Tolerancja I Wyrozumiałość

4. Wartościami ustanawiającymi zawodową etykę nauczycielską są: wychowanie człowieka mądrego, zaufanie ucznia do nauczyciela i lojalność nauczyciela wobec wychowanka. Bez tych dóbr nie mogłaby zawiązać się i trwać osobowa relacja dialogowa nauczyciel-uczeń. Nie mogłaby także istnieć bez wyrozumiałości. Na omówienie tej właśnie wartości przeznaczone jest następne seminarium. Tak szeroką jej analizę usprawiedliwia znaczenie tolerancji dla współczesnego świata oraz naczelne miejsce, jakie przyznają jej uczniowie w hierarchii cnót zawodowych pedagoga.

Seminarium 7

Tolerancja i wyrozumiałość

A. Wstęp 1. Termin „tolerancja" pochodzi od łacińskiego słowa tolerantia, które oznacza życzliwą wyrozumiałość. Ostatnie dekady naszego wieku są okresem dużego zainteresowania filozofów, polityków, przedstawicieli Kościołów, a także pedagogów problematyką tolerancji. Złożyło się na to kilka przyczyn, z których najważniejszymi są: — rosnące zróżnicowanie światopoglądowe społeczeństw Zachodu; — coraz większe społeczne uznanie praw człowieka jako obywatela i jako autonomicznej jednostki; — rosnąca akceptacja samoistnej wartości innych niż nasza kultur; — zjawisko „kurczenia się" świata, powodowane rozwojem środków transportu, łączności i masowej komunikacji; — migracja ludności różnych kontynentów i kultur powodująca ich intensywne „mieszanie się". 2. Ija Lazari-Pawlowska wyróżnia trzy pojęcia tolerancji: a. Tolerancją negatywną, zwaną również bierną albo formalną. Polega ona na niesprzeciwianiu się tym cudzym działaniom, poglądom czy zachowaniom, które są oceniane ujemnie przez osobę powstrzymującą się od interwencji. b. Tolerancję pozytywną, zwaną też czynną albo treściową. Polega ona na akceptacji bądź nawet aktywnym popieraniu tych poglądów działań czy zachowań, które osoba tolerująca uważa za błędne. Skrajną wersję tolerancji pozytywnej głoszą niektórzy zwolennicy relatywizmu kulturowego. Według nich wszelkie istniejące kultury, 95

wraz z obowiązującymi w nich systemami wartości, uznać należy za jednakowo dobre w sensie moralnym. Dotyczy to. rzecz paradoksalna, nawet tych kultur, które cechuje ogromna nietolerancja polityczna, religijna czy światopoglądowa. c. Tolerancję jako brak przymusu podczas oddziaływania na partnera interakcji. Polega ona na tym, że osoba nie zgadzająca się z czyimiś poglądami, działaniami czy zachowaniami w sposób łagodny dąży do zmiany nie akceptowanego zjawiska. To pojecie tolerancji wiąże się ściśle z dialogową relacją osobową. Realizuje się bowiem najpełniej w dyskusji Ja z Ty, ,Jeśli dyskusję traktujemy jako rzeczywisty dialog, jeśli partnerowi pozwalamy dojść do słowa, jeśli uważnie słuchamy jego racji i otwarci jesteśmy na jego argumenty, jeśli okazujemy mu szacunek, nie wywieramy presji, nie oburzamy się w przypadku, gdy trwa przy swoim przekonaniu itp."' 3. W seminariach tych tolerancję uznam za wartość moralną, apelującą do nas o swe urzeczywistnienie i godną realizacji. Po jej uwewnętrznieniu (internalizacji) przez jednostkę staje się ona cnotą etyczną. Jeśli wiec mówimy, że „X jest osobą tolerancyjną", to oceniamy go zarazem pozytywnie pod względem moralnym oraz przypisujemy mu etycznie wartościowe intencje, skłaniające go do tolerancji. 4. Terminów „tolerancja" i „wyrozumiałość" używa się bardzo często zamiennie, traktując je jako synonimy. Czasem jednakże pojęcie „tolerancja" odnoszone jest, mniej lub bardziej konsekwentnie, do nie akceptowanych zjawisk z obszaru religii, moralności czy działań intelektualnych. Na przykład autorzy Malego słownika etycznego wyróżniają trzy rodzaje tolerancji: intelektualną, moralną i religijną 2 . Takie rozumienie tolerancji oznaczałoby, że termin „wyrozumiałość" zarezerwowany byłby przede wszystkim do działań mniej znaczących i mniej związanych ze strukturą osobowości jednostki, wobec której jesteśmy wyrozumiali. Te intuicję terminologiczną oddaje Maly słownik języka polskiego, zgodnie z którym wyrozumiałość to „pobłażliwość dla czyichś błędów, dla czyjegoś niewłaściwego postępo1

1. Lazari-Pawlowska, Trz v

tolerancji, „Studia Filozoficzne" 1984.

wania"3, tolerancja natomiast to „szacunek dla cudzych poglądów, lub wierzeń, wyrażający się w dopuszczaniu ich do głosu" 4. Ja opowiem się generalnie za synonimicznością pojęć „tolerancji" i „wyrozumiałości", proponując jednak, aby termin „wyrozumiałość" slużyl przede wszystkim do określania wartości (i cnoty) etyki nauczycielskiej, termin zaś „tolerancja" do określania wartości (i cnoty) etyki ogólnej.

