Ciências Da Educação E Pedagogia

Ciências da educação e pedagogia1 Philippe Meirieu “É verdade que as ciências da educação trazem, cada uma em seu campo, a colheita de fatos verificáveis. Mas a pedagogia não é, exatamente, a ciência da educação. Ela é uma prática da decisão concernente a esta última. A incerteza é seu prêmio. Incerteza conjetural, aumentada pela mobilidade vertiginosa das referências contemporâneas; mas incerteza essencial desde que o conhecimento e a ação sejam conjugados numa teoria da prática.” (Daniel Hameline e Jacques Piveteau. Prefácio ao livro de Neil Postman, Ensinar é resistir (Paris: Le Centurion, 1981, p. 6).

A relação entre as ciências da educação e a pedagogia não é simples e a reflexão sobre essa relação é cada vez mais importante. Somente esta reflexão bem conduzida pode nos permitir superar as polêmicas estéreis que são desenvolvidas, desde alguns anos, em torno dessa questão e que, apesar de absorverem uma energia considerável, contribuem muito largamente para ‘embaralhar as cartas’ no campo educativo. O que é o pedagogo? Sabe-se que o pedagogo era, na Grécia antiga, o primeiro dos escravos; aquele que tinha a confiança do mestre, já que deveria cumprir uma missão particularmente delicada: acompanhar a criança à escola. Mas ele não agia somente para decidir o itinerário para levar à classe (as classes não existiam ainda, ao menos tal como nós as conhecemos - elas não têm mais que dois séculos!). Sua responsabilidade era de outra importância, porque o pedagogo devia escolher as disciplinas a serem ensinadas à criança (esgrima ou matemática? Natação ou poesia?), assim como os preceptores encarregados de ensinar. Na realidade, de acordo com seus mestres, ele decidia o tipo de homem que se queria formar, o equilíbrio dos saberes que deveriam ser ensinados, bem como os métodos e pessoas que lhe convinham melhor2.

1 2

Disponível em . Tradução livre. Pode ser que haja algum exagero no papel desempenhado pelo pedagogo na Grécia. Mas, se é possível que a exatidão histórica da descrição seja contestada por alguns, todos reconhecem que essa apresentação tem o mérito de constituir uma imagem forte e chamar à reflexão. Ela investe a pedagogia, como dito por Daniel Hameline, sob o signo do guia: “Todo o educado, de qualquer sorte, é uma pessoa deslocada que, sob a conduta de outro deve deixar um lugar para ganhar outro”. (Enciclopédia universal, artigo pedagogia, tomo 17, Paris, 1992, p. 725). 1

Vê-se que uma tal ‘função pedagógica’ não é, atualmente, tornada desusada, na medida em que se agita sempre - mais que nunca? - de saber qual homem nós vamos formar e como nós podemos conseguir isso. Pois, se há um fenômeno maior que caracteriza a modernidade, é o acabamento das grandes ‘teorias de referência’ que permitiram fundar a educação. Com efeito, quando existe, numa sociedade, uma ‘verdade revelada’, reconhecida consensualmente ou imposta por um poder qualquer - que esta verdade seja da ordem mitológica, teológica, filosófica ou política - sabe-se ‘a quem e como educar as crianças’. Isso é tão pouco discutido que alguns originais como Durkheim, no século 19, qualificava de perigosas utopias. Mas, atualmente, ‘onde o céu é visto’, onde as grandes explicações histórico-filosóficas do mundo (como o marxismo) não funcionam mais, onde a economia das nossas sociedades liberais não são mais capazes de assegurar a inserção de todos e a restauração do laço social pelo emprego, a questão de saber ‘a quais valores, a quais saberes e por quais métodos ensinar as crianças’, tornou-se uma questão maior para as instituições públicas e uma questão privada a qual se vê confrontado todo educador e a qual ele deve, necessariamente, responder - ao menos implicitamente - desde que tenha ‘uma criança sobre seus braços’. Salvo a nos precipitarmos nos novos ‘sistemas de pensamento’ suscetíveis de nos aportar as respostas todas prontas - tentação que não cessa de renascer e do que as múltiplas formas de ‘integralismos’ é um signo inquietante - nós somos ‘condenados à reflexão pedagógica’, mesmo que não tenhamos alguma ideia sobre o que queremos para nossas crianças. O que caracteriza os escritos pedagógicos? Mas, para avançar sobre esta via e nos ajudar na reflexão, afirmo que dispomos, essencialmente, de ‘tratados de pedagogia’ que emanam, sobretudo, de filósofos, aos quais se ajuntaram ‘ensaios pedagógicos’. Estes foram redigidos, na maior parte, por homens engajados e militantes, homens preocupados com dificuldades educativas do quotidiano e que nos dizem da sua revolta relacionada às injustiças cometidas para com a infância, de sua inquietude sobre os meios perigosos ou insuficientes postos à sua disposição para educar os ‘pequenos homens’, de sua preocupação de respeitá-los e prover-lhes ‘alimentação intelectual’ e afeição necessárias ao seu desenvolvimento. Para simplificar e clarificar um pouco as coisas, podemos chamar esses homens de pedagogos.

