Modulo Competencias Comunicativas

MÓDULO CURSO BÁSICO COMÚN

Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades

Competencias Comunicativas

2007 1

COMITÉ DIRECTIVO Jaime Alberto Leal Afanador Rector Gloria Herrera Sánchez Vicerrectora Académica Roberto de Jesús Salazar Ramos Vicerrector de Medios y Mediaciones Pedagógicas Claudia Patricia Toro Vicerrectora Desarrollo Regional y Proyección Social Patricia Ruiz Decana Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades Maria Isabel Cortés Cortés Coordinadora Nacional Programa de Comunicación Sandra Mercedes Parra Trujillo Directora Curso Básico Común Competencias Comunicativas Curso Competencias Comunicativas Autor: Danilo Moreno Hernández Primera Edición 2005 Copyright UNAD Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades Bogotá – Colombia – 2007

2

BIENVENIDA

En nombre del autor inicial de este modulo el Docente Danilo Moreno y de todos los tutores del curso Competencias Comunicativas quienes conforman la red de maestros de este curso y quienes han contribuido ha construirlo y adaptarlo de acuerdo con la evolución de la herramienta de la virtual de nuestra institución y de las necesidades que han surgido durante el proceso de orientación con los estudiantes; les doy la mas grata bienvenida al autobús de las competencias comunicativas en donde recordaran y descubrirán sus habilidades comunicativas para convertirse en personas mucho mas competentes en el proceso de la comunicación.

Con cariño,

Sandra Mercedes Parra Trujillo

3

TABLA DE CONTENIDO Introducción…………………………………………………………………………….. 6 Justificación…………………………………………………………………………….. 8 Intencionalidades Formativas…………………………………………………………... 9 UNIDAD I: COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL………………………….. 9 CAPÍTULO I: LA COMUNICACIÓN………………………………………………… 9 Lección 1: Qué es la comunicación? ………………………………………………..…10 Lección 2: Concepto del signo lingüístico……………………………………………... 11 Lección 3: Aplicación del signo lingüístico………………………………………..….. 12 Lección 4: Desarrollo de habilidades comunicativas………………………………...... 14 Lección 5: Reflexiones sobre las competencias comunicativas…………………...……24 CAPÍTULO II: FUNCIONES DEL LENGUAJE…………………………………...... 27 Lección 6: El lenguaje:……………………………………………………………....… 27 Lección 7: Cuáles son las funciones del lenguaje………………………………..….… 28 Lección 8: Película: la guerra del fuego:…………………………………………..….. 32 Lección 9: Parte 1 comunicación no verbal………………………………………...… 33 Lección 10: Parte 2 comunicación no verbal………………………………….….…… 41 CAPÍTULO III: HABLAR EN PUBLICO…………………………………….……… 55 Lección 11: Parte 1 como hablar en público……………………………………….….. 55 Lección 12: Parte 2 como hablar en público……………………………………….…. 56 Lección 13: Parte 3 como hablar en público……………………………………….…. 60 Lección 14: Parte 1 imagen y texto……………………………………………….…... 61 Lección 15: Parte 2 imagen y texto……………………………………………….…... 67 UNIDAD II: COMO LEER Y ESCRIBIR……………………………………….…… 74 CAPÍTULO IV: LA LECTURA………………………………………………….…… 74 Lección 16: Importancia de la lectura…………………………………………….…… 74 Lección 17: Leer y resumir ……………………………………………………….….. 76 Lección 18: Lectura de diferentes textos……………………………………………… 77 Lección 19. Comprender un texto………………………………………………….….. 81 Lección 20: Lectura de libros……………………………………………………….… 87 CAPÍTULO V: QUE ES LEER…………………………………………………….… 90 Lección 21: Para escribir es necesario leer…………………………………………… 90 Lección 22: Mis estrategias…………………………………………………………. 106 Lección 23: El arte de escribir………………………………………………………. 109 Lección 24: El interés humano……………………………………………………… 110 Lección 25: Un párrafo………………………………………………………………. 113 CAPITULO VI: A ESCRIBIR……………………………………………………..... 116 4

Lección 26: La descripción………………………………………………………….. 116 Lección 27: Una narración………………………………………………………….. 121 Lección 28: Parte 1 un cuento……………………………………………………….. 127 Lección 29 Parte 2 un cuento………………………………………………………... 129 Lección 30: Un relato………………………………………………………………... 133

FICHA TÉCNICA Nombre del Curso

Competencias Comunicativas

Palabras Claves

Comunicación verbal y no verbal, hablar en público, análisis de imagen, texto, escribir, leer y narrar.

Institución

Universidad Nacional Abierta y a Distancia

Año

2007

Unidad Académica

Escuela de ciencias sociales artes y humanidades

Campo de formación

Básico Común

Área del conocimiento

Ciencias Humanas y Sociales

Créditos académicos

Dos (2) Créditos

Tipo de Curso

Teórico

Destinatarios

Estudiantes del primer periodo académico de todos los programas de la institución

Competencia General de aprendizaje

El estudiante identifica, describe y reconoce la complejidad de las competencias comunicativas con la intención de fortalecer el conocimiento que le permita utilizar el lenguaje como instrumento de comunicación en un contexto social determinado

Metodología de la Oferta

A distancia

Formato de Circulación

Documentos impresos en papel, con mediaciones pedagógicas en multimedia CD, curso en plataforma virtual.

Unidades Didácticas

Unidad I: comunicación verbal y no verbal. Unidad II: como leer y escribir

5

INTRODUCCION

Gracias a la ardua labor de Danilo Moreno Hernández, autor de este módulo, el trabajo de modificarlo no es una tarea difícil, se reorientaron algunas formas de presentación y generaron mas estrategias y contenidos para motivar a los lectores en su proceso de aprendizaje autónomo; al igual que el modulo se ha ido adaptando a los cambios que faciliten las estandarización de contenidos para ser presentados tanto de manera virtual como de manera tradicional. “El curso de Competencias Comunicativas responde al Componente Básico Común de los diferentes Programas de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. El curso trabaja las diferentes competencias comunicativas con la intención de fortalecer el conocimiento y los estudiantes puedan utilizar el lenguaje como instrumento de comunicación en un contexto social determinado. Competencias basadas en la negociación de significados entre los interlocutores, aplicable tanto a la comunicación oral como a la escrita. Las competencias comunicativas implican un despliegue de las capacidades relacionadas con el uso del lenguaje, competencias lingüísticas, discursivas, pragmáticas, etc. Las competencias en la lengua escrita y habilidades lingüísticas, desde el enfoque funcional y comunicativo de los usos sociales de la lengua, se concretan en cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir; contextualizadas en una gran variedad de géneros discursivos, orales y escritos (exposiciones académicas, debates, presentaciones, entrevistas, reseñas, asambleas, cartas, narraciones, autobiografías, tertulias, etc.) Este panorama es de vital importancia para el estudiante en tanto reconoce la complejidad de los procesos comunicativos y a la vez logra identificar los principales elementos que intervienen dentro de dicho proceso. El paso siguiente es lograr que los estudiantes se capaciten para la producción, recepción e interpretación de mensajes de diferentes tipos, a través de todos los canales, que facilitan y promueven el inicio, mantenimiento y fin de los procesos comunicativos. Las unidades didácticas en las que se divide el curso corresponden dos escenarios definidos así: Unidad 1. Comunicación Verbal y No Verbal, en el que se incluyen aspectos como: los fundamentos teóricos, la definición del concepto (Competencias Comunicativas), descripción del proceso de las competencias comunicativas en la Educación a Distancia, Etapas del desarrollo del lenguaje, ¿Cuáles son los procesos que intervienen en la comunicación verbal y no verbal? y ¿cuáles sus implicaciones?. Unidad 2. Como Leer y Escribir. Contiene elementos para comprender lecturas y como crear textos a partir de la experiencia de escritores, con historias, consejos prácticos y aprovechando la experiencia o contenidos de la realidad de cada uno de los lectores del modulo. 6

El desarrollo del curso propone estrategias que responden al trabajo independiente del estudiante en donde se realizarán actividades como trabajo personal y en grupos colaborativos de aprendizaje, los cuales llevaran al estudiante a una interacción: Estudiante – Estudiante, donde el trabajo individual será el punto de partida. Existe un segundo momento de interacción Tutor – Estudiante, que responde al acompañamiento tutoríal y que se desarrolla en actividades como la tutoría individual, tutoría a pequeños grupos colaborativos y tutoría en grupo de curso”. Moreno, Protocolo del curso 2005. Además de la formalidad en la presentación de nuestro curso, también existe una gran reflexión de cómo facilitar el proceso de aprendizaje.

“Cuando me plantearon la idea de hacer un módulo para el curso, en realidad no tenía muy claro cuál sería su aporte. Por un lado estaba el protocolo, que a mi modo de ver se convierte como en una introducción en la que se relacionan justificaciones, objetivos, intensión formativa, el sistema de evaluación y otros elementos. Después estaban las lecturas que sin duda se convierten en el eje central del curso, tanto las lecturas como las películas sugeridas. Después estaba el cuadro de actividades, que representa la guía o el mapa de navegación, con sus preguntas y con la discriminación detallada de cada una de las actividades propuestas”. Hacer un módulo me parecía casi, de alguna manera, un exceso pedagógico, en tanto que con los anteriores elementos, no solo el tutor, sino que también el alumno tiene la capacidad de desarrollar su propio proceso de aprendizaje, ese punto para mi sigue estando claro. Sin embargo, cuando empecé a buscar una ruta para desarrollar el módulo, no solo encontré la importancia del mismo, sino que para mí, fue el espacio en donde pude desarrollar un diálogo imaginario con los demás, una reflexión con estos temas sobre los que llevo tantos años pensando. El lugar en donde en realidad se puede hacer un pequeño, o modesto aporte, de una manera libre y propositiva. Así, este módulo está desarrollado como si se tratara de una sesión de intercambio con los demás, en un salón de clase virtual. No trate de resumir las lecturas, me parece que el ejercicio planteado así, hubiera sido una pérdida de tiempo. Se buscó hacer unos comentarios, obviamente, académicos, sobre cada uno de los temas que proponen las lecturas o las películas. Era como estar en el aula, llenándome de reflexiones y de más preguntas. Por eso la tarea, fue una larga tarea y aunque sigo pensando que con los demás elementos que se ofrecen en el curso, se puede desarrollar, espero que este espacio se convierta en un diálogo con los demás, que así como he puesto mis reflexiones, de una manera muy personal en algunos casos, los otros puedan reflexionar a partir del texto de la misma manera, quizás allí, en ese encuentro, resida la importancia de este módulo. Por esta razón, el diálogo supone una previa lectura sobre el texto, un desarrollo previo que también genere preguntas en quien leyó. Así, más que certezas, este texto busca provocar más inquietudes, más dudas, solo allí, en las dudas, podemos construir conocimiento y COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

7

JUSTIFICACIÓN Este curso es importante para los estudiantes en tanto contribuye en la formación de sus competencias comunicativas; orientadas a que los procesos comunicativos sean más efectivos y eficaces, según sus necesidades e intenciones en un contexto real, para que logren un desarrollo profesional permanente en cada una de las áreas de trabajo. En la actual coyuntura social, en un mundo en donde los medios de comunicación hacen parte de la vida social, los profesionales de las diferentes áreas deben tener una formación básica para poder adelantar una educación eficiente. De esta manera los profesionales Unadistas, tendrán herramientas eficaces para lograr gestionar proyectos que incidan en la resolución de problemáticas sociales, ciudadanas y organizacionales. Por lo tanto, este curso permite inicialmente que el estudiante identifique el término de competencias comunicativas y que de esta manera logre, a partir de su expresión oral, realizar un análisis crítico y reflexivo frente a sus propias formas de comunicación u la de sus compañeros. Además le brinda al estudiante algunas pistas para la interpretación de imágenes y textos. Lo hace ver las diferentes formas de narrar y escribir, así como las estrategias para hablar en público. En este sentido el curso es relevante para el desarrollo profesional de los estudiantes, puesto que de manera teórica y `práctica podrán adquirir o desarrollar diferentes habilidades comunicativas, que a la vez los proyecten tanto en lo personal, como en su capacidad de formular estrategias de comunicación capaces de tener impacto dentro del tejido social.

8

INTENCIONALIDADES FORMATIVAS

- PROPÓSITOS Identificar las fortalezas y debilidades de los estudiantes en el uso y manejo de las competencias comunicativas. Propiciar en los estudiantes actos comunicativos eficientes según sus necesidades e intenciones en un contexto real, incluidos los procesos que se generan a través de los medios tecnológicos. Ofrecer herramientas para la interpretación de imágenes, el uso de la comunicación verbal y no verbal y la escritura y lectura de textos.

- OBJETIVOS Que el estudiante, a través de la conceptualización y apropiación de los contenidos, pueda tener procesos de comunicación eficientes, según sus necesidades e intenciones en un contexto real, incluidos los procesos que se generan a través de los medios tecnológicos. Que el estudiante aprenda los conceptos básicos de las competencias comunicativas. Que el estudiante identifique los procesos de comunicación verbal y no verbal. Que el estudiante reconozca y haga uso de las herramientas para la interpretación de imágenes.

- METAS Al finalizar el presente curso el estudiante tendrá las herramientas suficientes para analizar los procesos comunicativos; podrá desenvolverse con mayor propiedad y tendrá la capacidad de crear competencias comunicativas que impliquen un despliegue de las capacidades relacionadas con el uso del lenguaje, competencias lingüísticas, discursivas, pragmáticas, etc.

9

UNIDAD I: COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL CAPÍTULO I: LA COMUNICACIÓN LECCIÓN 1: QUE ES LA COMUNICACIÓN? Desde el mismo momento en que el hombre fue creado se inicia el proceso de la comunicación como respuesta a la necesidad de un diálogo fundamental, mediante el cual los hombres participan de un mismo entorno, de un único destino y de una similar vocación personal, no obstante las diferencias sociales y la diversidad cultural de los distintos sectores de la sociedad son factores relevantes en dicho proceso. A través del dialogo los hombres producen, interpretan e intercambian experiencias, conocimientos y valores que posibilitan conocer y transformar la naturaleza, la sociedad y la cultura para humanizarlas, de tal manera que permitan la personalización del individuo, la socialización del conocimiento y la dignificación de la existencia humana. Es decir la comunicación tiene un sentido pedagógico y una intencionalidad formativa. Paredes, 1993. Si quieres aprender algo más visita: http://www.monografias.com/trabajos12/fundteo/fundteo.shtml http://www.marketing-xxi.com/elementos-de-la-comunicacion-comercial-aplicada-98.htm http://www.revistainterforum.com/espanol/articulos/mujernegocios2_041501.html http://www.bibliotecavirtual.com.do/Espanol/comunicacion.htm

10

LECCIÓN 2: CONCEPTO DEL SIGNO LINGÜÍSTICO SIGNO, SIGNIFICADO Y SIGNIFICANTE Para comprender el signo lingüístico es necesario remontarnos a los aportes del padre de la lingüística Ferdinand de Saussure. 1. Signo: Es la unidad mínima de la oración constituida por un significante y un significado. Es la unión de la realidad con el hombre. 2. Significado: Es el contenido semántico de cualquier tipo de signo, condicionado por el sistema y por el contexto. Es el concepto de las palabras. 3 Significante: Es un fonema o secuencia de fonemas que asociados con un significado, constituyen un signo lingüístico. es la imagen acústica. El signo lingüístico consta de una parte material o significante y de otra inmaterial o significado, ambas están recíprocamente unidas. Se definía como una entidad psíquica de dos caras: el significante esta constituido por la sucesión inmutable de sonidos (fonemas) que lo constituyen (o de letras en la escritura ). El significado es lo que el significante evoca en nuestra mente (el concepto ) cuando lo oímos o leemos. Ejemplo: "árbol" Tomado de sources manuscrites.

11

LECCIÓN 3: APLICACIÓN DEL SIGNO LINGÜÍSTICO LECTURA: EL ELEFANTE Y LOS SEIS SABIOS CIEGOS Érase una vez seis hombres sabios que vivían en una pequeña aldea. Los seis sabios eran ciegos. Un día alguien llevó un elefante a la aldea. Los seis sabios buscaban la manera de saber cómo era un elefante, ya que no lo podían ver. "Ya lo sé", dijo uno de ellos. "¡Palpémoslo!". "Buena idea", dijeron los demás. "Ahora sabremos como es un elefante". Así, los seis sabios fueron a "ver" al elefante. El primero palpó una de las grandes orejas del elefante. La tocaba lentamente hacia adelante y hacia atrás. "El elefante es como un gran abanico", gritó el primer hombre. El segundo tanteó las patas del elefante. "Es como un árbol", exclamó. "Ambos estáis equivocados", dijo el tercer hombre. "El elefante es como una soga". Éste le había examinado la cola. Justamente entonces el cuarto hombre que examinaba los finos colmillos, habló: "El elefante es como una lanza". "No, no", gritó el quinto hombre. "Él es como un alto muro", había estado palpando el costado del elefante. El sexto hombre tenía cogida la trompa del elefante. "Estáis todos equivocados", dijo. "El elefante es como una serpiente". "No, no, como una soga". "Serpiente". "Un muro". "Estáis equivocados".

12

"Estoy en lo cierto". Los seis hombres se ensalzaron en una interminable discusión durante horas sin ponerse de acuerdo sobre cómo era el elefante. Probablemente esta historia te ha hecho sonreír, ya que, ¿Cuál es el problema? ¡Eso es! Cada hombre podía "ver" en su mente sólo lo que podía sentir con sus manos. Como resultado cada uno se reafirmaba en que el elefante era como él lo sentía. Ninguno escuchaba a los demás. Esos hombres estaban inmersos en un conflicto basado en la percepción (lo que creían "ver"). Afortunadamente su conflicto no tuvo un final violento. Aunque, desafortunadamente todavía no saben como son los elefantes. El conflicto es tan viejo como la historia misma. El ser humano siempre ha intentado conocer su mundo y comunicarse con los demás. Aunque esto no es fácil ya que no todas las personas ven los problemas de la misma forma. Si lees este viejo cuento de la India descubrirás una de las causas de la falta de entendimiento entre las personas. Si quieres aprender algo más visita: http://roble.cnice.mecd.es/~msanto1/lengua/1palabra.htm http://es.wikipedia.org/wiki/Signo_ling%C3%BC%C3%ADstico http://es.wikipedia.org/wiki/Lingüìstica http://html.rincondelvago.com/el-signo-linguistico.html

13

Resumen del cuento Por Danilo Moreno Hace mucho tiempo, en un lugar muy lejano, vivían seis ciegos. Después de una larga discusión fueron a conocer cómo era un elefante. Allí, cada uno tocó una parte distinta del elefante. Cuando todos compararon sus opiniones acerca de este animal, cada uno de los ciegos tuvo una opinión diferente. Todos estaban equivocados aunque todos tenían la razón. COMENTARIOS A través de este cuento hindú se nos plantean una serie de problemas que podemos desarrollar desde diferentes campos del conocimiento. Como nuestra intención pedagógica está centrada en mostrar la complejidad de los procesos de comunicación (a la luz de la inminente negociación de los significados para lograr acuerdos) este cuento sirve de introducción para dicha temática. En este caso, el cuento se abordará para mostrar que el simple hecho de conocer a un elefante, se convierte en una situación compleja, en la que cada uno de los ciegos se reafirma en su punto de vista, que surge de su percepción fragmentada. El elefante termina por ser descompuesto en pedazos y cada uno de los ciegos lo asocia a un elemento diferente. Para empezar a resolver los problemas a los que nos enfrenta el cuento, vamos a plantear algunas preguntas básicas. La búsqueda por la respuesta, nos permitirá relacionar aspectos relevantes para la discusión en torno al tema de las competencias comunicativas. Así el cuento se convierte en una llave que nos permite entrar a un espacio en el que vemos múltiples ventanas abiertas, por las que podremos ver que los procesos de comunicación, encierran una serie dificultades, que a veces no consideramos.

14

LECCIÓN 4: DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Por: María del Rosario Díaz Perea Doctoranda y becaria de investigación de la E. U. de Magisterio de Toledo. UCLM. Y Dra. María Ángeles Caballero Hernández - Pizarro Profesora titular del Departamento de Métodos de Investigación Educativa de la Facultad de Educación de la U.C.M. Nota de los autores Este texto aunque aborda el problema de las competencias desde la niñez, nos ayuda e entender el problema de la complejidad de las competencias comunicativas, evidenciando que dichas habilidades viven un proceso que se inicia desde la infancia. PALABRAS CLAVE: Alfabetización, lenguaje, enfoque comunicativo, autonomía emocional, etapas o niveles de adquisición del lenguaje escrito. INTRODUCCIÓN La enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura es planteada frecuentemente como un proceso de adquisición de nuevos códigos que nos abrirán las puertas del lenguaje escrito. Se trata de un proceso difícil, que además se realiza a temprana edad y existen niños que tienen dificultades, de mayor o menor gravedad, relacionadas con el aprendizaje del lenguaje escrito. Pertenecemos al Equipo de Investigación LECCO, dedicado desde 1996 al estudio de los procesos de "La Enseñanza Centrada en la Comunicación". Este grupo de investigación es consciente de que existe una población de alumnos escolarizados en la Enseñanza Infantil y Primaria con un bajo nivel de competencias comunicativas a través del lenguaje (analfabetismo funcional y en cierto modo "fracaso escolar"), que se traduce en bajo rendimiento académico, absentismo escolar, etc. Posteriormente, avanza a la Enseñanza Secundaria Obligatoria, donde esta problemática se acentúa incluso con comportamientos violentos. Esta situación es abordada a través del programa PROAI (Problemas en la Alfabetización Inicial), llevado a cabo desde hace 3 años, para los alumnos del Primer ciclo de Educación Primaria en diversos centros educativos madrileños. Durante el curso 2002 - 2003 actuamos en colaboración con la Dirección de Promoción Educativa de la Comunidad de Madrid, y vinculados al Proyecto de Investigación COMPLUTENSE Diversidad lingüística y procesos de "castellanización" en 15

alumnado inmigrante escolarizado. MARCO DE REFERENCIA QUE GUÍA NUESTROS PROPÓSITOS Lenguaje y pensamiento en su dimensión relacional Desde un planteamiento vigotskiano, entre lenguaje y pensamiento existe una relación dinámica continua que se origina, cambia y crece durante la evolución. Son procesos complementarios, interrelacionados entre ellos y con otros aspectos psicoevolutivos afectivos, sociales, motrices, etc. El lenguaje surge en el marco de la comunicación (como instrumento para comunicar emociones, sentimientos, ideas, necesidades...). Desde la comunicación prelingüística de la sonrisa y el llanto, pasando por el balbuceo hasta llegar al habla más comprensible, el niño tiene una intención comunicativa clara. Hablar es una actividad social desde su origen que, progresivamente y a partir de la comunicación, se interioriza y se convierte en pensamiento. El proceso cultural es comunicación y todo el comportamiento social es comunicativo. "La conducta es comunicación", si seguimos el axioma metacomunicacional de Watzlawick (1995), no se puede no comunicar, siempre se transmite algo, en cualquier interacción todo tiene un significado (los silencios, la postura, lo que dices, como lo dices, etc.). En palabras de Watzlawick (1995), en toda comunicación hay una parte referencial (contenido) y una parte conativa (relacional) que dan significado al discurso. Como afirma Batjin (1986), la lengua, más que un sistema de sonidos, unidades de significados y sintaxis, más que una herramienta para transmitir significados, es un comportamiento social. La sociedad moldea la lengua. Familia, vecindad, clase social, empleo, país, religión, raza, sexo, política, grupos regionales..., generan lenguaje. Y la praxis del lenguaje genera, a su vez, transformación social. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana (Oliva, 1998). El contexto sociocultural condiciona a los usuarios de la lengua, quienes a su vez, crean y generan sus propios discursos que vuelven a retroalimentar dicho contexto (Oliva, 1998). Siguiendo un planteamiento sistémico, mi comportamiento está en relación con el otro y el del otro conmigo (el individuo influye en el contexto y viceversa). Las interacciones son complejas y circulares, pero el lenguaje tiene sus limitaciones, normalmente al hablar puntuamos la secuencia de hechos y empezamos por algún lado, aunque no debemos perder la perspectiva global. El lenguaje es un hecho social, que contribuye a configurar la estructura cognitiva, y ésta a su vez, a través de sus esquemas y funciones influye en la comunicación. En definitiva, 16

desde una visión contextualista, el desarrollo psicoevolutivo, tanto del lenguaje como del pensamiento, es resultado de las relaciones que el individuo mantiene con su entorno, es un proceso socialmente mediado. El curriculum desde un enfoque comunicativo: El marco teórico de referencia en el cual cada uno se apoya determina la intervención educativa; por eso es tan importante explicitar el concepto que se tiene acerca del proceso comunicativo, de la lectura y la escritura, etc. de cara al planteamiento didáctico a desarrollar. La perspectiva comunicativa prioriza la importancia del significado, de leer y escribir mensajes, donde el sentido y la intencionalidad ocupan un lugar privilegiado, donde el intercambio de significados es guía y fuente en los aprendizajes, progresivamente mas estructurados y cercanos a las fórmulas convencionales del mundo adulto. Partimos, como dice Halliday (1978) de que "todo lenguaje es lenguaje en uso" y distinguimos entre lenguaje y metalenguaje: el lenguaje o lengua que se usa (se habla, se lee, se escribe y se escucha) dentro de un contexto comunicativo, y el metalenguaje o lengua de la que se habla, lo normativo, el conocimiento de las reglas del lenguaje. En el marco curricular no se debe olvidar el lenguaje, que muchas veces se aparca como ejercitación descontextualizada, ni obsesionarse exclusivamente por la "corrección" lingüística (con el consiguiente temor a cometer errores y el bloqueo comunicativo que ello supone y genera). No resulta suficiente aprender las reglas del sistema para ser un auténtico usuario de la lengua. A la gramática se le otorga un valor restringido, pues se suele pensar que la competencia lingüística está ligada sólo a la capacidad de generar discursos gramaticales aceptables y, sin embargo, tal como afirma Bourdieu (1981), dicha competencia se relaciona con la posibilidad de producir frases oportunas y con un propósito definido. La intención expresiva, la manera de manifestarla y las condiciones en que se manifiesta son inseparables. La enseñanza de la gramática debe ser aprendida como parte del proceso de la escritura y no separado de él. Esto no inhibe la posibilidad de reflexionar sobre las normas y reglas del sistema (Oliva, 1998) La intervención educativa se basa en los presupuestos constructivistas que conciben: La inteligencia como un recipiente lleno que se modifica y enriquece por reestructuración. El aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento: "el niño sabe y va a la escuela para reflexionar sobre sus conocimientos, organizarlos, profundizarlos, enriquecerlos y desarrollarlos en grupo" (Tonucci, 1990); La enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción, como un guía y 17

estimulador que garantiza que cada alumno pueda alcanzar los niveles más elevados posibles (cognitivos, sociales, etc.), con la participación y contribución de todo el mundo. Ayuda desde el respeto al proceso individual de cada uno, considerando la diversidad y fomentando la autonomía. Los aspectos fundamentales del enfoque comunicativo, siguiendo lo expuesto por Estela D´Angelo y Angeles Medina en las distintas Jornadas del Lenguaje (1998 - 2001), son: Se utilizan los lenguajes, con los propios códigos, mientras se descubren las reglas de sus respectivos sistemas, porque se adhiere a la importancia de la comprensión de los lenguajes mientras se descubren las normas convencionales. No se considera necesario ni posible separar el aprender a escribir y leer del escribir y leer. Los contenidos, en tanto expresión de significados, no se dividen en sub apartados, para que no pierdan su sentido, por tanto no se eligen por orden de dificultad, sino que se utilizan con el fin de alcanzar determinados propósitos. No hacemos actividades de leer y escribir, sino que trabajamos el lenguaje dentro de situaciones comunicativas, desde una mirada global se le ofrece y permite un contacto significativo con múltiples oportunidades de escribir y leer (se analiza, se investiga, etc. para algo determinado; Ej. leer para buscar los datos que necesitan, escribir para registrarlos, clasificar objetos para ordenarlos, etc.). Se tienen en cuenta las distintas propuestas o alternativas de trabajo que niños y adultos traen y organizan en el escenario del aula, relacionadas con las variadas intenciones de los niños. Una forma de trabajo muy útil para el desarrollo de competencias comunicativas son los proyectos de trabajo, porque en ellos se escucha, se pregunta, se argumenta, se debate... se utiliza el lenguaje y se reflexiona sobre dicho uso con en fin de organizarnos y comunicarnos, para registrar, recordar y disfrutar. Es básico crear un ambiente alfabetizador, con la organización de un tiempo y un escenario rico en materiales escritos (carteles, libros, revistas, murales, etc.), tanto por los propios alumnos como de consulta para las distintas situaciones funcionales del uso del lenguaje. Sumergir al alumno en la lengua escrita a través de la lectura y producción de todo tipo de textos, fomentar un ambiente rico en experiencias, en objetos y en intercambios, que facilite el pensar, reflexionar, escribir, etc. (Por ejemplo: Teberosky, 2001; Salvador, 1997). La madurez neurológica es un factor importante en la evaluación del desarrollo real (lo que el niño puede hacer solo) y del potencial (lo que puede hacer el niño con ayuda de otra persona más capaz). Pero es necesario tener en cuenta las herramientas culturales que utiliza (distintos tipos de lenguajes) y las actuaciones que tiene con ella (la experiencia), ya que es en 18

estos contextos de mediación cultural, donde tiene la oportunidad de desarrollar sus capacidades. Se adhiere a un sujeto diferenciado de los demás, autónomo, que se comunica con otros que apelan a su responsabilidad (la responsabilidad de escribir como sabe, de buscar soluciones, de proponer ideas, de organizar sus juegos, de disfrutar, de volver a empezar cuando algo no le sale bien...). Para ello es importante que los adultos que interactúan con ellos afiancen y le ayuden a transformar sus capacidades. Para mejorar sus producciones y discursos es importante distinguir entre error cognitivo y error de conocimiento, corregir sólo lo que el alumno pueda aprender (que esté incluido en su zona de desarrollo real o potencial), hablando individualmente con cada alumno y reflexionando oralmente sobre sus trabajos. Respetar ciertos "errores" de los alumnos no es una cuestión de bondad, sino de comprensión y tolerancia hacia los diversos procesos de aprendizaje. La diferencia, como símbolo del desarrollo personal, es la piedra fundamental de esta mirada didáctica, que apuesta por la interacción y colaboración desde la resolución conjunta de conflictos. La diferencia, tanto desde el reconocimiento de la diversidad multicultural como respetando los distintos ritmos de aprendizaje, potenciando el encuentro, la convivencia y la mejora. "La diversidad es característica de cualquier grupo humano. Aun entre niños de la misma edad que hablan la misma lengua y viven en el mismo barrio hay diferencias notables; y no sólo hay diferencias entre los niños, sino que también están las diferencias internas en un mismo niño" (Tolchinsky, 1999) "En una misma aula encontramos niños que no sólo se encuentran en distintos puntos del camino hacia la alfabetización, sino que cada uno de ellos lo transita a su manera" (H. Witzman, en Jornadas del Lenguaje 2000). Los procesos cognitivos básicos, como son las competencias comunicativas en el lenguaje escrito, son llave para la construcción de los procesos superiores. "Las estrategias lingüísticas son herramientas para el aprendizaje y el conocimiento: para desarrollar la comprensión del alumno y el control de sus procesos cognitivos" (Salvador,1999). Por tanto, un déficit en los procesos lingüísticos llevará a problemas de comprensión y de aprendizaje en el conjunto del curriculum escolar (se entiende el lenguaje escrito como un instrumento cultural que a través de su utilización con significado genera conocimiento; en otras palabras, supone una estrategia de aprendizaje esencial en los procesos cognitivos). Por la importancia que tiene el lenguaje, que modela, atraviesa e impregna todas las áreas del conocimiento, es fundamental que el planteamiento didáctico que hagamos se ajuste a las necesidades educativas de nuestros alumnos. Las estrategias de aprendizaje, en tanto estructuras cognitivas, se internalizan y retroalimentan con su uso sistemático, siguiendo el ritmo del desarrollo individual. (D´Angelo y Medina, 2001) Competencias comunicativas: La expresión "Communicative competence" fue introducida por vez primera en la literatura por Dell Hymes (1972), refiriéndose a la habilidad 19

de los hablantes nativos para usar los recursos de su lengua de forma que no fueran sólo lingüísticamente correctos, sino también, socialmente apropiados (Oliva, 1998). La competencia comunicativa se define como "el conocimiento que nos permite utilizar el lenguaje como instrumento de comunicación en un contexto social determinado" (Perez, 1996). Es un concepto dinámico basado en la negociación de significado entre los interlocutores, aplicable tanto a la comunicación oral como a la escrita, que se actualiza en un contexto o una situación particular. El Consejo de Europa (2001) analiza la competencia comunicativa en 3 componentes: sociolingüístico (aspectos socioculturales o convenciones sociales del uso del lenguaje), lingüístico (abarca los sistemas léxico, fonológico, sintáctico y las destrezas y otras dimensiones del lenguaje como sistema) y pragmático (la interacción por medio del lenguaje, así como todos los aspectos extra y paralingüísticos que apoyan la comunicación); cada uno de los cuales consta de 3 elementos: unos conocimientos declarativos ("Conceptos": un Saber), unas habilidades y destrezas ("Procedimientos": un Saber Hacer) y una competencia existencial ("Actitudes": un Saber Ser). Las competencias comunicativas implican el despliegue de capacidades relacionadas con el uso del lenguaje, competencias lingüísticas, discursivas, pragmáticas, etc. Las competencias en la lengua escrita y las habilidades lingüísticas, desde el enfoque funcional y comunicativo de los usos sociales de la lengua, se concretan en cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir; contextualizadas en una gran variedad de géneros discursivos, orales y escritos (exposiciones académicas, debates, presentaciones, entrevistas, reseñas, asambleas, cartas, narraciones, autobiografías, tertulias, etc.) (Cinta, 2001). Por su marcado carácter instrumental –simbólico y social- en el proceso de enseñanza – aprendizaje y por su complejidad, cabe reseñar las concepciones de leer y escribir de las que partimos (siguiendo Roca, 1995, que parte de la revisión de ideas sobre el aprendizaje de la lectura por parte de autores como C. Chomsky, F. Smith y K. Goodman entre otros; y del aprendizaje de la escritura por parte de autoras como E. Ferreiro, A. Teberosky y L. Tolchinsky): La LECTURA se define como un proceso de coordinación de diversas informaciones encaminadas a la obtención de la información que se buscaba o se esperaba encontrar. La lectura no es sólo descifrar un código para pasar después a la comprensión, las informaciones que se coordina a fin de obtener un significado expresado lingüísticamente son de índole diversa: visual (secuencia de letras, diferencias de los caracteres, la organización de las palabras en el texto...), no visuales (el conocimiento sobre el tema que se está leyendo, aquello que se espera encontrar...). La ESCRITURA es un sistema de representación. El proceso de apropiación, por el que los niños comprenden la naturaleza alfabética de nuestra escritura solo llega al final del proceso de reconstrucción, mientras manejan distintas hipótesis sobre la naturaleza de las 20

relaciones que se establecen entre los distintos elementos y en cada momento del proceso sus producciones escritas serán diferentes en función de las hipótesis que vayan manejando. Según este planteamiento, el lenguaje escrito no es el lenguaje oral transmitido por escrito, sino una variedad del lenguaje que dispone de medios propios, tienen características propias y se utiliza en situaciones distintas según diferentes funciones de la comunicación. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AHUMADA, L. y CASADO, T. (2001): Nos interesó investigar el proceso de construcción del sistema de escritura de nuestros alumnos: ¿cómo lo registramos? En Actas de las Jornadas Provinciales de Lenguaje: Enfoque Comunicativo. Centros de Profesorado de la provincia de Málaga. CINTA, M. (2001): Habilidades sociales y competencia comunicativa en la escuela. Revista Aula de innovación educativa, Nº 102, págs: 18-22. CONSEJO DE EUROPA, 2001. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. Cambridge University Press, Cambridge CRESPO, V. (1997): Saber Hablar. Aproximación semiótica a una actividad comunicativa del futuro maestro. Docencia e Investigación. Revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, Nº 22, págs. 55 – 78 D´ANGELO, E. (2000): Elección de criterios para evaluar las competencias comunicativas de los usuarios del lenguaje escrito (análisis sistémico). En Actas Jornadas Regionales del Lenguaje. Linares Centro de Profesorado. D´ANGELO, E. y MEDINA, A. (2001): Ponencia al II Simposio de "Lectura y Vida". Buenos Aires. D´ANGELO, E. y MEDINA, A (1999): Mayúsculas y Minúsculos. Madrid, AKAL. D´ANGELO, E.; OLIVA, J; SOBRINO, R.; BENITEZ, L. (2002): Problemas en la Alfabetización Inicial (PROAI). En Jornadas de Lenguaje desde un enfoque comunicativo. "Diversidad del alumnado, aprendizaje y enseñanza del lenguaje escrito: buscando caminos que conduzcan al éxito escolar". Centro de Profesorado Linares-Andújar 2002

21

DÍEZ de ULZURRUN, A. (coord.) (1999): El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista (vol I y II). Barcelona, GRAÓ. FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México. Siglo XXI. FERRER, V. (2001): Las habilidades sociales en la escuela:¿ a favor o en contra?(conductas, pensamientos, valores, emociones). Revista Aula de innovación educativa, Nº 102, págs: 6-12. MEDINA, A. (1999): En un lugar de la Navata... Un proyecto de trabajo colaborativo desde un enfoque centrado en la comunicación. En: ¿Enseñar o Aprender a Escribir y a Leer? II Formación y práctica docente. (Carvajal, F. y Ramos, J. Comps.), pags 89 - 114 Sevilla, Publicaciones M.C.E.P. OLIVA, J. (1998): Las competencias comunicativas desde una mirada sociolingüística. Conferencia en las I Jornadas Regionales de lecto-escritura de Castilla La Mancha. Villarrobledo Centro de Profesores y Recursos PAULA, I. (2001): Competencia Social y Adaptación Social y Psicológica. Revista Aula de innovación educativa, Nº 102, págs: 13–17. PEREZ, M. C. (1996): Linguistic and communicative competence. En McLaren, N. & Madrid, D. A. Handbook for TEFL. Marfil, Alcoy. PESO, M. T. y VILARRUBIAS, P. (1997): La enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. La experiencia del mes. Revista Cuadernos de Pedagogía, Nº 171, págs. 54 - 59 RIMM, D. C. y MASTERS, J. C. (1980): Terapia de la conducta: técnicas y hallazgos empíricos. México, Trillas. ROCA, N. Et. Al. (1995): Escritura y Necesidades Educativas Especiales. Madrid, Infancia y Aprendizaje. SCHLEMENSON, S. (compiladora) (1999): Leer y escribir en contextos sociales complejos. Buenos Aires, PAIDÓS. SALVADOR, F. (1997): Dificultades en el Aprendizaje de la Expresión Escrita. Una 22

perspectiva didáctica. Málaga, Aljibe. SALVADOR, F. (1999): Didáctica de la Educación Especial. Málaga, Aljibe. TEBEROSKY, A. (2001): La lectura y la escritura desde una perspectiva evolutiva. Texto publicado por la Generalitat de Catalunya TOLCHINSKY, L (1992): Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones didácticas. Barcelona, Antrophos. TOLCHINSKY, L. (1999): Leer y escribir en la diversidad. En: ¿Enseñar o Aprender a Escribir y a Leer? I. Aspectos teóricos del proceso de construcción significativa, funcional y compartida del código escrito. (Carvajal, F. y Ramos, J. Comps.), pags 145 - 153 Sevilla, Publicaciones M.C.E.P. TONUCCI, F. (1990): ¿Enseñar o aprender? La Escuela como investigación quince años después. Barcelona, Grao. VIGOTSKY, L. (1934): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Grijalbo. WATZLAWICK, P., BEAVIN, J. y JACKSON, D. (1995): Teoría de la Comunicación Humana. Barcelona, Herder Fuente: http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/Docencia_e_Investigacion/3/Diaz.htm Título del Artículo: “El Desarrollo de las Competencias Comunicativas en la Alfabetización Inicial” Autor (es): María del Rosario Díaz Perea y María Ángeles Caballero Hernández.

