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Itinerarios curriculares sobre educación religiosa, violencia y paz / Jaime Laurence Bonilla Morales (editor) ; Ángel de Jesús Navarro Guareño … [y 10 más] — Bogotá : Editorial Bonaventuriana, 2018. 210 páginas (serie Teológica: 32) Incluye referencias bibliográficas ISBN: 978-958-8928-69-2 1. Educación religiosa - Enseñanza — 2. Paz — 3. Violencia – 4. Currículo – 5 Pluralismo religioso I. Cadavid Vélez, Ángela Patricia. —II. Palacio Vargas, Carlos Julián. —III. Rodríguez Ortiz, Diego Alexander. —IV. Chamorro Guerrero, Eyner Fabián. —V. Marín Torné, Francesc Xavier. —VI. Bejarano Chamorro, Jéssica Andrea. —VII. Vinasco Ortiz, Martha Nancy. —VIII. Ramírez Tamayo, Natacha. —IX. Arias Betancur, Yulma Fernando. —X. Bonilla Morales, Jaime Laurence. CDD. 268

EDITORIAL BONAVENTURIANA

Itinerarios curriculares sobre educación religiosa, violencia y paz © Jaime Laurence Bonilla Morales, editor. Serie Teológica n.o 32 Grupo de Investigación Devenir, de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá. Grupo de Investigación Desarrollo Humano y Social, de la Universidad Mariana. Grupo de Investigación Educación y Formación de Educadores, de la Universidad Católica de Manizales. Grupo de Investigación Fenómeno Religioso, de la Universidad Católica de Pereira. Grupo de Investigación Humanitas, de la Universidad Católica de Oriente. Grupo de investigación Identidad y Diálogo Intercultural e Interreligioso, de la Universidad Ramón Llull de Barcelona. Universidad de San Buenaventura Colombia © Editorial Bonaventuriana, 2018 Universidad de San Buenaventura Carrera 9 n.o 123-76, oficinas 602-603 PBX: 57 (1) 629 5955 www.usb.edu.co Bogotá - Colombia Rector sede Bogotá: Fray José Wilson Téllez Casas, o.f.m. Coordinador editorial sede Bogotá: Pablo Enrique Sánchez Ramírez Jefe Unidad de Comunicaciones y Protocolo: Luis Alfredo Téllez Casas Diseño de portada: Alejandra Moreno Fuya Diagramación: Laura Alexandra Olmos Núñez Corrección de estilo: Susana Rodríguez Hernández Aviso Legal Los autores son responsables del contenido de la presente obra. Prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier medio, sin permiso escrito de la Editorial Bonaventuriana. Derechos reservados de la Universidad de San Buenaventura ISBN: 978-958-8928-69-2 Tirada: 1 a 100 ejemplares Depósito legal: se da cumplimiento a lo estipulado en la Ley 44 de 1993, Decreto 460 de 1995 y Decreto 358 de 2000. Impreso en Colombia - Printed in Colombia.

Introducción Jaime Laurence Bonilla Morales...................................................... 7-11

Capítulo 1 Los centros educativos como arquitectónica de la paz: religión, conflicto y pacificación Francesc-Xavier Marín i Torné Ángel-Jesús Navarro Guareño................................................... 13-46

Capítulo 2 Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares de la paz en Colombia Jaime Laurence Bonilla Morales............................................... 47-76

Capítulo 3 Otras formas de comprender la enseñanza y el aprendizaje de la religión Natacha Ramírez Tamayo Carlos Julián Palacio Vargas.................................................... 77-111

Capítulo 4 Violencia y paz desde la educación religiosa en instituciones educativas del área metropolitana de la ciudad de Pereira, Risaralda (Colombia) Yulman Fernando Arias Betancur Ángela Patricia Cadavid Vélez Martha Nancy Vinasco Ortiz.................................................. 113-144

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Capítulo 5 Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar pluralista a favor de la paz en Nariño Jéssica Andrea Bejarano Chamorro, Eyner Fabián Chamorro Guerrero, Diego Alexánder Rodríguez Ortiz........................................... 145-203

Biografía de los autores......................................................... 205-209

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Introducción Jaime Laurence Bonilla Morales Este libro es uno de los resultados de la tercera fase del proyecto de investigación «Educación y religión: violencia y paz», desarrollado por la Universidad Ramón Llull de Barcelona, la Universidad Católica de Pereira, la Universidad Católica de Manizales, la Universidad Católica de Oriente y la Universidad Mariana de Pasto, con el apoyo del Observatorio para la diversidad religiosa y de las culturas (odrec) y la Federación Internacional de Universidades Católicas (Fiuc). La característica principal del libro Itinerarios curriculares sobre educación religiosa, violencia y paz es la convergencia de distintos caminos en donde se brindan argumentos, experiencias, marcos teóricos, datos e interpretaciones en el contexto colombiano y español, sobre la manera como la violencia y la paz hacen presencia en los escenarios educativos, así como la responsabilidad de quienes formamos en la dimensión religiosa. Quien se acerque a este texto podrá encontrar que los investigadores, a través de sus preocupaciones fundamentales, sus énfasis y disquisiciones teóricas dan qué pensar sobre la manera como la educación religiosa asume la tarea de educar para la paz y las diversas formas como se han propuesto iniciativas tendientes hacia una cultura de paz. Así, se da cuenta del objetivo general de la tercera fase del proyecto de investigación, con el que generamos reflexiones en torno al currículo que se confronta con la realidad de las universidades de origen de

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los investigadores y su pretensión de formar formadores. Del mismo modo, se presentan algunas propuesta con el fin de reflejar cuál podría ser el aporte de la educación religiosa a la formación para la paz, de tal modo que los futuros formadores en religión, cultura religiosa o similares, asuman con plena conciencia la tarea que le corresponde al conjunto de la sociedad de encauzar la variedad de conflictos que se tejen en la vida humana, dejando a un lado las acciones violentas, los fanatismos y dogmatismos, las cegueras religiosas y sociales, para favorecer las actitudes y acciones concretas de paz, una paz positiva, estructural y cultural. En este mismo sentido, los capítulos que componen este libro dan cuenta del cumplimento gradual o contextual de los objetivos específicos que consistían en: primero, identificar el impacto de la educación religiosa en la formación para la paz, a través de la aplicación de un instrumento de recolección de información en cada ciudad de residencia de los investigadores; segundo, describir las diversas formas de violencia y de paz, motivadas por las convicciones religiosas en ambientes escolares; y tercero, determinar una propuesta curricular que pueda aplicarse a programas universitarios de pregrado para facilitar la formación religiosa como formación para la paz. Si bien es cierto que no todos explicitaron una propuesta curricular sistematizada, sí se generaron reflexiones curriculares pertinentes, entendidas estas en sentido amplio, algunas acompañadas de una proyección que atendiera a sus necesidades territoriales y con los componentes argumentativos necesarios para una propuesta posterior. De este modo, en el primer capítulo, los profesores FrancescXavier Marín i Torné y Ángel-Jesús Navarro Guareño con el texto «Los centros educativos como arquitectónica de la paz: religión, conflicto y pacificación» dan cuenta de la manera como los centros educativos deben ser concebidos como microcosmos de la globalización, ya que en ellos se reflejan las dinámicas mundiales y locales, con toda su diversidad y complejidad, por lo que recomiendan una formación que facilite la interacción y convivencia pacífica en los centros educativos que, de hecho, tienen manifestaciones interculturales permanentes. Esta apuesta debe ser manifestada con claridad y apertura en un 8

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modelo curricular que se fundamente en el marco legal, que desde hace décadas considera vital el respeto y la libertad de expresiones que obedecen a la pluralidad de creencias y manifestaciones culturales. Los autores finalizan explicitando un conjunto de detalles propios de las dinámicas escolares, que pueden ser causa de conflicto, pero que también pueden ser bien llevados en el favorecimiento de una sana convivencia y una formación para la paz. En el segundo capítulo, «Educación para la paz y retos al contexto curricular de la paz en Colombia», Jaime Laurence Bonilla Morales anuncia detalladamente los antecedentes de la educación para la paz, siguiendo la obra de Xesús Jares y el énfasis en la transformación social en el marco internacional, para luego dar a conocer algunos de los datos de una encuesta que se llevó a cabo con un grupo de estudiantes de colegios en la ciudad de Bogotá, a partir de la cual se recogieron algunas de sus percepciones y conceptos. Para terminar se contrasta la información recogida, a partir de este instrumento, con varias perspectivas y apuestas existentes sobre el currículo en educación para la paz, teniendo en cuenta que la muestra solo refleja una parte de la población colombiana y que aquí surgen distintos desafíos para su aplicación en el entorno escolar, especialmente porque la educación para la paz implica una transformación curricular integral. En el tercer capítulo, los profesores Natacha Ramírez Tamayo y Carlos Julián Palacio Vargas presentan el texto titulado «Otras formas de comprender la enseñanza y el aprendizaje de la religión» en el que exponen un panorama de la educación religiosa escolar y su enseñabilidad, deteniéndose en algunas ocasiones en detalles propios del contexto colombiano. Seguidamente se preguntan por la didáctica de la enseñanza de la religión y se proponen realizar un diagnóstico, para luego generar algunas reflexiones sobre nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, concretamente desde el aula de clase, los procesos, los contenidos y el estudiante. En este proceso se valen de comentarios realizados por estudiantes de un mismo colegio y terminan con una propuesta que busca ir más allá de la tradicional enseñanza de la religión, hacia una formación espiritual más global, integradora y significativa. Introducción 9

En el cuarto capítulo, «Violencia y paz desde la educación religiosa en instituciones educativas del área metropolitana de la ciudad de Pereira, Risaralda (Colombia)», los profesores Yulman Fernando Arias Betancur, Ángela Patricia Cadavid Vélez y Martha Nancy Vinasco Ortiz, identifican las distintas maneras como la educación religiosa es recibida en la escuela, teniendo en cuenta el resultado de algunas de las preguntas formuladas en la encuesta que aplicaron e interpretando las tendencias estadísticas, a la luz de algunos autores que han estudiado este contexto. Posteriormente, se detienen en el conjunto de respuestas que dan los jóvenes sobre la forma como perciben la violencia y la paz en sus vidas, en sus hogares, en sus relaciones interpersonales, en la escuela, en sus expresiones religiosas y en la misma clase de religión. Y, en el quinto capítulo, los profesores Jéssica Andrea Bejarano Chamorro, Eyner Fabián Chamorro Guerrero y Diego Alexánder Rodríguez Ortiz comparten el texto «Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar pluralista a favor de la paz en Nariño». Aquí los autores realizan una descripción detallada de la metodología investigativa, en consonancia con el proyecto de investigación y los objetivos planteados para la última fase. Asimismo, hacen un marcado énfasis en la manera como la educación religiosa y la diversidad religiosa son indispensables para lograr el propósito de la formación para la paz, para lo cual dan a conocer la percepción de los estudiantes de algunos colegios y de los estudiantes de la universidad en que trabajan los investigadores, que fueron encuestados en relación con las características del contexto. Finalmente, proponen un currículo de una educación religiosa escolar pluralista a favor de la paz, teniendo como fundamento una serie de propuestas teóricas, entre las que se destaca la articulación con el método teológico trascendental de Lonergan, que les permite plantear una educación para la paz fundada en la antropología teológica. De esta manera, los acercamientos y propuestas reflexivas de estos investigadores se proyectan sobre las necesidades de cada escenario educativo, en relación con las demás dimensiones de la vida de los estudiantes y docentes, mostrando los distintos itinerarios que se han

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recorrido, al igual que se van develando prácticas más pertinentes, así como argumentos integrales que permitan su mejoramiento continuo. Pero, reconociendo que en este ejercicio investigativo y editorial no se agotan las temáticas ni las perspectivas de estudio sobre la educación religiosa (escolar y universitaria), en relación con la violencia y la paz, otra de las conclusiones que salta a la vista, desde el esfuerzo realizado durante estos años, es la necesidad de dar continuidad a la profundización y estudio de estos tópicos mediante nuevos proyectos de investigación y la difusión de sus resultados, ya que finalmente los contextos se van transformando y la riqueza cultural de cada país o región ofrece nuevos horizontes interpretativos y de aplicación.

Introducción 11

1. Los centros educativos como microcosmos de la globalización Para las ciencias sociales la cultura es representada como una especie de atmósfera vital que nos permite regularizar nuestra identidad, tanto a nivel individual como colectivo, y de este modo otorgarle un sentido comprensible. De esta manera, a través del complejo juego de hacerse y rehacerse continuamente gracias a la cultura, vamos convirtiéndonos en aquellos que efectivamente somos. Sin embargo, la singular conformación de nuestras sociedades contemporáneas nos hace cada vez más sensibles a la transcendencia de la pluralidad de opciones que genera la diversidad cultural. En efecto, a la diversidad inherente al hecho de que cada cual sea único e irrepetible, se añaden todas aquellas diversidades provenientes de las opciones culturales. La globalización representa, desde esta perspectiva, un enorme reto frente al cual las instituciones educativas deben tomar una posición clara inspirada en la dimensión ética. Desde hace unas décadas este desafío es afrontado desde las instituciones educativas a partir del constructo de competencia intercultural como una variable determinante que condiciona la oferta formativa que ofrecen a sus estudiantes. Poco a poco, los diferentes agentes educativos han establecido que la competencia intercultural tiene que ver con una actitud receptiva hacia la cooperación, la adaptación a nuevos entornos, la resolución de conflictos, la capacidad de innovación, la aptitud para el trabajo en equipo y el respeto a la diversidad. Podemos resumir las líneas básicas de este constructo a partir de tres dimensiones:

Capítulo 1 • Los centros educativos como arquitectónica de la paz: religión, ... 15

ŪŪ

Reconocer la influencia de la cultura en el proceso de construcción de la propia identidad y la de los demás.

ŪŪ

Rechazar los puntos de vista etnocéntricos y sensibilizarse sobre el peso del respeto y la empatía hacia las demás culturas.

ŪŪ

Ser capaz de interactuar eficazmente con miembros de otras culturas, con pericia para intervenir eficazmente en caso de aparición de conflictos a causa de la confluencia de diversas cosmovisiones.

Parece obvio, por lo que acabamos de mencionar, que se trata aquí de un arduo proceso activo de transformación de la propia identidad a través de la experiencia directa con el otro diferente, destacando el valor del trabajo cooperativo y de la habilidad negociadora, de la gestión de la comunicación y, en definitiva, del peso de los valores en la dinámica de construcción de la convivencia. Este modelo introduce la competencia intercultural como un elemento transversal que tiene que ver, al mismo tiempo, con la capacidad de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. De este modo, la interacción entre saber, saber hacer, saber estar y saber ser se conjuga alrededor de la diversidad cultural. Desde esta perspectiva se trata de formar a las personas para poder hacer frente eficazmente a los posibles obstáculos que puedan interferir en la interacción con miembros de otras culturas. Impedimentos que se originarían en el hecho de que la cultura condiciona nuestro sentido de pertenencia-referencia a grupos, la gestión de las expectativas resultantes de la interacción, así como la distorsión que provocan los estereotipos y los prejuicios sobre los demás. El conjunto de las determinaciones culturales determina nuestra percepción del mundo y dirige nuestras estrategias en el día a día. Esto es lo que está en juego en los procesos educativos: preparar a los estudiantes para diagnosticar, relacionarse y afrontar las relaciones con una alteridad que, a causa de las cosmovisiones particulares que genera cada cultura, requiere una alta capacidad crítica para evitar que la diversidad cultural degenere en conflicto social. 16

Francesc-Xavier Marín i Torné y Ángel-Jesús Navarro Guareño

2. Hacia unos centros educativos interculturales En una sociedad culturalmente plural los centros educativos adquieren una especial centralidad al convertirse en uno de los pocos ámbitos de contacto obligatorio entre amplios sectores sociales. Su importancia como agentes de socialización deriva, en gran parte, del hecho de que en los centros educativos se reflejan los discursos dominantes y se espera que el alumnado interiorice aquello que la sociedad espera de él. El resultado de esta permanente negociación alrededor de las identidades se reconfigura en unas relaciones en las que ya pueden aparecer dinámicas de resistencia ante el modelo ofrecido por los agentes educativos. Venimos de una perspectiva que considera los factores culturales de origen como factores decisivos en el éxito o fracaso del alumnado perteneciente a minorías. Muchas veces se sobreentiende que estos alumnos tienen un apego especial a los valores tradicionales de origen, hecho que dificultaría su integración en la sociedad. De esta manera se atribuye a la cultura una dimensión de riesgo socioeducativo en lo referente a las pautas de socialización y las expectativas educativas de las familias, a menudo buscando una causa en los factores religiosos. Todo parece indicar que la conciencia multicultural que sobreabunda entre el profesorado es a menudo resultado de un imaginario que substancializa la diversidad cultural. En efecto, el culturalismo (la esencialización de la cultura) favorece la mirada sobre el alumnado percibido como irreductiblemente diferente y, de esta manera, peligra de perpetuar los mecanismos de exclusión social. Así, la construcción del alumnado como miembro de una cultura distinta legitima una diferenciación elaborada básicamente a partir de estereotipos y prejuicios que, además de prescindir de la complejidad inherente a todos los fenómenos culturales, corre el riesgo de degenerar en actitudes discriminatorias. Se incurre en este sesgo culturalista a través de la segregación que ignora o silencia las voces de la alteridad, del paternalismo que observa la alteridad como un elemento deficitario, o de la tergiversación que descontextualiza las identidades por falta de autocrítica. Capítulo 1 • Los centros educativos como arquitectónica de la paz: religión, ... 17

Se constata, por tanto, que numerosos agentes educativos tienden a relacionar la diversidad del alumnado con un obstáculo para la convivencia. Los factores de diversidad que supuestamente constituyen los principales obstáculos para garantizar la igualdad educativa son atribuidos a los grupos de referencia según la nacionalidad o la adscripción étnica y religiosa, como si la diversidad cultural implicase indicadores más relevantes que la personalidad del alumnado, sus intereses y motivaciones, su adaptación al ritmo de trabajo y los roles establecidos en el aula. En términos generales, las respuestas educativas a las diferencias culturales existentes en las aulas no siempre se han formulado de acuerdo con un concepto de cultura amplio y dinámico. En consecuencia, la práctica educativa acaba pivotando alrededor de la lógica propia de los procesos de construcción de la alteridad. Mientras los paradigmas dominantes sean los de privación y de asimilación perdurarán las posturas adaptativas a partir de las cuales se presupone que el centro ha de suministrar los instrumentos necesarios para que los alumnos se adapten a la cultura escolar y a las dinámicas de la escuela y la sociedad en su conjunto. Todo ello hace que no se afronten directamente cuestiones fundamentales como la naturaleza de la diversidad cultural y sus dimensiones pedagógicas, o si existen diferencias culturales que legitimen prácticas pedagógicas diferenciadas. Por nuestra parte, consideramos que un centro educativo con conciencia ética asume que debe reivindicar la implicación ante la alteridad de tal manera que el derecho a la igualdad se compagine con el respeto a la diferencia. Plantear la justicia y la igualdad de oportunidades en el sistema educativo pasa necesariamente por analizar y evaluar el grado de respeto que se concede a las personas y a los diferentes colectivos que pueden convivir en los centros de formación. La diversidad es la normalidad, pero la desigualdad no debería serlo. Todos los seres humanos somos diversos y la homogeneidad de los grupos no podrá nunca disimular la heterogeneidad de las personas. Por eso, cuando la educación se entiende realmente como un derecho del alumnado, la escuela pasa a ser un espacio donde pueden aprender juntos alumnos diferentes, 18

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un ámbito que no excluye a nadie porque no hay categorías de estudiantes que requieran diferentes categorías de centros. Es un planteamiento inclusivo de la educación.

3. El respeto a la diversidad de creencias religiosas en los centros educativos La diversidad religiosa debe ser entendida como una oportunidad para incrementar la riqueza cultural en el marco de una sociedad cada vez más cosmopolita. Hay que partir de la base de que el hecho religioso es consubstancial a la persona y que, por tanto, tiene una gran transcendencia en la sociedad, de manera que deben compaginarse tanto los derechos de libertad religiosa como el mantenimiento de la cohesión social. Por su función el centro educativo deviene un espacio privilegiado de formación en la ciudadanía y de adquisición de hábitos de relación. Por eso debe formar parte de la tarea educativa enseñar y aprender a vivir y convivir con personas que creen de manera diferente, desde una relación respetuosa con la pluralidad, a partir del diálogo, la escucha activa y el reconocimiento del otro en un marco de valores compartidos. Para que estos valores queden reflejados en un diseño curricular y, sobre todo, en unas actitudes por parte de la comunidad educativa se requieren diversos elementos, empezando por la atención al marco jurídico internacional y al propio de cada país. Mencionamos, a continuación, algunos de los principios referentes al respeto a la diversidad religiosa como un valor que debe promoverse.

3.1 Marco jurídico El artículo 18 de la Declaración universal de derechos humanos asegura que «toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, y la libertad de manifestarlas individualmente o colectivamente, en público o en privado, mediante la Capítulo 1 • Los centros educativos como arquitectónica de la paz: religión, ... 19

enseñanza, la práctica, el culto y la observancia»1. Como recuerda la observación general número 22 del Comité de Derechos Humanos de Naciones Unidas (1993), este artículo protege tanto las convicciones teístas como las no-teístas y ateas, así como el derecho a no profesar ninguna religión o convicción. Este derecho es recogido y protegido por muchos otros pactos, convenios y documentos internacionales. Destacamos los siguientes: ŪŪ Pacto internacional de derechos cívicos y políticos (1966). El artículo 18 describe el derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión en términos casi idénticos a los de la Declaración Universal, y añade que «nadie puede ser objeto de medidas coercitivas que puedan menoscabar la libertad de tener o adoptar la religión o creencias de su elección»2, así como el compromiso de los Estados miembros de «respetar la libertad de los padres o, cuando sea el caso, la de los tutores legales, para garantizar que los hijos reciban la educación religiosa o moral de acuerdo con las propias convicciones»3. ŪŪ Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales (1966). El artículo 13.3 establece que los Estados miembros se comprometen a respetar la libertad de los padres y, si es el caso, de los tutores legales, «de hacer que los hijos o pupilos reciban la educación moral y religiosa de conformidad con las propias convicciones»4. ŪŪ Convenio internacional para la eliminación de todas las formas de discriminación racial (1965) que, en el artículo

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Asamblea General de las Naciones Unidas, Declaración Universal de los Derechos Humanos, consultada en mayo 9, 2016, www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/spn.pdf. Naciones Unidas, Pacto internacional de derechos cívicos y políticos, consultada en mayo 9, 2016, www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/CCPR.aspx. Naciones Unidas, Pacto internacional de derechos cívicos y políticos. Naciones Unidas, Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales, consultada en mayo 9, 2016, www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/CESCR.aspx.

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5.d.vii recoge el derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión5. ŪŪ Convenio sobre los derechos del niño (1989). El artículo 14 obliga a los Estados miembros a «respetar el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión»6, y los artículos 17, 23.3 y 27.1 señalan la necesidad de promover el desarrollo y el bienestar espiritual y moral de los niños. En el contexto europeo, el derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión está recogido en el artículo 9 del Convenio europeo para la protección de los derechos humanos y las libertades fundamentales (1950) y en el artículo 10 de la Carta de derechos fundamentales de la Unión Europea (2000). El Estado español ha ratificado todos los tratados internacionales citados y, por tanto, forman parte de su ordenamiento jurídico. Consecuentemente estos derechos están recogidos en la Constitución española: ŪŪ El artículo 16 «garantiza la libertad ideológica, religiosa y de culto de los individuos y de las comunidades sin más limitación, en sus manifestaciones, que la necesaria para el mantenimiento del orden público protegido por la ley»; establece que nadie puede ser obligado a declarar sobre su ideología, religión o creencias; que ninguna confesión tiene carácter estatal, y que los poderes públicos han de tener en cuenta las creencias religiosas de la sociedad y mantener las consecuentes relaciones de cooperación con las confesiones religiosas.

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Naciones Unidas, Convenio internacional para la eliminación de todas las formas de discriminación racial, consultada en mayo 9, 2016, www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/ Pages/CERD.aspx. Naciones Unidas, Convenio sobre los derechos del niño, consultada en mayo 9, 2016, www. ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/CRC.aspx.

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ŪŪ El artículo 14 establece el principio de no-discriminación «por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social». ŪŪ El artículo 27.3 garantiza «el derecho que asiste a los padres para que los hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus convicciones»7. Por su parte, el Estatuto de autonomía de Cataluña dice, en el artículo 42, que «los poderes públicos han de velar por la convivencia social, cultural y religiosa entre todas las personas en Cataluña y por el respeto a la diversidad de creencias y convicciones éticas y filosóficas de las personas, y han de fomentar las relaciones interculturales por medio del impulso y la creación de ámbitos de conocimiento recíproco, diálogo y mediación»8. Y el artículo 21.2 establece que las madres y los padres tienen garantizado «el derecho que les asiste para que sus hijos e hijas reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus convicciones en los centros educativos de titularidad pública, en los cuales la enseñanza es laica»9. Pero, dado que no existe ningún derecho absoluto, estos tratados internacionales y nacionales también establecen los límites al derecho de manifestar y practicar los propios pensamientos, creencias y religión. Así, el artículo 18.3 del Pacto internacional de derechos civiles y políticos establece que «la libertad de manifestar la propia religión o las propias creencias solo puede estar sujeta a las limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para proteger la seguridad, el orden, la salud o la moral públicas, o los derechos y las libertades fundamentales de los demás»10.