2

Se considera, em geral, Rousseau como o primeiro dos pedagogos da época moderna. Parece ser possível pensar que Rousseau é, sem dúvida, o primeiro a haver insistido sobre a necessidade de acompanhar as crianças no seu desenvolvimento, de estimular sistematicamente sua curiosidade e de por a situação de construir, ele mesmo, os conhecimentos mais que receber passivamente. É verdadeiro, também, porque Rousseau compreende o laço profundo que une ‘pedagogia’ e ‘política’, métodos educativos e construção da democracia. Ele foi capaz de devolver ao indivíduo a capacidade de se emancipar de toda forma de tutela e associar-se livremente com outros no seio de um ‘pacto social (não se nega que uma primeira versão do contrato social existe já no Emílio). Mas Rousseau é um teórico da educação que inscreve suas especulações educativas numa filosofia coerente sem, no entanto, executá-las ele mesmo. Foi preciso a ação de seu discípulo suíço Pestalozzi, para vermos como alguns se bateram concretamente para por em prática suas ideias, conseguir teorizar e comprometer-se a descrever suas dificuldades. Assim, Pestalozzi, ao tentar educar os órfãos de Stans (o exército bonapartista havia arrasado a cidade e matado a maior parte dos adultos quando Pestalozzi, adepto das ideias da revolução francesa, aceita abrir um orfanato), como Dom Bosco, ao recuperar ‘crianças das ruas’, ou Korczak, ao recolher crianças judias do gueto de Varsóvia, pode seguir o mesmo traço de um discurso pedagógico emanente de práticos que se envolviam com a rude tarefa de ‘educar sem obrigar’, de desenvolver as personalidades autonomamente e de dar as ferramentas necessárias para se integrarem na sociedade, despertar as inteligências dos moleques e de socializar todos. Isso também se pode perceber no discurso mais contemporâneo, de Freinet e Montessori: a mesma preocupação em propor métodos e atitudes educativas que permitam à criança crescer livremente por meio da associação a seus semelhantes, numa relação nova em que a violência e arbitrariedade não regeriam mais as relações entre os homens. Esse discurso é, muito largamente, o discurso conveniente,

geralmente

generoso,

percebido

bem

pelos

intelectuais

contemporâneos como particularmente ingênuo, pleno de ‘bons sentimentos’ e mesmo de boas intenções (daquelas que se diz que ‘o caminho para o inferno está pavimentado’). Se não são, evidentemente, discursos científicos, mas sim ‘discursos literários’, os textos que fazem somente apelo à emoção, que diabolizam os nomeados ‘métodos tradicionais’, são discursos que servem, um pouco, para 3