B. Część analityczna seminarium I. Tolerancja i wyrozumiałość Czytając przykład 7.1., oceń swoją intuicję językową; zastanów się, czy jego bohaterkę nazwiesz osobą nietolerancyjną, czy leż raczej postawisz jej zarzut braku wyrozumiałości? PRZYKŁAD 7.1. Obszerna i pełna zakamarków klatka schodowa dużego domu stanowi — szczególnie w dni deszczowe — atrakcyjne miejsce zabaw mieszkających w nim dziewczynek i chłopców. W trakcie jednej z zabaw dzieci — częściej niż zazwyczaj — zbiegały i wbiegały po schodach, śmiejąc się przy tym i tupiąc głośno. Zachowanie to zirytowało nauczycielkę zajmującą od niedawna mieszkanie na trzecim piętrze, „W szkole hałas, w domu hałas — to nie do wytrzymania", pomyślała i wyszedłszy na klatkę schodową, krzyknęła: „Natychmiast przestańcie biegać i hałasować, bo zakłócacie spokój dorosłym i możecie zrobić sobie krzywdę! A tak w ogóle schody nie są najlepszym miejscem do zabaw, nawet podczas deszczu". Dzieci, speszone reprymendą, rozeszły się wkrótce do własnych mieszkań. Motywem skłaniającym nauczycielkę do działania była irytacja. Przyszła do domu po pracy, zmęczona hałasem, który zazwyczaj wypełnia nasze szkoły. Zamiast oczekiwanej ciszy, słyszy gwar, śmiech 3 1

Maly sl< vnik języka polskie Tamże, : 830.

, PWN, Warszawa 1968, s. 941.

i tupot nóg, dobiegające z klatki schodowej. Jej reakcja wydaje się wiec zrozumiała: trzeba nakrzyczeć na dzieci. Jednakże nauczyciel, który nie potrafi powstrzymać się od takiego zachowania, jest, moim zdaniem, pedagogiem przejawiającym dużą skłonność do nietolerancji. Z przyjętej tezy o jedności w etyce nauczycielskiej trzech kategorii: człowiek, obywatel, pracownik, wynika, że pedagog mało tolerancyjny w życiu prywatnym, będzie także niezbyt wyrozumiały w życiu zawodowym. Dostrzega to również nauczycielka, usprawiedliwiając swe zachowanie dobrem dorosłych mieszkańców domu i bezpieczeństwem dzieci. Tłumaczenie to jednak nie jest w pełni przekonujące, skoro dotychczas lokatorzy zezwalali na takie zabawy dzieci, nie uznając ich ani za zbyt hałaśliwe, ani zbyt niebezpieczne. Przywołaj przykład 5.3. o wychowawczyni rozsadzającej gaduły i porównaj go z przykładem 7.2.

dwie

PRZYKŁAD 7.2. Pod koniec lekcji matematyki dwie pierwszoklasistki. dotychczas uważne i pochłonięte pracą, zaczęły ze sobą rozmawiać. Stojąca przy tablicy wychowawczyni spojrzała na nie z naganą. Dziewczynki przerwały na chwilę rozmowę, po czym znów zaczęły szeptać do siebie. Nauczycielka podeszła do swojego stolika i otworzyła dziennik, mówiąc głośno: „Za to gadanie dostaniecie jedynki!" Następnie, zwracając się tym samym podniesionym głosem do wszystkich dzieci, wygłosiła dłuższą pogadankę na temat niestosowności rozmawiania na lekcjach, wiercenia się w ławkach i upuszczania różnych przedmiotów. Zachowania te. jako wysoce naganne i sprzeczne z obowiązkami ucznia, będą przez nią — wychowawczynię — surowo karane, włącznie z obniżaniem stopni ze sprawowania. Tym razem - dodała na zakończenie pogadanki — poprzestanie na wpisaniu winowajczyniom uwag do dzienniczka ucznia. Jeśli jednak zaczną znowu rozmawiać na lekcji, będą miały automatycznie obniżony stopień z zachowania. Wychowawczyni, która rozsadziła rozmawiające koleżanki po wielokrotnym uprzednim ich ostrzeganiu, nie sposób postawić zarzut braku wyrozumiałości. W przeciwieństwie do niej, nauczycielka z przykładu 7.2. jest osobą, rzec można, programowo niewyrozumiała.

Pod koniec wymagającej skupienia lekcji uczniowie pierwszej klasy często są tak zmęczeni, że nie mogą już dłużej skupić uwagi na temacie zajęć. Każdy pedagog powinien o tym wiedzieć. Jeśli zaś tego nie wie lub postępuje tak, jakby nie wiedział, narusza zasadę perfekcjonizmu zawodowego. W omawianym przypadku chwilowa nieuwaga dziewczynek posłużyła nauczycielce za pretekst do „prewencyjnego" zastraszenia wszystkich dzieci. Pedagogika oparta na strachu prowadzi prostą drogą do przemiany osobowej relacji dialogowej w przedmiotowy stosunek monologowy. Często jej początkiem jest brak wyrozumiałości. Dobrze o tym wiedział Janusz Korczak szkicując „pochylą upadku wychowawcy". Wkracza na nią nauczyciel, który „lekceważy, nie ufa, podejrzewa, śledzi, przylapuje, karci, oskarża i karze, szuka dogodnych sposobów, by zapobiec; coraz częściej zabrania i bezwzględnie zmusza, nie widzi wysiłku dziecka, by zapisać starannie kartkę papieru lub godzinę życia: stwierdza oschle, że źle. Rzadki błękit przebaczeń, częsty

/.

szkarłat gniewu i oburzeń" 5. Tragicznym potwierdzeniem słów Korczaka 54 wyznania uczennicy szkoły zawodowej. Pisze ona: „Szkolę podstawową w mojej wsi wspominam jak koszmar. Czasem śni mi się jakaś lekcja z «panią", która zamiast nas uczyć, waliła nas po rękach linijką za każdy błąd w zeszycie. Albo wspominam też pana od chemii, który na przerwie, kiedy biegaliśmy po korytarzu złapał mnie za warkocz i uderzył moją głową kilka razy o ścianę. Albo pani dyrektor, która mile nas zapraszała do gabinetu i wypytywała o rodzinne sprawy, nawet bardzo tajemnicze. Czasem budzę się spocona ze strachu, że jeszcze jestem 6 w tamtej szkole i muszę się tak strasznie bać" , Józef Pięter zwraca uwagę, że nauczyciel niewyrozumiały — „surowy" „żąda zbyt wiele i w sposób stanowczy, sprawdza dokładnie, karze nadmiernie za byle uchybienia. Jeśli nawet nie grozi — «nie daje uczniom żyć». Uczniowie — i nie tylko oni — starają się wykręcić od nadmiaru obowiązków. Tkwi to w uniwersalnej « zasadzie ekonomii wysiłku». Ta właśnie zasada każe im wysilać swą inteligencję, aby S