23

LECCIÓN 5: REFLEXIONES SOBRE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: Desde la niñez y durante toda su vida el ser humano permanece en constante desarrollo de sus habilidades comunicativas, sin embargo es importante ser conciente de que cada individuo puede detenerse y observar que tan competente es comunicativamente para buscar mejorar su proceso. RESUMEN: Por Danilo Moreno Auque el texto aborda el problema de las competencias en la niñez, ayuda a entender la complejidad de los procesos de comunicación, desde el tema de las competencias comunicativas. Comentarios: E l primer aspecto que tendremos que señalar es el que está referido a la importancia del lenguaje para lograr el proceso comunicativo. Ya hemos visto la posibilidad de construir un lenguaje a partir de elementos extralingüísticos. En este caso la reflexión gira en torno al lenguaje -lo lingüístico- como herramienta facilitadora del proceso comunicativo. El primer hecho relevante asume que la lengua ante todo es un comportamiento social, por eso dentro de los atributos que se le da a la lengua está el de la arbitrariedad. ¿Por qué una cosa se nombra de una manera en un idioma y por qué se nombra de otra en otro? ¿Acaso la luna en español, no es la misma moon, como se nombra en inglés? Cada desarrollo lingüístico está asociado a un proceso cultural y así como se afirma en el texto: “el lenguaje es un hecho social”. Sin embargo aprender las reglas no es suficiente, en tanto el hecho social produce cambios innegables en el lenguaje. Recordemos, por ejemplo, el texto de Alonso Salazar: No nacimos pa semilla, el trabajo investigativo nos muestra cómo los muchachos de las comunas de Medellín construyeron un lenguaje propio, recortando palabras y dándole nuevo significado a otras. 24

Después de este contexto, las autoras nos meten en la reflexión en torno al tema educativo y los elementos que se presuponen para la intervención: la inteligencia, el aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento; la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción de conocimiento. Una vez establecidos los presupuestos para la intervención educativa, las autoras indagan por los aspectos fundamentales del enfoque comunicativo en dicho proceso: el primero está relacionado con la utilización de los lenguajes, basado en unos códigos fundamentales, mientras que el proceso de aprendizaje permite establecer las reglas. El segundo aspecto se relaciona con los contenidos, en tanto la utilización de los significados implica una búsqueda por alcanzar un propósito. Es importante señalar que uno de los aspectos que también se deben tener en cuenta en el desarrollo de las competencias cognitivas es el de la madurez neurológica, en tanto es un factor que implica el desarrollo del cerebro y la capacidad del mismo para asociar significados con palabras. Este elemento que muy pocas veces es tenido en cuenta es, sin duda, un elemento vital en la etapa de desarrollo, el momento en el que el niño empieza a ser consciente de sus capacidades y a generar su propio discurso. Así, los procesos cognitivos básicos, como son las competencias comunicativas en el lenguaje escrito, son llave para la construcción de los procesos superiores. Una vez abordado el problema de las competencias cognitivas, las autoras hacen un rastreo por la categoría de las competencias comunicativas, señalando que el término fue introducido por primera vez en la literatura por Dell Hymes (1972) refiriéndose a la habilidad de los hablantes nativos para usar los recursos de su lengua de forma que no fueran sólo lingüísticamente correctos, sino socialmente apropiados, es decir que las competencias comunicativas se convierten en un instrumento de comunicación en un contexto social determinado. En este rastreo por la categoría es bueno señalar que el concepto dinámico está basado en la negociación de significado entre los interlocutores, aplicado tanto a la comunicación oral, como a la escrita. Esta negociación de significados implica una verdadera construcción colectiva en torno a la acción comunicativa. Es decir que independientemente de lo que se diga, la comunicación, basada en dicha negociación de significados, establece significados compartidos entre los interlocutores. Es en ese instante en donde intervienen todos los elementos propios del proceso comunicativo, es decir los componentes: sociolingüísticos (aspectos socioculturales), los lingüísticos (abarca los sistemas léxico, fonológico, sintáctico y las destrezas y otras dimensiones del lenguaje como sistema) y el componente pragmático (los aspectos extra y paralingüísticos que apoyan la comunicación).

25

A la vez dichos componentes hacen uso de por lo menos tres elementos: 1) un saber, asociado al mundo de los conceptos, el ejemplo clásico es del concepto de la casa, es decir un niño puede saber cómo se escribe casa, pero el salto en competencias se da en el momento en el que el niño sabe que quiere decir casa, que significa, si puede asociar casa a la familia, al lugar en donde vive, etc. 2) un saber hacer, que se asocia a las habilidades y destrezas de la persona, es decir que además de tener un concepto sobre las cosas puede adelantar tareas relacionadas con esa negociación de significados en el proceso comunicativo, así una persona podrá adelantar acciones para favorecer el proceso comunicativo, un simple apretón de manos por dar un ejemplo sencillo. 3) Un saber ser, asociado a las actitudes, es decir unas competencias en donde se favorece la actitud frente al otro: ¿cómo nos involucramos con los demás? Así, las competencias comunicativas implican el despliegue de capacidades relacionadas con el uso del lenguaje, competencias lingüísticas, discursivas, pragmáticas, etc. Así, en un proceso de comunicación intervienen por lo menos cuatro aspectos: escuchar, hablar, leer y escribir. Es bueno señalar que la lectura aquí se debe entender como un proceso encaminado a la obtención de información que sea útil para lograr la finalidad del proceso comunicativo. Así, leemos los signos que aparecen en el otro, no solo los códigos, sino los elementos comunicacionales que escapan a una codificación exacta. Y la escritura se debe entender como un proceso de representación, no solo desde el uso de una lengua formal, sino de la búsqueda por querer comunicar lo que se piensa. Así la reflexión en torno a las competencias comunicativas, relacionadas con los procesos cognitivos, nos muestra cómo la complejidad del proceso de comunicación involucra diferentes aspectos entre los que se cuenta desde lo neurolingüístico, la negociación de significados, el saber, el saber ser y el saber hacer. El uso del lenguaje y la forma de escribir y de hablar que implica una intención fundamental para lograr el fin de la comunicación: tener un encuentro o por qué no, un desencuentro que nos permite recordar que la comunicación es un proceso complejo en el que se involucran emociones, afectos, competencias, costumbres, etc. Si quieres aprender algo más visita: http://scholar.google.com/scholar?q=que%20desarrollo%20de%20habilidades%20comunicati vas&hl=es&lr=&oi=scholart http://www.psicologiacientifica.com/publicaciones/biblioteca/articulos/ar-salinas01.htm http://www.monografias.com/trabajos21/habilidades-comunicativas/habilidadescomunicativas.shtml 26

http://www.rieoei.org/deloslectores/404Vazquez.PDF

CAPÍTULO II: FUNCIONES DEL LENGUAJE LECCIÓN 6: EL LENGUAJE: El lenguaje, el mito, el arte son partes del sistema simbólico que transforman la totalidad de la vida humana y hacen que el hombre interprete la realidad. La lengua es un sistema de signos, propios de una comunidad humana determinada, que mediante unas reglas definidas, sirve como instrumento de comunicación; así entendida la lengua, se opone al habla en una lengua coexisten diversos subcódigos, léxicos de uso diferenciado; así se pueden distinguir el léxico técnico - científico, propio de comunidades académicas y científicas; el político, el deportivo, el marginal, el sindical, el económico, etc. Paredes (1993) Si quieres aprender algo más visita: http://www.monografias.com/trabajos16/desarrollo-del-lenguaje/desarrollo-del-lenguaje.shtml http://es.wikipedia.org/wiki/Lenguaje http://www.personal.able.es/cm.perez/trucoslc.htm http://es.encarta.msn.com/encyclopedia_761570647/Lenguaje.html

27

LECCIÓN 7: CUÁLES SON LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE Por Ligia Paredes Roman Jakobson, uno de los principales representantes del círculo lingüístico de Praga, considera que el lenguaje esta compuesto por un haz de funciones que se refieren a los distintos factores constitutivos de la comunicación. La comunicación lingüística presentaría el siguiente esquema: A estos factores corresponden distintas funciones del lenguaje, que Jakobson resume en este segundo esquema: Las Funciones de la comunicación según Jakobson son: Emotiva ‘Está enfocada sobre el emisor y pone de relieve la actitud del sujeto con referencia a aquello de lo que se habla. En sentido amplio, la función emotiva abarca las connotaciones psicológicas y sentimentales del yo, por ejemplo en la poesía lírica, el monólogo interior, en el flujo de conciencia, etc”. Ejemplo: - Viajo porque soy feliz conociendo-y qué- ¡el dinero es mió! 28

- Señor dadme paciencia para soportar tanto dolor! Conativa Está orientada hacia el destinatario y encuentra su expresión más pura en el imperativo y en el vocativo”. Ejemplo: - Vote: La constituyente es el canino! - Dese cuenta: en la democracia está el futuro Fática “La función fática concierne a la relación entre el emisor y el destinatario en a comunicación, a través del canal. Son ejemplos de función fálica los que sirven para abrir o cerrar e contacto… para comprobar la continuidad de la comunicación…. para darla por concluída”. Ejemplos: - Aló - Me oyes? - Como te estaba explicando… Metalingüística Para Jakobson, la función metalingüística es la que utiliza el código coma objeio del mensaje. Ejemplo: catear: significa suspender. Pero como indica Ducrot-Todorv, casi todos los enunciados comportan, implícita o explícitamente, una referencia a su propio código o subcódigo’.

29

Ejemplo: - El mapeo cromosómico estuvo mal hecho, por no haber realizado una reacción en cadena de la polimerasa. ¿Qué es el mapeo cromosómico? Es la extracción de los genes que contienen el secuenciamiento de las bases de nucleótidos, que se encuentran en la cromatina del núcleo. ¿Qué es la cromatina?, preguntó el observador aislado del diálogo entre médico forense y abogado criminalista. La cromatina es el ordenamiento de las bases que conforman el ácido dexosirribonucleico. ¿Qué es el ácido dexosirriborucleico? Es donde está guardada toda la herencia genética de un organismo. Poética “La orientación del mensaje sobre sí mismo, en su organización interna, constituye la función poética del lenguaje”. Ejemplo: AMOR Un deseo constante de alegría, Una urgencia perenne de lamento, Y e corazón-campana sobre el viento30

Estrenando badajos de elegía. Morir mil veces en un solo día y otras tantas quemar el pensamiento en la resurrección que es el tormento De pensar en la próxima agonía. Ver en pupilas de mujer un llanto Y sorprenderlo convertido en canto Al soñar en un ni que o vierte.., Esto es amor: candela estremecida Empujando la noche de la vida Hacia la madrugada de la muerte. Carlos Castro .Saavedra Referencial Es necesario precisar que la función referencial coloca al signo no en relación directa con el universo de los objetos reales, sino con el mundo establecido, transformado, por el ámbito de las formas culturales e ideológicas de una sociedad determinada; ámbito muchas veces marcado por el sistema de la lengua. Vale la pena anotar que el aporte de Jakobson es muy importante, pero debemos aclarar que las relaciones entre emisor y receptor no son rígidas, Sino por et contrario, asumen una serie de 31

matices y representan comunicaciones de doble vía. Si quieres aprender algo mas visita: http://www.apropiacion.usach.cl/basica/lenguaje/Comunicacion.doc

LECCIÓN 8: PELÍCULA: LA GUERRA DEL FUEGO: Resumen Por Danilo Moreno Tres guerreros ulams parten en busca de fuego que su tribu ha perdido. Uno de ellos está en conflicto con otro Ulam, Aghoo, porque los dos pretenden la misma chica. La joven es en realidad la trama de la historia y del éxito de la búsqueda del fuego, se nos cuenta la búsqueda por el fuego, pero también la historia de amor en los tiempos primitivos. Preguntas Partamos de algunos interrogantes para iniciar la discusión. 1. ¿Qué tipo de estructura tiene la película? 2. ¿Cuál el argumento central de la película? 3. ¿Qué tipo de comunicación prevalece en la película? Comentarios: S in duda alguna, esta película es un clásico, no solo del cine, sino también de todos los interesados por analizar los procesos comunicativos. Claro, la película cuenta una historia de amor, que le da un carácter narrativo a la obra y también nos cuenta, de manera hipotética, cómo se daba la lucha por el fuego. Pero articulando el contenido con nuestro curso, la película nos narra la forma en que empezaron a comunicarse los primeros primates. Así, se nos muestra cómo construyeron un lenguaje compartido, a través de gestos y de maneras de 32

interactuar en la que se vincularon todas las partes del cuerpo. Si quieres aprende algo mas visita: http://html.rincondelvago.com/la-guerra-del-fuego_jean-jacques-annaud_1.html http://html.rincondelvago.com/en-busca-del-fuego_jean-jacques-annaud_5.html LECCIÓN 9: PARTE 1 COMUNICACIÓN NO VERBAL Comunicación no verbal: Se refiere al estudio del sistema gestual. El estudio de los movimientos kinésicos se ha hecho aislando cada uno de los posibles ámbitos de comportamiento kinésico, y estudiando sus expresiones y comunicaciones por separado. Considerando las principales fuentes de comportamiento kinésico la postura corporal, los gestos, la expresión facial, la mirada y la sonrisa. Lectura: Comunicación no verbal. Realiza esta lectura que te ubicará en el proceso de la comunicación no verbal. COMUNICACIÓN NO VERBAL Carlos Salinas Comunicar es poner en común. Uno comunica sentimientos, ideas, datos, etc. En general el término se refiere a cosas inmateriales, o mejor dicho "inasibles". Cuando son bienes en tres dimensiones se utiliza mejor el termino "intercambio". Esto no quita que algunos especialistas generalicen y se refieran a "comunicación" para nombrar cualquier clase de interacción. Pero me parece complicar las cosas. Así que, si no hay objeciones, dejemos esta palabra para significar cualquier clase de intercambio de bienes no-materiales, preferentemente información. A veces lo que se cambia es inconsciente; damos sin querer. De esto trata el artículo que viene a continuación. Esperemos que "comunique" algo digno del tiempo que lleva leerlo. La gente se comunica de muchas maneras... pero, realmente comunica todo lo que quiere y oculta lo que no quiere transmitir? 33

A primera vista parece que sí, que somos dueños de nuestros mensajes y que ellos expresan sólo lo que deseamos expresar. Todo el mundo (o "casi" todo) sabe callarse cuando le conviene, y expresar en una forma aproximada lo que desea. Sin embargo...

Los problemas de la comunicación son, para decirlo en pocas palabras, que decimos más de lo que creemos y menos de lo que pensamos. Por un lado es un lugar común encontrarse con la dificultad de redondear un pensamiento para ponerlo en forma clara a disposición del receptor. No sólo los periodistas o los escritores se encuentran a diario con este obstáculo; cualquiera siente las dificultades inherentes a darle forma a un pensamiento que está hecho de imágenes, emociones y sensaciones tridimensionales. En sustancia "explicarse" es siempre un milagro, no menos excepcional aunque sea cotidiano y "sin" esfuerzo aparente. Pero, y ¡he aquí la paradoja! también decimos mucho más de lo que pensamos. De lo que pensamos decir. No sólo transmitimos significados con la ropa y otros objetos de uso personal; no sólo con el coche o cualquier otra posesión más o menos costosa; no sólo con nuestro "deje" o manera particular de pronunciar el idioma que hablamos; no sólo con la entonación y los silencios conque marcamos el ritmo de nuestra habla. También con los gestos, sobretodo con aquellos inadvertidos que nuestra cara (y en general nuestro cuerpo) manifiesta en microsegundos y que transmiten una impresión tan fugaz como penetrante. Diversos estudiosos se han ocupado de esta parte del "iceberg" sumergida, de la comunicación no lingüística que constituye la parte principal de la comunicación diaria, cara a cara. Para el antropólogo social Edward T. Hall, el "60% de nuestras comunicaciones no son verbales" (1), lo que viene a significar que utilizamos los gestos en una proporción mucho mayor de lo que somos conscientes. Nuestro cuerpo es muy expresivo, un experto en comunicaciones, Mario Pei, calcula que podemos producir alrededor "de 700.000 signos físicos diferentes", lo cual si bien es una cifra impensable no parece excesiva si reparamos en que sólo la cara según otro estudioso, Birdwhistell, puede producir ella sola 250.000 expresiones distintas (2). Se llevan catalogados, de esta inmensa masa expresiva, unos 5.000 gestos definidos y unas 1.000 posturas distintas (3) por lo que queda un ancho campo para la investigación científica. No es extraño, entonces, que resulte tan difícil establecer patrones de comunicación gestual ya que sus excepciones son mucho más que las reglas que hasta el momento se pueden enunciar. 34

De la misma manera que, según cuentan los criminólogos, que de todo contacto siempre queda una huella, se podría decir que no hay comunicación humana en que no se diga más de lo que se quiere decir. Por suerte (y a veces por desgracia) no nos percatamos de ello. Nos limitamos a recibir una impresión global que casi siempre es suficiente... para no entendernos mucho. A pesar de lo dicho anteriormente resulta productivo conocer las investigaciones que se han hecho al respecto. Si bien es imposible, en el estado actual del conocimiento científico, establecer reglas válidas para la mayoría de los casos, eso no quita que se pueda alcanzar una cierta maestría en el reconocimiento de gestos y mejorar, simultáneamente, la eficacia de nuestra comunicación personal. Como sucede en la práctica con otras facultades humanas, el total de lo que se usa es infinitamente menor que su potencial. Tendemos a seguir rutinas y modas; sin contar que existe una fuerte presión social para estandarizar los gestos, a fin de hacer más sencilla la interacción. En suma, que si bien las alternativas que disponemos para transmitir, voluntaria o inconscientemente, un mensaje se cuenta por miles, en la vida cotidiana se reducen a unas cuantas decenas que se repiten y se combinan sin cesar. Así que no hay que desanimarse por las dificultades de entender el confuso mundo de las relaciones humanas. Como proponen Pierre Simón y Lucien Albert: "Es necesario que efectuemos un verdadero aprendizaje de las comunicaciones no verbales: a través de su complejidad, nos será posible captar las actitudes, emociones y mensajes que ellas pretenden transmitirnos. Nuestra receptividad a los indicadores no verbales modificará totalmente nuestra comprensión de los demás". (4) Estoy persuadido que si, entre los policías que cuidaban al premier israelí asesinado, hace ya un poco más de un año, hubiese habido algún experto en comunicaciones humana no habría pasado desapercibido su asesino. Según cuenta la prensa estuvo bastante tiempo esperando la salida de Isaac Rabin. Seguro que habría algo en sus gestos que delataran el nerviosismo o la amenaza latente. Gestos imperceptibles para cualquier que lo mirara casualmente, pero llamativos para quien estuviese entrenado en "escuchar" lo que se dice sin hablar. Como bien dicen los autores que he mencionado: "En los numerosos vacíos que existen en la complicada cadena del lenguaje, hay un elemento valiosísimo que el mismo lenguaje a menudo es incapaz de transmitir de una forma lo bastante significativa. Nos referimos al conjunto de sentimientos que, conscientemente o no, disimulamos o no podemos expresar, de todo aquello que es ininteligible para quien sólo es sensible a las comunicaciones verbales, de toda una combinación de gestos (los puños cerrados, el cuerpo que se destensa o se crispa...), de olores, de expresiones del rostro (un fruncimiento de labios, la ceja que se levanta, el guiño...), de silencios, de abandonos, de vacilaciones. Toda esta dialéctica muda -si somos sensibles, y por lo tanto estamos atentos a ella- puede tener un significado primordial." (5) 35

En efecto, es bastante sabido que cualquiera dice cosas sin pretenderlo; pero aun no se reconoce en diversas actividades (que van desde la "seguridad" hasta la "educación") la importancia de conocer en profundidad los códigos no verbales. Gracias a que "el cuerpo está dotado de una mímica emocional en la que predominan las reacciones involuntarias: encogerse de hombros (despecho), rascarse la cabeza (perplejidad)... Cada emoción tiene su mímica espontánea." (6), es posible descubrir (e incluso aclarar para el propio sujeto) emociones y sentimientos, peligros y dificultades que no salen a la luz. En psicoterapia, sin ir más lejos, todo terapeuta conoce el valor de lo que no se dice; y el silencio nunca carece de significado. Pero tendemos a pensar que ello se aplica principalmente a los niños y a los seres impedidos o inmaduros; en cambio la realidad es muy diferente, cuánto más facilidad verbal se tiene, más mensajes codificados se emiten en los otros canales simultáneamente. Más aún, suprimir temporariamente (como una experiencia) la comunicación verbal, lingüística, no debilita la interacción, la enriquece. Algo así comprobaron L.Albert y P.Simon que se dedicaban a organizar laboratorio de grupos en Canadá: "Contrariamente a lo que podría parecer evidente, si se suprime la palabra en un grupo [se refieren a un "laboratorio de grupo"], sus miembros realizan grandes avances en el mejoramiento de sus comunicaciones y relaciones Interpersonales (...) Los participantes deben adquirir una cierta "transparencia", tienen que abandonar su falso rostro, su máscara y liberarse." (7) ¿Cuáles son las condiciones para llegar a ser un experto y simultáneamente un buen comunicador? Mark Knapp analiza la cuestión y dice: "En última instancia, el desarrollo de las habilidades no verbales dependerá de lo siguiente: 1) Motivación. Cuanto más se desee adquirir habilidades no verbales, mayores son las oportunidades que se tienen para hacerlo. A menudo esta motivación se desarrollará cuando el sujeto sienta que dichas habilidades le ayudarán a mejorar tanto profesionalmente como en la vida personal. 2) Actitud. Los individuos suelen participar en situaciones de aprendizaje con actitudes productivas o improductivas, como, por ejemplo, "puedo hacerlo" frente a "no puedo hacerlo", "será divertido", frente a "será aburrido". Por motivados que estemos, las actitudes improductivas respecto de la situación de aprendizaje disminuirán inexorablemente el resultado del aprendizaje. 3) Conocimiento. El desarrollo o refuerzo de cualquier capacidad depende en parte de la comprensión de la naturaleza de la capacidad en cuestión. Parece que inconscientemente obtenemos un gran volumen de conocimiento a partir de la observación de los demás a medida 36

que crecemos. Parte de este conocimiento sólo lo adquirimos cuando oímos o leemos acerca de ello en una fuente distinta. Esta "conciencia naciente" puede ser un ingrediente importante en las adaptaciones futuras. 4) Experiencia. No se pueden aprender tales habilidades estando aislado. Con una guía adecuada y una útil retroalimentación, la práctica nos ayudará a desarrollar las capacidades no verbales. Cuanto mayor sea la variedad de las propias experiencias, mayores serán las oportunidades de aumentar el aprendizaje. Toda experiencia dada puede proporcionar información útil para el desarrollo futuro de la capacidad, aún cuando se carezca totalmente de ella en esa precisa situación particular." (8) Resumiendo, se necesita estar motivado (es obvio); tener una actitud favorable (es decir, creer que es posible mejorar); "cubrir" adecuadamente la bibliografía sobre el tema y, por último, pero no menos importante, tener un guía experimentado. Es curioso como un "experto" en comunicación puede hacer "confuso" lo sencillo. ¡Debe ser el resultado de años de enseñanza en la universidad! Yo creo que los puntos 1 y 2 son una condición "necesaria" del aprendizaje, pero no "suficiente". Que el punto 3 es inevitable, aunque ello no quiere decir que tendremos que convertirnos en "ratas de biblioteca", y que el punto 4 es tan maravilloso como difícil de encontrar. Si lo halláis, y está disponible, y tiene, además, cualidades para la enseñanza... no lo penséis dos veces; las grandes oportunidades no esperan mucho. Para la mayoría de los casos habrá que desarrollarse a partir de la lectura y la observación concienzuda personal. Se trata de orientar nuestra inteligencia, como una especie de radar, para prestar atención a "todo" lo que a simple vista son, simplemente, "adornos" de la comunicación. Para ello habrá que contar con conceptos y una orientación que ponga un poco de orden en el caos de nuestras percepciones. Sin desmedro de posteriores lecturas para profundizar, aquí van algunos conceptos iniciales. 1. Observad a las mujeres, "Rosenthal analizó cuarenta y tres estudios independientes de adultos y niños y encontró que las mujeres llevaban ventaja en la capacidad para juzgar señales no verbales en treinta y tres de dichos trabajos." (9), veréis que da más información una sucesión de breves miradas que una atención excesivamente focalizada. 2. La capacidad para detectar con eficacia la comunicación no- verbal es independiente de los conocimientos generales que proveen los estudios formales: "Los resultados obtenidos a partir de varios grupos de estudiantes que se sometieron al PONS (10) tienden a refutar la idea de que la inteligencia o la capacidad escolar es característica de los receptores no verbales de mayor 37

eficacia." (11) Con otras palabras, uno puede saber muy poco de materias académicas y desarrollar perfectamente las habilidades de comunicación interpersonal. Viceversa, se puede tener todo un doctorado y alcanzar cotas de ceguera comunicacional muy elevadas. 3. Tendrán más facilidad para desarrollar una percepción más fina de los matices de la interacción aquellos individuos que ya, instintivamente, son reservados con la manifestación de sus propias emociones: "Las personas que ejercen el autocontrol son muy sensibles y vigilan severamente su propia conducta, pero también son sensibles a las conductas ajenas, pues utilizan estas señales como líneas de orientación para el control de su auto presentación". (12) 4. No puede pretenderse leer con razonable éxito una conducta perteneciente a una persona desconocida (por lo menos en las primeras etapas del entrenamiento). "La mayoría de los autores ha predicho que, en una relación íntima y prolongada con una persona especifica, la fiabilidad de las señales no verbales y la eficacia en su lectura aumentaran." (13) por lo que se deduce que las mejores observaciones (en tanto pueden ser confirmadas y no quedan como meras "hipótesis") se harán siempre con personas del entorno más cercano. Si se aplica la atención discriminadora se observará, con cierto asombro, que es mucho lo que desconocemos de personas muy allegadas. 5. Al igual que se recomienda en los estudios de grafología (reseguir con un bolígrafo que no escriba los trazos que se estudian), repetir (en el momento adecuado) algunos de los gestos observados permite "vivirlos-desde-dentro". El gesto puede provocar emociones o sensaciones que darán cierta luz sobre su significado inconsciente. Hay que entender en este contexto la observación que hace Knapp: "Una investigación sugiere que la excitación fisiológica puede ser ventajosa para captar emociones en los rostros ajenos. En consecuencia, los receptores pasivos parecen ser menos eficaces que los que se ven activamente envueltos en la tarea." (14) 6. Si se posee un vídeo resulta muy interesante pasar "noticieros" y "documentales", como también películas en una marcha lenta, sin voz. Sobe todo la observación minuciosa de los buenos actores es un excelente campo de investigación. Podría pensarse que en el caso del arte (teatro o cine, por ejemplo) la realidad está exagerada, "pero si una persona acierta en la decodificación de las expresiones representadas, es probable que también acierte en la decodificación de las reales", como bien dice Knapp (15).