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Constitución española, consultada en mayo 9, 2016, www.congreso.es/consti/constitucion/indice/index.htm. Estatuto de autonomía de Cataluña, consultada en mayo 9, 2016, www.congreso.es/consti/ estatutos/ind_estatutos.jsp?com=67. Estatuto de autonomía de Cataluña. Naciones Unidas, Pacto internacional de derechos civiles y políticos, consultada en mayo 9, 2016, www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/CCPR.aspx.

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Por su parte, la Ley orgánica 7/1980 de 5 de julio, en España sobre libertad religiosa, establece en el artículo 3 que «el ejercicio de los derechos que dimanen de la libertad religiosa y de culto tiene como único límite la protección del derecho de los demás al ejercicio de sus libertades públicas y derechos fundamentales, así como la salvaguarda de la seguridad, de la salud y de la moralidad pública, elementos constitutivos del orden público protegido por la ley en el ámbito de una sociedad democrática»11. Pueden resumirse todas estas normas internacionales y estatales en cuatro principios generales que deben tenerse en cuenta: ŪŪ El derecho a la libertad de creencias de las personas y las comunidades y a su manifestación pública, sin discriminación ni coerción; ŪŪ La neutralidad del Estado y de la administración pública; ŪŪ La cooperación de los poderes públicos con las confesiones; ŪŪ El fomento, por parte de los poderes públicos, de la convivencia social, cultural y religiosa.

3.2 La libertad religiosa y los centros educativos El hecho de ser alumnos (algunos de ellos menores de edad) no afecta el ejercicio de los derechos fundamentales proclamados en el ordenamiento jurídico internacional y nacional. Estos derechos son inalienables, es decir, nadie puede ser desposeído de ellos en ninguna circunstancia. En este sentido, la Convención sobre los derechos de la infancia prohíbe cualquier discriminación por razón de religión (artículo 2), y obliga a respetar el derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religión (artículo 14.1), así como la libertad de manifestar la propia religión que solo puede tener los límites legales necesarios

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Jefatura del Estado, Ley orgánica 7/1980, de 5 de julio, de libertad religiosa, consultada en mayo 9, 2016, www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1980-15955.

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para proteger la seguridad, el orden, la salud o la moral públicas y los derechos y libertades fundamentales de los demás (artículo 14.2)12. Sin embargo, el aumento de la diversidad debido al dinamismo de las sociedades hace aflorar contextos no previstos por el legislador en el momento de la regulación normativa. En el ámbito de la libertad religiosa, precisamente, la ley deja un abanico muy amplio de posibilidades, de manera que los centros educativos deben acotar estas pautas generales a la organización y funcionamiento de sus establecimientos. Es aquí donde surgen la mayoría de las situaciones potencialmente conflictivas, debido a confrontaciones en la que cada una de las partes esgrime determinados derechos que considera superiores a los que pretende ejercer la contraparte. Por este motivo es muy importante conocer la formulación legal de los derechos y que la normativa sea clara, jerarquizada y conocida antes del hipotético caso de confrontación. Existe un principio elemental que siempre debe ser afirmado sin concesiones: el derecho a la libertad religiosa no puede ser negado aunque su ejercicio en el ámbito educativo puede adoptar diversas formas según las características del centro y del entorno social. Por tanto, ante una petición que suponga cambios significativos en la organización del centro, y en el caso de que estos cambios no generen suficiente consenso entre los agentes implicados, debe valorarse si hay motivos legales que los amparen. Y, si existen, debe valorarse a su vez si se vulneran otros derechos. En todo caso debe tenerse en cuenta que no corresponde al centro educativo interpretar la ley, y que siempre conviene trasladar a los organismos competentes su resolución. Cumplir con este precepto comporta que el centro educativo no puede ignorar las creencias de los alumnos y sus familias, y que debe mantener relaciones respetuosas con las expresiones institucionales de estas creencias. No puede juzgar la fe de los alumnos ni de sus familias, sino que debe asegurar un ámbito donde los alumnos puedan manifestar sus convicciones y conocer las de los demás. De esta manera aprenderán 12

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Naciones Unidas, Convenio sobre los derechos del niño.

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a convivir con personas que creen de manera distinta. Además, conviene que el centro educativo ayude a los alumnos a alcanzar un conocimiento objetivo sobre el hecho religioso y su impacto social, de forma que se favorezca el discernimiento personal y se capacite para el pensamiento crítico.

3.3 Casuística de posibles conflictos por motivación religiosa en los centros educativos Evidentemente la irrupción en los centros educativos de potenciales conflictos que respondan a motivaciones religiosas depende directamente de una diversidad de factores, desde el marco jurídico hasta el perfil de los alumnos y sus familias, pasando por las actitudes básicas de los profesionales de la educación. Destacamos en este apartado los casos más habituales detectados en nuestro entorno cultural, así como unas pautas genéricas sobre buenas prácticas.

3.3.1 Festividades y celebraciones religiosas Como principio general no debería haber obstáculos para la celebración en los centros educativos de algunas festividades religiosas, siempre que se mantengan en el terreno cívico del respeto a las personas y dentro del mantenimiento de las tradiciones culturales: no se trata de aprovechar las celebraciones para convertirlas en actos de proselitismo sino de una oportunidad para conocer a los demás y favorecer el desarrollo de los valores comunes. De hecho, la experiencia demuestra que estas celebraciones adecuadamente gestionadas y adaptadas a la realidad de cada centro son una herramienta educativa muy positiva. En nuestro entorno cultural (a partir de los movimientos de la escuela activa de principios del siglo pasado y de las corrientes de renovación pedagógica de los años 60-70), con el propósito de conectar la escuela con la sociedad a la que pertenece la comunidad educativa, lo habitual ha sido incorporar algunas fiestas tradicionales poniendo siempre el acento más en sus aspectos culturales y festivos que en los litúrgicos y pastorales. Por ello, en general estos actos Capítulo 1 • Los centros educativos como arquitectónica de la paz: religión, ... 25

no son considerados como actividades que generen ningún tipo de conflicto, aunque a veces se constata que la participación por parte del alumnado de confesiones religiosas minoritarias se limita únicamente a las actividades obligatorias que se desarrollan dentro del horario del centro. Este alumnado acostumbra a participar en los actos preparatorios sin especiales objeciones dentro del aula, pero no asiste a las conmemoraciones. Así, los centros públicos presentan estas festividades como tradiciones culturales propias del país, diferenciando en todo caso los elementos culturales de la práctica religiosa, mientras que los centros con ideario religioso acostumbran a celebrar las festividades propias de su calendario litúrgico, pero considerando que la participación de los alumnos y de sus familias es opcional. Tanto en un caso como en el otro, las acciones se llevan a cabo con una intención educativa que intentan desarrollar de forma coherente con el pleno respeto a los derechos individuales de todos los alumnos y a su pluralidad de creencias. De este modo cada centro, a partir de las características y necesidades de su comunidad educativa, con la participación de sus miembros y de acuerdo con el ideario del centro, debe decidir la mejor manera de incorporar la dimensión intercultural y de respeto a las diversas confesiones religiosas y reflejarlo claramente en su proyecto educativo y en el currículum del centro. Igualmente, debe dar a conocer a toda la comunidad educativa las fiestas tradicionales locales y las propias de las religiones de los alumnos. Estas fiestas de raíz religiosa deberían ser una ocasión para presentar la riqueza del patrimonio cultural de nuestra sociedad, reflexionando sobre él a través del desarrollo de competencias de diversas materias propias del currículum. De este modo, aunque nuestro calendario ordinario refleja eminentemente la tradición judeo-cristiana, la diversidad de creencias presente en los centros pide adecuar las celebraciones a la realidad existente ya que el reconocimiento del pluralismo religioso es una concreción del pluralismo democrático que debe promover la convivencia. Esto nos sugiere tres reflexiones: 26

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a. Es imposible fijar un calendario escolar que responda a las necesidades de días festivos de toda la diversidad de creencias presente en nuestra sociedad. Con todo, si hay un porcentaje significativo de unas determinadas confesiones religiosas, creemos que es oportuno hacer coincidir alguno de los días de libre disposición de los centros con alguna fiesta destacada de estas comunidades. b. Hay centros que piden por adelantado un justificante de ausencia con la intención de programar y adaptar las actividades docentes en el caso de las festividades religiosas. Los acuerdos de cooperación de 1992 entre el Estado español y las comunidades judías, protestantes e islámicas establecen condiciones precisas para la dispensa de asistencia a clase. Por tanto, las ausencias durante estas festividades deben entenderse siempre como justificadas y son improcedentes las sanciones. c. Si queremos avanzar hacia instituciones educativas en las que la convivencia intercultural y el respeto a la diversidad de creencias sean características significativas de la práctica educativa, el centro debe conocer los elementos básicos de todas las creencias del alumnado, incluido el calendario festivo y las características principales de sus celebraciones. Esta información debería estar al alcance de todo el alumnado para sensibilizarlo en el reconocimiento de la alteridad y el respeto a la diversidad. En este sentido, es conveniente introducir en el currículum referencias a las celebraciones religiosas de las diversas confesiones presentes en el centro, así como explicitarlas en la web y en los medios de comunicación del centro educativo.

3.3.2 La alimentación en los centros educativos El comedor escolar tiene una función no solo nutricional sino sobre todo educativa. Un plan de menús bien diseñado no es simplemente un elemento importante para la salud de los alumnos y la instauración de buenos hábitos alimentarios, sino también una oportunidad para Capítulo 1 • Los centros educativos como arquitectónica de la paz: religión, ... 27

dar a conocer la diversidad cultural que se manifiesta en las comidas. La planificación de los menús debe garantizar una alimentación adaptada a las necesidades de los comensales, incorporando las tradiciones culturales, así como las situaciones de régimen especial por prescripción religiosa. Aunque la mayoría de las tradiciones religiosas establecen prescripciones alimentarias, solo en algunos casos son obligatorias para los menores de edad. Sin embargo, es habitual encontrar alumnos que siguen prescripciones en este ámbito. En este sentido, el Gobierno catalán facilita unas recomendaciones y un servicio de asesoría a los centros educativos para que puedan planificar y evaluar los menús respetando los acuerdos internacionales y nacionales sobre la diversidad religiosa13. Las respuestas de los centros educativos en este sentido son diversas y, si bien es cierto que algún centro sitúa a los alumnos en el dilema de hacer uso del comedor escolar sin seguir los preceptos alimentarios o bien comer fuera del centro, la inmensa mayoría ha encontrado soluciones operativas y respetuosas con las creencias de los alumnos y sus familias. No puede olvidarse, a este respecto, que la interpretación y la rigidez en la observación de los preceptos alimentarios varían mucho según la religión, la corriente que se sigue y la costumbre familiar. Por otro lado, a veces los alumnos que provienen de otras culturas no se quedan a comer en el centro porque han sido socializados en gustos alimentarios tan diferentes que no les apetece la comida que se les proporciona. La adaptación a una dieta diferente a la de la familia pide siempre ser progresiva e integrada en los aprendizajes competenciales. Ante situaciones como esta deben tomarse en consideración un conjunto de recomendaciones que intentan reflejar la apuesta de los centros educativos por la inclusión:

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Guia: l’alimentació saludable a l’etapa escolar. Departament d’Ensenyament, consultada en mayo 9, 2016, http://canalsalut.gencat.cat/web/.content/home_canal_salut/professionals/ temes_de_salut/salut_alimentaria/documents/arxius/guialimentacio.pdf.

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a. Respetar las prescripciones religiosas sobre alimentación no equivale necesariamente a tener que atender todos los gustos y tradiciones alimentarias de los alumnos. b. Se puede facilitar el ejercicio del derecho de libertad religiosa sin tener que multiplicar la complejidad de los menús simplemente con una adaptación que incorpore, además del menú ordinario, otros de tipo vegetarianos o de régimen. c. No debe aprovecharse la singularidad de las restricciones alimentarias de cada tradición religiosa para poner en cuestión el derecho a la igualdad de trato en lo referente a becas o ayudas de comedor.

3.3.3 Los símbolos religiosos en el aula La indumentaria y los símbolos que responden a preceptos y recomendaciones religiosas visibilizan de forma directa las identidades espirituales. En este sentido debe tenerse presente que el uso de unos determinados símbolos es una forma de manifestación pública basada en el ejercicio del derecho fundamental a la libertad religiosa. Así lo entiende el Comité de Derechos Humanos de Naciones Unidas (2004) en el apartado 6.4, la jurisprudencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos basándose en los artículos 9.1 y 9.2 del Convenio Europeo de Derechos Humanos, así como la jurisprudencia de los tribunales españoles (sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Baleares, número 457/2002, de 9 de septiembre de 2002, o la Sentencia del Tribunal Supremo, Sala de lo Contencioso Administrativo, número 693/2013, de 14 de febrero de 2013). En consecuencia, y como criterio general, deben respetarse el uso de indumentaria y de símbolos religiosos de los que asisten a los centros educativos. En nuestro entorno el debate ha adquirido a veces un tono de acritud porque se ha intentado reproducir el debate francés que prohíbe el porte de símbolos religiosos ostentosos en los centros educativos públicos, especialmente el uso del velo islámico. Esta prohibición ha sido considerada ajustada a derecho por el Tribunal Europeo de

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Derechos Humanos al entender que la prohibición del velo islámico en el ámbito educativo no implica una vulneración del derecho a la libertad religiosa del alumno siempre que la prohibición se ajuste a las pautas del artículo 9.2 del Convenio, es decir, que esté prevista por la ley y sea necesaria en una sociedad democrática para la protección del orden, la salud o la moral pública (Sentencia Kervanci y Dogru contra Francia, de 4 de diciembre de 2008). De este modo, en el Estado español algunos centros educativos también han prohibido el uso del velo islámico y alguna sentencia judicial ha considerado que no se vulnera el derecho a la libertad religiosa (Sentencia número 35/2012 del Juzgado Contencioso Administrativo número 32 del Tribunal Superior de Justicia del Madrid). Ahora bien, jurídicamente hay que tener presente que el Tribunal Supremo, en la Sentencia de 14 de febrero de 2012, ha establecido que la limitación de la indumentaria y los símbolos religiosos (en tanto que afecta al ejercicio de un derecho fundamental), solo puede ser regulada por una ley de ámbito estatal que hasta el día de hoy no ha sido propuesta en el Parlamento. Sea como sea, los elementos simbólicos en las formas de vestir dan fe de una religión y, como todos los símbolos, permiten diversas lecturas. En todo caso nuestro punto de vista explicita que el alumno que es objeto de miradas y discursos por su indumentaria debe ser consciente de que estas acciones no se dirigen directamente a él sino hacia el símbolo del que él es portador. Debe reconocerse, sin embargo, que la presentación habitual en los medios de comunicación no acostumbra a clarificar el significado de estos símbolos sino más bien a distorsionar su sentido. Por ello, en estas situaciones es aconsejable que los profesionales de la educación y en general toda la comunidad educativa se esfuerce en analizar cuál es realmente el motivo del conflicto. De acuerdo con una opción que prioriza los derechos fundamentales hay que explicitar siempre que toda acción educativa que persigue el bien del alumno debe hacerse con él y no a costa de él. Educar en la igualdad y el respeto a todas las creencias solo se puede conseguir con la complicidad de los educandos y de sus familias.

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La educación intercultural con contenido interreligioso es una respuesta pedagógica a la exigencia de preparar a la ciudadanía para que pueda desarrollarse en una sociedad plural. Tiene como finalidad la igualdad de derechos, deberes y oportunidades de todas las personas en un marco de valores compartidos para la convivencia, promoviendo espacios de inclusión basados en la igualdad y el reconocimiento de la diversidad. Creemos, por tanto, que como norma general debe permitirse el uso de cualquier elemento simbólico siempre que no imposibilite la realización de las actividades curriculares, la identificación de la persona y la comunicación interpersonal, y que no vulnere el mínimo de civismo porque exalte la xenofobia o promueva la exclusión. Por ello, hay que insistir en el hecho de que los profesionales de la educación deben ser capaces de señalar cuáles son y por qué los límites de lo permitido. La tarea de los centros educativos es transmitir a los estudiantes valores que son fundamentales para la democracia. Por eso deben enseñar que las prohibiciones absolutas pueden ser contrarias al respeto a la diversidad, que siempre hay que distinguir y no confundir las singularidades: igualar una recomendación religiosa como llevar kirpan o hijab con el deseo de llevar una gorra no hace más que testimoniar una mirada reductiva sobre el sentido de la libertad religiosa.

3.3.4 El currículum del centro escolar El proceso de matriculación de los alumnos puede convertirse en algo más que un puro trámite administrativo si se aprovecha como un auténtico ejercicio de acogida y explicación del proyecto educativo del centro. En este caso podrían detectarse rápidamente las posibles objeciones de algunas familias al hecho de que sus hijos cursen determinados contenidos curriculares y a que participen en actividades extraescolares previstas por el centro. El derecho de los padres a velar por la educación de sus hijos no puede ser menospreciado por el centro educativo ya que la pluralidad de creencias es un bien a proteger; sin embargo, en el análisis de la aceptabilidad o no de una demanda que tenga que ver con los contenidos del curriculum obligatorio, debe

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considerarse que las normativas requieren, para una correcta aplicación, interpretaciones y acomodaciones a casos concretos.

3.3.4.1 Objeciones a las actividades artísticas La música, la danza, la expresión plástica o el teatro son recursos que los centros educativos utilizan para una educación integral del alumnado. Si bien es cierto que en la mayoría de los centros educativos no se han dado conflictos por motivos religiosos relacionados con las expresiones artísticas, se detectan casos en los que alumnos de algunas confesiones alegan motivos religiosos para negarse a participar en determinadas actividades. Lamentablemente, en nuestro contexto cultural lo más habitual es que alguna actividad choque con las creencias de algún alumno pero que la situación pase desapercibida porque el alumno no lo verbaliza y porque son muy pocos los docentes que saben que puede haber una regulación restrictiva en algunas confesiones sobre estas actividades. Cuando los alumnos no quieren participar en alguna tarea expresan esta negativa simplemente no asistiendo al centro el día previsto, aunque hayan participado activamente en los preparativos. Cuando se presentan estas situaciones los centros pueden activar diversas respuestas, desde sancionar la ausencia como una falta no justificada hasta proponer actividades alternativas.

3.3.4.2 Objeciones a las actividades deportivas De entrada, debe afirmarse que no existe ningún precepto religioso que impida a un alumno la educación física. Y es que el posible conflicto no radica en la materia curricular sino en cierta manera de llevarla a cabo que puede no encajar con los preceptos religiosos, como es el caso de las cuestiones relacionadas con la indumentaria de las chicas. En el caso del islam, por ejemplo, está previsto que tanto los chicos como las chicas puedan hacer todas las actividades, pero a partir de la adolescencia se recomienda que se hagan separando los sexos y que las chicas tengan un especial cuidado de su indumentaria. 32

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Sin embargo, no puede olvidarse que no todo el mundo vive la religiosidad de la misma manera. Encontraremos casos en los que, pese a pertenecer a la misma confesión religiosa, unos comportamientos serán percibidos como más abiertos y otros como más restrictivos. La vivencia del hecho religioso y la valoración del grado de rigor con que deben cumplirse las normas son muy personales y están condicionadas por la tradición y las costumbres familiares, de manera que el profesional de la educación hará bien en considerar caso por caso. Algunos centros se han encontrado con que el alumnado sikh o las chicas musulmanas rechazan, apelando a motivaciones religiosas, ir a la piscina o ducharse después de la actividad física. Algunos alumnos apelan a la incomodidad de mostrar el cuerpo desnudo y consideran inadecuado ducharse en un espacio compartido, aunque sea utilizado solo por personas del mismo sexo. A menudo se resuelve este conflicto simplemente facilitando la posibilidad de cambiarse o ducharse en un espacio o momento más reservado. A veces, a pesar de que el centro educativo facilite propuestas de solución del conflicto, persiste en el alumnado la negativa a hacer una determinada actividad física. En ocasiones las dificultades de las chicas que profesan el islam provienen de la petición de evitar el contacto físico con los compañeros masculinos, sobre todo en los ejercicios por parejas o deportes que requieren el contacto físico. La mayoría de los centros aceptan este rechazo a participar en determinados ejercicios físicos previendo con antelación las actividades o proponiendo ejercicios alternativos que no supongan un problema de conciencia para el alumnado.

3.3.4.3 Objeciones a la educación sexual La educación afectivo-sexual es uno de los elementos que el centro educativo toma en consideración a la hora de formar a los alumnos. La educación sexual, además de formar parte del currículum de algunas asignaturas, también se trata de manera transversal en otras materias, así como en las tutorías donde los docentes tienen más flexibilidad Capítulo 1 • Los centros educativos como arquitectónica de la paz: religión, ... 33

para abordar este aspecto formativo. En todo caso, el resultado de esta praxis es que cada centro acaba perfilando una manera propia de trabajar la educación sexual. A menudo, sin embargo, lo que se enseña en los centros no se ajusta a lo que se enseña en los grupos religiosos y en las familias. En los casos en que haya incomodidades y reticencias sobre la educación sexual es importante no confundir un malestar por convicciones religiosas con un sentimiento de pudor. También conviene no forzar las situaciones más allá de lo razonable y considerar que la participación en actividades concretas puede ser voluntaria y facilitar así que un tipo de alumnado pueda recibir la educación sexual de una forma más adecuada a su sensibilidad. A veces la familia y el centro educativo pueden compartir una visión de la sexualidad y de cómo debe educarse en esta temática, pero la familia considera que es responsabilidad exclusiva suya y niega al centro toda competencia en este ámbito. Es importante recordar que el artículo 27.3 de la Constitución española garantiza el derecho de los padres a que sus hijos reciban una formación religiosa y moral de acuerdo con sus convicciones; pero ello no significa que el centro deba renunciar a explicar al conjunto del alumnado todo el abanico de opciones morales que se dan en la sociedad legalmente, incluso las que no coinciden con la cosmovisión de las familias.

3.3.4.4 Objeciones a contenidos concretos de algunas materias Algunos contenidos curriculares pueden ser percibidos como contrarios a las creencias religiosas y convertirse, por tanto, en posibles fuentes de conflictos. El caso más habitual en nuestro entorno se da entre los alumnos educados en tesis creacionistas y determinados planteamientos en las materias de biología, ciencias naturales o filosofía. En estos casos parece recomendable un análisis por parte del claustro del mejor tratamiento posible de determinados contenidos especialmente sensibles de acuerdo con las orientaciones siguientes: 34

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a. Hay que garantizar la obligatoriedad del currículum y, a la vez, que el profesorado diferencie claramente entre lo que es información sobre la realidad social o las teorías científicas formuladas y la adhesión ético-religiosa a las opciones formuladas. b. En algunas circunstancias puede ser una buena estrategia tratar estos temas sensibles en grupos reducidos, de manera que se facilite un trato más de acuerdo con las diferentes sensibilidades del alumnado. c. Las objeciones a determinados contenidos por parte de las familias siempre resultan una buena ocasión para que el profesorado ayude al alumnado a distinguir entre los diversos registros del conocimiento y del lenguaje, y a entender que estos niveles son diferentes, pero no necesariamente contradictorios o incompatibles: ciencia y religión, moralidad y legalidad, lenguaje descriptivo y prescriptivo.

3.3.4.5 Objeciones a actividades extraescolares organizadas por los centros educativos Para complementar sus objetivos educativos los centros organizan un amplio repertorio de actividades formativas, culturales, deportivas y lúdicas que se llevan a cabo fuera del horario lectivo establecido o fuera del centro pero que están vinculadas al currículum (excursiones, salidas de tutoría, visitas culturales…). Las características de estas actividades son diversas y varían en aspectos tan importantes como el nivel de implicación solicitado, la duración del acontecimiento, el coste económico o el grado de obligatoriedad de la asistencia. Para abordar las objeciones de las familias a este tipo de actividades es recomendable dividirlas en dos grandes bloques: las que tienen carácter obligatorio porque forman parte de la programación del currículum y las que, pese a tener un valor educativo, mantienen un carácter voluntario (por ejemplo, las actividades extraescolares).

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Con referencia a las actividades obligatorias vinculadas al currículum hay que decir que en la mayoría de los centros la participación del alumnado no es una cuestión que genere conflictos graves. En la mayoría de los casos detectados en nuestro entorno cultural las objeciones por parte de los padres tienen que ver más con cuestiones económicas o falta de información que con motivaciones auténticamente religiosas. Por ello es tan importante mantener una comunicación fluida con las familias: los centros deben emprender iniciativas para explicar las actividades programadas y la importancia que tienen en la formación de sus hijos y, si se considera oportuno, establecer reuniones individualizadas o contar con el apoyo de mediadores especializados en la pluralidad religiosa. En relación con las actividades voluntarias es importante tener en cuenta que, para resaltar su valor educativo, deben visibilizarse claramente los objetivos y contenidos y, en todas las ocasiones, contar con el apoyo de la asociación de padres y madres de alumnos. Siempre es preferible tomarse tiempo para animar a la participación en unas actividades que contribuyen a la calidad educativa del centro antes que suprimirlas porque algunos alumnos no participarán en ellas.