J. Korczak, Prawa dziecka do szacunku, w: S. Wołoszyn, Korczak, WP,

Warszawa 1978, s. 158. 6 iwa dziecka w szkole, w: Dziecko i jego prawa, red. E. Czyż, J. Gęsicki, Praw :cka. Warszawa 1992, s. 74. Biblioteka Komitetu Ochrony Prą

nauczyciela pokonać i aby pozbyć się choćby części trudu na nich nałożonego. Oznacza to po prostu taktykę wprowadzania nauczyciela w błąd lub7 prowadzi do wyrobienia takiej taktyki. Oznacza taktykę kłamstwa" . Prowokujący uczniów do „taktyki kłamstwa" brak wyrozumiałości i zazwyczaj idące z nim w parze lekceważenie wychowanka — jego godności i podmiotowości — mają zaiste destrukcyjne skutki. Dobry nauczyciel będzie zatem pedagogiem wyrozumiałym. Granicą wyrozumiałości jest dobro ucznia. Poucza nas o tym przykład 5.3. Gdyby bowiem jego bohaterka dalej nie reagowała na rozmowy dziewczynek, doprowadziłaby — w efekcie nadmiernej wyrozumiałości — między innymi do lekceważenia przez uczniów jej samej i wydawanych przez nią poleceń. W ten sposób spowodowałaby naruszenie bądź nawet zerwanie osobowej relacji nauczyciel-uczeń. Nadmierna wyrozumiałość i jej brak spotykają się przeto w swym niekorzystnym wpływie na omawiany stosunek. Im bardziej zaś traci on swój osobowy charakter, tym mniejsze są szansę na realizacje najwyższego dobra etyki nauczycielskiej. Wyrozumiałość służy więc bezpośrednio utrzymaniu osobowego charakteru relacji ńauczyciel-uczeń i, pośrednio, wychowaniu człowieka mądrego. Proponuję ją zaliczyć z lego powodu do wartości instrumentalnych etyki nauczycielskiej. Istnieje jeszcze jeden powód skłaniający mnie do potraktowania wyrozumiałości jako dobra instrumentalnego. Jest ona mianowicie wartością siopniowalną. Dobry nauczyciel musi być, jak wiemy, bezwzględnie prawdomówny, natomiast jego wyrozumiałość może — co próbowałem przed chwiłą ukazać — podlegać modyfikacjom uzależnionym od oceny sytuacji przez nauczyciela jako człowieka mądrego. Zastanów się wiec, czy nauczycielce z przykładu 7.3. należy, twoim zdaniem, zarzucić nadmierną wyrozumiałość wobec uczniów, czy też to dyrektorka jest osobą zbyt surową, zbyt nietolerancyjną? PRZYKŁAD 7.3. Wychowawczyni na lekcjach wychowania plastycznego pozostawia uczniom wiele swobody. Mogą pożyczać od kolegów kredki, farby i inne przybory do rysowania. Mogą także porównywać i komentować swe prace w trakcie ich 7

J. Pięter, Odwaga i strach, NK. Warszawa 1971, s. 163.

powstawania. W chwili gdy rozmowy stają się zbyt głośne, nauczycielka łagodnie, lecz stanowczo ucisza dzieci. Na dzisiejszej lekcji uczniowie rysują swoje autoportrety, posługując się w tym celu przyniesionymi do szkoły lusterkami. Podczas rysowania w klasie panuje większy gwar niż zazwyczaj. Dzieci, podekscytowane i niejednokrotnie rozbawione własnymi malunkami, raz po raz wybuchają śmiechem. Również nauczycielka zaśmiewa się często razem z nimi. Pod koniec lekcji — zwabiona gwarem — do klasy zagląda dyrektorka szkoły. Wywołuje nauczycielkę na korytarz i pyta o powód rozbawienia dzieci. Wyjaśnienia nauczycielki nie przekonują dyrektorki. Jej zdaniem bowiem, „żadne okoliczności nie usprawiedliwiają tak swobodnego i hałaśliwego zachowania się uczniów podczas lekcji". Dlatego też „prosi stanowczo wychowawczynię o przestrzeganie większej dyscypliny na prowadzonych przez nią zajęciach". II. Wyrozumiałość, odpowiedzialność i sprawiedliwość Rozważając problem granic wyrozumiałości, trzeba koniecznie określić jej stosunek do odpowiedzialności substytucyjnej. Niezwykle łatwo jest bowiem pomylić wyrozumiałość z lekceważącym podejściem do obowiązków zawodowych i do samego ucznia. Z drugiej strony, zbyt rygorystycznie pojmowana obowiązkowość, do czego — jak pamiętamy — pedagodzy przejawiają dużą skłonność, prowadzi do nadmiernej surowości wobec uczniów. Znalezienie Arystotelesowskiego złotego środka między rygoryzmem a wyrozumiałością graniczącą z lekceważeniem obowiązków jest nakazem chwili, o czym przekonuje nas opis przerwy w przykładzie 7.4. PTZYKŁAD 7.4. W jednej z elbląskich szkół podstawowych „na pauzy klasy są zamykane, inaczej w ciągu kilku minut wszystkie byłyby zdemolowane. Na korytarzu taki krzyk i ryk, że nie słyszy się własnych myśli. Niektórzy nauczyciele przed dyżurem zażywają po kilka tabletek od bólu głowy. Tabuny dzieci gonią się, każdy z każdym się bije, podstawiają sobie nogi, urządzają zapasy, okładają się pięściami, nawzajem kopią [.„]. Co silniejszym taka «zabawa » nie wystarcza. Dryblas łapie