7. Otro excelente campo de observación para la comunicación-no- verbal son los niños. Excepto que hayan sufrido experiencias muy desagradables no tienden a ocultar sus emociones, por lo que pueden verse perfectamente reflejadas en el rostro y en el cuerpo en 38

general: "Los niños que resultaron eficaces emisores eran abiertos, comunicativos, activos, sociables y algo autoritarios e impulsivos. Los emisores ineficaces mostraban tendencia a jugar solos, eran cerrados, pasivos, tímidos, contenidos y se consideró que poseían más espíritu de cooperación" (16) 8. El interés por desarrollar la capacidad de comprensión de los gestos y actitudes de los otros no puede ser acusado como un mero intento de "control" de la conducta ajena. Aunque en algún caso concreto puede tener esta particular dirección, en líneas generales es un esfuerzo positivo para desarrollar mejores vínculos con todos los que nos rodean. "Ya en el año 1945, Knower informó acerca de datos experimentales que sugerían que los buenos emisores de expresiones faciales y emociones vocales eran, a su vez, receptores eficaces. A partir de entonces, otros estudios han aportado información con conclusiones análogas. Levy, por ejemplo, observó una fuerte relación entre la capacidad de una persona para emitir señales emocionales vocales, interpretar señales vocales de los demás, y para interpretar las señales vocales propias. Ambos investigadores formulan la hipótesis de una "capacidad general de comunicación", lo que significaría que, a pesar de las diferentes capacidades implicadas en la emisión y la recepción, parece haber una capacidad general por encima de aquellas habilidades distintas. En otras palabras, los emisores eficaces suelen ser también receptores eficaces y a la inversa." (17) No debería existir, en consecuencia, ningún resquemor o sensación de culpabilidad por profundizar en este aspecto de las relaciones humanas. Todo lo que nos permite comprender mejor a los demás, sirve no sólo para entender a los otros, también se refleja en una mejor comprensión y aceptación de uno mismo. NOTAS (1) Roger E. Axtell, Gestos, Editorial Iberia, S.A. Barcelona 1993. Pág. 3 (2) Ibidem, pág. 5 (3) Ibidem, pág. 6 (4) Pierre Simón y Lucien Albert. Las Relaciones Interpersonales, Barcelona, Herder. Biblioteca de Psicosociologia, 3, 1979. Pág. 395

39

(5) Ibidem, pág. 399. (6) Ibidem. (7) Ibidem, pág. 400. (8) Mark L. Knapp. "La comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno". (Essentials of nonverbal communication). Ediciones Paidos. Colección: Paidos Comunicación /1. Barcelona 1982. Pág. 324 (9) Ibidem, pág. 326 y ss. (10) PONS: Profile of Nonverbal Sensitivity, (Perfil de Sensibilidad No Verbal). (11) Ibidem. (12) Ibidem. (13) Ibidem. (14) Ibidem. (15) Ibidem. (16) Ibidem. (17) Ibidem. Fuente: http://usuarios.iponet.es/casinada/0901com.htm

40

LECCIÓN 10: PARTE 2 COMUNICACIÓN NO VERBAL COMUNICACIÓN NO VERBAL Los psicólogos y psiquiatras han reconocido hace ya mucho tiempo, que la forma de moverse de una persona proporciona indicaciones sobre su carácter, sus emociones y sus reacciones hacia la gente que lo rodea. Mucha gente, cuando se entera que la comunicación no verbal es una vía de comunicación, toma conciencia de sí misma y esto se convierte en un problema. Piénsese que puede significar para una persona consciente de la importancia de la comunicación no verbal para dar señales de sus sentimientos, cuando habla con un psicólogo al que atribuye una especial capacidad lectora de esas señales. Uno puede enfrentarse ante la comunicación no verbal, al menos de tres formas (puede haber más). Uno puede intentar inhibir cada uno de la comunicación no verbal que, de acuerdo a su conocimiento o creencia, significan algo en la interacción que no quiere que se note o sepa. Este comportamiento supondría iniciar cada interacción con mucha tensión, o de una forma poco expresiva. Uno también puede sentirse liberado al reconocer cómo deja traslucir sus emociones, darse cuenta de que la gente conoce acerca de uno intuitivamente, mucho más de lo que uno mismo es capaz de decir en palabras acerca de cómo se siente. Y por último, uno puede sentirse simplemente despreocupado, al tomar conciencia de que es inevitable comunicar algo, que ese algo se capta sobre todo, intuitivamente, y que en realidad nadie mantiene una interacción pendiente de fijarse en cada comportamiento no verbal y analizar su significado, a no ser que sea un movimiento realmente inusitado. No esta tan desarrollada la investigación no verbal como para poder hacer afirmaciones claras en forma de recetas, respecto al significado emocional indudable de cada comportamiento no verbal, pero estos si dan señales y son expresión de intenciones emocionales, de ahí la importancia para un psicólogo de comprender su papel en la interacción. El análisis de la comunicación no verbal requiere al menos tener en cuenta tres criterios básicos: 41

1.- Cada comportamiento no verbal está ineludiblemente asociado al conjunto de la comunicación de la persona. Incluso un solo gesto es interpretado en su conjunto, no como algo aislado por los miembros de la interacción. Si es un gesto único asume su significado en cuanto gesto y en un cuanto que no hay más gestos. 2.- La interpretación de los movimientos no verbales se debe hace en cuanto su congruencia con la comunicación verbal. Normalmente la intención emocional se deja traslucir por los movimientos no verbales, e intuitivamente somos capaces de sentir la incongruencia entre estos y lo que verbalmente se nos dice. La comunicación no verbal necesita ser congruente con la comunicación verbal y viceversa, para que la comunicación total resulte comprensible y sincera. 3.- El último criterio de interpretación del sentido de la comunicación no verbal, es la necesidad de situar cada comportamiento no verbal en su contexto comunicacional. No se pretende enseñara a interpretar la comunicación no verbal, sino a tomar conciencia de su importancia en la interacción. Todo el mundo tiende a interpretar lo que el otro ha querido realmente decir. El estudio de la comunicación no verbal puede generar la sensación de que se está más capacitado para acertar. Con esto se puede ceder ante la tentación de interpretar cada gesto, e incluso se puede lograr captar pistas del comportamiento de los otros. Pero, cuidado, hay que ser consciente, que por mucho habilidad que se tenga en la observación de los otros, y un psicólogo debe desarrollarla al menos cuanto está trabajando, es necesario ser muy cauto en cualquier interpretación. La comunicación humana es extremadamente compleja (no tiene reglas fijas y simples), y en ausencia de reglas claras, todos tenemos tendencia a ver solamente lo que queremos ver, y prestar atención a lo que nos interesa. Esto no debe negar, que si después de la práctica y la experiencia, somos capaces de sentir intuiciones sobre las intenciones emocionales de alguien, nos dejemos llevar por esa intuición, sobre todo si somos capaces de especificar que movimientos corporales nos ha llevado a esa intuición. Existen tres ámbitos de estudio de la comunicación no verbal: kinesia, paralingüística y proxémica. La kinesia se ocupa de la comunicación no verbal expresada a través de los movimientos del cuerpo. La paralingüística estudia el comportamiento no verbal expresado en la voz. La proxémica se encarga de estudiar el comportamiento no verbal relacionado con el espacio personal. Kinesia: El estudio de los movimientos kinésicos se ha hecho aislando cada uno de los posibles ámbitos de comportamiento kinésico, y estudiando sus expresiones comunicaciones por separado. Así se las principales fuentes de comportamiento kinésico estudiadas han sido: la postura corporal, los gestos, la expresión facial, la mirada y la sonrisa. 42

Postura corporal: La postura es la disposición del cuerpo o sus partes en relación con un sistema de referencia que puede ser, bien la orientación de un elemento del cuerpo con otro elemento o con el cuerpo en su conjunto, bien en relación a otro cuerpo. En la interacción son susceptibles de ser interpretadas las señales que provienen de la posición, de la orientación o del movimiento del cuerpo. Las posiciones corporales se definen por la disposición del cuerpo a aceptar a otros en la interacción. Así se habla de posiciones más abiertas o más cerradas. Una posición abierta implica que brazos y piernas no separan a un interlocutor de otro, la posición cerrada implicaría utilizar las piernas, brazos o manos bien en forma de protección bien del propio cuerpo bien en forma sirva de barrera para que otro se introduzca en una interacción que mantenemos (por ejemplo son posiciones cerradas cruzarse de brazos, o sentarse para hablar con alguien, de forma que las piernas hagan una barrera que dificulte la entrada de otra persona, simbólicamente.). Como vemos la posición da señales que indican los dispuestos que estamos a recibir, a interaccionar, con los otros. La orientación es el ángulo con el que el cuerpo está dirigido a los demás (uno puede ponerse frente a frente, en ángulo recto, o de espaldas). Cuánto más de frente se sitúa una persona hacia los demás, mayor será el nivel de implicación. Por otra parte se ha observado, que cuando las personas esperan competir, generalmente se sientan enfrente; si esperan cooperar, lo hacen una al lado de la otra, mientras que para conversar normalmente lo hacen en ángulo recto. El ángulo de la postura al sentarse puede disuadir la aproximación de otros, ya que, por ejemplo, éstos serán más recios a tener que pasar por encima de unas piernas estiradas para acercarse a una persona o introducirse en la conversación de dos personas o un grupo. El ángulo de orientación puede regular el grado de intimidad de una conversación. Por otra parte hay tendencia a mostrar una orientación directa hacia el otro, no sólo cuando más nos agrada sino también cuando más amenazante no resultado. Por el contrario, nuestra orientación tiende a ser menos directa cuando tenemos intención de no continuar la interacción, cuando la persona no nos agrada o cuando la percibimos como alguien inferior o poco peligroso (ver más sobre orientación en proxémica). El movimiento del cuerpo puede transmitir energía y dinamismo durante la interacción, si bien cuando este movimiento es incongruente con el contenido verbal o el contexto comunicacional, normalmente tiene el efecto de distraer la atención del interlocutor. En este sentido, un exceso de movimiento incongruente puede producir impresión de inquietud, o nerviosismo, mientras que la escasez de movimiento incongruente puede transmitir una impresión de excesiva formalidad. Los gestos: El gesto es el movimiento corporal propio de las articulaciones, principalmente de los movimientos corporales realizados con las manos, brazos y cabeza. El gesto se diferencia de la gesticulación. La gesticulación es un movimiento anárquico, artificioso e inexpresivo. 43

Se han identificado o clasificado cinco tipos de gestos: a) gestos emblemáticos o emblemas, b) gestos ilustrativos o ilustradores, c) gestos que expresan estados emotivos o patógrafos, d) gestos reguladores de la interacción, y e) gestos de adaptación o adaptadores. Gestos emblemáticos o emblemas: Son señales emitidas intencionalmente. Su significado es específico y muy claro, ya que el gesto representa una palabra o conjunto de palabras bien conocidas. Por lo tanto, son gestos traducibles directamente en palabras. Ejemplo serían agitar la mano en señal de despedida o sacar el pulgar hacia arriba indicando OK. Gestos ilustrativos o ilustradores: Se producen durante la comunicación verbal. Sirven para ilustrar lo que se está diciendo. Son gestos conscientes que varían en gran medida en función de la cultura. Son gestos unidos al lenguaje, pero a diferencia de los emblemas, no tiene un significado directamente traducible, la palabra a la que van unidos no les da su significado. Este tipo de gesto sirve a esa palabra no la significa. La forma de servirla reside en su capacidad para recalcar lo que se dice, enfatizar o imponer un ritmo a la palabra que esta por sí no tendría. Cualquier tipo de movimiento corporal que desempeña un papel auxiliar en la comunicación no verbal, es un ilustrador. Gestos que expresan estados emotivos o patógrafos: Este tipo de gesto cumple un papel similar a los ilustradores y por ello se pueden confundir. Es similar en el sentido en que también acompañan a la palabra, y le confieren un mayor dinamismo. Pero difieren en que este tipo de gestos reflejan el estado emotivo de la persona, mientras que el ilustrador es emocionalmente neutro. En este sentido, el ilustrador constituye una forma de expresar cultural, mientras que el patógrafo es resultado del estado emocional del momento. A través de este tipo de gestos se expresan la ansiedad o tensión del momento, muecas de dolor, triunfo y alegría, etc. Gestos reguladores de la interacción: Son movimientos producidos por quién habla o por quién escucha, con la finalidad de regular las intervenciones en la interacción. Son signos para tomar el relevo en la conversación, que tienen también un importante papel al inicio o finalización de la interacción (p.e. darse la mano en el saludo o la despedida). Pueden ser utilizados para frenar o acelerar al interlocutor, indicar que debe continuar o darle a entender que debe ceder su turno de palabra. Los gestos reguladores más frecuentes son las indicaciones de cabeza y la mirada fija. Las inclinaciones rápidas de cabeza llevan el mensaje de apresurarse y acabar de hablar, mientras que las lentas piden que el interlocutor continúe e indican al oyente que le parece interesante y le gusta lo que se está diciendo. Gestos de adaptación o adaptadores: Son gestos utilizados para manjar emociones que no queremos expresar. Se utilizan cuando nuestra estado de ánimo es incompatible con la situación interaccional particular, de forma que tenemos no podemos expresar nuestras emociones reales directamente con la intensidad con la que realmente las sentimos. Ante esta 44

situación se produce un situación incómoda, que necesitamos controlar, y es cuando aparece el gesto como una forma de adaptarnos a esa situación. Gestos de este tipo son pasarse los dedos por el cuello de la camisa cuando nos sentimos ahogados por la tensión de la situación, o cepillarnos el pelo cuando nos sentimos nerviosos. Expresión facial: La expresión facial es el medio más rico e importante para expresar emociones y estados de ánimo, junto con la mirada. Principalmente, y aparte de la expresión de emociones, la expresión facial se utiliza para dos cosas: para regular la interacción, y para reforzar al receptor. No toda la comunicación que se transmite a través de la expresión facial es susceptible de ser percibida por el interlocutor conscientemente, sin embargo si se sabe que las impresiones que obtenemos de los otros están influidas también por los movimientos imperceptibles de la comunicación verbal del otro. Así observamos que tienen tanta importancia para la transmisión emocional y la captación de impresiones y juicios del otro, los movimientos faciales perceptibles (cambio de posición de las cejas, de los músculos faciales, de la boca, etc.) como de los imperceptibles (contracción pupilar, ligera sudoración). Por otra parte se trata de movimientos muy difíciles de controlar. Los estudios realizados sobre como percibimos a los demás a partir de su expresión facial, han intentado describir los rasgos fisonómicos de algunas emociones. Estas investigaciones no han podido demostrar que existan movimientos característicos de los músculos fáciles específicos para cada una de las emociones. Sin embargo si se ha podido concluir lo siguiente: Para una misma mímica existe un amplio abanico de interpretaciones que se confirman unas a otras de forma muy coherente. Si para cada palabra del vocabulario de los sentimientos intentamos encontrar una manifestación facial correspondiente, en algunos casos la encontramos muy fácilmente y en otros con gran dificultad. Hay un número limitado de emociones que la mayoría de nosotros puede reconocer con cierta fiabilidad. La investigación ha determinado la existencia de seis expresiones faciales principales, las cuáles son indicadores de emociones como: alegría, tristeza, asco, enfado, temor e interés. Son prácticamente las únicas emociones que tienen probabilidad de ser reconocidas por la mayoría de nosotros cuando las vemos expresadas en los demás. Sin embargo la gente evalúa rasgos como la criminalidad en función de la expresión de la cara. 45

Por otra parte, la expresión facial sirve para comunicar otras muchas cosas no tan universales, y que dependen del contexto y del estado emocional de la interacción. Así se ha observado que la expresión facial la utilizamos para comunicar cosas como: Estoy encantado de verte (rápido movimiento de subida y bajada de las cejas acompañado de una sonrisa) Expresar nuestro actual estado de ánimo Indicar atención hacia otros Nuestro disgusto por ver a alguien Qué estamos de broma (una deja levantada y una mueca en la boca) Qué estamos escuchando (cabeza inclinada de lado) Qué alguien ha dicho algo fuera de lugar, un reproche Sirven para reforzar la comunicación verbal (si una madre regaña a su hijo, con la expresión facial le informa de la intensidad y veracidad de su enfado) Queda claro que la función principal de la expresión facial es la expresión de emociones, pero además también comunicamos sobre la intensidad de las mismas. Pero la expresión facial también ha sido estudiada como medio de expresión de la personalidad, de las actitudes hacia los demás, la atracción sexual y el atractivo personal, el deseo de comunicarse o iniciar una interacción y el grado de expresividad durante la comunicación. La expresión facial está en continuo cambio durante la comunicación. Entre los cambios que las nuevas técnicas de investigación nos han permitido identificar podemos citar las denominadas expresiones faciales ‘micro momentáneas’. Su duración es de una fracción de segundo y suelen reflejar los verdaderos sentimientos de una persona. Por ejemplo, una persona puede estar diciendo que está encantada de ver a alguien y quizá incluso sonría, pero su verdadera actitud se reflejará en una expresión micro momentáneA.

46

La mirada: La mirada se estudia aisladamente, aunque forma parte de la expresión facial por la gran importancia que tiene en la comunicación no verbal por si sola. Se le atribuyen un importantísimo papel en la percepción y expresión del mundo psicológico. La variedad de movimientos posibles que podemos llevar a cabo con los ojos y su área próxima resulta ínfima si la comparamos con la de las expresiones faciales. Sin embargo, una elevación de cejas, por ejemplo, es un acto físico localizado, que nace y muere en un área física localizada. La mirada, aunque ubicada y originada en los ojos, no muere en ellos, va más allá. Esa capacidad de proyección es la que confiere tanta importancia a la mirada. El estudio de la mirada contempla diferentes aspectos, entre los más relevantes se encuentran: la dilatación de las pupilas, el número de veces que se parpadea por minuto, el contacto ocular, la forma de mirar. La mirada cumple varias funciones en la interacción, las más relevantes son estas: Regula el acto comunicativo: con la mirada podemos indicar que el contenido de una interacción nos interesa, evitando el silencio. Fuente de información: la mirada se utiliza para obtener información. Las personas miran mientras escuchan para obtener una información visual que complemente la información auditiva Expresión de emociones: podemos leer el rostro de otra persona sin mirarla a los ojos, pero cuando los ojos se encuentran, no solamente sabemos cómo se siente el otro, sino que él sabe que nosotros conocemos su estado de ánimo. Asociamos diversos movimientos de los ojos con una amplia gama de expresiones humanas. Comunicadora de la naturaleza de la relación interpersonal: al encontrarse las miradas se dice el tipo de relación que mantienen, del mismo modo que la intención de que no se encuentren. La dilatación de las pupilas es un indicador de interés y atractivo. Nuestras pupilas se dilatan cuando vemos algo interesante. Además nos gustan más las personas que tienen pupilas dilatadas que las que tienen pupilas contraídas. De esta forma no sólo se puede establecer la actitud de una persona hacia algo, ya que cuanto más favorable se la actitud mayor será la dilatación de las pupilas, sino que es posible evaluar los cambios de actitudes a través del tiempo mediante los cambios paralelos en las respuestas de las pupilas. La fiabilidad de estas medidas tiene que ver con el hecho de que no podemos controlar conscientemente la conducta 47

de nuestras pupilas. El número de veces que se parpadea por minuto está relacionado con la tranquilidad y el nerviosismo. Cuánto más parpadea una persona, más inquieta se siente. El contacto ocular consiste en la mirada que una persona dirige a la mirada de otra. Aquí se estudian dos aspectos: la frecuencia con la que miramos al otro, y el mantenimiento del contacto ocular. El feedback es muy importante cuando dos personas hablan entre sí. Los que hablan necesitan tener la seguridad de que alguien los escucha, y los que escuchan necesitan sentir que su atención es tenida en cuenta y que el que habla se dirige directamente a ellos. Ambos requisitos se cumplen con un adecuado uso del contacto ocular. Por otra parte, la disposición de una persona a brindar oportunidades de contacto ocular suele revelar sus actitudes con respecto a ella. Las personas que se agradan mutuamente mantienen mucho más contacto ocular, que las que no se gustan. La frecuencia con la que miramos al otro es un indicador de interés, agrado o sinceridad. La evitación de la mirada o el mirar a los otros sólo fugaz y ocasionalmente impide recibir retroalimentación, reduce la credibilidad del emisor y da lugar a que se atribuyan a éste características negativas La frecuencia de la mirada al otro aumenta cuando: Cuando están muy separados entre sí Cuando están hablando de temas impersonales o sencillos Cuando está interesada por el otro y sus reacciones Cuando ama o le gusta la otra persona Cuando intenta dominar o influir al otro Si es extrovertido Si depende de la otra persona y ésta no da señal de respuesta 48

La frecuencia con la que miramos al otro disminuye cuando: Si están muy juntos Si están discutiendo un asunto íntimo o difícil Si no está interesada en las reacciones de la otra persona Si no le gusta la otra persona Si el que mira tiene un status superior Si es un introvertido Si padece ciertas formas de enfermedad mental Por otra parte se mira más cuando se escucha que cuando se habla, pero además el contacto ocular indica el final de una intervención, como si la persona que habla le pasara el relevo a la otra. El mantenimiento ocular se refiere a cuánto tiempo prolongamos el contacto de nuestra mirada con la de la otra persona. Las miradas prolongadas sin parpadear se usan cuando se intenta dominar, amenazar, intimidar o influir sobre otros. También las utilizan las personas que se agradan mucho, pero en este caso la frecuencia de parpadeo es mayor. Un prolongado contacto ocular se considera, generalmente como manifestación de superioridad (o al menos la sensación de que así es), falta de respeto, amenaza o actitud amenazante y ganas de insultar. Un contacto ocular poco prolongado suele ser interpretado como falta de atención, descortesía, falta de sinceridad, falta de honradez, inseguridad o timidez. El dejar de mirar a los ojos, bajando la vista suele ser tomado como signo de sumisión. El contacto ocular forma parte de la forma de mirar al otro. La forma de mirar es una de las conductas más importantes para diferenciar a las personas de status alto, dominantes y poderosas, de aquellas de bajo status, sumisas y no poderosas. El interlocutor de menor poder mira más a la persona poderosa en general. La persona menos poderosa tiene más necesidad de vigilar la conducta del que tiene más poder. Esta vigilancia puede proporcionar al que tiene poco poder información referente a las actitudes de la persona de más poder., que puede utilizar para ajustar la suya propia. Por otra parte así puede mostrar que está pendiente del que tiene 49

poder, de que le interesa lo que dice, y acepta su posición de status en la interacción. La comunicación entre dos personas será más efectiva cuando su interacción contenga una proporción de contacto ocular que ambos consideren apropiada a la situación. Y en esto hay que considerar que los resultados que hemos ofrecido sobre la mirada, pueden cambiar o ser matizadas en interacciones interculturales. La sonrisa: Normalmente la sonrisa se utiliza para expresar simpatía, alegría o felicidad. La sonrisa se puede utilizar para hacer que las situaciones de tensión sean más llevaderas. Una sonrisa atrae la sonrisa de los demás y es una forma de relajar la tensión. Por otra parte, la sonrisa tiene un efecto terapéutico. Se ha observado que cuando se le pedía a personas que se sentían deprimidas o pesimistas, que imitaran la sonrisa de los demás, declaraban sentirse más felices. La sonrisa está, además, influida por el poder que tiene lugar en una relación. Paralingüística El comportamiento lingüístico está determinado por dos factores: el código y el contenido que se pretende comunicar. Sin embargo estos dos factores no constituyen la totalidad del comportamiento ni verbal ni comunicativo. Existen variaciones lingüísticas, entre las que se puede citar la elección del idioma, la utilización de un lenguaje simple o elaborado, la elección de los tiempos verbales, etc., y existen, por otra lado, variaciones no lingüísticas como el ritmo, el tono y el volumen de la voz. Al estudio de las variaciones no lingüísticas se dedica la paralingüística. El tono: La cualidad del tono que interesa aquí es el tono afectivo, esto es, la adecuación emocional del tono de voz utilizado en la conversación. El tono es un reflejo emocional, de forma que la excesiva emocionalidad ahoga la voz y, el tono se hace más agudo. Por lo tanto, el deslizamiento hacia los tonos agudos es síntoma de inhibición emocional. El volumen: quién inicia una conversación en un estado de tensión mal adaptado a la situación, habla con un volumen de voz inapropiado. Cuando la voz surge en un volumen elevado, suele ser síntoma de que el interlocutor quiere imponerse en la conversación, y está relacionado con la intención de mostrar autoridad y dominio. El volumen bajo sintomatiza la intención de no quiere hacer el esfuerzo de ser oída, con lo que se asocia a personas introvertidas. El ritmo: El ritmo se refiere a la fluidez verbal con que se expresa la persona. Se ha estudiado en los medios psiquiátricos pues uno de los síntomas de la tendencia al repliegue neurótico o 50

psicótico, de la ruptura con la realidad, es un ritmo de alocución átono, monótono, entrecortado o lento. En la vida normal el ritmo lento o entrecortado, revela un rechazo al contacto, un mantenerse a cubierto, un deseo de retirada, y frialdad en la interacción. El ritmo cálido, vivo, modulado, animado, está vinculado a la persona presta para el contacto y la conversación. Uno de los ámbitos de estudio del paralenguaje más interesantes para la práctica del psicólogo se refiere a los estudios que entienden el paralenguaje como una manifestación del estado de la interacción. Estos estudios se impulsaron para responder al problema planteado por el ‘efecto del experimentador’. Los estudios del efecto del experimentador se iniciaron en un estudio experimental en el que el investigador sospechó que algo especial estaba sucediendo en la interacción sujetoexperimentador. Junto con el proceso de instrucción y dirección, existía un sistema de comunicaciones encubiertas que influía sutilmente en la ejecución del sujeto al transmitirle las expectativas del experimentador. Los sujetos respondían a las expectativas comportándose de acuerdo con ellas y con otras características requeridas por la situación. Posteriores estudios concluyeron que, al establecer diferentes expectativas en los experimentadores, la ejecución de los sujetos podría alterarse en relación con esas expectativas, aún cuando la conducta manifiesta del experimentador no parecía diferir entre los diferentes experimentadores. Este sistema de comunicaciones ocultas parecía deberse a los canales paralingüísticos y no a los verbales. Por ejemplo, las alteraciones sutiles de énfasis en las instrucciones verbales, afectaban los resultados experimentales en la dirección esperada por el experimentador. El interés por la interacción entre el experimentador y el sujeto experimental se extendió rápidamente en el mundo especializado al estudio de otras díadas más comunes en la vida diaria. Los estudios se han centrado principalmente en dos tipos de relaciones: relaciones de afecto y relaciones de hostilidad. Y se han observado en dos díadas: doctor-paciente y madre-hijo. En las díadas doctor-paciente se comprobó que los doctores cuyas voces se clasificaron como menos irritantes y más ansiosas tuvieron más éxito en tratar a nuevos pacientes alcohólicos. En las díadas madre-hijo, se comprobó que las madres cuyas voces se clasificaban con un alto nivel de ansiedad y enfado, recibían signos de irritabilidad de sus hijos, tales como gritos y trastornos en el acto de la separación. Proxémica Se refiere al amplio conjunto de comportamientos no verbales relacionados con la utilización y estructuración del espacio inmediato de la persona. Hay dos principales ámbitos 51

de estudios en la proxémica: a) estudios acerca del espacio personal, b) estudios sobre la conducta territorial humana. Estudios acerca del espacio personal: El espacio personal se define como el espacio que nos rodea, al que no dejamos que otros entren a no ser que les invitemos a hacerlo o se den circunstancias especiales. Se extiende más hacia delante que hacia los lados, y mínimo en nuestras espaldas. El espacio personal se estudia desde dos enfoques: la proximidad física en la interacción, y el contacto personal. Respecto a la proximidad existen diferencias no solo culturales, sino también situacionales y personales. En general, cada uno de nosotros dispone de una espacio personal alrededor, implícito, que cuando es roto por alguien en la interacción, nos produce incomodidad, sensación de amenaza y/o tensión, a no ser que se den circunstancias especiales que justifiquen la mayor proximidad o nosotros la hayamos demandado. Tendemos a aceptar una mayor proximidad de los otros, rompiendo nuestro espacio personal, en las aglomeraciones. Los enamorados y las personas que se gustan, aceptan un mayor grado de proximidad entre ambos. La proximidad física tiende a ser menor entre mujeres que entre hombres. La orientación corporal se suele emplear como ‘barrera territorial’ para impedir violaciones del espacio personal. Si alguien no deseado viola el espacio personal de un grupo, los miembros del grupo se apartarán de él, pero seguirán manteniendo una orientación directa entre sí, como queriendo indicarle que su presencia no es grata y reanudarán sus posiciones anteriores tan pronto como tenga la sensatez de marcharse. Si el intruso decide quedarse, los miembros del grupo cambiarán de orientación para dejar aparte al intruso, mostrando así su rechazo por la invasión. La gente suele evitar una orientación directa en los ascensores, en los transportes públicos o en otros lugares donde no se puede mantener el espacio personal normal. Cuando la aglomeración es tan intensa que no se puede volver el cuerpo, se volverá la cabeza. El contacto físico por otra parte, es más probable en unas situaciones que en otras. Es más probable cuando alguien da información o consejo que cuando lo recibe, al dar una orden más que al recibirla, al hacer una favor más que al agradecerlo, al intentar persuadir a alguien más que al ser persuadido, en una fiesta más que en el trabajo, al expresar entusiasmo más que al presenciarlo, al escuchar las preocupaciones de los demás que al expresarlas. El contacto suele ser iniciado con más frecuencia por los hombres que por las mujeres. En general, suele iniciar el contacto físico la persona que en la interacción tiene más status o tiene posición de dominio sobre el otro. Así es más probable que inicie el contacto el jefe hacia el empleado, el viejo hacia el joven, el médico hacia el paciente, que al revés. En general el contacto corporal fomenta el agrado mutuo, por lo que es un modo de promover reacciones favorables en los demás. 52

Un tipo de contacto físico muy frecuente son los apretones de manos. La mayoría de la gente prefiere un fuerte apretón de manos. El dar la mano débilmente suele asociarse en los hombres con afeminamiento y con debilidad de carácter. En las mujeres se acepta un apretón menos fuerte, pero cuando es demasiado débil se asocia con poca sinceridad o reticencia a la interacción. En este sentido, hay que tener en cuenta que el objeto de un apretón de manos es saludar o despedirse de alguien, o consolidar un acuerdo. Para que pueda cumplir su objetivo ha de ser muy positivo, cariñoso y cordial. Las caricias con contactos corporales reservados para aquellos entre los que existe una relación muy íntima. En la vida cotidiana solemos sustituir las caricias físicas por caricias verbales. Estas caricias son muy importantes para mejorar las relaciones interpersonales, y son las más adecuadas entre desconocidos. Por otra parte, en general, dar una palmadita en la espalda es un gesto de aliento y apoyo. Pasar nuestro brazo por encima de los hombros de otra persona como gesto cordial o protector es una forma de indicarle que puede contar con nosotros. Tocar también es una forma de llamar la atención, y se puede emplear para guiar o dirigir a otra persona hacia algún sitio. Conducta territorial humana: Los estudios sobre el tipo de espacio que necesita la gente para vivir razonablemente, se ha observado que ciertos diseños de casas favorecen más que otros, las disputas entre vecinos. De este tipo de estudios ha surgido el concepto de ‘espacio defendible’, que es el espacio que cada uno de nosotros necesita para vivir, y que defendemos contra toda intrusión, no deseada, por parte de otras personas. Si los pisos son demasiado pequeños, si están muy juntos o si hacen que la gente se aglomere en determinados puntos, llegará un momento en que surgirán tensiones que pueden desembocar en hostilidad abierta y en conductas agresivas. Fuente: http://www3.uji.es/~pinazo/2001Tema%205.htm Resumen 1 Por Danilo Moreno La gente se comunica de muchas maneras, pero realmente ¿comunica todo lo que quiere y oculta lo que no quiere? Esa es la primera idea fundamental desde donde arranca el texto y quizás la que también nos permite decir que lo resume, en tanto el texto está orientado a mostrar cómo en el proceso de comunicación inciden diversos elementos que pasan en muchas 53

oportunidades por lo que no esta dicho, por los espacios en blanco. Comentarios: Cada vez que se habla de comunicación el primer referente que aparece es el de la utilización de unos signos asociados a un lenguaje textual, visual o auditivo. Cuando se habla de comunicación se piensa en medios masivos: el televisor, la radio, la prensa, la Internet, el cine. Se piensa que la comunicación corresponde a estos escenarios y por lo tanto se dedican muchas horas a la reflexión en torno a los elementos citados. Sin embargo, existe un tipo de comunicación que tiene la capacidad de atravesar varios de los escenarios en los que se produce el proceso comunicativo. Dicha comunicación no hace uso de unas reglas establecidas con anterioridad, sino que va construyendo su propio lenguaje, es decir: la comunicación no verbal. Como lo señala el texto de Carlos Salinas: “los problemas de la comunicación son, para decirlo en pocas palabras, que decimos más de los que creemos y menos de lo que pensamos”. Durante esta tensión existen elementos que son fundamentales y decisivos, como los que aportan los signos y símbolos que aparecen en la comunicación no verbal, como lo plantea el autor durante el texto de una manera suficientemente clara. Si quieres aprender algo mas visita: http://www3.uji.es/~pinazo/2001Tema%205.htm http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/C/comunicacion_corporal.pdf http://www.aerobicos.org/modules.php?name=News&file=article&sid=474 RECOMENDACION: Ver la película código de Davinci, la cual es muy rica en comunicación no verbal. http://www.elcodigodavinci.com/davinci.html http://www.aciprensa.com/controversias/davinci.htm

54

CAPÍTULO III: HABLAR EN PUBLICO LECCIÓN 11: PARTE 1 COMO HABLAR EN PÚBLICO Hablar en público: Es una de las actividades más frecuentes en el mundo contemporáneo. Hacerlo bien es una habilidad que se consigue, sin duda alguna, con la práctica. Sin embargo son muchaslas herramientas a las que se puede acudir cuando una persona se enfrenta a esta situación. Lectura: TÉCNICAS PARA HABLAR EN PÚBLICO Autor(es): M. Pérez –Gaspar Hablar en público no es nada fácil. Requiere definir bien los objetivos, ser claro, conciso, organizado y saber al público que nos dirigimos. Debemos poner un límite a nuestra exposición, no muy extenso para no "cansar" a los oyentes. No se deben decir más de unas 150 a 175 palabras por minuto, para que la gente pueda seguir correctamente su disertación. Tampoco diga menos, para que la gente no se distraiga o pierda interés por el tema. 1. Conocer los destinatarios. Quien va a ser nuestra audiencia: estudiantes, profesionales, empresarios... nos ayudará a enfocar nuestra exposición de forma correcta. 2. Organización. Exponer de forma organizada todos los temas nos permite que sea más fácil seguir el "hilo" de nuestra charla. 3. Extensión. Exponga solamente lo fundamental del tema. No quiera extenderse hasta agotar el tema. Acabaría cansando al público y perdiendo su atención. 4. Objetivos. Debemos concretar bien y de forma definida los objetivos de la charla, ponencia o conferencia. Tenemos que "tener claro" cual es el mensaje que queremos transmitir a nuestra audiencia, sin repetirnos en interminables palabras que no nos conducen a ninguna conclusión 55

clara. 5. Ayudas. Cuente a su lado, con todo tipo de ayudas que hagan comprender mejor la exposición que está realizando: proyectores, ordenadores, diapositivas, gráficos y cualquier tipo de documentación que pueda facilitar a los oyentes. Ahora bien, sin abusar de los mismos, marginando totalmente al orador. 1. Coloque el micrófono a la altura correcta y compruebe que el sonido llega a toda la sala. 2. Organice bien la introducción, desarrollo y conclusión de la charla. 3. No abuse de la gestos y la expresión corporal. 4. En la medida de lo posible, interactúe con los oyentes, para hacerlo más ameno. 5. Hable como si se dirigiera solo a una persona. 6. Si va con retraso, resuma partes poco importantes. 7. Evite cualquier tipo de distracción : ruidos, móviles, música, etc. Uno de los modelos más conocidos para un correcta exposición hablada es el modelo SPAM. Este nos da 4 puntos básicos: 1. Situación. Tener en cuenta la hora y el lugar donde se va a celebrar el acto. 2. Propósito. Las metas que el orados espera obtener con su charla. 3. Audiencia. A que personas va destinado nuestra charla.
56

LECCIÓN 12: PARTE 2 COMO HABLAR EN PÚBLICO Hablar en público es una buena forma de comunicar tu mensaje y tus puntos de vista en reuniones, actividades especiales y otro tipo de encuentros. Puede resultarte difícil comparecer y hablar delante de otras personas, pero es una habilidad importante que has de aprender si quieres que tu mensaje llegue a otros. Preparación: Si vas a pronunciar un discurso en un acto o reunión, deberás tomarte el tiempo para prepararlo muy bien. Investiga a fondo sobre la materia, y procura ser relativamente escueto para no aburrir a tu público (por lo general, 20 minutos deberían bastar). Ten en cuenta también a qué tipo de personas vas a dirigirte y cuáles son sus intereses. Y en cuanto al resto, aquí tienes algunos consejos acerca de la estructura y el contenido. En la introducción: Si se trata de un acto organizado por ti, agradece a tu audiencia que hayan asistido. Preséntate (di tu nombre, tu edad, el nombre de tu grupo y de tu escuela, si fuera el caso). Presenta el tema sobre el que deseas hablar. Intenta captar la atención del público de inmediato relatando un hecho dramático o presentado datos estadísticos o un caso real. Haz un breve resumen de cuál va a ser el contenido de tu discurso y por qué es tan importante para ti esa cuestión. En la parte central de tu discurso: Procura que el contenido sea todo lo conciso y animado que puedas e incluye ejemplos de casos reales. Podrías relatar alguna historia interesante o graciosa que hayas leído o contar 57

algo que te haya ocurrido a ti o a alguien que conoces. Pero ten cuidado si intentas ser gracioso a expensas de una cuestión triste o si no te sientes cómodo gastando bromas. Ensaya tus ideas con otras personas antes. Ten siempre en cuenta el tipo de personas que integran el público. Por ejemplo, si te diriges únicamente a otros jóvenes, puedes mostrarte más informal que si tu público está compuesto por profesores, autoridades u otros adultos. Incluye datos importantes que ilustren los puntos principales de tu discurso. Diles lo que crees que debería hacerse para abordar el problema y lo que tú o tu grupo pretendéis hacer. Diles qué impacto crees que tendrán vuestras iniciativas (y cuáles serían las consecuencias en caso de no emprenderse ninguna acción al respecto). En la conclusión: Haz una recapitulación de los puntos principales de tu discurso. Explica a tu público de qué forma pueden intervenir. Ofrécete, si es el caso, a responder a las preguntas que quieran hacerte. Agradece a los asistentes que te hayan escuchado. Cómo pronunciar tu discurso Aquí tienes algunos consejos acerca de cómo pronunciar un buen discurso: Memoriza siempre tu discurso, pues de ese modo darás la impresión de espontaneidad y podrás mirar a la audiencia. Elabora una lista de los puntos principales que vas a tratar, a la que puedas recurrir en caso de que te atasques.

58

Procura relajarte: no te muestres inquieto. Habla despacio, en voz alta y con claridad. Mira al público. No tengas miedo de mostrar que la cuestión te preocupa de verdad. Tu entusiasmo y compromiso servirán de inspiración a los demás. Ensaya tu ponencia frente a un espejo para hacerte una idea de la imagen que proyectas y de cómo suenas. Cómo participar en un debate: Muchos de los consejos acerca de cómo pronunciar un discurso pueden resultar también útiles a la hora de participar en un debate que tenga lugar en el contexto de una reunión o en cualquier otro evento. Si conoces de antemano cuál es el tema de debate, podrás preparar exactamente lo que quieres decir, aunque el contenido deberá ser mucho más breve. Si decides hacer una intervención espontánea durante una reunión o un evento, también puedes pensar en lo que quieres decir mientras otra persona está hablando.

