50 Anos Dos Cursos De Formação De Professores Do Centro Universitário Franciscano

Histórias e memórias dos 50 anos dos cursos de formação de professores do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria

Claudemir de Quadros organizador

Autores Adélia Juracy Zuse Ana Rosa Zurlo Dellazzana Célia Helena Pelegrini Della Méa Claudemir de Quadros Eleni Bisognin Elisabeth Weber Medeiros Flávia Obino Corrêa Werle Geórgia Maria Ferro Benetti Guacira de Azambuja Inara de Oliveira Rodrigues Iraní Rupolo José Iran Ribeiro José Otão Laurindo Dalpian Lenir Casel Agostini Maria Antonia Ramos de Azevedo Maria Helena Camara Bastos Maria Joanete Martins da Silveira Marion dos Santos Lemes Marta Lia Genro Appel Nilsa Teresinha Reichert Barin Patrícia do Amaral Comarú Rosane Bald Silvia Helena Niederauer Xavier Solange de Moraes Vanilde Bisognin Zelma Santos Borges

Centro Universitário Franciscano 2005

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Quadros, Claudemir de (Org.). Histórias e memórias dos 50 anos dos cursos de formação de professores do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria/ Claudemir de Quadros (Org.). - Santa Maria: Unifra, 2005. 320 p. ISBN 85-88667-43-6 1. Ensino superior. 2. Formação de professores. I. Título. CDU 371.13 Direitos reservados ao Centro Universitário Franciscano de Santa Maria Rua dos Andradas, 1614 97010-032 – Santa Maria – Rio Grande do Sul www.unifra.br

Sumário Prefácio ................................................................................................................................ 9 Flávia Obino Corrêa Werle

Evolução histórica das faculdades de Filosofia e o seu valor como fontes de cultura1 ....................................................................... 13 José Otão

Breves palavras sobre a Santa Maria da Boca do Monte (1950-2000) .............. 25 José Iran Ribeiro e Marion dos Santos Lemes

História da formação docente no Brasil .................................................................. 34 Maria Helena Camara Bastos e Claudemir de Quadros

O curso de Pedagogia e a formação de professores no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria: uma trajetória de 1955 a 2005 ..... 70 Ana Rosa Zurlo Delazzana, Maria Joanete Martins da Silveira e Rosane Bald

Trajetórias e contexto formativo dos professores de Pedagogia ..................... 126 Geórgia Maria Ferro Benetti e Guacira de Azambuja

O pioneirismo do curso de Letras ............................................................................ 136 Célia Helena Pelegrini Della Méa, Laurindo Dalpian e Nilsa Teresinha Reichert Barin

O curso de Letras e os estudos literários: caminhos percorridos e novas perspectivas .......................................................... 160 Inara de Oliveira Rodrigues, Marta Lia Genro Appel e Sílvia Helena Niederauer Xavier

O curso de História do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria: algumas considerações sobre sua história............................................................. 167 Elisabeth Weber Medeiros e Lenir Cassel Agostini

Geografia: ciência para descrever a Terra e assinalar sua diversidade ......... 184 Elsbeth Leia Spode Becker e Lia Margot Dornelles Viero

O ensino de Matemática em Santa Maria: o pioneirismo de Maria Augusta Silveira Neto .................................................... 205 Eleni Bisognin e Vanilde Bisognin

A aprendizagem de um discurso legítimo: a experiência do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria com a formação de professores em serviço ................................................................................................ 218 Claudemir de Quadros

Comitê das Licenciaturas do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria: reflexão e memória ............................................... 258 Nilsa Teresinha Reichert Barin

Trajetória da pós-graduação lato sensu em Educação no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria entre 1976 e 2003 ............. 266 Adélia Juracy Zuse e Zelma Santos Borges

Prática de ensino: a formação de professores de Filosofia a partir das diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica ....................................................................................................... 283 Solange de Moraes

Reflexão sobre a formação de professores: contribuições de uma prática reflexiva e comunicativa .............................................................................................. 299 Maria Antonia Ramos de Azevedo e Patrícia do Amaral Comarú

Educação superior: inquietações e perspectivas ................................................. 311 Iraní Rupolo

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Prefácio Flávia Obino Corrêa Werle1

1 Professora na Universidade do Vale do Rio dos Sinos, doutora em Educação. 2 GIDDENS, Anthony. A constituição da sociedade. São Paulo: Martins Fontes, 1989, p. 192.

Os acontecimentos históricos, à medida que são repensados, reconstruídos e reinterpretados, enriquecem o presente e o futuro. Nós fazemos nossa história porque dela temos conhecimento, isto é, como seres reflexivos que cognitivamente se apropriam do tempo em vez de meramente o “vivê-lo”2 . O livro “Histórias e memórias dos 50 anos dos cursos de formação de professores do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria” é um exemplo de reflexividade institucional. Nele se apresenta uma instituição de ensino superior falando acerca de si mesma e, para tanto, articula a contribuição reflexiva de diferentes atores que, de variados tempos e espaços, expressam compreensões acerca de si mesmos e da instituição e oferecem dimensões múltiplas da identidade institucional. No livro, encontramos os processos de recuperação, revisitação e reinterpretação de momentos; documentos e processos que configuraram a história da cidade de Santa Maria, do ensino superior e da formação de professores no Estado e, especialmente, dos cursos da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras Imaculada Conceição, das Faculdades Franciscanas e do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria. Em suas páginas, falam os princípios e os projetos para formação, os professores, os antigos alunos, hoje também profissionais da educação. Em suas páginas, configuram-se diversas versões e faces da história institucional numa expressão de reflexividade que indica convergências entre a história da Unifra e as histórias pessoais, de grupos, de gerações, da cidade e suas instituições,

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especialmente de outros estabelecimentos de ensino superior e médio. Em suas páginas, delineiam-se histórias das disciplinas escolares entretecidas, a partir das histórias de projetos de cursos, num esforço de configuração do perfil de professor desejado nos diferentes contextos institucionais. A obra apresenta algumas das muitas formas de acercamento da história institucional de um estabelecimento de ensino superior. Os currículos organizados em diferentes épocas, que respondem, no quadro filosófico institucional, a momentos políticos e diretrizes educacionais emergentes; os documentos de época referidos como evidência ou comprovação da argumentação, ou ainda transcritos na íntegra; as imagens relembrando de espaços, das turmas de alunos e momentos institucionais; os registros e lembranças de diferentes atores que, articulando parte de suas biografias reconstroem a instituição pela narrativa das vivências que nela tiveram, tecendo e relembrando de aprendizagens, amizades e afetos; a retomada das origens e da(s) figura(s) que dão paternidade/maternidade à instituição. O livro permite acompanhar a FIC, hoje Centro Universitário, no quadro de desenvolvimento da comunidade e da região. Quanto à percepção e resposta às demandas de qualificação da educação básica da região, a Unifra tem demonstrado uma história de sensibilidade e ação, propondo projetos de extensão e para formação de docentes em exercício abrangendo significativo número de municípios do Estado. Por outro lado, considerando a posição ocupada pelos ex-alunos, que colaboram na obra como autores, verifica-se a função social e a contribuição da Unifra para a emergência de estruturas educacionais e a institucionalização do ensino superior na cidade. Nesse sentido, a posição de Justino Magalhães, destacado pesquisador português dedicado ao estudo da história das instituições educativas, reafirma-se nos diferentes textos que constituem a obra “As ações e destino de vida dos atores dão corpo às realizações institucionais”3. São os diversos personagens que, ao relatarem práticas pedagógicas relevantes, projetos sociais de impacto regional e suas vidas na FIC/Faculdades Franciscanas/Centro Universitário Franciscano, configuram a pluralidade de sentidos que uma instituição educacional pode assumir ao ser tratada como objeto historiográfico. Os capítulos, que constituem a obra, configuram os principais agentes administrativos e docentes dos vários cursos da instituição, desvelam relações intra-institucionais, formas

3 MAGALHÃES, Justino. Contributo para a história das instituições educativas a memória e o arquivo. IN: FERNANDES, Rogério, MAGALHÃES, Justino (org). Para a historia do ensino liceal em Portugal. Braga: Universidade do Minho, 1999, p. 73.

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4 GIDDENS, Anthony. As conseqüências da modernidade. São Paulo: Unesp, 1991, p. 56.

de comunicação, maneiras de ser e de agir dos atores educacionais, expressam também nuanças do clima institucional. Com isso, na confluência das múltiplas narrativas e dos diferentes tempos e espaços relembrados e articulados no livro, delineiam-se identidades da instituição em foco. São identidades formuladas de inúmeras maneiras, conforme os atores, momentos e tempos de sua concepção e pronúncia. Se tal identidade era expressa como “formação cultural das elites, verdadeira universidade cultural”, nas palavras do irmão José Otão, por ocasião da aula inaugural, em abril de 1955, hoje, vincula-se ao compromisso de qualificação de oito cursos de formação de professores e à história de formação profissional de quase 8.000 educadores titulados pela instituição. No conjunto da obra, estão expressas as mudanças e diferenciações ocorridas no processo histórico do estabelecimento de ensino, políticas de admissão de alunos e diferenciação de oferta de cursos, práticas de uso do espaço, de desenvolvimento da pesquisa e de avaliação. Os textos apresentados são importantes registros acerca da história de cursos superiores de formação de professores, seja relembrando das fugazes iniciativas de políticas educacionais, como as licenciaturas de curta duração, seja indicando os processos de descontinuidade e interrupção de funcionamento de cursos e a sua recriação em novas bases ou ainda pelas lúcidas análises de documentos de política educacional, como as referentes às diretrizes curriculares que conformam as propostas de formação de professores dos dias de hoje. O livro constitui-se em precioso registro de história institucional em si e pelas reflexões e instigações à pesquisa que seu conteúdo inspira. Seu texto sugere temáticas que possibilitarão outros tantos trabalhos sobre a Unifra e sobre a formação de professores em nível superior. Abrem-se, portanto, possibilidades de múltiplas retomadas da história institucional. Na dimensão de futuro que a reflexividade registrada na obra acerca da história institucional da Unifra contém, relembro de Giddens, quando diz: “A historicidade, na verdade, nos orienta primeiramente para o futuro. O futuro é visto como essencialmente aberto, embora como contrafatualmente condicional sobre linhas de ação assumidas com possibilidades futuras em mente”4. O livro que agora é oferecido ao público comemora os cinqüenta anos do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria e, mais que tudo, em sua materialidade, registra a autonomia e a identidade institucional exercida pela Unifra em Santa Maria e na região central do Rio Grande do Sul.

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Evolução histórica das faculdades de Filosofia e o seu valor como fontes de cultura1 José Otão

1 Aula inaugural da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição”, proferida pelo irmão José Otão, reitor da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, no dia 27 de abril de 1955.

Introdução Dupla vitória da inteligência registra a cidade coração do Rio Grande, no corrente ano de 1955; é a instalação de duas escolas superiores, a Faculdade de Ciências Políticas e Econômicas, a 22 de março último, e a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição”, no dia de hoje. Ambas têm um significado próprio e singular e, ao mesmo tempo, um sentido coletivo e global. Assim, a primeira representa a jornada gloriosa em prol de estudos sérios e positivos em torno da nossa economia, tão desfigurada e tão desmantelada nos dias em que vivemos. Jornada que será longa e trabalhosa, que vai exigir devotamento, estudo, pesquisa, concentração ao trabalho e sacrifício de lazeres e descansos. A segunda, que hoje se inaugura, pelo número dos cursos e pela extensão do campo cultural atingido, é uma verdadeira universidade, exigindo dos organizadores e mantenedores fibra de gigantes, reclamando acentuado devotamento, bem como constância, pertinácia no trabalho, pois, por demandar a seara da ciência pura, levará tempo para frutificar plenamente e trazer a recompensa da atividade despendida. Uma e outra aparecem em hora oportuníssima e, embora representando características divergentes, não se opõem, mas se complementam. A faculdade de economia ocupar-se-á da riqueza material, de sua produção, distribuição e consumo; a de filosofia,

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da riqueza cultural, de sua elaboração e transmissão. A segunda não pode prescindir da primeira, pois ócio para o estudo é grandemente favorecido pela abundância da riqueza. São, pois, complementares as escolas superiores criadas no corrente ano nesta cidade e, embora não sendo o único, é este, também, um título de justo orgulho para Santa Maria. Com este paralelo inicial, senhores, desejo apenas ressaltar a oportunidade de ambos os empreendimentos, e assinalar a lúcida compreensão dos pró-homens desta cidade, os quais puseram mãos à obra e realizaram em pouco tempo o que outros apenas conseguiram realizar em anos de labor. Antecedentes históricos da faculdade de filosofia Mas, senhores, a faculdade de economia já é uma realidade, já tem mais de um mês de existência e, na voracidade atual do tempo, o fato de sua instalação já passou ao cadoz do esquecimento. Hoje o acontecimento é outro. Hoje se instala outra escola. Permiti que, nas páginas que vão seguir-se, examine convosco os antecedentes históricos que prepararam o evento das faculdades de filosofia e lhe determinaram a atual estrutura e organização. Para tanto, devemos remontar à velha Grécia e ali auscultar os primeiros remígios nas especulações científico-filosófico-culturais. A pátria de Hesíodo e Homero, de Platão e Aristóteles, de Tales e Fídias e de tantos outros vultos de esplendorosa floração de artistas e literatos, de poetas e filósofos, nos legou uma organização escolar incipiente, mas suficientemente estruturada para transmitir às gerações novas os conhecimentos necessários à vida e para permitir aos indivíduos a assimilação dos bens espirituais comuns. Tendo passado por fases de experimentação e renovação, o embasamento cultural daquelas priscas eras estava nos chamados estudos gerais ou as sete artes liberais: gramática, retórica, dialética (trívio) e aritmética, geometria, astronomia e música (quadrívio). Quem não depara nestes sete pilares o embrião das faculdades de filosofia, ciências e letras dos nossos dias? Se as faculdades e universidades devem, segundo Ortega y Gasset, espelhar o espírito, as tendências e a cultura de um povo e de uma época, nada de mais positivo que o monumento escolar

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helênico para nos instruir sobre a realidade cultural da comunidade grega. O trívio e o quadrívio representaram a escola de quantos demandavam estudos mais elevados. Era o pedestal sobre o qual se levantaria o edifício do saber. Dominada a Grécia pelos romanos, assimilaram estes a ciência dos vencidos e, introduzidas as alterações específicas da mentalidade latina, foi o precioso legado transmitido ao Cristianismo, o qual o protegeu contra as investidas bárbaras, purificou-o das excentricidades pagãs e, assim, engrandecido, conservou-o como monumento da experiência dos séculos. Durante a Idade Média e, em particular na sua última fase, as artes liberais passaram a ser ensinadas nas Facultates Artium. Continuaram, porém, a construir os fundamentos para os estudos da Teologia, Medicina e Direito. As artes liberais se opunham às manuais, aprendidas nas corporações. Aos poucos se acentuou a diferença entre as faculdades inferiores, as das artes liberais, e faculdades superiores, as de teologia, medicina e direito. E esse estado de coisas se prolongou em alguns países até o século XVIII, tendo dado origem, na Inglaterra e nos Estados Unidos, aos colleges, escolas intermediárias obrigatórias entre o ensino médio e o superior propriamente dito. Percebe-se que a Faculdade de Artes, que era a de Filosofia, até o século passado, foi considerada como basilar para estudos mais longos e mais profundos. Pretendia-se, preliminarmente, dar aos jovens uma visão geral do mundo e da vida, dar-lhes uma preparação segura, uma estrutura filosófica adequada e, só após, encaminhá-los para as profissões. Bem reconhecemos a elevação de propósitos que essa orientação envolvia. Infelizmente, já desde os tempos do Renascimento, se esboçou uma reação contra os métodos ditos medievais, procurando destruir o antigo sistema escolar, herança pitagóricoplatônica, que tantos benefícios já trouxe à humanidade, pois se baseava numa idéia fundamental: dar aos jovens um embasamento sólido, suficientemente geral, que lhes servisse de propedêutica segura às grandes arrancadas do espírito. Já em fins do século dezessete, vários sistemas começaram a aparecer, tentando dar novo agrupamento às discipli-

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nas didáticas. Eles representavam a nova concepção da vida, oriunda do Renascimento. Constituíram-se, assim, os grupos Línguas, Ciências, Artes e Religião que, no dizer de D. Beda Kruse, O. S. B. (Paidéia, nº 1, pág. 13, Sorocaba, 1954), em sua livre combinação e predominância de um ou de outro grupo, representam as diferentes modalidades do ensino moderno. Trata-se, antes, continua o mesmo autor, de aglomerados arbitrários de disciplinas, por carecerem, completamente, de homogeneidade interna e organicidade didática, quer em si quer referentes aos estudos superiores a que deveriam conduzir. Foram estes os acontecimentos do enciclopedismo do ensino secundário.

Os avanços do pensamento filosófico moderno e, em particular, o racionalismo cartesiano, o empirismo de Locke e, sobretudo, o positivismo de Comte vieram criar um hiato profundo entre a filosofia e a ciência, dando ênfase invulgar a esta e postergando aquela, por inútil, desnecessária e retrógrada. Basta analisarmos a classificação das ciências de Augusto Comte para constatarmos que o repúdio por ele consagrado à filosofia o levou a excluí-la mesmo na lista das ciências. De fato, a classificação registra a seguinte ordenação de disciplinas: matemática, astronomia, física, química, biologia e sociologia. A filosofia, absorvida pelas ciências, não mais existe, a não ser como “conjunto de princípios gerais” das demais ciências. Foi o materialismo comtista, corroborado pelo pragmatismo norte-americano, que gerou o caos em matéria de organização escolar e cultural. Começou a predominar, no mundo, o ensino utilitário. As ciências foram cultivadas com esmero, porém tendo em vista as vantagens imediatas, enquanto que a especulação filosófica, a cultura verdadeiramente humana, a cultura desinteressada, glória real da humanidade, passou a segundo plano. A escola superior do século passado se organizou de acordo com os princípios pragmático-positivistas então dominantes. Deu predominância aos laboratórios e às pesquisas científicas, postergando os estudos filosóficos como balofos e

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inúteis. Era o dealbar do cientificismo, para o qual a salvação da humanidade estaria, sem dúvida, no progresso ilimitado da ciência e da técnica... O homem, esse passava a plano secundário... A partir do século XIX, a formação geral, básica para os demais estudos, que durante séculos coubera à Faculdade de Filosofia, embora com numerosas variantes, passou a ser dada pelos ginásios ou escolas de nível médio, reservando àquela a ministração de ensino especializado. Durante algum tempo, o ginásio antigo ou clássico manteve a tradição secular; porém, a seu lado, ainda por influência positivista, surgiu o ginásio moderno, no qual o estudo das línguas ou das ciências passou a ser preponderante. E chegamos deste modo à confusão, ao desequilíbrio e ao caos, pois, mesmo nas escolas de nível médio, pretendeu-se iniciar a especialização, dando origem à exótica situação escolar secundária do nosso século, reconhecida por todos como insatisfatória, procurando os diversos países retocá-la ou reformá-la de tempos a tempos para corrigir os males decorrentes, não percebendo os legisladores que o mal não é de superfície e, sim, de estrutura. O imediatismo, o pragmatismo e o utilitarismo geraram esta situação escolar estranha: a especialização, antes da formação geral básica, como se fosse possível correr antes de aprender a caminhar... A idéia da especialização invadiu o século todo e hoje todas as escolas superiores a consideram como o seu grande ideal. Pouco importa que a formação do homem como um todo seja esquecida; o principal é que o homem entenda a fundo alguma coisa. Este é o clima da escola superior, em particular dos países novos, diria, dos países americanos. As faculdades de filosofia em nosso país Pareceria que às faculdades de filosofia iria caber, em nosso tempo, o restabelecimento da tradição secular, isto é, o retorno à formação básica humanística. Assim não aconteceu, porém, pois elas também adotaram a mesma finalidade das demais escolas superiores. Em nosso país foi o decreto n. 19.952, de 11 de abril de 1931, que criou a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, como padrão federal; a lei n. 452, de 5 de julho de 1937, criou a Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras que, em

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1939, adotou a designação atual de Faculdade Nacional de Filosofia. A própria designação adotada é um remanescente do racionalismo cartesiano, para o qual a Filosofia engloba todas as ciências, e é suficiente falar em faculdade de filosofia para que se entenda (entenda quem quiser) que se trata da filosofia propriamente dita, bem como das ciências e letras. E aqui cabe um reparo: não será o tardio aparecimento, entre nós, desses centros de estudos a causa da nossa pequena e incipiente cultura? Se examinarmos as finalidades desta faculdade, que são, mutatis mutandis, as mesmas das demais faculdades de filosofia do País, encontraremos, ao lado dos dois objetivos comuns ao ensino superior em geral, um objetivo particular e específico. Os objetivos comuns são: 1) formar trabalhadores intelectuais para o exercício das altas atividades culturais de ordem desinteressada ou técnica; 2) realizar pesquisas nos vários domínios da cultura que constituem objeto do ensino. O objetivo particular é o de preparar candidatos ao magistério – do ensino secundário e normal (decreto-lei n. 1.190, de 4 de abril de 1939). Está fora de dúvida que o objetivo particular, o práticoprofissional, é o preponderante, o quase exclusivo, pois a mentalidade utilitarista dominante entre nós, emanação remanescente das teorias positivo-materialistas, não permitiu a formação de um ambiente propício aos estudos verdadeiramente desinteressados, especialmente no setor filosófico, embora nos últimos dez anos tenha começado a tomar incremento a pesquisa, primeiro passo para a cultura desinteressada. Isso, porém, não impede que as atuais faculdades de filosofia tenham vindo prestar um inestimável e inadiável serviço, qual seja: o de formar professores para o ensino médio, pondo fim ao autodidatismo, por natureza emperrado e limitado. As faculdades de filosofia, organizadas por particulares, seguem, com leves variantes, a estrutura e organização da Faculdade Nacional. As faculdades católicas, porém, todas incluíram, como base fundamental, o ensino dos princípios da religião cristã, procurando, por meio deles, dar ao futuro profissional aquela “visão do homem, do mundo e das coisas” que lhe permita imprimir uma orientação não só natural,

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mas também sobrenatural à sua atividade, reagindo destarte contra o clima naturalizante e materializante de nossos dias. A faculdade de filosofia: núcleo irradiador de cultura Apesar das mazelas assinaladas não padece dúvida que cabe às faculdades de filosofia o preponderante papel de incrementar e difundir a cultura no sentido autêntico da palavra. Se às demais escolas superiores está reservada, entre nós, a tarefa de preparar profissionais para as chamadas profissões liberais, à faculdade de filosofia, que invade os amplos setores da filosofia, da pedagogia, das ciências e das letras, cabe a formação cultural das elites. Podíamos, talvez, afirmar que as escolas superiores em geral e as técnico-profissionais são propulsoras da civilização, pois dão ao homem os instrumentos de subjugação e domínio do mundo material, dos seres corpóreos, do nosso exterior; ao passo que as faculdades de filosofia promovem a cultura, pois se ocupam principalmente do homem, do espírito e do mundo interior. Ora, bem sabemos que o “conhece-te a ti mesmo” é a mais difícil das tarefas, podendo Carreal escrever, em pleno século XX, um livro que denominou “O Homem, esse desconhecido”. Mas, se é tarefa própria das faculdades de filosofia a elaboração e a transmissão da cultura, que devemos entender por cultura? Confundi-la-emos com o progresso material como fazem muitos, ou com a civilização, ou com a técnica, realizadora do admirável progresso moderno? Não, absolutamente. Embora os termos civilização e cultura tenham significados variáveis entre os autores, podemos, com Lalande e Maritain, caracterizá-las perfeitamente. Tentaremos conceituar a cultura distinguindo-a da civilização. A cultura é, em síntese, o domínio do homem sobre si mesmo, como a civilização é o domínio do homem sobre a natureza. Esta compreende o esforço coletivo da sociedade na conquista do universo, do domínio do solo, das águas e dos ares. Utiliza o homem na sua realização todo o seu engenho criador, toda a sua capacidade construtiva, valendo-se de mil e uma técnicas, fruto de sua inteligência. Aquela, a cultura, pelo contrário, é mais um esforço individual, embora a sociedade sirva de estímulo, no conhecimento, desenvolvi-

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mento e aperfeiçoamento do próprio homem. Aqui utiliza ele também todo o seu poder, toda a sua energia para realizar a cultura; não, porém, o poder e a energia físicos, mas o poder e a energia morais. Pela civilização, o homem, auxiliado pela técnica, domina a natureza, explorando-a em seu benefício. Nada lhe resiste. As riquezas são extraídas da terra; as forças naturais, julgadas e utilizadas; os mares, atravessados; o solo é lavrado e o sub-solo, perfurado. Enfim, a natureza inorgânica é estudada em todos os seus aspectos e explorada em todos os domínios, tornando-se o homem cada vez mais senhor do mundo e rei da natureza. Pela cultura, ao contrário, o homem desbasta-se a si mesmo, penetra o mistério do seu ser, conhece as forças extraordinárias de sua razão e o poder incomparável de sua vontade. Vence a inteligência, os sentidos, a vontade, os sentimentos. Analisa a constituição da pessoa, caracteriza-lhe os elementos fundamentais e procura levá-los ao máximo desenvolvimento. Reconhecendo em si um ser racional e livre, dotado de direitos e deveres, procura cumprir estes e defender aqueles, não esquecendo todavia que os direitos de um vão até onde começam os direitos do outro. Percebemos que, de um modo geral, o domínio da civilização é o material e o campo próprio da cultura é o moral e o espiritual. Percebemos, outrossim, que a civilização sem a cultura pode tornar-se um grande perigo para o homem, pode tornar-se um instrumento de domínio e de opressão do forte sobre o fraco, um motivo de prepotência e de exploração. Enquanto que a cultura, levando o homem ao conhecimento real de seu ser, ao conhecimento de sua origem e destino e da igualdade da natureza humana, tem o papel de regular a primeira. Daí a afirmação maritainiana de ser impossível a civilização sem a cultura. Percebemos, finalmente, que nas próprias realizações da cultura há gradações, não vacilando em afirmar que “a alma de toda cultura é a cultura da alma”, sendo, por conseqüência, defensável a afirmação de que, assim como a técnica é o instrumento da civilização, a formação espiritual e religiosa é a base da cultura. De fato, a religião está para a cultura, como a Graça, para a natureza: não a destrói; completa-a. E, por último, po-

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demos ainda dizer que a cultura só é legítima quando teocêntrica, isto é, quando passa pelo homem mas não permanece nele. Por isso, se a técnica amplifica o poder do homem, a religião lhe diviniza o esforço do domínio de si mesmo e lhe supre as deficiências pela Graça. Por isso, ainda, aos grandes no campo da civilização, podemos opor os “Santos” no campo da verdadeira cultura, pois foram eles que mais e melhor “cultivaram o seu ser, tornando-o semelhante ao Divino Modelo e isto tanto mais quanto mais viveram e encarnaram os ensinamentos do mestre de Nazaré”. A verdadeira cultura começou com o cristianismo, nele encontrando plena floração. Fora dele, antes ou depois, existiram e ainda existem civilizações, técnicas, progresso, tudo o que quisermos; cultura, porém, isto é, realização em plenitude de todas as virtualidades humanas, complementadas pela ação da Graça e eternizadas na visão beatífica, não. Para estar a verdadeira cultura alicerçada em bases sólidas, é imprescindível, pois, que contenha noções exatas sobre o que seja a perfeição no homem, quer na alma quer no corpo, e sobre os meios a empregar para obtê-la e os obstáculos a evitar. Ora, é a religião que nos fornece conceitos positivos sobre o que seja a perfeição no homem e os meios de obtê-la. A verdadeira cultura, a cultura integral, não pode, pois, prescindir da verdadeira religião. E é por este motivo que as faculdades católicas de filosofia incluíram, em seu currículo, largo programa de formação religiosa. É esta cultura total que impede às faculdades de filosofia realizar cultura científica e filosófica, cultura moral e religiosa. As duas primeiras preparam o terreno para a segunda. Pronto o espírito para a apreensão das verdades particulares, subirá ele por degraus sucessivos à apreensão da Verdade Suprema, Deus, e à sua contemplação operante. Sim, contemplação operante, pois, da visão de Deus, da compreensão da sua lei de bondade e de amor, nasce a regulação da vontade e a ordenação dos atos humanos, nasce a verdadeira orientação na vida, a verdadeira cultura que então chamaremos sabedoria, que a escola superior católica deve fornecer a quantos a procuram.

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É nos contatos contínuos com a religião e a verdade revelada que o espírito amadurece, cria o equilíbrio e aprecia, na medida justa, os valores naturais e sobrenaturais. A ciência, a pura ciência, sem a influência religiosa que tudo penetra, ilumina e ordena, pode fazer com que o homem seja também honesto e equilibrado, e isso por razões de dignidade e cálculo de vantagens humanas. Nas escolas superiores leigas, porém, onde, em virtude da liberdade religiosa, é silenciado o nome de Deus, onde, em nome da liberdade de pensamento, são esposadas todas as idéias, onde, por vezes, divergem os docentes doutrinariamente, religiosa ou filosoficamente, desconcertando os discentes, não há, não pode haver unidade de formação, não há uma visão totalizada do universo, uma weltanschaung verdadeiramente orientadora dos atos da vida. Não há o calor da verdade revelada, não há a paixão do Evangelho, não há a imitação do Cristo. A teologia é substituída pela teodicéia e o Deus pessoal do catolicismo, por uma realidade cósmica qualquer, impessoal e indefinida. Cria-se um naturalismo intelectual e moral incapaz de dar sentido à vida e de fornecer uma cosmovisão impregnada de sobrenatural, incapaz de preparar “homens” antes de preparar profissionais ou “especialistas”. A inteligência, custodiada pela fé que a Igreja ensina, possui luz para todos os passos e força para todas as ações. É uma destas escolas superiores católicas que hoje se inaugura nesta cidade. É um motivo de glória e também um começo de responsabilidade. Vai ela cultivar a ciência, a plena ciência. Vai ela promover a cultura em todos os seus degraus, sempre iluminada pela fé. E a fé, longe de representar restrições, é ampliação, é enriquecimento. Uma universidade cultural Senhores, A faculdade de filosofia é por si só uma verdadeira universidade cultural. Embora iniciados hoje apenas dois cursos, logo serão quatro, oito ou mais... Serão tantos quantos a legislação permitir. Mas, independentemente de ser ela uma universidade cultural, constitui, outrossim, a pedra angular

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do edifício de cultura tão sonhado, tão almejado, tão querido pelo povo santa-mariense: a Universidade de Santa Maria. Sim, senhores. A Universidade de Santa Maria já não é puro sonho, já é meio realidade. E, se tudo ainda não foi feito, quem poderá deter a força impetuosa desta gente viril, que, em menos de dois anos, inaugurou três escolas superiores? Bem haja, pois, a cidade de Santa Maria. Bem hajam os poderes espiritual e temporal desta diocese e comuna. Bem haja a elite intelectual e a Sociedade Pró-Ensino Superior. Bem haja a congregação religiosa que tomou sobre seus ombros a responsabilidade desta nova faculdade, a benemérita Congregação das Irmãs Franciscanas. Bem hajam todos quantos colaboraram para seu desenvolvimento, pois lançaram um marco de autêntico valor, iniciaram uma jornada de glória imorredoira. E que Deus Nosso Senhor e a Virgem Medianeira guiem os corpos administrativos, docente e discente à plena realização dos nobres ideais que ditaram a fundação da Faculdade. E que a Faculdade de Filosofia “Imaculada Conceição” cumpra o seu glorioso destino.

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Breves palavras sobre a Santa Maria da Boca do Monte (1950-2000). José Iran Ribeiro1 Marion dos Santos Lemes2

Por volta de 1950, quem viesse por via férrea de qualquer parte do Rio Grande do Sul em direção ao centro do estado passava obrigatoriamente por Santa Maria, pois a cidade era o entroncamento ferroviário que ligava todo o centro-sul do Brasil. Entre outras, havia linhas nos sentidos Santa Maria-Cacequi, Santa Maria-Cruz Alta-Passo Fundo, Porto Alegre-Santa Maria-Uruguaiana, Rio Grande-Santa Maria-Missões (Petry, 1999, p. 3).

1 Professor no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, mestre em História. 2 Estudante no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria.

Ao chegar à estação, o viajante tinha uma imagem do que era a cidade. Chegavam e partiam muitas pessoas, mas, mesmo que fosse por um breve instante, elas passavam a fazer parte da população local, contribuindo com a dinamicidade do lugar. Dinamicidade que começava pelo próprio entorno da estação ferroviária. Ali eram compradas passagens, vendidos lanches rápidos, senhores e senhoras bem ou mal vestidos cuidavam relógios, à espera de um ou outro trem, rumo a um ou outro destino, mas todos partindo de ou chegando a Santa Maria. Desde algum tempo, o centro da cidade girava em torno da estação férrea. A primeira imagem que vinha à cabeça de alguém ao lembrar de Santa Maria eram as Marias-Fumaça, seus apitos e o burburinho que se construía ao redor dos

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trens. Isso é tão verdadeiro que, no álbum editado para a comemoração dos cem anos da cidade, em 17 de maio de 1958, a imagem de capa é justamente o pátio da viação férrea. Havia uma enorme estrutura que possibilitava a existência do entroncamento ferroviário na cidade. Havia oficinas, garagens, pátio de manobra, estacionamento e a movimentação de um sem-número de trabalhadores da rede. “Em algumas das oficinas mecânicas da época trabalhavam por volta de seiscentos homens, um número pequeno diante de outras estimativas que atestam a existência de nove mil ferroviários atuando em Santa Maria em torno das décadas de 1950-60” (Petry, 1999, p. 34-23). Aproveitando-se da expressividade numérica da categoria e devido, principalmente, à organização criada pelo movimento sindical que empreenderam, os ferroviários constituíram-se como um segmento de extrema importância para a Santa Maria daqueles anos. Em função disso, conquistaram um forte poder de persuasão, atuavam constantemente em favor de reivindicações específicas da categoria, como também lutavam por outras questões de interesse mais amplo, como a política municipal. Chegava, a eleger vereadores, representantes da categoria, e também candidatos ferroviários em nível estadual e nacional. Contavam com o apoio da imprensa local, que divulgava as notícias das movimentações e dava cobertura completa às reivindicações junto aos governos e às respectivas negociações3 . Além das mobilizações políticas, a organização dos ferroviários possibilitou que a categoria construísse um grande patrimônio em Santa Maria. Entre os vários empreendimentos, edificaram um colégio de formação profissional (Ginásio Industrial Hugo Taylor) com várias seções, como confecções, alfaiataria, saboaria, torrefação e moagem de café, oficinas tipográficas, moldagem, fundição, marcenaria, oficina mecânica e de eletricidade em geral, etc. A Cooperativa de Consumo dos Empregados da Viação Férrea do Rio Grande do Sul também contava, na cidade, com farmácias e, por aqueles anos, o hospital Casa de Saúde passava a ser equipado com moderna aparelhagem hospitalar. Esses e outros empreendimentos eram custeados pelas contribuições dos associados à cooperativa dos ferroviários, o que demonstra a capacidade da categoria e sua importância para o desenvolvimento de Santa

3 O movimento ferroviário organizouse a partir da década de 1940 numa entidade chamada Movimento Unificado Ferroviário - MUF. Já em 1944 fizeram a primeira greve, por melhoria de salários, e muitas ainda seriam deflagradas, mas o segmento também participou de mobilizações de caráter mais geral como, por exemplo, a campanha da legalidade em 1961 (cfe. Petry, 1999).

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4 Segundo Beber (1998, p. 111-114), isso ocorria porque na década de 1920 “não conseguiam os hotéis atender à verdadeira massa humana de viajantes e visitantes que acorriam à cidade ou estavam em trânsito. Os cômodos ficavam completamente lotados e os hóspedes alojados na mais completa promiscuidade. No mesmo aposento pernoitavam pessoas que nem se conheciam e de posição social diferente.”

Maria. No entanto, depois do golpe militar de 1964, as lideranças ferroviárias foram perseguidas, a Rede Ferroviária Federal sofreu intervenção do governo central e, paulatinamente, o setor sofreu uma crescente desmobilização e desmonte, até que foi privatizada em 1997. Contudo, no auge dos transportes ferroviários no país, a existência da estação ferroviária fazia com que a cidade fosse o centro da região. A via que a ligava ao restante de Santa Maria era a avenida Rio Branco e isso fez com que se deslocasse para lá um eixo comercial da cidade, antes na rua do Acampamento, próximo à catedral. A movimentação dos passageiros motivou a instalação de vários estabelecimentos ao longo da rua Rio Branco ou nas proximidades, aproveitando a demanda por bares, lojas de secos e molhados, casas de comércio, casas bancárias, hotéis, entre outros estabelecimentos. Só para termos uma pequena idéia da grandiosidade da movimentação na cidade, mesmo já havendo algumas casas hoteleiras, só na década de cinqüenta foram construídas dez outras4 . Como se pode depreender, o volume de negócios era considerável e possibilitava o desenvolvimento econômico não só das proximidades da gare, mas também de toda a cidade. Como resultado dessa situação, a estação obteve em pouco tempo grande importância regional, para não dizermos nacional, e a Santa Maria desses anos desenvolveu-se atrelada ao contexto de expansão das atividades ferroviárias. Isso se refletia, por exemplo, no perfil da população da cidade. Em 1950, 57% dos santa-marienses viviam no espaço urbano (Urrutia, 2002, p. 24), contrariando, portanto, o cenário do país, pois, somente em 1980, os brasileiros que viviam nas cidades superaram numericamente aqueles que viviam no campo, chegando a 51,5% o percentual de habitantes das cidades (Fausto, 2002, p. 295). Não obstante, alguns anos depois, a população da cidade acompanhou o fenômeno de migração do campo para o espaço urbano, que também ocorreu por todo o país, e, em 1991, cerca de 10% dos santamarienses viviam na área rural. O afluxo dessa população para Santa Maria indica o papel de pólo regional desempenhado pela cidade. Por outro lado, e igualmente resultante dessa condição, para cá se dirige grande parte dos resultados da produção econômica que é

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realizada nos municípios vizinhos, o que é benéfico para a cidade. Aqui nos referimos, principalmente, à produção ligada às atividades rurais, como a criação de gado bovino e o cultivo de alguns produtos agrícolas. Contudo, apesar de iniciativas neste sentido, os produtores rurais ainda não conseguiram atingir uma produtividade em grande escala. Não obstante, o setor se manteve organizado e vem realizando uma série de eventos, como as exposições pecuárias, que ocorrem anualmente na cidade. No que se refere à produção agrícola, o município caracteriza-se principalmente pelas colheitas de arroz, soja, milho, mandioca e batata inglesa. Além dos dois primeiros produtos, que são vendidos em grande escala para outros lugares, os demais são destinados exclusivamente ao consumo da população local. Pensando com base em dados da década de 1970, a maior parte da produção rural era realizada por pequenos produtores, já que as propriedades rurais existentes na região caracterizavam-se, em sua maioria, por minifúndios, 68,8%, enquanto os latifúndios representavam um percentual de 29,2%. Com a emancipação de alguns antigos distritos, como Dilermando de Aguiar e São Martinho da Serra, segundo dados de 1997, as propriedades rurais de Santa Maria caracterizam-se cada vez mais como pequenas propriedades rurais (Beber, 1998, p. 142-150), a maioria delas administrada pelas famílias de agricultores, que, recentemente, vêm encontrando alguns espaços para a comercialização de seus produtos em importantes iniciativas cooperativadas, destacando-se pela oferta de produtos orgânicos à população. Por outro lado, o segmento industrial também não conseguiu se firmar com o destaque esperado. Não que deixassem de serem empreendidas iniciativas com o fim de atrair e desenvolver indústrias na cidade, mas, por várias razões, o setor não conseguiu desenvolver-se plenamente. Algumas das questões que dificultaram um maior sucesso das empresas na cidade foram, principalmente, a falta de condições estruturais como: a inexistência de uma rede de transportes veloz e segura, precariedade no abastecimento de água no passado, falta de uma maior disponibilidade no abastecimento de energia elétrica e na instalação de um maior número de linhas telefônicas. Nem a criação de um distrito industrial significou o desenvolvimento do setor, pois este não consegue atrair

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empresas por também carecer da infra-estrutura necessária (Beber, 1998, p. 255-283). Não obstante, a movimentação existente na cidade possibilitou o desenvolvimento de alguns outros setores. Tendo sido o espaço urbano o seu principal referencial centralizador de pessoas, riquezas e atividades, a Boca do Monte tem no comércio e no setor de prestação de serviços pontos fortes da economia local. No passado, isso era facilitado pela movimentação da estação ferroviária e, hoje, pela existência de toda uma série de repartições de serviços públicos que, paulatinamente, vêm sendo criados na cidade, resultando num bom nível cultural e qualidade de vida acessível para, ao menos, uma parte da população. Desde o século 19 inúmeras companhias de teatro se apresentavam na cidade e, aos poucos, foram sendo criadas casas de espetáculos. Havia o Teatro Coliseu, destruído na década de quarenta e, hoje, conta-se com o centenário Teatro Treze de Maio, que se mantém, depois de algumas interrupções, como a principal casa de espetáculos teatrais da cidade. Por outras razões, mas também pela existência desses espaços, vários grupos teatrais foram organizados na cidade. O mais antigo é a Escola de Teatro Leopoldo Fróis, criada em 1943, e, além dela, pode-se citar o Grupo Presença, o Grupo Teatro Universitário Independente, Associação Pró-Arte de Santa Maria, a Escola Aberta de Teatro, entre outros (cfe. Rechia, 1999, p. 161-168). É o sucesso do comércio que possibilita em parte a movimentação dos recursos necessários para o surgimento dessas atividades, o que já é uma tradição empresarial da cidade, graças ao dinamismo do setor que, em função do decréscimo progressivo da movimentação na gare, acompanhou, nas últimas décadas, a movimentação urbana de retorno do centro da cidade para as proximidades da catedral, à rua do Acampamento. Dentre uma infinidade de atividades, existem empresas dedicadas à comercialização de gêneros alimentícios, vestuário, produtos agropecuários, materiais de construção, eletrodomésticos, alimentação, somando, no total, mais de seis mil empreendimentos em plena atividade. Outro destaque da economia local é a prestação de serviços, tais como os estabelecimentos bancários, de ensino em todos os níveis, as empresas

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e os profissionais ligados a diversas áreas, como a saúde, o entretenimento, o transporte, a construção civil, a segurança, entre outras. Isso, em grande parte, é possível porque existe a demanda de serviços e produtos, decorrente da existência, na cidade, de um grande número de funcionários públicos, de aqui estarem sediadas várias coordenações regionais dos inúmeros ramos do serviço público federal e estadual, o que é de grande importância para a cidade. Ainda que a grosso modo, poderia ser enquadrado nesse rol um segmento de forte representação, o dos militares. Em Santa Maria está sediada a 3a Divisão de Exército, que reúne a maioria das unidades da cidade e de outras várias localidades da região. São unidades dedicadas à instrução de combatentes, como também à administração, ao atendimento hospitalar, à formação educacional e de apoio a toda essa enorme organização. Além das unidades do Exército, também existem efetivos da Brigada Militar, organizados em várias unidades dedicadas ao policiamento, ao combate ao fogo, ao tratamento hospitalar dos integrantes da corporação e às escolas de formação e aperfeiçoamento de praças da instituição. Não se pode esquecer de citar ainda os militares que servem na Base Área de Santa Maria, dedicados à tarefa de patrulhamento aéreo da região sul do estado. A existência de tantas unidades militares deve-se à localização estratégica de Santa Maria e, por isso, desde os primeiros tempos de povoado, ela serviu como acampamento militar e sede de grupamentos militares. Como resultado disso, ao lado dos demais funcionários públicos, o segmento militar tem importância destacável na cidade, pelo contingente numérico, representativo para a economia local, pelas inúmeras iniciativas e parcerias que estabelece com o poder público e privado. Contudo, na atualidade, Santa Maria cada vez mais se caracteriza como um dos mais importantes centros universitários do estado. Isso teve início em 1931, quando foi criada a Faculdade de Farmácia de Santa Maria e, continuou em 1954, com a Faculdade de Medicina, seguidas pela Faculdade de Ciências Políticas e Econômicas, pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Imaculada Conceição e pela Escola de Enfermagem Nossa Senhora Medianeira, estas últimas duas em 1955. Em 1960, foi criada a Universidade Federal de Santa

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Maria, sendo a ela incorporados os cursos de Farmácia e Medicina existentes (Beber, 1998, p. 23-26). Atualmente, a instituição universitária com maior número de alunos e professores da cidade é a Universidade Federal de Santa Maria, seguida pelo Centro Universitário Franciscano. Há, ainda, outras instituições de ensino superior em Santa Maria, o que faz com que a cidade se caracterize como um pólo universitário estadual, que recebe estudantes de todo o país e do exterior e forma profissionais nas mais diversas áreas de atuação. Tal realidade, somada ao fato de que os militares também se caracterizam como uma categoria de grande mobilidade, faz com que Santa Maria tenha como característica uma população originária de muitos outros lugares. Conforme dados de 2000, a população de Santa Maria era de 243.392 habitantes, sendo o centro a parte mais populosa da cidade. Contudo, não se pode esquecer que um percentual importante do total da população é flutuante, ou seja, não reside exatamente na cidade, e assim como chega também vai embora, depois de morar nela por algum tempo, dedicando-se a alguma atividade como estudo ou trabalho. O percentual desse segmento populacional flutuante oscila em torno dos 5% (cfe. Urrutia, 2002, p. 17; 22; 24). De certa forma isso pode ser negativo, dado que, talvez, impede que muitas pessoas criem raízes no município. De outro ponto de vista também permite uma constante oxigenação da população que fica na cidade. É, de certa forma, de maneira semelhante ao que ocorria há mais ou menos cinqüenta anos, quando Santa Maria era um entroncamento ferroviário, ao qual muitas pessoas chegavam para partir logo em seguida. Na atualidade, a cidade também serve como um entreposto de passagem, e se aos que vão embora não é mais possível levar consigo o apito do trem, levam a certeza de que poderão voltar quando quiserem para, talvez, ficarem nessa terra.

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Bibliografia BEBER, Cirilo C. Santa Maria 200 anos: história econômica do município. Santa Maria: Pallotti, 1998. BELÉM, João. História do município de Santa Maria: 1797-1933. 3. ed. Santa Maria: UFSM, 2000. CÂMARA DE VEREADORES E PREFEITURA MUNICIPAL DE SANTA MARIA. Álbum ilustrado comemorativo do 1o centenário da emancipação política do município de Santa Maria (RS) - 17 de maio de 1858-17 de maio de 1958. Santa Maria: Empresa Gráfica Metrópole, 1958. FAUSTO, Boris. História concisa do Brasil. São Paulo: Edusp/ Imprensa Oficial, 2002. RECHIA, Aristilda. Santa Maria: panorama histórico-cultural. Santa Maria: Associação Santa-Mariense de Letras, 1999. SILVA, Maria V. dos Santos. FIC 1955-1995: 40 anos de história. Santa Maria: Pallotti, 1997. PETRY, Deoclécio G. Movimento ferroviário de Santa Maria no período de 1959 a 1964. Santa Maria. Monografia (Especialização em História). Curso de Pós-Graduação em História do Brasil, Universidade Federal de Santa Maria, 1999. URRUTIA, Rejane A. Urbanização: crescimento da área urbana, espaços ociosos e especulação imobiliária no município de Santa Maria entre 1980-2000. Santa Maria. Monografia (Especialização em História). Curso de Pós-Graduação em História, Universidade Federal de Santa Maria, 2002.

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História da formação docente no Brasil Maria Helena Camara Bastos1 Claudemir de Quadros2

“O passado deve ser compreendido seja nos seus próprios termos, seja como anel de uma corrente que, em última análise, chega até nós.” Carlo Ginsburg (2001, p. 188).

Introdução Neste texto pretende-se analisar como, historicamente, estruturou-se a formação de professores no Brasil e o papel das faculdades de Filosofia nesse processo de construção da profissão docente, com ênfase na ação do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria. Essa perspectiva embasa-se tanto na idéia de que “a construção da educação brasileira deve ser feita considerando-se as diversidades/singularidades regionais e as diversidades/singularidades sociais que as atravessam e as transformam historicamente” (Louro, 1989, p. 36), como na necessidade de melhor compreender as traduções dos processos de modernização nacional e a regionalização dessa modernidade. A desvalorização e desprofissionalização docente são resultados de uma política compensatória em educação, que preconiza custo e tempo menor para a formação dos professores que atuam na faixa etária de zero até 14 anos, considerado o ensino básico obrigatório. Dos 2,2 milhões de profes-

1 Professora no Programa de PósGraduação em Educação da PUCRS, doutora em História e Filosofia da Educação, pesquisadora do CNPq. 2 Professor no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, mestre em Educação.

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sores do ensino básico em atividade no país, 48% não têm diploma de nível superior. A falta de qualificação universitária é maior nas regiões Norte e Nordeste e nos níveis de ensino mais baixos, como a pré-escola (que atende a crianças de 0 a 6 anos) e às quatro primeiras séries do ensino fundamental (que atendem a alunos de 7 a 10 anos). Em 1999, segundo o Censo Escolar do Ministério da Educação - MEC, 350 mil professores (cerca de 16% do total) davam aulas sem a formação mínima necessária. Em 2000, 10% dos professores de todo o Brasil não tinham completado o ensino fundamental. Apesar desses dados alarmantes, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais mostra que, de 1996 a 2000, houve uma variação no número de professores com titulação superior: de 47% para 52% (Weissheimer, 2001). O quadro apresentado retrata uma situação constituída em um longo processo de descaso com a educação brasileira. Para compreendê-lo, é importante não desconsiderar outros fatores dessa situação - analfabetismo, a repetência escolar, a exclusão social etc. - todos sintomas das precárias condições sociais da população brasileira. Histórias da formação docente no Brasil A estrutura colonial brasileira caracterizou-se pelo modelo agroexportador (monocultura), escravocrata. Para Bosi (1995), a cultura letrada foi rigorosamente estamental, não dando azo à mobilidade vertical, a não ser em raros casos de apadrinhamento que confirmam a regra geral. O domínio do alfabeto, reservado a poucos, serviu como divisor de águas entre a cultura oficial e a vida popular. O cotidiano colonialpopular organizou-se e reproduziu-se sob o limiar da escrita. Carvalho (1981, p. 64) afirma que, na época da Independência (1822), éramos “uma ilha de letrados em um mar de analfabetos”. Havia um abismo entre a elite e o grosso da população em termos educacionais. Essa situação perpetouse durante todo o século XIX e na entrada do século XX, quando temos um quadro de 80% de analfabetos. Os poucos que ensinavam ou catequizavam provinham de ordens religiosas, especialmente da Companhia de Jesus, até sua expulsão em 1759. O período, que se seguiu, caracterizou-se pelas refor mas pombalinas, que buscavam implementar um sistema público de ensino - estatal, secular e

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uniforme - capaz de formar uma burocracia mais moderna e ilustrada. Para Nóvoa (1992, p. 16) os reformadores portugueses do final do século XVIII sabiam que a criação de uma rede escolar, geometricamente repartida pelo espaço nacional, era uma aposta de progresso. Mas sabiam, também, que este esforço iria contribuir para legitimar ideologicamente o poder estatal numa área-chave do processo de reprodução social. Os professores são a voz dos novos dispositivos de escolarização e, por isso, o Estado não hesitou em criar as condições para sua profissionalização.

As aulas régias pouco alteraram o quadro de exclusão de parcela significativa da sociedade, do acesso à educação, pois se limitavam às primeiras letras (ler e escrever, latim, grego, filosofia, geografia, gramática, retórica, matemática)3. No século XIX, a consolidação dos Estados Nacionais e a substituição da Igreja como entidade de tutela do ensino favoreceram a profissionalização docente. A escola passou a ser vista como uma das instituições capazes de garantir a unidade nacional, pela transmissão não só de um conteúdo unificado, mas também de valores culturais e morais que garantiriam essa unidade. Assim, o Estado educador controlou rigorosamente a seleção e o recrutamento do professorado bem como sua formação. No Brasil, a formação de professores foi regulamenta4 da somente com a Independência - especialmente com a promulgação do decreto das Escolas de Primeiras Letras, de 15 de outubro de 1827, primeira lei sobre a instrução pública nacional do Império do Brasil (propunha a criação de escolas primárias com a adoção do método lancasteriano5): as escolas serão de ensino mútuo nas capitais das províncias; e o serão também nas cidades, vilas e lugares populosos delas em que for possível estabelecerem-se. Para as escolas de ensino mútuo se aplicarão os edifícios, que houverem com suficiência nos lugares delas, arranjando-se com os utensílios necessários à custa da Fazenda Pública. Os professores que não tiverem a necessária instrução deste Ensino, irão instruir-se a curto prazo e à custa do seu ordenado nas escolas das capitais. Os professores ensina-

3 Sobre as aulas régias, ver Cardoso, 2002. 4 Sobre o processo de profissionalização docente no período imperial, ver Gouveia, 2001. 5 Sobre o método mútuo ou monitorial, ver Bastos e Faria Filho, 1999.

37 6 A origem oficial das escolas de ensino mútuo vinculada à repartição da Guerra parece ter seguido orientação já dada na Metrópole. O decreto de 10 de outubro de 1815, da Regência, cria as escolas de ensino mútuo em Lisboa, dentro do Exército e da Marinha, tendo a direção sido confiada a J. C. do Couto e Mello, capitão de engenharia e professor de tática e fortificação. Em 1° de março de 1816 é, também, criada uma Escola normal no Corpo da Guarda de Belém, tendo formado 68 professores em seis meses. Em 1818, havia 55 escolas de ensino mútuo em Portugal, que foram freqüentadas por 3.843 alunos, sendo 1891 militares e 1952 burgueses. Esses fatos evidenciam a vinculação inicial das escolas de ensino mútuo em Portugal com o setor militar, voltadas à instrução das primeiras letras dos seus quadros, provavelmente influenciando na implantação do método no Brasil. 7 A Decisão n. 69, da Guerra, “manda tirar dos corpos de linha das Províncias um ou dois indivíduos para freqüentarem nesta Corte as escolas de ensino pelo Método Lancaster;. A Decisão n. 130, manda abonar aos oficiais inferiores e cadetes que vierem das Províncias aprender o método do ensino mútuo uma gratificação mensal enquanto freqüentarem a dita aula.”

rão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática da língua nacional, os princípios de moral cristã e de doutrina da religião católica e apostólica romana, proporcionadas à compreensão dos meninos; preferindo para o ensino da leitura a Constituição do Império e História do Brasil. [...] ensinarão também as prendas que servem à economia doméstica; [...] Os castigos serão aplicados pelo método de Lancaster (Moacyr, 1936, p.189-91).

Aos professores que não tivessem a necessária preparação no método mútuo de ensino, o decreto previa sua instrução a curto prazo e à custa do seu ordenado nas escolas das capitais. Um professor de primeiras letras que dominasse o método mútuo encarregava-se de ensiná-lo aos demais professores, pela demonstração prática, suprindo, assim, os problemas de ausência de cursos específicos. A adoção do ensino mútuo no Brasil antecedeu esse decreto. Em 1820, o governo autorizou a ida de João Batista de Queiroz à Inglaterra para aprender o método lancasteriano. Em 1822, a Repartição dos Negócios da Guerra ficou responsável pela Escola do Ensino Mútuo do Rio de Janeiro6. Almeida (1998, p. 57), referindo-se a esse decreto, afirma que o governo cria uma escola de ensino mútuo que deveria ser instalada no Rio de Janeiro e, para propagar este sistema de instrução, uma ordem ministerial de 29 de abril seguinte exigiu de cada província do Império o envio de um soldado7 que seguiria as lições desta escola a fim de aprender aí o método para, em seguida, propagá-lo na província de origem.

É interessante observar a forma de recrutamento dos docentes adotada pelo governo. Os militares foram considerados mais adequados para atuarem como lentes nas escolas/ aulas de primeiras letras pelo método lancasteriano. Essa preferência evidencia uma aproximação entre a disciplina e a ordem exigida e adotada pelo método nas duas instituições: militar e escolar. Esse sistema de recrutamento de professores nos quadros militares parece ter perdurado por alguns anos. Em 12 de maio de 1837, a decisão n. 166, do Império, tornou incompatíveis as funções de militar e professor público, quando então se declarou que “um militar não pode ser

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admitido a concurso de preenchimento de cadeira de professor público”. Com vistas a sanar o problema de formação de professores, foi criada a primeira Escola Normal do Brasil (18351851), na capital da Província do Rio de Janeiro, Niterói, com o intuito de preparar os futuros mestres no domínio teóricoprático do método monitorial/mútuo: haverá na capital da província do Rio de Janeiro uma escola normal para n’ella se habilitarem as pessoas que se destinarem ao magistério da instrução primária, e os professores actualmente existentes que não tiverem adquirido a necessária instrução nas escolas de ensino mútuo, na conformidade da lei de quinze de outubro de mil oitocentos e vinte e sete, artigo quinto.

A lei n. 10, de 10 de abril de 1835, no artigo 15, também suspendia o “provimento de cadeiras de primeiras letras vagas ou que vagarem, até que na escola normal se habilitem pessoas que a possam servir”, o que reforçava a intenção do Estado de qualificar e dar idoneidade aos mestres. Para ser admitido na escola normal, requeria-se que o candidato fosse “cidadão brasileiro, maior de dezoito anos, com boa morigeração; e soubesse ler e escrever” (Villela, 1992, p. 29). A preocupação das autoridades em qualificar o professor do ensino mútuo com o que havia de mais “atual e moderno” levou à tradução e à impressão da obra do Barão de Gérando, intitulada “Curso normal para professores de primeiras letras ou direções relativas à educação physica, moral e intellectual nas escolas primárias”8, editada na França, em 1832. Esse foi, sem dúvida, o primeiro, “manual didáticopedagógico” publicado no Brasil9, voltado para instrumentalizar a formação de professores-modelo10. O discurso enfático do Barão de Gérando, quanto aos deveres do professor e dos alunos na Escola de Primeiras Letras, reforçava uma dimensão privilegiada de formação docente - ênfase nos conteúdos morais em detrimento dos conhecimentos a serem transmitidos, o que confirma a intenção das autoridades brasileiras: “importava mais garantir a submissão do professor do que uma formação teórico-prática sólida para exercer a profissão.” Da submissão do professor (mestre da moral) resultaria um aluno (futuro cidadão) dócil e disciplinado. A análise dessa obra permite avaliar a natureza prescritiva, moralizado-

8 “Curso normal para professores de primeiras letras ou direções relativas à educação physica, moral e intellectual nas escolas primárias pelo Barão de Gérando, impresso por ordem do Governo Provincial do Rio de Janeiro para uso dos professores”. Nitheroy. Typographia Nicteroy de M. G. de S. Rego. Praça Municipal. 1839. 386 p. e apêndice de leis gerais e provinciais. 9 No Aviso do Editor, edição brasileira consta que é esta obra a primeira deste gênero que sai a lume na nossa língua. 10 Sobre a obra do Barão de Gérando, ver Bastos, 1999 e Villela , 1999.

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ra, normatizadora, disciplinadora, homogeneizadora e harmonizadora do discurso pedagógico de dimensão conservadora. Ou seja, esse discurso reflete uma continuidade e uma regularidade. Isto é, o discurso da laicização da escola mantém o sentido prescritivo e regulador da escola religiosa, ao qual se pretendia contrapor-se. Em 1849, Couto Ferraz, presidente da província do Rio de Janeiro, recomendava, para a formação de professores, a utilização do método austríaco-holandês, que consistia em formar na prática, ensinando alunos pobres que funcionavam como auxiliares do professor, até que pudessem reger suas próprias classes. Esse movimento de formar o professor na prática descuidava da sua formação teórica e enfatizava sua formação moral e religiosa. Apareceu concomitantemente ao fortalecimento do sistema de inspeção escolar, introduzido na França em 1802. Assim, garantia-se a submissão dos professores na própria atividade, pelo controle rígido que se exercia sobre eles. O aproveitamento dos professores no sistema público de instrução dava-se por meio de exames, com a presença do presidente da província e de três examinadores, escolhidos dentre os membros das academias científicas ou dentre pessoas de notório saber. Os exames compreendiam as seguintes matérias: a leitura e análise gramatical de um discurso em prosa e de outro em verso; a escrita de um discurso ditado; a prática das quatro operações de aritmética sobre os números inteiros, decimais e fracionais, e a solução dos problemas que demandem o emprego das proporções; a solução dos problemas gerais de geometria; a solução dos problemas geográficos sobre o globo e a esfera, descrição da terra e situação respectiva de suas diferentes partes, notícia política dos diferentes estados, e a posição geográfica de cada um deles; a exposição sucinta dos princípios da doutrina cristã, tanto moral como dogmática do estado; finalmente, a maneira de transmitir todas estas doutrinas pelo método lancasteriano” (Villela, 1999, p. 162). 11 Sobre a Escola Normal de São Paulo, ver Monarcha, 1999.

Essa relação de matérias configura o currículo desenvolvido e privilegiado pela escola normal na formação docente. A partir da segunda metade do século XIX, ampliou-se a oferta de escolas normais nas províncias11. Em 1860, havia

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seis escolas normais em todo país. Em 1876, o governo imperial criou, no município da Corte, duas escolas normais primárias, uma para o sexo masculino e outra para sexo feminino. Em 1879, essa escola, que ainda não funcionava, tornou-se mista por decreto, com idade mínima de 16 anos para rapazes e 15 anos para moças. Em 1880, começou a funcionar com 275 alunos – 173 femininos e 102 masculinos, devendo ser escola-modelo para as demais escolas normais, como o Colégio Pedro II era para o ensino secundário. É interessante conhecer o currículo que formava os professores de primeiras letras: primeira seção - português, francês, instrução religiosa; segunda seção - matemática elementar e escrituração mercantil; terceira seção - elementos de cosmografia, geografia e história universal, geografia e história do Brasil; quarta seção - elementos de ciências físicas e naturais, elementos de psicologia e higiene, princípios de lavoura e horticultura; quinta seção - princípios de economia social e doméstica, filosofia e princípios de direito natural e direito público; sexta seção - pedagogia e prática do ensino primário, pedagogia e prática do ensino intuitivo. Além dessas disciplinas, seriam ainda ministradas as disciplinas de música vocal, caligrafia, desenho linear, ginástica, prática manual de ofícios para os homens e trabalhos de agulha para as mulheres. Esse currículo reflete as modernidades educacionais do período histórico de laicização e universalização da escola, e circunscreve-se entre “as transformações sofridas pelos saberes científicos ou eruditos em saberes a serem ensinados”, com ênfase no método intuitivo12, na educação pelo olhar, isto é, na chamada pedagogia realista em voga nos países industrializados. Além da criação de escolas normais, outra série de ações governamentais ou particulares ocorreu nesse período, tais como conferências populares, conferências pedagógicas, exposições pedagógicas e escolares, congresso de instrução pública, criação do Museu Escolar Nacional, de bibliotecas escolares etc. Todas essas iniciativas visavam a estimular o debate sobre temas educacionais e pedagógicos, atualizar e instrumentalizar o corpo docente nas suas práticas educativas.13 Apesar das iniciativas, a escola elementar e a escola normal estenderam-se de forma limitada e irregular, expressando a omissão do poder central no provimento dessas modalidades de ensino.

12 Sobre o método intuitivo, ver Schelbauer, 2003. 13 Sobre alguns desses eventos, ver Bastos, 2002.

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Para Xavier (1994, p. 106), o debate em torno da obrigatoriedade do ensino elementar, permitiu a expansão do ensino normal nas últimas décadas do Império, com vistas à uniformização do ensino elementar e houve, ao menos, uma em cada província. No entanto, a maioria delas apresentava uma organização precária - falta de recursos e de pessoal qualificado para o seu próprio funcionamento. Essa situação perdurou até a segunda década do século XX, quando o curso profissionalizou-se. A dificuldade de prover a formação de professores pelo Estado fez com que a reforma de Leôncio de Carvalho, em 1879, acentuasse a pseudo-profissionalização, uma vez que facultava o exercício profissional do magistério aos leigos, postulando a liberdade de ensino: “podem ensinar todos aqueles que para isso se julgarem habilitados, sem dependência de provas oficiais de capacidade ou prévia autorização; e que a cada professor seja permitido expor livremente suas idéias e ensinar doutrinas que repute verdadeiras pelo método que melhor entender” (Brzezinski, 1996, p. 20). Com a proclamação da República (1889), as escolas normais multiplicaram-se rapidamente. O Pedagogium14, criado pelo decreto n. 980, de 1890, como um “centro impulsor das reformas e melhoramentos de que carece a instrução nacional, oferecendo aos professores públicos e particulares os meios de instrução profissional de que possam carecer, a exposição dos melhores métodos e do material de ensino mais aperfeiçoado.” Isso seria alcançado com a

14 Sobre o Pedagogium, ver Bastos, 2002, especialmente o capítulo VII “Pedagogium: templo da modernidade educacional republicana brasileira (1890-1919)”.

boa organização e exposição permanente de um Museu pedagógico; conferências e cursos científicos adequados ao fim da instituição; gabinetes e laboratórios de ciências físicas e naturais; concursos; exposições escolares anuais; direção de uma escola primária modelo; instituição de uma classe-tipo de desenho e oficina de trabalhos manuais; organização de coleções modelos para o ensino científico concreto nas escolas públicas; publicação de uma revista pedagógica.

Com esses objetivos e organização, o Pedagogium constituiu-se como um centro de aperfeiçoamento docente, primeiro no gênero no Brasil, com uma escola-modelo, tipo uma escola laboratório, na qual seriam observados o regulamento e o programa adotados para as escolas públicas primárias,

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experimentando-se, entretanto, os processos, métodos, modos e formas de ensino novos. O Pedagogium foi extinto em 1919. Mas a idéia não morreu. Em 1937, foi criado o Instituto Nacional de Pedagogia (lei n. 378, de 13 de janeiro de 1937) e instalado, no ano seguinte, com o nome de Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), vinculado ao Ministério de Educação e Saúde Pública15. Capanema, na exposição de motivos, assim se expressa: um aparelho central destinado a inquéritos, estudos, pesquisas e demonstrações, sobre os problemas do ensino, nos seus diferentes aspectos. É evidente a falta de um órgão dessa natureza, destinado a realizar trabalhos originais nos vários setores do problema educacional e, ao mesmo tempo, a recolher, sistematizar e divulgar os trabalhos realizados pelas instituições pedagógicas, públicas e particulares. Além disso, incumbir-se-á de promover o mais intenso intercâmbio no terreno das investigações relativas à educação, com as demais nações em que este problema esteja sendo objeto de particular cuidado de parte dos poderes públicos ou das entidades privadas.

O Inep estabeleceu-se com as seguintes funções: organizar a documentação relativa à história e ao estado atual das doutrinas e técnicas pedagógicas; manter intercâmbio com instituições do país e do estrangeiro; promover inquéritos e pesquisas; prestar assistência técnica aos serviços estaduais, municipais e particulares de educação, ministrando-lhes, mediante consulta ou independentemente dela, esclarecimentos e soluções sobre problemas pedagógicos; divulgar trabalhos. Assim, retomava as funções do Pedagogium - publicações, pesquisas, estudos e aperfeiçoamento do magistério16. O período da Primeira República (1889-1930) caracterizou-se pela passagem gradativa do sistema agrário-comercial para o sistema urbano-industrial e pelo rompimento dos alicerces da sociedade estamental, que passou a estruturar-se em uma sociedade de classes. Nesse contexto, a educação era vista como viga do progresso nacional17. O período caracterizou-se por um intenso entusiasmo pela educação – multiplicação das instituições escolares - e por um otimismo pedagógico – crença de que determinadas formulações doutrinárias sobre a escolarização indicavam o caminho para

15 Lourenço Filho (1964), no artigo Antecedentes e primeiros tempos do Inep, assinala que as idéias relativas a essa matéria vinham de longe, desde a Constituinte do Império. Essa percepção centra-se na idéia de uma instituição de administração superior da educação, o que não corresponde à finalidade do Inep, que não tem qualquer função administrativa. 16 Gondra (1997) também vê pontos de contato entre o Pedagogium e o Inep “uma vez que ambos são institutos criados e mantidos pelo governo federal, com a perspectiva de tratar as questões educacionais de forma especializada. Igualmente, ambos possuem um periódico próprio.” 17 Sobre educação e sociedade na Primeira República, ver Nagle, 1974 e Carvalho, 1989.