np. wątłego kolegę, ściska go za gardło, aż napadniętemu tryska krew z nosa, następnie tłucze jego głową o posadzkę. Tłumek kolegów przygląda się temu bez współczucia [...]. Za przykładnie pilnującym porządku nauczycielem ciągną się okrzyki: « Wiedźma », « Baba Jaga », « Alfons » lub inne. Jeżeli dyżurujący jest bierny i pozwala dzieciom «bawić sie». po wypadku, podczas dochodzenia zeznają, że « Pani stała i nic nie robiła »" H . „Zabawy" dzieci z elbląskiej szkoły nie są, miejmy nadzieję, statystycznie dominującym sposobem spędzania pauz przez uczniów. Bardzo trudno jest wszakże utrzymać porządek i zapewnić dzieciom bezpieczeństwo na przerwach w ciasnych z reguły i przepełnionych szkołach. Wie o tym dyrektorka z przykładu 7.5. PRZYKŁAD 7.5. Dyrektorka szkoły przypomniała nauczycielom o wydanym przez siebie i dotyczącym uczniów zakazie biegania po korytarzach podczas przerw. Podkreśliła, że zakaz ten „teraz, w miesiącach zimowych, gdy młodzież nie wychodzi na dwór, musi być egzekwowany z całą surowością, a łamiący go uczniowie powinni być karani". Większość nauczycieli jednakże w dalszym ciągu w sposób liberalny interpretuje zarządzenie, upominając naruszających je uczniów tylko wówczas, gdy zachowanie to — ich zdaniem — może stanowić bezpośrednie zagrożenie dla biegających lub pozostałych dzieci przebywających na korytarzu. Przypominając zakaz biegania po korytarzu, dyrektorka kierowała się najprawdopodobniej poczuciem odpowiedzialności formalnej. Wskazują na to dwie okoliczności: zalecona przez nią bezwzględna egzekucja tego zakazu i konieczność zastosowania kary za jego naruszenie. Obowiązkiem wychowawców jest zapewnienie dzieciom bezpieczeństwa na przerwach. Podporządkowany jest mu zakaz biegania po korytarzu. Bezpieczeństwo jest zatem głównym celem działań dyrektorki, Liberalni nauczyciele natomiast zwracają uwagę przede wszystkim na dzieci i ich potrzeby, w tym szczególnie na zaspokojenie potrzeby 8

H. Adamczyk, Mafia szkolna, „Polityka" 1988, nr 17, s. 5.

ruchu, narosłej podczas lekcji. Przeniesienie spojrzenia, z mniej lub bardziej abstrakcyjnego bezpieczeństwa, na ucznia stwarza im możliwość wzięcia za niego odpowiedzialności substytucyjnej. Od tego momentu rozumowanie nauczycieli (i nasze) może przebiegać według schematu zastosowanego podczas analizy związków miłosierdzia ze sprawiedliwością. Oto bowiem niczym nie ograniczone zezwolenie na bieganie po korytarzu, narażające na niebezpieczeństwo biegających i pozostałych uczniów, byłoby wobec nich wszystkich nieodpowiedzialne, a więc również niesprawiedliwe. Odpowiedzialność substytucyjna jest zatem w omawianym przykładzie ograniczana sprawiedliwością. Tę z kolei limituje dynamiczna granica wyznaczana nieustannym napięciem między dwoma biegunami: rozładowaniem naturalnej potrzeby ruchu i bezpieczeństwem fizycznym dzieci. To ostatnie dobro zakreśla nieprzekraczalną granicę wyrozumiałości nauczycieli. Można więc stwierdzić, że wyrozumiałość stanowi konkretyzację odpowiedzialności substytucyjnej i sprawiedliwości, ich przystosowanie do danych warunków realizacji dobra uczniów, w naszym przypadku — fizycznego bezpieczeństwa dzieci, w mniejszej lub większej ciasnocie korytarzy. Wynik przedstawionego rozumowania jest zbieżny z wnioskiem płynącym z nieco wcześniejszej analizy przykładów 5.3, (nauczycielka odmawiająca uczestnictwa w lekcji) i 7.2. (rozsadzenie gaduł). Analizując obydwie sytuacje doszedłem do konkluzji, że dobro ucznia określa granicę wyrozumiałości. Nie jest ona jednak raz na zawsze wytyczona; wychowawca musi ją każdorazowo wyznaczać w zależności od sytuacji. Z przykładu 4.5. pamiętamy, że pani postawiła Kasi dwójkę, lecz — o czym wiadomo już z książki M. Jaworczakowej — zrobiła to dopiero wtedy, gdy dziewczynka po raz wtóry nie potrafiła odpowiedzieć na jej pytania. Uczyniła tak, jak możemy się domyślać, mając na względzie, po stronie miłosierdzia, psychiczne dobro swej wychowanki, po stronie sprawiedliwości zaś — dobro Kasi jako uczennicy. Silne uzależnienie wyrozumiałości od warunków urzeczywistniania jakiegoś zagrożonego dobra ucznia pozwala odróżnić ją od odpowiedzialności substytucyjnej limitowanej przez sprawiedliwość. Jednak nie zawsze jest to możliwe. W niektórych sytuacjach — jak np. w okolicznościach ilustrowanych przypadkiem Kasi — postronny obserwator nie jest w stanie rozpoznać, którą z wartości realizuje działający podmiot moralny. 103

