Modulo2

M2

Aprendizaje, enseñanza y currículum: la metodología didáctica en la formación inicial del profesorado

Antoni Zabala María Delia Justiniano Cristina Molina Sena María del Pilar Domingo Mateo

Programa de Formación e Innovación Institucional y Académica dirigido a los Institutos Normales Superiores (INS) públicos de Bolivia

Índice Introducción del módulo...............................................................................................

2

Tema 1. Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente..............................................................................................

5

Tema 2. Las secuencias didácticas en la formación docente........................................ 32 Tema 3. El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje ............................................................................................ 60 Tema 4. La toma de decisiones en la presentación de contenidos, recursos didácticos y evaluación................................................................................. 90 Tema 5. El aprendizaje dialógico y cooperativo ........................................................... 115 Síntesis del módulo ..................................................................................................... 146 Bibliografía del módulo ................................................................................................ 147 Créditos ...................................................................................................................... 153

2 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Introducción del módulo La formación de docentes en Bolivia ha sido un tema importante de análisis y reflexión en los últimos años, particularmente desde que se está llevando a cabo el proceso de transformación de la educación generado por la promulgación, en julio en 1994, de la Ley 1565 de Reforma Educativa. Teniendo en cuenta las necesidades y expectativas sociales que han surgido en el sector educativo, la sociedad en general ha coincidido en que es necesario transformar la formación de recursos humanos e instituciones en el área educativa, para responder a las necesidades de una educación de calidad, equidad y pertinencia social, cultural y lingüística. El conocimiento de que hoy disponemos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje nos permite aseverar que no existe un método único de enseñanza que dé una respuesta sine qua non a las necesidades formativas del profesorado boliviano. Por el contrario, el conocimiento y la práctica nos permiten afirmar que el docente como formador de formadores debe contar con un conjunto de competencias específicas y generales (las primeras hacen referencia a grupos de prerrequisitos cognitivos que una persona necesita para ser capaz de trabajar de forma adecuada en una área sustantiva concreta –Weinert, 1999–; las segundas abarcan una diversidad de conceptos, entre los que se mencionan la inteligencia, los modelos de procesamiento de la información, las metacompetencias y las competencias clave) que le permita utilizar múltiples estrategias y técnicas didácticas, adaptándolas a cada circunstancia y grupo, considerando su diversidad cultural y étnica, así como su necesidad formativa. Esto implica que, mediante un proceso de reflexión sobre la práctica, se utilicen los referentes teóricos de la enseñanza para la adopción de las medidas didácticas pertinentes a cada una de las situaciones de aula. En cuanto a la estructura, en el primer tema se presenta la contextualización de la formación docente en Bolivia como marco de referencia que permitirá desarrollar una reflexión sobre la práctica pedagógica, sus componentes y los criterios que determinan su análisis. En el segundo, se presentan los referentes teóricos de las secuencias formativas y la estructura curricular, así como su relación con la toma de decisiones en los diferentes niveles de concreción, poniendo énfasis en la elaboración y evaluación del proyecto curricular de centro.

3 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

En el tercer tema se introducen los diferentes roles tanto del profesorado como del alumnado, considerando la organización, la estructuración de las interacciones educativas, e incluyendo las diferentes formas de agrupamiento. Y, finalmente, el cuarto tema versa sobre la toma de decisiones en relación con la presentación de contenidos, los recursos didácticos y la evaluación.

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1

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

Índice Objetivos.....................................................................................................................

7

Mapa conceptual .........................................................................................................

8

1.

9

Formación de formadores ................................................................................... 1.1. Elementos contextuales de la metodología utilizada en la formación del profesorado en Bolivia......................................................................... 1.1.1. La nueva visión de la formación docente ..................................... 1.1.2. Fundamentos generales de la formación docente en Bolivia.......... 1.2. El docente formador de formadores........................................................... 1.3. Los componentes de la práctica docente en la formación del profesorado ... 1.3.1. Las secuencias didácticas y las otras variables metodológicas ..... 1.4. Los componentes de la práctica pedagógica en los diferentes modelos de enseñanza aprendizaje ........................................................... 1.4.1. Las variables metodológicas en un modelo propedéutico, uniformador y transmisivo ........................................................... 1.4.2. Las variables metodológicas en un modelo de formación integral, constructivo y de atención a la diversidad.................................... 1.4.3. Las variables metodológicas en un modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo................................................................ 1.5. Fundamentos para una propuesta metodológica reflexiva: entre la intuición y la reflexión................................................................... 1.6. La forma de enseñar: unidad de análisis y variables metodológicas ............ 1.7. La complejidad de los procesos educativos. Necesidad de una práctica reflexiva ................................................................................................... 1.8. Las unidades didácticas y las variables que configuran la metodología de enseñanza ....................................................................

10 11 12 15 18 20 23 24 25 25 26 28 28 30

Ideas clave ................................................................................................................. 31

6 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

Objetivos •

Reflexionar sobre los factores que intervienen en la práctica pedagógica con relación a la formación docente.

•

Analizar los factores contextuales que definen la práctica pedagógica en los Institutos Normales Superiores en Bolivia.

•

Describir los elementos que ayudan a definir la práctica pedagógica.

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Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

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CAMBIOS

condiciona

VISIÓN

POLÍTICOS

sujeta a la

de tipo

EPISTEMOLÓGICOS

FUNDAMENTOS

tiene

CULTURALES

FORMADOR DE FORMADORES

tiene que ver con

PEDAGÓGICOS

LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA EN LA FORMACIÓN DOCENTE

CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE

sobre

TEORÍAS

ESTRUCTURA

factores

ORGANIZAN

DETERMINANTES

sujeta a

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

implican

Mapa conceptual

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

1.

FORMACIÓN DE FORMADORES

Desde una comprensión sistémica de la realidad, cabe interpretar la educación como un instrumento de transformación de la calidad de vida de una sociedad, a través de sus diversas expresiones. La calidad de vida es estudiada desde la integración de factores sociales, psicológicos y socioecológicos (Jurado, 1994). En los últimos años ha crecido el interés por su estudio en el ámbito educativo. Se ha convertido en el referente educativo de algunos programas orientados a la evaluación y planificación de servicios para personas con discapacidad, de tal forma que algunos autores han destacado la posibilidad de que el término acabe sustituyendo principios como el de normalización o ajuste a la comunidad (Goode, 1993). En este sentido, la formación del profesorado es uno de los pilares de la filosofía educativa contemporánea que orienta a los procesos de transformación educativa en sus diferentes ámbitos y niveles. El sistema educativo boliviano ha planteado una serie de estrategias destinadas a mejorar la formación docente mediante la calidad, eficiencia, utilidad e igualdad educativa. Esta nueva perspectiva viene acompañada de un cambio en la visión respecto a la educación, que ha pasado de ser una visión instructiva a ser globalizadora, situación que la ubica en una postura intercultural, participativa y accesible. La visión de la educación en

Bolivia ha pasado de ser insEn este sentido, es inminente la necesidad de formar docentes tructiva a globalizadora. conocedores de una diversidad, que respondan a las demandas actuales del contexto educativo en general, con el propósito de transformar este contexto en un escenario donde el educador sea capaz de responder de manera efectiva a las demandas de formación de los educandos y a la heterogeneidad de la sociedad boliviana en un marco de equidad social y de respeto a la diversidad. Así es como la formación de los docentes se convierte en un apartado de vital importancia para el óptimo desarrollo de una reforma educativa que pretende dar respuesta a la necesidad de formar personas en y desde su diversidad cultural y social. A partir de estos planteamientos, debemos ubicarnos en la figura del formador de formadores –término que utilizaremos para referirnos a los catedráticos de los Institutos Normales Superiores (INS)– para reflexionar sobre los diferentes aspectos que interactúan en la práctica pedagógica con relación a la formación del profesorado.

9 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

1.1.

Elementos contextuales de la metodología utilizada en la formación del profesorado en Bolivia La tradición monocultural en el Estado boliviano (discriminación de etnias, negación de las culturas nacionales...) manifestada en el etnocentrismo y cultura unívoca han marcado un modelo de formación docente transmisiva e instructiva. Este modelo oligárquico no ha sido superado en su totalidad y, a pesar de que se han abierto procesos de transformación importantes, es necesario contar con recursos humanos que permitan crear una cultura de innovación, donde se practique una formación acorde con el momento de transición que vive la sociedad boliviana. Por tanto, la transformación de la formación docente en Bolivia responde a una necesidad de cambio estructural y calidad que propone la reforma educativa. A continuación presentamos un párrafo que nos permitirá analizar esta transformación y las variables que intervienen: “...la calidad se ha convertido en una preocupación fundamental en el ámbito de la Educación. Y ello porque la satisfacción de las necesidades de la sociedad y las expectativas que suscita la Educación dependen en última instancia de la calidad del personal docente, los programas, de los estudiantes tanto como de la infraestructura y del medio educativo. La búsqueda de la calidad tiene aspectos múltiples, las medidas para acrecentar la calidad de la Educación deben estar destinadas a alcanzar objetivos institucionales y de mejoramiento del propio sistema...”. UNESCO (1998).

El párrafo anterior nos sirve para ilustrar dos ideas básicas respecto a la formación docente: 1.

La importancia de garantizar una formación que responda a las necesidades sociales específicas de la sociedad boliviana.

2.

La necesidad de efectuar un seguimiento a los graduados como forma de evaluar la calidad y/o adecuación de los programas de formación realizada por los INS.

En estos momentos de cambios en el sistema educativo boliviano, se requiere que la formación docente constituye una manera de atender a todas las personas que ingresan al sistema educativo, pero además que represente una manera de formar personas críticas y propositivas frente a su entorno. A continuación presentamos un párrafo que ilustra la idea anterior: “...La sociedad necesita de personas críticas, propositivas, innovadoras y creadoras. Ésta será la respuesta que el sistema educativo deberá generar como manera de enfrentar la violencia, la rutina que cae en renuncia a las ideas, y que lleva a un mundo material. Aprender para el futuro es aprender a cambiar, a participar, a compartir y a desaprender...”. JUSTINIANO, M.D. (2001) “Aprender a ser y a convivir”, Periódico El Deber. Santa Cruz-Bolivia.

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Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

En consecuencia, la formación de docentes entendida como la adquisición de conocimientos, actitudes y conductas asociadas al campo educativo requiere de una planificación que permita un desarrollo bajo esta triple perspectiva.

Desde el punto de vista de la cualificación, la formacion de docentes en Bolivia debe ser vista como una formación orientada a las necesidades del entorno, al mismo tiempo que el sistema laboral debe ocuparse de ofrecer a los futuros docentes la posibilidad de alcanzar unos mínimos de estatus personal y ampliar la capacidad de empleabilidad (Tamkin y Hillage, 1998). Desde nuestro punto de vista, este proceso de transición de la educación en general y de la formación docente en particular debe ser visto desde dos perspectivas: la social y la personal. Por tanto, consideramos que esta fase de cambio requiere ir acompañada de evaluaciones de calidad que permitan una retroalimentación a las secuencias formativas.

Este proceso de transición de la educación en general y de la formación docente en particular debe ser visto desde dos perspectivas: la social y la personal.

En palabras de Rodríguez (2000), “la calidad es un concepto relativo y multidimensional en relación con los objetivos y actores del sistema. Su análisis debe hacerse en el contexto de los procesos sociales y políticos en que interaccionan objetivos y actores”. RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (2000) Dimensiones de la calidad. Actas del I Congreso Internacional sobre la calidad de la enseñanza universitaria. Cádiz: ICE, Universidad de Cádiz.

En este sentido, los cambios que se están dando en los planteamientos de la formación docente en Bolivia responden a una necesidad de apoyo a la transición del sistema educativo. Es así como la construcción de una pedagogía nacional que impulse las bases de la formación docente no sólo va a permitir contar con un matiz propio de desarrollo, sino que impulsará un adecuado proceso de transición de la formación docente.

1.1.1. La nueva visión de la formación docente La reforma educativa se basa en una nueva concepción de la formación docente, que supone un cambio profundo en la práctica pedagógica en el aula y la creación de las condiciones materiales, técnicas y profesionales necesarias para ayudar al/la docente a desarrollar una práctica más efectiva. La estructura de la práctica pedagógica obedece a múltiples determinantes teóricos y organizativos. Tiene su justificación en parámetros institucionales, tradiciones metodológicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y las condiciones físicas existentes.

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Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

Así, entre los referentes para determinar la práctica pedagógica, mencionamos el sentido y el papel que ha de tener la educación. Es el que debe dar respuesta a la pregunta ¿para qué educar?, ¿para qué enseñar? Otro referente para el análisis de la práctica será el que viene determinado por la concepción que se tiene de los procesos de enseñanza y aprendizaje; además de considerar el cómo enseñar. En conjunto, la respuesta a estas preguntas se encuentra en las fuentes sociológicas o socioantropológicas, la fuente epistemológica, la didáctica y la psicológica. Si bien estas fuentes no se sitúan en el mismo nivel de importancia, existen diferentes grados de vinculación y dependencia entre ellas que nos permiten agruparlas. Desde estas perspectivas, es necesario considerar los diferentes fundamentos que tiene la formación docente bajo el movimiento de la reforma educativa boliviana.

La reforma educativa se basa en una nueva concepción de la formación docente que supone un cambio profundo en la práctica pedagógica en el aula.

1.1.2. Fundamentos generales de la formación docente en Bolivia La formación docente responde a cuatro fundamentos generales que se interrelacionan entre sí para formar una sinergia que orienta los lineamientos por los que se opta en el proceso de formación inicial de los docentes.

• Fundamentos políticos. • Fundamentos culturales y lingüísticos. • Fundamentos epistemológicos. • Fundamentos pedagógicos.

FUNDAMENTOS POLÍTICOS

En lo que se refiere a la formación docente, la Ley de Reforma Educativa –en el Capítulo VI, artículo 15– establece la transformación de las Escuelas Normales Superiores con el objetivo de mejorar la calidad de la formación de docentes, para responder adecuadamente a: –

Los objetivos que el sistema se ha propuesto.

–

Las necesidades de aprendizaje de la sociedad boliviana.

–

La naturaleza multicultural y plurilingüe que la caracteriza.

12 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

Desde este punto de vista, la nueva política de formación docente fomenta el desarrollo de una conciencia profesional que fundamente y contextualice el ejercicio de su desempeño a partir del reconocimiento de las realidades y potencialidades culturales, sociales y lingüísticas de los grupos que habitan nuestro país. Asimismo, promueve el desarrollo de capacidades profesionales que permitan a los docentes: –

Por un lado, adecuar y generar propuestas, contenidos, procesos y metodologías de enseñanza que respondan a distintas necesidades y particularidades regionales y locales que se manifiesten en el entorno social en el cual trabajan.

–

Por otro, asumir la responsabilidad y el compromiso por fomentar la participación popular en la escuela, de cara a una mayor intervención social en la educación.

El ámbito en el que se desenvuelve el docente se concibe como un espacio de desarrollo profesional donde se comparten prácticas y conocimientos entre profesionales. La nueva política de formación considera prioritaria la activa participación docente en el desarrollo del proceso educativo orientado a generar aprenLa nueva política de formadizajes significativos. La construcción de unas relaciones colación considera prioritaria la borativas y complementarias en lugar de relaciones burocráticas y activa participación docente autoritarias con la administración escolar estarán acordes con las en el desarrollo del proceso políticas de la reforma educativa, en el sentido del cambio institueducativo orientado a generar cional que se deberá operar tanto en la escuela como en los propios aprendizajes significativos. centros de formación docente. FUNDAMENTOS CULTURALES Y LINGÜÍSTICOS

La diversa realidad cultural y lingüística boliviana requiere que los INS formen un tipo de docente que sea capaz de atender a esta diversidad desde el punto de vista pedagógico. La cultura es el punto de partida para la construcción y transferencia de conocimientos, estrategias, valoraciones, actitudes y formas de convivencia en la comunidad educativa y en la sociedad en general. Por tanto, el alumno o la alumna debe conectar los conocimientos previos con nuevas informaciones en un proceso coherente de formación y expansión de conocimientos. Desde estos planteamientos, no sólo se deberá valorar lo propio, sino que la cultura autóctona se sistematiza y se utiliza a propósito para aprender de otras culturas del entorno o lejanas en tiempo y espacio, apropiándose de aquellos elementos necesarios e interesantes para mejorar la calidad de vida del pueblo al que pertenece.

A Actividad de comprensión. Partiendo de los conocimientos previos de sus alumnos, planifique una actividad en la que se pongan en juego elementos culturales propios, como punto de partida, para introducir, a modo de comparación, aspectos de culturas externas. ¿Dispone de suficiente información o necesita disponer de más tiempo del habitual para elaborar la planificación?

13 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

La diversidad lingüística debe incorporarse a la institución formadora de docentes, identificando los contextos sociolingüísticos existentes en el aula y la comunidad, para trabajar con los distintos niveles de bilingüismo de los y las alumnos/as y facilitar así los aprendizajes, la interpretación de la realidad desde su percepción sociolingüística. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS

Se concibe la construcción del conocimiento como un proceso activo en el que las personas interactúan con su entorno sociolingüístico, cultural y profesional. En el contexto de la formación docente, ésta debe dirigirse a desarrollar en los docentes el conocimiento pedagógico que les permita construir un tipo de educación donde el/la alumno/a sea el constructor de su aprendizaje y el docente, el mediador. Asimismo, la construcción de conocimientos didácticos por parte del docente le permite diseñar experiencias de aprendizaje destinadas a mejorar las oportunidades de aprendizajes sociales y culturales de los estudiantes. También el docente debe desarrollar el conocimiento propio del campo disciplinario en el cual desempeñará su experiencia profesional. La formación de docentes debe proporcionar una base disciplinar y las competencias que le hagan posible actualizarla en un espacio y tiempo. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

La formación deberá estar dirigida a desarrollar habilidades para generar conocimientos, establecer relaciones cooperativas y usar el conocimiento de forma apropiada en las situaciones de enseñanza y aprendizaje en que participe el futuro docente. Así, podrá construir situaciones de aprendizaje para responder a las demandas educativas particulares. Para ser coherentes con esta intención, es importante comprender los procesos de desarrollo de las personas en sus dimensiones afectivas, cognitivas y sociales. En este sentido, se asume como punto de partida la influencia fundamental de la cultura en la construcción de los conocimientos previos, la configuración de la identidad personal, las estructuras cognitivas de los educandos y la particularidad de las etapas de desarrollo. Con estas perspectivas, el docente debe constituirse en un mediador y facilitador de los aprendizajes de los/as alumnos/as. El futuro docente ha de estar inmerso en esta nueva forma de enseñar, desde las estrategias que utilizan los catedráticos de los INS y desde su implicación directa en experiencias de aprendizaje significativas hasta una perspectiva intercultural. Los fundamentos descritos justifican la práctica educativa como un aspecto donde interrelacionan diferentes factores y se expresan aspectos ideológicos y éticos que tienen que ver directamente con las bases de la formación.

14 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

Si bien la reforma educativa es explícita en sus postulados hacia la formación docente, ya que establece parámetros en cuanto a la formación inicial y continua, no considera la formación de formadores (catedráticos) como uno de los ejes de desarrollo de la formación docente. Por tanto, creemos pertinente ubicarnos en la figura del docente formador de formadores.

A Actividad de comprensión. Analice los fundamentos de la formación docente y priorícelos por orden de importancia.

1.2.

El docente formador de formadores “El profesorado de los Institutos Normales Superiores en Bolivia es un tipo de profesional que realiza un servicio a la sociedad a través de la formación docente. Debe ser reflexivo, crítico, competente en el ámbito de su disciplina, capacitado para ejercer docencia.” La cita que encabeza este apartado pretende ilustrar la complejidad de la figura del docente de los INS, un colectivo de profesionales que constituye, en estos momentos de reforma educativa, uno de los pilares fundamentales de la institución educativa. Así, la UNESCO (1998), en relación con los docentes de educación superior afirma “son los primeros recursos de los que dependen en gran medida la pertinencia y la calidad de la enseñanza”. Sin embargo, cuando uno se acerca a este colectivo, se percata de que existen puntos de confluencia entre sus miembros, aunque también notables divergencias. Para comprender su práctica pedagógica en su totalidad, es necesario considerar el concepto de docencia y su implicación.

La docencia se concibe como la actividad sistemática de planificación, desarrollo y evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje y otras actividades relacionadas con la generación y construcción compartida del conocimiento en un área o disciplina determinada, así como su difusión. La docencia en los INS incluye no sólo la enseñanza en el aula, sino en otros ambientes de enseñanza, como la asesoría o tutoría de estudiantes y colegas, dentro de un clima de colaboración y participación (Salcedo, 1998, p. 179).

15 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

En el contexto de la reforma educativa, como se ha comentado anteriormente, la docencia en los INS se concibe como el conjunto de actividades que el profesorado ha de realizar para asegurar el aprendizaje de sus alumnos/as. Estas actividades no deben limitarse a lo que tradicionalmente se entiende como “impartición de clases”, sino abarcan un amplio abanico de actuaciones previas, interactivas y postactivas, que van desde la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje hasta la evaluación, pasando por la selección, elaboración o actualización de materiales didácticos o las tareas de orientación y tutoría.

En el contexto de la reforma educativa, la docencia en los INS se concibe como el conjunto de actividades que el profesorado ha de realizar para asegurar el aprendizaje de su alumnado.

El proceso de enseñanza y aprendizaje de los formadores de formadores supone el dominio de un conjunto de conocimientos, métodos y técnicas científicas sobre la práctica pedagógica, los contenidos disciplinares y las competencias personales. Este proceso requiere la implicación del educando en su propio proceso de aprendizaje. El profesorado ha de crear el ambiente y las situaciones que posibiliten el aprendizaje, mediante la plaEl profesorado ha de crear el nificación, el desarrollo y la evaluación de todo el proceso.

ambiente y las situaciones que posibiliten el aprendizaje, Sin embargo, a diferencia de los docentes de los niveles primario mediante la planificación, el o secundario, el docente de Institutos Superiores en Bolivia no se desarrollo y la evaluación de ha preparado específicamente para la formación de formadores. todo el proceso. Los profesionales de la educación encargados de la educación en los INS requieren una formación didáctico-pedagógica para ejercer. En el caso del docente de primaria, la formación pedagógica es uno de los ejes estratégicos de su formación inicial; en los de secundaria, esta formación pedagógica se recibe a posteriori y de una manera más colateral. Pero, en el caso de los formadores de formadores, no se ha desarrollado ninguna formación específica de base, aunque en la actualidad se esperan inminentes cambios positivos que favorezcan la calidad de los docentes. Sin duda, la situación más paradójica es la del profesor de los INS que, en general, tiene la responsabilidad mayor de formar docentes (considerada un eje de cambio) en una reforma educativa que promete calidad y eficiencia en su sistema. Pese a la importancia de la función de los catedráticos de los INS, no se explicitan modelos de formación ni investigaciones sobre su perfil real e ideal. A continuación exponemos una figura que sintetiza las escalas de formación que ha tenido a lo largo de este tiempo el formador de formadores en Bolivia.

16 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

Estructura económica, social y política en la que se inscriben los INS

NIVEL SOCIAL

Prototipo de actitudes y prácticas docentes propuestas por los INS

NIVEL INSTITUCIONAL

Expectativas y respuestas del alumnado

NIVEL DE CLASE

NIVEL PERSONAL Experiencia que el profesor/a ha tenido como alumno/a. Modelo presentado por sus propios/as profesores/as

Figura 1. Esquema de la formación de formadores en Bolivia.

La figura anterior nos proporciona una visión sobre la dinámica en la que se ha desenvuelto el formador de formadores en Bolivia. Considerando que los procesos formativos de este grupo de profesionales contribuye a la formación integral, a la construcción de la identidad cultural, nacional regional y local, incluyendo los recursos humanos, académicos y físicos, se torna importante proponer metodologías reflexivas que mejoren su práctica. La práctica pedagógica de los

catedráticos de los INS debe

Se propone formar un docente como persona, con juicio crítico, ser flexible en todos los procreativo e innovador, es decir, una persona que construye un sencesos educativos. tido ético, reflexivo y comprometido con el cambio social. En este orden de ideas, la práctica pedagógica de los catedráticos de los INS debe ser flexible en todos los procesos educativos, de manera que se pueda pensar críticamente, buscar causas, efectos, contradicciones, profundidad: prever, intuir, crear nuevos enfoques y encontrar nuevas soluciones. El currículo debe articular los saberes en sus múltiples formas y expresiones a fin de visualizar los nuevos espacios para los procesos de integración de lo académico y lo no académico, lo cultural y lo epistémico, el saber y la vida. Esta formación debe concretarse con relación a la función social de la enseñanza y el conocimiento del cómo se aprende.

El proceso de enseñanza y aprendizaje de los formadores de formadores supone el dominio de un conjunto de conocimientos, métodos y técnicas científicas sobre la práctica pedagógica, contenidos disciplinares y competencias personales.

17 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

Una vez analizados los fundamentos y la visión de la formación de formadores, podemos iniciar un análisis de su práctica pedagógica.

1.3.

Los componentes de la práctica docente en la formación del profesorado Los párrafos anteriores justifican la postura en la que los métodos de enseñanza utilizados por los docentes de los INS deben basarse en la reflexión, no pueden reducirse al momento en que se producen los procesos educativos en el aula. La intervención pedagógica tiene un antes y un después que constituyen las piezas sustanciales en toda práctica educativa. La planificación y la evaluación son una parte inseparable de la actuación docente, ya que lo que sucede en las aulas –la propia intervención pedagógica– nunca se puede entender sin un análisis que contemple las intenciones, las previsiones, las expectativas y la valoración de los resultados. Para ilustrar los postulados anteriores, presentamos un ejemplo que integra diferentes elementos de la práctica pedagógica.

EJEMPLO José, docente del Instituto Normal Tatarenda, ha finalizado su gestión. Satisfecho con su labor, se encontraba en la sala de profesores reflexionando sobre todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. Recuerda que inició su práctica con una revisión del programa base elaborado por todo el grupo de catedráticos... Hacer un diagnóstico inicial de su curso no había sido tarea fácil, pues la diversidad cultural y social era el común denominador entre sus alumnos y alumnas. Planificar y aplicar el programa utilizando diferentes estrategias didácticas, considerando la heterogeneidad del grupo, había sido producente para todos. En ese momento, entra uno de sus alumnos en la sala para recordarle que el grupo de alumnos/as ha decidido hacer otra evaluación oral del proceso enseñanza/aprendizaje, detalle que José interpreta como un resultado más de la democracia que había asumido como dinámica en su curso.

El ejemplo anterior nos ilustra sobre el antes y después de la intervención pedagógica; asimismo, nos permite encuadrar la intervención pedagógica en un modelo de aula concebido como un microsistema definido por unos espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo y un determinado uso de recursos didácticos. Como hemos mencionado anteriormente, la estructura de la práctica pedagógica obedece a múltiples determinantes teóricos y organizativos. Tiene su justificación en parámetros institu-

18 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

cionales, tradiciones metodológicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y de las condiciones físicas existentes. En el caso de los catedráticos de los INS, ha sido necesaria una reforma institucional como respuesta a un modelo de enseñanza/aprendizaje obsoleto, con metodologías tradicionales basadas en la instrucción. En la actualidad, se plantean los medios de manera que, a través de una formación continua, se puedan desarrollar competencias específicas. En la visión procesual de la práctica del docente de los INS, la que está estrechamente ligada a la planificación, la aplicación y la evaluación, tendremos que delimitar la unidad de análisis que representa este proceso. Si nos fijamos en una de las unidades más elementales que constituyen los procesos de enseñanza y aprendizaje y que, al mismo tiempo, contempla en su conjunto todas las variables que inciden en estos procesos, veremos que se trata de lo que se denomina actividad o tarea.

La actuación docente se desarrolla en un marco donde intervienen la planificación, la aplicación y la evaluación, ya que lo que sucede en las aulas, la propia intervención pedagógica, nunca se puede entender sin un análisis que contemple las intenciones, las previsiones, las expectativas y la valoración de los resultados. De esta manera, definimos las actividades o tareas como una unidad básica del proceso de enseñanza y aprendizaje, cuyas diversas variables presentan estabilidad y diferenciación: – Unas relaciones interactivas profesor/alumnos y alumnos/alumnos. – Una organización grupal. – Unos contenidos de aprendizaje. – Unos recursos didácticos. – Una distribución del tiempo y del espacio. – Un criterio evaluador. Y todo esto en torno a unas intenciones educativas más o menos explícitas.

Las actividades planteadas así permiten analizar de forma ilustrativa los distintos estilos pedagógicos. Sin embargo, las actividades, a pesar de que concentran la mayoría de las variables educativas que intervienen en el aula, pueden tener un valor u otro según el lugar que ocupen respecto a las otras actividades, las de antes y las de después. Por ello, es necesario ampliar esta unidad de análisis, las secuencias de actividades o secuencias didácticas como unidad preferente para el análisis de la práctica, que permitirá el estudio y la valoración con una perspectiva procesual que incluya las fases de planificación, aplicación y evaluación.

19 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

1.3.1. Las secuencias didácticas y las otras variables metodológicas La manera de configurar las secuencias de actividades es uno de los rasgos más claros que determinan las características diferenciales de la práctica educativa. A continuación, presentamos un ejemplo que ilustra esta postura.

EJEMPLO Mariana, docente de formación primaria en el INS Cuñatahí, planteó a sus alumnos/as una práctica en la que debían crear estrategias didácticas para una adaptación curricular de una persona discapacitada visual. Para este propósito, sugirió como guía una serie de pasos generales, que podrían seguirse tal cual los planteaba ella o con algunas modificaciones, pues lo que le interesaba a Mariana era estimular la capacidad creadora de sus alumnos y alumnas en función de una necesidad educativa concreta. En otra sala se encontraba Gastón, docente de formación secundaria del mismo INS, impartiendo una clase sobre álgebra en la que pedía a sus alumnos/as que realizaran ejercicios prácticos una y otra vez hasta tenerlos memorizados; sus alumnos/as debían seguir las instrucciones tal cual las planteaba.

En ambas situaciones evidenciamos que existe una secuencia ordenada de actividades bajo diferentes concepciones de aprendizaje y dispuestas de una manera diferente. Si analizamos estas secuencias y buscamos los elementos que la componen, veremos que existe una secuencia de actividades, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado.

A Actividad de comprensión. Haga memoria y recuerde la última vez que planteó una actividad con sus alumnos. ¿Con cuál de los dos ejemplos se identifica más? Reflexione sobre la satisfacción que produjo en su alumnado el desarrollo de la actividad.

Este conjunto de actividades se ubica en un microespacio (aula) que cuenta con un espacio y un tiempo –delimitan el inicio y el final– que en todas las circunstancias deberán ser conocidas por el profesorado y por el alumnado.

20 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

Así pues, las variables que configuran la práctica educativa son, en primer lugar, las secuencias de actividades –ya que de ellas se desprenden las otras variables–: –

Las relaciones interactivas y situaciones comunicativas que permiten identificar unos papeles concretos del profesorado y del alumnado.

–

Unas formas de agrupamiento u organización social de la clase.

–

La utilización de los espacios y del tiempo.

–

Un sistema de presentación y organización de los contenidos.

–

Un uso de los materiales curriculares.

–

Un procedimiento para la evaluación.

Hagamos un repaso de todas ellas, situándolas en la unidad didáctica. •

Las secuencias de actividades de enseñanza/aprendizaje o secuencias didácticas son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica. En el ejemplo presentado, evidenciamos una serie de actividades que se presentan en función de un objetivo (la reflexión hacia un tema específico).

Las secuencias de actividades de enseñanza/aprendizaje o secuencias didácticas son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica.

Las secuencias aportan pistas sobre la función de cada una de las actividades en la construcción del conocimiento o el aprendizaje de distintos contenidos y, por consiguiente, permiten valorar la pertinencia o no de cada una de ellas, la falta de otras o el énfasis que debemos atribuirles. •

El papel del profesorado y del alumnado, y en concreto de las relaciones interactivas que se producen en el aula entre profesor y alumnos o de éstos entre sí, afecta al grado de comunicación y a los vínculos afectivos que se establecen y que dan lugar a un determinado clima de convivencia. Tipos de comunicaciones y vínculos que hacen que la transmisión del conocimiento o los modelos y las propuestas didácticas concuerden o no con las necesidades de aprendizaje. Así, en el ejemplo presentado, la figura del docente es de un mediador, donde existe una comunicación abierta.