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18 Sobre a ABE, ver Carvalho, 1999. 19 Sobre a feminização do magistério, ver Campos e Silva, 2002. 20 Por exemplo, sobre o Instituto de Educação da USP, ver Evangelista, 2002.

a verdadeira formação do novo homem brasileiro (Nagle, 1974, p. 99-100). Esse período foi marcado por um efervescente debate, pela criação da Associação Brasileira de Educação (1924)18 e pela realização das conferências nacionais de educação. A intelectualidade formou um segmento específico, com o aparecimento dos especialistas ou técnicos em assuntos educacionais. A educação, gradativamente, passou a ser tratada por um grupo específico de profissionais, que pretendia realizar transformações na sociedade brasileira, a partir de uma visão científica do processo educativo. Na Primeira Conferência Nacional de Educação, realizada em Curitiba, em 1927, algumas teses foram discutidas: a criação de escolas normais superiores; a unificação do magistério primário nacional, isto é, o reconhecimento nacional da validade dos diplomas conferidos pelas escolas normais; o celibato pedagógico, pois havia leis estaduais que só permitiam o acesso ao magistério às professoras solteiras ou viúvas sem filhos. Em 1925, a Reforma Rocha Vaz instituiu a obrigatoriedade do diploma da Escola Normal para ingresso no magistério elementar. Em 1949, havia aproximadamente 540 escolas normais. No entanto, ainda 40% do corpo docente que atuava no ensino elementar não tinha sido formado em escolas normais. A feminização do magistério primário é uma marca da profissão docente19. Corrêa (1988) fala na “revolução das normalistas” - em 1933, 85% do professorado primário era de mulheres; em 1944, 90% e, em 1958, 93%. A Lei Orgânica do Ensino Normal (1946), além das escolas normais, instituiu as escolas regionais, para formação de regentes, e os Institutos de Educação, para formação de regentes e professores. Nesses últimos, havia cursos de especialização de professores primários, chamados pós-normais, em educação pré-primária, em ensino primário complementar e supletivo, em desenho e música, em habilitação de administradores escolares - diretores, inspetores, orientadores, estatísticos e avaliadores. A formação docente no Brasil, em nível superior, ocorreu com a criação do curso de Pedagogia, na década de 1930, para a formação de docentes para atuarem no ensino médio e normal20. Brzezinski (1996, p. 18) diz que

44 os diplomas legais, que criaram a universidade brasileira, previram a faculdade de filosofia, ciências e letras e os institutos de educação como parte integrante da universidade. As faculdades de educação, embora criadas por lei desde 1931, vão-se instalar tardiamente, somente com a reforma universitária de 1968. A escola pioneira na elevação dos estudos pedagógicos para o nível universitário foi a Escola de Professores do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, que se incorporou à Universidade do Distrito Federal (19351938)21,

considerada a primeira escola formadora de professores primários em nível superior, em cursos de dois anos após o secundário. O modelo dessa escola consistia em uma estrutura verticalizada de formação de professores em uma única escola. Os graus universitários correspondiam ao bacharelado e à licenciatura em magistério, à especialização profissional, ao mestrado e ao doutorado em educação. A organização da Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, pelo decreto-lei n. 1.190, de 4 de abril de 1939, previa como uma de suas finalidades “preparar candidatos ao magistério do ensino secundário e normal”, com a instalação das seguintes seções: Filosofia, Ciências (curso de Matemática, Física, Química, História Natural, Geografia e História, Ciências Sociais, Desenho na Escola Nacional de Belas Artes), Letras (curso de Letras Clássicas, Letras Neolatinas, Letras Anglo-germânicas), Pedagogia, Didática. Esses cursos conferiam o diploma de bacharel (três anos) e de licenciado (mais um ano do curso de didática)22, modalidade que ficou conhecida como “3+1”. O título de bacharel destinava-se a “preparar trabalhadores intelectuais para o exercício de altas atividades culturais de ordem desinteressada ou técnica.” O curso de Pedagogia, que formava o bacharel, compreendia três anos de estudo: Primeira série: Complementos de Matemática, História da Filosofia, Sociologia, Fundamentos Biológicos da Educação, Psicologia Educacional; Segunda série: Estatística Educacional, História da Educação, Fundamentos Sociológicos da Educação, Psicologia Educacional, Administração Escolar; Terceira série: História da Educação, Psicologia Educacional, Administração Escolar, Educação Comparada, Filosofia da Educação.

21 Sobre a Universidade de Educação, ver Mendonça, 2002. 22 Mesp/Universidade do Brasil. Faculdade Nacional de Filosofia. Regimento Interno aprovado pelo Conselho Universitário, em 30 de agosto de 1940.

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O curso de Didática, de um ano, compreendia as disciplinas: Didática Geral, Didáticas Especiais, Psicologia Educacional, Administração Escolar, Fundamentos Biológicos da Educação, Fundamentos Sociológicos da Educação. O bacharel em Pedagogia só cursava as duas primeiras disciplinas para obter o título de licenciado, pois as demais já compunham o currículo de bacharelado. Silva (1999, p. 34) assinala a vaga identificação do profissional da pedagogia criado por esse decreto, decorrente da indefinição de seu campo de trabalho: funções de técnicos de educação do Ministério da Educação ou professores de filosofia, história e matemática nas escolas normais, conforme o decreto-lei n. 8.530/46 - Lei Orgânica do Ensino Normal. Para Brzezinski (1996, p. 43), as práticas pedagógicas pragmáticas, tecnicistas e sociologistas reduziram a pedagogia, no Brasil, a uma área profissionalizante, descomprometida com a produção do conhecimento, isto é, descartou-se a elaboração da teoria para enfatizar a prática da experiência, do treinamento, do domínio da técnica, do domínio da metodologia, do engajamento prático na organização coletiva. [...] O que houve foi o desenvolvimento de estudos sobre a intervenção pedagógica com ênfase à educação escolar, à educação formal, à sala de aula; e generalizou-se a idéia da pedagogia como curso.

No modelo proposto de formação de professores do ensino médio, os bacharéis em Ciências Sociais, Filosofia, Letras, História Natural, Geografia e História, Física, Química, Matemática e Pedagogia cursavam três anos de conteúdo específico da área de saber e mais um para o curso de Didática. A partir de 1945, período da “redemocratização do país”, a questão da escola pública e a votação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1961) tomaram conta dos debates em torno da educação. O Manifesto dos Educadores Mais Uma Vez Convocados (1959), a criação de várias associações de professores primários - germes dos futuros sindicatos de professores de hoje - marcaram a efervescência do período. A pressão da sociedade para ampliar a oferta de ensino superior desencadeou a criação de universidades e institutos de ensino superior isolados – públicos e privados. Na década de 1960, instalar uma faculdade de filosofia era um empre-

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endimento fácil. Enquanto as universidades brasileiras somavam 31, as faculdades de filosofia eram 113. Em 1962, o curso de Pedagogia sofreu reformulações pelo parecer do Conselho Federal de Educação - CFE n. 251, relatado pelo conselheiro Valmir Chagas, que fixou o currículo mínimo e a duração do curso. Nesse parecer, temos os primeiros ensaios de formação superior do professor primário, enquanto a formação do “pedagogista” deslocar-se-ia para a pós-graduação, em um esquema aberto aos bacharéis e licenciados de qualquer procedência que se voltassem para o campo da educação (Silva, 1999, p. 37). O curso de Pedagogia destinava-se à formação do “técnico em educação” ou “especialista em educação” e do professor das disciplinas pedagógicas do curso normal, por meio do bacharelado23 e da licenciatura. Com a reforma universitária de 1968, criaram-se as Faculdades de Educação autônomas em relação às Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, em que a pedagogia constituía-se em um departamento. A formação de professores passou a ser centrada nas Faculdades de Educação, com a função de formar professores e especialistas em educação – licenciatura plena, licenciatura curta, habilitação em administração escolar, inspeção escolar, orientação educacional, supervisão escolar, educação especial, disciplinas pedagógicas para a escola normal. Criaram-se os cursos de pós-graduação - lato e stricto sensu - para estimular a pesquisa, para formar especialistas em altos estudos pedagógicos e para o magistério do ensino superior. O curso de Pedagogia passou por nova reformulação, a partir do parecer n. 252/69 do Conselho Federal de Educação, que fixou os mínimos de conteúdo e a duração a serem observados na organização do curso, os quais ficaram em vigor por quase trinta anos. Permaneceu o objetivo de formar professores para o ensino normal e de especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção no âmbito das escolas e dos sistemas escolares. A criação da Faculdade de Filosofia Imaculada Conceição - FIC É nesse contexto que se insere a criação e o funcionamento, em Santa Maria, em 1955, da Faculdade de Filosofia,

23 Para o bacharelado, o currículo era fixado em sete matérias, sendo cinco obrigatórias (Psicologia da Educação, Sociologia Geral e da Educação, História da Educação, Filosofia da Educação, Administração Escolar) e duas opcionais (Biologia, História da Filosofia, Estatística, Métodos e Técnicas de Pesquisa Pedagógica, Cultura Brasileira, Educação Comparada, Higiene Escolar, Currículos e Programas, Técnicas Audiovisuais de Educação, Teoria e Prática da Escola Média, Introdução à Orientação Educacional.) (Silva, 1999, p. 37).

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Ciências e Letras “Imaculada Conceição” - FIC. A trajetória histórica dessa instituição remonta ao ano de 1835, quando foi criada, em Heythuysen, Holanda, pela Madre Madalena Daemen, a Congregação das Irmãs Franciscanas da Penitência e Caridade Cristã. Essa congregação tinha por finalidade a educação das crianças na localidade de Heythuysen, para que não ficassem nas ruas. Poucos anos depois, a escola também ministrava a formação de professores por meio da Escola Normal. Dentre as motivações para o estabelecimento dessa congregação no Brasil, cabe destacar a imigração alemã para o Rio Grande do Sul e a política do Estado alemão - kulturkampf - que restringia as atividades religiosas católicas nas escolas. Segundo Silva (1997, p. 20), desde 1828, viviam grupos de colonos alemães no estado sulino do Brasil. Em 1859, padres jesuítas estabeleceram-se em São Leopoldo e assumiram a assistência religiosa junto aos imigrantes. Um deles, o padre Feldhaus, tendo conhecimento da Congregação das Irmãs Franciscanas, na Alemanha, dirigiu, em 1868, uma solicitação à Superiora Geral, madre Aloísia, pedindo algumas irmãs. No começo, bastariam duas que se dedicassem à educação da juventude feminina.

A viagem das primeiras irmãs franciscanas para o Brasil teve uma dimensão épica: A 9 de fevereiro de 1872, 4ª feira de Cinzas, elas partiram de Marseille, na França, no navio Poitou. A viagem correu relativamente bem até o Rio de Janeiro, no Brasil, onde se fez baldeação para o navio Calderon. No trajeto entre Rio e Porto Alegre, ouviu-se subitamente um horrível estrondo, acompanhado de um abalo aterrador do Calderon. Quebrara o leme, o navio flutuava à deriva. Faltava água potável e a provisão de alimentos começava a escassear. Um grande medo apoderou-se de todos. Armava-se um temporal, podendo as ondas do mar tragar o navio com tudo e com todos que nele estavam. O temporal eclodiu e desenvolveu-se com crescente fúria. Era iminente o perigo de naufrágio. A 19 de março, dia dedicado a São José, as irmãs recorreram à proteção do glorioso santo e prometeram consagrar-lhe a primeira casa em terra brasileira: “Para a nossa glória, renome e tributo de amor e fé, nossa

48 casa terá vosso nome: Colégio São José”. O perigo cessou. O temporal foi serenando. Apareceu um navio argentino que arrastou o Calderon, de reboque, de volta para o Rio de Janeiro. Lá, o navio Camões recolheu os passageiros e completou a viagem, ancorando em Porto Alegre no dia 31 de março (Silva, 1997, p. 20-21).

Logo em seguida a sua chegada a São Leopoldo, em 2 de abril de 1872, as irmãs deram início a sua missão de “educar a juventude feminina”. No primeiro dia de aula, 5 de abril, compareceram 23 alunas. Como não havia “sala disponível na casinha, as aulas foram dadas ao ar livre, à sombra de uma laranjeira. Mas os três velhos bancos escolares não suportaram o peso das alunas e quebraram-se no primeiro dia” (Silva, 1997, p. 21). A partir da sua instalação em São Leopoldo, a tendência da Congregação foi de expansão, tornando-se, em 1928, Província “Sagrado Coração de Jesus”. A vinda de grupos de religiosas da Europa, até 1937, e a admissão de brasileiras na congregação levou à fundação, em Santa Cruz do Sul, em 1874, de um noviciado. Em 1942, já existiam 42 casas da Congregação no Brasil, “com 848 irmãs que se entregaram aos mais diversos trabalhos para o bem da Igreja e da humanidade” (Silva, 1997, p. 22). Foi em função dessa expansão que, em 25 de março de 1951, a Congregação foi dividida em duas províncias: a do “Sagrado Coração de Jesus”, com sede em Porto Alegre, e a do “Imaculado Coração de Maria”, com sede em Santa Maria. Em Santa Maria, as irmãs franciscanas iniciaram as suas atividades em 1903, concomitantemente à instalação do Hospital de Caridade Astrogildo de Azevedo. Dois anos mais tarde, em março de 1905, foi criado o Colégio Sant’Anna. O trabalho da Congregação também está registrado no Colégio Santa Teresinha, pertencente à Cooperativa dos Ferroviários, hoje Colégio Estadual Manoel Ribas, na Casa de Saúde, no Educandário São Vicente de Paulo, na Escola Santo Antônio, no serviço de assistência social e na cooperação à Diocese de Santa Maria. A partir de meados dos anos de 1950, aprofundaram-se as discussões com vistas à constituição e instalação de instituições e de cursos superiores em Santa Maria. Esse trabalho teve continuidade nos anos seguintes e culminou, em 1955,

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com a instalação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” e com a autorização, pelo Conselho Nacional de Educação, para funcionamento dos dois primeiros cursos: o de Pedagogia e o de Letras Anglo-Germânicas. Esses cursos tinham uma direção clara, qual seja, “formar candidatos ao magistério secundário e normal, promover e facilitar a prática de investigações originais, contribuir para o desenvolvimento de uma cultura intelectual informada pelos princípios cristãos e pelas diretrizes pontifícias” (Silva, 1997, p. 37). Logo a seguir, em 1957, entraram em funcionamento os cursos de História, Geografia e Letras Neolatinas. Em 1958, foram autorizados os cursos de Filosofia, Matemática e Didática. Funcionaram também o curso de Orientação Educacional e os cursos Polivalentes de Letras e Estudos Sociais. No processo de criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição”, é imprescindível referir o trabalho de duas irmãs da Congregação: Carmem Silveira Netto, irmã Consuelo, e Maria Augusta Silveira Netto, irmã Felicidade. Ambas tiveram uma trajetória acadêmica relevante e, efetivamente, foram responsáveis pela coordenação do trabalho de implantação da FIC. Rechia (apud Silva, 1997, p. 110), assim se refere à irmã Consuelo24:

24 Ressalve-se que irmã Consuelo e irmã Felicidade não são entendidas como as protagonistas únicas dessa história. Tratase, nesse caso, de ver o personagem na perspectiva da história social que, a partir de 1970-80, ofereceu à biografia uma nova dimensão, no sentido de que o “encontro da história com a biografia significa o imbricamento da sociedade e do indivíduo. Dessa forma, a biografia consolida-se no tempo e no real, é a cronologia do real entrelaçada com o fio da vida, ou seja, o sujeito no espelho da sociedade. Esquecer no estudo histórico a presença do homem como construtor sem desconhecer que seu aporte o realiza a partir das condições concretas de seu tempo - é limitar o campo histórico e em certa forma desnaturalizar seu estudo” (Bastos, 1998, p. 5).

A concepção que devia nortear a atuação das Faculdades de Filosofia e, em conseqüência da FIC, foi claramente expressa na aula inaugural proferida25 pelo irmão José Otão, então reitor da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS, em 27 de abril de 1955. A transcrição é longa, mas esclarecedora:

25 A íntegra dessa conferência pode ser encontrada no capítulo 1º deste livro.

Apesar das mazelas assinaladas não padece dúvida que cabe às Faculdades de Filosofia o preponderante papel de incrementar e difundir a cultura no sentido autêntico da palavra. Se às demais escolas superio-

Falar sobre a professora Carmem Silveira Netto é um desafio, considerando a gigantesca bagagem de conhecimentos, de cursos, viagens, atividades inúmeras ligadas ao ensino, títulos pela dedicação inconteste de mestra-educadora, membro do magistério secundário e superior, exemplo de dinamismo e persistência, capacidade e inteligência, testemunhas de um trabalho constante em prol do desenvolvimento da educação santa-mariense.

50 res está reservada, entre nós, a tarefa de preparar profissionais para as chamadas profissões liberais, à Faculdade de Filosofia, que invade os amplos setores da Filosofia, da Pedagogia, das Ciências e das Letras, cabe a formação cultural das elites. Podíamos, talvez, afirmar que as escolas superiores em geral e as técnico-profissionais são propulsoras da civilização, pois dão ao homem os instrumentos de subjugação e domínio do mundo material, dos seres corpóreos, do nosso exterior; ao passo que as Faculdades de Filosofia promovem a cultura, pois se ocupam principalmente do homem, do espírito e do mundo interior. Para estar a verdadeira cultura alicerçada em bases sólidas, é imprescindível, pois, que contenha noções exatas sobre o que seja perfeição do homem, quer na alma quer no corpo, os meios a empregar para obtê-la e os obstáculos a evitar. Ora, é a religião que nos fornece conceitos positivos sobre o que seja a perfeição no homem e os meios de obtê-la. A verdadeira cultura, a cultura integral, não pode, pois prescindir da verdadeira religião. E é por este motivo que as Faculdades Católicas de Filosofia incluíram, em seu currículo, largo programa de formação religiosa. Sim, contemplação operante, pois, da visão de Deus, da compreensão da sua lei de bondade e de amor, nasce a regulação da vontade e a ordenação dos atos humanos, nasce a verdadeira orientação na vida, a verdadeira cultura que então chamaremos sabedoria, que a escola superior católica deve fornecer a quantos a procuram. Nas escolas superiores leigas, porém, onde em virtude da liberdade religiosa é silenciado o nome de Deus, onde em nome da liberdade de pensamento são esposadas todas as idéias, onde, por vezes, divergem os docentes doutrinariamente, religiosa ou filosoficamente, desconcertando os discentes, não há, não pode haver unidade de formação, não há uma visão totalizada do universo, uma weltanschaung verdadeiramente orientadora dos atos da vida. A Faculdade de Filosofia é por si só uma verdadeira universidade cultural (Silva, 1997, p. 4358).

Essa orientação, em princípio, divergia explicitamente das propostas dos pioneiros da educação nova que, tanto no Manifesto de 1932, quanto no Manifesto dos Educadores Mais Uma Vez Convocados, de 1959, defendiam a laicidade, a obrigatoriedade de o Estado assumir a função educadora, a gratuidade do ensino e a co-educação. A posição do irmão

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26 Veja o artigo “Comitê das Licenciaturas do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria: reflexão e memória” nesse livro.

José Otão explicita a forte luta ideológica que opôs, de um lado, os educadores renovadores ou progressistas e, de outro, os católicos. Cabe destacar que essa discussão remonta à década de 1920 e tinha como um dos principais palcos as conferências nacionais de educação, promovidas pela Associação Brasileira de Educação - ABE. Concomitantemente à implantação da FIC, foi criada a Faculdade Nossa Senhora Medianeira - Facem, também mantida pela Sociedade Caritativa e Literária São Francisco de Assis - Zona Norte, que oferecia o curso de Enfermagem, único de nível universitário no interior do Estado do Rio Grande do Sul, na época. Até 1995, a FIC e a Facem funcionaram isoladamente, seguindo as políticas estabelecidas pela mantenedora. Em 14 de novembro de 1995, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” e a Faculdade de Enfermagem “Nossa Senhora Medianeira” foram unificadas e passaram a se denominar Faculdades Franciscanas. Logo a seguir, em 1998, por transformação das Faculdades Franciscanas, constituiu-se o Centro Universitário Franciscano. Em 2005, estão em funcionamento oito cursos vinculados à formação de professores: Filosofia, Geografia, História, Letras: Português e Inglês e Respectivas Literaturas, Letras: Português e Literaturas da Língua Portuguesa, Matemática, Pedagogia: Pedagogia: Magistério da Educação Infantil e Pedagogia: Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (regime regular e especial). Desde 1957, 7.685 alunos concluíram os cursos de formação de professores mantidos pela instituição (ver anexo 3). Por sua trajetória, a instituição tem vínculos e compromissos históricos com os cursos de formação de professores. Nesse sentido, atualmente tem-se procurado constituir e garantir espaços de articulação entre esses cursos, as demais esferas institucionais e os sistemas de ensino da Região Centro do estado. Cabe destacar a experiência do Comitê das Licenciaturas26, de duração efêmera entre dezembro de 1999 e dezembro de 2001. Esse comitê tinha por objetivos básicos: trabalhar pela consecução e implantação de políticas de graduação específicas para as licenciaturas; constituir-se em fórum permanente de discussão de assuntos pedagógicos vinculados às licenciaturas; pro-

52 por programas de financiamento ou fomento às atividades vinculadas aos cursos de licenciatura e propor alternativas e novas formas de pensar o contexto no qual se inserem os cursos de licenciatura, os seus problemas e as suas potencialidades.27

Em novembro de 2002, foi criado o Programa Integrado de Formação Inicial e Continuada de Professores para a Educação Básica, que “busca” congregar os cursos de formação de professores e articular uma integração mais intensiva da instituição com escolas estatais e privadas de Santa Maria e região. Desde 1997, os cursos de formação de professores envolveram-se nas discussões suscitadas pelas diretrizes curriculares nacionais, propostas pelo Ministério da Educação. Essas discussões resultaram, em especial, na reestruturação curricular e na elaboração de projetos pedagógicos que estabeleceram os princípios políticos, administrativos, pedagógicos e científicos que norteiam a gestão de cada curso. Sobre as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação, cabe destacar que elas marcam um momento forte de reestruturação dos cursos de formação de professores na Unifra. As diretrizes assumem uma posição em favor da eliminação da “figura dos currículos mínimos”, que teria produzido “excessiva rigidez” e “fixação detalhada de mínimos curriculares”, especialmente no que tange ao “excesso de disciplinas obrigatórias” e ampliação desnecessária do tempo de duração dos cursos. No lugar dos currículos mínimos, foi proposta uma maior flexibilidade na organização de cursos e carreiras profissionais que inclui, dentre outros, os seguintes princípios: ampla liberdade na composição da carga horária e unidades de estudos a serem ministradas, redução da duração dos cursos, sólida formação geral, práticas e estudo independentes, reconhecimento de habilidades e competências adquiridas, articulação teoria-prática e avaliações periódicas com instrumentos variados. Todo esse ideário da flexibilização curricular, assimilado pelos documentos das instâncias executivas responsáveis pela formulação de políticas para a graduação no país, parece decorrer da compreensão de que estão ocorrendo mudanças no mundo do trabalho e, conseqüentemente, nos perfis profissionais, o que ocasiona a necessidade de ajustes curriculares nos diferentes cursos de formação profissional.

27 Relatório de trabalho do Comitê das Licenciaturas: as licenciaturas no Centro Universitário Franciscano subsídios iniciais para discussão, 29 de junho de 2001.

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O ideário de flexibilização curricular presente na elaboração das diretrizes curriculares para os cursos de graduação está associado intimamente à reestruturação produtiva do capitalismo global, particularmente à acumulação flexível e à flexibilização do trabalho. Está associado, também, à idéia de que só a formação de profissionais dinâmicos e adaptáveis às rápidas mudanças no mundo do trabalho e às demandas do mercado de trabalho poderá responder aos problemas de emprego e de ocupação profissional. Em termos gerais, as diretrizes curriculares propõem uma mudança curricular no âmbito da qual devem prevalecer “estruturas flexíveis que facultem ao profissional a ser formado opções de conhecimento e de atuação no mercado de trabalho” (diretrizes curriculares do curso de Letras) e são justificadas em função da “dinâmica das transformações pelas quais o mundo passa, com as novas tecnologias, com os novos recortes de espaços e tempo, com a predominância do instantâneo e do simultâneo, com as complexas interações entre as esferas do local e do global afetando profundamente o quotidiano das pessoas. Não se pode descuidar, portanto, deste momento histórico em que se abrem perspectivas de flexibilização” (diretrizes curriculares do curso de Geografia). A perspectiva da flexibilização está presente nas diretrizes de todos os cursos e é constituída enquanto a condição sine qua nom para a inserção do sujeito no mundo do trabalho, pois “é praticamente consenso que a formação deve se caracterizar pela flexibilização do currículo e que convém uma formação ao mesmo tempo ampla e flexível que desenvolva habilidades e conhecimentos necessários às expectativas atuais e capacidade de adequação a diferentes perspectivas de atuação” (diretrizes curriculares do curso de Física). Com isso, indiscutivelmente, as diretrizes curriculares propõem um certo tipo de educação na medida que buscam formar, assujeitar, fabricar os sujeitos, ou seja, quer-se levar os sujeitos a proceder de uma certa maneira, incitá-los a fazer algo, a pensar sobre si de determinada forma e a governar-se, cuidar-se de si. Além disso, convém não esquecer que as diretrizes curriculares, enquanto política educacional, são políticas públicas por excelência e constituem-se numa ação racional com fins objetivos e econômicos: cada um é responsável pela sua empregabilidade.

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Nesse contexto, as diretrizes curriculares buscam construir um outro sujeito educado; elas informam sobre a constituição do significado de “ser educado” na atualidade no Brasil - que envolve as dimensões ser flexível, adaptável, maleável, ter o desejo de educar-se, atualizar-se quotidianamente, ser autodisciplinado, ser competente e hábil, ser motivado. No fundo, elas pensam os cursos de graduação, os alunos, os professores, os coordenadores, os dirigentes. Assim, as diretrizes curriculares se constituem num campo de práticas culturais que normalizam e que governam por meio de um entrecruzamento de discursos paralelos: o educativo, o econômico, o político, o emprego. Além disso, e sobretudo, as diretrizes curriculares são regras de conduta que têm por objetivo uma certa transformação dos sujeitos, são técnicas de poder voltadas para os indivíduos e destinadas a dirigi-los de modo contínuo e permanente na medida em que buscam constituir um modo de educação e de transformação dos indivíduos, pois se trata não somente de adquirir certas aptidões, mas também de adquirir certas atitudes e incorporar uma gama de valores e disposições historicamente construídas a respeito de como se deve ver e atuar sobre o mundo. Horizontes Pensar a formação de professores no Brasil, a partir da história da constituição desse campo profissional, remete à necessidade de projetar seu presente-futuro. A interdependência planetária e a globalização são fenômenos maiores do nosso tempo, que marcarão o século XXI de maneira muito forte. Dentro desse quadro prospectivo dominado pela mundialização, a tendência será a superação das tensões entre o global e o local, entre a tradição e a modernidade, entre o extraordinário desenvolvimento dos conhecimentos e as capacidades de assimilação pelo homem, entre o espiritual e o material, entre o longo e o curto prazo. A análise dessas questões mais amplas e o delineamento de algumas orientações – válidas tanto em nível nacional quanto em escala mundial – são as metas que permitem pensar em construir um futuro comum com a revalorização das dimensões éticas e culturais, dando meios para cada um não só compreender o mundo dentro de sua marcha caótica na direção de uma certa unidade (Bastos, 1999).

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O conceito de “educação ao longo da vida” (Delors, 1996) aparece como uma das metas preconizadas quando se trata de formação docente, respondendo ao desafio do mundo em mudança rápida, pelos princípios de flexibilidade, de diversidade e de acessibilidade no tempo e no espaço. A formação permanente, na perspectiva da construção contínua da pessoa, do seu saber, de suas atitudes e, sobretudo, da faculdade de julgamento e de ação, permite que a cada momento se busquem os conhecimentos que estão a exigir de todos nós uma educação voltada para uma grande capacidade de autonomia e de julgamento, reforçando a responsabilidade pessoal e profissional na realização do destino coletivo. Os professores inscritos em uma situação social e cultural definida, tendo uma história pessoal e social, articulam elementos afetivos e sociais, em um processo de elaboração de representações sociais, que integram cognição, linguagem e comunicação às relações sociais. Esse processo de elaboração das representações sociais afeta a realidade material, social e a própria formação de idéias (Jovchelovitch, 1994). Nessa perspectiva, é importante pensar uma formação docente plural que ajude a processar a multiplicidade de desafios de uma sociedade complexa e multicultural, para realizar uma prática reflexiva e transformadora, compreendendo-se como sujeito da história no/do cotidiano escolar/educacional. A formação não se constrói por acumulação, mas, sim, por um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de construção permanente de uma identidade pessoal e profissional. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência. Produzir a sua vida é também produzir a sua profissão (Bastos, 2003). Para finalizar, é importante lembrar as palavras de Perrenoud (1997, p. 15) sobre a formação docente: “só é possível pensar a formação de professores pensando e repensando constantemente, à luz das ciências humanas - de todas as ciências humanas - as práticas pedagógicas e o funcionamento dos estabelecimentos de ensino e dos sistemas educativos.”

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Anexo 2 - Alunos concluintes dos cursos de formação de professores entre 1957 e 2004.

Filosofia

Geografia

História

Letras28

Matemática

Estudos Sociais

28 Refere-se a diversas habilitações do curso de Letras: Letras Neolatinas, Letras Anglo-Germânicas, Letras: Inglês, Letras: Francês, Letras: Português.

Ano 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976

Pedagogia

Curso

20 15 37 12 32 18 14 14 12 15 23 31 5 0 19 19 48 65 73 60

0 0 1 9 11 2 13 16 13 19 7 30 5 29 0 2 0 0 0 0

0 0 0 0 4 3 0 7 8 23 10 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 3 16 24 10 12 16 8 9 22 0 0 0 0 0 0 26 31 28

6 15 22 31 37 22 23 36 31 32 26 8 14 35 41 70 100 104 114 60

0 0 0 0 4 2 6 6 8 6 7 0 3 0 0 0 0 7 11 19

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 33 27 36 36 42 37

68 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 Total

63 102 68 71 77 74 69 56 73 80 3 36 107 92 6 63 49 50 28 49 69 48 45 51 38 47 23929 159 2.205

Fonte: Derca.

0 0 0 0 0 0 0 0 23 30 15 21 22 1 15 24 19 5 6 11 12 5 15 0 13 5 4 21 424

0 0 0 0 0 21 22 22 20 32 20 23 30 5 20 5 9 15 7 7 8 12 10 11 9 21 4 11 399

28 30 0 0 0 25 39 30 27 26 26 23 12 2 17 13 13 12 9 15 8 16 16 16 14 0 14 10 646

60 80 55 60 70 65 57 65 85 81 68 73 73 9 64 59 106 45 32 59 80 68 47 36 40 16 4 23 2.407

23 21 43 28 25 19 36 25 24 35 41 32 29 0 10 13 7 14 18 16 14 12 12 1 12 27 5 12 633

44 41 50 63 58 49 63 43 74 75 18 50 44 11 43 23 0 6 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 971

29 Incluem a conclusão de cinco turmas relativas a convênio com municípios da região para formação de professores municipais.

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O curso de Pedagogia e a formação de professores noCentro Universitário Franciscano de Santa Maria: uma trajetória de 1955 a 2005 Ana Rosa Zurlo Delazzana1 Maria Joanete Martins da Silveira2 Rosane Bald3

Uma história contada por muitas vozes A história do curso de Pedagogia do Centro Universitário Franciscano está ligada à fundação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” - FIC, criada em 19 de dezembro de 1953. Para o funcionamento da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras “Imaculada Conceição”, a Sociedade Caritativa e Literária São Francisco de Assis reservou o edifício à Rua dos Andradas, n. 1658, “com salas espaçosas, mobiliadas e bem ventiladas e uma biblioteca com cerca de 6.000 volumes e uma sala de leitura silenciosa”, segundo ofício do inspetor federal Franklin de Oliveira, enviado ao dr. Jurandyr Lodi, então diretor do Ensino Superior do Ministério da Educação. Ainda, a mantenedora destinou um local apropriado, no referido prédio, para instalar o Laboratório de Psicologia Aplicada, para o curso de Pedagogia. Nesse ofício é recomendada a autorização do funcionamento da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” por ser Santa Maria o centro geográfico do Rio

1 Professora no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, mestre em Educação. 2 Professora no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, doutora em Educação. 3 Professora no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, mestre em Psicologia.

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Grande do Sul, onde já existia uma Faculdade de Farmácia e estava sendo projetada uma Faculdade de Medicina. O mesmo ofício salienta que “Santa Maria é a cidade do Rio Grande do Sul que possui maior número de estabelecimentos de ensino e uma população escolar surpreendente e que são numerosos os alunos que anualmente deslocam-se a Porto Alegre e outras localidades a fim de continuar os estudos superiores, acarretando graves prejuízos sob o ponto de vista econômico e moral” e, ainda, segue expondo “que este ensino torna-se cada vez mais premente face à falta de professores de nível médio tão crucial em nosso Estado”. A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” foi autorizada a funcionar em 31 de março de 1955, pelo decreto n. 9.613, assinado pelo então presidente João Café Filho, com os cursos de Pedagogia e Letras AngloGermânicas. Em 12 de abril de 1955, foi publicado no jornal “A Razão” o edital do concurso de habilitação para os cursos de Letras Anglo-Germânicas e de Pedagogia e, em 13 de abril do mesmo ano, no “Diário do Estado”. Foram inscritos, no concurso de habilitação em Pedagogia, 29 candidatos para 40 vagas. Dos 29 candidatos inscritos para o concurso de habilitação, 28 foram aprovados. O concurso de habilitação foi feito com provas escritas e orais das seguintes disciplinas: História Geral, Psicologia, Lógica e Francês, realizadas de 20 a 23 de abril de 1955, sendo a prova escrita realizada às 14 horas e a prova oral às 16 horas. O tema da redação do 1o concurso de habilitação foi “Uma missão que é minha“. As bancas examinadoras foram constituídas pelas seguintes professoras: História Geral: Artheniza Schöns Ribeiro Weinmann, Zilah Almeida Cercal e Maria Barnewitz; Psicologia e Lógica: Zola Oliveira Rocha, Elisabeth Maria Ley e padre Leônidas Maximiliano Didonet; Francês: Carmen Silveira Netto, Guiomar Reis Loureiro, Thecla Leopoldina Rambo. Segundo depoimentos de Alaídes da Silva Araújo, irmã Maria Benizetta e Alaydes Marcuzzo do Canto Michelotti, alunas da primeira turma do curso de Pedagogia, “era uma oportunidade excepcional cursar Pedagogia na cidade. Na ocasião, só existia o curso na cidade de Porto Alegre”.

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Segundo Alaídes da Silva Araújo, “Eu estava superfeliz, achando que íamos nos realizar. Era inédito na cidade. Fiz vestibular na PUC, em Porto Alegre e em Santa Maria, na FIC”. De acordo com Alaydes Michelotti “havia expectativa de auto-educação, de me realizar”. Ainda, as três afirmaram que “foi muito importante o curso no interior. Uma abertura que não se conhecia. Foi uma luta das irmãs Consuelo, Felicidade e Maria Evódia, irmãs que ajudaram na aprovação do curso. Nesse aspecto, também, destaca-se o deputado Tarso Dutra por seu trabalho no Ministério de Educação para o reconhecimento do curso”. Nessa época, o professor “era mais valorizado, no sentido ético”. Segundo as ex-alunas, “professor não era só o que passava conteúdo, mas era formador de atitudes [...] havia o cuidado que todos tinham de se preparar para atender à missão de professor”. Nas palavras de Edy Binotto, “professor ganhava muito bem, as professoras eram disputadíssimas. A gente era muito considerada na família e as pessoas procuravam para orientação. O professor era bem remunerado e muito conceituado na época. Havia a proposta de que o professor devia ganhar 10 salários mínimos”. Anastácia Muza Naime completou que “os políticos prestigiavam os professores, salientando a sua importância para o benefício do país. Com o tempo, isso modificou”. Pelos depoimentos das antigas alunas, percebe-se o prestígio que o professor tinha na sociedade e a repercussão que o curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” teve na época em Santa Maria. Segundo Edy Binotto, passar no vestibular era “entrar no céu. Esperava-se tudo. Imagina! Nós... Na faculdade!”. A aula inaugural da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras realizou-se no dia 27 de abril de 1955, proferida pelo prof. irmão José Otão, no Centro Cultural da cidade, atual Teatro Treze de Maio, às 20h30min, com a presença dos alunos dos cursos de Letras e Pedagogia, autoridades e comunidade em geral. O currículo do curso de Pedagogia, quando de sua criação, tinha a duração de três anos, regime anual, por série.

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Quadro 1 - Currículo do curso de Pedagogia de 1956. 1 série

Complementos de Matemática História da Filosofia Sociologia Fundamentos Biológicos da Educação Psicologia Educacional Introdução à Teologia a 2 série Estatística Educacional História da Educação Fundamentos Sociológicos da Educação Psicologia Escolar Teologia Dogmática 3ª série História da Educação Psicologia Educacional Administração Escolar Educação Comparada Teologia Moral Filosofia da Educação 4ª série Didática Geral Curso de Didática Didática Especial da Pedagogia Doutrina Social da Igreja a

O currículo era centrado em generalidades, sem conteúdos que lhe servissem de fundamentação; os alunos não chegavam a ser preparados para serem professores. Conforme Brzezinski (1996, p. 44), “nos períodos iniciais, o curso de Pedagogia perseguia um específico inexistente - a teoria da educação - e o seu aprofundamento teórico constituía-se de generalidades sobre ciências auxiliares da Pedagogia”. Esse currículo correspondia ao esquema “3+1”, que iniciou em 1939, como padrão federal dos cursos de formação de professores, em que o aluno, em três anos, obtinha o título de bacharel e, após mais um ano do curso de Didática, era habilitado a lecionar. Máximo Trevisan e Nanci Rocha Angelo lembraram que os alunos recebiam registro para lecionar Filosofia, Sociologia, História e Matemática no Primário e Ginásio, atual Ensino Fundamental. Segundo Chagas (1976, p. 60), “a saída que se encontrou, com vistas a dotar o licenciado em Pedagogia de um mercado de trabalho e dele fazer também um professor de conteúdo, consistiu em conceder-lhe gratuitamente o direito de lecionar

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duas disciplinas escolhidas mais ou menos ao acaso - História e Matemática, para as quais não estava habilitado”. Os professores que atuaram no ano de 1956 foram: - Complementos de Matemática: Maria Augusta Silveira Neto; - Fundamentos Biológicos de Educação: José Francisco Pinto de Moraes; - Psicologia Educacional: José Busato; - Estatística Educacional: Victor Schuch; - História, Filosofia da Educação e Administração Escolar e Comparada: Elisabeth Ley; - Introdução à Teologia e Teologia Dogmática: Frederico Didonet. É importante frisar que este currículo do curso de Pedagogia permaneceu até 1961. Nesse período não havia previsão, no currículo, de atividades de estágio, pois, segundo Edy Binotto, “nos colégios falavam que era botar gente inexperiente na sala de aula”. Segundo ela, as ações de atividades de estágios fizeram parte das disciplinas sob a sua coordenação e responsabilidade, enquanto professora da instituição, e também com a profª Maria Barnewitz. Somente com o parecer n. 292/62, do Conselho Federal de Educação, foi instituída a prática de ensino sob a forma de estágio supervisionado, no qual os alunos vivenciariam a docência. Segundo a ex-aluna Nanci Rocha Angelo, a primeira formatura teve como paraninfo o deputado Tarso Dutra e como oradora Dilma da Luz Pereira. Havia duas formaturas, uma do bacharelado, no 3o ano, e outra, no 4o ano, da licenciatura. As aulas, segundo Máximo Trevisan e Edy Binotto, “eram expositivas, muito tradicionais”. Salientaram ainda que, durante o curso, havia trabalhos assistenciais que hoje poderiam caracterizar-se como pesquisa e extensão. Havia atividades extensionistas de caráter assistencialista, realizadas no Presídio Municipal e Vila Matadouro, atual Salgado Filho, nas quais “aprenderam muito com assistência”, segundo Edy Binotto. A irmã Maria Beniceta e Nanci Rocha Angelo lembraram as dificuldades encontradas para conseguir material para pesquisa, pois, de acordo com elas, havia poucos livros e material didático na biblioteca, que funcionava, nessa época, no Colégio Franciscano Sant’Anna, e que a mesma era chaveada, pois só era permitida a ida à biblioteca com autorização.

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A irmã Maria Beniceta afirmou: “éramos exigentes com os professores”, mas salienta que havia um respeito pelo professor, havia uma relação de amizade, de compreensão e carinho: “o professor era visto como alguém que ia passar algum conteúdo para os alunos”. Houve um professor visitante de Sociologia, que, segundo Nanci Rocha Angelo, fez um estudo de campo sobre ecologia, com visitas ao atual bairro Patronato, na época zona rural de Santa Maria, analisando o ambiente de trabalho. A Escola Normal Regional foi criada pelas irmãs Evódia, Inácia e Antonia, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” e localizava-se na esquina das ruas Andradas com Serafim Valandro. No regimento interno da instituição, o sistema avaliativo era por meio de exames e promoções: A verificação da habilitação em qualquer série dos cursos da Faculdade, seja para a expedição de certificados e diplomas seja para promoção às séries seguintes, será feita pelas notas obtidas em provas parciais, prova final, e em prática, argüições e outros exercícios escolares realizados durante o ano (capítulo 5º, art. 70).

As provas parciais (sabatinas) eram escritas e constavam de uma dissertação sobre o ponto sorteado no momento e, ainda, do desenvolvimento de testes e questões relativas ao mesmo. As provas finais eram orais ou práticas e o aluno devia se inscrever e pagar uma taxa de exame. A segunda seleção do vestibular para o curso de Pedagogia, em dezembro de 1955, contou com 45 inscritos. Vale memorar alguns ex-alunos dessa época: Amélia dos Santos de Mello, Celeste Agostini Sozza, Edy Lourdes Binotto, Ida Guarani Santos Cassales, Irahy Vasconcelos Costa, Zizelda Machado, Luiz Bernardi, João Aloysio Unfried, Erminda Miragem, entre outros. O tema da redação deste concurso foi “Eu no amanhã”. Como se observa, os temas para redação já exigiam uma reflexão em relação ao futuro pessoal e profissional. O terceiro vestibular data de 1957. Conforme edital de 28/12/56, o período de inscrições foi de 2 a 20 de janeiro de 1957, com 40 vagas disponibilizadas para o curso de Pedagogia. Inscreveram-se 52 candidatos.

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A prova de redação teve opção de escolha: “Sê alma de luz para os que te cercam” ou “A escola: foco de onde se irradia a luz da ciência”. Da mesma forma os temas tinham relação com a subjetividade e com a formação e autoformação do educador. Entre os alunos aprovados citam-se: Alaydes Marcuzzo do Canto, Helena Camargo D’Ornellas, Maria Piccini, Zaira de Jesus Teixeira, Zizelda Machado, Nelso Elias Bordin. Em 1957, conforme termos de visita, as aulas eram observadas pelo Inspetor Federal Antonio de Andrade Ribas e, posteriormente, por Danilo Krebs. Também eram presididos pelo inspetor federal os exames escritos e orais. No ano de 1958, o concurso de habilitação foi realizado de 20 a 28 de fevereiro. Inscreveram-se 17 candidatos para 40 vagas, matriculando-se 13 para o curso de Pedagogia. Entre eles: Carmem Militz, Nely Ribeiro, Norma Ione Teixeira, Suzete Pereira Gonçalves, Zila Blanco Pinto e Silvia Faerman. Como havia vagas para o curso, em 24 de fevereiro foi aberto um edital para segunda chamada, sendo disponibilizadas 20 vagas para cada curso, em que inscreveram dois candidatos, aprovados. Nos dois concursos de habilitação foram aprovados 18 candidatos, mas efetivaram a matrícula apenas 13. De 9 a 12 de maio de 1958, realizou-se um novo vestibular, para o qual se inscreveram 25 para o curso de Didática de Pedagogia. No concurso vestibular de 1959, inscreveram-se 18 alunos para o curso de Pedagogia, para a primeira chamada, e 7, para a segunda chamada, sendo aprovados 18. O título sorteado para a redação foi “Pensando nos outros”. Na ata n. 14, do Conselho Técnico-Administrativo (CTA), de 4/05/59, foi citada a chegada de Dinah de Freitas Só, inspetora federal da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, autorizada a inspecionar a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” que solicitou reconhecimento de cursos, entre os quais Didática. Na ata de 14 de outubro de 1959, do Conselho Técnico-Administrativo, sob a presidência da irmã Maria Consuelo, consta que foram tratados os seguintes assuntos, ligados aos currículos dos cursos: a) substituir a cadeira de Doutrina Social da Igreja, do curso de Didática, pela de Didática da Religião;

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b) introduzir a cadeira de Introdução à Filosofia em todos os cursos da Faculdade. Na ata de 29 de outubro de 1959, do Conselho Técnico Administrativo, cita-se a criação do curso de Orientação Educacional, com a coordenação de Leônidas Didonet. Na reunião do CTA, de 30 de outubro de 1959, foi sugerido pelo prof. Mário Alves Rodrigues que os acadêmicos do curso de Didática deveriam organizar um curso preparatório para vestibulares de ação social, inteiramente grátis, para o treinamento da tarefa de magistério, no que foi aplaudido pelos presentes. Em 1960, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” ainda continuava localizada à rua Andradas, n. 1614. No primeiro piso, achavam-se a secretaria, sala do diretor, sala dos professores, tesouraria e cinco salas de aula. No segundo piso existiam oito salas de aula e o gabinete psicotécnico. No terceiro piso havia 8 salas de aula, uma sala do centro acadêmico e uma sala reservada para o laboratório de Física. No quarto piso, havia um auditório com capacidade para oitocentas pessoas e um pequeno dormitório destinado ao pessoal administrativo. O Clube de Inglês e a Biblioteca continuavam funcionando no Colégio Sant’Anna. Para o concurso de habilitação, em 1960, inscreveramse 23 candidatos, mas só foram aprovados 17. O tema da redação foi: “A criança e as flores”. Inscreveram-se, no ano de 1961, ao concurso de habilitação em primeira chamada, 21 candidatos e apenas 7 tiveram despacho favorável. Em segunda chamada, inscreveram-se 11 e 9 receberam despacho favorável para realizarem as provas. As provas eram escritas e orais: Psicologia, Lógica, História Geral, Francês e Português. O tema sorteado para a redação foi “Flores em botão”. O total de alunos aprovados foi 16. No ano de 1962, inscreveram-se no concurso de habilitação 25 candidatos, em primeira chamada, em que apenas 5 tiveram despacho favorável para realizar o vestibular. Em segunda chamada, inscreveram-se 13 e 7 tiveram despacho favorável. O total de aprovados, em 1962, foi de 12. O currículo do curso de Pedagogia, nos anos de 1959 a 1962, constava das seguintes disciplinas:

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Quadro 2 - Currículo do curso de Pedagogia dos anos de 1959 a 1962. 1a série

Complementos de Matemática História da Filosofia Sociologia Fundamentos de Biologia da Educação Introdução à Teologia Psicologia da Educação Introdução à Filosofia a 2 série Estatística Educacional História da Educação Fundamentos de Sociologia da Educação Teologia Dogmática Psicologia Educacional Administração Escolar 3ª série Filosofia da Educação Psicologia Educacional Administração Escolar História da Educação Educação Comparada Teologia Moral 4ª série Didática Geral Curso de Didática Didática Especial de Pedagogia Didática da Religião

Uma nova fase: a dualidade bacharelado-licenciatura Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, surge uma nova regulamentação para o curso de Pedagogia, que previa a formação do professor primário em nível superior, fixa o currículo mínimo, cujas disciplinas constituem o bacharelado (Psicologia da Educação, Sociologia Geral e da Educação, História da Educação, Filosofia da Educação e Administração Escolar). A licenciatura é organizada a partir do parecer n. 251/ 62 do Conselho Federal de Educação, sobre a formação pedagógica, caracterizando a dualidade da Pedagogia diante do bacharelado e da licenciatura, pois o bacharelado formava o técnico e a licenciatura, o professor para a Escola Normal, o que veio acentuar a indefinição do curso, visto que afastava cada vez mais o objetivo de formar professores para as séries iniciais.

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A partir de 1962, fixou-se um currículo mínimo para os cursos de bacharelado em Pedagogia, constituído de sete matérias: Psicologia da Educação, Sociologia Geral e da Educação, História da Educação, Filosofia da Educação, Administração Escolar e mais duas matérias a serem escolhidas pelas IES, definindo então a parte especial ou diversificada do currículo. Para a licenciatura, o parecer n. 292/62 legislava sobre a formação pedagógica. As disciplinas obrigatórias para todas as licenciaturas eram: Psicologia da Adolescência e da Aprendizagem, Elementos de Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino, que deveria ser ministrada em forma de estágio supervisionado, a ser realizado em escolas da comunidade (Brzezinski, 1996). Também este parecer procurou superar a dicotomia entre conteúdo e método. Foi abolido o esquema três mais um, eliminando-se o curso de Didática do quarto ano, que separava o “como ensinar” do “que ensinar” (Chagas, 1976, p. 62), e a licenciatura foi separada do bacharelado. Devido às legislações acima citadas, em 1962, o currículo do curso de Pedagogia passou a ser o seguinte: Quadro 3 - Currículo do curso de Pedagogia de 1963. 1º ano

2º ano

3º ano

4º ano

Cultura Religiosa História da Filosofia Psicologia da Educação Fundamentos Biológicos da Educação Sociologia Geral Cultura Religiosa História da Educação Sociologia da Educação Psicologia da Educação Cultura Religiosa História da Educação Filosofia da Educação Administração Escolar Psicologia da Educação Didática Geral Didática da Pedagogia Cultura Religiosa Prática de Ensino Orientação Educacional

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Este currículo, embora bastante genérico, evidenciava a formação de um professor para o ensino normal. Em reunião do CTA, em novembro de 1963, este currículo foi aprovado pelos professores. A Faculdade de Filosofia Ciências e Letras “Imaculada Conceição”, atendendo às determinações do parecer n. 292/ 62, do Conselho Federal de Educação, determinou que os alunos realizassem a Prática de Ensino, sob forma de Estágio Supervisionado, nas matérias objeto de habilitação profissional. A prática de ensino abrangia: a) relatório do estágio; b) freqüência obrigatória às reuniões com o professor de Didática Especial, que as realizava, no mínimo, duas vezes por semana; c) aulas modelo, ministradas pelo professor de Didática Especial e alunos-mestres. O estágio realizava-se nos diferentes colégios de ensino médio de Santa Maria, desde que os diretores permitissem. Em 1964, o currículo de Pedagogia sofreu alteração no quarto ano, passando a ter as seguintes disciplinas: - Didática Geral e Especial; - Pesquisas Pedagógicas; - Prática de Ensino; - Didática da Religião. Este currículo permaneceu até o ano de 1966. Na primeira chamada de 1963, inscreveram-se no concurso de habilitação 25 candidatos, tendo inscrição favorável 24. Como houve sobras de vagas, foi feita segunda chamada, inscrevendo-se 3, todos selecionados. No total, foram aprovados 27. No ano de 1964, inscreveram-se para o concurso de habilitação 37 candidatos, tendo despacho favorável 34, sendo aprovado o mesmo número. Os professores que atuaram no curso no ano de 1964, destacaram-se pela sua competência e compromisso em formar cidadãos para uma sociedade em desenvolvimento. São eles: - História da Filosofia: Olindo Antônio Toaldo; - Sociologia: Rômulo Zanchi; - Biologia Educacional: Thereza Grazioli; - Psicologia da Educação: João Tomasi e Domingo Uliana; - Estatística Educacional: Maria Wardereza Schmidt e Vitor Francisco Schuch;

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- História da Educação: Oscar Mombach; - Sociologia da Educação: Bernardino Giuliani e Joana Stefani; - Administração Escolar: Vitor Francisco Schuch; - Filosofia da Educação: Leônidas Maximiliano Didonet; - Didática e Prática de Ensino: Edy Lourdes Binotto; - Pesquisas Pedagógicas: Dinarte Marshall; - Orientação Educacional: Eloy Maria Fardo. Também, em 1964, foram realizadas pesquisas no 4o ano, na disciplina de Administração Escolar, com o prof. Vitor Francisco Schuch, sobre “Estrutura das escolas de ensino médio em Santa Maria”, e na disciplina de Métodos e Técnicas Pedagógicas, com o prof. Dinarte Iovari Marshall, com o título “Associação de pais e mestres”. Naquela época já havia uma preocupação dos professores em realizar pesquisas com o propósito de relacionar teoria e prática. O edital do concurso de habilitação, em 1965, não abriu vagas para o curso de Pedagogia. No dia 16 de junho de 1965, foi publicada a portaria ministerial n. 159, que determinava que os alunos dos cursos superiores matricular-se-iam em cadeiras e não mais por série, e que os cursos de licenciatura teriam a duração de quatro anos. Por essa razão, na reunião do CTA, de 25 de agosto de 1965, essa determinação entrou em vigor, para os alunos que iniciariam o curso em 1966. Na mesma reunião ficou decidido que o curso de Formação de Orientadores Educacionais, que funcionava desde 1959, não admitiria alunos para o primeiro ano em 1966, pois o novo sistema do curso de Pedagogia previa, no 3o ano, um ciclo de habilitação específica para Orientação Educacional. Nesse mesmo ano (1965), foram comemorados os dez anos da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” com missa e coquetel, convocação dos ex-alunos e formatura dos alunos do curso de Orientação Educacional. Já em 1966, no concurso de habilitação, inscreveram-se 23 candidatos, em primeira chamada, para o curso de Pedagogia, e 12, em segunda chamada. Foram matriculados 23 alunos. No ano de 1967, a Faculdade de Filosofia abriu extensão em Santa Cruz do Sul, inscrevendo-se 40 candidatos, sendo matriculados 37 alunos. Em 1967, o currículo de Pedagogia sofreu alterações, passando a ser constituído das seguintes disciplinas:

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Quadro 4 - Currículo do curso de Pedagogia de 1967. 1ª série

2a série

3ª série

4ª série

Cultura Religiosa Psicologia da Educação Sociologia Geral Biologia Educacional História da Filosofia Cultura Religiosa Psicologia da Educação Sociologia da Educação História da Educação História da Filosofia Estatística Técnicas Didáticas Modernas Didática Geral Cultura Religiosa Psicologia da Educação História da Educação Administração Escolar Orientação Educacional Didática Especial Cultura Religiosa Administração Escolar Técnicas Didáticas Modernas Prática de Ensino

No concurso de habilitação do ano de 1968, inscreveram-se 27 candidatos em primeira chamada e mais 22 em segunda chamada. Foram matriculados 48 alunos em Santa Maria e na extensão de Santa Cruz do Sul. Foi acrescentada no currículo do curso de Pedagogia, no ano de 1968, na segunda e quarta séries, a disciplina de Língua Portuguesa. Em 28 de novembro de 1968 foi promulgada a lei n. 5.540, que fixava normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média. Esta lei provocou profundas alterações no sistema universitário brasileiro. Uma nova composição curricular permitiu a matrícula por disciplina, instituindo-se o sistema de créditos. Houve a divisão dos cursos em departamentos, e iniciaram-se os programas de pós-graduação com o objetivo de incentivar a educação continuada para os professores.

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O artigo 30 dessa lei cita que a formação de professores para o ensino de segundo grau, de disciplinas gerais ou técnicas, bem como o preparo de especialistas destinados ao trabalho de planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação no âmbito de escolas e sistemas escolares, far-se-á em nível superior. (Carvalho, 1969, p. 80)

Isso possibilitou que os currículos dos cursos de Pedagogia pudessem ser estruturados com habilitações específicas, tendo uma parte comum e outra diversificada, em função da habilitação escolhida. Em 1969, por um decreto-lei, foi instituída nos cursos superiores a disciplina de Estudos de Problemas Brasileiros EPB, devido à necessidade de estudantes do ensino superior tomarem conhecimento dos problemas existentes no país, enfatizado pelo governo militar. Em 9 de maio de 1969, o Conselho Federal de Educação, pela resolução n. 2, determinou que a formação de professores para o ensino normal e de especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção, no âmbito das escolas e dos sistemas escolares, seria feita no curso de graduação em Pedagogia, do que resultaria o grau de licenciado, com modalidades diferentes de habilitação. O currículo mínimo de Pedagogia compreendia uma parte comum a todas as modalidades de habilitação e outra diversificada em função de cada habilitação específica. A parte comum abrangia as seguintes disciplinas: Sociologia Geral, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, História da Educação, Filosofia da Educação e Didática. O curso de Pedagogia devia ter 2.200 horas de atividades e ser ministrado, no mínimo, em 3 anos e, no máximo, em sete anos letivos. Dessa forma ficou assim constituído:

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Quadro 5 - Currículo do ciclo básico para todas as habilitações específicas do curso de Pedagogia em 1969. Semestre 1º

2º

3º

4º

Ciclo Básico – 1.500 horas-aula Disciplina Sociologia Geral Psicologia Geral Biologia Educacional Introdução à Filosofia Métodos e Técnicas de Pesquisa Língua Portuguesa Língua Estrangeira Sociologia Geral Psicologia Geral Biologia Educacional Introdução à Filosofia Métodos e Técnicas de Pesquisa Língua Portuguesa Língua Estrangeira Sociologia Educacional Psicologia da Educação História da Educação Filosofia da Educação Didática Elementos de Administração Escolar Cultura Religiosa Sociologia Educacional Psicologia da Educação História da Educação Filosofia da Educação Didática Introdução à Orientação Escolar Cultura Religiosa

Habilitação específica: Ensino Normal Período Disciplina 5º Estrutura e Func. do Ensino de 1o Grau Metodologia do Ensino de 1o Grau Prática de Ensino Escolar de 1o Grau Psicologia da Aprendizagem Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2o Grau Metodologia do Ensino de 2o Grau 6º

Audiovisuais Estágio - Prática de Ensino de 2o Grau

CH 45 60 60 30 60 60 60 45 60 60 30 45 60 60 60 60 60 60 30 60 45 60 60 60 60 30 30 45

CH 60 60 60 60 60 75 60 315

85 Habilitação específica: Administração Escolar Período Disciplina 5º Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1o Grau ou Educação Comparada Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2o Grau ou Educação de Excepcionais Princípios Metodológicos de Administração Escolar Estatística Aplicada à Educação Legislação de Ensino Introdução à Administração 6º Administração de Pessoal Chefia e Liderança Economia Financeira Escolar Planejamento Educacional Estágio

CH 60 60 60 60 60 75 60 60 60 60 135

Habilitação específica: Orientação Educacional Período Disciplina CH 5º Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1o Grau ou Dinâmica de Grupo 60 Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2o Grau ou Educação de Excepcionais ou Optativa 60 Orientação Vocacional 60 Medidas Educacionais 60 Estatística Aplicada à Educação 60 Princípios Metodológicos de Orientação Educacional 75 6º

Psicopatologia Psicologia Social Ética Profissional Estágio

60 60 60 195

Habilitação específica: Supervisão Escolar e Inspeção Escolar Semestre Disciplina CH 5º Princípios e Métodos Supervisão Escolar 180 Princípios e Método de Inspeção Escolar I e II 180 Estudos de Problemas Brasileiros I 30 Estrutura e Funcionamento do 60 Ensino de 1° Grau Estrutura e Funcionamento do 60 Ensino de 2° Grau Currículos e Programas I 60 Legislação do Ensino I 60

86 6º

Currículos e Programas II Supervisão da Escola de 1° Grau Legislação do Ensino II Inspeção da Escola de 1° Grau Estudo de Problemas Brasileiros II Estágio Supervisionado em Supervisão Escolar Estágio Supervisionado em Inspeção Escolar

60 30 60 30 30 120 120

As disciplinas optativas oferecidas eram: Ética Profissional, Psicologia das Relações Humanas, Instrução Programada, Foniatria, Educação de Excepcionais e Medidas Educativas. A opção por estas habilitações, oferecidas no currículo do curso de Pedagogia, requeriam, no mínimo, dois anos de experiência no magistério de ensino médio ou superior, ou três anos de ensino primário, para as licenciaturas em Administração Escolar e Orientação Educacional. Convém ressaltar que o estágio supervisionado contava com um mínimo de 110 horas-aula e um máximo de 220 horas-aula. No dia 25 de julho de 1969, foi assinado, pelo presidente da República, o decreto-lei n. 705, que determinou a obrigatoriedade da Prática de Educação Física em todos os níveis e ramos de escolaridade, até mesmo no ensino superior, incluindo esta disciplina no currículo. O corpo docente do curso de Pedagogia da FIC, no ano de 1969, contava com os seguintes professores: 1ª série: - Sociologia: Rômulo Zanchi e Doloris Terezinha Gassen; - História da Filosofia: José Pillon e Vera Maria J. Fett; - Biologia: Regina Felki de Almeida e Ervino Hoelz; - Psicologia da Educação: João Tomasi; Antonio Pilz Netto e Regina M. B. Emanuelli; - Cultura Religiosa: Emelda Ignez Güntzel; Silvério Schneider e José Maria Lança. 2ª série: - Língua Portuguesa: Mario Guagliotto e Ana Julieta Weber; - Sociologia Educacional: Rômulo Zanchi e Alda Schaurich; - História da Educação: Oscar Mombach e Inês Andrade Xavier; - Estatística: Vitor Francisco Schuch; Maria Wardereza C. Schmidt e Nercila da Silva;

87

- Didática Geral: Edy Lourdes Binotto e Rita Secero Trindade; - Cultura Religiosa: Emelda Ignez Güntzel. 3a Série - História da Educação: Oscar Mombach; - Administração Escolar: Vitor Francisco Schuch e Elizabeth Maria Ley; - Estatística: Vitor Francisco Schuch e Maria Wardereza C. Schmidt; - Psicologia da Educação: João Tomasi; - Didática Especial: Maria de Lourdes Medina e Terezinha Prestes Veras; - Cultura Religiosa: Emelda Ignez Güntzel. 4a série: - Didática Especial e Prática de Ensino: Terezinha Veras; - Filosofia da Educação: Irahy Alvarez; - Administração Escolar: Vitor Francisco Schuch; - Português: Mario Guagliotto e Aristilda R. Bitencourt; - Cultura Religiosa: Emelda Ignez Güntzel. Em 1969, inscreveram-se no concurso de habilitação, 20 candidatos, em primeira chamada. Em segunda chamada, requereram inscrição 5, e foram aprovados 24. Entre os anos de 1970 e 1973 os currículos ficaram assim constituídos. Quadro 7 - Base comum de currículo de Pedagogia: Magistério e Administração Escolar entre 1970 e 1973.4 Período 1º

2º 4 O parecer n. 252/69 fixou a duração do curso em 2.200 horasaula. Um mínimo de 110 horas de estágio profissional, para cada uma das habilitações, e o máximo de 220 horas.

Disciplina Sociologia geral Psicologia Geral Biologia Educacional Introdução à Filosofia Métodos e Técnicas Pedagógicas Língua Portuguesa Introdução à Orientação Educacional Cultura Religiosa Sociologia geral Psicologia da Educação Biologia Educacional Métodos e Técnicas Pedagógicas Língua Portuguesa Cultura Religiosa Introdução à Orientação Educacional Introdução à Filosofia

CH 45 60 60 30 60 60 30 30 45 60 60 60 60 30 30 30

88 3º

4º

Sociologia Educacional Psicologia Educacional História da Educação Filosofia da Educação Didática Elementos de Administração Escolar Problemas Brasileiros Sociologia Educacional Psicologia Educacional História da Educação Filosofia da Educação Elementos de Administração Escolar Problemas Brasileiros Audiovisuais

60 60 60 60 75 30 30 60 75 60 60 30 45 30

Parte diversificada: Magistério - Ensino Normal Período Disciplina CH 5º Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau 60 Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau 60 Metodologia do Ensino de 1º Grau 135 Metodologia do Ensino de 2º Grau 120 6o Estatística Aplicada à Educação 75 Introdução à Orientação Educacional 60 Cultura Religiosa 60 Audiovisuais 30 Estágio 120 Parte diversificada: Administração Escolar Período Disciplina 5º Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau Princípios e Métodos de Administração Escolar Planejamento Educacional Currículos e Programas Optativa 6o Princípios e Métodos de Administração Escolar Legislação do Ensino Estatística Aplicada à Educação Optativa Estágio

CH 60 60 90 60 60 45 90 60 75 30 120

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O concurso vestibular de 1970 teve 12 candidatos inscritos, sendo aprovados 10. As provas constaram de Português, Psicologia, Lógica e conhecimentos gerais. Em 1971, inscreveram-se 15 candidatos para o concurso vestibular, em primeira chamada, 11 em segunda chamada e foram aprovados 22. Já em 1972, o concurso vestibular para o curso de Pedagogia teve um significativo aumento: inscreveram-se 57 candidatos em primeira chamada, sendo aprovados 56 e matriculados 53. Em dezembro de 1972, no Salão de Atos da Faculdade, colaram grau os seguintes formandos: Almerinda Rodrigues Dias, Cleyde Magno Ribas, Delba Terezinha Nascimento Ilha, Elvira Sgari, Libiana Helena Dalsenter, Lizete Terezinha Leão Fernandes, Maria da C. Moreira de Farias, Maria Selmida Reckziegel, Maria Terezinha Assumpção, Pedro de Cesaro, Rosalina Perin, Tânia Maria Optiz Burger, Tecla Etges, Victor Domingues Noal, Zidonia Josephina Lenz, Zita Maria Dalmaso. Para o concurso vestibular, em 1973, inscreveram-se 95 candidatos para o curso de Pedagogia, sendo classificados 59 e matriculados 50. As provas foram de Português e Literatura; prova de Inglês ou Francês; prova de História, Geografia, OSPB e Matemática; prova de Conhecimentos Gerais; prova de Física, Química e Biologia. Nesse ano, a Faculdade promoveu o curso “O processo de ensino aprendizagem à luz da teoria de Jean Piaget”, com a duração de 40 horas, ministrado por José Erasmo Campelo, mestre em Educação pela Faculdade Interamericana de Educação - UFSM/MEC/OEA e professor de Didática Geral na Faculdade de Educação de Presidente Prudente, São Paulo. De 11 a 12 de janeiro de 1973, foram abertas as inscrições para o primeiro curso de Administração Escolar, com 30 vagas, para os habilitados em Pedagogia e portadores de outros diplomas de licenciatura plena, com experiência de um ano de magistério em nível de 1o e 2o graus com amparo no parecer n. 252, de 1959, pelo qual os licenciados das áreas de conteúdo poderiam candidatar-se às habilitações pedagógicas. O curso foi coordenado pelo prof. Vitor Francisco Schuch. Os licenciados em outros cursos fizeram complementação de estudos na base de 350 horas adicionais, já que o diploma era de licenciado em Pedagogia, com habilitação específica em Administração Escolar. Em 21 de fevereiro de 1973, o Ministério da Educação, pela portaria n. 113, fixou normas para o vestibular de 1974

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nas instituições de nível superior. A portaria determinava que o concurso vestibular teria uma data única nas instituições federais, estaduais e municipais e deveria ter 4 provas, sendo cada uma delas, com um número de itens não inferior a cinqüenta. As provas deviam incluir: a) Comunicação e Expressão, abrangendo conhecimentos de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, acrescidos, eventualmente, de uma prova de Língua Estrangeira Moderna; b) Estudos Sociais, abrangendo conhecimentos de Geografia, História e Organização Social e Política do Brasil; c) Ciências, abrangendo conhecimentos de Matemática e Ciências Físicas e Biológicas (Física, Química e Biologia). No mês de junho de 1973, o curso de Administração Escolar promoveu o curso “Administração por objetivos”, ministrado pelo prof. Hércules Lima de Carvalho, coordenador geral da junta de Modernização Administrativa do Estado. No ano de 1974, foram inscritos para o vestibular 79 candidatos para o curso de Pedagogia, tendo sido classificados 76. Dentre os aprovados no vestibular de 1974 figurava a irmã Iraní Rupolo, atual reitora do Centro Universitário Franciscano. Nesse ano, os calouros da FIC introduziram um trote diferente, como o apoio do Diretório Acadêmico Jacques Maritain, ajudando a Campanha de Prevenção da Marginalização do Menor, com arrecadação de lápis, borrachas e cadernos, num total de 606 donativos, entregues à irmã Elma Rockembach, coordenadora do projeto. Em 1971, o Conselho Técnico Administrativo da Faculdade decidiu não mais manter, a partir de 1972, o quarto ano de Pedagogia na extensão de Santa Cruz do Sul. Em 1973 foi aprovado o novo Regimento da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição”. Por esse regimento o curso de Pedagogia ofereceu as seguintes habilitações: Orientação Educacional, Administração Escolar, Inspeção Escolar, Supervisão Escolar e Magistério. As disciplinas do curso foram agrupadas, para fins didáticos e de pesquisa, no Departamento de Educação. Conforme a resolução n. 2, de maio de 1969, e n. 1, de 17 de janeiro de 1972, o curso de Pedagogia passou a ser licenciatura plena. O curso de Pedagogia tinha o seguinte currículo.