Wszelako dyrektorka może podejrzewać liberalnych nauczycieli 0 lekceważenie obowiązków służbowych i domagać się od nich bezwzględnego egzekwowania zakazu. Nie należy jej, jak sądzę, całkowicie odmawiać racji, gdyż motywy działań ludzkich w sferze moralnej można rozpoznać — jeśli w ogóle jest to osiągalne — obserwując nieraz odległe ich skuiki. Innymi słowy, na podstawie krótkiej 1 wyrywkowej kontroli postępowania wychowawców dyżurujących na przerwie dyrektorka nie może mieć pewności, czy liberalizm nauczycieli podyktowany jest ich lenistwem, czy też odpowiedzialnością substytucyjną. Nie chcąc wiec ryzykować pomyłki, której ceną może być nawet sytuacja opisana w przykładzie 7.4., domaga się bezwzględnej realizacji swego polecenia. Apelowanie do odpowiedzialności formalnej staje się w jej ocenie najpewniejszym środkiem, gwarantującym bezpieczeństwo, mimo że ma on swoje ujemne strony, jak np. konieczność kontroli nauczycieli oraz premiowanie pedagogów za formalistyczne nastawienie do wychowanków, zasygnalizowane już przykładem 4.3. o płaczącej pierwszoklasistce z rozbitym nosem i mentorsko pouczającej ją nauczycielce. Formalizm, w połączeniu ze znanym nam z seminarium 2. „etosem technicznym", łatwo prowadzi do nadmiernego ograniczenia wyrozumiałości. Dzieje się tak, gdyż, przypomnę, odpowiedzialność formalna jest tożsama ze sprawiedliwością. Oderwanie lej formy odpowiedzialności od miłosierdzia spowoduje przeto, że wyrozumiałość zostanie ujęta w sztywne ramy reguł sprawiedliwości wyrównawczej. Z seminarium 4. wiemy, jak okrutna bywa czasem sprawiedliwość bez miłosierdzia. Zastanówmy się teraz wspólnie, czy również dyrektorowi z przykładu 7.6. można zarzucić brak wyrozumiałości wobec anglisty? PRZYKŁAD 7.6. Ulubionym strojem młodego nauczyciela języka angielskiego są wytarte dżinsy z celowo zrobionymi w nich dziurami, czarne, wysokie buty, tzw. „glany", oraz podkoszulki z kolorowymi aplikacjami. Drażni to wielu jego starszych kolegów, w tym (akże dyrektora szkoły. Nie chcąc jednak utracić „deficytowego — jak powiada — specjalistę", nie reaguje oficjalnie na „osobliwy i kolidujący z godnością zawodową ubiór nauczyciela". Pewnego dnia rano anglista wszedł do pokoju nauczycielskiego ze srebrnym kółkiem 104

w nozdrzu. Obecny w pokoju dyrektor poprosił nauczyciela na rozmowę do swojego gabinetu, w trakcie której stwierdził, że Jego limit wyrozumiałości został wyczerpany", i zażądał kategorycznie „wyjęcia kolczyka z nosa". Na słowa anglisty, że „sposób ubierania jest jego prywatną sprawą", dyrektor odparł: „Są pewne granice tej prywatności zakreślone obowiązkami nauczyciela wobec uczniów i obyczajem danego kraju". Następnie dodał, wyraźnie już zdenerwowany: „Kółka w nosie kojarzą się zazwyczaj z subkulturami młodzieżowymi podatnymi na narkotyki i inne używki jak alkohol czy papierosy. Ubierając się jak członek takiej subkultury, propaguje pan na terenie szkoły — chcąc tego czy nie — sposób życia z nią związany. Musi pan zatem zmienić albo styl ubierania się. albo pracę". Wróćmy do jedności trzech kategorii w etyce nauczycielskiej. Wynika z niej, że nie może być dobrym pedagogiem — co już starałem się pokazać w przykładzie 5.2. — wychowawca, który jako obywatel wyznaje poglądy bliskie szowinizmowi. Czy nie może nim być również młody nauczyciel ubierający się dziwacznie jak bohater przykładu 7.6.? Kwestia nader skomplikowana. Sposób ubierania jest niewątpliwie prywatną sprawą każdego z nas, w tym także pedagoga. Z drugiej strony wszakże, pełnione role społeczne mogą nakładać ograniczenia nawet na tak prywatne sprawy, jak styl ubierania się w miejscu pracy. Socjolodzy twierdzą, nie bez racji, że ubiór jest komunikatem. Nie powinien zatem przekazywać sygnałów sprzecznych z regułami wykonywanego zawodu. W świetle tych ustaleń dyrektor szkoły wykazał się wyrozumiałością negatywną wobec anglisty. Nie reagował na denerwujący go ubiór podwładnego aż do chwili, w której uznał, stosując rachunek zysków i strat, że dalsze powstrzymywanie się od interwencji wyrządzi szkodę uczniom. Mogą oni bowiem odczytać sposób ubierania się swego nauczyciela jako zachętę do stosowania niebezpiecznych używek. Ultimatum dyrektora jest przeto, moim zdaniem, usprawiedliwione moralnie i nie można mu zarzucić braku wyrozumiałości. Przeczytaj przykład 7.7. i spróbuj odpowiedzieć, czy praktykantka w krótkiej spódniczce naruszyła, twoim zdaniem, normę etyczną moralnie sankcjonowaną przez odpowiedzialność zawodową, czy tylko normę obyczajową, czy też nie naruszyła żadnej z tych norm?

PRZYKŁAD 7.7. „W szkole pojawiły się praktykantki. Niby nic takiego, są prawie każdego roku. Tym razem nie uszła mojej uwagi ich młodość, wdzięk, świeżość spojrzenia [...]. Ciekawie się ubierały. Każda inaczej. Pierwsza z nich chodziła w długiej spódnicy, druga w tak modnych obecnie krótkich spodenkach, no i trzecia, najatrakcyjniejsza, w krótkiej spódniczce, odkrywającej niewieście wdzięki [...]. W drugim tygodniu pobytu praktykantek, drużyna nauczycielska zgłosiła mi skargę: « Chłopcy z VIIIa gwizdali na przerwie za panią praktykantką!» Za którą? Wiadomo, za tą trzecią! Już miałem pobiec i szukać winnych, udzielić reprymendy, wygłosić pogadankę o kulturalnym zachowaniu się [...]. — Niech się kolega uspokoi — widocznie wyglądałem na wzburzonego — chłopcy zareagowali jak mężczyźni. Czyli wszystkiemu winne są kobiety. Moim chłopcom znowu się upiekło. Opiekunka owej praktykantki przeprowadziła stosowną rozmowę z dziewczyną. W kącie pokoju wybuchła krótka, acz żywiołowa dyskusja na temat dostosowania ubioru do różnych sytuacji. Następnego dnia praktykantka przyszła do szkoły w spódnicy o stosownej długości. — A jednak szkoda — powiedziałem sam do siebie" 9 . III. Wyrozumiałość jako wartość etyki nauczycielskiej Rozpatrzmy ponownie przykłady 6.4., 6.5. i 6.6. W pierwszym z nich wychowawczyni narzuca Ani swoje kryteria piękna. Komentując postawę nauczycielki stwierdziłem, że jest nie usprawiedliwiona etycznie. W lym miejscu chcę po raz drugi posłużyć się tym przykładem, tym razem jako pretekstem do refleksji nad naslępującym problemem: czy nauczycielka Ani mogła — a nawet powinna była — zadając gwałt swym upodobaniom, zachęcać dziewczynkę do malowania w stylu, który podobał się instruktorowi kółka plastycznego i samej uczennicy? Czy też może wystarczająca w tej sytuacji jest postawa wyrozumiałości negatywnej? Dobrego nauczyciela jako człowieka mądrego musi cechować cnota, którą nazwałbym „sokratyczną skromnością". Powodowany 9

