período de tiempo mayor; y la memoria a corto plazo, que sería la llamada memoria de trabajo. – Por otro lado, se pueden considerar los estímulos que se van a manipular. Estos pueden ser muy variados: auditivos (retener y trabajar con información que se escucha), visuales, espaciales, motrices y de rostros o táctiles, entre otros. Dificultades habituales. Algunos niños tienen problemas de memoria. Sus dificultades, en ocasiones, se confunden con problemas de atención o de comprensión, por tanto, sus problemas de memoria pasan desapercibidos y consecuentemente no reciben el tratamiento adecuado. En la etapa de Educación Infantil, los niños con problemas de memoria presentan las siguientes características: – Suelen olvidar las órdenes que se les dan. – Durante la realización de tareas escolares, olvidan las instrucciones que deben seguir.

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– Les cuesta retener la secuencia de un cuento, aprender poesías, retahílas o adivinanzas, recordar lo que han hecho durante la jornada, olvidan dónde han dejado las cosas, etc. – En algunos casos, los niños presentan especiales dificultades con un tipo de estímulos, por ejemplo con los auditivos, mientras que con otro tipo de ellos el rendimiento memorístico es mejor. Factores asociados o contribuyentes. En el rendimiento de la memoria influyen diferentes factores: – La atención. Para retener la información es necesario estar atentos a ella. En la práctica, es muy complicado diferenciar realmente cuándo se trata de un problema de memoria o en realidad se trata de una cuestión de concentración. – Aprendizaje de estrategias. El aprendizaje de ciertas estrategias facilita la capacidad de memorización. Estrategias de repaso visual, de repaso verbal, el uso de reglas mnemotécnicas o la capacidad para asociar la información facilita el rendimiento en este aspecto. – Estado emocional. Ciertos estados emocionales dificultan la capacidad memorística. Normalmente los estados más intensos, como estrés, ansiedad, depresión o similares, alteran el rendimiento de esta capacidad. Estos estados pueden verse afectados por circunstancias de su entorno, como cambios en el hogar, el nacimiento de un hermano, estrés familiar o similares. – La significatividad de los estímulos. Cuando la información es relevante para el niño o la niña y mantiene conexión con sus conocimientos previos, es más fácil de memorizar que cuando no existe ninguna conexión.

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Medidas de tratamiento Evaluar las dificultades. El primer paso del tratamiento consiste en evaluar las dificultades. La evaluación debe centrarse especialmente en los siguientes aspectos: – El tipo de estímulos (visuales, espaciales, auditivos…) con los que el alumno presenta especiales dificultades. La evaluación puede realizarse presentándole tareas con los diferentes tipos de estímulos. – La evaluación también debe considerar en qué medida las dificultades de memoria están asociadas a problemas de atención y concentración. Este aspecto se podrá valorar comprobando si el rendimiento en tareas de memoria mejora significativamente cuando se consigue centrar la atención. Orientaciones generales. Cuando se pretende mejorar la memoria, se deben seguir las siguientes pautas y estrategias: – Las variables de dificultad. A la hora de proponer las tareas, se deben manejar las variables de dificultad a fin de ajustarlas a la capacidad del alumno. Estas variables se manejarán para proponer actividades más fáciles o con mayor nivel de exigencia. Las variables de la dificultad son, por un lado, el número de estímulos que se proponen; tratar de recordar diez dibujos es más difícil que recordar solo cinco, por ejemplo. La segunda variable de dificultad es la relación entre los estímulos; si existe cierta relación será más fácil recordar que si los estímulos no guardan ninguna conexión; recordar la serie numérica 2, 3, 4, es más fácil que 1, 9, 5. La tercera variable de dificultad es el requerimiento de la tarea; cuando se trata de repetir series de palabras o números, por ejemplo, es más exigente hacerlo en el orden inverso al que se ha escuchado que hacerlo en el mismo orden. Lo mismo ocurre cuando se solicita evocar imágenes o palabras; repetirlas ordenadas por categorías o con cualquier otro criterio, exige más participación de la memoria de trabajo y, por tanto, mayor dificultad. – Facilitarle algunas estrategias. Para mejorar la memoria es imprescindible enseñarle algunas estrategias a modo de «trucos» para mejorar la memorización. Algunas estrategias consisten en aprender a repasar una y otra vez lo que se va a memorizar, decirlo interiormente, establecer asociaciones y agrupar lo que se va a retener o enseñar algunas reglas y asociaciones mnemotécnicas. – La presentación de los estímulos tendrá un tiempo limitado. En el caso de actividades de memoria visual, como las tareas de memoria de dibujos o de imágenes, el tiempo de exposición será limitado, normalmente no más de