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Quadro 9 – Currículo do curso de Pedagogia em 1973. Semestre 1º

2º

3º

4º

5º

6º

Disciplina Psicologia Geral Sociologia Geral Biologia Educacional Introdução à Filosofia Dinâmica de Grupo Língua Portuguesa Estudos de Problemas Brasileiros Educação Física Psicologia da Educação Sociologia Geral Biologia Educacional Introdução à Pesquisa Científica Introdução à Filosofia Língua Portuguesa Estudos de Problemas Brasileiros Educação Física Sociologia da Educação Psicologia da Educação História da Educação Filosofia da Educação Didática Geral Introdução à Orientação Educacional Técnicas Audiovisuais Sociologia da Educação Psicologia da Educação História da Educação Filosofia da Educação Didática Geral Introdução à Orientação Educacional Técnicas Audiovisuais Cultura Religiosa Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Graus Metodologia do Ensino de 1º Grau Fundamentos de Estatística Psicologia das Relações Humanas Prática de Ensino Cultura Religiosa Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Graus Metodologia do Ensino de 1º Grau Fundamentos de Estatística Psicologia das Relações Humanas Prática de Ensino Estágio Supervisionado

CH 75 45 45 45 60 45 30 30 75 45 45 60 45 45 30 30 60 60 75 75 30 45 30 60 60 75 75 30 45 30 30 60 135 45 45 30 30 60 135 45 45 30 120

92 Habilitação específica em Administração Escolar Semestre Disciplina CH 1º Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1o Grau 60 Princípios e Métodos de Administração Escolar 90 Estatística Aplicada à Educação 75 Relações Humanas e Liderança 30 Estudos de Problemas Brasileiros 30 Legislação do Ensino I 60 Currículos e Programas I 60 2º Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2o Grau 60 Princípios e Métodos de Administração Escolar 75 Estatística Aplicada à Educação 90 Relações Humanas e Liderança 30 Estudos de Problemas Brasileiros 30 Estágio Supervisionado 120 Habilitação específica em Orientação Educacional Semestre Disciplina CH 1º Técnicas de Aconselhamento 45 Princípios e Métodos de Orientação Educacional 90 Medidas Educacionais 45 Elementos de Psicopatologia 45 Orientação Vocacional 45 Ética Profissional 45 Estudos de Problemas Brasileiros 30 Estrutura e Funcionamento do Ensino 60 de 1o Grau 2º Técnicas de Aconselhamento 45 Princípios e Métodos de Orientação Educacional 90 Medidas Educacionais 45 Elementos de Psicopatologia 45 Orientação Vocacional 45 Estudos de Problemas Brasileiros 30 Estrutura e Funcionamento do Ensino 30 de 2o Grau Estágio Supervisionado 120 Habilitação específica em Supervisão Escolar e Inspeção Escolar Semestre Disciplina CH 7º Princípios e Método de Supervisão Escolar 180 Princípios e Métodos de Inspeção Escolar I e II 180 Estudos de Problemas Brasileiros I 30 Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1o Grau 60

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8º

Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2o Grau Currículos e Programas I Legislação do Ensino I Currículos e Programas II Supervisão da Escola de 1° Grau Legislação do Ensino II Inspeção da Escola de 1° Grau Estudo de Problemas Brasileiros II Estágio Supervisionado em Supervisão Escolar Estágio Supervisionado em Inspeção Escolar

60 60 60 60 30 60 30 30 120 120

Em 1975, o vestibular constou de provas de Português, Língua Estrangeira (Inglês, Francês), Estudos Sociais, Ciências, Matemática, Conhecimentos Gerais. Nesse ano foram inscritos 92 candidatos para o concurso vestibular, sendo todos classificados, mas matricularam-se 84. No ano de 1976, foi eliminada do vestibular a prova de Conhecimentos Gerais. Nesse ano, foram inscritos 135 candidatos, sendo classificados 129 e matriculados 84. Nesse mesmo ano, foi modificado o regimento da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição”, que vigorou até 1984. Nesse regimento as disciplinas dos cursos regulares foram agrupadas, para fins didáticos e de pesquisa, nos seguintes departamentos: - Departamento de Fundamentos da Educação e Orientação Educacional; - Departamento de Administração Escolar; - Departamento de Filosofia; - Departamento de Matemática; - Departamento de Letras; - Departamento de Geociências; - Departamento de Ciências Físicas e Biológicas. O programa de disciplina, sob a forma de plano de ensino, era elaborado pelo professor ou por grupos de professores, com aprovação do departamento, em que se incluía a disciplina, e era encaminhado à aprovação do Conselho Departamental. Em 1977, foram inscritos 97 candidatos para o vestibular do curso de Pedagogia, sendo classificados 96 e matriculados 82. Nesse ano foram implantadas pelo Departamento de Assuntos Universitários, da Secretaria de Educação e Cultu-

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ra, as diretrizes do estágio supervisionado, visando à integração do trabalho entre a Secretaria de Educação do Estado e as instituições de ensino superior. Estas últimas tinham as seguintes atribuições: - encaminhar à Delegacia de Ensino, no início de cada semestre letivo, o plano de estágio supervisionado, acompanhado do respectivo programa de atividades, e a relação dos estagiários do semestre; - designar um professor para atuar como seu representante nas atividades pertinentes ao processo de estágio supervisionado, de modo que o mesmo tivesse: disponibilidade de tempo para atender às solicitações do DAU/SEC e condições de decisão sobre assuntos específicos do processo em pauta; - participar de reuniões com direções de escola, promovidas pela DE, com o objetivo de operacionalizar as atividades pertinentes ao estágio supervisionado e propiciar condições para integração do aluno-estagiário na dinâmica do estabelecimento de ensino em que fosse atuar; - acompanhar, controlar e avaliar, com a Delegacia de Educação, as atividades que envolvessem o processo de estágio supervisionado, realizadas nas escolas de 1o e 2o graus da rede pública estadual; - encaminhar à DE o relatório semestral das atividades desenvolvidas no processo de estágio supervisionado, nos seguintes prazos: primeiro semestre - 1ª quinzena de agosto; segundo semestre - 1ª quinzena de dezembro. Em 1978, foram inscritos para o concurso vestibular de Pedagogia 113 candidatos, sendo classificados 98, mas apenas 82 efetivaram sua matrícula. As provas foram de Português e Literatura, Matemática, Ciências, Estudos Sociais e Língua Estrangeira. Nesse ano, a FIC encerrou dois semestres letivos da disciplina de Estudos de Problemas Brasileiros com uma exposição, apresentando os problemas das regiões brasileiras e suas soluções, expostos pelos cursos de Pedagogia, Inglês e Francês.

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Quadro 10 - Currículo do curso de Pedagogia entre 1978 e 1984.5 Semestre 1º

2º

3º

4º

5º 5 Habilitação para o Magistério: licenciatura plena, conforme resolução n. 2/69, de 12 de maio de 1969, e resolução n. 1/72, de 17 de janeiro de 1972. Mínimo de horas: 2.200. Horas previstas: 2.265. Reconhecido pelo decreto n. 42.801/55, de 13 de dezembro de 1955.

6º

Disciplina Comunicação em Língua Portuguesa Sociologia Geral Psicologia Geral Introdução à Metodologia de Pesquisa Fundamentos de Biologia Educacional Educação Física Introdução à Administração Escolar Estudos de Problemas Brasileiros Comunicação em Língua Portuguesa Sociologia da Educação Introdução à Administração Escolar Estudos de Problemas Brasileiros Educação Física Psicologia da Educação Dinâmica de Grupo Sociologia da Educação Psicologia da Educação História da Educação Introdução à Orientação Educacional Didática Geral Filosofia da Educação Cultura Religiosa I Sociologia da Educação Psicologia da Educação História da Educação Introdução à Orientação Educacional Didática Geral Filosofia da Educação Cultura Religiosa II História da Educação Técnicas Audiovisuais Estatística Aplicada à Educação Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1o Grau Metodologia do Ensino de 1o grau História da Educação Técnicas Audiovisuais Estatística Aplicada à Educação Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2o Grau Metodologia do Ensino do 1o grau Prática: Estágio do Ensino de 1o e 2o Graus

CH 45 60 60 60 45 30 30 45 45 90 30 45 30 90 60 45 90 75 45 45 75 45 45 90 75 45 45 75 30 30 30 60 75 120 30 30 60 75 120 120

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Quadro 11 -Currículo do curso de Pedagogia: Supervisão Escolar de 1o e 2o Graus entre 1985 e 1987.6 Semestre 1º

2º

3º

4º

5º

6º

Disciplina Sociologia Geral Psicologia da Educação I Estatística Aplicada à Educação I Língua Portuguesa I Fundamentos de Biologia da Educação I Dinâmica de Grupo Cultura Religiosa I Estudo de Problemas Brasileiros I Educação Física Sociologia da Educação I Psicologia da Educação II Estatística Aplicada à Educação II Metodologia da Pesquisa Língua Portuguesa II Fundamentos de Biologia da Educação II Cultura Religiosa II Estudos de Problemas Brasileiros II Educação Física II Sociologia da Educação II Psicologia da Educação III Técnicas Audiovisuais em Educação Introdução à Filosofia Currículos e Programas I Sociologia da Educação III Psicologia da Educação IV História da Educação I Filosofia da Educação I Didática I Currículos e Programas II Sociologia da Educação IV Psicologia da Educação V História da Educação II Filosofia da Educação II Didática II História da Educação III Filosofia da Educação III Didática III Estrutura e Funcionamento do Ensino do 1o Grau Princípios e Métodos de Supervisão Escolar I

CH 45 45 60 45 45 60 45 30 30 60 45 60 45 45 45 45 30 30 60 90 30 45 90 60 90 60 45 45 75 60 90 60 60 60 60 90 90 90 90

6 Prática de Ensino: Estágio Supervisionado; realizado no 6o ou 7o semestre nas disciplinas de Supervisão Escolar de 1o e 2o Graus, Currículos e Programas, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1o e 2o Graus, com 240 horas. Para obtenção do diploma exigia-se experiência de magistério de, no mínimo, um semestre letivo (parecer n. 544, de 9/11/1983).

97

Quadro 12 - Currículo do curso de Pedagogia: Magistério das Matérias Pedagógicas do 2o Grau entre 1985 e 1987.7 Semestre 1º

2º

3º

4º

5º 7 Prática de Ensino: Estágio Supervisionado, realizado no 6o ou 7o semestre nas disciplinas Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1o e 2o Graus, Metodologia do Ensino de 1o Grau e Fundamentos de Educação, com 240 horas. Para obtenção do diploma exige-se experiência de magistério de, no mínimo, um semestre letivo (parecer n. 544, de 9/11/1983).

6º

7º

Disciplina Sociologia Geral Psicologia da Educação I Estatística Aplicada à Educação I Língua Portuguesa I Fundamentos de Biologia I Dinâmica de Grupo Estudos de Problemas Brasileiros I Educação Física I Sociologia da Educação I Psicologia da Educação II Estatística Aplicada à Educação II Metodologia da Pesquisa Língua Portuguesa II Fundamentos de Biologia da Educação Estudos de Problemas Brasileiros II Educação Física II Sociologia da Educação II Psicologia da Educação III Cultura Religiosa I Técnicas Audiovisuais em Educação Introdução à Filosofia Sociologia da Educação III Psicologia da Educação IV História da Educação I Filosofia da Educação I Didática I Cultura Religiosa II Sociologia da Educação IV Psicologia da Educação V História da Educação II Filosofia da Educação II Didática II Metodologia da Língua Portuguesa História da Educação III Filosofia da Educação III Didática III Estrutura e Funcionamento do Ensino do 1o Grau Metodologia de Estudos Sociais História da Educação IV Didática IV Estrutura e Funcionamento do Ensino do 2o Grau Metodologia das Ciências Metodologia da Matemática

CH 45 45 60 45 45 60 30 30 60 45 60 45 45 45 30 30 60 90 45 30 45 60 90 60 45 45 45 60 90 60 60 60 45 60 90 90 90 45 60 90 90 45 45

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Quadro 13 - Currículo do curso de Pedagogia: habilitação em Administração Escolar entre 1985 e 1987. Semestre 1º

2º

3º

4º

5º

6º

7º

Disciplina Sociologia Geral Psicologia da Educação I Estatística Aplicada à Educação I Língua Portuguesa I Fundamentos de Biologia da Educação I Dinâmica de Grupo Estudos de Problemas Brasileiros I Educação Física I Sociologia da Educação I Psicologia da Educação II Estatística Aplicada à Educação II Metodologia da Pesquisa Língua Portuguesa II Fundamentos de Biologia da Educação II Estudos de Problemas Brasileiros II Educação Física II Sociologia da Educação II Psicologia da Educação III Cultura Religiosa I Técnicas Audiovisuais em Educação Introdução à Filosofia Currículos e Programas I Sociologia da Educação III Psicologia da Educação IV História da Educação I Filosofia da Educação I Didática I Cultura Religiosa II Sociologia da Educação IV Psicologia da Educação V História da Educação II Filosofia da Educação II Didática II História da Educação III Filosofia da Educação III Didática III Estrutura e Funcionamento do Ensino do 1o Grau Princípios e Métodos de Administração Escolar I História da Educação IV Didática IV Estrutura e Funcionamento do Ensino do 2o Grau Princípios e Métodos de Administração Escolar II Legislação do Ensino

CH 45 45 60 45 45 60 30 30 60 45 60 45 45 45 30 30 60 90 45 30 45 90 60 90 60 45 45 45 60 90 60 60 60 60 90 90 90 45 60 90 90 45 45

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Em 1980, foram abertas 80 vagas para o concurso vestibular do curso de Pedagogia, inscrevendo-se 221 candidatos, sendo matriculados 83. No ano de 1981, também foram oferecidas 80 vagas, inscrevendo-se 185 candidatos, matriculando-se 40, no noturno, e 40, no turno da tarde. No concurso vestibular de 1982, foram abertas 40 vagas para o turno da noite; houve 109 candidatos inscritos e 41 matriculados. Para o turno da tarde, também foram abertas 40 vagas; inscreveram-se 66 e matricularam-se 39. O curso de Pedagogia, no ano de 1983, ofereceu 80 vagas pelo edital do concurso vestibular, sendo 40 para o turno da tarde e 40 para o noturno. Inscreveram-se 101 candidatos para o noturno, 70 para o diurno e matricularam-se 40 em cada turno. As provas foram de: Comunicação e Expressão (Redação – Língua Portuguesa), Literatura Brasileira, Língua Inglesa ou Língua Francesa, Ciências I (Matemática e Física), Ciências II (Química e Biologia) e Estudos Sociais (História, Geografia e OSPB). Em 1984, foram oferecidas 40 vagas para cada turno, inscrevendo-se 187 candidatos para o noturno e 138 para o turno da tarde, matriculando-se 40 em cada turno. Em 5 de junho de 1984, foi aprovado pelo Conselho Federal de Educação o novo Regimento da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” - FIC, pelo parecer n. 448/84. Nesse regimento há a criação do Conselho Departamental, constituído pelo diretor, seu presidente; vice-diretor; chefes de departamentos e representantes estudantis, indicados pelo Diretório Acadêmico. Entre as várias atribuições do Conselho Departamental, destacavam-se algumas, por incidirem sobre o curso de Pedagogia. São elas: - coordenar e supervisionar os planos e atividades dos departamentos; - organizar, anualmente, o calendário escolar; - disciplinar, anualmente, a realização do concurso vestibular; - elaborar o currículo pleno de cada curso de graduação, bem como suas modificações, submetendo-o à congregação; - aprovar as normas de funcionamento de estágios curriculares; - fixar e alterar os pré-requisitos.

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Nesse regimento, estava previsto que o aproveitamento escolar seria avaliado por meio de acompanhamento contínuo do aluno e dos resultados por ele obtidos nos exercícios escolares. Em 1985, no concurso vestibular, inscreveram-se, para o curso de Pedagogia: habilitação Magistério (noite), 159 candidatos, sendo classificados 136 e matriculados 40. Para o curso de Pedagogia: habilitação Magistério do turno da tarde, inscreveram-se 90 candidatos, sendo classificados 89 e matriculados 40. Para o curso de Pedagogia: habilitação Supervisão Escolar, inscreveram-se 35 candidatos, sendo matriculados 20. Para Pedagogia: habilitação Administração Escolar inscreveram-se 17 candidatos, sendo matriculados 30, com aproveitamento dos aprovados excedentes do curso noturno. Em primeiro de julho de 1985, os professores do Departamento de Educação, chefiados pela profª. Glecy Borin, sugeriram a não realização do vestibular no ano de 1986 para as habilitações de Supervisão Escolar e Administração Escolar. A matrícula seria apenas para os candidatos que tivessem cursado o magistério em nível de 2o grau. A primeira sugestão se concretizou no ano de 1988, não sendo abertas vagas no vestibular para aquelas duas habilitações. Nesse ano coordenava o curso de Pedagogia a profª. Marlene dos Santos Medina. Em 1986, para o concurso vestibular do curso de Pedagogia, inscreveram-se, para a habilitação Magistério (tarde), 75 candidatos, sendo classificados 70 e matriculados 40. Para a habilitação Magistério (noite), inscreveram-se 142 candidatos, sendo classificados 120 e matriculados 40. Para o curso de Pedagogia: habilitação Supervisão Escolar foram inscritos 34 candidatos, classificados 32 e matriculados 30. Para o curso de Pedagogia: Administração Escolar, foram inscritos 34 candidatos, classificados 31 e matriculados 25. Na reunião do Departamento de Educação, em 14 de maio desse ano, os professores se posicionaram contrários à possibilidade da não realização do concurso vestibular para o curso de Pedagogia, por um ou dois anos, sugerindo a criação de uma comissão para estudar o assunto. Em 1987, para o concurso vestibular do curso de Pedagogia: habilitação Magistério, inscreveram-se 172 candidatos, sendo 80 os matriculados, 40 para o turno da noite e 40 para o turno da tarde. Para o concurso de habilitação: Supervisão Escolar, tarde, inscreveram-se 74 candidatos, matriculandose 30. Para o curso de Pedagogia: habilitação Administração

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Escolar, foram inscritos 49 candidatos, matriculando-se 30. Pelo edital foram abertas 80 vagas, para o curso de Pedagogia: habilitação Magistério, e 30 vagas, para as habilitações de Supervisão Escolar e Administração Escolar. Ainda em 1987 foi realizada a Semana da Pedagogia, de 26 a 30 de outubro, com palestras específicas à tarde e à noite, num total de 40 horas. Esse evento foi organizado pela coordenadora do curso de Pedagogia, a profª. Gilda Maria Corrêa. Ainda nesse ano, foi decidido que as habilitações de Administração Escolar e Supervisão Escolar não seriam oferecidas em nível de graduação, no ano de 1988, e, sim, de pós-graduação. Na reunião do dia 4 de julho de 1987, do Departamento de Educação, foi discutido o assunto de que, no ano seguinte, não seria realizado o concurso vestibular para o curso de Pedagogia: habilitação Magistério das Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio, com habilitação em Supervisão Escolar e Administração Escolar. Na reunião de 30 de agosto, do Departamento de Educação, presidida pela chefe do Departamento, Carmem Marisa Andrade Odorizzi, foram divulgadas aos professores informações sobre a Comissão de Reformulação do Curso de Pedagogia, constituída pelas professoras Neida Maria Nunes Sepel, Marlene dos Santos Medina e Idenéia Silveira dos Santos. Na ata da reunião do Departamento de Educação e de Administração, datada de 21 de outubro desse ano, foi discutido o assunto sobre a efetivação ou não do concurso vestibular, para o curso de Pedagogia, no ano de 1988. Nas atas do Departamento de Educação de 1986 a 1995, há uma preocupação com a interdisciplinaridade, no sentido de articular e integrar as diferentes disciplinas que constituíam o currículo do curso. Essa preocupação estendeu-se aos eventos promovidos pela Instituição, visto que a 1ª Jornada de Educação, realizada de 25 a 27 de outubro de 1989, tinha como tema “Interdisciplinaridade no cotidiano escolar”. Em 4 de maio de 1988, foi apresentada, em reunião do Departamento de Educação, uma proposta para a criação do curso de Pedagogia com habilitação em Tecnologia Educacional e Pré-escola. Em reunião, do dia 28 de maio de 1988, foi elaborado o currículo da habilitação Magistério das Disciplinas Pedagógicas do 2o Grau e Magistério para a Pré-Escola.

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No dia 7 de março de 1989, em outra reunião do Departamento, foi comunicado que as novas habilitações, propostas para o curso de Pedagogia, não foram aprovadas pelo Conselho Federal de Educação, por terem sido consideradas cursos novos, para os quais não estavam abertas as possibilidades, devendo a faculdade aguardar novas decisões para o envio de projetos de novos cursos. Em 13 de março de 1990, na reunião do Departamento, a profª. Neida Maria Nunes Sepel, coordenadora do curso de Pedagogia, comunicou que o projeto do curso de Pedagogia: habilitação Magistério das Disciplinas Pedagógicas do 2o Grau e Tecnologia Educacional seria entregue até 31 de março, para aprovação do Conselho Federal de Educação. Pelas atas das reuniões, fica evidente que naquela década já havia uma preocupação com a elaboração de um trabalho científico pelos alunos do curso de Pedagogia. Isso se evidencia na ata da reunião do curso de 14 de setembro de 1991, onde consta que, embora o currículo não tivesse sido reformulado, haveria, a partir do segundo semestre, a exigência de pesquisas bibliográficas que culminariam, no último semestre, com um trabalho individual. Além disso, várias atas mostram a preocupação da coordenação do curso em formar um profissional responsável, inovador, competente, crítico, capaz de articular a teoria com a prática no cotidiano escolar. Esse perfil deveria ser trabalhado nas diferentes disciplinas, proporcionando assim um ensino de qualidade. Em 1991, o corpo docente do curso de Pedagogia era assim constituído: Carmem Maria Andrade Odorizzi, Marlene S. Medina, Gilberto Aquino Benetti, Magaly Lopes da Luz, Maria Julia Lamp, Maria Lourdes A. Silveira, Silvia B. Cesar, Zelma Santos Borges e a coordenadora do curso, Neida Maria Nunes Sepel. Era diretora da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” a irmã Anísia Margareta Schneider. Em 9 de dezembro de 1993, os professores do curso de Pedagogia reuniram-se para discutir possíveis alterações a serem feitas no currículo do curso e, na mesma reunião, foram apresentadas sugestões para mudanças no sistema de avaliação, com vistas à reformulação do regimento. No ano de 1994, no mês de julho, os professores do curso de Pedagogia, em reunião, estudaram um novo regi-

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mento, diante da fusão da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” e da Faculdade de Enfermagem Nossa Senhora Medianeira. Com a integração entre a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” e a Faculdade de Enfermagem Nossa Senhora Medianeira, constituíram-se as Faculdades Franciscanas, formalizadas pela portaria n. 1.402, de 14 de novembro de 1995, assinada pelo então ministro Paulo Renato de Souza. Quadro 14 - Currículo do curso de Pedagogia: habilitação Magistério entre 1989 e 1994.8 Semestre 1º

2º

3º

4º

8 Prática de Ensino: Estágio Supervisionado, no 6º ou 7º semestre nas disciplinas Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Graus, Metodologia do Ensino de 1º Grau e Fundamentos da Educação, com 240 h.

5º

Disciplina Sociologia Geral Psicologia da Educação I Estatística Aplicada à Educação I Língua Portuguesa I Fundamentos de Biologia da Educação I Dinâmica de Grupo Educação Física I Sociologia da Educação I Psicologia da Educação II Metodologia da Pesquisa Língua Portuguesa II Fundamentos de Biologia da Educação II Cultura Religiosa I Estudos de Problemas Brasileiros II Educação Física II Sociologia da Educação II Psicologia da Educação III Cultura Religiosa II Técnicas Audiovisuais em Educação Metodologia de Ciências Sociologia da Educação III Psicologia da Educação IV História da Educação I Introdução à Filosofia Didática I Metodologia de Estudos Sociais Sociologia da Educação IV Psicologia da Educação V História da Educação II Filosofia da Educação I Didática II Metodologia da Língua Portuguesa

CH 45 45 60 45 45 30 30 60 45 45 45 45 45 30 30 60 90 45 30 45 60 90 60 45 45 45 60 90 60 45 60 45

104 6º

7º

História da Educação III Filosofia da Educação II Didática III Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1o Grau Metodologia da Matemática História da Educação IV Didática IV Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2o Grau Filosofia da Educação III

60 60 90 90 45 60 90 90 90

Em virtude do artigo 3o da portaria ministerial n. 1670A, de 30 de novembro de 1994, a diretora da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” - FIC, Anísia Margareta Schneider, solicitou alteração do currículo do curso de Pedagogia, habilitação Magistério, publicada no Diário Oficial de 25 de janeiro de 1995, que ficou assim constituída: Quadro 15 - Currículo do curso de Pedagogia: habilitação Magistério das Matérias Pedagógicas do 2o Grau entre 1995 e 1997. Semestre 1º

2º

3º

Disciplina Metodologia Científica I Complementos de Língua Portuguesa I Psicologia da Educação I Sociologia Geral Educação Física I Fundamentos de Biologia da Educação I Dinâmica e Técnicas Pedagógicas I Metodologia Científica II Complementos de Língua Portuguesa II Psicologia da Educação II Sociologia da Educação I Dinâmica e Técnicas Pedagógicas II Educação Física II Fundamentos de Biologia da Educação II Psicologia da Educação III Sociologia da Educação II História da Educação I Cultura Religiosa I Estudos Sociopolíticos I Metodologia da Língua Portuguesa I Metodologia das Ciências I

CH 30 60 60 60 30 60 30 30 60 60 60 30 30 60 60 60 60 60 30 30 30

105 4º

5º

6º

7º

8º

Psicologia da Educação IV Sociologia da Educação III História da Educação II Cultura Religiosa II Metodologia das Ciências II Estudos Sociopolíticos II Metodologia da Língua Portuguesa II Psicologia da Educação V História da Educação III Metodologia da Matemática I Metodologia de Estudos Sociais II Didática I Psicologia da Educação VI História da Educação IV Metodologia da Matemática II Metodologia de Estudos Sociais II Didática II Filosofia da Educação I Didática III Prática de Ensino I (Estágio Supervisionado) Introdução à Filosofia I Estrutura e Funcionamento Ensino de 1o e 2o Graus I Estatística Aplicada à Educação I Cosmovisão Franciscana I Filosofia da Educação II Didática IV Trabalho de Conclusão Introdução à Filosofia II Estatística Aplicada à Educação II Prática Ensino II (Estágio Supervisionado) Estrutura e Funcionamento Ensino de 1o e 2o Graus II Cosmovisão Franciscana II

60 60 60 60 30 30 30 60 60 30 30 60 60 60 30 30 60 60 60 60 30 90 60 60 60 60 60 30 60 60 90 60

Eram oferecidas duas disciplinas optativas: Língua Espanhola, 30 horas, e Iniciação à Informática, 30 horas. Essas disciplinas eram de caráter facultativo e serviam para enriquecer o currículo, e o aluno poderia optar entre cursar as duas, cursar uma ou nenhuma. Nesse mesmo ano, 1997, os professores do curso de Pedagogia sugeriram que, na reformulação do curso, fossem incluídas as habilitações em Séries Iniciais e Pré-Escola.

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Uma nova habilitação: Curso de Pedagogia: Magistério das Matérias Pedagógicas do 2o Grau e Tecnologia Educacional (1996 a 2000) Em 1990, uma comissão de professores da área de educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” elaborou o projeto para a criação do curso de Pedagogia: habilitação Magistério das Matérias Pedagógicas do 2o Grau e Tecnologia Educacional, enviado ao Conselho Federal de Educação para aprovação. No Conselho Federal de Educação o processo ficou cinco anos, sendo necessárias, nesse período, modificações, devido às novas diretrizes emanadas pelo Conselho. Em 1995, o Poder Executivo extinguiu o Conselho Federal de Educação. Com sua extinção, a equipe que o substituiu considerou que os projetos, que estavam em via de aprovação, seriam analisados com relativa urgência, para que as instituições interessadas não fossem prejudicadas. A nova equipe autorizou a análise, com urgência, do projeto enviado pela FIC, manifestando-se favorável à implementação do curso. O decreto que autorizou o funcionamento do curso foi assinado pelo presidente da República em 5 de janeiro de 1996 e publicado no Diário Oficial da União na mesma data. A nova habilitação do curso de Pedagogia, de acordo com seu processo de criação, abria a oportunidade para que os alunos atuassem como professores em cursos que habilitassem para o magistério, e exercessem a docência em instituições não-escolares como hospitais, clubes recreativos, organizações não-governamentais e organizações empresariais, atuando no setor de recursos humanos em atividades didático-pedagógicas, pois, assim, os alunos estariam envolvidos em processos educativos escolares e não-escolares. Com essa nova proposta do curso de Pedagogia, a instituição realizou seu primeiro concurso vestibular em julho de 1996, quando foram oferecidas 80 vagas para o curso, sendo 40 vagas para o turno diurno e 40 vagas para o turno noturno. Essa oferta de 80 vagas foi oferecida somente no concurso vestibular de 1996. A partir de 1997, foram oferecidas 40 vagas só para o turno noturno. O curso previa um tempo de integralização mínima de 8 semestres, com carga horária total de 2.445 horas-aula, conforme a estrutura curricular apresentada a seguir:

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Quadro 16 - Currículo do Curso de Pedagogia: habilitação Magistério das Matérias Pedagógicas do 2o Grau e Tecnologia Educacional entre 1996 e 2000. Semestre 1º

2º

3º

4º

5º

6º

7º

8º

Disciplina Metodologia Científica I Antropologia Filosófica I Psicologia Geral Sociologia Geral Educação Física I Fundamentos de Biologia da Educação Antropologia Filosófica II Psicologia da Educação I Sociologia da Educação História da Educação I Didática I Educação Física II Seminário da Qualidade e Produtividade na Educação I Psicologia da Educação II Sociologia da Educação História da Educação II Filosofia da Educação I Didática II Seminário da Qualidade e Produtividade na Educação II Psicologia da Educação III Filosofia da Educação II Didática III Estatística Aplicada à Educação Teoria da Informação Tecnologia Educacional I Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1o e 2o Graus Prática de Ensino no 2o Grau Estudos Sociopolíticos Tecnologia Educacional II Técnicas Audiovisuais em Educação Ensino Programado Meios de Comunicação de Massa em Educação Avaliação da Aprendizagem I Psicologia Social Tecnologia Educacional III Avaliação da Aprendizagem II Computação em Educação Planejamento Educacional Metodologia Científica I Trabalho de Conclusão Estágio Supervisionado em Tecnologia Educacional

CH 60 60 60 60 30 60 60 60 60 60 60 30 15 60 60 60 60 60 15 60 60 60 60 60 60 90 120 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 30 120

108

Com objetivo de avaliar as condições de funcionamento do referido curso, com vistas a seu reconhecimento, a Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação, nomeou uma comissão avaliadora (portaria n. 3.505, de 23 de novembro de 2000), constituída pelas professoras Regina Vinhaes Gracindo, da UNB, e Edil Vasconcelos de Paiva, da Uerj. Os trabalhos de avaliação aconteceram nos dias 8 e 9 de março de 2001. Pela portaria n. 2.666, de 7 de dezembro de 2001, o curso foi reconhecido para fins de registro de diploma dos alunos que concluíssem o curso até o primeiro semestre de 2001. Os alunos remanescentes dessa habilitação, após processo de adaptação curricular, passaram a integrar o corpo discente do curso de Pedagogia: habilitação Magistério das Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio. 1998 a 2005: três cursos de Pedagogia com habilitações diferentes No ano de 1998, foi constituída uma comissão para elaborar o projeto do curso de Pedagogia com habilitação em Educação Infantil, constituída pelos professores: Oswaldo Alonso Rays, Neida Maria Nunes Sepel e Maria Joanete Martins da Silveira. Nesse ano as coordenadoras dos cursos de Pedagogia eram: Ledy da Cunha, do curso de Pedagogia das Matérias Pedagógicas do 2o Grau, e Neida Maria Nunes Sepel, do curso de Pedagogia: habilitação Magistério das Matérias Pedagógicas do 2o Grau e Tecnologia Educacional. No regimento das Faculdades Franciscanas havia o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão que tinha várias competências, entre as quais: - aprovar planos e projetos e supervisionar as atividades de ensino, pesquisa e extensão, bem como a programação dos cursos e das atividades de pós-graduação; - fixar normas complementares ao regimento sobre o concurso vestibular, os currículos, programas, matrícula, transferências, avaliação do rendimento escolar, aproveitamento de estudos, além de outros que se incluem no âmbito de sua competência; - aprovar os currículos dos diversos cursos, bem como suas respectivas alterações; - fixar normas gerais referentes à coordenação didática dos cursos e estágios.

109

Outro ponto de destaque ocorrido nesse ano, 1998, foi a transformação das Faculdades Franciscanas em Centro Universitário, cujo credenciamento ocorreu em 30 de setembro de 1998, publicado no Diário Oficial da União de 1o de outubro de 1998, assinado pelo presidente Fernando Henrique Cardoso. Em 17 de novembro de 1998, o Conselho Universitário aprovou o projeto do curso de Pedagogia: habilitação em Educação Infantil, pelo parecer n. 12/98, cujo objetivo era formar professores em nível superior, para atuarem na primeira etapa da educação básica. O currículo proposto dava ênfase a uma sólida formação básica, por meio de disciplinas convencionais (parte fixa) e uma permanente atualização, por meio de oferta de atividades curriculares complementares, que constituíam a parte variável do currículo. O currículo apresentava ainda: a) prática de ensino, sob a forma de estágio supervisionado, desenvolvida em sete projetos de estágio, a partir do segundo semestre letivo, perfazendo um total de 300 horas-atividade; b) quatro disciplinas optativas, que tinham um papel fundamental na articulação teoria-prática-teoria da dinâmica curricular, distribuídas eqüitativamente nos diferentes períodos letivos; c) três disciplinas diretamente ligadas ao desenvolvimento da pesquisa em temas afins ou à educação infantil: Projeto de Pesquisa Coletivo I, Projeto de Pesquisa Coletivo II, Projeto de Pesquisa em Andamento; d) três disciplinas que tinham por finalidade proporcionar elementos teórico-metodológicos concretos, para o conhecimento e intervenção na realidade socioeducativa e sociocultural do educando: Projeto de Extensão Comunitária I, Projeto de Extensão Comunitária II e Projeto de Extensão em Desenvolvimento; e) atividades curriculares complementares que visavam à complementação do processo ensino-aprendizagem, oferecendo flexibilidade e contextualização concreta ao curso; f) Trabalho Final de Graduação, que buscava proporcionar ao educando os elementos teórico-práticos para a elaboração do trabalho escrito. A matriz curricular do curso de Pedagogia: habilitação Educação Infantil estava assim constituída:

110

Quadro 17 -Currículo da Pedagogia: habilitação Educação Infantil entre 1999 e 2001. Semestre 1º

2º

3º

4º

5º

6º

Disciplina Introdução à Educação Infantil Ética e Cidadania Introdução à Sociologia Psicologia da Educação Introdução à História da Educação Metodologia Científica Pedagogia do Lúdico Fundamentos Pedagógicos de Informática Filosofia da Educação Biologia da Educação Infantil Projeto de Estágio I Estrutura e Funcionamento da Educação Infantil Introdução à Educação Especial Pesquisa em Educação Sociologia da Educação Psicologia do Desenvolvimento Infantil I ACC I Projeto de Estágio II Psicologia do Desenvolvimento Infantil II Psicologia da Alfabetização Literatura Infantil Didática Geral Optativa I ACC II Projeto de Estágio III Trabalho Final de Graduação I Pedagogia do Educar-Cuidar Fundamentos Lingüísticos da Alfabetização Pedagogia da Nutrição Infantil Fundamentos Metodológicos de Estudos Sociais Pedagogia do Movimento Humano Projeto de Pesquisa Coletivo I Projeto de Estágio IV Trabalho Final de Graduação II Fundamentos Metodológicos da Educação Artística Fundamentos Metodológicos de Matemática Projeto de Pesquisa Coletivo II Fundamentos Metodológicos das Ciências Físicas e Biológicas Optativas II Atividade Curricular Complementar III Projeto de Estágio V

CH 60 60 60 60 60 30 60 60 60 60 45 60 60 60 60 30 30 30 60 60 60 60 30 30 15 30 60 30 30 60 60 30 30 15 60 60 60 60 30 30 60

111 7º

8º

Trabalho Final de Graduação III Projeto de Extensão Comunitária I Projeto de Pesquisa em Andamento Optativa III Optativa IV Fundamentos Metodológicos da Leitura e da Escrita ACC IV Antropologia e Cosmovisão Franciscana Projeto de Estágio VI Projeto de Extensão Comunitária II Trabalho Final de Graduação IV ACC V ACC VI Projeto de Estágio VII Pedagogia Interdisciplinar da Ed. Infantil Projeto de Ext. Comunitária em Andamento

15 30 60 30 30 30 30 60 60 60 30 30 30 60 60 60

No vestibular de janeiro de 1999, inscreveram-se 33 candidatos para 40 vagas do curso de Educação Infantil. As aulas iniciaram em março com 30 alunos matriculados, sob a coordenação do prof. Oswaldo Alonso Rays. Neste ano, foi apresentado ao Conselho Universitário o projeto para o curso de Pedagogia: habilitação Séries Iniciais do Ensino Fundamental, com o objetivo de formar professores em nível superior para atuarem nas séries iniciais do ensino fundamental. O projeto foi aprovado em 7 de outubro de 1999, pelo parecer n. 70/99. O currículo pleno do curso proposto apresentava: a) prática de ensino sob a forma de estágio supervisionado, desenvolvido por meio de sete projetos de estágio, a partir do primeiro semestre letivo, totalizando 300 horas de atividade; b) pesquisa desenvolvida por meio de duas disciplinas: Projeto de Pesquisa Coletiva I e Projeto de Pesquisa Coletiva II, para o aluno desenvolver pesquisas em temas afins ou diretamente ligados à educação de 1a a 4a série; c) atividade curricular complementar para desenvolver conteúdos disciplinares e temas do cotidiano, ligados à realidade educacional atual, não contemplados na estrutura curricular do curso. A matriz curricular do curso de Pedagogia: habilitação Séries Iniciais do Ensino Fundamental ficou assim constituída:

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Quadro 18 -Currículo do curso de Pedagogia: habilitação Séries Iniciais do Ensino Fundamental entre 2000 e 2001. Semestre 1º

2º

3º

4º

5º

6º

Disciplina Introdução à História da Educação Ética e Cidadania Introdução à Sociologia Filosofia da Educação Teorias do Currículo Projeto de Estágio I Política do Ensino Fundamental Organização Curricular Psicologia da Educação Fundamentos Pedagógicos de Informática Metodologia Científica Educação de Adultos Projeto de Estágio II Biologia da Educação Introdução à Educação Especial Pesquisa em Educação Sociologia da Educação Psicologia do Desenvolvimento Projeto de Estágio III Gestão Escolar Pedagogia da Alfabetização I Metodologia da Comunicação Verbal Introdução à Metodologia do Ensino Fundamental Literatura Infantil Tecnologias da Informação e Comunicação I Projeto de Pesquisa Coletivo I Projeto de Estágio IV Didática Geral Pedagogia da Alfabetização II Fundamentos Metodológicos do Ensino da Matemática Fundamentos Metodológicos de Estudos Sociais Projeto de Pesquisa Coletivo II Pedagogia do Lúdico Projeto de Estágio V Fundamentos Metodológicos das Ciências Físicas e Biológicas Fundamentos Metodológicos da Língua Portuguesa Fundamentos Metodológicos da Educação Artística Metodologia da Psicomotricidade Tecnologias da Comunicação e Informação II Projeto do TFG Projeto de Estágio VI

CH 60 60 60 60 60 45 60 60 60 60 30 30 30 60 60 60 60 60 15 60 60 30 30 60 30 30 30 60 30 60 60 60 60 60 60 60 60 60 30 15 60

113 7º

Pedagogia da Educação Não-Escolar Psicologia Social Antropologia e Cosmovisão Franciscana Leitura e Produção de Textos Trabalho Final de Graduação Projeto de Estágio VII ACC

60 60 60 60 60 60 180

No vestibular de 2000, foram aprovados 17 alunos em primeira opção e 9 em segunda opção. As aulas iniciaram em março de 2000, com 26 matriculados, sob a coordenação do prof. Claudemir de Quadros. No segundo semestre de 1999, em face da situação de professores em exercício sem graduação na região da Quarta Colônia Italiana do Rio Grande do Sul, foram assinados convênios com 12 municípios: Agudo, Dona Francisca, Restinga Seca, Júlio de Castilhos, Faxinal do Soturno, Ivorá, Nova Palma, São João do Polêsine, São Pedro do Sul, Pinhal Grande, Quevedos e Silveira Martins - prevendo o oferecimento de turmas especiais do curso de Pedagogia: Séries Iniciais do Ensino Fundamental, para habilitar professores em serviço das redes municipais de ensino. Após processo seletivo, realizado em 17 de novembro, foram admitidos 245 professores que não possuíam habilitação em nível superior, em cinco turmas especiais. Essas turmas funcionaram e continuaram funcionando nos meses de janeiro e julho, e aos finais de semana. Para essas turmas as aulas iniciaram em 3 de janeiro de 2000. O curso de Pedagogia com núcleos de formação complementar A Pró-Reitoria de Graduação designou, em 2001, uma comissão encarregada da elaboração de proposta de revisão curricular para o curso de Pedagogia: habilitação Magistério das Matérias Pedagógicas de 2o Grau e Tecnologia Educacional, constituída pelos seguintes professores: Maria Joanete Martins da Silveira, Oswaldo Alonso Rays, Maria das Graças Gonçalves Pinto, Ana Rosa Zurlo Dellazzana e Zelma Santos Borges. Nesse mesmo ano, o Conselho Nacional de Educação aprovou novas diretrizes curriculares nacionais para os cursos de formação de professores para a educação básica. Por essa razão, a Comissão de Reformulação dos Cursos de Pe-

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dagogia, após análise da situação dos quatro cursos de Pedagogia ofertados: Magistério das Matérias Pedagógicas do 2o Grau; Magistério das Matérias Pedagógicas do 2o Grau e Tecnologia Educacional; Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental e Magistério da Educação Infantil, propôs: a) que os cursos de Pedagogia, ofertados pela Unifra, fossem transformados em três, com as seguintes denominações: Magistério da Educação Infantil; Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Magistério das Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio; b) a criação de três núcleos de formação complementar, com as seguintes denominações: Gestão de Processos Educacionais; Trabalho Pedagógico em Âmbito NãoEscolar e Tecnologias da Informação e da Comunicação na Educação. A proposta de reformulação dos cursos de Pedagogia buscou uma estrutura organizada em linhas curriculares que se articulassem entre si, possibilitando uma formação integral do educador dentro da delimitação traçada em seus projetos pedagógicos e respectivos núcleos de formação básica e núcleos de formação complementar. Esses núcleos de formação complementar são optativos. No final do segundo semestre letivo de funcionamento do curso, o aluno optaria por um dos núcleos de formação complementar. Após a conclusão do curso, o aluno poderia, conforme seu desejo de opção, retornar à instituição e cursar os demais núcleos de formação complementar. Os projetos pedagógicos desses cursos foram fundados em princípios ético-pedagógicos, centrados na formação de pessoas fortalecidas para superarem os condicionamentos sociais e individuais, objetivando o desenvolvimento pleno de seres humanos comprometidos com a melhoria das condições de vida da sociedade brasileira. Os projetos estão comprometidos com a formação de profissionais devidamente preparados para a sociedade atual e esmeram-se em proporcionar ao seu corpo discente não apenas a oportunidade de uma assimilação crítica do conhecimento, das competências e habilidades pedagógico-científicas requeridas do profissional de educação, mas, ao mesmo tempo, a oportunidade de conhecer e vivenciar metodologias investigativas, apropriadas para o conhecimento da realidade maior e da área de co-

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nhecimento em estudo, visando ao entendimento correlacional entre ambas e à produção do conhecimento. O projeto curricular dos cursos valoriza metodologias formativas capazes de desenvolverem nos futuros educadores a cultura educativo-investigativa e a postura proativa, condições indispensáveis para avançar diante do desconhecido. Na dinâmica curricular proposta - fruto do processo de auto-avaliação do próprio curso - busca-se, com a criação de atividades teóricopráticas concretas, a integração planejada e sistêmica entre os conteúdos das disciplinas e a expressão escolar dos mesmos, em completa interação com a unidade ensino-pesquisa-extensão. O profissional formado sob essas condições estará consciente de suas limitações e devidamente preparado para superálas, de modo individual e coletivo, a fim de construir um projeto de vida pessoal e profissional centrado nos problemas reais da sociedade. As matrizes curriculares dos cursos apresentam alguns aspectos inovadores como: a) Prática de ensino: desenvolvida ao longo do curso, objetivando a sistematização da relação teoria/prática com vistas à atividade profissional do futuro professor e caracterizando-se, de modo geral, como meio e suporte para desenvolver o conjunto de competências e habilidades necessárias ao profissional docente da educação básica. Cada uma das disciplinas do semestre letivo reserva quinze horas/aula, isto é, um crédito, para a mediação conteúdo-expressão escolar. Esta mediação é planejada em conjunto pelos docentes responsáveis pelo desenvolvimento das disciplinas do semestre letivo correspondente; b) Estágio supervisionado: entendido como uma atividade teórico-prática que perpassa e resgata a dinâmica curricular dos cursos e da Instituição objeto de estágio. O Estágio Supervisionado é desenvolvido em quatro Projetos de Estágio, ofertados no quinto, sexto, sétimo e oitavo semestres letivos; c) Pesquisa: está diretamente ligada ao desenvolvimento de pesquisa em temas afins e/ou diretamente ligados à área de conhecimento de cada curso. A pesquisa é desenvolvida por meio de três disciplinas: Pesquisa em Educação, Projeto de Pesquisa Coletivo I e Projeto de Pesquisa Coletivo II;

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d) Extensão: tem por finalidade proporcionar elementos teórico-metodológicos concretos para o conhecimento e intervenção na realidade socioeducativa e sociocultural do cotidiano pedagógico. É desenvolvida nas seguintes disciplinas: Projeto de Extensão Comunitária I e Projeto de Extensão Comunitária II; e) Atividade curricular complementar: tem por objetivo suprir lacunas da estrutura curricular, detectadas durante o desenvolvimento do curso, assim como possibilitar temas emergentes da realidade sociocultural; f) Disciplinas e módulos optativos: são disciplinas e módulos colocados à disposição do aluno em número de três, com o propósito de realizarem a articulação teoria-prática-teoria; g) Trabalho Final de Graduação: tem por finalidade a elaboração de um trabalho científico escrito. É oferecido como disciplina, em três semestres. Trabalho Final de Graduação I fornece subsídios para elaboração do projeto do Trabalho Final de Graduação; Trabalho Final de Graduação II, III orientação individual de cada aluno por um professor orientador, que domina o tema objeto de estudo do aluno. Quadro 19 - Currículo do curso de Pedagogia: habilitação Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental a partir de 2002. Semestre 1º

2º

3º

Disciplina História da Educação Psicologia da Educação Filosofia da Educação Sociologia da Educação Biologia da Educação ACC I Metodologia do Ensino Fundamental Metodologia Científica Ensino/Aprendizagem e Informática Psicologia do Desenvolvimento Pedagogia da Alfabetização Didática Introdução à Educação Especial Estrutura e Func. do Ensino Fundamental Literatura Infantil ACC II

CH 60 60 60 60 60 30 60 60 60 60 60 60 60 60 60 30

117 4º

5º

6º

7º

8º

Pedagogia do Movimento Humano: Conteúdo e Método Pesquisa em Educação Ensino de Matemática: Cont. e Método Pedagogia do Lúdico Ensino de História e Geografia: Conteúdo e Método Teoria e Organização Curricular Ensino de Ciências Naturais: Conteúdo e Método Projeto de Estágio Supervisionado I ACC III Trabalho Final de Graduação I Optativa I Projeto de Pesquisa Coletivo I Projeto de Extensão Comunitária I Seminário Integrado I Projeto de Estágio Supervisionado II Ensino da Arte: Conteúdo e Método Ensino de Língua Portuguesa: Conteúdo e Método Trabalho Final de Graduação II Optativa II Projeto de Pesquisa Coletivo II Projeto de Extensão Comunitária II Projeto de Estágio Supervisionado III ACC IV Ética e Cidadania Antropologia e Cosmovisão Franciscana Trabalho Final de Graduação III Optativa III Seminário Integrado II Projeto de Estágio Supervisionado IV Estudos e Práticas Independentes

60 60 60 60 60 60 60 120 30 30 30 30 30 30 90 60 60 30 30 60 60 120 30 60 60 60 30 30 90 210

Núcleo de formação complementar 1: Trabalho Pedagógico em Âmbito Não-Escolar Semestre Disciplina 3º Gestão Organizacional 5º Gestão Pedagógica em Organizações Gestão de Pessoas 6º Pedagogia da Educação Não-Escolar Processos Grupais nas Organizações

CH 60 60 60 60 60

118

Núcleo de formação complementar 2: Tecnologias da Informação e da Comunicação na Educação Semestre Disciplina CH 3º Teorias da Informação e da Comunicação 60 4º Tecnologias da Informação e da Comunicação 60 5º Linguagem de Programação 60 Ferramentas EAD 60 6º Produção de Materiais Didático-Pedagógicos 60

Núcleo de formação complementar 3: Semestre 3º 4º 5º 6º

Gestão de Processos Educacionais Disciplina Políticas Públicas para a Gestão Escolar Organização e Gestão Escolar Relações Interpessoais em Organizações Escolares Gestão Financeira de Logística Escolar Planejamento Administrativo e Pedagógico

CH 60 60 60 60 60

Quadro 20 - Currículo do curso de Pedagogia: habilitação Magistério da Educação Infantil a partir de 2002. Semestre 1º

2º

3º

4º

Disciplina Introdução à Educação Infantil História da Educação Filosofia da Educação Sociologia da Educação Biologia da Educação ACC I Psicologia da Educação Pedagogia do Lúdico Ensino/Aprendizagem e Informática Metodologia Científica Psicologia do Desenvolvimento Infantil Didática Pesquisa em Educação Estrutura e Funcionamento da Educação Infantil Pedagogia da Alfabetização ACC II Literatura Infantil Pedagogia do Educar-Cuidar Introdução à Educação Especial Pedagogia da Nutrição Infantil

CH 60 60 60 60 60 30 60 60 60 60 60 60 60 60 60 30 60 60 60 60

119 5º

6º

7º

8º

Teoria e Organização Curricular Pedagogia do Movimento Humano: Conteúdo e Método Projeto de Estágio Supervisionado I ACC III Ensino de História e Geografia: Conteúdo e Método Trabalho Final de Graduação I Optativa I Projeto de Pesquisa Coletivo I Projeto de Extensão Comunitária I Projeto de Estágio Supervisionado II Seminário Integrado I Ensino de Ciências Naturais: Conteúdo e Método Ensino da Arte: Conteúdo e Método Ensino da Matemática: Conteúdo e Método Trabalho Final de Graduação II Projeto de Pesquisa Coletivo II Projeto de Extensão Comunitária II ACC IV Projeto de Estágio Supervisionado III Ética e Cidadania Antropologia e Cosmovisão Franciscana Trabalho Final de Graduação III Optativa II Projeto de Estágio Supervisionado IV Optativa III Seminário Integrado II Estudos e Práticas Independentes

60 60 120 30 60 30 30 30 30 90 30 60 60 60 30 60 60 30 120 60 60 60 30 90 30 30 210

Núcleo de formação complementar 1: Trabalho Pedagógico em Âmbito Não-Escolar Semestre Disciplina 3º Gestão Organizacional 5º Gestão Pedagógica em Organizações Gestão de Pessoas 6º Pedagogia da Educação Não-Escolar Processos Grupais nas Organizações

CH 60 60 60 60 60

120

Núcleo de formação complementar 2: Tecnologias da Informação e da Comunicação na Educação Semestre Disciplina CH 3º Teorias da Informação e da Comunicação 60 4º Tecnologias da Informação e da Comunicação 60 5º Linguagem de Programação 60 Ferramentas EAD 60 6º Produção de Materiais Didático-Pedagógicos 60

Núcleo de formação complementar 3: Semestre 3º 4º 5º 6º

Gestão de Processos Educacionais Disciplina Políticas Públicas para a Gestão Escolar Organização e Gestão Escolar Relações Interpessoais em Organizações Escolares Gestão Financeira de Logística Escolar Planejamento Administrativo e Pedagógico

CH 60 60 60 60 60

Quadro 21 - Currículo do curso de Pedagogia: habilitação Magistério das Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio com o Núcleo Complementar – Trabalho Pedagógico em Âmbito Não-Escolar. Curso em fase de extinção. Semestre 1º

2º

3º

Disciplina História da Educação I Psicologia da Educação Filosofia da Educação Sociologia da Educação Didática I ACC I Metodologia Científica Biologia da Educação História da Educação II Psicologia da Educação II Ensino Língua Portuguesa: Conteúdo e Método Didática II Ensino de Matemática: Conteúdo e Método Estrutura e Funcionamento do Ensino Gestão Organizacional Introdução à Informática ACC II

CH 60 60 60 60 60 30 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 30

121 4º

5º

6º

7º

8º

Ensino de Ciências Naturais: Conteúdo e Método Ensino História e Geografia: Conteúdo e Método Pesquisa em Educação Ensino/Aprendizagem e Informática Pedagogia do Movimento Humano: Conteúdo e Método Gestão Pedagógica em Organizações Gestão de Pessoas Teoria e Organização Curricular Avaliação da Aprendizagem ACC III Estágio Supervisionado I Pedagogia da Educação Não-Escolar Processos Grupais nas Organizações Trabalho Final de Graduação I Optativa I Projeto de Pesquisa Coletivo I Projeto de Extensão Comunitária I Seminário Integrado I Estágio Supervisionado II Ensino da Arte: Conteúdo e Método Introdução à Educação Especial Trabalho Final de Graduação II Optativa II Projeto de Pesquisa Coletivo II Projeto de Extensão Comunitária II ACC IV Prática de Ensino VII Estágio Supervisionado III Ética e Cidadania Antropologia e Cosmovisão Franciscana Trabalho Final de Graduação III Optativa III Seminário Integrado II Estágio Supervisionado IV

60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 120 60 60 30 30 30 30 30 90 60 60 30 30 60 60 60 30 120 60 60 60 30 30 90

Em janeiro de 2002, foi realizado o vestibular para o curso de Pedagogia: habilitação Magistério da Educação Infantil, sendo abertas 40 vagas e aprovados 40 candidatos. Também, no mesmo ano, foram oferecidas 40 vagas no concurso vestibular para o curso de Pedagogia: Magistério Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com 39 alunos aprovados em primeira opção e um em segunda opção.

122

Em novembro de 2002, uma comissão, constituída pelos professores Sérgio Goldenberg, da Unicamp, e Márcia Santos Cerqueira, da Uneb, designada pelo Ministério de Educação, visitou os cursos de Pedagogia, dando parecer favorável ao reconhecimento dos cursos de Pedagogia Magistério Educação Infantil e Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A portaria n. 725, do reconhecimento, de 22 de abril de 2003, foi publicada no Diário Oficial da União de 23 de abril de 2003, Seção I, p. 41. Nesses cinqüenta anos, os cursos de Pedagogia formaram 2.431 professores capacitados a exercer sua profissão com dignidade, competência e capazes de contribuir, efetivamente, para desenvolvimento humano e a construção da paz. Considerações finais O currículo do curso de Pedagogia sofreu profundas alterações desde 1955, data da criação do curso na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição”. Em 1955, o currículo era centrado em generalidades, não habilitando o aluno a ser um professor, embora os formandos no curso recebessem o registro para lecionar em Filosofia, Sociologia, História e Matemática, no primário e ginásio, atual ensino fundamental. Com a lei n. 4.024/61 e os pareceres do Conselho Federal de Educação, o currículo do curso de Pedagogia, embora bastante genérico, possibilitava a formação de um professor para atuar no Curso Normal. Com a resolução de 31 de março de 1964, o ensino superior foi todo reformulado e o currículo do curso de Pedagogia passou a formar professores para o ensino normal e especialistas para as atividades de administração, supervisão, orientação e inspeção, para atuarem nas escolas e sistemas escolares, o que resultou na formação de um licenciado com modalidades diferentes de habilitações. O currículo era constituído de uma parte comum a todas as habilitações e de outra diversificada, em função de cada habilitação específica. A Comissão de Especialistas do Ensino de Pedagogia, em 2001, enfatizou que a docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental era a base da organização curricular e da identidade profissional do pedagogo.

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Essas orientações embasaram os currículos dos cursos de Pedagogia da Educação Infantil, que iniciou em 1999, e do curso de Pedagogia Anos Iniciais, que começou em 2000, na Unifra. No ano de 2001, o Conselho Nacional de Educação aprovou novas diretrizes curriculares para a formação de professores para a educação básica, que ocasionaram novas modificações curriculares nos três cursos de Pedagogia: Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Magistério da Educação Infantil e Magistério das Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio, que passaram a ter, cada um, seu próprio projeto pedagógico. Nos projetos pedagógicos, o ensino, a pesquisa e a extensão são indissociáveis. Uma das maneiras pela qual a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão vem sendo trabalhada é por meio de um componente curricular, que é a prática de ensino. A prática de ensino é desenvolvida ao longo dos cursos, objetivando a sistematização da relação teoria/prática, com vistas à atividade profissional do futuro professor e caracteriza-se, de modo geral, como um meio de suporte para desenvolver o conjunto de competências e de habilidades necessárias ao profissional docente da Educação Básica. A prática de ensino permite que o aluno tenha uma visão do universo escolar e do papel que exercerá futuramente, como profissional, articulando-se com o estágio supervisionado, para formar a identidade do pedagogo como educador. Nota-se a diferença do primeiro currículo do curso de Pedagogia de 1955, desarticulado da realidade escolar, e o atual, em que a integração entre a teoria, desenvolvida pelas diferentes disciplinas, e a prática, que ocorre nas escolas do sistema, está presente nos currículos dos cursos.

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Bibliografia BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e movimento. Campinas: Papirus, 1996. BRASIL. Poder Executivo. Decreto-lei n. 1.190, de 4/4/1939. Dá organização à Faculdade Nacional de Filosofia. In: Nobrega, V. Enciclopédia da legislação do ensino. São Paulo: Empresa Gráfica da Revista dos Tribunais, 1952, p. 562-570. CHAGAS, Valnir. Parecer 251/62. Documenta. Rio de Janeiro: MEC/Inep, 1962. ________. Parecer 292/62 . Documenta. Rio de Janeiro: MEC/Inep, 1962. LEITE, Denise. Pedagogia universitária: conhecimento, ética e política no ensino superior. Porto Alegre: Ufrgs, 1999. UNIFRA. Plano de desenvolvimento institucional: 20032007. Santa Maria: Unifra, 2002.

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Trajetórias e contexto formativo dos professores de Pedagogia Geórgia Maria Ferro Benetti1 Guacira de Azambuja2

Introdução Para se conhecer as trajetórias e o contexto de formação dos professores do curso de Pedagogia da Faculdade Imaculada Conceição - FIC, hoje Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, foram entrevistadas algumas professoras que realizaram o seu curso de Pedagogia nesta instituição, entre 1960 e 2000. Num primeiro momento, foram delineados os focos de interesse a desvendar na investigação, considerando o objetivo de apresentar a trajetória e o contexto de formação dos professores no período referido. À medida em que o contexto toma forma, outros indicadores se apresentam, como o delineamento transformativo do próprio processo formativo ao longo da história. Partindo desses objetivos, elaborou-se um roteiro de entrevistas e logo realizaram-se as mesmas com as professoras. Os dados coletados apontaram-nos o caminho teórico a ser utilizado, resultando no texto que segue. História de vida escolar: revisitando a formação por meio da memória Contar a história e o contexto de formação dos professores de Pedagogia ao longo de cinqüenta anos, requer o retorno a um tempo e a um espaço que fizeram parte da vida pessoal e

1 Doutoranda em Educação na Universidade Federal de Santa Catarina. 2 Professora no Centro Universitário Franciscano, mestre em Educação.

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3 O termo tempo está sendo utilizado em dois sentidos: no cronológico e no sentido atribuído por Tardif (2002), que se refere à situação vivida.

social desses professores, contexto repleto de subjetividades que colaboraram na constituição individual e coletiva dos mesmos. Assim, optou-se por apresentar as trajetórias formativas por meio da memória, pois trabalhar com a memória possibilita a reflexão e a sistematização de um tempo3 e um espaço, permitindo a integração entre a história das relações com a escola/instituição e o conhecimento, considerando, inclusive, a produção de representações advindas deste contexto pelas ex-alunas. Vários são os autores que trabalham com o tema memória, mas aqui vamos nos valer do que diz Fentress e Wickham e, principalmente, Nunes. Para os primeiros, a memória diz respeito a “um processo ativo de busca de significado que reestrutura os elementos a serem lembrados de forma a conservá-los, reordená-los ou excluí-los” (apud Nunes, 2003, p. 134). Já para Nunes (2003, p. 139) “as memórias são narrativas produtoras de significados que promovem a fusão interior da intenção com as palavras”. Ambas as concepções não são distintas, mas complementares, pois envolvem a atribuição do significado às representações que, por sua vez, tornam-se o fator propulsor da utilização e emissão das palavras que possam simbolizar tal significado. Assim, a importância que tem o trabalho com a memória, não só, mas também, para as narrativas das produções que visam à elaboração e divulgação da história da formação docente, neste caso, demonstra a sua força e vitalidade ao mesmo tempo que pode silenciar. O surgimento do esquecimento pode estar relacionado às lembranças traumatizantes. Nesse sentido, Pollak (1989) examinou as diferentes significações do silêncio no decorrer de estudos realizados sobre as memórias subterrâneas, bem como mostrou “as funções de referência que a memória coletiva exerce para as memórias individuais” (Catani, 2003, p. 125). Entretanto, a seleção de lembranças e representações, que dizem respeito ao universo subjetivo que envolve as situações vivenciadas, sejam elas positivas ou não, estão estreitamente vinculadas ao uso do esquecimento de modo conveniente, caracterizando, desse modo, que há um jogo de poder entre a memória e o esquecimento (Catani, 2003). Então, há dois movimentos na existência do esquecimento, aquele que faz parte da memória, sendo pré-requisito para o pensamento, e aquele que a silencia (Catani, 2003).

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O roteiro da entrevista realizada com as seis professoras foi constituído de dezenove questões que envolveram as mais diversas nuanças sobre a trajetória de vida escolar como: a vida na instituição, as representações acerca do curso, dos professores, das atividades realizadas na época, como eram programadas, quem as organizava, da participação dos alunos, enfim, tentou-se fazer um rastreamento dos espaços e lugares, utilizando para isso a memória como fonte. Embora esse roteiro estivesse demasiado extenso, as entrevistadas, na sua maioria, demonstraram os dois movimentos da memória: lembrar e esquecer. “As memórias são indissoluvelmente nossas, fazem parte de nós e nos constituem. Estamos no centro delas e só quando elas fazem conscientemente parte de nós podemos partilhá-las com outros. [...] As memórias dizem quem somos” (Catani, 2003, p. 135). As narrativas das memórias pelos sujeitos revelam quem eles são, porque envolvem não só a descrição das situações vivenciadas por eles, mas também, e principalmente, porque revelam as representações que os sujeitos fazem delas [situações]. Assim, a escola torna-se um lugar onde se vivem e se experienciam situações que posteriormente se tornam construção de memória social e pessoal. As representações advindas desse lugar e desse tempo demonstram o perfil de formação docente em função das referências se tornarem fontes. Nunes (2003, p. 137) faz referência às lembranças do espaço escolar dizendo que lembrar-se do espaço escolar é lembrar-se também do entorno, do trajeto que leva da casa à escola, percurso de descoberta e manipulação, de aventuras e perigos, de brincadeiras e desafios. É uma memória que se enraíza nos gestos de um local concreto e que se torna emblemática quando é conferida à instituição, que lhe dá suporte, a transmissão dos valores da nação. Remete a um tempo preciso que a lembrança nostálgica muitas vezes esgarça. É o sinal de que se reconhece e pertence a certo grupo social e a uma determinada geração.

A memória está nos diversos lugares em que se circula, ela não é fixa, ela é anamórfica. A memória tem movimento à medida em que é recordada, trazida à tona - com seus elementos representativos - a partir dos ordenamentos e

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reestruturações realizadas sobre as experiências vividas interiormente. Os fragmentos das entrevistas que seguem demonstram o movimento da memória entre o passado e o presente: Na época a diretora daqui era a irmã Consuelo, e as aulas eram no prédio um. Às vezes quando dou aulas ali na frente eu penso: eu já sentei nessas classes, eu já fui aluna, hoje estou aqui como professora. Os quadros talvez aumentaram um pouco de tamanho, as mesmas janelas, as mesmas portas, mudaram os ventiladores, os datashow são inovações, mas quando não tem luz não adianta datashow, para quem não tem domínio de conteúdo não adianta datashow. Eu penso que o computador é um auxiliar, os professores procuravam utilizar todas as tecnologias como hoje (professora c).

Olhar a formação de professores por meio da subjetividade compósita da memória, em relação à construção dos espaços em determinados tempos, fundamenta-se na possibilidade de abranger e confrontar situações diversas do cotidiano escolar. Situações que mostram o que, muitas vezes, não é possível identificar na sua concretude, mas que silenciosamente vão constituindo as minúcias das relações humanas, por meio das condições existenciais da sua própria formação e da construção da história. Dessa forma, é importante lembrar que “a educação pela memória conduz o sujeito simultaneamente para dentro de si mesmo e para fora de si num processo contínuo de solidariedade, no qual a diferença do outro, quando percebida, é afirmada, e não desqualificada” (Catani, 2003, p. 143). Os valores e simbolismos que são atribuídos aos espaços escolares bem como os lugares ocupados neles, repercutem na representação que se faz e, por que não dizer, na imagem que se deseja fazer da instituição, sem dispensar a culturalidade implícita no sentido educador que esse contexto passa a exercer. As professoras narram o que significava realizar o curso de Pedagogia, bem como o lugar onde este estava sendo cursado, no caso a FIC: O fato de estudar numa instituição religiosa era extremamente importante para mim pelos valores e critérios [...]. Os estudantes do curso eram muito bem vistos, porque significava status estar estudando e

130 fazer um curso superior, ser professora na época era mais valorizado (professora d). É muito importante ter a formação numa instituição religiosa pelos valores, morais, éticos. O curso de Pedagogia era muito valorizado naquela época, a gente já trabalhava e foi uma forma de abrir novos horizontes e modernização, não lembro de ter uma rejeição... nunca houve diferença em ser da FIC, desde aquela época sempre foi muito bem conceituada, era muito bem vista (professora e).