T. Słomkiewicz, Praktykantki, „Nowa Szkoła" 1996, nr 4, s. 34.

'inien zdawać sobie sprawę z własnych ograniczeń, przyzwyczai i upodobań, za których pośrednictwem interpretuje zjawiska r iata. Winien także mieć świadomość faktu, że jeśli nawet istnieją ateczne: prawda, dobro i piękno, to nam, ludziom, daleko jeszcze ich pełnego rozpoznania. W przypadkach podobnych do opisanego w przykładzie 6.4. lnicę wyrozumiałości nauczyciela jako człowieka mądrego wylacza dynamiczne napięcie miedzy jego własną uświadamianą kometencją i standardami smaku estetycznego danej kultury, z jednej trony, oraz z drugiej.— niezbywalnym prawem dziecka do własnego lądu świata, w tym także artystycznego. Analizowany przykład jest o tyle interpretacyjnie mało skomłikowany, że wychowawczyni Ani nie ma zapewne — w przeciwieństie do instruktora — wykształcenia plastycznego. Teoretycznie można [eto założyć, że jej kompetencje estetyczne są niższe niż absolwenta ;eum plastycznego, choć oczywiście nie zawsze tak musi być. Dlatego też, moim zdaniem, chcąc dobra uczennicy powinna aktywnie zachęcać Anię do kontynuowania prób malarskich sprawiających dziecku zadowolenie i — co wielce prawdopodobne — artystycznie bardziej wyrafinowanych niż jej własne widzenie sztuki. Optymalnym rozwiązaniem byłaby oczywicie rozmowa z instruktorem. W sytuacji opisanej przykładem 6.6. (dyskusja na temat istnienia postaci baśniowych) granica ta jest o wiele trudniejsza do wytyczenia. Najogólniej rzecz ujmując, zakreślają ją - obecne w społecznej świadomości zbiorowej — reguły swoistej gry kulturowej między tajemnicą a oczywistością, między poznawalnym a niepoznawalnym. Postępowanie zgodne z nimi przyczynia się - a przynajmniej ich nie hamuje — do rozwoju zarówno danej kultury, jak i do rozwoju kulturowego (= duchowego) jej reprezentantów. Z kolei naruszenie tych reguł rzutuje ujemnie na rozwój duchowy jednostek; jeżeli ma ono odpowiednio duży zasięg i czas trwania, wówczas odbija się niekorzystnie także na rozwoju całych kultur. Wielu przykładów ujemnego wpływu naruszenia reguł tej gry na naszą kulturę dostarcza książka historyka francuskiego J. Delumeau Grzech i strach. Poczucie winy w kulturze Zachodu XIII-XVIII w. (PAX, Yolumen, Warszawa 1994). Ukazuje on w niej, jak intensywne propagowanie przez kaznodziejów jednowymiarowego obrazu Boga, traktowanego jako jedynie prawdziwy wizerunek Stwórcy, zrodziło w nas, ludziach Zachodu,

„nadpoczucie winy". Jednowymiarowość tego obrazu polegała przede wszystkim na tym, że od czternastego wieku Bóg przedstawiany by) — co najmniej przez trzy stulecia — przez owych „kaznodziejów strachu" jako istota całkowicie pozbawiona wyrozumiałości: bezlitośnie, choć bardzo sprawiedliwie karząca piekłem za każde naruszenie praw przez siebie ustanowionych. Uwzględniając te spostrzeżenia możemy zaaprobować postępowanie wychowawczyni z przykładu 6.6. Działała ona bowiem w zgodzie z przyjętymi dzisiaj regułami gry kulturowej: jej zachowanie można określić jako bardzo łagodne zachęcanie dzieci do nieodrzucania wiary w istnienie świata baśni. Tak objawiająca się pozytywna wyrozumiałość nie mogła w żaden sposób wpłynąć ujemnie na duchowo-kulturowy rozwój uczniów, a właśnie tego typu dobro dzieci zostałoby narażone w tych okolicznościach na szkodę. Nauczycielkę tę można również obronić przed ewentualnym zarzutem kłamstwa. Na ogół bowiem dorośli nie wierzą w istnienie krasnoludków. Zapewne nie wierzyła i ona. W dyskusji z koleżanką nauczycielka stwierdziła jedynie, że „dobrze jest, gdy człowiek nie traci zbyt szybko i całkowicie wiary w świat fantazji i baśniowych stworków". To była jej prawda subiektywna. Postępowanie nauczycielki nie tylko więc nie czyniło szkody dzieciom, ale było także zgodne z jej prawdą subiektywną. Stąd wniosek, że wychowawczyni nie można nazwać kłamcą. Przykład 6.5. (dotyczący nauczycielki i dzieci omawiających zalety kiepskiego serialu telewizyjnego) ilustruje typową i częstą, jak sądzę, sytuację, w której z powodzeniem można i trzeba uciec się do wyrozumiałości pojętej jako brak przymusu podczas oddziaływania na partnera interakcji. Wychowawczyni po przezwyciężeniu zrozumiałej irytacji podejmuje z dziećmi autentyczny dialog, przekonując je — jak należy się domyślać — łagodnie i metodą sokratyczną do swoich racji. Z „sokratyzmem" pedagoga związana jest więc cierpliwość, której proponuję nadać status wartości instrumentalnej. Granicę wyrozumiałości zakreślają tu, podobnie jak w przykładzie 6.4., kompetencje nauczycielki wzmocnione argumentacją fachowej krytyki. Nie może ona wyjść poza tę granicę bez szkody dla uczniów, dla ich kultury i smaku estetycznego. Przeprowadzone analizy wskazują, że wyrozumiałość, będąca wartością etyki nauczycielskiej, może przybierać każdą ze swoich tr/ech

postaci. Jednak szczególnie przydatne w pracy z uczniami wydają się dwa ostatnie jej pojęcia: wyrozumiałości pozytywnej i braku przymusu w oddziaływaniu na partnera interakcji. Świadczą one również, że wartość ta służy w sposób bezpośredni utrzymaniu dialogowej relacji nauczyciel - uczeń. Pośrednio zaś pomaga w realizacji autotelicznego dobra zawodu nauczyciela. Wnioski te w całej pełni potwierdzają analizy punktu I. obecnego seminarium, w wyniku których omawiane dobro mogłem zaliczyć do wartości instrumentalnych etyki nauczycielskiej.