Fuente: http://www.unicef.org/voy/spanish/takeaction/takeaction_379.html

59

LECCIÓN 13: PARTE 3 COMO HABLAR EN PÚBLICO Resumen Los dos textos relacionados con el tema de hablar en público están configurados a partir de una idea fundamental: dar los consejos suficientes para que las personas puedan tener éxito en la tarea que se proponen, desde esta perspectiva se dan las técnicas suficientes para que se puedan utilizar dentro del proceso. Comentarios: Hablar en público es sin duda una de las actividades más importantes en al vida de cualquier profesional, en tanto el desarrollo profesional implica la capacidad de compartir con destreza los conocimientos adquiridos. Desde el gerente general de una compañía, el consultor de esa misma compañía, el líder de un proyecto, los vendedores y en general los roles de todos los profesionales implican un intercambio permanente de ideas y de socializaciones de experiencias que se logran en la interacción de juntas presidenciales, reuniones de trabajo, dirección de talleres, etc. Además de los claros consejos que se encuentran en amabas lecturas, aquí haré una reflexión sobre el tema y profundizaré sobre algunos consejos que me parecen prácticos para tener en cuenta, apelaré a la anécdota que me permitirá ejemplificar varias situaciones que dejaron enseñanza en ese largo proceso que implica ¿cómo hablar en público? La primera idea que quiero resaltar, y en concordancia con la lectura, es la de asumir que hablar en público no es fácil. Si asumimos que hablar en público no es fácil quizás algún día podremos manejar las técnicas y al hacerlo, podremos sostener, gracias a la experiencia, que hablar en público es fácil. ¿Por qué hablar en público no es fácil? Ante todo porque implica foguear nuestras ideas con los demás. Exponer un proyecto, por ejemplo, implica validar ante los demás nuestro conocimiento, nuestras conclusiones. En la medida en que el auditorio sea más selectivo, la dificultad aumenta. Partir de este principio puede ayudarnos a que nuestra experiencia tenga mayor éxito, esto implica poder ser claros y hacer que nuestro mensaje llegue con claridad a los demás.

60

LECCIÓN 14: PARTE 1 IMAGEN Y TEXTO Interpretación de una imagen: La cantidad de elementos que conforman una imagen, su estructura y su composición determinan su sencillez o complejidad en el momento de la interpretación. Desde el punto de vista de la percepción visual la inclusión de más de cuatro elementos que difieren en color, forma y textura no permiten observar de una sola mirada, y decimos en este sentido que una imagen es compleja perceptualmente. Realiza la siguiente lectura : PISTAS PARA INTERPRETAR UNA IMAGEN Y TEXTO Tema 1: La comunicación Aspectos generales de la comunicación La comunicación es el procedimiento en virtud del cual se transmite un mensaje desde un emisor, hasta un receptor. Esto significa que los elementos básicos de la comunicación son: el Emisor, el Receptor, y el Mensaje. El Código: La transmisión de un mensaje se hace mediante algún proceso de codificación: un código. Este código puede ser gestual, verbal, visual, audiovisual. Es necesario que el emisor y el receptor compartan el mismo código para que el mensaje pueda ser tanto seleccionado por el emisor, como comprendido por el receptor. El Código, por tanto, es un conjunto de conocimientos comunes que poseen el emisor y el receptor. Existe un acuerdo previo o conjunto de normas compartidas. Tipos de lenguaje: El hombre utiliza dos tipos de mensajes: los que usan signos arbitrarios, que no tienen ninguna similitud con el objeto representado (por ejemplo, los lenguajes naturales, como el español, etc.) y aquellos que tienen algún grado de analogía con el objeto 61

representado (por ejemplo, las fotografías, dibujos, cine, etc.). Cuando hablamos de arbitrariedad nos referimos al vínculo que existe entre la forma del mensaje y su significado, entre el signo y el significado. Un lenguaje arbitrario será aquel en el que dada la forma sea en principio imposible predecir el significado, y viceversa. Hay que advertir que el lenguaje natural también incluye onomatopeyas, en donde el vínculo entre signo y significado no es convencional, o no lo es del todo. Sin embargo, cuando incluimos la imagen como un tipo de lenguaje que tiene algún grado de analogía entre el signo y el significado, hay que tomarlo con cierta cautela. Habría que decir que el lenguaje visual ostenta un número mayor de signos onomatopéyicos, sin que por ello quepa decir que sólo ostenta este tipo de signos. Antes al contrario, todos los lenguajes visuales, cada medio (radio, cine, fotografía, cómic, televisión) desarrolla un conjunto de convenciones que constituyen su propio diccionario, su propio vocabulario, cuyo significado responde también a un conjunto de normas convencionalmente aceptadas por emisor y receptor y establecidas a través del uso recurrente de los mismos signos. De donde también cabe interpretarlos como dotados de cierta arbitrariedad. Pero su menor grado de arbitrariedad permite entender la mayor amplitud y el mayor poder significativo que ostenta siempre la imagen visual frente a los lenguajes naturales. Al tiempo que esta menor arbitrariedad hace del lenguaje visual un lenguaje más ceñido a lo concreto, con menos capacidad para construir mensajes abstractos, al menos directamente. Para elaborar mensajes abstractos, tales como pueden representar palabras en español como "libertad", "igualdad", etc., el lenguaje visual debe recurrir a combinaciones significativas de objetos, combinaciones que ya son arbitrarias y extraídas del conjunto de significados convencionalmente construidos en nuestro contexto cultural e histórico en alguna forma de representación visual. El Canal: Un mensaje puede ser enviado por uno o más canales. El canal es el medio a través del cual se transmite el mensaje, es decir, el soporte que permite que el mensaje llegue del emisor al receptor y viceversa. El aire, en el lenguaje hablado, el papel, el libro, el televisor, etc. El canal puede ser unidireccional, o bidireccional. Si es unidireccional no hay retroalimentación en el proceso de comunicación, y el mensaje fluye en un solo sentido: emisor a receptor. El receptor, en este caso, asume una función pasiva que queda reducida a recibir o no recibir el mensaje. Pero cuando el canal es bidireccional es posible la retroalimentación, y entonces los papeles de emisor y receptor son dialécticos y se intercambian. Un medio bidireccional es el aire en la comunicación hablada; unidireccional es un libro, la televisión, el cine. Bidireccional es la radio, el teléfono, internet; etc. 62

Eficacia en la comunicación: La comunicación aumenta o disminuye su grado de eficacia en función del canal y de los referentes compartidos por emisor y receptor, y por la posible retroalimentación. Una comunicación es eficaz cuando consigue transmitir completamente el mensaje. Cuando el receptor entiende completamente el mensaje. Pero si no puede contestar es menos eficaz que si puede hacerlo. El canal puede ser una fuente de ruidos que van desde un obstáculo imperceptible, el ruido de fondo de cualquier conversación, hasta obstáculos insalvables, cuando por ejemplo el medio es unidireccional; o cuando los sujetos no comparten el mismo código. Así, cuantas más normas del código compartan, más fluida y menos ruidosa es la comunicación. Entendiendo por ruido todos los obstáculos que reducen la eficacia de la comunicación. En la imagen visual, el ruido consiste en la acumulación no significativa de señales que obstruyen el contenido que se pretende transmitir: luz y oscuridad en exceso (siempre que no responda a una intención del autor), desenfoque (idem), acumulación de objetos que anulan el significado de una imagen; en televisión las interferencias; exceso de palabras (radio incluida), o cuando imagen y voz no tienen nada que ver; etc. La comunicación colectiva: Muchos de los canales de comunicación actuales permiten una comunicación en masa, pero unidireccional, salvo el nuevo medio informático internet y en menor medida en la radio. En estos medios nos encontramos con: 1. Un grupo organizado de personas que paga y gestiona alguna fuente de transmisión técnica de imagen: periódico, emisora de radio, canal de televisión, etc. Este grupo sustenta una determinada orientación ideológica que impone en sus mensajes a través de su medio (no hay medios de comunicación de masas neutrales). 2. Una masa receptora de estos mensajes que puede comparar si dispone del suficiente dinero las distintas interpretaciones que los distintos medios y fuentes de información sobre las mismas cuestiones. Por lo general, esta masa receptora es incapaz de responder solidariamente a los mensajes: la comunicación se distribuye individualmente. Por lo general esta masa se suele descomponer en grupos que acaban consumiendo los productos ofrecidos por los medios cuyas interpretaciones son coherentes con las suyas. 3. Diferentes códigos para distintos tipos de mensajes: científicos, religiosos, políticos; visuales, auditivos, audiovisuales, etc. Tema 2 La percepción

63

Principios básicos de la percepción La percepción de una imagen está en estrecha relación con la manera en la que cada individuo puede captar la realidad, y, al mismo tiempo, está vinculada con la historia personal, los intereses, la educación del individuo, y su contexto cultural. El conocimiento de un objeto no está determinado sólo por las sensaciones visuales, auditivas, olfativas, sino que existe una forma particular (individual, y social) de conocerlo. Se trata de su reconocimiento cultural como un objeto de nuestro mundo, identificable, nombrable. Un observador cuando se enfrenta a un objeto, añade a las sensaciones fisiológicas básicas que recibe a través de sus sentidos, una asociación significativa que depende de su propio contexto cultural y de su formación, lo cual le permite identificar el objeto, esto es, percibirlo. Hay por tanto, un fundamento fisiológico de la percepción, condición necesaria, pero no suficiente para la percepción. Además de la fisiología, es necesario contemplar todos aquellos elementos culturales que en diversos niveles, nos permiten reconocer el entorno en todas sus posibilidades significativas. 1. Fisiología de la percepción La luz que llega a través de la lente del ojo, cae sobre el mosaico de las células receptoras de la retina; estas no envían impulsos directamente por el nervio óptico, sino que, en lugar de ello, conectan con una serie de células retinianas llamadas células bipolares. Estas, a su vez, conectan con células de ganglios retinianos y es esta última serie de células, la tercera en la trayectoria visual, la que envía sus fibras (las fibras del nervio óptico) al cerebro... Existe una gran multiplicidad de células que manejan el gran número de orientaciones y posiciones; para cada estímulo (cada área de la retina, cada tipo de línea y cada orientación del estímulo) hay una colección particular de células corticales simples que responderán; el cambio de cualquiera de las disposiciones del estímulo, será causa de que responda una población de células completamente nueva. (Hubel, "El corte visual del cerebro", en Scientific American, 1979). El proceso de la visión comienza con las respuestas, en cada retina, de unos 130 millones de células receptoras sensibles a la luz: conos y bastoncillos (estas células son capaces de detectar en la oscuridad la luz de una vela a 45 km); desde estas células se transmiten mensajes a otras células retinianas y luego se envían al cerebro donde se realiza una construcción perceptiva que toma en cuenta informaciones anteriores, e información actual. Los bastones y conos, son los dos tipos de células fotosensibles en el hombre. Su misión es convertir la luz en movimientos atómicos y luego en impulso nervioso que se transmite al cerebro por las fibras del nervio óptico. Las células neuronales aparecen 64

especializadas formando áreas que analiza aspectos distintos del mundo sensorial. Ojo y cerebro producen la percepción de manera compleja y sintética entre todos estos procesos, de modo que la imagen de la cámara oscura para representar la percepción es falsa. La visión es una construcción realizada a través de un proceso de fijaciones constante en un movimiento llamado sacádico de los ojos que recorren sucesivamente los objetos o imágenes. 2. Leyes de la percepción 1. Ley de la proximidad: Los estímulos que están más próximos entre sí tienden a verse agrupados. 2. Ley de la semejanza: Percibimos en grupo aquellos estímulos que tienen un cierto parecido. 3. Ley de la buena forma: Tendemos a completar las figuras que aparecen incompletas, imperfectas, o carentes de algún elemento. 4. Ley de la continuidad: Se perciben como una misma figura estímulos que tienen entre sí una continuidad en la forma. 3. Ilusiones ópticas Clasificaremos las ilusiones ópticas en tres tipos según el papel que juegue en ellas la fisiología, la psicología, o la lógica de las tres dimensiones. Las ilusiones ópticas son los efectos producidos por determinados estímulos en la vista, en función de las leyes de la percepción antes expuestas y de los principios básicos de la percepción señalados al inicio del tema. Ilusiones fisiológicas Ilusiones psicológicas y lógicas 4. Aplicación a la Comunicación Audiovisual: Elementos culturales que conforman la percepción. El léxico de la imagen 65

Las ilusiones fisiológicas tienen su fundamento en la propia configuración fisiológica del ojo. Las ilusiones psicológicas y las ilusiones lógicas están determinadas por los preconceptos que constituyen la percepción. Nos referimos a principios previos que organizan toda representación visual: Estos preconceptos son de carácter cultural y son aprendidos por los sujetos en su proceso de desarrollo, de ahí que de ellos dependa la manifestación de estas ilusiones. Los preconceptos son asumidos por los sujetos en su proceso de formación y provienen de normas de transmisión de mensajes en una cultura determinada. Esto es, son figuras que se han consolidado como transmisores de determinados tipos de información. Estas normas que pautan cualquier proceso de comunicación constituyen una parte importante del léxico visual. Cada medio, fotografía, pintura, dibujo, cómic, cine, televisión (publicidad, etc.) ha desarrollado un conjunto de normas particular, aunque en muchos casos, se han transvasado de unos medios a otros enriqueciéndose mutuamente. Conocer este léxico es una tarea tan difícil o más aún que conocer el léxico de un idioma. Sólo puede realizarse con el uso, aunque muchos de sus elementos son ya comunes y perfectamente identificables por cualquiera de nosotros. Sin embargo, no está de más repasar diversos aspectos de este léxico, sus significados y los usos que les corresponden en diversos medios.

66

LECCIÓN 15: PARTE 2 IMAGEN Y TEXTO Tema 3: Lectura de imágenes 1. Grados de Iconicidad En la medida en que el sentido de la imagen sea más obvio y directamente identificable con un objeto diremos que tiene un mayor nivel de iconicidad. 2. Modos de significación Las imágenes pueden tener o no un sentido obvio. Cuando tienen un sentido obvio y un mensaje directo (por ejemplo, la foto de la manzana), diremos que son imágenes monosémicas. Sin embargo, existe otro tipo de imágenes cuyo significado es complejo y no se reduce a una mera descripción de lo que se presenta en la imagen. Se llaman imágenes polisémicas y suelen ser utilizadas en publicidad debido al efecto evocador que ejercen en el receptor. 3. Sencillez y Complejidad de las imágenes La cantidad de elementos que conforman una imagen, su estructura y su composición determinan su sencillez o complejidad. Desde el punto de vista de la percepción visual la inclusión de más de cuatro elementos que difieren en color, forma y textura no permiten observar la imagen de una sola mirada, y decimos en este sentido que una imagen es compleja perceptualmente.

67

Pero, además, si los elementos que aparecen tienen relación semántica, la complejidad de la imagen aumenta también semánticamente. Pueden darse imágenes sencillas perceptualmente, que sean complejas semánticamente.

4. Originalidad y Estereotipos Los estereotipos son modelos que se repiten de manera recurrente y cuyo significado es muy simple y directo, así como universal. Tienden a simplificar de manera abusiva la realidad que representan. Los modelos que se ofrecen establecen categorías homogéneas de criterios, de expresiones, de gestos, de formas de entender la realidad. Con ellos se desvincula a los individuos o grupos de su propia realidad histórica y social, de su propia identidad con el fin de que el receptor se asimile a los patrones o modelos ofrecidos. Asumiendo estos estereotipos un individuo acaba ocultando sus propias contradicciones, su propia ideología, su propia identidad. Los estereotipos ofrecen una concepción simplificada y comúnmente aceptada por un grupo sobre un personaje, un aspecto de la estructura social o determinado programa social. Funciones del estereotipo: 1. reforzar los parámetros establecidos por el propio sistema 2. homogeneizar los comportamientos y gustos de los diferentes grupos sociales. Así podemos decir que la internalización de estereotipos expresados a través del gusto, de gestos, de expresiones, está íntimamente relacionada con el grado de conformismo y de falta de sentido reflexivo y crítico del receptor. Estereotipos de la publicidad: 68

La mujer como objeto de consumo. El arte para espíritus refinados. La promoción del sexo.

La atribución de carácter científico a los productos.etc. Originalidad: Una imagen considerada original lo es porque es capaz de transmitir un mensaje más o menos complejo a través de mecanismos perfectamente reconocibles pero instaurando parámetros nuevos, o modificando los anteriores de manera especialmente adecuada al momento histórico en el que se ofrece. 5. Denotación Connotación Toda imagen ofrece un contenido denotado y otro connotado. El contenido denotado se refiere a los elementos explícitos ofrecidos por la imagen. Se trata de una lectura literal de la imagen. El contenido connotado se refiere a los mensajes no explícitos que aparecen en una lectura compleja de la imagen. Se trata de la interpretación que realiza el lector. La complejidad de los contenidos connotativos de una imagen está en relación directa con el código que maneja el receptor, y el grado de familiaridad o comprensión que pueda tener el contenido denotado. Los dos niveles de lectura en los medios de comunicación están en función de la edad y de la experiencia previa. Hasta los últimos años del estadio de las operaciones concretas (11-12 años aproximadamente) hay una sujeción a la literalidad de la imagen, mientras que en el estadio de las operaciones formales (a partir de los 12 años) se logra un nivel de análisis abstracto y simbólico. 69

Procedimientos de connotación Una imagen puede tener múltiples interpretaciones en función del repertorio de respuestas que se pueden prever hasta cierto punto. Procedimientos Trucaje: Una imagen trucada ofrece composiciones interesantes y diferentes según los signos que se usen y el grado de familiaridad con el código. El código de la connotación es histórico en el sentido de que depende de los contenidos asimilados con el paso del tiempo. Pose: La actitud de los sujetos puede definir el significado de la imagen: alegría, angustia, dolor, etc. Objetos: Determinados objetos combinados permiten realizar asociaciones contextuales generando distintos mensajes. Esteticismo-fotogenia: Una imagen puede ser embellecida o realzada por la composición, la iluminación, el revelado, etc. Articulación: Las imágenes se articulan de manera lógica llegando a conformar una secuencia. Un fotograma aislado dentro de una película es insuficiente para interpretarla, etc. 6. Imagen y texto El carácter polisémico de la imagen que se manifiesta en la interpretación -connotación- puede ser reducido o concretado a través de la incorporación de un texto: 1. El texto puede reducir las posibilidades significativas de la imagen. Función de anclaje. 2. Puede completar la imagen conformando una unidad significativa. Función de relevo. 3. Puede ofrecer un significado distinto al del propio registro fotográfico.

70

Esta combinación entre imagen y texto, es extensible también a la combinación entre imagen y sonido. Tema 4: Elementos básicos de la imagen 1. El punto: El punto es la señal más sencilla que puede utilizar un comunicador en el plano de la comunicación visual. El punto tiene gran fuerza de atracción sobre el ojo. Cuando está colocado en el centro visual, por encima del centro geométrico, la sensación es de equilibrio compensado. Si el punto está en el centro geométrico parecerá encontrarse más bajo y se romperá dicha sensación de equilibrio, etc. Los puntos sirven también para crear ritmos en la composición. 2. La línea: Definida como un punto en movimiento. Sirve para visualizar lo que no existe y concretar lo esencial de la información visual. Las líneas de fuerza de cualquier composición vienen marcadas por el uso de las diagonales. Los publicitarios distinguen entre línea de fuerza -que va desde el ángulo superior derecho hasta el inferior izquierdo-, y la línea de interés que va del ángulo superior izquierdo al inferior derecho. 3. La luz: Elemento fundamental en la composición de una imagen. Se usa para: 1. expresar sentimientos o emociones. 2. crear una atmósfera poética. 3. diferenciar distintos aspectos de una representación. 4. resaltar la profundidad de los ambientes cerrados y de los espacios abiertos.

71

En los medios de comunicación la iluminación puede hacerse con luz natural o con luz artificial, lámparas y reflectores. La luz como código: La luz puede ser directa, difusa, puede situarse a contraluz, para resaltar el perfil, frontalmente, se eliminan las sombras. Lateralmente, se produce la sensación de volumen. La luz cenital crea sombras inadecuadas en un rostro, la luz baja en contrapicado, produce la inversión de las sombras, con efecto amenazador, etc. 4. El color: El color es el efecto de las radiaciones visibles que forman parte del espectro electromagnético. Este espectro está formado por todo el conjunto de ondas existentes, rayos x, rayos ultravioleta, infrarrojos, ondas de radio, etc. Todas estas ondas se miden tomando en consideración su longitud que es la distancia que separa una cresta de onda de otra. En los colores esta distancia se mide en milimicras, o nanómetros. De todo el espectro, sólo las ondas comprendidas entre los 400 y los 700 nanómetros provocan en el ser humano la sensación luminosa. Cada color responde a una determinada longitud de onda. Cuando nuestra retina se ve estimulada simultáneamente por todas las ondas electromagnéticas entonces percibimos la luz blanca. El rojo, azul y amarillo son los colores primarios de cuya mezcla obtenemos diversos tonos. Entre los tres, producen el negro. Cuando un pigmento refleja toda la luz blanca que lo ilumina, el objeto aparece blanco. Cuando absorbe toda la luz blanca sin devolver al ojo ninguna radiación, vemos el objeto negro. Al fenómeno de absorción de todas o parte de las irradiaciones luminosas se le denomina comúnmente síntesis o mezcla sustractiva. Si el fenómeno es de radiación, lo llamamos mezcla aditiva. Con la mezcla de rojo, verde y violeta se consigue la mezcla aditiva que produce el color blanco. Propiedades del color: Tono. Variación cualitativa del color. Nos permite diferenciar colores. Saturación. Máxima fuerza de un color. Cuando se corresponde a la propia longitud de onda determinada en el espectro electromagnético y carece absolutamente de blanco y negro, se dice que tiene la máxima saturación. La saturación varía añadiendo blanco a un tono.

72

Luminosidad. Todo color tiene una determinada capacidad para reflejar la luz blanca que incide en él. A esta capacidad se le llama intensidad o luminosidad. La luminosidad varía añadiendo negro a un tono. Cómo se percibe el color: Antes de los seis meses el niño no distingue entre el gris y otros colores. En el primer año se empiezan a diferenciar el rojo, el azul, el amarillo y el verde. La percepción del color depende del tiempo que precisamos para percibirlos. El anaranjado es más rápido que el rojo, el rojo, más que el azul, etc. Del fondo: resalta más el negro sobre blanco, el rojo sobre blanco, el verde sobre blanco; resaltan menos el blanco sobre negro, el verde sobre rojo, etc. Pero los colores están también condicionados por el código visual cultural de las personas, de modo que su significado en la imagen varía según parámetros culturales. Fuente. http://enebro.pntic.mec.es/~phum0000/cam/ Resumen: Como su nombre lo indica la lectura entrega las pistas suficientes para la interpretación de una imagen. Se mete con problemas como el de la percepción, para tratar de indicarnos cómo percibimos, cómo vemos a los demás, y qué pasa desde el punto de vista neurolingüístico. Nos muestra además cómo funciona el ojo en relación con el efecto de la luz, las leyes de la percepción y el de las ilusiones ópticas. Para con los elementos que se deben tener en cuenta para analizar o leer una imagen. Comentarios: La mayoría de las veces que se habla de lectura, lo primero que asociamos es: la lectura de un texto escrito. Sin embargo, vivimos en una sociedad en la que la imagen juega un papel constitutivo en la conformación de lo que llamamos representaciones sociales. Así, la imagen forma y conforma representaciones a partir de las cuales actuamos todo el tiempo. Esa vieja expresión popular, según la cual vale más una imagen que mil palabras, sigue siendo vigente. Es más el problema de la imagen nos enfrenta a un devenir histórico fundamental, cuando de habla de América Latina, se dice que la modernidad no llegó a través de la letra, sino a través de los medios de comunicación y en particular a través de la televisión. Y es curioso porque las culturas precolombinas, léase los primeros pobladores de América, que tuvieron la capacidad de fundar ciudades, de construir pirámides, de tener conocimientos en casi todas las áreas del desarrollo humano, centraron su atención sobre la imagen. Solo para citar un ejemplo 73

podríamos hablar del poder iconográfico que se observa al contemplar al calendario Azteca, solo por citar un ejemplo. Si quieres aprender algo más visita: http://wiki.gleducar.org.ar/wiki/index.php/Collage_Web http://wiki.gleducar.org.ar/wiki/index.php/Collage_Web

UNIDAD II: COMO LEER Y ESCRIBIR CAPÍTULO IV: LA LECTURA LECCIÓN 16: IMPORTANCIA DE LA LECTURA Importancia de la lectura. Por Cecilia Repizo Salazar Si preguntamos ¿qué papel cumple la ley turca en la preparación y en la formación del estudiante universitario? los docentes, los investigadores y los estudiantes responderán que la ley turca es el eje central del proceso educativo y que de su dominio depende, en parte, el ingreso a la universidad y el éxito académico y profesional. El estudiante universitario descubre que la lectura es una actividad decisiva en su trabajo académico, porque necesita ampliar, confrontar y reelaborar, a partir de una y bibliografía, los conceptos que se trabajan en clase y en las asesorías. Cada vez con mayor intensidad, la metodología de los cursos descansa, básicamente, sobre las actividades que llevan a cabo los estudiantes en relación con la elaboración de informes de lectura, ensayos, estudios, monografías y trabajos de investigación. Para cumplir con estos requerimientos en forma eficiente y productiva, el estudiante debe desarrollar al máximo su habilidad lectura y la capacidad para utilizar adecuadamente todos los servicios que prestan las bibliotecas y los centros de documentación, y adquirir criterios para seleccionar los materiales que necesita. Nuestra experiencia docente en la universidad y en el bachillerato, y los planteamientos que hemos encontrado en artículos de revistas, periódicos y libros, nos indican que el estudiante que posee un buen desarrollo de la aptitud verbal logra mejor rendimiento en la universidad. El ex profesor de la universidad nacional de Colombia, Salomón Kalmanovitz, 74

consideran que la universidad colombiana no ha resuelto el problema de las deficiencias de lectura y de escritura que presentan sus estudiantes, lo que repercute directamente en la formación académica y en la baja calidad profesional de esos egresados, quienes salen incapacidad para continuar su formación científica e innovar. Ernesto Guhl, presidente de la asociación de facultades de ingeniería, en 1987, atribuía la considerable desercesión de estudiantes de esta área a que ni en la primaria ni en el bachillerato se preparaba al estudiante para consultar, elaborar raciocinios ni estudiar por cuenta propia, actividades para las cuales es necesario un buen desarrollo de la habilidad lectura. Fernando Ocampo, profesor de la universidad pedagógica, en una ponencia que presentó en el congreso pedagógico nacional en 1987, afirmaba que el fracaso de la educación colombiana se evidencia en la dificultad que muchos estudiantes universitarios tienen para leer y escribir; comentaba que, como director de tesis del grano, se tenía que dedicar a corregir la redacción y la ortografía en lugar de dedicarse a los aspectos propiamente investigativos. Los conceptos emitidos por los autores mencionados, todos ellos vinculados a la educación superior en Colombia, nos permite afirmar que la universidad no ha logrado, pensar la falta de habilidades para leer y escribir que presentan la mayoría de los estudiantes que ingresan a dicha con los planes de estudio vigentes es difícil superar a corto plazo este problema, ya que, por lo general, las carreras tienen, como máximo, dos cursos de español; y no siempre el énfasis en estos se hace en el desarrollo de la lectura y de la escritura.

Tanto en Colombia como en el mundo existe una preocupación por elevar la calidad de la educación para formar profesionales competentes e investigadores capaces de resolver problemas. Se reconoce que para lograr este objetivo es necesario potenciar al máximo las habilidades para leer y escribir, porque son esenciales para el avance científico, tecnológico y cultural de un país. Como ejemplo citamos el caso norteamericano, donde: " el analfabetismo funcional es sólo uno de los grandes problemas que afectan a los estados unidos, pero gran parte del éxito japonés proviene del hecho que sus obreros pueden interpretar matemática avanzada, leer planos complejos y llevar a cabo tareas sofisticadas en las plantas, y lo hace definitivamente mejor que sus contrapartes americanas". La situación se la operaba para los norteamericanos por qué: "la mayoría de los nuevos trabajos requerirá de habilidades muy sólidas en escritura y en lectura y sólo la cuarta parte de la población que accede al mercado laboral dispondrá de ellas". Colombia no es ajena a este problema. Seguir Salomón Kalmanovitz, ya citado, considera que en: "nuestro sistema universitario no cuenta con herramientas para el estudiar y desarrollar la lengua española, tal como históricamente se ha formado en el país y, sin embargo, ha pretendido a asimilar las ingenierías, las ciencias básicas y de la salud, el derecho y las ciencias sociales. Existen raquíticos departamentos de literatura en muy pocas universidad y es casera ahora más la investigación en las áreas del lenguaje este se va desarrollando a la par de la sociedad pero sin cauce académico alguno, contribuyendo a que la comunicación en general, especialmente en relación con ciencias y técnicas, sea pobre y torpe.". . 75

Kalmanovitz también afirma que el sistema universitario colombiano no ha valorado y suficientemente el español, sabiendo que los profesionales pasan gran parte de su vida laboral redactando informes y que los investigadores deben tener muy desarrollada la capacidad para leer, procesar y seleccionar de grandes cantidades de información, porque tienen que manejar conceptos teóricos de variados niveles de abstracción, con el fin de organizar los hechos que investigan y escribir con buen estilo sus trabajos para que atraigan al lector. Considera que el egresado con habilidad para la lectura y la escritura tiene éxito en el mercado de trabajo; pero: "no existe un sólido apoyo de parte de los sectores dominantes para un proyecto educativo que propicie el español y su literatura ni el desarrollo intelectual de los jóvenes de todas las clases, en un ambiente de libertad y José por el saber y la cultura cuando su enseñanza puede ser la clave de un futuro en el que se están más individuos propensos a la tolerancia, algo se guía la creación, a una apropiación inteligente de la técnica y de las profesiones". Consideramos que la lectura y la educación son inseparables, porque sin negar el papel que cumplen y deben cumplir los medios audiovisuales en el proceso educativo, todavía la lectura es el instrumento más utilizado en el proceso de enseñanza aprendizaje. Las investigaciones sobre el fracaso escolar han descubierto que el factor que más incide en dicho fracaso es la deficiencia en la lectura. Además de su papel en el proceso educativo formal, la lectura proporciona entretenimiento y es fuente de placer; es uno de las mejores maneras de utilizar productiva y creativamente el tiempo libre. Como es portadora de conocimientos, ayuda a comprender las ideas de los temas, a refutarlas y a contrastarlas. También, no sirven para conocer las culturas y las visiones del mundo que tienen otros pueblos; es la mejor forma de remontarnos al pasado y de reconstruir, en lo posible, la historia del hombre y de la sociedad, así como de acercarnos a las obras de autores que han dejado testimonios valiosos para la humanidad y que han aportado al desarrollo cultural y científico. Si quieres aprender algo más visita: http://www.bibliotecaris.org/index.php/binews/ampliacio2/la-importancia-de-la-lectura/ http://www.ped.state.nm.us/div/acc.assess/assess/dl/nm.05.samples.g5.sla.sp.pdf

76

LECCIÓN 17: LEER Y RESUMIR Por Cecilia Repizo Salazar “El resumen tiene dos funciones, una para quien lo hace y otra para quien lo lee. Pienso que hacerlo es mucho más importante que leerlo. El arte del resumen es importante y muy útil, y se aprende haciendo muchos resúmenes. A hacer resúmenes enseña a condensar las ideas. En otras palabras enseña a escribir" Humberto Eco En todo proceso de lectura implica leer y releer, porque cada nueva aproximación al texto nos revela lugares desconocidos, no atisbados en el primer recorrido. Los buenos textos conocen porque en cada encuentro muestran nuevas facetas, nuevos asombros, pequeños y hermosos sitios donde el afán de la primera lectura no nos permitió detenernos. Leer es una actividad mental, lejana de grabación de datos, conceptos y sentimientos. Es captar, ampliar, interpretar, confrontar, rechazar, y reelaborar los conceptos que contienen los textos. Al abordar el tema de la lectura debemos formularnos estas preguntas: ¿cómo almacenamos los conceptos, qué partes del texto quedan grabadas durante períodos largos y cuáles se borran rápidamente o no se captan y qué debemos retener y qué debemos desechar ? Responder a estos interrogantes no es un trabajo sencillo. Sin embargo, proponemos una serie de elementos que le permitan al lector encontrar sus propias respuestas. 77

Con relación a la primera pregunta, cómo almacenamos los conceptos? Podemos decir, apoyándonos en el trabajo de García Alzola, quien información que contienen los textos se almacena en nuestro cerebro a partir de un proceso complejo que incluye los pasos siguientes: 1. Persecución e interpretación de los símbolos gráficos. Solamente podemos interpretar los símbolos gráficos de las lenguas cuya escritura conocemos. 2. Reconocimiento de las palabras y de los signos auxiliares. Porque el significado de los textos no está determinado por el significado propio de cada palabra, sino por la relación que se establece entre ellas, con la ayuda de los signos auxiliares (juntivos y signos de puntuación cierre). Para lograr una buena lectura no basta con encender el significado de las palabras y de las relaciones que se establecen entre ellas; es necesario ubicar estos sentidos en los contextos socioculturales y materiales en los que fueron producidos y desde los cuales se leen. Por ejemplo, la lectura del Quijote hecha a finales de este siglo, día de que ser diferente a la que hicieron los contemporáneos de Cervantes. 3. Comprensión de significados. Entre las dificultades que se le presentan al lector está latente en que los tipos de significado que poseen los textos. Gray, citado por García Alzola, dice: "la mayor parte del material de lectura tiene por lo menos tres tipos de significado: el literal, el implícito y el complementario, que se adquieren más o menos al mismo tiempo". El significado literal es el que se refiere de manera directa y obvia al contenido porque, es el significado de nota activo, objetivo, aquel que nada oculta ni genera ambigüedad. El significado implícito es el que no está expresado directamente en el texto es aquel que debemos inferir a partir de claves dadas por el texto y por la capacidad de elector para llenar los vacíos, para leer entre líneas; lo implícito está velado, oculto, se presta a la ambigüedad, es connotativo. El significado complementario se construye a partir de todos los conocimientos que el lector, los cuales le permiten entender a cabalidad con texto. El lector debe desarrollar la capacidad de detectar los vacíos conceptuales que se le presenten en la lectura con el fin de realizar las consultas necesarias para comprender de manera más profunda al que yo que lee. Puede concluirse que el proceso de almacenamiento del información que contiene un texto es la integración en un todo de la percepción e interpretación de los símbolos gráficos, del reconocimiento de las palabras y de los signos auxiliares y de la captación de los distintos significados. Con referencia a la segunda pregunta: Qué partes del texto quedan grabadas durante períodos largos y cuáles se borran rápidamente o no se captan?, los lingüistas y los psicólogos están empezando a desarrollar trabajos que nos proporcionan elementos para esbozar algunas respuestas. Van Dijk dice que cuando le hemos: "sólo somos capaces de retener en la memoria la enorme cantidad de información sobre circunstancias generales y particulares que necesitamos para nuestro funcionamiento cognitivo y social, si las informaciones están más o menos eficazmente estructuradas".