4. Principios de actuación para la elaboración de una propuesta curricular que facilite una formación religiosa como formación para la paz Ante la teoría clásica de la secularización (según la cual se pronosticaba un progresivo descenso de las prácticas religiosas), la constatación actual parece ser, más bien, la de una nueva diversidad de expresiones religiosas. Todo parece indicar que los fenómenos religiosos encuentran un mejor paradigma de lectura si se habla del pluralismo de manifestaciones espirituales que resignifica los universos simbólicos de sentido. Por ello la intención terminal del currículum sería vincular la diversidad cultural con el pluralismo religioso presente en los centros educativos. Sin entrar en el detalle concreto de los contenidos de este posible currículum (que siempre deberá ajustarse tanto al marco jurídico de cada país como a la realidad de la diversidad religiosa presente en cada centro educativo) 36

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presentamos, a continuación, algunas de las grandes líneas que podrían contemplarse como complementos a las propuestas de cada Conferencia Episcopal. 1.- Dimensión jurídica y gestión de la religión ŪŪ Mención de la religión en las Constituciones ŪŪ Leyes de libertad religiosa ŪŪ Debates sobre la presencia de la religión en la esfera pública ŪŪ Leyes de inmigración y religión ŪŪ Leyes de asilo y religión 2.- El campo religioso actual como un mosaico de expresiones diversas ŪŪ Permanencia, eclipse o regreso de la religión ŪŪ Nuevas formas de presencia de lo religioso: un nuevo paisaje socioreligioso ŪŪ La desregulación de lo sagrado ŪŪ De la dominancia católica al pluralismo religioso ŪŪ El debate sobre el sincretismo religioso ŪŪ La religión como protesta y como propuesta alternativa ŪŪ Religiosidad popular ŪŪ Religión y globalización ŪŪ Feminismo y religión ŪŪ Resignificación religiosa a causa de los movimientos migratorios ŪŪ De la dimensión religiosa comunitaria al individualismo religioso ŪŪ Supermercado espiritual y bricolaje espiritual

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ŪŪ La disidencia religiosa ŪŪ Religión y espacio público ŪŪ Religión y diálogo interreligioso 3.- La búsqueda de sentido: ŪŪ Crisis de la Modernidad y regreso de lo sagrado ŪŪ Crisis de la propuesta de la Modernidad ŪŪ Crisis de la política como mediación de sentido ŪŪ Crisis de la razón instrumental y auge de la pregunta por el sentido: salvación intrahistórica y transcendencia. ŪŪ Los valores propuestos por las religiones ŪŪ Tesis de la secularización y del pluralismo ŪŪ Posmodernidad y religión ŪŪ Religión y medios de comunicación 4.- La religión como espacio de reconstrucción de nuevos sentidos sociales



ŪŪ La religión y la construcción de la identidad ŪŪ La religión como reserva de sentido disponible ŪŪ La religión como creación de relaciones comunitarias ŪŪ La acción social de las instituciones religiosas ŪŪ Religión, guerra y violencia ŪŪ Religión y derechos humanos En la dirección que hemos propuesto hasta ahora, sugerimos algunos principios reguladores que contribuyan a percibir el currículum de religión no como fuente de conflicto sino como origen de pacificación. 38

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a. Ser consecuentes con los valores que fundamentan la práctica educativa y la convivencia social. El educador debe tener siempre presente los valores que justifican su profesión: la dignidad de la persona, la igualdad, la equidad, la justicia y la libertad. Algunos conflictos de motivación religiosa provienen del hecho de que en el centro educativo deben conjugarse aspectos que pertenecen al ámbito privado y al público, no concebidos como marcos independientes o contrapuestos sino relacionados complementariamente. Debe ponerse siempre el acento en el hecho de que en el núcleo central de todas las religiones hay un mensaje de paz, aunque sea cierto que, usadas de manera inapropiada, alguien puede pretender generar un discurso excluyente y contrario a los derechos fundamentales. En todo caso, el reconocimiento de la diversidad religiosa en el aula debe ir acompañado de la necesaria reflexión crítica para contribuir a alcanzar las competencias básicas centradas en la convivencia. En este sentido, la Declaración sobre la eliminación de todas las formas de intolerancia y discriminación basadas en la religión afirma: «Se educará en un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, respeto de la libertad religiosa o de creencia de los demás y en la plena conciencia de que su energía y sus talentos han de dedicarse al servicio de la humanidad»14 (artículo 5.3).

b. Concebir el centro educativo como un ámbito de ética compartida El centro educativo debe ser un espacio de ciudadanía, un lugar de encuentro de colectivos diferentes en el que se informe sobre la diversidad religiosa existente en la sociedad, se

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Naciones Unidas, Declaración sobre la eliminación de todas las formas de intolerancia y discriminación fundadas en la religión o las convicciones, consultada en mayo 9, 2016, www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/ReligionOrBelief.aspx.

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trabaje activamente para deshacer prejuicios y estereotipos, se reconozca la igualdad de derechos, se combata el analfabetismo simbólico y se fomente la prevención y resolución pacífica de los conflictos.

c. Defender el interés superior del alumno y reconocer la responsabilidad familiar en la educación. La Convención sobre los derechos de la infancia de las Naciones Unidas y la Carta europea de los derechos de la infancia señalan el inicio de una nueva relación educativa basada en un mayor protagonismo de los menores. A partir de aquí la renovación del ordenamiento jurídico ha comportado la generalización del interés superior del menor de edad como principio inspirador de todas las actuaciones que le afecten. El principio que ha de orientar la búsqueda de soluciones a los conflictos es, por tanto, el bien del menor y la defensa de sus derechos. Es cierto que reconocer los derechos de los menores no resolverá automáticamente los conflictos y malentendidos que se puedan presentar en los centros educativos y que, a veces, el reconocimiento de la familia como principal responsable de la educación de los hijos puede ir en la dirección contraria a alcanzar el bien superior del menor. Ahora bien, la actitud de la que se debe partir es que las diferencias culturales en la manera de entender la educación de los hijos no pueden ser, en ningún caso, una justificación para la vulneración de los derechos, pero tampoco se puede poner automáticamente bajo sospecha a las familias por el hecho de pertenecer a una confesión religiosa que nos es ajena.

d. Rechazar esencialismos y dogmatismos exclusivistas El centro educativo es un espacio privilegiado donde se adquieren unos conocimientos y aptitudes que permiten crecer como personas y convivir con los demás. Por tanto, hay que rechazar los esencialismos que, trabajando a partir 40

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de estereotipos, generan desencuentros y malentendidos. La comunicación permanente y fluida con los alumnos y sus familias ayudará a personalizar y singularizar las potenciales situaciones conflictivas. En las situaciones en que el equipo educativo considere que concurren una serie de circunstancias que aconsejan una intervención que afecta el terreno de las convicciones religiosas del alumno o de sus familias, debe iniciarse un proceso deliberativo que tome en consideración la protección de los derechos fundamentales, el control de los posibles prejuicios culturales que pueden distorsionar la valoración de la situación, evitar el intrusismo en las pautas educativas de cada familia y, en caso de duda, informar a los organismos competentes en busca de orientación.

La Resolución 53/243 de la Asamblea General de Naciones Unidas de 6 de octubre de 1999 contempla la cultura de la paz como un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida basados en: ŪŪ el respeto a la vida, el fin de la violencia y la promoción y la práctica de la no violencia por medio de la educación, el diálogo y la cooperación; ŪŪ el respeto pleno y la promoción de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales; ŪŪ el compromiso con el arreglo pacífico de los conflictos; ŪŪ el respeto y el fomento de la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres; ŪŪ el respeto y el fomento de la libertad de expresión, opinión e información; ŪŪ la adhesión a los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia, solidaridad, cooperación, pluralismo, diversidad

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cultural, diálogo y entendimiento a todos los niveles de la sociedad15. Uno puede encontrar en esta Resolución los principios básicos que deben aplicarse en los centros educativos. Para edificar la paz se requiere de unos pilares que sustenten el edificio; unos pilares suficientemente sólidos para no sucumbir ante cualquier conflicto. A fin de elaborar un curriculum que relacione la religión con la pacificación dos de estos pilares irrenunciables deben ser una justa gestión de la memoria y un eficaz ejercicio de reconciliación. La administración de la memoria comporta no pocas cuestiones: ¿cómo se reconstruye lo acontecido?, ¿es posible consensuar qué ha pasado?, ¿cómo se gestionan relatos divergentes sobre la realidad?, ¿qué intereses alteran la percepción?, ¿quién posee la verdad sobre lo que ocurre? Estos interrogantes deben ser planteados por la comunidad educativa y recogidos en la riqueza del curriculum: la historia no es reversible, pero nos queda la posibilidad de la reconstrucción histórica a través del relato de los testigos, los actores, los supervivientes y, si es el caso, de las víctimas y los victimarios. Desde la injusticia es imposible edificar la paz: ocultar la injusticia, negar su existencia y, aún peor, justificarla, impiden aflorar la verdad porque dilatan el drama y alimentan el resentimiento. No pueden silenciarse algunas voces y sobredimensionar otras sin riesgo de mutilar la complejidad de la realidad. Debe evitarse la amnesia con unos centros educativos que potencien el imperativo de narrar los conflictos. La memoria es la clave, pero siempre a partir de una ética de la memoria para evitar la ideologización de lo ocurrido. Pero la memoria de los conflictos es emocional: no se trata solo de lo vivido sino sobre todo de lo sufrido. Por eso el final aparente de un conflicto no significa necesariamente el fin de un resentimiento que permanece larvado y alimenta futuros conflictos. Esta dimensión 15

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Naciones Unidas, Resolución 53/243 de la Asamblea General de Naciones Unidas de 6 de octubre de 1999, consultada en mayo 9, 2016, www.un.org/es/comun/docs/?symbol=A/ RES/53/243.

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tóxica solo se diluye a través de la reconciliación, del arrepentimiento y de la petición de perdón. En la Pacem in Terris Juan XXIII recordó que no hay paz sin una reconciliación basada en el amor, la justicia, la libertad y la verdad16. Solo de este modo la memoria es auténticamente mediadora, tramita el dolor y posibilita el duelo, vuelve a tender puentes y crea condiciones para restituir el sentido. Pasar del conflicto a la reconciliación comporta sanar el pasado para construir el futuro en una tensión permanente entre la memoria y la esperanza. La violencia que se plasma en los conflictos no es nunca aséptica: genera víctimas y victimarios, consecuencias y responsabilidades. Por ello, dado que los conflictos acostumbran a buscar una legitimación en la deshumanización del otro, educar para la paz significa crear espacios de reencuentro y diálogo. Es la utopía pedagógica de quien se aproxima al conflicto como parte consubstancial de nuestra existencia, pero enseña a tener cura de la alteridad. Construir una cultura de la paz en la escuela y desde la escuela consiste en generar escenarios que puedan favorecer un sentido desde la construcción de alternativas que humanicen, enseñando a aprender a lidiar con la realidad de los demás y no simplemente con la propia. Todo conflicto se basa en un desequilibrio que pide un remedio; por eso la paz no puede ser sinónimo de pasividad sino esfuerzo por recuperar la armonía. Ninguna compensación puede deshacer lo que ya está hecho, pero la dimensión religiosa puede sacarnos del círculo perverso de la lógica de acción-reacción a través de la propuesta de un camino de salvación. Uno puede sobrevivir sin paz exterior, pero es muy difícil hacerlo sin paz interior: sin sentido de la justicia, sin capacidad de perdonar es muy complicado no caer en el resentimiento. Aquí radica la responsabilidad educativa de restablecer un orden quebrantado en el que todos los miembros de la comunidad educativa, por el hecho de ser interdependientes en todos los ámbitos, necesitan los unos de los otros.

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Juan XXIII, Carta encíclica Pacem in Terris, consultada en mayo 9, 2016, http://w2.vatican. va/content/john-xxiii/es/encyclicals/documents/hf_j-xxiii_enc_11041963_pacem.html.

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Siguiendo esta lógica, proponemos unas últimas recomendaciones para la elaboración de una propuesta curricular que ayude a gestionar pacíficamente los conflictos de motivación religiosa que puedan aparecer en los centros educativos. 1. Como pauta general preventivamente siempre hay que esforzarse en mejorar las relaciones con las familias de los alumnos, de manera especial con la que tienen menos conocimiento del sistema educativo, y buscar el acuerdo y la complicidad. Muchos conflictos pierden intensidad si las familias de los alumnos se sienten implicadas en el proceso educativo de sus hijos. 2. A la hora de responder a las objeciones familiares por razones religiosas a determinados contenidos curriculares conviene combinar la firmeza con la flexibilidad. En este sentido, debe tenerse claro tanto el sentido de la singularidad de cada familia como la obligatoriedad de los elementos prescriptivos del currículum. La potestad de los padres no puede ser arrinconada por el centro educativo. En el supuesto que una familia apele a principios religiosos para formular una demanda el centro educativo debe recoger esta petición, analizarla detenidamente y buscar una solución compatible con el cumplimiento de la normativa vigente. 3. Es imprescindible avanzar hacia una educación intercultural que dé respuestas adecuadas a la exigencia, ineludible, que tienen los centros educativos de preparar para una sociedad plural. Las áreas curriculares son las vías a través de las cuales se realiza el trabajo de transmisión, reflexión y producción de conocimiento y cultura, y el currículum de religión es una oportunidad inmejorable para generar un eje vertebrador inclusivo.

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Bibliografía Asamblea General de las Naciones Unidas. Declaración Universal de los Derechos Humanos. Consultada en mayo 9, 2016. www.ohchr. org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/spn.pdf. Constitución española. Consultada en mayo 9, 2016. www.congreso.es/ consti/constitucion/indice/index.htm. Departament d’Ensenyament. Guia: l’alimentació saludable a l’etapa escolar. Consultada en mayo 9, 2016. http://canalsalut.gencat. cat/web/.content/home_canal_salut/professionals/temes_de_ salut/salut_alimentaria/documents/arxius/guialimentacio.pdf. Estatuto de autonomía de Cataluña. Consultada en mayo 9, 2016. www. congreso.es/consti/estatutos/ind_estatutos.jsp?com=67. Jefatura del Estado. Ley orgánica 7/1980, de 5 de julio, de libertad religiosa. Consultada en mayo 9, 2016. www.boe.es/buscar/ act.php?id=BOE-A-1980-15955. Juan XXIII. Carta encíclica Pacem in Terris. Consultada en mayo 9, 2016. http://w2.vatican.va/content/john-xxiii/es/encyclicals/ documents/hf_j-xxiii_enc_11041963_pacem.html. Naciones Unidas. Convenio internacional para la eliminación de todas las formas de discriminación racial. Consultada en mayo 9, 2016. www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/CERD.aspx. Naciones Unidas. Convenio sobre los derechos del niño. Consultada en mayo 9, 2016. www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/ CRC.aspx. Naciones Unidas. Declaración sobre la eliminación de todas las formas de intolerancia y discriminación fundadas en la religión o las convicciones. Consultada en mayo 9, 2016. www.ohchr.org/ SP/ProfessionalInterest/Pages/ReligionOrBelief.aspx. Naciones Unidas. Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales. Consultada en mayo 9, 2016. www.ohchr.org/SP/ ProfessionalInterest/Pages/CESCR.aspx.

Capítulo 1 • Los centros educativos como arquitectónica de la paz: religión, ... 45

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Si nos preguntamos cómo estamos educando para la paz, ante todo debemos revisar cuidadosamente cuáles son nuestros imaginarios, construcciones teóricas y acciones sobre la paz. Solo así podremos luego hacer un balance, lo más equilibrado y objetivo posible, de lo que hemos realizado en el ámbito educativo a favor de esos supuestos y desafíos por la paz, identificando cuáles han sido las iniciativas que efectivamente han permitido la construcción de una cultura de paz, pero también cuáles las acciones que han consentido o legitimado distintos tipos de violencias. Con este propósito, inicialmente, se hará un recorrido por los antecedentes de la educación para la paz. Seguidamente se presentarán algunos datos de una encuesta realizada en algunos colegios en Bogotá, para identificar imaginarios y, finalmente, estos datos se confrontarán con los constructos teóricos y propuestas investigativas sobre el currículo en educación para la paz, a la luz del contexto particular colombiano. Finalmente se propondrán algunas pistas sobre la manera como la educación para la paz debe transformar las dinámicas curriculares.

1. Antecedentes de la educación para la paz La educación para la paz actualmente está presente, en mayor o menor grado, en la agenda de la mayoría de instituciones educativas de distintos países, ya como una opción articulada que da cuenta del interés por una formación integral o como reacción ante eventos violentos y una cultura agresiva que opaca la esperanza por la humanidad. Lo cierto es que la educación para la paz no es nada nueva, pues sus antecedentes se pueden identificar en todos aquellos

Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 49

procesos de transformación educativa que han tenido como fin generar justicia, formar en valores y favorecer una mejor convivencia en medio de las diferencias. Claro está, siempre respondiendo al bagaje cultural desde el cual se construyen los tejidos sociales. Las raíces también se pueden identificar en el concepto y la vivencia de la «noviolencia», que proviene de tradiciones religiosas, filosóficas y sociales tanto de Oriente como de Occidente, que configuraron las culturas y los procesos formativos de muchos países. Ahora bien, con mayor rigurosidad Xesús Jares identifica cuatro grandes olas que han dado vida a la gran marea de propuestas actuales sobre educación para la paz. La primera es la que resulta del movimiento «Escuela nueva», aunque la educación para la paz se vuelve una constante solo hasta que acaece la desgracia de la primera guerra mundial. Por eso la Escuela Nueva, a través de su crítica certera hacia la educación tradicional, sus métodos, didácticas y prácticas, asume su propia responsabilidad en la confrontación bélica, concretamente por fomentar en los niños una formación pasiva, solo dispuesta a obedecer por medio del adiestramiento, alejada del sentido crítico y el trabajo mancomunado. Así, desde un cierto utopismo pedagógico, aquí se concibe la escuela como la encargada de evitar que este tipo de tragedias se repita. Para lograr dicho fin se propone repensar los fundamentos e instituciones de la educación, identificando la necesidad de ampliar la cobertura educativa y de promover nuevos planes con sus métodos, que tiendan más hacia una educación social que evite la guerra y facilite la consecución de la paz, desde una marcada visión internacional1. En este escenario sobresalen algunos aportes en favor de la paz, por parte de organizaciones como la Sociedad de Naciones (sn), la Oficina Internacional de Educación (oie) y la Liga Internacional de Educación Nueva. Asimismo, es paradigmático el Congreso «La paz por la escuela» que se llevó a cabo en Praga en el año 1927. También sobresalen personalidades como María Montessori, quien dentro de su propuesta pedagógica articula la educación para la paz, como lucha 1

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Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica (Madrid: Popular, 2005), 27-29.

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constante, entendiendo la paz como un medio permanente y no solo como fin provisional, y concibiendo que la educación es la única que podrá hacer desaparecer las guerras2. Lo cierto es que la Escuela Nueva tenía una visión optimista de la humanidad, que resaltaba su capacidad creadora y, desde una formación integral, ayudaba a tomar conciencia de la realidad, alejaba las actitudes autoritarias y tenía en cuenta los intereses de la infancia. Este proceso planteado necesitaba un ambiente de libertad y procuraba poner en relación tanto medios como fines. Esta Escuela Nueva propició dos enfoques fundamentales de educación para la paz. El primero, de orden psicologicista, que tenía como principal representante a Pierre Bovet, quien propuso retomar el instinto luchador del niño y, mediante una serie de acciones educativas, canalizar dicho instinto para que no devenga en violencia colectiva. Esto lo llevó a cabo desde tres esferas educativas: la educación moral, la militar y la pacifista. Y el segundo es el enfoque sociopedagógico que tenía como representante a Jhon Dewey, quien enlazaba el concepto de paz con el de sociedad democrática3. El profesor debe reconocer las causas de los males para lograr estructurar los objetivos sociales, con actitud crítica y creativa, para luego hacer énfasis en todo lo que une a las personas4. Finalmente, la perspectiva que surge de educación para la paz, en el contexto de la Escuela Nueva, se configura como crítica a la educación tradicional y como promoción de la educación internacional para impedir conflictos bélicos. No se profundiza en el concepto de paz, sino en la psicología de la guerra (instinto combativo), por lo que se promueven actividades útiles y no destructivas. Ella se configura en tres dimensiones: 1. Educación moral, 2, Educación social, y 3. Educación religiosa5. Se resalta el carácter internacionalista, así como 2 3 4 5

Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 29-44. Cf. María Montessori, Educación y paz (Buenos Aires: Longseller, 2003). Cf. Jhon Dewey, Democracia y educación (Madrid: Moratta, 2004). Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 49-54. Aunque Jares no desarrolla este aspecto, ya que se fundamenta en Galtung, vale la pena recordar que para este último la paz tiene «resonancias religiosas, y es probable que ello contribuya a la utilización de la palabra “paz” como portadora de sentimientos de amor y hermandad universales en nuestros días» Johan Galtung, Sobre la paz (Barcelona:

Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 51

el utopismo pedagógico (enfocado en el docente o en la infancia), el vitalismo o confianza en el ser humano y la centralidad del maestro en su responsabilidad de transformación social y formar la infancia. La segunda gran ola es identificada por Jares en relación con la unesco. El contexto es el final de la segunda guerra mundial, con el surgimiento de nuevos conflictos internacionales y la propuesta de una política internacional que se proyectara más allá del estado-nación. Nuevamente surge la necesidad de reestructurar la educación y se evidencia que la educación para la paz no se logrará solamente desde el espontáneo desarrollo del niño o por la autónoma acción educativa sobre la política, sino que se hace necesaria una filosofía política que la sustente y que se aminoren las tensiones internacionales por causa del desarrollo social y económico. Por su parte la Oficina Internacional de Educación continúa con su trabajo de promover la internacionalización, especialmente en los ministerios de instrucción pública, y de revisión de textos escolares para que cumplan este propósito. Es este contexto de transformación, la Sociedad de Naciones es reemplazada por la Organización de Naciones Unidas (onu) y, de manera específica, surge la Organización para la ciencia, la cultura y la educación (unesco) que también asume entre sus tareas la promoción de la paz. De hecho, en el documento de su constitución se declara explícitamente este interés cuando se afirma que «puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz»6. Y, del mismo modo se concibe «que una paz fundada exclusivamente en acuerdos políticos y económicos entre gobiernos no podría obtener el apoyo unánime, sincero y perdurable de los pueblos, y que, por

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Fontamara, 1985), 69. De aquí también surge la necesidad de pensar la relación entre educación religiosa y educación para la paz, cf. Jaime Laurence Bonilla Morales, «Conflicto, religión y educación religiosa en Colombia», Theologica Xaveriana 181 (2016): 207-237. Para profundizar en la temática particular sobre la educación religiosa Cf. Jaime Laurence Bonilla Morales, Educación religiosa escolar en perspectiva de complejidad (Bogotá: Editorial Bonaventuriana, 2015). UNESCO, Constitución de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, consultada en abril13, 2014, http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ ID=15244&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html.

Jaime Laurence Bonilla Morales

consiguiente, esa paz debe basarse en la solidaridad intelectual y moral de la humanidad»7. Con estas afirmaciones, desde la unesco, se reafirma el objetivo educativo de la paz y, especialmente, a través de la experiencia ganada por las dos guerras mundiales, queda claro que la paz no solo necesita de acuerdos políticos y económicos, si bien son muy necesarios, sino que surge esencialmente de los pueblos, de los valores que se reflejan cuando entramos en relación. Por ello, la unesco privilegió: 1) la promoción de la educación para la comprensión internacional, 2) la enseñanza del sistema de las Naciones Unidas y otros organismos internacionales, y 3) la enseñanza de los Derechos humanos8. Del primer objetivo conviene destacar, de manera comparativa, las recomendaciones de la Conferencia Intergubernamental de 1983, que ya identificaba entre los obstáculos la falta de motivación de los responsables de la educación, la falta de material pedagógico, la ausencia de procesos evaluativos, escasez de acciones sobre los adultos, la baja utilización de los medios de comunicación para estos fines y una necesaria política nacional9. Estas dificultades parecen repetirse a lo largo del tiempo y en muchos contextos. Igualmente, cabe destacar que la promoción de la enseñanza de los derechos humanos conllevó a una visión unificada de educación para la paz, la democracia y los derechos humanos, como tres senderos de un solo gran camino. Para cumplir estos propósitos, la unesco creó en 1953 el Plan de Escuelas Asociadas, que empezó con 33 instituciones de 15 países miembros. Al cumplir 60 años, en el 2013, ya eran 9700 instituciones en 180 países. Hacia el año 2016 eran más de 10 000 en 181 países.

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UNESCO, Constitución de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 67-70. Aquí conviene mencionar que la visión internacional sigue siendo una constante y ha llevado a una propuesta de paz intercultural para procurar la unión entre distintas naciones. Cf. Francisco Jiménez Bautista, «Paz intercultural. Europa, buscando su identidad», Revista de Paz y Conflictos 1, Vol. 9 (2016): 13-45; José Manuel Bermejo Laguna, «Ideologías en conflicto en el siglo xxi: islamofobia vs. occidentalofobia», Revista de Paz y Conflictos 1, Vol. 9 (2016): 133-156; Alexandre Cesar Cunha Leite, «Análise sociopolítica do papel mediador das organizações internacionais nos conflitos do Burundi e Uganda», Revista de Paz y Conflictos 1, Vol. 9 (2016): 157-177. Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 73.

Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 53

Entre las recomendaciones principales se cuenta la difusión del conocimiento de problemas mundiales y el objetivo de las Naciones Unidas, la promoción de los Derechos humanos, el conocimiento de otros países y culturas, así como el reconocimiento del ser humano y su entorno10. Aunque «la incorporación de estos temas al currículum tiene lugar en el marco de las clases existentes, sin sobrecargar o desorganizar el plan de estudios»11. La tercera ola se centra en la educación para la paz desde la «noviolencia». Inicialmente es indispensable mencionar que hay una clara intencionalidad en la forma como se difunde este concepto de noviolencia, que se escribe todo junto, indicando que no significa simplemente la negación de la violencia o a la pasividad, sino que se entiende como dinamismo creador que conlleva hacia la acción efectiva en favor de la humanidad y el mundo. El principal propulsor es sin duda Ghandi, quien desde una inspiración religiosa tenía dos grandes principios, el satyagraha (la firmeza en la verdad) y el ahimsa (acción sin violencia). Se hace un gran énfasis en la autonomía, por lo que la educación debería enseñar 1) a valerse por sí mismo para las necesidades materiales, 2) promover un pensamiento independiente y 3) alcanzar el libre dominio de los sentidos o dominio de sí mismo. Igualmente, se considera necesario educar en técnicas noviolentas como la resistencia civil y no cooperación con la injusticia organizada, sin causar daño alguno, resolviendo de manera noviolenta el conflicto y emprendiendo la comunión entre fines y medios. Finalmente conviene recordar que Ghandi concebía la educación en sentido comunitario, ya que no es obligación exclusiva de la escuela, sino del conjunto de miembros de la comunidad humana12. Adicionalmente, hay una gran cantidad de acciones inspiradas en la noviolencia, como las llevadas a cabo por la «Sociedad de

10 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 83-85. 11 Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 85. 12 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 87-90. Otra lectura sobre estos principios en Ghandi se pueden encontrar en Cf. Alicia María de Mingo Rodríguez, «Noviolencia, desobediencia civil y ejemplaridad: Una aproximación al pensamiento éticopolítico de M. Ghandi», Revista de Paz y Conflictos 3 (2010): 62-75.

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los amigos», más conocidos como Cuáqueros, de origen cristiano protestante. También se cuenta la «Escuela del Arca», fundada por una comunidad inspirada en los principios de Ghandi; el pensamiento de los italianos Lorenzo Milani, Danilo Dolci y Aldo Capitini que junto con la noviolencia promueven la educación para la desobediencia; el «Centro Martin Luther King» que en Estados Unidos pretenden dar continuidad a las ideas de este líder religioso y social en favor de los derechos civiles; el «Día escolar de la noviolencia y la paz» con el que se quiere generar mayor conciencia; el «Movimiento de objetores de conciencia-moc» que lleva a cabo distintas campañas para promocionar la noviolencia, la desobediencia y la educación para la paz13. Y, finalmente, la cuarta ola se concibe desde la «investigación para la paz», que nace en Estados Unidos como una disciplina hacia los años 50, como reacción a la segunda guerra mundial, aunque se desarrollará con mayor amplitud desde Suecia y Noruega, teniendo a Johan Galtung como principal representante. El propósito central de la investigación para la paz consiste en cambiar el contexto de guerra por un entorno de paz. De esta manera los constructos cognoscitivos son puestos al servicio de la transformación social, se presentan juicios de valor, por lo que la investigación no es neutral, pero sí abierta, dinámica, interdisciplinar y plantea la reformulación de algunos conceptos como el de paz y violencia. Desde esta época surgen variados movimientos y organizaciones que promueven la investigación para la paz14. Los espacios ganados por la investigación para la paz son adaptados por la educación para la paz hacia la década del 70, bajo la influencia de autores como John Dewey y, especialmente de Paulo Freire con su Pedagogía del oprimido, que planteaba la necesidad de terminar con la violencia estructural y asociar directamente la paz con la educación para el desarrollo15. De esta época se destaca la desconfianza en que la educación para la paz realmente dé frutos en instituciones en donde 13 14 15

Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 90-101. Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 103-107. De manera sintética ya se habían referenciado estas olas en cf. Jaime Laurence Bonilla Morales, «Conflicto, religión y educación religiosa en Colombia», 222-223. Cf. Paulo Freire, Pedagogía del oprimido (México: Siglo XXI, 1982).

Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 55

predomina la violencia de manera estructural, como es el caso de muchas instituciones educativas16.

2. Retos al contexto curricular: un caso particular Actualmente en Colombia respondemos a una coyuntura, porque la educación solamente puede ser pensada y gestionada en contexto, de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, pero también según el tipo de ser humano y sociedad que queremos configurar en los procesos curriculares. El peligro latente consiste en actuar movidos simplemente por una moda, por una demanda o presión político-social que nos «obliga» a abrir espacios para hablar sobre la paz, sin importar su implementación o las consecuencias, o, peor aún, por cumplir fielmente la política pública que favorezca la imagen del gobierno de turno. Por ello, antes de dar una respuesta o plantear un proyecto de transformación es necesario identificar cuál es el modelo que más conviene, según cada contexto, para llevar a cabo la implementación de la educación para la paz. Con este objetivo Daniele Novara y Lino Ronda identificaron tres modelos: 1. El intimista, que al considerar la violencia como inherente al ser humano, solamente encuentra como solución propuestas de tipo moral. 2. El conflictual-violento, que justifica la violencia en la gestión de ciertos conflictos. Y 3. El conflictual-noviolento, que considera la paz como un proceso, pone en diálogo la ética individual con la social y promueve la gestión de los conflictos por medios no violentos17. De acuerdo con estos modelos, conviene prestar atención al énfasis antropológico de cada institución educativa y de cada política gubernamental sobre educación, con relación a la violencia y a la paz, pues toda propuesta curricular dependerá del concepto de ser humano que queramos forjar, especialmente porque las teorías y las praxis se van cimentando gracias a los medios de comunicación, al igual que a los procesos de educación formal y a las tensiones propias del ámbito familiar. Estos han llegado a reforzar una serie de imaginarios 16 17

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Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 108-109. Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 150.

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que «vulgarizan» o «naturalizan» la violencia que se vive en el país, haciendo de esta un lugar común, cotidiano, al que nos acostumbramos y sobre la que no ejercemos ningún tipo de reflexión crítica. Por esto no sorprende que en una encuesta realizada a 591 estudiantes de grados décimo y once, en colegios públicos y privados de Bogotá, durante el 2015 (tomada como un estudio de caso, más que como una muestra que refleje el conjunto de la población colombiana), el 59 % afirmó que la violencia hacía parte de la identidad del ser humano (gráfica 1) y cuando se preguntó si el país vivía en «estado de violencia», el 95 % respondió afirmativamente. Asimismo, el 72 % de estos adolescentes consideró que la violencia hacía parte de la identidad del país y el 86 % percibió que de alguna manera el país ha estado en situación de guerra (gráfica 2). Con estas respuestas se confirma que el modelo «intimista» tiene aquí una fuerte presencia, pues según esta percepción la violencia haría parte normal de la vida humana y la perciben con mayor claridad cuando se trata del país.

Efectivamente, el imaginario sobre la naturalización de la violencia, que prevalece en estos estudiantes, aumenta cuando trata de pensar la identidad de los colombianos en relación con la violencia y llega al mayor porcentaje ante la percepción sobre la realidad que se vive a diario en el país. Así, quedan abiertos algunos interrogantes: ¿cuál será el imaginario que estamos reforzando en los niños de primaria y Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 57

preescolar?, ¿cuál el imaginario que directivos y docentes promueven, no solo con los planes educativos, sino con su testimonio, con su forma de vida y relaciones interpersonales? y ¿cuáles serían los proyectos más pertinentes para contribuir a la transformación de un escenario cargado de violencia a un contexto de cultura de paz? En el proceso de la encuesta se escudriñó por el imaginario o el concepto de violencia que más se acercara a la percepción de los estudiantes. En el formato tenían cinco posibles definiciones y la opción de marcar en blanco. Esta última no tuvo adherentes, mientras que la de mayor porcentaje fue aquella que concibe la violencia como una forma de acción, reacción u omisión que causa daño a terceros, con un 39 %, seguida de la violencia que se entiende como ausencia de paz, con un 35 % (gráfica 3). Estas dos fueron las respuestas más cercanas al concepto de violencia que maneja la mayoría de los estudiantes, reflejando así que los imaginarios predominantes concuerdan con el concepto de «violencia directa» en donde se destruyen los medios de realización, en relación con un sujeto, y como simple contrario de la paz18. Pero otros optaron por concebir la violencia como una forma natural de relación humana con un 10 %, quienes conciben que la violencia es igual al conflicto el 9 %, y el porcentaje más bajo fue el de quienes consideran que la violencia es la mejor expresión de la guerra, con un 6 % (gráfica 3). Gráfica 3

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Cf. Johan Galtung, Sobre la paz, 31-32.

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También se brindó a los estudiantes una gama de opciones para que ellos escogieran las que serían las principales causas de la violencia en el país. La opción con la que más se identificaron, con un 41 %, fueron los problemas políticos, seguida de un 28 % de estudiantes que identificó como causa los problemas socioeconómicos (gráfica 4). Convendría seguir indagando si se trata de una tendencia que refleja la necesidad de responsabilizar a otros sobre las causas de la violencia y si realmente son conscientes de que los problemas políticos y socioeconómicos finalmente dependen de cada persona que elige a sus gobernantes y de quienes son cómplices de la corrupción, la avaricia o un sistema capitalista no sustentable. Las demás opciones fueron los problemas culturales con un 11 %, los problemas personales y familiares con un 8 %, un grupo que considera que hay otras causas con un 8 % y solamente un 3 % identificó como causa los problemas de identidad religiosa (gráfica 4). Gráfica 4

De manera paralela se sondeó cuál sería el tipo de violencia que más hace daño al país. Con un porcentaje mayor que las anteriores respuestas, el 57 % concibe que es la violencia de los grupos armados ilegales (guerrillas, terroristas, etc.). El 17 % considera que es la violencia de la calle (robo, riñas, etc.), el 11 % la violencia intrafamiliar (de género, abusos, etc.), el 8 % la violencia de grupos armados oficiales (policía, ejército, etc.), el 5 % la violencia escolar Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 59

(bulling, ciberbulling, pandillas etc.) y nuevamente en último lugar se encuentra la violencia de tipo religioso (religiones, iglesias, sectas, espiritualidades, etc.) (gráfica 5). El porcentaje más alto puede provenir del imaginario creado por los medios de comunicación y de la inconciencia sobre el daño que hace cada acción violenta, aunque parezca pequeña, de la inconciencia sobre las consecuencias de la reproducción de las actitudes de violencia que empiezan por el hogar y el colegio, pero siempre desembocan en los diversos contextos sociales. Esta percepción de este grupo de estudiantes se puede contrastar con los datos estadísticos que reflejan un mayor número de muertes y acciones violentas por causas como la violencia intrafamiliar y el contexto de la calle, que por los grupos irregulares al margen de la ley: «los colombianos se matan más por razones de la calidad de sus vidas y de sus relaciones sociales que por lograr el acceso al control del Estado»19. Gráfica 5

Volviendo al ámbito personal y en relación con las anteriores preguntas, se indagó si los mismos estudiantes habían sido víctimas de algún tipo de violencia. El 32 % contestó afirmativamente y, de este grupo, que tenía la posibilidad de escoger múltiples respuestas, el 67 %

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Gonzalo Sánchez (Coord.), Comisión de estudios sobre la violencia. Colombia: violencia y democracia (Medellín: La Carreta, 2009), 31.

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dijo ser víctima de la violencia de la calle, el 46 % de violencia escolar, el 24 % de violencia intrafamiliar, el 16 % de violencia de grupos armados oficiales, el 16 % de violencia de tipo religioso y el 12 % de violencia de los grupos armados ilegales (gráfica 6). Con estos nuevos datos se refleja que hay una clara contradicción en la percepción, pues los estudiantes que han sido víctimas de violencia, afirman que se debe preponderantemente a escenarios de la calle, la violencia escolar y la familia, dejando en último lugar la violencia de los grupos armados ilegales. Pero de manera directamente contraria, considera que esta última es la que más hace daño al país, según se vio en la gráfica anterior. Si estos datos fueran leídos en forma idealista (dejando a un lado los medios de comunicación), se podría interpretar que se trata de solidaridad con las víctimas de dicha forma de violencia y, por tanto, para ellos sería la violencia que más hace daño. Gráfica 6

De manera semejante, se les preguntó si habían sido «victimarios» (causantes) de algún tipo de violencia. Solamente el 19 % se reconoció como victimario. De este grupo el 91 % desde la violencia escolar, siendo así el escenario en el que más se sienten reconocidos como victimarios, el 40 % desde la violencia en la calle, el 15 % desde la violencia intrafamiliar, el 11 % desde la violencia de tipo religioso Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 61

y el 9 % desde violencia de los grupos armados ilegales. Solamente tuvo 0 % la violencia de grupos armados oficiales (gráfica 7). Aquí, frente a la contradicción que se evidenció anteriormente, se ofrece como explicación o matización el que los estudiantes se estén formado en el contexto urbano y no en el rural, pues en este último es donde prevalecen los hechos violentos de los grupos armados. Asimismo, la incomprensión sobre las consecuencias de las acciones violentas de cada día, hace que el porcentaje de victimarios parezca tan bajo. Gráfica 7

Para cerrar este grupo de preguntas se consultó cómo consideraban que se debían resolver los conflictos violentos. El 58 % optó por el diálogo social como la solución principal, mientras que la educación para la paz obtuvo un 27 %, la fuerza armada ilegal y la oficial obtuvo cada una un 5 %, y la fuerza política un 4 % (gráfica 8). Con esta postura se muestra la poca credibilidad que este grupo de jóvenes tiene especialmente en la fuerza política del país, así como en las fuerzas armadas oficiales o ilegales.

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Gráfica 8

El diálogo social y la educación para la paz suman un 85 %, que refleja un camino sobre la manera como deberíamos solucionar las distintas formas de violencia en el país y del que deberían aprender todos los actores educativos. También refleja otro imaginario que prevalece y consiste en que es posible dejar a un lado el contexto de violencia, a pesar de las evidentes dificultades. Por eso, cuando se sondeó si era posible alcanzar la paz ante cualquier conflicto violento, el 76 % de los estudiantes contestó afirmativamente. El porcentaje de esta respuesta afirmativa disminuyó cuando se les preguntó si consideraban posible alcanzar la paz como una cultura permanente en el país, en Colombia, con un 67 %, ante un 33 % que respondió no, tal vez por un concepto erróneo sobre la paz, por el desconocimiento o por la costumbre de vivir en un contexto violento. Pero la esperanza ante la percepción de estos estudiantes resurge porque el 82 % consideró que las personas del país podían solucionar los conflictos por medios no-violentos (gráfica 9). Tal vez estas respuestas que reflejan el modelo conflictual-violento y el modelo conflictual-noviolento, descrito anteriormente, siguen latentes en las percepciones de los estudiantes. Otra cuestión sería cómo atender a la gran cantidad de estudiantes que tiene una visión Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 63

pesimista y el grado real de compromiso de quienes responden de manera afirmativa. Gráfica 9

En la encuesta también se averiguó cuál era el concepto de paz que predominaba en los estudiantes. El 31 % consideró que la paz es la ausencia de violencia personal y promoción de la justicia social, seguido de un 29 % que la concibe como la armonía plena consigo mismo. Entre otras respuestas con menor adhesión se encuentra la paz concebida como ausencia de guerra con un 14 %. Una respuesta que llama la atención es la paz asumida como ideal social o religioso inalcanzable con un 12 %, pues sería una facción de la población que aun estando tan joven considera que no es posible llegar a vivir en paz. Esto lleva a preguntarnos nuevamente por la influencia de los medios de comunicación, el pesimismo de la familia o personas cercanas o una educación que no genera esperanza. Finalmente, otros concibieron la paz como pasividad o quietud con un 8 % y el restante 4 % consideró que hay otras formas de concebir el concepto de paz (gráfica 10). 64

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Gráfica 10

También se les preguntó cómo creen que es posible contribuir a la paz del país. La mayoría de los encuestados, con un 55 %, se sintió más identificado siendo instrumento de paz desde el hogar, el estudio o trabajo. El 13 % haciendo parte de diálogos de paz, el 12 % generando espacios de educación para la paz, el 12 % sin opinar ni tomar partido ante los problemas que generan violencia y el 8 % orando por la paz (gráfica 11). Llama la atención que el mismo porcentaje que considera la paz inalcanzable es el porcentaje de quienes no quiere ni opinar ni tomar partido, sino que parecen preferir la pasividad. Por suerte, el resto de estudiantes identificó que es posible contribuir a la paz desde la dimensión personal/familiar (ser instrumento), político/social (diálogos de paz), educativa (colegio) y religiosa (oración).

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Gráfica 11

En consonancia con una de las respuestas dadas por los estudiantes y reflejada en la anterior gráfica, conviene mencionar que el 87 % de ellos concibe que debería existir un espacio de formación para la paz en el ámbito escolar, mientras que el 84 % considera que debería existir este mismo espacio en el ámbito universitario. Con esta percepción se evidencia que la esperanza de transformación se vuelca también al ámbito educativo y que, por tanto, es necesario dar una respuesta pertinente.

3. Hacia una estructura curricular Volviendo a la indagación sobre los modelos y enfoques, pero en conexión con este último comentario, conviene recordar que, durante la década del 80, en el mundo anglosajón prevalecieron dos grandes modelos: la educación «sobre» la paz y la educación «para» la paz. El primero se centra en transmitir información sin cuestionar la estructura educativa, mientras que el segundo conlleva una reorganización de todo el proceso enseñanza-aprendizaje en función de los valores de la paz20. Este último enfoque es el que actualmente se tiene en mayor

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Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 150-151.

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estima con su configuración integral, aunque en Colombia algunas personas y organizaciones se conformen con una cátedra y no con la necesaria reforma estructural educativa que necesitamos. Paralelamente Xesús Jares identifica que hay tres grandes paradigmas en la educación para la paz: 1. El lógico-positivista, 2. El hermenéutico-interpretativo o 3. El sociocrítico. Cada uno maneja una definición de conflicto, paz y violencia, un modelo educativo, un ideal transformativo de sociedad, un modelo de ser humano, un perfil de docente y una forma de inclusión dentro del currículo. Al retomar este último aspecto, el del currículo, el paradigma lógico-positivista integra la educación para la paz como asignatura independiente o como tarea de las ciencias sociales. El paradigma hermenéutico-interpretativo presenta dos opciones. De una parte, los que enfatizan la educación moral y la introducen en la educación religiosa o la ética. Y, de otra parte, los que enfatizan la educación integral, que debe concernir o implicar a todas las asignaturas. Y el paradigma sociocrítico rechaza su asignaturización, a menos que se trate del ámbito universitario, concibe la necesidad de reestructurar el currículo para superar las violencias y privilegia proyectos extraescolares21. Una forma de ver esta propuesta esquemáticamente sería esta: Tabla 1 Paradigmas de la educación para la paz según Jares Paradigma

Desarrollo

Lógico-positivista

-Asignatura independiente o tarea de las ciencias sociales

Hermenéuticointerpretativo

-Enfatiza la educación moral y la introduce en la educación religiosa o la ética -Enfatiza la educación integral, que debe concernir o implicar a todas las asignaturas

21 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 151-154. En la época del surgimiento de la Escuela Nueva el concepto de educación para la paz variaba entre una visión integral y otra que la ubicaba en el área de geografía-historia o instrucción ético moral. En esa época predominaba la visión integral. Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 54. En el Congreso «La paz por la escuela» que se llevó a cabo en Praga en el año 1927, rechazan la creación de una nueva asignatura, mientras tendían más a apostarle a la transversalidad. Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 43.

Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 67

Paradigma

Desarrollo

Socio-crítico

-Rechaza asignaturización (excepción en ámbito universitario) -Reestructura el currículo para superar las violencias -Privilegia proyectos extraescolares

Ahora bien, ciertamente la educación para la paz es uno de los objetivos más sensibles y visibles en el contexto educativo, político y social colombiano, especialmente luego de la Ley 1732 de 2014, que promulga la obligatoriedad de la «cátedra de la paz» en todas las instituciones educativas22 y luego de los acuerdos de paz firmados en el 2016 entre el grupo armado Farc y el Gobierno colombiano23. Sin embargo, la educación para la paz en este país ha estado presente desde hace ya varias décadas y de diversas maneras. En primer lugar, porque el contexto mundial ha tenido repercusiones en las estructuras nacionales, ya sea por simple imitación de las propuestas que provenían del extranjero o ya porque efectivamente se viera la real necesidad de atender a la transformación de la guerra y la violencia generalizada. En segundo lugar, se destaca claramente la Constitución Política de Colombia de 1991 que decreta la paz en su artículo 22 y la considera como parte de la educación en el artículo 6124. En tercer lugar, paralelamente, se encuentra la Ley general de educación en donde se explicitan los fines de la educación en relación con la paz25. En cuarto lugar, se encuentra una serie de experiencias tanto desde el ámbito de la educación formal como de la educación no formal26.

22

Congreso de la República de Colombia, Ley 1732 de 2014, consultada en febrero 25, 2015, http://wsp.presidencia.gov.co/Normativa/Leyes/Documents/LEY%201732%20DEL%20 01%20DE%20SEPTIEMBRE%20DE%202014.pdf. 23 Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera, consultada en noviembre 29, 2016, www.altocomisionadoparalapaz.gov.co/procesos-yconversaciones/Documentos%20compartidos/24-11-2016NuevoAcuerdoFinal.pdf. 24 Consejo Superior de la Judicatura, Constitución Política de Colombia (Bogotá: Imprenta Nacional, 2010), arts. 22 y 61. 25 Cf. Congreso de la República de Colombia, Ley General de Educación. Ley 115. Promulgada 8 de febrero de 1994. Art. 5, consultada en abril 8, 2016, www.mineducacion.gov.co/1621/ articles-85906_archivo_pdf.pdf 26 Cf. Acodesi, Hacia una educación para la paz. Estado del arte (Bogotá: Kimpres, 2003).

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Finalmente, las acciones más visibles de los últimos años sobre la educación para la paz provienen también de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, pero ahora se enmarcan particularmente en la «Cátedra de la paz», mencionada anteriormente. Dicha ley, según los paradigmas de Jares, obedece al paradigma lógicopositivista, que es totalmente rechazado por los expertos internacionales en estas temáticas. De hecho, esta ley es inversamente proporcional a lo que afirman los peritos en ciencias de la paz y los conflictos, pues estos recomiendan que no se convierta en asignatura y, si se hace, solamente podría ser pertinente en el ámbito universitario. Todo lo contrario está establecido en la ley. El peligro consiste en que el imponer una asignatura sobre paz en los colegios, más allá de la buena voluntad, corre el riesgo de ser una simple cortina de humo ante la urgencia de una reestructuración total de la educación que el país reclama. En este mismo sentido, sin pretender demonizar la «Cátedra de la paz», como política insigne de la educación para la paz en Colombia, conviene identificar la recepción de esta ley, especialmente en el ámbito de los colegios. Así, de ocho profesores encuestados durante el año 2015, ni uno solo se mostró a gusto con esta iniciativa. Ellos usaron expresiones como: «eso no tiene ni pies ni cabeza», «el gobierno dice una cosa y otra cosa es lo que pasa en los colegios», «me parece terrible», «el gobierno no tiene en este momento autoridad moral para imponer una cátedra», «nos hemos llenado de muchas cátedras», «que no se centre en populismos políticos»27. Se trata de expresiones muy sentidas de rechazo a la cátedra, en donde se dan argumentos organizativos, como la imposición de nuevas cátedras de manera reiterativa para solucionar temas coyunturales, que impiden llevar a cabo el proyecto educativo curricular de los colegios y hasta se convierten en una amenaza para la estabilidad laboral. Pero también se dan razones existenciales y fundamentales, pues algunos de estos profesores consideran que imponer una asignatura sobre la paz no es realmente una solución, pues la paz es algo que vive cada persona o es algo que se construye desde las relaciones familiares 27

Entrevistas realizadas a docentes de colegios públicos y privados en Bogotá durante el 2015.

Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 69

o se logra fortaleciendo todo el engranaje de la educación actual, no con una ley aislada. Si bien los entrevistados consideraron que los colegios debían formar para la paz, sus apreciaciones y la apuesta que ellos harían va en consonancia con una cultura de paz, de una formación trasversal, pero por ninguna razón validarían una nueva asignatura como solución curricular o respuesta al contexto colombiano. Otra pregunta que surge en la conformación de una propuesta curricular consiste en identificar los componentes que deben estar presentes en la educación para la paz. Según Jares estos componentes solo son comprensibles desde una perspectiva de formación integral y una concepción de la paz como paz positiva, transformadora del entorno, en consonancia con la justicia social, el desarrollo, los derechos humanos y la democracia. Si bien los componentes pueden ser enfatizados en mayor o menor grado según las necesidades y particularidades de los contextos educativos28, estos son el resultado de la historia misma de la educación para la paz y el aprendizaje de distintas experiencias exitosas: 1. Educación para la comprensión internacional 2. Educación para los Derechos Humanos 3. Educación mundialista y multicultural 4. Educación intercultural 5. Educación para el desarme 6. Educación para el desarrollo 7. Educación para el conflicto y la desobediencia29 Con estos componentes, valdría la pena revisar e intervenir las recientes propuestas de educación para la paz que se están reproduciendo en los contextos educativos del país, para que no nos quedemos solamente en la explicitación de nuestra tragedia nacional, sino que aprendamos de quienes han logrado la paz de manera estable, 28 29

70

Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 183. Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 184-208.