•

La forma de estructurar a los diferentes alumnos/as y la dinámica grupal que se establece configuran una determinada organización social de la clase en la que los educandos conviven, trabajan y se relacionan según modelos en los cuales el grupo y las variables permiten y contribuyen, de una forma determinada, al trabajo colectivo y personal, y a su formación.

•

La utilización de los espacios y el tiempo: cómo se concretan las diferentes formas de enseñar en un espacio más o menos rígido y donde el tiempo es intocable o en uno que permite adaptarse a las diferentes necesidades educativas.

21 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

•

La manera de organizar los contenidos según una lógica que proviene de la misma estructura formal de las disciplinas o de formas organizativas de enfoques globalizadores y centrados en modelos globales o integradores.

•

La existencia, las características y el uso de los materiales curriculares y otros recursos didácticos. El papel y la importancia que adquieren los diversos instrumentos para la comunicación de la información en las diferentes formas de intervención, para la ayuda en las exposiciones, para la propuesta de actividades, para la experimentación, para la elaboración y construcción del conocimiento o para la ejercitación y la aplicación.

•

Y, finalmente, el sentido y el papel de la evaluación. La evaluación siempre incide en los aprendizajes y, por consiguiente, es una pieza clave para determinar las características de cualquier metodología. La manera de valorar los trabajos, el tipo de retos y ayudas que se proponen, las manifestaciones de las expectativas depositadas, los comentarios a lo largo del proceso, las valoraciones informales sobre el trabajo realizado, el modo de disponer o distribuir los grupos, etc. son factores estrechamente ligados a la concepción que se tiene de la evaluación, y que encierran una fuerte carga educativa que la convierte en una de las variables metodológicas más determinantes.

Entonces, las secuencias de actividades estructuradas (ya sean unidad didáctica, unidad de programación o unidad de intervención pedagógica) tienen un carácter unitario y nos permiten agrupar toda la complejidad de la práctica; al mismo tiempo, son instrumentos que facilitan la inclusión de las tres fases de toda intervención reflexiva: planificación, aplicación y evaluación. Como hemos visto hasta ahora, sistematizar los componentes de Sistematizar los componentes la compleja práctica educativa comporta un trabajo de esquede la compleja práctica educamatización de las diferentes variables que intervienen en ella, tiva comporta un trabajo de de forma que, con esta intención analítica y de alguna manera esquematización de las diferencompartimentadora, se pueden perder relaciones cruciales, traites variables que intervienen cionando el sentido integral que tiene cualquier intervención en ella. pedagógica. En este sentido, aunque en las actividades y sobre todo en las unidades de intervención están incluidas todas las variables metodológicas, sería adecuado identificarlas para que se pudiera efectuar el análisis de cada una de ellas por separado, pero teniendo en cuenta que su valoración no es posible si no se examinan en su globalidad. Así pues, el otro referente para el análisis de la práctica será el determinado por la concepción que se tiene de los procesos de enseñanza/aprendizaje. Hasta aquí tenemos todos los elementos contextuales y teóricos respecto a la práctica educativa. Estos aspectos nos permiten visualizar las propuestas metodológicas generales. Ahora bien, si nos situamos en el contexto boliviano, en la realidad del contexto educativo en el que se debe llevar a cabo la intervención –en este caso los INS– existe una serie de condicionantes que dificultan o modulan el desarrollo ideal según el modelo teórico. Los espacios

22 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

y la estructura de los centros, la proporción de alumnos por aula, la trayectoria profesional del profesorado son condicionantes que inciden en el aula de tal manera que dificultan, cuando no imposibilitan, desarrollar los objetivos establecidos en el modelo teórico. En este esquema, la práctica educativa se puede interpretar no sólo desde lo que no se hace con relación a un modelo teórico, sino como el resultado de adaptación a las posibilidades reales del medio en el que se ha de llevar a cabo. La práctica en el aula, marcada por estos condicionantes, no es el resultado de una decisión firme sobre las finalidades de la enseñanza y según una concepción determinada del proceso de enseñanza/aprendizaje, sino que corresponde a aquello que se puede hacer teniendo en cuenta la globalidad del contexto educativo boliviano. No obstante, es frecuente encontrar argumentos del profesorado sobre la imposibilidad de realizar cambios en alguna de la variables metodológicas, ya sea la asignación del tiempo, los agrupamientos o la evaluación. Estos argumentos se apoyan en una desvalorización de los referentes teóricos que aconsejarían estos cambios y una actitud reactiva frente a su práctica y sus posibilidades profesionales. Esta forma de actuar, que evita fijarse en los condicionantes contextuales que impiden el cambio, se convierte en una renuncia implícita a cuestionar las condiciones que lo hacen inviable. Se niega la finalidad de la enseñanza o la concepción psicopedagógica en lugar de identificar claramente cuáles son los motivos que dificultan el cambio.

A Actividad de comprensión. Piense en la última reunión de profesores que se desarrolló en su centro docente. ¿Podría identificar alguna de estas actitudes que hemos mencionado? ¿Piensa que se habían identificado de forma suficiente los motivos que dificultaban un cambio de condiciones?

1.4.

Los componentes de la práctica pedagógica en los diferentes modelos de enseñanza aprendizaje Una vez identificadas las variables que configuran la forma de enseñar, es decir, la metodología, podemos utilizar los referentes teóricos que nos van a permitir tomar decisiones fundamentadas sobre cómo debe ser la práctica educativa. Para responder a esta pregunta, es necesario preguntarse: ¿para qué educar?

23 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

Si nuestra visión está centrada en el educar para conocer –como en el caso del anterior sistema educativo boliviano–,

estamos hablando de un modelo de enseñanza transmisivo.

Si, por el contrario, estamos centrados en educar para desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes para la vida,

estamos hablando de un modelo de formación integral.

Figura 2. ¿Para qué educamos?

Recalcamos que, en cada visión de educación, siempre existe un análisis sociológico y una toma de posición que, en todo momento, es ideológica. A continuación, nos centraremos en ambos modelos para distinguirlos en la forma de enseñar.

1.4.1. Las variables metodológicas en un modelo propedéutico, uniformador y transmisivo Este modelo teórico –que ha estado en vigencia en el Sistema Educativo Boliviano durante mucho tiempo– define una secuencia de enseñanza/aprendizaje que debe ser, lógicamente, la clase expositiva, ya que es la que corresponde mejor con unos objetivos de carácter cognitivo y unos contenidos conceptuales y factuales, y con la concepción del aprendizaje como proceso acumulativo a través de planteamientos didácticos transmisivos y uniformadores. Con esta concepción, las relaciones interactivas se pueden limitar a las unidireccionales profesor/alumno, de carácter directivo. Puesto que la forma de enseñanza es transmisiva y uniformadora, los tipos de agrupamiento se pueden circunscribir a actividades de gran grupo. Por el mismo motivo, la distribución del espacio se podrá reducir a la convencional de un aula por grupo, con una organización por hileras de mesas o pupitres. En cuanto al tiempo, no es necesario adecuarlo a otros condicionantes aparte de los organizativos; por lo tanto, es lógico establecer un módulo fijo para cada área con una duración de una hora. El carácter propedéutico de la enseñanza relacionada con la preparación para los estudios universitarios y, por consiguiente, ligada a las disciplinas convencionales, hace que la organización de los contenidos respete únicamente la lógica de las materias. Puesto que los contenidos prioritarios son de carácter conceptual y el modelo de enseñanza es transmisivo, el libro de texto es el mejor medio para compendiar los conocimientos. Por último, la evaluación como medio para reconocer a los más preparados y seleccionarlos en su camino hacia la universidad debe tener un carácter sancionador, centrado exclusivamente en los resultados.

24 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

1.4.2. Las variables metodológicas en un modelo de formación integral, constructivo y de atención a la diversidad Si los referentes para determinar el modelo de intervención pedagógica varían de manera que la función social de la enseñanza amplía sus perspectivas y adquiere un papel más global –como es el caso de los planteamientos de la reforma educativa–, que abarque todas las capacidades de la persona, desde una propuesta de formación integral y orientadora y con una concepción constructivista del aprendizaje, tendremos que contemplar todas las capacidades y, consecuentemente, los diferentes tipos de contenido. Todo ello en una enseñanza que atienda a la diversidad del alumnado en procesos autónomos de construcción del conocimiento. Con estos referentes, hay que introducir las acciones que se adapten a las nuevas necesidades formativas que surgen constantemente: –

Las secuencias didácticas deberán ser distintas en función de los contenidos de aprendizaje y de las características del alumnado.

–

Las relaciones interactivas existentes en el aula entre el profesorado y el alumnado y el propio alumnado serán múltiples.

–

Múltiples formas de agrupamiento con una organización social compleja.

–

Tiempos y espacios flexibles.

–

Materiales curriculares diversos y diversificables, una organización de contenidos con un enfoque globalizador con momentos de trabajo interdisciplinar y una evaluación centrada en el proceso con carácter orientador.

Con el conocimiento y uso de unos marcos teóricos que nos permitan una verdadera reflexión sobre esta práctica, podremos mejorarla y actuar según un pensamiento estratégico que haga que nuestra intervención pedagógica sea coherente con nuestras intenciones y nuestro saber profesional.

1.4.3. Las variables metodológicas en un modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo El modelo dialógico y cooperativo se fundamenta en el planteamiento filosófico de Habermas y en el modelo de la educación para la libertad de Freire. Es una propuesta educativa que redimensiona y amplía el marco estrictamente educativo, en la que se concibe la comunidad escolar como un espacio abierto a la construcción de un mundo más justo y equitativo.

25 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

En esencia, se trata de un proyecto para la convivencia basado en la responsabilidad social y política. Se vertebra en los principios de justicia social, solidaridad y respeto a las diferencias. La experiencia educativa que se deriva de este modelo está orientada al desarrollo de la racionalidad crítica, entendida como la capacidad de relacionarse con el otro desde la diferencia. Los aportes metodológicos del aprendizaje dialógico y cooperativo se sintetizan a grandes rasgos del siguiente modo (Molina, 2004): –

Una relación horizontal entre profesorado y alumnos que otorga un mayor protagonismo al alumnado.

–

El diálogo sustentado en la cooperación es el modelo comunicativo transversal de todo el proceso educativo.

–

Se sustenta en una dimensión crítica, creativa y comunicativa.

–

Se parte de una metodología de cualitativa y el análisis del contexto se integra en el trabajo del aula.

–

Las situaciones de la vida cotidiana y comunitaria son los puntos de partida más importantes del aprendizaje.

–

Es un modelo orientado a la transformación de las relaciones entre las personas y su entorno.

–

Las habilidades que conviene desarrollar son: la cooperación, la comunicación y el trabajo en grupo. Todas ellas, orientadas a favorecer el compromiso individual, la integración y la cohesión del grupo.

Dada la relevancia y el interés que está tomando este modelo en la actualidad, aportaremos un monográfico sobre aprendizaje dialógico y cooperativo que, a modo de anexo al presente módulo, se facilitará en las próximas entregas de materiales del presente curso.

1.5.

Fundamentos para una propuesta metodológica reflexiva: entre la intuición y la reflexión En los párrafos anteriores considerábamos los diferentes elementos contextuales y teóricos referentes a la práctica pedagógica. Para dar continuidad a los aspectos considerados, nos corresponde ahora situarnos en una propuesta metodológica reflexiva, que permita mejorar la práctica de los formadores de formadores en los INS. Sin duda alguna, detrás de cualquier práctica pedagógica se encuentra toda una filosofía que explicita el valor que se atribuye a la enseñanza, al aprendizaje y a los procesos que intervienen. De esta manera consideraremos la enseñanza oficial boliviana que, más allá de sus fundamentos y postulados, ha tenido una función segregacionista, pues ha existido una gran diferencia entre la educación de los grupos étnicos, de géneros y de clases sociales.

26 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

La reforma educativa se basa en una nueva concepción de la educación, que supone un cambio profundo en la práctica pedagógica en el aula y, al mismo tiempo, la creación de las condiciones materiales, técnicas y profesionales necesarias para ayudar al/la maestro/a a desarrollar una práctica más efectiva. El cambio que propone implica transformar las estructuras, modos, materiales y orientaciones pedagógicas.

El sistema trata de mejorar la calidad, eficiencia, utilidad, cobertura, permanencia e igualdad educativa; debe estimular el autoaprendizaje y la autosuperación y adoptar una instrucción intercultural, participativa y accesible a todos los bolivianos.

Bajo estas premisas, el currículo y sus fuentes deben ofrecer suficiente información para tomar decisiones sobre cada uno de los ámbitos de intervención educativa, y en los cuales podamos identificar la fuente sociológica o socioantropológica, la epistemológica, la didáctica y la fuente psicológica. Estas fuentes no se sitúan en el mismo nivel de importancia, ya que existen diferentes grados de vinculación y dependencia entre ellas que nos permiten agruparlas en dos grandes referentes. En primer lugar y de manera destacada, encontramos un referente que está ligado al sentido y al papel que ha de tener la educación. Es el que debe dar respuesta a la pregunta ¿para qué educar? ¿para qué enseñar? Ésta es la pregunta capital sin la cual ninguna práctica educativa se justifica. Las finalidades, los propósitos, los objetivos generales o las intenciones educativas constituyen el punto de partida primordial que determina, justifica y da sentido a la intervención pedagógica. En el contexto boliviano, una de las intenciones educativas más relevantes es: “Formar integralmente al hombre y mujer bolivianos/as estimulando el armonioso desarrollo de todas sus potencialidades, en función de los intereses de la colectividad”. (1998) Compendio de Legislación boliviana sobre la Reforma Educativa.

Así, la fuente socioantropológica –que en cualquier caso está determinada por la concepción ideológica de la respuesta a la pregunta de para qué educar o enseñar– condiciona y enmarca el papel y el sentido que ha de tener la fuente epistemológica. Por lo tanto, su papel no puede considerarse el mismo plan, sino que está predeterminado por las finalidades que se derivan del papel que se haya atribuido a la enseñanza. La función del saber, de los conocimientos, de las disciplinas y de las materias que se derivan de la fuente epistemológica será de una forma u otra según las finalidades de la educación y del sentido y función social que se atribuya a la enseñanza. Las otras dos fuentes, la psicología y la didáctica, también están estrechamente interrelacionadas, pero en dos planos diferentes, ya que es difícil dar respuesta a la pregunta de cómo enseñar –objeto de la didáctica– si no sabemos cómo se producen los aprendizajes. La concepción que se tenga sobre la manera de realizar los procesos de aprendizaje constituye el 27 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

punto de partida para establecer los criterios que han de permitirnos tomar las decisiones en el aula. No obstante, hay que dar siempre por supuesto que estos aprendizajes sólo se producen en situaciones de enseñanza más o menos explícitas o intencionales, en las que es imposible disociar, en la práctica, los procesos de aprendizaje de los de enseñanza. Desde esta perspectiva integradora, el conocimiento que proviene de la fuente psicológica sobre los estilos de aprendizaje o cognitivos, los ritmos de aprendizaje y las estrategias de aprendizaje es clave para precisar las pautas que hay que tener en cuenta para tomar las decisiones didácticas. Así pues, el otro referente para el análisis de la práctica será el que viene determinado por la concepción que se tiene de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

1.6.

La forma de enseñar: unidad de análisis y variables metodológicas La transformación profunda del sistema educativo boliviano plantea la educación desde la perspectiva de la formación integral, por lo que es necesario emprender un proceso continuo de aprendizaje institucional en los INS que permita cambiar las formas de enseñar de los catedráticos. Los procesos de enseñanza y aprendizaje con relación al currículo se constituyen en un todo integrado que se manifiesta en la práctica profesional de los/as docentes. Se concibe el aprendizaje como un “desempeño activo y autónomo que las personas realizan en sus ámbitos sociolingüísticos, culturales y profesionales” (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 1999). Este cambio de bases ideológicas que plantea la reforma educativa boliviana, requiere el compromiso del conjunto de las instituciones formativas en la política educativa actual. Los cambios socioculturales que vienen respaldando las nuevas acciones educativas afectan de forma ineludible a una nueva visión de los métodos de enseñanza.

1.7.

La complejidad de los procesos educativos. Necesidad de una práctica reflexiva Los procesos educativos responden a un conjunto de factores ideológicos y organizativos que se interrelacionan entre sí y configuran la práctica pedagógica. La práctica es algo difícil de limitar y dividir en componentes simples, ya que en ella se expresan muchos factores, ideas, valores y hábitos pedagógicos.

28 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

Como mencionábamos en el anterior apartado, esta práctica basada en las intenciones del sistema educativo boliviano requiere entenderse y aplicarse de manera reflexiva, y no puede reducirse al momento en que se producen los procesos educativos en el aula. Este marco de referencia nos lleva a entender la práctica pedagógica como globalizadora, donde la planificación, aplicación y evaluación de los procesos educativos son una parte inseparable de la actuación docente. Bajo estas perspectivas, la secuencia didáctica o secuencia de actividades se erige en la unidad de análisis de la práctica educativa. Así pues, partiendo de esta visión procesual de la práctica, delimitaremos la unidad de análisis que representa este proceso. Si nos fijamos en una de las unidades más elementales que constituye los procesos de enseñanza/aprendizaje, y que a la vez contempla en su conjunto todas las variables que inciden en estos procesos, veremos que se trata de lo que se denomina actividad o tarea. Pero esta actividad o tarea, a pesar de que concentra la mayoría de las variables educativas que intervienen en el aula, no es una unidad elemental suficiente. Puede tener un valor u otro según el lugar que ocupe respecto a las otras actividades, las de antes y las de después. El orden y las relaciones establecidas entre diferentes actividades determinan significativamente el tipo y las características de la enseñanza. Teniendo en cuenta el valor que adquieren las actividades cuando las colocamos en una serie o secuencia significativa, hay que ampliar esta unidad elemental e identificar como nueva unidad de análisis las secuencias de actividades, o secuencias didácticas, como unidad preferente para el análisis de la práctica, que permitirá el estudio y la valoración desde una perspectiva procesual que incluya las fases de planificación, aplicación y evaluación.

EJEMPLO Así, por ejemplo, en la propuesta de formación de docentes de primaria de Bolivia, se plantea que los módulos para trabajar en esta área se pueden organizar de diversas maneras: – Por ejes temáticos. – Por disciplinas individuales. – Combinando disciplinas. – Combinando ejes temáticos y disciplinas.

En las diferentes maneras de plantear los módulos de trabajo con la formación de docentes de primaria, se tendrá que aplicar un proceso que incluya las fases de planificación, aplicación y evaluación; sin embargo, la secuencia interna de cada una de las fases será diferente. Aunque los postulados planteados generalizan los aspectos básicos (las fases), incluyen las unidades de análisis que permiten un análisis cualitativo de la secuencia seguida.

29 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

Considerando los aspectos mencionados, tenemos que las variables que se implementan para el análisis cualitativo de la forma de enseñar son: –

Las actividades.

–

Las secuencias didácticas.

Estas variables deben estar consideradas en la perspectiva de proceso donde se sitúa la planificación, aplicación y evaluación.

Si tenemos en cuenta estos aspectos, todas las formas de enseñar –desde el modelo más tradicional de “clase magistral” hasta el método de “proyectos de trabajo global”– tienen como elementos identificadores las actividades que los componen, pero adquieren su personalidad diferencial según cómo se organicen y articulen en secuencias ordenadas de actividades para configurar una unidad didáctica.

1.8.

Las unidades didácticas y las variables que configuran la metodología de enseñanza Iniciaremos este apartado con un ejemplo que permitirá distinguir los diferentes conceptos que se deben considerar.

EJEMPLO Pedro –docente del INS Tinku– ha organizado un debate sobre el rol de la educación en la sociedad boliviana con el objetivo de que sus alumnos y alumnas (futuros docentes) reflexionen sobre el compromiso que tienen con la sociedad. Una vez comunicada su intención a sus alumnos, ha decidido iniciar el debate con una lectura de frases, acompañada de preguntas para motivarlos. Después, los ha organizado en grupos para que integren sus opiniones. Al finalizar el debate grupal, los alumnos y alumnas exponen sus opiniones apoyadas por imágenes proyectadas en el retroproyector y, una vez más, Pedro se muestra abierto y tolerante, dispuesto a dinamizar las respuestas...

El ejemplo anterior nos permite evidenciar un conjunto de actividades ordenadas y estructuradas (propósito, preparación, elección de la modalidad, ejecución, evaluación) para llevar a cabo un objetivo educativo.

30 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

Ideas clave •

La reforma educativa se basa en una nueva concepción de la formación docente, que supone un cambio profundo en la práctica pedagógica en el aula y, al mismo tiempo, la creación de las condiciones materiales, técnicas y profesionales necesarias para ayudar al/la docente a desarrollar una práctica más efectiva.

•

La estructura de la práctica pedagógica obedece a muchos determinantes teóricos y organizativos.

•

La práctica pedagógica implica una constante toma de decisiones.

•

El orden y las relaciones que se establecen entre diferentes actividades establecen de manera significativa el tipo y las características de la enseñanza.

•

Los métodos de enseñanza que utilizan los docentes de los INS deben basarse en la reflexión y no reducirse al momento en que se producen los procesos educativos en el aula.

31 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Los fundamentos y componentes de la práctica pedagógica en la formación docente

2

Las secuencias didácticas en la formación docente

Índice Objetivos..................................................................................................................... 34 Mapa conceptual ......................................................................................................... 35 1.

Introducción....................................................................................................... 36

2.

Planificación educativa: bases de las secuencias formativas ................................ 37

3.

Bases teóricas de la estructura curricular propuesta por la reforma educativa....... 39 3.1. Desarrollo curricular y su relación con la toma de decisiones...................... 43 3.2. Niveles de concreción del currículo ............................................................ 44

4.

Cómo tomar decisiones fundamentadas en los distintos componentes curriculares................................................................................... 48 4.1. Diferentes instrumentos que favorecen la toma de decisiones .................... 48

5.

Condiciones necesarias para la elaboración y revisión del PCC ............................. 55 5.1. La evaluación de los componentes del PCC ............................................... 56 5.2. La evaluación del proceso de aplicación del PCC........................................ 57

Ideas clave ................................................................................................................. 59

33 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Las secuencias didácticas en la formación docente

Objetivos •

Reflexionar sobre los componentes teóricos que fundamentan la secuencia formativa de los docentes en Bolivia.

•

Comprender las decisiones curriculares como un proceso reflexivo sobre la práctica basado en el uso sistemático de los referentes teóricos.

•

Reconocer la intervención de los catedráticos en el desarrollo del currículo como una manera de mejorar la calidad de la oferta educativa de los INS.

•

Entender el Proyecto Curricular de Centro como un instrumento para la toma de decisiones compartida y valorar su proceso de elaboración y revisión, así como los cambios que promueve en el aula.

34 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Las secuencias didácticas en la formación docente

Mapa conceptual

SECUENCIAS FORMATIVAS

tienen

se operativizan

FUNDAMENTOS REFERENCIALES

DESARROLLO CURRICULAR

determinan una implica

FORMACIÓN DOCENTE

VISIÓN

de

TOMA DE DECISIONES

en

1er NIVEL

2º NIVEL

3er NIVEL

35 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Las secuencias didácticas en la formación docente

1.

INTRODUCCIÓN

En el tema anterior, nos hemos centrado en las diferentes variables que se interrelacionan en la práctica educativa, así como en los elementos que la facilitan. Ahora bien, estos procesos se derivan de una estructura mayor. En este sentido, necesitamos repasar los diferentes parámetros en los que se desarrollan y fundamentan las secuencias formativas en el sistema educativo boliviano respecto a la formación inicial de los docentes. De este modo, podremos precisar que el desarrollo curricular representa el proceso sucesivo de toma de decisiones en distintos grados de concreción sobre cada uno de los componentes curriculares, desde las decisiones normativas y más generales de los currícula oficiales del país hasta las decisiones más concretas, pasando por las decisiones en el marco de los INS, y posteriormente las del aula. Desde estas perspectivas, presentamos un constructo teórico que permitirá comprender la dinámica en la que se desenvuelve la estructura curricular en la secuencia formativa de los docentes en Bolivia. En este sentido aclaramos que, si bien se presentan paradigmas y enfoques que han influido en la transformación curricular en relación con la formación docente en Bolivia, éstos no deben ser considerados como los determinantes en la toma de decisiones, sino como referentes que nos permiten ubicar el origen y reflexionar sobre esta transformación.

36 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Las secuencias didácticas en la formación docente

2.

PLANIFICACIÓN EDUCATIVA: BASES DE LAS SECUENCIAS FORMATIVAS

Iniciaremos este apartado con una reflexión sobre las diferentes concepciones teóricas que sustentan la construcción de las secuencias formativas en la formación inicial de los docentes en Bolivia; por tanto, consideraremos las bases teóricas sobre la planificación y el diseño curricular. Debemos reconocer que la planificación, en su aproximación a diferentes disciplinas, ha ido dinamizando sus enfoques, los cuales fueron principalmente extraídos del área de la economía. Según Monclús (1997), podemos afirmar que la planificación educativa en la actualidad está sustentada en la participación de la comunidad y/o en la población. Desde esta perspectiva, se reconocen dos enfoques: 1.

Enfoque de desarrollo social integrado. Este enfoque, que involucra principalmente a la población desde una dimensión socioeconómica y cultural, concibe el desarrollo como un proceso interdisciplinario en el que convergen componentes políticos, sociales, económicos, culturales y educativos.

2.

Enfoque de participación educativa de la población. Desde este enfoque también se persigue el desarrollo integral de la comunidad; sin embargo, se considera además la educación en una doble dimensión: formación continua y alternativa, para alcanzar el mejoramiento de la calidad de vida de las personas.

De estos dos enfoques, el que está más próximo a los postulados de la reforma educativa es el de participación educativa de la población, pues si bien el sistema educativo boliviano pretende el desarrollo integral de las personas considerando las características socioculturales, también pone énfasis en otras modalidades de formación (educación alternativa y formación continua), como manera de apoyar el desarrollo de las personas y de la sociedad.

Desde esta perspectiva, destacamos que la planificación está en concordancia con la concepción de la función del sistema educativo, es decir, de sus finalidades, al mismo tiempo que de la interpretación sobre las características de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

37 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Las secuencias didácticas en la formación docente

Así, por ejemplo, entre las funciones de la educación boliviana, se menciona: “Garantizar la sólida y permanente formación de nuestros recursos humanos a través de instrumentos dinámicos, para situar la Educación Boliviana a la altura de las exigencias de los procesos de cambio del país y del mundo”. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES (1998) Compendio de legislación sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz: CID.

Respecto a las características de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se destaca: “... las personas aprenden sobre la base de sus experiencias previas en interacción permanente con el mundo social y natural... Por tanto, las experiencias de aprendizaje deben ser vistas como oportunidades para que el aprendiz sistematice sus experiencias y construya nuevos conocimientos en un proceso de interacción con sus pares, sus maestros y la comunidad en general”. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES (1999) Diseño curricular base para la formación de maestros del nivel primario. La Paz: CID.

A Actividad de comprensión. Seguro que le resulta familiar el enfoque adoptado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. ¿Sería capaz de encuadrarlo dentro de alguna planificación escolar concreta?

Como hemos analizado en el capítulo anterior en los referentes teóricos de la educación boliviana, aceptar que el sistema educativo tiene como función social primordial la formación integral del ser humano en todas sus capacidades –es decir, una opción clara que sitúa a la educación por encima de la simple instrucción, y el conocimiento actual sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje–, nos permite llegar a varias concepciones definitorias para determinar las secuencias formativas de los docentes. Precisamente, son éstas las que analizaremos en el siguiente apartado. Para definir claramente las concepciones respecto a las secuencias formativas y a la toma decisiones, se hace necesario estudiar los postulados básicos sobre diseño curricular.

38 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Las secuencias didácticas en la formación docente

3.

BASES TEÓRICAS DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR PROPUESTA POR LA REFORMA EDUCATIVA Para fundamentar la estructura curricular del sistema educativo boliviano, hay que recurrir a los paradigmas que los sustentan sin que esta reflexión signifique un determinante para la toma de decisiones. Estos campos teóricos se concretan en modelos que intentan describir de modo aproximado realidades específicas (Ferrández et al., 2000); entre ellos mencionamos: –

Paradigmas tradicionales.

–

Paradigmas constructivistas.

Entre ambos modelos, el sistema educativo boliviano fundamenta su estructura curricular en el paradigma constructivista. La reforma educativa boliviana caracteriza el currículo de formación docente como constructivista porque considera que el conocimiento es producto de procesos de elaboración personal y social en permanente interacción con el entorno.

El sistema educativo boliviano fundamenta su estructura curricular en el paradigma constructivista.

En relación con los modelos de diseño curricular, la revisión bibliográfica nos permite aseverar que no existen criterios únicos de clasificación, ya que las conceptualizaciones de currículo y diseño curricular son muchas y diversas y todas conllevan propuestas teóricas metodológicas que, si bien tienen elementos en común, cada una es diferente de la otra. Probablemente, los motivos que originan semejante disparidad provienen de las condiciones sociales, en las que cada propuesta es destacada y va dirigida a satisfacer ciertas necesidades y a responder a una ideología y perspectiva educativa. Sin embargo, creemos que la definición más acertada de diseño curricular es la acuñada por Gimeno (1991): “...Una construcción creativa y permanente de un proceso educativo, tanto a nivel macro (facultad, carrera, programa) como a nivel micro (área, curso, módulo)... como un proceso constante de innovación y adaptación de las propuestas educativas a las necesidades del educando, su comunidad, la región y el país”. GIMENO SACRISTÁN, J. (1991) El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

39 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Las secuencias didácticas en la formación docente

Al respecto, Gimeno Sacristán (1991) expresa: “Diseñar implica previsión de la acción antes de realizarla, es decir, separación en el tiempo de la función de prever la práctica primero y realizarla después: implica alguna clarificación de los elementos o agentes que intervienen en ella, un cierto orden en la acción, algún grado de determinación de la práctica marcando la dirección a seguir, una consideración de las circunstancias reales en las que se actuará, recursos y limitaciones, ya que no se diseña en abstracto, sino considerando las posibilidades de un caso concreto. El plan resultante de la actividad a diseñar anticipa o representa la práctica”. GIMANO SACRISTÁN, J. (1991) El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

Retomando la definición expuesta de diseño curricular, debemos aclarar oportunamente que algunos autores han elaborado una serie de actividades para el diseño curricular; sin embargo, un análisis de estas propuestas permite afirmar que no constituyen modelos de diseño curricular propiamente porque carecen de un fundamento teórico-conceptual y de estrategias que organicen el diseño curricular; se trata, únicamente, de enunciados de actividades.

La reforma educativa boliviana entiende el diseño curricular como el proceso de planificar el currículo, diferenciándolo del desarrollo curricular que se refiere estrictamente a la implementación u operativización del currículo.

Desde esta interpretación, existen grandes concepciones de la teoría curricular, entre las que se mencionan (Ferrández et al., 2000): –

La técnica.

–

La teórico-práctica.

–

La sociocrítica.

A continuación desarrollaremos brevemente las diferentes concepciones de la teoría curricular, aunque pondremos mayor énfasis en la concepción sociocrítica. TÉCNICA

Priman los principios de eficacia, control, predicción, racionalidad y economía en la adecuación fines-medios. Esto implica, además, que la toma de decisiones curriculares se realiza en la cúpula de las administraciones educativas, siendo los responsables de tal política educativa los únicos protagonistas. En este planteamiento, el profesor tiene un papel de ejecutor de la planificación, de un mero intermediario. Bajo tal racionalidad, son los objetivos (conductuales, precisos, mensurables y observables) los que dan sentido y vertebran la planificación (la

40 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Las secuencias didácticas en la formación docente

selección y organización de actividades, los recursos). La participación del profesorado queda limitada a la comprensión de los objetivos, conocer el tipo de experiencias que permiten lograrlos y orientar la labor de su alumnado. Las críticas a este planteamiento, en su consideración analítica y global, han sido múltiples, y más allá de que el enfoque sistemático y la formulación de objetivos conductuales han representado un avance sobre los métodos puramente intuitivos de programación y diseño del currículo, el modelo presenta serias deficiencias que deben tenerse en cuenta. En este sentido, se destaca como principal incoherencia que los objetivos no son utilizados como elementos iniciales de la planificación, sino como proceso. TEÓRICO-PRÁCTICA

Considera la práctica como eje central de la teoría, se realza la responsabilidad del profesorado, rechazando la idea de cederla a los expertos, tecnólogos o elementos externos de la clase o del centro educativo. El profesor es visto como “sujeto activo, conocedor, moralmente responsable de sus decisiones, y no sólo de actuar, sino de actuar sensatamente” (Ferrández et al., 2000). El currículo es entendido “como un campo de investigación y análisis dialéctico de la realidad” (Ferrández et al., 2000) el profesor es investigador de su propia práctica, lo cual nos acerca a su concepto de praxiología, implicando el proceso de investigación acción; más allá de mejorar su propia práctica profesional, puede mejorar él mismo como profesional, a la vez que entra en una dinámica de mejora educativa permanente. Los planteamientos teóricos de la reforma educativa boliviana defienden la postura sociocrítica, por lo que a continuación presentamos una definición de las líneas de acción. SOCIOCRÍTICA

Previene la concepción de que no es necesaria la prescripción curricular, sino que es incuestionable hacer hincapié en aspectos como desentrañar las relaciones entre teoría y práctica, y entre sociedad y educación. Más allá de cualquier consideración de fondo sobre esta concepción, cabe resaltar que el currículo no puede referirse sólo a las condiciones de aprendizaje, ya que se trata de un acto social, lo que configura el ambiente como algo social, entendiendo la interacción entre enseñanza y aprendizaje dentro de unas determinadas condiciones. También implica que el contenido del currículo es una construcción social; los/as alumnos/as, a través del aprendizaje, se convierten en participantes activos de su saber que, junto con el profesor o profesora, buscan espacios de reflexión sobre su conocimiento. Esto quiere decir que enseñanza y currículo no se conciben como neutros. Los profesores son producto y productores de ideologías que realizan actividades ubicadas en un contexto sociohistórico político (Ferrández et al., 2000). Con los presupuestos de la investigación-acción, el/la profesional puede mejorar su práctica concreta.