78

En efecto, después de leer un texto extenso y complejo elector no es capaz de reproducirlo totalmente. Recordará mayor o menor cantidad de información se con la extensión y complejidad de aquel texto, y el interés y conocimiento que tenga sobre el tema. La lectura es una búsqueda de conocimientos y de respuestas a los interrogantes que diariamente nos formulamos. Cuando Estanislao Zuleta dice que debemos leer " desde una pregunta abierta", es decir " a la luz de un problema ", nos está indicando que en los textos encontramos, en ocasiones, lo que queremos leer y que dejamos a un lado parte del información, la cual muchas veces ni siquiera captamos en ese momento. Al retornar a los mismos libros ya con otros intereses, nos extrañamos al encontrar aspectos que no recordamos haber leído. El escritor Álvaro Mutis, al comenzar sus diferentes lecturas de los hermanos Karamazof, dice que esta novela iba adquiriendo un sentido de acuerdo con su edad y con su formación intelectual y política. En la adolescencia le interesó lo policiaco; más adelante se identificó con Iván, por su dogmática certeza y su frío razonamiento, y en la serena madurez encuentra una obra más compleja que reaparecen la nos solamente el alma Rosa sino la universal y se identifica con el personaje más maduro, Dimitri. Con respecto a estas lecturas concluye " a medida que la vida nos va formando y de formando, también los libros nos van abriendo distintas perspectivas y más amplios horizontes o nos van cerrando puertas que antes nos conducían a paraísos o a infiernos que ya nos son vedados o aún no están listos para nuestra frecuentación". En el proceso de la lectura recordamos, básicamente, la información semántica; los componentes fonológicos y gramaticales permanecerán en la memoria sólo por el tiempo necesario para captar la información. Lo mismo ocurre con una serie de detalles que sirven para dar coherencia al texto, para que el lector una lo que esta antes con lo que va después. Muchas veces los textos están estructurados de tal manera que no haya una relación directa entre una oración y la que sigue, o entre un párrafo y el siguiente; el lector, aprovechando su memoria a corto plazo, conserva los datos semánticos y estructurales necesarios para hilar la historia. Sólo quedará almacenada en la memoria al largo plazo una parte del información semántica, aquella que en el momento de la lectura le resulte importante al lector. Cuando le hemos ese necesario saber si lo que nos parece importante si corresponde a lo esencial del texto o si nos estamos quedando con lo superficial. Esta inquietud nos retorna a la tercera pregunta que habíamos formulado ¿qué debemos retener y qué debemos desechar? Van Dijk dice que un todo importante en el proceso de comunicación es el manejo de textos para la producción de informaciones. Debemos reproducir lo que hemos escuchado, resumir lo que hemos leído, y a veces, resolver un problema con base en una bibliografía. En todos estos casos debemos extraer, y en forma implícita o explícita, partes de los textos. El estudiante universitario requiere procesar las grandes cantidades de información que adquiere a través de lectura, pues permanentemente debe presentar informes, trabajos y exámenes, para lo cual es necesario desarrollar la habilidad de decantar el contenido de los textos con el fin de extraer lo fundamental y descartar lo superficial. Van a lograr esto debe aprender a resumir porque esta actividad le permite: 79

1. Comprender mejor los textos, porque lo obliga a realizar una lectura cuidadosa y selectiva. 2. Almacenar de manera sintética la información que contienen los textos. 3. Reconstruir el contenido de los textos a partir del resumen. 4. Preparar de una manera más ágil sus exámenes y trabajos. " aunque las macro reglas tienen una naturaleza general y definen principios generales de reducción de información semántica, en la práctica no todo usuario de la lengua aplicara las reglas de la misma manera. Intuitivamente sabemos que cada lector, oyente encontrara importante es o pertinentes diferentes aspectos del mismo texto, según la tarea, los intereses, el conocimiento, los deseos, las normas y los valores del usuario; éstos en conjunto, definen el estado cognoscitivo contextual particular al usuario de una lengua en el momento en que interpreta el texto" Si quieres saber más, visita: http://www.umce.cl/dad/lectura_comprensiva.doc

80

LECCIÓN 18: LECTURA DE DIFERENTES TEXTOS Lecturas de diferentes textos Por Cecilia Repizo Salazar El texto político (argumentativo), el científico y el literario deben tomarse como tres derroteros para diferenciar y analizar. Aunque ellos son representativos de algunos tipos de discurso, no trabajamos aquí una tipología completa de estos. Un lector, sólo por su experiencia, puede inferir que a él diferentes tipos de textos; seguramente han pasado por sus manos artículos de carácter informativo, argumentativo, narrativo, científico y otros; posiblemente haya encontrado textos científicos en documentos, libros e informes de investigación; además, habrá leído escritos literarios como novelas, cuentos y poesías. Cada tipo de texto exige del lector una manera determinada de abordarlo, porque la estructura, el lenguaje y el propósito son diferentes. En términos generales, el textos científico se caracteriza por rigurosidad y precisión, el político y a fines por su carga de connotaciones y el literario por su pluri significación y por su valor estético. Para explicar la lectura de los diferentes tipos de discurso nos apoyamos, básicamente, en el trabajo de García Alzola quien, a partir del análisis de un escritos científico, uno político y una literario nos indica cómo funcionan en cada uno de ellos los significados literal, implícito y complementario. El primer texto que analiza el autor es matemática, un teorema, y concluye que para la verdadera lectura de un escrito de esta naturaleza es imprescindible conocer previamente todos los términos utilizados. Si la demostración se apoya en gráficas, hay que saberlas interpretar y, además, su saber leer los símbolos específicos de cada disciplina, por ejemplo, los signos 81

matemáticos. La directora completa de discurso incluye la integración de la información que contienen las palabras, las gráficas y en los signos no lingüísticos. Para la comprensión de un textos científico son más cosas el sentido literal y el complementario. Así es necesario entender el sentido preciso de los términos, de las gráficas y de los símbolos, todo lo cual es comprensión de lo denotativo; además, es un requisito posee una serie de información complementaria sobre el tema, que nos sirva para entender a cabalidad el escrito. Sólo si el lector hace, por ejemplo, demostraciones, desempeñaría un papel importante en la inferencia se toma solamente en el sentido de sacar conclusiones, porque el discurso científico se caracteriza por la claridad y por la precisión de sus significados; no tiene cabida en él el significado implícito. En relación con el discurso matemático García dice: "llamamos la atención sobre la extrema claridad del lenguaje matemático, bien use las palabras corrientes del idioma, bien la forma particular abreviada de notación, bien símbolos especiales o la representación gráfica. Todo es inconfundible. Usando una metáfora pudiéramos decir que las palabras son transparentes, sirven sólo del puente para que pensemos en los conceptos que ellas expresan, no tienen un valor en sí, no son bellas ni ambiguas, ni sonoras, ni pretenden emocionar, expresar matices sutiles ni otra cosa más que la comunicación más fiel de una verdad". La dificultad para comprender los textos científicos radica más en la falta de conocimientos previos y de habilidades para leer, es decir, de bases para complementar e interpretar la información, que en la complejidad o ambigüedad de los términos. Dentro de los conocimientos previos se incluye el manejo apropiado de los términos técnicos de la disciplina a la cual pertenece el escrito. Sobre la lectura del texto político, García dice que, aunque se ajusta al tema de Gray sobre los tres tipos de significados, exige un mecanismo de comprensión muy diferente al del estricto cienta calificó. Considera que la comprensión de un texto y teórico o político es más compleja que la comprensión de un texto de física, de matemática, de biología u otro de naturaleza semejante, porque los textos de tipo político e histórico utilizan conceptos de significación a menos consolidada y de difícil definición. En este tipo de discursos, muchas veces, un término toma significados diferentes, aún dentro del mismo escrito. El lector de este último tipo de escritos necesita integrar los diferentes conceptos que se manejan y captar el sentido que en ese contexto particular adquieren las palabras. El grado de. Escrito un político, histórico, o de otro de estructura parecida, se logra a través de la integración de los tres tipos de significados: el literal, que es muy importante porque sirve de puente para captar todo el significado connotativo; el complementario, que permite, a partir de todos los conocimientos previos que se posean sobre el tema, entenderlo de una manera más profunda y detallada; además, en este tipo de escritos desempeña un papel muy importante el significado implícito, porque las ideas no se expresan siempre de manera clara y nítida sino que gran parte 82

de la información se sugiere, para que el lector, a través de la captación de las connotaciones, asigne al texto su verdadero sentido. Por estas razones, para un elevado número de personas, los textos más difíciles de leer son aquellos que poseen gran carga de significado implícito, porque la comprensión depende de la formación intelectual del lector y de su habilidad para identificar claves y para asociar e inferir información. La lectura de este tipo de escritos no es igual para todos los lectores, porque cuando cada uno se acerca al texto ya tiene un cúmulo de conocimientos y una serie de intereses ideológicos, políticos y culturales que lo predisponen para leer desde su visión; porque busca respuestas para sus propios interrogantes y coloca barreras frente a las ideas que no comparte. A continuación presentamos una serie de elementos generales para la lectura del texto literario. Estos elementos se dirigen al lector corriente, es decir, aquel que se acerca al texto con la intención de conocerlo y de disfrutarlo, pero sin la necesidad de realizar una lectura especializada con el fin de hacer un análisis profundo, para lo cual se requiere una formación en teoría literaria y métodos de análisis. En los textos literarios se recrea la realidad y el lenguaje cumple una función estética. Las palabras tienen valor no sólo por su contenido sino por el lugar que ocupan en el texto, por la sonoridad y por la multiplicidad de sentidos que evocan. García Alzola, al analizar un poema de Nicolás Guillen, dedicado a Garcia Lorca, dice que cuando nos enfrentamos a la lectura de poemas el esquema de Gray no se cumple en su totalidad, porque: “La poesía en general, juega con las palabras, dentro de límites casi imprecisables. Las palabras no son transparentes, puros símbolos, puentes entre el pensamiento y la expresión, como en el texto matemático. Aquí las palabras pueden tener un contenido conceptual inesperado, hasta absurdo, pero además valen por si mismas, por su sonido – si se pronuncian – tienen algo corpóreo que obliga a reparar en ellas”. Con respecto al texto poético, Victor Manuel Aguiar E. Silva considera que el lenguaje cotidiano está ligado al contexto extraverbal, en cambio, en el lenguaje literario este contexto y la situación dependen del lenguaje mismo, porque en el texto literario se crea una realidad ficticia, es decir, una realidad propia. Afirma que: “el lenguaje literario puede ser explicado pero no verificado. Este lenguaje constituye un discurso contextualmente cerrado y sistemáticamente orgánico que instituye una verdad propia. Sin embargo, este autor reconoce que entre la creación literaria y el mundo real existen vínculos, porque este ultimo es el punto de partida para la primera, lo cual no se trata de una deformación de la realidad, sino de la invención de una realidad nueva. 83

El lenguaje literario no se agota en su contenido porque presenta informaciones rodeadas e impregnadas de elementos emotivos y volitivos. “vocablos como celos, muerte, esclavo, libertad, etc., tienen un núcleo informativo saturado de connotaciones”. Dicho lenguaje es connotativo y polivalente, portador de varios significados, por lo cual se define como plurisignificativo; se interpreta de múltiples maneras de acuerdo con la experiencia y con la formación del lector, con la época en que produjo y en la que se lee; con la sociedad, la cultura, la historia y con todos los factores que intervienen en el proceso de decodificación del texto escrito. En estos textos la participación del lector es decisiva, porque le asigna sentidos, que muchas veces ni siquiera el autor había vislumbrado. Cuando el autor entrega el texto, éste adquiere tal autonomía que necesita contar con la complicidad del lector para llenarse de sentido. Por las razones ya expuestas, en la lectura de textos literarios priman los significados implícitos y complementarios. El literal es básico porque muchas palabras y fragmentos conservan su significado denotativo, y porque a partir de éste inferimos y complementamos, es decir, logramos que el texto adquiera sus múltiples sentidos. A manera de conclusión queremos citar la síntesis de Ernesto García Lorca Alzola sobre la lectura de diferentes textos: 1. Para la comprensión cabal de un texto es imprescindible el conocimiento de todas sus palabras y símbolos especiales. 2. La comprensión de un texto no es la suma sino la integración de las más salientes unidades de sentido. 3. el sentido total es un complejo semántico que se forma de los explícitamente expresado, lo conocido por el lector y lo inferido, más, en ciertos textos, una carga emocional significativa. 4. Las primeras líneas de un texto nos indican qué actitud debemos adoptar para comprenderlo. Creemos que las reflexiones anteriores sobre la importancia de la lectura y el desarrollo de elementos teóricos y metodológicos son útiles porque motivan al lector y le ofrecen alternativas para abordar e interpretar los diferentes escritos. Sin embargo, consideramos que para desarrollar la habilidad para leer es fundamental formar hábitos de lectura. Se necesita trabajar con disciplina, aprender a amar la lectura, incorporarla a nuestro quehacer cotidiano, porque a leer se aprende leyendo y releyendo, es este caso la práctica es insustituible. 84

LECCIÓN 19. COMPRENDER UN TEXTO COMPRENDER LO QUE LEEMOS Tomado de Lectura Tarea para todos – Grupo santillana La comprensión de lectura es una actividad permanente que en algunos casos facilita y en otros obstaculiza el acceso a la información de las diferentes áreas. Por esto, la comprensión de lectura no es un problema del área de español exclusivamente, sino una tarea de todas las áreas del conocimiento no sólo como estrategia de aprendizaje sino como objeto de estudio. Este documento presenta una síntesis de los elementos que dieron origen a una propuesta para la enseñanza de la comprensión lectora. Dicha propuesta se basa en un trabajo sistemático y ordenado sobre textos reales, que garantiza el conocimiento, ejercitación y autorregulación de las habilidades de la comprensión desde diferentes planos y niveles. Nuestro propósito fundamental es apoyar la labor docente en una de las necesidades básicas de los alumnos de hoy y del futuro: un desempeño competente en la comprensión de los textos que se leen. ¿Qué entendemos por texto? Etimológicamente, texto significa trama de significados. Esos significados se comunican mediante signos verbales y no verbales. La producción que desarrollaremos en este cuaderno, da prelación a los signos verbales; por eso vamos a precisar, en primera instancia lo que entendemos por texto. El texto es una secuencia de oraciones organizadas y relacionadas entre sí que forman un tejido, es decir, un todo coherente, cohesionado, adecuado y significativo. - Coherente, porque exige seleccionar la información y tener la capacidad para organizarla y comunicarla convenientemente; 85

- Cohesionado, porque exige la aplicación acertada de los recursos lingüísticos que permiten establecer relaciones lógicas entre las oraciones del texto y encontrar el hilo conductor del tejido que lo conforma; - Adecuado, porque obedece a una intención y a un uso específicos; - Significativo, porque parte de un interés particular de quien escribe y se desarrolla en situaciones reales de comunicación. ¿Qué es comprender un texto? Durante muchos años, investigadores y estudiosos del tema han hecho aportes a este respecto, a partir de enfoques diferentes. Sin embargo, para el trabajo que aquí desarrollaremos, partimos de la base de que comprender un texto supone”entrar” al texto, impregnarnos de su significado, extraerlo y hacerlo consciente en nuestra mente, para luego hacer que ese significado trascienda. Por esto, la comprensión e lectura involucra una serie de habilidades que van más allá de dar razón por la información explícita en el texto. Su aprendizaje, como todo contenido procedimental, exige no sólo conocer los elementos teóricos del lenguaje sino, ejercitar conscientemente dichas habilidades sobre situaciones reales que le permitan luego desempeñarse competentemente frente a cualquier texto. ¿Por qué no se comprenden los textos que se leen? Existen diferentes causas por las cuales no se comprenden los textos que se leen. En algunos casos, las dificultades surgen por parte del lector; en otras, por las características del texto. Veamos en detalle cada una de las dificultades. Dificultades por parte del lector: En términos sencillos, utilizados por Emilio Sánchez Miguel en su libro Comprensión y redacción de textos (1998), los alumnos expresan que tienen problemas de comprensión, de la siguiente manera: - Cuando no conozco el significado de algunas palabras. 86

Este es uno de los problemas más fáciles de detectar y de solucionar; por esa misma razón se le resta importancia. Sin embargo, en muchas ocasiones, considerar este problema puede ser determinante para ayudarnos a ver con claridad otros problemas - Cuando pierdo el hilo. Esta expresión, que es muy gráfica, plantea un problema que no es muy fácil de ver. Consiste en que a pesar de conocer el vocabulario y entender las ideas independientemente una de otras, el alumno no logra encadenarlas porque las conexiones no están explícitas en el texto y el alumno debe inferirlas. - Cuando no sé lo que me quieren decir. Este tipo de problema hace referencia al hecho de que el alumno no logra concebir una idea global que le dé la unidad, coherencia y sentido al texto. Esta dificultad algunas veces obedece a la forma como esta redactado el texto, y otras, a la actividad del lector. Es importante no confundir este problema con el anterior, pues un alumno puede lograr conectar las ideas y apreciar un “hilo conductor”, pero no percibir una idea o impresión global que el de unidad a todo lo que ha leído. - Cuando los árboles no me dejan ver el bosque. El problema consiste en que el alumno puede dar cuenta de todos los detalles del texto, pero ser incapaz de descifrar su estructura o su forma de organización. Esta habilidad es primordial pues de ella depende que el lector pueda utilizar la información y transferirla a situaciones nuevas o en contextos diferentes. - Cuando no sé lo que suponen que debo saber. Este problema es quizás uno de los más complejos, pero, a la vez, uno de los más olvidados. Consiste en que el alumno comprende el texto pero no el mundo al que se refiere. En otras palabras, al comprender el texto es necesario que el alumno integre las ideas entre sí (tal como lo hemos visto en los numerales anteriores), pero también que integre esos contenidos con los conocimientos que tiene. En muchos casos es posible tener éxito en el primero y 87

fracasar en el segundo. Por ejemplo, un lector puede tener un éxito notable al resumir un texto que describe la disposición física de una ciudad y luego fracasar en la elaboración de un plano de la ciudad o en la aplicación de esa información en una circunstancia ajena al texto. - Cuando no sé si he comprendido. Este problema consiste en la dificultad que tienen los alumnos para evaluar sus resultados frente a la comprensión de un texto. Orientar al alumno en este aspecto es fundamental para hacerlo consciente de sus debilidades y de sus fortalezas, con el fin de generar estrategias que le permitan mejorar lo que ha logrado y alcanzar lo que no ha logrado. Dificultades por las características de los textos Como dijimos antes, los problemas de comprensión no se deben únicamente a dificultades propias de los alumnos. También se deben a los textos. Entre las razones que pueden dar origen a dificultades de comprensión que tienen que ver con los textos, tenemos: - Los textos no están bien escritos. En este caso, la dificultad radica en que el alumno no puede establecer conexión entre las ideas y se queda solo con retazos aislados de información. - Los textos no tienen que ver con la realidad o con los intereses del alumno. En este caso, el alumno no se aproxima al texto, sencillamente porque no le interesa. - Los textos presentan contenidos especializados de las diferentes áreas de estudio o de trabajo del alumno. En este caso, aunque al alumno le interese el tema, sus conocimientos son insuficientes para comprender el texto en su totalidad. Estas dificultades que se presentan para la comprensión de los textos deben ser tenidas en cuenta en los procesos de aprendizaje de los alumnos, ya que estas orientan sobre los planos desde los cuales se deben analizar los textos y sobre los distintos niveles de comprensión que se pueden desarrollar a partir de un mismo texto. Por otra parte, en la mayoría de textos de comprensión lectora, se presentan lecturas “artificiales”, es decir, elaboradas intencionalmente para que encajen perfectamente en una estructura predeterminada, y de este modo, no ofrezcan mayores dificultades para su comprensión. Aunque este estilo de trabajo es bien intencionado, no prepara adecuadamente al alumno para enfrentar los textos reales que se va a encontrar en su vida cotidiana. 88

¿Que otras tareas tienen el lector frente a un texto? Antes de plantear una propuesta para la enseñanza de la comprensión, es necesario ver que tareas debe realizar un lector cuando se enfrenta a un texto. Es decir, cuales son las acciones que le permiten al lector acceder al texto y entender lo implícito y lo explícito en él. Primera tarea: identificar y comprender el significado de las palabras y de las expresiones. Si nos encontramos con la oración” los etreros arrastraban la barca por el mellén” y desconocemos el significado de las palabras como “etreros” y “mellen”, no podremos comprender el sentido de texto. Por este motivo, tendremos que enfrentar la tarea de reconocer y entender el significado de las palabras. Para hacerlo, inicialmente podemos optar por consultar un diccionario, o por hacer interferencias a partir del contexto. Además, tendremos que determinar sin dichas palabras se usan con un sentido literal.

En otros casos encontramos palabras que hacen referencia a hechos, acontecimientos o fenómenos que implican unos conocimientos más amplios. Así, para comprender la frase “la situación económica de Irak en consecuencia de la Guerra del golfo Pérsico”, es conveniente buscar en una enciclopedia o en otras fuentes la información relacionada con los términos “Irak” y “Guerra del golfo Pérsico” En síntesis, debemos desarrollar habilidades de comprensión literal e interpretativa en el plano de las palabras. Segunda tarea: establecer una relación adecuada entre las palabras y las oraciones. La lectura de un texto implica no solo identificar y comprender el significado de las palabras en forma aislada; implica, además, relacionar esas palabras entre sí, así como unas frases con otras: cuando leemos, establecemos nexos entre palabras y oraciones para construir el significado del texto. Por ejemplo, al leer: 1. “Juan enfermó. Fue con su señora al teatro. Estaba lloviendo mucho” 2. “Juan enfermó porque, cuando fue con su señora al teatro, estaba lloviendo mucho”. Nos damos cuenta de la ilación que establecemos. Si no establecemos relaciones o si las 89

relaciones que establecemos no son adecuadas, no comprendemos el texto. Por eso, es necesario desarrollar habilidades de comprensión literal e interpretativa que nos permitan “conectar” de manera adecuada las palabras y las oraciones. Tercera tarea: comprender el sentido global del texto. Cuando leemos no es suficiente realizar las dos tareas anteriores para comprender el texto. Adicionalmente, necesitamos apreciar el texto en su totalidad. Para desarrollar esta tercera tarea, el lector debe: - hacer predicciones o conjeturas que le permitirán aproximarse al contexto y crear expectativas frente al texto, que irá comprobando a lo largo de la lectura. En el caso de una narración, por ejemplo, los elementos gráficos de acompañamiento y él titulo del texto nos dan indicios sobre el contenido, la época, el tipo de narración, etc. - identificar aquellos elementos del texto que determinan su función y su estructura. De esta manera, el lector estará en capacidad de determinar si el texto es una carta, una noticia periodística, un cuento, una historia, etc. - Establecer los nexos que forman el tejido del texto para descifrar los posibles sentidos. Por ejemplo, si el texto es un cuento, el lector debe ser capaz de dar cuenta de la manera como sucedieron los hechos, quiénes son los personajes en qué lugar se encuentran, etc.; si se trata de instructivo de un juego. De ahí la importancia de trabajar la compresión con diferentes tipos de textos. - Emitir juicios de valor y apreciaciones sobre el texto, tanto desde el punto de vista estético, como de la realidad en la cual se inscribe. En este caso se pone a prueba la capacidad de análisis del lector y su sentido critico. En síntesis, debe poner en practica habilidades de comprensión en los niveles literal, interpretativo y critico-valorativo e intertextual. Si quieres saber más, visita: http://www.uc.cl/letras/html/congreso/sonaples/acta20.html

90

LECCIÓN 20: LECTURA DE LIBROS LECTURA DE LIBROS Por W. J. MAYO Es necesario Analizar detalladamente como se debe realizar la lectura específica de este medio de comunicación. El titulo: Es de suma importancia reflexionar detenidamente sobre el título antes de iniciar la lectura. Cuando el título de un libro ha sido acertadamente escogido por el autor, viene a ser como la quinta esencia De su pensamiento, la apretada síntesis y del más preciso resumen. Profundizar en el sentido que se oculta tras las palabras del título, posibilita el que conectemos directamente con el tema fundamental de la obra, y que adquiramos de entrada la actitud mental idónea para enfrentarnos a su lectura. Índice: la consulta detenida del índice nos confirmaran en nuestras previsiones, nos demostrará si ésa idea primera, general, que nos hicimos de la obra reflexionando sobre el título, era acertada o no. Pero además nos dará idea sobre la estructura y la organización general del escrito, ordenación de la materia por capítulos y que temas concretos serán tratados en cada uno de ellos. Con esta información podremos formarnos un cuadro mental bastante completo y detallado del libro, lo que nos facilitará posteriormente el skimming de visión general. Introducción: En la introducción ahí el autor nos hablara de los diversos aspectos tratados en su libro, de los problemas básicos abordados y sus posibles soluciones, de las tesis que sostiene y del plan adoptado para exponerlas y desarrollarlas; asimismo nos hablara de los problemas que tuvo que resolver para la realización de su libro y del público al cual lo dirige, etc. De ahí la importancia de leer la introducción: una vez terminada su lectura conoceremos un poco más a fondo el contenido del libro y nos resultará mucho más fácil leer buscando las ideas fundamentales de la obra. Los capítulos: para la lectura de los distintos capítulos debemos emplear la técnica de la doble lectura, que el lector debe dominar a la perfección: una lectura previa, general; una segunda 91

lectura más lenta, deteniéndose en aquellos pasajes verdaderamente trascendentales. Ilustraciones: las ilustraciones, los gráficos, etc. son siempre de gran provecho; debemos tenerlos en cuenta. Insistimos en la importancia de prestar atención especial a las gráficas e ilustraciones, pues por su carácter sintético, generalmente, pueden completar y a ampliar nuestra comprensión del texto. Notas al pie de página: muchas veces podemos dejarlas a un lado; pero conviene siempre leerlas al menos una vez para valorarlas adecuadamente; algunas veces son aclaraciones de la editorial, otras referencias bibliográficas, etc.; pero nos podemos encontrar con notas que enriquezcan extraordinariamente el texto y que nos aclaren algún punto de importancia del mismo. Por tanto; debemos también tener las en cuenta. Como habrá podido observar el líder toro lo que proponemos no es más que un leer con método, una lectura racional, paso a paso estructurada, debidamente organizada: sabiendo que buscamos y como conseguirlo. Ahora bien, para qué nuestra lectura sea más completa y para garantizar una mejor comprensión, asimilación y posterior retención de lo leído, debemos tener que en cuenta la siguiente norma: una vez terminada la obra volveremos a ella con una lectura rápida, utilizando la técnica del skimming de visión general; con nuestros conocimientos aún frescos repasaremos al menos los capítulos esenciales guiándonos por el índice. Esta vez sólo iremos a las frases principales de cada página. La utilidad de esta revisión es incuestionable, con ella lograremos una mejor fijación de los conocimientos recién adquiridos. LECTURA DE PERIÓDICOS Por W. J. MAYO La lectura de un periódico – cosa que más o menos hacemos todo los días – debemos realizarla con espíritu pragmático: ir directamente y sin rodeos a aquello que nos interesa, a lo estrictamente fundamental en cada una de sus columnas, para “devorarlo” en el menor espacio de tiempo posible. Esta actitud mental nos pone en perfecta sintonía con el espíritu que alienta en las páginas del periódico. Estilo parco, escueto, funcional; se trata de pasarnos una información con la mayor brevedad y precisión posibles. En consecuencia, nuestra lectura podrá ser extraordinariamente rápida. Un periódico puede leerse con provecho en poco más de un cuarto de hora. Todo consiste en que seamos capaces de proceder de la manera siguiente. • En primer lugar fijaremos con claridad y precisión nuestro objetivo. Una mirada rápida a los encabezamientos nos permitirá identificar aquellos artículos que nos interesen. Por tanto, 92

ojearemos por encima las páginas del periódico antes de proceder a su lectura. • Juzgado como interesante un artículo X, se impone aplicar la técnica del skimming de “visión general”. Su empleo nos garantiza una visión global rápida del artículo con la que precisaremos hasta qué punto fue acertada o nuestra valoración primera del mismo, con base en su título. Estableceremos así si no conviene o no leerlo con más detenimiento. • La técnica de la lectura inteligente del párrafo juega aquí un papel de capital importancia. En los periódicos – y hablando en un sentido general – esta técnica se facilita bastante. Los redactores suelen tener como norma el relatar lo esencial de la historia en el primer párrafo; al centro colocan los detalles aclaratorios, los ejemplos y anécdotas y, en el último párrafo, nos aparece la conclusión final de todo lo anteriormente explicado. Un artículo que no posea verdadero interés para nosotros no merece ser leído íntegramente. Leeremos únicamente el primer párrafo, el segundo y el último: una simple ojeada bastará para el resto. Por el contrario, cuando un artículo nos interese, leeremos con más detenimiento, una vez realizada la lectura previa de visión general. Si quieres aprender más, visita: http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/interp.htm http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/leer.pdf http://www.quadraquinta.org/proyectos-de-formacion/formacionMedios.html

93

CAPÍTULO V: QUE ES LEER LECCIÓN 21: PARA ESCRIBIR ES NECESARIO LEER Realiza la siguiente lectura que te ubicará en el proceso. Lectura: Se define como un proceso de coordinación de diversas informaciones encaminadas a la obtención de la información que se buscaba o se esperaba encontrar. La lectura no es sólo descifrar un código para pasar después a la comprensión, las informaciones que se coordina a fin de obtener un significado expresado lingüísticamente son de índole diversa: visual (secuencia de letras, diferencias de los caracteres, la organización de las palabras en el texto...), no visuales (el conocimiento sobre el tema que se está leyendo, aquello que se espera encontrar...). Estanislao Zuleta es la excelente inspiración para apasionarnos por la lectura. SOBRE LA LECTURA Estanislao Zuleta Voy a hablarles de la lectura. Me referiré a un texto escrito hace unos años. Espero que lo comentemos en detalle para que logremos acercarnos al problema de la lectura. Comencemos con un comentario sobre Nietzsche. Nietzsche tiene muchos textos sobre este tema, pero por ahora les recomiendo sólo dos: el prólogo a la Genealogía de la moral y el capítulo de la primera parte de Zaratustra que se llama "Del leer y el escribir"; hay otros muy buenos en el Ecce Homo y en las Consideraciones intempestivas, particularmente en la que lleva por título, Schopenhauer educador. En ella se habla de lo que significó Schopenhauer para Nietzsche en su juventud y en qué sentido fue para él un educador. Además les recomiendo que se lean Sobre el porvenir de nuestros institutos de enseñanza, pues en él, Nietzsche, hace una crítica de la Universidad como pocas veces se ha hecho, incluso hoy. Vamos a leer el texto sobre la lectura; lo comentaremos y contestaré las objeciones, críticas o insatisfacciones que ustedes me manifiesten. 94

Acaso ningún escritor haya hecho tan conscientemente como Nietzsche de su estilo, un arte de provocar la buena lectura, una más abierta invitación a descifrar y obligación de interpretar, una más brillante capacidad de arrastrar por el ritmo de la frase y, al mismo tiempo de frenar por el asombro del contenido. Hay que considerar el humorismo con el que esta escritura descarta como de pasada lo más firme y antiguamente establecido y se detiene corrosiva e implacable en el detalle desapercibido: hay que aprender a escuchar la factura musical de este pensamiento, la manera alusiva y enigmática de anunciar un tema que sólo encontrará más adelante toda amplitud y la necesidad de sus conexiones. Este estilo es la otra cara, el reverso de un nítido concepto de la lectura, de un concepto que a medida que se hace más exigente y más quisquilloso libera la escritura de toda preocupación efectista, periodística, de toda aspiración al gran público y de esta manera abre al fin el espacio en que pueden consignarse las palabras del Zaratustra y elaborarse la extraordinaria serie de obras que lo continúan, comentan y confirman. Al final del prólogo de la Genealogía de la moral Nietzsche dice que requiere un lector que se separe por completo de lo que se comprende ahora por el hombre moderno. El hombre moderno es el hombre que está de afán, que quiere rápidamente asimilar; "por el contrario, mi obra requiere de lectores que tengan carácter de vacas, que sean capaces de rumiar, de estar tranquilos''. Nietzsche dice que "existe la ilusión de haber leído, cuando todavía no se ha interpretado el texto. Y esa ilusión existe por el estilo mísero en que escribe. Pero él va más lejos, el texto que viene más a la mano es el Zaratustra y se encuentra en el primer discurso del Zaratustra. Dice Nietzsche que va a contar la manera como el espíritu se convierte en primer lugar en camello, el camello se convierte en león y éste se convierte finalmente en niño. Nietzsche dice que primero el espíritu se convierte en camello, es el espíritu que admira, que tiene grandes ideales, grandes maestros' Por ejemplo, en el caso de Nietzsche, Schopenhauer, y una inmensa capacidad de trabajo y dedicación; el camello es el espíritu sufrido, el espíritu que busca una comunidad con cualquier cosa. —Es un aspecto que se refiere al pensamiento, todo el Zaratustra es una teoría del pensamiento—. Si no se logra leer así, no se entiende nada; pero el espíritu no es sólo eso, admiración, dedicación, fervor, y trabajo; el espíritu es también crítica, oposición y entonces dice que el espíritu se convierte en león; Como león se hace solitario casi siempre y en el desierto se enfrenta con el dragón lleno de múltiples escamas y todas esas escamas rezan una misma frase: tú debes. Entonces el espíritu se opone al deber, es el espíritu rebelde, el que toma el tú debes como una imposición interna contra la cual se rebela, que mata todas las formas de imposición y de jerarquía, pero que toda vía se mantiene en la negación. Y dice Nietzsche que el león se convierte finalmente en niño y explica así: el niño es inocencia y olvido, un nuevo comienzo, y una rueda que gira, una santa afirmación. Eso ya no es rebelión contra algo; la rebelión contra algo sigue estando determinada por aquello contra lo cual uno se rebela, de la manera en que por ejemplo el blasfemo sigue siendo religioso, porque para pegarle una puñalada a una hostia hay que ser tan religioso como para tragársela; es inocencia y olvido; olvido en Nietzsche es una fórmula muy fuerte, una potencia positiva. Nuestra capacidad de olvidar es nuestra superación del resentimiento. Ahora, el pensamiento funciona con las tres categorías: capacidad de admiración: idealización, trabajo o labor; la capacidad de oposición: critica, rebelión, y otra: la 95

capacidad de creación: sin oponernos a nada, de juego, de inocencia, de rueda que gira. El espíritu es las tres cosas; sólo si esas tres cosas se combinan funciona el pensamiento filosófico; cuando cualquiera de las tres se enuncia sola es una determinada frustración, una filosofía sombría, un dogmatismo o una idealización de cualquier tipo, o una filosofía rebelde que no es más que rebelión, o es también una filosofía que no tiene ni apoyo en aquello a lo que busca integrarse, ni en aquello contra lo que lucha sino que se predica sólo como juego y que como juego sólo es anarquismo vacío. En un libro más tardío. La voluntad de dominio, Nietzsche retoma estas ideas y las da como historia de su vida; ese mismo juego de oposiciones contiene una filosofía que nos impone un trabajo: interpretar; si no, no entendemos nada. Nietzsche dice comentando algunos artículos sobre su obra: "Creo que la incomprensión que tienen hacia mí, es en el fondo alejada de la lengua que yo hablo; todavía no pueden llegar a mis textos ya que cuando uno no oye nada, puede tener la ilusión de que allí no se dice nada, entonces, hace falta un tiempo para que me oigan. En todo caso los que me elogian están más lejos de mí, incluso que los que me critican". Es al primer discurso del Zaratrusta al que Nietzsche se refiere cuando dice que la lectura requiere la interpretación en el sentido fuerte. Es precisamente por eso que su estilo logró imponer la necesidad de interpretar. El Zaratustra es por eso un libro curioso; casi no existe hoy entre nosotros un libro alemán más famoso que el Zaratustra. Es difícil encontrar en Colombia un zapatero que no se haya leído el Zaratustra; se vende en las librerías de segunda al lado de las obras completas de Vargas Vila y sin embargo probablemente no haya un libro más difícil que el Zaratustra; es como si se vendiera al lado de Vargas Vila La fenomenología del espíritu. Tiene pues una situación muy particular, ya que se puede recibir como poesía, o se puede hacer una lectura religiosa; en realidad es un libro muy exigente con el lector; hay que cogerlo casi que párrafo por párrafo y someterlo a una interpretación: eso es lo que exige del lector. Nietzsche es particularmente explícito sobre este punto al final del prefacio a la Genealogía de la moral (1887) y al final del prefacio a Aurora: "No escribir de otra cosa más que de aquello que podría desesperar a los hombres que se apresuran". No se trata, sin embargo aquí, como podrían hacer pensar éste y muchos otros textos del "Afán del hombre moderno" que requiere informarse lo más rápidamente posible y al que debiérase oponer una lectura lenta, cuidadosa, y "rumiante". Al poner el acento sobre la "interpretación" Nietzsche rechaza toda concepción naturalista o instrumentalista de la lectura: leer no es recibir, consumir, adquirir, leer es trabajar. Lo que tenemos ante nosotros no es un mensaje en el que un autor nos informa por medio de palabras —ya que poseemos con él un código común, el idioma— sus experiencias, sentimientos, pensamientos o conocimientos sobre el mundo; y nosotros provistos de ese código común procuramos averiguar lo que ese autor nos quiso decir. 96