É interessante observar no próximo fragmento que a tomada do espaço vivido torna-se parte formativa da personalidade: para mim foi muito importante [optar pela FIC] em toda a minha formação, em todo o magistério, os princípios, a coerência, o sentido de ser educadora, sempre era muito solicitado, eu acho que isso foi fundamental para toda a minha caminhada até hoje e toda a minha graduação foi aqui na instituição. Eu tenho todos os princípios da instituição impregnados, eu me formei aqui (professora a).

Frago (2001, p. 63) diz que “o conhecimento de si mesmo, a história interior, a memória, em suma, é um depósito de imagens. De imagens de espaços que, para nós, foram, alguma vez e durante algum tempo, lugares. Lugares nos quais algo de nós ali ficou e que, portanto, nos pertencem; que são, portanto, nossa história”. É importante ressaltar que o conhecimento de si não se limita aos aspectos citados anteriormente pelo autor, mas que os mencionados fazem parte desse conhecimento, inclusive por meio do uso que o indivíduo passa a fazer deles. O espaço como elemento influente no processo educativo cumpre determinadas funções que são não só pedagógicas, mas também culturais, por meio, inclusive, de uma arquitetura que fala por si: Muito importante estudar nessa instituição, porque a filosofia franciscana permeia por todas as salas, por todos os lugares que tu vais existe um respeito, uma educação, tudo é limpo, tudo é certo, pela organização você observa a filosofia franciscana e o aprendizado não se faz só através da leitura dos livros, o

131 aprendizado vem pela experiência, se é disciplinado. (professora c).

Assim, é possível identificar que a instituição/escola é um produto de cada época, sua construção permeia as transformações culturais e simbólicas dominantes de cada tempo. Historicamente, a escola ou, melhor, o espaço-escola também foi se regionalizando, emancipando-se primeiro da casa e de outros lugares nos quais se localizou, constituindo-se depois como habitação ad hoc, especializada nas funções de instrução, inclusive com anexos complementares (reservados higiênicos, pátios, átrios, closets, bibliotecas e outras dependências), e diferenciando-se finalmente em salas de aula separadas por graus ou ciclos e sexos (Frago e Escolano, 2001, p. 46).

A influência que exercem o espaço e o lugar da escola na vida do educando pode ser realizada também por meio daqueles que compõem esse espaço, os professores e os alunos, passando a constituir o lugar. A relação que se estabelecia com os professores era de uma postura de muito respeito, a gente tinha admiração pelos nossos professores, a gente procurava estar junto com eles e também era uma outra época, tinha poucos alunos e fora da graduação não tinha tantas opções como a gente tem hoje (professora a). os professores que davam aulas aqui eram de Santa Maria, a imagem que os professores procuravam passar era de seriedade, inclusive na forma de se portar e se vestir, mas existia uma relação de amizade e de respeito. A atitude discreta na maneira de vestir, nós as alunas, [...] sempre de forma mais séria e eu percebo como é importante a forma de se vestir. A média de idade das alunas era muito variada por que algumas já trabalhavam, então não havia uma faixa etária certa, e os professores, uma faixa de idade de trinta, trinta e cinco anos (professora d). O tipo de roupa era tradicional, o professor [...] sempre de terno, as professoras de forma discreta, tinha um certo limite para as coisas. Passavam a imagem de um professor batalhador, preocupado com o ensino, uma gente que já era profissional, o pessoal ti-

132 nha uma média de idade de vinte e cinco anos e dos professores era de trinta e cinco, quarenta anos. Nós tínhamos professores muito bons (professora e).

Para reforçar a importância das narrativas anteriores utilizaram-se os argumentos de Frago (2001, p. 64) ao dizer que o território e o lugar são, pois, duas realidades individuais e grupalmente construídas. São, tanto num quanto noutro caso, uma construção social. Resulta disso que o espaço jamais é neutro: em vez disso, ele carrega, em sua configuração como território e lugar, signos, símbolos e vestígios da condição e das relações sociais de e entre aqueles que o habitam. O espaço comunica; mostra, a quem sabe ler, o emprego que o ser faz dele mesmo. Um emprego que varia em cada cultura; que é um produto cultural específico, que diz respeito não só às relações interpessoais, mas também à liturgia e ritos sociais, à simbologia das disposições dos objetos e dos corpos localização e posturas -, à sua hierarquia e relações.

Eis a simbologia do espaço, e quem disse que o espaço e o lugar não são também elementos culturais de formação? Tanto o são que se fazem presentes na memória e nos depoimentos referentes a ela. Em consonância, “as nossas memórias são subjetivas, estruturadas pela linguagem, pela formação, pelo ensino, pelas idéias assumidas coletivamente e pelas experiências partilhadas” (Nunes, 2003, p. 136). Assim, as experiências escolares tornam-se riqueza e patrimônio, tendo surgido coletivamente, mas ressignificadas ao longo da trajetória formativa. Desse modo, é visível que as necessidades e exigências dos tempos/épocas são importantes para o avanço da atividade humana e, principalmente, quando estamos a falar das atividades educativas. Nesse sentido, discorrer sobre o tempo e os espaços também requer uma dose de flexibilidade sobre a contextualização e as necessidades de cada período, como pode ser conferido a seguir: eram poucas as pessoas que se formavam, você passava de ano, nós não tínhamos nem trabalho de conclusão de curso, nem pesquisas, nem atividades extracurriculares, nem extra-classe, nem prestávamos nenhum serviço à comunidade, nós só dávamos uma aula modelo, marcávamos aquele dia no qual a gente tinha que dar a aula modelo, eu tenho muitas amigas dessa época, mas assim a gente vai mudando... (professora c).

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A instituição escolar como lugar produtor de memória social torna-se também produto do tempo. Produto que se encontra em constante mudança, mas que não deixa de documentar a sua história ou como bem diz Nunes (2003, p. 137): As reminiscências desse espaço são possíveis pela estrutura das suas rotinas e sua continuidade no tempo. A importância dessa instituição, mesmo quando apontamos a sua crise na construção das subjetividades do mundo contemporâneo, reside no fato de representar, durante a infância e a adolescência, para além da sua finalidade específica, um território de lenta aprendizagem do mundo exterior. Os códigos desse universo transparecem na definição de um espaço que lhe é próprio, no uso do tempo, nas regras disciplinares, nas vestimentas específicas e numa pluralidade de objetos.

O espaço e o tempo escolar, vividos e tecidos na trajetória de cada educando, só apresentam sentido em função das relações sociais estabelecidas, o que faz considerar as questões políticas e históricas do ser humano, bem como os aspectos singulares, como é o caso dos seus valores. É assim que a memória da instituição escolar passa a ter vida e ser caminho incompleto da história, mas caminho de permanentes descobertas por parte do ser humano. Lovisolo traz uma reflexão sobre os sentidos da memória em tempos modernos. Diz ele: É no campo do pensamento social ou pedagógico sobre a formação dos homens que uma história da memória pareceria ter um lugar fecundo de reflexão e experimentação. E isto particularmente, quando se entende que uma das linhas constitutivas da moderna pedagogia é a da crítica, sempre renovada ou reiniciada, à memorização, ao memorismo, às virtudes da boa memória. Crítica erudita da memória que se opõe: por um lado à valorização da memória histórica ou coletiva; por outro à valorização popular da memória (1989, p. 18).

É por meio do uso da memória pessoal que se torna possível aludir à história social e educativa, também como instrumento de compreensão de si mesmo e dos outros, tornando-se formação e autoformação contínua. Revisitando as trajetórias escolares é possível realizar uma análise das condições individuais e coletivas da formação, dos

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elementos singulares e plurais que compunham os espaços e os lugares desta, dos quais o indivíduo torna-se parte, seja por meio do reconhecimento ou do não reconhecimento dos discursos, da prática pedagógica, entre outros, que posteriormente passam a ser o local pessoal e social, individual e coletivo a ser visitado tanto como fonte de consulta, para a compreensão das influências dos processos formativos da docência, quanto de causa de mudança e construção de formação permanente com vista às necessidades políticas, práticas e teóricas da formação, que configuram o tempo e instigam o (re)encontro com a história e as memórias de formação.

Bibliografia CATANI, Denice Barbara. Lembrar, narrar, escrever: memória e autobiografia em história da educação e em processos de formação. In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite. Formação de educadores: desafios e perspectivas. São Paulo: Unesp, 2003. FRAGO, Antonio Vinão; ESCOLANO, Agustín. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. LOVISOLO, H. A memória e a formação dos homens. Revista Estudos Históricos. Rio de Janeiro, v. 2, n. 3, 1989. NUNES, Clarice. Memória e história da educação: entre práticas e representações. In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite. Formação de educadores: desafios e perspectivas. São Paulo: Unesp, 2003. POLLAK, Michael. Memória, esquecimento, silêncio. Revista Estudos Históricos. Rio de Janeiro, v.2, n.3, p. 3-5, 1989. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

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O pioneirismo do curso de Letras Célia Helena Pelegrini Della Méa1 Laurindo Dalpian2 Nilsa Teresinha Reichert Barin3

O curso de Letras do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, por seus professores, ao ensejo de seu cinqüentenário, tenta recuperar um pouco de sua história e mostrar o quanto favoreceu o desenvolvimento das Letras na Região Centro do Estado do Rio Grande do Sul. Já em meados do século passado Santa Maria manifestava a sua vocação de cidade universitária. Graças à visão de futuro de suas lideranças, a implantação de cursos superiores veio oferecer reais oportunidades para que muitos jovens pudessem construir uma história de sucesso profissional e de contribuição educacional para muitas gerações. Neste capítulo vamos ver alguns dados históricos e apresentar pessoas que ajudaram na construção da Universidade, bem como alguns professores e exalunos. No início de março de 1953, conforme depoimentos da irmã Carmen Silveira Netto (apud Silva, 1997), realizou-se uma reunião da Associação Pró-Ensino Superior - Aspes, de Santa Maria, num velho casarão, onde funcionava a Faculdade de Farmácia, à rua Floriano Peixoto, ocasião em que o fundador e então presidente da referida Aspes, dr. José Mariano da Rocha Filho, sugeriu ao prof. irmão Gelásio Mombach e à profa. irmã Carmen Silveira Netto, presentes à reunião, que os irmãos maristas e as irmãs franciscanas criassem as Faculdades de Ciências Políticas e Econômicas e a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras.

1 Professora no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, mestre em Letras. 2 Professor no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, doutor em Letras. 3 Professora no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, mestre em Letras.

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A idéia lançada não caiu no vazio; pelo contrário, encontrou terreno muito fértil. Movimentou as lideranças engajadas e preocupadas com a ampliação do ensino superior na cidade de Santa Maria, visando aos benefícios que tal projeto, uma vez concretizado, iria trazer para toda a Região Centro do Estado. Muitos jovens deviam deslocar-se para Porto Alegre, se desejassem fazer um curso superior, possibilidade esta restrita aos mais abastados. O fato é que o ano de 1953 estava quase terminando, quando surgiu um primeiro resultado bem consistente: o consentimento da Sociedade Caritativa e Literária São Francisco de Assis - Zona Norte, das Irmãs Franciscanas da Penitência e Caridade Cristã, mantenedora da Província “Imaculado Coração de Maria”, com sede em Santa Maria, de fundar a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. O ato de fundação veio por meio da madre Antoninha Werlang, presidente da Mantenedora, quando, na reunião da Aspes, comunicou a decisão. Dados referentes a esse ato inicial podem ser encontrados nos relatórios do reconhecimento, arquivados no Departamento de Registro e Controle Acadêmico do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, enviados, na época, pelo inspetor federal, à Diretoria do Ensino Superior do Ministério da Educação e Cultura. Nesses arquivos encontra-se a ata de fundação, relatando que às 10h30min, de 19 de dezembro de 1953, no salão da Associação Cultural, sob a presidência de José Mariano da Rocha Filho, diretor da Faculdade de Farmácia, reuniram-se: madre M. Antoninha Werlang, presidente da Scalifra; revmo. mons. Frederico Didonet, cura da Catedral; revmo. pe. Leônidas Maximiliano Didonet; irmão Gelásio, diretor do Colégio Santa Maria; dr. Hélio Herbert Santos; dr. Miguel Sevi Viero; Madre M. Elenara Vogel; irmã M. Consuelo Silveira Netto (secretária ad hoc). José Mariano reiterou a necessidade premente de uma Faculdade de Filosofia na cidade. Todos se manifestaram de acordo. Ato contínuo, a irmã M. Antoninha Werlang deu sua aquiescência e, assim, foi declarada a criação da Faculdade de Filosofia. A esse passo inicial seguiu-se outra etapa de atividades intensas, especialmente a fim de conseguir a autorização oficial para o funcionamento dos cursos. A Sociedade delegou competências, para agilizar todos os procedimentos necessá-

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rios, à irmã Carmen Silveira Netto. O ano de 1954 foi marcado por freqüentes viagens ao Rio de Janeiro, capital da República, para encaminhar e acompanhar o processo junto aos órgãos competentes do Governo Federal, e para visitas a personagens influentes que pudessem agilizar a tramitação. Uma figura política que em muito contribuiu foi o então deputado federal Tarso Dutra. Conforme consta no primeiro relatório do reconhecimento, o inspetor federal, em ofício de 19 de março 1954, dirigido ao diretor do Ensino Superior do Ministério da Educação e Cultura, observava a capacidade de a Scalifra manter a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” e cita os diversos cursos pleiteados. Cita também o limite máximo de 40 alunos para cada curso. Ainda nesse relatório consta a lista de professores previstos para os diversos cursos. Para o curso de Letras Clássicas: Língua e Literatura Grega, pe. João Chrisóstomo Drábeck; Língua e Literatura Latina, Albino Seibel; Língua Portuguesa e Filologia Românica, Maria Antunes Bernardes; Literatura Brasileira e Portuguesa, Carmen Silveira Netto. Para o curso de Letras Neolatinas: Língua Latina, Antonio Seibel; Língua Portuguesa, Maria Antunes Bernardes; Literatura Brasileira e Portuguesa, Língua e Literatura Francesa, Carmen Silveira Netto; Língua e Literatura Italiana, pe. Francisco Roggia; Língua e Literatura Espanhola, frei Octavio da Incarnação; Filologia Românica, Maria Antunes Bernardes. Para o curso de Letras Anglo-germânicas: Língua Latina, Antonio Seibel; Língua Portuguesa, Maria Antunes Bernardes; Literatura Brasileira e Portuguesa, Carmen Silveira Netto; Língua e Literatura Inglesa, Thecla Leopoldina Rambo; Língua e Literatura Alemã, irmão Érico João Riederer. Todo o trabalho de preparação viu-se coroado de pleno êxito, quando o funcionamento dos cursos da recém-criada Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” - FIC foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educação e autorizado pelo decreto n. 37.103, de 31 de março de 1955, que transcrevemos na íntegra: O presidente da República, usando de atribuições que lhe confere o art. 87, Item I, da Constituição e nos termos do art. 23 do decreto-lei n. 421, de 11 de maio de 1953, decreta: Artigo único: É concedida a

139 autorização para funcionamento dos cursos de Pedagogia e Letras Anglo-germânicas da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição”, mantida pela Sociedade Caritativa e Literária São Francisco de Assis - Zona Norte, com sede em Santa Maria, Estado do Rio Grande do Sul. Rio de Janeiro, em 31 de março de 1955. 134º da Independência e 67º da república. - João Café Filho - Candido Motta Filho - n. 9613 – 1º/4/1955.

O elenco de professores já tinha sido aprovado pelo parecer n. 40, em 21 de março de 1955, do Conselho Nacional de Educação - CNE. A repercussão dessa conquista foi imediata. O jornal local “A Razão”, em sua edição de 1º de abril de 1955, noticiou o funcionamento dos cursos e a euforia que tomou conta das lideranças envolvidas. Informou também as providências tomadas para a realização do primeiro vestibular e o início das aulas. A cidade passou a contar com mais uma Faculdade, que veio somar-se às outras quatro já existentes: Farmácia, Medicina, Ciências Econômicas e a Escola Superior de Enfermagem. Recchia (apud Silva, p. 40) considera como os grandes impulsionadores, na época, da FIC: Tarso Dutra, deputado federal; José Mariano da Rocha Filho, diretor da Faculdade de Farmácia; irmão José Otão, diretor da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS; irmão Faustino João, diretor da Faculdade de Filosofia da PUCRS, e Carmen Silveira Netto, professora e primeira diretora da FIC. Destacamos que, no dia 19 de novembro de 1982, a irmã Consuelo recebeu a Medalha Pacificadora por serviços prestados ao Exército do Brasil no Regimento Mallet, a única mulher santa-mariense a receber semelhante destaque do Ministério do Exército até aquela data. De fato, Tarso Dutra foi, em 1959, homenageado com uma placa que se encontra no hall do prédio 1, campus 1, da Unifra. Por ocasião do 15º aniversário da FIC (1970), o corpo docente e o Centro Acadêmico, também com uma placa, prestaram homenagem às irmãs franciscanas, na administração de Carmen Silveira Netto e de Maria Augusta Silveira Netto. Na mesma ocasião uma placa também em reconhecimento da Faculdade ao prof. dr. José Mariano da Rocha Filho, reitor da Universidade Federal de Santa Maria, ao prof. irmão José Otão, reitor da PUCRS; ao prof. irmão Faustino João, diretor da Faculdade de Educação da PUCRS, e aos professores fundadores.

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Com a autorização de funcionamento, as providências necessárias para iniciar as atividades docentes e discentes foram imediatamente tomadas. O jornal “A Razão”, em 12 de abril de 1955, e o “Diário do Interior”, em 13 de abril de 1955, publicavam o edital para o 1º vestibular, em que a irmã M. Consuelo (Carmen Silveira Netto), primeira diretora, informava que, de 14 a 16 de abril de 1955, estavam abertas as inscrições para o concurso de habilitação (vestibular) de candidatos para os cursos de Letras Anglo-Germânicas e de Pedagogia da FIC. O edital foi assinado pela irmã Felicidade (Maria Augusta Silveira Neto), então secretária. O entusiasmo era tanto que a aula inaugural foi marcada para o dia 27 de abril de 1955, a ser proferida, no Centro Cultural, pelo então reitor da PUCRS, prof. irmão José Otão. A imprensa local, aliando-se à euforia geral, fez ampla divulgação do evento. A programação do dia 27 foi a seguinte: 8h – missa em ação de graças, na capela do Colégio Sant’Anna; 16h30min – coquetel oferecido ao irmão José Otão e autoridades, numa das dependências da Faculdade; 20h30min – aula magna. As personalidades que compunham a mesa oficial foram: o palestrante irmão José Otão; o prof. dr. Mariano da Rocha Filho, presidente da Aspes e diretor das Faculdades de Farmácia e Medicina; coronel Max Hanke, comandante da Guarnição da Brigada Militar; Antero Corrêa de Barros, representante do prefeito Raul Valandro; irmã M. Consuelo, diretora da novel Faculdade; representante do general comandante da Guarnição Federal, inspetores de ensino, professores e representantes de entidades. A conferência tinha o seguinte título: “Evolução histórica das faculdades de Filosofia e o seu valor como fontes de cultura”4. E, assim, iniciaram-se as atividades didáticas, com 41 alunos, sendo 13 do curso de Letras Anglo-Germânicas e 28 do curso de Pedagogia. As lideranças da Faculdade Imaculada Conceição - FIC - mantiveram-se muito atentas e ativas, alcançando passo a passo as diversas metas exigidas para o funcionamento e o reconhecimento dos cursos superiores. Para isso não faltou dedicação. Era um contínuo expedir de correspondências, organizar processos, viajar para a capital do país, cuidar, enfim, de inúmeros assuntos internos e externos. E, dessa forma, pelo decreto n. 41.211, de 27 de março de 1957, foi concedida autorização para funcionamento do

4 A íntegra dessa conferência encontrase transcrita no primeiro capítulo desse livro.

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curso de Letras Neo-latinas. Ainda no decorrer do mesmo ano, mais uma conquista: o decreto n. 42.801, de 12 de dezembro de 1957, concedeu o reconhecimento ao curso de Letras Anglo-Germânicas. Mal se passaram dois anos e veio o decreto n. 47.437, de 16 de dezembro de 1959, concedendo o reconhecimento ao curso de Letras Neo-latinas. A necessidade de adequação aos tempos obrigou o curso de Letras a passar por diversas transformações, extinguindo cursos e implementando outros. A partir de 1963, o curso de Letras Anglo-Germânicas passou a se chamar Letras Inglês e o de Neo-latinas, Letras Francês. A partir de 1965, o Ministério da Educação e Cultura criou as licenciaturas de primeiro ciclo, de curta duração. Esses cursos ofereciam currículos polivalentes e a curta duração tinha a intenção de formar um professor mais ajustado aos reclamos da escolarização fundamental e às possibilidades da maioria dos Estados. Em 1968, foi introduzido pela FIC, em Santa Maria, o chamado Curso Polivante de Letras (licenciatura curta), que já havia funcionado por projeto de extensão, na cidade de Santa Cruz do Sul, no ano de 1967. Essa idéia foi levada a outras cidades, como Alegrete e São Gabriel, até o ano de 1969, quando os cursos de extensão ficaram a cargo da recém-criada Universidade Federal de Santa Maria, cuja licenciatura em Letras teve seu funcionamento garantido por corpo docente formado quase que exclusivamente de egressos da FIC. Quando foi criado o curso de pós-graduação em Educação da UFSM, dos nove professores ali admitidos, seis eram provenientes da FIC. Sempre com o objetivo de responder às necessidades da educação nacional, no ano de 1974, o curso de Letras passou a oferecer três habilitações: Português Francês, Português Inglês e Português. Houve mesmo, segundo informação constante em atas da época, a efêmera habilitação em Italiano. A partir de então, o curso foi objeto de outras iniciativas: encerraram-se as licenciaturas curtas, as aulas passaram a funcionar exclusivamente no período noturno, o currículo sofreu várias transformações, sempre visando ao seu aprimoramento e à sua adequação à realidade social da região e ao mercado de trabalho. Devido a sua baixa procura, o curso de Português Francês (ex-Neo-Latinas), teve seu último vestibular em 1980 e sua última formatura em 1985.

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O curso de graduação em Letras do Centro Universitário Franciscano mantém atualmente duas habilitações: 1) Língua Portuguesa e Literaturas da Língua Portuguesa; 2) Línguas Portuguesa e Inglesa e respectivas Literaturas. Buscando sempre a excelência acadêmica, não se tem furtado à autoavaliação, nem às rigorosas avaliações externas, nem tampouco hesitado diante dos desafios propostos pelos avanços da modernidade. Apesar das dificuldades e dos percalços decorrentes da desvalorização das licenciaturas no contexto nacional, dificuldades decorrentes também e principalmente do súbito acesso de uma (até bem pouco tempo) pacata faculdade ao estatuto de centro universitário, passagem que determinou o inevitável salto de etapas e o amadurecimento de seu pessoal, os profissionais da área de Letras continuam a acreditar no poder transformador da educação, guiados pela fé numa sociedade mais justa e humana. A seguir, para visualizar melhor alguns dados que compõem a história do curso de Letras, apresentamos diversos gráficos: das matrículas, nos primeiros dez anos, e dos alunos graduados nas diversas formaturas, de 1957 a 2002. Letras Anglo-Germânicas: matrículas por ano5.

Letras Neo-Latinas: matrículas por ano.

5 Para o levantamento dos dados e a organização dos gráficos colaborou o aluno bolsista Fabiano Silveira Machado.

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Em seguida, apresentamos uma série de gráficos com o número de alunos formados no curso de Letras, nas suas diversas terminalidades, no período que vai de 1957 a 2002. Deve-se considerar que a duração regular dos cursos, nos primeiros tempos, era de três anos, sendo posteriormente ampliada para quatro anos. Os gráficos reportam o número total de diplomados nas diversas formaturas realizadas nos respectivos anos. Número de graduados no curso de Letras: de 1957 a 1963.

Número de graduados no curso de Letras: de 1964 a 1971

Número de graduados no curso de Letras: de 1972 a 1975

144 Número de graduados no curso de Letras: de 1976 e 1977

Número de graduados no curso de Letras: de 1978 a 1985

Número de graduados no curso de Letras: de 1986 a 2002

Esse pequeno esboço histórico, do curso de Letras, mostra-nos que o somatório das contribuições de muitas pessoas, ao longo do tempo, confluiu para o que temos hoje: um Centro Universitário por excelência. Sob a égide dos ideais de Francisco, com desprendimento, amor e dedicação, novas metas vão sendo perseguidas e, aos poucos, mas com persistência, vão se concretizando em novos cursos, novos prédios, com centenas de professores e funcionários, e milhares de alunos, convivendo em “paz e bem”.

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Bibliografia SILVA, Maria Virgínia dos Santos. FIC: 1955-1995: 40 anos de história. Santa Maria: Pallotti, 1997. VERISSIMO, Erico. Solo de clarineta I. Porto Alegre: Globo, 1978. p. ii.

Depoimentos A apresentamos aqui alguns depoimentos de professores egressos dos cursos de Letras da FIC.

6 Professora no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, mestre em Letras.

Nilsa Teresinha Reichert Barin6 “O curso de Letras, do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, para mim é referência de vida. O primeiro vestibular que prestei para o curso de Letras foi na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” e, quatro anos depois, na década de 1980, concluí a graduação. Como aluna egressa e professora do curso de Letras, desde então percebo com grande clareza que as perspectivas históricoculturais, os conhecimentos lingüísticos e literários desenvolvidos no curso pautaram toda a minha experiência docente até hoje. Quando falo no curso de Letras, da Unifra, refirome a quase duas décadas da minha própria existência: são anos de dedicação, aprendizado e orgulho em fazer parte de uma equipe que trabalha com o propósito de mudar a realidade que nos circunda, bem como fortalecer a consciência da nossa missão como docentes. Em todos esses anos, tive o privilégio de acompanhar o crescimento do curso de Letras. Duas reformas curriculares foram necessárias para que, hoje, o projeto pedagógico do curso seja citado como exemplo por consultores do MEC, enquanto viajam pelo Brasil avaliando outros currículos. Temos consciência de que nosso compromisso, como professores de linguagem, é muito grande: em todas as nações desenvolvidas do planeta, a maioria da população é razoavel-

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mente letrada e isso tem sido fundamental para o seu desenvolvimento. A informação, base de qualquer sociedade evoluída, é o conjunto das idéias, noções, argumentos e saberes que só podem ser consolidados através das palavras e fixados na escrita. Os êxitos na profissão e na vida pessoal, no meu entender, têm um pouco do que afirma D. Helder Câmara no seguinte pensamento: “Fazer tudo, dar o máximo, trabalhar sempre com alma e com toda a alma, quer se trate de conduzir às estrelas uma nave espacial ou de fazer uma simples ponta de lápis”. Nesse sentido, sabemos que o mundo moderno coloca em evidência um mercado de trabalho que exige sempre mais a qualificação de quem está diretamente inserido nesse contexto. O que me tranqüiliza, no entanto, é a certeza de que o curso de Letras, da Unifra, oferece aos alunos uma formação de qualidade, que os prepara para lidar com as diversidades sociais e culturais, tão marcantes na sociedade contemporânea. Entre as metas específicas do Plano de Desenvolvimento Institucional do Centro Universitário Franciscano está o reconhecimento dos cursos de graduação pela satisfação da comunidade e pelos padrões de qualidade do Ministério da Educação. Como mencionei anteriormente, o curso de Letras tem esse perfil: parte do pressuposto de que a pesquisa constitui-se em uma atividade fundamental de qualificação, procurando, no dia-a-dia, consolidar as linhas de pesquisa que dão suporte e ênfase aos processos investigativos tanto da língua quanto da literatura. Por todos esses motivos, sintome feliz em pertencer a essa equipe que trabalha, acima de tudo, com o coração”. Tania Regina Taschetto7 “Minha formação na antiga Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” – FIC, deu-se de 1976 a 1979, última turma do currículo de três anos e meio. Formei-me no início de agosto de 1979, mais precisamente no dia 11, no curso de Licenciatura em Letras – Português-Inglês e respectivas Literaturas. Embora fosse curso noturno, as atividades eram diversificadas, valorizando sobremaneira o ensino, numa busca rigorosa e incessante pela qualidade. Mesmo que à época as atividades de pesquisa não fossem de

7 Professora do Departamento de Letras Clássicas, Filologia e Lingüística, do curso de Artes e Letras, da Universidade Federal de Santa Maria.

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todo priorizadas, as atividades de extensão eram intensas. Tínhamos contato contínuo com pesquisadores de reconhecimento nacional e internacional que, sem dúvida, proporcionaram crescimento intelectual e vivência da prática educativa que é quase impossível de avaliar. Ao longo das Semanas de Arte e Cultura e dos Seminários de Metodologia, nossa formação foi tomando corpo e nos proporcionando, além de conversas com escritores, vivências com as mais diferentes abordagens, olhares e pontos de vista sobre o nosso objeto de estudo e de trabalho – a língua e suas práticas de linguagem e linguageiras. Isso tudo se traduziu também em pesquisa, no momento em que nos interessávamos em aprofundar algum ponto tratado nos eventos. A partir da graduação, passei pelas instâncias da pós-graduação: especialização, mestrado e doutorado. Nessa experiência, pude avaliar que meu processo de formação tivera um bom começo e que, portanto, garantia uma continuidade natural na formação continuada. Quatro anos após a graduação, voltei à FIC para lecionar Língua Inglesa e Didática do Inglês, experiências também valiosas não só para minha formação e experiência docente, como também para impulsionar meus estudos na pós-graduação. Guardo ainda um carinho muito grande dos tempos de FIC - como aluna e docente - e um respeito também muito grande pela FIC hoje Unifra - como instituição de ensino superior, que forma com seriedade e competência comprovadas pela sua representatividade no cenário educacional e pelo seu crescimento, expansão em área física e cursos oferecidos”.

8 Professora do Departamento de Letras Vernáculas, do Centro de Artes e Letras, da Universidade Federal de Santa Maria.

Eni de Paiva Celidonio8 “Em 1982, cheguei a Santa Maria, com um marido, um filho de dois anos, um diploma de Direito da UFRJ e um curso de Jornalismo pela metade. Em 1986, tomei uma decisão: faria Letras. Entrei com um pedido de matrícula no curso diurno Português-Inglês na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição”, a FIC, hoje Unifra, no segundo semestre. Depois mudei a opção para o curso de Português. Logo no início do curso, fiquei grávida da minha caçula, que nasceu no início do quarto semestre. Licença? Nada disso. Chegava em frente à faculdade, parava o carro e ficava esperando uma colega passar. A primeira levava o moisés; a

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segunda, a sacola de fraldas; a terceira, as mamadeiras e, finalmente, eu entrava com Renata no colo. Direto para a sala da irmã Aparecida, que ficava com o bebê quando podia. Se ela não pudesse, não tinha problema: Renata, no colo da Beth, assistia, bem de perto, às aulas de Literatura Portuguesa, ou aprendia Latim com a Nilsa, e assim eu não perdia aula, e Renata ganhava erudição. Quando Renata fez um mês, foi dispensada das aulas e ficava em casa, enquanto eu continuava, assiduamente, o curso. Quando terminei a graduação, em 1989, fiz concurso para o magistério municipal, e trabalhava durante o dia. À noite, nas sextas-feiras e no sábado, assistia às aulas na especialização. Onde? Na FIC, é claro. Na FIC, minha filha conheceu as primeiras babás acadêmicas. Na FIC eu fiz graduação e especialização. Na FIC eu conheci Eulália, amiga de todas as horas, com quem, até hoje, mantenho contato quase semanal. Na FIC, vi pela primeira vez uma sala dos professores, logo na entrada do prédio, que mantinha a porta sempre aberta, enquanto os alunos ficavam na porta, procurando falar com o professor, que dificilmente não lhes dava atenção. Na FIC, eu participei de todas as Semanas de Letras possíveis, ora como ouvinte, ora como colaboradora. Na FIC eu convivi com professores que, mais do que professores, tornaram-se fraternos. E o Dotto e a Maria Eulália não foram me visitar, quando mudei para Mato Grosso, em 1991, porque eu me sentia muito só? E a Beth não me emprestou material quando resolvi fazer o concurso para professor substituto de Literatura Portuguesa na UFSM, em 1996? E a Leda não me liga até hoje? Eu teria muitos outros exemplos, mas o espaço não permite. Interessa é que, quando entrei para a FIC, não fiquei grávida só de uma filha, mas também de companheirismo, de idéias, de conhecimento e de amigos. Hoje, meus ex-professores, Maria Eulália e Pedro, são meus colegas no Departamento de Letras Vernáculas, na UFSM. Hoje, quando entro na minha FIC, ela não é mais FIC, nem é minha mais. Agora ela cresceu, e quando se cresce, ganha-se independência... Casa-se com outras faculdades, e virase Centro Universitário... Procria-se, e nasce o Campus II...

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Hoje, sempre que passo de carro na Andradas, logo depois da Floriano, tenho vontade de estacionar na frente do portão principal e gritar: “O Rui, cuida bem do meu carro, tá certo?” Fico vendo a Antonieta falar aquele monte de bobagens, com uma graça que só ela conseguia ter. Fico observando o Dotto sair com aquele bonezinho cinza, rapidamente, fugindo do frio noturno e dos alunos que não o deixavam em paz. Fico olhando os rapazes esperando suas namoradas saírem da aula. Fico acompanhando as luzes das salas de aula se apagarem, até que só a fachada fique iluminada. Mas não tem mais cabo Rui, que fazia parte da nossa vida na faculdade, de tal forma que foi um dos homenageados na formatura da turma. A Antonieta eu não vejo há muito tempo. Dotto mudou-se para Santa Catarina. Os rapazes não são mais tão rapazes. Então dá um vazio danado... Um aperto no peito... Unifra... Não consigo me acostumar com esse nome... Não consigo me acostumar com essas mudanças... Sou taurina. Mudanças não são muito bem aceitas por pessoas desse signo... Fazer o quê? Ah... Eu não falei da qualidade do ensino... E precisa? Uma instituição que não tenha qualidade não cresce, não vira Centro Universitário. E muito menos sobrevive até completar cinqüenta anos”.

9 Professor na Universidade Federal de Santa Maria.

Pedro Brum Santos9 No romance A insustentável leveza do ser, do escritor tcheco Milan Kundera, o narrador sugere que se a cachorrinha de determinada personagem falasse ela reclamaria o seguinte: “não poderia inventar uma brincadeira diferente?” O próprio narrador conclui em seguida: “Essa frase contém toda a condenação do homem. O tempo humano não gira em círculos, mas avança em linha reta. Por isso o homem não pode ser feliz, pois a felicidade é o desejo da repetição” (Kundera, 1985, p. 300). De fato, como sugere Kundera, temos muito o que aprender com os cães. Como, por exemplo, a constatação de que a felicidade pode estar na repetição de pequenos gestos, numa vida equilibrada entre avanços - necessários para o desenvolvimento humano - e retornos àquilo que elegemos como valores permanentes e que, para muitos de nós, podem ser simplesmente acenos do campo dos afetos, das convivências,

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das partilhas. E esses são valores que invariavelmente encontramos nas manifestações simples e naturais. Apparício Silva Rillo, poeta do Sul, ensina que perenidade e realização devem sempre estar no horizonte humano. Em seus versos recordamos que há valores que subsistem eternos além dos limites de todas as conquistas. São coisas simples que começaram com o mundo, Quando o primeiro homem e a primeira mulher se encontraram sozinhos no alvorecer do tempo. (Rillo, 1986, p. 46). Penso que os cinqüenta anos da instituição que conheci como FIC - uma Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras - e que hoje, cada vez mais, se afirma como Unifra - um moderno e eficiente centro universitário, ampliado a partir de sua idéia matriz, conjuga um esforço que sempre esteve voltado para conciliar a acumulação técnica do conhecimento com o culto a valores humanos universais. E foi o equilíbrio dessas duas formas de aprendizado que formaram sua idéia matriz e que garantem a solidez do seu projeto, hoje, em processo de franca ampliação. A Unifra que trago dentro de mim começa em 1980, quando, mais da metade dessa caminhada que chega aos cinqüenta já estava traçada. Cheguei aqui como aluno do curso de Letras. Lembro do gabinete da direção logo na entrada do prédio - esse que fica ao lado do Colégio Sant’Anna e que, na época, era o único - o gabinete, pois situava-se à esquerda e logo adiante, onde hoje ficam salas de professores, a secretaria. A biblioteca, na época, era junto com a do Sant’Anna. Aluno da FIC e locutor da rádio Guarathan, recordo do trato cordial que recebíamos por ocasião das coberturas dos concursos vestibulares. Eram tardes regadas com sucos, bolachinhas e doces. Esse traço de amizade, de camaradagem mesmo, é o que encontrei no corpo docente daqueles tempos. São muitos os nomes, mas preciso referir dois em particular: a Aldema Trindade, da lingüística, e a Beth Pötter, da literatura. Contratado para dar aula tão logo concluí uma especialização em 1986, foi na biblioteca das duas ex-professoras que me rebusquei do material necessário para ingressar na nova profissão. E elas, tão amigas e tão desprendidas, simplesmente me de-

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ram a parte dos livros de suas bibliotecas que julgaram fundamentais para alguém que, como eu, amante da literatura, era contratado para preencher a vaga existente de lingüística. Assim, pelos caminhos da lingüística iniciava uma carreira que somente alguns anos depois derivaria em definitivo para os estudos literários. Recordo com muita ternura os meus ex-professores que, logo em seguida, se tornaram fraternos colegas. E até 1995, quando me transferi para a federal, foram anos de intenso convívio e uma oportunidade de ampliação de horizontes pelo contato com os alunos, da boa relação com colegas, corpo técnico e administrativo da faculdade e pelas diferentes disciplinas que ministrei durante mais de oito anos de atividades em cursos de graduação e de pósgraduação. As festividades dos calouros, o congraçamento das datas festivas, as reuniões mensais do corpo docente, as inesquecíveis formaturas, os eventos anuais que promovíamos, em todos os momentos partilhávamos convívios francos e de muita camaradagem. Dentre tantas recordações memoráveis que minha alma menina guarda com carinho dos tempos de FIC, citaria duas. Uma é de um final de tarde outonal, no salão de atos, ouvindo Caio Fernando Abreu falar de suas loucas aventuras dos anos 1970. Suas viagens pelo mundo como caroneiro, as atividades na revista Pop - toda ela elaborada por uma redação que se reunia à última hora para dar conta das matérias mais esfuziantes sobre a música pop nacional e internacional. Eu, que fora leitor da Pop na adolescência, ouvi embevecido aquela filosofia do desprendimento, geração beat, tão própria do Caio, um sujeito que acreditava que sua casa não podia nunca ter mais que um sofá, para facilitar as saídas repentinas. E lembro também de Plínio Marcos, com quem lotamos o mesmo salão de atos em determinada ocasião. Plínio Marcos de quem gravei e transcrevi a fala, e de quem reproduzo o tocante trecho final. Oi menina, você ainda no outro dia não brincava de boneca, e aquele sério que está a seu lado não empinava uma pipa? Olha seu canto e seu destino! Não me queira mal porque eu procuro me esforçar pra conhecer todos os destinos. Eu quero conhecer o desespero de um ator diante do público porque esquece o texto; a solidão daquela garotinha que é obrigada a migrar e ficar no seio da família

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estranha como empregada doméstica; eu quero conhecer o desespero daquele garoto que é obrigado a sufocar os apelos vocacionais e se debruçar sobre livros de contabilidade e atender fregueses rabugentos. Eu fui tantas e tantas vezes o cantor dessas canções soluçantes, o carregador amargo da amargura, o sonhador dos sonhos inúteis; o perdedor de matéria miserável. Mas agora eu quero cantar o destino do ser humano e se, de alguma maneira, eu arranho o seu coração neste momento, arrebente em soluços e chore comigo, porque eu tenho esperança e fé na vida, porque pus filhos no mundo e amo tanto quanto você criança de hoje. Por causa de tudo isso eu só tenho um desejo: é o desejo de pertencer a você, assim como eu gostaria de pertencer a toda a humanidade. Plínio Marcos, camiseta de física, em transe, olhos fechados, meditou essa sua profissão de fé pelo sonho de um mundo melhor, feito por pessoas livres, mais corajosas em assumir suas afetividades. E depois, chinelo de dedo e bastão em punho, foi conosco para o Augusto, onde, em meio à curiosidade geral, abraçou o advogado Nelson Jobim, então ministro da Justiça, que jantava em uma mesa ao lado. A FIC era isso, coleguismo, bom humor e trabalho, muito trabalho. Aulas, reuniões, constantes reavaliações. Uma etapa produtiva, um aprendizado que calou fundo em todos que vivemos aquela etapa e que, tenho a certeza, continua frutificando com a mesma intensidade nas gerações de alunos, professores e funcionários que nos têm sucedido através desses tempos, que hoje fecham os primeiros cinqüenta anos de uma existência marcada, desde logo, pela vocação de ser longeva. Os primeiros movimentos para a ampliação da FIC. As discussões sobre novas áreas, a adequação das já existentes. Peguei o início das transformações. Sei que houve muitas mudanças e particularmente minha área passou por uma alteração radical nos últimos anos. Sinal dos novos tempos, produto da ampliação. É claro que temos nostalgia de quando as coisas eram de outro jeito, é evidente que tendemos a olhar com ternura e complacência para uma época tão cheia de descobertas e de transformações de nossas vidas. Mas também temos que ter a lucidez de compreender que não há evolução sem perdas e sem mudanças.

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Aliás, Platão, no mito da caverna, escrito quase dois mil e quinhentos anos atrás, quando a grande aventura do conhecimento humano mal começava, conta-nos que os homens levantaram do fundo da toca onde viviam e deixaram de olhar as sombras que se projetavam sobre a parede à sua frente. Platão é otimista: aqueles que viviam de costas para o mundo, fixados nas silhuetas que se projetavam sobre a parede do fundo do esconderijo, uma vez libertos, deram meia volta e ao saírem da prisão foram ofuscados pela luz solar. A imagem da luz e do ofuscamento significa a medida da ordem das coisas, medida indispensável para o sucesso de todo homem livre. O espírito do conhecimento traduz-se então como ordem, luz e exaltação da crença na capacidade humana de enfrentar e de tentar compreender o mundo. Platão sugere que há uma ordenação que preenche a vida e conduz à verdade e que, em certo sentido, a felicidade ou a plenitude do homem dependem do cumprimento dessa ordem. As mudanças que a Unifra tem introduzido, penso, não desfiguraram seu projeto de investimento nos valores universais do ser humano. O mito da caverna, no fundo, nos ensina que sempre que a aquisição e a engenharia do conhecimento puderem estar voltados para nossas ações práticas, para nossas relações diárias, para nossas vivências mais elementares, será possível saber e ser feliz. Certamente que não falamos daquela felicidade ingênua dos primeiros homens, mas da felicidade que é produto de um espírito elevado, esculpido por atitudes que, ao invés de escravizarem, devem libertar e dignificar a porção sonhadora que constitui a alma e, quiçá, uma certa essência que todo o sujeito precisa carregar consigo.”

10 Professora titular aposentada do Centro de Artes e Letras da Universidade Federal de Santa Maria; Professora titular do Programa de PósGraduação em Letras da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.

Maria Luíza Ritzel Remédios10 Desde o dia em que fui solicitada a fazer um depoimento sobre a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição”, passei a manter comigo mesma diálogos mudos, “numa linguagem misteriosa feita de imagens, ecos de vozes, alheias ou nossas, antigas ou recentes, relâmpagos súbitos e fatos remotos ou próximos, nos corredores do passado – às vezes, inexplicavelmente, do futuro”, como diz Érico Veríssimo (1978, p. ii), ao iniciar suas memórias. Essa conversa que me faz pensar em mim como outro e que parece processar-se fora do tempo e do espaço, revela-

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me que o caminho para alcançar a minha verdadeira personalidade e minha formação quer pessoal, quer profissional passa pelos corredores e pátios do Colégio Sant’Anna e pela FIC, desliza pelos sendeiros do erro e da dúvida, mas é através deles que se pode “chegar um dia ao reino da verdade.” (Veríssimo, 1978, p. iii), à minha história e à história de uma geração que se formou à sombra do tradicional Colégio Franciscano. Tentando responder algumas questões sobre a história da FIC, sobre sua importância na vida da calma cidade de Santa Maria das décadas de 1950 e 1960 do século passado, sobre professores que mais marcaram minha trajetória na época de minha formação, só posso fazê-lo contando parte de minha história pessoal que se entrelaça com a de tantas moças que viviam também sob a orientação das “freiras” franciscanas e de seus ideais. Respondendo à primeira questão devo dizer que a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” (FIC) foi importante em minha vida desde seu início, quando era muito mais sonho da irmã Consuelo do que uma realização concreta. À época de sua fundação, 1953, eu cursava o ginasial no Colégio Sant’Anna, a regente de turma era irmã Consuelo, nossas professoras irmã Felicidade, irmã Antônia, irmã Ignácia..., todas envolvidas pelo ideal de educar e de ver suas alunas encontrando seu caminho profissional e transformando-se em farmacêuticas, bioquímicas, pedagogas. Mas se havia um curso de Farmácia em Santa Maria, não existia um curso de formação de professores de línguas, história, geografia, filosofia, ciências, etc. Por isso... a criação da FIC. Naquela época, era aluna da primeira ou da segunda série ginasial (boina vermelha e boina verde), e com minhas colegas de aula pouco podíamos fazer pela educação ou pela cultura de nossa cidade, mas o pouco foi muito, não em valores, mas porque, incentivadas pela nossa Regente, fomos imbuídas do espírito franciscano e começamos a trabalhar pró-construção da Faculdade. Vendíamos “tijolos”, fazíamos quermesses, jogos de vôlei e caçador entre as escolas secundárias de Santa Maria para levantar fundos para o prédio da FIC. O prédio foi crescendo, nós também, o mundo e os costumes foram transformando-se, mas tínhamos certeza de que naquele prédio que se erguia, havia muito de todas nós. irmã Consuelo, incentivando-

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nos, não deixava de dizer que nós éramos responsáveis por parte do prédio. Acreditávamos em suas palavras, e só hoje, cinqüenta anos depois, me dou conta de que a construção do prédio envolvia muito mais, não era só o esforço de simples estudantes secundárias que importava, mas sobretudo a construção da personalidade de jovens estudantes e a formação de um grupo unido que lutava por um ideal. irmã Consuelo sabiamente envolveu-nos no processo de construção da FIC. Tanto assim que realizamos, no Colégio Sant’Anna, a primeira reunião dançante. Imaginem, nos anos cinqüenta, o tradicional colégio das irmãs abrindo suas portas para uma reunião dançante! É lógico que para realizá-la muito tivemos de trabalhar e uma grande preparação foi feita. Primeiro, alcançar licença da madre Clélia, diretora do Colégio. Essa foi uma empreitada difícil. Nós, agora alunas do Colegial (Clássico e Científico), constituímos uma comissão. Éramos alunas dos primeiro e segundo anos, algumas do terceiro, regidas das irmãs Consuelo, Antônia e Felicidade: Maria Carmen Sada, Elizabeth Simões Pires Rizzato, Suzana Isaia, Raquel Proença, Ione Izquierdo, Eda Teixeira, Niura Dora, Helga Guttenkunst e eu. Chegamos ao gabinete da madre Clélia, cuja sala ficava ao lado da Capela, antes da hora aprazada; passamos, então, na Capela, rezando para tudo dar certo e fomos enfrentar a autoridade maior do nosso Colégio. Madre Clélia foi cordial como sempre, afável compreendeu nossas razões e nossos anseios, permitindo que realizássemos a reunião dançante, desde que nossas regentes nos acompanhassem todo o tempo. Segundo, a preparação coube às nossas regentes de classe, irmãs Consuelo, Felicidade e Antonia que nos passavam não só lições de etiqueta e comportamento, mas também as atitudes de uma moça católica numa festa pública. Esse foi um passo de transformação de nosso Colégio e de mudança nos costumes de nossa cidade. A partir dessa reunião primeira, sucesso de bilheteria, pois os alunos do Colégio Marista compareceram em peso, realizamos muitas outras com desfiles de moda, desfiles de sapatos, de penteados, enfim sempre havia motivo para festa e nossas regentes Consuelo, Felicidade e Antônia ficavam durante todo o baile no salão improvisado: o pavilhão de Educação Física. Alguns professores também eram convocados, por exemplo, os professores de Educação Física, Rochedo e Nascimento, com quem treinávamos vôlei. Entre festas e quermesses, jogos

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e competições, auxiliávamos a construção do prédio daquela faculdade, sonho de irmã Consuelo, que se tornou realidade. Nos anos de 1960 e 1961, aquele grupo destemido que “enfrentara” a madre Clélia, para fazer uma reunião dançante no Colégio, fez vestibular para ingresso nos cursos de Letras (principalmente), Pedagogia e Ciências. Todas continuávamos a vestir a camiseta da FIC, formando-nos em 1963 e 1964. A amizade do grupo que vinha desde as primeiras séries do curso Primário do Colégio Sant’Anna, fortaleceu-se e a despedida no dia de nossa graduação foi festiva. Cada uma seguia sua meta e em diferentes lugares do Rio Grande do Sul foi exercer sua profissão. Agradecíamos pela formação quer intelectual quer pessoal, resultado dos procedimentos educacionais desenvolvidos pelas irmãs franciscanas. Tínhamos consciência do muito que devíamos ao Sant’Anna e à FIC, pois Helga e eu, por exemplo, estudávamos aqui desde a terceira série primária com a irmã Dolores; portanto, ao final do curso superior, estávamos, havia quinze anos, nas mãos das franciscanas. O primeiro ano da Faculdade não nos causou estresse, porque não deixávamos “nossa casa” para enfrentar o desconhecido. Estávamos em nosso ambiente e não compreendíamos a tensão que alguns colegas novos sentiam ao adentrar a Faculdade. Nossa turma, agora nos corredores da FIC, continuou unida mesmo que os cursos fossem diferentes, o que dividia também os nossos interesses, mas havia os momentos de encontro nas aulas de Filosofia, de Moral, de Ética e nas reuniões da Juventude Universitária Católica - JUC - dirigidas pelo padre Romar Pagliarin, nas quais estudávamos as encíclicas papais e pensávamos em meios de difundir mais profundamente religiosidade e espírito cristão entre nossos colegas. Até hoje, Carminha, Elizabeth, Suzana, Raquel, Ione, Eda, Niura, Helga e eu, apesar de espacialmente distanciadas, uma morando nos Estados Unidos, outras em Santa Maria, outras em Porto Alegre, Brasília, Cerro Largo e Santa Cruz do Sul, costumamos encontrar-nos para não deixar morrer a amizade que surgiu e frutificou nos corredores do Colégio Sant’Anna e da FIC. A cada encontro lembramos de nossa vida de estudante e reafirmamos que nosso sucesso profissional se deve, principalmente, às irmãs franciscanas que lutaram por um mundo melhor para nós. Ao falar sobre essas lembranças (volto com coragem e ousadia ao passado, revivo aquele tempo que continua tão presente em mim, procuro da contemporaneidade ver os aconte-

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cimentos que nos levaram a fazer do colégio e da faculdade o núcleo de nosso mundo) penso que vou respondendo sobre a importância da criação da FIC na minha vida e na sociedade santa-mariense. Devo ressaltar que minha narração não parte da evidência de documentos, ao contrário ela se centra na memória que, na maior parte das vezes, é traidora, pois aponta apenas os momentos mais marcantes da vida. Ao fluir da memória, ontem, hoje e amanhã se interpenetram e apontam a posição de destaque da FIC na minha vida como na vida das jovens de minha geração. Devo dizer que sua criação representou transformações, primeiro porque um novo momento surgiu em nosso mundo, nós (mulheres) passamos a ver a possibilidade de transpor fronteiras intransponíveis ao receber uma formação universitária e vencer como profissionais. Segundo, pela modificação da sociedade santa-mariense que passou a abrir seus horizontes, quando grupos de estudantes passaram a transitar na cidade (avenida Rio Branco, Primeira Quadra), com suas idéias avançadas, debatendo e discutindo política, história, cultura e religião. Era início da década de 60, período de efervescência política com o movimento da Legalidade, greves estudantis, ferroviárias, do funcionalismo público etc.; depois o golpe militar de 1964 e a implantação do regime ditatorial, e nós, jovens santa-marienses, podendo participar e tendo voz em todos os momentos, porque éramos universitárias. Daí a importância da FIC na cidade e em nossas vidas. Na Faculdade, encontrei professores dos quais não esqueço e que me fizeram a docente e investigadora que sou hoje: irmã Consuelo era a diretora, também nos dava aula de Literatura Brasileira; Edgard Libino Klockner ministrava Língua Francesa; Zenaide Lúcia Martinelli de Souza, Literatura Francesa; Mariazinha Bernardes, Língua Portuguesa. Falo aqui dos professores do curso de Neo-Latinas, opção da graduação em Letras em que me formei. Havia outros, que por seu exemplo também se tornaram modelos para seus alunos, como irmã Antônia Rambo, que dava Língua e Literatura Inglesa para a opção de Anglo-Germânicas; Enilda Walmarath Ávila, Literatura Norte-Americana; Mário Guagliotto, Filologia. Ainda destaco professores que se dedicaram à Faculdade e que sempre estavam disponíveis em ajudar nas realizações que pretendíamos realizar: professores Víctor Schuch, Romar Pagliarin (que foi nosso paraninfo em 1964) e irmã Felicidade.

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Também na FIC fiz belas amizades com colegas com quem trabalhei mais tarde na Universidade Federal, dividindo com eles as preocupações oriundas da docência e da pesquisa: Carmen Beatriz Silveira Netto; Clara Maria Silveira Netto; Cora Disconzi Rodrigues; Gladys Terezinha Hauboldt; Ieda Valci Gallina Krob; Iranir Munari; Janete Cecin; Leila Agne Ritzel; Lígia Militz da Costa; Neuza Carson; Osvaldo Dal Lago (técnico do time de vôlei da FIC); Rosa Schneider e Layr Lang. Voltando-me para o passado vejo que o futuro está aqui. No corpo docente das Letras, encontro colegas e ex-alunos (Sílvia Niederauer e Inara Rodrigues), uns mestres, outros doutores, lutando como eu e meus colegas fazíamos, anos atrás, por melhores condições de ensino, por aprimorar o conhecimento dos jovens que chegam à universidade. E se eu quisesse, aqui e agora, narrar um pouco da minha história que se entrelaça com a FIC, vejo que a História se tornou memória e os elos, entre a memória histórica e a memória ancorada na vida daqueles que passaram por aqui, ficariam difíceis de deslindar. Na verdade, a história das manipulações da memória coletiva da FIC ainda se está por escrever e ela exige a superação deste estágio em que simplesmente descrevo os acontecimentos que deram origem à Faculdade, tendo como eixo minha vida profissional e levando em conta as leituras que fiz de todos esses momentos narrados, atribuindo-lhes um sentido, o qual é parte da minha perspectiva de vida. Reapropiando-me do que está ausente e supondo sua presença no presente, procurei, através da minha memória, estabelecer o ponto de união entre passado e presente, no difícil diálogo entre o que fui ontem e o que sou hoje, sem deixar de olhar o futuro. E fico feliz, orgulhosa, em constatar que da pequena faculdade do interior do Rio Grande do Sul, agregada à Universidade Federal de Santa Maria, surge um complexo universitário, que constitui hoje a Unifra, o qual atende, com seus numerosos cursos, à demanda estudantil não só da cidade de Santa Maria, mas também de toda a região geoeducacional 37. E se a FIC foi um elo das transformações de toda uma geração e responsável pela constituição do caráter de tantos jovens que por aqui passaram, a Unifra desempenhará semelhante papel junto às futuras gerações que procuram saber e conhecimento e que receberão não só isto mas dedicação, amizade e indicações para seguirem seus ideais”.

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O curso de Letras e os estudos literários: caminhos percorridos e novas perspectivas Inara de Oliveira Rodrigues1 Marta Lia Genro Appel2 Sílvia Helena Niederauer Xavier3

Liberdade, ainda que tarde ouve-se em redor da mesa. E a bandeira já está viva e sobe na noite imensa. E os seus tristes inventores já são réus – pois se atreveram A falar em Liberdade. Cecília Meireles

Introdução 1953: a vida literária e cultural brasileira sofria com as mortes do grande romancista Graciliano Ramos e do poeta místico Jorge de Lima. Mas, como uma espécie de luz para confortar tão obscuro e triste momento, Cecília Meireles publica, nesse mesmo ano, o que é considerado um dos mais belos textos em defesa da Liberdade, o Romanceiro da Inconfidência. O Brasil dos anos 1950 via-se às voltas com a política de Vargas, o mesmo governo que, quatorze anos antes, fora o responsável pela prisão do autor de Memórias do cárcere. Agora, sob a via democrática, instaurava-se, revigorado, o nacionalismo getulista: 1953 foi o ano de criação da Petrobrás. Ao comemorar-se os 50 anos do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, o curso de Letras, por intermédio da equipe responsável pela docência e pesquisa no campo da Literatura pretende, retomando alguns fios deste vasto tecido que compõe o passado de nossa realidade histórico-cul-

1 Professora no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, doutora em Letras. 2 Professora no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, mestre em Letras. 3 Professora no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, doutoranda em Letras.

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tural, prestar sua homenagem a esta instituição que tem destacado e reconhecido papel intelectual e científico na região meridional de nosso país. Para tanto, a partir de um breve painel dos caminhos percorridos pelos estudos literários, o que se evidenciará é a constante preocupação de atualização e aprofundamento que acompanhou o curso de Letras da então Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Imaculada Conceição até o presente quadro curricular e projetos investigativos em andamento do Centro Universitário. Entre o historicismo e o formalismo Em 1957, no seu livro Formação da Literatura Brasileira, volume I, Antonio Candido afirmava, a respeito dos estudos sobre os textos literários: Não há uma crítica única, mas vários caminhos, conforme o objeto em foco; ora com maior recurso à análise formal, ora com atenção mais aturada aos fatores. Querer reduzi-la ao estudo de uma destas componentes, ou qualquer outra, é erro que compromete a sua autonomia e tende, no limite, a destruí-la em benefício de disciplinas afins (p. 33).

Tal afirmação insere-se no contexto das “disputas” então praticadas pelos partidários de duas correntes antagônicas que se arvoraram como as melhores para a análise literária: de um lado, o historicismo; de outro, o formalismo, já em fase de transição para a vertente estruturalista. Diante desse quadro, depreende-se a intenção lúcida do crítico brasileiro em propor a pluralidade das possíveis inserções teóricas para o estudo da obra artístico-literária: era, afinal, o objeto artístico que deveria (e deve) solicitar a mais adequada abordagem crítica. Já Coutinho, em 1959, advertia: a crítica brasileira tem sido dominada pelo estudo dos fatores extrínsecos ou externos que condicionam a gênese do fenômeno literário. Profunda e largamente influenciada pelas teorias decimononistas, através sobretudo de Taine e Saint Beuve, ela se deixou impregnar do método histórico no exame da literatura (1976, p. 59).

Partidário de um enfoque imanentista no exame dos textos literários, afinado com os processos de análise do close

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reading, do formalismo e estruturalismo como novidades teóricas, Coutinho também muito contribuiu para que fosse ultrapassada a idéia de que a literatura se explicava pela vida dos autores e pela determinação do meio social. Ainda que o currículo do curso de Letras da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Imaculada Conceição apresentasse, no seu conjunto, uma certa tendência ao biografismo e ao privilégio das divisões periodológicas para os estudos literários, pode-se nele ler, claramente, a preocupação com os questionamentos ilustrados pelas citações selecionadas: iniciando-se pela “definição, importância e utilização da literatura”, o programa do curso de Literatura Portuguesa e Brasileira de 1957 previa, também, a definição do que se entendia por “Crítica Literária: os princípios em que se baseia” e “A evolução da crítica literária”, problematizando a divisão da literatura brasileira pelo estudo dos “vários critérios adotados”4 . O reinado do Estruturalismo Os anos 1960 assistiram à afirmação das propostas teóricas do Estruturalismo – de Jakobson a Barthes, a moda estruturalista ditava o caminho da análise literária. No Brasil, no entanto, somente a partir de 1970 iniciava-se com mais força esse direcionamento teórico. Afonso Romano de Sant’Anna, em 1973, no seu livro Análise estrutural de romances brasileiros, assim identificou a situação: quando em 1970 iniciei os cursos de pós-graduação em Literatura Brasileira na PUCRJ, foi impossível localizar material que exemplificasse a aplicação do método estruturalista em narrativas brasileiras. Tudo eram discussões teóricas rebarbativas em revistas de divulgação (1984, p. 11).

Evidencia-se nessas palavras do escritor e estudioso carioca o quanto havia de defasagem entre os modelos propostos por estruturalistas como Greimas, Todorov, além dos já mencionados, e a necessidade de criação de “parâmetros próprios de leitura para os textos brasileiros” (Sant’Anna, 1984, p. 12). No entanto, deve-se assinalar o quanto Sant’Anna preocupava-se com o que estava se tornando ou pretendendo tornar-se o único referencial efetivamente válido para os estudos literários:

4 Conforme pesquisa em documentação gentilmente cedida pelo Departamento de Registro e Controle Acadêmico, pelo que agradecemos a atenção e disponibilidade de seu coordenador e equipe.

163 Sem escamotear nada, devo dizer que, assim como acho impertinentes aqueles achaques que de fora movem ao estuturalismo alguns de seus detratores, por outro lado, acho prova de imaturidade intelectual e emocional a atitude daqueles que “de dentro” do Estruturalismo advogam que somente certas (as suas) posições são as verdadeiras (1984, p. 15).

Na antiga FIC, encontra-se o currículo da disciplina de “Teoria da Literatura” do curso de Letras, assim denominada e problematizada em sua definição e objetivos, no ano de 1963. Seis anos mais tarde, a mesma disciplina incluía, como conteúdo, os estudos sobre a “Função Poética da Linguagem”, de Jakobson, antecedido pelas investigações sobre o New-Criticism, a Estilística germânica e espanhola, e o Formalismo russo. São também de 1969 as primeiras referências a Freud no plano dos estudos sobre “Criação Literária”, envolvendo a “Teoria do inconsciente coletivo” e a “Psicocrítica”. A incidência da vertente estruturalista perdura durante toda a década de setenta, adentrando ainda com força, nos anos oitenta, no panorama dos cursos de Letras das faculdades e universidades brasileiras. Dos anos 1980 à atualidade Procurando responder de forma inovadora e crítica aos conflitos entre o “domínio” das concepções estruturalistas e a necessidade de não se abolir o horizonte histórico, contextual, no estudo das obras literárias, começam a fazer parte dos currículos de Letras as propostas da Estética da Recepção, bem como ganham novo impulso as investigações inspiradas nos conceitos de Bakhtin e Julia Kristeva, como a polifonia e a intertextualidade. No programa de Teoria Literária II, do curso de Letras, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Imaculada Conceição, de 1981, tais propostas encontram-se presentes, ainda que permaneça forte a inserção das teorias imanentistas, somadas, agora, aos estudos da Fenomenologia, de acordo com as propostas de Roman Ingarden. O pós-estruturalismo e as novas incursões pela complexidade da representação artística da obra literária vão ser a tônica dos estudos sobre a literatura nos anos 1990 - ganham espaço os questionamentos sobre a Pós-Modernidade e suas

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problemáticas: a identidade, a subjetividade, os processos de leitura, as literaturas das margens, os ex-cêntricos, as minorias e a condição pós-colonial. Assiste-se, atualmente, desde o final do século XX e nestes primeiros momentos do terceiro milênio, à grande questão sobre a autonomia da arte literária, ou por outra, a sua diluição no bojo dos chamados estudos culturais. No entanto, nesse sentido, como adverte Culler: Em princípio, [...] não há necessidade de haver conflito entre os estudos culturais e os literários. Os estudos literários não estão comprometidos com uma concepção do objeto literário que os estudos culturais devem repudiar. Os estudos culturais surgiram como a aplicação de técnicas de análise literária a outros materiais culturais. Tratam os artefatos culturais como “textos” a ser lidos e não como objetos que estão ali simplesmente para serem contados. E, inversamente, os estudos literários podem ganhar quando a literatura é estudada como uma prática cultural específica e as obras são relacionadas a outros discursos (1999, p. 52).

São essas questões que perpassam, hoje, as investigações sobre a literatura no curso de Letras do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria: estabelecendo-se como grupo de pesquisa os Estudos Literários, as linhas investigativas, nas quais se divide, tratam da relação Literatura e História e das variadas abordagens da Crítica Literária. Nesse sentido, aprofundam-se as mais atuais problemáticas do campo literário. Fundamentalmente, a concepção que orienta e embasa a atuação dos professores e pesquisadores dos estudos literários da instituição é aquela que se expressa na missão do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, ou seja, desenvolver e difundir o conhecimento científico e a cultura em suas múltiplas manifestações, visando, por meio da excelência acadêmica, à formação de profissionais íntegros e cidadãos comprometidos com o desenvolvimento humano e com o bem-estar social. Acreditando-se que a literatura possui a potencialidade de desvendar o mundo, permitindo a reflexão crítica sobre os sentidos da existência, estar à frente de seus questionamentos revela-se como uma grande tarefa que implica na máxima

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satisfação com a mais exigente responsabilidade. Nesse sentido, espera-se que nos próximos 50 anos o caminho das saudáveis inquietações sobre a arte da palavra seja acompanhado de conquistas efetivas no plano social. Porque a literatura implica o compromisso com a beleza da vida e é capaz de atravessar o tempo na sua permanência tão humana de significados, conclui-se com os versos da poetisa mineira que fazem parte do seu romanceiro e que traduzem a definição de uma das buscas sempre miradas pela palavra artística: Liberdade, essa palavra Que o sonho humano alimenta Que não há ninguém que explique E ninguém que não entenda.

Bibliografia CANDIDO, Antonio. Formação da literatura brasileira: momentos decisivos. Belo Horizonte: Itatiaia, 1981. COUTINHO, Afrânio. Introdução à literatura no Brasil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1976. CULLER, Jonathan. Teoria literária: uma introdução. São Paulo: Becca, 1999. SANT’ANNA, Affonso Romano de. Análise estrutural de romances brasileiros. Petrópolis: Vozes, 1984.

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O curso de História do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria: algumas considerações sobre sua história Elisabeth Weber Medeiros1 Lenir Cassel Agostini2

1 Professora no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, mestre em Educação. 2 Professora no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, mestre em História.