Jaime Laurence Bonilla Morales

para que los Derechos Humanos siempre estén presentes en la vida de los colegios y universidades, para que la educación tienda hacia el orden mundial y el conocimiento de otras culturas, al igual que motive el reconocimiento de la diferencia de las culturas y su inevitable encuentro intercultural, para que exista una política clara frente al desarme y el rechazo de cualquier tipo de guerra, para que se promueva con ahínco un desarrollo sostenible e integral, y para que la educación enseñe en todas las asignaturas, tiempos y espacios a hacer del conflicto una oportunidad de transformación personal y social, al igual que a desobedecer desde la no-violencia para dejar de ser cómplices cuando el sistema (económico-político-social) genera injusticia y desigualdad. Finalmente, junto con Marta Burguet Arfelis queremos identificar cómo en cualquier estructura curricular que asuma la educación para la paz, podemos reconocer y aplicar los cuatro pilares del Informe Delors dirigidos directamente hacia la construcción de la paz y el rechazo de la violencia: –– Aprender a conocer: las consecuencias de las actuaciones violentas y conocer las consecuencias de las actuaciones pacíficas; –– Aprender a hacer: procedimientos no violentos como la comunicación apreciativa, la resiliencia, el diálogo conciliador, la transformación de conflictos, la mediación; –– Aprender a vivir juntos: formas no violentas de relacionarnos con el álter ego, y de vivir pacíficamente en sociedades plurales donde unos y otros podamos mantener formas de pensar y proceder diversas; –– Aprender a ser: el ser humano no es violento por naturaleza, por ello a nivel óntico podemos entender que la existencia no comporta necesariamente enfrentamientos belicosos30.

30 Marta Burguet Arfelis, «Por una pedagogía de la paz. Hacia una ciudadanía de la no violencia», en coords. Ángel C. Moreu y Enric Prats, La educación revisitada. Ensayos de hermenéutica pedagógica (Barcelona: Universitat de Barcelona, 2010), 425.

Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 71

Esta perspectiva nos podría remitir a la educación para la paz desde el desarrollo de competencias específicas, que sean acordes a los estudios sobre la paz y los conflictos, así como a las dinámicas relacionales entre los distintos actores de la sociedad y a la capacidad de resolver asertivamente los conflictos. Así la educación para la paz estaría en consonancia con quienes la conciben desde un ámbito práctico y trasversal, con la capacidad para fomentar en todos los estudiantes y desde distintos niveles u horizontes una serie de desempeños para que aprendan a capitalizar los conflictos con el objetivo de construir una sociedad justa, democrática, desarrollada y pacífica. Según nuestra Ley General de Educación, esta perspectiva curricular debe atender por tanto a todos los «criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional»31. Así pues, se confirma que la educación para la paz es mucho más que una cátedra, ya que debe tender un proyecto trasversal e integral de transformación social. Ahora bien, si tomamos una de las ideas de Jares, las propuestas curriculares de educación para la paz solo se llevan a cabo de manera completa o integral cuando, más allá del qué (contenido) y cómo (forma), hay disposición para hacer una renovación de las estructuras organizativas, en consonancia con una visión del currículo oculto, que se encarnaría en las relaciones organizacionales, políticas o gerenciales, y que tendría consecuencias en la formación de valores, pues solo si se atiende este contexto se podrán evitar las violencias estructurales32 y se tenderá hacia la democratización de los espacios educativos, más cercanos a la cultura de paz33.

31 32 33

72

Congreso de la República de Colombia, Ley General de Educación. Ley 115, art. 76 Cf. Johan Galtung, Sobre la paz. Xesús Jares, «El contexto organizativo de un Proyecto Curricular para la Paz», Revista interuniversitaria de formación del profesorado 22 (1995): 61-74.

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Conclusiones El reconocimiento de la historia de la educación para la paz nos ayuda a tener un panorama bastante amplio y certero sobre las experiencias e iniciativas de la humanidad, que en algunas ocasiones ha podido transformar la realidad de violencia y guerra, pero en otras pareciera que ha predominado la ignorancia y la ceguera, pues hemos repetido las atrocidades que rechazamos en otros momentos. Por tanto, si al terminar cada guerra mundial se presentaron nuevas propuestas educativas y se impulsó la educación para la paz, en Colombia, con el actual proceso de acuerdo de paz con las Farc, ciertamente ha resurgido el interés de la educación para la paz. Esto mismo había sucedido en la década de los 90, cuando se desmovilizó el movimiento guerrillero M-19 y en 1994 surgió la actual Ley General de Educación34, la última gran renovación legal educativa que hemos vivido (90 años pasaron para este cambio). Por tanto, con respeto, pero sin temor a dudas, podemos concluir que luego de la firma de los acuerdos de paz necesitamos una nueva reforma legislativa de nuestra educación en Colombia, necesitamos reestructurar el actual marco legislativo para proyectar con pertinencia los cambios que nos exige el contexto, sin limitarnos a repetir los modelos anglosajones o europeos, y sin rendirnos de manera inocente a las necesidades del mercado, ya que una educación para la paz debe, ciertamente, procurar un desarrollo sostenible, al mismo tiempo que la madurez humana integral. De lo contrario solo abonaremos el terreno, en los niños, niñas y jóvenes, para nuevos focos de guerra. Igualmente, del recorrido sobre la historia de la educación para la paz podemos retomar para los colegios y universidades de Colombia, especialmente, la capacidad para construir una cultura de paz, desde una óptica trasversal, que tenga en cuenta la diferencia y la valore, que aprenda de sus fracasos y de sus logros, que genere siempre puentes de diálogo, así como competencias o desempeños para

34

Cf. Congreso de la República de Colombia, Ley General de Educación.

Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 73

resolver conflictos a nivel personal, familiar, local, regional, nacional e internacional. Y aunque en Colombia algunos sectores insistan en crear una asignatura e implementar una cátedra, sin importar el rechazo de los profesores o de las recomendaciones que hacen los expertos, en la misma perspectiva dialógica y de resolución de conflictos conviene aprovechar dichos espacios para que tengan incidencia trasversal y un mayor impacto en la vida diaria de las comunidades educativas. Ahora bien, si retomamos el modelo conflictual-noviolento reconoceremos que en las fibras de la condición humana está presente el conflicto, que este es solo parte esencial de la dinámica relación de todos los seres humanos y que sí es posible reconducir la energía humana y su inteligencia hacia la transformación social y hacia la consolidación de una cultura de paz35. Por tanto, en Colombia no podemos conformarnos con la educación «sobre» la paz, con cartillas, propagandas, leyes y proyectos de investigación que atiendan la paz, según el paradigma lógico-positivista, pues aunque ciertamente son muy valiosos y pueden generar reflexiones pertinentes, ninguna de estas iniciativas académicas o publicitarias tendrá realmente validez si no transforma a las personas y sus contextos. Así la educación «para» la paz, desde el reconocimiento del valor del otro en su diferencia, desde el perdón, el amor y la convivencia, podrán abarcar más comunidades, más escenarios y entre ellos el educativo, según el paradigma sociocrítico, para que desde el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje tanto profesores como estudiantes transformen sus relaciones, abran las fronteras y luego las trasladen a sus demás relaciones interpersonales y escenarios de vida. En este sentido, para finalizar, consideramos fundamental primero, tomar conciencia del grado de responsabilidad que hoy asumimos, desde todos los contextos educativos, por tantas décadas de violencia armada y de una educación que aún no impacta lo suficiente la vida de los estudiantes. Segundo, tomar conciencia de la apremiante necesidad 35

74

Cf. Johan Galtung, Paz por medios pacíficos. Paz y conflicto, desarrollo y civilización (Bilbao: Gernika Gogoratuz, 2003).

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de construir una cultura de paz, de creer y asumir las herramientas y riquezas propias del ámbito educativo en favor de la paz. Tercero, de reconocer que ya existen muchas propuestas curriculares de educación para la paz (en el contexto nacional e internacional), pero el gran reto que debemos asumir como sociedad y todas las energías se deben dirigir hacia la manera como este gran proyecto debe revolucionar el conjunto de la educación colombiana. Y, cuarto, dar ejemplo de un manejo adecuado de los conflictos y de actitudes asertivas de paz, al nivel personal y estructural, al igual que motivar acciones efectivas en los estudiantes.

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Jaime Laurence Bonilla Morales

Introducción En el presente capítulo presentamos un análisis sobre la realidad de la educación religiosa escolar en Colombia a partir de la investigación «Educación y Religión: Violencia y Paz» en su tercera fase, la cual tenía como uno de sus objetivos presentar y promover algunos elementos curriculares que ayudaran a fortalecer la formación de futuros docentes de educación religiosa escolar (ere). Para este capítulo se tuvo en cuenta el análisis textual y el trabajo directo dentro del aula en la asignatura de ere, junto con la apreciación de los estudiantes que hacen parte de ella, proveyendo así elementos reales de análisis de la realidad de la ere a partir de una muestra concreta de estudiantes. Con el fin de desarrollar el tema de una forma clara y ordenada, no nos dedicaremos a profundizar en los fundamentos de la ere pues esto ya lo hemos desarrollado en las fases anteriores de nuestra investigación, sino que nos detendremos sobre todo en el análisis general de la asignatura con sus falencias, sobre todo en lo que se refiere a la formación de los docentes que se preparan para acompañar esta asignatura y en el currículo que reciben, enfocándonos en la importancia de cambiar la forma metodológica y didáctica de ofrecer la asignatura y, en último lugar, presentamos algunas experiencias exitosas con la asignatura desde una perspectiva mucho más amplia y menos doctrinal que han sido validadas en el aula de clase y que han permitido a los estudiantes un contacto más claro, profundo y productivo con su ser trascendental, permitiendo una formación integral como lo busca la educación religiosa en particular y la educación en un sentido mucho más amplio. Capítulo 3 • Otras formas de comprender la enseñanza y el aprendizaje ... 79

1. Aspectos generales sobre la situación actual de la ere y su enseñabilidad Hablar de educación e investigar sobre la misma es un tema que no termina ya que la función de la educación, en general, y del educador, en particular, es adaptarse constantemente a los tiempos, lugares y circunstancias concretas de los educandos. Sin embargo, en algunos países como Colombia los procesos educativos tienden a anquilosarse y continúan siendo los mismos a través de los años. En muchos casos las metodologías siguen conduciendo a que el estudiante reciba y absorba conocimientos, que no integra a su ser humano y por tanto se olvidan con el paso de los años. Por tanto, existen muchas perspectivas y corrientes desde las que se ha hecho una reflexión sobre la educación y el uso de distintas metodologías que ayuden a que el estudiante crezca en su proceso de formación, pero con poca aplicación en la vida real. Sin embargo, esta realidad no se percibe solamente en el aula de clase de los niños y jóvenes que acceden a la educación ya sea básica, media o profesional, sino en los currículos que preparan a los nuevos educadores. En muchos casos, ellos reciben teorías educativas, acercamientos pedagógicos, tienen que cumplir con ciertas horas de práctica profesional, pero a veces es una enseñanza concéntrica, que da vueltas sobre sí misma pero que pocas veces conduce a que en la práctica el maestro innove, cambie, se desligue de lo tradicional y se centre en nuevas formas de interiorizar y asimilar el conocimiento. Es decir, que la falencia no se percibe solamente cuando los maestros entran en acción, sino cuando ellos son estudiantes universitarios y lo que reciben responde también a un esquema tradicional del cual no se han podido liberar y no han transformado sus profesores universitarios que, tal vez, les enseñan una asignatura llamada: «Didáctica de la educación o didácticas de la educación», pero no implementan esas didácticas en la forma de transmitir sus conocimientos. Desde hace algunos años y en la actualidad, las mismas universidades se están preguntando cómo es su forma de transmitir el conocimiento 80

Natacha Ramírez Tamayo y Carlos Julián Palacio Vargas

y las didácticas que deben emplear para conseguir este fin de la forma más acertada posible. Esto se evidencia en los modelos pedagógicos, sin embargo, existe un camino muy grande entre el modelo y su puesta en práctica en todas las cátedras, pero este proceso es algo que se hace necesario y que debe estar siempre en la agenda institucional. Uno de los objetivos de la investigación llevada a cabo fue analizar el currículo de los estudiantes de pregrado de algunas Licenciaturas en Educación Religiosa y la propuesta de algunos cambios en los mismos. Sin embargo, realizando el análisis pudimos llegar a la conclusión de que el problema no siempre radica en los currículos sino en la forma de enseñar y aplicación de metodologías de enseñanza en las aulas. En el proceso de cuestionamiento sobre las maneras de transmisión del conocimiento, la inclusión de la investigación en las aulas ha tenido un papel preponderante, ya que como sostiene Rojas Betancur citando a Bok: Las instituciones de educación superior privilegian, incluso exigen, hoy el perfil de sus docentes como investigadores y de una docencia investigativa por dos consideraciones básicas: primera, los contenidos de la enseñanza deben cuestionarse, desligarse de su aparente condición de conocimientos acabados y perpetuados; y, segunda, el aula es un laboratorio cautivo para el desarrollo de la investigación, factor en el que las universidades tienen una enorme capacidad de contribuir a la solución de grandes problemas técnicos y sociales1.

En este orden de ideas es importante resaltar que la educación se ha caracterizado por su capacidad de preguntar, indagar, comprender, crear, resolver problemas concretos. En este sentido la metodología en el aula es imprescindible para que los futuros docentes de ere vivan nuevas formas de transmitir el hecho religioso y posteriormente lo puedan ayudar a comprender a sus estudiantes, teniendo en cuenta que el docente no se encuentra en una sociedad conformada por las 1

Héctor Mauricio Rojas Betancur, «Docencia y formación científica universitaria», Magis 7, Vol. 4 (2011): 123.

Capítulo 3 • Otras formas de comprender la enseñanza y el aprendizaje ... 81

mismas estructuras de pensamiento de hace diez o veinte años, o incluso cincuenta o cien años, sino una sociedad donde a pesar de establecerse en un país de tradición cristiana católica, ha dado un giro en la comprensión de la relación Iglesia-Estado y donde los procesos de libertad religiosa y secularización han cambiado. En consecuencia, la educación religiosa que se imparte en las escuelas y colegios debe cambiar significativamente para que pueda transmitir algo real y concreto al niño o joven actual y a quien se prepara para ser docente en este campo. Por consiguiente, es importante resaltar retomando las palabras de Mile Babic: Actualmente vivimos en una sociedad postsecular, en la que la exclusión recíproca de religión (fe) y ciencia (razón) conduce a la violencia. Una razón que se reduce a la negación de la religión (y de todo sistema antiguo), se anula a sí misma, pues no es capaz de reflexionar críticamente sobre sus propios límites. Lo mismo sucede a una religión que se reduce a la negación de la ciencia (de la razón), y que se niega a sí misma, puesto que no es capaz de admitir sus propios pecados (…). Partiendo de esta base, defiende (Jürgen Habermas) una secularización que no elimina la alteridad del otro, sino que se mantiene en comunicación con el otro (…)2.

Por esta razón es imprescindible tener en cuenta los contenidos curriculares, la metodología y la didáctica de la educación, en este caso de la ere; debe tener en cuenta el nuevo panorama antropológico y religioso de una sociedad postsecular, donde es necesario educar en el respeto por las creencias del otro donde la religión sea espacio de encuentro, de unión, no de violencia y donde es determinante brindarle al futuro docente y por ende al futuro estudiante herramientas de análisis crítico y reflexivo en cuanto al tema del hecho religioso. La Iglesia católica a la cual pertenecen, en general, las universidades donde se ofrecen los programas de Licenciatura 2

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Mile Babic, «El cristianismo: desde la religión de estado hasta la libertad religiosa», Concilium 367 (2016): 533.

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en Educación Religiosa Escolar y teología, y quien tiene a cargo numerosos colegios católicos también se ha pronunciado al respecto, últimamente lo ha hecho a través del papa Francisco y, por ende, de la Congregación para la educación católica. Aquí se prefiere hablar de la palabra multiculturalidad y desde ahí abordar el tema de la libertad religiosa, la secularización e incluso la increencia en relación con la educación religiosa. En el año 20143 el papa Francisco se dirigió a esta congregación y en su discurso resaltó tres temas que desde su perspectiva son imprescindibles tener en cuenta a la hora de la formación en el contexto actual, estos son: el diálogo en la educación, la preparación cualificada de los formadores y la responsabilidad de las instituciones educativas de presentar el evangelio en el «campo de la educación, de la ciencia y de la cultura»4. Para el objetivo que tiene este capítulo, es importante prestarle atención a los dos primeros aspectos que el papa Francisco pide recordar. En cuanto al diálogo intercultural, el Papa resalta del documento Educar al diálogo intercultural en la escuela católica5, que esta metodología es necesaria como respuesta al mundo plural actual: La educación se encuentra hoy ante un desafío que es central para el futuro: hacer posible la convivencia entre las distintas expresiones culturales y promover un diálogo que favorezca una sociedad pacífica. Un itinerario de estas características pasa a través de algunas etapas que conducen a descubrir la pluralidad de culturas en el propio contexto de vida, a superar

3

4 5

Cf. Discurso del santo padre Francisco a los participantes en la plenaria de la Congregación para la educación católica. Jueves 13 de febrero de 2014, consultada en junio 15, 2016, https://w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2014/february/documents/papafrancesco_20140213_congregazione-educazione-cattolica.html. Discurso del santo padre Francisco a los participantes en la plenaria de la Congregación para la educación católica. Congregación para la educación católica, Educar al diálogo intercultural en la escuela católica, 28 de octubre de 2013, consultada en abril 16, 2016, www.vatican.va/roman_ curia/congregations/ccatheduc/documents/rc_con_ccatheduc_doc_20131028_dialogointerculturale_sp.html.

Capítulo 3 • Otras formas de comprender la enseñanza y el aprendizaje ... 83

los prejuicios viviendo y trabajando juntos, a educar «a través del otro» en la mundialidad y en la ciudadanía6.

Esta orientación al diálogo intercultural en la educación y concretamente desde la enseñanza de la ere, tiene como orientación el promover una convivencia pacífica donde todos los ciudadanos puedan vivir y expresarse libremente desde sus creencias y pensamientos, pero siempre orientados a la convivencia en paz. Además, esta enseñanza urge en el contexto actual donde emergen los fundamentalismos religiosos, al mismo tiempo que la conciencia del derecho a la libertad religiosa y la violencia por la fe se aviva en gran escala en algunos sectores. En Colombia, el tema de la paz se encuentra en su cenit y es necesario enseñar a convivir en paz desde todos los aspectos de la vida cotidiana, entre ellos, la expresión religiosa. El papa Francisco hace hincapié en la formación de los maestros que, como lo expresamos a lo largo de este escrito, desde hace algunos años y en la actualidad es uno de los temas en los que más está fallando la enseñanza de la educación religiosa actual. Los fundamentos de la ere se encuentran muy bien sustentados a nivel antropológico, teológico, educativo y social, pero a la hora de pasar a su metodología y enseñanza, el tema de los maestros que se preparan para enseñarla y quienes la enseñan en la actualidad, la brecha es bastante amplia pues no se encuentran preparados ni en sus fundamentos ni en la evolución metodológica y didáctica. Por eso Francisco insiste en la formación pedagógica e incluso espiritual del educador, una formación permanente: Educar es un acto de amor, es dar vida. Y el amor es exigente, pide utilizar los mejores recursos, despertar la pasión y ponerse en camino con paciencia junto a los jóvenes. En las escuelas católicas el educador debe ser, ante todo, muy competente, cualificado y, al mismo tiempo, rico en humanidad, capaz de estar en medio de los jóvenes con estilo pedagógico para

6

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Congregación para la educación católica, Educar al diálogo intercultural en la escuela católica.

Natacha Ramírez Tamayo y Carlos Julián Palacio Vargas

promover su crecimiento humano y espiritual. Los jóvenes tienen necesidad de calidad en la enseñanza y, a la vez, de valores, no solo enunciados sino también testimoniados. La coherencia es un factor indispensable en la educación de los jóvenes7.

Teniendo en cuenta el contexto expresado en los párrafos anteriores, además de los aspectos en los que enfatiza el papa Francisco para la mejora de la educación, es inminente que la ere necesita una transformación, a partir de la formación de los futuros docentes y de los currículos institucionales, donde la enseñanza de la religión se centre mucho más en el componente antropológico-religioso y en la educación para el diálogo intercultural. Generalmente en el campo de la religión pensamos que ya todo está dicho, no obstante, el auge de lo espiritual de la conexión consigo mismo y con el mundo ha llevado al ser humano a indagar y a buscar múltiples respuestas en lo religioso, teniendo este contexto presente, el docente de ere puede ayudar y conducir a sus estudiantes a conectarse con esa parte fundamental de ellos mismos. Ya que como afirma Palacio: La espiritualidad es la puerta que moral y éticamente está abierta a las vías de la transformación, entendida esta como aquella apuesta que posibilita la significación de cada espíritu y la expansión de sus ideales. Siempre con miras al colectivo, a lo nuestro, de lo que soy parte sin perder mi esencia, porque es precisamente esa esencia, la mía y la del otro o lo otro, la que construye el mundo, la cultura, la vida8.

En la actualidad –como en otras épocas– el ser humano se encuentra frente al absurdo de su vida y el docente de ere con sus estrategias metodológicas puede ayudarle a responder algunas de sus preguntas fundamentales, a partir del descubrimiento de la profundidad de sí mismo y del llamado trascendente que existe desde lo profundo 7 8

Cf. Discurso del santo padre Francisco a los participantes en la plenaria de la Congregación para la educación católica. Carlos Julián Palacio Vargas, «La espiritualidad como medio de desarrollo humano», Cuestiones teológicas 98, Vol. 42 (2015): 461.

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del ser humano: «desde el análisis teológico se puede decir que es Dios al que el hombre espera porque siente el absurdo de su vida y quiere liberarse del mismo obteniendo la salvación, que aunque no sabe muy bien qué es, espera que lo ayude a salir de su estado de desgracia»9. Es el docente de ere quien debe ser formado y formarse para estar en condiciones de brindarle al estudiante un acercamiento a la espiritualidad y trascendencia propias del ser humano, desde una perspectiva amplia, no centrada en un dogma religioso sino desde una experiencia profunda del componente esencial antropológico. Al respecto nos parece interesante recordar la definición que da Ramón Lucas a la trascendencia: Transcendencia es la estructura fundamental del hombre por la que incesantemente sale de sí mismo y va más allá de los límites de la propia realidad porque está constitutivamente abierto al Absoluto y es atraído por Él. El hombre es la apertura absoluta al ser, es espíritu. Esta apertura del hombre, que se afirma implícitamente en todo conocimiento y acción libre, es lo que se llama espiritualidad. El hombre es espiritual, es decir, vive su vida en una continua tensión hacia el Absoluto, en una apertura constante a Dios. Esta es la condición que le hace al hombre ser lo que es. Él es hombre solo porque está en camino hacia Dios; es siempre el ser finito abierto totalmente a Dios. Así, la espiritualidad del hombre es, ante todo, positividad y refleja el núcleo esencial de la persona; la inmaterialidad es un aspecto verdadero pero parcial, respecto a este aspecto central que es la apertura10.

Esto se aplica no solo a un conjunto de contenidos ofrecidos en una asignatura, sino a una metodología de la educación que comprende al educando desde esta perspectiva antropológica, espiritual y trascendente, y que busca orientarlo para llevar a cabo este propósito.

9 10

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Natacha Ramírez Tamayo, «Acercamiento hermenéutico desde una perspectiva teológica al primer acto de la obra Esperando a Godot de Samuel Beckett», Perseitas 1, Vol. 2 (2014): 85. Ramón Lucas Lucas, El hombre como espíritu encarnado (Salamanca: Sígueme, 2003).