41 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

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La investigación acción es un proceso reflexivo que vincula dinámicamente la investigacion, la acción y la formación, realizada por profesionales de las ciencias sociales (en nuestro caso, de la educación), acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo. Esta definición puede enriquecerse y completarse con otras planteadas por diversos investigadores (Bartolomé, 2000).

A Actividad de comprensión. Reflexione sobre el sistema educativo boliviano anterior, y trate de identificar los elementos ideológicos que subyacían en el contenido del currículum.

En este contexto, la planificación supera cualquier concepción individualista. El catedrático y el grupo de clase, centrado en el centro educativo como unidad de reflexión, es el espacio propio de planificación (Gimeno y Pérez, 1992). A partir de los elementos estudiados en los párrafos anteriores, analizaremos los factores inmersos en las bases del diseño curricular propuesto por la reforma educativa boliviana en relación con la formación inicial de los docentes. Según Ferrández y otros (2000), existen dos puntos de entrada que se generan en la situación de cambio constante: los programas de la formación en general parten de la consideración de la recurrencia y la emergencia. La primera hace referencia a lo que permanece, ya que no todo cambia a la vez; la segunda indica lo nuevo, lo que va apareciendo y repercute en el marco de las competencias profesionales.

EJEMPLO Así, por ejemplo, se debe entender que la emergencia nos da pautas para considerar que, en el sistema de formación inicial de los docentes en Bolivia, existen aspectos relacionados a la formación que perduran del anterior sistema, pues todavía es un proceso de transición sin concluir y la recurrencia nos permite afirmar que, en este proceso de cambio respecto a la formación, van a existir aspectos previstos o no que van a tener su influencia. En cuanto a este último punto, consideramos que las investigaciones son los principales insumos que nos permiten visualizar la realidad concreta y, sobre todo, analizar el proceso de los aspectos previstos o no para proponer cambios.

42 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

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Esta fuente establece que los propósitos de la formación docente se dirijan al logro de procesos de reflexión, práctica y valoración de contextos sociales y culturales, relevantes para una práctica pedagógica de calidad, sin restringirlos a resultados cognitivos aislados y conductas observables. Una vez revisadas las fuentes bibliográficas que fundamentan la estructura curricular de la formación docente en Bolivia, podemos iniciar el estudio de los diferentes niveles de concreción del currículo, sin obviar la reflexión sobre su concepción teórica y antecedentes que las originaron. Asimismo, se valorará el desarrollo curricular como una continua toma de decisiones en los distintos grados de concreción.

3.1.

Desarrollo curricular y su relación con la toma de decisiones Tomar decisiones en las secuencias formativas con relación a la formación inicial de los docentes –o en cualquiera de los ámbitos de la intervención educativa, ya sea del país, de los centros educativos o del propio proceso individual de aprendizaje del/la alumno/a–, comporta dar respuestas en cada uno de estos ámbitos a las preguntas básicas de la enseñanza, es decir: –

Para qué enseñar.

–

Qué enseñar.

–

Cuándo enseñar.

–

Cómo enseñar.

–

Para qué, qué, cuándo y cómo evaluar.

Estas preguntas básicas para la toma de decisiones configuran los llamados componentes del currículo, o lo que es lo mismo: –

Las finalidades y los objetivos (para qué enseñar).

–

Los contenidos de enseñanza y aprendizaje (qué enseñar).

–

La secuenciación de los contenidos (cuándo enseñar).

–

La metodología de la enseñanza (cómo enseñar).

–

La evaluación (para qué, qué, cuándo y cómo evaluar).

43 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

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COMPONENTES CURRICULARES NIVELES de concreción del currículo

ÁMBITOS

Para qué enseñar

Qué enseñar

Cuándo enseñar

Cómo enseñar

Para qué, qué, cuándo y cómo evaluar

Finalidades y objetivos

Contenidos de enseñanza y aprendizaje

Secuenciación de los contenidos

Metodología

Evaluación

1er NIVEL

País

Formar docentes bilingües para responder a la diversidad sociocultural

Quechua Aymará Guaraní

Durante todo el período de formación

Participativa

Formativa

2° NIVEL

INS

Desarrollar competencias lingüísticas en los diferentes idiomas nativos

Quechua Aymará

Desde el primer semestre de formación docente

A través de la interacción social

Inicial Proceso Final

3er NIVEL

Área

Desarrollar competencias lingüísticas en guaraní

Quechua

Desde el primer día de clases

Dinámicas grupales Diálogos Lecturas

Diagnóstico del curso Evaluaciones al finalizar cada tema Al finalizar el módulo

Figura 3. Componentes curriculares.

3.2.

Niveles de concreción del currículo En función del ámbito, y según la atribución de responsabilidades (v. fig. 3) para cada uno de los órganos o personas responsables de su gestión, se determinan los distintos instrumentos documentales.

De este modo, podemos precisar que el desarrollo curricular supone el proceso sucesivo de toma de decisiones en distintos grados de concreción sobre cada uno de los componentes curriculares, desde las decisiones normativas y más generales de los currícula oficiales del país hasta las decisiones más concretas para cada uno de los/as alumnos/as, pasando por las decisiones en el marco del centro educativo y posteriormente las del aula.

44 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

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PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO

El Ministerio de Educación Boliviano, como entidad rectora de la educación, es el que define y marca los contenidos mínimos de la enseñanza que se deben desarrollar en cada uno de los centros formativos del país. Éste fija las políticas educativas, la filosofía, el método y el modelo pedagógico que se ha de utilizar. Las políticas educativas, los fines y objetivos y los contenidos de enseñanza y aprendizaje se encuentran concretizados en: –

Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional.

–

Programas de Estudio.

–

Dominios Curriculares Básicos.

–

Otros documentos de la Reforma Educativa.

–

Lineamientos para la evaluación de los aprendizajes.

–

Estándares educativos nacionales y en la Ley de Educación número 1565.

La nueva estructura curricular de base del sistema boliviano está organizada en semestres, con un determinado número de horas. Proporciona un enfoque para cada área, detallando su objeto de estudio y las intenciones educativas que persigue.

La estructura curricular boliviana plantea una organización de la modalidad de formación monolingüe y bilingüe para los catedráticos y para los/as alumnos/as. La estructura curricular está compuesta por cuatro ámbitos de formación que constituyen el tronco común, entre los que se menciona (el ámbito es una manera de organizar las áreas de formación docente a partir de la relación existente entre los propósitos de éstas. Así, cada ámbito es un espacio que está delimitado por el agrupamiento de ciertas áreas que contribuyen al desarrollo de un aspecto determinado, que se considera fundamental para la formación docente. En conjunto, estos ámbitos se complementan para lograr una formación integral y, a su vez, mantienen cierto grado de diferencia considerando su especialidad del proceso de construcción del conocimiento que requieren): 1.

Formación general.

2.

Práctica docente e investigación.

3.

Formación especializada.

4.

Formación personal.

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SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO

Corresponde al centro educativo, en este caso los INS, y su expresión es el Proyecto Curricular de Centro (PCC). Para su elaboración, se consideran como punto de partida los planes y programas de base, así como la fundamentación del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Los catedráticos cuentan con un tiempo para planificar, organizar, ejecutar y evaluar tanto las clases presenciales como las prácticas y los procesos de investigación. Este tiempo ofrece la posibilidad a los INS de organizar procesos de apoyo individual o grupal para los/as alumnos/as a través de tutorías o cursos de refuerzo.

El desarrollo de la estructura curricular del centro especifica el enfoque para cada área, detallando su objeto de estudio, las intenciones educativas, los contenidos mínimos que debe considerar cada módulo y las sugerencias metodológicas y bibliográficas de referencia para uso del catedrático. Además, se diferencian los módulos que en cada área deben estar destinados a la formación de maestros según su especialidad.

La estructura curricular del proceso de formación inicial de los docentes en Bolivia se plantea a través de planes y programas específicos para cada área de formación. En el caso de los INS administrados por universidades, los planes son elaborados de manera conjunta. Así, por ejemplo, un proyecto curricular de centro deberá contemplar los diferentes niveles de formación docente, contemplando las áreas y los módulos, implícitos en cada ámbito de formación. TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO

Corresponde a la programación de área, en la que cada catedrático es el responsable de adecuar el diseño curricular de centro a las necesidades de su grupo de clase. De este modo, se llega a definir y explicitar la programación específica del grado.

Sobre esta base, cada equipo de catedráticos deberá realizar la complementación y concreción necesarias en cuanto a contenidos, estrategias metodológicas y bibliografía de apoyo.

La estructura curricular boliviana plantea una serie de elementos que permite delimitar la organización de catedráticos y de alumnos. Este nivel de concreción tiene relación directa con la microprogramación.

46 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

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Ferrández y otros autores (2000) se refieren a la concreción del programa de la interacción del proceso y de la vigilancia constante de la evaluación. Según éstos (2000), el principal aspecto que se debe considerar en la microdidáctica es la configuración del grupo destinatario, al que también se conoce como grupo diana. Cuando se especifica este grupo, se llega a la máxima concreción, pasando de la homogeneidad a la heterogeneidad. Este principio vuelve a encarecer la utilidad, nacida en la macrodidáctica, de la definición del grupo destinatario y, más aun, del grupo de incidencia; gracias a sus propiedades homogéneas, se puede vertebrar el plan de formación con cierto carácter generalizador. Cuando se aterriza en el grupo de aprendizaje, emergen los problemas propios de la heterogeneidad: casos especiales con características genuinas de aprendizaje, diferentes estímulos para la motivación, acciones complementarias para algún sujeto o microgrupo. “La heterogeneidad es una realidad de cada colectivo de formación, irrepetible e impredecible porque cada cual es una individualidad con necesidades, intereses y experiencias personales que le llevan a interpretar el mundo y la vida de manera peculiar. Existe, por tanto, un tronco común de características que homogeneiza y unos elementos que heterogeneizan. En este balanceo ha de moverse tanto el programa de acciones formativas como el proceso interactivo y los juicios valorativos y las decisiones definitivas que se adopten en la evaluación.” FERRÁNDEZ ARNAZ, A. et al. (2000) El Formador de Formación Profesional y Ocupacional. Barcelona: Octaedro, página 98.

En consecuencia, la microdidáctica debe considerar los siguientes aspectos: –

Partir de una estructura concreta de los grupos destinatarios y grupo de incidencia. Si esa estructura es correcta, se puede garantizar un proceso adecuado a las necesidades formativas.

–

Que cada persona del grupo concreto posee las características generales definidas en el grupo de incidencia, pero actúa en función de rasgos individualizados que generan heterogeneidad en el grupo.

–

Que esta situación está muy influenciada por el contexto cambiante; todo lo que sucede en el entorno repercute en el grupo. Éste percibe la realidad de un modo determinado, tramando las percepciones de todos los sucesos interactivos y, desde esa trama, construye un clima definido que determinará tanto los momentos de enseñanza como los de aprendizaje.

47 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

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4.

CÓMO TOMAR DECISIONES FUNDAMENTADAS EN LOS DISTINTOS COMPONENTES CURRICULARES Como hemos podido ver en el sucesivo proceso de toma de decisiones, desde las más generales en el ámbito de la nación a las más concretas en el aula, es necesario establecer distintos instrumentos documentales (v. fig. 4). Los instrumentos para la toma de decisiones en los INS son los siguientes: el Proyecto Curricular de Base, el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Proyecto Curricular de Centro (PCC) y la Programación de Área.

4.1.

Diferentes instrumentos que favorecen la toma de decisiones A continuación destacamos cada uno de los diferentes instrumentos que favorecen la toma de decisiones explicitando su función. DISEÑO CURRICULAR DE BASE

Proporciona las pautas en las que se debe basar la toma de decisiones en lo que respecta al centro y al aula. Así, por ejemplo, en el diseño curricular de base para la formación de docentes del nivel primario se especifican desde los fundamentos de la formación docente, hasta la estructura curricular, contemplando los diferentes ámbitos y áreas de formación. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Es un instrumento que: –

Sintetiza una propuesta de actuación en los INS, explicitando su identidad o principios, sus objetivos y su estructura organizativa.

–

Resume la filosofía del centro mediante la descripción de los planteamientos ideológicos del centro educativo.

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–

Establece el patrón de referencia para cualquier discusión y evaluación de la acción educativa que se desarrolla en cada INS.

–

Representa el marco de referencia para el despliegue del currículo y de los planes de cada INS.

Su elaboración y aplicación debe realizarse de manera participativa y democrática para lograr un mayor compromiso por parte de los catedráticos y establecer así más canales de comunicación. Este proyecto tiene que estar centrado en la persona.

Documento

PAÍS

Fundamentos curriculares

Para qué enseñar

Qué enseñar

Cuándo enseñar

Cómo enseñar

Para qué, qué, cuando y cómo evaluar

Finalidades y objetivos

Contenidos de enseñanza y aprendizaje

Secuenciación de los contenidos

Metodología

Evaluación

X

X

X

X X

Programas de estudio Dominios curriculares básicos Lineamientos para la evaluación

X

Estándares educativos nacionales INS

Proyecto educativo institucional

X

Proyecto curricular de centro

X

X

X

X

X

Proyecto curricular de aula Figura 4. Instrumentos documentales.

49 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

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En el proyecto educativo institucional se deben definir los rasgos que caracterizan al INS: –

¿Quiénes somos? (rasgos de identidad del centro: misión, visión, características propias, principios y valores).

–

¿Qué pretendemos? (formulación de objetivos).

–

¿Cómo nos organizamos? (estructura organizativa).

–

¿Cómo evaluamos? (con qué parámetros).

–

¿Qué enfoque damos a la atención a la diversidad?

–

¿Cómo introducimos las técnicas de trabajo intelectual? ¿A través de todas las áreas del currículo?

–

¿Qué temas transversales se incorporarán? Y ¿cómo se hará?

–

¿Quiénes integrarán el Comité Institucional de Evaluación? ¿Cuáles serán sus funciones?

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC)

Éste se define como el instrumento de que disponen los profesionales de la enseñanza de los INS para concretar el conjunto de decisiones que se han de tomar colectivamente con relación a los diferentes componentes curriculares, y que le son propias en el período de escolarización que se imparte; se trata de definir los medios y las características de la intervención pedagógica del centro y dotarla de coherencia a lo largo de la enseñanza.

En el proyecto, que constituye la propuesta curricular que se debe desarrollar en los INS, se describe cómo se va a adecuar y a desarrollar el currículo en sus aspectos fundamentales, es decir, se plantean: –

Los objetivos del proyecto curricular de centro.

–

Los objetivos generales de las áreas curriculares.

–

La secuencia de los contenidos por desarrollar.

–

La metodología que se va a emplear.

–

Los materiales y recursos.

–

Las pautas de evaluación.

El Proyecto Curricular de Centro constituye la propuesta curricular que se debe desarrollar en los INS.

50 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

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El proyecto curricular de centro se convierte en un instrumento fundamental para: –

La toma de decisiones del equipo docente de cada INS. Esto facilita las pautas para planificar los diferentes componentes curriculares dirigidos al alumnado.

–

La mejora de la calidad de la enseñanza. Relaciona el trabajo diario de las programaciones concretas de grado con la planificación a largo plazo, con objetivos más amplios, y se convierte así en una herramienta imprescindible para la reflexión y el análisis de la práctica educativa, lo que facilita pautas y criterios para ir resituando los proyectos escolares de acuerdo a la concepción global del equipo docente; asimismo, posibilita la mejora de la calidad de la enseñanza que se imparte en cada centro escolar.

–

La documentación. El PCC cobra importancia como documento al convertirse, a lo largo de los años, en el registro de la historia educativa del centro escolar.

PROGRAMACIÓN DE AULA

Ésta se refiere a lo que cada catedrático va a realizar en su aula durante un año lectivo. Su base se contempla en el Proyecto Educativo Institucional y en el Proyecto Curricular de Centro, y su función es determinar constantemente las prácticas educativas adecuadas al contexto para la consecución de los objetivos curriculares propuestos. La programación de aula debe responder a la diversidad de los/as alumnos/as que integran la clase, por lo que, al elaborarla, se deben tener en cuenta los siguientes criterios:

La programación de aula se refiere a lo que cada catedrático va a realizar en su aula durante un año lectivo.

–

La estrecha relación que tiene con el proyecto curricular de centro. Las características de todos los alumnos (grado de competencia curricular, ritmo de aprendizaje, motivaciones e intereses de los/as alumnos/as, etc.).

–

Los conocimientos previos de los alumnos y alumnas con el objetivo de lograr aprendizajes constructivos y significativos.

–

Las características físicas y de los recursos materiales con los que se dispone.

–

Su planificación y ejecución por medio de la coordinación de los diferentes profesionales que intervienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

La programación de aula se justifica porque: –

Ayuda a eliminar la improvisación; esto no significa que se limite la capacidad de añadir nuevas ideas, nuevos aspectos originales en un momento o tema determinado y el aspecto creativo de la actividad educativa.

–

Hace posible la eliminación de los programas incompletos, ya que instaura una reflexión sobre la secuenciación y la temporalización.

–

Evita la pérdida de tiempo y la realización de un esfuerzo en vano.

–

Sistematiza, ordena y concluye el esfuerzo conjunto realizado en el PEI y en el PCC.

51 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Las secuencias didácticas en la formación docente

–

Permite adaptar el trabajo pedagógico a las NIP de los estudiantes, a las características culturales y ambientales del contexto.

–

Permite prever los recursos que se van a utilizar en el desarrollo del proceso enseñanza/aprendizaje.

–

Posibilita la incorporación de los temas transversales establecidos en el PEI y en el PCC en la programación de aula.

–

Sirve de elemento de evaluación al proyecto curricular de centro. Debe ser suficientemente flexible para dejar margen a la creatividad, a la reforma de contenidos, a la adecuación del currículo y a la retroalimentación de ésta.

La programación de aula se concretiza en: –

La programación anual.

–

La planificación por unidades didácticas.

–

Los guiones de clase.

Como hemos descrito en los párrafos anteriores, la toma de decisiones es una constante en los diferentes niveles del currículo. En este proceso es imprescindible el diálogo, la posibilidad de negociar y construir conocimientos compartidos. En muchas ocasiones, confrontar puntos de vista diferentes sobre una misma realidad nos hace tener una comprensión más ajustada y enriquecedora.

Considerando este común denominador, debemos centrarnos en los diversos aspectos que podrían facilitar la toma de decisiones. NIVEL DE PROFUNDIZACIÓN EN LOS DEBATES

Dar respuesta a las diferentes cuestiones que plantea el PCC en los INS no es una tarea sencilla. Las características personales de cada uno de los miembros del equipo de catedráticos y su papel en el grupo condicionan sus aportaciones. Los debates ganan en riqueza y profundidad, y pierden connotaciones personalistas cuando se puede pasar de oponer “lo que yo creo” y “lo que tú piensas” a contrastar estas opiniones con marcos bien fundamentados, que den una visión global y sistematizada de lo que supone aprender y enseñar en la escuela, y que aporten un apoyo teórico a la práctica educativa. A menudo, en los equipos de maestros se ha renunciado a profundizar sobre lo que sustenta las propuestas de la administración y que los centros deben llevar a la práctica. Sin embargo, cualquier profesional que no quiera limitarse a reproducir y transmitir unos productos que otros elaboran, necesita analizar y discutir estos productos, identificarlos y hacerlos propios, conociendo sus

Cualquier profesional que no quiera limitarse a reproducir y transmitir unos productos que otros elaboran necesita analizar y discutir estos productos.

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puntos fuertes y débiles. Solamente así podrá aplicar sus conocimientos y su experiencia para llevar a cabo de forma creativa la tarea que tiene encomendada. Por eso es importante introducir en los debates, de forma paulatina, el apoyo de marcos teóricos que fundamenten la práctica y permitan contrastar opiniones convergentes y discrepantes, y justificar las opiniones con argumentos –lo más fundamentados posibles– desvinculados de generalizaciones superficiales a partir de experiencias puntuales. Elaborar un PCC implica tomar decisiones que requieren la aceptación de los participantes en el equipo de trabajo. Hay algunas condiciones que necesariamente deben contemplarse para que cada profesor y profesora pueda implicarse de forma activa en los acuerdos tomados. EL GRADO DE COHERENCIA Y ARGUMENTACIÓN DE LOS ACUERDOS

La argumentación que acompaña a las propuestas, el apoyo que encuentren en marcos globales compartidos, el comportamiento coherente con acuerdos tomados previamente y vistos como un eslabón necesario para las decisiones que se han de tomar, tienen la función no sólo de convencer al que “no está de acuerdo”, sino de identificar los puntos concretos en los que se manifiesta el desacuerdo para trabajar directamente sobre ellos. SENTIR LAS PROPIAS IDEAS RECONOCIDAS EN LAS PROPUESTAS FINALMENTE ACORDADAS

Éste es un factor que favorece la autoestima personal y también la participación activa en el grupo. Cuando las aportaciones que alguien realiza se rechazan sistemáticamente, quizás sea necesario analizar si ocurre algo con las aportaciones o con ese “alguien”; lo mismo convendría hacer cuando las aportaciones que vienen de otra persona son aceptadas por sistema. La elaboración conjunta se caracteriza más por un proceso de negociación, en el que finalmente hay una elaboración que transciende a las aportaciones individuales, pero donde éstas pueden sentirse más o menos reconocidas, que por la aceptación crítica de ideas –que, por otra parte, pueden ser completamente sensatas– o el menosprecio sistemático de aportaciones.

A Actividad de comprensión. ¿Ha observado alguna vez cómo las propuestas de algún compañero o las suyas propias han sido rechazadas sistemáticamente sin tener oportunidad de explicarlas suficientemente? Reflexione sobre la reacción que ha provocado esa situación y las consecuencias que se han derivado a posteriori.

Los distintos profesores asumen que el trabajo compartido exige renunciar en parte a la libertad que tendrían para decidir si trabajasen solos. Sólo que, para empezar, no trabajan solos ni

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tienen una labor que se pueda considerar como la suma de individualidades, ni aunque éstas fueran brillantes. Esta renuncia aporta numerosos beneficios: posibilidad de compartir dudas y problemas, seguridad en torno a las decisiones tomadas, enriquecimiento personal adquirido en el contraste y la discusión. Cuando estas condiciones se dan, se puede hablar de la presencia de dos características esenciales del trabajo en equipo: la implicación personal en la tarea y en los acuerdos tomados –que lleva a ser consecuente– y el hecho de sentir que los acuerdos son responsabilidad de todos. COHERENCIA, FUNDAMENTACIÓN Y ADECUACIÓN DE LAS PROPUESTAS

En la evaluación del proceso de elaboración y del propio PCC es fundamental todo lo relativo a la coherencia entre los distintos elementos que lo componen. Esta coherencia alude simultáneamente a las relaciones establecidas entre los componentes, la fundamentación de las decisiones tomadas y la adecuación a las necesidades del centro. Sin embargo, la necesidad de observar la coherencia entre los diversos elementos, de tener en cuenta las peculiaridades del centro y de fundamentar las decisiones finalmente tomadas presenta algunas condiciones al proceso de elaboración y, de una manera quizás más concreta, a la distribución de las tareas que implica iniciar un PCC. Estas condiciones alertan sobre la necesidad de asegurar que las posibles elaboraciones parciales sean analizadas para hacerlas coherentes y compatibles, para garantizar que responden a unos mismos criterios y que contemplan, cada una y en su conjunto, lo que tiene de específico la institución para la que han de ser un instrumento.

Las implicaciones de cara a la elaboración son muy simples en su formulación: hacer un PCC no es juntar diversas elaboraciones parciales; hacer un PCC supone asegurar la coherencia y la continuidad de las distintas elaboraciones.

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5.

CONDICIONES NECESARIAS PARA LA ELABORACIÓN Y REVISIÓN DEL PCC El interés y, en general, el sentido que un conjunto de catedráticos confiere a la tarea de elaborar un PCC es un factor determinante tanto para el propio proceso incipiente como para los resultados que finalmente se alcanzan. Es evidente que para muchos centros el PCC no pasa de ser una demanda externa, realizada por la administración, a la cual hay que responder. En estos casos, la disposición hacia la tarea no será probablemente la misma que la de aquel centro que entiende que gestionar su autonomía curricular es un elemento de crecimiento. Saber por qué se realiza un PCC, qué beneficio aporta al centro, a su alumnado y profesorado, qué sentido tiene implicarse en una dinámica posiblemente costosa y cuestionadora, forma parte del propio proceso de elaboración. Constituye una discusión que se ha de fomentar y retomar tantas veces como sea necesario, para asegurar que no se pierde el sentido de lo que se está haciendo. Por eso mismo, es un elemento que es necesario integrar cuando se analiza el proceso de elaboración con la finalidad de regularlo. TIEMPOS Y ESPACIOS IDENTIFICADOS

La evaluación del proceso de elaboración no puede dejar a un lado las condiciones “físicas” de las que nos dotemos para llevar a cabo la labor. Reflexionar periódicamente sobre la adecuación tiempo/trabajo nos puede ayudar a regular lo que podemos hacer, a ajustar las previsiones y a evitar la sensación de que no se llega o de que se pierde el tiempo. Puede ayudar también a destacar la necesidad de buscar nuevas formas de organizar la tarea, más funcionales y eficientes, y a poner de manifiesto las necesidades reales de tiempo que exige elaborar un PCC en el centro concreto. ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO

Todo proceso que debe promover el trabajo conjunto, la toma de decisiones y, por tanto, la consecución de acuerdos, implica una organización y planificación que lo posibilite. Resulta imprescindible que los centros se provean de una planificación adecuada a los objetivos que se proponen y a los medios de los que se dispone. Esta planificación debe prever los contenidos que se van a tratar en cada sesión y los materiales que se van a utilizar. Las sesiones han

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de contar con unas órdenes del día claras, y la documentación y las lecturas previas; al mismo tiempo, se debe disponer para cada sesión de la correspondiente acta donde se expongan las conclusiones y líneas maestras del debate. Estos documentos se convierten en medios funcionales para organizar, agilizar y ordenar la tarea. Los debates serán más efectivos y el trabajo más rentable en la medida en que se prevean y se otorguen, entre los miembros del equipo, las funciones de dirección, dinamización y secretaría. Es conveniente que algunas personas se encarguen de convocar y moderar las reuniones, de establecer su orden del día, de buscar y distribuir los materiales para debatir y de elaborar el acta de las sesiones. SATISFACCIÓN EN EL PROCESO

La labor que supone realizar un PCC no se puede acometer si no se le ve un sentido; la motivación de la que antes hablábamos se complementa con la motivación que se deriva del propio proceso de elaboración, y que se construye sobre la valoración que se realiza del trabajo que se lleva a cabo, de la participación de los distintos miembros, del proceso global que se está siguiendo. Esta reflexión es útil para ir regulando el propio proceso y para asegurar que la necesidad de hacer no impide ver el trabajo hecho, los adelantos producidos y todo lo que, en definitiva, contribuye a la satisfacción del trabajo. Una característica de los procesos de elaboración funcionales es que permiten evidenciar no sólo las insuficiencias –lo que todavía no está suficientemente resuelto o está pendiente–, sino también los éxitos, los progresos y la gratificación por el trabajo realizado.

5.1.

La evaluación de los componentes del PCC La condición básica que debe tener un PCC para cumplir sus funciones es adecuarse a las necesidades y posibilidades del contexto educativo del centro. La valoración de un proyecto curricular como documento nunca puede estar desvinculada de un análisis del contexto al que se dirige: 1.

Conocer las características y las necesidades específicas del alumnado del centro.

2.

Analizar las posibilidades reales del equipo de catedráticos para llevar a cabo las propuestas.

3.

Contemplar los medios disponibles en el centro, tanto estructurales como de recursos humanos, y los apoyos externos al valorar la idoneidad de unos determinados acuerdos.

Se trata de averiguar hasta qué punto las propuestas que se han establecido son el resultado de una verdadera reflexión y se apoyan en firmes argumentaciones. Es primordial que las actuaciones de los educadores sean el resultado de una elaboración intensa a partir del trabajo diario y del diálogo, lo más profundo y dinámico posible, entre los marcos teóricos y la práctica.

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El PCC debe cumplir esta función de instrumento de reflexión y análisis de la práctica educativa, de manera que las preguntas que sistemáticamente presenta a los educadores sean un medio para ampliar y enriquecer una cultura en el centro de profundización y fundamentación de las actuaciones pedagógicas.

Al mismo tiempo, la fundamentación y argumentación de las propuestas elaboradas por los equipos llevan a atender las relaciones establecidas entre los diferentes componentes del PCC. Tener en cuenta las interdependencias entre los diversos elementos ayuda a valorar, más allá de los aspectos formales, la utilidad del PCC como herramienta que guía la acción didáctica desde unos referentes compartidos.

5.2.

La evaluación del proceso de aplicación del PCC La evaluación del proceso de aplicación del PCC es algo inherente a su función, ya que es una herramienta que posibilita ir ajustando, cada vez más, las intervenciones del profesorado para dotar de coherencia los procesos de enseñanza/aprendizaje que se realizan en un centro. Es así como: –

Las decisiones tomadas en el PCC han de facilitar el proceso de regulación de las actuaciones del profesorado, tanto colectiva como individualmente, a las características del contexto educativo en el que intervienen.

–

Como el PCC es un medio que no sólo da pautas para reconocer el logro de los objetivos pretendidos por parte de los alumnos, sino que incide, de una manera estrechamente interrelacionada, en todos los factores escolares que intervienen en los procesos de enseñanza/aprendizaje, se convierte en el mejor instrumento para identificar sus debilidades y aciertos.

El carácter abierto y flexible del PCC, y su puesta en práctica, manifestarán tanto los aciertos como las disfunciones que se tengan que abordar para adecuarlo, hacerlo más realista y más útil para asegurar una acción educativa reflexiva, coherente y de calidad.

Como hemos analizado en los párrafos anteriores, el diseño curricular en sus diferentes niveles de concreción requiere una constante toma de decisiones. Si bien no existen marcos teóricos fieles y contrastados empíricamente para esta toma de decisiones, sí existen marcos referenciales que nos pueden servir en el momento de aplicarlos. Y con esto no queremos incidir en

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Las secuencias didácticas en la formación docente

la cuestión de adquirir conocimientos teóricos, sino en el hecho de que, para desarrollar la docencia, hay que disponer de modelos teóricos y marcos interpretativos. Algunos teóricos de la educación que han constatado la complejidad de las variables que intervienen en los procesos educativos, tanto en número como en el grado de interrelaciones establecidas entre ellas, afirman la dificultad de controlar esta práctica de una forma consciente. En la clase suceden muchas cosas a la vez, rápidamente, de forma imprevista y durante mucho tiempo, lo que dificulta, cuando no imposibilita, encontrar pautas o modelos para racionalizar la práctica educativa. Si disponemos de conocimientos de este tipo, los utilizaremos previamente al planificar en el mismo proceso educativo y, posteriormente, al realizar una valoración de lo acontecido. La poca experiencia en su uso consciente, la capacidad o incapacidad para orientar e interpretar no son hechos inherentes a la profesión docente, sino el resultado de un modelo profesional que, en general, ha obviado este tema, ya sea como resultado de la historia o de la debilidad científica. Debemos reconocer que esto nos ha impedido dotarnos de los medios necesarios para movernos en una cultura profesional, basada en el pensamiento estratégico más que en el simple aplicador de fórmulas heredadas de la tradición o de la última moda.