O ensino da História: trajetória, finalidades e possibilidades atuais O ensino e a aprendizagem de História se encontram em processo de transformação, e exigem dos professores e das agências formadoras um constante desafio. As discussões presentes em congressos, seminários e encontros se referem à necessidade de mudanças, a fim de superar o velho e maçante ensino tradicional, procurando formar profissionais atualizados, que dominem as diferentes abordagens teóricometodológicas do conhecimento histórico, com capacidade de construir um diálogo entre presente e passado. Nem sempre está claro para os profissionais da área por que a História faz parte do currículo escolar e qual a importância de sua aprendizagem na formação de crianças, jovens e adultos. Por isso, essas questões são fundamentais para refletir, repensar e posicionar-se com relação ao ensino da História praticado. O ensino da História, incluído nos currículos escolares a partir da primeira metade do século XIX, teve como base o modelo francês, com evidentes pressupostos eurocêntricos. A regulamentação da disciplina ocorreu na mesma época da criação do Colégio Pedro II (1837/38), escola padrão de en-

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sino secundário, que, inicialmente, teve como preocupação a elaboração de uma história nacional com a principal finalidade de criar uma “genealogia da nação”. Os programas, orientação de conteúdo e elaboração de manuais estavam a cargo do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro – IHGB, em que eram enfatizados os estudos literários dirigidos para um ensino clássico e humanístico, servindo à sociedade escravista da época. A inclusão da história no currículo escolar surge ao lado da História Sagrada, o que denotava a grande influência da Igreja, voltada, principalmente, para a formação moral do aluno, e que apresentava a civilização ocidental como parâmetro da história da humanidade. Era o eurocentrismo, de influência francesa, modelo não só para o ensino da história como também para os demais aspectos culturais das novas sociedades que se consolidavam na América Latina. A primeira proposta de História do Brasil enfatizava as contribuições das diferentes raças na constituição da população brasileira, na qual transparecia a ideologia de superioridade da raça branca. Na proposta, “a história era relatada sem transparecer a intervenção do narrador, apresentada como uma verdade indiscutível e estruturada como um processo contínuo e linear que determinava a vida social no presente” (PCN, 1998, p. 20). Com os acontecimentos ocorridos no final do século XIX e as idéias positivistas, que defendiam uma proposta que fosse ao encontro do progresso e da civilização, o ensino da História assume, no currículo, a posição de formadora do cidadão patriótico e civilizado. Foi quando a História Universal deu lugar à História da Civilização, e com isso à separação entre o Estado laico e a Igreja. No ensino da História, desapareceu o predomínio do sagrado e sua vinculação com os tempos bíblicos. Persistiu, porém, a periodização francesa, que partia de um novo contexto, em que o processo civilizatório estava associado à constituição de um Estado forte e centralizado, condutor da nação, rumo à civilização. Foi quando se construíram muitos dos mitos que ainda são enfatizados na História do Brasil, como os bandeirantes, mártires e heróis como Tiradentes, Duque de Caxias e outros. A Primeira República, nas primeiras décadas, mesmo apresentando uma retórica renovadora e sucessivas tentativas

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3 Idem, op. cit., p. 22.

de reforma no contexto educacional, não apresentou resultados capazes de modificar a situação da escola brasileira e a precária, quase inexistente, formação de professores. Na década de 1920, surgiram inúmeras propostas para modificar a situação existente, mas muitas delas, como a das escolas anarquistas que defendiam uma História baseada nos principais fatos que evidenciavam as lutas sociais como a Revolução Francesa, a abolição, entre outros, foram duramente combatidas. Porém, foi um grande momento de questionamento da sociedade brasileira, que buscava ressaltar a sua identidade. Com a organização das Universidades, em decorrência das reformas da Era Vargas, iniciou-se a formação do professor secundário, porém a proposta de organização do ensino era centralizadora e o ensino da História assumiu a formação do cidadão, visando ao fortalecimento da nação. Mantinha-se um ensino de História baseado em uma cronologia política e em um tempo linear, sem rupturas ou descontinuidades, no qual o objetivo era o desenvolvimento do patriotismo, da unidade étnica, administrativa, territorial e cultural da nação.3 Foi também nos anos 1930 que surgiram as idéias escolanovistas, de influência norte-americana, que introduziram os Estudos Sociais no ensino elementar, como forma de superar o ensino tradicional presente nas disciplinas de História e Geografia, permanecendo, porém, as práticas até então vigentes. A Reforma Capanema, produto das políticas educacionais do Estado Novo (1937-1945), normatizou a estrutura educacional existente e, nesta, a História deveria cumprir a tarefa de formar o cidadão patriótico. Nessa época, a História do Brasil passou a existir no currículo, separadamente da História Geral, porém, ainda, os conteúdos eram trabalhados dentro de uma visão tradicional, reforçados pela ênfase que o Estado Novo dava às comemorações cívicas e aos heróis nacionais, com o objetivo de revigorar a nação. Nesse sentido, também foi regulamentada a Educação Moral e Cívica, de forma obrigatória e, no secundário, sob a responsabilidade do professor de História do Brasil. Este aspecto emprestava à disciplina um caráter ideológico e regulador. Após a queda de Vargas, nos anos posteriores à Segunda Guerra Mundial, surgiu uma nova abordagem para os conteúdos de História, revestidos de um caráter humanista na busca de uma educação para a paz, como resultado da vitória

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dos pressupostos democráticos. Nas décadas seguintes, anos 1950 e 1960, foram enfatizadas temáticas inspiradas pelo nacional-desenvolvimentismo, quando se efetivava a transição de um modelo agroexportador para uma política modernizadora, baseada na industrialização. O ensino de História se voltava para o estudo dos ciclos econômicos, considerando que vivíamos um momento de transição na formação de um novo paradigma econômico para o Estado brasileiro, na busca da autonomia nacional. Nesse período, como conseqüência da Revolução Cubana, também foi enfatizado o estudo da História da América, enfocando de forma especial a história dos Estados Unidos, com a intenção de reforçar o predomínio das políticas norte-americanas na América Latina. Somente no início dos anos 1960, o ensino da História tornou-se importante na formação do cidadão político, incorporando elementos para promover o pensamento crítico. Nesse mesmo momento, a historiografia marxista passou a exercer uma influência nas propostas curriculares com ênfase nas transformações econômicas e conflitos sociais. O período ditatorial foi o momento de desqualificação da área das Ciências Humanas, esvaziou, diluiu e despolitizou o ensino da História e os sujeitos históricos, mas valorizou abordagens do nacionalismo de caráter ufanista, com o objetivo de justificar o governo autoritário que se instalava. A formação de professores na área sofreu a censura própria dos sistemas repressivos e de uma política educacional voltada à implantação do modelo capitalista dependente. As áreas de História e Geografia sofreram não só com a censura, mas também com reduções de carga horária e com a competição das licenciaturas de curta duração - Estudos Sociais - aprovadas e estimuladas pelas políticas educacionais da época. Com a reorganização dos movimentos sociais nos anos 1980, o ensino da História passou a ser redimensionado, como resultado dos intensos debates entre os profissionais da área, e trouxe diferentes abordagens e temáticas, fruto das novas tendências historiográficas. Introduziu-se a preocupação em desenvolver no aluno novas habilidades de pesquisa histórica no espaço escolar e com o processo de pensar/refletir historicamente. Esta nova postura reforçou o papel da História na formação social e intelectual das pessoas para que, de forma consciente e reflexiva, se percebessem como sujeitos históri-

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cos. Por outro lado, este redimensionamento exigiu dos profissionais uma maior atualização e preparo para enfrentar e dar conta dessas novas demandas. As críticas atuais ao ensino da História estão centradas no combate ao chamado ensino tradicional e as reformulações defendem a idéia de que a função do ensino da História é formar o cidadão crítico e levar os alunos a se sentirem sujeitos da História. O ensino da História hoje, de forma específica, busca substituir o velho ensino fatual e heróico, centrado na memorização, por um ensino mais crítico, interpretativo e reflexivo, capaz de proporcionar significado ao conhecimento histórico escolar. Nesse processo de busca de renovação do ensino da História surgem novos referenciais teóricometodológicos na produção do conhecimento histórico, apontados por historiadores e filósofos europeus. Esses novos referenciais contribuíram para uma ampliação do entendimento sobre o conceito de documento, tempo e fato histórico, apontando novos temas e objetos de estudo da História, privilegiando multiplicidades temporais, espaciais, sociais, econômicas e culturais presentes nas sociedades. É o privilegio de um ensino que trabalhe com documentos que apontem a voz do homem comum, sua vida, seus interesses, suas preocupações e conflitos, que ouça os excluídos da História, desfazendo um ensino tradicionalmente baseado na cronologia linear. Essas novas abordagens conferiam ao campo historiográfico uma verdadeira transformação, que ocorreu no Ensino Fundamental e Médio a partir das décadas de 1980 e 1990, a exemplo das propostas curriculares elaboradas por algumas secretarias estaduais de educação, e no fim dos anos 1990, em nível nacional, com a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais. As novas propostas curriculares procuram inovar neste aspecto. Buscam ultrapassar o ensino tradicional, com um único passado para a História da Humanidade, excluem a organização de uma história eurocêntrica, apresentando o conhecimento histórico escolar em eixos temáticos que problematizam o mundo social no qual tanto o professor como o aluno estão inseridos. As críticas mais intensas sobre o ensino da História estão relacionadas à necessidade de superar uma noção de tem-

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po que cria a concepção de um passado único, etapista e sem relação com a realidade presente. O tempo histórico e a forma como tem sido trabalhado é um aspecto fundamental para redimensionar o conhecimento histórico escolar, porque dele dependem as complexas decisões sobre a seleção e organização de conteúdos de História que, tradicionalmente, são feitas em função de um passado que obedece a uma cronologia histórica. O ensino da História na atualidade tem a função de mostrar que nada é definitivo, que os acontecimentos podem ser vistos de diferentes maneiras. A formação do pensamento crítico, questionador e problematizador está alicerçado no próprio questionamento do conhecimento e na forma como o mesmo foi produzido. Porém, hoje, as dúvidas residem sobre o verdadeiro alcance dessas mudanças, quando ainda percebemos a distância que o ensino da História mantém da realidade dos alunos. Ao lado dessa questão, a escolha de materiais didáticos necessários, para tornar o ensino da História algo prazeroso, é de extrema relevância, considerando que está ligado diretamente ao trabalho em sala de aula, no qual o professor encontra crianças e jovens de diferentes meios sociais e culturais, com os quais tem de estabelecer um diálogo, refletir e debater o conhecimento histórico. Uma das grandes questões que perpassam o ensino da História é a forma como se ensina, a didática utilizada pelo docente, de forma a contemplar as propostas inovadoras apresentadas anteriormente. Podemos perceber, muitas vezes, que a imagem do professor de História é marcada pela contradição em ser um professor transmissor de conhecimentos e em ser um professor pesquisador, construtor de saberes e fazeres. A escola necessita também que este professor seja o profissional que domine não só os saberes históricos, mas que possa dominar também os procedimentos pedagógicos necessários à transmissão desses saberes, aliando competência e experiências de vida. Para que o profissional de História possa dar conta do ensino nessa área e superar os aspectos críticos apresentados, é necessário uma formação que possibilite a construção de profissionais que estejam aptos a exercer sua função educativa no âmbito da sociedade, apresentando uma atitude crítico-reflexi-

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va diante da realidade na qual está inserido. Este perfil se constitui em um desafio para as agências formadoras, para as quais não basta trabalhar apenas conteúdos, mas trabalhar o educador, o investigador, o profissional que irá fornecer aos alunos as ferramentas necessárias para que o mesmo possa se movimentar no seu cotidiano, enfrentar os problemas que o mundo lhe apresenta, tendo a possibilidade de fazer as opções e tomar as decisões necessárias para a construção da sua identidade, enfim, do seu projeto de vida. Para tanto, sua formação deverá capacitá-lo para atuar no ensino e na pesquisa, em consonância com a realidade na qual está inserido, atento às aspirações e necessidades da sociedade. Ao formar profissionais com essas características, os cursos de História estarão cumprindo com a sua função social, alcançarão os grandes objetivos do ensino superior, contribuirão para melhorar a qualidade de vida das sociedades e promoverão a inclusão social. O curso de História do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria: uma trajetória de meio século Vivenciava-se no Brasil, nos anos 1950, uma época em que se defendia a prioridade do desenvolvimento industrial como fundamento do progresso econômico e como fator de mudança na estrutura agroexportadora, que caracterizava o panorama político e econômico desde o século XIX. A cidade de Santa Maria, localizada no centro do Estado, experimentou e refletiu esse contexto, o que se verifica nos discursos políticos e na imprensa da época, na defesa de um projeto modernizador para a cidade, carente na infra-estrutura básica como a energia, que era racionada diariamente, a água potável e os transportes (rodovias). O município era um importante entreposto comercial, por ser ponto de convergência dos caminhos de ferro da Rede Ferroviária do Rio Grande do Sul. Esta posição, iniciada no final do século XIX, possibilitou um acelerado desenvolvimento ao município, tornando-o um ponto de cruzamento de inúmeras linhas férreas, facilitado pela posição geográfica central. A urbanização, em processo de crescimento, possibilitou características de núcleo de desenvolvimento regional. A nova feição de cidade exerceu um poder de atração para negócios e pessoas. O comércio foi dinamizado, houve crescimento da rede ho-

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teleira, ocorrendo, desta forma, uma maior circulação monetária e o surgimento de novas camadas sociais. Destacou-se na rede ferroviária de Santa Maria a organização da Cooperativa de Consumo dos Empregados da Viação Férrea do Rio Grande do Sul (EVFRGS) que se originou imbuída dos princípios da cooperação e do progresso, impulsionando também o setor educacional, na criação de escolas, principalmente de nível técnico e de formação de profissionais especializados. Santa Maria encontrava limites, para a sua modernização, na precariedade de energia elétrica, considerada um dos fatores prejudiciais ao seu progresso, o que unia as lideranças da comunidade na busca de soluções diante das carências que impediam o desenvolvimento industrial. Nesse contexto insere-se uma nova perspectiva para a cidade, o desenvolvimento da expansão educacional, o que lhe dará, a partir da década de 1960, a denominação de cidade universitária. Assim, em 1955, são criadas a Faculdade de Filosofia Ciências e Letras “Imaculada Conceição” e a Faculdade de Enfermagem “Nossa Senhora Medianeira”, ambas pertencentes à Sociedade Caritativa e Literária São Francisco de Assis - Zona Norte. Para as irmãs franciscanas, era o início de uma experiência na área do ensino superior e que vinha atender a uma demanda cada vez maior em Santa Maria, considerando que a iniciativa foi anterior à criação da Universidade Federal de Santa Maria. No momento de sua criação, a FIC obteve a autorização para o funcionamento dos cursos de Pedagogia e Letras Anglo-Germânicas e, posteriormente, em 1957, para os cursos de História, Geografia e Letras Neolatinas. Em 1968 foram autorizados outros cursos, entre eles o de Estudos Sociais. O curso de História, autorizado a funcionar pelo decreto n. 41.211, de 27/3/1957, apresentava um currículo, com base na legislação vigente na época, de três anos, com as seguintes disciplinas: Primeira série: História da Antigüidade e da Idade Média, Antropologia, Introdução aos Estudos Históricos e Introdução à Teologia; Segunda série: História Moderna, História do Brasil, Etnografia Geral, Geografia do Brasil e Teologia Dogmática; Terceira série: História da América, História do Brasil,

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4 Arquivo da Unifra. Livro n. 6/ 1961. 5 Ibidem. Livro n. 31/ 1963.

Etnografia do Brasil e Língua Tupi-Guarani, História Contemporânea, História do Rio Grande do Sul e Teologia Moral.4 O currículo representava as tendências do ensino da História na época, permeado por uma concepção tradicional de História e sem a preocupação com o profissional da educação, considerando a completa ausência de disciplinas de formação pedagógica. Percebe-se, também, a tradicional influência religiosa no ensino, com a presença da área da Teologia nas três séries do currículo. A matriz curricular, distribuída em três anos, evidencia, também, a fragilidade da formação acadêmica. O reconhecimento do curso ocorreu dois anos depois, pelo decreto n. 47.437, de 16/12/1959, momento em que foi introduzida a disciplina de Introdução à Filosofia, na primeira série, no lugar de Introdução aos Estudos Históricos, e suprimidas algumas disciplinas como Etnografia do Brasil e Língua Tupi-Guarani. Em 1963, contexto posterior à aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei n. 4024/ 61, o currículo foi modificado, apresentando as seguintes disciplinas: Primeira série: Cultura Religiosa, Introdução à Filosofia, Introdução aos Estudos Históricos, História Antiga e Geografia dos Continentes; Segunda série: Cultura Religiosa, História das Idéias Políticas e Sociais, Antropologia Cultural, Geografia do Brasil e Geografia dos Continentes; Terceira série: Cultura Religiosa, História das Idéias Políticas e Sociais (Elementos do Estado), História da América, História do Rio Grande do Sul, Antropologia Cultural e Psicologia.5 Nas adaptações realizadas, percebe-se a substituição das disciplinas de Teologia por Cultura Religiosa, nas três séries, e de Antropologia por Antropologia Cultural. Houve a supressão das disciplinas ligadas à Etnografia e a introdução de disciplinas como: Geografia dos Continentes, História das Idéias Políticas e Sociais e Psicologia. Percebe-se, nesse currículo, a inexplicável ausência da História do Brasil e da História Moderna. Ele apresenta as mesmas carências do anterior no que se refere à formação pedagógica, com o acréscimo apenas da Psicologia (que não é educacional). A supressão da Teologia demonstra as influências das idéias da época no

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embate entre a ideologia liberal e conservadora na área da educação, superando as tendências vigentes até então. Em 1964 novas reformulações curriculares aconteceram, visto que o curso passou a ser ofertado em quatro séries, com a seguinte matriz curricular: Primeira série: História Antiga, Introdução aos Estudos Históricos, Sociologia da Educação, Introdução à Filosofia e Cultura Religiosa. Segunda série: História Medieval, História da América, Antropologia Cultural, Sociologia da Educação e Cultura Religiosa. Terceira série: História Moderna, História da América, História do Brasil, Antropologia Cultural, Psicologia da Educação, Didática Geral e Especial e Cultura Religiosa. Quarta série: História Contemporânea, História do Brasil, Didática Geral e Especial e Administração Escolar.6 A reformulação do currículo demonstra, em primeiro lugar, um aumento significativo de carga horária e de disciplinas. Um outro aspecto, de fundamental importância, é que pela primeira vez surgiu a preocupação com a formação pedagógica do futuro profissional e com o currículo, em atendimento ao parecer CFE n. 292/62, de 14/11/62, que estabeleceu a carga horária das matérias de formação pedagógica, quando foram ofertadas disciplinas como Sociologia da Educação, Psicologia Educacional, Didática Geral e Especial e Administração Escolar. As disciplinas referentes à área da Geografia (Geografia do Brasil e Geografia dos Continentes) foram retiradas do currículo do curso de História, bem como a História das Idéias Políticas e Sociais e reforçadas as disciplinas referentes à área de História. Percebe-se que o novo currículo superou algumas carências, anteriormente apontadas: a ausência de formação pedagógica e a fragilidade da formação acadêmica. Com a análise anterior, dos diferentes currículos ofertados, pode-se comprovar a sua complexidade, a diversidade não só das durações dos cursos existentes mas também nos modos de fazer as licenciaturas naquele período. Em 1968, a instituição passou a oferecer o curso de Estudos Sociais, a denominada Licenciatura Curta, considerando um novo contexto de políticas educacionais que foram regulamentadas pelo regime autoritário militar e cuja conseqüência foi a desqualificação dos profissionais de História e Geografia. O currículo ofertado no curso evidenciava uma precária for-

6 Ibidem. Livro n. 34/ 1964.

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mação acadêmica e ausência de elementos ligados à investigação científica, apresentando as seguintes disciplinas: Primeira série: Geografia Física, Geografia Econômica, Aspectos Sociológicos, Aspectos Antropológicos e Culturais e Cultura Religiosa. Segunda série: História do Brasil, Organização Social e Política do Brasil, Geografia do Brasil Psicologia Educacional, Didática, Cultura Religiosa, História da América e História Moderna. Terceira série: História Contemporânea, História do Brasil, Geografia do Brasil, Geografia dos Continentes, Administração Escolar, Prática de Ensino e Cultura Religiosa.7 Os cursos de licenciatura curta proliferaram, na época, com a justificativa de que havia uma demanda educacional em busca de uma formação de professores polivalentes. Esses foram regulamentados pelo parecer n. 554/72/CFE e resolução n. 8/72/CFE. As críticas a esta nova modalidade foram intensas, na defesa da especificidade das disciplinas de História e Geografia. O curso aprovado apresentava uma carga horária de 2040 horas, e foi aprovado pelo parecer CNE n. 260/68, de 18/4/68.8 Diante desse contexto, o curso de História, a partir de 1969, sofreu um processo de descontinuidade, interrompeu seu funcionamento até 1973, voltou no ano de 1974 a integrar novamente os cursos ofertados pela instituição. A licenciatura curta de Estudos Sociais funcionou até o ano de 1995, quando foi extinta, e os alunos remanescentes optaram pela licenciatura plena de História ou Geografia, dentro de um cenário de contestação à existência de um curso que possibilitasse concorrência no mercado de trabalho. Em 1996, as duas instituições, FIC e Facem, integraramse, dando origem às Faculdades Franciscanas, e o curso de História passou a pertencer ao Departamento de Ciências Sociais e Humanas. Em 1998, a instituição passou por nova reformulação, com a transformação em Centro Universitário e o curso passou a integrar a Área de Ciências Sociais e Humanas. 7 Ibidem. Livro n. 44/ 1969. 8 Ibidem. Livro n. 43/ 1968.

O curso de História e a construção de um novo profissional O curso de História, a partir da nova etapa institucional e diante das novas exigências requeridas para a formação do profissional na área de História, em nível nacional e regional,

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passou a discutir uma nova proposta curricular. A este debate somaram-se as novas diretrizes curriculares para cursos de História, propostas pelo Conselho Nacional de Educação, assim como também as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores para a educação básica. O novo currículo, aprovado no ano de 2001, para implantação no ano de 2002, apresentou uma proposta que tem como intenção avançar, a fim de oferecer aos acadêmicos uma melhor formação profissional, preocupada com um embasamento teórico-prático que viesse a contemplar e desenvolver as capacidades requeridas para o exercício da docência em História. A concepção do curso está fundamentada no posicionamento de atender às diversidades regionais, buscando a formação de profissionais comprometidos com a realidade social, conjugando o senso crítico-criativo e reflexivo, tendo em vista a apropriação, a reelaboração e a produção do saber.9 O profissional, formado sob essas condições, deve estar consciente de suas limitações e buscar superá-las, integrar-se ao grupo e, com ele, vivenciar experiências significativas e desafiadoras, para construir seu projeto de vida pessoal e profissional.10 O projeto pedagógico do curso valoriza mecanismos capazes de desenvolver no aluno a cultura investigativa, metodológica e a postura proativa que lhe permitam avançar diante do desconhecido. Dentre tais mecanismos, explicitamse a integração do ensino com a pesquisa e a extensão, os programas de iniciação científica, os programas de prática profissional e os programas específicos de aprimoramento discente. Há necessidade de que o processo de formação técnico-educacional do acadêmico tenha a capacidade de desenvolver-lhe competências e habilidades mais que transmitirlhe informações.11 A excelência de ensino, finalidade institucional e peça fundamental buscada pelos centros universitários, é entendida aqui como o ensejo de um ensino que compreenda os conhecimentos básicos e complementares de História como os referentes ao processo de ensino e de aprendizagem da educação básica. Além disso, implica também em um processo de formação profissional e científica que articule, na prática e para além da mera formulação retórica, as dimensões do ensino, da

9 Projeto pedagógico do curso de História, 2004, p. 3. 10 Ibidem, p. 3. 11 Ibidem, p.3.

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12 Ibidem, p. 4. 13 Ibidem, p. 4. 14 Ibidem, p. 4.

pesquisa e da extensão, de forma refletida e criativa. Ainda, o curso deve proporcionar adequada formação humanística, a qual, em se tratando de curso de formação de professores, está contemplada em toda a extensão de sua matriz curricular, bem como nas disciplinas comuns a todos os cursos do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria.12 Para atingir suas finalidades e objetivos, o curso de licenciatura em História apresenta dois eixos obrigatórios e articulados, um de conteúdos específicos e outro didáticopedagógico. Assim, além dos conteúdos específicos, o licenciado em História terá uma formação mais apurada nas questões relativas ao ensino e à produção de recursos didáticos. Não obstante, em virtude da ampliação das possibilidades de trabalho, para o egresso dos cursos de História e ao ensejo da ação criativa no ensino da História são fornecidos conteúdos referentes ao estudo dos acervos documentais e do patrimônio histórico, bem como sua aplicação no ensino da História em um terceiro eixo de Patrimônio e História.13 A proposta construída tem a intenção de formar profissionais com as competências e habilidades necessárias ao desempenho da profissão de historiador, como também de professor, e que, além de atuarem no ensino da História, estejam capacitados para trabalhar em outros espaços educativos, criando, dessa forma, a possibilidade de visualizar o conhecimento histórico enquanto algo vivo, atual e parte do tempo presente. Os eixos contemplados, na estrutura curricular, estão articulados entre si de forma a atingir o principal objetivo do curso que é a formação de profissionais capacitados para atuarem no ensino e na pesquisa, sintonizados com o seu tempo, atentos às necessidades da sociedade e preocupados em empreender uma ação crítica e criativa no mundo em que vivem.14 No eixo de conteúdos específicos, estão inseridos os conteúdos teóricos específicos de História, dispostos nas respectivas disciplinas. Sua ênfase recai sobre os Estudos Americanos e Brasileiros, em vista da própria inserção do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria e dos corpos docente e discente do curso na realidade gaúcha, brasileira e americana. É nessa área que se concentra, atualmente, a grande maioria das produções em pesquisa dos professores e alunos do curso. O estudo das sociedades ocidentais, por sua

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vez, é também essencial, não por eurocentrismo, mas porque muito das instituições, formas econômicas, sociais, políticas e, mais amplamente, culturais, que vivenciamos hoje, são tributárias de processos desenrolados em alguns milhares de anos da história européia e do Oriente próximo, recriados diferentemente, em novos contextos. Da mesma forma, os estudos referentes à História da Antigüidade Oriental e História Afro-Asiática, focalizados não só pela sua tradição cultural milenar mas também pela configuração mundial atual.15 O eixo didático-pedagógico procura contemplar as atividades relacionadas de forma mais específica com a docência. Nesse eixo, aparecem as disciplinas básicas necessárias à formação de professores em qualquer licenciatura. Busca-se, também, trabalhar com o estudo e a prática da produção de recursos didáticos. Além disso, nele, procura-se exercitar a prática do pensar sobre as estratégias do ensino da História e da capacitação e criatividade na produção de recursos didáticos. Reflete-se, também, sobre recursos como o trabalho com o lúdico, a tridimensionalidade, as dramatizações, a interatividade.16 Por ser um curso de formação de professores, é preocupação uma formação que propicie a reflexão sobre os aspectos filosóficos e históricos da educação, da atuação docente e do ensino da História propriamente dito. Assim, o estudo das políticas educacionais, dos diversos aspectos que envolvem o espaço escolar, além da própria prática docente, precisam receber uma expressão curricular, entrando na pauta das discussões formativas do professor de História. Do contrário, não faríamos senão aprofundar o fosso que se costuma abrir entre os “conteúdos específicos” e a “formação docente”. Pelo contrário, é desejável um profissional que consiga articular as diferentes áreas que compõem sua formação, ou seja, um professor de História que conheça o processo de produção do conhecimento, que compreenda que a própria aula de História é uma criação historiográfica, que exige conhecimento teórico-metodológico específico. Um professor de História que consiga fazer uma leitura histórica da sua profissão, da escola, do sistema de ensino, dos alunos com quem interage. Um professor que esteja munido pelo contato com os conhecimentos básicos produzidos pelos pensadores da educação e que, assim instrumentalizado, possa agir com mais lucidez, sem derivar para um empirismo desarmante quando se embrenha na prática docente.17

15 Ibidem, p. 8. 16 Ibidem, p. 9. 17 Ibidem, p. 10.

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18 Ibidem, p. 10.

O alargamento da área de atuação dos profissionais da História é visível nos dias de hoje. Eles são chamados para atividades como: assessorias a programas culturais ou à imprensa, preservação e disponibilização de acervos documentais, questões ligadas ao patrimônio cultural, instalação e dinamização de museus. Essa expansão mostra que a abordagem histórica é importante em lugares bem além de seus usos tradicionais. Da mesma forma, essas áreas se constituem em oportunidades de renovação para o ensino da História. O ensino, que incorpora espaços além da sala de aula, pode valer-se de arquivos, de instituições museológicas, do patrimônio histórico estruturado na arquitetura, nos logradouros ou mesmo na memória dos habitantes da cidade ou região na qual se insere a escola. O professor de História que se pretende formar deve ir além das visitas a museus e arquivos com seus alunos, mas que consiga perceber, utilizar criativamente e articular possibilidades oferecidas por essas instâncias com sua prática de ensino.18 Na região central do Rio Grande do Sul, onde se insere o Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, é crescente a demanda, tanto dos especialistas como da comunidade em geral, pela preservação e disponibilização, para estudo, tanto do patrimônio histórico como dos ricos acervos documentais existentes. O professor que se pretende formar deve saber aproveitar as oportunidades oferecidas por esse contexto, inserindo-as em sua prática pedagógica. A Unifra conta com a experiência de haver trabalhado e estar trabalhando em vários projetos dessa natureza, tais como: organização e informatização do acervo do Centro de Pesquisas Genealógicas de Nova Palma, maior arquivo sobre imigração italiana na região central do Estado; promoção do curso de pós-graduação lato sensu, em Museologia, em convênio com a Secretaria Estadual de Cultura e com outras entidades; instalação e funcionamento do Laboratório de História, espaço que propicia o desenvolvimento de pesquisas históricas no campo da história oral e do ensino da História. Este posicionamento encontra respaldo nas diretrizes curriculares nacionais dos cursos de História, quando se refere a conteúdos complementares. A implementação da matriz curricular, em seu terceiro ano de funcionamento, já apresenta resultados extremamente positivos na percepção das possibilidades que ela oferece aos acadêmicos. Seja no eixo de conteúdos específicos, proporcionando uma maior solidez na formação acadêmica, seja no eixo didáti-

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co-pedagógico, que possibilita uma inserção gradativa na realidade escolar, o que resulta é um maior preparo no que se refere à prática docente. Com a operacionalização da nova proposta, o incremento à pesquisa e à extensão tem crescido de forma significativa, o que possibilita a integração teoria/prática e a efetiva articulação entre os eixos constantes na matriz curricular. Outro aspecto que tem contribuído para uma formação pedagógica mais sólida é o contato maior do aluno com a realidade escolar, por meio de visitas, observações, palestras, aulas experimentais e projetos de ensino e extensão, em parceria com a rede escolar. Podemos concluir que a nova proposta curricular, em fase de implementação, apresenta novas perspectivas para professores e acadêmicos, revitalizando a licenciatura em História. A proposta oferece bases mais sólidas para a formação do profissional e procura superar a dicotomia existente entre cursos de licenciaturas e bacharelados, uma vez que procura contemplar ensino, pesquisa e extensão. Os resultados alcançados fazem parte não só da trajetória de quase meio século de funcionamento do curso, mas também do surgimento de um novo contexto institucional, em decorrência da transformação em Centro Universitário Franciscano, com projetos e propostas inovadoras no âmbito do ensino superior.

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Geografia: ciência para descrever a Terra e assinalar sua diversidade Elsbeth Leia Spode Becker1 Lia Margot Dornelles Viero2

Gênesis significa nascimento, origem. No Gênesis, encontramos a narrativa da criação do Universo, da Terra e da humanidade. A narrativa da criação, escrita pelos sacerdotes no exílio, na Babilônia (586-538 a. C.), não é um tratado científico, mas uma narrativa inspirada na relação de harmonia proposta pelo Criador para com sua obra e suas criaturas, ou seja, um tratado à existência da vida. De acordo com o exposto, portanto, não é nova a idéia de que a Terra é viva. Também as crenças mitológicas e rituais religiosos que antecederam a Era Cristã, bem como outras religiões ou credos, sejam do mundo Oriental sejam do Ocidental, mostram que nossos ancestrais sentiam a presença da vida em praticamente todos os elementos do planeta: nas pedras, nos rios, nos oceanos e nos céus. A ciência que surgiu a partir de Bacon, Descartes e Newton, desferiu, porém, um golpe mortal na noção de um planeta vivo. Alquimia e vitalidade foram sacrificadas em prol da mecanicidade e da implacável lei do movimento. A vida foi dissociada do planeta e obedecia às leis fundamentais da Física. A Teoria de Gaia inovou essas atitudes. Ela se originou da percepção de James Lovelock e propôs a constituição do planeta e da vida num processo inseparável, dessa forma, indo um pouco, ao encontro das crenças religiosas da Antigüidade

1 Professora no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, mestre em Engenharia Agrícola. 2 Professora no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, mestre em Geografia.

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e da magia dos alquimistas medievais. Apesar de as pedras, águas e céus da superfície da Terra não estarem exatamente impregnados de vida, eles são vistos, na Teoria de Gaia, como totalmente integrados aos processos da vida, não sendo assim apenas componentes passivos, mas ativos e participantes. A história do homem na Terra não é diferente. Está estreitamente vinculada à natureza. No princípio, Deus criou o céu e a terra. A terra estava sem forma e vazia; as trevas cobriam o abismo e um vento impetuoso soprava sobre as águas. A origem do universo, segundo a narrativa bíblica, é apresentada como caos, desordem e ausência de vida. O caos é ordenado com zelo pelo Criador. Nas descobertas da Ciência, a origem do Universo é explicada pelo big-bang e o caos da grande explosão passa a ser ordenado. Na história bíblica, o narrador descreve um jardim por onde corria um rio que se dividia em quatro braços para regar o solo, no qual brotavam todas as espécies de árvores formosas, com frutas boas. O homem foi chamado e colocado nesse jardim para que o cultivasse e o guardasse, bem como desse nome a todos os animais e a todas as aves. Ao homem coube a melhor tarefa. Cultivar, cuidar da terra, e usufruir dela para possuir a vida plena, com abundância de beleza, frutos e animais. Foi a primeira proposta do Criador para o homem. Cuidar do Éden é, portanto, um projeto de vida que traz na essência a relação de harmonia entre homem e natureza. Na perspectiva dos historiadores, a relação homem e natureza é semelhante à narrativa bíblica. Está estreitamente vinculada à natureza. Desde o início, o homem garantia sua sobrevivência por meio da abundância ofertada pelas plantas, mananciais de água e pela imensurável variedade de espécies de animais. Assim tem sido até os dias de hoje, com a diferença de que o acelerado progresso científico e tecnológico aprofundou a relação exploratória mantida pelo homem com o seu meio. De acordo com essas idéias, na história da humanidade, é perfeitamente possível detectar dois domínios distintos: o da religião e o da ciência. Desde as primeiras manifestações, a ciência sustenta-se na experiência universal do dia-a-dia, oriunda da interação

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homem-natureza, mediada e determinada pela razão. A religião, por sua vez, estrutura-se segundo as experiências de estados emocionais em que o homem observa mais a si próprio do que a natureza. Em que pesem as discrepâncias, especialmente quanto ao método, que marcam e separam ciência e religião, em termos contemporâneos, há entre elas uma história comum. Ao longo dos tempos, ambas se influenciaram e se confundiram, evidenciando, além das diferenças, muitas semelhanças, associadas aos instintos, carências e objetivos humanos. Nessa relação concebemos a Geografia como o conhecimento para descrever a Terra e assinalar sua diversidade ao longo dos tempos, influenciada pela trajetória da humanidade em suas diferentes manifestações de cultura, religião, crença, política e vida. Entendemos a Geografia como o palco da história, pois o mundo no qual vivem os homens é feito tanto de palavras e proposições quanto de água, de ar, de pedra e de fogo. O ambiente no qual as sociedades evoluem é uma construção que se exprime pela palavra: a lógica que os homens lhe atribuem provém, em parte, das regras que regem a composição de seus discursos na ciência e/ou na religião. Sem a pretensão de esgotar o assunto, pois a riqueza do tema sugere exatamente a impossibilidade da palavra final, o desafio básico desta atividade reflexiva consiste em mostrar o amplo panorama do conhecimento geográfico e orientá-lo para a produção do saber em todas suas manifestações e modalidades. A institucionalização da Geografia no Brasil A Geografia, no Brasil, desenvolveu-se inicialmente, sob a influência das Escolas Francesa e Alemã, sobretudo da francesa, refletindo nitidamente a orientação metodológica lablachiana, norteada pela Filosofia Positivista, que defendia o progresso e a civilização por meio do uso da razão. As obras precursoras são da década de 20, do século XX, e remontam principalmente a Delgado de Carvalho que abordava temas da geografia regional e da metodologia do ensino em Geografia, pelas quais perpassava a formação do cidadão patriótico e civilizado. Essa não apresentou, porém, nenhum resultado capaz de modificar a situação da escola brasileira bem como a precária, quase inexistente, formação de professores.

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A Metodologia do ensino geográfico, livro publicado em 1925, constituiu o trabalho mais importante da Geografia do Brasil, escrito por Delgado de Carvalho, professor e diretor do tradicional Colégio Dom Pedro II e o primeiro a se preocupar com o ensino de Geografia. Nele, persiste, porém, o contexto em que o processo civilizatório estava associado à constituição de um Estado forte e centralizador e a uma elite rural agroexportadora. O ensino e a pesquisa em Geografia, no Brasil, só se institucionalizariam após a Revolução de Trinta, quando a burguesia e a classe média urbana passaram a influenciar o governo, atenuando o poder da burguesia agrário-exportadora. Em meados da década de 1930, o Estado brasileiro tomou forma autoritária e necessitou de entidades modernas que operassem, de forma ampla e rotineira, atividades estatísticas, geográficas e cartográficas. A Geografia teria passado a ser um instrumento eficaz para o Estado e à manutenção do poder, passou então a ter uma dupla face: no ensino, desempenharia uma moderna geografia como instrumento ideológico, para aprofundar uma consciência nacionalista; na pesquisa, seria um instrumento para a administração e controle do vasto território, que necessitava de uma integração econômica e espacial. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, IBGE, criado em 1937, pelo Estado Novo e o Colégio Dom Pedro II, do Rio de Janeiro, por muito tempo, definiram o elenco de conteúdos que deveriam constar do programa de ensino no Brasil, antes da formação da primeira geração de licenciados das universidades do Rio de Janeiro e São Paulo. A fundação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, da Universidade de São Paulo - USP, em 1934, e do seu Departamento de Geografia, em 1946, tiveram papel fundamental no desenvolvimento da ciência geográfica no país. Simultaneamente à criação da Universidade de São Paulo - USP, foi fundada a Associação dos Geógrafos Brasileiros, que teve e tem até hoje, significativa importância para todos aqueles que, no Brasil, pesquisam ou ensinam Geografia. Também, nessa época, foi fundada a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras na Universidade do Rio de Janeiro - UFRJ. Até a época da fundação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP e da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, a Geografia praticada no Brasil expressava

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ainda o que ela fora, até meados do século XIX, na Europa: enumeração de nomes de rios, serras, montanhas, capitais, cidades principais, totais demográficos de países e cidades. Após a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP e da UFRJ, houve mudanças no perfil do professor de Geografia e História, que exerceram importante papel na mudança cultural, sobretudo, na sala de aula e na produção da Geografia. O crescimento da produção científica na Geografia brasileira se desenvolveu baseado em trabalhos de campo, realizados com os estudantes, acoplados à literatura geográfica, de origem francesa e alemã, acrescida da crítica dos professores. Assim esse ideário produzido na universidade brasileira, à luz dos princípios das Escolas Francesa e Alemã, chegou aos bancos escolares dos licenciados que, de posse do saber científico desenvolvido na universidade, elaboravam as aulas para o secundário baseados também nos livros didáticos, escritos por professores universitários, produzindo um saber para os diferentes níveis de ensino. Em meados da década de 50, a Geografia tradicional, que tentava compreender o espaço geográfico por meio das relações do homem com a natureza, passou a ser questionada em várias partes do mundo e, nas décadas seguintes, também no Brasil. Os geógrafos foram em busca de novas teorizações, de novos paradigmas. O espaço geográfico, mundializado pelo capitalismo monopolista, tornou-se complexo e as metodologias propostas pela Geografia tradicional não eram capazes de apreender essa complexidade. Os geógrafos tiveram acesso a novas técnicas e apoio de instrumentos mais sofisticados: a aerofotogrametria, na década de 1960; as fotos de satélite, bem como as técnicas ligadas ao sensoriamento remoto, nas décadas de 1980 e 1990. No entanto, mais importante do que as novas técnicas disponíveis para as análises espaciais foi a reflexão teóricometodológica, intensificada no Brasil, a partir da década de 1970. O embasamento filosófico, centrado no positivismo clássico e no historicismo, passou a ser questionado pelos geógrafos teoréticos. No Brasil, geógrafos de Rio Claro, São Paulo, fundaram uma entidade denominada Associação de Geografia Teorética, Ageteo e produziram, em 1971, o primeiro Boletim de Geografia Teorética, influenciados pela

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Geografia que o IBGE desenvolvia no Rio de Janeiro, utilizando procedimentos quantitativos em suas análises. Dessa forma, os geógrafos de Rio Claro queriam dar início à divulgação e produção de trabalhos de uma corrente desenvolvida, principalmente nos países de língua inglesa, Inglaterra e Estados Unidos, mas também na Finlândia, Alemanha e Suécia, corrente que buscava nos métodos estatísticos e nos modelos matemáticos uma análise, segundo eles, mais rigorosa do espaço. Essa corrente foi extremamente criticada por geógrafos que buscavam outros caminhos para a compreensão e a explicação do espaço geográfico, como resposta aos questionamentos. Teóricos de orientação marxista influenciaram a produção da geografia paulista, nos anos 1980, ficando os teoréticos restritos a um grupo menor na Faculdade de Rio Claro. Enquanto isso no âmbito da universidade, na década de 1970, os debates acirravam-se em decorrência da busca de novos paradigmas teóricos para a produção da Geografia. A reforma universitária, por meio da lei n. 5.692/71, introduzia as propostas de estudos sociais com a intenção de eliminar, gradativamente, os cursos de História e a Geografia. A política educacional do país levava as escolas livros com saberes geográficos extremamente empobrecidos e conteúdos escolares desvinculados da realidade então vivida e com um cunho altamente ideológico. A legislação imposta, de forma autoritária, tinha mesmo a intenção de transformar a Geografia e a História somente em disciplinas do currículo e, ao mesmo tempo, fragmentar os respectivos conhecimentos. Essa legislação trouxe grandes mudanças, pois permitiu a abertura das escolas superiores particulares e os cursos de licenciatura curta. As escolas superiores que, na época, tinham licenciatura em Geografia, viram-se obrigadas a encerrar seus cursos por falta de alunos, pois eles preferiam os cursos de Estudos Sociais pela possibilidade de, a curto prazo, obterem o seu diploma e ingressarem no mercado de trabalho. A introdução de Organização Social Política Brasileira e Educação Moral e Cívica, disciplinas impostas pelo governo central, fragmentaram ainda mais os conhecimentos da História e da Geografia. A Lei de Diretrizes e Bases, n. 5.692/71, fixou mudanças no âmbito do ensino de 1º e 2º graus atribuindo-lhes o

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objetivo principal de proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania. Na prática, multiplicaram-se os cursos profissionalizantes que contribuíram para a formação técnica e para o aprimoramento da mãode-obra, mas pouco contribuíram para o desenvolvimento das disciplinas científicas. A produção de pesquisas, sobre metodologias de ensino e formação de professores de Geografia, somente se multiplicou no final do século XX, pela observação da ótica das relações professor e aluno, mediadas pelo conhecimento e embasadas, a partir da Escola Nova, pelo conhecimento da obra de Jean Piaget, nos anos 1960. A partir de então, os professores tiveram acesso à psicologia da aprendizagem e, paulatinamente, deslocaram o foco do conteúdo para o estudante como sujeito da aprendizagem. O ensino da Geografia passou a trabalhar com a “voz” do homem comum, sua vida, seus interesses, suas preocupações e conflitos. Passou a mostrar mapas que, além da localização cartesiana, mostraram também a “expressão” dos lugares explicados a partir de uma complexa rede de interesses, desfazendo um ensino tradicionalmente baseado na fragmentação política. Essas novas visões de mundo vão fazer-se sentir na produção dos livros didáticos e conferem uma verdadeira transformação que irá se refletir no ensino fundamental e médio a partir da década de 1990, quando são instituídas novas propostas curriculares, elaboradas pelas Secretarias Estaduais de Educação. O Ministério da Educação introduziu a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, começando pelo ensino fundamental e depois pelo ensino médio. O ensino médio passou a fazer parte da educação básica, entendendo-se que essa é parte da formação que todo brasileiro jovem deve ter para enfrentar a vida adulta com segurança. Assim os princípios gerais que orientaram a reformulação curricular do ensino básico foram expressos na LDB, Lei de 1996, que propõe a formação geral do aluno, em oposição à formação específica; o desenvolvimento das capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecionálas; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização.

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Ensinar Geografia passou a ser problematizar o mundo mais do que explicá-lo de forma unilateral bem como houve o salutar questionamento das coisas do mundo em que vivemos. Parece então iniciar-se uma dissociação no âmbito do ensino da Geografia, do simplismo ideológico, da concepção de um passado único e sem relação com o presente, dos posicionamentos maniqueístas e da visão sistêmica. A trajetória do curso de Geografia no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria A trajetória do curso de Geografia no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria traz as características epistemológicas e filosóficas que permearam a Geografia como ciência no decorrer do século XX, agrega as adaptações de ensino e metodologias que se fizeram necessárias em cada momento histórico e político e assenta-se na formação humanista das Instituições Franciscanas, inspirada na concepção de Francisco de Assis, que realizou em si a mudança que desejava para a sociedade. Os primeiros passos do curso de Geografia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” começaram a ser ensaiados, nos anos 1950, do século XX, decorrentes da emergente necessidade de qualificar educadores para o ensino da Geografia. O relatório de funcionamento dos cursos de História e Geografia é datado de 28 de agosto de 1956, dirigido ao diretor de Ensino Superior Jurandir Lodi: a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” com sede em Santa Maria, Estado do Rio Grande do Sul, encaminha licença para funcionamento dos cursos de Geografia, História e Letras Neo-Latinas. O curso autorizado (Geografia e História) foi oficializado para duração de três anos, obedecendo à seguinte seriação: Primeira Série: Geografia Física; Geografia Humana; Antropologia; História da Antigüidade e da Idade Média; Introdução à Teologia. Segunda Série: Geografia Física; Geografia Humana; História Moderna; História do Brasil; Etnografia Geral; Teologia Dogmática. Terceira Série: Geografia do Brasil; História Contemporânea; História do Brasil; História da América; Etnografia do Brasil; Teologia Moral.

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A seriação apresentada mostra a forte influência da escola tradicional, a nítida dicotomia entre a Geografia Física e a Geografia Humana e a clara conotação teórica de influência positivista que caracterizou a Geografia tradicional. O ensino da Geografia enfatizava a Geografia Física, de forma unilateral e sem interação com a Geografia Humana, que tinha forte influência da História, a qual emprestava à Geografia um caráter ideológico e regulador. As aulas no curso seriado eram ministradas no período noturno. De início, o curso tinha sua sede à rua Andradas, 1614 e funcionava no prédio do Colégio Sant’Anna, ocupando as salas de aula do 2º e 3º andares. Vários professores foram contatados para compor o primeiro corpo docente do curso de Geografia e História. Podem-se elencar algumas disciplinas e seus professores: Geografia Física: Maria Olívia Schuster; Geografia Humana: Ivo Lauro Muller; História da Antropologia e da Idade Média: Zilah Almeida Cercal; Antropologia: Nilo Clement Tonet; História Moderna e Contemporânea: Dinat Lobato Pfeifer; História da América: Maria Nascimento Barnewitz; História do Brasil: Maria Cleonice Sade Aita; Etnografia: Artheniza Weimann Rocha; Geografia do Brasil: Rosa Steinbruch Neu. A autorização para funcionamento provisório dos cursos de História, Geografia e Letras Neo-Latinas foi oficializada pelo decreto n. 41.211, assinado em 27 de março de 1957. A autorização para funcionamento definitivo dos cursos de História e Geografia e Letras Neo-Latinas, Filosofia, Matemática e Didática consolidou-se com o decreto n. 47.437, de 16 de dezembro de 1959. Inicia-se assim o curso de Geografia, licenciatura plena, reconhecido pelo decreto n. 47.437, de 16/12/1959, com carga horária total de 2.520 horas/aula. A carga horária ficou distribuída em oito semestres, ministrados em quatro anos, durante o período noturno. À época, o curso de Geografia iniciou suas atividades em um contexto no qual o país passava por uma reelaboração das condições de dependência, reintegrando-se o Brasil ao sistema econômico mundial, sob a hegemonia dos Estados Unidos. As classes sociais brasileiras, paulatinamente, passaram a participar dos debates sobre problemas nacionais, com destaque aos grandes centros urbanos.

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No contexto ideológico do desenvolvimentismo da era de Juscelino, soprou na Geografia uma brisa de caráter intimamente ligado a ela, que foi da “Geografia e poder nacional”, e em temáticas, inspiradas pelo nacional-desenvolvimentismo, baseado na industrialização. A problemática urbana associada à cidade e à região, as relações cidade-campo passaram a ser analisadas. As realidades locais, aos poucos, tornaram-se elos de uma rede articulada, em nível nacional e mundial, ou seja, cada lugar deixou de explicar-se por si mesmo como produto de uma longa relação histórica entre o homem vivendo em sociedade e o meio natural transformado em meio geográfico pelo trabalho do homem. Essa realidade perpassa o currículo do curso, uma vez que a proposta incorporou várias disciplinas que davam acesso à análise do espaço geográfico em suas especificidades, enfocando temáticas urbanas, agrárias, climáticas, geológicas, biogeográficas, políticas e econômicas. É nítida a preocupação com o ensino da Geografia, que se concretizou pela introdução de disciplinas de orientações metodológicas, didáticas e psicológicas e pela introdução dos estágios supervisionados e da prática curricular. Esse currículo demonstra, portanto, um aumento significativo de carga horária e de disciplinas. Também se oferecia, pela primeira vez, disciplinas para a formação pedagógica do futuro profissional e currículo, conforme propunha o parecer CFE n. 292/62, de 14/11/62, que estabeleceu a carga horária das disciplinas de formação pedagógica. Em atendimento a esse parecer, o curso de Geografia passou a oferecer disciplinas como Psicologia da Educação, Prática de Ensino, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Graus e Metodologia Científica. As disciplinas referentes à área da História (História da Antigüidade e da Idade Média) foram retiradas do currículo, bem como as de cunho filosófico e teológico (Teologia Dogmática, Teologia Moral, Introdução à Teologia) e foram reforçadas as disciplinas específicas do conhecimento da Geografia e da formação pedagógica. Esse currículo de formação específica passou por dificuldades quando os militares assumiram o poder e introduziram os cursos de formação polivalente, ou seja, as licenciaturas curtas. Muitas universidades e faculdades viram seus cursos de Geografia sucumbirem mediante a completa ausência de demanda.

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O país passou por mudanças políticas radicais, o que se refletiu de maneira contundente na sociedade e na educação brasileira. No período do regime militar, houve mudanças na estrutura curricular e considerou-se urgente a formação de professores em detrimento da formação também de pesquisadores. Cursos polivalentes, de menor duração, foram implementados em todo o país e tiveram uma enorme demanda tanto pela característica da menor duração quanto pela polivalência acadêmica conferida ao professor. No Rio Grande do Sul, a formação de professores também era emergencial e foram disseminados os cursos polivalentes. Nesse contexto, foi formalizado o pedido de autorização para funcionamento do curso de Estudos Sociais (parecer n. 106/66), para licenciatura de 1º ciclo, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição”, pelo ofício n. 210/66 de 30 de agosto de 1966, expedido pela diretora da Faculdade, irmã Consuelo Silveira Netto, para a diretora do Ensino Superior, Esther Figueiredo Ferraz, do Ministério da Educação e Cultura, com sede na cidade do Rio de Janeiro. Esse pedido de autorização foi reiterado em novo ofício, n. 234/66, de 7 de novembro de 1966. Desse ofício, constavam as considerações de que, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” já existiam os cursos de História e de Geografia, ambos criados pela lei n. 47.437, de 16/12/1959 e, portanto, a Faculdade dispunha de professorado apto, de reconhecida capacidade e idoneidade moral para assumir as disciplinas do novo curso proposto. O ofício ainda considerava que o curso fora aprovado pelo Conselho Técnico-Administrativo da Faculdade, na 52ª reunião, realizada em 27 de agosto de 1966 e igualmente aprovado pelo Conselho Universitário da Universidade Federal de Santa Maria, em sua 67ª sessão, realizada em 18 de outubro de 1966. Em ofício de n. 93/66, de 4 de novembro de 1966, o secretário Fernando Antonio Chagas Cauduro, do Conselho Universitário da Universidade Federal de Santa Maria, comunicou que o referido conselho aprovara, por unanimidade, o parecer n. 79/66 da Comissão de Ensino e Recursos, a respeito do processo n. 9.849/66. Nesse parecer, cita-se: “o curso de Estudos Sociais, para a licenciatura do 1º ciclo é interessante, eis que permite a formação, em três anos, de professores de disciplinas de amplo

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mercado escolar como sejam História, Geografia e Organização Política e Social do Brasil”. Pelo parecer n. 106/66 do Conselho Federal de Educação, apud Documenta n. 46, página 36 e 38, aprovou-se a criação de três tipos de licenciaturas, especificamente destinadas à formação de professores para o ciclo ginasial, com a duração de três anos, que passaram a ser conhecidas como licenciaturas curtas. Por serem de menor duração, essas licenciaturas se tornaram mais acessíveis às Faculdades do interior, que continuaram a usar o nome de faculdade de Filosofia e Letras, mas que, na realidade, eram assemelhadas aos “teachers colleges” americanos. Essa missão foi considerada importantíssima para a fase de expansão da escola média, que necessitava da formação de professores para atender a essa demanda, em detrimento da pretensão de formar pesquisadores. A Documenta n. 46 ainda recomendava que as faculdades do interior começassem com as licenciaturas de 1º ciclo, podendo posteriormente, evoluírem para as faculdades de Filosofia tradicionais, assim como nos Estados Unidos os “teachers colleges” evoluíram para “state colleges”, igualando-se aos “liberal arts colleges”, terminando alguns por se transformarem em universidades. Em consideração ao novo contexto de políticas educacionais que foram regulamentadas pelo regime autoritário militar e cuja conseqüência foi a desqualificação dos profissionais de Geografia e História, em 1968, foram criados os cursos polivalentes de Letras e de Estudos Sociais, reconhecidos pelo decreto n. 58.628/71. Para o primeiro vestibular do curso de Estudos Sociais, licenciatura curta, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição”, houve uma demanda de 121 inscritos para as 40 vagas oferecidas. Nesse concurso, o vestibulando Alberto de Queiroz Guimarães, para a primeira vaga, alcançou a média 7,0 e o vestibulando da 40ª vaga alcançou a média 4,2. A prova de seleção era composta por 25 questões objetivas e dissertativas. Os conteúdos cobrados, nessa prova, permitiram avaliar o difícil momento histórico, político e educacional ao qual o nosso país foi submetido. As provas seletivas necessitavam de um visto de um inspetor federal, designado pelo governo federal, representado por um militar com insígnia.

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O currículo ofertado, no curso, evidenciava uma precária formação acadêmica e ausência de elementos ligados à investigação científica, apresentando as seguintes disciplinas: Primeira série: Geografia Física, Geografia Econômica, Aspectos Sociológicos, Aspectos Antropológicos e Culturais e Cultura Religiosa. Segunda Série: História do Brasil, Organização Social e Política do Brasil, Geografia do Brasil, Psicologia Educacional, Didática, Cultura Religiosa, História da América e História Moderna. Terceira série: História Contemporânea, História do Brasil, Geografia do Brasil, Geografia dos Continentes, Administração Escolar, Prática de Ensino e Cultura Religiosa.3 O corpo docente para o curso de Estudos Sociais foi alocado dos cursos de História e Geografia já existentes na instituição. Dessa forma, os professores para o curso de Estudos Sociais eram: História Antiga: Victor Hugo Oliveira da Silva, Lenir Ribeiro e Nair Soveral Agne; História Medieval: Plauta Carolina Irion e Nely Ribeiro Ramos; História Moderna: Ilza Maria Guedes da Luz Grieco; História Contemporânea: Maria Cleonice Sada Aita; História do Brasil: Verônica Aparecida Monti e Artheniza Weinmann Rocha; Organização Política e Social do Brasil: Pedro Atalíbio Weschenfelder; Geografia Física: Ivo Lauro Müller e Vera Brenner; Geografia Humana e Econômica: Sérgio Augusto Carvalho Bernardes; Geografia do Brasil: Aldo Paviani e Vânia Regina Pereira Pinto; Geografia dos Continentes: Renate Drews; Fundamentos de Ciências Sociais e Aspectos Sociológicos: Rômulo Zanchi e Achille Alexio Rubin; Fundamentos de Ciências Sociais e Aspectos Antropológicos: Darcila da La Canal Castelan; Psicologia da Educação: João Tomasi e Máximo José Trevisan; Administração Escolar: Maria Luzel de Oliveira Cauduro e Vitor Francisco Schuch; Didática: Maria Nascimento Barnewitz e Edy Lourdes Binoto; Prática de Ensino: Elisabeth de Barros Pimenta e Alino Lorenon; Cultura Religiosa: Alino Lorenon e Emelda Ignez Güntzel.4 O curso apresentava uma carga horária de 2.040 horas/ aula e foi aprovado pelo parecer CNE n. 260/68, de 18/4/ 68.5 Consta no parecer n. 292/62, Documenta n. 46, páginas 36 a 38, que o diploma do curso habilitava ao exercício do magistério, no primeiro ciclo da escola de segundo grau, nas

3 Arquivo da Unifra. Livro 44/1969. 4 Arquivo da Unifra. Livro 44/1969. 5 Arquivo da Unifra. Livro 43/1968.

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seguintes disciplinas: História, Geografia, Organização Social e Política do Brasil, Estudos Sociais. As críticas a essa nova modalidade foram intensas e muitos geógrafos e historiadores saíram em defesa da especificidade das disciplinas de Geografia e História. Esse quadro, porém, manteve-se inalterado por quase três décadas em todo território nacional. Diante desse contexto, o curso de Geografia na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição”, a partir de 1969, sofreu um processo de descontinuidade e interrompeu seu funcionamento até 1978. A licenciatura curta de Estudos Sociais funcionou até o ano de 1995, quando foi extinta, e os alunos remanescentes optaram pela licenciatura plena de Geografia ou História. Essa prática foi salutar e ocorreu, em todo território nacional, dentro de um cenário de contestação à existência de um curso que possibilitasse concorrência híbrida no mercado de trabalho. A partir de 1996, a instituição passou por uma nova reformulação, integrando Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” e Faculdade de Enfermagem Nossa Senhora Medianeira, dando origem às Faculdades Franciscanas. O curso de Geografia passou a pertencer ao Departamento de Ciências Sociais e Humanas. Em 1998, dando continuidade à reformulação iniciada em 1996, a instituição transformou-se em centro universitário e o curso de Geografia passou por novas adaptações curriculares, tanto para atender à nova etapa institucional quanto para atender a uma nova proposta para a formação do profissional na área de Geografia. Nesse processo, vários cursos de graduação foram criados e os antigos foram reformulados para acompanhar a reforma do ensino no Brasil e, a partir de 1998, os cursos passaram a compor as áreas de conhecimento. A Área de Ciências Sociais e Humanas inicia seu funcionamento no momento da criação do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, em outubro de 1998, e o curso de Geografia passa a integrar essa área do conhecimento. O curso de Geografia foi reformulado e passou a oferecer, a partir de 1999, além da licenciatura, também o bacharelado. Oferecia-se a modalidade de licenciatura plena, com carga horária total de 2.340 horas/aula e a modalidade de licenciatura plena e bacharelado, com carga horária total de 2.880 horas/

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aula. O currículo do curso estruturou-se da seguinte forma: Licenciatura plena: 1º semestre: Geografia Humana, Cartografia Geral, Psicologia da Educação, Geografia Física, História do Pensamento Geográfico. 2º semestre: Cartografia Temática, Mineralogia e Petrografia, Climatologia Geral, Geologia Geral, Metodologia Científica, Informática Básica. 3º semestre: Geomorfologia Geral, Hidrologia, Pedologia, Geografia do Brasil I, Climatologia Dinâmica, Geografia Política. 4º semestre: Geomorfologia Estrutural e Climática, Prática de Ensino da Geografia I, Didática Geral, Biogeografia, Geografia do Brasil II. 5º semestre: Prática de Ensino II, Estrutura e Funcionamento da Educação Básica, Geografia Agrária, Organização do Espaço Mundial I, Antropologia e Cosmovisão Franciscana. 6º semestre: Geografia Urbana, Prática de Ensino da Geografia III, Projeto de TFG, Geografia Regional, Geografia Econômica, Organização do Espaço Mundial II. 7º semestre: Geografia do Rio Grande do Sul, Trabalho Final de Graduação, Ética e Cidadania, Prática de Ensino da Geografia V, História do Brasil, Atividades Curriculares Complementares. Bacharelado: 5º semestre: Desenho Técnico. 6º semestre: Cálculo Diferencial. 7º semestre: Sensoriamento Remoto, Estatística Básica. 8º semestre: Topografia, Análise Ambiental, Planejamento Territorial, Geoprocessamento, Exercício Profissional em Geografia. O curso de bacharelado não chegou a formar nenhuma turma, pois a estrutura do curso de Geografia passou por

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novas transformações, diante das novas exigências requeridas para a formação do profissional na área de Geografia. Assim, em âmbito nacional, passou-se a discutir uma nova proposta curricular. A esse debate se somaram as novas diretrizes curriculares para os cursos de Geografia propostas pelo Ministério da Educação, assim como as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores para a educação básica. No decorrer do ano 2001, dando continuidade ao processo de reconstrução curricular, o currículo do curso de Geografia passou a ofertar apenas a licenciatura, com um aumento significativo da carga horária. A partir de 2002, o curso de Geografia passou a constar de 2.895 horas/aula, e as disciplinas, os créditos e a carga horária tiveram a seguinte disposição. Semestre 1º

2º

3º

4º

Carga Disciplina horária História do Pensamento Geográfico 60 Cartografia Geral 60 Geografia Física 60 Geografia Humana 60 Psicologia da Educação 60 Cartografia Temática 60 Didática Geral 60 Geografia do Brasil I 60 Fundamentos Pedagógicos de Informática 60 Metodologia da Pesquisa em Geografia 60 Antropologia e Cosmovisão Franciscana 30 Políticas Educacionais e Gestão Escolar 60 Climatologia Geral 60 Geologia Geral 60 Geografia do Brasil II 60 Estatística 30 Introdução à Educação Especial 60 ACC I 30 Geografia e Turismo 30 Hidrologia 30 Climatologia Dinâmica 60 Geomorfologia Geral 60 Geografia Ambiental 30 Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação 60 Optativa I 45

200 5º

6º

7º

8º

Projeto de Estágio Curricular I Organização Espaço Mundial I Geomorfologia Estrutural e Climática Projeto Coletivo de Pesquisa e Extensão I Geografia Regional Optativa II Projeto Coletivo de Pesquisa e Extensão II Projeto de Estágio Curricular II Produção Didática Biogeografia Organização do Espaço Mundial II ACC II Projeto de Estágio Curricular III Geografia Urbana Geografia Econômica I Geografia Agrária Geografia Política Ética e Cidadania Trabalho Final de Graduação I Geografia Econômica II Organização e Gestão Territorial Projeto de Estágio Curricular IV Geografia do Rio Grande do Sul Trabalho Final de Graduação II Seminários Temáticos em Geografia Estudos e Práticas Independentes

Resumo da carga horária Créditos teóricos Carga horária teórica Créditos práticos Carga horária prática Carga horária total ACC Estudos e práticas independentes Optativas Projeto de estágio curricular

161 2.415h 16 480h 2.895h 105h 105h 90h 405h

90 60 60 30 60 45 60 90 60 60 60 30 105 60 45 60 60 30 30 45 30 120 60 60 30 105

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Disciplinas optativas Disciplina Redação Acadêmica Mineralogia e Petrografia História da Formação Territorial do Brasil Metodologia do Ensino Fundamental Avaliação da Aprendizagem Sensoriamento Remoto Educação e Legislação Ambiental Pedologia

Carga horária 45h 45h 45h 45h 45h 45h 45h 45h

Encontrar uma nova compreensão do mundo atual, com suas formas múltiplas de expressões, tornou-se particularmente importante e especialmente complexo diante dos novos e indefinidos paradigmas do mundo pós-moderno e da crise ambiental que não é propriamente ecológica, mas social, econômica e política. Compreender e explicar o espaço geográfico são tarefas da Geografia. Por ser um curso de formação de professores, é observado o constante trabalho em prol de uma Geografia escolar crítica, voltada à compreensão do mundo em que vivemos e desenvolvimento do senso de cidadania. O compromisso com a construção da cidadania passa, necessariamente, pela prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal e coletiva e à afirmação do princípio da participação política, tal como expressam as diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que propõem uma educação comprometida com a cidadania. Essa tarefa demanda a preparação de um corpo docente voltado para uma prática educacional, não de reprodução do conhecimento, mas de transformação das relações dos humanos entre si e dos humanos com o espaço geográfico. Nesse sentido, o currículo do curso de Geografia traz como eixo temático a Geografia Ambiental, com ênfase ao espaço brasileiro. Comprometido com a ciência geográfica, busca perspectivas e decisões que favoreçam o desenvolvimento sustentável, a preservação dos recursos naturais e o desenvolvimento das capacidades necessárias à participação social e na tomada de decisões.

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Afinal, o essencial é preparar o aluno para a vida em sociedade, nesta época de revolução técnico-científica e de globalização, neste momento em que, mais do que adquirir conhecimentos isolados, o cidadão tem de aprender a aprender, a fazer, a ser, a conviver. Assim também as finalidades do projeto do curso têm como objetivos: disciplinar e orientar as atividades inerentes à comunidade do curso de Geografia, bem como traçar os procedimentos norteadores da ciência geográfica em suas diversas dimensões. O curso tem como meta formar educadores competentes, criativos, atuantes na sociedade, comprometidos com a formação integral da pessoa humana, conhecedores do espaço geográfico e capazes de produzir novos conhecimentos para atuarem na ciência geográfica, no ensino fundamental, médio e superior. O perfil esperado do futuro profissional deve conservar a sensibilidade às questões geopolíticas, humanísticas e ambientais; ter atitudes investigativas que favoreçam o processo contínuo de construção do conhecimento; manter uma visão contextualizada do mundo, pela consciência dos problemas de seu tempo e espaço. Com isso suas competências e habilidades assentam-se, principalmente, na capacidade de raciocínio lógico, de observação, de interpretação crítica e de sensibilidade humanística dos fatos. Considerações finais A Geografia tem por objeto descrever a Terra, assinalar as diversidades e demonstrar que as relações dos homens com o ambiente se modificaram no decorrer dos tempos. O processo de civilização está em marcha. A Geografia é o saber indispensável para a leitura da trajetória dessa marcha, pois o espaço geográfico é formado por essa trama de objetos, pelos fluxos que neles se apóiam e os transformam e pelo substrato biofísico. Os cursos de Geografia fornecem assim os instrumentos conceituais para a leitura e interpretação da marcha que a sociedade e os processos naturais imprimem na superfície terrestre. Seu objeto é o espaço construído pelas sociedades, pleno de drama e trama. No Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, o curso de Geografia tem por referência o interesse pela construção de uma sociedade verdadeiramente democrática.

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Norteia-se por uma filosofia humanista, sua função consiste em promover a cidadania, desenvolvendo as competências e habilidades do ser humano, em vista das relações dos homens entre si e com o ambiente. Assim, a implementação do projeto de curso propõe formação de professores de Geografia comprometidos com o bem agir e o rigor científico. Os saberes e conhecimentos assimilados, percebidos e sentidos por cada estudante a partir de diferentes espaços geográficos, históricos, biológicos e culturais, querem contribuir com a valorização da ciência geográfica mediante a motivação dos que a ela se dedicam.