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2. La didáctica en el aula de religión: diagnóstico de realidad La investigación Educación y Religión: Violencia y paz, llevada a cabo por el odrec (Observatorio de la Diversidad religiosa en América Latina y el Caribe) desde el 2013 ha estado centrada en estudiar los contextos de la educación religiosa en el lugar o región concreta en la cual se desempeñan sus investigadores. A lo largo de tres años de investigación se ha conocido de forma real cómo es el contexto de la clase de Religión o de Educación Religiosa en concreto. Nosotros, con el apoyo de la Universidad Católica de Oriente, del grupo de investigación Humanitas y del colegio Montessori de Medellín, nos hemos centrado en indagar los procesos de la ere en el Altiplano del Oriente Antioqueño en Colombia y en la realidad de esta asignatura en el Colegio Montessori. De igual forma, se tomaron como insumo para esta investigación, los datos ofrecidos por la Red de Docentes de Religión de la Arquidiócesis de Medellín, desde la Delegación Arzobispal para la Educación; trabajo que se desarrolló durante los meses de julio (2015) a noviembre (2016), donde cada una de las reflexiones, talleres y espacios de diálogo de estos actores (docentes) se procuraron consignar en el presente artículo, teniendo como norte el pensamiento sistémico en el quehacer de la ere para comprender las posibles metodologías a implementar en aula de clase. En general, los resultados de la investigación nos llevan a dos vertientes muy interesantes. La primera es el reconocimiento del fundamento epistemológico de la Educación Religiosa Escolar, es decir, esta asignatura se encuentra en Colombia contemplada dentro de las asignaturas básicas y fundamentales de enseñanza. En Colombia desde hace algunos años, se ha hecho un ejercicio investigativo y teórico que ha permitido fundamentar esta cátedra desde diversas disciplinas: la teología, la antropología, la educación como tal, la filosofía, entre otras. Nos atrevemos a decir que la ere se encuentra muy bien fundamentada desde estas áreas y el ejercicio sistemático de esta fundamentación se ha tenido en cuenta desde el Ministerio de Educación Nacional, como también desde la elaboración de los estándares para esta asignatura, los de la Conferencia Episcopal Colombiana. Capítulo 3 • Otras formas de comprender la enseñanza y el aprendizaje ... 87

En segundo lugar, otra vertiente que se ha evidenciado en la investigación es la percepción que tienen los estudiantes de la clase de religión y es aquí donde se evidencia la incongruencia que existe entre la fundamentación de la ere y la didáctica y metodología de la misma en el aula de clase. No puede desconocerse el contexto histórico en el cual vivimos, donde los elementos que ha traído consigo la posmodernidad han hecho que los grandes metarrelatos ya no se consideren tan importantes como antes, sin embargo, si nos detenemos en el contexto colombiano y más aún en el contexto antioqueño y, en nuestro caso, en el contexto del Oriente Antioqueño podemos darnos cuenta de que la región sigue siendo un foco muy importante a nivel religioso. Sin embargo, la encuesta realizada a los estudiantes de los grados noveno, décimo y once de algunos colegios de la región evidencia que los estudiantes si bien consideran que la religión es importante, están desmotivados a la hora de recibirla, esto se debe a algunos factores tales como: ŪŪ La didáctica empleada por los docentes a la hora de comunicar el conocimiento. ŪŪ La poca formación de los docentes que imparten el área. Frente a la didáctica empleada por los docentes, los estudiantes se quejan del anquilosamiento del que hablábamos anteriormente, ya que la asignatura que ellos reciben, básicamente, se centra en un currículo de orientación católica donde las actividades se limitan a repetir lo que muchos aprendieron cuando niños, en una catequesis de confirmación o primera comunión, a saber: asistir a la Eucaristía y dar cuenta de la lectura del evangelio dominical, realizar dibujos de las procesiones a las que acudieron en semana santa, aprender algunos de los dogmas de la Iglesia, hablar de los temas que proponen los estándares, pero todo de una forma tan sistemática que no da lugar a la pasión por el aprender y la conciencia de integrar estos elementos en la vida personal. Del mismo modo, los estudiantes de otras confesiones religiosas, aunque no sienten en términos generales discriminación por parte de

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sus compañeros, sí se sienten obligados a recibir temas confesionales católicos y no de su propia confesión. Esto sin tener en cuenta que la educación religiosa escolar apunta a una formación de los elementos trascendentes y espirituales del ser humano, lo cual debería hacerlo de una forma más práctica que cognitiva y, por otro lado, esta forma de educación no se basa en un adoctrinamiento por parte de una religión concreta, sino en el conocimiento antropológico del ser humano como ser espiritual. Retomemos entonces el concepto de didáctica. Lina María Grisales Franco menciona: El origen etimológico de la palabra didáctica puede hallarse a mediados del siglo xvi, cuando surge el término didáctico. Etimológicamente la palabra didáctico, perteneciente a la enseñanza, es tomada del griego tardío didaktikó, el cual se deriva de didásků «yo enseño». Derivada de didáctico, surge la palabra didáctica, del griego didaskalikos, la cual a su vez proviene de didáskalo «maestro». Como verbo, viene del verbo griego didáskein que significa enseñar, instruir o explicar claramente. Así, desde sus orígenes etimológicos, la palabra didáctica se ubica en el campo de lo práctico, en tanto es una acción, y porta los sentidos de enseñanza, instrucción y maestro11.

La didáctica no solo tiene en cuenta al docente y debe ser recreada solo por él. Cuando el docente sabe que no solo es agente educativo sino que es constructor del conocimiento, es consciente de que sus estudiantes intervienen de manera activa en su proceso, así entonces, la edificación se realiza en conjunto y es mucho más productiva permitiendo un proceso de aprendizaje continuo, no solo para el alumno sino para sí mismo, entendida entonces la dinámica de aprendizaje tal y como lo menciona Antonio Lobato (2013):

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Lina María Grisales-Franco, «Aproximación histórica al concepto de didáctica universitaria», Educación y Educadores 2, Vol. 15 (2012): 205.

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La didáctica, por lo tanto, participante del diálogo sobre el significado, el discurso y la práctica de la educación, sobre todo a partir de lo que la torna más singular en este debate, o sea, su interés por las condiciones en que se dan los fenómenos del aprendizaje y de la enseñanza, contiene en su base nuclear conceptual el diálogo con el saber, expresada en los diálogos con los conocimientos espontáneos, específicos y disciplinares. En efecto, en el encuentro entre profesor y estudiante con el saber a ser enseñado aprendido se puede identificar el saber traído por cada uno a partir de sus historias, sus cotidianidades, sus sensibilidades, tradiciones religiosas, científicas o sociales12.

De esta forma el docente, tutor o acompañante del estudiante en el área de religión no ejerce el papel de transmisor de un dogma religioso o de un conocimiento religioso abstracto, que desea que sus estudiantes aprendan, sino que tiene en cuenta su mundo y en él sus pre- conocimientos religiosos que proceden también del ambiente personal, familiar y cultural en el que vive. Al hablar de la poca formación de los docentes que imparten el área, aunque en la actualidad existen en el país algunas universidades que tienen en sus programas el pregrado en Educación Religiosa Escolar (tal es la situación de la Universidad Católica de Oriente), es real la situación de los mismos en el área: profesores poco capacitados para transmitir este tipo de conocimiento, muchas veces no son licenciados en el área y la poca apertura de convocatorias por parte del Ministerio de Educación Nacional para esta área hace que sobre todo en los colegios oficiales este tipo de educación sea pobre y en los privados con una orientación casi exclusiva a la religión católica. Por eso hemos insistido aquí que si se desea fortalecer epistemológica y didácticamente esta asignatura es necesario no solo partir del estudiante y su realidad, sino de la formación que está recibiendo el futuro docente sobre todo a partir del enfoque pedagógico y de la formación en el hecho religioso, 12

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Antonio Lobato Junior, «Representaciones sociales y didácticas: construcción teórica de un espacio común», Magis 11, Vol. 5 (2013): 292.

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la diversidad y la pluralidad religiosa. Lo que desde el magisterio de la Iglesia en los últimos años ha sido llamado interculturalidad y que es entendido como una idea de apertura cultural en la cual se invita a los maestros a enseñar el valor de la diversidad y la posibilidad de convivir en ella, así: La interculturalidad nace, pues, no de una idea estática de la cultura; antes bien, de su apertura. Lo que da fundamento al diálogo entre las culturas es, sobre todo, la potencial universalidad, propia de todas ellas. Como consecuencia: «el diálogo entre las culturas surge como una exigencia intrínseca de la naturaleza misma del hombre y se apoya en la certeza de que hay valores comunes a todas las culturas, porque están arraigados en la naturaleza de la persona. Hace falta cultivar en las almas la conciencia de estos valores, dejando de lado prejuicios ideológicos y egoísmos partidarios, para alimentar ese humus cultural, universal por naturaleza, que hace posible el desarrollo fecundo de un diálogo constructivo». La apertura a los valores supremos que son comunes al entero género humano, fundados en la verdad y, en todo caso, universales, como la justicia, la paz, la dignidad de la persona humana, la apertura a lo trascendente, la libertad de conciencia y religión, implica una idea de cultura entendida como aportación a una consciencia más amplia de la humanidad, en oposición a la tendencia, presente en la historia de las culturas, a construir mundos particularistas, cerrados en sí mismos y autorreferentes13.

En consecuencia con lo expresado hasta este punto, se desea entonces presentar otras posibilidades a nivel de didáctica que ayudarán a una aplicación nueva del currículo de la educación religiosa escolar.

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Congregación para la educación católica, Educar al diálogo intercultural en la escuela católica.

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3. Otras formas de comprender la enseñanza y el aprendizaje de la religión Hoy más que nunca la educación enfrenta grandes desafíos para hacer posible la apropiación de conocimientos que sean de valor capital para la vida y el desarrollo integral del ser humano. Cuando nos enfocamos en las áreas humanistas sí que debemos prestar atención a los cambios y revoluciones que nos trae el mundo contemporáneo, dado que las nuevas formas de comprender al ser humano en su ser y hacer nos obliga a estar en la vanguardia de los procesos. Al respecto es muy oportuno citar a Mesa quien desde los inicios del nuevo milenio afirma con propiedad que «la superación de los problemas que enfrenta la educación actual exige un replanteamiento de las concepciones, los propósitos, los fines y las didácticas existentes»14. Todo el recorrido que a lo largo de la historia se ha realizado en torno a pensar la metodología y dentro de ella a la didáctica, nos ha arrojado como resultado, más desafíos que respuestas en torno al tema, dado que constantemente los educadores pasamos de ambientes de aula completamente diferentes como consecuencia de la diversidad de los seres humanos que asistimos. Antes era posible casi que homogeneizar las estrategias que nos permitían la consecución de tal o cual aprendizaje, pero el mundo en sus giros y variables nos hace cada vez más propensos a estar en un estado continuo y sistemático de innovación y ahondamiento de las raíces que acompañan al sujeto en formación. Es verdad que contamos con gran mayoría de estándares, lineamientos y directrices desde el orden legal y procedimental, pero estos pareciera que se caen al suelo cuando los docentes hacemos la tarea bien hecha y nos encontramos en el aula con universos por explorar y mundos por significar15. 14

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Orlando Mesa Betancur, «Tendencias pedagógicas contemporáneas y conocimiento», en Tendencias pedagógicas contemporáneas. Maestros gestores de nuevos caminos (Medellín: Corporación Región, Corporación Ecológica y Cultural Penca de Sábila, Colegio Colombo Francés, Funda, 2000), 247. Es necesario recordar que la Educación religiosa escolar en Colombia se guía en la actualidad por los estándares de la Conferencia Episcopal Colombiana. Los estándares cumplen con el fundamento epistemológico que se le pide a la enseñanza religiosa, también tienen en cuenta el pluralismo religioso y el respeto por la libertad religiosa, sin embargo,

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Pensar en el acto educativo que se hace posible desde las estrategias y didácticas comienza por el replanteamiento de la figura del docente, el cual pasó de ser dueño del conocimiento a mediador de significaciones y posibilidades de y para la vida. Con razón encontramos afirmaciones como las hechas por Escobar al referirse a ellos: El maestro es un intermediario cultural, esta es una noción que ha utilizado el historiador Michel Vovelle y que en nuestro medio ha utilizado Antanas Mockus cuando se refiere a la noción de anfibio cultural. Presentarnos a nosotros mismos en nuestra calidad de maestros, como intermediarios culturales, como anfibios culturales, es un elemento importante para que identifiquemos nuestro lugar16.

Por tanto, la religión entendida como objeto de estudio, en el ambiente escolar, debe de igual manera avanzar a la construcción de nuevas y mejoradas formas de hacer posible su comprensión y conocimiento. Es menester nuestro pasar de la élite de un dogma a la experiencia de un saber que capacite al estudiante para comprender el mundo en sus formas y matices, sin espantarse, sin deteriorarse, tanto en lo epistémico como en lo axiológico: Una de las demandas de la sociedad, preguntándole a la escuela por una utilidad de los saberes y nosotros ya intencionadamente, conscientemente podemos partir no tanto de la diferencia entre ciencia e ideología, sino más bien, qué ideología portamos, qué ideología queremos transmitir, porque sabemos que los discursos producen valores y los valores producen discursos, sabemos también con Michel Foucault, que todo saber produce poder y todo poder produce saber, pero

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a la hora del docente de ere enfrentarse a sus aulas de clase, es consciente que necesita mucho más que los estándares para la construcción del conocimiento religioso juntamente con sus estudiantes. Luis Guillermo Escobar Tobón, «Enseñanza de las ciencias sociales», en Tendencias pedagógicas contemporáneas. Maestros gestores de nuevos caminos (Medellín: Corporación Región, Corporación Ecológica y Cultural Penca de Sábila, Colegio Colombo Francés, Funda, 2000), 261.

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una cosa es un saber que no se cuestiona a sí mismo su poder a un poder que se cuestiona su saber17.

Pareciera que lo dialógico se ha impuesto ante lo semiótico del discurso y ante lo que se puede hacer con él desde el aula de clase. A continuación, se hará una breve reflexión sobre aquellos aspectos que se enmarcan dentro de la estructura fundamental para hacer posible el desarrollo de los actos educativos, teniendo como base la experiencia que se ha implementado en el Colegio Montessori de Medellín y las nociones fundantes para la clase de religión.

a. La clase Actualmente la clase de religión en muchos establecimientos educativos resurge como el oasis que hace posible la significación de la vida, puesto que, al pasar de los dogmas a las experiencias, se ha permitido dilucidar una luz en el camino que parecía atenuarse ante las creencias y los ritos descalificados por la ciencia y la tecnocracia. Cabe y con afán de eco, hacer resonar algunas de las preguntas que inquietan a los docentes de ere y también a sus estudiantes tales como: ¿quién dijo que la religión es una clase aburrida? ¿Quién tiene tan firmes convicciones como para no darse el permiso de cuestionar aquello que está establecido como roca en las voces del imaginario colectivo? Por fortuna la fe también tiene razones que necesitan ser explicadas y mediadas desde la ciencia o sus órganos reglamentarios, pues nada más dogmático que los mismos principios de cientificidad en los que nos apoyamos para validar o descalificar las líneas del pensamiento moderno. Dicho de otro modo, es interesante citar a Vallejo quien afirma Mientras no asumamos conscientemente un punto de vista a favor de la Nueva Cultura, de la construcción de los sujetos necesarios a la transformación del mundo, en estos «juegos de guerra» de las instituciones escolares, como terreno de 17

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Luis Guillermo Escobar Tobón, «Enseñanza de las ciencias sociales», 269.

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práctica de los currículos ordenados por el Estado, continuará entrenándose a los hombres (obreros, campesinos…) en la servidumbre, en la conciencia que intentará, en todo caso, que no cambie el mundo18.

Pero dejemos que sean los mismos actores quienes expresen sus voces y sentires para dar validez a lo que se intenta realizar en el día a día. Cabe anotar que toda la apuesta académico-formativa de la que participan los estudiantes, está centrada en los ideales de la pedagogía activa y acercamientos a los principios del Método Montessori, donde se configuran múltiples posibilidades para expandir la mente del niñoadolescente y hacerlo consciente del conocimiento que reside en él. Esto es otra forma de hablar de educación, de mediación, de relación. En este caso, la oportuna y necesaria comprensión de la religión, el hombre y su quehacer espiritual. Es así como al preguntarle a los estudiantes de los grados de bachillerato ¿Qué es lo que más valoran de sus clases de religión? Ellos responden: «Que cada persona es totalmente libre de expresar sus opiniones, creencias e ideologías frente a un asunto discutido en clase» (Juan Camilo Quintero. Estudiante 9.° Colegio Montessori - Medellín). «Las enseñanzas que me deja y la reflexión que me incentiva a realizar, porque de esta forma conozco más el mundo y me conozco a mí misma» (Juanita Medina. Estudiante 9.° Colegio Montessori Medellín). «Lo que más valoro de mis clases de religión es que además que no tratan de enfocarse en una religión específica, nos enseñan valores de vida… No hay una discriminación hacia otras religiones. Además, este es un espacio de reflexión sobre diferentes temas trascendentales» (Mariana Uribe. Estudiante 8.° Colegio Montessori - Medellín). «Es un espacio en el que puedo expresar mis puntos de vista sin necesidad de recibir críticas. Es una oportunidad de escuchar y 18

León Vallejo Osorio, Innovación y currículo, pedagogías y evaluación. Hacia una evaluación dialéctica (Medellín: Lukas, 2000), 89.

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respetar a los otros» (María del Mar Oyola. Estudiante 8.° Colegio Montessori - Medellín). Y así pudiéramos seguir testimoniando lo que los mismos estudiantes cuentan de sus procesos de clase, donde lo que realmente predomina es el interés genuino por dejarles libres en la expresión del ser y el espíritu, para de esta manera contemplar las posibilidades de desarrollo que están inscritas en el alma de cada sujeto. No obstante, como lo afirma Palacio: Estos ideales, lógicamente trazados desde la perspectiva de una espiritualidad que va acompañada de estructuras religiosas, revienta la capacidad de encontrar felicidad porque implica conjugar las necesidades del espíritu con las demandas de la religión. Una vez más se teje la relación: religión, espiritualidad, humanidad19.

No podemos negar que desde siempre el ser humano en su afán por aprender es una constante en las diferentes etapas del desarrollo de la humanidad. Por fortuna la educación en su ser y hacer nos ha brindado posibilidades de ahondar en lo que a veces parecía utópico e incluso en aquello que a veces fuera catalogado como trivial. Pero cuando se hace de la enseñanza un acto sagrado y respetuoso por expandir al hombre y sus posibilidades, surgen automáticamente los aprendizajes. Así se puede ir tejiendo el ideal de hombre-mujer que esperamos ofrecer al mundo desde la educación, sin miedo, sin reparos, sin límites. Y es casi alentador retomar para este criterio a quiénes han sido base, soporte, luz y guía en el camino; para nuestro caso son iluminadoras las palabras de Montessori, quien afirma: Es un hecho innegable que la escuela actual está completamente desviada de las modernas aspiraciones sociales y que ni sus enseñanzas ni sus procedimientos son los más adecuados para conseguir el mayor

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Carlos Julián Palacio Vargas, «La espiritualidad como medio de desarrollo humano», Cuestiones teológicas 98, Vol. 42 (2015): 467.

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desarrollo de las energías individuales, ni para encender en el espíritu de la juventud la llama de una elevada idealidad20. Cada vez se vuelve un reto hacer enseñable aquellos procesos que abogan por la realización interna del ser humano, por la búsqueda de un sentido de vida que les permita ocupar un lugar en el mundo donde se sientan cómodos y satisfechos como personas y artífices de bondad. La religión, en todas sus formas reclama ser vista como un camino de encuentro, más que el legado o seguimiento de unas doctrinas o mandatos, así lo expresan los estudiantes: «Yo creo que las clases de religión son muy importantes, porque desde ellas aprendemos algo que nos ayuda a ver nuestras vidas desde otra perspectiva y porque nos capacita para reflexionar y ver qué podemos hacer para mejorar en cualquier aspecto» (Ángela Garzón. Estudiante de 11.° Colegio Montessori - Medellín).

b. Los procesos «En esta clase las actividades son muy distintas a las de las otras materias» (David López. Estudiante de 6.° Colegio Montessori Medellín). Un proceso de clase es una posibilidad de albergar interés continuado y sostenido en el mejoramiento de las acciones. No es solo lo que se hace o se dice, es también el ambiente y la disposición que se debe tener para permitir llegar a la comprensión del mundo, de la realidad, del estudiante, al fin de cuentas de Dios o la idea que se diga tener de él. Un proceso nunca está solo ni responde solo a una serie de fórmulas o consejos para seguir a través del cumplimiento de unos pasos o instrucciones. Un proceso avanza a medida que los actores van significando el conocimiento y la complejidad del universo que lo acompaña, así lo expresa Zabala:

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María Montessori, El método de la pedagogía científica. Trad. Jean Palau Vera (Madrid: Biblioteca Nueva, 2009), 85.

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Entender la educación como un proceso de participación guiada, de construcción conjunta, que lleva a negociar y compartir significados, hace que la red comunicativa que se establece en el aula, es decir, el tejido de interacciones que vertebran las unidades didácticas, tenga una importancia crucial21.

No es solo la figura del docente (como mediador y posibilitador) de la clase, también cuentan los procesos, que desde su estructura nos proponen una ruta o camino para hacer comprensible lo que muchas veces parece absurdo o sin sentido, llámese realidad, religión o Dios. Es en los procesos donde debemos apostar por la verdadera significación del espíritu humano. Estos nos abren posibilidades de desarrollo y significación que solo quien conoce a profundidad la necesidad de educar sabrá abordar con ahínco y tenacidad. Una clase bien dispuesta y con efecto de aprendizaje significativo se convierte en el referente de vida que muchas teorías buscan en la actualidad y en consonancia con las palabras de Delval: Lo que no se puede es desarrollar la inteligencia suministrando un conjunto de recetas o de técnicas que se pueden transmitir directamente. La inteligencia solo se desarrolla ejercitándola y no enseñando a ser inteligente. Eso, sin embargo, no lo han entendido algunos y se han realizado intentos, más o menos explícitos, de enseñar a ser inteligente22.

No hay por qué temer, no hay por qué dudar en lo que se ofrece, no hay por qué relativizar el valor de los procesos, no hay por qué terminar afirmando que el sincretismo nos está robando espacio a la experiencia vital de Dios y a la formación genuina del espíritu, porque cuando hay conocimiento y dominio del saber lo demás son excusas para disfrutar el acto de enseñar y que los estudiantes experimenten lo que les queremos transmitir: «Esta clase me hizo volver a creer en

21 Antoni Zabala Vidiella, La práctica educativa. Cómo enseñar (Barcelona: Grao, 1995), 103. 22 Juan Delval, Crecer y pensar. La construcción del pensamiento en la escuela (Barcelona: Paidós, 1997), 83.

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Dios y que con él todo se puede y que él hizo todo para nosotros, y que en ese paquete viene todo como la esperanza que lo lleva a uno a experimentar diferentes cosas» (Felipe Mercado. Estudiante de 6.° Colegio Montessori - Medellín). Cuando centramos el interés en los procesos, paradójicamente se hace necesario cambiar las estructuras, ya sea de orden conceptual o metodológico, dado que los procesos nos abren posibilidades de desarrollo que están intrínsecos en el acto mismo de educar. Una vez más vemos la necesidad de no tener una clase como «colcha de retazos»: La apuesta está llamada a la integralidad, a la movilización de sujetos, que tocados por la fe o la certeza del espíritu trascendente, se arriesguen a ser ciudadanos de bien para la construcción de una buena sociedad, donde la convivencia, la paz, la justicia y la honestidad, sean el matiz de la realidad23.

Apostar por procesos es darle validez a la curiosidad que se teje en el interior del aula de clase y a través de ella, desde las dudas, los diálogos, los contenidos, las estructuras y las mismas necesidades emergentes que hay en el medio. Un proceso en clase de religión es sinónimo de camino, de encuentro, de posibilidad de transformación y reconocimiento de la vida y Dios, del Espíritu y la Materia, del mundo ideal y el mundo real. Un proceso es respetar el cauce que va trazando la dinámica de la enseñanza, haciendo conciencia que toda vía permite llegar a un aprendizaje, el cual a su vez debe ser mediado, sostenido y corroborado en el imaginario colectivo. No es solo hacer y ya, es hacer con sentido para permitir la transformación. Eso es educar, a eso deberíamos apostarle sin miedo en una clase de religión. «Estoy plenamente agradecido con esta clase por el enfoque espiritual y no religioso. Esta clase me ha enseñado muchísimos valores para mi vida desde el punto de vista espiritual en los cuales hay una constante 23

Natacha Ramírez Tamayo y Carlos Julián Palacio Vargas, «La educación religiosa y el desarrollo de competencias para la convivencia y la paz en el ambiente escolar», en Educación y religión: violencia y paz. Acercamiento al estado actual en diversos contextos, ed. Jaime Laurence Bonilla Morales (Bogotá: Editorial Bonaventuriana, 2015), 168.

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enseñanza por la importancia de ser felices. En resumen, valoro toda la clase en el sentido que es más de ejercicios de fortalecimiento espiritual, más allá de ser teoría que posiblemente no le interesa a una gran parte de los estudiantes» (Felipe Bedoya. Estudiante de 11.° Colegio Montessori - Medellín). Los procesos son en definitiva el punto álgido para dar consistencia a los sistemas en educación. Una enseñanza sin proceso es como una ruta que no tiene dirección. En educación religiosa se privilegian los procesos para dar y ahondar de manera sistémica en el desarrollo integral del estudiante. Cada parte de la enseñanza, desde su preparación hasta la valoración, apuntan sin tregua a la construcción de seres humanos empoderados y con convicción. Empoderados de lo que son y convencidos de lo que creen. Esto también es contribuir a una educación con sentido de inclusión.

c. Los contenidos Ya lo decía Delval: «La educación nos permite contribuir al desarrollo de la mente de los individuos pero para eso necesitamos conocer cómo se produce, cuáles son sus leyes y contribuir a facilitarlos colocándole en situaciones que lo permitan»24, pero ¿cómo contribuir con el desarrollo de dicha mente cuando los contenidos parecen tan estáticos? ¿Cómo propiciar una verdadera evolución consciente de la inteligencia que tiene cada estudiante cuando los contenidos aún siguen siendo ligados al dogma y el estudio sistémico de la religión? Estas preguntas permitieron abrir la brecha de comprensión en el caso particular del Colegio Montessori y nos dimos a la tarea de recomprender los contenidos, tomando como constante aquellos elementos que son afines a una formación en el sentido de trascendencia; posibilitando de una u otra manera la expansión del espíritu25 y el discernimiento consciente del aquí y el ahora como asuntos para ser vividos desde la fe. Sin el afán de estar inscritos en una doctrina, pero tampoco, 24 25

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Juan Delval, Crecer y pensar. La construcción del pensamiento en la escuela, 83. Según Ramón Lucas Lucas: «El hombre, en cuanto es espíritu, está abierto al horizonte ilimitado del ser, es capaz de trascender todo lo finito y a sí mismo», El hombre como espíritu encarnado.