Que leer es trabajar, quiere decir ante todo que no hay un tal código común al que hayan sido "traducidas" las significaciones que luego vamos a descifrar. El texto produce su propio código por las relaciones que establece entre sus signos; genera, por decirlo así, un lenguaje interior en relación de afinidad, contradicción y diferencia con otros "lenguajes", el trabajo consiste pues en determinar el valor que el texto asigna a cada uno de sus términos, valor que puede estar en contradicción con el que posee el mismo término en otros textos. Para tomar un ejemplo muy sencillo, en contradicción con el valor que tiene en el texto de la ideología dominante. Platón en el Teeteto incluye en el concepto de "Esclavos" a los reyes, los jueces y en general a todos los que no pueden respetar el tiempo propio que requiere el desarrollo del pensamiento porque están obligados a decidir o concluir en un plazo determinado y ese plazo prefijado los excluye de la relación con la verdad, la cual tiene sus propios ciclos, sus caminos y sus rodeos, sus ritmos y sus tiempos que ninguna instancia y ningún poder pueden determinar de antemano. Así Nietzsche llama "Voluntad de dominio" a una fuerza unificadora perfectamente impersonal que confiere una nueva ordenación y una nueva interpretación a los elementos que estaban hasta entonces determinados por otra dominación. Esta noción es por lo tanto no sólo ajena a la significación que le asigna la ideología dominante, sino directamente opuesta, puesto que en ésta se entiende como deseo de dominar, superar, de oprimir a otros dentro de los valores y jerarquías existentes y por lo tanto de someterse a esos valores y jerarquías (Ver Genealogía de la moral II, 12). Traemos esto a cuento, sólo para indicar que toda lectura "objetiva", "neutral" o "inocente" es en realidad una interpretación: la dislocación de las relaciones internas de un texto para someterlo a la interpretación de la ideología dominante. Quiero subrayar aquí un punto: no hay un tal código común. Cuando uno aborda el texto, cualquier que sea, desde que se trate de una escritura en el sentido propio del término, es decir, en el sentido de una creación, no de una habladuría, como dice Heidegger (por- que las habladurías también se pueden escribir, eso es lo que hacen todos los días los periodistas, escribir habladurías) cuando se trata, de una escritura en el sentido fuerte del término entonces no hay ningún código común previo, pues el texto produce su propio código, le asigna su valor; ese es un punto importantísimo en la teoría de la lectura; voy a tratar de acercarme un poco más a las lecturas de ustedes; como desgraciada mente ustedes tienen una idea del marxismo según la cual hay que estudiar marxismo y sólo marxismo, entonces como a Marx; bueno, por lo menos sí es un gran escritor. Cuando nosotros abrimos El Capital, no tenemos con Marx un código común; por ejemplo: Marx comienza a hablarnos de la mercancía: "La riqueza de las sociedades donde impera el régimen capitalista de producción se nos aparece como un inmenso arsenal de mercancías"... pero precisamente el concepto de mercancía y el concepto de riqueza que están en la primera frase de El Capital no nos es común. Nosotros lo entendemos sin necesidad de buscarlo en el diccionario, nadie ignora qué es una mercancía, nosotros creemos y lo entendemos también por una vía empírica porque podemos dar ejemplos. ¡Ah! si, la mercancía... lo que está exhibido en las vitrinas de los almacenes. Pero Marx nos va a mostrar que nosotros no sabemos qué es la mercancía, ni tampoco qué es riqueza. Marx nos dice en el primer apartado de la Crítica del programa de Gotha, que dicho programa comenzaba tan tranquilamente con la tesis de que toda la riqueza procede del trabajo y Marx dice, no, la 97

riqueza no procede del trabajo, procede igualmente de la naturaleza; Marx complica inmediatamente la cosa mercancía; son las relaciones sociales de producción las que llevan en si el poder sobre el trabajo. La riqueza se presenta (se presenta pero no es) como una gran acumulación de mercancías, incluso, "se presenta", en una formulación permanente de Marx. Luego dice Marx: la manera como las cosas se presentan no es la manera como son; y si las cosas fueran como se presentan la ciencia entera sobraría. Por lo tanto, el texto produce su código, no tenemos un código común, tenemos que extraer el código del texto mismo de Marx, Código quiere decir un término al que el receptor y el emisor asignan un mismo sentido. Sin un término al que se le asigne un mismo sentido no hay mensaje y por eso, por ejemplo, un hablante de una lengua como el chino u otra lengua desconocida, no constituye para nosotros un mensaje porque no tenemos código común. El problema de la lectura es que nunca hay un código común cuando se trata de una buena escritura. Tenemos que descifrar el código de la manera como esa escritura lo revele. La literatura como la filosofía imponen un código que hay que definir y el texto lo define; cada término se define por las relaciones necesarias que tiene con los otros términos. Si nosotros no llegamos a definir qué significa para Kafka el alimento, entonces nunca podremos entender La metamorfosis, "Las investigaciones de un perro", "El artista del hambre", nunca los podremos leer; cuando nosotros vemos que alimento significa para Kafka motivos para vivir y que la falta de apetito significa falta de motivos para vivir y para luchar, entonces se nos va esclareciendo la cosa. Pero, al comienzo no tenemos un código común, ese es el problema de toda lectura seria, y Ahora, ustedes pueden coger cualquier texto que sea verdaderamente una escritura, si no le logran dar una determinada asignación a cada una de las manifestaciones del autor, sino que le dan la que rige en la ideología dominante, no cogen nada. Por ejemplo, no cogen nada del Quijote si entienden por locura una oposición a la razón, no cogen ni una palabra, porque precisamente la maniobra de Cervantes es poner en boca de Don Quijote los pensamientos más razonables, su mensaje más íntimo y fundamental, su mensaje histórico, y no es por equivocación que a veces delira y a veces dice los pensamientos más cuerdos. Ustedes encuentran en el Quijote los textos más alarmantemente locos; en boca de Don Quijote también encuentran la parodia más maligna y los textos más razonables: "Dichosa edad y siglos dichosos aquellos a quien los antiguos...". Ahí está Don Quijote hablando de la locura. En cierto sentido es la locura en el sentido de la inadaptación, es la sabiduría en el sentido de la inadaptación. El Quijote es el hombre tardío, el' hombre que ha fracasado en todo durante la vida, que no ha sido más que un fracaso y que no resigna a la vida cotidiana y prefiere salir y salir quiere decir muchas cosas: nacer, enloquecerse, desadaptarse, aventurarse, entonces Cervantes construye todo el comienzo del Quijote, con la imagen del hombre cotidiano, por parejas de oposición, una cosa verdaderamente extraordinaria, una estructura musical, todo está en parejas de oposición: "Y tenía en su casa un ama que no pasaba 98

de los cuarenta y una sobrina que no llegaba a los veinte, y se pasaba las noches de claro en claro y los días de turbio en turbio leyendo libros de caballería" —todo cae en oposiciones — "hasta que cayó en la más extravagante idea que hubiese dado loco alguno y fue que parecióle convenible y necesario, así como para el aumento de su honra como para el servicio de su república hacerse caballero andante" y culmina ahí, eso es música. Pero el Quijote es eso, un hombre que se iba a morir allí, en una haciendita, con un caballito, con un perrito, con una sobrina y una ama; ya tiene 50 años y no ha pasado nada, y Cervantes tiene 50 años y está en la cárcel y no ha pasado nada, y ha fracasado en todo y de pronto sale y ese salir es un nacimiento y sale Cervantes y sale Don Quijote, esa maravilla, el hombre con 50 años de fracasos se niega a que su vida termine en una muerte solitaria, en una vida cotidiana apagada y prefiere la locura a la cotidianidad, pero eso no lo dice Cervantes, eso lo tenemos que construir los lectores al ir construyendo el código. La más notable obra de nuestra literatura —porque en toda nuestra literatura no hay nada comparable— en el bachillerato nos la prohíben, es decir, nos la recomiendan; es lo mismo que prohibir, porque recomendar a uno como un deber lo que es una carcajada contra la adaptación, es lo mismo que prohibírselo. Después de eso uno no se atreve ni a leerlo, le cuentan que el gerundio está muy bien usado, le hablan de sintaxis, de gramática, del arte de los que saben cómo se debería escribir pero que escriben muy mal: una cosa que a Cervantes no le interesaba, pues lo que hacía era escribir soberanamente, con las más ocultas fibras de su ser. Cuando nosotros llegamos a abrir los ojos ante el Quijote, con asombro, nos damos cuenta que tanto Sancho como el Quijote pueden estar de acuerdo porque ambos son irrealistas, el uno construye una realidad, el otro se atiene a la inmediatez, lo real pasa por encima de uno y por debajo del otro y en conjunto los dos son una crítica de la realidad, a nombre de la inmediatez del deseo y a nombre de la trascendencia del anhelo. La realidad es la que queda muerta, no ellos Y sin embargo, Cervantes no nos puede dar eso inmediatamente; el más grande de nuestros autores, un hombre de la altura de Shakespeare, nos da un texto que si nosotros no somos capaces de descifrar, de interpretar, no lo entendemos. No somos capaces ni siquiera de leerlo, o lo leemos por "fuerza de voluntad", que es peor; pero de lo que se trata es de coger el entusiasmo, coger el ritmo, coger el estilo de Cervantes, o mejor dicho los estilos de Cervantes. Cervantes sabe hacerlo todo, el estilo metonímico de Sancho, apoyado en refranes para darse aire de que no es él el que lo dice y poner la ponzoña por debajo; el estilo lírico de Don Quijote: "Ya no hay hombre que saliendo de este valle entre en aquella montaña y de allá pise una desierta y desolada playa de mar"; esa combinación de estilos que nos da el Quijote se nos escapa porque no sabemos leerlo; ese es el problema que yo les planteo, pues el problema no es que tengamos nada qué leer porque traduzcan mal, sino que no sabemos leer nosotros. Claro, ya en el bachillerato nos prohíben el Quijote', ¿por qué nos lo prohíben?; desde la primaria, antes del bachillerato, se introduce una serie de oposiciones en las que ingresamos desde el primer año: el tiempo de clase donde se aprende, aburridor, y el recreo donde se disfruta sin aprender. El Quijote no cabe en esos dos tiempos, porque el Quijote es una fiesta y al mismo tiempo el más alto conocimiento.

99

Si nosotros tomamos El Capital como un deber, si no somos capaces de tomarlo como una fiesta del conocimiento, tampoco lo podemos conocer; en ese sentido también nos está prohibido el Zaratustra, que es un verdadero libro, la filosofía más rigurosa, más completa de la Alemania del siglo XIX, dicha en forma de verdadera fiesta. Nietzsche quiere romper el saber del lado del deber, y del lado de la diversión, el olvido de sí, el embrutecimiento. Nietzsche quiere romper eso, entonces hace la filosofía más rigurosa que se pueda hacer, en tono de fiesta, eso es el Zaratustra —es el sentido fundamental del Zaratustra. Pero si queremos saber qué significa interpretar, partamos de una base: interpretar es producir el código que el texto impone y no creer que tenemos de antemano con el texto un código común, ni buscarlo en un maestro. ¡Ah! es que todavía no tengo elementos, dicen los estudiantes; el estudiante se puede caracterizar como la personificación de una demanda pasiva. "Explíqueme", "deme elementos", "¿cuáles son los prerrequisitos para esta materia?", "¿cómo estamos en la escalera?", "¿cuántos años hay que hacer para empezar a leer el Quijote'. No hay que hacer ningún curso. Hay que aprender a pensar. Lo que se les olvida de El Capitula, a todos los marxistas es el prólogo. Esta obra no requiere conocimientos previos, sólo la capacidad de saber pensar por sí mismos. No podemos leer a Marx con la disculpa de que "realmente me faltan elementos, sería mejor haber conocido a Hegel, entonces vamos con Hegel pero Hegel está discutiendo a Kant, entonces me faltan elementos y vamos con Kant, pero Kant está discutiendo a Hume, entonces me faltan elementos y vamos con Hume, pero Hume está discutiendo a Descartes y vamos..." y entonces comience con Tales de Mileto y cuando tenga 80 años llegará a Sócrates, si le va bien . Lo que le falta no son elementos, lo que le falta es interpretación, posición activa, discusión con el texto. Pero el estudiante tiene una posición pasiva, deme elementos, métodos, es decir cabestro, pero ¿cuál es el método? El método es pensar, es interpretar, criticar. Se puede empezar un estudio de filosofía perfectamente con El Ser y el Tiempo de Heidegger, los pre-requisitos están en el texto mismo. Pero la educación es un sistema de prohibición del pensamiento", transmisión del conocimiento como un deber, el conocimiento como algo dado, petrificado. ¿Qué le falta para leer el Quijote. Le falta aprender a leer. ¡Qué elementos ni qué apoyos, ni qué críticos, ni qué muletas, ni qué cabestro! Le falta aprender a leer, eso es lo que pasa y por eso no siente la maravilla del tono, del estilo, no siente la música secreta, la finura de la parodia, la terrible ponzoña de Cervantes. Don Quijote cree en los libros de caballería, es una locura, ¿por qué una locura? Porque no son una ideología dominante y por eso los pone Cervantes; en cambio si fueran una ideología dominante no serían una locura. Por ejemplo, el cura le dice a Don Quijote: "Y vos alma de cántaro. Don Quijote o Don Tonto, o como os llaméis, quién ha venido a contaros que hay gigantes, malandrines y encantadores, ni los hubo nunca en el mundo y por qué no vais a preocuparte por tu Y mujer y tus hijos en vez de ir disparatando por el mundo?". Y Don Quijote le dice: "¡Ah! pero la Biblia que no puede faltar en nada a la verdad, nos enseña que los hubo, contándonos la historia de aquel gigantazo de Goliat". En otras palabras don Quijote le dice al cura que el problema consiste en que mientras él —Don Quijote— cree en los libros de caballería, el cura cree en la Biblia. El cura cree que lo 100

de Don Quijote es loco porque lo siguen pocos y lo suyo es cuerdo porque lo siguen muchos. Esa finura y esa ponzoña de Cervantes, su agudeza de pensamiento, su crítica fundamental de la ideología, eso no se coge de buenas a primeras si no se interpreta el texto; sólo así se comprende que es una verdadera fiesta del pensamiento y del lenguaje, que párrafo por párrafo es una música que se derrama una y otra vez. Sin embargo, a nosotros nos la prohíben. Todos nos dicen que es una vergüenza que no lo hayamos leído, entonces nos callamos, pero con vergüenza, claro, porque eso sí lo aprendemos, la capacidad de avergonzarnos, o lo leemos por fuerza de voluntad, pero de todas maneras nos está prohibido. Estamos instalados en un lenguaje complejo y hay que aprender a leer; la primera fórmula es ésta: el código que producimos como lectores. Hay algunos autores que nos desafían desde la primera frase: Kafka, Musil, nos desafían a que produzcamos su código, que no es común. Cuando uno abre La Metamorfosis y lee: "Al despertar Gregorio Samsa una mañana, tras un sueño intranquilo, encontróse en su cama convertido en un monstruoso insecto. Hallábase echado sobre el duro caparazón de su espalda, y, al alzar un poco la cabeza, vio la figura convexa de su vientre oscuro, surcado por curvadas callosidades, cuya prominencia apenas si podía aguantar la colcha que estaba visiblemente a punto de escurrirse hasta el suelo. Innumerables patas, lamentablemente escuálidas en comparación con el grosor ordinario de sus piernas, ofrecían a sus ojos el espectáculo de una agitación sin consistencia". Ahí hay que interpretar o cerrar el libro, ahí sí no se llama nadie a engaño. Hay que tener en cuenta esto: "No hay obras fáciles". Es una frase de Valery: no hay autores fáciles, lo que hay son lectores fáciles, Hay autores que son más francos, como Kafka, que de una vez le muestra a uno que si no interpreta lo mejor es devolverse. Hay , otros que son camuflados como Dostoyevski; uno puede leer Crimen y castigo sin darse cuenta de que no ha entendido nada, sino que un señor mató a dos viejas y finalmente lo metieron a la cárcel; y en las páginas rojas de los periódicos aparecen cosas de esas todos los días, eso no quiere decir nada, eso no tiene que ver nada con Crimen y castigo. No hay textos fáciles; no busquen facilidad por ninguna parte, no busquen la escalera, primero Marta Harneker, después Althusser; eso es lo peor; no hay autores fáciles, lo que hay son lectores fáciles, que leen con facilidad porque no saben que no están entendiendo, por eso les parece más sencillo Descartes que Hegel. Toda lectura es ardua y es un trabajo de interpretación: fundación de un código a partir del texto, no de la ideología dominante preasignada a los términos. Pregunta: ¿Pero yo me imagino que eso no se va a descubrir en un párrafo sino en el desarrollo mismo del texto? Respuesta: Sí, en el desarrollo mismo del texto, pero hay que preguntárselo y no poner esta disyuntiva básicamente estudiantil: entiendo o no entiendo. Esa disyuntiva estudiantil quiere decir, "¿con esto podría presentar examen o no podría?". Hay que dejarse afectar, 101

perturbar, trastornar por un texto del que uno todavía no puede dar cuenta, pero que ya lo conmueve. Hay que ser capaz de habitar largamente en él, antes de poder hablar de él; como hacemos con todo, con la Novena sinfonía, con la obra de Cezanne, ser capaz de habitar mucho tiempo en ella, aunque todavía no seamos capaces de decir algo o sacarle al profesor —porque siempre hay para los estudiantes un profesor, ese es el problema— la pregunta, "¿y esto qué quiere decir?". Ese profesor puede ser uno mismo, puede ser imaginario o real, pero siempre hay una demanda de cuentas a alguien, en vez de pedirle cuentas al texto, de debatirse con el texto, de establecer un código. Pero no vaya a creerse que el trabajo a que aquí nos referimos consiste en restablecer el pensamiento auténtico del autor, lo que en realidad quiso decir. El así llamado autor no es ningún propietario del sentido de su Textos. Si cogemos el ejemplo del Quijote, el verdadero problema no es el preguntarse qué quería decir Cervantes; el problema es qué dice el texto y el texto siempre dice las cosas que se escapan al autor, a la intención del autor. El autor no es una última instancia. Lo que Cervantes quiso decir no es la clave del Quijote. No hay ningún propietario del sentido llamado autor; la dificultad de escribir, la gravedad de escribir, es que escribir es un desalojo. Por eso, es más fácil hablar; cuando uno habla tiende a prever el efecto que sus palabras producen en el otro, a justificarlo, a insinuar por medio de gestos, a esperar una corroboración, aunque no sea más que un Shhh, una seña de que le está cogiendo el sentido que uno quiere; cuando uno escribe, en cambio, no hay señal alguna, porque el sujeto no lo determina ya y eso hace que la escritura sea un desalojo del sujeto. La escritura no tiene receptor controlable, porque su receptor, el lector, es virtual, aunque se trate de una carta, porque se puede leer una carta de buen genio, de mal genio, dentro de dos años, en otra situación, en otra relación; la palabra en acto es un intento de controlar al que oye; la escritura ya no se puede permitir eso, tiene que producir sus referencias y no la controla nadie; no es propiedad de nadie el sentido de lo escrito. "Este sentido es un efecto incontrolable de la economía interna del texto y de sus relaciones con otros textos; el autor puede ignorarlo por completo, puede verse asombrado por él y de hecho se le escapa siempre en algún grado: Escritura es aventura, el "sentido" es múltiple, irreductible a un querer, decir, irrecuperable, inapropiable. "Lo anterior es suficiente para disipar la ilusión humanista, pedagógica, opresoramente generosa de una escritura que regale a un "Lector Ocioso" (Nietzsche) un saber que no posee y que va a adquirir" Estas observaciones pueden servir de introducción a un tema central en la teoría de la lectura, tema en el que dejaremos otra vez para comenzar, la palabra a Nietzsche, estudiando dos proposiciones aparentemente contradictorias y formuladas con todo el radicalismo deseable en Ecce Homo: a. "En última instancia nadie puede escuchar en las cosas, incluidos los libros, más de lo que ya sabe. Se carece de oídos para escuchar aquello a que no se tiene acceso desde la vivencia. Imaginémonos el caso extremo de un libro que no hable más que de vivencias que, en su totalidad, se encuentran más allá de la posibilidad de una experiencia frecuente o, también, 102

poco frecuente, de que sea el primer lenguaje para expresar una serie nueva de experiencias. En este caso sencillamente, no se oye nada, lo cual produce la ilusión acústica de creer que donde no se oye nada, no hay tampoco nada". b. "Cuando me represento la imagen de un lector perfecto siempre resulta un monstruo de valor y curiosidad, y además, una cosa dúctil, astuta, cauta, un aventurero y un descubridor nato. Por fin: mejor que lo he dicho en Zaratustra no sabría yo decir para quién únicamente hablo en el fondo; ¿a quién únicamente quiere él contar su enigma?" . "A vosotros los audaces, buscadores, y a quien quisiera que alguna vez se haya lanzado con astutas velas a mares terribles. A vosotros los ebrios de enigmas que gozáis con la luz del crepúsculo, cuyas almas son atraídas con flautas a todos los abismos laberínticos; allí donde podéis adivinar, odiáis el deducir...". ¿Cómo mantener asidos los dos extremos de esta cadena en la que se nos propone que no se lee sino lo que ya se sabe y que para leer es preciso ser un aventurero y un descubridor nato? La primera cita parece amargamente pesimista, la segunda es terriblemente exigente; considerémoslas de cerca. En el primer caso Nietzsche especifica el 'ya se sabe' como aquello a lo cual se tiene acceso desde la vivencia. Declara muda, inaudible, invisible, toda palabra en la que no podemos leer algo que ya sabíamos; ilegible todo lenguaje que no sea el lenguaje de nuestro problema, si nuestros conflictos y nuestras perspectivas no han llegado a configurarse como una pregunta y una sospecha de la que ese lenguaje es expresión, desarrollo y respuesta, nada podemos oír en él. Recordemos aquí la extraordinaria tensión que se produce al final de la segunda parte del Zaratustra, en el capítulo titulado "La más silenciosa de todas las horas", principalmente en el pasaje en que Zaratustra está lleno de terror. "Entonces algo volvió a hablarme sin voz: lo sabes, Zaratustra, pero no lo dices" (p. 213). Y en efecto Nietzsche despliega en estas páginas de transición entre la segunda y la tercera parte, todas las sutilezas de su arte para indicar que la mayor dificultad consiste en decir lo que ya se sabe, en reconocer lo que secretamente se conoce; que es un abismo aterrador porque se conoce, porque si no se conociera sería una palabra vacía; pero si se reconoce nos hace pedazos. Aquí encontramos el vínculo entre lo "Que ya se sabe", y la exigencia de valor, de audacia y de arriesgarse a ser descubridor. El lector que Nietzsche reclama no es solamente cuidadoso, "rumiante", capaz de interpretar. Es aquel que es capaz de permitir que el texto lo afecte en su ser mismo, hable de aquello que pugna por hacerse reconocer aún a riesgo de transformarle, que teme morir y nacer en su lectura; pero que se deja encantar por el gusto de esa aventura y de ese peligro. Pero ¿cómo puede el lector permitir que el texto lo afecte en su ser? y además, ¿cuál ser? Es evidente que esas exigencias nos conducen hacia la lectura, pero no sabemos nada aún de ese "Dejarse afectar" y ninguna apelación al "coraje" o al valor, es suficiente aquí.

103

Así como, téngase buena o mala vista, hay que mirar desde alguna parte, así mismo hay que leer desde alguna parte, desde alguna perspectiva. Y ahora, ¿qué puede ser una perspectiva para leer? Esa perspectiva tiene que ser una pregunta aún no contestada, que trabaja en nosotros y sobre la cual nosotros trabajamos con una escritura (sólo se debe escribir para escritores y sólo el que escribe realmente lee). Una pregunta abierta es una búsqueda en marcha que tiene un efecto específico sobre la lectura; ¿cuál?. Algunos amigos me han dicho que esa frase es muy fuerte; yo la respaldo; sólo se debe escribir para escritores y sólo el que escribe, realmente lee. En este caso mi inspiración consciente más próxima, es también Nietzsche: "Un siglo más de lectores y el espíritu mismo olerá mal" dice Nietzsche. Qué cantidad de lectores: Se lee desde un trabajo, desde una pregunta abierta, desde una cuestión no resuelta; ese trabajo se plasma en una escritura; entonces, todo lo que se lee alude a lo que uno busca, se convierte en lenguaje de nuestro ser. No se lee por información, ni por diversión; eso no es lectura en el sentido que queremos darle en este texto a la lectura. Siempre se lee porque uno tiene una cuestión qué resolver y aspira a que el texto diga algo sobre la cuestión; lo más importante en toda teoría de la lectura es salir de la idea de la lectura como Consumo esa idea rige por ejemplo en la crítica literaria, claro que no en la freudiana, o en la de Barthes o la de Bajtin. Le recomiendo a todo el que pueda conseguirlo que se lea un libro de Bajtin sobre Dostoyevski, titulado La poética de Dostoyevski; lo escribió en el 29; lo prohibió el camarada Stalin y acaba de ser publicado en Rusia y traducido al francés. Es lo más grande que hay hoy en la crítica literaria; mientras tanto Bajtin se pasó 40 años en una pequeña aldea siberiana como profesor de Gramática Rusa. Es una obra sencillamente gigantesca; el análisis del siglo de Dostoyevski; sobre nadie tenemos una cosa tan incompleta, tan global. Es un tipo de lectura que no se pone a hablar de lo que pueden querer decir las obras de Dostoyevski, sino que se escribe sobre el estilo de Dostoyevski; eso es lo verdaderamente sorprendente. Creo que con Bajtin la estilística, como rama efectivamente independiente de conocimiento, queda fundada. Observación preliminar. Poseemos una magnífica, una redentora capacidad de olvidar todo lo que no podemos convertir en un instrumento de nuestro trabajo. Y como ese trabajo es en realidad un proceso que sigue vías múltiples, senderos tortuosos y a menudo toma por atajos inesperados, solemos recoger materiales en los lugares más inesperados, casi en todas partes; cualquiera que tenga una experiencia de lectura (y con mayor razón si es "adicto'), ya que algunos psicoanalistas, Fenichel por ejemplo, hablan de adición a la lectura en sus estudios sobre drogadictos, cualquiera que acostumbre a tomar al azar en un rato de ocio, el primer libro que tenga a la mano, habrá notado sin duda, con cierto asombro, cuan frecuentemente encuentra allí, donde quería olvidarse un rato, que el libro le habla del problema que en ese momento le estaba trabajando. No hay sin embargo aquí nada de extraño, ni es necesario negar el azar de la escogencia apelando por ejemplo a una premeditación inconsciente: la selección había sido 104

hecha por el problema durante la lectura misma, el problema buscaba sus conceptos, sus conexiones y recibía y capturaba todo lo que le pudiera llenar sus lagunas, las discontinuidades entre los puntos que parecían esclarecidos, y desechaba todo lo demás; o mejor dicho, como no lo capturaba no podía verlo puesto que era el problema mismo el que leía, aquel del que queríamos descansar un poco y que sin embargo seguía trabajando oscuramente como un topo. Hay que tomar por lo tanto en su sentido más fuerte la tesis de que es necesario leer a la luz de un problema. Como se ve, a medida que escribo estas líneas, el concepto de "problema" ha venido a sustituir subrepticiamente el concepto de "preguntas abiertas" como si se tratara de la misma cosa, o como si fuera algo más explícito, cuando en realidad en el lenguaje corriente es el término más vago que existe. Sin embargo aquí además de substituirse comienza ya a definirse: un problema es una esperanza y una sospecha. La sospecha de que existe una unidad, una articulación necesaria allí donde hay algunos elementos dispersos, que creemos entender parcialmente, que se nos escapan, pero insisten como una herida abierta; la esperanza de que si logramos establecer esa articulación necesariamente quedará explicado algo que no lo estaba; quedará removido algo que impedía el proceso de nuestro pensamiento y funcionaba por lo tanto como un nudo en nuestra vida; quedará roto un lazo de aquellos que nos atan, obligándonos a emplear toda nuestra energía, nuestra agresividad y nuestra libido en lo que Freud llamaba "una guerra civil" sin esperanzas. El trabajo de la sospecha consiste en entregar o someter todos los elementos a una elaboración, a una crítica, que permita superar el poder de las fuerzas que los mantienen dispersos y yuxtapuestos o falsamente conectados. Porque se trata siempre de una fuerza: represión, ideología dominante, racionalización, etc." Leer a la luz de un problema es, pues, leer en un campo de batalla, en el campo abierto por una escritura, por una investigación. El que quiere descifrar en su vida realmente, efectivamente, un problema, por ejemplo, el que quiere descifrar en su vida el enigma del matrimonio, las dificultades de la compaginación, de convivencia de la pareja, de amor y amistad, de dependencia y amor, de hostilidad y dependencia, entonces puede leer con provecho Ana Karenina; el que no está en eso, no la lea; no la lea, puede que la termine, pero lo que se llama leer, pensar a Tolstoi, no. Ahora, si nosotros queremos evitar todos los problemas y en abstracto aprender, nos volvemos unos estudiantes, porque los estudiantes, como se sabe, "leen". Así pues, eso era lo que quería decir la fórmula, que hay que leer desde alguna parte, así como hay que mirar desde alguna parte. "Por lo demás no cabe duda de que esta batalla no se libra principal- mente en el escenario de la conciencia. Basta leer El hombre de los lobos o La organización genital infantil de Freud, para saber que ya los cuentos de hadas y las explicaciones sobre el nacimiento y la diferencia de los sexos son leídos, es decir, interpretados, criticados, capturados y desechados a partir del drama que Freud no vacila en calificar de Investigación Originaria". 105

Recomiendo a todo el que quiera tener una teoría del conocimiento más o menos fundada, la lectura de La organización genital infantil; probablemente no poseemos hoy una teoría del conocimiento que pueda ser considerada superior a esa; especialmente el capítulo que se llama Teorías sexuales infantiles. Ahí Freud nos dice que el niño es un investigador, esa es su esencia; pero describiéndonos al niño como investigador, nos da las condiciones de todo investigador niño o no y de toda investigación. Pero, inconscientemente o no, la lectura es siempre el sometimiento de un texto que por sus condiciones de producción y por sus efectos escapa a la propiedad de cualquier "autor"; es una elaboración, parte de un proceso, que en ningún caso puede ser pensado como consumo; puede ser lenguaje en que se reconoce una indagación o puede ser neutralizado por una traducción a la ideología dominante, pero no puede ser la apropiación de un saber. Y ese es el punto al que hay que llegar para romper la concepción y la práctica de la lectura en la ideología burguesa. También aquí el capital tiene su propia concepción que corresponde natural y humildemente al sentido común, el más peligroso de los sentidos. a. Ante todo la lectura no puede ser sino una de las dos cosas en las que el capital divide el ámbito de las actividades humanas: producción o consumo. Cuando es consumo, gasto, diversión, "recreación", se presenta como el disfrute de un valor de uso y el ejercicio de un "derecho" (la burguesía esgrime como su consigna más querida el derecho, los derechos, la igualdad de derechos; con lo cual oculta siempre, como demostró una y otra vez Marx, el problema mucho más interesante, de las posibilidades reales y de los procesos objetivos que determinan las posibilidades y las imposibi- lidades). b. Como producción, la lectura es: trabajo, deber, empleo útil del tiempo. Actividad por medio de la cual uno se vuelve propietario de un saber, de una cantidad de conocimientos, o en términos más modernos y más descarnados, de una cantidad de información, y, en términos algo pasados de moda, "adquiere una cultura". Este es el período del ahorro, de la capitalización; aquí es necesario abrir la caja de ahorros, la "memoria", y sus sucursales: archivadores, notas y ficheros. c. En el primer momento se trata, como demostró Marx, de todo "consumo final", de la reproducción de las clases, aquí de la reproducción ideológica, de la inculcación de los "valores", las opiniones y las cegueras, que necesita para funcionar". En la segunda forma de lectura se procede por una división del trabajo mucho más precisa, puesto que la lectura, ahorro-deber, no es ya el consumo final sino la formación de los funcionarios de la repetición, de la reproducción ideológica, aun cuando se trate de una reproducción ampliada y su capital fructifique; es decir, no sólo transmiten los conocimientos adquiridos sino que los desarrollan; producen dentro de la misma rama, o tecnológicamente 106

hablando 'crean'. Pero sea que se trate como ahorro o como gasto, la lectura queda siempre como recepción. Ahora bien, si la lectura no es recepción, es necesariamente interpretación. Volvemos pues a la interpretación. Psicoanalítica, lingüística, marxista, la interpretación no es la simple aplicación de un saber, de un conjunto de conocimientos a un texto de tal manera que permita encontrar detrás de su conexión aparente, la ley interna de su producción. Ante todo porque ningún saber así es una posesión de un sujeto neutral, sino la sistematización progresiva de una lucha contra una fuerza específica de dominación; contra la explotación de clase y sus efectos sobre la conciencia, contra la opresión, contra las ilusiones teológicas, teleológicas subjetivistas, sedimentadas en la gramática y en la conciencia ingenua del lenguaje. El texto citado en realidad es una alusión a Nietzsche. Nietzsche dice: No nos liberamos de Dios mientras mantengamos nuestra fe ingenua en el lenguaje, porque el lenguaje, la gramática impone un sujeto y distingue al sujeto de las actividades que realiza; esto es teológico; la estructura del lenguaje nos impone un sujeto allí donde el sentido de la frase lo destruye, por ejemplo, en la frase: el viento sopla. ¿Quién sopla? El viento. Qué sopla ni qué sopla, el viento es aire en movimiento, ahí no hay nadie que sople; pero la estructura del lenguaje nos impone siempre la denominación de la cosa como un sujeto que actúa y un objeto que padece. El sujeto impone. Eso lo había visto muy bien Nietzsche; en Más allá del bien y del mallo plantea. El lenguaje nos impone una estructura teológica, por todas partes está inventando un sujeto de la acción y algo que padece la acción; por eso dice Nietzsche que no nos liberaremos de Dios mientras permanezcamos presos de la gramática. Pregunta: ¿Dios entonces es la contaminación ideológica del lenguaje, la imposición subrepticia? Respuesta: Sí, por eso cuando pronunciamos una palabra tenemos que vivir alerta de su contaminación ideológica. Las palabras no son indicadores neutrales de un referente, sino calificativos aunque uno no lo quiera; en una determinada formación social, si uno dice mujer, con eso quiere ya decirlo todo: un ser que es mitad florero y mitad sirvienta, pero en otra formación social podría querer decir otra cosa, por ejemplo, compañera; pero siempre la palabra tiene una adherencia, la palabra es siempre más calificativa de lo que uno cree. Nadie ha llegado a saber marxismo si no lo ha llegado a leer en una lucha contra la explotación, ni psicoanálisis si no lo ha leído (sufrido) desde un debate con sus problemas inconscientes; y el desarrollo de la lingüística y su meditación actual, por Derrida, muestra que nadie llegará a ser lingüista, sin una lucha con la teología implícita en nuestro lenguaje y en las formas clásicas de pensarlo. 107