registrar uma época e que tentam ganhar a adesão do leitor a fim de que, como o autor, acabam por achar ‘insuportável a injustiça feita à infância’ e o leva com ele para combater. Seguramente, os pedagogos propuseram ferramentas, inventaram o ‘material pedagógico’; mas eles o fizeram sempre numa perspectiva global e suas ferramentas não são simples tecnologias; são meios a serviço de um fim que não cessa de relembrar e mostrar sempre que eles devem se encarnar nas atitudes profundas do educador, sem as quais as ferramentas não serão mais que cascas vazias ou pior, perigosos instrumentos de domesticação. Ao se tentar estudar ‘os sistemas pedagógicos’ que são propostos, se observa que se sobressaem várias arquiteturas ‘teórico-práticas’ estranhas, que articulam sempre, mais ou menos explicitamente, três pólos: 1) um pólo de finalidades: que reenvia a um projeto geral de educação, a uma imagem de homem ideal, da sociedade perfeita; 2) um pólo de estágios objetivos: que reenvia a um conjunto de dados, sobretudo variados, emprestados às ciências humanas (da psicologia em particular) e, enfim; 3) um pólo de instrumentos: que propõem ferramentas e prescreve os métodos. O aspecto compósito dá, evidentemente, um aspecto um pouco curioso às doutrinas pedagógicas: elas escapam da filosofia pura (ela se define como coleta de uma verdade fundada na sensatez), e das pesquisas cientificas ‘duras’ (que se interessam, particularmente, pelas provas). Mas também elas não são simples ‘receitas’ que permitiriam agir ‘com segurança’. Sobre o plano literário não são, com algumas exceções, grandes êxitos estéticos: o caráter compósito do discurso lhe dá um status de ‘verdade média’, que pertence mais a uma retórica específica, que pode ser definida como ‘convicção ponderada’. A emergência das ciências da educação marcam a morte da pedagogia? No que lhes concerne, as ciências da educação foram objeto de uma institucionalização universitária relativamente recente e, no momento em que foram reconhecidas, alguns, como Gilles Ferry, num artigo estrondoso de 1967, não deixa de afirmar que elas marcavam ‘a morte da pedagogia’: “A substituição pedagogia pelas ciências da educação, se

não for uma concessão puramente formal da

linguagem anglo-saxã, significa, de todo o modo, o abandono de especulações normativas em proveito de estudos positivos de um campo de pesquisas orientadas sobre a compreensão do fato educativo.” (L’éducacion nationale, n. 820, mars 1967.)

4

Pensava-se na época, com efeito, na esteira dos grandes psicólogos do início do século, que imaginavam ser possível substituir o discurso geral e generoso sobre a educação por um verdadeiro discurso científico. Nos primeiros tempos, se considerava que o discurso devia se apoiar exclusivamente sobre a psicologia, que nos entregaria a chave do conhecimento do desenvolvimento das crianças, nos permitiria saber exatamente o que convinha fazer para os ensinar. Foi a época em que a ‘psicopedagogia’ dominava o que alguns consideravam como a ciência da educação. Ferdinan Buisson, autor do famoso ‘dicionário’, havia afirmado: “Eu não hesitaria em definir a pedagogia simplesmente como a ciência da educação.” Após ele e como ele, outros sonharam em ‘fundar’ uma verdadeira ciência da educação. E assim como alguns (Binet, Claparède ou Bouchet) falaram de pedagogia científica, outros, como Dottrens, de ‘pedagogia experimental’, e outros também, como Debesse, evocaram a constituição de uma verdadeira ‘ciência pedagógica’, todos carregavam o desejo de desobstruir a educação das incertezas, dos tateamentos dos educadores, de métodos aleatórios e de debates ideológicos estéreis para estabelecer o convinha fazer, em verdade, para o bem ‘ensinar as crianças’. Percebeu-se, no entanto, muito depressa, que sozinha a psicologia não permitia compreender o conjunto os elementos que contam no desenvolvimento da criança: descobriu-se a importância da sociologia, da antropologia, da linguistíca, da economia ou da história. Os departamentos de ‘ciências da educação’ foram então criados, entre 1967 e 1970, com a perspectiva de reunirem-se em torno de um objeto de trabalho comum - a educação - com especialistas que emanavam de diferentes disciplinas ‘científicas’ já constituídas. As pesquisas feitas nesses departamentos deviam permitir um aporte plural e mais completo das realidades educativas, graças à colaboração de pesquisadores de formação pluridisciplinar. As pesquisas deviam se submeter à administração da prova, garantia de sua cientificidade. As ciências têm o monopólio da elaboração de ferramentas da inteligibilidade da ‘coisa educativa’? A pedagogia não tem então mais o direito de cidadela? Se o afirma, ela poderá dizer que não se reconhece como ‘ciência’ capaz de fornecer ferramentas de inteligibilidade do mundo e dos homens. Mas isso é verdadeiramente possível? Não se deve aceitar a ideia que Rimbaud nos abre o mundo tanto Newton, Saint-John