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Las secuencias didácticas en la formación docente

Ideas clave •

Tomar decisiones en las secuencias formativas con relación a la formación inicial docente implica responder a las cuestiones básicas de la enseñanza (para qué, qué, cuándo, cómo y para qué enseñar).

•

Las decisiones curriculares se constituyen en un proceso reflexivo sobre la práctica fundamentado en el uso sistemático de los referentes teóricos.

•

El desarrollo curricular representa el proceso sucesivo de toma de decisiones en distintos niveles de concreción.

•

El proyecto curricular de base está compuesto por distintos ámbitos de formación.

•

El proyecto curricular de centro debe ser, ante todo, un instrumento para la toma de decisiones compartidas entre el personal administrativo y catedráticos de los INS.

•

La programación de área se tiene que adecuar a las necesidades del grupo clase.

•

La evaluación de los componentes del PCC debe basarse en la adecuación de las necesidades y posibilidades del contexto educativo.

59 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Las secuencias didácticas en la formación docente

3

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Índice Objetivos..................................................................................................................... 62 Mapa conceptual ......................................................................................................... 63 1.

El aula como microsistema................................................................................. 64

2.

Organización de personal docente y alumnado en el INS ..................................... 65

3.

El papel del profesorado y del alumnado: relaciones interactivas .......................... 66

4.

La concepción constructivista en los procesos de enseñanza-aprendizaje ............ 69

5.

La estructuración de las interacciones educativas: una visión constructivista ........ 5.1. Planificación y plasticidad en la aplicación ................................................. 5.2. Ayudar a los alumnos a encontrar sentido a lo que hacen........................... 5.3. Establecer retos alcanzables ..................................................................... 5.4. Ofrecer ayudas contingentes ..................................................................... 5.5. Promover la actividad mental autoestructurante ......................................... 5.6. Establecer un ambiente y unas relaciones que faciliten la autoestima, el autoconcepto y una identidad cultural .................................................... 5.7. Promover canales de comunicación ........................................................... 5.8. Potenciar la autonomía y facilitar que los alumnos aprendan a aprender...... 5.9. Valorar a los alumnos según sus posibilidades reales e incentivar la autoevaluación de sus competencias ...................................

71 71 73 74 74 75 76 76 77 78

6.

La influencia de los tipos de contenido en la estructuración de las interacciones educativas en el aula .......................................................... 80 6.1. Contenidos procedimentales ..................................................................... 80 6.2. Contenidos actitudinales........................................................................... 81

7.

La organizacion social de la clase: formas de agrupamiento................................. 7.1. El papel del grupo en el aula..................................................................... 7.2. Organización de la clase en equipos fijos................................................... 7.3. Organización de la clase en equipos móviles o flexibles.............................. 7.4. Trabajo individual......................................................................................

83 83 85 86 87

Ideas clave ................................................................................................................. 89

61 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Objetivos •

Conocer los diferentes elementos que favorecen las relaciones interactivas en el aula.

•

Determinar las diversas estrategias didácticas que facilitan una organización social en el aula.

•

Establecer las características de las relaciones interactivas entre los/as catedráticos/as y alumnos/as.

•

Analizar la influencia de los tipos de contenidos en la estructuración de las interacciones educativas en el aula.

62 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Mapa conceptual

EL PAPEL DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO sujeta a

depende de

CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE

ORGANIZACIÓN DE RRHH

es

CONSTRUCTIVISTA

determina

INTERACCIONES EDUCATIVAS

TIPOS DE CONTENIDOS

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El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

1.

EL AULA COMO MICROSISTEMA

En el anterior tema nos hemos centrado en los diferentes instrumentos que favorecen la toma de decisiones en los niveles de concreción del currículo. Ahora bien, ha llegado el momento de centrarnos en el aula y considerarla como un microsistema definido por espacios, una organización social que implica instaurar un estilo de relaciones y un tipo de organización. Como producto de la transformación que se está llevando a cabo en el sistema educativo boliviano, en la actualidad se intenta pasar de una concepción de formación docente tradicional a una constructivista, hecho que cambia la visión en cuanto a la organización del aula, los espacios y la organización social. De esta manera, las actuaciones y relaciones que tienen lugar en el aula son totalmente distintas a las establecidas con anterioridad. Con estas perspectivas, partiremos de los planteamientos generales de la reforma educativa en cuanto a la organización de los catedráticos y alumnos/as en los INS, mediante una revisión sintética de los tipos de interrelaciones y del papel del profesorado y el alumnado que se deriva de la concepción de la reforma educativa. Luego nos fijaremos en cada uno de los aspectos que configuran las variables referentes a las relaciones interpersonales, relaciones interactivas, organización social del aula y distribución del espacio y del tiempo.

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El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

2.

ORGANIZACIÓN DE PERSONAL DOCENTE Y ALUMNADO EN EL INS

Según los planteamientos de la reforma educativa, la organización de los cursos en los INS debe responder a las necesidades particulares de cada centro de formación, lo que dependerá de la proporción de alumnos/as. Si el centro cuenta con un número excesivo de alumnos/as, varios catedráticos tendrán que asumir la planificación del desarrollo de los módulos de una misma área en los diferentes cursos.

En todos los casos, es necesario que los catedráticos tengan una formación de licenciatura, como mínimo, para impartir los cursos, como lo estipula la Ley 1565. Además, deben estar formados de manera específica para el área disciplinar en la que desarrollarán sus clases. Por ello, los catedráticos de los INS podrán ser tanto universitarios como maestros especializados en alguna licenciatura.

Se recomienda que los docentes contratados por carga horaria que no se dedican exclusivamente al centro de formación estén activos en el ejercicio de la docencia. Los planteamientos precedentes nos permiten conocer los lineamientos formales y generales con los que se tiene previsto organizar los recursos humanos en los INS. Ahora bien, esta organización tiene dos actores básicos de interacción, los catedráticos y alumnos/as, en función de los cuales surgen relaciones que determinan la dinámica en las clases. Para abarcar más en las presentaciones que realizaremos respecto a la dinámica en las aulas, es necesario destacar la gran diversidad cultural y social de la población que asiste a los INS, que en conjunto supone un capital de enorme riqueza, aunque todavía no se ha percibido de esta manera.

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El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

3.

EL PAPEL DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO: RELACIONES INTERACTIVAS Para determinar el papel del profesorado y del alumnado, nos debemos centrar en la manera de entender el aprendizaje, así podremos determinar la forma de relacionarse en clase. Para ilustrar los roles de catedráticos y alumnos/as en los INS, presentamos un ejemplo que nos facilitará la explicación teórica sobre los diferentes papeles:

EJEMPLO El equipo de catedráticos de la Normal Guadalquivir ha valorado su PCC y, para ello, ha establecido plenarias, donde todos podían analizar los aspectos trabajados y realizar una reflexión. Satisfechos y convencidos con el proyecto, que refleja un trabajo colaborativo, iniciaron el período de clases. Juan –docente de investigación– ha dedicado el primer día al diagnóstico inicial de su clase, además de empezar a establecer las formas de comunicación. Para cumplir con su propósito, organizó una dinámica grupal donde todos participaban de manera cooperativa... Al finalizar la clase, Juan se siente satisfecho, pues pese a la gran diversidad social y cultural de su curso, ha tenido un resultado muy favorable del proceso llevado a cabo, ya que ha conseguido datos sobre sus intereses, actitudes y conocimientos respecto a sus alumnos y alumnas. Sin embargo, es consciente de que éste será un primer paso para establecer relaciones favorables y cooperativas entre sus alumnos y deberá tener continuidad...

Como vemos en este ejemplo, las secuencias formativas en general, y las didácticas en particular nos ofrecen una serie de oportunidades comunicativas, pero que, por sí mismas, no determinan lo que constituye la clave de toda enseñanza: las relaciones que se establecen entre el profesorado, el alumnado y los contenidos de aprendizaje. Como describimos en el

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El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

ejemplo, las actividades son el medio para agilizar las comunicaciones que se pueden establecer en clase; estas relaciones establecidas definen los diferentes papeles del profesorado y el alumnado. De este modo, las actividades, y las secuencias que forman, tendrán unos u otros efectos educativos en función de las características específicas de las relaciones que establecen. Estas posturas dependerán de la visión de los procesos de aula que tengan los catedráticos.

Las secuencias didácticas, si bien nos ofrecen una serie de oportunidades comunicativas, por sí mismas no determinan lo que constituye la clave de toda enseñanza: las relaciones que se establecen entre el profesorado, el alumnado y los contenidos de aprendizaje.

Durante mucho tiempo se ha evidenciado un debate sobre el grado de participación de los/as alumnos/as en el proceso de aprendizaje. La perspectiva denominada tradicional ha atribuido al profesorado el papel de transmisor de conocimientos y controlador de los resultados obtenidos. Según esta postura, el profesor ostenta el saber, y su función consiste en informar y facilitar a los educandos situaciones múltiples y diversas para obtener conocimientos; por su parte, el alumno debe interiorizar el conocimiento tal como se le presenta, de manera que repita lo que ha de aprender, entendido como copia del modelo, hasta que sea capaz de automatizarlo. Esta concepción sintoniza con la creencia de que el aprendizaje consiste en la reproducción de la información sin cambios, como si se tratase de una copia en la memoria de lo que se recibe a través de diferentes canales. Esta manera de entender el aprendizaje configura una determinada forma de relacionarse en clase.

Por otro lado, en los INS se estudian muchas cosas diferentes, con intenciones también distintas. Los objetivos educativos y, por consiguiente, los tipos de contenidos a los que hacen referencia, influyen e incluso a veces determinan el tipo de participación de los protagonistas de la situación didáctica, así como las características específicas que forma esta participación. Lo cierto es que la educación debe adaptarse a las distintas características del alumnado, respetando su diversidad, sus ritmos diferentes y su estilo de aprendizaje. Esta capacidad de adaptación se concreta en todas las variables que están presentes en las diferentes estrategias que se pueden poner en marcha para operativizar la influencia educativa. Por consiguiente, podemos hablar de la diversidad de estrategias que el profesorado puede utilizar en la estructuración de las intenciones educativas con sus alumnos. Desde una posición de intermediario entre el alumno y la cultura, la atención a la diversidad de los alumnos y a las situaciones requerirá algunas veces, retar; otras, dirigir, y otras, proponer y contrastar. Porque los/as alumnos/as y las situaciones en las que tienen que aprender son diferentes. Todo esto sugiere que la interacción directa entre alumnos/as y catedráticos tiene que facilitar a estos últimos, tanto como sea posible, el seguimiento de los procesos que van realizando los alumnos y alumnas en el aula. El seguimiento y una intervención diferenciada, coherente con lo que ponen de manifiesto, requieren la observación de lo que va sucediendo. No se trata de una observación “desde fuera”, sino de una observación implicada que también permita integrar los resultados de las intervenciones que se produzcan. Por lo tanto, en la buena lógi-

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El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

ca constructivista, parece más adecuado pensar en una organización que favorezca las interacciones en diferentes ámbitos: en relación con el grupo clase, a raíz de una exposición; con relación a grupos de alumnos, cuando la tarea lo requiera y lo permita; interacciones individuales, que faciliten ayuda de forma más específica a los alumnos; etc. Así se ofrece la posibilidad de observar, que es uno de los puntales en los que se apoya la intervención. El otro punto lo constituye la plasticidad, la posibilidad de intervenir de modo diferenciado y contingente en las necesidades de los alumnos.

68 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

4.

LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE Una interpretación constructivista de la enseñanza se articula en torno al principio de la actividad mental de los alumnos y, por lo tanto, en el de la diversidad. A pesar de ello, situar al alumno activo en el eje no significa promover una actividad compulsiva, reactiva ni situar al profesor en un papel secundario. A continuación presentamos un ejemplo que nos permitirá reflexionar sobre algunos aspectos relacionados con el aprendizaje constructivista:

EJEMPLO Carlos –docente de didáctica en educación especial del Instituto Normal Tupac– ha estructurado la temática de estrategias de desarrollo cognitivo, teniendo en cuenta la participación activa y reflexiva de sus alumnos y alumnas; para ello ha dado pautas sobre el trabajo, aunque ninguna determinante. Para este trabajo, los alumnos y alumnas han tenido que recurrir a escuelas especiales e investigar sobre aspectos relacionados al desarrollo cognitivo. Josefina, una alumna muy interesada en el tema, ha preparado un trabajo acerca de las estrategias de desarrollo cognitivo en el aula basado en la correspondencia y relación operacional. Josefina expone sus fundamentos, las relaciones que estableció entre la teoría y la práctica, así como la secuencia de actividades en su programa. Su presentación suscitó un debate donde tanto el catedrático como los alumnos exponían su punto de vista. Al finalizar la sesión, Josefina pide una tutoría a Carlos, pues se ha dado cuenta de que requiere ayuda para reformular algunos aspectos...

Como hemos visto en el ejemplo anterior, la actividad mental autoestructurante, que posibilita el establecimiento de relaciones, la generalización, la descontextualización y la actuación autónoma, suponen que el/la alumno/a entiende lo que hace y por qué lo hace, y tiene conciencia del proceso que está siguiendo. Esto le permite darse cuenta de sus dificultades y,

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El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

si es necesario, pedir ayuda, y experimentar que aprende, lo que, sin duda, le motiva a seguir esforzándose; pero que este hecho se produzca no es una casualidad. Que el alumno comprenda lo que hace depende, en buena medida, de que su catedrático sea capaz de ayudarlo a comprender, a dar sentido a lo que tiene entre manos; es decir, depende de cómo se presenta, de cómo intenta motivarlo, de qué manera le hace sentir que su aportación será necesaria para aprender. Las relaciones que pueda establecer el alumno están en función del grado en que el profesor le ayude a recuperar lo que posee y destaque los aspectos fundamentales de los contenidos que se trabajan y que ofrecen más posibilidades de conectar con lo que conoce. Evidentemente, también depende de la organización de los contenidos que los haga más o menos funcionales. La contribución del profesor es crucial para que los alumnos puedan seguir el proceso y situarse en él, ya sea con síntesis y recapitulaciones, referencias a lo que ya se ha hecho y lo que queda por hacer, criterios acerca de lo que constituye una relación adecuada, etc. Todo ello contribuye indudablemente a que los alumnos puedan evaluar la propia competencia, aprovechar la ayuda brindada y, si es necesario, solicitarla. Es todo un cúmulo de interacciones basadas en la actividad conjunta de los alumnos y del catedrático que encuentran fundamento en la zona de desarrollo próximo; por consiguiente, ven la enseñanza como un proceso de construcción compartida de significados orientados hacia la autonomía del alumno, y que no oponen la autonomía –como resultado de un proceso la ayuda necesaria que dicho proceso exige, sin la cual difícilmente se podría alcanzar con éxito la construcción de significados que deberían caracterizar el aprendizaje escolar.

70 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

5.

LA ESTRUCTURACIÓN DE LAS INTERACCIONES EDUCATIVAS: UNA VISIÓN CONSTRUCTIVISTA Del conjunto de relaciones interactivas necesarias para facilitar el aprendizaje se deduce una serie de funciones del profesorado que tienen como punto de partida la misma planificación. Podemos concretar dichas funciones de la siguiente manera.

5.1.

Planificación y plasticidad en la aplicación –

La planificación tiene que ser lo suficientemente diversificada para incluir actividades y momentos de observación del proceso que siguen los alumnos. Hay que proponer ejercicios y actuaciones del alumnado que ofrezcan el mayor número de producciones y conductas para que sean procesadas, a fin de que faciliten todo tipo de datos sobre las acciones que hay que emprender. Moverse en los parámetros de unas pautas metodológicas sumamente abiertas a la participación del alumno conduce a conocer el proceso que sigue cada uno. Se han de procurar fórmulas organizativas que permitan la atención individual, lo que comporta la planificación estructurada de actividades en La planificación tiene que ser pequeños grupos o individualmente, para que exista la posilo suficientemente diversifibilidad de atender a unos alumnos mientras los demás están cada para incluir actividades ocupados en su tarea. Todo ello debe permitir individualizar y momentos de observación la ayuda, ya que no todos aprenden de la misma forma ni al del proceso que siguen los mismo ritmo y, por lo tanto, tampoco lo hacen con las misalumnos. mas actividades.

A Actividad de comprensión. Piense en una actividad práctica con los alumnos de su clase. Planifique qué ítems debería recoger la ficha personal del alumno para poder realizar un seguimiento y a continuación una propuesta de acciones con objeto de evaluar esta actividad y planificar la siguiente.

71 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

–

La planificación debe tener en cuenta las aportaciones de los alumnos desde el principio. Es importante que participen en la toma de decisiones sobre el carácter de las unidades didácticas y en la forma de organizar las tareas y su desarrollo, a fin de que no sólo aumente su grado de implicación en la marcha de la clase en general, sino en su mismo proceso de aprendizaje: entender el porqué de las tareas propuestas y responsabilizarse del proceso autónomo de construcción del conocimiento.

–

Las aportaciones de los alumnos se han de tener en cuenta tanto al inicio de las actividades como durante el transcurso de éstas.

–

Es necesario tener en cuenta Para poder establecer los vínculos entre los nuevos contenilas aportaciones de los alumdos y los conocimientos previos, primero hay que determinar nos, tanto al inicio de las qué intereses, motivaciones, comportamiento, habilidades, actividades como durante el etc. deben constituir el punto de partida. Si queremos consetranscurso de las mismas. guir que los alumnos estén interesados, es preciso que los objetivos de saber, realizar, informarse y profundizar sean una consecuencia de los intereses detectados; que ellos puedan saber siempre qué se pretende en las actividades realizadas y que sientan que lo que hacen satisface alguna necesidad. Para cumplir este propósito, es indispensable que los alumnos puedan expresar sus propias ideas. A partir de éstas, conviene potenciar las condiciones que les dispongan a revisarlas a fondo y a ampliar las experiencias con otras nuevas, para que se den cuenta también de sus limitaciones y tengan oportunidad de modificarlas si es necesario.

Una de las primeras tareas de los catedráticos consiste en tener en cuenta los conocimientos previos de los/as alumnos/as, no sólo en cuanto a los contenidos, sino también a los papeles de todas las instancias que participan en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Por lo tanto, hay que averiguar la disposición, los recursos y las capacidades generales con que cuenta cada alumno en relación con la tarea propuesta.

–

Para conseguir esta información, primero será necesario generar un ambiente en el que sea posible que los/as alumnos/as se abran, hagan preguntas y comenten el proceso que siguen a través de situaciones de diálogo y participación, como medio para la exploración de los conocimientos previos.

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El grupo de catedráticos debe creer sinceramente en las capacidades de los alumnos y ganarse su confianza a partir del respeto mutuo. Tiene que valorar al alumno/a por lo que es, mostrándole respeto y ayudándole a que aprenda a confiar en sí mismo.

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Para poder tener en cuenta las aportaciones de los/as alumnos/as habrá que realizar actividades que promuevan el debate sobre sus opiniones y que permitan formular cuestiones y actualizar el conocimiento previo necesario para relacionar unos contenidos con otros.

72 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Es decir, presentar los contenidos relacionados con lo que ya saben, con sus experiencias, estableciendo unas propuestas de actuación que faciliten la observación del proceso seguido por los alumnos para poder asegurar que su grado de implicación es el adecuado. Sin este punto de partida, difícilmente será posible determinar los pasos siguientes.

A Actividad de comprensión. Describa situaciones donde se evidencien las aportaciones de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante el transcurso de las mismas.

5.2.

Ayudar a los alumnos a encontrar sentido a lo que hacen –

Para que el alumnado encuentre sentido al trabajo que ha de realizar es necesario que conozca previamente las actividades que debe llevar a cabo, no sólo cómo son, sino también por qué motivo se han seleccionado ésas y no otras; debe sentir que el trabajo propuesto está a su alcance y le resulta interesante.

–

Será necesario comunicar los objetivos de las actividades a los/as alumnos/as, ayudarles a ver de forma específica los procesos y los productos que se espera que adquieran o produzcan, introduciendo, en el mayor grado posible, la actividad puntual en el ámbito de marcos u objetivos más amplios a fin de que esta actividad adquiera un significado adecuado. Una condición indispensable es que encuentren la El mejor incentivo del interés propuesta atractiva y estén motivados para realizar el esfueres experimentar que se está zo para alcanzar los aprendizajes.

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aprendiendo, que se puede aprender y que hay una finalidad.

No hay que olvidar que el mejor incentivo es experimentar que se está aprendiendo, que se puede aprender y que hay una finalidad. La percepción de que uno mismo es capaz de aprender actúa como requisito imprescindible para dar sentido a una tarea de aprendizaje. La manera de ver al alumno y de valorarlo es esencial en la manifestación del interés por aprender.

73 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

5.3.

Establecer retos alcanzables –

Es preciso potenciar desafíos y retos que cuestionen los conocimientos previos y posibiliten las modificaciones necesarias en la dirección deseada según los objetivos educativos establecidos. Ahora bien, los retos tienen que ser alcanzables, ya que éstos tienen sentido para el alumno cuando siente que con su esfuerzo y la ayuda necesaria puede abordarlo y superarlo. En ese momento, su tarea le será gratificante. Así pues, es necesario prestar atención al ajuste entre las propuestas y las posibilidades reales de cada alumno y a la zona de desarrollo próximo, que hace referencia a lo que el o la alumno/a puede alcanzar y/o aprender con la ayuda de un mediador, en este caso el catedrático.

5.4.

Ofrecer ayudas contingentes –

Ofrecer ayudas contingentes supone intervenir y proporcionar apoyo en actividades al alcance de los/as alumnos/as para que, gracias al esfuerzo en el trabajo y a las ayudas, puedan modificar los esquemas de conocimiento y atribuir nuevos significados y sentidos que les permitan adquirir progresivamente más posibilidades de actuar de forma autónoma en situaciones nuevas y cada vez más complejas.

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El apoyo y la asistencia a las exigencias y a los retos deben ser instrumentos de tipo intelectual y emocional. Estas ayudas se reflejarán en las características de las tareas, en su organización y del grupo clase en general, de forma que sea posible la intervención individualizada del profesorado, y también como medidas ligadas al tipo de evaluación, pero fundamentalmente vinculadas a la manera de comunicar y manifestar el conocimiento sobre el proceso y los resultados conseguidos.

–

Hay que diversificar los tipos de ayuda: hacer preguntas o presentar tareas que requieran diferentes grados de razonamiento o realización, facilitar respuestas positivas en cualquiera de los casos –mejorándolas cuando inicialmente sean más insatisfactorias–, no tratar de forma diferente a los/as alumnos/as con menor rendimiento, estimular constantemente el progreso personal. Pero también es imprescindible diversificar las actividades para que los alumnos puedan elegir y proponer varias actividades con diferentes opciones o grados de realización.

74 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

5.5.

Promover la actividad mental autoestructurante –

Para poder realizar este proceso mental autoestructurante, los/as alumnos/as necesitan una serie de estrategias metacognitivas –que desarrollen la autoconciencia del alumnado, es decir, que se den cuenta de lo que están haciendo y por qué lo están haciendo–, que les permita asegurar el control personal de los conocimientos que van construyendo, así como de los procesos realizados en el aprendizaje. Podremos considerar que existe un control personal cuando disponen de estrategias que les ofrecen la posibilidad de planificar las actividades, regular las actuaciones a partir de los resultados que obtienen durante su realización y revisar y evaluar la efectividad de las acciones llevadas a cabo.

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Es preciso que los/as alumnos/as sientan la necesidad de hacerse preguntas, de cuestionarse sus ideas, de establecer relaciones entre hechos y acontecimientos, de revisar sus concepciones. Y, para promover todas estas acciones, será necesario proponer actividades que posibiliten este intenso proceso mental. Según las dificultades del nuevo contenido, se ofrecerán actividades en las que los alumnos se sientan cómodos respecto al proceso de comprensión y, por lo tanto, será necesario partir de situaciones cercanas a su mundo experiencial a través de actividades con referentes que faciliten este proceso de comprensión.

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Plantear actividades que exijan a los alumnos cuatro componentes: aplicar, analizar, sintetizar y evaluar el trabajo realizado y a ellos mismos; que promuevan la reflexión conjunta de los procesos seguidos y les ayude a pensar para participen de los propios aprendizajes en todo momento.

A Actividad de comprensión. Imagine que se encuentra a cargo de un grupo de alumnos de secundaria. Según el programa de la asignatura, debe trabajar con ellos el concepto de tolerancia y se le ocurre desarrollar una actividad basada en una serie de situaciones de la vida cotidinana en las que diferentes colectivos sociales sufren las consecuencias de la discriminación. ¿Cómo podría integrar referentes de los alumnos basados en su mundo experiencial?

75 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

5.6.

Establecer un ambiente y unas relaciones que fomenten la autoestima, el autoconcepto y una identidad cultural –

Una de las tareas de los catedráticos consistirá en crear un ambiente motivador que genere el autoconcepto positivo de los/as alumnos/as teniendo en cuenta su diversidad cultural y la confianza en su propia competencia para enfrentarse a los retos que se presenten en la clase. Estas representaciones serán el resultado del grado de adecuación de los retos propuestos y de la valoración de su trabajo.

Para mantener y mejorar una autoimagen e identidad cultural que facilite una actitud favorable al aprendizaje, será preciso que dichas valoraciones se hagan según las posibilidades reales de cada uno de los/as alumnos/as, para que la aceptación de las competencias personales desarrolle una autoimagen positiva.

–

Para desarrollar una identidad cultural es necesario que las actividades se lleven a cabo en un clima de respeto a las diferencias étnicas, además de considerar el campo experiencial de las diversas culturas bolivianas en todas las actividades.

5.7.

Promover canales de comunicación –

Con el fin de potenciar el desarrollo del alumno, se utilizará el grupo-clase, potenciando el mayor número de intercambios en todas direcciones. Para ello, será imprescindible promover la participación y la relación entre el profesorado y el alumnado y entre los propios alumnos. Se trata de debatir opiniones e ideas sobre el trabajo que se va a realizar y sobre cualquiera de las actividades que se llevan a cabo en los INS, escuchando y respetando el derecho a intervenir en las discusiones y los debates. Es importante aceptar las contribuciones de los/as alumnos/as, aunque se expresen de forma poco clara o parcialmente incorrecta, y estimular la participación individual de los alumnos con menos tendencia a intervenir ofreciendo espacios de trabajo en pequeños grupos o por medio de la relación y el contacto personal con algunos alumnos en momentos puntuales. La diversificación de los tipos de actividades para facilitar que, en un momento determinado, el alumnado elija entre actividades distintas, y la propuesta, en algunos casos, de actividades con opciones o alternativas diferentes o con varios grados de realización final, constituyen otros recursos para estimular la participación del conjunto de alumnos.

76 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

–

La red comunicativa será más o menos rica según las posibilidades que vehiculen las diferentes secuencias didácticas y las que se deriven del tipo de estructuración grupal y del papel que se otorga a los diversos miembros del grupo. Se puede elegir una estructura prácticamente lineal, cuyas relaciones sean fundamentalmente unidireccionales –de profesor a alumno– y su grado de comunicación se limite a una aceptación acrítica de las exposiciones y criterios de éste. También se puede intentar que los canales comunicativos y, por lo tanto, el aprendizaje, se amplíen, gracias a modelos cuya estructura organizativa obligue a corresponsabilizar a todo el grupo clase con el objetivo de convivir y aprender, lo que abre un abanico de posibilidades de relaciones entre los diferentes miembros del grupo. Estas actividades comunicativas fomentan la bidireccionalidad de los mensajes y aprovechan la potencialidad educativa que ofrece el aprendizaje entre iguales.

5.8.

Potenciar la autonomía y facilitar que los alumnos aprendan a aprender

Impulsar la autonomía comporta tenerla presente en todas las propuestas educativas para ser capaces de utilizar sin ayuda los conocimientos adquiridos en situaciones diferentes a aquéllas en las que se han aprendido.

Para poder alcanzar esta autonomía, será preciso que a lo largo de todas las unidades didácticas el profesorado y el alumnado asuman responsabilidades distintas, ejerciendo un control diferente según los contenidos tratados, con el objetivo de que los alumnos apliquen y utilicen de forma autónoma los conocimientos adquiridos. –

Ofrecer situaciones en las que los/as alumnos/as participen cada vez más en la resolución de las actividades y en el proceso de elaboración personal, en vez de limitarse a copiar y reproducir automáticamente las instrucciones o explicaciones del profesorado. En una primera fase, los alumnos seguirán los modelos o las diferentes acciones propuestas por el profesorado, con una colaboración intensa por parte de éste; en las fases siguientes, se retirará dicha ayuda de manera progresiva, y se utilizarán poco a poco los contenidos que aún son trabajados por el catedrático/a. También, se asegura el traspaso de competencias del nivel interpersonal inicial –cuando todos trabajan juntos– hacia el nivel intrapersonal, es decir, cuando el alumno es capaz de utilizarlas de forma autónoma.

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Fomentar el trabajo independiente a través de situaciones en las que se deban actualizar y utilizar autónomamente los conocimientos construidos, para asegurar la actividad constructiva del alumno y su autonomía a fin de que aprenda a aprender por sí solo. Se puede prestar ayuda externa para solventar las trabas que se presentan al aprender. Pero sólo en la medida en que los alumnos/as sean capaces de darse cuenta de los errores pro-

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El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

pios y de buscar los recursos necesarios para superarlos, podremos hablar de aprender a aprender, lo que significa que, para aprender a aprender, también deben aprender a darse cuenta de lo que saben y lo que no saben, y a saber qué pueden hacer cuando encuentran un obstáculo. Habrá que enseñarles que, cuando aprenden, han de tener en cuenta el contenido del aprendizaje y la manera de organizarse y actuar.

A Actividad de comprensión. Describa situaciones donde los/as alumnos/as participan en la resolución de las actividades, en lugar de limitarse a copiar y reproducir automáticamente las instrucciones o explicaciones del profesorado.

5.9.

Valorar a los alumnos según sus posibilidades reales e incentivar la autoevaluación de sus competencias Según Tejada Fernández (1999), existen cuatro claves que caracterizan las competencias: hacen alusión a la integración y combinación coordinada de saberes, sólo pueden ser definidas en la acción, su configuración es compleja –incluye aspectos internos y externos de la persona–, y el contexto resulta, en definitiva, un elemento fundamental a la hora de definirlas. En este sentido, es necesario que el catedrático potencie los procesos metacognitivos: –

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La función básica del profesorado es animar a los alumnos a esforzarse para seguir progresando. Y esto sólo será posible cuando, al valorar los resultados, se le reconozca al alumno sus capacidades y el esfuerzo realizado.

La función básica del profesorado es animar a los alumnos a esforzarse para seguir progresando.

Será preciso confiar y demostrar dicha confianza en el esfuerzo de los alumnos/as, valorando su propio progreso, teniendo en cuenta la situación personal de partida, las trabas que han tenido que superar y los tipos de ayuda con que han contado en cada uno de los recorridos realizados. Se trata de reconocer el trabajo bien hecho, pero sobre todo el esfuerzo realizado haciéndoles ver las dificultades que han superado y los medios de que han dispuesto.

Presentar actividades de evaluación en las que sea posible atribuir los éxitos y los fracasos del aprendizaje a motivos modificables y controlables, como fórmula para entender que se puede avanzar si se realiza el trabajo y el esfuerzo suficientes para lograrlo.

78 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

–

Es necesario que el alumnado sepa desde el principio qué se quiere de él, qué sentido tiene este objetivo, de qué medios de ayuda dispondrá, qué pautas e instrumentos se utilizarán para conocer sus aprendizajes y qué criterios valorativos se aplicarán.

–

La integración de actividades que fomenten la autoevaluación de los alumnos cobra una importancia crucial. Las situaciones de actuación conjunta favorecen el proceso de autonomía y, por consiguiente, la adquisición progresiva de estrategias de control y regulación de la propia actividad, imprescindibles para fomentar la capacidad de aprender a aprender.

79 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

6.

LA INFLUENCIA DE LOS TIPOS DE CONTENIDO EN LA ESTRUCTURACIÓN DE LAS INTERACCIONES EDUCATIVAS EN EL AULA Del conocimiento de cómo se producen los procesos de aprendizaje se deduce, como hemos visto, una serie de relaciones. Estas condiciones son generalizables a cualquier aprendizaje, con independencia del tipo de contenido. No obstante, todas ellas son especialmente adecuadas para la enseñanza de los contenidos de carácter conceptual. En cambio, en este caso, también las características de los diferentes contenidos hacen que la actuación del profesorado y las relaciones interactivas que se tengan que fomentar sean de una manera o de otra según el tipo de contenidos. Por lo tanto, habrá que matizar los criterios generales descritos anteriormente o añadir otros nuevos en función del carácter de los contenidos: procedimental o actitudinal.