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un minuto. En las actividades de memoria auditiva, como las actividades de repetir series, no debe repetirse la serie una segunda vez. Memorizar canciones, poesías, adivinanzas y retahílas. Una de las actividades que suelen realizarse en clase y que estimulan esta función es la memorización de canciones, poesías, etc. Las adivinanzas y retahílas suelen ser más fáciles de aprender, porque son más breves y por las facilidades que aporta el ritmo y la rima. Para memorizar estas composiciones se utilizan las siguientes estrategias: – Comprender y entender correctamente el contenido. Cuando se va a memorizar una canción o una poesía, se debe escuchar y comprender el texto que la forma. En ocasiones, se pretende que memorice una canción cuando en realidad solo se entienden algunos trozos de la misma. – Utilizar estrategias de repaso. Cuando ya sabe y comprende el contenido de lo que va a memorizar, se utilizan las estrategias de repaso, es decir, se escuchan, se recitan o se cantan una y otra vez. – Aprender pequeños fragmentos. Cuando el contenido que deben aprender es amplio para los niños, por ejemplo una poesía, se dividirá en pequeños fragmentos que se irán memorizando. Finalmente se intentará repasar y memorizar el contenido total. Recordar las propias vivencias. La actividad de recordar las vivencias recientes es también un ejercicio de memoria episódica. Se le solicita que nos narre qué ha hecho durante el fin de semana, por ejemplo. Es más eficaz cuando se trata de evocar acontecimientos vividos por todos los niños, por ejemplo, una excursión o una fiesta, porque así todos participan y completan la evocación. También es útil tratar de evocar períodos más largos, por ejemplo, lo que se ha hecho durante un trimestre. Memoria de imágenes. Se trata de una tarea de memoria visual. Para esta actividad se pueden utilizar fotografías reales o dibujos, así como objetos, animales, etc. Se trata de elaborar una ficha o lámina donde aparezca un número de imágenes que observarán durante un tiempo limitado. Seguidamente tratarán de recordar su contenido. Para esta actividad, se pueden utilizar las siguientes variantes y estrategias: – Se enseñará y utilizará la estrategia de repaso, es decir, durante el tiempo de observación, un minuto como máximo, se nombran las imágenes de la lámina varias veces. – Se enseñarán estrategias de asociación, repasando o indicando algunas asociaciones entre los dibujos. Por ejemplo, si en el dibujo hay una imagen de un queso, de un ratón y un gato, se le señalará esta asociación para facilitar su memorización. – La evocación la puede realizar un niño o niña al que se le indicará que será