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desviando los intereses colectivos que nos acompañan. Esto es: apostar por una formación en espiritualidad cristiana conociendo los puntos de encuentro con quiénes nos rodean en la experiencia religiosa. Los estudiantes hacen reconocimiento de esta orientación: «Lo que valoro de la clase es que podemos progresar con nuestro espíritu» (Isabel Paniagua Hoyos. Estudiante de 6.° Colegio Montessori - Medellín). Cuando las instituciones pierden el miedo a innovar y se valen de los criterios emergentes y positivos en la capacidad transformacional de los estudiantes y sobre todo en materia de educación religiosa escolar, pueden percibir los frutos que se desean pero que no siempre se logran desde una perspectiva tradicional. No nos queda otra vía que abrir camino sin afanes esnobistas; porque redireccionar los contenidos a las necesidades específicas de los estudiantes, a sus vivencias y a lo que ocurre en el medio, es una obligación que tiene la educación. No formamos solo para el desarrollo de habilidades cognitivas, nos centramos en el modelamiento de seres humanos que sean capaces desde su particularidad de transformar el medio en el cual se desenvuelven y así, enfrentar el mundo. Lo único que se ha globalizado no es el mercado, la economía o la política. Las experiencias van y vienen trayéndonos matices que nos impulsan a crecer y hacer de la educación un escenario o trampolín para expandir el universo. Ellos reconocen esta posibilidad: «Esta clase me gusta mucho porque en ella podemos hablar de cosas vitales para la vida, cosas que podemos tener presente para la vida, como por ejemplo entender nuestra realidad espiritual» (Sofía Valencia. Estudiante de 6.° Colegio Montessori - Medellín). Por medio del conocimiento y estudio comprensivo del hecho religioso propio de la cultura, cada estudiante crece en la construcción del pensamiento religioso, fortalece la voluntad y se capacita para estar en condiciones de hacer una opción religiosa libre y madura, encontrando respuesta a los grandes interrogantes de la existencia. A eso están llamados los contenidos, lo demás son actos de fe, que deben salvaguardarse desde el ámbito confesional-catequético.

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¿Y qué enseñar? ¿Es necesario un programa curricular estandarizado? Es verdad que siempre deben existir unos mínimos, un referente, una ruta que permita la articulación de saber y vida para empoderar al estudiante, pero esto no es sinónimo de homogeneidad en los contenidos. Si el docente se da a la tarea de comprender al estudiante en su esencia podrá descubrir que son muchas las alternativas que se tejen en el interior de cada estudiante. El espíritu humano reclama una verdadera asunción y apuesta por el retorno a la esencia, aquella que de una u otra manera se ha ido perdiendo en los afanes de contenidos y las letras. Una vez más, abogamos no por un sincretismo, mas sí por una libertad inherente a los currículos que existen para la enseñanza de la religión, dado que, en el mundo de la competencia, pedagógicamente hablando, ese saber hacer en contexto, exige y reclama un enseñar desde dicho contexto: «Yo valoro mi clase de religión porque para mí esto es más que una clase, es un espacio para compartir nuestras creencias y es un momento muy agradable» (María del Mar Echeverri. Estudiante 6.° Colegio Montessori - Medellín). Si bien es cierto que somos un área de conocimiento que apunta a la formación, no necesariamente dicho conocimiento tiene que ser el mismo para todos, porque en todos existen variables y constantes que se reclaman desde el espíritu humano. Compartirnos una misma naturaleza, pero cada quién tiene su filogénesis y una ciencia de lo religioso debería y está llamada a enseñarse desde esta óptica o perspectiva. Es necesario «seguir enseñando lo importante del espíritu» (Miguel José Álvarez. Estudiante 11.° Colegio Montessori), es decir, ahondar en el misterio de lo humano y no temer a encontrarnos con otras opciones y posibilidades de comprensión de Dios. A nadie se le arrebata la fe si de verdad está unido en decisión y voluntad. Para ahondar un poco más en este tema de los contenidos se desarrollará un numeral especial al final de este artículo. En él se detallará lo que se espera pueda llegar a ser una apuesta formativa para comprender la enseñanza y el aprendizaje de la religión.

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d. El estudiante «Lo más valioso de mis clases de religión es el hecho de que cuando se termina y salgo del salón, me siento diferente. Me siento en paz, nueva, más confiada y puedo comprobar que Dios todavía habita dentro de mí» (Mariana Escobar Tamayo. Estudiante de 6.° Colegio Montessori - Medellín). ¿Puede existir un proceso de enseñanza desarraigado de la realidad del sujeto que aprende? Estamos convencidos que todos responderían que no, así lo expresa Delval: Puesto que la escuela debe partir del niño se inician una serie de estudios y observaciones sobre los niños y de ahí surge un amplio interés por la psicología infantil y la psicología evolutiva. Es también la época de los trabajos de Stern, Bühler, Clapárede, Wallon, Werner, Piaget, Vigotsky, etc., y de las aplicaciones del psicoanálisis a la educación. La obra de todos estos investigadores ha arrojado mucha luz sobre el desarrollo psicológico del niño, tanto desde el punto de vista intelectual como afectivo, y suministra una base sobre la cual debe asentarse la nueva educación. Sin embargo, los frutos de ese movimiento tan fecundo han sido menores de lo que debía esperarse y buena parte de las enseñanzas que nos han ofrecido siguen sin utilizarse en la actualidad26.

El estudiante es y seguirá siendo el centro y eje dinamizador de cada uno de los procesos que buscamos emprender desde la educación. Es el estudiante el que hace posible que la misma educación se reinvente. Es con el estudiante como podremos llegar a hacer verdaderas estrategias de investigación en la escena de lo real. ¿Cómo será entonces esto en el campo de la religión? ¿Vale tanto el estudiante como los contenidos establecidos? Sin el afán de criticar o menospreciar las apuestas conservadoras, encontramos en muchos

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Juan Delval, Crecer y pensar. La construcción del pensamiento en la escuela, 44.

Capítulo 3 • Otras formas de comprender la enseñanza y el aprendizaje ... 103

de los esquemas solo eso: esquemas educativos que responden a unas demandas de orden sociopolítico en la esfera escolar. Y no es que se renuncie a enseñar los asuntos de Dios, es que el mismo Dios, o la idea que se pueda llegar a tener de él, reclaman ser vista en las aristas que completan la infinitud de lo humano: Montessori vuelve a plantear esta idea de liberación por el desarrollo junto a otra de sus convicciones, según la cual cada niño dispone de la capacidad espontánea de evolución orgánica y de una pulsión innata al desarrollo de esas fuerzas escondidas que le permitirán su desenvolvimiento armónico. Esta pulsión se manifiesta por las necesidades, deseos e intereses de los niños y la educación deberá ser capaz de liberar las energías vitales escondidas27.

El estudiante es concebido como un ser sagrado que merece ser tenido en cuenta en sus posibilidades y desarrollos. Hay una constante que es bien conocida por todos: trabajamos con lo bueno para potencializarlo, luego lo que es susceptible de ser mejorado se ilumina en el camino. Eso también es apostar por la transformación del hombre y la mujer. Curiosamente dentro de la pedagogía divina está inscrito desde la premisa bíblica: «Hijo mío, desde tu juventud, busca la instrucción y hasta en tu vejez, encontrarás la sabiduría. Acércate a ella como el que ara y el que siembra y espera pacientemente sus buenos frutos: al cultivarla, te fatigarás un poco pero muy pronto comerás de sus productos»28. Ningún estudiante debe ser tenido en menos, todos cuentan, todos valen, todos aportan al desarrollo y construcción del conocimiento. Desde el más pequeño hasta el más maduro. Todos aportan en sus límites y potencialidades para hacer del acto educativo una verdadera sinfonía por el aprendizaje, donde el maestro es guía, los contenidos

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Carmen Sanchidrián Blanco, «Introducción», en El método de la pedagogía científica (Madrid: Biblioteca Nueva, 2009), 36. Eclesiástico 6, 18-19.

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partituras y el resultado final la más bella de las melodías que se pueda escuchar: un mundo valioso y digno de estar. El estudiante es poesía sin terminar, es siempre universo en expansión, es amor que reclama bondad, es el todo del acto que reclama singularidad. En cada estudiante que nos asiste a una verdadera clase de religión hay una muestra tangible de la presencia de Dios, y eso es un sutil detalle que nunca podremos olvidar: «Lo que más valoro y siempre voy a tener en cuenta, es que en los tipos de actividades de escribir, dibujar o escuchar al profe hablar, he tenido la capacidad de desconectarme de donde estoy y de conectarme con Dios y ver las cosas de una manera significativa y razonable. Me gusta mucho porque cuando me “despierto” o vuelvo a donde estoy me siento totalmente en blanco y con capacidad de poder seguir adelante con mi mente despejada» (Mariana Hincapié. Estudiante de 6.° Colegio Montessori - Medellín). Por el estudiante apostamos a la recuperación de una espiritualidad sin anteponer la religiosidad.

4. De la religión a la espiritualidad en el acto educativo Quizá muchos lectores se estarán preguntando entonces cómo debe ser una clase de religión y sobre lo que aspiramos que se ofrezca desde los contenidos y estructuras formativas. Realmente sería muy ambicioso pretender cambiar lo que en el orden nacional se ha tenido establecido para hacer enseñable la religión en la educación básica y media, pero si consideramos que es más que necesario hacer hincapié en algunos aspectos que pueden ser tenidos ya sea como ejes transversales o como enfoques para la construcción significativa de pensamiento religioso-espiritual en los estudiantes, máxime cuando la divergencia es más operante e impactante que las mismas estructuras cerradas. «La educación necesita favorecer y alimentar la utopía colectiva de una humanidad y de un ecosistema armónico, habitado y querido por la unidad plural. Hay una complejidad en el que todo no es reductible a un único lenguaje. No se trata de enseñar fundamentalmente a descomponer, sino a recomponer. Es fundamental Capítulo 3 • Otras formas de comprender la enseñanza y el aprendizaje ... 105

para la educación ponerse al servicio de cambio de paradigma, capaz de “resituar”, reorientar y resignificar las acciones humanas en el planeta»29. A continuación, ofrecemos a modo de propuesta algunas ideas que consideramos pueden ser tenidas en cuenta y deberían ser tenidas en cuenta si de verdad se quieren garantizar procesos de clase para la transformación humana y espiritual de los estudiantes: ŪŪ Comprender la educación religiosa como una posibilidad de encuentro con la vida en todas sus formas: donde el estudiante sea el gestor de nuevas y mejores alternativas (desde su contexto) para hacer valer el derecho a la vida como don sagrado. Que las clases pasen de ser escenarios de adoctrinamiento para convertirse en laboratorios de vida y para la vida. Que se sientan cómodos y a gusto con su vida, que recuperen el sentido de su existencia y se sientan motivados a transferir dicha motivación a todos los que los rodean. El currículo debe expandirse a todas las esferas de la vida, no solo debe permanecer en el aula como una mediación que requiere valoración. La vida por sí misma se valora, se defiende, se atiende, se sublimiza. Con propiedad ya lo ha expresado Meier: «la función social del currículo, de las informaciones y del contenido construido nos debe remitir al mundo de la vida, repensarlo, transformarlo, humanizarlo»30. Cuando la apuesta parte del encuentro con la vida, esta se acomoda incluso a las estructuras sociales por precarias o desvalidas que sean. Y educar el espíritu humano es prepararlo para asumir la vida en todas sus formas y manifestaciones. También eso es cristianismo en la piel. ŪŪ Apostar por la formación de la conciencia del bien: el mundo contemporáneo reclama de las instituciones educativas,

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Celito Meier, La educación a la luz de la pedagogía de Jesús de Nazaret (Bogotá: Paulinas, 2009), 130. Celito Meier, La educación a la luz de la pedagogía de Jesús de Nazaret, 141.

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hombres y mujeres que puedan estar en condiciones de transformar la sociedad; de hecho, muchos de los pei de las instituciones de educación básica y media están centrados en el ideal de la formación integral, la cual muchas veces queda rezagada a lo escrito, porque las estructuras colaterales siguen pidiendo formar para la competitividad y menos para el favorecimiento de todos. Por eso, apoyados en los ideales del cristianismo que, a su vez, se nutre de la herencia judía, creemos y soñamos con una educación religiosa que sea garante de personas en la formación del bien. Pero esta conciencia es poco probable si no damos un vuelco a los imaginarios e intereses doctrinales que a veces acompañan algunos establecimientos de educación.

Formar en la conciencia del bien es permitirle al espíritu humano reconocerse como parte de un todo, un todo que nos reclama en las esquinas de lo cotidiano, un todo que se evidencia en lo simple y sencillo, un todo que fortalece la autonomía por el deseo inscrito de hacer lo bueno y buscar solo lo bueno. Ya lo decía Espinosa: «El Dios que se nos revela en Abraham es un Dios que tiene un sueño, un proyecto. Sueña con un hombre viviendo a plenitud, con vida eterna; un hombre que experimente todo su amor, ternura y fidelidad; sueña con un hombre que se parezca a él, que sea como un espejo, que refleje su gloria. Dios sueña con un hombre nuevo que sea bendición para todos, con un pueblo nuevo, que sea bendición para todo el mundo»31. Definitivamente cuando formemos en la conciencia del bien estaremos siendo bendición y extensión del reino al que hemos sido llamados y al que todos aspiramos de una u otra manera.

ŪŪ Centrar los esfuerzos en el trabajo colaborativo: porque el proyecto de vida cristiano es un proyecto de comunidad. Es una decisión arraigada en el corazón que pretende favorecer

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Fabio Espinosa Alzate, Dios está loco de amor por mí (Bogotá: Corporación Centro Carismático Minuto de Dios, 2013), 19-20.

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el desarrollo de todos sin ir en busca del detrimento personal. Es una apuesta en singular que se configura en lo plural. Es un paso incluso de fe que permite la construcción de una mejor sociedad: «ser cristiano significa esencialmente pasar del ser para sí mismo al ser para los demás»32. Incluso las mismas demandas educativas privilegian el desarrollo de competencias para el trabajo colaborativo y qué mejor que una clase de religión para enseñar a pensar desde el entre nos, desde la alteridad, donde me identifico en mis creencias y permito al otro crecer desde su esencia. Cada vez son más fuertes las necesidades de mostrar a un Dios que se hace comunidad en lo singular: «En efecto, el proceso de educación del ser personal es inseparablemente de encuentro con el otro. La alteridad no puede ser reducida a mi mirada. En el otro, la totalidad también se hace presente, de manera diferente y complementaria»33.

Formar hombres y mujeres de bien implica enseñarles a pensar en colectivo. Aún nos queda mucho por hacer.

ŪŪ Educar en la pluralidad sin perder la identidad: cualquier expresión de vida religiosa o práctica como tal debe estar inscrita en el corazón de las personas no como hábito sino como decisión que le permita ahondar en las raíces de sus creencias, pero dicho ahondamiento no entra en detrimento de las otras manifestaciones, antes bien, lo refuerza y capacita para aprender a estar con los otros de manera armónica, en una sociedad que reclama, exige y pide hombres y mujeres avocados a la tolerancia y la paz.

Educar en la pluralidad es una maravillosa posibilidad de ganar terreno en la identidad: cuando miro a los lados y reconozco valorando la diferencia, aprendo a identificarme con lo que estoy en condiciones de ser y hacer para actuar en

32 Benigno Juanes, Formar para servir (Bogotá: Corporación Centro Carismático Minuto de Dios, 2007), 212. 33 Celito Meier, La educación a la luz de la pedagogía de Jesús de Nazaret, 141.

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lo colectivo. No hay porqué temer, es cuestión de dar razones firmes para que cada quién se apropie de lo que es. Eso es cocrear, amar al otro, respetar y dignificar las experiencias que me son extrañas, para de esa misma forma aprender a gustar más de lo mío y empoderarme de mi deber ser. ŪŪ Recuperar el valor de la espiritualidad sin anteponer la religiosidad: «La educación tiene un compromiso más espiritual y menos pragmático. A la educación le corresponde menos preparar un mundo determinado y más, absolutamente más, ponerse al servicio del alma humana para que tengamos un nuevo hombre, una nueva mujer, en fin, despiertos del largo sueño de la mediocridad humana regida por las leyes de un sistema capitalista utilitarista y antropocéntrico»34. No cabe duda de que cada vez los estudiantes que asisten a una clase de religión reclaman el valor innato que los acompaña (espiritualidad). No hay por qué entrar en rivalidad con la religión, sea cual sea, nos acerca a la experiencia de lo divino, pero mientras más apostemos por la formación en el sentido de trascendencia, libre y desinteresado de los dogmas y los paradigmas, nos encontraremos con hombres y mujeres capaces de hacer valer sus principios y creencias porque es lo que al fin de cuentas le pertenece a cada sujeto. Buscamos, invitamos y exhortamos a todos los docentes para que garanticen verdaderos encuentros de clase donde la espiritualidad emerja y la religión se solidifique por sí sola. Cuando el interés es la religión, la apatía del incrédulo sale a flote, cuando la carta de salvación es la espiritualidad hasta el no creyente termina por aceptar los «dogmas» que antes le eran poco comprensibles.

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A la experiencia de Dios se llega desde el espíritu y no desde los ritos o las estructuras, aunque estas sean necesarias.

Celito Meier, La educación a la luz de la pedagogía de Jesús de Nazaret, 120.

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Las tensiones sociales de la nación colombiana, en medio de sus divisiones geográficas, políticas y económicas, siempre han tenido un alcance e impacto en todo el país, en parte por el sistema republicano y centralista, pero también por las causas e ideologías populares o civiles, que usualmente se tornan derroteros de patria. La educación religiosa en Colombia ha sufrido y trasegado por tales circunstancias; ha experimentado los vaivenes de quienes la defienden y promueven y quienes la atacan y sindican. Lo cierto es que Colombia es uno de los actuales bastiones en Latinoamérica, donde la educación religiosa como política oficial sigue cobrando su lugar social, cultural e institucional. Esto, pese a la declaración constitucional de ser un estado laico desde hace 25 años. La raíz de tal permanencia de la educación religiosa desde las vías normativas y jurídicas se halla en el hecho de que ha contado históricamente con grupos y organizaciones católicas, desde la Iglesia y movimientos laicales, que la han considerado vital para la sociedad colombiana. En cuanto a esto, es de recalcar que la discusión sobre la presencia de la educación religiosa, particularmente en el escenario escolar, obedece a reflexiones no solo de tipo confesional o estrictamente religioso, es evidente que la discusión conlleva en sí apuestas ideológicas contenidas en los currículos de la educación religiosa que no solo impactan la vida de fe sino las concepciones de nación, comunidad y humanidad1. 1

Cf. José F. Castrillón R., «Elementos históricos para una comprensión de la ere en Colombia», en Educación Religiosa Escolar. Naturaleza, fundamentos y perspectivas, Dir. José L. Meza R. (Bogotá: San Pablo, 2012).

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Es por ello, que investigar sobre las posturas de ciertos grupos de población, en torno a realidades prioritarias y sensibles del país que puedan ser influenciadas por la educación religiosa, se hace relevante en cuanto al hecho de determinar su grado de incidencia en las concepciones sociales. En particular, en las últimas dos décadas las categorías paz y violencia han jugado un papel significativo en la reflexión conjunta de muchos actores nacionales sobre el desarrollo y el progreso del país. La pregunta concreta que mueve la investigación denominada educación y religión: violencia y paz, liderada por el Observatorio de la Diversidad Religiosa y de las Culturas en América Latina y el Caribe (odrec), es precisamente en relación con el grado de incidencia de quienes imparten educación religiosa escolar (ere) sobre las actitudes de paz o de violencia en los estudiantes de cuatro ciudades en Colombia y una ciudad española. Para entrar en dichas consideraciones, es preciso abordar en primera instancia las apreciaciones en torno a la ere como área del saber presente en la escuela, específicamente desde la perspectiva de estudiantes en instituciones educativas del área metropolitana de la ciudad de Pereira, departamento de Risaralda en Colombia.

1. La educación religiosa en la escuela Al revisar los resultados obtenidos de las encuestas, se puede evidenciar que se encuentra un alto grado de aceptación respecto a que se oriente la asignatura de educación religiosa en las instituciones educativas, destacando que se debe orientar desde la diversidad de creencias religiosas, conociendo sus costumbres, ideologías o la historia de las religiones, aunque sin desconocer los que respondieron que no. Como plantea Kofi Annan citado por Mendoza y Velandia: «Necesitamos promover mayor tolerancia y comprensión entre los pueblos del mundo. Nada resulta más peligroso para nuestros esfuerzos por construir la paz y el desarrollo que un mundo separado en segmentos religiosos, étnicos y culturales. En cada nación y entre todas las naciones debemos trabajar para promover la unidad basada 116

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en la condición humana que compartimos»2. De igual manera el grupo de docentes de ere entrevistados se expresaron en favor de la importancia del área en el proceso educativo formal. Los estudiantes de las instituciones educativas encuestadas manifiestan un alto grado de aceptación a la diversidad religiosa, sin embargo, una cosa es lo que expresan y otra la que hacen, habría que hacer un ejercicio de observación para identificar si estas actitudes se cumplen en la cotidianidad escolar. Desde la perspectiva de los docentes se manifestó que en el aula se da espacio y orientación en cuanto a la aceptación de la diversidad religiosa en la institución. En cuanto a los contenidos que se deben orientar en la asignatura de religión es muy importante tener en cuenta que «la ere es una disciplina escolar. Como tal atiende al conocimiento de la realidad religiosa y a la construcción de un saber sobre la experiencia religiosa (…) reconoce que la religión, lo religioso y la religiosidad juegan un papel importante en el entramado de la realidad»3 y es por esto, que si bien aporta en la búsqueda de sentido, no por esto, es ajena al contexto en el que se desenvuelve. Como plantea Turriago: Por un hecho histórico, la Educación Religiosa Escolar en Colombia se ha realizado con base en la religión cristiana católica. Sin embargo, la evolución de los acontecimientos, tal como se refleja en la historia de la legislación en materia de educación religiosa, lleva hoy a una realidad inédita en Colombia: el pluralismo religioso, que ahora también se manifiesta en los establecimientos educativos. Estos espacios dejaron de ser hegemónicos, o por lo menos privilegio de una

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3

Cf. Ana P. Mendoza y Gloria M. Velandia, «La educación religiosa escolar: un campo propicio para incentivar el pluralismo religioso desde la pedagogía intercultural», en Reflexiones y perspectivas sobre educación religiosa escolar, ed. Jaime Laurence Bonilla Morales (Bogotá: Editorial Bonaventuriana, 2013), 81. José L. Meza Rueda, «Naturaleza, finalidad y legitimación de la ere», citado por Ana P. Mendoza y Gloria M. Velandia, «La educación religiosa escolar: un campo propicio para incentivar el pluralismo religioso desde la pedagogía intercultural», 82.

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iglesia o de una visión religiosa determinada. Entonces el área de educación religiosa tiene como tarea, en consonancia con la democracia y la libertad religiosa, favorecer una adecuada valoración y un equilibrado respeto por las diferencias religiosas en nombre mismo de la fe o la creencia religiosa, que cuando es auténtica nunca es sectaria y cultiva el respeto por el otro, incluso por el enemigo4.

Este autor conduce a pensar cómo se deben orientar los contenidos de la ere en la actualidad, generando la necesidad de plantear una propuesta pertinente al contexto actual de diversidad religiosa y cuál sería su objeto de estudio. Al respecto R. Artacho propone una competencia fundamental y unas específicas sobre la religión: La competencia fundamental la define como: Competencia para percibir a través de los elementos expresivos de la religión, la experiencia y la imagen de lo sagrado que tiene el sujeto religioso, así como el sentido del mundo y de la vida que la religión proporciona es importante resaltar que esta competencia no se centra en lo sagrado sino en la experiencia personal del sujeto de la religión, no busca percibir a Dios sino al hombre respecto a la experiencia de Dios que haya tenido y expresado. Esta competencia fundamental se concreta en competencias específicas tales como:

a. La competencia sobre las creencias religiosas b. La competencia sobre las fuentes de la fe religiosa (libros sagrados) c. La competencia sobre la comunidad o comunidades religiosas del entorno 4

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Cf. Daniel Turriago, «Perspectivas y contextos de la educación religiosa», en Educación y religión en contextos de transición, eds. Álvaro Hernández Bello y José María Siciliani, 123142 (Bogotá: Editorial Bonaventuriana, 2013), 124.

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d. La competencia sobre la oración, el culto, la liturgia e. La competencia sobre el código ético –moral de la religión f. La competencia sobre expresiones artísticas de la religión g. La competencia sobre manifestaciones socioculturales de origen o contenido religioso h. La competencia respecto de los vestigios y hechos de la historia relacionados con la religión i. La competencia sobre pluralidad de religiones Dichas competencias buscan abarcar todos los ámbitos de la realidad religiosa, como son las creencias, los libros sagrados, la comunidad religiosa, el culto, el código ético-moral, las expresiones artísticas de lo religioso, las formas socioculturales que tienen su origen en lo religioso, y la pluralidad de religiones en el mismo entorno social5.

Esta propuesta de competencias sería interesante tenerla en cuenta a la hora de formular un currículo más pertinente e incluyente en el área de la Educación Religiosa. Desde la apreciación de docentes de formación en educación religiosa, a nivel de pregrado, se manifiesta la necesidad de incorporar núcleos de aprendizaje basados en la construcción de ciudadanía, en términos de paz y mitigación de la violencia. Esto se visualiza apremiante cuando los docentes de la educación media expresan que estas temáticas no se hallan incluidas en su currículo de ere. Es oportuno referir desde los resultados con los estudiantes que una mayoría importante admite haber recibido formación en cuanto al respeto y convivencia con personas de diferente credo, esto puede sugerir que tales desarrollos se dan de manera informal o transversal

5

Rafael Artacho, Enseñar competencias sobre la religión. Hacia un currículo de Religión por competencias (Madrid: Desclée de Brouwer, 2009), 88.