6.1.

Contenidos procedimentales La condición activa de los contenidos procedimentales y el hecho de que los alumnos/as acometan el aprendizaje con estilos y ritmos diferentes obliga a incluir, en primer lugar, actividades que permitan realizar las acciones que comportan estos contenidos tantas veces como sea necesario y, en segundo, una organización que facilite las ayudas adecuadas a las necesidades específicas de cada uno de ellos. Cada persona aprende en tiempos diferentes y en modalidades diferentes. Así, por ejemplo, los informes de trabajo de la Asociación Cruceña de Ayuda al Impedido (2001) apuntan que las personas zurdas contrariadas procesan con mayor facilidad la información cuando les llega por la vía auditiva que cuando se transmite visualmente. La realización de acciones debe ir precedida, en términos generales, de la observación de modelos expertos ofrecidos por el profesorado, adecuados a las posibilidades reales de cada alumno/a. Por ello, hay que ofrecer modelos que enseñen cómo llevar a cabo el procedimiento o la técnica, apoyar constantemente la realización de cada uno de los pasos y retirar poco a poco estas ayudas hasta que los alumnos sean capaces de actuar de forma autónoma.

80 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

A Actividad de comprensión. Acerca de la asignatura que imparte, piense en qué tipo de contenidos pueden considerarse procedimentales y reflexione sobre si el procedimiento didáctico seguido hasta ahora podría mejorarse.

Para poder ofrecer esta ayuda y apoyo según las características particulares de cada alumno/a, habrá que adoptar, entre otras cosas, medidas organizativas y medios materiales que faciliten una atención lo más individualizada posible: grupos fijos y móviles o flexibles, trabajo por parejas o individual, propuestas de actividades y disposición de materiales que permitan el trabajo progresivo y sistemático en la ejercitación indispensable para el dominio de la estrategia, procedimiento o técnica.

6.2.

Contenidos actitudinales El aprendizaje de los contenidos actitudinales todavía requiere una reflexión más profunda en cuanto a las relaciones interactivas que se deben promover. Relaciones que, en este caso, están determinadas por las características generales de dichos contenidos –a consecuencia de la importancia que tiene su componente afectivo–, y por los rasgos propios de cada uno de las actitudes, normas y valores propuestos. Para el proceso de enseñanza/aprendizaje de los contenidos actitudinales, es necesario considerar, y sobre todo conocer, la gran diversidad étnica, pues las actitudes y comportamientos están relacionados con las creencias culturales.

A Actividad de comprensión. ¿Se ha encontrado alguna vez con dificultades en el trabajo de contenidos actitudinales? Reflexione sobre la influencia que puedan haber ejercido las creencias culturales en el desarrollo de la actividad.

El hecho de que para el aprendizaje de los contenidos actitudinales sea preciso articular acciones formativas en las que estos contenidos sean “vividos” por los alumnos, obliga a plasmar en el aula tareas concretas pero, además, formas específicas de llevarlas a cabo en una clima y unas relaciones óptiEl ambiente general, las valomas entre catedráticos y alumnos, y entre el propio alumnado. El raciones que se transmiten y ambiente general, las valoraciones que se transmiten y las relalas relaciones establecidas ciones establecidas tienen que traducir los valores que se quietienen que traducir los valores ren enseñar. que se quiere enseñar.

81 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

En definitiva, la complejidad del trabajo de las actitudes y los valores en los INS viene determinada por diversos factores. Uno de ellos, y muy importante, se desprende de la contradicción que, a menudo, se manifiesta entre lo que hay que trabajar en el aula y lo que sucede en la sociedad, en los medios de comunicación, en los intereses de los grupos de presión, en los otros entornos donde viven los alumnos. El segundo factor es considerar que dichos contenidos deben impregnar necesariamente las relaciones institucionales en su conjunto. Y, el tercero, la dificultad para encontrar “procedimientos” claramente establecidos para trabajarlos y evaluarlos, a diferencia de lo que ocurre con otros contenidos. Añadamos también lo que supone desde el punto de vista del docente: reflexionar previamente sobre los valores, haber adoptado criterios y opciones, y ser beligerante cuando es necesario. Todo ello plantea unos retos muy importantes para los profesores, que requieren respuestas individuales y colectivas.

82 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

7.

LA ORGANIZACIÓN SOCIAL DE LA CLASE: FORMAS DE AGRUPAMIENTO La forma de organizar socialmente el aula es la que va a tener una mayor incidencia en el aprendizaje del alumnado. Así, el entramado social, la oportunidad de establecer relaciones interpersonales, la posibilidad de ejercer la responsabilidad y autonomía, la capacidad para aprovechar el aprendizaje entre iguales va a depender en cierta manera de la estructuración en equipos fijos y la realización de trabajo mediante equipos flexibles y del trabajo individual.

7.1.

El papel del grupo en el aula El problema surge cuando se considera que es la única organización posible, de manera que, independientemente del contenido que se vaya a trabajar, la forma de agrupamiento de los alumnos siempre es la misma. Veamos la utilidad de dicha forma de agrupamiento. Haremos un análisis sobre los diferentes tipos de contenido teniendo en cuenta, en todo momento, determinados condicionantes con el fin de atender a la diversidad del alumnado. CONTENIDOS FACTUALES

Si los contenidos son factuales, la exposición debe ser clara, y la forma de organizar a los alumnos puede ser bastante sencilla: el número de alumnos no ha de ser excesivo para que el profesor o la profesora mantenga su atención; el gran grupo es la mejor fórmula para desarrollar esta actividad. Si es conveniente, las recomendaciones sugeridas a cada alumno respecto al trabajo individual se podrán hacer de forma personal. CONTENIDOS CONCEPTUALES

Cuando los contenidos son conceptuales, empezamos a detectar las limitaciones de la organización en gran grupo. En primer lugar, debido al número de alumnos, ya que si el grupo es muy numeroso difícilmente podremos establecer las interrelaciones suficientes para saber el proceso de aprendizaje que sigue cada alumno; en segundo lugar, porque tendremos pocas oportunidades de conocer el proceso de elaboración y compresión de cada alumno si todo el grupo tiene que estar pendiente de los diálogos individuales entre profesor y alumno.

83 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Seguramente este trabajo resultaría más fácil si dividiésemos el gran grupo en pequeños grupos, cada uno de ellos con trabajos específicos, ya que nos permitiría circular por los diferentes núcleos y ofrecer la ayuda necesaria a cada alumno/a. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Si los contenidos son procedimentales, la estructura de gran grupo servirá para dar a conocer la utilidad del procedimiento, técnica o estrategia. También se podrán explicar y mostrar las diferentes fases o los pasos que lo componen. Y todo esto con la garantía de que nos estamos ocupando de las diversas formas de aprender del alumnado. En cambio, será muy difícil poder ofrecer las actividades de aplicación y ejercitación suficientes y necesarias para cada alumno, que supongan un reto personal y en las que se les pueda prestar la ayuda que cada uno necesita. Hemos podido observar que los contenidos actitudinales tienen un inconveniente: su aprendizaje no puede concretarse en pocas actividades. El componente cognitivo de dichos contenidos exige un trabajo de comprensión de lo que representan. Por lo tanto, las actividades que comporta este proceso pueden hacerse en gran grupo, pero los componentes afectivos y comportamentales de los contenidos actitudinales requieren actividades que coloquen a los alumnos ante conflictos o situaciones problemáticas que deberán resolver. Estas situaciones difícilmente se pueden realizar en gran grupo, a excepción de la asamblea. La asamblea de clase actúa como instrumento de gestión y administración de las reglas del grupo a través de los debates, las propuestas o ponencias, las revisiones de las normas de actuación y comportamiento, pero también como regulador de las relaciones personales y como medio para mantener la convivencia. No obstante, si al mismo tiempo no se crean situaciones que posibiliten la actuación más o menos desinhibida de los alumnos, será difícil crear las condiciones para que los alumnos se vean obligados a elegir entre diferentes formas de comportamiento. Las actividades que pueden realizarse en gran grupo y que son conflictivas, aunque el profesor las controle, son limitadas. Este inconveniente hace que muchos de los deseos de formación queden relegados a un segundo plano u olvidados –si no se dispone de otras formas organizativas–, ya que mantener el orden en un grupo obliga a tomar medidas de control que, a menudo, se contradicen con las finalidades educativas establecidas. El control organizativo de un grupo sin la existencia de otras formas de organización como, por ejemplo, los equipos fijos, exige que las relaciones sean más rígidas y autoritarias; de este modo, se potencian unas actitudes determinadas. Si son las actitudes deseadas, perfecto: la forma de agrupamiento es la correcta. Pero no podremos decir lo mismo si nuestras intenciones educativas son otras.

84 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

7.2.

Organización de la clase en equipos fijos Las funciones fundamentales de los equipos fijos son dos: por un lado, organizar y facilitar las funciones de control y gestión de la clase y, por otro, convivir, ya que proporciona a los alumnos un grupo afectivamente más accesible. –

La función organizativa se resuelve atribuyendo a cada equipo, y dentro de éste a cada alumno, unas tareas determinadas: la distribución del espacio, la administración de los recursos del aula, la responsabilidad en el control y el seguimiento del trabajo de cada uno de los miembros del equipo en cada área. Así, en cada grupo podemos encontrar una distribución de cargos, como coordinador de equipo, secretario, encargado de mantenimiento, etc., además de las responsabilidades de cada uno de ellos relacionadas con el proceso más académico: responsable de matemáticas, lengua... con funciones de seguimiento y autoevaluación del grupo. De este modo, cada miembro del equipo puede tener un cargo organizativo y otro de responsable de área.

–

Las dimensiones de los grupos fijos permiten las relaciones personales y la integración de todos los alumnos/as. El objetivo consiste en formar grupos en los que se puedan establecer relaciones de amistad y colaboración, así como de aceptación de las diferencias. Con esta intención, cuando se constituyen los grupos se tiene en cuenta la diversidad de sus miembros. Para alcanzar estos objetivos, se plantean actividades que no son estrictamente disciplinares, como puestas en común, visitas guiadas, Los grupos fijos permiten las y otras.

relaciones personales y la integración de todos los alumnos/as.

El análisis de esta forma de agrupamiento está relacionado con las dos funciones expuestas. La más clara es la organizativa, ya que la distribución de la clase en equipos fijos resuelve muchos problemas de gestión y control de la clase. Una estructura socialmente compleja permite la corresponsabilización de los grupos en muchas de las tareas de organización de la clase, liberando a los profesores, en gran parte, de un trabajo que consume mucho tiempo y suele ser poco “productivo”. Se da la paradoja de que es fácil encontrar esta forma organizativa en aulas de Educación Infantil, donde no hay excesivos problemas de disciplina, mientras que, en aquellos niveles en los que las características de la preadolescencia y la adolescencia con frecuencia ocasionan problemas de convivencia, el profesorado se encuentra a menudo huérfano de instrumentos que le ayuden a resolverlos. Pero, al mismo tiempo, una organización de este tipo ofrece muchas ocasiones para que los chicos y chicas asuman cada vez más responsabilidades hacia los otros, aprendan a comprometerse, a valorar su trabajo y el de los demás, a ofrecer ayudas... Aquí es donde se relaciona también con la función de convivencia, ya que da pie a establecer vínculos afectivos, de ayuda y de compañerismo, y de aceptación de los otros y de sus diferencias.

85 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Por lo tanto, independientemente de su capacidad organizativa, los equipos fijos sólo tienen sentido si el centro ha considerado como objetivos prioritarios el desarrollo de las capacidades de equilibrio y autonomía personal, de relación interpersonal y de inserción social y, por consiguiente, los contenidos actitudinales que se desprenden de ello. Estos objetivos difícilmente se alcanzarán si el centro no se dota de instrumentos organizativos que, como los equipos fijos, lo hagan posible. Estos mismos argumentos pueden servirnos para valorar la conveniencia de que los grupos fijos sean homogéneos o heterogéneos. La respuesta está condicionada por los objetivos educativos fijados. La homogeneidad de sexo, aptitudes, capacidades o intereses aparentemente facilita la gestión de los grupos, ya que reduce los problemas de convivencia. Problemas y conflictos que, como ya sabemos, son las oportunidades formativas de que disponemos para aprender unos determinados contenidos actitudinales. Desde una perspectiva que fomente la colaboración y el respeto a la diferencia, los grupos fijos siempre deberán ser heterogéneos.

7.3.

Organización de la clase en equipos móviles o flexibles Los motivos que justifican los grupos móviles son diversos, aunque el principal es la necesidad de atender las características diferenciales del aprendizaje de los chicos y chicas. Puesto que esta estructura permite distribuir trabajos en pequeños grupos, el profesorado puede prestar atención a aquellos grupos o alumnos que más lo necesiten y distinguir las tareas según posibilidades, intereses, o dificultad de elaboración. Estas tareas deben estar siempre bien definidas, para que los grupos puedan trabajar autónomamente y el profesorado pueda atenderlos de forma personalizada. Hay otras razones comunes a los equipos móviles y los grupos fijos, que se derivan de las posibilidades que ofrece el aprendizaje entre iguales. En una estructura de tales características, surgen muchas situaciones en las que posiblemente los mismos alumnos/as se presten ayuda entre sí. Enseñar modelos, nuevas explicaciones o interpretaciones más próximas a los puntos de vista de los alumnos hace que, en esta estructura, puedan beneficiarse del contraste entre perspectivas diferentes y de la posibilidad ayudarse mutuamente. Otro de los motivos está determinado por los propios objetivos educativos, cuando saber trabajar en equipo y todo lo que ello comporta se considera contenido de aprendizaje, tanto en los aspectos operativos de distribución de trabajo como en los más actitudinales de relación y colaboración entre compañeros; o en el caso del aprendizaje de las lenguas y, en concreto, de la conversación y el diálogo, o cuando la autonomía y la corresponsabilización se estiman contenidos de aprendizaje. En cuanto a la homogeneidad o no de los equipos móviles, hay que considerar los mismos criterios que los referentes al grupo clase o los equipos fijos. No obstante, en este caso, debemos tener en cuenta que, como son agrupamientos limitados a unas actividades concretas y a un período de tiempo corto –y, por lo tanto, no son estables–, los inconvenientes de los

86 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

equipos homogéneos en una opción educativa de formación integral pueden relativizarse. Si se tiene la precaución de variar la configuración y el grado de homogeneidad de los grupos, conseguiremos, por un lado, aprovechar las ventajas de poder trabajar en algunos momentos con grupos de alumnos de características similares, sexo, nivel, intereses, etc., y las ventajas educativas de la diversidad. De este modo, los equipos móviles unas veces podrán ser homogéneos y otras, heterogéneos según las intenciones educativas o la situación del grupo y sus intereses.

7.4.

Trabajo individual Es imposible hacer un análisis independiente del trabajo individual, ya que su valor varía enormemente según cómo se lleve a cabo. De no ser así, podríamos decir que es imprescindible y poco más. Veamos en qué condiciones se aplica esta forma de trabajo y qué contenidos se tratan para hacer una valoración. Empezaremos con un modelo expositivo, y posteriormente introduciremos diferentes actividades en función de los contenidos que se trabajen. –

En una secuencia de enseñanza/aprendizaje tópica de exposición- memorización-examen, el trabajo individual se realiza en la fase de memorización y examen. En esta secuencia, evidentemente esquemática, la fase expositiva tiene lugar en gran grupo; la memorización es una tarea individual que cada alumno/a realiza en clase, o en niveles altos en casa y, finalmente, el examen es un trabajo individual que se lleva a cabo en gran grupo, ya que en este modelo es un tipo de trabajo que no permite la interacción profesor/alumno más allá de la devolución del examen con la calificación correspondiente. Si analizamos este proceso desde la perspectiva de los tipos de contenidos que se pueden trabajar, observaremos que, cuando los contenidos son de carácter factual, las actividades de aprendizaje basadas en ejercicios memorísticos –fundamentalmente actividades de repetición verbal– son bastante sencillas, y cada alumno las puede realizar sin más ayuda que la motivación para llevarlas a cabo. Puesto que las diferencias de aprendizaje entre los alumnos se centran grosso modo en el tiempo que cada uno tiene que dedicar al estudio, y puesto que es un factor que sólo depende de los propios alumnos, lo pueden hacer solos con bastantes garantías de éxito. Un resultado negativo en la prueba no implicará repetir todo el proceso de enseñanza/aprendizaje, sino únicamente que el alumno por sí solo le dedique el tiempo que necesite.

–

No podemos decir lo mismo en el caso de los conceptos y los principios. Para poder adaptar el proceso de enseñanza a las características singulares del aprendizaje de cada uno de los alumnos/as, habrá que introducir cambios cualitativos en la forma de realizar dicho trabajo individual. En este caso, no podemos dejar solo al alumno en la fase de estudio, ya que si no ha entendido el concepto –durante la exposición, con los diálogos y las preguntas que se han introducido, en los debates o en los trabajos en grupos reducidos– difícilmente podrá resolver las dificultades de comprensión por sí mismo. En cambio, el

87 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

trabajo individual sí será eficaz cuando, una vez comprendido el concepto, realice las actividades y ejercicios que le permitirán ampliar, detallar, recordar y eventualmente reforzar lo que ya ha comprendido. Las diferencias entre los alumnos se solucionarán con el tiempo que cada uno de ellos tendrá que dedicar a cada finalidad. –

Cuando los contenidos son de carácter procedimental, la necesidad de ofrecer actividades de aplicación y ejercitación para cada alumno, adaptadas a su nivel de dominio y dentro de un conjunto progresivo, obliga a introducir momentos en que se lleven a cabo dichas tareas de ejercitación personalizada en todas las unidades didácticas. La dificultad consistirá en ofrecer las ayudas y los retos adecuados a las características de cada uno aunque, en la mayoría de casos, el trabajo será individual. El problema radica en los medios para poder guiar el proceso de cada chico y chica en el dominio progresivo de la técnica, el procedimiento o la estrategia.

–

En cuanto al aprendizaje de los contenidos actitudinales, la necesidad de proponer actividades vivenciales que impliquen la resolución de conflictos de actuación y toma de posiciones hace que el trabajo individual sólo sea adecuado en el análisis y la valoración de casos, en los aspectos más conceptuales de los valores y, sin duda, en todos los relacionados con el estudio personal: dedicación, autonomía, interés, responsabilidad y atención, entre otros.

En los párrafos anteriores hemos comentado la importancia que tienen los debates, los trabajos en grupo, las actividades de motivación, la continuidad y el encadenamiento de muchas actividades en las secuencias didácticas, la necesidad de establecer el máximo de relaciones entre actividades, y cómo condicionan el interés y la atención de los alumnos con una visión constructivista, como manera de operativizar las diferentes pautas que establece la formación de docentes bajo la perspectiva de la reforma educativa boliviana.

88 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Ideas clave •

Según los planteamientos de la reforma educativa, la organización de los cursos en los INS debe responder a las necesidades particulares de cada centro de formación, que dependerá de la proporción de alumnos/as.

•

Para determinar el papel del profesorado y del alumnado es necesario centrarnos en el modo de entender el aprendizaje, así podremos establecer la forma de relacionarse en clase.

•

Aunque las secuencias formativas en general y las didácticas en particular nos ofrecen una serie de oportunidades comunicativas, por sí mismas no determinan la clave de toda enseñanza: las relaciones establecidas entre el profesorado, el alumnado y los contenidos de aprendizaje.

•

Del conjunto de relaciones interactivas necesarias para facilitar el aprendizaje se deduce una serie de funciones del profesorado que tienen como punto de partida la misma planificación.

•

La organización social del aula es la que tendrá una mayor incidencia en el aprendizaje del alumnado.

89 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El papel del profesor y del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje

4

La toma de decisiones en la presentación de contenidos, recursos didácticos y evaluación

Índice Objetivos..................................................................................................................... 92 Mapa conceptual ......................................................................................................... 93 1.

Toma de decisiones y evaluación ........................................................................ 94

2.

La organización y presentación de los contenidos con la elección y el uso de los materiales curriculares............................................................................. 2.1. Los materiales curriculares y otros recursos didácticos .............................. 2.1.1. La comunicación: un elemento facilitador del proceso de enseñanza/aprendizaje .......................................................... 2.1.2. Los materiales curriculares según los tipos de contenidos............

95 97 98 99

3.

Pautas para el análisis y la selección de los materiales curriculares ..................... 105

4.

La evaluación: variable metodologica .................................................................. 107 4.1. Contenidos de la evaluación. Evaluación de los contenidos según su tipologia .................................................................................... 109 4.1.1. Evaluación de contenidos factuales ............................................. 109 4.1.2. Evaluación de contenidos conceptuales ....................................... 110 4.1.3. Evaluación de contenidos procedimentales .................................. 111 4.1.4. Evaluación de contenidos actitudinales........................................ 112 4.2. Compartir objetivos, condición indispensable para una evaluación formativa................................................................... 113

Ideas clave ................................................................................................................. 114

91 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

La toma de decisiones en la presentación de contenidos, recursos didácticos y evaluación

Objetivos •

Comprender la importancia de la toma de decisiones en cuanto a la presentación de contenidos.

•

Relacionar los recursos didácticos en función de la secuencia y tipos de contenidos.

•

Analizar los componentes de la evaluación teniendo en cuenta las intenciones educativas y los tipos de contenidos.

92 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

La toma de decisiones en la presentación de contenidos, recursos didácticos y evaluación

Mapa conceptual

TOMA DE DECISIONES

depende de

CONCEPCIÓN DE LOS PROCESOS DE E-A

determinan

ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

MATERIALES CURRICULARES intervienen en

de acuerdo a

TIPOS DE APRENDIZAJE

dependen

PLANIFICACIÓN

APLICACIÓN

EVALUACIÓN

se plantean

CONCEPTUALES

FACTUALES

PROCEDIMENTALES

ACTITUDINALES dependen ESTRATEGIAS

93 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

es

FORMATIVAS

La toma de decisiones en la presentación de contenidos, recursos didácticos y evaluación

1.

TOMA DE DECISIONES Y EVALUACIÓN Con los referentes descritos en el anterior tema, donde se explicitan las múltiples relaciones interactivas en el aula entre los catedráticos de los INS y el alumnado y entre el propio alumnado, es necesario introducir acciones referentes a la utilización de recursos didácticos en función de los contenidos de aprendizaje y de las características del alumnado. La concepción constructivista que plantea la reforma educativa boliviana respecto a los aprendizajes y la enseñanza constituye el punto de partida para establecer los criterios que han de permitirnos decidir contenidos, recursos didácticos y evaluaciones. No obstante, siempre hay que dar por hecho que estos aprendizajes sólo se dan en situaciones de enseñanza más o menos explícitas o intencionales, en las que es imposible disociar, en la práctica, los procesos de aprendizaje de los de enseñanza. Desde esta perspectiva integradora, es imprescindible conocer los niveles de desarrollo, los estilos cognitivos y los ritmos de aprendizaje. En este sentido, los materiales curriculares deben ser diversos y diversificables, en función de una organización de contenidos con un enfoque globalizador en la que haya momentos de trabajo interdisciplinar y una evaluación centrada en el proceso con carácter orientador. Bajo estas premisas desarrollaremos un marco teórico referencial que haga comprender la importancia de las decisiones que se tomen en cuanto a la presentación de contenidos y que permita relacionar los recursos didácticos en función de la secuencia y tipos de contenidos. Una vez analizados estos referentes, nos centraremos en la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje utilizando como referente los tipos de contenidos.

94 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

La toma de decisiones en la presentación de contenidos, recursos didácticos y evaluación

2.

LA ORGANIZACIÓN Y PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS CON LA ELECCIÓN Y EL USO DE LOS MATERIALES CURRICULARES Las relaciones y la forma de vincular los diferentes contenidos de aprendizaje que conforman las unidades didácticas son lo que denominamos organización de contenidos. Hasta ahora, los contenidos los hemos tratado de forma diferenciada según fueran conceptuales, procedimentales o actitudinales, una de las clasificaciones menos frecuentes en la enseñanza. Tradicionalmente, los contenidos se han clasificado según su pertenencia a una disciplina, asignatura o materia.

Las relaciones y la forma de En la enseñanza, la respuesta a cómo organizar y presentar los vincular los diferentes contecontenidos con una perspectiva no estrictamente disciplinar ha nidos de aprendizaje que condado pie a una serie de propuestas que se presentan bajo una terforman las unidades didácminología específica, y que son clasificadas de distintas maneras ticas son lo que denominamos por algunos autores. Así, podemos encontrar, por un lado, los organización de contenidos. métodos globalizados y el enfoque globalizador –conceptos únicamente ligados a la educación; el primero alude a métodos de enseñanza completos y el segundo, a una forma y actitud de concebir la enseñanza y de aproximarse al hecho educativo. En los dos casos se prescriben determinadas formas de presentar y organizar los contenidos. Para comprenderlo mejor, a continuación presentamos una síntesis que profundiza sobre los métodos y enfoques globalizados. LOS MÉTODOS GLOBALIZADOS

Con este nombre se designan todos aquellos métodos completos de enseñanza que, de una manera explícita, organizan los contenidos de aprendizaje a partir de situaciones, temas o acciones, independientemente de la existencia o no de las materias o disciplinas.

En los métodos globalizados, el alumnado se moviliza para llegar al conocimiento de un tema que le interesa, para resolver unos problemas del medio social o natural que se le cuestionan, o para realizar algún tipo de montaje. En la acción de conocer o realizar alguna cosa, el estu-

95 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

La toma de decisiones en la presentación de contenidos, recursos didácticos y evaluación

diante ha de utilizar y aprender una serie de hechos, conceptos, técnicas y habilidades que se corresponden a materias o disciplinas convencionales, además de adquirir unas actitudes. Pero, para el estudiante, el objetivo directo no es aprender estos contenidos disciplinares, sino conseguir el objeto de conocimiento o de elaboración que le preocupa. De manera sintética, diríamos que, en los métodos globalizados, las disciplinas no son el objeto de estudio, sino el medio para lograr el conocimiento de la realidad. En los métodos globalizados, lo que interesa es brindar respuestas a problemas o En los métodos globalizados, cuestiones que plantea la realidad. Para el profesorado es un las disciplinas no son el objemedio que permite que el alumno o alumna aprenda a afrontar los to de estudio, sino el medio problemas reales, en los que todos los conocimientos tienen un para lograr el conocimiento de sentido que va más allá de la superación de unas demandas escola realidad. lares fundamentadas. CONCEPCIÓN DE ENFOQUE GLOBALIZADOR

Con el término enfoque globalizador o, lo que es lo mismo, perspectiva globalizadora o visión globalizadora, se concreta la manera de organizar los contenidos desde una concepción de la enseñanza en la que el objeto fundamental de estudio para el alumnado es el conocimiento y la intervención en la realidad.

Ser capaces de comprender e intervenir en la realidad supone disponer de instrumentos cognoscitivos que den respuesta a la complejidad: modelos de conocimiento y de actuación desde un pensamiento para la complejidad y desde la complejidad. El enfoque globalizador pretende ofrecer al alumno los medios para comprender y actuar en la complejidad, donde solamente es posible actuar cuando se es capaz de emplear los diferentes instrumentos de conocimiento existentes de forma interrelacionada. El enfoque globalizador intenta desarrollar en el alumno y en la alumna un pensamiento Solamente es posible actuar complejo que le permita identificar el alcance de cada problema en la complejidad cuando se que le plantea la intervención en la realidad y elegir los instrues capaz de emplear los difementos conceptuales y metodológicos de cualquier campo del rentes instrumentos de conosaber que, independientemente de su procedencia, le ayuden a cimiento existentes de forma resolverlos. interrelacionada. Una vez estudiada la génesis en la que se origina la secuencia de contenidos, podemos relacionar los aspectos precedentes con los materiales curriculares.

96 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

La toma de decisiones en la presentación de contenidos, recursos didácticos y evaluación

2.1.

Los materiales curriculares y otros recursos didácticos Los materiales curriculares o materiales de desarrollo curricular son todos aquellos instrumentos y medios que proporcionan al educador pautas y criterios para tomar decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza/aprendizaje y en su evaluación. Así pues, consideramos materiales curriculares aquellos medios que ayudan al profesor o profesora a dar respuesta a los problemas concretos que se le plantean en las diferentes fases de los procesos de plaLos materiales curriculares o nificación, ejecución y evaluación. materiales de desarrollo curriNos centraremos exclusivamente en aquellos materiales que se utilizan en el aula y, más en concreto, en los que están ligados a los procesos directos de enseñanza/aprendizaje. Por tanto, desde esta concepción, consideraremos los medios o recursos como elementos curriculares que, por su sistema simbólico y estrategias de utilización, ayudan al desarrollo del aprendizaje en las personas en un contexto determinado, y estimulan la intervención mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la información por el alumno y la creación de entornos que propicien el aprendizaje. Teniendo en cuenta que:

cular son todos aquellos instrumentos y medios que proporcionan al educador pautas y criterios para tomar decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza/aprendizaje y en su evaluación.

–

El medio es un elemento del currículo.

–

El aprendizaje no está en función del medio, sino del método o estrategias instruccionales que utilicemos.

–

El profesor o profesora es el elemento más significativo en la concreción del medio en el acto didáctico.

–

Los medios no sólo aportan información, también desarrollan habilidades cognitivas.

–

Los profesores o profesoras y alumnos o alumnas muestran predisposición hacia los medios.

–

El contexto instruccional y físico es un elemento condicionador.

–

No existe mayor relación entre los medios más sofisticados y mayor aprendizaje.

–

Debemos plantearnos para quién, cómo y qué se pretende con el medio.

Por tanto, primero nos centraremos en la comunicación en el aula, como una competencia transversal en la presentación de los contenidos y utilización de los recursos didácticos y después, en los materiales curriculares según la tipología de los contenidos.

97 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

La toma de decisiones en la presentación de contenidos, recursos didácticos y evaluación

2.1.1. La comunicación: un elemento facilitador del proceso de enseñanza/aprendizaje Para ilustrar la comunicación como una competencia transversal, describimos una situación donde se identifican los procesos de comunicación:

EJEMPLO José –docente del Instituto Normal Cuñatahí– se encontraba impartiendo una clase sobre geografía del chaco boliviano. En su explicación sobre las diferentes subzonas, cambiaba de tono de voz cuando quería dar relevancia a unos aspectos más que otros; pero, al cambiar de tono, llamaba la atención de más de un alumno o alumna e invitaba a la participación, hasta llegar a establecer un diálogo que, en ocasiones, era “interrumpido” por algunos alumnos que preguntaban el significado de ciertas palabras pronunciadas en guaraní, como río, montañas... En los últimos cinco años, el Instituto Normal Cuñatahí había acogido a muchos alumnos y alumnas procedentes del altiplano boliviano; sin embargo, por tradición, los estudiantes nacidos en la zona utilizaban modismos en guaraní que no eran entendidos por el resto.

En el ejemplo anterior podemos evidenciar que uno de los elementos más importantes para el proceso de aprendizaje y enseñanza es la comunicación. Por ello, la definimos como el proceso que se desarrolla entre personas que disponen de algún tipo de convención y que, mediante su utilización, intercambian opiniones o ideas. En el ejemplo, esta comunicación ocurre en un contexto social de una realidad cultural, que es la que da significado y valor a todo el proceso. A esto hay que añadir un matiz importante: la intencionalidad, ya que para comunicarse hay que querer hacerlo. Este aspecto adquiere especial relevancia cuando hablamos de la enseñanza como proceso de comunicación, pues el resultado será el aprendizaje, siempre que se den las condiciones necesarias. Un mensaje emitido por el emisor no significa que la interpretación que éste hace de lo recibido coincida con la intencionalidad y criterio con el que fue emitido. Veamos qué elementos o acciones son necesarios para que el proceso de aprendizaje y enseñanza se efectúe correctamente.