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el primero en recordar el contenido de la ficha y más tarde la puede tratar de completar el resto de alumnos. También se puede plantear como un «torneo» entre grupos de niños. Todo el grupo trata de recordar las imágenes y cada acierto obtiene un punto. Para esto se puede proyectar una lámina de imágenes. – La tarea se hará más exigente cuando se solicite que recuerden las imágenes con algún criterio. Por ejemplo, se pide que recuerden los dibujos ordenados por categorías: primero los animales, después los transportes... Memoria visual de objetos. Se trata de presentarle en un espacio, por ejemplo una caja, una serie de objetos reales que puede ver y tocar. Después tratará de recordarlos. Memoria táctil de objetos. En este caso se trata de presentarle en una bolsa una serie de objetos familiares que primero reconocerá por el tacto, sin verlos durante un minuto. Después debe tratar de evocarlos. Memorizar láminas de escenarios. En las clases de Infantil, se disponen de láminas que representan diferentes escenarios: la escuela, el pueblo, el invierno, etc. Estas láminas se pueden emplear para memorizarlas y más tarde solicitar que recuerden lo que había. Memoria de palabras. Es una actividad de memoria auditiva. Consiste en decir una sola vez una lista de palabras. Normalmente entre dos y seis palabras como máximo. Después el niño o la niña tiene que repetirlas en el mismo orden. Por ejemplo, se trata de algo similar a la siguiente propuesta: «Escucha atentamente las palabras que te voy a decir, después me las vas a repetir en el mismo orden: casa, coche, luz; repite». La dificultad de la tarea se maneja aumentando el número de palabras, proponiendo palabras más o menos relacionadas, proponiendo que las repita en orden inverso o proponiendo que las evoque ordenadas por categorías. Memoria de números. Es otra actividad de memoria auditiva. En este caso se trata de decirle series de números para que las repita. Por ejemplo, se le puede proponer: «Escucha atentamente los números que te voy a decir; después los vas a repetir en el mismo orden que yo te los digo: siete, tres, cinco; repite». La dificultad aumenta cuando las series contienen más dígitos o cuando le solicitamos que las repita en orden inverso. Repetir gestos. En este caso se trata de una actividad de memoria motriz. Consiste en realizar una serie de gestos sencillos que debe repetir posteriormente, como saludar, dar una palmada, tocarse la boca, la cabeza o una oreja, enseñar un dedo, etc. Por ejemplo, se le propondrá: «Fíjate en los gestos que hago yo; después los tienes que repetir en el mismo orden (y damos una palmada, enseñamos dos dedos, nos tocamos la oreja y hacemos el gesto de silencio); repite lo que yo he hecho».

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Reproducir dibujos. Es una tarea de memoria visuoespacial. Consiste en proponerle el modelo de un dibujo sencillo. Puede ser un dibujo significativo como una casa con árboles, por ejemplo, o se le puede proponer un dibujo formado solo por figuras geométricas o diferentes líneas. En primer lugar, le pediremos que lo copie en una hoja. Una vez que lo ha copiado, se le retira el modelo y la copia que ha hecho y sin dejar pasar más de uno o dos minutos, se le pide que intente reproducirlo de memoria. Repetir secuencias de ritmos. Similar a tareas anteriores, se trata de proponer secuencias de ritmos sencillos para que las repita. Los ritmos se pueden proponer dando golpes en la mesa, con unas claves, con una caja china, con un pandero o incluso con xilófonos o pianos infantiles. Memoria espacial. Esta actividad consiste en disponer una serie de objetos en un espacio acotado. Por ejemplo, se distribuyen aleatoriamente en media cartulina un cochecito, un sacapuntas, una goma, un cuadrado de madera y una pieza de construcción. Se trata de tocar algunos objetos en un determinado orden y después pedirle que los toque siguiendo la misma secuencia. Por ejemplo, se le puede proponer: «Fíjate en los objetos que hay que la cartulina. Ahora yo voy a tocar algunos de ellos; después, tú tendrás que tocarlos en el mismo orden, solo los que yo he tocado, fíjate bien. (Entonces el educador toca la goma de borrar, el cochecito y la pieza de construcción.) Ahora toca los mismos que yo he tocado». Memoria de rostros. Para esta actividad se requiere elaborar una lámina o ficha con caras de personas desconocidas. El educador asignará un nombre a cada personaje. La tarea consiste en pedirle que recuerde el nombre de los personajes. Ordenación espacial. Es una actividad de memoria espacial. Consiste en memorizar y evocar una propuesta de distribución de objetos en el espacio. Se requiere disponer de una hoja que tenga dibujadas un número de casillas, por ejemplo una cuadrícula 4 X 4. Con fichas o botones le proponemos una distribución de las fichas en la cuadrícula, se deja que la observe durante un tiempo, se retiran las fichas y se le pide que intente colocarlas en la misma distribución que se le han presentado. Actividades complementarias. Existen en el mercado diferentes materiales y juegos que sirven también para mejorar la memoria: – Juego de Memory. El juego consiste en una serie de tarjetas de cartulina o fichas de madera con dibujos. De cada dibujo hay dos tarjetas o fichas. Se colocan todas las tarjetas boca abajo de manera aleatoria. En cada mano, el jugador descubre dos tarjetas, si son el mismo dibujo forma una pareja, se queda con las tarjetas y hace otro intento. Si las tarjetas no forman pareja, debe volverlas a colocar de nuevo boca abajo en el mismo lugar y lo