Unos psicoanalistas hablan del problema del tiempo propio del lenguaje: me refiero principalmente a Lacan y naturalmente a algunos de sus discípulos. El problema se puede describir así: cualquier formulación en el lenguaje, espera su sentido de lo que la complementa; lo que quiere decir que cualquier recepción del lenguaje es necesariamente una interpretación retrospectiva de cada uno de sus términos a la luz del conjunto de la frase o del texto. Es decir, que no es una suma de informes progresivos, sino una reinterpretación por el conjunto de los momentos del discurso. Hay pues una espera para la interpretación retrospectiva, que es el arte de escuchar, o si ustedes quieren, también el arte de leer pero ya en el lenguaje como tal, ya en el escuchar más simple, hay una espera, es un ejercicio interesante el de darse cuenta de que las palabras más corrientes son terriblemente indefinibles; si a uno le dicen qué quiere decir una palabra uno se pone a pensar seriamente en eso, se da rápidamente cuenta de que su significado depende de los contextos en que esté dicha, es decir, que si a nosotros nos preguntan por ejemplo qué quiere decir un verbo bien corriente, el verbo hacer: ¿qué es hacer? hacer es casi todo, se puede dejar por hacer y también deshacer un tejido. ¡No hagas eso!, se le dice al niño. ¿Y qué está haciendo él? Está deshaciendo algo, entonces hacer es deshacer. En una palabra, el término más corriente deriva su sentido del contexto. El que crea encontrar el sentido de una fórmula de El Capital allí donde está y no tenga la idea del viaje de regreso, no lo encuentra. Por ejemplo, una fórmula como ésta: Se va a conocer el capital por medio del estudio de la mercancía, porque en las sociedades donde domina el modo de producción capitalista, la riqueza se presenta como una gran acumulación de mercancías. ¿Qué quiere decir "se presenta"? Sólo avanzando en la lectura, llegamos a descubrir que esa tendencia a presentarse es esencial a la cosa, pero en la frase misma no sabemos qué es lo que quiere decir, pues Marx después demuestra que riqueza no es lo mismo que valor, que valor no es lo mismo que valor de uso, que todos los recursos naturales también son riquezas aunque no sean valores, porque no son producto del trabajo, y luego nos ilustra más y nos dice que tienden a devenir mercancías precisamente por estar bajo un régimen de producción de mercancías, así pues sólo poco a poco la frase nos resulta inteligible retrospectivamente, pero inicialmente no da la razón de sí. Ante la lectura, si se hace una lectura seria, se tiene que asumir una posición similar a la forma de escuchar que propuso Freud. Es necesario aprender una disciplina difícil; esa disciplina la puedo determinar así: la suspensión del juicio. El lector de El Capital tiene que Tomar ese libro —o cualquier otro libro serio— como una pregunta. Si lo enfrenta como una respuesta anula toda posibilidad de lectura seria, es decir, transformadora. Con ese "método" se pueden dogmatizar hasta los libros más revolucionarios. Uno de los problemas de la lectura es la lectura posesiva, cosa que a los estudiantes les cae supremamente bien, porque les enseña el modelo de la escalerita. La escalerita quiere decir: ir de escalón en escalón, de lo simple a lo complejo, y lo simple es el profesor. ¿Cuál simple? ¿Dónde hay algo simple? ¡Ah! pero la pedagogía dice: primero los elementos esenciales y después veremos...". Ese es el modelo desgraciadísimo y que nos produce el efecto de una lectura obsesiva. El obsesivo quiere orden; cada cosa en su lugar dice el ama de casa obsesiva, la neurosis colectiva del ama de casa lo manda así: el aseo. el orden, los pañales, cada cosa en su lugar y un lugar para cada cosa. Y así quiere uno leer también: primero tengamos esto claro para poder seguir, porque cómo vamos a seguir si no tenemos eso claro. Esto es falso, pues 108

precisamente los problemas se esclarecen después; es necesario seguir, plantear los problema, volver, en síntesis, trabajar. ¡Qué cuentos de detenernos! ¡No! La lectura es riesgo. La exigencia de rigor muchas veces puede ser una racionalización, el temor al riesgo hace que la lectura sea prácticamente imposible y genera una lectura hostil a la escritura cuando lo que debe predicarse es exactamente lo contrario; que sólo se puede leer desde una escritura y que sólo el que escribe realmente lee. Porque no puede encontrar nada el que no está buscando y si por azar se lo encuentra, ¿cómo podría reconocerlo si no está buscando nada, y el que está buscando es el que está en el terreno de una batalla entre lo consciente y lo inconsciente, lo reprimido y lo informulable, lo racionalizado o idealizado y lo que efectivamente es válido? Si no está buscando nada, nada puede encontrar. Establecer el territorio de una búsqueda es precisamente escribir, en el sentido fuerte, no en el sentido de transcribir habladurías. Pero escribir en el sentido fuerte es tener siempre un problema, una incógnita abierta, que guía el pensamiento, guía la lectura; desde una escritura se puede leer, a no ser que uno tenga la tristeza de leer para presentar un examen, entonces le ha pasado lo peor que le puede pasar a uno en el mundo, ser estudiante y leer para presentar un examen y como no lo incorpora a su ser, lo olvida. Esa es la única ventaja que tienen los estudiantes: que olvidan, afortunadamente; qué tal que no tuvieran esa potencia vivificadora y limpiadora, qué tal que nos acordáramos de todo lo que nos enseñaron en el bachillerato. Medellín, junio 8 de 1982. http://altair.udea.edu.co/educativo/descargables/sobre%20la%20lectura.doc Si quieres saber más, visita: http://www.leergratis.com/

109

LECCIÓN 22: MIS ESTRATEGIAS Para escribir es necesario leer porque leer es una actividad que habre nuevos horizontes y nos permite establecer modelos de estructuras narrativas. Leer es una de las maneras, sino la mejor, de adquirir información que será util en el momento de escribir. Realiza la lectura "para escribir es necesario leer" PARA ESCRIBIR ES NECESARIO LEER Por: Danilo Moreno Hernández Universidad Nacional de Colombia Yo leo las veinticuatro horas del día y después sigo. Roa Bastos Se ha dicho y se seguirá diciendo, todas las veces que sea necesario que una de las actividades indispensables que debe, y se subraya el debe, realizar un profesional para poder escribir bien es leer y releer, todo lo que más se pueda. El escritor Augusto Roa Bastos, para referirse al tema utilizó frases como: Yo leo las veinticuatro horas del día y después sigo y ante otra pregunta - ¿Cuál es el mejor libro que ha leído? el maestro contestó, - todos los libros son los mejores. Ese deber y esa constante búsqueda a través de los libros nos permiten recordar a otro maestro: Jorge Luis Borges, quien en una de sus conferencias señaló que: "De los diversos instrumentos del hombre, el más asombroso es, sin duda, el libro. Los demás son extensiones de su cuerpo. El microscopio, el telescopio, son extensiones de la vista. El teléfono es extensión 110

de la voz. Luego tenemos el arado y la espada, extensiones de su brazo. Pero el libro es otra cosa es la extensión de la memoria y de la imaginación… En César y Cleopatra de Shaw cuando se habla de la biblioteca de Alejandría se dice que es la memoria de la humanidad. Eso es el libro y es algo más también, es la imaginación. ¿Qué diferencia puede haber entre recordar sueños y recordar el pasado? Esa es la función que realiza el libro". Por eso para escribir es necesario leer una y otra vez, allí se encuentran muchas pistas para desarrollar el camino. - Tienen que aprender a devorar libros. Leer de todo. Sin duda alguna la lectura abre las puertas de otros mundos, a otros espacios. La lectura otorga la posibilidad del viaje, puesto que los libros nos llevan por otros territorios. El viaje de Marco Polo, en Las Ciudades Invisibles, de Italo Calvino es una prueba de esto. Los relatos de viaje que Marco Polo hace a Jublai Kan, no siempre son creídos por el emperador, pero lo sigue escuchando con más curiosidad y atención que a ningún otro de sus mensajeros o exploradores. La condición del viajero permanente es una de las características que se repite en muchos de los escritores consagrados. Claro que la lectura, por lo menos en términos periodísticos, no se puede referir solo a los libros. El periodista debe leer de su entorno, de su contexto, de su historia, a través de los personajes que lo rodean y de los acontecimientos, sin perder la capacidad de asombro. Todos somos libros solo que nos hacen falta lectores, lo dijo el maestro Roa en la citada entrevista. Leer el entorno, los libros, el contexto, supone una actitud de sospecha. De los libros y la realidad, a la lectura y a la búsqueda de otras estéticas, la estética de la imagen, fija o en movimiento. El cine por ejemplo es una de ellas, es uno de esos escenarios en los que se puede nutrir el escritor. El cine como una ventana en la que se representan formas de ver el mundo, que van desde la historia de la humanidad, hasta las historias mínimas contadas con profundidad psicológica. En el cine encontramos otras formas de narrar que nutren el momento de escribir. El otro ejercicio de lectura es la relectura, volver sobre los textos ya leídos. En Si una noche de invierno un viajero, Italo Calvino recrea las diferentes clases de lector, entre ellas, el que se dedica a releer: - También yo siento la necesidad de releer los libros que ya he leído, pero en cada relectura me parece leer por primera vez un libro nuevo. Esta actividad de relectura tiene que pasar por los textos que se producen. Porque al releer se rehacen los párrafos una y otra vez. En la reconstrucción se da un camino hacia la consolidación del texto. Rehacer, releer, repensar, quitar. Aprender a suprimir como lo sugiere la cita de Kafka que hizo Mayra Montero o como sobre el trabajo de la maestra se refiere uno de los críticos: capacidad para obviar los detallismos que puedan impedir la amenidad de lo narrado, lo cual, sin dudas, es un mérito. Soltar las palabras, las frases que están demás y que en un momento de la escritura se consideraron necesarias. Tener esa capacidad de suprimir es, sin duda, un arte. 111

Resumen: E l texto busca ofrecer una de las pistas más importantes en el momento de la escritura. Se habla de la necesidad de la lectura porque para escribir es necesario estudiar y analizar cómo escriben los otros. Es decir que si yo quiero escribir un proyecto, es necesario estudiar cómo lo han escrito los demás, igual sucede en las propuestas. Desde este contexto el material se convierte en una propuesta sugestiva con la que se ha demostrado que muchos escritores son, ente todo, grandes lectores. Comentarios: Si usted es una de esas personas que se angustia frente a la página en blanco, como nos ocurre a muchos de los que intentamos escribir, la recomendación que aparece en el texto le será muy útil para que esa angustia se reduzca un poco y pueda mirar con más claridad cada uno de los objetivos que se tiene durante el proceso de escritura. ¿Por qué es necesario leer para escribir? Por muchas razones. La más importante porque al leer encontramos estructuras que nos hacen pensar: - así me gustaría presentar esta carta, o así me gustaría pasar esta propuesta comercial. O también nos hacen ver cómo no nos gustaría que se presentaran nuestros textos. Es decir, que ya sea en positivo o en negativo, tenemos un punto de partida. Así, la lectura nos permite establecer los puntos de partida desde donde queremos salir. Debemos leer, además, porque al hacerlo establecemos referentes sobre lo que queremos escribir. Así, si queremos hacer un ensayo sobre el proceso de integración en la Unión Europea, debemos documentarnos sobre el tema. Pero igual suceda si queremos elaborar un artículo sobre el futuro del petróleo en el mundo o los avances tecnológicos en la red de las redes Internet. La lectura nos permite establecer referentes claros sobre el tema del que queremos escribir. En conclusión, de los múltiples beneficios que nos ofrece la lectura, y que estas subrayado en el texto, podemos establecer dos elementos indispensables: a) nos permiten establecer un estilo para contar las cosas. b) nos permite establecer unos referentes sobre los temas que queremos abordar. http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=3552&id_seccion=2565&id_portal=396 http://www.monografias.com/trabajos14/nociones-basicas/nociones-basicas.shtml

112

LECCIÓN 23: EL ARTE DE ESCRIBIR El arte de escribir “… y si uno se mete en las páginas ensangrentadas de la Ilíada, puede perfectamente oír el silbido de las fleches, el rasgar el aire por las azagayas, el sonido del tambor de un escudo de piel de buey, endurecida, que ataja el golpe de la espada de bronce…” Por:MarloEscobar velásquez Parece ser evidente que el arte de escriturar nació de dos necesidades del hombre de antes: una, la de comunicar toda suerte de asuntos variados a quien o quienes no estaban al alcance de la voz, y, dos, la de conservar los pensamientos y las elucubraciones de distinta índole que la mente producía, permitiendo volver sobre ellas cuando se deseara. Un par de necesidades que siguen estando vigentes, y que son inseparables del mundo de hoy, de comunicaciones globales y aceleradas, y de inquietudes intelectuales que requieren de satisfacción. Las bibliotecas, tanto las colectivas como personales, son la satisfacción de ese deseo. Recogen la voz, los pensamientos y las técnicas que crearon quienes ya no están, pero que siguen estando. Cuando la mano elige de uno de los estantes de la biblioteca a uno de los tomos de Descartes, por ejemplo, es como si tuviera delante de sí al filósofo-soldado, y la lectura es exactamente un recibir de enseñanzas lúcidas, ponderadas, discretas. Realmente uno oye la voz del dueño de esa catedral de lucubraciones brillantes. Si el elegido es el ácido Nietzsche es lo mismo, variando los tonos. Reposado el del galo, e inquieto y agresivo el del teutón, pero cada uno de ellos pleno de inquietudes y de dones. 113

Y si uno se mete en las páginas ensangrentadas de La llíada, puede perfectamente oír el silbido de las flechas, el rasgar el aire por las azagayas, el sonido de tambor de un escudo de piel de buey, endurecida, que ataja el golpe de la espada de bronce. Puede oír el siseo de la pez hirviendo que cae de las murallas, y, en la playa de menudas arenas, el flap súbito de una vela deshinchada a la cual el viento le da estructura de vientre de preñada. A través de los tiempos se ha dicho de las Maravillas del Mundo, siete o nueve: el tiempo muda a esas maravillas, que suelen ser perecederas, como los Jardines Colgantes de Babilonia, o el Coloso de Rodas. Pero ninguno de los que elaboran esos catálogos han puesto como la suma de Maravillas al idioma escrito, que, a más, ha demostrado ser duradero mucho más que la piedra. La escritura es una hija del idioma, pero hoy escasamente puede hallarse una semejanza nítida entre el idioma escrito y el oral. Puede decirse que el oral no es dueño de las galas quemasiadas, de los pulimentos y refinamientos de que sí hace ostentación el idioma escrito. Que los grandes asuntos del hombre, desde los técnicos hasta los filosóficos, históricos o novelescos, pertenecen de hecho al idioma escrito. Para cada uno de esos asuntos el idioma escrito se ha crecido y engalanado hasta dejar de ser popular: quien llegue hoy a pasearse por las páginas de los libros tiene que ir mundo de un idioma sumamente rico en lo semántico, so pena de no captar. Quizá no se exagera si se dice que es un idioma para elegidos. Uno es capaz de imaginar en la espesa noche prehistórica a uno o algunos luchando con una pluma de ave o con un punzón por meter a los sonidos en unos símbolos convenientes que los signifiquen y expresen, ardiendo en el fervor del fanático. Uno lo, o los piensa, más dadores de favores que Prometeo. El fuego ha sido asunto de energías menos transcendentes que las espirituales, cree este que escribe: la humanidad nunca tuvo otro regalo mayor. Tal vez nunca en los miles de siglos venideros llegue a haber algo que iguale al valor de la escritura. * Escritor y coordinador del Taller de Escritores de la Universidad de Antioquia. Si quieres saber más, visita: http://www.revistainterforum.com/espanol/articulos/061002artliter.html http://www.ociototal.com/recopila2/r_internet/escritores.html 114

http://www.predicado.com/articulo.php?id=155063

LECCIÓN 24: EL INTERÉS HUMANO Se llama interés humano a la inclusión de personas de carne y hueso en las historias que se narran y en los objetos que se describen. Es un recurso necesario en todo relato literario. El interés humano es lo que distingue un informe – cifras, datos, fechas, valores – de un relato, crónica, un cuento, unas novelas… Una tragedia afecta a miles o millones de personas. El informe sobre esa tragedia hablará de los metros cúbicos o las toneladas de material que cayó sobre las viviendas, del material con que se habían construido estas, del número de muertos y de damnificados… Quizá agregue paralelos con situaciones históricas similares. En algún caso, incluirá conceptos especializados de sociólogos, politólogos y urbanistas… Todo muy completo, pero el relato periodístico o novelesco tendrá como ingrediente adicional inconfundible al personaje que se constituye en víctima individual de los hechos. En la Scarlett O´Hara de la guerra de Secesión; la Ana Frank del holocausto judío, el Forrest Gump de la guerra de Vietnam. Son las victimas individuales de las grandes tragedias naturales, de las guerras, de los siniestros aéreos… Es un individuo, hombre o mujer, niño o adulto, que sufre en carne propia lo que sufrieron cientos, miles, millones de semejantes. Esa individualización del suceso hace mucho más interesante el suceso mismo. Usted puede escribir un gran informe sobre los cubanos que abandonan en balsa su isla, con estadísticas incontrovertibles, nombres y apellidos, edades, número de intentos fracasados y exitosos, leyes, tratados internacionales, pronunciamientos de mandatarios del mundo sobre el problema y todos los etcéteras que enriquezcan su historia. Eso está muy bien, pero su usted cuenta la historia de Leían González, “el balserito”, con la simple adición de algunos de los datos de su informe histórico, logrará mostrar a sus lectores con mucho mayor impacto esa realidad. Eso es interés humano. He tenido experiencias insufribles como espectador de cine. Una de ellas con adiós mister chips. 115

En esta película, durante los minutos iniciales la cámara panea lentamente sobre árboles, matorrales, jardines, lagos… la impaciencia crece hasta cuando aparecen edificios, y si hay edificios es de esperarse que haya gente. Sin embargo, los edificios pasan lentamente frente a la cámara, que se recrea en una puerta, en una columna, en un porche, en una ventana… Pero, ¡atención!, antes del desespero total, aparece una ventana abierta… y una ventana abierta preludia la aparición de un ser humano. Minutos después se ve un par de zapatos tenis. Ahora sí es de esperarse que aparezca algún descendiente de Adán… Cosa que en efecto sucede al cabo de no sé cuántos minutos de angustia. ¿Por qué me produce tal grado de desesperación una película como esta? Por la ausencia de un ser humano en la historia. Al lector le sucede lo mismo. Si comienza la lectura y no se ve una persona, se desespera y no sigue leyendo. El interés humano es el valor agregado que puede disparar el número de lectores de su escrito, sea cual sea el tema. El lector le dice. “no me dé más cifras; muéstreme a la gente”. El periodismo económico fracasó mientras no brindo a sus suscriptores más que cifras frías, y comenzó a tener éxito cuando sus informes le dijeron al público cómo se afectaba el bolsillo. Los temas de farándula gustan más que otros, porque permiten al lector entrar en la intimidad de los protagonistas. Los programas de realidad en la televisión tiene sintonía porque el espectador convive con el personaje. Un cuento se lee si el lector encuentra en él gente, gente con la que se identifique, gente a la que no quiere parecerse, gente a la que quiere alcanzar algún día… ¡Gente! Agregué interés humano a sus escritos y tendrá lectores o si me permite decirlo, triunfará como escritor.

116

LECCIÓN 25: UN PÁRRAFO Una pregunta que habíamos dejado en e tintero era la relativa extensión de los párrafos Si le he dicho ya que la extensión de la as oraciones debe ser en promedio de dieciocho palabras ¿Qué extensión debe tener entonces un párrafo? Un párrafo debe tener unas tres oraciones cortas, de donde su extensión debe de unas cuarenta y ocho o cincuenta palabras. De ahí la formu1a 18/50, que suelo proponer a mis alumnos: oraciones de dieciocho palabras; párrafos de cincuenta. Esto lo digo dentro del contexto de libertad artística que debe tener toda creación humana. No pretendo que estas formulas limiten su capacidad expresiva, ni que sean aplicadas en términos absolutos y estrictos. Lo aclaro porque he conocido profesores de redacción que piden a sus alumnos cosas tan absurdas como Las siguientes. No escriban que. No escriban lo que, de que, ni es que. No escriban gerundios. No escriban nada terminado en mente. No usen punto y coma.., En esa colección de disparates pedagógicos, ocuparían el primer lugar los siguientes: No escriban oraciones de más ni de menos de dieciocho palabras. No escriban párrafos de más ni de menos de cincuenta palabras. ¡Absurdo! Las pautas que doy en este libro no son otra cosa que guías u orientaciones, basadas en la experiencia y respaldadas por estudios serios sobre el tema, con las que no pretendo establecer reglas inamovibles ni inventar una nueva forma de escribir. Sin embargo, debo aclarar también que los números no son los enemigos naturales del arte, como me lo dijo alguna vez algún alumno en algún seminario. El arte exige los números. No es imaginable la arquitectura sin medidas de peso, equilibrio, escala; ni la pintura y la escultura sin su proporción áurea, cuerpos de siete cabezas, perspectivas creíbles, puntos de fuga precisos; ni la escritura sin medidas para e tamaño de las palabras, las frases, las oraciones y los párrafos. La música, la más excelsa de las artes, es impensable sin números exactos que, miden el tiempo de cada nota en corcheas, semicorcheas, fusas y semifusas, en compases de dos por cuatro de cuatro por cuatro, que va contabilizando implacable un metrónomo y va marcando 117

con su batuta un director. Apenas algún escaso calderón de la partitura permite alargar a gusto del artista un sonido para el lucimiento del solista. Por lo demás, en la vida práctica, al redactor de un periódico se le dice cada día: redacte quince centímetros, acorte cinco, alargue ocho; al compositor: escriba octosílabos, en esta parte y decasílabos en esta otra; a la secretaria, responda en tres líneas Esta solicitud; al novelista el concurso admite obras de mínimo y máximo tres páginas, a doble espacio, en letra romana cuerpo 12. ¿No son todos esos números parte inevitable —o más bien, necesaria— del arte? Además, la fórmula 18/50 es una fórmula de promedios. Un escrito, llámese memorando, carta, informe, cuento, en el que las oraciones sean de dieciocho palabras en promedio, puede tener oraciones de treinta, veinticinco, dieciséis, cinco palabras, para que el promedio sea dieciocho. Igual, puede haber párrafos de cien, ochenta, veinte, diez palabras, para un promedio de cincuenta. UN CONCEPTO Por Fernando Ávila Silogismo Acuda al clásico sistema del silogismo: primera premisa + segunda premisa + conclusión. Primera premisa (un principio universal (A): el hombre ríe, Segunda premisa (una situación particular) (B): Juan ríe. Conclusión (C): Juan es hombre. En cualquier tema, económico, sociológico, arquitectónico, de ventas, puede acudir al silogismo. 118

- La ley prohíbe transacciones entre cuentas, sin pago de impuesto (A). La transacción 7-N que hace cada mes el Departamento de Contabilidad es meramente formal, si ninguna justificación administrativa, ni contable, pero genera un impuesto que se puede evitar (B). Sugerimos que el Departamento de Contabilidad cree otro mecanismo para resolver esta formalidad y evite la transacción entre cuentas que actualmente se hace (C). Dialéctica Otro esquema clásico es el dialéctico: tesis + antítesis + síntesis. La tesis (T) es un planteamiento, una hipótesis cualquiera. La antítesis, su contraparte (A). La síntesis (S) debe reunir y superar los planteamientos opuestos de tesis y antítesis. - el equilibrio ecológico y especialmente el suministro de agua depende del respeto por árboles y bosques de todas las regiones del mundo (T). La fabricación de casas, muebles, papel y otros elementos indispensables para la vida diaria de los hombres exige la tala de bosques (A). La comodidad del ser humano se puede lograr con una tala racional, ala que corresponda la siembra equivalente y necesaria para mantener el equilibrio del ecosistema (S). Si quieres saber más, visita: http://club.telepolis.com/ohcop/concept.html http://elies.rediris.es/elies18/521.html http://www.bibliotecavirtual.com.do/Espanol/parrafo.htm http://www.lenguaweb.net/tic/curso/PARRAFO.htm

119

CAPITULO VI: A ESCRIBIR LECCIÓN 26: LA DESCRIPCIÓN INTRODUCCIÓN Al describir pretendemos provocar en la imaginación del lector una impresión similar a la impresión sensible. Intentamos representar - por medio de la palabra – una cosa, una persona, un ambiente, tal y como si el lector lo tuviera delante y lo estuviera percibiendo con sus propios sentidos. CUALIDADES DE LA DESCRIPCIÓN La buena descripción ha de ser fiel, completa y concisa. Debe producir impresiones y sentimientos – de afecto, repulsa, admiración, etc. – en quienes lean lo descrito. Tiene que crear la ilusión de cosa vivida, ya que se describe a través de las propias emociones. La claridad es también cualidad imprescindible en la descripción. Solo se alcanza mediante la sencillez y la precisión, es decir, empleando las palabras justas. Para ello el mejor recurso es elegir entre los sinónimos la voz apropiada a cada caso. EL PROCESO DESCRIPTIVO La acción de describir es una operación compleja que comprende tres fases interdependientes: 1Observación de la realidad

120

2Selección y ordenación de los detalles observados. 3Presentación de los mismos (la descripción propiamente dicha).

Observación de la realidad Debemos comenzar con la observación atenta de las cualidades y circunstancias de aquello que vayamos a describir. La acción de observar incluye: 1El ejercicio pleno de los cinco sentidos corporales. La vista, el olfato, el gusto. El oído y el tacto. Percibimos con exactitud el mundo exterior a través de nuestros sentidos. 2Un acto reflexivo de interrogación y conocimiento. No es suficiente la observación sensorial del objeto; es necesario interrogarlo, analizarlo, y valorarlo dentro del contexto en que lo hemos observado. Debemos explicar las partes que lo componen, la función que desempeñan, y su relación de espacio y situación con los demás objetos circundante. El contestar a las siguientes preguntas le ayudará a tener un conocimiento mejor del objeto: 1¿Cómo es físicamente? 2¿Dónde esta situado? 3¿A quien pertenece? 4¿Cómo lo estiman las personas que lo usan? 5¿Qué significa en la sociedad o ambiente en que se usa? 6¿Qué valor psicológico, estético o simbólico le otorga quien lo contempla?

121

Selección y ordenación de los detalles Durante el tiempo empleado en la observación acumulamos la mayor cantidad posible de datos. Los tenemos a nuestra disposición. Pero, describir no es inventariar. El buen escritor – como el buen pintor – observa atentamente el modelo y después escoge lo más característico y allí acentúa el trazo de su lápiz o pincel. En el acto de selección interviene directamente nuestro punto de vista personal. Tomamos de entre todos los detalles observados - sólo aquéllos que, a nuestro criterio, acentúan mejor la impresión que queremos transmitir. La selección debe ir siempre acompañada de una ordenación de los datos. Si no determinamos la estructura de la descripción, la misma resulta confusa e incoherente. El orden puede establecerse: a)De lo general a lo particular y a la inversa. Ejemplo: Empezamos con una descripción general del paisaje y luego aproximamos la cámara —nuestros ojos— hacia un primer plano con el fin de destacar ciertas impresiones o rasgos más precisos. b)De la forma al contenido y a la inversa. Ejemplo: Describimos la forma de una guitarra y luego detallamos las partes que la componen y su funcionamiento. c)De lo próximo a lo más alejado en el tiempo y en el espacio y a la inversa. Ejemplo: Podemos describir una persona o un ambiente tal y como lo observamos ahora y tal como lo percibimos años atrás. También podemos describir un paisaje destacando los elementos observados dentro de una secuencia espacial; primero describimos los más cercanos a nosotros y luego los más alejados, o viceversa. La presentación de los datos Es la descripción propiamente dicha. En el proceso final de encontrar la expresión lingüística exacta, la que con más precisión describa lo observado. Puesto que los objetos poseen masa, color, forma... y se hallan en un lugar determinado, es necesaria la expresión adecuada, la que mejor resalte las propiedades de los mismos. Seleccione cuidadosamente el sustantivo que 122

nombra el objeto, así como el adjetivo o medio de expresión (símil, metáfora o sinestesia) que lo matizan. Consejos prácticos:

CLASES DE DESCRIPCIÓN Atendiendo al objeto y al sujeto que realiza la descripción, distinguimos: 1Pictórica: objeto y sujeto inmóviles. Situación análoga a la del pintor ante un paisaje cualquiera (campestre o urbano). Lo importante es la descripción del color y la luz y la distribución proporcionada de las masas. 2Topográfica: objeto inmóvil/sujeto en movimiento. El caso del que observa el objeto desde un tren, un coche o un avión. Aquí el elemento fundamental es el relieve. No describimos todo lo que se ve, sino aquellos detalles característicos que lo definen. 3Cinematográfica: objeto móvil/sujeto inmóvil. Es el caso que se nos presenta, por ejemplo, cuando queremos describir una batalla. Esta es la más completa de las descripciones porque requiere luz, color, movimiento, relieve y sonido. El lector, gracias a nuestro trabajo, asiste al espectáculo como si lo viese y oyese con sus propios ojos y oídos. TIPOS DE DESCRIPCIÓN Básicamente existen dos tipos de descripción: 1. La descripción científica, técnica o instructiva, cuyo fin es dar a conocer un objeto: sus partes, funcionamiento y finalidad. Los elementos fundamentales de la misma son: (a) la precisión y la objetividad en la observación, (b) la claridad en la exposición, mediante la justeza y exactitud de las palabras que se emplean, (c) la lógica presentación de los elementos, a través de una estricta y rigurosa ordenación de los mismos. Se debe usar un lenguaje de valor denotativo, ausente de connotaciones (valor figurado, metáforas, etc.); también se hace uso abundante de palabras técnicas, apropiadas a la materia en cuestión. 123

2. La descripción literaria, cuyo fin es provocar una impresión (agradable o desagradable) o un sentimiento (de repulsa, dolor, alegría, admiración etc.) mostrando lo que describimos en forma tal que cause la impresión o el sentimiento que nos hayamos propuesto. Atiende, pues, más al propósito estético, psicólogo o moral, que al mimético o científico. Ejemplo: No cabe la menor duda de que nos hallamos frente a una descripción científica. Aquí la composición del cuadro es totalmente regular. Los elementos van apareciendo en un orden lógico y riguroso. El autor no se propone destacar nada, sino darnos una enumeración exhaustiva de todas las partes de que se compone el objeto (el ojo). El lenguaje utilizado es exacto (denotativo) y ausente de metáforas y ambigüedades. Su propósito es el de no desfigurar nada, ni olvidar ningún elemento. Veamos otro ejemplo: Azorín no se propuso darnos una visión total, detallada y rigurosa de lo observado. Por el contrario, seleccionó cuidadosamente los detalles con el fin de provocar en nosotros la sensación y el sentimiento que deseaba transmitir, sean éstos de orden estético o psicológico. El lenguaje utilizado es poético, sugiere y evoca más que define y precisa. Tampoco sigue un orden riguroso de presentación: la cámara —los ojos del escritor— se aproximan y se alejan, saltan de un lugar a otro, siempre al servicio de un propósito estético-psicológico. Nada más alejado de una descripción científica. También las descripciones pueden clasificarse en: a. Expresionista. Es cuando se le presta un matiz subjetivo a la descripción. Priva en ella lo intuido y sentido sobre la impresión observada del objeto. Ejemplo: Una descripción surrealista o esperpéntica. b. Impresionista. Es cuando se comunica directamente la impresión o sensación que el objeto nos produce. Atiende primordialmente a lo práctico y sensorial. Ejemplo: la mayoría de las descripciones que hacemos pueden considerarse impresionistas. 124

Al describir pretendemos provocar en la imaginación del lector una impresión similar a la impresión sensible. Intentamos representar - por medio de la palabra – una cosa, una persona, un ambiente, tal y como si el lector lo tuviera delante y lo estuviera percibiendo con sus propios sentidos.

LECCIÓN 27: UNA NARRACIÓN Realiza la siguiente lectura: La narración Narrar es algo tan personal que escapa a toda didáctica. El buen narrador - como el artista— nace más que se hace. Lo innato es lo que no podemos enseñar. Sin embargo, la narración —como todo arte— depende de ciertos principios formales y de cierta técnica. Tiene su orden, su sistema de expresión. Muchos de estos principios pueden ser estudiados. Las páginas siguientes están encaminadas a ese fin. EL ARTE DE NARRAR Narrar equivale a contar. La narración es, pues, el relato de unos hechos —verídicos o falsos— ocurridos en un tiempo y en un lugar determinados. Lo nuevo y específico de la narración es el principio de la acción. Contamos los hechos ocurridos a lo largo de un tiempo y espacio, de manera que al encadenarse unos con otros tomen un nuevo significado. El movimiento es una de las leyes fundamentales de toda narración; en forma progresiva concatenamos unas escenas con otras hasta llegar al desenlace. CUALIDADES DE LA NARRACIÓN Es condición esencial de toda buena narración que los hechos o sucesos estén contados con habilidad, de un modo tal que excite y mantenga el interés y la curiosidad del lector. En este aspecto de carácter psicológico descansa el verdadero arte de narrar. Ofrecemos a continuación algunas orientaciones prácticas encaminadas al logro de ese fin: 125

1Un buen comienzo es esencial. Vaya directamente al grano. Exponga, des¬de la primera línea o párrafo, una idea, una escena o un dato significativo. Evite los rodeos inútiles y las explicaciones largas. 2Coloree la narración intercalando descripciones del ambiente, retratos de personajes, o diálogos entre los mismos. Animan plásticamente el conjunto y es más fácil imaginarse la escena. No obstante, evite la prolijidad: mata el interés. 3Un buen final es necesario. Un final inesperado o lleno de imaginación o de fuerza puede transformar un relato trivial en una narración excelente. Estúdielo meticulosamente; en él se centra parte del sentido de la narración. 4Lo medular en toda narración es el elemento humano. La anécdota por sí sola no vale nada. Lo novedoso y provocativo es el enfoque personal —el tratamiento sincero y original que le damos al asunto. Cualquier suceso — aun el más apacible— tiene interés humano. Lo difícil es hacerlo traslucir al narrarlo, en forma tal que toque el fondo de humanidad que todo lector posee. La anécdota del «triángulo amoroso» ha sido repetida hasta la saciedad. Pero el enamoramiento de tres individuos concretos, en un ambiente concreto, su época concreta... y revestido su caso de una singularidad propia, tiene valor de novedad o posibilidad de tenerlo. 5Lo que se gana en extensión, se pierde en intensidad. No multiplique los elementos de una escena ni los incidentes de la acción; confunden al lector, con mengua de su interés. 6Toda narración debe tener un fondo de verdad. Escriba sobre temas, hechos y personas de los cuales tenga una experiencia directa y vivida. Tener vivencia de «algo» es requisito esencial para escribir de ese «algo». A veces, la imaginación puede ayudarnos, siempre y cuando tengamos en cuenta situaciones reales análogas a la que pensamos narrar. 7La verosimilitud es fundamental en toda narración. No es suficiente narrar hechos que sean verdaderos o posibles, es necesario que lo parezcan. Indique causas, motivos y antecedentes de las acciones más importantes; no introduzca elementos en la narración que no estén sometidos a leyes lógicas o naturales que el lector conoce o puede imaginarse; y, por último, es necesario que los personajes y sus caracteres armonicen con los acontecimientos relatados. Establezca siempre una concordancia entre ellos y el ambiente y tiempo en que viven. ELEMENTOS DE LA NARRACIÓN 126

La acción: La acción, ese suceder que vamos contando, debe estar ordenada y organizada en forma progresiva —siguiendo una línea de interés— hasta llegar al desenlace. La estructura de la narración suele dividirse en tres partes: • Exposición (presentación de hechos, personajes y ambiente). • Nudo (desarrollo de los hechos en serié). • Desenlace (solución de la situación planteada). Podemos ordenar los sucesos de acuerdo a un criterio cronológico y causal (las causas antes que los efectos, y los sucesos antes que los segundos) o podemos romper la secuencia cronológica y causal empezando por el medio o el final, o en forma zigzagueante. A la primera forma de narrar se le llama composición lógica; a la segunda, libre o artística. Al elemento central de interés que mueve la acción se le llama el conflicto de fuerzas. Es la fuerza o móvil central que incita a la acción, que la mueve. El conflicto puede ser externo (conflicto entre dos o más personas; de un personaje con su ambiente) o interno (estados de conciencia o vida interior). Los caracteres: En toda narración se encuentran hechos en los que intervienen personas. Cuando en algunas historias —como en la fábula— sustituimos los seres humanos por animales, lo que hacemos es personificarlos, darles contenido humano. En el proceso de crear personajes debemos observar los siguientes principios: 1Un buen creador de caracteres ha de ser un observador sagaz. Métase dentro del personaje. Cale en el hombre para descubrir la verdad que todos escondemos dentro de la máscara social. Preséntelo como un ser vivo, capaz de motivar y ser motivado, de sufrir y hacer sufrir, y con todas sus contradicciones, manías, vicios y virtudes. 2No ponga de relieve todos los rasgos físicos o psicológicos del personaje. Presente sólo aquéllos que mejor lo acusan y definen. 127

3Es mejor no informar al lector directamente sobre el modo de ser del personaje. Su personalidad debe irse descubriendo a través del relato —por sus contrastes, por lo que dice y hace, y por lo que los demás piensen de él. 4Use el diálogo para revelar la psicología de los personajes. A través del diálogo ellos exponen directamente sus sentimientos, ideas y opiniones y lo hacen mediante un lenguaje particular, el suyo, que expresa su edad, profesión, carácter y temperamento. El ambiente: En el desarrollo del carácter humano influyen múltiples factores de orden fisiológico, sociológico o hereditario. Pero, además, el hombre es en parte condicionado por su circunstancia; es decir, por el ambiente histórico y social en que vive. El medio —familiar, profesional, geográfico, etc. — contribuye a modelar su psicología y su moral. Es ésta la razón de la importancia del ambiente dentro de la narración. La creación de un buen marco tempo—espacial le da a lo narrado un fondo de autenticidad —una tercera dimensión— que de otro modo no se lograría. Como ambientar es básicamente describir, remitimos al lector a lo expuesto en el capítulo sobre la descripción; sólo añadimos lo siguiente. Sitúe a sus personajes en vecindades, situaciones y circunstancias que UD. conozca. Sería absurdo tratar de describir el ambiente y los personajes de los bajos fondos londinenses, si UD. no los conoce o ha visitado. No recree un ambiente estático, propio de la descripción per. se. Dentro de la narración, el ambiente debe estar en función dinámica y ser parte integral de la acción y los caracteres. Como es lógico, los tres elementos estudiados —acción, caracterización y ambiente— no tienen que estar necesariamente equilibrados en una narración. Habrá siempre un elemento que predomine sobre el otro, según la narración y el punto de vista del narrador. TÉCNICAS NARRATIVAS El narrador puede emplear técnicas diversas para contar lo sucedido. Es lo que llamamos el punto de vista narrativo, y que no es otro que la inteligencia central, la persona o cámara, que ve y recoge la acción y luego la comunica al lector. Modernamente se han desarrollado múltiples técnicas narrativas, siendo algunas de ellas de gran complejidad. Señalaremos las más importantes: 128

La narración en primera persona: Es cuando se cuenta utilizando la primera persona «yo». Aquí el autor, el narrador y el protagonista están plenamente identificados. La usamos cuando contamos incidentes de nuestra propia vida o cuando damos testimonio de hechos ocurridos que vivimos o presenciamos. Las narraciones autobiográficas (El Lazarillo de Tormes), las crónicas o memorias (Verdadera historia de la conquista de la Nueva España, de Bernal Díaz del Castillo), y las confesiones (Libro de mi vida, de Sta. Teresa) son buenos ejemplos de este estilo. Tienen la ventaja de aumentar el interés del relato, pues dan la apariencia de algo vivido y experimentado personalmente. La narración en tercera persona: Se emplea la tercera persona: «el», «ella». Asume distintas formas: Punto de vista del autor omnisciente. Es cuando el autor-narrador tiene un conocimiento total y absoluto de todo lo narrado; es decir, conoce los sucesos exteriores y también los sentimientos más íntimos de todos los personajes. Es como un dios que todo lo ve y todo lo sabe. Punto de vista de la tercera persona limitada. Aquí sigue siendo el autor quien ve y cuenta la acción, pero no con un conocimiento absoluto como el del autor omnisciente. Asume sólo la función de un observador de los hechos y, como tal, está limitado por los naturales medios de información. En este punto de vista hay cosas que el autor ignora, por no tener conocimiento personal de lo sucedido ni haber obtenido información sobre ellas. Punto de vista del narrador-testigo. Quien narra no es el autor directamente, sino que lo hace a través de un personaje que cuenta, en tercera persona, todo lo que ve y escucha. En la narrativa contemporánea se observa otras dos modalidades:

1El narrador que expone el punto de vista de cada personaje. Es el llamado «enfoque narrativo múltiple», donde se presenta la misma acción narrada desde diferentes puntos de vista. 2El narrador que relata objetivamente, igual que lo haría una cámara fotográfica, de cine o televisión. Estas dos modalidades exigen un lector activo que interprete y saque sus propias conclusiones. 129

Son las formas más utilizadas en la narrativa contemporánea. No olvide El medio propio del arte narrativo es el uso constante de verbos y sustantivos concretos. Puesto que lo que se narra son acciones —hechos que han sucedido ya—, el tiempo verbal que normalmente solemos usar es el tiempo pasado, principalmente el pretérito, si bien se emplea como frecuencia el presente histórico para proporcionar actualidad, realismo y viveza al relato.