5

Perse quanto Durkheim, Picasso quanto Heisenberg e Mozart quanto que Freud? Sim, sem nenhuma dúvida. Mas os textos pedagógicos não estão à altura, a olhos vistos, da qualidade de inspiração, da força estética das grandes obras artísticas. É verdadeiro dizer que, sob certos aspectos, eles são medíocres. É preciso, portanto, abandoná-los ou dedicar-se a melhorá-los? Isso é, aos meus olhos, em grave erro, pois a pedagogia, enquanto discurso literário, ou melhor, enquanto ‘retórica de verdades educativas medianas’, como disse Daniel Hameline, nos aporta indiscutivelmente as ferramentas para uma compreensão ativa da coisa educativa: ela nos devolve às contradições com respeito a nossas crianças e estudantes e aborda essas contradições que, sem cessar, se reinstauram nas teorias e práticas. Ela nos permite viver de maneira menos solitária e com mais lucidez ‘o metier impossível’ do qual, precisamente, falava Freud para designar educação? As doutrinas pedagógicas encontram também o seu valor, paradoxalmente, na sua fragilidade, no seu caráter de bricolagem obstinada, na sua vontade de pensar em conjunto acerca das dimensões que, geralmente, são pensadas em campos diferentes e sem conexões. Depois que este aspecto compósito e estrangeiro pôde, legitimamente, aparecer como uma ‘desvantagem vantajosa’ e olhar belos discursos homogêneos produzidos noutros locais, desviou-se dessa para um trunfo maior: assumiu-se como complexidade das realidades com as quais o educador deve compor simultaneamente sua ação. Simultaneamente ... a grande dificuldade e a legitimidade de ‘uma retórica das verdades medianas’ que nada tem haver com uma ‘sofisticação medíocre de aproximações: enquanto que a segunda cultiva o compromisso sedutor para não causar dificuldades às pessoas, a primeira aceita as contradições com o seu lote de inquietudes e, às vezes, de sofrimento. Pois, na distinção e partilhas as quais se entregam os especialistas, quando distribuem o direito de pensar num tal ou qual registro, esquecem a necessidade de agir no quotidiano, no aperto, na dificuldade do momento, de exigências múltiplas e contraditórias, ao exercer o julgamento para se centrar sobre o que estimam importante, sem para tanto, excluir o resto ou negar por decreto a sua existência. Simultaneamente ... tudo é, me parece, querer compreender a realidade da pedagogia. A simultaneidade não é a justaposição de diferentes pontos de vistas, nem mesmo o esforço para pensar em conjunto diferentes dimensões de um problema. Ela é, também menos, a dedução mecânica de uma solução por adição 6

de elementos combinados. A simultaneidade é a ação em ação, quando é preciso ter todas a exigências ao mesmo tempo, agir no instante porque compreende um pouco do que se passa ... sabendo que não compreende tudo o que se passa mas que deve, ele mesmo, procurar obstinadamente compreender e sem, em nome da prévia compreensão, prorrogar indefinidamente à ação. Assumir a simultaneidade é aceitar que os imperativos contraditórios possam se apresentar; que eles têm, cada um, sua justificação e sua lógica, mas que eu devo ‘fazer com eles’, sob o risco de empobrecer a relação educativa ou de perder o que ela comporta da aventura propriamente humana. Essa é uma das manifestações essenciais das contradições que expressa, de maneira um pouco estranha e, geralmente mal compreendida, o que se pode nomear como ‘astúcia pedagógica’. Com efeito, no dizer dos pedagogos, não se pode deixar de ser surpreendido por essa dupla vontade, constantemente afirmada aquela de organizar as situações de aprendizagem diferentemente: por um lado, as variáveis aleatórias para que a criança aprenda de ‘forma segura’ e, por outro, aquelas de fazer de maneira que aprenda ‘por si mesmo’, segundo as próprias regras e em desenvolvimento progressivo de sua autonomia. Respeitar as regras do desenvolvimento pessoal supõe por em lugar situações extremamente obrigatórias e, por isso mesmo, completamente artificiais. Aqui, pelo menos um paradoxo, mas que é, na realidade, a linha essencial da inventividade pedagógica: obrigar para respeitar. Obrigar e respeitar ... numa tensão sem nenhuma dúvida difícil de viver e que não se resolve jamais sobre o plano puramente especulativo, mas que se sente no cotidiano da gestão coletiva dos êxitos e fracassos, nos tateamentos, nas negociações, incertezas e no aleatório das situações pedagógicas; na inventividade, sobretudo. É porque as ciências da educação produzem iluminações particularmente precisas sobre as realidades educativas, que a pedagogia permite pensar a questão do ‘passar ao ato’ em educação, o ir e vir interrogativo entre os fins e os meios. Ela se esforça, como diz Daniel Hameline, para percorrer os canais de finalidades às práticas obstinadamente e nos dois sentidos. Sem imaginar, todavia, que as práticas são contidas nos fins como a noz na casca, nem dedutíveis de iluminações científicas, como o crê o prejulgado aplicacionista: as práticas pedagógicas fazem apelo à criação individual e coletiva, criação por certo esclarecida, avaliada lucidamente; mas criação, irredutível a tudo o que lhe ‘seja’ próprio.