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intenta otro jugador. – Juegos y programas educativos en formato digital. Casi todos los programas educativos en formato digital elaborados para estas edades, incorporan actividades de memoria, también el juego anterior, Memory. – Fichas de estimulación. También existen en el mercado cuadernos de fichas con actividades como las propuestas y ya elaboradas para estimular la memoria. En la bibliografía, al final del libro, se ofrecen algunos materiales publicados por el autor. – Juego de Simon. Es un juego que estimula la memoria. Se trata de un círculo dividido en varios sectores. Cada sector es de un color y emite un tono diferente. El juego automáticamente produce una secuencia en la que se van iluminando sectores a la vez que suena el tono. A continuación el jugador debe pulsar los sectores para tratar de repetir la secuencia. Si la secuencia repetida es correcta el juego continúa; si se equivoca, pasa a otro jugador. Orientaciones a la familia. La familia puede colaborar en la estimulación de la memoria. Las actividades más recomendables para trabajar desde el hogar son: – Aprender canciones, adivinanzas, retahílas y poesías de memoria. – Evocar las propias vivencias. – El juego de Memory, las actividades y juegos de memoria en formato digital. – La realización de fichas de estimulación de la memoria adecuadas a su edad que se encuentran editadas. Por otro lado, si un niño o niña presenta problemas de rendimiento en cuanto a su memoria y estas dificultades no se superan con las actividades anteriores, es aconsejable proponer a la familia que un especialista le realice una evaluación psicopedagógica, para valorar sus dificultades y orientar el tratamiento más adecuado.

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50. VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO Descripción de las dificultades Dificultades habituales. La velocidad de procesamiento es una capacidad que establece la relación entre la ejecución cognitiva y el tiempo invertido en realizarla. Normalmente los niños con dificultades de velocidad de procesamiento son considerados lentos en la ejecución de determinadas tareas, especialmente en las de lápiz y papel. En otros casos, son niños que necesitan más tiempo para emitir una respuesta. En muchas ocasiones, estos niños no son identificados adecuadamente, pasando más bien por perezosos y, por tanto, no reciben el tratamiento adecuado. Sin embargo, las dificultades de velocidad de procesamiento suelen ser más complejas y pueden estar relacionadas con alguno de estos aspectos: – El formato de entrada. Se refiere al tipo de estímulos que el niño o la niña tiene que procesar. Normalmente el formato de entrada es visual o auditivo. Si un niño tiene que nombrar unos dibujos, el formato de entrada es visual; si debe responder a una serie de preguntas, el formato es auditivo. Hay niños que tienen especiales dificultades con un formato concreto de entrada, mientras que con otros no presentan problemas. – El formato de salida. Por su parte, el formato de salida se refiere al tipo de respuesta que se le solicita al niño o a la niña. El formato de salida puede ser verbal (decir algo), motor (realizar determinados movimientos) o escrito (escribir algo). Como ocurre con el formato de entrada, también hay niños que son lentos con un tipo de formato de salida, por ejemplo escribir, mientras que no lo son para decir o dar otro tipo de respuesta motora. – La ejecución de la tarea. El tercer aspecto a considerar es la ejecución de la tarea. Un niño puede ser lento y, sin embargo, realizar las tareas correctamente; y al contrario, puede ser rápido, pero su ejecución estar llena de errores. Factores asociados o contribuyentes. Los niños con dificultades en este aspecto pueden tener asociados los siguientes factores: – Las alteraciones bioquímicas del cerebro, como niveles inadecuados de neurotransmisores, pueden provocar una velocidad de procesamiento lento. Igualmente se suelen asociar niveles bajos de hierro, de zinc o alteraciones de la función tiroidea. – El sueño nocturno insuficiente o la alimentación inadecuada, especialmente el desayuno.

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– Las dificultades de psicomotricidad manual pueden, efectivamente, enlentecer tareas de lápiz y papel. También pueden aparecer en alumnos muy perfeccionistas en su trabajo o con dificultades de atención sostenida.