130

LECCIÓN 28: PARTE 1 UN CUENTO Pese a que el cuento es un género propio de la literatura, intentar escribir un cuento, para todos los profesionales, es enfrentarse a la angustia de la página en blanco. Poder estructurarlo un cuento, nos ofrece las pistas suficientes para estructurar la mayoría de textos, desde una carta hasta un documento más complejo. Autor: Horacio Quiroga DECÁLOGO DEL PERFECTO CUENTISTA Introducción Pese a que el cuento es un género propio de la literatura, intentar escribir un cuento, para todos los profesionales, es enfrentarse a la angustia de la página en blanco. Poder estructurarlo un cuento, nos ofrece las pistas suficientes para estructurar la mayoría de textos, desde una carta hasta un documento más complejo. Horacio Quiroga I. Cree en un maestro —Poe, Maupassant, Kipling, Chejov— como en Dios mismo. II. Cree que su arte es una cima inaccesible. No sueñes en domarla. Cuando puedas hacerlo, lo conseguirás sin saberlo tú mismo. III. Resiste cuanto puedas a la imitación, pero imita si el influjo es demasiado fuerte. Más que ninguna otra cosa, el desarrollo de la personalidad es una larga paciencia. IV. Ten fe ciega no en tu capacidad para el triunfo, sino en el ardor con que lo deseas. Ama a tu arte como a tu novia, dándole todo tu corazón. 131

V. No empieces a escribir sin saber desde la primera palabra adónde vas. En un cuento bien logrado, las tres primeras líneas tienen casi la importancia de las tres últimas.

VI. Si quieres expresar con exactitud esta circunstancia: "Desde el río soplaba el viento frío", no hay en lengua humana más palabras que las apuntadas para expresarla. Una vez dueño de tus palabras, no te preocupes de observar si son entre sí consonantes o asonantes. VII. No adjetives sin necesidad. Inútiles serán cuantas colas de color adhieras a un sustantivo débil. Si hallas el que es preciso, él solo tendrá un color incomparable. Pero hay que hallarlo. VIII. Toma a tus personajes de la mano y llévalos firmemente hasta el final, sin ver otra cosa que el camino que les trazaste. No te distraigas viendo tú lo que ellos pueden o no les importa ver. No abuses del lector. Un cuento es una novela depurada de ripios. Ten esto por una verdad absoluta, aunque no lo sea. IX. No escribas bajo el imperio de la emoción. Déjala morir, y evócala luego. Si eres capaz entonces de revivirla tal cual fue, has llegado en arte a la mitad del camino. X. No pienses en tus amigos al escribir, ni en la impresión que hará tu historia. Cuenta como si tu relato no tuviera interés más que para el pequeño ambiente de tus personajes, de los que pudiste haber sido uno. No de otro modo se obtiene la vida del cuento.

132

LECCIÓN 29 PARTE 2 UN CUENTO: Resumen Por Danilo Moreno El decálogo del perfecto cuentista es un texto que como su nombre lo indica nos ofrece diez pistas fundamentales para la elaboración de un cuento y cómo se advierte en la introducción, son pistas que funcionad desde el proceso de escritura de una carta, un ensayo, una propuesta, etc. Así, el lector, en unas frases cortas pero contundentes podrá encontrar pistas que le faciliten el proceso de escritura. Comentarios: Sobre el primer mandamiento: Es necesario creer en un maestro, claro Horacio Quiroga establece referentes de escritores reconocidos, por su solidez en la creación de cuentos. Pero es muy bueno que quien escribe sepa de un maestro en el género que es de su interés. La metáfora que utiliza Quiroga: “Creer en un maestro como en un Dios” es una metáfora que establece que en el proceso de la escritura tenemos que tener una guía, una luz allá en el horizonte. Si creemos en ese sendero que queremos tramitar, con seguridad, podremos llegar a donde queremos. Sobre el segundo mandamiento: Si pensamos que escribir es muy sencillo, si nos relajamos y escribimos sintiéndonos maestros, la probabilidad de fracasar se incrementa. Por el contrario si ponemos todos nuestros sentidos, si ponemos toda la atención del caso, con seguridad, tendremos éxito en la labor que emprendimos. Es mejor asumir una actitud de humildad, frente al arte inaccesible: la escritura, que tomar una actitud de pedantería. Sobre el tercer mandamiento: La imitación que se produce en el proceso de escritura, solo es posible cuando se lee, cuando se tiene un rumbo de a donde queremos llegar. Imitar, no es lo mismo que fusilar. Imitar es poder abstraer el estilo del maestro, de lo que queremos hacer y utilizarlo para nuestros propios fines. 133

Imitar es tener esa capacidad de copiar lo que no está dicho, los espacios en blanco que no aparecen en el texto, extraer un estilo. Casos de esta naturaleza tenemos muchos en la historia de la literatura, el más cercano es, sin duda, el de nuestro premio noble Gabriel García Márquez quien ha aceptado siempre, la influencia que ejerció en él el escritor norteamericano William Faulnerk, solo por citar un ejemplo. Claro, como lo advierte Quiroga, al final del mandamiento: el desarrollo de la personalidad es una larga paciencia, es decir que desarrollar nuestro propio estilo será un largo proceso, pero para empezar es necesario conocer de las técnicas narrativas que utilizan los demás. Insistimos, no solo en el quehacer de la literatura, sino en todas las tareas que demanden de un trabajo que implique escribir. Sobre el cuarto mandamiento: El cuarto mandamiento que nos ofrece Quiroga nos invita a realizar nuestro proceso, entregando el corazón. Una invitación vital, puesto que si no amamos lo que hacemos, será imposible desarrollar cualquier actividad en la vida profesional. Es decir que hasta para escribir una carta, debemos entregarnos con el corazón. Amar lo que se hace implica que todas las tareas, por pequeñas que nos parezcan, deben ser desarrolladas con amor o como lo sugiere Quiroga: ama tu arte, como a tu novia. Así, quien tiene la capacidad de poner el corazón en cualquiera de las actividades impuestas, que implican el proceso de escritura, logrará los objetivos que persigue. Sobre el quito mandamiento: Quizás este es uno de esos mandamientos más importantes de tener en cuenta. En primer lugar porque nos exige tener claro un principio, una forma de empezar el texto. Ese primer momento que encontrará a nuestro lector con el texto es fundamental incluso para saber si quiere seguir leyendo. Supongamos que vamos a comercializar un servicio y en nuestra labor de mercadeo se nos ocurre enviar un comunicado a los gerentes de las empresas que hemos considerado se interesarán por nuestro trabajo. Si en las primeras tres líneas no capturamos la atención de nuestros lectores, habremos perdido el esfuerzo. Si nuestro inicio es aburrido o cargado de imágenes poéticas, el lector pasará la página o se involucrará con otra tarea que considera más importante. La pregunta es, entonces, ¿cómo logramos atraer la atención del lector? ¿cómo podemos enganchar al lector desde el principio, para que no suelte el texto? Quizás esta es una de las preguntas más difíciles de resolver, ante todo por la premisa que sostiene que en el proceso de escritura: - no existen reglas, es decir que seguir un manual que indique el paso uno, el dos o tres, es muy peligroso, porque cada texto tiene su propia vida, su propio ritmo. Desde este punto de vista solo podemos establecer algunos consensos en señalar características generales, como por ejemplo, que el primer párrafo debe ser conciso, que logre anticipar y sorprender al lector. Con un lenguaje directo. Evitar sobrecargarlo, sin excesivas metáforas o frases ingeniosas. Es mejor evitar palabras que sobran. No podemos dejar zombi a nuestro lector. Tampoco podemos buscar estructuras exageradamente melodramáticas. 134

La segunda parte de este mandamiento, habla no solo del principio, sino del final del texto, por eso Quiroga advierte: “las tres primeras líneas tienen casi la importancia de las tres últimas”. Así la exigencia no solo puede concentrarse en las tres primeras líneas, sino que de la forma en que terminemos el texto es tan importante como el inicio. Sigamos con nuestro ejemplo de la comercialización del producto. Supongamos que pudimos enganchar al lector, que pudimos hacerlo leer nuestra propuesta, el paso siguiente solo se logrará si nuestro lector acepta una entrevista o decide llamarnos. Para lograr este efecto necesitamos dejar expectativas e interés en el lector. De no hacerlo, perderemos todo nuestro esfuerzo. Sobre el sexto mandamiento: La mejor manera de resumir este sexto mandamiento es señalar que Quiroga nos invita a encontrar la precisión de las palabras. No se trata de alargar las ideas, sino de poder contarlas de una forma directa, que tenga la capacidad de retratar en unas muy cortas frases, una imagen que contribuya en la construcción de una estructura narrativa sólida, que le diga al lector con claridad, lo que se quería decir. Por eso Quiroga nos regala esa imagen nítida en el ejemplo que nos pone: “desde el río soplaba el viento frío”, es una imagen nítida, concreta, que con siete palabras nos indica una acción, nos ubica un escenario, nos produce la sensación del frío. Así aparece ese elemento que llamaremos: la precisión en el lenguaje, o lo que podríamos conocer como la nitidez en el momento de focalizar el texto. Sobre el séptimo mandamiento: Uno de los errores más frecuentes que se comenten mientras se está aprendiendo a escribir es querer adjetivarlo todo, es decir poner palabras de más, sin necesidad. Por eso el maestro Quiroga nos sugiere buscar el adjetivo preciso, uno solo, para calificar al sustantivo, no se requieren un montón de adjetivos, sino uno que en realidad lo defina. Cargas los textos con una información demás, hace que el texto pierda fuerza e incluso credibilidad. Sigamos con el ejemplo de nuestra propuesta comercial. Si yo decido que en uno de los apartes voy a incluir la presentación de la compañía y para definirla utilizo adjetivos como la mejor, la único, la de mayor calidad, quizás generemos en el lector desconfianza y logremos el efecto contrario de lo que en realidad queríamos decir. Por eso la búsqueda se debe centrar por encontrar el adjetivo preciso. Sobre el octavo mandamiento: Aunque el octavo mandamiento está muy dirigido al género del cuento, es bueno apreciar que este concejo entorno al personaje también puede ser muy útil para otros géneros de la escritura. Sigamos con el ejemplo de la propuesta comercial. Pensemos que nuestra compañía se convierte en el personaje central. Debemos presentarla con claridad, caracterizar el personaje, no dejar aspectos fundamentales sin mencionar. El éxito del la propuesta estará en lograr que el lector pueda ver que detrás de la compañía está un equipo 135

humano, unas personas que se encargan de prestar los servicios que se ofrecen. Así, la recomendación del maestro Quiroga nos puede ser útil hasta para una presentación institucional. Sobre el noveno mandamiento: Otro aspecto fundamental en el proceso de la escritura es el momento en el que queremos dejar que las emociones se nos salgan y queremos plasmarlas tal cual las sentimos. Este momento suele ser muy peligro, porque en la mayoría de los casos, la emoción nos hace escribir cosas sobre las que apenas unas horas después sabemos que cometimos muchos errores. Por eso la recomendación del maestro Quiroga es clara: “No escribas bajo el imperio de la emoción”. Claro, eso no significa que se deben aniquilar las emociones, para nada. Lo que sugiere el maestro es que es un estado de reposo se evoquen las imágenes de la emoción y después puedan transcribirse al texto. Podríamos utilizar la metáfora de la pincelada genial que logra el pintor. Quizás en un momento de llanto o de aceleración de los sentidos, no podría más que dañar el lienzo, pero si en un estado de meditación, de reposo, logra sacar esa pincelada y plasmarla con maestría sobre el lienzo, quizás así logre esa textura perfecta. Textura que también debe buscar quien escribe, porque todo texto tiene colores y texturas, como un cuadro. Sobre el décimo mandamiento: Quizás uno de los aspectos que más podemos resaltar de esta recomendación del maestro Quiroga, aparece en la última línea: “No de otro modo se logra la vida del cuento”, porque nos está pidiendo que le demos vida al texto, al cuento. Lograr que un texto tenga vida propia significa que el tenga fuerza, ritmo, tono. Volveremos al ejemplo de nuestra propuesta comercial, si el texto que se logra está bien planteado, si utiliza los adjetivos necesarios, si caracteriza los aspectos más importantes que queremos señalar, con seguridad esa propuesta ya tiene vida, ya tiene la capacidad de decirle algo a quien la lee. Si quieres saber más, visita: http://www.monografias.com/trabajos/cuentolatam/cuentolatam.shtml http://www.escolar.com/lengua/12cuent.htm http://www.henciclopedia.org.uy/autores/Romero/Cuento.htm

136

LECCIÓN 30: UN RELATO Realiza la siguiente lectura: El relato ENTRE EL INICIO Y EL FINAL Es sabido que el relato existe desde que el hombre existe. Etimológicamente, la palabra “contar” evolucionó desde la enumeración de objetos a la de acontecimientos, hasta convertirse en “relatar”. Actualmente, el término “relato” se usa en tres sentidos diferentes: el discurso hablando mediante el que se narra un suceso o una serie de sucesos; la serie de sucesos reales o ficcionales que son objeto de ese discurso; el acto de narración. Muchos escritores encarnan un relato sin saber si será un cuento o una novela y lo resuelven durante la marcha. ENTONCES… ¿RELATO O CUENTO? El relato propiamente dicho es un texto narrativo ficcional de extensión muy variable: brevísimo o de hasta cincuenta páginas aproximadamente. No es tan extenso como una novela, linda a veces con el cuento, pero permite la inclusión de desvíos y digresiones que el cuento no permite. En este punto, entonces, radican las diferencias y las semejanzas: el relato puede admitir libertades que el cuento no admite y, a la vez, el cuento y la novela son relato porque “relatan” y trabajan - cada cual a su modo - con parecidos materiales narrativos. Un relato narra una historia, es decir, una serie de sucesos encadenados en el tiempo desde un principio, una situación inicial, hasta un final, empleando un discurso apropiado. Sin embargo, un buen relato no tiene límites, así como no tiene límites el planeta: el inicio sugiere un tiempo anterior, y el final, uno posterior. Las dos fuerzas principales que sostienen un relato son los hechos narrados y la manera como el lector toma conocimiento de dichos hechos. Entre ambas situaciones se plantea un conflicto que genera una serie de acciones, previas y posteriores a él, y que conducen el desenlace.

137

Situación inicial

Situación final

Conflicto / Acciones / Desenlace - Situación inicial Abre una expectativa, anticipa que “por algo” se escribe ese relato. Se parte de una situación estable. Se presentan algunos participantes del relato y sus circunstancias. - Conflicto Acontecimiento que modifica la situación inicial. - Acción o desarrollo de las acciones Es la reacción de uno o varios participantes que intentan resolver el conflicto de maneras distintas: reacción psicológica, toma de decisiones, actos… - Desenlace Es el resultado de las acciones precedentes. - Situaciones final o cese Es la transformación del conflicto, la presencia inesperada, abierta o cerrada, de una vía 138

que condensa los nudos principales del conjunto y aporta una salida (no necesariamente una solución). Es una vuelta a la situación estable, distinta de la inicial. Mientras que el cuento no permite cabos sueltos, el relato los admite, siempre que los pueda absorber en una dirección posible dentro de su totalidad. Es decir, el relato permite más altibajos. Sin embargo, las principales condiciones del buen cuento también lo son de relato. Entre ellas se destacan: La capacidad de sugestión, concentración y sorpresa. La supresión de lo accesorio, de los datos irrelevantes. La coherencia entre los elementos que lo componen. LAS PIEZAS DEL JUEGO Un relato está compuesto por elementos en su mayoría impredecibles para que se ponga en juego el conjunto: 1El título: otro texto diferente del relato mismo, una síntesis del todo. 2El motivo: impulso temático que articula la acción. 3El leitmoitov: un motivo que se repite y se despliega de distintas maneras constituyendo un hilo conductor. 4La idea central: centro del que se desprende la intención del escritor y del que depende la trampa. 5 punto de vista: ángulo desde que se enfoca la historia. 6El tono narrativo: matiz de la vos que enfoca y cuenta.

139

El

7Los narrativos básicos: personajes, ambiente y tiempo. 8El ritmo conectado a la atmósfera. 9La estructura: nudos principales y “rellenos” entre nudo y nudo. LA PULPA DEL RELATO De un buen relato perdura todo o u aspecto peculiar, un guiño, un destello, que deja una huella en el lector: la pulpa. Gabriel García Márquez tardo 44 años en localizar uno de los cuentos que más lo impresionaron en su juventud del cual no recordaba el titulo ni el autor ni el final pero si el episodio principal protagonizado por un sospechoso al que dos detectives seguían sin piedad por las calles de Paris durante días y noches, con la esperanza de que se viera forzado a volver a su casa, donde estaban las únicas pruebas para acusarlo. Además, un destello de ese cuento lo dejo marcado: sobre todo, se le había quedado “metida en el alma la angustia del perseguidor”. Cuando consiguió encontrarlo era el Hombre en la calle, de Simeón lo releyó y sintió nuevamente esa especie de llamada. Posiblemente ese relato le haya movilizado cuestiones personales, conmovido sus estructuras mentales y lo halla impulsado a escribir. Habrá pulpa si entendemos que el relato recorta la realidad y la transforma. Simeón recorto dentro del episodio, y dentro de la trayectoria de ese hombre, el momento crucial de la persecución, que debido a la persistencia, a la habilidad del narrador para informar de los hechos, conmueve al lector – Gabriel García Márquez- y perdiste indeleble en su mundo intimo provocándole vaya a saber cuantas asociaciones. Se escribe un relato para transformarlo un hecho trivial y corriente, una experiencia en bruto, en un hecho metafísico. Se suele decir que la escritura se inicia en el momento en que un acto transgrede la rutina habitual. Por otra parte, un hecho trivial deja de serlo no porque sea un hecho extraordinario, sino porque crece en nuestro interior, provoca algo en nuestros mas escondidos deseos; entonces conseguimos transformar el hecho trivial en suceso, somos dueños de esa carga productora de la pulpa. Es decir, al inventar unos personajes que aparentemente nacen, viven y mueren como nosotros mismos, lo hacemos porque necesitamos averiguar algo, que deducimos de esa actuación dice Chandler, cuando escribe el guión Extraños en un tren, para Hitchock: “si yo hubiera escrito la historia de un señor que se despierta una mañana con tres brazos, la historia mostraría solamente las consecuencia de este tercer brazo para el señor. Y no tendría que justificar la existencia de ese tercer brazo, que seria el punto de partida. Pero aquí, el punto de partida no es que, en ciertas, un amable joven asesine a un extraño solo para calmar a un loco. Este es el resultado. El punto de partida es que si 140

estrecháis la mano de un loco furioso, quizá estéis vendiendo nuestra alma al diablo.” Osea no, es mejor punto de partida la historia de un hombre con tres manos sin no la de alguien a quien no conviene estrecharle la mano. POR DONDE Y COMO Por donde y como comenzar un relato y como hacerlo son preguntas que debemos plantearnos antes o durante el proceso de la escritura. Si tenemos apenas leves destellos de lo que será el futuro relato, reflexionar sobre estos dos aspectos puede resultarnos una buena estrategia para convertir los destellos en la explosión correspondiente a todo buen relato. Se tenemos ya pensados el argumento, el tema, el o los personajes, el lugar de la narración y el tiempo en que transcurre, si lo hemos iniciado con uno o más de estos elementos y vamos camino del final, nos permitirá redituar la historia y orientarla por el canal mas propicio o, simplemente, confirmar que lo hemos hecho bien. Por Donde. Hablar de comienzo implica el origen del relato y la forma de iniciarlo. Un relato escrito proviene de una intima necesidad. La procedencia de la idea inicial puede ser una impresión, un deseo, un sueño una evocación. Esta idea conmueve súbitamente alguno de los pilares que nos sostienen, nos estremece de tal forma que solo escribiendo el relato conseguimos organizar el caos. Es posible que al hacerlo descubramos algo que nos habíamos antes de escribirlo. De las maneras de comenzarlo dependerá el interés o el desinterés que el relato despierte en el lector. Un comienzo puede provenir de una impresión, de imágenes evocadas, de los cinco sentidos de un sueño que hacemos tenido y transformamos en idea inicial. Por donde comenzar, a su vez, se refiere a cual es el punto más conveniente de nuestro relato para convertirse en el párrafo inicial, cual es el mejor principio para nuestro texto: los cimientos bien preparados aseguran un buen edificio. Pasar el Examen Una vez escrito el relato, podemos probar si el verdadero comienzo no esta en el medio o hacia el final. Puede suceder que se necesite escribir varios párrafos (y a veces paginas) para encontrar el verdadero nudo inicial. En este caso, eliminar el trozo precedente a dicho nudo es lo que cabe o, si este trozo contiene elementos funcionales, que cumplen una función en el 141

conjunto, se juega con las partes colocando el medio en el final o final como principio del relato, por ejemplo, hasta encontrar la organización mas productiva, la que dé más cuenta de lo que queremos decir. Lo practicamos con El pozo, de Luis Mateo Díez: Mi hermano Alberto cayó al pozo cuando tenía cinco años. Fue una de esas tragedias familiares que solo alivian el tiempo y la circunstancia de la familia numerosa. Veinte años después, mi hermano Eloy sacaba agua un día de aquel pozo al que nadie jamás había vuelto a asomarse. En el caldero descubrió una pequeña botella con un papel en el interior. Este es un mundo como otro cualquiera, decía el mensaje. Probamos algunas variaciones, de la siguiente manera:

1.El final como Principio: Este es un mundo como otro cualquiera, Cualquiera el mensaje. Mi hermano Alberto cayó al pozo cuando tenía cinco años. Fue una de esas tragedias familiares que solo alivian el tiempo y la circunstancia de la familia numerosa. Veinte años después, mi hermano Eloy sacaba agua un día de aquel pozo al que nadie jamás había vuelto a asomarse. En el caldero descubrió una pequeña botella con un papel en el interior. 2.Otro principio podría ser el fragmento que aparece en el medio. Veinte años después, mi hermano Eloy sacaba agua un día de aquel pozo al que nadie jamás había vuelto a asomarse. Cómo Hay casi tantos modos de comenzar un relato como relatos existen. Contamos con una idea previa a partir de la cual es preciso imaginarse con exactitud lo que quiere contar y describir: represéntelo de tal modo que consigamos visualizarlo. Lo cual no quiere decir que se tenga que explicar o describir todo, sino únicamente lo esencial. Michael Ende puntualiza: “¿Qué hay que tener e cuanta cuando uno quiere escribir un relato? Sobre todo hay que imaginarse con gran exactitud todo lo que se quiere contar y 142

describir, representándolo tan exactamente que uno lo vea realmente en la imaginación hasta en sus menores detalles. Esto no quiere decir que haya en sus menores detalles. Esto no quiere decir que haya que imaginarse con gran exactitud todo lo que se quiere contar y describir, representándolo tan exactamente que uno lo vea realmente en la imaginación hasta en sus menores detalles. Esto no quiere decir que haya que describir todo hasta en sus menores detalles. Cuando se hace la descripción, basta con limitarse a lo esencial, a lo característico. O sea, hay que imaginarse mucho mas de lo que hay después en el texto escrito. Y sin embargo de una manera extraña y hasta misteriosa, esa representación exacta se trasmite al lector. Yo escribí una vez (de esa forma) una historia que tiene lugar en una zapatería. Un amigo que la leyó pudo describirme después con toda exactitud esa zapatera; sabia donde estaba la puerta, donde estaba la fila de sillas con las banquetas delante para los pies, dónde el escaparate y la caja. Todo eso coincidía exactamente con la imagen ante mí al escribir: aunque en la historia propiamente dicha no se describía nada de eso.” El procedimiento más conveniente para producir un relato es conocer muy bien el mundo narrado y trabajarlo con los detalles significativos. Es sabido que el relato existe desde que el hombre existe. Etimológicamente, la palabra “contar” evolucionó desde la enumeración de objetos a la de acontecimientos, hasta convertirse en “relatar”. Actualmente, el término “relato” se usa en tres sentidos diferentes: el discurso hablando mediante el que se narra un suceso o una serie de sucesos; la serie de sucesos reales o ficcionales que son objeto de ese discurso; el acto de narración. Muchos escritores encarnan un relato sin saber si será un cuento o una novela y lo resuelven durante la marcha. Si quieres saber algo mas, visita: http://elies.rediris.es/elies15/cap6211.html http://es.wikipedia.org/wiki/Relato http://www.javeriana.edu.co/relato_digital/ comunicativas, 2005, Primera edición.

143

144

FUENTES DOCUMENTALES

Lectura: El elefante y los seis sabios (cuento hindú) Lectura: El Desarrollo de las Competencias Comunicativas Autor (es): María del Rosario Díaz Perea y María Ángeles Caballero Hernández. Fuente:http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/Docencia_e_Investigacion/3/Diaz.htm Película: La guerra del fuego Lectura: Las funciones del Lenguaje Texto Teoría social de la comunicación Autor: Ligia Marina Paredes. UNAD. 2001 Artículo: Comunicación No Verbal Autor(es): Carlos Salinas Fuente: http://usuarios.iponet.es/casinada/0901com.htm Título Artículo: Comunicación No verbal Fuente: http://www3.uji.es/~pinazo/2001Tema%205.htm Título del Artículo: Hablar en Público. Técnicas para Hablar en Público. Fuente: http://www.protocolo.org/gest_web/proto_Seccion.pl?rfID=209&arefid=51 DAZA, Hernández Gladys, Miguel Ángel Vargas y otros. Competencias Comunicativas: Escenarios de la Comunicación. CEDAL Comunicación Educativa. Lectura: La ventana

Lectura: Pistas para interpretar una imagen y un texto Fuente. http://enebro.pntic.mec.es/~phum0000/cam/ Película: Koyaniscaksi Lectura: Para escribir es necesario leer Autor: Danilo Moreno Lectura: Cómo escribir y narrar: para contar historias Autor: Gabriel García Marquez Fuente:http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/opin/ggm5.htm Lectura: El decálogo del perfecto cuentista Lecturas complementarias: Artículo: Operaciones retóricas y lenguaje icónico Fuente:http://comunicacion.idoneos.com/index.php/339176 Título de Artículo: Comunicación Audiovisual y Multimedia Fuente. http://enebro.pntic.mec.es/~phum0000/cam/ Titulo del Artículo: Retórica de la Imagen Autor: Roland Barthes Fuente: http://www.nombrefalso.com.ar/materias/apuntes/html/barthes_3.html Título de Artículo: Comunicación Audiovisual y Multimedia Fuente. http://enebro.pntic.mec.es/~phum0000/cam/ DUQUE HENAO, María Cristina. Manual para Trazar Ideas. Editorial Facultad de Ciencias Sociales y

Humanas de la UNAD. 1998. LIÉVANO QUIMBAY, Luis F. Lenguaje, Comunicación y Narración Oral. Editorial Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la UNAD. las actuaciones que tiene con ella (la experiencia), ya que es en estos contextos de mediación cultural,

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AHUMADA, L. y CASADO, T. (2001): Nos interesó investigar el proceso de construcción del sistema de escritura de nuestros alumnos: ¿cómo lo registramos? En Actas de las Jornadas Provinciales de Lenguaje: Enfoque Comunicativo. Centros de Profesorado de la provincia de Málaga. CINTA, M. (2001): Habilidades sociales y competencia comunicativa en la escuela. Revista Aula de innovación educativa, Nº 102, págs: 18-22. CONSEJO DE EUROPA, 2001. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. Cambridge University Press, Cambridge CRESPO, V. (1997): Saber Hablar. Aproximación semiótica a una actividad comunicativa del futuro maestro. Docencia e Investigación. Revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, Nº 22, págs. 55 – 78 D´ANGELO, E. (2000): Elección de criterios para evaluar las competencias comunicativas de los usuarios del lenguaje escrito (análisis sistémico). En Actas Jornadas Regionales del Lenguaje. Linares Centro de Profesorado. D´ANGELO, E. y MEDINA, A. (2001): Ponencia al II Simposio de "Lectura y Vida". Buenos Aires. D´ANGELO, E. y MEDINA, A (1999): Mayúsculas y Minúsculos. Madrid, AKAL. D´ANGELO, E.; OLIVA, J; SOBRINO, R.; BENITEZ, L. (2002): Problemas en la Alfabetización Inicial (PROAI). En Jornadas de Lenguaje desde un enfoque comunicativo. "Diversidad del alumnado, aprendizaje y enseñanza del lenguaje escrito: buscando caminos que conduzcan al éxito escolar". Centro de Profesorado Linares-Andújar 2002 DÍEZ de ULZURRUN, A. (coord.) (1999): El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista (vol I y II). Barcelona, GRAÓ. FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México. Siglo XXI. FERRER, V. (2001): Las habilidades sociales en la escuela:¿ a favor o en contra?(conductas, pensamientos, valores, emociones). Revista Aula de innovación educativa, Nº 102, págs: 6-12. MEDINA, A. (1999): En un lugar de la Navata... Un proyecto de trabajo colaborativo desde un enfoque

centrado en la comunicación. En: ¿Enseñar o Aprender a Escribir y a Leer? II Formación y práctica docente. (Carvajal, F. y Ramos, J. Comps.), pags 89 - 114 Sevilla, Publicaciones M.C.E.P. OLIVA, J. (1998): Las competencias comunicativas desde una mirada sociolingüística. Conferencia en las I Jornadas Regionales de lecto-escritura de Castilla La Mancha. Villarrobledo Centro de Profesores y Recursos PAULA, I. (2001): Competencia Social y Adaptación Social y Psicológica. Revista Aula de innovación educativa, Nº 102, págs: 13–17. PEREZ, M. C. (1996): Linguistic and communicative competence. En McLaren, N. & Madrid, D. A. Handbook for TEFL. Marfil, Alcoy. PESO, M. T. y VILARRUBIAS, P. (1997): La enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. La experiencia del mes. Revista Cuadernos de Pedagogía, Nº 171, págs. 54 - 59 RIMM, D. C. y MASTERS, J. C. (1980): Terapia de la conducta: técnicas y hallazgos empíricos. México, Trillas. ROCA, N. Et. Al. (1995): Escritura y Necesidades Educativas Especiales. Madrid, Infancia y Aprendizaje. SCHLEMENSON, S. (compiladora) (1999): Leer y escribir en contextos sociales complejos. Buenos Aires, PAIDÓS. SALVADOR, F. (1997): Dificultades en el Aprendizaje de la Expresión Escrita. Una perspectiva didáctica. Málaga, Aljibe. SALVADOR, F. (1999): Didáctica de la Educación Especial. Málaga, Aljibe. TEBEROSKY, A. (2001): La lectura y la escritura desde una perspectiva evolutiva. Texto publicado por la Generalitat de Catalunya TOLCHINSKY, L (1992): Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones didácticas. Barcelona, Antrophos. TOLCHINSKY, L. (1999): Leer y escribir en la diversidad. En: ¿Enseñar o Aprender a Escribir y a Leer? I. Aspectos teóricos del proceso de construcción significativa, funcional y compartida del código escrito. (Carvajal, F. y Ramos, J. Comps.), pags 145 - 153 Sevilla, Publicaciones M.C.E.P. TONUCCI, F. (1990): ¿Enseñar o aprender? La Escuela como investigación quince años después.

Barcelona, Grao. VIGOTSKY, L. (1934): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Grijalbo. WATZLAWICK, P., BEAVIN, J. y JACKSON, D. (1995): Teoría de la Comunicación Humana. Barcelona, Herder Fuente: http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/Docencia_e_Investigacion/3/Diaz.htm Título del Artículo: "El Desarrollo de las Competencias Comunicativas en la Alfabetización Inicial" Autor (es): María del Rosario Díaz Perea y María Ángeles Caballero Hernández.