Bibliografia BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998. _____. Diretrizes curriculares para cursos de geografia. Brasília: MEC, 2001. _____. Diretrizes curriculares para formação de professores. Brasília: MEC, 2002. MORAES, Antonio Carlos Robert. Pequena história crítica. São Paulo: Hucitec/Edusp, 1989. PONTUSCHKA, Nídia Nacib. Novos caminhos da geografia. São Paulo: Contexto, 2001. UNIFRA. Projeto pedagógico do curso de Geografia. Santa Maria: Unifra, 2004. _____. Pró-Reitoria de Graduação: relatório de gestão 1999-2002. Santa Maria: Unifra, 2002. _____. Livros do arquivo da Unifra. Número 43/1968, 44/1969.

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O ensino de Matemática em Santa Maria: o pioneirismo de Maria Augusta Silveira Neto Eleni Bisognin1 Vanilde Bisognin2

1 Professora no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, doutora em Matemática. 2 Professora no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, doutora em Matemática.

Os caminhos da Matemática que percorremos hoje, em Santa Maria, tiveram início na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Imaculada Conceição, no ano de 1958. São 47 anos de história a marcar a formação e atividade docente de muitos profissionais que participaram e participam do processo de desenvolvimento da Matemática em Santa Maria. No ano em que o Centro Universitário Franciscano de Santa Maria comemora cinqüenta anos de sua criação, é importante registrar o papel desempenhado por esta instituição na história recente da Matemática em Santa Maria e sua contribuição à formação dos recursos humanos para a área. Neste trabalho, descrevemos o surgimento dos cursos de licenciatura em Matemática no Brasil, situando em particular, o curso de licenciatura em Matemática do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria. O trabalho está centrado na evolução do ensino da Matemática no Brasil, no Rio Grande do Sul e em Santa Maria, mas relata também diferentes momentos do desenvolvimento da pesquisa e da implantação dos cursos de formação de professores. A Matemática no Brasil Segundo D’Ambrosio (1996), quando comparado com os países da Europa e mesmo com os países latino-america-

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nos, o desenvolvimento da Matemática, no Brasil, foi tardio e lento. Desde o descobrimento até 1808, período que coincide com a vinda da corte portuguesa para o Brasil, era proibida a impressão de livros ou jornais e o intercâmbio cultural com intelectuais da Europa era extremamente difícil. Até essa época, o Brasil não possuía nenhuma universidade, nem sequer uma escola de nível superior. Foi no período de regência de Dom João VI que foi dado um grande passo na direção do desenvolvimento da cultura e das ciências no Brasil. Nessa época foram criadas a Imprensa Régia, a Biblioteca Pública Nacional e a Academia Real Militar. Foi na academia militar que surgiu o primeiro Curso de Matemática que servia para a formação de oficiais engenheiros. A responsabilidade pela formação de profissionais esteve ligada à Escola Militar até 1874, quando houve a separação entre o curso militar e o civil. Essa separação permitiu, nesse ano, a criação da Escola Politécnica, no Rio de Janeiro, que foi a primeira Escola de Engenharia do país. Nela, foram realizados concursos de bacharelado e de doutorado nas áreas de ciências físicas, naturais e matemáticas. Diplomas de bacharel e doutor em Matemática foram concedidos, no Brasil, somente após a criação das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras em São Paulo, em 1934 e no Rio de Janeiro, em 1939. Assim nessas instituições, inicia-se a formação dos primeiros pesquisadores em Matemática no Brasil. De acordo com Lima (2003), a Matemática, até 1874, passou por duas fases: a primeira, incipiente, até a década de 1810 e a segunda, das escolas militares e das escolas de engenharia, até 1934. Nessa segunda fase, a Matemática sofreu uma forte influência do pensamento filosófico positivista predominante na época. Na educação básica (ginásio e colegial), o pensamento positivista de Augusto Comte incorporou-se ao ensino da Matemática, pois até então, ela era trabalhada de forma fragmentada em Aritmética, Álgebra, Geometria e Trigonometria, com ênfase à manipulação de cálculos e fórmulas sem a preocupação com demonstrações, formalismos e aplicações. A influência positivista no desenvolvimento da Matemática mundial trouxe delimitações que impediram seu próprio avanço. O Positivismo, por exemplo, não aceitava as idéias probabilísticas e negava a validade de várias noções básicas

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da Análise Matemática. Ela permitia uma orientação mais metafísica do que científica aos estudos e desconhecia os avanços que a Matemática alcançara no final do século XIX e início do século XX. Nesse período, final do século XIX e início do século XX, a Matemática, nos grandes centros da Europa, encontrava-se em alto grau de desenvolvimento. Iniciava-se, nessa época, o processo de industrialização que trouxe, como conseqüência, um avanço econômico, científico e tecnológico considerável. Essa evolução deve-se, em grande parte ao avanço da ciência, principalmente na Matemática, com a descoberta do Cálculo Diferencial e Integral, cujos precursores foram Leibnz e Newton no século XVIII. A descoberta do Cálculo Diferencial por Leibnz (16461716) que foi impulsionado por idéias geométricas ligadas à determinação de retas tangentes a uma curva e pelas idéias de Newton (1642-1727), relacionado à noção de velocidade instantânea, trouxe avanços significativos para a Matemática e demais ciências. As noções do Cálculo Diferencial representam um marco para as ciências básicas cujos resultados são aplicados até os dias atuais como, por exemplo: determinação de órbitas de satélites e naves espaciais, predição do tamanho de uma população, medida do fluxo sanguíneo do coração, previsão do tempo e em uma grande variedade de problemas de outras áreas. As idéias filosóficas de Newton foram adotadas pelos intelectuais franceses, principalmente por aqueles cujo pensamento filosófico se identificava com o pensamento da Revolução Francesa e assim foi dado ao Cálculo Diferencial um impulso notável. Como conseqüência das idéias de Leibnz e Newton, vários outros ramos da Matemática se desenvolveram. É dessa época o surgimento da Teoria das Séries Infinitas por Bernaulli (1667-1748), com a colaboração de Leonard Euler (1707-1783). É também desse período o avanço da Teoria das Equações Diferenciais cujos protagonistas foram o próprio Euler, Joseph-Louis Lagrange (1736-1813) e PierreSimon Laflace (1749-1827). A partir da consolidação dessas teorias Matemáticas, a Mecânica e a Física também começaram a se desenvolver. No início do século XIX, surgiu a Matemática Discreta, principalmente, com George Boole (1815-1864) e as primeiras

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idéias do uso da máquina de calcular por Charles Babbage (17521871). Os trabalhos de Babbage podem ser considerados o passo inicial para a Ciência da Computação. São também do século XIX os trabalhos de Hamilton (1805-1895) e de Artur Caley (1821-1895) que deram início à Álgebra Linear com a criação da Teoria de Espaços Vetoriais e a Teoria de Matrizes. As idéias Matemáticas do século XIX possibilitaram os grandes avanços da Física no início do século XX, especialmente a Teoria da Relatividade, a Mecânica Quântica e a Informática, na segunda metade do século XX. Cabe também destaque às contribuições de AugustinLouis Cauchy (1789-1857) que colocou a Análise Matemática em termos formais e deu um tratamento rigoroso às idéias do Cálculo Diferencial. Essa estruturação do Cálculo, trazida por Cauchy, perpetua-se até hoje nas disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral dos Cursos de Matemática, bacharelado e licenciatura. A Álgebra Moderna estudada nos dias atuais teve sua origem nos trabalhos de Niels Abel (1802-1829) e de Evaniute Galois (1811-1832) que estudaram a resolutibilidade de equações algébricas de grau superior a quatro. A Geometria que, até essa época, era baseada unicamente nas idéias de Euclides, também sofreu uma revitalização e surgiram as chamadas Geometrias Não-Euclidianas, principalmente com os trabalhos de Nikolai Lobachevski (1792-1856). A Geometria Analítica, relacionada à incorporação da Geometria ao Cálculo, em cuja direção destacam-se os trabalhos de Carl F. Gauss (1777-1855) contribuiu significativamente para o desenvolvimento da Geometria Diferencial. Na Física-Matemática os trabalhos de Jean Batiste Fourier (1768-1830), de Georg Bernhard Riemann (18261866), de Henri Poincaré (1854-1912), de M. Lyapunov (18571897), de Karl Weierstrass (1815-1897) e de David Hilbert (1862-1943) impulsionaram o estudo da estabilização de soluções de Equações Diferenciais. Os resultados obtidos por esses eminentes matemáticos formaram a base da análise numérica e computacional que envolve diversos grupos de pesquisadores no Brasil e no mundo, nos dias atuais. É dessa mesma época o avanço observado na Teoria de Números, principalmente com o estudo de números primos. Destacam-se, nessa área, os trabalhos de Gauss e de Dirichlet

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(1805-1859). Na Teoria dos Conjuntos, as grandes contribuições foram de Georg Cantor (1845-1918) cujas idéias são estudadas, nas disciplinas de fundamentos da Matemática, nos atuais currículos dos Cursos de Matemática. O início do século XX foi marcado também pelos avanços da Lógica Matemática e pelos resultados da Análise Matemática de Richard Dedekind (1831-1916). Os atuais livros de Análise Matemática descrevem, com precisão, os resultados estabelecidos por Dedekind. Não poderíamos deixar de destacar ainda a contribuição do matemático alemão Felix Klein (1849-1925) para a Ciência e para a Educação. Na Alemanha, Felix Klein foi o precursor da renovação da educação em nível secundário, em especial, na modernização do ensino da Matemática. Essa renovação incluía um ensino menos voltado à Geometria Euclidiana e mais orientado para aplicações. Nas escolas, em geral, o ensino de Matemática era orientado por cálculos algébricos e problemas de geometria sem relação com fenômenos de outras áreas de conhecimentos. Felix Klein propunha a integração dos ramos da Matemática, Álgebra, Aritmética, Geometria e Trigonometria e um ensino voltado para problemas do mundo físico, econômico e social. Segundo Valente (2003), a reforma proposta por Felix Klein, na Alemanha, teve uma forte influência na educação secundária no Brasil e foi liderada, principalmente por Euclides Roxo, então diretor do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro. Euclides Roxo foi um dos grandes líderes da chamada Reforma Capanema. O papel desse matemático, nas reformas promovidas por Capanema, fez com que se consolidassem no país, algumas idéias defendidas por Felix Klein, como a da integração de vários campos de Matemática e a presença da disciplina Matemática, em cada série do currículo, do ensino fundamental (ginásio) e médio (colegial). É de Euclides Roxo também a proposta de introdução de noções de Cálculo Diferencial e Integral na última série do ensino colegial. Esse currículo proposto por Euclides Roxo foi trabalhado nas escolas secundárias brasileiras até o início dos anos 1970 quando as reformas no ensino básico, promovidas pelos governos militares extinguiram-no. Para muitos educadores, essa extinção foi desastrosa, pois, segundo eles, em nada contribuiu para a melhoria do nível dos alunos da escola básica.

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Algumas idéias de Euclides Roxo perduram até hoje nos currículos do ensino básico: o estudo simultâneo e integrado das várias áreas da Matemática (não mais separada por Aritmética, Geometria e Trigonometria) e a presença da Matemática em todas as séries do ensino fundamental e médio. Essas propostas tiveram, na época, grande impacto, pois obrigaram a mudança radical tanto nas escolas quanto nos livros didáticos. No período em que aconteceram no Brasil (19301945), vivia-se um ambiente autoritário o que, segundo alguns educadores, favoreceu a sua implantação. Na educação superior, o ensino, no Brasil, até a década de 1930, era ministrado apenas em algumas escolas profissionalizantes. Somente a partir desse período, os cursos foram aglutinados e formaram-se então as primeiras universidades. É com o surgimento das universidades que a pesquisa em Matemática, no Brasil, começa a ser valorizada. O ano de 1932 representou um marco na educação brasileira sinalizado pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Esse documento, assinado por educadores ditos “renovadores” da educação, estabelecia o conceito de universidade brasileira centrada em dois eixos: na produção do conhecimento novo e na formação de professores. Defendia o valor da pesquisa e criticava fortemente as instituições de ensino superior no Brasil, que tinham apenas preocupação com a formação profissional. O manifesto também propunha a unificação da formação do magistério para todos os níveis de ensino. A partir dessa época, surgem as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras que se tornaram responsáveis pela formação de professores para o ensino básico e superior. Na época do surgimento das primeiras universidades brasileiras, a pesquisa em Matemática, em âmbito mundial, encontrava-se em estado bastante avançado mas, no Brasil, era praticamente incipiente. Com a criação das Faculdades de Filosofia teve início um forte intercâmbio com pesquisadores europeus, principalmente, italianos e franceses e assim iniciaram-se os primeiros passos no desenvolvimento da pesquisa Matemática. De acordo com Pereira (1992), o ano de 1952 foi um marco no desenvolvimento científico brasileiro com a criação do Conselho Nacional de Pesquisa - CNPq - e da fundação do Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas - CBPF. Do CBPF nasceu o Instituto de Matemática Pura e Aplicada

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- Impa, criado como órgão do CNPq, no ano de 1955. A criação do CNPq e dos demais institutos a ele ligados iniciou o patrocínio da pesquisa pelos governos (principalmente o governo federal), como aconteceu na Europa em geral e que permitiu avanços significativos para a pesquisa em Matemática e para as demais ciências. Hoje os institutos de pesquisa encontram-se espalhados por todo o país e a pesquisa em Matemática alcançou altos níveis de competitividade internacional trazendo, como conseqüência, melhoria significativa na formação de profissionais, bacharéis e licenciados, que atuam nos cursos em diferentes níveis de ensino. A Matemática no Rio Grande do Sul Se, como vimos, a Matemática no Brasil teve um início tardio em relação aos países da Europa, no Rio Grande do Sul, o início foi ainda posterior. Um dos fatores que contribuiu para isso foi a grande distância do Estado dos centros de cultura do país. A Matemática, no Rio Grande do Sul, em nível superior, passou a ser estudada a partir da criação da Escola de Engenharia de Porto Alegre, em 1886, hoje Escola de Engenharia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Ufrgs. A Ufrgs teve sua origem, em 1934, com a criação da Universidade de Porto Alegre (UPA) como resultado da integração das Faculdades de Medicina, Direito, Escola de Engenharia, Agronomia, Veterinária e o Instituto de Belas Artes. Somente em 1942, foi criada uma Faculdade de Educação, Ciências e Letras na UPA que recebeu o nome de Faculdade de Filosofia. Com a criação da Faculdade de Filosofia, vários cursos de formação de professores foram implantados e, entre eles, o curso de Matemática. Em 1947, a UPA se transformou em Universidade do Rio Grande do Sul e, em 1970, incorporou a atual sigla Ufrgs. No Rio Grande do Sul, como no Brasil, o início dos cursos de licenciatura é marcado, fortemente, pelo ensino ministrado nas escolas militares e nas escolas de engenharia. Como conseqüência dessa influência observa-se, nos primeiros currículos propostos para os cursos de licenciatura, a separação entre o campo pedagógico e o campo específico. Essa tendência perdura até hoje, na maioria dos cursos de licencia-

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tura em Matemática, apesar das reformas propostas ao longo do tempo. O esquema de construção da matriz curricular é o currículo 3+1, que indica a divisão das disciplinas em dois blocos: um, de conteúdos específicos de Matemática, cujos responsáveis são os professores dos departamentos ou institutos de Matemática e o outro, de conteúdos pedagógicos, cujos responsáveis são os professores das faculdades de educação. Com a aprovação das diretrizes curriculares nacionais para formação de professores da educação básica3, a construção dos projetos pedagógicos para os cursos de licenciatura em Matemática sofreu profundas modificações. As alterações propostas nas diretrizes curriculares ainda não estão totalmente implantadas, na maioria dos cursos de Matemática do país, devido, em grande parte, às dificuldades estruturais das instituições de ensino superior. No Estado do Rio Grande do Sul não poderíamos deixar de destacar o papel desempenhado pelo professor Antonio Rodrigues, um dos pioneiros que contribuíram com o desenvolvimento da Matemática. Antonio Rodrigues foi um dos primeiros egressos do curso de Matemática da Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo. Na época da fundação da USP, predominava o domínio da escola militar (positivista) no ensino de matemática. Foi na USP que se iniciou a reação ao positivismo na Matemática com a chegada de professores pesquisadores de instituições européias, principalmente a italiana. Esses professores trabalharam, na USP, em cursos para formação de docentes e na pesquisa. O professor Antonio Rodrigues, quando aluno da USP, teve a oportunidade de conviver com eminentes matemáticos italianos, principalmente os geômetras, especializando-se assim na Geometria Projetiva. Por influência do professor Antonio Rodrigues, a Geometria Projetiva tornou-se uma disciplina básica nos primeiros cursos de licenciatura em Matemática criados no Rio Grande do Sul. Hoje a disciplina está completamente esquecida nos currículos dos cursos de Matemática, sejam eles bacharelado sejam licenciatura. Essa influência foi sentida também nos demais cursos de licenciatura em Matemática criados em Porto Alegre na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul e no interior do Estado.

3 Resolução n. 1, de 18 de fevereiro de 2002CNE/CP.

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A Matemática em Santa Maria O primeiro curso de formação de professores de Matemática, em Santa Maria, teve origem na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” - FIC. O curso foi criado em 1958 e reconhecido pelo decreto n. 47.437/59, na modalidade licenciatura. Somente em 1966, tem início na Universidade Federal de Santa Maria o curso de MatemáticaLicenciatura. Os currículos iniciais dos cursos de licenciatura em Matemática da FIC e UFSM também sofreram influência da orientação trazida para o Brasil de pesquisadores italianos cuja pesquisa estava centrada nos problemas de Geometria. Como na Ufrgs, as matrizes curriculares desses cursos também continham a disciplina Geometria Projetiva. Na FIC, o curso de Matemática teve como pioneira a professora Maria Augusta Silveira Neto, irmã Felicidade. Pertencente à Congregação das Irmãs Franciscanas, irmã Felicidade nasceu no dia 25 de setembro de 1912. Formou-se em Matemática, no ano de 1945, na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. A partir de sua formatura exerceu o magistério, sempre em nível superior, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” e na Universidade Federal de Santa Maria. Segundo Silva (1997) realizou vários cursos de especialização no Brasil e em Portugal, dedicando-se à área de Álgebra. Além de sua contribuição, como docente nos cursos de Matemática da FIC e da UFSM, sua característica marcante foi o incentivo aos jovens estudantes de Matemática, para que ampliassem sua formação em instituições de pesquisa do centro do país. Pode-se afirmar que irmã Felicidade foi a grande responsável pela formação dos primeiros mestres e doutores em matemática que atuaram e atuam nos cursos de matemática da UFSM e do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, além de muitos outros que trabalham em instituições de ensino superior do país. Irmã Felicidade transmite, como no seu nome, uma lição ao dizer: “Eu sou feliz, sempre fui feliz, como professora, como religiosa e caminho feliz para os meus últimos dias de vida. Lutei e vejo muita glória na minha luta, especialmente, quando da vitória de meus alunos e de todos os que passaram pelo Sant’Anna e pela FIC. Nosso Senhor foi muito generoso comigo!”

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Suas palavras caracterizam bem sua filosofia de vida e sua forma de trabalho, exercido na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” até 1993. Sempre viu nos cursos de atualização um modo de adquirir conhecimentos novos e, por isso, freqüentou muitos e incentivava seus alunos a fazerem o mesmo, levando-os consigo em congressos, seminários e colóquios, principalmente os realizados em Poços de Caldas, promovidos pelo Instituto de Matemática Pura e Aplicada. Esses colóquios continuam sendo realizados, não mais em Poços de Caldas, mas na sede do Impa, no Rio de Janeiro. O objetivo do colóquio continua o mesmo, qual seja, incentivar os jovens, com talento para o estudo da Matemática, a buscarem aperfeiçoamento em um centro de pesquisa que é referência mundial na área. Perceber a dimensão da participação de estudantes em congressos desse porte, numa época em que a Matemática em Santa Maria e no Estado estava dando os primeiros passos, fizeram de irmã Felicidade uma educadora empreendedora que conhecia bem seu tempo. O trabalho iniciado por irmã Felicidade trouxe contribuições marcantes e decisivas para o desenvolvimento do ensino, da pesquisa e na formação de profissionais em Matemática para Santa Maria e outras regiões do país. Nos cursos de matemática da FIC e da UFSM, a área de Geometria teve seu desenvolvimento inicial impulsionado pela Professora Irma Peroni. Natural da Itália e Doutora em Geometria pela Universidade de Pádua, Irma Peroni foi a primeira docente com o título de Doutor a atuar em Santa Maria. Como docente de nível superior Irma Peroni iniciou seu trabalho na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Imaculada Conceição, transferindo-se depois para o Curso de Matemática da Universidade Federal de Santa Maria com a criação do mesmo em 1966. Pela sua formação acadêmica, Irma Peroni sempre manteve uma relação estreita com pesquisadores da Ufrgs, principalmente com o Professor Antonio Rodrigues, além de pesquisadores das universidades italianas. Sua característica marcante, como docente, foi seu dinamismo, motivação para pesquisa, gosto pela geometria e sua preocupação com o rigor matemático. Além de sua contribuição como docente, nos cursos de licenciatura da FIC e da UFSM, a professora Irma Peroni exerceu também o magistério, em nível médio, como professora de Matemática do Colégio Estadual

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Manoel Ribas de Santa Maria, onde foi também diretora. Seu talento para a pesquisa serviu de exemplo para muitos de seus alunos, os quais incentivou para que buscassem o aperfeiçoamento profissional em cursos de pós-graduação em centros de estudos avançados do país. irmã Felicidade e Irma Peroni, duas mestras que trabalharam juntas por muito tempo, com diferentes formas de trabalho e agir, mas, com uma característica comum: pessoas empreendedoras que souberam ver adiante de seu tempo e, por isso, pode-se afirmar com justiça que elas foram as grandes responsáveis pelo desenvolvimento da Matemática em Santa Maria. Sob a liderança dessas professoras, novos docentes foram, aos poucos, sendo incorporados aos cursos da FIC e UFSM formando-se um grupo que se tornou referência para os alunos, pela competência profissional e pela postura ética. Muitos de seus ex-alunos são hoje professores responsáveis pela formação de recursos humanos que atuam em diferentes instituições de ensino básico e superior. A história iniciada na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição”, em 1958, com a criação do curso de graduação em Matemática, teve continuidade com a oferta de vários cursos em nível de pós-graduação lato-sensu, a partir da década de 1980. As tentativas de criação de cursos em nível de pós-graduação stricto-sensu, para a área de Matemática, tiveram sucesso na forma de convênios assinados com os programas de pós-graduação em Matemática Aplicada da Ufrgs com a UFSM em 1996, bem como, o Programa de Pós-Graduação em Matemática Pura da Ufrgs com o Centro Universitário Franciscano, em 1998. O ano de 2003 foi marcado pela criação do primeiro curso regular em nível de pósgraduação stricto-sensu para a área de Matemática, no Centro Universitário Franciscano. Em dezembro desse ano, a Capes recomendou a aprovação do curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Física e de Matemática cujas atividades tiveram início em março de 2004. O atual estágio de desenvolvimento do ensino e da pesquisa em matemática, em Santa Maria, é conseqüência do trabalho perseverante e dos caminhos delineados pelos primeiros mestres desses cursos, orientados pelas professoras irmã Felicidade e Irma Peroni.

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Bibliografia D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação matemática: da teoria à prática. Campinas: Papirus, 1996. LIMA, Elon Lages. Matemática e ensino. Rio de Janeiro: SBM, 2003. MIGUEL, Antonio; MIORIN, Maria Ângela. História da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. SILVA, Clovis Pereira da. A matemática no Brasil: Uma história do seu desenvolvimento. Curitiba: UFPR, 1992. SILVA, Maria Virgínia dos Santos. FIC 1955-1995: 40 anos de história. Santa Maria: Unifra, 1997. VALENTE, Wagner Rodrigues (org.). Euclides Roxo e a modernização do ensino de matemática no Brasil. São Paulo: Sbem, 2003.

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A aprendizagem de um discurso legítimo: experiência do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria com a formação de professores em serviço Claudemir de Quadros1

Introdução Desde o ano de 2000, o Centro Universitário Franciscano de Santa Maria desenvolve um projeto de formação de professores para a educação básica em convênio com prefeituras municipais da região Centro do estado do Rio Grande do Sul. Esse projeto se caracteriza pela oferta dos cursos de graduação em Pedagogia, com habilitação para os anos iniciais do ensino fundamental, História, Letras e Geografia, com calendário de freqüência às aulas diferenciado e pelo valor reduzido dos encargos educacionais. Proponho-me a fazer um relato da experiência desenvolvida no âmbito do curso de Pedagogia e apresentar alguns resultados obtidos. Isso pode subsidiar as discussões sobre a formação de professores que, porventura, venham a desenrolarse no âmbito da instituição. Como a maioria dos relatos, este também é parcial, tanto em função da seleção que fiz dos aspectos considerados relevantes para relatar, quanto em função das interdições às quais o discurso proposto está submetido. Breve histórico É consenso que uma adequada formação dos profissionais do magistério constitui-se num dos elementos funda-

1 Professor no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, mestre em Educação.

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mentais para a melhoria da qualidade da educação escolar no Brasil. Nesse sentido, a legislação educacional, em especial a LDB, o Plano Nacional de Educação e as diretrizes curriculares para os cursos de graduação, propostas pelo Ministério da Educação, conferem destaque especial ao assunto. A título de exemplo, o Plano Nacional de Educação, no item 4 - “Magistério e financiamento da educação”, aponta que a melhoria da qualidade do ensino, que é um dos objetivos centrais do Plano Nacional de Educação, somente poderá ser alcançada se for promovida, ao mesmo tempo, a valorização do magistério. Sem esta, ficam baldados quaisquer esforços para alcançar as metas estabelecidas em cada um dos níveis e modalidades do ensino. Essa valorização pressupõe e só pode ser obtida por meio de uma política global de magistério, a qual implica, simultaneamente, a formação profissional inicial, as condições de trabalho, salário e carreira e a formação continuada (PNE, 1999, p. 89).

O descompasso entre o reconhecimento da importância da função ou profissão professor e a sua insuficiente remuneração têm tido repercussão direta na demanda dos cursos de licenciaturas, uma vez que “a profissão de professor tem se mostrado cada vez menos atraente para camadas importantes de nossa juventude, tanto pelas condições de ensino dos cursos em si quanto pelos aspectos salariais e de prestígio social” (Gatti, 1996, p. 1-2). Em termos gerais, os diagnósticos já formulados por estudos sobre os cursos de formação de professores são unânimes em suas conclusões, que sintetizam uma suposta e longa crise das licenciaturas: a) os cursos de formação de professores não preparam suficientemente os futuros profissionais para uma adequada inserção nas escolas e órgãos da educação; b) há uma permanente dicotomia entre teoria e prática; c) há uma carga horária mínima de conteúdos pedagógicos e desarticulação destes com as disciplinas das áreas curriculares básicas; d) há crise de identidade nos cursos; e) persiste uma elevada evasão; f) há baixa demanda; g) o ensino da graduação permanece distanciado da pesquisa e da extensão.

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Nesse contexto, o cenário de dificuldades no qual se insere a formação daqueles que são os personagens centrais na socialização dos saberes historicamente acumulados, bem como na produção de novos conhecimentos, é uma realidade que não pode ser negada. Essa contradição se amplia se forem consideradas todas as novas exigências que são constantemente postas aos profissionais vinculados à educação. Exige-se, por exemplo, que o profissional seja capacitado a2: a) exercer atividades de ensino nos diversos níveis e modalidades previstas pelo sistema, conforme sua habilitação especializada; b) atuar em todos os espaços e ambientes da educação, formal ou não-formal; c) dominar os conteúdos disciplinares das áreas de sua escolha e as respectivas didáticas e metodologias com vistas a conceber, construir e administrar situações de aprendizagem e de ensino; d) utilizar as ciências humanas e sociais, bem como os conhecimentos das ciências da natureza e as tecnologias como referências e instrumentos para ensino formal e para condução de situações educativas em geral; e) atuar no planejamento, organização e gestão dos sistemas de ensino, nas esferas administrativa e pedagógica, com competência técnico-científica, com sensibilidade ética e compromisso com a democratização das relações sociais na instituição escolar e fora dela; f) estabelecer um diálogo entre a sua área e as demais áreas do conhecimento ao relacionar o conhecimento científico e a realidade social, conduzir e aprimorar suas práticas educativas, propiciando aos seus alunos a percepção da abrangência dessas relações; g) contribuir com o desenvolvimento do projeto pedagógico da instituição em que atua, ao realizar o trabalho pedagógico de maneira coletiva e solidária, interdisciplinar e investigativa, desenvolvendo saberes educacionais a partir das questões vividas na prática educativa; h) exercer um papel catalisador do processo educativo, possibilitando a articulação dos sujeitos escolares entre si e destes com os movimentos socioculturais da comuni-

2 Ver, por exemplo, o “Documento norteador para elaboração das diretrizes curriculares para os cursos de formação de professores”, p. 3.

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dade, assim como contribuir com a construção e organização coletiva em sua categoria profissional. Além dessas capacidades e habilidades, o discurso governamental confere aos profissionais da educação a missão de formar pessoas que aprendam a valorizar o conhecimento e os bens culturais e a ter acesso a eles autonomamente; a selecionar o que é relevante, investigar, questionar e pesquisar; a construir hipóteses, compreender, raciocinar logicamente; a comparar, estabelecer relações, inferir e generalizar; a adquirir confiança na própria capacidade de pensar e encontrar soluções. É preciso que todos aprendam a relativizar, confrontar e respeitar diferentes pontos de vista, discutir divergências, exercitar o pensamento crítico e reflexivo. É preciso que aprendam a ler criticamente diferentes tipos de texto, utilizar diferentes recursos tecnológicos, expressar-se em várias linguagens, opinar, enfrentar desafios, criar, agir de forma autônoma. E que aprendam a diferenciar o espaço público do espaço privado, ser solidários, conviver com a diversidade, repudiar qualquer tipo de discriminação e injustiça. (Referenciais para formação de professores, 1999, p. 24).

3 Veja nos anexos 1, 2 e 3 as manifestações da Anped, da Andes-SN e da Anfope.

É preciso considerar, ainda, que os profissionais da educação estão inseridos num processo de rápidas mudanças socioeconômicas e culturais “que afetam, em diferentes graus, as rotinas dos países do mundo e confirmam a natureza universal do atual processo de globalização da sociedade contemporânea.” (Forgrad-PNG, 1999, p. 6). Diante disso, é possível inferir que se amplia significativamente, dia a dia, o papel do profissional da educação. A partir da promulgação da LDB, em dezembro de 1996, e, principalmente, da proposição das diretrizes curriculares nacionais para os cursos de formação de professores, a discussão tomou um ímpeto renovado. Concomitante à publicação do projeto de estruturação do curso normal superior, em maio de 2000, e das propostas de diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica, em cursos de nível superior de maio de 2000 e de fevereiro de 2001, do parecer n. 9/01 do CNE, e das resoluções n. 1 e n. 2/02 do CNE, que instituíram as diretrizes curriculares, tiveram lugar inúmeras manifestações, algumas contundentes, de associações de classe, tais como a Andes, Anfope, Anpae e Anped.3

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No geral essas entidades se posicionaram contrárias à proposta de diretrizes ao argumentar, por exemplo, que a luta pela formação teórica de qualidade, um dos pilares fundamentais da base comum nacional, implica em recuperar, nas reformulações curriculares, a importância do espaço para análise da educação enquanto disciplina, seus campos de estudo, métodos de estudo e status epistemológico; busca ainda a compreensão da totalidade do processo de trabalho docente e nos unifica na luta contra as tentativas de aligeiramento da formação do profissional da educação, via propostas neo-tecnicistas que pretendem transformá-lo em um “prático” com competência para lidar exclusivamente com os problemas concretos de sua prática cotidiana (Anfope, carta de 21/03/2001).

Parece que a discussão está longe de uma conclusão. Notícia publicada no sítio do MEC (http://www.mec.gov.br), em 14 de maio de 2004, diz que “O Conselho Nacional de Educação (CNE), reunido na semana passada, decidiu que, no segundo semestre, vai centralizar as discussões em grandes temas, como a formação de professores e as diretrizes curriculares para os cursos de Pedagogia e Normal Superior”. A proposta do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria para a formação de professores em serviço Foi no contexto dessas discussões e motivado pelo envolvimento de longa data com os debates sobre a formação de professores que o Centro Universitário Franciscano de Santa Maria promoveu, no segundo semestre de 1998, uma série de reuniões com o objetivo de refletir sobre uma dinâmica curricular para a formação de professores que atuariam nos anos iniciais da escolarização, atendendo à demanda das municipalidades da região, interessadas na qualificação do corpo docente das redes municipais de ensino, que, em sua maioria, trabalhava diretamente nos anos iniciais sem ter uma formação suficiente ou adequada, pelo menos do ponto de vista dos pressupostos do discurso educacional que objetiva esses professores como docentes leigos. A partir de setembro de 1999, foi firmado convênio com municípios4 da região Centro do estado do Rio Grande do Sul, com vistas ao oferecimento, para professores das redes municipais de ensino, sem habilitação plena, de um curso de Pedagogia, com habilitação para os anos iniciais do ensino fundamental, em regime especial5, tendo em vista a necessi-

4 Em 8 de setembro de 1999 foram assinados convênios com 12 municípios a região: Agudo, Dona Francisca, Restinga Seca, Júlio de Castilhos, Faxinal do Soturno, Ivorá, Nova Palma, São João do Polêsine, São Pedro do Sul, Pinhal Grande, Quevedos e Silveira Martins. A esses municípios agregaramse, a partir do segundo semestre de 2000, outros sete: Santa Maria, Tupanciretã, Toropi, Jari, São Vicente do Sul, Dilermando de Aguiar e Mata. 5 O regime especial se caracteriza pela oferta de um calendário diferenciado, que envolve os meses de janeiro e julho, de segunda-feira a sábado, e aos sábados nos demais meses.

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dade dos alunos de conciliar trabalho e estudos. Esse curso iniciou o funcionamento em janeiro de 2000 e, até o momento, foram realizados quatro processos seletivos, tendo sido oferecido um total de 550 vagas. Desde então, o reconhecimento do trabalho desenvolvido no âmbito do curso de Pedagogia, regime especial, passou a despertar um expressivo interesse na região e, em conseqüência, a demanda por cursos ofertados em regime especial tendeu a crescer. Em função disso, a iniciativa do Centro Universitário extrapolou o objetivo inicial - atender ao interesse dos municípios e formar professores em função de dispositivos da LDB - e adquiriu um sentido maior, qual seja, o de contribuir para a qualificação da educação na região central do estado e atender a toda e qualquer pessoa interessada em estudar. Tabela 1 - Vagas, candidatos e relação candidato/vaga nos processos seletivos. Processo seletivo

Vagas

Candidatos

Relação

Aprovados

20/11/1999 1º/7/2000 2/6/2001 28/11/2003 Total

260 120 80 90 550

249 96 88 334 767

1,04 0,80 1,10 3,71 1,47

249 96 88 150 583

Fonte: Coperves.

O número de alunos matriculados no curso variou em função dos ingressos pelo processo seletivo, cancelamentos de matrícula ou conclusão do curso. Na tabela a seguir, apresenta-se o número de matrículas por ano e semestre. Tabela 2 - Número de alunos matriculados por ano e semestre. 2000 1º 2º sem. sem. 240 329

2001 1º 2º sem. sem. 327 407

2002 1º 2º sem. sem. 400 399

2003 1º 2º sem. sem. 399 399

2004 1º 2º sem. sem. 142 279

Fonte: Derca.

Em função do convênio com as prefeituras municipais, os alunos do curso pagam uma mensalidade fixa, independente do número de créditos matriculados. Em 2000, o valor da mensalidade foi de R$ 100,00; em 2001, de R$ 110,00; em 2002, de R$ 125,00; em 2003, de R$ 140,00, em 2004, de R$ 161,00,

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e em 2005 de R$ 180,00. Esses valores representam, em média, 34% do valor normal das mensalidades e têm permitido o acesso à educação superior a pessoas que até então não haviam tido essa oportunidade. Trata-se, portanto, de uma forma de inclusão social. Posteriormente, a partir do ano de 2001, a experiência foi estendida aos cursos de História (27 matriculados), Letras (111 matriculados) e Geografia (80 matriculados). O perfil dos alunos matriculados no curso de Pedago6 gia pode ser sintetizado nos seguintes elementos: a) Em relação à idade, ao estado civil e ao sexo dos alunos, percebe-se que: - 72,5% tinham idade acima de 30 anos; - 66,4% eram casados; - 92,8% eram do sexo feminino. Essas características são muito diferenciadas, por exemplo, dos alunos dos cursos que funcionam em regime regular que, em termos de idade, estão, predominantemente, na faixa de 20 a 22 anos e 79% são solteiros. Cabe destacar, também, que os alunos do regime especial da Pedagogia procedem de municípios do interior, localizados numa região de colonização italiana7 e alemã, com forte tradição religiosa, especialmente católica, e com uma economia baseada na agricultura; b) Dos alunos matriculados, 66,1% declararam ter cursado, no ensino médio, um curso profissionalizante, especialmente o curso Normal, e 70,1% declararam tê-lo feito em escola pública; c) majoritariamente, os alunos são filhos de pais e mães com baixa escolarização: 83,2% dos pais e 76,5% das mães tinham o 1º grau incompleto; d) um indicador importante diz respeito à renda e ao trabalho, cabendo destacar o seguinte: - 37,7% dos alunos tinham jornada de trabalho de 30 horas, ou mais, e outros 53,0% tinham jornada de até 20h; - 52,8% tinham renda familiar de até três salários mínimos (R$780,00) e 41,4% entre quatro e seis salários (R$1.040,00 e R$ 1.560,00); - 40,6% trabalhavam, eram responsáveis pelo próprio sustento e contribuíam parcialmente para o sustento da família ou de outras pessoas e 27,5% trabalhavam e eram os principais responsáveis pelo sustento da família; e) 74,5% declararam não utilizar o computador no seu dia-a-dia e 88,4% declararam não utilizar a internet,

6 O instrumento que buscava identificar o perfil dos alunos do curso foi aplicado pela Comissão de Avaliação Institucional no segundo semestre de 2001. 7 Sobre a Quarta Colônia de Imigração Italiana ver, em especial, RIGHI, José Vicente; BISOGNIN, Edir Lucia; TORRI, Valmor. Povoadores da Quarta Colônia. Porto Alegre: EST, 2001.

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o que pode denotar uma significativa dificuldade no acesso a esse tipo de tecnologia. A concepção do curso O projeto educativo proposto para o curso de Pedagogia: Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental foi estruturado a partir das diretrizes curriculares para os cursos de formação de professores, na sua versão de 1999, que posteriormente sofreria significativas reformulações, e a partir do pressuposto de que a docência nos anos iniciais do ensino fundamental constitui-se na base da identidade profissional do aluno formado pelo curso. De acordo com o projeto educativo, o curso tinha como objetivo geral formar professores em nível superior, para atuarem nos anos iniciais do ensino fundamental, e como objetivos específicos: a) formar professores com conhecimento dos anos iniciais da formação básica, mediante o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades, a formação de atitudes e valores e o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social; b) formar profissionais com visão global, crítica e humanística para a inserção em setores profissionais, aptos a tomar decisões em um mundo diversificado e interdependente, e para a participação ativa no desenvolvimento e transformação da sociedade brasileira; c) incentivar a investigação científica, com vistas ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia, bem como à difusão da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; d) estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular dos regionais, comprometendo-se com os mesmos, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;

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e) suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento profissional e cultural; f) formar professores com uma visão interdisciplinar sobre o processo de ensino e aprendizagem de alunos dos anos iniciais do ensino fundamental; g) capacitar professores para o magistério, pesquisa e atividades extensionistas no âmbito dos anos iniciais do ensino fundamental; h) promover uma sólida formação pedagógico-científica para o conhecimento dos problemas sócio-educacionais da sociedade brasileira. Os alunos que concluírem o curso de Pedagogia: Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental poderão atuar nas seguintes áreas: a) docência no ensino fundamental em escolas públicas e privadas, em instituições não-escolares e movimentos sociais organizados; b) direção de escolas do ensino fundamental; c) direção de projetos de ensino fundamental; d) coordenação e orientação pedagógico-didática em escolas do ensino fundamental, em instituições nãoescolares e movimentos sociais organizados; e) coordenação de setores pedagógicos de escolas de ensino fundamental, de instituições não-escolares e de movimentos sociais organizados; f) consultoria pedagógica, planejamento e execução de pesquisas para o ensino fundamental. A estrutura curricular contemplava 159 créditos, que totalizavam uma carga horária de 2.565 horas de atividades teórico-práticas, a serem integralizadas, de forma presencial8, em sete semestres letivos. Essa estrutura curricular vigorou entre 2000 e 2003, quando foi alterada, apesar do parecer contrário da coordenação do curso. Semestre 1º

Disciplina Introdução à História da Educação Ética e Cidadania Introdução à Sociologia Filosofia da Educação Teorias do Currículo Projeto de Estágio I

Carga horária 60 60 60 60 60 45

8 Essa experiência diferencia-se da de outras instituições que, normalmente, ofertam cursos dessa natureza com uma significativa carga horária nãopresencial. A Universidade Caxias do Sul, por exemplo, mantém um curso de Pedagogia com 2.910 horas-aula, das quais apenas 500 horas são presenciais.

227 2º

3º

4º

5º

6º

7º

Política do Ensino Fundamental Organização Curricular Psicologia da Educação Fundamentos Pedagógicos de Informática Metodologia Científica Educação de Adultos Projeto de Estágio II Biologia da Educação Introdução à Educação Especial Pesquisa em Educação Sociologia da Educação Psicologia do Desenvolvimento Projeto de Estágio III Gestão Escolar Pedagogia da Alfabetização I Metodologia da Comunicação Verbal Introdução à Metodologia do Ensino Fundamental Literatura Infantil Tecnologias da Informação e da Comunicação I Projeto de Pesquisa Coletivo I Projeto de Estágio IV Didática Geral Pedagogia da Alfabetização II Fundamentos Metodológicos do Ensino da Matemática Fundamentos Metodológicos de Estudos Sociais Projeto de Pesquisa Coletivo II Pedagogia do Lúdico Projeto de Estágio V Fundamentos Metodológicos de Ciências Físicas e Biológicos Fundamentos Metodológicos da Língua Portuguesa Fundamentos Metodológicos da Educação Artística Metodologia da Psicomotricidade Tecnologias da Comunicação e da Informação II Trabalho Final de Graduação I Projeto de Estágio VI Pedagogia da Educação Não-Escolar Psicologia Social Antropologia e Cosmovisão Franciscana Leitura e Produção de Textos Trabalho Final de Graduação II Projeto de Estágio VII Atividades Curriculares Complementares

60 60 60 60 30 30 30 60 60 60 60 60 15 60 60 30 30 60 30 30 30 60 30 60 60 60 60 60 60 60 60 60 30 15 60 60 60 60 60 60 60 180

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Sobre essa estrutura curricular cabe fazer alguns esclarecimentos. a) Atividades curriculares complementares - ACC As atividades curriculares complementares - ACC - tinham como objetivo suprir lacunas da estrutura curricular, detectadas durante o desenvolvimento do curso ou contemplar conteúdos emergentes do cotidiano sociocultural. As atividades desenvolvidas no âmbito deste componente curricular, de caráter obrigatório, com um total de 180 horas, buscavam oferecer espaço no desenvolvimento curricular a conteúdos disciplinares e temas não contemplados pela estrutura curricular. As atividades curriculares complementares definidas e oferecidas pela coordenação do curso foram as seguintes: Disciplina Dificuldades de Aprendizagem Educação Ambiental Expressão Lúdica Habilidades e Competências Limites: Reflexão Teórica e Prática Noções Básicas de Saúde Pedagogia da Arte: Música Pedagogia da Arte: Teatro I Pedagogia da Arte: Teatro II Relações Interpessoais no Trabalho Escolar

Carga horária 30h 30h 30h 30h 30h 30h 30h 30h 30h 30h

Outra modalidade de atividades curriculares complementares vinculava-se com a possibilidade de registro de créditos pela participação em eventos, monitorias ou estágios relativos à área profissional, participação em cursos, participação em programas de iniciação científica e participação em projetos de extensão universitária. b) Projetos coletivos de pesquisa Este componente curricular estava diretamente ligado ao desenvolvimento de projetos de pesquisa em temas afins ou diretamente ligado à área de conhecimento profissional do curso. Foram oferecidas três disciplinas, de caráter obrigatório, assim denominadas: Pesquisa em Educação, Projeto Coletivo de Pesquisa I e Projeto Coletivo de Pesquisa II.

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Essas disciplinas perfaziam um total de 150 horas de atividades e tinham por finalidade propiciar ao estudante a oportunidade de experienciar um processo de investigação da realidade como meio de construção do saber, bem como objetivavam proporcionar elementos teórico-metodológicos concretos para o conhecimento e intervenção na realidade socioeducativa e sociocultural do cotidiano educacional durante a formação profissional. c) Trabalho Final de Graduação - TFG O trabalho de conclusão do curso, denominado “trabalho final de graduação”, contava com um total de 45 horas e era oferecido como disciplina, com horário previamente planejado na estrutura curricular do curso. Cabe destacar que o desenvolvimento das disciplinas Pesquisa em Educação, Projeto Coletivo de Pesquisa I e II e Trabalho Final de Graduação I e II acontecia de forma articulada, com o propósito de que o trabalho de conclusão do curso, que viesse a ser apresentado pelo aluno, refletisse, efetivamente, a trajetória de estudos e reflexões acontecidas ao longo do curso. Assim, o aluno envolvia-se diretamente com atividades de pesquisa desde o terceiro semestre do curso.

9 Os comentários sobre o estágio supervisionado feitos a seguir integram o projeto pedagógico do curso e são, portanto, de domínio público. Foram originalmente publicados por BORGES, Zelma Santos. Estágio curricular: atividade teórico-prática. In: QUADROS, Claudemir; AZAMBUJA, Guacira. Formação de professores em serviço: a experiência da Unifra. Santa Maria: Unifra, 2002.

d) Estágio supervisionado9 O estágio supervisionado foi desenvolvido em sete projetos de estágio, ofertados do primeiro ao sétimo semestre letivo, com um total de 300 horas de atividades pedagógicocientíficas e teórico-práticas. No decorrer do curso, foram realizadas atividades preparatórias de prática de ensino, que buscavam oportunizar o conhecimento de diferentes realidades e situações de experiências em escolas e instituições. O projeto educativo do curso pressupunha que o estágio curricular constituía-se num componente fundamental para uma adequada formação de professores. Tinha como um dos seus principais objetivos proporcionar o conhecimento da realidade profissional e oportunizar a realização de atividades didático-pedagógicas com vistas a estabelecer a relação teoria-prática. Em vista disso, as atividades desenvolvidas no âmbito do estágio supervisionado do curso buscavam proporcionar ao educando uma visão concreta da realidade educacional, uma associação entre universidade, escola e comunidade, pela

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adoção de princípios metodológicos educacionais adequados à realidade social, política, econômica e cultural do contexto, e uma vivência efetiva da prática pedagógica integrada à proposta da universidade e à proposta pedagógica da escola. Em reuniões, entrevistas e encontros buscava-se promover a integração dos professores das disciplinas de estágio, supervisores pedagógicos, supervisores de estágio e estagiários, a fim de elaborar a programação e a definição do planejamento, da metodologia, da avaliação e da bibliografia. Partia-se do princípio de que o estágio devia oportunizar aos estudantes a construção do conhecimento e a realização de experiências e atividades que os instrumentalizassem para uma prática pedagógica coerente com o contexto sociocultural. A seguir, são apresentadas as atividades desenvolvidas nos sete projetos de estágio que compunham a estrutura curricular do curso. Projeto de Estágio I No decorrer do Projeto de Estágio I buscava-se o conhecimento global da realidade escolar, objeto de estágio, constituindo-se num instrumento de integração e conhecimento do aluno com a realidade sociocultural. Foram realizadas atividades vinculadas à observação da escola em seus aspectos: a) técnico-administrativo, corpo docente, setores e instituições; b) técnico-pedagógica, referente à proposta pedagógica, reuniões, integração família-escola, freqüência escolar, condições materiais da escola e forma de acompanhamento do funcionamento do ensino fundamental; c) características da clientela do ensino fundamental, em especial aquelas vinculadas ao número de alunos por turma, faixa etária, situação econômica, procedência dos alunos, atividades, habilidades e competências dos alunos, modalidade para a organização das turmas, estrutura familiar, problemas mais freqüentes evidenciados pelos alunos e outros aspectos significativos; d) características da comunidade, focalizando o nível socioeconômico, atividades comerciais, condições de higiene e saúde, recursos disponíveis na comunidade e utilizados pela escola, participação e integração da comunidade nas atividades da escola.

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Após a realização da atividade referente ao conhecimento da realidade escolar, o estagiário organizava o relato das situações observadas e analisadas e procurava estabelecer relações e pareceres sobre a estrutura organizacional da instituição. Projeto de Estágio II O Projeto de Estágio II caracterizava-se pela observação e análise de aulas ou atividades didáticas de componentes curriculares, visando aos princípios do planejamento educacional e às etapas para a elaboração de um projeto. Nesta fase, é importante destacar a iniciação à pesquisa e ao ensino, sendo o momento de analisar a proposta didático-pedagógica do professor regente de classe. Como fechamento do projeto, o estagiário apresentava a proposta didática referente aos componentes curriculares em nível de sala de aula e de comunidade escolar. Projeto de Estágio III No Projeto de Estágio III buscava-se analisar e selecionar atividades didático-pedagógicas existentes na comunidade escolar. Partia-se da análise da proposta curricular nos seus aspectos referentes às diretrizes e normas que regem a escola, projetos pedagógicos, planos de estudo do professor e do aluno e eixos temáticos. Após, eram selecionadas as prioridades pedagógicas em nível de supervisão, administração, orientação educacional, docente, discente e associações comunitárias. O estagiário organizava os dados coletados, apresentava as prioridades e os eixos temáticos definidos pela escola, justificando o porquê do estudo e da sua importância para a comunidade escolar. Projeto de Estágio IV O Projeto de Estágio IV tinha como objetivo analisar e refletir sobre a realidade das turmas, objeto de regência de classe e elaborar o projeto de regência de classe com base nas prioridades e eixos temáticos definidos pela escola. Para a elaboração do projeto de regência da classe foram realizadas atividades como análise da proposta de estágio do curso; análise do contexto sociocultural dos alunos e da comunidade escolar; análise das etapas de um planejamento; seleção e organização dos conteúdos escolares; determi-

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nação dos objetivos dos componentes curriculares de acordo com o projeto pedagógico da escola e o projeto de estágio do curso; seleção de recursos, textos e atividades específicas, integradas com os componentes curriculares; indicação dos procedimentos de avaliação, de acordo com os critérios da escola, objeto de regência de classe. A partir desses componentes educativos e da realidade escolar, o estagiário organizava o projeto de regência de classe, detectando junto com os alunos suas necessidades e interesses, a fim de elaborar as diferentes situações do processo ensino-aprendizagem. O projeto de regência de classe oportunizava a participação ativa, coletiva e cooperativa em que professor e aluno vivenciavam múltiplas relações nas dimensões humanas, político-sociais e na construção do conhecimento. Nesta proposta, o aluno e o professor comprometiam-se com o processo educativo, ao assumirem responsabilidades e desenvolverem habilidades e competências, necessárias para o seu desenvolvimento intelectual, afetivo e social. O acadêmico apresentava a documentação comprobatória, constando do projeto de regência de classe, pareceres, sugestões e avaliação. Cabe destacar que os resultados positivos dessa experiência levaram à adoção, por várias escolas da região, de subsídios e de projetos propostos pelo curso de Pedagogia. Projeto de Estágio V No Projeto de Estágio V a meta era a elaboração de plano-roteiro de atividades com base na realidade sociocultural e realidade pedagógica da comunidade escolar. Após estudo, orientação, análise e reflexão do planejamento, o estagiário, tendo como base o projeto de regência de classe realizado no Projeto de Estágio IV, organizava o plano-roteiro de atividades para os anos iniciais do ensino fundamental. Projeto de Estágio VI O Projeto de Estágio VI tinha como finalidade a regência de classe nos anos iniciais do ensino fundamental. O objetivo deste projeto era integrar o estagiário na atividade docente e no contexto de uma determinada realidade.

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Esse é o momento da reflexão pedagógica e da aplicação de conhecimentos em situações reais, constituindo-se em um instrumento de iniciação profissional. Nessa visão, a ação docente é vista como uma atividade mediadora entre o aluno e o mundo social, devendo ser uma prática transformadora, criativa, vinculada a uma pedagogia crítica. O estagiário organizava, planejava, executava e avaliava o projeto de regência de classe para os anos iniciais de ensino fundamental, sob a orientação do professor supervisor de estágio. O estagiário, no decorrer da regência de classe, era orientado, assessorado e avaliado pelo supervisor de estágio e pelo professor responsável pelo estagiário na escola, nos aspectos: ética profissional, responsabilidade, conhecimento, planejamento, metodologia, avaliação, competências pertinentes à docência e outras situações significativas da atuação do professor no processo ensino-aprendizagem. Em seminários, fazia-se a comunicação dos resultados e das experiências do estagiário na sua prática docente. De posse dos resultados, o professor supervisor de estágio e o estagiário definiam sugestões de novas propostas, visando à construção de alternativas didáticas para o ensino, a fim de que fosse planejado e executado no projeto seguinte de estágio. Projeto de Estágio VII O Projeto de Estágio VII também se caracterizava pela regência de classe nos anos iniciais do ensino fundamental. O objetivo desta atividade era construir um posicionamento pedagógico a fim de planejar, executar e avaliar atividades didático-pedagógicas, visando à regência de classe. Como esse projeto visava à regência de classe, tornavase necessário, num primeiro momento, a definição de novas alternativas didáticas de atuação docente, partindo dos seguintes passos: planejamento como prática educativa; revisão das teorias estudadas; reflexão da ação pedagógica; construção de um posicionamento pedagógico, confrontando com a prática docente; definição das diretrizes da ação pedagógica, visando à educação do aluno numa relação dialética de açãoreflexão-ação. Após esse estudo, o estagiário elaborava o seu posicionamento pedagógico definindo a concepção de educação e

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fundamentando a sua prática pedagógica. Nessa visão, o estagiário interagia com a realidade do trabalho, reconstruindo o conhecimento pela análise e reflexão de sua prática. A partir desses conhecimentos, era planejado, executado e avaliado o projeto de regência de classe, que deveria incluir atividades significativas e coerentes com os interesses da série atendida e da comunidade escolar. Como conclusão do projeto de regência de classe, era realizado um seminário, no qual cada estagiário justificava o seu posicionamento pedagógico e a relação teoria-prática aplicada na sua práxis docente. A avaliação dos projetos de estágio era um processo contínuo, cumulativo e sistemático. Na avaliação eram considerados, além dos conhecimentos e habilidades evidenciadas e pertinentes à área específica, os aspectos referentes à ética profissional, planejamento, execução e avaliação das atividades, participação e desempenho nas demais atividades inerentes à prática de ensino e auto-avaliação. O professor supervisor de estágio era avaliado pelo estagiário. Essa estruturação do desenvolvimento do estágio curricular deixou lacunas que podem ser percebidas nos depoimentos dos alunos que já concluíram o curso. Se para alguns o curso foi um sonho. Sempre quis estudar e não podia, pois moro na zona rural e não posso me deslocar até Santa Maria todos os dias para freqüentar o regular (Joana),10

para outros o curso teve seus altos e baixos. Pode-se dizer que contribuiu no que diz respeito aos conhecimentos, à teoria, abrindo portas para o novo. Já na prática algumas coisas poderiam ter sido trabalhadas de maneira diferente, algo que acrescentasse novidades, pois, nesse curso, os professores, que são alunos, já têm uma ampla bagagem com a experiência adquirida durante anos de trabalho na sala de aula (Maria). Poderia haver um tempo para troca de experiências. Todos somos professores e atuamos no ensino fundamental (Elena). Nós já tínhamos a prática. Nada era novo; faltou por parte dos orientadores inovar (Gecira).

10 Todos os nomes são fictícios.

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11 Embora não se pretenda fazer qualquer discussão sobre o conceito de currículo, entende-se, nesse contexto, currículo “como uma inovação da modernidade, a qual envolve formas de conhecimento cujas funções consistem em regular e disciplinar o indivíduo. A idéia de currículo corporifica uma organização particular do conhecimento pela qual os indivíduos devem regular e disciplinar a si próprios como membros de uma comunidade/ sociedade” (Popkewitz, 2000, p. 186). 12 Tenho dúvidas quanto à pertinência disso. Os “saberes da experiência” podem ser conservadores. 13 Por recursos didáticos, entendeu-se: a) Materiais: quadronegro, flanelógrafo, aparelho de som, vídeocassete, computador, cartazes, jogos didáticos, laboratórios, bibliotecas, álbum multisseriado, papéis diversos, gravuras, folhas, vegetais, água, animais, slides. b) Da comunidade: bibliotecas, indústrias, repartições públicas, supermercados, museu, igrejas, praças, serviços de utilidade pública. c) Humanos: outros professores, alunos, colegas de outras classes, comunidade (pais, profissionais, autoridades, etc).

De fato, talvez a reclamação por uma inovação seja pertinente. No fundo, o curso reflete uma dinâmica curricular11 comum à ampla maioria dos cursos de Pedagogia do país, que envolve as três dimensões clássicas: os fundamentos da educação, os fundamentos metodológicos e o estágio supervisionado. Até o momento, não logrei êxito em demonstrar de forma suficiente que os cursos de formação de professores ofertados em regime especial podem, ou talvez até mesmo devam, ter uma configuração diferenciada em função das características e da realidade profissional dos alunos. Talvez se tenha falhado ao não considerar ou valorizar os saberes da experiência12 de alunos que, em média, tinham mais de dez anos de exercício profissional. No fundo, os alunos, objetivados como “docentes leigos” com “muita prática e pouca leitura”, foram levados a aprender um “discurso legítimo [...] aprenderem as regras de sua gramática, seu vocabulário” (Larrosa, 2000, p. 68), Nesse sentido, parece ser pertinente a observação de Popkewitz, segundo a qual aquilo que está “inscrito no currículo não é apenas informação - a organização do conhecimento corporifica formas particulares de agir, sentir, falar e ver o mundo e o eu” (1994, p. 174). Talvez isso tenha surtido efeito. Em janeiro de 2002, aplicou-se um instrumento aos alunos matriculados, por meio do qual se buscava resposta para a seguinte pergunta: em que medida a freqüência ao curso promoveu alterações na prática pedagógica dos alunos-professores? Para isso, foram propostas dezesseis questões e, em termos gerais, os dados obtidos revelaram o que segue: a) no que tange ao tempo de exercício do magistério, uma expressiva maioria - 58% - tinha 13 ou mais anos de exercício profissional; b) em relação à prática pedagógica, 52,5% declararam que antes de freqüentar a Pedagogia utilizavam-se da abordagem tradicional nas suas aulas. Os outros 47,5% distribuíam-se entre as abordagens comportamentalista, cognitivista, humanista e sociocultural. Depois de ter cursado cinco semestres, apenas 0,4% declarou continuar utilizando a abordagem tradicional, ao passo que a maioria, 74,5%, declarou ter passado a utilizar-se da abordagem sociocultural; c) no que se refere à utilização dos recursos didáticos13, antes de freqüentar a Pedagogia, 68,7% declararam

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utilizá-los como um meio para a aprendizagem e 24,5% declararam utilizá-los como um fim em si mesmo. Após ter iniciado a freqüência ao curso, 92,5% declararam utilizá-los como um meio à aprendizagem; d) em se tratando de planejamento das aulas, antes de freqüentar a Pedagogia, 85,5% declararam planejar todas as suas aulas, 0,4% declarou não planejar e 14,1% declararam que nem sempre planejavam. Após a freqüência ao curso, apenas 5,9% declararam ter continuado a planejar parcialmente as aulas; e) 28,2% declararam que, antes de freqüentar a Pedagogia, participavam ativamente da elaboração do projeto pedagógico da escola, sendo que esse percentual subiu para 46,9% depois da entrada no curso; f) quanto à participação nas reuniões de estudo, 25,8% declararam que participavam pouco de reuniões de estudo, mas depois de freqüentar a Pedagogia, esse percentual caiu para 4,1%; g) sobre a participação em desenvolvimento de projetos escolares, antes de iniciar o curso, 64,8% declararam desenvolver pouco ou não desenvolverem projetos escolares, porém após a freqüência ao curso, esse percentual reduziu-se para 10,9%. Alguns significados do curso Os cinco primeiros anos de funcionamento do curso produziram alguns resultados institucionais significativos que merecem ser apontados. Primeiro, a partir do início do funcionamento do curso, professores do Centro Universitário passaram a ser convidados para prestação de assessoria pedagógica ou para participar de eventos promovidos pelas secretarias municipais de educação da região. Percebeu-se uma ampliação da demanda por atividades relacionadas com a formação dos docentes vinculados às redes municipais de ensino, em especial pela oferta de palestras, cursos e mini-cursos, que envolveram temas vinculados com avaliação da aprendizagem, dificuldades de aprendizagem, interdisciplinaridade, motivação profissional, sexualidade, educação ambiental, pedagogia da arte, educação inclusiva, entre outros. A freqüência ao curso parece ter repercutido de tal forma junto aos seus locais de trabalho que gerou uma demanda, ou mesmo pressão, pela ampliação das oportunidades de formação continuada.

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Segundo, ouso inferir que a freqüência ao curso de Pedagogia do Centro Universitário teve reflexos muito positivos na perspectiva de vida dos alunos. Os alunos concluintes das cinco primeiras turmas, por exemplo, solicitaram a oferta de cursos de pós-graduação lato sensu para dar continuidade à sua formação. Assim, em outubro de 2003 tiveram início as aulas do Curso de Especialização em Alfabetização para duas turmas, com noventa alunos, constituídas, em sua maioria, por alunos egressos do regime especial. O trabalho dos professores e dos alunos que atuaram nesse curso resultou na elaboração e publicação de dois livros: Formação de professores em serviço: a experiência da Unifra, de 2002, e Saberes e dizeres da formação de professores na Unifra, de 2003. Essas duas publicações contemplam diversificadas leituras sobre o tema formação de professores, a partir das posições dos professores que atuam no curso e que discutem, cada um no âmbito mais próximo da sua disciplina, concepções, propostas e resultados de estudos ou de observações levadas a efeito nos últimos quatros anos. Os textos também refletem uma trajetória de sete semestres durante os quais o curso foi desenvolvido, os interesses, preocupações e perspectivas assumidas pelos alunos. As atividades desenvolvidas no curso repercutem, com freqüência, na imprensa da região. São notícias, depoimentos, informações veiculadas em rádios e em jornais, que promovem e conferem visibilidade ao trabalho realizado no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria. Enfim, esse curso promoveu o aprofundamento do relacionamento e da interlocução do Centro Universitário com a comunidade regional, abriu perspectivas de vida e de formação continuada para os alunos e para seus familiares, possibilitou a qualificação dos sistemas municipais de ensino e, sobretudo, contribuiu para a qualificação da educação regional. Creio não ser exagero afirmar, portanto, que o Centro Universitário Franciscano de Santa Maria logrou, com a oferta desses cursos, acumular um “capital simbólico” significativo na região e assumir um papel político importante ao propor soluções para a superação de um importante problema regional, nesse caso, a qualificação de professores. Esses parecem ser motivos importantes para se garantir a continuidade da oferta desses cursos.

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Bibliografia GATTI, B. A. Diagnóstico, problematização e aspectos conceituais sobre a formação do magistério. Brasília: Consed/Ceiuse, 1996. LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e educação. In: SILVA, Tomas Tadeu da. O sujeito da educação. Petrópolis: Vozes, 2000, p. 35-86. POPKEWITZ, Thomas S. História do currículo, regulação social e poder. In: SILVA, Tomas Tadeu da. O sujeito da educação. Petrópolis: Vozes, 2000, p. 173-210. BRASIL. Referenciais para formação de professores. Brasília: MEC/ SEF, 1999. FORGRAD. Plano Nacional de Graduação: um plano em construção. Campinas: Forgrad, 1999. UNIFRA. Projeto pedagógico do curso de Pedagogia, regime especial. Santa Maria: Unifra, 1999.

Anexo 1 - Carta de Caxambu/2000 - Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em Educação Ao povo brasileiro e às autoridades constituídas: Em resposta a todas as iniciativas que determinam, atualmente, o aviltamento e a deterioração da educação no país, considerando os princípios e compromissos que orientam historicamente sua prática, a Associação Nacional de Pósgraduação e Pesquisa em Educação – Anped - vem a público: a) denunciar as graves circunstâncias que ameaçam a construção desse projeto coletivo e democrático de educação pública, gratuita e de qualidade;

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b) reafirmar seu irrestrito compromisso com a instituição do direito à educação, como sentido e como prática; c) rejeitar a submissão da política educacional às orientações de organismos financeiros internacionais; d) conclamar a sociedade brasileira a compartilhar de suas preocupações e reivindicações. A desmedida centralização na condução dos destinos da educação pública, o sistemático desprezo pelos pronunciamentos dos fóruns e instâncias de deliberação colegiada, bem como o recurso, cada vez mais freqüente, a procedimentos burocráticos impositivos estão entre as tendências de gestão governamental que ferem as disposições, os interesses e as mais firmes convicções do coletivo que a Anped representa. Assim, a Associação conclama todos aqueles para quem a educação, mais do que um privilégio de poucos, constitui-se em direito de cada um, a denunciar o autoritarismo expresso: a) pelas atuais políticas de avaliação centralizadas nos resultados em todos os níveis de ensino e sua utilização como instrumento do Estado de regulação social; b) pelo descomprometimento com a educação infantil e de jovens e adultos; c) pela ausência de políticas concretas para a educação de todos os grupos étnicos constituintes da nação brasileira, assim como dos portadores de necessidades especiais; d) pelas políticas de exclusão relativas à educação no campo; e) pelo desvirtuamento do sentido de autonomia universitária que obriga as IES a buscar fontes alternativas de recursos para garantir a concretização das finalidades de ensino, pesquisa, extensão e práticas culturais; f) pela introdução de um novo modelo de pós-graduação stricto sensu que induz à descaracterização da formação à pesquisa, mediante a implantação de mestrados profissionalizantes - supostamente capazes de substituir, em alguns casos, o mestrado acadêmico; g) pelo progressivo aligeiramento da formação de professores, em cursos que visam apenas à certificação formal daqueles que se deveriam qualificar para o exercício da profissão; h) pela adoção de procedimentos que, fazendo uso indevido de instrumentos da democracia, previstos

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constitucionalmente, como as «audiências públicas», acabam por dissimular práticas que legitimam decisões unilaterais e restritivas; i) na concentração de tecnologia em favor de poucos, em detrimento do amplo acesso da população. Eis porque, reunidos em Caxambu, os associados da Anped reafirmam suas históricas posições quanto à exigência de: a) efetiva universalização da educação básica para crianças, jovens e adultos; b) garantia de uma universidade pública, gratuita e de qualidade social; c) condições dignas de trabalho, remuneração, carreira, formação inicial e continuada dos profissionais de todos os níveis e modalidades da educação; d) recursos que possibilitem a garantia de atendimento público e de qualidade das necessidades educacionais em todos seus níveis e modalidades; e) recursos compatíveis com a necessidade de garantir a regularidade, expansão e autonomia nacional da pesquisa e da formação de pesquisadores; f) participação efetiva da sociedade nos processos de concepção, implementação e avaliação da educação pública brasileira; g) processos de avaliação dos programas de pós-graduação que contemplem plenamente o exercício da liberdade acadêmica e científica; h) apoio aos projetos educacionais dos movimentos sociais do campo; i) implementação de mecanismos que divulguem e que incorporem as contribuições que o avanço da pesquisa educacional, em seus diversos campos, vem oferecendo à sociedade brasileira; j) democratização do acesso e do uso criativo e crítico das novas tecnologias, bem como a implementação de políticas de ciência e tecnologia voltadas para o atendimento das necessidades da população brasileira. Assim esperam os três mil pesquisadores e pesquisadoras, docentes e estudantes signatários dessa carta expressar sua contribuição ao movimento mais amplo que, delineado em todo o mundo e, em especial, na América Latina, realiza a criação de alternativas democráticas para os países desse continente.