98 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

La toma de decisiones en la presentación de contenidos, recursos didácticos y evaluación

Si no existe motivación por aprender, hay menos probabilidades de adquirir o construir algún tipo de conocimiento o habilidad, por lo que el proceso de aprendizaje tiene una gran dosis de intencionalidad. Además, es necesario que se perciba el mensaje, es decir, que sea sensible a los signos o símbolos transmitidos. En el ejemplo anterior, los estudiantes que no entendían el mensaje pedían explicación para poder decodificarlo. La decodificación está asociada al proceso de inteligibilidad, ya que no sólo se trata de decodificar un mensaje, sino de entenderlo, y esto dependerá de la complejidad del contenido y de su significatividad. Tras esta fase, aparece la valoración, la acción más importante del proceso de enseñanza, pues aquí se compara la información recibida y decodificada con la información previa disponible. Deducimos pues, que la incorporación será consecuencia directa de la anterior, ya que la valoración (significativa o no) permitirá decidir si se incorpora la información o no. Y esto dará como resultado la aplicación de los contenidos adquiridos en un momento dado. Como hemos analizado, la comunicación se encuentra inmersa en todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. Ahora bien, es necesario tratar los materiales curriculares teniendo en cuenta los tipos de contenidos.

2.1.2. Los materiales curriculares según los tipos de contenidos A continuación detallaremos los tipos de contenidos para analizar su relación con los diferentes materiales curriculares: –

Los contenidos factuales se aprenden a través de estrategias de repetición verbal. Por tanto, los materiales curriculares tienen que ofrecer, básicamente mediante textos escritos, los contenidos sujetos a su lectura y posterior memorización. El ciclo de aprendizaje estará formado por la lectura del texto y la repetición verbal, con las consultas necesarias para facilitar la retención. El libro convencional que desarrolla contenidos factuales puede cumplir perfectamente esta función de recurso para el aprendizaje de hechos, pero es imprescindible que la disposición en el texto esté convenientemente apoyada por recursos gráficos que ayuden a su lectura.

–

En los contenidos referidos a conceptos y principios, las actividades adecuadas son más complejas y cualitativamente diferentes, porque no se trata simplemente de la repetición verbal de unas ideas, definiciones o enunciados. El aprendizaje de dichos contenidos exige actividades que sitúen a los alumnos y alumnas ante experiencias que permitan comprender, establecer relaciones y utilizar lo que se ha aprendido en situaciones diversas. Aunque el libro de texto puede ofrecer algunas de estas actividades experienciales y posibilitar su aprendizaje, la simple lectura de un texto suele ser insuficiente, especialmente si el texto consiste en una mera definición.

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El texto escrito puede contribuir a crear las condiciones para que el alumno esté en disposición de aprender, pero es imprescindible el concurso de las experiencias, la contraposición de ideas entre profesores y alumnos y otras actividades que promuevan la actividad mental que exige la comprensión de los conceptos y principios por aprender. Para estas tareas, habrá que contar con materiales de consulta, exploración bibliográfica, contraste entre diferentes opiniones, etc. El libro de texto convencional, como fuente de información y como resumen o síntesis de determinadas conclusiones, puede cumplir perfectamente estas funciones, siempre que no esté diseñado ni se utilice en el mismo sentido que cuando se trata de contenidos de carácter factual, es decir, sobre todo como una memorización y reproducción literal de los textos escritos. –

En el caso de los aprendizajes procedimentales, la complejidad específica de este tipo de contenido determinará las características de este proceso, pero en cualquier caso las actividades para el aprendizaje consistirán fundamentalmente en ejercicios de repetición de acciones ordenadas según su complejidad. Los materiales curriculares para el aprendizaje de los contenidos procedimentales tendrán que ofrecer ejercicios concretos y, en cierto modo, repetitivos, que, convenientemente secuenciados, promuevan la realización de actividades que den lugar a la adquisición de los requisitos previos necesarios para su completo dominio de forma progresiva.

–

En cuanto al aprendizaje de los contenidos actitudinales, las características y la complejidad no permiten concebir otros materiales curriculares específicos a excepción de los dirigidos al profesorado. Se trata de contenidos que no se pueden aprender mediante exposiciones o lecturas de definiciones. Para entender el sentido de los valores y de las normas, podemos aplicar los medios utilizados para los contenidos conceptuales pero, como es evidente, dichos medios no bastan para crear las disposiciones y los comportamientos adecuados según determinados valores.

Para el debate y la reflexión conjunta son muy útiles los montajes o programas de vídeo que plantean situaciones o conflictos comportamentales, pero serán acciones aisladas si las unidades didácticas y las actividades que las componen no están impregnadas de los valores que se pretenden transmitir.

A Actividad de comprensión. Analice y describa diferentes situaciones donde hubiera seleccionado materiales curriculares según el tipo de contenidos.

Es precisamente en ellas donde se tienen que crear las condiciones para que se asuman las normas, y donde se deben manifestar las actitudes previstas. En este marco hay que tener en cuenta la coherencia entre las intenciones educativas y los valores que transmiten los diferentes materiales.

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A partir de los elementos analizados anteriormente, es necesario realizar una revisión según el soporte de los diferentes medios. La tendencia a la simplificación que, a menudo, encontramos en la enseñanza se traduce en valoraciones superficiales de los materiales curriculares. Desde esta consideración general, debemos estar de acuerdo en que cada medio ofrece unas potencialidades específicas, y estas particularidades son las que hay que resaltar. Prácticamente, la mayoría de los materiales ofrece la un abanico de posibilidades, aunque no se trata de saber qué se puede hacer con cada uno de ellas, sino de determinar en qué nos pueden ser más útiles. SOPORTE PAPEL (FUNGIBLE Y NO FUNGIBLE)

La introducción de contenidos cada vez más conceptuales, así como interpretaciones más adecuadas sobre su aprendizaje –por lo tanto, más alejadas de ópticas transmisivas–, cuestionan el carácter casi exclusivo de los libros como instrumentos de enseñanza. El cambio hacia formas de intervención más apropiadas a los nuevos contenidos exige el uso de medios que las faciliten. El libro de texto ya no puede contener una simple exposición de hechos, sino que, dado que incluye conceptos, también tiene que ofrecer medios que contribuyan a la comprensión. En este punto se producen las primeras contradicciones entre el medio y el mensaje, especialmente cuando los libros están dirigidos a los alumnos más jóvenes. En estas edades, la actividad elaborativa pasa por procesos en los que es necesario realizar actividades del contenido que se tiene que comprender. Son actividades que requieren tiempo, que superan a las que provienen de una simple lectura. Esta lectura tiene que ir acompañada de tareas que faciliten la comprensión.

En cambio, en el caso de los contenidos factuales, la explicación del profesor puede ser paralela a la lectura del libro; en los conceptos y principios, las actividades para la comprensión tienen que ser previas y acompañar a la lectura, ya que ésta no garantiza en sí misma que cada chico y chica comprenda el concepto tratado.

Esta situación ha propiciado la aparición de libros que pretenden dirigir el proceso constructivo del alumno/a mediante una combinación de textos explicativos y actividades, lo que ha originado textos de difícil lectura o complicada realización cuyas actividades a menudo no se pueden realizar o no son las más adecuadas para un determinado grupo de alumnos/as. La introducción de otros medios de carácter fungible que también tienen como soporte el papel –como es el caso de las fichas, las libretas o los cuadernos de trabajo– puede contribuir a resolver algunos de estos inconvenientes. El material fungible provoca una situación radicalmente opuesta a la que encontramos cuando se usa exclusivamente el libro. Cada alumno/a tiene que contestar las preguntas y realizar las actividades propuestas en el cuaderno y, en términos generales, no puede continuar si el profesor no corrige lo que ha escrito. Esto supone tener que atender las necesidades de cada

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alumno/a y percatarse de las dificultades de comprensión y expresión que puedan tener, de sus progresos y, en definitiva, de su proceso. Dicho de otro modo, este medio obliga a una manera de hacer que no es necesaria si el material utilizado es únicamente el libro de texto. El libro es útil como compendio del saber, como lugar donde se encuentran resumidos o ampliados los conocimientos que se trabajan o se pueden trabajar en clase, como medio para profundizar y fundamentalmente como material de consulta. En cambio, la construcción del conocimiento necesario que comporta el aprendizaje de los conceptos y los principios requiere otras actividades y, por consiguiente, otros materiales. Los materiales fungibles, ya sean cuadernos, libretas o fichas, tienen la ventaja de que los alumnos han de trabajarlos individualmente o en grupo, expresando lo que entienden en cada momento, lo que permite que el profesorado pueda conocer la situación de cada uno de ellos en su proceso de aprendizaje. Con estos materiales, el alumno se ve obligado a actuar, y su actividad tiene una traducción visible, por lo que es posible diseñar secuencias de actividades y maneras de interactuar que potencien la construcción del conocimiento. La valoración de estos materiales –como la que podemos hacer con cualquier unidad o secuencia didáctica– debe tener en cuenta las finalidades que se persiguen y la adaptación a los procesos de aprendizaje subyacentes. Desde esta perspectiva, creemos que los cuadernos que ofrecen actividades apropiadas para la elaboración de conceptos y la utilización de contenidos procedimentales de diferente naturaleza son buenos instrumentos para la construcción del conocimiento. Los materiales fungibles serán útiles también en formato de fichas o libretas para todas aquellas tareas de aplicación y ejercitación necesarias para dominar muchos contenidos procedimentales, siempre que estas actividades se presenten en secuencias ordenadas, según su uso y dificultad, que permitan un trabajo autónomo y, si es posible, autocorrectivo. En esta revisión sobre la idoneidad de los materiales en soporte papel, debemos tener en cuenta que muchos contenidos de carácter procedimental (observación, trabajo en equipo, orientación espacial y temporal, la mayoría de los contenidos de las áreas expresivas, etc.), cruciales para el desarrollo de la persona, no pueden traducirse exclusivamente en actividades que utilicen este soporte. Algo similar podemos decir respecto a los contenidos de carácter actitudinal. Ya sabemos que no se pueden aprender a través de la simple lectura, pero los textos escritos sirven como complementos o inductores de reflexiones, diálogos y debates, así como de vehiculadores de determinados valores. PROYECCIÓN ESTÁTICA

Las imágenes estáticas, ya sea mediante el retroproyector o las diapositivas, son útiles como soporte para las exposiciones del profesorado y como complemento aclarador de muchas ideas que se quieren comunicar, tanto a través de esquemas como de imágenes o ilustraciones que ayuden a la elaboración y la construcción de conceptos; también para la exposición de las fases de determinados contenidos procedimentales. Son instrumentos que facilitan el diálogo

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en clase, ayudan a centrar la atención del grupo con relación a un objeto de estudio común y potencian la creación de formas expresivas y comunicativas que los alumnos pueden utilizar en sus exposiciones en clase. El hecho de que el ritmo en la exposición de las imágenes no esté condicionado previamente permite adecuarlo a la cadencia de la intervención y a los intereses y demandas de la clase, de tal forma que es posible detenerse o dar marcha atrás siempre que sea necesario. Ahora bien, conviene tener en cuenta que un ritmo acelerado o un exceso de información a través de la imagen, especialmente si se utilizan esquemas o mapas conceptuales –si no se presentan de forma pausada e introduciendo cada componente con el énfasis que le corresponde–, es posible que desoriente al alumno, ya que en un lapso tan corto de tiempo es imposible asimilar tanta información. IMAGEN EN MOVIMIENTO

Gran parte de los contenidos que se trabajan en clase hacen referencia a procesos, cambios y transformaciones. Son contenidos que comportan movimiento en el tiempo y en el espacio, por lo que es muy adecuado el uso de filmaciones o grabaciones de vídeo. Dichos instrumentos actúan como soporte en las exposiciones y como fuente de información, y son extremadamente válidos cuando lo que se pretende es: –

Conocer un proceso.

–

Presentar informaciones y realidades alejadas del entorno habitual.

–

Ilustrar modelos de funcionamiento de procedimientos.

–

Representar conflictos que pueden inducir al debate y para tomar posición o motivar la formulación de interrogantes.

Ahora bien, la potencialidad de estos medios puede perderse cuando se pretende convertirlos en el eje de las unidades didácticas en sustitución del profesorado o del trabajo de aula. Ambas fórmulas suelen fracasar totalmente, al menos por dos razones: –

En la mayoría de los casos la enseñanza exige el contacto profesor-alumnos y alumnosalumnos, a fin de que los retos y las ayudas se adapten a las necesidades específicas de cada uno de los alumnos/as.

–

Esta utilización, de hecho, anula el código de los medios audiovisuales y lo sustituye por otro, lo cual les priva prácticamente de toda especificidad y atractivo.

SOPORTE INFORMÁTICO

Los programas informáticos tienen una función inestimable como soporte para cualquier trabajo de simulación de procesos que, por sus características, pueden ser peligrosos o cuya realización puede ser compleja; especialmente en el trabajo imprescindible de aplicación y ejercitación de muchos contenidos de carácter procedimental en el que hay que adaptar los retos, ritmos y ayudas a las características de los diferentes alumnos.

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Pero el aprendizaje exige un marco de intercambios afectivos, necesidades específicas de aprendizaje a las que hay que añadir, si es necesario, las que provienen de unos objetivos educativos que consideren la socialización como eje prioritario. Por este motivo, el uso de los soportes informáticos no induce a un trabajo estrictamente individual, de interacción del alumno con la máquina, sino a considerarlos como uno más de los recursos para alcanzar unos objetivos educativos de la mejor manera posible. SOPORTE MULTIMEDIA

Los avances tecnológicos nos permiten disponer de instrumentos con nuevas prestaciones y capacidades. La combinación de la informática y el vídeo abre muchas posibilidades, ya que incluye las ventajas de los diferentes medios. La interacción del soporte informático con las imágenes estáticas o en movimiento y la capacidad de interactuar garantizan que la búsqueda de información o el trabajo de sistematización cada vez sean más ricos.

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3.

PAUTAS PARA EL ANÁLISIS Y LA SELECCIÓN DE LOS MATERIALES CURRICULARES En contextos tan diversos como el boliviano, es esencial considerar diferentes aspectos a la hora de diseñar materiales didácticos. Entre éstos, mencionamos la motivación, la heterogeneidad cultural existente en las aulas, las competencias de aprendizaje, la organización de los contenidos que se van a trabajar, la predisposición para el aprendizaje, la participación, el esfuerzo, la práctica, los recursos existentes en nuestro entorno, y algunos más. A estos aspectos sumamos otros que, si bien se encuentran implícitos, en muchas ocasiones no son percibidos de esta manera: –

Contenidos.

–

Aspectos técnicos-estéticos.

–

Características y potencialidades tecnológicas.

–

Aspectos físicos y ergonómicos de los INS.

–

Organización interna de la información.

–

Receptores.

–

Utilización por parte del estudiante: nivel de interactividad.

–

Costo económico.

En un intento por simplificar y recoger muchas de las consideraciones manifestadas a lo largo de este apartado, intentaremos establecer una serie de pasos que nos ayuden a seleccionar los materiales curriculares dirigidos a los alumnos: 1.

Detectar los objetivos educativos subyacentes en determinado material y comprobar hasta qué punto coinciden con los establecidos por el centro y, concretamente, con los que van dirigidos a los alumnos en cuestión. Difícilmente encontraremos materiales cuyos objetivos correspondan exactamente a los nuestros. Así pues, es importante determinar las diferencias para poder cubrir las carencias o para rechazar los aspectos que se contradicen con las intenciones educativas previstas.

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2.

Averiguar qué contenidos se trabajan. Comprobar si existe una correspondencia entre los objetivos y los contenidos. La definición de determinados contenidos puede ser suficiente o no para los objetivos fijados. Comprobar su adecuación nos permitirá establecer los contenidos necesarios para completar nuestras unidades didácticas o prescindir de aquellos contenidos que no coincidan con nuestras intenciones educativas.

3.

Saber qué secuencias de actividades se proponen para cada uno de los contenidos. Revisar cada una de las actividades que se plantean, adjudicando a cada una de ellas los contenidos que se trabajan. Así, podemos reconocer la serie de actividades propuestas para el aprendizaje de cada contenido y determinar la conveniencia de su progresión y orden.

4.

Analizar cada una de las secuencias de actividades propuestas para comprobar si cumplen los requisitos del aprendizaje significativo en relación con los contenidos establecidos. Teniendo presentes las características de los contenidos, hay que ver si las actividades propuestas y las secuencias contemplan las condiciones que hacen que el aprendizaje sea lo más significativo posible y que ofrezcan medios para el seguimiento del progreso realizado por los alumnos.

5.

Establecer el grado de adaptación al contexto al que va dirigido. Puede ser que el resultado del análisis en los puntos anteriores haya sido positivo, pero que, debido a los temas tratados o a las estrategias utilizadas, el material no responda a las características, las maneras de trabajar y los medios de un contexto educativo concreto. En caso de utilizar este material, será necesario adaptar, eliminar o elaborar otros materiales complementarios que suplan los déficits detectados.

A Actividad de comprensión. Piense en una asignatura que conozca bien y sobre la que tenga una experiencia docente suficiente, y realice la secuencia de pasos expuesta para seleccionar materiales curriculares que le ayuden a mejorar la metodología que ha utilizado hasta ahora.

Una vez estudiados los componentes respecto a la presentación de contenidos y la selección de los recursos didácticos, nos centraremos en la evaluación como una variable metodológica decisoria.

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4.

LA EVALUACIÓN: VARIABLE METODOLÓGICA

Habitualmente, cuando se habla de evaluación, se piensa de forma prioritaria, e incluso exclusiva, en los resultados obtenidos por los alumnos. En la literatura pedagógica podemos encontrar definiciones de evaluación bastante diferentes y, en muchos casos, ambiguas, cuyos sujetos y objetos de estudio aparecen de manera confusa e indeterminada. En algunos casos, el sujeto de la evaluación es el alumno, en otros lo es el grupo-clase, o incluso el profesor o profesora o el equipo docente. El objeto de la evaluación a veces es el proceso de aprendizaje seguido por el alumno o los resultados obtenidos, mientras que otras veces se desplaza a la propia intervención del profesorado. Tal vez la pregunta que nos permita dilucidar en cada momento cuál debe ser el objeto y sujeto de la evaluación sea aquella que corresponda a los mismos fines de la enseñanza: ¿por qué tenemos que evaluar? Seguramente, a partir de la respuesta a dicha pregunta surgirán otras como, por ejemplo, qué se tiene que evaluar, a quién, cómo y de qué forma hemos de comunicar el conocimiento obtenido mediante la evaluación, etc. ¿A quién y qué se debe evaluar? Los sujetos y los objetos de la evaluación. Muchos de los problemas de comprensión de lo que sucede en los centros de formación no se deben a las dificultades reales, sino a los hábitos y costumbres de una tradición cuya función básica ha sido selectiva y propedéutica. Esto comporta cambios sustanciales en los contenidos de la evaluación, y en el carácter y la forma de las informaciones que deben proporcionarse sobre el conocimiento de los aprendizajes realizados referentes a las capacidades previstas. Para ser coherentes con los planteamientos de la reforma educativa, nos centramos en la evaluación formativa, en la que distinguimos tres fases: inicial, reguladora y final (integradora).

Posicionarse respecto a las finalidades de la enseñanza en torno a un modelo centrado en la formación integral de la persona que plantea la reforma educativa boliviana, comporta cambios fundamentales, especialmente en los contenidos y en el sentido de la evaluación. Además, cuando en el análisis del hecho evaluador introducimos la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje como referente psicopedagógico, el obje-

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to de la evaluación deja de centrarse sólo en los resultados obtenidos y se sitúa prioritariamente en el proceso de enseñanza/aprendizaje, tanto del grupo-clase como de cada uno de los alumnos. Por otro lado, el sujeto de la evaluación no sólo gira en torno al alumno, sino también al equipo docente que interviene en el proceso.

Cuando el punto de partida es la singularidad de cada alumno, es imposible establecer niveles universales. Aceptamos que cada alumno llega a la escuela con un bagaje determinado y diferente en relación a las experiencias vividas, según el ambiente sociocultural y familiar, y condicionado por sus características personales. En este marco, la evaluación ya no puede ser estática, de análisis de resultados, sino que se convierte en un proceso. Y una de las primeras fases de éste consiste en conocer Cuando el punto de partida es lo que cada uno de los alumnos conoce, sabe hacer y es, y qué la singularidad de cada alumpuede llegar a saber, saber hacer o ser, y cómo aprenderlo. no, es imposible establecer

niveles universales. El conocimiento de estos aspectos sobre el alumno es el punto de partida que debe permitirnos, en relación con los objetivos y contenidos de aprendizaje previstos, establecer el tipo de actividades y tareas que deben facilitar el aprendizaje de cada alumno/a. Así pues, nos proporciona pautas para definir una propuesta hipotética de intervención, la organización de una serie de actividades de aprendizaje que, dada nuestra experiencia y conocimiento personales, suponemos que posibilitará el progreso de los alumnos. La complejidad del hecho educativo impide dar como respuestas definitivas soluciones que hayan tenido buen resultado anteriormente. No sólo los alumnos son diferentes en cada ocasión, sino que las experiencias educativas también son distintas e irrepetibles. Esto implica que en el proceso de aplicación en el aula del plan de intervención previsto, habrá que adecuar a las necesidades de cada alumno las diferentes variables educativas: las tareas y las actividades, su contenido, las formas de agrupamiento, los tiempos, etc. Según cómo se desarrolle el plan previsto y respondan los/as alumnos/as a nuestras propuestas, habrá que ir introduciendo actividades nuevas que comporten retos más adecuados y ayudas más contingentes. Saber cómo aprende cada alumno a lo largo del proceso de enseñanza/aprendizaje para adaptarse a las nuevas necesidades que se plantean es lo que podemos denominar evaluación reguladora. El conjunto de actividades de enseñanza/aprendizaje realizado ha permitido que cada alumno/a consiguiera los objetivos previstos en un grado determinado. A fin de validar estas actividades, conocer la situación de cada alumno/a y poder adoptar las medidas educativas pertinentes, habrá que sistematizar el conocimiento del progreso seguido. Esto requiere, por un lado, constatar los resultados obtenidos –es decir, las competencias conseguidas en cuanto con los objetivos previstos– y, por otro, analizar el proceso y la progresión de cada alumno a fin de continuar su formación prestando atención a sus características específicas.

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A menudo, el conocimiento de los resultados obtenidos se designa con el término evaluación final o evaluación sumativa. La utilización conjunta de los dos términos es ambigua y no ayuda a identificar o diferenciar estas dos necesidades: el conocimiento del resultado obtenido y el análisis del proceso que ha seguido el/la alumno/a. Es preferible utilizar el término evaluación final para hacer referencia a los resultados obtenidos y los conocimientos adquiridos, y reservar el de evaluación sumativa o integradora para el conocimiento y la valoración de todo el recorrido que ha seguido el alumno. Así, esta evaluación sumativa o integradora se entiende como un informe global del proceso que, a partir del conocimiento inicial, manifiesta la trayectoria seguida por el alumno, las medidas específicas que se han tomado, el resultado final de todo el proceso y, especialmente –a partir de este conocimiento– las previsiones sobre lo que se debe seguir haciendo o lo que hay que innovar.

4.1.

Contenidos de la evaluación. Evaluación de los contenidos según su tipología ¿Cómo podemos averiguar qué saben, dominan o son los alumnos? O en otras palabras, ¿cómo podemos conocer el grado y tipo de aprendizaje que tienen los alumnos respecto a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales? Y ¿cómo podemos saberlo en cualquiera de las distintas fases del proceso evaluador? Un centro educativo dedicado prácticamente de forma exclusiva a los contenidos conceptuales –en especial los factuales– de conocimiento enciclopédico, limita los instrumentos evaluativos habitualmente utilizados a las pruebas de papel y lápiz. Esta forma de conocer los resultados obtenidos puede ser adecuada en el caso de los contenidos factuales, pero no lo es cuando se trata de contenidos conceptuales o procedimentales. Y podemos afirmar que no lo es en absoluto cuando los contenidos por evaluar son de carácter actitudinal.

4.1.1. Evaluación de contenidos factuales Si aceptamos y entendemos la necesidad de que el aprendizaje de hechos implica el conocimiento y la comprensión de los conceptos (conceptos de capitalidad, país, procesos históricos, características literarias...) de los cuales cada uno de los hechos es un elemento singular, querremos que éstos sean recordados y puedan ser utilizados cuando convenga con fluidez. Así pues, si aceptamos esta relación necesaria entre los hechos y los conceptos, nos daremos cuenta de que es imprescindible que las actividades para conocer el dominio de estos contenidos factuales contemplen la utilización conjunta de hechos y conceptos. Ahora bien, en la escuela, en muchas ocasiones, necesitamos saber si los chicos y chicas son capaces de recordar unos datos, los nombres de unos personajes, los títulos de unas obras, etc., independientemente de los conceptos asociados, porque ya sabemos que los han entendido. Cuando ésta es nuestra necesidad, la simple pregunta es la actividad más apropiada para valorar lo que saben. La rapi-

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dez en la respuesta y su certeza nos permiten conocer el grado de competencia del alumno y, lo que es más importante, identificar el tipo de ayuda o medida que se deberá proponer para contribuir al progreso del alumno. Si el número de alumnos o la dinámica y el ritmo del grupo-clase no permite hacer las preguntas de uno en uno, una prueba escrita sencilla que proponga responder a una serie de preguntas puede ser muy eficaz para establecer con certeza el grado de conocimiento de los contenidos factuales. A fin de que este conocimiento sea lo menos rutinario posible, es conveniente que las preguntas obliguen a alterar las secuencias en que se han enunciado en la clase, en los apuntes o en las fuentes de información utilizadas. Las pruebas denominadas objetivas pueden ser muy útiles para valorar el dominio o conocimiento de los hechos pero, si las pruebas no son exhaustivas, no nos permitirán saber qué tipo de ayuda necesita cada alumno.

4.1.2. Evaluación de contenidos conceptuales Las actividades que pueden informarnos sobre lo que cada alumno comprende implican la observación del uso de cada uno de los conceptos en diversas situaciones, y en los casos en que el chico o la chica los utilizan en sus explicaciones espontáneas. Así pues, observar cómo usan los conceptos en trabajos de equipo, debates, exposiciones y sobre todo diálogos, será la mejor manera de saber el verdadero dominio del término y el medio más adecuado para poder ofrecer la ayuda que cada alumno requiere. Ahora bien, como el número de alumnos o el tiempo de que disponemos pueden impedir que realicemos siempre actividades que faciliten la observación de los alumnos en situaciones naturales, y pueden obligarnos a utilizar la prueba escrita, es bueno conocer las limitaciones de ésta y elaborarla superando estas deficiencias. Si en el aprendizaje de conceptos queremos que los alumnos sean capaces de utilizarlos en cualquier momento o situación, tendremos que proponer ejercicios que no consistan en una explicación de lo que entendemos sobre los conceptos –como en la resolución de conflictos o problemas a partir del uso de los conceptos–, sino ejercicios que les obliguen a usar el concepto.

EJEMPLO Pero si nos interesa que el alumno sepa explicar lo que entiende sobre el principio, por ejemplo, de Arquímedes, se puede optar –como hacen algunos maestros– por una propuesta muy sencilla: en una cara de la hoja, los alumnos deben explicar con sus propias palabras, sin recurrir a las que se han utilizado en clase y con ejemplos personales, lo que entienden o han entendido sobre el tema; en la otra, han de hacer lo mismo utilizando los términos científicos.

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De esta forma, podremos determinar con más garantías el grado de comprensión y las necesidades de aprendizaje respecto a cada concepto, al mismo tiempo que sabremos si los alumnos son capaces de emplear correctamente los términos científicos. Si las denominadas pruebas objetivas están bien hechas, nos permitirán saber si los alumnos son capaces de relacionar y utilizar los conceptos en unas situaciones muy determinadas, pero no nos aportarán datos suficientes sobre el grado de aprendizaje y las dificultades de comprensión que tiene cada uno, por lo que no dispondremos de pistas sobre el tipo de ayuda que habrá que proporcionar. En el caso de disciplinas como las matemáticas, la física, la química y otras con muchos contenidos que giran en torno a la resolución de problemas, estas pruebas son la forma más apropiada para dar respuesta a la necesidad de conocer el aprendizaje de los conceptos. Pero es indispensable que los problemas propuestos no estén estandarizados y no traten únicamente del último tema trabajado. Evidentemente, los/as alumnos/as tienden a hacer lo más fácil y, en el caso de los problemas, esto significa disponer de pequeñas estrategias que les permitan relacionar un problema con una fórmula de resolución estereotipada. De este modo, lo que realmente aprenden muchos alumnos es a encontrar la forma de solucionar el problema antes de intentar comprender qué les plantea. En las pruebas escritas es conveniente proponer problemas y ejercicios que no correspondan al tema que se está trabajando, hay que incluir problemas de temas anteriores y otros que aún no se hayan tratado. Además, se tiene que proporcionar más información de la necesaria para resolver el problema; en primer lugar, porque si no el alumno identificará las variables y buscará la fórmula que las relaciona sin hacer el esfuerzo de comprenderlas y, en segundo, porque en las situaciones reales los problemas nunca se identifican según los parámetros disciplinares y las variables necesarias para solucionarlos están diferenciadas de las que las acompañan.

4.1.3. Evaluación de contenidos procedimentales Los contenidos procedimentales implican saber hacer, y el conocimiento acerca del dominio de este saber hacer sólo se puede averiguar en situaciones donde se apliquen dichos contenidos. Para aprender un contenido procedimental, es necesario comprender lo que representa como proceso, para qué sirve, cuáles son los pasos o fases que lo configuran, etc. Pero lo que define su aprendizaje no es el conocimiento que se tiene de él, sino el dominio al trasladarlo a la práctica. El conocimiento reflexivo del uso de la lengua es imprescindible para adquirir competencias lingüísticas; el conocimiento de las fases de una investigación es necesario para poder llevar a cabo una investigación; la comprensión de los pasos de un algoritmo matemático debe permitir un uso correcto, pero en todos estos casos lo que se pide es su capacidad de uso, la competencia en la acción, el saber hacer.

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Las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio, las dificultades y trabas en su aprendizaje sólo pueden ser las que propongan situaciones idóneas para utilizar dichos contenidos procedimentales. Actividades y situaciones que nos permitan llevar a cabo la observación sistemática de cada uno de los alumnos, conocer hasta qué punto saben dialogar, debatir, trabajar en equipo, hacer una exploración bibliográfica, utilizar un instrumento, orientarse en el espacio, etc.; únicamente es posible si los alumnos realizan actividades que impliquen dialogar, debatir, hacer una investigación, etc. Las habituales pruebas de papel y lápiz, en el caso de los contenidos procedimentales, sólo tienen sentido cuando se trata de procedimientos que se realizan con papel como, por ejemplo, la escritura, el dibujo, la representación gráfica del espacio, los algoritmos matemáticos; o cuando son algunos contenidos de carácter más cognitivo que pueden expresarse por escrito, como la transferencia, la clasificación, la deducción y la inferencia. Pero, en los otros casos, que son la mayoría, sólo es posible valorar el grado de competencia de los alumnos si los situamos ante actividades que les obliguen a desarrollar el contenido procedimental y que sean fácilmente observables.

Deben ser actividades abiertas, hechas en clase, que permitan un trabajo de atención por parte del profesorado y la observación sistemática de cómo aplica en la práctica el contenido cada uno de los alumnos.

4.1.4. Evaluación de contenidos actitudinales La naturaleza de los contenidos actitudinales, sus componentes cognitivos, conductuales y afectivos hacen que resulte considerablemente complejo determinar lo que aprende cada alumno. El problema de la evaluación de estos contenidos no radica en la dificultad de expresión del conocimiento que tienen los/as alumnos/as, sino en la dificultad de la adquisición de dicho conocimiento. Para poder saber qué piensan y qué valoran realmente y, sobre todo, cuáles son sus actitudes, es necesario que en la clase y en los INS surjan suficientes situaciones “conflictivas” que permitan la observación del comportamiento de cada uno de los/as alumnos/as. En un modelo de intervención en el que no se contemple la posibilidad del conflicto, se eviten los problemas interpersonales, se limite la capacidad de actuación de los alumnos, no haya espacios para expresar autónomamente la opinión personal ni se planteen actividades que obliguen a convivir en situaciones complejas, difícilmente se podrá observar los avances y las dificultades de progreso de cada alumno en este terreno y valorar la necesidad de ofrecer ayudas educativas.

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La fuente de información para conocer los avances en los aprendizajes de contenidos actitudinales será la observación sistemática de las opiniones y las actuaciones en las actividades grupales, en los debates de las asambleas, en las manifestaciones dentro y fuera del aula, en las salidas, colonias y excursiones, en la distribución de las tareas y las responsabilidades, durante el recreo y en las actividades deportivas, etc.

A Actividad de comprensión. Analice y describa situaciones donde hubiera adaptado la evaluación a los diferentes tipos de contenidos.

4.2.