7

Os discursos pedagógicos, por serem cheios de rupturas estilísticas e de mudança de registros em que as referências filosóficas coabitam com experiências pessoais, com apoios científicos, com proposições de ferramentas, com vôos proféticos e com apelos à racionalidade... são os discursos em que nada, por definição, funda-se em ‘verdade’ e que não nos fornecem, em nenhum caso, uma ‘segurança a todo risco’ contra a aleatoriedade da ação, os conflitos internos e externos, as incertezas das situações e as necessidades de agir eu mesmo no meio, de julgar, sem ser jamais certo agir com ‘segurança’. Compreende-se também porque se fala, plagiando a bela fórmula de Milan Kundera, de ‘insustentável leveza da pedagogia’. Nessa perspectiva, um dos grandes méritos da pedagogia é de nos explicar, bem ou mal, porque o fracasso é, na atualidade, fundamentalmente inscrito no coração das práticas educativas: porque nós nos situamos entre o ‘desejo de toda maestria’ e o de dar liberdade a outro - esta tensão é essencial. A pedagogia nos entrega, nos seus melhores textos e experiências as mais fecundas, essa nostalgia de tudo aplanar e que poderá bem ser uma ‘paz dos cemitérios’, bem como nos permite esperar entrever o que pode se constituir, talvez, a chave da modernidade: inteligência nas contradições. Enfim, a pedagogia jamais dirá o suficiente - e, em particular, aos didaticistas e tecnocratas da educação - que os instrumentos não são mais que ferramentas e que precisam, sem cessar, se referir aos fins que visam. Ela nos diz também que nada se faz, em educação, sem adesão a valores e, todavia, no melhor dos seus textos, ela contribui para nos dar a coragem de buscar todos as manhãs o caminho da classe com interesse e mesmo com alegria. Diga-se, também, que assim definida, a pedagogia pode ser perigosa, na medida em que ela parece excluir toda a racionalidade e reenviar unicamente à sentimentalidade e aos afetos. É preciso que esta crítica mostre, verdadeiramente, que nenhuma afetividade na atividade científica interfere no exercício da racionalidade. Aquelas e aqueles que pregam uma única racionalidade e fazem com uma tal fogosidade - e todavia uma tal raiva - que nos demonstrem eles mesmos, vigorosamente, o contrário. São, no entanto, belos jogadores e aceitam reconhecer uma questão fundamental!

8

Como o militante pedagógico pode ser deferenciado dos outros militantes? Pois resta a necessidade de não se deixar arrebatar por um entusiasmo pedagógico ingênuo sem exercer o espírito crítico, com o risco de passar depois à cegueira e ao fanatismo. É lá onde, precisamente, interroga a literatura pedagógica que o trabalho das ciências da educação pode ser fecundo. É importante para o militante pedagógico sair-se bem para diferenciar-se de todos os outros militantes. Para que se deferencie e não balance para um ceticismo, ou a fortiori, para o fatalismo, é preciso ler e reler os pedagogos. E, para que não reste patética ameaça que ainda prende convicções ao primeiro degrau, ela [a leitura dos pedagogos] deve, sem cessar, nos impregnar de aportes científicos e nos deixar interrogar para pensar filosoficamente em educação. Assim, o diálogo entre a pedagogia e as ciências da educação poderá nos brindar belos dias diante dos quais nos felicitaremos. É preciso tudo fazer para prosseguir, na exigência recíproca e na dignidade, afim de que a empresa educativa persista no círculo humano.

9