C. Podsumowanie Seminarium to zamyka cykl zajęć, w których starałem się podać ogólny zarys etyki nauczycielskiej. Stąd też niżej sformułowane punkty podsumowania dotyczące tego seminarium stanowią zarazem podsumowanie wszystkich dotychczasowych zajęć. Dlatego zawierają zapewne więcej dyskusyjnych stwierdzeń niż wnioski kończące poprzednie zajęcia. Rozważ je przeto dokładnie, przytaczając argumenty za ich przyjęciem bądź odrzuceniem. 1. Wyrozumiałość jako wartość etyki nauczycielskiej ma ścisłe odniesienia do odpowiedzialności substytucyjnej. Ten typ odpowiedzialności — o czym wiemy z seminarium 4. — ograniczany jest przez sprawiedliwość. Można zatem powiedzieć, że wyrozumiałość odsyła do dobra ucznia w obrębie pola zakreślonego odpowiedzialnością i sprawiedliwością. Dobro to wyznacza nieprzekraczalną granicę wyrozumiałości. Innymi słowy, wyrozumiałość stanowi konkretyzację sprawiedliwości i odpowiedzialności, ich przystosowanie do danych warunków realizacji dobra ucznia. Cechą różnicującą wyrozumiałość od miłosierdzia jest jej silne kontekstowe związanie z okolicznościami urzeczywistniania jakiegoś dobra wychowanków. 2. W praktyce nauczycielskiej znajdują zastosowanie wszystkie trzy pojęcia wyrozumiałości. Szczególnie jednak godne polecenia - ze względu na cel działań pedagogicznych i osobowy charakter relacji nauczyciel-uczeń, jest ostatnie z tych pojęć: wyrozumiałość jako brak przymusu przy oddziaływaniach na partnera interakcji, ilustrowane przykładem 6.5. (dyskusja wychowawczyni z dziećmi o słabościach serialu). Natomiast nauczyciele winni być bardzo ostrożni, decydując się na wyrozumiałość pozytywną wobec wychowanków, aby nie 109

narazić się na zarzut kłamstwa. Niebezpieczeństwo to nie groziło nauczycielce z przykładu 6.4., zniechęcającej Anię do rysowaniu w wybrany przez dziewczynkę sposób. 3. Wyrozumiałość rozsądnie będzie zaliczyć do podstawowych wartości instrumentalnych etyki nauczycielskiej, służących realizacji dobra najwyższego tej etyki. Do tej grupy zakwalifikuję również godność zawodowa, w której skład wchodzi także lojalność nauczyciela w stosunku do innych pedagogów. Do dóbr instrumentalnych proponują zaliczyć też perfekcjonizm zawodowy. Nauczyciel musi zawsze pamiętać, o czym bliżej mówiłem w punkcie II. seminarium 2., że profesjonalna doskonałość jest wyłącznie środkiem, a nigdy celem jego działań. 4. Instrumentalizm wymienionych wartości, zgodnie z przyjęły przeze mnie propozycją etyczna W. Tatarkiewicza, nie wyklucza ich bezwzględnego i obiektywnego charakteru. 5. Zgodnie z zaproponowaną we Wstępie konwencją terminologiczną, terminu „tolerancja" używać będę przede wszystkim na oznaczenie wartości ogólnoludzkiej. Pole zatem dla tak rozumianej tolerancji zakreśla odpowiedzialność substytucyjna Ja za Ty, ograniczana prze/ sprawiedliwość. Stąd wniosek, że tolerancja jest - podobnie jak wyrozumiałość — konkretyzacją sprawiedliwości i miłosierdzia, z Uj jednak różnicą, że wartości te odnosi ona do aktualnych warunków realizacji dobra - już nie ucznia, lecz człowieka jako osoby. Pole wyznaczone dla tolerancji jest więc większe od obszaru wytyczonego dla wyrozumiałości. Dyrektora z przykładu 7.6. uznalibyśmy zapewne za nietolerancyjnego, gdyby np. czynił wyrzuty z powodu takiego stroju jakiemuś młodemu człowiekowi, bawiącemu się na (pozaszkolnej) sobotniej dyskotece. Nieprzekraczalną granicę tolerancji zakreśla dobro osoby. Na straży tego dobra stoją przede wszystkim prawa człowieka, zagwarantowane między innymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka. oraz tzw. elementarne normy moralne. Te ostatnie definiowane są jako „grupa norm moralnych o charakterze ogólnoludzkim, uniwersalnym, powszechnym, tzn. występujących w wielu różnych systemach moralI0 nych" . Tytułem przykładu wymienić można nakazy: poszanowania godności, poszanowania ludzkiego życia, wytrwałości, dobroczynienia czy dochowywania wierności przyjaciołom. 9

Mały słownik ,

op. cit.. . 55.