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Caxambu, 28 de setembro de 2000, no centenário de nascimento do educador Anísio Teixeira, defensor da democracia educacional brasileira.

Anexo 2 - Posição do Andessobre a versão preliminar da proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica, em curso de nível superior14.

14 Documento apresentado na Audiência Pública Nacional do CNE, realizada no dia 23 de abril de 2001, em Brasília-DF.

O Sindicato Nacional de Docentes das Instituições de Ensino Superior – Andes-SN, em vinte anos de existência, tem pautado sua ação pela defesa intransigente de uma educação pública, gratuita, laica, autônoma, democrática e de qualidade socialmente referenciada. Nessa perspectiva, após intensos debates realizados em seus fóruns máximos deliberativos, o Andes-SN apresentou, em 1982, a primeira versão da proposta das associações de docentes e da Andes para a universidade brasileira, expressando um projeto educativo para o ensino superior que continuou em construção e aperfeiçoamento em seus conselhos e congressos nacionais, tendo sido sua última versão publicada em 1996. Com essa proposta, o Andes-SN participou ativamente do processo constituinte e na elaboração de um projeto de Lei de Diretrizes e Bases para a Educação que atendesse aos anseios e necessidades da população brasileira. Assim, antes mesmo da promulgação da Constituição Federal de 1988, o Andes-SN iniciou seus primeiros estudos e discussões sobre uma Proposta de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, colocando-se o desafio de transcender as questões do ensino superior e discutir todo o sistema educacional brasileiro: da pré-escola à pós-graduação. Essa proposta subsidiou

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a elaboração da primeira versão do projeto de LDB, apresentado à Câmara federal em 1988 pelo então deputado Octávio Elísio. O capítulo VI dessa proposta de projeto de lei trata da valorização dos docentes da educação básica do qual destacamos os seguintes artigos: Art.55 – A formação dos docentes para a educação básica será feita regularmente em nível superior, através de cursos específicos de graduação ou pós-graduação resultantes da articulação entre faculdades ou centros correspondentes aos diferentes componentes curriculares e a faculdade ou centro de educação. Art.56 – Os cursos de formação dos docentes para a educação básica, enquanto área de formação profissional, deverão ter uma base comum nacional, que garanta elementos formativos básicos referentes aos conteúdos específicos, pedagógicos e integradores destes.

Fica evidente a posição histórica desse sindicato em relação à formação dos profissionais de educação, posição essa defendida em todos os fóruns de discussão, em especial junto ao fórum nacional em defesa da escola pública e durante todo o processo de discussões e votações do projeto de LDB da Câmara Federal (PL 1258/88), que expressa no seu art. 88: A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

O projeto de LDB, aprovado na Câmara Federal, construído com a participação das entidades organizadas da sociedade civil ligadas à educação, sofreu forte interferência governamental, tendo sido modificado pelo senador Darcy Ribeiro, traduzindo as diretrizes do Banco Mundial para a educação brasileira. A lei n. 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em vigor desde o dia 20 de dezembro de 1996, está distante do eixo norteador das propostas iniciais e descaracteriza as lutas/discussões/conquistas que as entidades representativas do setor da educação travaram ao longo de oito anos junto ao Congresso Nacional. É uma lei ajusta-

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da aos ditames da política neoliberal do atual governo, devendo ser compreendida no contexto do novo estágio de desenvolvimento do capitalismo mundial. Essa lei tem respaldado a reforma da educação brasileira já em curso por meio de medidas provisórias e outros expedientes administrativos. Ainda que o artigo 62 da LDB tenha mantido a mesma redação do artigo 88 do projeto de LDB da Câmara Federal (PL-1258/88), foi introduzido o artigo 63 no Título VI, que trata dos profissionais de educação. Desse modo, é criada a possibilidade da formação de docentes em Institutos Superiores de Educação (ISE) e em Cursos Normais Superiores. O Andes-SN se posicionou contra essa política do MEC por compreender que a possibilidade de formação dos profissionais de educação por meio dos ISEs e de Cursos Normais Superiores remete para uma formação mediante cursos aligeirados, de cunho estritamente técnico, destituídos da qualidade formativa ensejada pelas relações de pesquisa, ensino e extensão e teoria-prática, além de ignorar o acúmulo de experiências, a capacidade e a responsabilidade das faculdades/ centros de educação e dos cursos de licenciatura, entre esses os de Pedagogia, na formação de professores. Desde então, as instâncias deliberativas do Andes-SN defendem a luta pela revogação da LDB n. 9394/96 e todos os demais dispositivos normativos impostos pelo governo federal para a educação nacional, por compreender que esses dispositivos legais ferem a autonomia universitária garantida constitucionalmente no art. 207 e, principalmente, por negar toda a construção histórica das entidades comprometidas com a luta pela valorização dos professores. Dentre esses instrumentos normativos, destacam-se, atualmente, os que tratam da formação dos profissionais da educação. A posição que o movimento docente reiteradamente tem assumido é a de lutar pela revogação do decreto n. 3.276 (que define que a formação dos professores se dê exclusivamente em cursos normais superiores), do n. 3.462/00 (que confere aos Cefets autonomia para implantação de cursos de formação de professores para disciplinas científicas e tecnológicas do ensino médio e da educação profissional) e do n. 3.554/00 (que modifica o decreto n. 3.276 substituindo a expressão “exclusivamente” por “preferencialmente”), bem como da resolução n. 1/1999 do CP/CNE (que define a estrutura e funcionamento dos ISEs).

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A proposta do Andes-SN para a formação dos profissionais da educação foi incorporada no Plano Nacional de Educação: proposta da sociedade brasileira que entre suas diretrizes defende a formação dos profissionais da educação sob responsabilidade das universidades, nas faculdades/centros de educação, para que ocorra em patamar de qualidade social, política e pedagógica garantido pela indissociabilidade das funções de pesquisa, ensino e extensão e das relações entre teoria e prática. O Plano Nacional de Educação: proposta da sociedade brasileira, elaborado coletivamente pelo conjunto dos movimentos organizados da sociedade brasileira, propõe, entre outras, as seguintes diretrizes curriculares para os cursos de formação de profissionais de educação, em quaisquer de seus níveis e modalidades: docência como base da formação profissional de todos aqueles que se dedicam ao estudo do trabalho pedagógico; o trabalho pedagógico como foco formativo; a sólida formação teórica em todas as atividades curriculares, nos conteúdos específicos a serem ensinados na Educação Básica, em todos os seus níveis e modalidades, e nos conteúdos especificamente pedagógicos; a ampla formação cultural; a criação de experiências curriculares que permitam contato dos futuros profissionais com a realidade da escola, desde o início do curso; a incorporação da pesquisa como princípio formativo.

Entre as metas propostas no plano, destacam-se: a) garantir, no prazo de dez anos, que os/as professores/as de educação infantil possuam formação específica em nível superior, obtida em curso de licenciatura plena em Pedagogia; b) garantir, no prazo de dez anos, que todos/as os/as professores/as das séries iniciais do ensino fundamental, em quaisquer modalidades (educação especial, ensino supletivo, educação de jovens e adultos etc.) possuam formação específica em nível superior, obtida em curso de licenciatura plena em Pedagogia. O Andes-SN tem pautado suas ações na defesa intransigente dos princípios, diretrizes e metas definidos no Plano Nacional de Educação: proposta da sociedade brasileira, pois nele estão sintetizadas as propostas dos educadores, estudan-

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tes e trabalhadores comprometidos com a defesa de uma política educacional que valorize cada cidadão e toda a sociedade. No que se refere à formação dos profissionais para atuar na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, o Andes-SN defende que seja obtida mediante cursos de licenciatura plena em Pedagogia, oferecidos nas universidades. Diante dessas considerações, o Andes-SN se posiciona contrário à proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica, em cursos de nível superior do CNE/MEC por compreender que essa proposta faz parte de um projeto político educacional orquestrado pelo Banco Mundial, cuja centralidade está na relação custo-benefício, estratégia que responde à lógica do mercado defendida pela Organização Mundial do Comércio para a educação. A concepção que subjaz a essa proposta é a da educação de resultados combinada por uma dupla lógica: centralização do controle pedagógico e descentralização dos mecanismos de financiamento e gestão do sistema. Nessa lógica a formação de professores deve ser feita com um custo mínimo e, para tanto, o tempo e o locus são fundamentais. Nesse sentido, reforça o aligeiramento dos cursos e a realização da formação preferencialmente em cursos normais superiores, em institutos superiores de educação, de acordo com o que definem os decretos n. 3.276/99 e n. 3.554/2000. Além disso, interfere brutalmente na autonomia das universidades na medida em que impõe a existência do cursos normal superior ou outro curso (qual?) desde que obedecidas as respectivas diretrizes curriculares. Por outro lado, as IES não universitárias deverão criar o ISE e o Curso Normal Superior. Ainda que a LDB, em seu artigo 62, preveja a diversificação dos espaços da formação (universidades e institutos superiores de educação), a proposta de diretrizes pretende homogeneizar uma estrutura organizativa para a formação de professores cuja definição curricular deve ser conformada às suas disposições, retirando das faculdades/ centros de educação a responsabilidade pela formação, consolidando os institutos superiores de educação. Com isso, além de desvincular a formação de professores dos locais onde se produz o conhecimento - as universidades, reforça a dicotomia bacharelado x licenciatura ao propor que os cursos sejam oferecidos em estruturas independentes.

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O eixo central da proposta de diretrizes está na formação de profissionais “técnicos”, por meio de uma concepção utilitarista e pragmática sustentada no retorno ao paradigma tecnicista dos anos 70. Essa concepção se apresenta, assim, com uma “nova” roupagem cujo foco está centrado nas competências. Para tanto, é enfatizado o fazer prático, ou seja, os professores devem ser formados para aprender somente aquilo que terá utilidade imediata e tornarem-se capazes de “mobilizar conhecimentos para transformá-los em ação”. Por outro lado, no seu exercício profissional, deverão criar condições para que seus alunos desenvolvam habilidades cognitivas que incluem, entre outras, a capacidade de “raciocinar logicamente, de comparar, compreender, criticar, estabelecer relações, inferir e generalizar”. Dessa forma, o professor deve ser formado para ser o prático, como denuncia a Anfope, aquele que faz mas não conhece os fundamentos do seu fazer, fazer esse que inclui formar os alunos para aprender a pensar. Outro aspecto apontado na proposta de diretrizes diz respeito à concepção de pesquisa considerada como elemento essencial na formação dos professores. O documento afirma que “a pesquisa (ou investigação) que se desenvolve no âmbito do trabalho do professor não pode ser confundida com a pesquisa acadêmica ou pesquisa científica”. Ao diferenciar a pesquisa científica ou acadêmica da pesquisa que se desenvolve no âmbito do trabalho do professor, reduz o ato investigativo ao âmbito do cotidiano escolar e aos processos de aprendizagem, desvinculando a pesquisa da análise social mais ampla e do conhecimento científico. Nessa lógica, ao separar a pesquisa científica da formação do professor, reforça a proposta neoliberal que visa a tornar a população dos países periféricos consumidora do conhecimento produzido nos países do G-715. Com essa proposta, o governo impõe uma débil formação aos professores que deverão atuar junto às camadas populares da sociedade, destinando-os a um trabalho educativo que não requer seu envolvimento em pesquisas sociais. Como conseqüência não serão críticos da sociedade, construtores de seu conhecimento e capazes de estimular seus alunos a construírem, eles também, os seus próprios conhecimentos. Para os estudantes oriundos das camadas populares os repassadores de conteúdos são plenamente suficientes. Diante do exposto, o Andes-SN posiciona-se radicalmente contrário à “proposta de diretrizes para a formação inicial de

15 A expressão G-7 é utilizada para identificar os sete grandes países do capitalismo que são: Canadá, EUA, Japão, França, Alemanha, Itália e Grã-Bretanha.

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professores da educação básica, em nível superior” e expressa sua profunda crítica à adoção de modelos internacionais de caráter estritamente técnico-profissional, de formação de educadores impostos pelo Banco Mundial e FMI, o que representa um flagrante crime contra a sociedade brasileira. O Andes-SN defende a educação como instrumento de formação ampla, de luta pela emancipação humana, preparando as pessoas e a sociedade para a responsabilidade de construir, coletivamente, um novo projeto de sociedade, tendo como centro a construção de indivíduos plenos, integrais como expressa o Plano Nacional de Educação – proposta da sociedade brasileira. Brasília, 23 de abril de 2001.

Anexo 3 – Análise da versão preliminar da proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica, em curso de nível superior feita pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação - Anfope Introdução A sociedade brasileira almeja por uma definição de políticas de formação de profissionais da educação que contribuam para a qualidade da formação do cidadão. Atualmente, as propostas que visam a dar respostas a essa demanda podem ser agrupadas em dois projetos distintos: Um, visto sob

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a lógica do poder constituído, que prioriza as políticas do Banco Mundial e procura adequar a formação desses profissionais às demandas do mercado globalizado, reproduzindo modelos de reformas curriculares implantadas em outros países, ou seja, o modelo técnico-profissional centrado em abordagens por competências; outro, pautado na lógica dos movimentos sociais, que defende a formação do profissional da educação de forma contextualizada e em consonância com os problemas sociais mais amplos - incluindo-se aí a crise por que passa a profissão -, levando em conta as especificidades dos projetos pedagógicos das instituições, bem como a produção teórica advinda destas, depois de socializadas e aprovadas nos encontros de educação. Documento do CNE O documento apresentado pelo Conselho Nacional de Educação – CNE, em fevereiro de 2001, sob o título “Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica, em curso de nível superior” (Versão Preliminar), reafirma os princípios do documento elaborado pelo MEC em maio de 2000 e dessa forma desconsidera as diretrizes encaminhadas pelas universidades e demais Instituições de Ensino Superior - IES, como também os documentos produzidos pelos movimentos dos educadores e encaminhados à Comissão de Especialistas da Sesu/MEC . Ao tomar conhecimento do referido documento, objeto de discussão em audiências públicas do CNE, nós, que fazemos a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação, apresentamos aqui uma análise com base nos princípios produzidos e defendidos historicamente pelo movimento dos educadores desde 1983. 1. O documento, ao fazer crítica à formação tradicional do professor, ignora os avanços decorrentes da produção da área de educação em função da formação dos profissionais de educação e em seu lugar propõe um “novo” paradigma curricular com foco nas abordagens das competências. Competências essas, que nos fazem lembrar o paradigma tecnicista dos anos 70 travestido de nova taxionomia. A concepção de competências, ressaltada no documento, enfatiza o fazer prático artesanal, ao saber fazer (savoir-faire) e dessa forma desloca o eixo do ensino para a aprendizagem. Segundo Perrenoud (1999, p. 11),

249 a abordagem pelas competências não é particular da França... Na verdade, a questão das competências e da relação conhecimentos–competências está no centro de um certo número de reformas curriculares em muitos países, mais especialmente no ensino médio. No ensino fundamental, a formação das competências é, em certo sentido, mais evidente e envolve os chamados “savoir-faire” elementares: ler, escrever etc. a partir dos oito anos, as disciplinas multiplicam-se e a problemática conhecimentos-competências aproxima-se do ensino médio.

Portanto, a abordagem pelas competências vai de encontro à formação fundamentada na produção do conhecimento teórico a partir da realidade concreta, ignora os estudos culturais na área de currículo (concepção crítica e póscrítica), além de desconsiderar a base comum nacional construída pelos movimentos dos educadores. Nesse sentido, vale ressaltar a posição da Anfope quando reafirma a BCN “como princípio norteador da formação dos profissionais da educação, sendo concebida “não como currículo mínimo”, e sim como uma concepção básica de formação que orienta a definição de conhecimentos fundamentais para o trabalho pedagógico, da articulação da teoria e prática, e das relações entre educação e sociedade” (Anfope, 2000, p. 27) . 2. Em relação ao espaço de formação do professor das séries iniciais e educação infantil, o documento, embora fazendo referência à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, reforça que a formação deverá ser realizada preferencialmente em Cursos Normais Superiores, em Institutos Superiores de Educação – ISE, de acordo como define o decreto n. 3.276/99, alterado pelo decreto n. 3.554/2000. As universidades ou centros universitários poderão oferecer cursos preferencialmente como Curso Normal Superior ou como curso com outra denominação, desde que observadas as respectivas diretrizes curriculares. Em nenhum momento o documento menciona o curso de Pedagogia como local preferencial de formação, tal como sugere a Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia. Desrespeita inclusive as lutas dos educadores e os encaminhamentos das instituições feitos a este conselho, assim como as legítimas gestões junto à Câmara dos Deputados, que redundaram na aprovação do PDL n. 385/1999 sustando a aplicação do disposto no referido decreto.

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3. Ao referir-se à pesquisa, o documento diferencia a pesquisa científica ou acadêmica da pesquisa (ou investigação) que se desenvolve no âmbito do trabalho do professor, contrapondo-se à atual tendência teórico-metodológica que imprime aos cursos de licenciatura a pesquisa e a docência como eixos norteadores dos seus projetos pedagógicos. A pesquisa, segundo nossa concepção, encontra no cotidiano escolar seu habitat natural, o que significa, entre outras coisas, jamais desconsiderar a complexa rede de relações em permanente evolução no seio da sociedade, dando especial atenção aos avanços do conhecimento e suas mais atualizadas abordagens pedagógico-tecnológicas. 4. Nos aspectos concernentes à organização institucional da formação inicial, o documento reforça a dicotomia bacharelado versus licenciatura quando reafirma que a formação de professores deva ser realizada como um processo autônomo, numa estrutura com identidade própria, distinta dos cursos de bacharelado e dos programas ou cursos de formação de especialistas em educação. Essa separação entre cursos de formação de professores (licenciaturas) e cursos de bacharelado vai gerar indesejável hipertrofia da aprendizagem pelas competências nos primeiros e uma hipotrofia na produção teórica do conhecimento educacional no segundo caso, risco que devemos evitar, sob pena de cair no saber-fazer das disciplinas básicas descontextualizado do objeto de estudo da educação. A esse respeito, é oportuno ressaltar que várias universidades vêm construindo uma base comum para a formação dos profissionais no espaço dos Fóruns de Licenciaturas ou Programas de Licenciatura. 5. No que diz respeito à organização curricular, o documento reafirma que das 3.200 horas de duração do curso, 800 devem ser destinadas à dimensão da prática da formação, que deverá estar presente desde o início do curso, aí já incluídas as 300 horas de estágio; sugere também um tempo não inferior a 15% às questões centrais da educação e de aprendizagem; 65% de conhecimento sobre os objetos de ensino, restando 20% para perspectivas interdisciplinares e projetos de trabalho, além de outras opções a critério das instituições. Ratificamos as 3.200 horas como tempo adequado à integralização curricular, distribuídas em 4 anos letivos. Quanto à forma de aproveitamento da experiência profissional anterior pro-

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pugnada pelo documento, temos nos posicionado veementemente contrários, uma vez que esse aproveitamento poderá reduzir o curso à metade, isto é, o aluno poderia ser dispensado de cursar 1.600 horas, quais sejam: 800 horas de prática mais 800 horas de experiências em magistério de nível médio. Dessa forma, o documento propicia o aligeiramento dos cursos, prática já adotada por instituições nada comprometidas com a qualidade do ensino, o que seria no mínimo uma injustiça para com aqueles que não pudessem usufruir de tal concessão, pois, em qualquer dos casos, os diplomas trariam o registro de 3.200 horas. Reafirmação dos princípios da Anfope A Anfope defende uma discussão política global de formação dos profissionais da educação, contemplando a formação inicial, condições de trabalho, salário, carreira e formação continuada. Neste sentido, o documento do X Encontro Nacional 2000 reafirma os princípios básicos para os cursos de formação dos profissionais da educação: A formação para a vida humana, forma de manifestação da educação omnilateral dos homens; a docência como base da formação; o trabalho pedagógico como foco formativo; a sólida formação teórica, a ampla formação cultural; a criação de experiências curriculares que permitam o contato dos alunos com a realidade da escola básica, desde o início do curso; a incorporação da pesquisa como princípio de formação; a possibilidade de vivência, pelos alunos, de formas de gestão democrática; o desenvolvimento do compromisso social e político da docência; a reflexão sobre a formação do professor e sobre suas condições de trabalho; a avaliação permanente dos cursos de formação; o conhecimento das possibilidades do trabalho docente nos vários contextos e áreas do campo educacional (Anfope, 2000, p. 37).

De acordo com a Anfope, os cursos de formação dos profissionais da educação devem considerar a diversidade brasileira e respeitar a autonomia institucional para elaboração de projetos pedagógicos, com no mínimo 3.200 horas, em período de formação correspondente a um mínimo de quatro anos para a integralização curricular.

252 Os cursos de formação dos profissionais da educação devem ter componentes curriculares de formação pedagógica, explicitados na base comum nacional e componentes de formação específica, que possibilitem o aprofundamento em áreas do conhecimento que serão objeto de trabalho em sua área de atuação. Tais componentes devem ser desenvolvidos de maneira articulada no projeto pedagógico de cada instituição e curso. Os cursos de formação de professores terão sua estrutura organizada de forma a superar as dicotomias entre teoria x prática, pensar x fazer , trabalho x estudo. Com esse objetivo, o contato com a escola e o campo de trabalho deve se dar desde o início do curso, mantendo a instituição formadora estreita vinculação com os sistemas de ensino de modo a garantir o acesso e permanência dos estudantes nas escolas-campo de prática de ensino/estágios, entendendo-as também como espaço de formação dos estudantes (Anfope, 2000, p. 38).

Em contraposição à concepção de competência reafirmada no documento do CNE, a Anfope vem mais uma vez reafirmar os pilares fundamentais para análise das propostas de estrutura e organização curricular e institucional dos cursos de formação de profissionais da Educação. A luta pela formação teórica de qualidade, um dos pilares fundamentais da base comum nacional , implica em recuperar, nas reformulações curriculares, a importância do espaço para análise da educação enquanto disciplina, seus campos de estudo, métodos de estudo e status epistemológico; busca ainda a compreensão da totalidade do processo de trabalho docente e nos unifica na luta contra as tentativas de aligeiramento da formação do profissional da educação, via propostas neo-tecnicistas que pretendem transformá-lo em um “prático” com competência para lidar exclusivamente com os problemas concretos de sua prática cotidiana. Tem-se reafirmado também a concepção da docência entendida como trabalho pedagógico - como base da identidade profissional de todo educador, que requer: a. sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus fundamentos históricos, políticos e sociais bem como o domínio dos conteú-

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dos a serem ensinados pela escola (matemática, ciências, história, geografia, química etc) que permita a apropriação do processo de trabalho pedagógico, criando condições de exercer a análise crítica da sociedade brasileira e da realidade educacional; Conceber os cursos de formação dos profissionais da educação como momentos de produção coletiva de conhecimento, buscando para isso novas formas de organização curricular nas várias instâncias de formação, em particular nas Licenciaturas cuja estrutura atual fragmenta e separa, no tempo da formação e no espaço curricular, as disciplinas “de conteúdo específico” das disciplinas “de conteúdo pedagógico e educacional”, teoria e prática, pesquisa e ensino, trabalho e estudo; b. Unidade entre teoria/prática que implica em assumir uma postura em relação à produção de conhecimento que impregna a organização curricular dos cursos, e não se reduz à mera justaposição da teoria e prática em uma grade curricular; teoria e prática que perpassam todo o curso de formação e não apenas a prática de ensino, o que demanda novas formas de organização curricular dos cursos de formação; a ênfase no trabalho docente como base da formação e fonte dessa forma nova de articulação teoria/prática; ênfase no desenvolvimento de metodologias para o ensino dos conteúdos das áreas específicas; tomar o trabalho como princípio educativo na formação profissional, reformulando-se os estágios e sua relação com a rede pública e a forma de organização do trabalho docente na escola; e ênfase na pesquisa como meio de produção de conhecimento e intervenção na prática social; c. gestão democrática como instrumento de luta contra a gestão autoritária na escola. O profissional da educação deve conhecer e vivenciar formas de gestão democrática, entendida como “superação do conhecimento de administração enquanto técnica, na direção de apreender o significado social das relações de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relações entre os profissionais, entre estes e os alunos, assim como na concepção e elaboração dos conteúdos curriculares”; d. compromisso social do profissional da educação, e com ênfase na concepção sócio-histórica de educador, estimulando a análise política da educação e das

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lutas históricas desses profissionais professores, articuladas com os movimentos sociais; e. trabalho coletivo e interdisciplinar entre alunos e entre professores como eixo norteador do trabalho docente na universidade e da redefinição da organização curricular; a vivência e a significação dessa forma de trabalho e produção de conhecimento permite a apreensão dos elementos do trabalho pedagógico na escola e das formas de construção do projeto pedagógicocurricular de responsabilidade do coletivo escolar; f. incorporar a concepção de formação continuada, em contraposição à idéia de currículo extensivo, sem comprometer a formação teórica de qualidade, permitindo que o aluno/professor retorne à universidade, via cursos de extensão/especialização, a partir do contato com o mundo do trabalho. Uma demonstração eloqüente de que conquistas significativas advindas da defesa de uma educação de qualidade, estendida de forma democrática a todos os níveis de ensino, passa necessariamente pela organização da sociedade em torno dos seus mais variados fóruns de reflexão é a realização desse ciclo de audiências públicas regionais e nacional, constituindose em espaço privilegiado para o aprofundamento das discussões sobre tão relevante tema, como a formação inicial de professores da Educação Básica, em cursos de nível superior. Dentre outros, são objetivos da participação da Anfope nesta audiência pública do CNE – Regional Recife: 1) trazer mais uma vez sua contribuição para o estabelecimento de políticas educacionais mobilizadoras da valorização plena de cada cidadão e de toda a sociedade; 2) registrar o incômodo que traz a adoção de modelos internacionais de caráter estritamente técnico-profissional de formação de professores, como explicitada no documento do MEC e incorporada pelo CNE; 3) expressar sua profunda insatisfação por não ver contemplada toda a riqueza contida na produção relativa ao tema ora em debate, elaborada coletivamente pelos movimentos dos educadores, e que se faz presente na forma de diretrizes consolidadas pela Comissão de Especialistas das Licenciaturas Sesu/MEC - especialmente a Comissão de Pedagogia-, dando-se o mesmo em relação aos documentos produzidos pelas instituições e moções encaminhadas a este Conselho.

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Outrossim, a Associação vem reafirmar os princípios defendidos pelo movimento dos educadores e encaminhar, juntamente com esta análise, o documento final do X Encontro Nacional da Anfope, realizado em agosto de 2000 em Brasília, na expectativa de que este Conselho possa aproveitálo da melhor forma possível na elaboração do documento final, haja vista ser este o resultado de uma produção coletiva desenvolvida no interior das instituições de ensino, socializada e referendada nas entidades representativas dos educadores do Brasil. Recife, 21 de março de 2001. Rita de Cassia Cavalcanti Porto vice-presidente da Anfope professora do Centro de Educação da UFPB

Bibliografia ANFOPE. Documentos Finais do VI, VII, VIII, IX e X Encontros Nacionais da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação. 1992 a 2000. ANFOPE; FORUMDIR. III Seminário Nacional sobre Formação dos Profissionais da Educação. Brasília, julho 1999. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996. CARTA DO RIO. V Seminário Nacional sobre Formação dos Profissionais da Educação, Rio de Janeiro, maio 2000. Comissão de Especialistas de Pedagogia. Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, MEC/SESU, 1999. CARTA DE RECIFE, IV Seminário Nacional sobre Formação dos Profissionais da Educação, Recife, novembro 1999. CNE. Proposta de Diretrizes para a formação Inicial de Professores da

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Educação Básica em Cursos de Nível Superior, Brasília, fevereiro 2001. CONARCFE. Documento Final I, II, IV e V Encontros Nacionais de Reformulação dos Cursos de Formação dos Educadores. 1983,1986,1989 e 1990, mimeo. Documento Norteador para a Elaboração das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formação de Professores, Sesu/MEC, setembro de 1999. MEC - Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em Cursos de Nível Superior, Brasília, maio 2000. PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde as escolas. Porto Alegre: Artes Médicas,1999.

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Comitê das Licenciaturas do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria: reflexão e memória Nilsa Teresinha Reichert Barin1

Contextualização Em dezembro de 1999, a Pró-Reitoria de Graduação do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria criou o Comitê das Licenciaturas, regulamentado, em 26 de janeiro de 2000, pela portaria n. 2/2000. Ao longo desse ano, os representantes, professores das áreas de ensino e da Pró-Reitoria de Graduação discutiam, fundamentalmente, formas e ações para auxiliar a Pró-Reitoria de Graduação na implantação de políticas específicas para os cursos de licenciatura mantidos pela Unifra. Vários foram os objetivos. Entre eles, a idéia de constituir um fórum permanente de discussão, para assuntos pedagógicos, dos cursos de formação de professores, a iniciativa de propor programas de financiamento às ações relevantes dos cursos de licenciatura e a atitude de sugerir novas alternativas a velhos problemas no contexto da realidade dos cursos. Diante dessa ampla atividade, considerando que as propostas e ações são naturalmente parciais, embora vividas e apresentadas como globais, o comitê priorizou, no primeiro semestre de 2000, o levantamento de um diagnóstico dos cursos de licenciatura, em âmbito do Centro Universitário, partindo de dados sobre as matrículas, concurso vestibular, corpo docente e avaliação institucional para, em momento

1 Professora no Centro Universitário Franciscano, mestre em Letras.

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posterior, iniciar as discussões sobre aspectos relevantes na formação de professores. Nesses termos, o comitê considerou duas atitudes como fundamentais: a compreensão da parcialidade das idéias e das ações e a conscientização de que a qualidade da formação dos profissionais do magistério corrobora para a melhoria da educação básica no Brasil. Dessa forma, ações como apresentação de um relatório final, promoção de oportunidades para discussão sobre os cursos de licenciatura, incentivo, apoio e subsídio aos professores interessados no projeto e promoção da divulgação de informações sobre os cursos de formação de professores formaram o ponto de partida de toda reflexão sobre o grande cenário dos cursos de licenciatura do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria. Determinantes do trabalho pedagógico Na panorâmica sobre a formação de professores, as palavras de Georges Snyders (apud Silva, 1992, p. 15) centralizam a importância da discussão: Contra certas tentações de dissolver o papel do professor na intervenção das máquinas pedagógicas ou das iniciativas tomadas pelos próprios alunos, quero afirmar a necessidade do professor como intermediário pessoal e personalizado entre o mundo da juventude e o mundo da cultura: o representante da cultura elaborada junto aos jovens. Ele a representa de uma maneira mais adaptada e mais atraente que os encontros comuns. Para progredir na cultura, o aluno necessita do filtro de uma personalidade; o acesso à satisfação cultural escolar passa por uma pessoa que conhece a satisfação cultural, sabe fazêla partilhar e se esforça para viver a classe de maneira que ela seja partilhada. Um professor que vive as idéias que enuncia; nele, por ele as idéias são encarnadas – e é freqüentemente assim que os alunos começam a levá-las em consideração.

Como considera Silva (1992), uma tematização das práticas pedagógicas no âmbito das escolas exige, claramente, considerações a respeito dos fundamentos, conhecimentos e rumos que orientam o trabalho docente. É preocupante a contínua desvalorização dos profissionais da educação. Faculdades de “beira de estrada”, expansão do sistema escolar público, distribuição de diplomas são apenas alguns dos agra-

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vantes dessa realidade, sem mencionar que “a profissão de professor tem se mostrado cada vez menos atraente para camadas importantes de nossa juventude, tanto pelas condições de ensino dos cursos em si quanto pelos aspectos salariais e de prestígio social” (Gatti, 1996, p. 1-2). Nesse contexto de descrédito onde se encontra quem socializa o saber, bem como quem promove novos conhecimentos, não é demais lembrar que o professor age sobre os elementos que o determinam, criando procedimentos (individuais ou coletivos, exemplares ou não) para combatê-los e superá-los. Nessa mesma esteira de perspectivas, a questão tem agravantes se forem consideradas as novas exigências cobradas dos profissionais da educação, consideradas no Documento norteador para elaboração das diretrizes curriculares para os cursos de formação de professores, que devem estar capacitados para: a) exercer atividades de ensino nos diversos níveis e modalidades previstas pelo sistema, conforme sua habilitação; b) atuar em todos os espaços e ambientes da educação, formal ou não; c) dominar os conteúdos disciplinares de sua área de atuação e as respectivas didáticas e metodologias; d) utilizar as ciências humanas e sociais para a condução de situações educativas em geral; e) atuar no planejamento, organização e gestão dos sistemas de ensino, tanto em âmbito administrativo quanto pedagógico, com ética e compromisso escolar; f) conduzir e aprimorar suas práticas educativas e propiciar aos alunos a abrangência das relações; g) contribuir com o desenvolvimento do projeto político pedagógico do curso em que atua e h) exercer um papel catalisador do processo educativo, possibilitando a articulação dos sujeitos escolares entre si e destes com os movimentos socioculturais da comunidade escolar e profissional (p. 3). Para Silva (1992), embora se saiba do complexo feixe de aspectos que condicionam o funcionamento de um curso, o seu reconhecimento social vem da qualidade do ensino ali proposto e como o sujeito responsável pelo ensino é o professor, então o referido reconhecimento depende da qualidade desse professor. Segundo o autor, “prédio suntuoso, estrutura administrativa eficiente, presença de laboratórios de ponta não garantem, por si mesmos, um trabalho educativo conseqüente: a qualidade do ensino – que nos remete à própria significação social da escola – depende do professor” (p. 58).

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Genericamente, há algumas conclusões já formuladas em estudos anteriores sobre os cursos de formação de professores, conforme Relatório de trabalho do Comitê das Licenciaturas, veiculadas nas seguintes possibilidades: a) os cursos de formação de professores não preparam suficientemente os futuros profissionais para adequada inserção nas escolas e órgãos da educação; b) há dicotomia entre teoria e prática; c) é mínima a carga horária de conteúdos pedagógicos e há desarticulação destes com as disciplinas das áreas curriculares básicas; d) a crise de identidade nos cursos é evidente; e) a evasão é elevada e real; f) há baixa demanda e, em conseqüência, ociosidade de vagas; g) persiste o distanciamento entre o ensino da graduação com a pesquisa e a extensão. As circunstâncias que desencadearam preocupações em torno dos cursos de formação de professores em âmbito nacional não são recentes. Os profissionais da educação fazem parte de um processo cujas mudanças sociais, econômicas e culturais trazem conseqüências, em diferentes graus, para a rotina de todos os países, não apenas do Brasil, e comprovam a universalidade do processo de globalização da sociedade contemporânea atual. Resta saber as conseqüências dessa realidade para a formação de professores. Os retrocessos, na sua grande maioria, são bem maiores que os avanços, confirmando a idéia de que um curso de licenciatura ainda é tomado como uma carreira profissional de segunda categoria e, muitas vezes, confundido com trabalho improdutivo. Conforme Silva (1992), a catarse que resulta da tragédia concretamente vivida abre caminho para momentos de lucidez, clarividência e consciência. Saberá então o professor que à noite se antepõe o dia, que às sombras da opressão se antepõem as luzes da liberdade, como o demonstra a dialética da vida e da história. Compreenderá então o professor que nem todas as possibilidades de ser e existir foram esgotadas: a sociedade e a escola não são eternas (p. 55).

Nesse difícil contexto em que se encontram os cursos de formação de professores, não se pode afirmar que o pro-

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fessor esteja feliz. A crise das licenciaturas que persiste há muito tempo tem intimamente um caráter pedagógico. O Plano Nacional de Graduação: um plano em construção. É um documento que propõe “alteração substancial na formação dos professores, supondo sólida formação científica na área específica, sólida formação pedagógica e sólida formação humana e cultural” (1999, p. 20). Embora haja, nas licenciaturas, grande número de alunos nas universidades brasileiras, eles não ocupam lugar reconhecido no conjunto das instituições, pois há uma priorização à área técnico-científica, conforme o relatório do X Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras, realizado em Campinas, no ano de 1999. Mesmo que o documento não deixe claro como desenvolver essa diferente concepção de formação de professores, indica aspectos importantes citados no relatório de trabalho do Comitê das Licenciaturas: a) integração entre as diferentes instâncias do ensino: pós-graduação, graduação e educação básica; b) compreensão da pesquisa como princípio educativo e não apenas científico; c) necessidade da elaboração e da reelaboração do conhecimento; d) inovação didática; e) construção coletiva do projeto pedagógico; f) promoção da interdisciplinaridade; g) prevalência da formação sobre a informação e h) flexibilidade na aceitação de mudanças científicas. Diante do desamparo do professor perante a necessidade de exercer sua função com eficiência, discussões a respeito do tema permanecem mais do que nunca como alternativa no sentido de superar as dificuldades em que se encontram os cursos de formação de professores até o presente momento, contribuindo para o debate a respeito das diferentes concepções dos cursos de licenciatura nas universidades em geral. Considerando posições históricas e sociais a propósito do lugar que ocupam os cursos de formação de docentes no país, o professor deve ter como meta o exercício competente de sua função pedagógica no âmbito da sala de aula e do espaço escolar. Por esses aspectos, essa discussão certamente não preencherá os vazios ainda existentes, que atingem a todos os profissionais da educação, conscientes de sua

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tarefa no campo educacional e comprometidos com o aperfeiçoamento da sociedade brasileira, mas certamente suscitará reação a uma crise que compromete a escola e, por conseqüência, o professor, circunscrevendo o processo, que deve ser democrático, por que passa a escola brasileira hoje. Essas questões que identificam o tema em discussão formaram os eixos verticais e lineares das reuniões do Comitê, na consideração – e por que não renovação? - do papel crítico que cabe ao ensino dos cursos de formação de professores no processo do conhecimento. Palavras finais Como a sociedade brasileira, dadas as suas dificuldades, atribui à escola a responsabilidade maior da formação, movenos a certeza de que o domínio da cultura letrada abre a cada um possibilidades de compreensão do real e de exercício da cidadania. Por essa razão, aqueles que se envolvem com a educação precisam estar cientes de seu compromisso, porque só transmitimos um valor quando temos consciência dele, quando estamos legitimamente convencidos de sua importância. Assim, no contexto dinâmico desses debates, o Comitê, ao longo do ano 2000, acompanhou as discussões, promoveu encontros sobre o tema formação de professores e foi cauteloso na tomada de decisões. Desse momento até o presente, passaram-se quatro anos. No entanto, parece de consenso geral que é necessário assegurar à formação de professores o compromisso com questões pedagógicas, com as especificidades de cada área, com a formação inicial e continuada, com o ensino vinculado à pesquisa e à extensão, com o projeto pedagógico específico para a formação de professores e seu vínculo com questões universitárias. Embora o Comitê tenha desenvolvido suas atividades apenas durante dois anos, o desafio de refletir sobre o papel das licenciaturas é permanente no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, com o intuito de integrar os diferentes níveis de ensino universitário e fomentar, no dia-adia, novas e inusitadas reflexões sobre as competências, direitos, deveres e necessidades que referem o universo dos cursos de formação de professores. Pouco a pouco, os lucros da experiência pessoal vão se estendendo ao social, porque as pessoas estão inseridas necessariamente em um grupo e com

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ele se comunicam. Por isso, reflexões dessa natureza e amplitude sobre o norte dos cursos de licenciatura sustentarão o movimento no sentido da construção de uma sociedade mais forte e, em conseqüência, de horizontes mais promissores na educação brasileira.

Bibliografia AGUIAR, Vera Teixeira de (Org.) Era uma vez... na escola: formando educadores para formar leitores. Belo Horizonte: Formato, 2001. GATTI, B. A. Diagnóstico, problematização e aspectos conceituais sobre a formação do magistério. Brasília: Conced, 1996. SILVA, Ezequiel Theodoro da. Magistério e mediocridade: questões da nossa época. São Paulo: Cortez, 1992. FORGRAD. Relatório Final do X Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras. Goiânia: Forgrad, 1997. UNIFRA. Relatório final de trabalho do Comitê das Licenciaturas. Santa Maria: Unifra, 2000. ______. Roteiro para elaboração do projeto pedagógico. Santa Maria: Unifra, 1999.

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Trajetória da pós-graduação lato sensu em Educação no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria entre 1976 e 2003 Adélia Juracy Zuse1 Zelma Santos Borges2

Introdução A história institucional do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria destaca-se pela oferta à comunidade santamariense e região de cursos de pós-graduação lato sensu. O Centro Universitário Franciscano de Santa Maria realizou significativos avanços na construção do conhecimento, que se aprimora e se especializa em diversos cursos de graduação e especialização. Ao concluir um curso de graduação, começa-se a desvendar o significado dos conhecimentos adquiridos e a surgir dúvidas, processo necessário e pedagógico. Para Peirce (1972), dúvida é o começo para que se inicie a investigação, a pesquisa; é, portanto, um processo de novas descobertas, é o conhecimento que começa a se solidificar pela escolha de um curso que complemente a investigação iniciada em nível de graduação. Especializar-se é dar um novo significado à dúvida que ficou. Significar, portanto, é descobrir novos conhecimentos, é entrelaçá-los, interdiscipliná-los e criar, assim, novos processos epistemológicos entre teoria e prática. Significar os signos, para eliminar as dúvidas sintáticas, semânticas e pragmá-

1 Professora no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, especialista em Supervisão e Administração Escolar. 2 Professora no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, especialista em Administração Escolar.

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ticas dos processos pedagógicos, deve ser uma atividade contínua do aprender a apreender. A ação dos signos sobre o entender, o compreender e o ser deve ser trabalhada em nível de especialização, pois o caminho, plural, tornar-se-á singular, quando a seleção das monografias e suas implicações metodológicas encaminharão o aprendiz a dar novos significados, com novas leituras de mundo, de cultura e de saberes já construídos, com o que os especialistas construirão novas epistemologias. Tem sido assim a história do curso de Pedagogia da Unifra, em sua formação de pedagogos para atuarem em Administração Escolar, Supervisão Escolar e Administração Escolar, Educação Pré-Escolar, Currículo por Atividades, Alfabetização, Educação Sexual, Fundamentos da Educação, Educação Ambiental, Informática, Supervisão Escolar, Orientação Educacional, Psicopedagogia e Gestão Estratégica do Conhecimento nas Organizações. Na Unifra contribui-se não só para a construção epistemológica que se renova e se atualiza com as novas descobertas, com as tecnologias de informação e comunicação, dentre outras, como também se auxilia na construção de saberes e práticas pedagógicas para a educação básica e superior. Muitos são os significados, do que significa especializar-se. Curso de Habilitação em Administração Escolar Após vinte e um anos do curso de Pedagogia, foi criado o 1º curso de Habilitação Específica em Administração Escolar, que dava direito a um registro no Ministério da Educação e Cultura. O modelo de carteira era o seguinte.

Com esse registro, entrava-se para o quadro de especialista em educação no sistema estadual de ensino. Os temas das monografias daquela época versavam sobre: administração, supervisão, orientação e avaliação escolar,

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porém acrescentados às monografias os seguintes tópicos: planejamento, metodologia e indisciplina. As monografias revelam preocupações com as realidades administrativas e pedagógicas das escolas, retratam o momento histórico da época em que era importante o especialista para a condução do processo educacional em nível nacional. Em 1978 e 1979 continuaram os cursos de Especialização em Administração Escolar, nos quais a preocupação era analisar os trabalhos realizados pelos especialistas, como: a interferência do diretor escolar na comunidade; a supervisão nos cursos supletivos; a sondagem das aptidões; os motivos de reprovação; as relações humanas; a revisão didática e o baixo rendimento escolar. Foram, também, enfocados temas como o ensino profissionalizante, educação rural e educação no jardim de infância. Esses cursos contribuíram para que os professores analisassem as reais situações do ensino, surgindo com isso novas propostas para a educação. Naquela época, a conclusão de um curso de especialização merecia, por vezes, celebração solene de um evento. Curso de Especialização em Supervisão Escolar e Administração Escolar Esses cursos buscavam preparar profissionais para exercerem a administração nas escolas, como: diretores, vice-diretores ou pessoas para outros setores administrativos, para o planejamento, a direção, a orientação e o acompanhamento, a fim de atingir os objetivos e as metas educacionais do contexto histórico da época. A partir de 1980, houve a integração dos cursos de Administração e Supervisão Escolar e teve como justificativa: O supervisor escolar deveria ter uma sólida formação pedagógica e filosófica, para poder dar sentido preciso, positivo e consciente à ação da escola, para que esta realmente cumpra as suas finalidades, bem como poder dar um sentido convergente e integrado no atendimento às transformações sociais e na utilização das novidades tecnológicas, para que o esforço educacional não se perca em aspectos secundários, ou que não se tome o acidental pelo essencial e, principalmente, para que os meios não sejam confundidos com os fins. (Projeto do curso, 1980, p. 6).

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O supervisor escolar era um pedagogo e filósofo ao mesmo tempo, pois precisava conhecer em profundidade as questões do pensamento para que estas pudessem fazer parte dos currículos escolares, porém os meios e os fins não poderiam ser confundidos. Nos cursos cumpria-se uma carga horária de 810 horas, para se atingirem os objetivos de proporcionar a implementação às realidades educacionais, nas quais eram aplicados os princípios gerais, na convicção de que o papel da Administração Escolar tinha a função integradora e estimuladora da ação pedagógica; realidade que persiste nos dias atuais. As temáticas trabalhadas, pelos especialistas, refletiam a realidade social, política e educacional, como por exemplo: administração escolar; avaliação escolar; recrutamento e seleção de pessoal; supervisão e orientação escolar; processamento educativo no meio rural; planejamento da educação brasileira; problemática do ensino profissionalizante; estudos sobre a atuação de pais e mestres; motivação no trabalho dos professores; vantagens no ensino pelo método de projetos; municipalização do ensino; transferência e adaptação curricular; integração entre direção, coordenação e orientação educacional; relações humanas; a educação como processo de liberdade; sondagem de aptidões; indisciplina na sala de aula; legislação do ensino e a dinâmica do trabalho docente; metodologia do ensino, entre outros. Os professores formandos pelos cursos de Especialização em Supervisão Escolar e Administração Escolar também recebiam um registro profissional.

Curso de Especialização em Educação Pré-Escolar O curso de Especialização em Educação Pré-Escolar esteve em funcionamento entre 1985 e 1988. Foi coordenado pela profª. Carmen Silveira Netto, demonstrando a visão franciscana abrangente sobre o significado da expressão ‘Paz

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e Bem’, quando envolveu diferentes áreas do conhecimento em prol da educação e, conseqüentemente, da sociedade. Foram desenvolvidas temáticas sobre: a importância da atividade lúdica; comportamento de crianças que não freqüentam a pré-escola; o papel da pré-escola no desenvolvimento da psicomotricidade; criatividade e pensamento lógico; o papel da pré-escola na visão montessoriana; estudo da pré-escola na rede municipal de Santa Maria; leitura infantil; alfabetização na pré-escola. No ano de 1992, houve nova edição do curso, coordenado pela profª. Maria Lucy Schuch Brunet. Em 1998, a coordenação do curso passou para a profª. Ondina Alves. A partir de 1999, o curso de Especialização em Educação Infantil tem nova proposta. O momento sócio-históricocultural e o surgimento de um significativo referencial teórico sobre a educação infantil ensejaram a elaboração de um novo projeto para o curso que passou a denominar-se curso de Especialização em Educação Infantil. Pelo novo projeto, a estrutura curricular foi modificada, inclusive com novas disciplinas, como por exemplo: Cuidar e Educar na Educação Infantil, Sexualidade e Gênero, Visão Histórica, Política e Legislação na Educação Infantil, Letramento e Corporeidade na Educação Infantil. Atualmente o curso está em sua sexta edição. Entre os temas das monografias pode-se citar: o lúdico; o educador e o desafio da prática pedagógica; educação infantil; o desenvolvimento da criança no contexto da educação infantil; a importância do jogo protagonizado; alfabetização e literatura infantil. Curso de Especialização em Currículo por Atividade O curso de Especialização em Currículo por Atividades foi realizado no ano de 1985 e coordenado pela profª. Carmen Silveira Netto. Curso de Especialização em Alfabetização O curso de Especialização em Alfabetização foi realizado no ano de 1991 e coordenado pela profª. Maria Lucy Shuch Brunet. Os temas abordados foram: psicomotricidade na préescola; análise reflexiva e crítica da terapia de integração social; proposta pedagógica sociointeracionista, construtivista; pré-

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escola; o papel do brinquedo no desenvolvimento da criança; professor: fator significativo na aprendizagem; o analfabetismo e o ensino supletivo noturno; distúrbios e dificuldades na aprendizagem; literatura infantil e proposta Emília Ferreiro. Em 2003 houve nova edição do curso, com duas turmas, oferecido para egressos do curso de Pedagogia: Anos Iniciais do Ensino Fundamental, regime especial, que estimulado pelos resultados positivos alcançados no decorrer da graduação, buscaram continuar a sua formação. A coordenadora foi a profª. Patrícia do Amaral Comarú. Curso de Especialização em Educação Sexual Esse curso foi oferecido em 1998 com vistas a qualificar educadores que pudessem atender à nova proposta do Ministério da Educação relacionada ao parâmetros curriculares nacionais. A coordenação ficou com a profª. Maria Joanete Martins da Silveira, para quem todo o curso de pós-graduação, em nível de especialização, pode trazer resposta mais rápida para a nova proposta relacionada aos parâmetros curriculares do Ministério da Educação sobre orientação sexual, bem como às necessidades de uma nova sociedade em constante transformação, uma vez que poderá possibilitar discussões e buscar alternativas por meio de pesquisas interdisciplinares e trabalhos desenvolvidos nos locais onde os problemas ocorrem, tendo, como cenário, a realidade como um todo na região.

Além disso, buscava-se oferecer uma formação mais sólida em relação à orientação sexual, que se refletiu numa melhor qualidade da educação e, conseqüentemente, na melhoria da qualidade de vida da clientela envolvida. Os temas das monografias versavam sobre o problema da sexualidade entre os jovens. Curso de Especialização em Fundamentos da Educação Nos anos de 1982, 1983 e 1988, o curso de Especialização em Fundamentos da Educação foi coordenado pela profª. Carmen Silveira Netto. Os objetivos previam a renovação do significado dos currículos que definiam o profissional da época. Dentro dessa visão, considerava-se o aluno um ser individual, inserido

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num tempo e espaço próprios, e não um somatório puramente formal; procurava-se a formação de um ser integral que construísse o conhecimento, voltado para a sua realidade, com planejamentos e metodologias que atendessem aos aspectos gerais do conhecimento e aos aspectos particulares de cada realidade. Em 2000, o curso foi coordenado pela profª. Marisa Diniz Dellacort. Pode-se ler nos resumos das monografias que os temas eram abrangentes, tendo em vista os currículos que envolviam as atividades das comunidades escolares. Os temas mais abordados nos anos de 1982, 1983, 1988 e 2000 foram: o papel do professor no processo ensino-aprendizagem; o desenvolvimento da linguagem na pré-escola; a educação e o trabalho na sociedade brasileira; educação humanística; criatividade; ensino profissionalizante; estudo sobre o jovem; influência da televisão no processo educacional; sexualidade; o professor alfabetizador; o orientador de estágio; visão crítica no processo educacional segundo Paulo Freire; avaliação; a importância da atividade lúdica na saúde mental; a semiótica franciscana; a mudança de comportamento; tecnologia educacional na globalização. Curso de Especialização em Educação Ambiental O curso de Especialização em Educação Ambiental foi criado em 1999 e está em sua quinta edição. O coordenador do curso foi sempre o prof. Galileo Adeli Buriol. O objetivo geral do curso é capacitar recursos humanos para que possam atuar com conhecimento, habilidade e valores em ações que atendam aos objetivos e fins da educação ambiental, tanto no ensino formal como nos demais setores da sociedade. A proposta pedagógica abrange oito módulos articulados e complementares entre si. Cada módulo é formado por uma ou mais disciplinas e trabalhado por dois ou mais professores. No módulo I há uma fundamentação humanística, com base nos conhecimentos da psicologia, que visa a sensibilizar os indivíduos para a compreensão das questões ambientais, a partir do entendimento da natureza humana e do seu próprio autoconhecimento, para poderem atuar de forma eficaz e criativa na interação com os demais indivíduos e com o meio ambiente.

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O módulo II refere-se à construção do conhecimento, aos aspectos éticos e à saúde ambiental. Discute-se a relação homem e natureza, a partir dos aspectos da filosofia clássica, para entender e posicionar-se diante dos novos desafios éticos, gerados pelas questões socioambientais, científicas e tecnológicas da atualidade. Aborda também a visão interdisciplinar na construção do conhecimento e mostra as relações e as influências entre o meio ambiente e a saúde. No módulo III, trata-se da educação política, da cidadania e do meio ambiente, numa articulação com o desenvolvimento sustentável, meta que se quer alcançar em todos os povos: desenvolvimento econômico e social e a preservação ambiental. No módulo IV, apresenta-se a educação ambiental como uma variável eficaz para se atingir a sustentabilidade dos recursos naturais e culturais da terra. Situa-se, historicamente, a origem do movimento ecológico e ambientalista e a evolução da educação ambiental no mundo e no Brasil, para se compreenderem suas tendências atuais e se proporem metodologias adequadas e compatíveis a diferentes situações. Há também a discussão das evidências da crise ambiental e suas aplicações éticas na produção do conhecimento e na compreensão da realidade, para auxiliar na elaboração de propostas alternativas, em resposta à crise ambiental. No módulo V, discutem-se a teoria ecológica, a natureza jurídica do meio ambiente (legislação ambiental) e os instrumentos de controle e de gestão ambiental, na perspectiva de exercer a cidadania ambiental. No módulo VI, estudam-se as diferentes abordagens de pesquisa, aplicadas na elaboração de projetos investigatórios e de trabalho de monografia. Dá ênfase nas metodologias da pesquisa-ação e da pesquisa participante. Destaca-se como um dos métodos qualitativos, para a análise de dados da realidade investigada, a análise de conteúdo. No módulo VII, apresenta-se a metodologia do ensino superior, voltada à educação ambiental. No módulo VIII, há referência aos estudos ambientais, com ênfase nos problemas ambientais de Santa Maria, Arroio Cadena, barragens, lixão da Caturrita e demais áreas da bacia do Jacuí. Trabalha-se com noções de cartografia ambiental, recursos hídricos e atividades de campo.

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Curso de Especialização em Informática na Educação O curso de Especialização em Informática na Educação teve início em 1988 com a profª. Carmen Silveira Netto. Os temas das monografias registram, em seus conteúdos, os primeiros passos do uso do computador para a educação, que foram: o uso do computador por crianças com dificuldades de aprendizagem; uso de um aplicativo sobre logaritmos, como reforço didático para alunos do 2º grau; dificuldades na aplicação da computação no ensino do 2º grau nas escolas particulares de Santa Maria; uso do computador das áreas do retângulo, quadrado e triângulo: uma proposta pedagógica; informática na educação. Entre 1996 e 1997, o curso de Especialização em Informática na Educação foi coordenado pela profª. Solange Capa Verde e foram abordadas as seguintes temáticas: análise da interação dos clientes com os terminais de auto-atendimento; por que e como as escolas de Santa Maria estão trabalhando a informática na pré-escola; adequação dos softwares educacionais em séries iniciais; informática educacional infantil; sistema informativo e controle de avaliação; o professor e o uso do computador no ensino-aprendizagem; a apropriação do conhecimento através da internet; as contribuições da linguagem na produção de textos; informática e educação no curso de magistério; informática educacional: novos desafios à formação continuada dos problemas; a informática no ensino das frações; a informática no desenvolvimento das capacidades intelectuais dos portadores de síndrome de Down. Em 2000, 2002 e 2003, coordenou o curso a profª. Gilse Antoninha Morgental Falkembach. Os objetivos e a proposta pedagógica segundo ela são “abordar o emprego das novas tecnologias da informação e da comunicação, no processo de ensino-aprendizagem, como instrumento a serviço do educador, buscando o desenvolvimento de metodologias criativas e atitudes críticas diante desses recursos”. Ainda segundo suas palavras, o curso de Especialização em Informática na Educação tem, ainda, como finalidade instrumentalizar o professor para a educação na era digital, que conta com recursos da hipermídia e informações on-line 24 horas por dia, via internet, e oportunizar ao aluno-

275 professor a aquisição de conhecimentos e habilidades necessárias para fazer uso desta tecnologia nas suas atividades de sala de aula, de forma consciente, para melhorar o ensino-aprendizagem, estimulando diversos aspectos da atividade humana: como pensamento crítico, capacidade de resolução de problemas, compreensão do meio, criatividade e percepção.

Os temas mais trabalhados nas monografias foram os seguintes: informática na produção textual; leitura e escrita por meio de sistemas hipermediais de informação e comunicação; o princípio colaborativo das comunidades mediadas por computador como estratégia de aprendizagem na escola; uma proposta de estudo do triângulo; aprendizagem por projeto como auxílio do computador; avaliação do software; instrucionismo e construcionismo; o computador como recurso auxiliar na alfabetização; o novo perfil do educador diante da globalização; o papel do educador e o uso do computador na resolução tecnológica; o uso da informática na educação; os jogos no computador; proposta de implantação da informática na educação; um paralelo entre a educação do século XX e do século XXI. Curso de Especialização em Supervisão e Orientação Educacional O curso de Especialização em Supervisão e Orientação Educacional funcionou de março de 2003 a julho de 2004. A organização do curso foi das professoras Adélia Juracy Zuse, atual coordenadora, Ana Rosa Zurlo Dellazana e Marisa Diniz Dallacort e pretendia oferecer especialização para atender às escolas estaduais e municipais da educação básica, que careciam de profissionais. A proposição encontra respaldo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que, em seu art. 64, assim estabelece: A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

O curso de Especialização em Supervisão e Orientação Escolar, que está funcionando em sua primeira edição, tem

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como coordenadora a profª. Adélia Juracy Zuse e está embasado na lei n. 9.394/96. O curso de Especialização em Orientação Educacional foi criado tendo por base o decreto n. 72.846, de 28 de setembro de 1973, que regulamenta a lei n. 5.564, de 21 de dezembro de 1968, que trata sobre o exercício da profissão de orientador educacional. Em seu art. 1º diz que constitui objeto da orientação educacional a assistência ao educando, individualmente ou em grupo, no âmbito do ensino de 1º e 2º graus, visando ao desenvolvimento integral e harmonioso de sua personalidade, ordenando e integrando os elementos que exercem influência em sua formação e preparando-o para o exercício das opções básicas. Em seu art. 2º, diz que o exercício da profissão de orientador educacional é privativo: I- Dos licenciados em Pedagogia, habilitados em orientação educacional, possuidores de diplomas expedidos por estabelecimentos de ensino superior oficiais ou reconhecidos; II- Dos portadores de diplomas ou certificados de orientador educacional, obtidos em cursos de pósgraduação ministrados por estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, devidamente credenciados pelo Conselho Federal de Educação; III- Dos diplomados em orientação educacional por escolas estrangeiras, cujos títulos sejam reavaliados na forma da legislação em vigor. Logo, o orientador educacional é o profissional formado em nível de graduação ou pós-graduação lato sensu. Porém, a profissão de supervisor educacional tem como objetivo de trabalho articular crítica e construtivamente o processo educacional, motivando a discussão coletiva da comunidade escolar acerca da inovação da prática educativa, a fim de garantir o ingresso, a permanência e o sucesso dos alunos, com currículos que atendam às reais necessidades da clientela escolar, atuando no âmbito dos sistemas educacionais federal, estadual e municipal, em seus diferentes níveis e modalidades de ensino e em instituições públicas ou privadas e, ainda, que o exercício da profissão de supervisor educacional é privativo dos portadores de diploma de curso superior, devidamente registrado pela universidade formadora, como é o caso do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria.

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Entre as atribuições do supervisor educacional as mais significativas são: - investigar, diagnosticar, planejar, implementar e avaliar o currículo em integração com outros profissionais da educação e integrantes da comunidade; - participar efetivamente da tomada de decisões do processo educacional; - promover atividades de estudo e pesquisa na área educacional; - propiciar condições para o aperfeiçoamento profissional de educadores no exercício de suas funções, em caráter permanente; - emitir parecer sobre matéria concernente à supervisão educacional; - acompanhar estágios no campo da supervisão educacional; - planejar e coordenar atividades de atualização no campo educacional; - promover inovações educacionais; - estimular o espírito de investigação e a criticidade dos envolvidos no processo educacional; - assessorar os sistemas educacionais e instituições públicas e privadas nos aspectos concernentes à ação pedagógica. Curso de Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional O curso de Especialização em Psicopedagogia foi criado em 1986 e coordenado até 1989 pela profª. Carmen Silveira Netto. De 1990 a 1997, o curso foi coordenado pela profª. Maria Lucy Schuch Brunet. Em 1996 foi coordenado pela profª. Nires Metilde Colletto. De 1999 até os dias atuais, vem sendo coordenado pela profª. Carmem Rosane Segatto e Souza. Sob a coordenação desta professora, em 1999, o curso de Especialização em Psicopedagogia transformou-se em Abordagem Clínica e Institucional, com duração de vinte e quatro meses. Segundo a visão da profª. Carmem, o psicopedagogo é um profissional que nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do fenômeno da aprendizagem humana. O objeto de estudo do psicopedagogo é a aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos bem como

278 a influência do meio (família, escola e sociedade) para o seu desenvolvimento.

O trabalho psicopedagógico, em nível institucional, justifica-se em razão do índice elevado de evasão e repetência que caracterizam a escola brasileira. Nesse sentido, a atuação do psicopedagogo não se propõe a culpabilizar o aluno, mas entender como se dá o interjogo de influências exercidas pela família, escola e sociedade e como favorecer o processo de ensino-aprendizagem. Há que se considerar a multiplicidade de fatores determinantes do sucesso ou fracasso escolar e propor estratégias mais eficazes que permitam a maior permanência do aluno na escola, por meio de uma maior eficiência. A prática clínica justifica-se na necessidade de atendimento individual de crianças ou adolescentes, portadores de transtornos ou dificuldades de aprendizagem, e tem-se transformado em campo de estudos para investigadores, interessados no processo de construção do conhecimento e nas dificuldades que se apresentam nessa construção. Na década de 1980, os temas mais abordados foram: fatores familiares e escolares que interferem na aprendizagem; tendências pedagógicas progressistas; dificuldades na alfabetização; importância dos fatores afetivo-emocionais; importância da leitura; fatores que influenciam no desenvolvimento do adolescente; estímulo no desenvolvimento integral por meio de jogos e brinquedos; causas das dificuldades de relacionamento das crianças na escola; castigos e recompensas; evasão e reprovação; importância da música no currículo por atividades, entre outros. Na década de 1990, os temas foram: intervenção clínica psicopedagógica na família; relação professor-aluno; psicopedagogia e interdisciplinaridade; a importância da estimulação precoce com crianças de alto-risco; processo de construção pessoal do indivíduo; linguagem dos sinais; desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor; importância do afeto da família; estudo comparativo com crianças que freqüentam a pré-escola e aquelas que não a freqüentaram; a anamnese na avaliação pedagógica; reflexões psicopedagógicas no processo ensino-aprendizagem; a educação especial; psicopedagogia e o fracasso escolar; processo de construção da leitura e da escrita na pré-escola; educação ação-reflexão-ação; distúrbios de aprendizagem; dificuldades no diagnóstico escolar; análise da freqüência e tipos de erros ortográficos; o papel da família e da escola na tarefa de educar; edu-

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cação hegemônica em Gramsci; a educação de crianças portadoras de deficiências; revendo as etapas do desenvolvimento humano; intervenção psicopedagógica com portadores de deficiências; uma abordagem psicopedagógica da aprendizagem; desnutrição e aprendizagem; síndrome de Down; a dinâmica do grupo como estratégia para o desenvolvimento da auto-estima e da motivação em meninos de rua; agressividade; problemas na aprendizagem; síndrome do déficit de atenção; pedagogia do coração; a importância do olhar e da escuta na prática psicopedagógiga; algumas causalidades psicossociais que interagem com as dificuldades de aprendizagem; o pensamento e a lógica infantil a partir da teoria histórico-cultural de Henri Wallon; os distúrbios nutricionais e a aprendizagem dos pré-escolares; relacionamento familiar e sua reflexão na aprendizagem; revisando a concepção de erro na escrita infantil a partir da epistemologia construtivista. Na década de 2000, os temas abordados foram: inclusão de portadores de necessidades educativas especiais; a importância do brinquedo na avaliação psicopedagógica; a importância e a influência da auto-estima na aprendizagem; a influência da psicomotricidade no processo de aprendizagem em crianças de 0 a 6 anos; a teoria das inteligências múltiplas como fonte de prevenção para as dificuldades de aprendizagem; as situações de aprendizagem; a percepção da equipe multiprofissional de uma unidade hemato-oncológica; fracasso escolar na alfabetização: um olhar a partir da psicopedagogia; interação escola família: contribuições para o diagnóstico psicopedagógico; o espaço do psicopedagogo em uma unidade de internação pediátrica: a percepção da equipe de enfermagem; o trabalho em grupo como facilitador da aprendizagem; papel da psicopedagogia no centro de atenção multidimensional à família; reconstrução do conhecimento na visão do educador e do educando; sentimentos que interferem na relação professor-aluno; a influência da hiperatividade/déficit de atenção na aprendizagem; agressividade infantil e dificuldades de aprendizagem; o programa de enriquecimento instrumental para o desenvolvimento de competências. Curso de Especialização em Gestão Estratégica do Conhecimento nas Organizações O curso de Especialização em Gestão Estratégica do Conhecimento nas Organizações foi criado para capacitar profissionais em nível de pós-graduação lato sensu na área de

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gestão estratégica do conhecimento nas organizações, em função da necessidade de atualização constante dos recursos humanos em organizações públicas, privadas ou não-governamentais. O curso, no entanto, só teve uma edição, em 2003, e sua coordenadora foi a professora Adélia Juracy Zuse. Na construção da proposta houve a colaboração das professoras Marisa Diniz Dallacorte, Ana Rosa Dellazzana e Adélia Juracy Zuse. Considerações finais O Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, na sua proposta institucional, destaca a necessidade de atualização de professores e alunos, bem como o aprofundamento do conhecimento, dentro do contexto atual, e a importância da educação continuada. Na definição quanto à oferta de cursos de pós-graduação lato sensu, parte-se de um levantamento das necessidades evidenciadas no processo educativo nas diferentes organizações. Assim, procuram propiciar condições que favoreçam a formação de competências indispensáveis aos profissionais qualificados. Escrever sobre os cursos de especialização, ligados à Pedagogia, isto é, à complementação e enriquecimento do fazer pedagógico na sua ação-reflexão-ação, deve ser visto como necessário a todo educador, pois todos devem saber que a educação é contínua para professores e alunos e que o fazer pedagógico depende dos currículos que são construídos nos contextos da comunidade educacional. Não se pode descrevê-los em suas riquezas significadas em seus conteúdos, porque todo profissional seleciona e escolhe as linhas de pesquisas de acordo com suas habilidades, porém uma certeza fica, a de que, ao se freqüentar um curso de especialização no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, ficar-se-á mais humano, porque levar-se-á a filosofia franciscana por meio de teias invisíveis que se entrelaçarão no ato pedagógico e ficará sempre a mensagem de “Paz e Bem”, que caminhará continuamente, aperfeiçoando-se nas ações pedagógicas ou na construção dos conhecimentos.