Compartir objetivos, condición indispensable para una evaluación formativa Por lo que hemos visto hasta ahora, el medio más adecuado para informarnos del proceso de aprendizaje y del grado de desarrollo y competencia que alcanzan los chicos y chicas es la observación sistemática de cada uno de ellos en la realización de las diferentes actividades y tareas. Pero, para que esta observación sea posible, se requieren situaciones que puedan ser observadas y un clima de confianza que facilite la colaboración entre el profesorado y el alumnado.

Debemos tener en cuenta que si el objetivo fundamental de la evaluación es conocer para ayudar, la forma en que tradicionalmente se han desarrollado las pruebas escritas –por su carácter sancionador– ha establecido una dinámica en la que el objetivo básico del alumno no es dar a conocer sus déficits para que el profesor o la profesora le ayuden, sino demostrar o aparentar que sabe mucho más.

Difícilmente podemos concebir la evaluación como formativa si no nos deshacemos de unas maneras de hacer que impiden cambiar las relaciones entre el alumnado y el profesorado. Conseguir un clima de respeto mutuo, de colaboración, de compromiso con un objetivo común es condición indispensable para que la actuación docente pueda adecuarse a las necesidades de una formación que tenga en cuenta las posibilidades reales de cada alumno/a y el desarrollo de todas sus capacidades. Observar la actuación de los alumnos en situaciones poco artificiales, en un clima de cooperación y complicidad, es la mejor manera, por no decir la única, para realizar una evaluación que pretende ser formativa.

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Ideas clave •

La concepción constructivista que plantea la reforma educativa boliviana respecto a los aprendizajes y la enseñanza constituye el punto de partida para establecer los criterios que han de permitirnos decidir los contenidos, recursos didácticos y evaluaciones.

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La organización de contenidos incide directamente en el grado de profundización de los aprendizajes.

•

Los conceptos y los principios son conocimientos abstractos. Los primeros hacen referencia al conjunto de hechos, objetos o símbolos con características comunes, y los segundos se refieren a los cambios que se producen en un hecho, objeto o situación en relación con otros hechos, objetos o situaciones, y que normalmente describen relaciones de causa-efecto o de covariación.

•

Un contenido procedimental es un conjunto de acciones ordenadas y analizadas, es decir, dirigidas a lograr un objetivo.

•

El término contenidos actitudinales engloba una serie de contenidos que, a su vez, podemos agrupar en valores, actitudes y normas.

•

Los contenidos están estrechamente relacionados y tienen en común que cada uno de ellos está configurado por componentes cognitivos, afectivos y conductuales.

•

La evaluación debe considerar la secuencia de aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales.

114 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

La toma de decisiones en la presentación de contenidos, recursos didácticos y evaluación

5

El aprendizaje dialógico y cooperativo

Índice Objetivos..................................................................................................................... 117 Mapa conceptual ......................................................................................................... 118 1.

Fundamentos teóricos del aprendizaje dialógico y cooperativo .............................. 119 1.1. Aportaciones desde el aprendizaje cooperativo. Principios y características... 121 1.1.1. Interdependencia positiva ........................................................... 122 1.1.2. Interacción cara a cara y uso de competencias sociales y comunicativas ............................................................ 122 1.1.3. Responsabilidad individual y grupal ............................................. 123 1.1.4. Destrezas cooperativas............................................................... 123 1.1.5. Procesamiento grupal ................................................................. 124 1.2. Aportaciones del aprendizaje dialógico....................................................... 126 1.2.1. Antecedentes teóricos del aprendizaje dialógico. Freire y Habermas ............................................................................... 126 1.2.2. Concepto de aprendizaje dialógico............................................... 129 1.2.3. Principios del aprendizaje dialógico.............................................. 130 1.3. Relación entre los dos modelos ................................................................ 131 1.3.1. Similitudes entre el aprendizaje cooperativo y el dialógico ............ 131 1.3.2. Diferencias entre el aprendizaje dialógico y el cooperativo ............ 133

2.

El aprendizaje dialógico y cooperativo como integración de dos modelos ............... 136 2.1. Caracterización del modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo............... 137 2.1.1. Modelo axiológico del aprendizaje dialógico y cooperativo. Principios y valores..................................................................... 138 2.1.2. Características del aprendizaje dialógico y cooperativo ................. 138 2.2. El aprendizaje dialógico y cooperativo en el paradigma social de la enseñanza ....................................................................................... 140 2.3. Estrategias utilizadas en el modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo.............................................................................. 141 2.3.1. Los grupos interactivos............................................................... 141 2.3.2. Comunidades de aprendizaje ...................................................... 143

Ideas clave ................................................................................................................. 145

116 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

Objetivos •

Valorar el aprendizaje dialógico y cooperativo como un enfoque alternativo eficiente para impulsar aprendizajes de mayor calidad dentro de los paradigmas sociales.

•

Identificar los principios y valores del aprendizaje cooperativo y dialógico mediante el análisis de cada uno de los componentes.

•

Entender la cooperación como el fundamento del diálogo comunicativo .

•

Abordar la experiencia educativa del aula desde una concepción social en estrecha articulación con las necesidades de los alumnos/as y con la realidad de su contexto social y cultural.

117 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

Mapa conceptual se relacionan APRENDIZAJE DIALÓGICO

APRENDIZAJE COOPERATIVO se caracteriza por

se caracteriza por ANTECEDENTES

PRINCIPIOS

MULTIDISCIPLINARIEDAD

es

son

MOTOR DE APRENDIZAJE

COMUNIDAD EDUCATIVA DIALÓGICOS PRINCIPIOS

GRUPO

y

son

conforma

COOPERATIVOS

conforma

ORIENTACIÓN FILOSÓFICA/POLÍTICA /PEDAGÓGICA

ORIENTACIÓN METODOLÓGICA

PERSPECTIVA DIALÓGICA Y COMUNICATIVA

GRUPOS COOPERATIVOS

fundamentan

APRENDIZAJE DIALÓGICO Y COOPERATIVO desarrolla

GRUPOS INTERACTIVOS son

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

se relacionan COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

para TRANSFORMACIÓN SOCIAL mediante y para CAMBIO en

MODELO EDUCATIVO

PROCESOS DE E-A VALORES Y ESTRUCTURAS SOCIALES INSTITUCIÓN ESCOLAR

hacia generadora de

basada en para

EDUCACIÓN DE CALIDAD

HUMANISMO RACIONALIDAD CRÍTICA IGUALDAD EN LA DIFERENCIA JUSTICIA SOCIAL

118 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

1.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL APRENDIZAJE DIALÓGICO Y COOPERATIVO Cuando hablamos de aprendizaje dialógico y cooperativo nos referimos a una nueva lectura de la concepción y de la práctica educativa desde un enfoque psicosocioeducativo, que tiene como esencia el humanismo auténtico. Se considera a la persona en situación de aprendizaje como un ser positivo que aprende y, a la vez, enseña, en una relación de igualdad tanto con los docentes como con los compañeros. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se asume como una construcción social donde no sólo entran en juego los significados que construyen las personas, sino que se trasciende a la búsqueda del sentido, es decir, del por qué y para qué de la experiencia educativa y de qué forma ésta favorece las transformaciones sociales.

Esta propuesta, basada en la comunicación y la cooperación, se fundamenta por una parte en una especie de ideología de principios filosóficos, políticos, sociales, críticos y comunicativos; por otra, en un enfoque educativo con base social que, integrando los valores y procesos de la filosofía dialógica y de los modelos cooperativos, ha originado una propuesta dialógico-cooperativa.

Este modelo recupera el valor de toda persona y su derecho a participar con otras en condiciones de igualdad, expresando sus puntos de vista, argumentando sus ideas y sustentándolas sobre aquellos juicios y razones que considera válidos. Dentro de este diálogo justo y equitativo, cada persona se considera un ser valioso, que expresa sus puntos de vista y los fundamenta al mismo tiempo que escucha las opiniones y las argumentaciones de otras. Estas argumentaciones de distintas personas suelen ser muy dispares; sin embargo, en la situación dialógica, las diferencias se asumen como expresiones de los sentidos con que cada uno construye sus juicios a partir de las experiencias que rodean sus diferentes contextos. En la situación dialógica y cooperativa, se promueven procesos de reflexión profunda, donde la crítica, el análisis, la organización y reorganización de las ideas y los proyectos compartidos dan paso a procesos complejos de elaboración del pensamiento, de revisión de actitudes y valores y de apropiación de contenido de carácter instrumental de manera más efectiva.

Este modelo recupera el valor de toda persona y su derecho a participar con otras en condiciones de igualdad.

119 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

A partir de las necesidades de los sujetos y de sus contextos, el compromiso grupal que se genera en este clima de aprendizaje tiene ventajas para todos/as, pues eleva los niveles de motivación, el rendimiento y las competencias sociales, comunicativas y cooperativas.

El aprendizaje y la enseñanza se convierten en un proceso de negociación de significados y de una búsqueda consensuada de la verdad mediante un diálogo intersubjetivo, que envuelve tanto los aprendizajes de naturaleza conceptual, actitudinal, procedimental y valorativa como la experiencia personal de todos y todas. Lo que hace posible el aprendizaje dialógico es la actitud de cooperación, la ausencia de competición y la solidaridad.

Debido a su naturaleza reflexiva, el modelo dialógico cooperativo beneficia al profesorado, pues ayuda a comprender y a justificar las prácticas mediante los procesos de acción-reflexión que se generan en los escenarios de diálogo y cooperación, contribuyendo así a la mejora del alumno y del docente. Esta promoción de las capacidades reflexivas constituye un requisito fundamental en la búsqueda de la transformación social a través de la educación. Esta propuesta es una forma de concretizar en los grupos de aprendizaje la convivencia pacífica y comprensiva de la diversidad de argumentos. Al mismo tiempo, se avanza en los niveles de complejidad y elaboración de las ideas y en las formas de organización del pensamiento en la medida en que cada uno va presentando sus mejores argumentos y se va construyendo un consenso de manera racional y mediante el ejercicio de prácticas democráticas. Por esta razón, los modelos cooperativos sirven de plataforma a las teorías dialógicas. La aspiración máxima de esta propuesta es lograr la racionalidad crítica referida al desarrollo de un nivel de conciencia que permita la aceptación, la convivencia armoniosa de todas las ideas, aunque éstas sean muy diferentes entre sí. El significado de la filosofía dialógica aspira a que las personas puedan llegar a un grado de desarrollo personal y de educación ciudadana que les permita comunicarse con otras sobre la base de la El modelo dialógico-cooperabúsqueda de consensos. El modelo dialógico-cooperativo es tivo es una propuesta para la una propuesta para la convivencia social y humana, y para la convivencia social y humana, comprensión y la paz universal.

y para la comprensión y la A continuación, se presentan las aportaciones de los dos modelos paz universal. de aprendizaje (el dialógico y el cooperativo) por separado: conceptos, principios y características, valores y antecedentes teóricos. Y, seguidamente, pondremos en común ambos modelos a partir del análisis de sus diferencias y similitudes.

120 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

1.1.

Aportaciones desde el aprendizaje cooperativo. Principios y características Nos aproximaremos al concepto a partir de las aportaciones de diferentes autores: “(...) El aprendizaje cooperativo en grupos pequeños es un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula según el cual los alumnos aprenden unos de otros, así como de su profesor y del entorno (...)”. LOBATO, C. (1998) El trabajo en grupo: Aprendizaje cooperativo en secundaria. Bilbao: Servicio Editorial Universidad del País Vasco.

“(...) Se trabaja de modo cooperativo cuando cada uno puede alcanzar su objetivo, sólo si todos lo alcanzan. En el aprendizaje cooperativo se ponen en marcha diferentes procesos, tales como: tutoría entre alumnos, construcción e imitación (...)”. SALDAÑA, D. (s/f) “Cooperación en el aula”, Revista Diálogo, núm. 17, páginas 8-17 (s/d).

“(...) Es una técnica educativa para mejorar el rendimiento escolar y potenciar las capacidades tanto intelectuales como sociales de los alumnos (...)”. OVEJERO, A. (1990) El aprendizaje cooperativo: una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Barcelona: PPU.

“ (...) La interacción cooperativa es aquélla en la que los objetivos de cada individuo forman parte del conjunto, es decir, que hay una correlación positiva entre sus expectativas finales (...)”. JOHNSON; JOHNSON (1991) Learning Together and Alone (cooperative, competitive, and individualistic learning). Massachusetts: Prentice Hall.

Autores como Ovejero, Saldaña, Echeita y Martín, Lobato, Rué, Slavin, Johnson y Johnson coinciden en establecer que el aprendizaje cooperativo se caracteriza por: –

Interdependencia positiva.

–

Interacción cara a cara y uso de competencias sociales y comunicativas.

–

Responsabilidad individual.

–

Destrezas cooperativas.

–

Procesamiento grupal.

121 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

1.1.1. Interdependencia positiva Johnson y Johnson afirman que la interdependencia social existe cuando cada grupo depende de las acciones de los demás. La interdependencia es diferente de la dependencia y de la independencia social, veamos cada uno de los conceptos: –

La interdependencia positiva se caracteriza porque los objetivos de las tareas están estructurados de modo que sólo se pueden lograr en colaboración.

–

La dependencia social existe cuando el éxito de una persona es afectado por otra, pero no a la inversa. Es el caso de la relación de un alumno/a con otro que le ayuda como tutor/a.

–

La independencia social existe cuando los éxitos de las personas no se ven afectados por las acciones de los demás.

Es decir, cuando no existe interdependencia y dependencia social, tenemos como resultados esfuerzos individuales. La interdependencia se caracteriza por los siguientes elementos: –

Existen metas comunes, interconectadas y claramente definidas.

–

Las orientaciones y explicaciones se dan mutuamente.

–

Las acciones se coordinan en función de la totalidad.

–

La evaluación es individual y grupal.

–

Las tareas de uno y otro están interconectadas.

–

Es necesario compartir el material para lograr las metas.

–

Cada uno de los miembros tiene que cumplir con su parte, que depende a su vez del cumplimiento de los demás.

La interdependencia positiva se caracteriza porque los objetivos de las tareas están estructurados de modo que sólo se pueden lograr en colaboración.

1.1.2. Interacción cara a cara y uso de competencias sociales y comunicativas El trabajo cooperativo permite establecer relaciones interpersonales que implican el aprendizaje de competencias sociales y comunicativas. Los alumnos/as aprenden las competencias sociales y comunicativas en la medida en que se les da posibilidades de verbalización significativas para asimilar e integrar nuevos aprendizajes, así como para analizar y reconstruir el pensamiento a través de la formulación y verbalización de éste.

122 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

En un proceso de comunicación cooperativo, se requiere la igualdad de estatus entre los miembros del grupo, lo que no significa homogeneidad en el rendimiento y destrezas de los alumnos. De tal forma, se establecerá un diálogo entre iguales y un compromiso en la distribución de las tareas y responsabilidades. La interacción cara a cara es una técnica para desarrollar dichas competencias. Se trata de fomentar la comunicación horizontal y, para ello, los subgrupos se suelen sentar juntos de manera circular. Todos los participantes, sin excepción, participan y expresan sus ideas.

1.1.3. Responsabilidad individual y grupal En el método cooperativo cada miembro tiene, al mismo tiempo, un grado de compromiso y de responsabilidad individual y grupal como es aprender y enseñar una tarea compartida con el grupo. Su aporte es fundamental para conseguir los objetivos del grupo. El compromiso individual y grupal se garantiza formando grupos pequeños y heterogéneos y estableciendo recompensas basadas en el esfuerzo individual y colectivo, centradas en las tareas y en sus procesos. Para ello, la evaluación debe ser justa y favorecer el espíritu de equipo. La autoevaluación de los grupos es fundamental. Los alumnos/as son responsables a la vez como individuos y como miembros de un grupo, por lo que han de desarrollar un espíritu de iniciativa y un sentido de responsabilidad hacia su propio aprendizaje y el de los demás.

1.1.4. Destrezas cooperativas Los alumnos aprenden y ponen en práctica habilidades cooperativas: –

Explorando, estudiando la materia o realizando conjuntamente la tarea.

–

Intercambiando roles, retroalimentándose unos a otros y ayudándose mutuamente.

–

Elaborando ideas con otros y logrando acuerdos y consensos.

En un grupo cooperativo, las funciones deberán ser rotativas, de manera que a cada uno ejecute tanto las tareas más valoradas como las menos deseadas.

123 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

Cada sesión de trabajo deberá obtener un producto común realizado entre todos, después de cumplir los siguientes pasos: 1. Ponerse de acuerdo en lo que se va a hacer. 2. Decidir cómo se va a hacer cada parte. 3. Realizar los trabajos y pruebas individuales. 4. Discutir las características de lo que ha hecho cada uno, ver cómo se complementan las tareas, escoger entre todos los trabajos el que se hará común para todos teniendo en cuenta la ejecución individual de cada una de las partes del trabajo total colectivo. 5. Valorar en grupo los resultados. 6. Realizar todas las pruebas que el profesor/a o el grupo considere necesarias hasta dominar una técnica concreta. 7. Cada miembro del grupo deberá conocer el material y las secuencias del trabajo que se ha de realizar y deberá ser capaz de explicarlas correctamente.

1.1.5. Procesamiento grupal El aprendizaje cooperativo es una experiencia que siempre se realiza en grupo. No obstante, es importante señalar que no todos los trabajos grupales o en equipo pueden ser considerados cooperativos.

No todos los trabajos grupales o en equipo pueden ser considerados cooperativos.

Ovejero (1990) establece la distinción entre lo que es y no es el aprendizaje cooperativo, y en ese sentido afirma: –

Ni el cooperativismo ni la gestión cooperativa son aprendizaje cooperativo.

–

No todo el aprendizaje en grupo es aprendizaje cooperativo.

–

Todo aprendizaje cooperativo es aprendizaje en grupo, pero no a la inversa.

LA CLASE COMO GRUPO DE TRABAJO COOPERATIVO

Bany y Johnson (1970, 33-45) definen el grupo de clase como “un conglomerado de personas en situación de interacción social”. Le atribuyen a la interacción la propiedad fundamental que todos los grupos tienen en común y consideran la clase como un grupo de trabajo al que le atribuyen algunas características particulares: –

La meta o finalidad para la que el grupo se ha reunido es aprender.

124 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

–

El obligatorio participar en el grupo y compartir las metas.

–

Los miembros del grupo no pueden seleccionar al jefe ni apelar en cuanto a la jefatura.

–

Otros individuos y grupos ejercen presión e influencia que son percibidas por los participantes del grupo de clase.

Los grupos cooperativos desarrollan medios de comportamiento que favorecen una elevada cohesión. La ausencia de competencia, una de sus principales características, disminuye las situaciones de inseguridad y hostilidad que produce la competición. FUNCIONES BÁSICAS DEL PROFESOR Y TAREAS DE LOS ALUMNOS

Ovejero (1990) entiende que el rol del profesor cambia en un ambiente de aprendizaje cooperativo. El profesor debe prepararse y organizar muy bien una tarea de trabajo cooperativo antes de presentarla a los alumnos.

El rol del profesor cambia dentro de un ambiente de aprendizaje cooperativo.

Las funciones básicas del profesor/a dentro de un ambiente educativo estructurado de manera cooperativa son: –

Asegurar que los alumnos que componen el grupo conozcan los objetivos de éste.

–

Verificar y coordinar los intercambios.

–

Controlar la rotación de las funciones y su correcta ejecución.

–

Estimular el intercambio de explicaciones y justificaciones en la realización de una tarea, en la secuencia del trabajo y en la valoración de los resultados.

–

Animar a buscar nuevos procedimientos para realizar las tareas.

–

Asegurar el material básico para trabajar.

–

Garantizar el éxito de los alumnos más débiles del grupo.

–

Proporcionar instrumentos y criterios para la valoración del grupo respecto a las tareas realizadas y productos resultantes.

–

Dar seguimiento y controlar el tiempo que el grupo se toma en la realización de un trabajo o en las secuencias de éste.

A su vez, los alumnos/as tienen que cumplir tres tareas: 1.

Aprenderse el material asignado.

2.

Asegurarse de que los otros miembros del grupo también se lo aprendan.

3.

Comprobar que todos los alumnos/as de la clase hayan aprendido el material asignado.

125 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

RELACIÓN ENTRE PARES Y ENTRE PROFESOR-ALUMNO EN UN GRUPO COOPERATIVO

Es importante cuidar el tipo de relación que el profesor tiene con los alumnos/as y la relación que potencia entre ellos. Fundamentándonos en la teoría de la zona de desarrollo próximo de Vygostky, el aprendizaje cooperativo favorece que el alumno/a se convierta en el tutor de otro alumno; por lo tanto, la tutoría entre iguales será una actividad mejor realizada por la figura del alumno-tutor y en la que aprenderá más y mejor, pues tendrá que organizar mejor sus conocimientos y buscar las estrategias más adecuadas para ayudar a su compañero, consolidando lo que aprende al enseñar al otro. El profesor debe observar al alumno de bajo rendimiento para ayudar a descubrir qué actividades puede hacer el alumno-tutor, lo que puede resultar ser muy motivador.

A Actividad de comprensión. Esta actividad pretende obtener un diagnóstico y una reflexión sobre la manera de ser y de hacer del grupo-aula, sus fortalezas y sus necesidades de mejora para conformar un grupo cooperativo de trabajo. De esta manera, deben formarse cinco subgrupos de tres o cuatro personas, y cada subgrupo ha de elegir un apartado de este capítulo: “Principios y características”, “Interacción cara a cara y uso de competencias sociales y comunicativas”, “Responsabilidad individual y grupal”, “Destrezas cooperativas”, “Procesamiento grupal”; si hubiesen más de cinco subgrupos, dos pueden repetir el mismo tema. Seguidamente, realicen una lectura profunda sobre el apartado elegido y compartan sus reflexiones y análisis desde una perspectiva de grupo cooperativo sobre la organización y la forma de proceder de su grupo-aula; se obtiene así un listado de las fortalezas y las necesidades de mejora. Finalmente, a través del foro, podrán compartir en el grupo-aula cada una de las reflexiones de los subgrupos.

1.2.

Aportaciones del aprendizaje dialógico Una de las aportaciones más significativas del aprendizaje dialógico es, sin duda, su fundamentación teórica. A partir de ésta, se derivarán tanto el concepto como los principios del aprendizaje dialógico. Seguidamente, desarrollaremos estos elementos.

1.2.1. Antecedentes teóricos del aprendizaje dialógico. Freire y Habermas Freire, Habermas, Castells, Vygostky y Piaget, entre otros, son señalados por Flecha (1997) por sus aportaciones orientadas a favorecer el aprendizaje dialógico. Nos centraremos en los dos primeros, puesto que las ideas de Freire –junto a las del filósofo crítico Habermas– son antecedentes muy sólidos para la fundamentación del aprendizaje dialógico.

126 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

Paulo Freire, desde su humanismo pedagógico, desarrolló una perspectiva dialógica en la educación, que abarca al conjunto de la comunidad de aprendizaje (padres, madres, otros familiares, voluntariado, profesionales, alumnado y profesorado). En su propuesta se asume la corresponsabilidad de todos los agentes sociales en las acciones y decisiones educativas. Los resultados de sus prácticas aportaron nuevos elementos a la concepción de construcción social, evidenciando el papel que juega la educación de las personas en el marco de las transformaciones sociales.

Simplificando mucho, esbozaremos algunos de los planteamientos básicos que Freire aporta y que nos pueden servir para comprender el aprendizaje dialógico: –

El diálogo, método esencial para la educación. El diálogo constante con el maestro y la reflexión constante de su acción son fundamentales en una educación de calidad. Se utiliza como vehículo para la transformación social y para la concienciación del otro. El diálogo como técnica de análisis promueve el arte de escuchar y la predisposición y capacidad de conversar abiertamente.

–

La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del ser humano sobre el mundo para transformarlo. La praxis se fundamenta en que el ser humano nació para comunicarse con otros. Educar es hacer pensar y hacer que el sujeto descubra y tome conciencia de las posibilidades transformadoras que posee en el ambiente natural y social que le tocará vivir. Este proceso de concienciación deriva de un diálogo interpersonal, a través del cual uno descubre el sentido de lo humano al establecer relaciones con otros semejantes.

–

La educación debería ser, ante todo, un intento constante de cambiar de actitud; una actitud de creación, de recreación y de autoformación que viene desde dentro hacia afuera y no a la inversa.

–

La enseñanza como una actividad humana de comunicación es una relación de doble vía, donde ambos, profesor y alumno/a, enseñan y aprenden. En el proceso de aprender y de enseñar, la necesidad de imprimir un carácter dinámico y creador se plantea como un aspecto metodológico.

–

La escuela constituye un escenario ideal para promover los La escuela es un espacio de valores del diálogo, la participación, el debate y el análisis de acción-reflexión en el que se los problemas, dado el tipo de relaciones que se generan tanto expresan las complejidades dentro de su estructura formal como dentro de las relaciones del contexto social. informales propiciadas en la vida de los grupos de clase. La escuela es un espacio de acción-reflexión en el que se expresan las complejidades del contexto social; es un espacio para el intercambio de experiencias y saberes donde se puede crear un clima de trabajo.

–

Los valores que sustentan este modelo son el humanismo, el diálogo, la participación, la cooperación, la unión entre los hombres, la tolerancia, el respeto a la diversidad y a la diferencia y la democracia participativa; todos ellos son fundamentales en este modelo.

127 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

Habermas (1999) hace referencia a la necesidad de volver a la teoría de la comunicación planteada por Mead. Al analizar la dinámica intersubjetiva, Habermas define la acción comunicativa como la acción orientada hacia una comprensión mutua. La acción comunicativa es intrínsecamente dialógica. La interacción comunicativa entre hablante y oyente está necesariamente orientada hacia una mutua comprensión.

A continuación, y de forma muy sintética, introducimos elementos interesantes de la obra de Habermas que fundamentan el modelo de aprendizaje cooperativo: –

El objetivo de intentar llegar a comprenderse es lograr un acuerdo que implique una comprensión recíproca, un conocimiento compartido, una confianza mutua y un acuerdo entre uno y otro.

–

Requisitos de validez universales para la acción comunicativa. Cualquiera que actúe de forma comunicativa, al realizar el acto del habla, debe cumplir unos requisitos de validez universales: comprensibilidad, verdad, veracidad o sinceridad y exactitud normativa.

–

La acción comunitaria. Por un lado, la acción comunitaria sirve a la tradición y a la renovación del saber cultural bajo el aspecto de coordinación de la acción. Por otro, es un elemento de integración social y creación de solidaridad; y bajo el aspecto de socialización finalmente sirve a la formación de identidades personales y colectivas.

–

Teoría crítica social. Contrario a los positivistas, Habermas abogaba por una teoría crítica social y, basándose en Sócrates, vinculaba la autorreflexión al diálogo, porque sólo a través de éste se podía llegar a la autocomprensión. El sujeto se convierte a sí mismo en objeto en proceso de reflexión.

–

La fuerza del argumento. La única fuerza que debe prevalecer en todo discurso práctico es la fuerza del argumento. La argumentación tiene que ser autónoma y debe posibilitar la imparcialidad del juicio. Por tanto, para lograr el consenso, se necesita la participación en igualdad de derecho de todos los participantes.

–

Comprender lo que se dice implica participación y observación. Habermas diferencia entre los que se limitan a decir cómo son las cosas (científicos) y los que tratan de entender aquello que se les dice (intérpretes).

–

El aula, escenario de experiencias democráticas. El espacio del aula es uno de los escenarios más apropiados para experimentar procedimientos democráticos, dadas las características y la naturaleza de los grupos de clase, la forma heterogénea en que se conforman, el tiempo que pasan juntos y el tipo de vida que comparten.

–

Indicadores de procedimientos democráticos. Citando a Dolh, Habermas hace una relación de indicadores que rigen los procedimientos democráticos: inclusión de todos los afectados, iguales oportunidades de participación en el proceso político, igual derecho a voto en las decisiones y a la elección de temas y, en general, al orden del día.

128 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

1.2.2. Concepto de aprendizaje dialógico Nos aproximaremos al concepto de aprendizaje dialógico a partir del trabajo de Lídia Puigvert.

Puigvert (2000) señala que la perspectiva dialógica parte de una concepción comunicativa donde el aprendizaje se lleva a cabo en una comunidad que se desarrolla a partir de un plan de cooperación y en el que participan todos los grupos y personas que interactúan con los niños y niñas. La meta es crear condiciones de igualdad y lograr una educación de calidad. Incluye los aspectos pedagógicos, psicológicos, sociológicos y epistemológicos.

Esta conceptualización revaloriza el papel del entorno familiar y social desde una interacción que combina lo práctico, lo académico y lo comunicativo en una participación conjunta con familias y profesorado. La concepción de aprendizaje dialógico ha sido claramente abordada por Puigvert al establecer una comparación entre tres concepciones del aprendizaje: objetivista, constructivista y comunicativa: –

La concepción objetivista corresponde a la enseñanza tradicional y hace énfasis en el conocimiento de contenidos.

–

La concepción constructivista recupera la importancia del proceso y la necesidad de que el significado del aprendizaje sea construido por el alumno/a.

–

La concepción comunicativa propone un aprendizaje dialógico, que incluye y supera el aprendizaje significativo.

Desde la óptica constructivista, esta autora formula críticas sólidas en tanto esa construcción de significados se reduce a la esfera individual. Aunque reconoce como una fortaleza la vinculación entre el desarrollo cognitivo y el entorno sociocultural tomada de la teoría de Vygostky, considera restringida la idea de un contexto que adapta en vez de un contexto que se transforma para provocar un desarrollo cognitivo igualitario. Este planteamiento, con un profundo significado sociológico, cuestiona cómo el aprendizaje significativo fortalece la reproducción y la exclusión social y educativa de los niños y niñas de las clases sociales menos favorecidas y de grupos étnicos. Asimismo, plantea que la compensación y la diversidad pueden incrementar la desigualdad cultural y la necesidad de partir de paradigmas que arranquen de la transformación y de la igualdad.

129 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

El aprendizaje dialógico se plantea como una orientación de carácter interdisciplinario (comunicacional, pedagógica, psicológica, sociológica y epistemológica) que supera y amplía los enfoques tradicionales y las teorías constructivistas mediante una propuesta humanista y comunicativa, basada en los principios y valores que deben sustentar las comunidades dialógicas del mundo presente y hacia el futuro (Flecha, 1997).

1.2.3. Principios del aprendizaje dialógico Veamos los principios fundamentales del aprendizaje dialógico (Flecha, 1997):

Principios del aprendizaje dialógico – El diálogo igualitario. – La inteligencia cultural. – La transformación. – La dimensión instrumental. – La creación de sentido. – La solidaridad. – La igualdad de diferencias.

–

El diálogo igualitario consiste en la valoración de los argumentos y no en posiciones de poder donde profesores/as y alumnos/as interactúan de una manera horizontal y las afirmaciones siempre están sujetas a futuros interrogantes. En este diálogo horizontal, los comentarios se sopesan con argumentos, y no se clasifican en mejores o peores, sino en diferentes.

–

La inteligencia cultural se definiría como la acción teleológica basada en la pluralidad de la interacción humana. Integra inteligencia académica, práctica y capacidad de lenguaje en los distintos ámbitos sociales. Parte de la premisa de que todas las personas de cualquier edad tienen unas capacidades de lenguaje y de acción que pueden ser desarrolladas a través de sus interacciones. Retomando a Freire, supera concepciones “edistas” de la educación, es decir, las personas adultas tienen capacidades diferentes, pero nunca inferiores a las demás. En este sentido, se reconocen contextos distintos a los puramente escolares, como espacios de formación y de desarrollo cognitivo de las personas adultas.

130 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

–

La transformación. Los seres humanos somos seres de acción y transformación, no de adaptación. En este sentido, la educación y el aprendizaje deberán orientarse hacia el cambio y la transformación de las relaciones entre la gente y su entorno.

–

La dimensión instrumental. El aprendizaje dialógico incluye todos los aspectos que tienen que ver con aprender, incluso el aprendizaje instrumental de aquellos conocimientos y habilidades que son necesarios aprender. Por ello, el aprendizaje dialógico no es opuesto al aprendizaje instrumental, sino que evita que los objetivos y procedimientos sean decididos al margen de las personas y los sitúa en un marco dialógico. El diálogo y la reflexión ayudan a construir respuestas a los problemas que se van presentando.