6. Uwzględniwszy wnioski sformułowane w czasie dotychczasowych zajęć seminaryjnych, można zaproponować następujące ustale-

1

nia:

a. Aksjologiczna struktura etyki nauczycielskiej przedstawia się następująco; — Absolutna wartość autoteliczna — wychowanie człowieka mądrego. — Absolutne wartości nieautoteliczne — prawdomówność i odpowiedzialność. Prawdomówność niewątpliwie przyczynia się do zawiązania i trwania osobowej relacji nauczyciel -uczeń oraz do sprawniejszej realizacji wartości naczelnej. W tej pierwszej funkcji utożsamia się ona — przynajmniej w znacznej mierze — z lojalnością, w drugiej zaś wchodzi w skład perfekcjonizm u zawodowego. Prawdomówność wszakże, w naszym rozumieniu tego słowa, to znacznie więcej niż tylko lojalność i perfekcjonizm. Stanowi ona bowiem nienaruszalną wartość przenikającą całość roli zawodowej nauczyciela, pojętej jako jedność trzech kategorii: człowieka, obywatela i pracownika. Wynika stąd, że nauczyciel powinien mówić prawdę nie tylko jako pracownik, ale jako obywatel i - nade wszystko - człowiek. To właśnie dla niego jako człowieka prawdomówność stanowi wartość autoteliczna. Ten sam status moralny musi zachować także dla nauczyciela jako pracownika. Prawdomówność uznaję więc za wartość absolutną etyki nauczycielskiej, nie redukując jej do perfekcjonizmu czy lojalności. Odpowiedzialność z kolei jest — według propozycji, którą bliżej przedstawię w seminarium 8. — fundamentem wszelkiego: zawodowego i ogólnospołecznego porządku etycznego. Powinna przeto stanowić również fundament etyki nauczycielskiej, być jej wartością absolutną. — Wartość zależna od odpowiedzialności — sprawiedliwość. — Wartości instrumentalne — wyrozumiałość, godność zawodowa, perfekcjonizm zawodowy, cierpliwość. — Wartości ustanawiające — wychowanie człowieka mądrego, lojalność nauczyciela względem ucznia i zaufanie ucznia do nauczyciela. b. Deontologiczna struktura etyki nauczycielskiej rysuje się w sposób następujący: — Reguły ustanawiające — nakaz wychowania człowieka mądrego, nakaz lojalności i zakaz utraty zaufania ucznia.

111

— Reguły absolutne — nakaz wychowania człowieka mądrego, zakaz utraty zaufania ucznia, nakaz prawdomówności, nakaz sprawiedliwości, nakaz odpowiedzialności za i przed uczniem. Do norm absolutnych zaliczyć trzeba również nakaz lojalności nauczyciela wobec ucznia. Nielojalne postępowanie prowadzi do naruszenia normy prawdomówności i musi być w etyce nauczycielskiej szczególnie mocno napiętnowane. — Reguły o ograniczonym zasięgu — reguła wyrozumiałości, c. Zadaniem aretologii nauczycielskiej powinno być opracowanie wzoru osobowego nauczyciela. Chcąc wychować człowieka mądrego, nauczyciel musi przede wszystkim sam nim być. Musi więc mać i rozumieć naszą tradycję kulturową. Powinien także dysponować przemyślaną wiedzą o wartościach oraz doświadczeniem w rozstrzyganiu konfliktów moralnych. Nadto pedagog winien kultywować takie cnoty moralne, jak odpowiedzialność, poczucie sprawiedliwości, prawdomówność, wyrozumiałość, cierpliwość i poczucie lojalności w stosunku do wychowanków. Wreszcie — a stanowi to wyróżnik wzoru osobowego nauczyciela — powinien łączyć w harmonijną całość wymienione zawodowe cnoty moralne z cnotami ogólnoludzkimi (np. życzliwością) i cnotami obywatelskimi (np. patriotyzmem). 7. Proponowany przeze mnie zarys etyki nauczycielskiej ma znamiona etyki absolutystycznej. Zwraca także szczególną uwagę na zaufanie ucznia do nauczyciela oraz jego lojalność i odpowiedzialność substytucyjną za i przed uczniem. ' 8. Dotychczas na zajęciach analizowaliśmy wspólnie moralne konsekwencje wynikające ze społecznego charakteru grupy uczniowskiej. Nauczyciele i ich wychowankowie są jednak również członkami szerszej niż klasowa społeczności. Dobry nauczyciel musi być świadom nie tylko moralnych aspektów relacji uczeń-klasa, ale powinien także znać stronę etyczną stosunku obywatel-spoleczeństwo, rozważaną przez etykę społeczną. Stąd też na omówienie jej podstaw przeznaczam następne zajęcia. Stanowią one także teoretyczne dopełnienie etyki odpowiedzialności jako etyki ogólnej i otwierają cyk! zajęć poświęconych wybranym jej zagadnieniom.

Seminarium 8

Jednostka i społeczeństwo. Wprowadzenie do etyki społecznej

A. Wstęp I, Zasadnicze pytanie filozofii społecznej dotyczy fundamentów ładu społecznego. Dla myślicieli nawiązujących do klasycznej metafizyki fundamentem tym jest Platońska trójjednia prawdy, dobra i piękna, o której wspominałem na seminarium 3. Organizacja państwa i obowiązujący w nim porządek społeczny stanowią, a ściślej rzecz biorąc — powinny stanowić — odzwierciedlenie tej trójjedni. Jest ona bowiem wzorcem, do którego państwa — kierowane przez ludzi światłych, mających wiedzę o prawdzie, dobru i pięknie — muszą nieustannie dążyć. W omawianym nurcie filozoficznej refleksji prawda przyjmuje postać prawa organizacji strukturalno-funkcjonalnej społeczeństwa. Prawa te czynią ze społeczeństwa całość, w której — podobnie jak w organizmie żywym — każdy element ma swoje ściśle wyznaczone miejsce i pełni, równie ściśle określone, zadania, funkcje, Tak pojętą prawdę metafizycy często utożsamiają z logosem — rozumem. Organizacja społeczna, będąca odzwierciedleniem prawdy, jest więc organizacją rozumną: swoistym wcieleniem logosu. Skoro zaś prawda jest tożsama z dobrem (i pięknem), to ład strukturalno-funkcjonalny społeczeństwa jest także jego ładem moralnym. Ład strukturalno-funkcjonalny nazywa się zazwyczaj ładem fizycznym. Stąd też społeczeństwo, według założeń metafizyki, cechuje ład fizyczny, będący zarazem porządkiem moralnym.