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Bibliografia BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: MEC, 1996. DEMO, Pedro. Metodologia científica em ciências sociais. São Paulo: Atlas, 1990. _____. Sociologia crítica e a educação, contribuições sociais para a educação. São Paulo: Cortez, 2000. FURTER, Pierre. Comunicação e educação. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro: ABT, p. 3-4, 1995. GOLEMAN, Daniel. BOYATZIZ, Ricard. Mackee, Annie. O poder da inteligência emocional. Trad. Cristina Serra. Rio de Janeiro: Campus, 2002. LOBO NETO, José da Silveira. Comunicação e educação para a cidadania. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro: ABT, p. 4448, 1996. MERANI, A. Psicologia e pedagogia. Lisboa: Martins, 1977. MORAN, José Manuel. Interferência dos meios de comunicação em nosso conhecimento. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro: ABT, p. 4-7, 1993. PEIRCE, Charlers Sanders. Semiótica e filosofia. São Paulo. Cultrix, 1972. SILVA, Maria Virgínia dos Santos (org.). Catálogo das monografias dos cursos de especialização 1976-1998. Santa Maria: Unifra, 2001. UNIFRA. Plano de desenvolvimento institucional 2003-2007. Santa Maria: Unifra, 2002. WIENER, Norbert. Cibernética e sociedade. 3 ed., São Paulo: Cultrix, 1972.

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Prática de ensino: a formação de professores de Filosofia a partir das diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica Solange de Moraes1

1 Professora no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, mestre em Filosofia.

Introdução O texto ora apresentado foi suscitado pelo desejo de sistematizar algumas reflexões sobre a formação de professores, em especial professores de Filosofia, e pela reformulação curricular do curso de licenciatura em Filosofia do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, ocorrida em 2002, diante da adequação do curso às diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica. As reflexões aqui sistematizadas refletem basicamente uma leitura das diretrizes curriculares para formação de professores e das diretrizes curriculares para os cursos de graduação em Filosofia, e uma análise do parecer CNE/CP n. 9/ 2001. Com efeito, esse parecer, que dá sustentação às diretrizes para formação de professores, levantou várias “questões a serem enfrentadas na formação de professores” e, conseqüentemente, na revisão/reformulação curricular dos cursos de licenciatura, que tiveram que ser adaptados às diretrizes. Essas questões, no referido documento, são classificadas em dois segmentos, um que diz respeito às questões do campo institucional e outro que concerne às questões referentes ao campo curricular. Entre as questões problemáticas no campo

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institucional o documento aponta para: a) segmentação da formação dos professores e descontinuidade na formação dos alunos da educação básica; b) submissão da proposta pedagógica à organização institucional; c) isolamento das escolas de formação; d) distanciamento entre as instituições de formação de professores e os sistemas de ensino da educação básica.2 Entre as questões, no campo curricular, que exigiam um enfrentamento o documento indica: a) desconsideração do repertório de conhecimento dos professores em formação; b) tratamento inadequado dos conteúdos; c) falta de oportunidade para desenvolvimento cultural; d) tratamento restrito da prática profissional; e) concepção restrita de prática; f) inadequação do tratamento da pesquisa; g) ausência de conteúdos relativos às tecnologias da informação e das comunicações; h) desconsideração das especificidades próprias dos níveis ou modalidades de ensino em que são atendidos os alunos da educação básica; i) desconsideração das especificidades próprias das etapas da educação básica e das áreas do conhecimento que compõem o quadro curricular na educação básica.3 Não ignoramos o fato de que todos os aspectos referentes à formação de professores, seja no âmbito institucional seja no curricular, estivessem interligados, e de que, conseqüentemente, necessitavam de um enfrentamento que considerasse toda complexidade da tarefa de formar professores competentes. A partir da leitura, e consideração, de todas as questões que, de acordo com o parecer n. 9, deveriam ser enfrentadas nas propostas dos cursos de formação de professores, entendemos que esta tarefa não dizia respeito simplesmente à mera reformulação curricular, mas, sim, que, no contexto das diretrizes em questão, implicava o entendimento de uma nova concepção, de um novo modelo, de formação de professores – baseada, por assim dizer, no novo perfil exigido dos professores pela sociedade contemporânea – para então pensarmos e elaborarmos currículos que dêem conta de atender às demandas dessa concepção emergente. Não

2 Parecer CNE/CP n. 9/2001, p. 17-18. 3 Parecer CNE/CP n. 9/2001, p. 19-27.

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4 Pelo menos a polêmica sobre a questão da prática de ensino instalou-se nas discussões do grupo de professores do curso de Filosofia da Unifra por ocasião da reformulação curricular, ocorrida em 2002, tendo em vista a adequação do curso às exigências das (então) novas diretrizes para formação de professores. 5 Parecer CNE/CP n. 9/2001, p. 28. 6 Esse novo conceito de ensino (superior) é pensado tendo em vista a necessidade de “ressignificar o ensino de crianças, jovens e adultos...”, o que exige justamente uma revisão dos aspectos essenciais da formação, em nível superior, dos profissionais que atuarão na área do ensino básico. Cf. parecer CNE/CP n. 9/2001, p. 7. 7 Parecer CNE/CP n. 9/2001, p. 40.

obstante isso, entre as questões acima apresentadas, vamos nos deter em apenas uma das questões, precisamente do campo curricular, que exigiu efetivamente um enfrentamento na revisão curricular do curso de Filosofia da Unifra, a saber, a “concepção restrita de prática” dominante nos cursos de formação de professores, que foram convidados a repensarem suas concepções e reformularem suas estruturas. Essa restrição temática se impõe, primeiramente, pela própria complexidade da questão. Podemos dizer que uma das questões das diretrizes que mais polêmica gerou entre os professores, que atuavam nos cursos de licenciatura, foi a introdução de 400 h/a de prática de ensino como componente curricular – além das 400 h/a de estágio supervisionado.4 Para expressarmos nosso entendimento sobre a concepção de prática proposta, associamos tal concepção aos “princípios orientadores para uma reforma da formação de professores”, constantes no parecer CNE/CP n. 9/2001 – principalmente do princípio segundo o qual “a concepção de competência é nuclear na orientação do curso de formação inicial de professores”.5 De fato, entre os aspectos envolvidos na questão da formação de professores, interessa-nos basicamente o que diz respeito ao processo formativo propriamente dito, que envolve essencialmente a aprendizagem e o desenvolvimento das competências do professor (em geral, e do professor de Filosofia em particular). Entendemos que a Prática de Ensino está vinculada ao desenvolvimento das competências dos futuros professores, a qual não ocorre apenas no momento do estágio, e que a compreensão desses elementos, indicados pelas diretrizes para formação de professores, é essencial para dar sustentação ao que se pode chamar de um novo conceito de ensino superior no que diz respeito à formação de professores.6 Por fim, com base no que diz o parecer CNE/CP n. 9/ 2001 sobre a formação de “competências a serem desenvolvidas na formação da educação básica” – que “elas [as competências] devem ser complementadas e contextualizadas pelas competências específicas próprias de cada etapa e de cada área do conhecimento a ser contemplada na formação”7 – fazemos algumas considerações sobre a prática de ensino e desenvolvimento de competências nos cursos de formação de professores de Filosofia, à luz da especificidade, dos problemas e dos desafios dessa área do saber.

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A nova concepção de cursos de formação de professores As diretrizes nacionais para formação de professores, publicadas no Diário Oficial da União no início de 2002, apontam para um novo modelo de formação de professores e, conseqüentemente, para uma nova concepção de cursos de licenciatura, que claramente pretende superar “a antiga formação de professores que ficou caracterizada como modelo ‘3 + 1’”8 O “1” nesse modelo antigo de formação de professores representa a formação prática, propriamente dita, do futuro professor. Esse era o momento do “Estágio Supervisionado”, compreendido também, e às vezes até designado, como “Prática de Ensino”.9 Ora, as referidas diretrizes foram pautadas por uma concepção de prática de ensino mais alargada em relação à concepção predominante no modelo antigo de formação de professores. Elas refletem, por assim dizer, as exigências da própria LDB, cujas inovações contemplam a ampliação da responsabilidade do professor para além da sala de aula.10 De acordo com as referidas diretrizes, o “Estágio Supervisionado” passa a ser apenas um momento da prática de ensino, embora um momento de suma importância, na medida em que diz respeito não tanto ao desenvolvimento, mas ao exercício das competências do professor em sala de aula ou a projetos equivalentes. Mas, de acordo com a LDB, que por sua vez reflete as novas demandas da sociedade em relação aos profissionais da educação, a prática docente não se esgota na sala de aula. É preciso que o professor desenvolva outras competências, outras práticas, e assuma outras responsabilidades e compromissos, que não apenas o domínio de novas tecnologias ou metodologias de ensino. O fato de tratar-se justamente de um novo modelo de formação de professores, que tem, sim, implicações na estrutura curricular das licenciaturas, mas que não se esgota nestas (implicações), talvez explique por que o ponto mais difícil e até controverso nas discussões acerca das novas exigências para os cursos de formação de professores tenha sido o da “operacionalização”, senão o da própria concepção, da prática de ensino, que nas Diretrizes são recomendadas como um componente curricular “independente” do estágio supervisionado. A exigência das diretrizes de 400 h/a de prática de ensino, distribuídas ao longo dos cursos, além de 400 h/a de estágio supervisionado, provocou

8 Parecer CNE/CP n. 9/2001, p. 6. 9 Um exemplo dessa identificação entre estágio supervisionado e prática de ensino é o próprio currículo recém extinto do curso de Filosofia da Unifra. Na estrutura curricular desse curso constavam as disciplinas “Prática de Ensino I” e “Prática de Ensino II”, respectivamente no 7º e 8º semestres do curso, nas quais os acadêmicos desenvolviam seus estágios supervisionados. 10 Cf. parecer CNE/CP n. 9/2001, p. 12.

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11 A dificuldade inicial do entendimento da proposta das diretrizes, no que concerne à prática de ensino, pode ser compreendida se considerarmos que a maioria dos professores dos cursos de formação de professores liam as recomendações das diretrizes à luz da antiga concepção de formação de professores, não percebendo, inicialmente, que não se tratava apenas de uma reforma curricular, mas, antes, de superar um paradigma vigente há anos e assimilar uma nova concepção emergente no que diz respeito à formação dos profissionais da educação.

muita discussão e pouco consenso entre os profissionais que atuam em cursos de formação de professores, acostumados que estavam ao modelo antigo – e provavelmente muitos de nós desatualizados em relação às discussões que ocorriam no Ministério da Educação. Uma questão inevitável: onde e como distribuir estas horas e o que fazer exatamente nelas?11 As diretrizes, explícita e às vezes implicitamente, apresentam, evidentemente, orientações sob as quais se entende que uma formação de professores de qualidade possa se dar efetivamente. A tarefa que ficou sob a responsabilidade de cada curso foi justamente como entender essas diretrizes, que são gerais, a partir das necessidades específicas de cada área do saber. É fato constatado que houve por muito tempo nos cursos de formação de professores, uma separação entre a formação específica e a formação pedagógica ou, como comumente se ouve, entre a formação teórica e a prática, o que prejudicou a qualidade da formação dos profissionais da educação. Por isso, as novas orientações para a organização dos currículos das licenciaturas são no sentido de superar essa deficiência na formação de professores no que diz respeito à articulação entre o domínio de um determinado conteúdo e as competências necessárias para trabalhar com esse conteúdo, com eficácia, no ensino básico. Ou seja, parece que o ponto de estrangulamento na formação de professores tem sido a formação deficiente (restrita) no que diz respeito à prática de ensino. E que o que as diretrizes reivindicam é que os cursos realmente viabilizem esta articulação e desenvolvam, por meio das práticas de ensino, as competências necessárias ao bom desempenho do futuro professor. Ora, entendemos que esta questão transcende a mera organização curricular e que, conseqüentemente, vai além do que as diretrizes possam oferecer em termos de entendimento da prática de ensino. Por isso distinguimos a questão da adequação dos cursos às diretrizes para formação de professores da questão da própria formação de professores. Entendemos que esta distinção é necessária quando se discute a formação de professores “de”, no caso, professores de filosofia. A necessidade da superação da concepção de prática de ensino dominante nas últimas décadas Durante anos as estruturas curriculares de alguns cursos de licenciatura, para não dizer da maioria, reservaram à ativida-

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de do estágio supervisionado apenas o último ano de formação dos licenciandos e, em alguns casos, sob a denominação de “prática de ensino”. Essa identificação da prática de ensino com o estágio supervisionado, embora vigente por muitos anos nos cursos de licenciatura, revela, ainda nos dias atuais, o predomínio, no campo educacional, de uma concepção estreita da prática de ensino, praticamente reduzida ao momento do estágio supervisionado que, por sua vez, em muitos casos, foi e tem sido realizado de modo totalmente desvinculado da realidade sócio-educacional e, principalmente, desarticulado da chamada “formação teórica” dos acadêmicos, comprometendo a qualidade da formação dos profissionais da educação. A organização curricular, conhecida como a do “3+1”, respaldada pela lei n. 5692/71, caracterizou-se, basicamente, por oferecer uma formação teórica nos primeiros anos do curso e o conhecimento da realidade escolar, por meio dos estágios supervisionados, apenas no final do curso. Entendese, hoje, que, entre outros fatores, esta forma de disposição dos componentes curriculares nos cursos de licenciatura é responsável, em grande medida, pela dicotomia que se desenvolveu nos cursos de formação de professores entre teoria e prática, isto é, entre as disciplinas específicas, ditas teóricas (de um curso de filosofia, por exemplo), e o exercício prático da docência, orientado, quase sempre, por profissionais da área da educação. Ainda em 2002, em algumas universidades, era o Centro de Educação que se ocupava das disciplinas de caráter mais instrumental, técnico, metodológico, tais como Estrutura e Funcionamento do Ensino, Didática e, inclusive, a própria supervisão do estágio, ou “prática de ensino”, dos estudantes das licenciaturas. O resultado dessa política de formação de professores foi justamente uma formação fragmentada, desarticulada, que não formava propriamente profissionais da educação, entendidos como profissionais cujo saber possui duas dimensões indissociáveis, a saber, “o domínio do conteúdo de ensino, isto é, de seu próprio objeto de estudo, e o domínio das ciências de educação que lhe permitirão compreender e realizar o processo pedagógico” (Cunha, 1989, p. 45). Ora, essas dimensões já eram contempladas, sim, nas estruturas curriculares conhecidas como “3+1”. Todavia, nesse modelo, as ciências da educação eram trabalhadas de tal forma que não permitiam aos acadêmicos compreenderem o processo pedagógico, de modo que a prá-

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tica de ensino se apresentava mais como treinamento do que prática de ensino propriamente dita. Com efeito, a lei n. 5.692/71 parece não ter favorecido reflexões sobre uma prática criativa e transformadora, e tampouco a reconstrução ou redefinição de teorias que sustentassem o trabalho do professor. Pelo contrário, tal lei parece dar respaldo a este distanciamento entre teoria e prática, na medida em que “reserva à Didática a tarefa exclusiva de aproximação da realidade da sala de aula” (Piconez, 1994, p. 17). Sob a égide dessa lei, coube à Didática Geral, “que se ocupa da prática pedagógica nos seus aspectos mais amplos” e à prática de ensino, sob a forma de estágios supervisionados, a formação de professores de todas as áreas do saber, de filosofia, de geografia, de história etc. Assim é que, em muitos casos, a discussão da formação de professores se reduziu a uma discussão de “metodologia do ensino sob aspectos de planejamento, de execução do ato docente-discente e de verificação da aprendizagem, conduzindo à prática de ensino” (idem, p. 17). A constatação de que a estruturação de currículos de cursos de formação de professores, conforme a lei n. 5.692/ 71, já não mais atendiam as demandas sociais e culturais da atualidade no que diz respeito à formação de profissionais da educação, a partir da identificação das principais deficiências desse modelo, vigente desde a década de 70, parece ter sido a principal propulsora das discussões hoje sintetizadas nas diretrizes nacionais para formação de professores da educação básica. Com efeito, podemos afirmar que o propósito de tais diretrizes é orientar a organização dos currículos dos cursos de licenciaturas de tal modo que: a) a dicotomia entre teoria e prática, caracterizada historicamente nesses cursos pela disposição das disciplinas teóricas no início dos cursos e da prática de ensino, sob a forma de estágios supervisionados, no final deles, seja superada; b) haja uma real unidade entre teoria e prática na formação dos (futuros) professores; c) também seja superada, na formação de futuros professores, a dissociação entre o ensino e a realidade, ou seja, entre a formação do profissional e sua futura área de atuação. Ou seja, as diretrizes confirmam, com sua proposta de considerar a prática de ensino como um componente

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curricular distinto do estágio supervisionado, que a prática de ensino abrange muito mais do que o exercício da prática docente efetiva, ou seja, o mero saber “dar aulas”. Mas, como entender esta nova concepção de prática de ensino, agora “desvinculada” do estágio supervisionado e, não obstante, elemento fundamental na formação de professores? O que dizem as diretrizes O art. 1º das diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica define as referidas diretrizes como “um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem obser vados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino” no que diz respeito aos cursos de licenciaturas ou de formação de professores. Considerando, pois, o caráter geral dessas diretrizes e o fato de existirem vários cursos de formação de professores de áreas específicas (por exemplo, Filosofia, História, Geografia, Matemática), impõe-se uma leitura dessas diretrizes desde a demanda específica de cada curso, ou seja, há que se responder não simplesmente à questão (específica) de como cada curso pode organizar seu currículo e todo seu projeto político pedagógico, contemplando, pelo menos em termos formais, os “princípios, fundamentos e procedimentos” recomendados pelas diretrizes (gerais!) de formação de professores, mas, principalmente, como cada curso pode operacionalizar efetivamente esses princípios e orientações gerais, tendo em vista suas particularidades e necessidades. O art. 12 das diretrizes, no seu § 1º, define que “A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso”. Já o § 2º recomenda que “A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor”. No § 3º, finalmente, lemos que “No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os componentes curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática”. Este artigo nos parece claro, pois, quanto à necessidade de superação, na (re)organização das matrizes curriculares dos cursos de licenciatura, da antiga concepção de prática de ensino. Todavia, se o art. 12, complementado pela resolução CNE/ CP n. 2, é claro quanto às orientações no que diz respeito à

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12 Cf. Parecer CNE/CP n. 9/2001, p. 20-22.

necessidade de considerar a prática como componente curricular – recomendando que também as outras áreas ou disciplinas, e não apenas as pedagógicas, sejam contempladas com uma dimensão prática - ele não diz nada ainda sobre os procedimentos mais adequados a cada curso, tendo em vista suas particularidades, quanto à efetiva operacionalização da dimensão prática das diferentes disciplinas. Sem dúvida, uma orientação de como inserir a prática de ensino nos currículos, de modo que seja desmembrada do estágio supervisionado, podemos vislumbrar no art. 13 das diretrizes. Com efeito, nesse artigo, as diretrizes se referem a uma “coordenação da dimensão prática”, cuja finalidade seria “promover a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar”. Além disso, o § 1º afirma que “A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas observações realizadas e a resolução de situações-problema”; já o § 2º complementa, afirmando que “a presença da prática profissional na formação do professor, que não prescinde da observação e ação direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da informação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas orais e escrita de professores, produções de alunos, situações simuladoras e estudo de casos”. Ora, se considerarmos, como bem esclarece o parecer CNE/CP n. 9/2001, que as novas diretrizes trazem no seu bojo uma proposta para superar a concepção dominante nos cursos de formação de professores segundo a qual a dimensão prática desses cursos se expressa ora sob uma visão aplicacionista das teorias (conteudismo), ora sob uma visão ativista (pedagogismo)12 – em ambos os casos manifestando dissociação entre teoria e prática - essas orientações do art. 13 das diretrizes devem ser bem entendidas. Na verdade, uma leitura rápida e descuidada das mesmas poderá nos fazer (ainda) recair na (antiga) concepção restrita de prática, restrita ao uso (prático!) de novas tecnologias e metodologias, entre outras coisas do gênero. Esta é uma questão que parece merecer bastante atenção, tendo em vista que do entendimento correto dela depende, assim entendemos, o êxito da concepção emergente de formação de professores como verdadeiros profissionais da educação. Detenhamo-nos um pouco nela.

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Sob o item “3.2.5 - Concepção restrita de prática” do parecer CNE/CP n. 9/2001 lemos, depois das considerações acerca do modelo a ser superado, que “a idéia a ser superada, enfim, é a de que o estágio é o espaço reservado à prática, enquanto na sala de aula se dá conta da teoria” (p. 23). Ora, se o documento é claro quanto à idéia a ser superada, ele não parece tão claro no que diz respeito a “como” superar esta idéia, pois não é a mera diluição da mesma (concepção de) prática, que antes era condensada no final dos cursos, ao longo dos cursos, nas suas diversas disciplinas, que vai garantir a articulação entre teoria e prática, recomendada pelas diretrizes. É certo que o documento (parecer n. 9) apresenta uma definição desta nova concepção de prática: Uma concepção de prática mais como componente curricular implica vê-la como uma dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de formação nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como durante o estágio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional (p. 22).

Muito longe, considerando que a concepção dominante nos cursos de formação de professores se caracteriza por segmentar tais cursos em dois pólos isolados entre si (“um que caracteriza o trabalho na sala de aula e o outro [que] caracteriza as atividades do estágio”), o que denota, ao mesmo tempo, “uma visão aplicacionista das teorias” e “uma visão ativista da prática” (cf. parecer, p. 22), como impedir que os “ativistas” simplesmente estendam a mesma concepção de prática, predominante na concepção que se pretende superar, a todo o currículo, reservando, por exemplo, ¼ da carga horária de disciplinas referenciais para a atividades práticas? Aliás, parece que as diretrizes não deixam outra alternativa ao estabelecerem 400 h/a de prática de ensino! Como superar a concepção de prática que segmenta os cursos de formação de professores nos pólos “trabalho em sala de aula” (geralmente considerado trabalho teórico) e “atividades de estágio” (entendido como “fazer pedagógico”) com critérios quantitativos, como o da distribuição de carga horária – de 400 h/ a? Na realidade, o fato de em uma disciplina de 60 h/a reservarmos 15 h/a para atividades de prática de ensino por si só não significa uma superação da visão ativista da prática, pre-

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dominante na concepção (ainda) dominante de formação de professores. O mesmo se poderia dizer em relação àquilo que o documento chama de “visão aplicacionista das teorias”, que diz respeito à supervalorização dos conhecimentos teóricos, acadêmicos, em detrimento das práticas como importante fonte de conteúdos da formação. De fato, os profissionais que trabalham com conhecimentos específicos em certa medida consideram que já estão pondo em prática seus conhecimentos, e que estão contribuindo para a formação de seus alunos da melhor forma possível (proporcionando-lhes o domínio de conhecimentos da área em questão) para serem bons profissionais. De qualquer modo, pensamos que a mera leitura das diretrizes e a simples adaptação curricular às mesmas não garante um curso de formação de professores de qualidade. Até porque as instituições de ensino superior, em geral, contam com assessorias pedagógicas para orientarem as revisões curriculares. Neste caso o ajuste formal das matrizes curriculares pode ser realizado com relativa facilidade, mas a compreensão da “filosofia” das novas diretrizes, que implica o conhecimento de todo um contexto sócio-político-educacional que subjaz às poucas páginas deste documento, nem sempre é alcançada por todos os professores formadores. O resultado disso, em alguns casos, é a mera adesão formal às diretrizes propostas sem uma compreensão real da dimensão material (política) das mesmas. Mas, felizmente encontramos nas próprias diretrizes que as orientações sobre a operacionalização da prática de ensino não se esgotam nelas mesmas; antes, lemos que, tendo em vista a especificidade de cada curso, estas orientações, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento das competências do futuro professor, devem ser buscadas (também) nas diretrizes específicas para cada etapa e área do conhecimento. Ou seja, o entendimento da prática de ensino não pode ser buscado única e exclusivamente nas diretrizes para formação de professores, cujos princípios, fundamentos e procedimentos recomendados para a organização curricular dos cursos de licenciatura nos esclarecem muito pouco acerca de como garantir efetivamente uma formação acadêmica e profissional de qualidade para nossos futuros professores.

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Prática de ensino como desenvolvimento de competências e a formação de professores de Filosofia As próprias diretrizes para a formação de professores, que não contêm, em si, uma resposta conclusiva acerca da operacionalização da prática de ensino, contêm, contudo, orientações segundo as quais cada curso deve organizar seu currículo e elaborar seu projeto político pedagógico a partir da sua especificidade própria. O art. 4º das diretrizes, por exemplo, reza que na concepção, no desenvolvimento e na abrangência dos cursos de formação é fundamental que se busque: I - considerar o conjunto das competências necessárias à atuação profissional; II - adotar essas competências como norteadoras, tanto da proposta pedagógica, em especial do currículo e da avaliação, quanto da organização institucional e da gestão da escola de formação. Ora, onde buscar o conjunto das competências e habilidades necessárias à formação/atuação do professor de Filosofia, senão nas diretrizes curriculares para os cursos de graduação em Filosofia? Trata-se, no caso da formação de professores de Filosofia, de saber quais são as competências necessárias à sua atuação profissional, pois estas é que devem ser norteadoras de toda proposta pedagógica do curso, tanto quanto devem nortear a prática pedagógica dos formadores dos futuros professores da área. Considero, pois, que as diretrizes para formação de professores devem ser, em certa medida, contextualizadas à luz das diretrizes específicas para cada área do saber – daí a responsabilidade e necessidade de comprometimento de todos os professores de cada curso de formação de professores - no caso as diretrizes curriculares para os cursos de graduação em Filosofia, cujas competências e habilidades para o egresso são: - capacitação para um modo especificamente filosófico de formular e propor soluções a problemas, nos diversos campos do conhecimento; - capacidade de desenvolver uma consciência crítica sobre conhecimento, razão e realidade sócio-histórico-política; - capacidade para análise, interpretação e comentário de textos teóricos, segundo os mais rigorosos procedimentos da técnica hermenêutica;

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- compreensão da importância das questões acerca do sentido e da significação da própria existência e das produções culturais; - percepção da integração necessária entre a filosofia e a produção científica, artística, bem como com o agir pessoal e político; - capacidade de relacionar o exercício da crítica filosófica com a promoção integral da cidadania e com o respeito à pessoa, dentro da tradição de defesa dos direitos humanos; - capacidade de leitura e compreensão de textos filosóficos em língua estrangeira; - competência na utilização da informática. Mas, além das diretrizes para os cursos de graduação, a definição da prática pedagógica do curso de formação de professores de Filosofia também pode (e deve!) orientar-se pelos parâmetros curriculares do ensino médio - campo preferencial de atuação do futuro professor de Filosofia. De fato, eles contêm, em última instância, orientações sobre o que o futuro professor (de Filosofia) do ensino médio deve saber, e quais competências ele deve ter. Por isso, tais parâmetros são documentos importantes a ser considerados na elaboração do projeto de prática de ensino, no sentido proposto pelas diretrizes de formação de professores. Nesta perspectiva nota-se ainda a relevância, para o curso de Filosofia, das orientações complementares aos parâmetros curriculares nacionais da Área de Ciências Humanas e suas Tecnologias. Tais orientações complementares indicam o significado das competências específicas da Filosofia para o ensino médio, explicitando, inclusive, quais são as competências que devem nortear a disciplina de Filosofia neste nível do ensino: - ler textos filosóficos de modo significativo; - ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas e registros; - elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo; - debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e mudando de posição face a argumentos mais consistentes; - articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos nas Ciências Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produções culturais;

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- contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem específica, quanto em outros planos: o pessoal-biográfico; o entorno sócio-político, histórico e cultural; o horizonte da sociedade científico-tecnológica. Nota-se aqui, ainda, sem uma análise comparativa minuciosa, que há consonância entre as competências explicitadas nas diretrizes curriculares, para os cursos de graduação em filosofia, e as competências expostas nas orientações complementares aos parâmetros curriculares nacionais da Área de Ciências Humanas e suas Tecnologias. Esta consonância dos referidos documentos garante, pelo menos formalmente, a orientação contida no art. 3º das diretrizes para formação de professores de que se observe, na formação de professores (aqui especificamente de professores de Filosofia), a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor. Observa-se, contudo, que a quase coincidência das competências exigidas tanto no ensino médio quanto no superior, no que diz respeito às respectivas diretrizes (guardadas aqui as diferenças dos diferentes níveis de ensino) é, pelo menos no que diz respeito à formação de professores de Filosofia, apenas uma condição necessária e não, todavia, suficiente para que haja, de fato, coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor. A discussão da formação de professores de Filosofia mostra-se particularmente difícil pela especificidade da Filosofia. Conforme Leopoldo e Silva, quando refletimos sobre “os problemas que hoje se enfrenta no domínio do ensino da Filosofia” é preciso considerar o fenômeno do “enfraquecimento dos laços orgânicos entre Filosofia e cultura” (1993, p. 799). Com efeito, podemos considerar que embora a Filosofia esteja de volta aos currículos escolares, o que a princípio parece altamente favorável à disseminação e valorização da Filosofia, é preciso reconhecer “que a Filosofia se insere na cultura contemporânea e no currículo escolar à contra corrente do tempo histórico”13 (Leopoldo e Silva, 1993, p. 805). Todos já conhecemos as oscilações e reveses que a Filosofia tem sofrido no ensino secundário (hoje médio) e o pouco prestígio de que ela goza na própria universidade. Segundo Leopoldo e Silva “as oscilações e os reveses que a Filosofia como disciplina tem sofrido no ensino de segundo grau, a posição em geral precária que ela ocupa na universidade apenas corroboram no nível institucional a aversão ao pensamento como fenômeno cultural”. O professor chega inclusive a afirmar que “quase seria lícito dizer que a nossa época sobrevive graças à

13 Apesar de o professor Franklim ter feito esta afirmação há mais de dez anos, temos bons motivos para considerá-la, bem como suas demais considerações sobre a Filosofia em geral e, em particular, sobre o ensino da Filosofia, muito atuais.

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incapacidade de pensar a si mesma”. O mesmo autor afirma ainda que “nem é surpreendente a tentativa de adequação da atividade filosófica a modelos de positividade científica, seja para promovê-la, seja para marcar mais nitidamente a sua impossibilidade” (idem, p. 805). Assim, pensamos que (mais) uma das questões a serem enfrentadas na discussão sobre a formação de professores de Filosofia é justamente ter clareza sobre o lugar que a Filosofia ocupa hoje nos currículos, não só do ensino médio, mas também nos acadêmicos – tarefa árdua e complexa da qual nós professores de Filosofia, formadores de outros professores de Filosofia, não podemos eximir-nos, sob pena de com nossa prática contribuirmos (paradoxalmente!) com o aumento da aversão ao pensamento como fenômeno cultural.

Bibliografia CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Prática de ensino: os estágios na formação do professor. 2. ed. São Paulo: Pioneira, 1987. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Resolução CNE/CP n. 1, de 18 de fev. de 2002 (Diário Oficial da União, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 8); Resolução CNE/CP n. 2, de 19 de fev. de 2002 (Diário Oficial da União, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9). _____. Parecer CNE/CP n. 009/2001, aprovado em 8 de maio de 2001. CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1989. LEOPOLDO E SILVA, F. Currículo e formação: o ensino da Filosofia. Síntese Nova Fase, v. 20, n. 63, 1993. PICONEZ, Stela C. Bertholo (org.). A prática de ensino e o estágio supervisionado. 2. ed. Campinas: Papirus, 1994. RIEDEL, Harald. Didática e prática de ensino: aspectos ideológicos, científicos e técnicos. Trad. Edwino Aloysius Royer. São Paulo: EPU, 1981.

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Reflexão sobre a formação de professores: contribuições de uma prática reflexiva e comunicativa Maria Antonia Ramos de Azevedo1 Patrícia do Amaral Comarú2

1 Professora do Centro Universitário Franciscano, mestre em Educação. 2 Professora do Centro Universitário Franciscano, mestre em Educação.

Refletir sobre o processo educativo envolve, entre outras coisas, analisarmos a formação de professores, a prática pedagógica e a ação reflexiva destes profissionais, tendo como pano de fundo a discussão acerca da crescente dominação da racionalidade instrumental de um poder cada vez maior sobre a sociedade ocidental capitalista. Para estas reflexões, utilizaremos a teoria da ação comunicativa que, por meio de Habermas (1980), busca a criação de ações participantes, independentes e autônomas dos indivíduos sobre esta sociedade técnico-instrumental, pela restauração da autonomia que instaura a ação comunicativa pela busca do entendimento mútuo, num resgate do mundo intra e interpessoal dos sujeitos envolvidos. É interessante acrescentarmos que a superação da racionalidade técnica passa pelo encaminhamento de ações e reflexões na formação, e atuação, do professor. Este, necessariamente, precisa sobrepor esta racionalidade, tão impregnada de técnicas, por uma racionalidade que o faça, por meio da prática reflexiva, reconstruir sua identidade num resgate da própria experiência e do conhecimento científico. Torna-se necessário, portanto, conhecermos algumas idéias básicas de Habermas (1980) sobre o mundo sistêmico, fruto

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da racionalidade instrumental, que domina o mundo da vida; o papel das instituições sociais, que, criadas pelo homem, tornam-se dominadas por elas e o papel da educação, neste mundo moderno de relações sociais, dialéticas e conflituosas. Dessa forma, como fenômeno pertinente à sociedade, a educação é instituída pela ação histórica dos homens de determinada época, constituindo-se, assim, parte intrínseca dessa mesma sociedade - fruto da criação histórica e, portanto, da criação humana. Como criação histórica, a educação é uma instituição que pode legitimar o já instituído socialmente, em nível individual, ou questionar as instituições sociais existentes para (re) instituí-las como legitimidade. As formas sociais existentes nas diferentes sociedades e, entre elas, a educação como conhecimento na sociedade ocidental moderna, são criações históricas. O mundo sistêmico é o mundo do instituído, do institucionalizado, com maior ou menor legitimidade; é o mundo da reprodução material, e institucional, da sociedade. Na perspectiva da interação, em Habermas (1980), lançamos mão do conceito do mundo vivido e do mundo sistêmico, porque permite explicar a evolução da sociedade, no sentido da invasão da racionalidade técnico-instrumental (característica da ação sobre objetos) na esfera pública. A desobstrução dos canais comunicativos, característicos do mundo vivido, possibilita superar a fragmentação dos sujeitos sociais, resgatando sua identidade. Tais reflexões encontram amparo tanto na visão deste ser humano integrado na esfera da individualidade vivida, na subjetividade do mundo da vida, na sua cotidianidade - e na esfera da coletividade a partir das próprias instituições, por meio de indivíduos autônomos, de espaços políticos diversificados e democráticos em que predomina a interação intersubjetiva, que busca o entendimento na esfera pública. Sustenta, em vista disso, a necessidade de pensarmos o processo educativo como sendo o espaço de construção da autonomia individual e social, em se tratando da esfera de contato da subjetividade do indivíduo com o mundo sistêmico e a sociedade instituída. Portanto, nossa reflexão se apóia, por um lado, sobre o caráter emancipatório da racionalidade da vida, por meio dos canais de expressão do mundo, e pelo outro, na racionalidade técnico-instrumental do mundo

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sistêmico (colonização do mundo da vida - na terminologia habermasiana). Em contraponto a isso, a racionalidade comunicativa de Habermas (1980) propõe mudanças significativas e qualitativas na maneira do indivíduo perceber-se enquanto ser, na sua individualidade e na coletividade de si mesmo, nas diferentes relações que estabelece, por meio da perspectiva de emancipação e autonomia do indivíduo, resultante do processo educativo alicerçado na perspectiva da cidadania. A educação é um locus (um fenômeno social), na qual são geradas e expressas significações de si, que a constituem e a determinam como instituição. Os homens, sendo parte/todo da sociedade, são também o próprio gerador e produtor das instituições sociais. São os homens que, na busca de instituir um conjunto de significações às próprias criações sociais/históricas, vivem as tensões provocadas pelo processo de legitimação. Os homens instituem as diferentes instâncias sociais e o fazem por meio de uma interação intersubjetiva, a partir do entendimento humano, em que se estabelecem as regras, os valores, as normas para o convívio em sociedade. Em vista disso, Habermas (1980), por meio da teoria da ação comunicativa, revê o conceito unidimensional da sociedade, expondo sua visão em mundo sistêmico e mundo da vida. O mundo da vida é “um horizonte de sentidos não tematizados, que abrange o pano de fundo contra o qual determinados itens são apresentados em relevo [...] um acervo de conhecimentos preexistentes transmitidos pela cultura e pela linguagem” (Ingram, 1993, p. 154-155), ou como esclarece Freitag (1986, p. 61): “trata-se da perspectiva subjetiva dos atores inseridos em situações concretas de vida.” Esse mundo de relações interpessoais, locus de representações que sustentam a vida cotidiana, é permeado pelo sistema econômico-administrativo, processo esse denominado por Habermas (1980) de racionalização do mundo da vida. Nesse processo gradativo, a racionalidade técnico-instrumental – característica do mundo sistêmico – vai permeando o espaço intersubjetivo regido, originalmente, pela ação comunicativa – o mundo da vida. Deste modo, na sociedade moderna, a lógica sistêmica (leis do mercado e tecnocracia) tem avançado sobre o mundo

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da vida num processo de colonização, na terminologia habermasiana, o qual ressalta a obstaculização dos canais em que a ação comunicativa poderia tematizar os problemas relativos ao bem comum (Habermas, 1980). Este mesmo processo foi denominado por Max Weber como burocratização da sociedade, com a conseqüente perda da liberdade dos homens, alienação para Luckacs, ou unidimensionalismo social para Marcuse (apud Freitag, 1986, p. 62). Para afirmar que o indivíduo age no mundo da vida – que é a esfera da individualidade, da subjetividade, da privacidade, do meio essencialmente profícuo para a racionalidade comunicativa – cada vez mais influenciado pelo mundo sistêmico – que é o da esfera da coletividade, da publicidade, da objetividade, meio essencialmente dominado pela racionalidade instrumental. A ação técnica, fundada na racionalidade instrumental, passa a ser o marco sustentador e aglutinador das explicações que se concentram nas instituições de educação, de saúde família, etc. O mundo da vida é invadido pelos subsistemas da ciência, da arte, do direito, que com sua especificidade destroem a unidade do saber tradicional, estabelecendo profundas modificações nas formas de interação entre indivíduos (Tomazzetti, 1995, p. 25).

Diante desse quadro de dominação da razão instrumental, exercendo seu poder na sociedade ocidental capitalista, voltada para um mundo objetivo, não é relevante a consciência de homens que vivem juntos e utilizam a linguagem, mas apenas o comportamento que é observado e os fenômenos experienciados. A teoria da ação comunicativa propõe a interação entre sujeitos e busca potencializar a linguagem e o entendimento como forma de construir o consenso. Essa interação ocorre ao buscar a intersubjetividade, ao provocar a problematização e o questionamento do mundo da vida, visto que os indivíduos agem em busca do entendimento. A interação sujeito-sujeito é a possibilidade de construir o consenso. A busca do consenso como critério pressupõe um processo de aprendizagem cognitiva, cultural e moral, a ação participativa como direito e dever dos sujeitos validarem suas pretensões de racionalidade.

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O consenso se constrói mediante ausência de coação que, segundo Habermas (1980), é possível pelas argumentações em situações de fala, nas quais existem quatro expectativas para a sua validação: se há simetria cognitiva entre os indivíduos (os conteúdos sejam compreensíveis); se os interlocutores são verazes (afirmam o que acreditam); se os conteúdos são verdadeiros e, por último, se o indivíduo expressa claramente seus interesses, suas pretensões de validade (Freitag; Rouanet, 1993). A busca de conhecimento mútuo perpassa a possibilidade de que os indivíduos, através das reflexões individuais e coletivas – fruto das concessões, sejam capazes de falar e agir, resgatando as diferentes racionalidades (cognitiva, cultural e moral). Assim, a intersubjetividade, mediatizada pela linguagem expressa pelo processo comunicativo, gera a possibilidade de os homens participarem com liberdade e autonomia da sua realidade histórica, ao buscarem no consenso a inter-relação das diferentes razões. Nas interações entre sujeitos autônomos existe a possibilidade de construção do consenso, que se constrói como processo educativo na essência. Os cursos de formação de professores e o dilema entre o mundo sistêmico e o mundo da vida A superação da racionalidade instrumental para a racionalidade comunicativa, por meio da teoria da ação comunicativa de Habermas (1980), supera o paradigma da autoconsciência, do sujeito e do objeto, para o paradigma do entendimento entre sujeitos capazes de falarem e agirem, priorizando não só a relação que o sujeito estabelece com o objetivo para conhecê-lo e dominá-lo, mas, principalmente, a própria relação em si, havendo a valorização do processo histórico, junto ao fato de se buscar o entendimento com outros sujeitos. Assim, o mundo do sujeito mais o mundo, ao qual este sujeito se reporta, promoverão inúmeras relações entre a história e a natureza, havendo a integração do mundo sistêmico, retratado pela lógica formal/linear, com o mundo da vida da lógica informal/não linear. Em vista dessa “proposta” habermasiana de superação da racionalidade técnica para a racionalidade comunicativa, atrevemo-nos a estabelecer uma ponte com o aspecto da formação de professores, por ser esta discussão imprescindível

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para modificar a temática e a visão desses professores, no cenário pedagógico brasileiro. A atitude profissional atualmente é fruto da racionalidade instrumental, que está estruturada para a solução de problemas mediante a aplicação de técnicas. Os professores, fruto desta formação, nos diferentes níveis escolares, desde a Educação Infantil ao Ensino Superior, acabam reproduzindo este mesmo tipo de pensamento e prática, não conseguindo enxergar o quanto a sociedade acaba por institucionalizar sua função, não abrem assim perspectiva para a construção de sua identidade e autonomia, perdem a oportunidade de institucionalizar seu novo papel e profissão, tanto no resgate de sua prática pedagógica quanto no conhecimento teórico, profundo da sua área e das ciências. As contribuições de Habermas (1980) sobre a superação do paradigma da racionalidade instrumental pelo paradigma da racionalidade comunicativa contribuem significativamente para o redimensionamento dos cursos de formação de professores, pois muitos deles estão presos ao paradigma da racionalidade instrumental, que se configura, ainda, na dicotomia da teoria e da prática, na reprodução de conhecimentos e idéias dos outros, na estigmatização da disciplinaridade e no distanciamento do mundo sistêmico com o mundo da vida. Isso se deve ao fato, inclusive, de muitos formadores estarem atrelados a sua formação inicial, pautada num modelo científico acrítico, descontextualizado e desconectado do mundo da vida e de suas interconexões com o mundo sistêmico. A formação de professores tem, pois, uma função importantíssima dentro dessa discussão, tendo em vista que a construção da identidade do professor, o conhecimento teórico-prático da sua intervenção com o aluno e o resgate a sua prática profissional devem ser priorizados na superação do paradigma da autoconsciência pelo do entendimento. Essa discussão fica mais clara se tomarmos como parâmetro as análises de Schön (1983), que prioriza, na formação inicial e continuada do professor, o conhecimento-naação, reflexão-na-ação e reflexão sobre a ação, que constituem os três processos do movimento profissional reflexivo. Assim, o professor, no conhecimento-na-ação, sabe fazer. Na visão de Habermas (1980) seria o conhecimento técnico, ou solução de problemas. A reflexão-na-ação é o pensamento sobre o que fazemos, ao mesmo tempo em que atuamos. Na visão de

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Habermas (1980), é na deliberação prática que o aspecto da vida cotidiana é resgatado. A reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação retrata a análise que o indivíduo faz, a posteriori, sobre as características e processos da sua própria ação. É o momento de reflexão crítica do sujeito consigo mesmo, e com o outro, num resgate dos aspectos intra e interpessoais, na busca do entendimento do sujeito diante dos objetivos e do próprio sujeito. É o momento da utilização do conhecimento para descrever, analisar e avaliar os processos encaminhados anteriormente. O processo de reflexão, utilizado por Schön (1983), é em espiral, por meio de estágios de apreciação, ação e reapreciação. Segundo ele, os “práticos” interpretam e apreciam suas experiências, por meio de um repertório de valores, teorias e práticas, que eles trazem das experiências. Schön (1983) chama esses repertórios de sistemas apreciativos. Assim, durante e depois da ação, os professores reinterpretam e reestruturam essas situações, modificando as baseadas na própria experiência. Fortalecendo está idéia, Gomez (1992) afirma que o processo de reflexão sobre as práticas dos professores exige uma análise consistente e permanente do trabalho docente quanto ao enfrentamento de problemas complexos da vida escolar; a resolução das diferentes situações incertas e desconhecidas; o próprio processo de elaboração do conhecimento e suas mudanças; a forma como experimentam hipóteses de trabalho e como utilizam diferentes estratégias e procedimentos para recriar o próprio trabalho docente. Dessa forma, o resgate do mundo sistêmico, no mundo da vida, é contemplado, haja vista a interação da racionalidade que prima pelo conhecimento do como funcionam as coisas, com a racionalidade que retrata a vida cotidiana em uma postura prática reflexiva. Por isso, a visão do conhecimento que o profissional deve ter, vai mais longe que a aplicabilidade de regras, fatos e procedimentos pela investigação científica, porque nos três processos do movimento do profissional reflexivo, ele não fica preso à aplicação das técnicas, ou métodos, pois deve aprender também a construir e a comparar novas estratégias de ação, novas fórmulas de pesquisa, novas teorias e categorias de compreensão, novos modos de enfrentar e definir os problemas (Gomez, 1992).

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É necessário nesse sentido que o professor tenha uma atitude diferente sobre si mesmo, sobre o outro, sobre o conhecimento, sobre o mundo sistêmico e o mundo da vida, pois uma prática reflexiva é uma ação que envolve mais que lógica e resolução de problemas racionais. Reflexão envolve intuição, emoção e paixão. Ela não pode ser considerada uma série de procedimentos, para os professores utilizarem. Dewey, citado por Zeichner e Liston (1996), propõe a integração de três atitudes, promovendo uma prática reflexiva: mentalidade aberta, responsabilidade e doação. 1) Mentalidade aberta é uma ação na qual o professor, na sua prática, escuta mais de um lado da questão, dando oportunidade para diferentes alternativas e encaminhamentos. 2) Responsabilidade envolve considerar, cuidadosamente, as conseqüências das ações feitas. Professores responsáveis perguntam a si mesmos o porquê e o que eles estão fazendo em determinados momentos, ouvindo se está funcionando, ou não, em fazê-las. Segundo Zeichner e Liston (1996), uma atitude responsável no ensino envolve três tipos de conseqüências: a) a atitude do professor influencia a concepção dos alunos; b) o trabalho do professor interfere no desenvolvimento intelectual dos estudantes (conseqüências acadêmicas); c) os efeitos são projetados na vida dos alunos (conseqüências sociais e políticas). 3) Doação: professores que se doam, num verdadeiro espírito de comprometimento e perseverança, examinam constantemente suas hipóteses e crenças, bem como o resultado dessa na própria ação. Possuindo estas três atitudes reflexivas, o professor reflexivo: Ao pensar junto nesta nova abordagem, torna-se conhecedor dos diferentes aspectos teórico-práticos da sua profissão e pode, a partir disso, construir e reconstruir novos conhecimentos, em níveis cada vez mais interconectados e complexos. Ao se deparar com o mundo sistêmico e o da vida, vários conhecimentos o levarão a repensar e a construir temas, eixos, problemas e questões de um modo mais conjugado, no qual não haja a soma de objetos e métodos, mas um processo argumentativo que reconstrua os diversos saberes, sem desvalorizar os limites das disciplinas.

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Quanto mais a disciplina se aprofunda e evolui, mais necessidade ela tem de desconstruir e reconstruir seus fundamentos. É por meio de uma ação problematizada e comunicativa que os homens, em suas diferentes especificidades, poderão, em consenso, desamarrar idéias, reconstruir novas interpretações do mundo que ora necessitam ser percebidas enquanto visão científica, ora como pertencentes ao mundo da vida, numa época histórica determinada. A construção da identidade do professor, quanto aos alicerces que compõem sua autonomia, deverá perpassar a constituição do indivíduo em sua interação com o “outro”, na capacidade de reflexão e crítica. Assim, o processo educativo, como fenômeno social, é então entendido como o ponto que situa o indivíduo no mundo sistêmico; constitui-se como espaço de autonomia em relação ao mundo instituído, ao questionar as regras e normas, e enfatiza, na ação comunicativa, a potencialização do indivíduo histórico. A partir da construção da autonomia – individual e social – é possível acreditar na possibilidade de um projeto de educação do homem, a caminho da emancipação. A educação, como processo emancipatório, “alimenta” o próprio homem na oxigenação da esfera pública, a partir da autonomia individual e social. Esse é o entendimento de que a cidadania constituída pelo processo educativo faz a mediação entre esses mundos, restabelecendo a ação comunicativa em uma relação dialógica, na esfera pública. Então, o professor, que se apropria da racionalidade comunicativa, faz a ponte entre o mundo sistêmico e o mundo da vida, pois, a partir do momento em que é participante e envolvido no processo educativo, faz tal mediação significativa. A capacidade do professor em realizar essa tarefa é, intrinsecamente, ligada à construção e resgate de sua identidade profissional e pessoal, como forma de ser ele, também, um homem autônomo individual e socialmente, na plenitude da realização da ação comunicativa, na medida em que a construção de sua identidade vai se moldando e tomando forma, ao interagir “com outro” e fundir um novo ser profissional e pessoal nessa interação. Acreditamos que os cursos de formação precisam, impreterivelmente, instigarem e promoverem um ambiente

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educativo, em que seja garantido o papel do processo reflexivo na formação, que assegure a busca por uma qualificação do ensino, focalizando os sujeitos envolvidos na realidade sociohistórica da qual fazem parte. É importante que o professor se perceba co-responsável pela sua formação e atuação, porque o processo de ensinar e aprender deve percorrer toda a vida do profissional. Essa concepção, de o professor perceber-se agente de sua formação permanente e atuação consciente e reflexiva, exige, segundo Zeichner e Liston (1996, p. 6): a) examinar, organizar e solucionar problemas sobre o seu fazer pedagógico diário; b) conscientizar-se das questões, valores, crenças, pressupostos que ele (a) possui no ato de ensinar e o quanto esses componentes são responsáveis pelo seu “ser professor”; c) participar e estar em estado de vigia dentro da instituição e contexto social no qual está envolvido; d) estar realmente envolvido com as discussões e elaborações no desenvolvimento do currículo, interagindo com as mudanças que a escola deve passar; e) responsabilizar-se com seu próprio desenvolvimento profissional . Urge, então, rever nos cursos de formação de professores: a maneira pela qual os seus formadores, efetivamente, estão ajudando a construir a identidade profissional, nos seus pares e nos seus alunos; a maneira como disponibilizam o espaço de sala de aula, como cenário para a verdadeira emancipação individual, coletiva, social, cultural, histórica e educacional que, na interação, utiliza-se da razão comunicativa para superar a alienação do próprio ser. Diante da problemática exposta e, especificadamente, no caso do curso de Pedagogia do Centro Universitário Franciscano, entendemos que mudanças paradigmáticas podem contribuir qualitativamente para a real concepção de ensino, de aprendizagem e de formação dos próprios professores formadores. Essas mudanças acabariam por provocar discussões coletivas, por meio de um processo dialógico entre os professores, exigindo um redimensionamento das atitudes assumidas por parte de todos no interior do próprio curso diante do conhecimento, das relações interpessoais, das inter-relações entre a realidade vivida com a realidade sistêmica. Dessa forma, a superação do paradigma da racionalidade instrumental, para a racionalidade comunicativa, por meio da

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dialogicidade, do conflito e das diferentes possibilidades de mudanças permeariam o processo formativo dos professores. Quem forma será formado; quem está sendo formado vive o sentido amplo da aprendizagem, qual seja: ensinar, aprender e aprender a aprender concomitantemente. Assim, professores e acadêmicos enfrentariam o processo formativo de outra forma, pois seria exigido deles mudanças procedimentais, sociais, atitudinais e cognitivas, disponibilizando, a partir disso, o enfrentamento desta realidade historicizada, por meio de um processo reflexivo das práticas exercidas, enxergando-as como de fato elas são: contextualizadas, problematizadoras, dolorosas, difíceis e, acima de tudo, reais e verdadeiras.

Bibliografia FREITAG, Bárbara; ROUANET, Sérgio (orgs.). Habermas. 3. ed. Coleção Grandes Cientistas Sociais – Sociologia. São Paulo: Ática, 1993. FREITAG, Bárbara. A teoria crítica ontem e hoje. São Paulo: Brasiliense, 1986. GOMEZ, Angel Pérez. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, António (org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. HABERMAS, Jurgem. A crise de legitimação do capitalismo tardio. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1980. INGRAM, David. Habermas e a dialética da razão. Brasília: UNB, 1993. SCHON, Donald. The reflective practitioner: how professionals think in action. São Francisco: Jossy-Bass, 1983. TOMAZZETTI, Elisete. Educação: sociedade em um contexto de modernidade (ou pós-modernidade?). Santa Maria: UFSM, 1995. ZEICHNER, Kenneth; LISTON, Daniel. Reflective teaching. New Jersey: Lawrence Erlbaum, 1996.

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Educação superior: inquietações e perspectivas Iraní Rupolo1

Neste texto, faz-se uma reflexão a partir da experiência vivida em ambiente universitário. É uma visão sobre educação superior a partir do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria e, nele, buscam-se traçar algumas pistas para que o devir não se caracterize como uma ocorrência a ser cumprida, mas como uma possibilidade a ser pensada e planejada.

1 Reitora do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, mestre em Educação.

Dimensão institucional O Centro Universitário Franciscano de Santa Maria alcança seu cinqüentenário e sua maior atuação situa-se na segunda metade do século XX, período de intensas mudanças na sociedade brasileira. A trajetória desses 50 anos, tendo-se em conta as circunstâncias históricas, resulta em uma experiência considerável, porque cada realidade institucional é singular em seu processo de proposta educativa, gestão, sustentabilidade e necessária inovação, a fim de que possa corresponder aos novos tempos da educação e da sociedade. Se tomarmos como ponto de análise, comparativamente, o tempo desde o início da colonização da América Latina, meio milênio não poderá ser contado às instituições educacionais deste país, uma vez que a escolaridade da população foi, rigorosamente controlada, com vistas à manutenção do domínio civilizatório, do qual carregamos as conseqüências, como a fácil submissão, o pensamento educacional tímido e a depen-

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dência econômica. De acordo com essa idéia, questionamos se a contribuição brasileira para competir no mercado mundial não é de boa qualidade? O desenvolvimento educacional no Brasil, alicerçado no pensamento pedagógico, na organização do sistema educacional e na existência de instituições educacionais em quantidade suficiente, começou no século XX. Assim, não é expressivo o rol de instituições educacionais centenárias, ainda que se pense em educação básica no Brasil. A educação superior, construída com o empenho dos educadores, produziu conhecimento, desenvolvimento intelectual e valorizou a arte, as ciências e a afirmação dos valores humanos da sociedade brasileira. Se nos referirmos ao tempo em que surgiram as universidades na sociedade humana - uma distância milenar - encontrar-nos-emos em larga desvantagem histórica. Mas, ao invés de investirmos nesse pensamento, preferimos, com Fernando Pessoa, afirmar: De minha aldeia vejo quanto da terra Se pode ver no universo. Por isso, a minha aldeia é tão grande Como em outra terra qualquer Porque eu sou do tamanho que vejo E não do tamanho da minha altura (Guardador de rebanhos)

Nesse contexto, não importa onde se localiza ou há quanto tempo existe uma instituição. Importa se está onde estão as pessoas, se está com elas e se sua presença qualifica a vida humana e indica rumos para o amanhã. Fundamentada no significado histórico já construído, ciente de que o desafio se impõe aqui e agora, esta instituição é comprometida com a qualificação social pelo valor do ensino que desenvolve e por seu nível cultural e científico. Mudanças: conflitos e desafios No contexto da educação superior no Brasil, reconhecida a diversidade de realidades regionais e de instituições de educação superior, há questões amplamente debatidas e desafiadoras para as quais devemos buscar soluções conjuntas, a partir do potencial das instituições. Múltiplas funções estão sendo exigidas da universidade: funcionar como um meio de ascensão social, ser agente

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de preparação de mão-de-obra e formar para a especialidade profissional. Essas exigências estabelecidas de fora para dentro, reclamando posicionamento e soluções, geram conflitos no seu interior e tensão na relação com a sociedade. Surgem muitas dúvidas que põem à prova a coerência institucional com relação às suas finalidades, manifestadas no fortalecimento do interesse econômico e do mercado, do valor ético e da promoção humana, ou ainda, da conjugação do desenvolvimento econômico em favor da eqüidade social. Essa complexidade interage, simultaneamente, na sociedade e interfere no pensamento e direcionamento da função da universidade em sua razão de ser, em suas finalidades e em seu posicionamento na investigação, no ensino e na relação com a sociedade. As inquietações da atualidade que interferem na educação superior são a globalização, a rápida renovação do conhecimento e o impacto das novas tecnologias no ambiente universitário. A mundialização suscita desafios e oportunidades. O provento das oportunidades depende das condições de desenvolvimento do país. Nesse espaço, a educação superior tem grande contribuição a dar. As pessoas e as comunidades humanas deveriam conduzir-se para o encontro e o entendimento. Os povos sempre foram migrantes e o encontro de povos e culturas não é um fato novo. No entanto, sempre que alguns grupos humanos alastram qualquer forma de domínio, alcançam o espaço e invadem a área de outras culturas. Assim, ao invés do encontro, estabelece-se o confronto, sobressaem-se as desigualdades e se impõe a supremacia de uns sobre os outros. Toda forma de dominação e posse, seja intelectual, cultural seja de outra materialidade, é perniciosa. A defesa da globalização que tem por regra coletiva as leis de mercado evidencia seu lado mais desastroso que ameaça e põe em risco a vida humana e planetária. Está em falta o saber que transcende as considerações econômicas e incorpora as dimensões fundamentais da moral e da espiritualidade. Para que todos se beneficiem da globalização, é necessário que o conhecimento avançado, as novas tecnologias e os serviços de alta qualidade também sejam trans-fronteiras. Uma reação colaborativa, nesse contexto, é superar a idéia de desencanto pela globalização; reconhecer os aspec-

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tos de evolução e de desenvolvimento, possibilitados em relações de troca e de aprendizagem mútua dos grupos e nações. É necessário afirmar o valor das diferenças, não das desigualdades, para que o progresso de alguns não seja ancorado na subjugação de outros. Não podemos ser lugar comum, mas devemos assumir a diferença e a especificidade que compõem o plano global. A multiplicidade de conhecimentos dos últimos anos criou uma situação inusitada no compasso (ou descompasso?) da realidade mundial. O novo saber foi soterrando verdades tradicionais e, quanto mais se conhecem novas idéias, mais aparecem novos saberes que lançam luzes sobre novas questões, produzindo revolução no conhecimento, na cultura e na tecnologia. Descobertas científicas põem em xeque suas próprias descobertas, quando o novo saber relativiza e refuta teses consagradas. A rapidez da produção e da divulgação de conhecimentos e a instantaneidade com que a informação circula não nos garantem a utilização inteligente do conhecimento, mas dificultam o discernimento diante da novidade e produzem instabilidade existencial na sociedade contemporânea. Nesse contexto, as instituições de educação superior estão sob pressão de reformas. Para poderem lhes fazer frente e abrirem perspectivas de futuro, deverão constituir um lugar na humanidade e na ciência constitutiva da cultura contemporânea. Pela lucidez ética e sensibilidade humana, é preciso que o conhecimento seja colocado a serviço das pessoas para que desenvolvam suas capacidades de pensar, relacionar-se, liderar, aplicar conhecimentos em situações novas e não familiares, lidar com imprevistos, intervir em favor dos valores universais, enfim, configurar o conhecimento com a prática social e aperfeiçoá-la pela renovação do conhecimento. Pensar a sociedade do conhecimento é acreditar que a humanidade passará da sociedade industrial para uma sociedade com alto valor educativo, desenvolvendo novas formas de acesso e de produção do conhecimento. É acreditar igualmente que é possível, pela sensibilidade e pela ação, superar, além da pobreza material, a pobreza monetária, de competência profissional, intelectual e ética. A relação da instituição de educação superior com a sociedade do conhecimento, da informação, da comunicação e das tecnologias, sempre em inovação, causa arrepios diante do com-

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promisso educativo e de quem se antecipa à sociedade na construção do novo saber e na formação de autônomas. De imediato, devemos associar o conhecimento não com questões já apreendidas, mas especialmente, com o que deve ser desconstruído, reconstruído e apreendido continuamente. O uso das tecnologias, na vida e no trabalho, é um imperativo para o ensino superior na formação humana e profissional e interpela sobre o grau de inovação das tecnologias em uma instituição universitária e sobre como essas tecnologias são incorporadas ao fazer pedagógico. A partir dessas questões, temos um amplo espaço de atualização e apelo para um avanço substancial. Do ponto de vista pedagógico, é necessário superar barreiras de preconceito e medo quanto ao uso das tecnologias no ensino, inclusive, com a discussão de que a tecnologia é, na verdade, ferramenta de contribuição à vida humana e não elemento de competição ou substituição da pessoa ou do professor. As transformações científicas e tecnológicas do mundo contemporâneo alteram totalmente as formas de conceber, produzir e armazenar o conhecimento. O sistema universitário deve estar em sintonia com os desafios científicos, tecnológicos e educacionais da sociedade para enfrentar questões de soberania nacional, diversidade cultural e desenvolvimento sustentável, temas amplamente presentes e preocupantes em vista da dignidade atual e do futuro da humanidade. Compromisso e perspectivas São plenas de saber as declarações e documentos da Unesco para a educação superior. Singularmente a Declaração Mundial sobre a Educação Superior no Século XXI, em seu preâmbulo, afirma: A própria educação superior é confrontada, portanto, com desafios consideráveis e tem de proceder à mais radical mudança e renovação que porventura lhe tenha sido exigido empreender, para que nossa sociedade atualmente vivendo uma profunda crise de valores, possa transcender as meras considerações econômicas e incorporar as dimensões fundamentais da moralidade e da espiritualidade (Anais, 1999, p. 18).

A evidência de que a sociedade contemporânea vive nova era da evolução científica e tecnológica, seja nas descobertas

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genéticas, da nanotecnologia, da robótica, seja nas espaciais, afirma, ao mesmo tempo, o lugar indispensável da educação como componente essencial à formação humana, bem como o papel da educação superior em que se inclui a investigação e o saber científico. Um dos desafios que se apresenta para o Brasil, nesse contexto, é ser auto-suficiente na geração do conhecimento. Esse compromisso deve ser compartilhado pelas instituições de educação superior. Pensamos que, como instituição de ensino superior que completa 50 anos de existência, a Unifra contribui com a formação de profissionais qualificados e capacitados a atuarem em favor do desenvolvimento do nosso país. Conscientes de que o cenário mundial está em contínua transformação, uma instituição tem sua razão de existir, em si mesma, especialmente pelo compromisso da formação humana, cultural e científica, até certo ponto, independente da realidade externa. Nesse caso, referimo-nos aos fins institucionais, à autonomia nos objetivos educativos e para preservação de manipulações em relação a quaisquer outros interesses. O compromisso de fazer chegar à população os frutos do conhecimento gerados na instituição e a contribuição pelos valores acadêmicos de manutenção da cultura e do desenvolvimento das ciências e da investigação devem também preservar a instituição da função utilitária e imediatista de curto prazo, da prestação de serviço como se o seu papel extensionista fosse a ênfase essencial de seu existir. Reafirmamos, assim, a missão desta instituição: Desenvolver e difundir o conhecimento técnico-científico e a cultura em suas múltiplas manifestações, distinguindo-se pela excelência acadêmica na formação de profissionais íntegros e de cidadãos comprometidos com o desenvolvimento humano e o bem-estar social a partir dos princípios cristãos.

Coerente com a missão, a Unifra, como instituição de educação superior, mantém-se no caminho do aprendizado. Não há como saber, seguramente, o que ensinar hoje na formação do profissional do futuro. Acreditamos no valor da educação geral e da formação cultural diante da transitoriedade do conhecimento técnico. Diante disso, torna-se cada vez mais importante oportunizar aos estudantes uma educação geral básica e formação cultural sólida, fundada em qua-

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dros teóricos, analíticos e gerais, propiciar-lhes uma visão global do mundo e das transformações, de modo a desenvolver o espírito crítico, a capacidade de aprender e de construir soluções em situações novas. No cotidiano da instituição, abandonamos teorias do passado e criamos teorias adequadas ao tempo atual. Conduzimos os projetos de ensino na perspectiva da educação permanente, do aprendizado no decorrer da vida toda. Temos em conta os limites do valor do diploma e dos títulos universitários, atualmente questionados na comunidade universitária como também pelo mercado de trabalho. Enfim, há novas formas de acesso ao conhecimento e uma multiplicidade de saberes que podem complementar-se. Como instituição de educação superior, convém zelar pelo desempenho de sua função na sociedade e seguir ampliando a cooperação para o desenvolvimento humano, a fim de que a comunidade universitária seja um lugar em que todos se respeitem mais, todos se ajudem e se compreendam mais e, nela, se compartilhe, mais atentamente, tudo o que acontece no mundo.

Bibliografia ANAIS da Conferência Mundial sobre o Ensino Superior: tendências da educação superior para o século XXI (1998, Paris, França). Brasília: Unesco/Crub, 1999. APPEL, Emanuel (org.). A universidade na encruzilhada: universidade - por que e como reformar? Brasília: Ministério da Educação/Unesco, 2003. BEHARES, Luis E (Org.). Didática minima: los acontecimentos del saber. Montevideo: Psicolibros, 2004. DIAS, Marco Antônio Rodrigues (Org.). Perspectivas de la educación superior em el siglo XXI: lecciones de la conferencia mundial sobre educación superior. Madrid: Crlie, 2001. RUPOLO, Iraní. Fundamentos da filosofia franciscana: relação com as finalidades desta instituição e sua prática educativa. In: QUADROS, Claudemir de (Org.). Trabalho docente na educa-

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ção superior: proposições e perspectivas. Santa Maria: Unifra, 2003, p. 59-73. _____. Irmãs franciscanas do Rio Grande do Sul e compromisso educacional. Revista Vidya, Santa Maria: Unifra, edição especial, jul., 2001, p. 83-98. UNIFRA. Plano de desenvolvimento institucional: diretrizes pedagógicas 2003-2007. Santa Maria: Unifra, 2003. SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1996.

Créditos das Imagens Imagem 1 -

Notícia do jornal A Razão, de Santa Maria, do dia 4 de abril de 1955.

Imagem 2 -

Estudantes do Colégio Franciscano Sant’Anna, anos 1950.

Imagem 3 -

Estudantes da FIC, década de 1960.

Imagem 4 -

Estudantes do curso de Letras Anglo-Germânicas, 1957.

Imagem 5 -

“Os bichos” de 1958.

Imagem 6 -

Formandos do curso de Pedagogia, 1959.

Imagem 7 -

Da esquerda para a direita: José Mariano da Rocha, irmã Consuelo, dom Antonio Reis (bispo diocesano), monsenhor Floriano Cordenunsi, 1965 - 10º aniversário da FIC.

Imagem 8 -

Rainha do curso de Filosofia.

Imagem 9 -

Colação de grau, 1958.

Imagem 10 - Estudantes do curso de História, 1966. Imagem 11 - Turma do ano de 1962 no pátio da FIC. Imagem 12 - Estudantes do curso de Geografia, 1966. Imagem 13 - Formatura em 5/12/1968. A frente, irmã Consuelo e monsenhor Floriano Cordenunsi. Imagem 14 - Mário Guagliotto, vice-diretor da FIC, 1973. Imagem 15 - General Cezar Montagna de Souza e irmã Consuelo. Formatura em 1973. Imagem 16 - Formatura do curso de Administração Escolar, 1973. Na mesa, Vitor Schuch. Imagem 17 - Professor Amaral Fontoura, curso de Dinâmica da Aprendizagem, 1975.