–

La creación de sentido. Compartir palabras con el grupo ayuda a recrear continuamente el sentido de la vida. El diálogo igualitario entre las personas es una estrategia vital para recuperar el sentido que orienta las nuevas prácticas sociales hacia sistemas que recuperen los sentimientos y las relaciones entre las personas. Es necesario promover la comunicación tú a tú y constituir los contextos educativos en espacios para conversar en vez de espacios para callar. El sentido surge cuando las propias personas dirigen la interacción entre ellas mismas. Se buscan formas de relación que sustituyan y mejoren las existentes.

–

La solidaridad. Como expresión de democracia y lucha contra la exclusión.

–

La igualdad de diferencias. Contraria a la diversidad que excluye.

1.3.

Relación entre los dos modelos Para concluir este capítulo, señalaremos las similitudes y diferencias entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje dialógico.

1.3.1. Similitudes entre el aprendizaje cooperativo y el dialógico Desde la aproximación entre ambos modelos, cooperativo y dialógico, y entendiendo que lo cooperativo forma parte de lo dialógico, destacamos como puntos comunes las siguientes características:

APRENDIZAJE COOPERATIVO

APRENDIZAJE DIALÓGICO

1. Roles

Los sujetos intercambian el rol de aprendiz y de enseñante. El liderazgo se comparte.

Hay cambio de rol. Se estimula al alumnado a enseñar y aprender. El liderazgo es compartido.

2.Trabajo y materiales

Cada grupo tiene una asignación cooperativa, una parte del texto que debe compartir con los demás.

Presencia de material básico para hacer el trabajo.

131 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

APRENDIZAJE COOPERATIVO

APRENDIZAJE DIALÓGICO

3. Responsabilidad

Cada uno tiene una responsabilidad dentro del grupo. Debe hacer el trabajo asignado.

Cada uno tiene una responsabilidad individual.

4. Metas de aprendizaje

Las metas se estructuran para que cada uno se interese por el rendimiento del otro.

El éxito del otro está vinculado al propio éxito.

5. Participación

Existen tareas complementarias. Puesta en común con las aportaciones del alumnado. Puesta en común para ver si dominan la tarea.

Todo se discute con la participación de todos/as.

6. Evaluación

Se evalúa el dominio que tiene el alumno/a sobre el material asignado.

Instrumentos para recoger información de la estructura y de las interacciones. Evaluación formativa, constante y conjunta.

7. Estructura grupal

Se administra evaluación individual. Se comparte liderazgo y responsabilidad.

Estructura democrática. Es importante ponerse de acuerdo en todo lo que se va a hacer en el proceso.

8. Habilidades

Se aprenden habilidades comunicativas y sociales. Se hacen negociaciones.

Se aprenden habilidades comunicativas dialógicas. Se llega a consensos.

9. Grupos

Grupos heterogéneos de la misma clase.

Grupos heterogéneos de la misma clase e incluso de otras clases.

Figura 1. Similitudes entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje dialógico.

En conclusión, se podría afirmar que ambos modelos: –

Responden a una concepción social de la educación, en la que se involucra un ideal de justicia a través de la participación igualitaria de todos/as.

–

Provocan cambios en el alumnado y en nuestras prácticas docentes como educadores al aplicar estrategias de enseñanza no convencionales.

–

Requieren la participación y la cooperación de todos los miembros del grupo.

–

Confieren un mayor protagonismo al alumnado a partir del modelo de relación horizontal entre maestros/as y alumnos/as y entre los propios alumnos.

–

Desarrollan habilidades de cooperación, comunicación, manejo de procesos grupales, al tiempo que favorecen el compromiso individual, pues aumentan la integración y cohesión del grupo.

–

Implican procesos sistemáticos de aprendizaje.

–

Favorecen la reflexión, los acuerdos y los consensos.

132 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

1.3.2. Diferencias entre el aprendizaje dialógico y el cooperativo A pesar de las muchas coincidencias entre ambos métodos, tanto en sus principios esenciales como en sus procesos, existen algunos contrastes que constituyen características diferenciadas del método dialógico, y que se asumirían en una propuesta dialógica cooperativa. Recordemos que partimos de la premisa de que todo lo dialógico abarca lo cooperativo porque nace de él y, por lo tanto, las características del aprendizaje cooperativo ya están comprendidas en el aprendizaje dialógico. El método dialógico sí consta de algunas características que no comparte el cooperativo.

APRENDIZAJE DIALÓGICO

APRENDIZAJE COOPERATIVO

1.

Parte de un análisis de los sujetos y de sus contextos.

Parte de un programa diseñado previamente por el profesor(a) o la institución docente.

2.

Forma parte de una concepción social más amplia, que busca, a través del aprendizaje en sus diferentes formas, impulsar el mejoramiento integral, o sea, del sujeto y del entorno. Trasciende el aula. Constituye un proyecto educativo y, a su vez, un proyecto social.

Se circunscribe en el aula sin que la labor educativa se proyecte necesariamente hacia la comunidad.

3.

Se crean comunidades de aprendizaje que articulan a los actores vinculados al proceso educativo. Todos/as participan de manera comprometida y activa, no sólo los alumnos. Tiene implicaciones en el contexto.

No existen las comunidades de aprendizaje.

4.

Se articulan voluntades y esfuerzos diversos que, dentro de un enfoque interdisciplinario, responden a las necesidades de los sujetos y favorecen el contexto.

Las necesidades de los alumnos/as y del contexto no son tomadas en cuenta.

5.

Se gestionan todos los procesos mediante una comunicación dialógica. Se promueve la intersubjetividad.

Aunque la cooperación debería surgir siempre a partir del diálogo, en la realidad se realizan muchos trabajos cooperativos sin haber establecido previamente un intercambio de opiniones entre las personas involucradas que, en algunas ocasiones, podrían trabajar de forma cooperativa siguiendo las órdenes establecidas por algún superior. En este método, el profesor/a planifica las actividades y las lleva al aula sin necesidad de compartirlas previamente con sus alumnos/as.

6.

El argumento es la base donde se sustentan las ideas.

No se espera que los alumnos/as argumenten necesariamente sus ideas cuando las expongan.

133 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

APRENDIZAJE DIALÓGICO

APRENDIZAJE COOPERATIVO

7.

Se llega a consensos con el respeto y la acogida de todas las ideas por diferentes que sean. Se promueve el diálogo igualitario.

No hay que llegar a consensos para realizar la tarea asignada.

8.

Se contempla la metarreflexión y la crítica a las ideas, y se asume como par te consustancial del proceso.

No siempre favorece el desarrollo de niveles superiores, como la capacidad crítica y la metacognición.

9.

Los grupos interactivos heterogéneos pueden ser de la misma clase, de otros grupos diversos y de grados diferentes.

Los alumnos/as siempre pertenecen a la misma clase.

Figura 2. Diferencias entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje dialógico.

A Actividad de comprensión. La finalidad de este ejercicio es aprender a dialogar profundizando en temas de interés en un entorno colaborativo, cooperativo y de respeto. Se trata de que todos los miembros del grupo-aula expongan sus ideas y sus opiniones sobre el tema que se dialoga. De esta manera, a través del foro, se proponen las ideas más llamativas de este capítulo y se elige por consenso una de ellas, que servirá como tema de ejercicio de diálogo. El diálogo deberá extenderse el tiempo que el grupo considere adecuado para que todos/as tengan tiempo de participar y reflexionar sobre la temática elegida (en sesiones presenciales se sugieren 45 minutos de ejercicio) y se realizará según una serie de reglas: 1.

Intervenir alternativamente, uno cada vez.

2.

La persona que habla se dirige a la totalidad del grupo, y se deben evitar conversaciones cruzadas o paralelas.

3.

Hablar cuando se tiene una convicción o un sentimiento profundo que se desea expresar.

4.

Durante el diálogo, se suspenden los roles y las jerarquías.

5.

Escuchar sin emitir juicios.

6.

Cultivar una actitud de compañerismo.

7.

Estar predispuesto a aprender.

8.

No tratar de convencer a otros.

9.

Evitar posturas no negociables o cerradas.

10. Observarse a sí mismo. 11. Respetar las diferencias. 12. Evitar reaccionar ante lo que dicen los otros. 13. Participar en el diálogo.

134 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

14. Validar lo que dicen los otros. 15. Equilibrar preguntas con aseveraciones. 16. Cada uno expresará sus pensamientos y sentimientos con libertad y sin necesidad de apoyarse en lo que otros piensan o sienten. Al finalizar el diálogo, se establece un tiempo para la evaluación que se realiza en conjunto. –

Se analiza el contenido sin juicios valorativos, por ejemplo: ¿se mantuvo el tema?

–

Se aceptan todas las declaraciones acerca de qué siente o piensa cada uno.

–

Se deja que los participantes se expresen libremente y se evita enjuiciar sus declaraciones.

–

Se analiza el proceso: se habla sobre cómo se cumplieron o no las reglas. Cada uno deberá estar dispuesto a recibir retroalimentación.

–

Se habla acerca de lo que se experimentó durante el diálogo, cómo se sintió la experiencia en el grupo y cómo la vivió cada uno.

¿Cuáles son nuestras fortalezas para ser un grupo cooperativo y dialógico?

Una vez presentados los elementos teóricos necesarios de cada uno de los modelos, se abordará el modelo fusión: el aprendizaje dialógico y cooperativo. En el capítulo siguiente, se presentará el modelo, se identificarán los principios y características fundamentales, se introducirá desde el paradigma social de la enseñanza, y se mostrarán dos ejemplos de aplicación metodológica.

135 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

2.

EL APRENDIZAJE DIALÓGICO Y COOPERATIVO COMO INTEGRACIÓN DE DOS MODELOS Podríamos afirmar que el aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica educativa constituye un antecedente del aprendizaje dialógico, pues la dimensión cooperativa antecede a la dialógica, y ésta abarca la cooperativa. En otras palabras, no hay diálogo sin una actitud previa favorable a la cooperación y a la disposición de interactuar con otros/as. El diálogo existe únicamente si las personas cooperan en principio y están dispuestas a intercambiar ideas.

Lo dialógico surge a partir de lo cooperativo; lo trasciende y lo eleva a un nivel de comunicación superior. El proceso no siempre se da a la inversa, ya que no todo trabajo cooperativo implica diálogo.

Un grupo de personas puede realizar una actividad común de manera cooperativa sin necesidad de comunicarse verbalmente, basta con recibir una orden colectiva o comunicado de alguien superior; en muchos casos, las personas acatan dicha orden sin preguntarse por qué y para qué. Por lo tanto, lo ideal sería que el diálogo llevara a la cooperación y ésta al diálogo, en un proceso recíproco en el que los dos elementos vayan unidos, dependiendo uno del otro. Al preguntar a Sirley Dos Santos (1999), colega de Freire, sobre la posición dialógica de este autor, planteó que “la relación dialógica es la transmisión interior de la cooperación; en la dialogicidad está intrínsecamente la cooperación”.

En el aprendizaje dialógico Imbernón (1999), que ha estado investigando sobre el aprendizase incorpora el aprendizaje je dialógico, opina que es el futuro de la educación que queremos. cooperativo. Entiende que en el aprendizaje dialógico se incorpora el aprendizaje cooperativo y, como fruto de sus reflexiones, nos presenta el siguiente decálogo, que resume las características, los principios y propósitos más importantes de éste: “1. El aprendizaje dialógico se alcanza mediante actividades planificadas desde una perspectiva abierta y flexible que aborda todos los aspectos que inciden en el proceso educativo. En ellas participan los actores implicados en este proceso, en una relación de horizontalidad.

136 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

2. El aprendizaje dialógico forma parte de un análisis del contexto en el que se desarrolla el proceso, ya que se entiende que la realidad educativa es compleja y tiene una incidencia importante en los actores y en las instituciones. 3. El aprendizaje dialógico mantiene una concepción dinámica y positiva del sujeto que aprende, reconociendo que la persona ha realizado una serie de aprendizajes por otras vías formales e informales que se pueden acreditar o validar, o reconocer. 4. En el aprendizaje dialógico, los profesionales son facilitadores de un diálogo intersubjetivo, en el que se mantiene una relación de horizontalidad. Se favorece un clima de diálogo igualitario. 5. En el aprendizaje dialógico, las valoraciones y los criterios para realizarlas se construyen democráticamente. 6. El aprendizaje es dialógico en la medida que pretende favorecer los procesos de reflexión. 7. El aprendizaje dialógico utiliza preferentemente una metodología cualitativa comunicativa, con una variedad de instrumentos de recogida de información capaz de captar la riqueza y la complejidad de estructuras y de interacciones que se dan en la realidad educativa y social. 8. El aprendizaje dialógico potencia la manifestación de los elementos de conservación y transformación educativa y social de las acciones educativas en el aula, a través del análisis del proceso y de los resultados que se consiguen a medio y largo plazo. 9. El aprendizaje dialógico se guía por el principio de transparencia en la comunicación del proceso, de modo que su elaboración es un proceso compartido y contrastado; utiliza un lenguaje claro y accesible, y está a disposición de los ciudadanos y de la comunidad. 10. El aprendizaje dialógico contempla como elemento crítico la propia metarreflexión de sus procesos.” IMBERNON, F.; BARTOLOMÉ, L.; FLECHA, R.; GIMENO, J.; GIROUX, H.; MACEDO, D.; McLAREN, P.; POPKEWITZ, T.; RIGAL, L.; SUBIRATS, M.; TORJADA, I. (1999) La educación en el siglo XXI: Los retos del futuro inmediato. Barcelona: Graó.

2.1.

Caracterización del modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo A partir del marco axiológico se mostrarán de forma sintética los principios, valores y finalidades del modelo dialógico y cooperativo. Seguidamente, identificaremos las características del modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo como un modelo integrado.

137 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

2.1.1. Modelo axiológico del aprendizaje dialógico y cooperativo. Principios y valores Desde la perspectiva de Freire y de Habermas, y después de una reflexión e interpretación profunda de varias obras de los dos autores, asumimos los siguientes principios y valores del aprendizaje cooperativo y dialógico:

MARCO AXIOLÓGICO DEL MODELO DIALÓGICO Y COOPERATIVO Teórico

Principios y valores

Finalidades

Freire

Diálogo Libertad Cooperación Humanismo Participación Democracia participativa. Respeto a la diversidad y a la diferencia

Desarrollo de competencias comunicativas, sociales y educativas para la responsabilidad social y política Organización reflexiva del pensamiento Cultura comunitaria y colectiva Actitud crítica Unión entre las personas

Habermas

Identidad social a través de la interacción Comprensión del significado Fuerza del argumento Búsqueda cooperativa de la verdad Crítica social basada en la autorreflexión

Conocimiento compartido Consenso como condición para lograr las metas Relación de nosotros como humanos. Recuperación de la subjetividad e intersubjetividad Reconocimiento de la dignidad de la persona

Figura 3. Marco axiológico del modelo dialógico y cooperativo.

2.1.2. Características del aprendizaje dialógico y cooperativo En síntesis, el aprendizaje dialógico y cooperativo (como híbrido de los dos modelos) se caracteriza así: –

Es una actividad educativa mediada por la cooperación y el diálogo. Considera la cooperación requisito indispensable y parte intrínseca de la dialogicidad. Es un modelo que busca la racionalidad crítica de las personas para llegar a consensos válidos.

–

Se basa en el trato justo e igualitario de todos los que participan. La relación educativa es horizontal, humana y humanizante, por eso se parte del reconocimiento de potencialidades en todos y todas y se fomenta un clima de participación e intercambio.

–

Propicia la coexistencia de la diferencia y la igualdad valorando la importancia y el derecho de ser diferentes, auténticos, y con igualdad de oportunidades y deberes.

138 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

–

Es un modelo de aprendizaje que aspira al desarrollo integral de la persona. Para ello, se articulan aprendizajes y competencias de diferente índole con un sentido positivo y constructivo de la persona que aprende. A su vez, tiene en cuenta la afectividad del ser humano, se fomenta la autoestima y la superación personal, lo que favorece el desarrollo de una madurez emocional que permite a la persona autoevaluarse y reconocer sus fortalezas y debilidades.

–

Es una experiencia educativa personal y colectiva a la vez. Se valora positivamente el conflicto como una oportunidad para crecer y realizar las transformaciones necesarias tanto a nivel personal como social.

–

Desde el centro educativo se articulan proyectos de transformación social que estimulan la participación comprometida y solidaria de todos/as los agentes sociales. Se busca la transformación de personas, escuelas y contextos.

–

Se sostiene sobre los valores del humanismo: actitud crítica y ética; justicia social y equidad, respeto y solidaridad para convivir en paz.

–

El educando asume el protagonismo de su propio aprendizaje. La creación de espacios de reflexión obliga a los alumnos/as a asumir el protagonismo de su propio proceso de aprendizaje. En el aprendizaje dialógico, este protagonismo trasciende el aula y llega hasta los espacios comunitarios.

–

Se aspira a una escuela democrática. La implementación del aprendizaje dialógico y cooperativo en el aula facilita, sin duda, los procesos de democratización, participación y atención a la diversidad, procesos difícilmente alcanzables en un tipo de enseñanza tradicional, donde se impone el autoritarismo del profesor/a, el individualismo del educando y la competencia entre los alumnos/as.

–

Los procesos de reflexión ayudan a los alumnos/as a construir su sentido de identidad, a tomar conciencia del rol que deben desempeñar en el impulso de los cambios sociales, de participación en la comunidad, de investigación, de asumir y/o cuestionar ideologías, valores éticos y estéticos, conciencia ciudadana, sentido crítico, etc.

–

El aprendizaje dialógico y cooperativo es idóneo para trabajar con grupos de alumnos/as de aptitudes y actitudes heterogéneas, pues permite el aprovechamiento de todos sin importar su grado de destrezas. Mediante la cooperación y ayuda de los alumnos, aprenderán para sí mismos y también, entre ellos mismos, al mismo tiempo que desarrollan otras capacidades como las creativas, solución de problemas y liderazgo que van más allá del aprovechamiento académico.

–

Las frecuentes situaciones de diálogo y reflexión en las que participan los alumnos mejora la calidad de su comunicación verbal y también la organización de sus procesos de pensamiento y de su subjetividad.

Se busca la transformación de personas, escuelas y contextos.

139 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

2.2.

El aprendizaje dialógico y cooperativo en el paradigma social de la enseñanza El aprendizaje dialógico y cooperativo como modelo va más allá de lo considerado estrictamente educativo y entra en el terreno de la transformación social. La acción educativa se convierte en un agente de cambio social. Par ello, son claves los siguientes elementos: 1. Se conjugan los principios y procesos del método cooperativo La acción educativa se cony de la concepción filosófica, política y social que fundamentan el vierte en un agente de cambio enfoque dialógico, el cual asume la dialogicidad como vía para social. lograr la comprensión universal y la paz social. Este modelo, sustentado en ideas provenientes del pensamiento de Freire, por una parte, y de Habermas, por otra –aunque han sido planteamientos para la sociedad en sentido general– se adecua muy bien al ámbito educativo, dada la relación existente entre proyecto social y proyecto educativo.

El aprendizaje dialógico y cooperativo asume el diálogo como un método de organización del pensamiento y la cooperación como un método para desarrollar actitudes propositivas. Ambos posibilitan procesos de acción-reflexión orientados hacia una visión autogestionaria de transformación personal, social y comunitaria.

2. Es una propuesta educativa interdisciplinaria. Esta propuesta, basada en la comunicación y la cooperación, constituye una especie de ideología fundamentada en principios filosóficos, políticos, sociales y críticos, que ha integrado los valores y procesos de los modelos cooperativos y de la concepción de aprendizaje cooperativo y del aprendizaje dialógico en una sola propuesta educativa interdisciplinaria, enmarcada en el paradigma social de la enseñanza. 3. Se crean espacios donde se ejercitarán procesos reflexivos, deliberativos y creativos. Procesos que incluyen un contenido de carácter cognitivo, afectivo y personal, y social en estrecha articulación con sus vidas cotidianas. 4. El diálogo es el método para conocer la realidad, para confrontarla críticamente y para cambiarla. Asumimos el cambio de los sujetos implicados desde su propia realidad como parte de la responsabilidad social y política planteada por Habermas. 5. Es un modelo de aprendizaje comprometido con el cambio social. En este sentido, se incluyen otras categorías de aprendizaje que le dan sentido al desarrollo integral de la persona: aprender habilidades sociales, comunicativas, de cooperación para la convivencia social y humana, que comprometen la participación social en relación con otros actores.

140 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

2.3.

Estrategias utilizadas en el modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo Para ejemplificar la aplicación del aprendizaje dialógico y cooperativo, presentamos dos estrategias metodológicas de alcances muy diferentes: la formación de grupos interactivos en el aula y la experiencia de las comunidades de aprendizaje. No obstante, cualquier estrategia grupal que permita aplicar los principios y procesos de la cooperación y de la dialogicidad sería adecuada para hacer viable la práctica de este modelo.

2.3.1. Los grupos interactivos Los grupos interactivos son una metodología tanto de aprendizaje cooperativo como dialógico. Se trata de una organización flexible en el aula que pretende potenciar el aprendizaje cooperativo y comunicativo (dialógico) mediante un seguimiento grupal e individual. CARACTERÍSTICAS

Los grupos interactivos tienen las siguientes características: –

Se utiliza una metodología de cooperación recíproca y dialógica mediante la tutoría entre iguales y la construcción colectiva.

–

Se emplean estrategias didácticas más activas y motivadoras con respecto al trabajo académico.

–

Se optimizan los recursos humanos y materiales.

–

Se aumentan el grado de interacción y de comunicación entre todos los actores del proceso: profesores/as, alumnos/as, voluntarios, padres y madres, etc.

–

Se realizan actividades comunes para alcanzar objetivos compartidos mediante las aportaciones individuales. Las metas son estructuradas para que los alumnos/as se interesen por el rendimiento de todos los miembros del grupo así como por el propio. Se evalúa la responsabilidad individual y la del grupo.

–

Se aumenta el aprendizaje en el aula mediante una red de interacciones entre los alumnos/as, y entre éstos y el profesor/a, que desarrolle una interdependencia positiva entre todos a través de habilidades interpersonales y grupales.

–

Se aprende dinámicamente en forma grupal e individual y hacer un seguimiento más directo del alumnado.

–

Se estimula la participación, la creatividad y el sentido crítico del alumnado invitándole a que se exprese, explore, construya y confronte puntos de vista opuestos.

141 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

–

Se flexibiliza el tiempo y el espacio.

–

Se involucra a miembros voluntarios de la comunidad que formen parte del contexto académico.

–

Se apoya la tarea del profesor/a haciendo posible un trabajo cooperativo con apoyo externo.

–

Se favorece capacidades cognitivas como la memoria, la atención y la concentración, entre otras.

–

Se favorece el desarrollo del lenguaje y conferirle importancia como fenómeno psicosocial que refleja los procesos de socialización.

–

Se apoya el aprendizaje de reglas prácticas heurísticas que optimicen la ejecución de tareas y los mecanismos de pensamiento relacionados con la resolución de problemas matemáticos, lingüísticos, de ajedrez, etc.

–

Se suscita en el alumnado motivaciones orientadas al éxito en lugar de al fracaso, que refuercen la autoestima, el autoconcepto y las expectativas de eficacia al conseguir resultados positivos fruto del trabajo realizado.

FUNCIONAMIENTO

Los grupos interactivos son heterogéneos y constan de tres a seis miembros. El tema general de la clase es el mismo, pero en cada grupo se trabaja de manera diferente. Al final del proceso, el alumnado presenta las conclusiones de la tarea. ROL DEL PROFESOR

El profesor/a coordina, da coherencia y mantiene la secuencia del proceso: –

Ofrece apoyo emocional y asistencia instrumental a sus alumnos/as de forma directa mediante consejos, orientaciones, información, atención individualizada, ayuda en las tareas, etc.

–

Trata que cada uno/a aprenda el máximo posible y se mantengan unas buenas relaciones de trabajo entre todos/as.

–

Evita la competencia inapropiada, el castigo y la imposición.

–

Analiza los problemas y reatroalimenta al grupo sobre el avance del trabajo realizado.

–

Planifica previamente los contenidos programáticos de la materia que serán trabajados en la clase.

–

Prepara el material y el ambiente del aula.

–

Forma los grupos de trabajo cooperativo.

–

Transmite una conclusión del trabajo de todos los grupos.

–

Establece criterios de evaluación.

142 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

ROL DEL TUTOR

En cada grupo habrá un tutor o coordinador, que es quien: –

Explica la tarea que se va a realizar.

–

Establece la interdependencia positiva con relación a las metas grupales e individuales.

–

Explica los criterios del éxito.

–

Asigna los roles.

–

Supervisa y da apoyo.

–

Interviene para enseñar habilidades dialógicas y de cooperación y para potenciar la tutoría interna en el grupo.

2.3.2. Comunidades de aprendizaje Las reformas educativas orientadas en el marco de las teorías sociocríticas propugnan la creación de comunidades de aprendizaje, entendidas como la integración de los diferentes actores educativos en un proyecto de transformación social que permita alcanzar objetivos más igualitarios y justos para todos. Desde las comunidades dialógicas, y siguiendo los planteamientos de Freire, las comunidades de aprendizaje se entienden como una forma de compartir la responsabilidad social de la educación con otros agentes sociales externos, cuyo aporte es relevante en un proyecto de transformación social. El centro educativo se convierte en un espacio donde participan todas las personas que, de un modo u otro, inciden en el aprendizaje: maestros/as, alumnos/as, padres y madres, así como otros agentes sociales comprometidos con el proyecto de la escuela que participan en la toma de decisiones desde la concepción del proyecto hasta su concreción.

El centro educativo se convierte en un espacio donde participan todas las personas que, de un modo u otro, inciden en el aprendizaje.

En estrecha relación con la idea de Freire –la escuela como comunidad viva, elaboradora de cultura y de nuevas formas de convivencia–, se asume ésta como el espacio en el que la sociedad vive y late. De esta manera, se busca producir transformaciones que propicien mayores grados de participación, justicia social y equidad. En consonancia con el planteamiento de denuncia (actitud crítica) y anunciación (actitud propositiva), se cree en la posibilidad de cambio y de una transformación social apoyada en la crítica reflexiva, que sirve de base a la formulación y ejecución de proyectos transformadores. En definitiva, las comunidades de aprendizaje hacen posibles la práctica de los valores y principios del modelo dialógico cooperativo.

143 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

A Actividad de comprensión. Al acabar este tema, reflexione sobre el contenido teórico y la realidad del entorno en el que vive y trabaja.

Posteriormente, haga una puesta en común con el grupo-aula mediante el foro. Las preguntas para reflexionar son: –

¿Cuáles son las costumbres/tradiciones de mi familia, de mi ciudad, de mi comunidad que promueven un aprendizaje cooperativo y dialógico del entorno?

–

¿Ayudo a potenciar estas costumbres/tradiciones? ¿Cómo?

–

¿En el instituto se promueve este tipo de aprendizaje? ¿Cómo?

–

¿Cómo podría potenciar un aprendizaje cooperativo y dialógico en mi práctica docente?

–

¿Qué necesito para hacerlo?

Una vez respondidas las preguntas a través del foro, comparta sus reflexiones con el grupoaula.

144 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

Ideas clave •

El aprendizaje dialógico y cooperativo es el que desarrolla competencias sociales, comunicativas y educativas basadas en la comunicación y en la cooperación grupal con miras a la transformación global de los sujetos y del contexto social. Y lo hace mediante la ejecución de los principios, valores y procedimientos de la comunicación dialógica desde una perspectiva de cambio, orientada a promover procesos de acción-reflexión, desde la participación democrática respetuosa y comprometida de todos los actores del proceso educativo.

•

El aprendizaje dialógico y cooperativo es una estrategia metodológica educativa que, a través de la argumentación de las ideas, el consenso y la racionalidad crítica, favorece la formación integral del alumno/a mediante el desarrollo simultáneo de capacidades intelectuales y relacionales, que le permitirán interactuar adecuada y armoniosamente en cualquier contexto y ser capaz de transformarlo, alcanzando no sólo las metas académicas, sino las que se proponga en la vida.

•

Los profesores/as y directores/as deberían reflexionar sobre la importancia de implementar la cooperación y el diálogo como forma democrática de convivencia en las escuelas.

•

En el aprendizaje cooperativo, todos trabajan para lograr objetivos comunes. Las tareas de unos y otros están interconectadas.

•

El diálogo igualitario se fundamenta en la valoración de los argumentos y es la vía para la transformación social, el camino hacia la comprensión universal y la paz social.

145 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

El aprendizaje dialógico y cooperativo

Síntesis del módulo El sistema educativo boliviano ha planteado una serie de estrategias destinadas a mejorar la formación docente, planteando calidad, eficiencia, utilidad e igualdad educativa. Esta nueva perspectiva viene acompañada de un cambio en la visión respecto a la formación docente. En este marco, nos ubicamos en la figura del catedrático de los INS –formador de formadores– para llegar a reflexionar sobre los diferentes aspectos que interactúan en su práctica. De esta manera, podemos analizar los componentes que la conforman, las variables metodológicas y los criterios que permiten su análisis. Ahora bien, estos procesos se derivan de una estructura mayor, y es por ello que resulta pertinente reflexionar sobre los orígenes en los que se fundamentan las secuencias formativas y la estructura curricular en el sistema educativo boliviano. A partir de estos elementos teóricos contextuales estudiados, podemos incidir en la toma de decisiones en relación con los diferentes niveles de concreción del currículo, la organización social del aula, los contenidos, los recursos didácticos y la evaluación.

146 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Bibliografía del módulo BIBLIOGRAFÍA BÁSICA ARNAIZ, P. (1987) Aprendizaje en grupo en el aula. Barcelona: Graó. ASOCIACIÓN CRUCEÑA DE AYUDA AL IMPEDIDO (2001) Informe de Gestión. Santa Cruz-Bolivia: Departamento de Prevención secundaria (documento policopiado). BARTOLOMÉ, M. (1982) Los valores en la educación. Congreso Nacional de Comunidades Educativas. Madrid. – (2000) La investigación cualitativa. Dossier del programa doctoral “Calidad Educativa en un Mundo Plural”. Barcelona: Universidad de Barcelona, Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (documento policopiado). CABRERA, O. (1999) Paulo Freire: su vida, convicciones políticas y el paradigma de la impugnación. Santo Domingo: Corolo. CARTWRIGHT; ZANDER, (1983) Dinámica de grupos. México: Trillas. DÍAZ MARCHANT, C. (1999) De la liberación a la esperanza: Paulo Freire y su educación popular. Santiago de Chile: Olejnik. Colección Ciencias Sociales. FABRA, M. (1994) Técnicas de grupo para la cooperación. Barcelona: Ceac. FERRÁNDEZ ARNAZ, A.; TEJADA FERNÁNDEZ, J.; JURADO DE LOS SANTOS, P.; NAVIO GÁMEZ, A.; RUIZ BUENO, C. (2000) El Formador de Formación Profesional y Ocupacional. Barcelona: Octaedro. FREIRE, P. (1975) Acción cultural para la libertad. Buenos Aires: Tierra Nueva. GIMENO, J. (1992) La evaluación en la enseñanza. Madrid: Morata. GIMENO, J.; PÉREZ, A.I. (1992) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata. GIMENO SACRISTÁN, J. (1991) El currículum: Una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

147 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

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148 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

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152 M2. Aprendizaje, enseñanza y currículum

Créditos EQUIPO DE AUTORES Antoni Zabala Director del Instituto de Recursos y de Investigación para la Formación Profesor del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona

María Delia Justiniano Licenciada en Psicopedagogía. Master en Formación y Desarrollo de los Recursos Humanos

Cristina Molina Sena Profesora de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Licenciada en Ciencias de la Educación. Directora General del Departamento de Psicología y Orientación de la Secretaría de Educación de la República Dominicana

María del Pilar Domingo Mateo Profesora de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Graduada de Estudios Superiores en Educación. Maestría en Formación de Formadores e investigación para el Cambio Educativo

EQUIPO DE COORDINACIÓN Ministerio de Educación - Viceministerio de Educación Escolarizada y Alternativa. Dirección General de Educación Escolarizada Patricia Marín Directora General de Educación Escolarizada

Mario Paz Director de Desarrollo Docente

Grover Ergueta Responsable a.i. del Área de Formación Inicial

Teresa del Granado Profesional en Formación Docente de la Dirección de Desarrollo Docente

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Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI). Oficina Técnica de Cooperación (OTC). Embajada de España en Bolivia Pep Serra Experto Coordinador del Área de Educación

María Renée Chinchilla Experta del Área de Educación

Universidad de Barcelona Francisco Imbernón Doctor en Ciencias de la Educación

DISEÑO PEDAGÓGICO Y EDICIÓN Universidad de Barcelona Virtual

DISEÑO GRÁFICO Aguiló Gràfic SL

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