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Medidas de tratamiento Evaluación de las dificultades. La evaluación debería determinar con qué tipo de formato de entrada y salida presenta las dificultades y el nivel de ejecución de las tareas. Así mismo, debe considerar si están o no presentes los factores asociados que se han mencionado. Orientaciones generales. Para mejorar la velocidad de procesamiento en niños considerados lentos, se deben adoptar las siguientes medidas generales: – En primer lugar, tratar la exactitud y después de la velocidad. Si es lentoinexacto, es preferible mejorar primero la ejecución y después la velocidad. – La etapa de Educación Infantil es un momento privilegiado para estimular a los niños que presentan dificultades o tienen riesgo de padecerlas. Además de las medidas generales, se pueden realizar actividades sistemáticas como las que se proponen a continuación. Lectura de dibujos. Es una tarea efectiva para mejorar la velocidad cuando los estímulos de entrada son visuales y los de salida, verbales. Para esta tarea se requiere preparar una ficha con diferentes dibujos ordenados por filas. El niño o la niña debe ir nombrando uno a uno los dibujos. Las actividades se pueden combinar de la siguiente forma: – Cronometrar el tiempo de ejecución total, realizando posteriores intentos para comprobar las mejoras. – Limitar el tiempo y señalar hasta qué dibujo es capaz de llegar en este tiempo concedido. Igualmente se comprobarán en sucesivos intentos las mejoras. Respuesta rápida. En este caso se trata de que responda a una lista de demandas que el educador realiza. Por ejemplo, la lista puede estar compuesta por demandas como las siguientes: un color, un número, un animal, tu nombre, una comida… A cada demanda tendrá que decir un color, un número, un animal, etc. Como se ha indicado, se puede cronometrar el tiempo de ejecución total o se puede limitar el tiempo, comprobando hasta qué demanda llega el niño. Siempre se comprobarán las mejoras en la repetición de los intentos. Gestos. Esta es una actividad similar a la anterior, pero la demanda consiste en realizar una serie de gestos. Por ejemplo, las demandas serán como las siguientes: da una palmada, saluda, pisotón, da una vuelta, enseña dos dedos… Señalar dibujos. Para esta tarea se requiere una lámina con diferentes dibujos de imágenes conocidas por el niño o la niña, pertenecientes a distintas categorías semánticas. Por ejemplo, los dibujos pueden ser: perro, flor, árbol, coche, bici, niño, niña, zapatos, silla y vaso. La actividad consiste en ir

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nombrando dibujos y que los vaya señalando. También se puede realizar de manera inversa: el educador señala los dibujos aleatoriamente y el niño los tiene que nombrar. Colocar piezas. Esta actividad mejora la velocidad manual. Para ello se debe disponer de un tablero y piezas de ajedrez o de material similar, como se verá. La tarea consiste en poner en pie determinado número de piezas dentro del tablero cronometrando el tiempo de ejecución o dando un tiempo límite para realizar la actividad. Puede complicarse su dificultad si se pide al niño que coloque solo determinadas piezas (los peones) o que lo haga solo en los cuadros blancos. La actividad se puede realizar con otros materiales: diferentes piezas que hay que poner en pie, como muñecos, fichas de dominó o de ajedrez; también se pueden emplear las fichas de damas u otro tipo de fichas que se colocarán en el tablero en los cuadros blancos o negros. Completar dibujos. Es necesario preparar una ficha con dibujos esquemáticos a los que les falta una parte importante. Por ejemplo, una cara a la que le falta la boca o una casa a la que le falta el dibujo de la puerta. Se trata de completar lo más rápido posible los dibujos incompletos que se presentan. Identificar dibujos de aparición rápida. Para esta actividad se requiere preparar una presentación en la que aparezcan imágenes a un determinado ritmo, normalmente de una a dos por segundo, para que el niño los vaya nombrando. Se presentarán dibujos para nombrar, colores, figuras geométricas o números. Programas de estimulación. Existen en el mercado algunos programas para estimular la velocidad de procesamiento en niños de Educación Infantil. Se trata en algunos casos de cuadernos con fichas de actividades elaboradas para tal fin. Este tipo de programas se pueden llevar a cabo con todos los niños como un programa de estimulación generalizado y preventivo o de manera individual con aquellos que presentan dificultades. En la bibliografía, al final del libro, se ofrecen algunos materiales publicados por el autor. Actividades complementarias. Otras actividades, si bien no están expresamente diseñadas para estimular la velocidad de procesamiento, sí suelen favorecer su desarrollo: – Casi todos los juegos y deportes infantiles estimulan esta función. – Videojuegos infantiles. Muchos de los videojuegos infantiles que incorporan la limitación del tiempo estimulan la velocidad de procesamiento. – Actividades de programas educativos en formato digital. Muchos programas educativos infantiles presentados en formato digital suelen incorporar actividades que deben realizarse en un tiempo limitado y que favorecen esta capacidad. Orientaciones para la familia. En los casos de niños o niñas con problemas de

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velocidad de procesamiento, la familia puede colaborar a su mejora. Las pautas que se le facilitarán serán: – No reprochar constantemente su lentitud; es mejor utilizar palabras de aliento y elogiar sus mejoras. – Favorecer siempre actividades que estimulan la velocidad de procesamiento, como los juegos y los deportes al aire libre. – Una buena opción puede ser realizar en casa son algunos de los programas de fichas que existen en el mercado para estimular la velocidad de procesamiento. – Realizar en el hogar algunas de las actividades de tratamiento que se han propuesto. – Cuando las dificultades sean significativas y afecten al aprendizaje del alumno, derivar a un especialista para su valoración.

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247

Índice Presentación 1. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE INTERVENCIÓN 2. ESTRATEGIAS GENERALES DE TRATAMIENTO 3. CONTROL Y COORDINACIÓN DE PIERNAS 4. CONTROL Y COORDINACIÓN DE BRAZOS 5. PSICOMOTRICIDAD FINA 6. CORTAR CON TIJERAS 7. DISCRIMINACIÓN AUDITIVA 8. VOCABULARIO BÁSICO 9. COMPRENSIÓN ORAL 10. EXPRESIÓN VERBAL 11. SEGUIR INSTRUCCIONES 12. EL USO DE «MÍO, TUYO, SUYO» 13. PRONUNCIAR EL FONEMA / Ř / 14. DISCRIMINACIÓN VISUAL 15. EL ESQUEMA CORPORAL 16. ORIENTACIÓN ESPACIAL 17. ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL 18. ORIENTACIÓN DERECHA-IZQUIERDA 19. REALIZAR PUZLES 20. VISIOPERCEPCIÓN 21. DIBUJAR LA FIGURA HUMANA 22. DIBUJAR UN CÍRCULO, UN CUADRADO O UN TRIÁNGULO 23. CONCEPTOS ESPACIALES BÁSICOS 24. CONCEPTOS CUANTITATIVOS BÁSICOS 25. CONCEPTOS TEMPORALES BÁSICOS 26. SECUENCIAS TEMPORALES 27. LOS COLORES BÁSICOS 248

6 8 15 30 35 39 44 47 51 56 60 67 72 77 81 85 88 93 98 102 106 111 114 118 124 130 136 140

28. FORMAS GEOMÉTRICAS BÁSICAS 29. NOCIÓN DE CORRESPONDENCIA 30. NOCIÓN DE SERIACIÓN 31. NOCIÓN DE CLASIFICACIÓN 32. NOCIÓN DE INCLUSIÓN 33. CONTAR HASTA DIEZ 34. NUMERACIÓN DE UNA CIFRA 35. ORDINALES: PRIMERO, SEGUNDO, TERCERO Y ÚLTIMO 36. SUMAR 37. RESTAR 38. GRAFOMOTRICIDAD 39. COLOREAR 40. CONCIENCIA FONOLÓGICA 41. RECONOCER LAS VOCALES 42. ESCRIBIR SU NOMBRE 43. LEER ALGUNAS SÍLABAS Y PALABRAS 44. ESCRIBIR LAS LETRAS 45. ESCRITURA EN ESPEJO 46. SENTIDO DEL RITMO 47. SIMBOLIZACIÓN 48. LA ATENCIÓN 49. LA MEMORIA 50. VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO Bibliografía

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145 149 153 157 163 166 169 173 176 181 185 190 194 198 203 206 212 216 219 223 226 234 241 246