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más no desde una intencionalidad curricular, lo que ameritaría una debida articulación desde los ejes de aprendizaje propuestos en los planes del área de ere. A continuación referencias sistematizadas: Gráfica 1

Gráfica1

El 95.7  % de los estudiantes encuestados manifiestan que en su Gráfica 2 institución educativa sí han recibido formación sobre religión. Este dato es interesante teniendo en cuenta que se encuestaron personas de colegios tanto públicos como privados, confesionales y laicos. En la pregunta 22 de la encuesta se incluyeron varios ítems con el fin de conocer el tipo de formación que recibieron sobre religión, a continuación se relacionan los resultados más representativos: Al preguntarles sobre el tipo de formación que han recibido: el 78.3  % manifiesta que sobre historia de las religiones, el 86.5  % manifiesta que recibió formación sobre el respeto hacia las personas de distintas religiones, y el 81.2 % manifiesta que ha recibido formación en la convivencia con personas de distintas religiones. El 72.9  % manifiestan que han recibido formación sobre las costumbres de las personas de distintas religiones, el 73.4 % sobre las ideologías de las personas de distintas religiones.

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De otra parte, otro elemento a destacar de los resultados encontrados en las encuestas es que predomina el cristianismo, en su mayoría católicos romanos, pero también cristianos no católicos. No se evidenciaron resultados significativos respecto a otras religiones. En la revista Educación Hoy se manifiesta que «la religión en general, Gráfica 1 y más concretamente el cristianismo, es un factor determinante para la comprensión de nuestro patrimonio histórico cultural (…) Por esta razón todos los estudiantes necesitan una suficiente comprensión del componente religioso que marca su cultura y es fuente de sentido»6. Desde lo anterior se hace presente el vigente debate en cuanto a la optatividad de la educación religiosa en la oferta formativa de las instituciones educativas. De un lado, desde la constitucionalidad política se profesa la libertad de culto en Colombia pero de otro lado se insinúan las preferencias prácticas de las personas. Para el caso de la investigación en mención, es clara la preferencia de los estudiantes por una educación religiosa opcional no como requisito. La siguiente referencia sistematizada lo ilustra: Gráfica 2

Gráfica 2

Aunque sumando los resultados de los que están totalmente de acuerdo y de acuerdo, esto equivaldría al 44 % de los encuestados. 6

ciec, «Fines de la Educación Religiosa Escolar», Educación hoy. La ere en América 43 (2015): 100-101.

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2. Indicadores sobre la violencia en jóvenes Un buen número de investigaciones en diversos países de América, logran dar cuenta de la estrecha relación que existe entre los comportamientos violentos en los jóvenes y adolescentes y sus concepciones morales o de valoración humana. Es decir, la formación en valores personales, tanto desde el ámbito familiar como en el ámbito escolar tiene una gran incidencia en las actitudes y apreciaciones de los actos violentos practicados por la población joven. Una muestra de lo anterior se refleja en estudios sobre las creencias normativas y el comportamiento agresivo realizados por L. R. Huesmann y N. G. Guerra7. Referir la violencia como elemento conexo a la educación de las personas, especialmente de niños y jóvenes, es una comprensión no solo pedagógica, sino antropológica, de la manera como los sujetos desplegamos nuestras actitudes y comportamientos frente a otros, entre los cuales se inmiscuyen los tratos violentos. Ahora, vale la pena aclarar que dicho abordaje implica una mira estructural desde disciplinas como la psicología y la sociología, no obstante la mirada desde la educación puede aproximarnos elementos valorativos en cuanto a estrategias de formación en el plano académico y de socialización escolar. En primera instancia desde esta línea temática sobre la violencia se hace relevante la indagación sobre la naturaleza de los actos violentos. En cuanto a la consideración si la violencia hace parte de la naturaleza humana es de notar que entre la población escolar media se nota una ambigüedad marcada entre quienes así lo consideran y quienes no. Aunque la tendencia que domina es quienes expresan que no, cerca de un 45 % manifiestan que sí hay ingerencia. En paralelo, sobre la apreciación contextual de la violencia en Colombia en cuanto al escenario social del país, es clara la consideración (95 %) que la nación se encuentra en estado de constante violencia. Es propicio analizar si la fuente conceptual de tales apreciaciones tiene 7

122

Cf. Alfred McAlister, La violencia juvenil en las Américas: estudios innovadores de investigación, diagnóstico y prevención (Washington: Organización Panamericana de la Salud, 2000).

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una estrecha relación con las formas de educación recibida, si se trata de una construcción conjunta desde las mediaciones comunicativas o es una evidencia de un aprendizaje estructurado y sistemático. Ahora, referida la identidad nacional en función de la violencia se repite la tendencia mayoritaria entre los escolares de educación media quienes la asocian en un 65 %. Entre tanto los estudiantes de educación superior lo muestran, si bien con asociación (sí). Es difusa la tendencia pues muestra un 56.5 % y un 43.5 %. Puede insinuarse que el nivel de escolaridad logra perfilar concepciones sobre las condiciones personales y sociales de los sujetos en cuanto a su influjo con las actitudes violentas. Una vez más, los desarrollos formativos estructuran formas de concepción y valoración, de ahí la inquietud por determinar si la educación religiosa en concreto incide en las actitudes de relación con los otros. Al respecto, irrumpen los modelos socioculturales e históricos y de hegemonías hemisféricas como las ideologías occidentalizadas. Sobre ello, la violencia se logra explicar desde varias corrientes de pensamiento. Particularmente la teoría mimética propone la tendencia a la figuración de la víctima como insumo expiatorio de los desequilibrios humanos, no obstante la religión aparece, como catalizador de ese deseo de la victimización y a través de lo sacrificial mengua hacia la compasión humanizante8. Puede preverse que la población juvenil escolar esté permeada por una mimesis cultural occidental que tiene la necesidad conceptual de victimizar y de ahí la consideración de una violencia innata en la persona. Esto puede confirmarse en el hecho de que la tendencia social mayoritaria en la nación colombiana en cuanto a que vive en estado de violencia se refuerza y equipara en la concepción amplia (93.7 %) de que el país vive en estado de guerra. Desde otro punto de interpretación se propone la institución religiosa como un dispositivo o mecanismo social que puede oscilar entre el papel mimético de generar victimización y en tal sentido, 8

Cf. Darío Martínez M. «Violencia y religión», Cuestiones Teológicas 79 (2006): 55-68.

Capítulo 4 • Violencia y paz desde la educación religiosa en instituciones ... 123

las religiones en el mundo serían una plataforma más de validar los comportamientos de violencia en cuanto que ellas mismas buscan formas de compensar los desequilibrios de la especie humana. O bien el papel catalizador como mediación para desvictimizar. Desde la investigación y en la misma línea mayoritaria sobre la incidencia de la violencia en la vida social, los estudiantes consideran en tres cuartas partes que las religiones suscitan actos de violencia en el mundo. De igual manera, en cuanto a la relación directa de las religiones y la promoción de la violencia la concepción de dos terceras partes considera dicha relación, aunque es más marcada en los estudiantes de educación media. Puede plantearse desde estos indicadores que urge, a nivel de la educación, una suficiente, directa y clara ilustración y formación en cuanto a la naturaleza ontológica de los sistemas religiosos y una objetiva explicación de sus contingencias históricas y culturales que las desvirtúan de su propósito y esencia espiritual. En otras palabras, el reto de la educación religiosa es desatribuir el rol victimizante de las religiones y emancipar su función sacra que las enarbola como alternativas a la mimesis violenta del ser humano. Gráfica 3

Gráfica 3

Yulman Fernando Arias Betancur y otros

124

Gráfica 4

D. Martínez destaca la fe cristiana como un modelo primario en el hecho de dejar a un a lado la victima culpable y resaltar el sacrificio expiatorio de quien salva9. Así el modelo antropológico y moral de la educación religiosa cristiana iría hacia ese horizonte de restituir el papel de la religión en la formación humana, no obstante, tal cometido desde un proyecto educativo puede mostrar episodios de adoctrinamiento, señalamiento, discriminación y sanción, lo cual sugiere la funcionalidad mimética nuevamente. Es evidente la urgencia de la reformulación curricular en cuanto a los cometidos de enseñanza y las metas de aprendizaje desde la educación religiosa en la escuela. En profundidad sobre las concepciones de la violencia en la experiencia personal y colectiva en el contexto de las instituciones educativas en Colombia, particularmente en el departamento de Risaralda, se puede apreciar que la violencia de tipo religioso no nutre de manera significativa el panorama de víctimas por esta causa. Pese a la concepción mayoritaria de la religión como promotora de violencia, los estudiantes en un 90 % no consideran ser víctimas de la violencia religiosa. Aunque es de notar que un porcentaje cercano al 10 % afirma este tipo de violencia, lo que indica que no está ausente. Ahora, en cuanto a las manifestaciones tipificadas en la investigación, de dicha violencia religiosa puede referirse que la gran mayoría de los estudiantes (91 %) consideran que la discriminación religiosa es una forma directa de violencia religiosa. La doctora Zeenat Ali, profesora de estudios islámicos en India, señala que es esencial para las religiones aceptar la naturaleza pluralista y diversificada del género humano, esto puede indicar que como principio fundamental de los sistemas religiosos, cualquier forma de exclusión o no reconocimiento que conlleve a la discriminación es una afrenta directa, o sea, es un acto de agresión, es violencia10.

9 10

Cf. Darío Martínez M. «Violencia y religión», 55-68. Cf. Agencia de Noticias Prensa Ecuménica, «Religiones, violencias y paz», Revista Utopías 95 (2002): 46.

Capítulo 4 • Violencia y paz desde la educación religiosa en instituciones ... 125

En cuanto a la indagación sobre la concepción de violencia, el estudio muestra que ella como tal se destaca en cerca de la mitad de estudiantes relacionada en función de la presencia-ausencia de paz. En segundo lugar una tercera parte de los estudiantes la asocian a formas de actuación nocivas a otros. En contradicción con la relación entre violencia y naturaleza humana, una escasa minoría la asocian conceptualmente (5 %). Gráfica 4

Gráfica 4

Ahora, en la consideración de los docentes de ere en educación media se concibe la violencia como una transgresión más allá de las simples actuaciones externas, se trata de irrumpir en la valoración del otro desde una perspectiva de no reconocimiento de sus atributos personales fundamentales, las acciones de hecho serían consecuencia de todo ello. En esto puede aludirse el planteamiento de L. M. Sendoya11, sobre el proceso de socialización humana, en cuanto que la relación intersubjetiva tiene momentos álgidos y determinantes. Si la conducta social es afirmada en las acciones de hecho, la ausencia de lo reflexivoconceptual menguará, resurge aquí la importancia de la educación en el sujeto personal, para el caso, educar para la no violencia. 11

126

Cf. Luis M. Sendoya M., «Fundamentos sociológicos dela ere», en Educación Religiosa Escolar. Naturaleza, fundamentos y perspectivas, Dir. José L. Meza R.

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En relación a la tipificación de las formas de violencia en el contexto colombiano, es de notar en cuanto a las formas primarias, que los estudiantes consideran que se deban a problemáticas sociales, económicas y políticas. Es de precisar que el conflicto armado no es referido significativamente de manera directa. Contrasta el hecho de que los estudiantes de educación superior reconozcan en una cuarta parte los problemas personales y familiares como formas de violencia en Colombia, frente al 10 % de los estudiantes de educación media. De igual manera puede referirse que en cuanto a los docentes participantes de la investigación, los de nivel básica media coinciden con una apreciación sociológica de la violencia en escenarios de la institución familiar y posteriormente en estructuras más amplias de sociedad. Difiere ello de los docentes de educación superior que catalogan las formas de violencia como una compleja estructura de relaciones sociales y culturales, que van desde implicaciones en el sujeto en su dinámica intrapersonal, escala de valores, etc., hasta connotaciones de la comunicación, la pedagogía socioeducativa y las raíces culturales entre otros aspectos. Gráfica 5

Gráfica 5

Capítulo 4 • Violencia y paz desde la educación religiosa en instituciones ... 127

Tabla 1 6.1.11 Considero que el tipo de violencia que más hace daño

En este escalonamiento del nivel de comprensión de la realidad desde aspectos pragmáticos de la vida social es importante referir el papel de las instituciones educativas como depositarias del saber y el conocimiento validado y aceptado formalmente. En el planteamiento de S. Zweig desde su descripción de las tensiones ideológicas y religiosas en la Suiza europea del siglo xvi tras la adopción oficial de la reforma protestante liderada por J. Calvino y las posteriores resistencias civiles de idealistas y pensadores como Sebastián Castellio, puede claramente proponerse la paradoja entre saber formal y sociedad como factor de procedimientos en favor de las vías de hecho y libre pensamiento desde la conciencia como factor de revolución y emancipación12. En detalle, Zweig rescata las actitudes emancipatorias de Castellio pero desde una postura apacible y no violenta, entre sus actuaciones por la libertad de su conciencia decide retirarse de la influencia de los cargos públicos y las presiones sociales de persecución y matanzas contra los denominados «herejes». Se refugia en un reducto universitario de humanismo esencial en Basilea. En relación con los indicadores de la investigación entonces se replica la paradoja ¿alcanzar niveles de formación científica y académica, permitiría depurar las concepciones sobre las formas de violencia en la nación, o por el contrario como se evidencia en los estudiantes de educación superior se requiere más de la mirada a los aspectos más cercanos a la juventud que son sus realidades personales y familiares? Vale advertir que las estructuras de sociedad de la Edad Media se han logrado superar en su rigidez y control sancionatorio, pero no se descarta en el nuevo milenio la presencia de fundamentalismos laicos y seculares que de igual manera coarten la conciencia sobre los criterios con que valoramos la realidad presente. La escuela y en especial la ere tienen tareas de conducir a sus educandos, no solo a la búsqueda de respuestas auténticas y válidas, sino de hallar horizontes y caminos realmente

12

128

Cf. Stefan Zweig, Castellio contra Calvino. Conciencia contra violencia (Barcelona: Acantilado, 2001).

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significativos y con sentido de vida. En cuanto a concebir la violencia y sus formas también implica niveles de conciencia libre para valorarlas. Desde lo anterior se indaga ahora sobre las formas de violencia de mayor afectación al país. En cuanto a ello, resalta que un 60 % de los estudiantes reconocen un daño significativo desde la violencia de los grupos armados y un 17 % se la atribuyen a la violencia intrafamiliar. Se nota que en tal denominación, la violencia religiosa no tiene relevancia. (0.5 %). Esta apreciación se contrasta con facilidad pues en el reconocimiento directo sobre las formas de violencia el conflicto armado no es referido con significancia, no obstante al valorar el daño o perjuicio de la violencia en la nación, se muestra como mayoría. Puede referirse con ello, que las construcciones colectivas sobre la violencia social estarían de por medio las modelaciones del entorno cultural y si se quiere de los medios de comunicación. Es posible igualmente, la presencia de influencias políticas e ideológicas que conduzcan a un inconsciente radicalismo sobre los actores de la violencia en Colombia, desconociendo o subestimando las demás violencias que atentan contra la integridad del ser humano. Al retomar a L. M. Sendoya, es preciso hablar de una función cultural ascendente por parte de la educación, en concreto de la ere, desde los contextos propios podría aplicarse esto en cuestiones actuales y reales como los procesos de acuerdo con grupos armados ilegales de origen guerrillero y en general de la manera como convencionalmente se ha juzgado la historia como un relato monótono de «buenos» y «malos» y así mismo de culpables y castigados, de justos y vencedores13.

13

Cf. Stefan Zweig, Castellio contra Calvino. Conciencia contra violencia.

Capítulo 4 • Violencia y paz desde la educación religiosa en instituciones ... 129

Tabla 1 6.1.11 Considero que el tipo de violencia que más hace daño al país es: Frecuencia Porcentaje La violencia de los grupos armados ilegales (guerrillas, terroristas, etc.)

123

59,4

La violencia intrafamiliar (de género, abusos, etc.)

36

17,4

La violencia de grupos armados oficiales (policía, ejército, etc.)

15

7,2

La violencia de la calle (robo, riñas, etc.)

17

8,2

La violencia escolar (bulling, ciberbulling, pandillas etc.)

8

3,9

NR

7

3,4

La violencia de tipo religioso (religiones, Iglesias, sectas, espiritualidades, etc.)

1

0,5

TOTAL

207

100,0

Surge ahora la consideración sobre el hecho de que los estudiantes hayan sido víctimas de violencia. Nótese de nuevo que en cuanto a relación directa con ella, los estudiantes expresan en minoría haber sido víctimas de violencia (30 %). Aunque esto puede significar una presencia importante de víctimas. Se entrelazan aquí las reflexiones previas en cuanto a lo que se considera sobre la violencia y sus actos, o cabe la inquietud opuesta si la comprensión sobre los hechos violentos, pudieran contener un rasgo de aceptación y tolerancia inconsciente. También ha de tenerse en cuenta un tercer aspecto y es el hecho de que las ciudades del interior como Pereira estén alejadas, no absolutamente, pero si en gran medida, de las consecuencias directas del conflicto armado, aunque las referencias oficiales logran mostrar que otros tipos de violencia sí las afectan. En relación con este punto, en la investigación se define en cuanto a las formas de violencia vividas que la violencia escolar y callejera son las más comunes (60 % entre ambas). En contraste con la consideración conceptual, la violencia religiosa cobra un significado mayor pues un 11 % de las víctimas de violencia manifiestan haberla vivido.

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En cuanto a las cifras mostradas se confirma que las formas de violencia, asociadas a la población juvenil, coinciden con los indicadores ilustrados por A. McAlister14 en cuanto a violencia callejera y escolar y a su vez explica cómo los niños y jóvenes violentados son partícipes a su vez de la mayor parte de conflictos urbanos, ya sea como víctimas o victimarios. En la gráfica se ilustra la relación de formas de violencia desde la perspectiva de estudiantes: Gráfica 6

En la misma línea de la vivencia directa de la violencia, ahora como victimario una amplia mayoría del 83 % manifiesta no haberlo sido, es de notar que un 16 % puede ser un número importante de victimarios. Es de precisar que el reconocimiento como victimario Tabla 2 tiene una estrecha relación con la forma como se concibe la violencia 6.1.12.1 ¿Cuál?Así, (puede más de de los estudiantes indagados y sus actuaciones. la seleccionar consideración una opción): Violencia intrafamiliar (de puede contener varias su nivel de comprensión y Frecuencia Porcentaje género, abusos, etc.) preestablecidas en Violencia personal. intrafamiliar (de género, abusos, de conciencia 11 13% etc.) Violencia escolar (bulling, ciberbulling, 24 29% pandillas etc.) Violencia de la calle (robo, riñas, etc.) 23 27% Violencia de los grupos armados ilegales 10 12% (guerrillas, terroristas, etc.) 14 Cf. Stefan Zweig, Castellio contra Calvino. Conciencia contra violencia. Violencia de grupos armados oficiales 7 8% (policía, ejército, etc.) Violencia de tipo religioso (religiones, Capítulo 4iglesias, • Violencia y paz desde la educación ... 11% sectas, espiritualidades, etc.) religiosa en9instituciones TOTAL

84

100%

131

Por un lado, la aseveración moral, especialmente del ámbito familiar donde desde cierta normativa cultural se definen las normas de convivencia y por ende de respeto para con los otros. Por otro lado, las construcciones colectivas que desde los medios comunicativos e informáticos se van tejiendo en cuanto a escenarios de violencia social: en el fútbol, la violencia sexual y de género, en las producciones cinematográficas y televisas, en los videojuegos, y en la delincuencia común y de ciudad. Emerge un tercer elemento posibilitador y es el que se da en la cotidianidad con los coetáneos y pares ya sea escolares o de vecindario, en él se deconstruyen identidades, inquietudes y vivencias que forman criterio y significado frente a lo que se experimenta personalmente, en este caso para la comprensión de la violencia. La gráfica ilustra las concepciones sobre las formas de violencia que han ejercido quienes se propusieron como victimarios: 6.1.12.1 ¿Cuál? (puede seleccionar más de una opción): Violencia intrafamiliar (de género, abusos, etc.) Frecuencia

Porcentaje

Violencia intrafamiliar (de género, abusos, etc.)

11

13%

Violencia escolar (bulling, ciberbulling, pandillas etc.)

24

29%

Violencia de la calle (robo, riñas, etc.)

23

27%

Violencia de los grupos armados ilegales (guerrillas, terroristas, etc.)

10

12%

Violencia de grupos armados oficiales (policía, ejército, etc.)

7

8%

Violencia de tipo religioso (religiones, iglesias, sectas, espiritualidades, etc.)

9

11%

TOTAL

84

100%

Se aprecia que las formas de violencia más comunes de los victimarios, coinciden con el mismo 60 % de quienes han sido de víctimas con relación a la violencia escolar y callejera. Nótese también que aunque en porcentajes minoritarios la violencia de grupos armados

132

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y la violencia religiosa suman una cuarta parte de victimarios, aunque esta última referencia difiere en los estudiantes de educación superior, pues tal tendencia se reduce. Aquí debemos referir cómo ante la violencia, como realidad latente en el ser humano, la espiritualidad o la religiosidad en sí mismas, siempre han sido consideradas como dimensiones que contrarrestan las conductas potencialmente nocivas para las personas, entre ellas los actos violentos. J. D. Villa, psicólogo colombiano, en una de sus investigaciones con víctimas del conflicto armado en el oriente antioqueño en Colombia, aduce que la presencia de la fe en aquellas, ha cobrado un lugar especial en el afrontamiento de la violencia, pues han logrado redefinirse en la experiencia como víctimas y han acercado a sus vidas el recurso reconstituyente de la reconciliación y el perdón15. En contexto con la investigación presentada aquí, la ere podría constituirse como un nuevo referente de abordaje de la violencia, en principio desde el escenario social y civil pero paulatinamente en el ambiente familiar, escolar, de vecindario, de ciudad, de país, de humanidad; en términos de poder reconfigurar las posturas frente al que genera violencia, lo que indica un carácter humanitario que pone a la persona por encima de sus actuaciones.

3. Visiones de paz en los estudiantes Han pasado más de 50 años de violencia en Colombia, años en los que se han realizado intentos de diálogo en búsqueda de la paz y el término del conflicto armado. Actualmente, el proceso de diálogo que se lleva ha representado un momento histórico en el que Colombia ha estado más cerca de dar fin al conflicto armado con el grupo insurgente más antiguo y potente en cuanto la lucha armada al margen de la ley.

15

Cf. Juan D. Villa, «Si no fuera por Dios, nosotros ya nos hubiéramos muerto», Theologica Xaveriana 164 (2007): 565-589.

Capítulo 4 • Violencia y paz desde la educación religiosa en instituciones ... 133

En este momento histórico, es indispensable generar una reflexión y acciones en los diferentes campos del saber, entre ellos la educación como un ambiente considerado como posibilitador del desarrollo humano. Es así, que en Colombia se decreta por medio de la Ley 1732 de 2015 la implementación de la catedra de la paz que tiene como objetivo «garantizar la creación y el fortalecimiento de una cultura de paz en Colombia»16. Dicha apuesta debe pensarse como una gran contribución al deseo de construir paz en un país que tanto ha sido lastimado por la violencia, vulnerando toda la población pero en especial a los niños, niñas y jovenes que han crecido en la barbarie de la guerra. Es por ello que se necesita pensar en un nuevo horizonte, que amerita la construcción de un tejido social que conciba la paz como un imperativo y no un anhelo, es importante considerar la paz como una construcción y lo que ello representa desde los diferentes escenarios educativos, en especial desde las asignaturas pertenecientes a las humanidades. Con referencia a la investigación es de gran relevancia abordar las indagaciones directas con relación a la categoría paz entre estudiantes de media y universitarios. En cuanto al ámbito de país, se encuentran unas consideraciones importantes que se tiene sobre la paz. Encontramos entonces, que frente a la pregunta: ¿considera que es posible alcanzar la paz ante cualquier conflicto? el 80,7 % considera que sí es posible alcanzar la paz ante cualquier conflicto violento, mientras que un 19,3 % considera que no. Ahora, como lo evidencia el gráfico y la tabla de porcentaje el 67,6 % de los encuestados consideran que es posible alcanzar la paz como una cultura permanente en el país pero el 32,4 % considera que es posible alcanzar la paz como una cultura permanente en el país.

16

134

Cf. Congreso de la República de Colombia, Ley 1732 de 2014, consultada en marzo 1, 2016, http://wsp.presidencia.gov.co/Normativa/Leyes/Documents/LEY%201732%20DEL%20 01%20DE%20SEPTIEMBRE%20DE%202014.pdf.

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Gráfica 7

Reconociendo la importancia que tiene la construcción de la paz en el ámbito educativo y que por demás se constituye en un gran reto, cabe preguntarse por la clase de paz que necesita ser construida desde los actores educativos: estudiante, docente, escuela, barrio, ciudad, país. Gráfico 8a lo anterior, encontramos en la indagación realizada, un En cuanto ítem que deja entrever el deseo que prevalece de alcanzar la paz con tendencia mayoritaria, pues de los encuestados que consideran que sí es posible alcanzarla y es que como lo afirma García (2013) «La paz en la vida cotidiana parece ser un bien deseado por todos, la gente desea una vida pacífica tanto en su entorno próximo como a nivel mundial»17.

Como ya se ha planteado, las concepciones estructurales sobre un aspecto de la realidad social y humana son fundamentales en la valoración que hacemos de ciertos elementos o aspectos. En el diccionario de la Real Academia se encuentra la deficinión de paz de la siguiente manera: 17

Eulogio García V., «Hacia una forma más holística y dialógica de educar para la paz», en Cultura de paz para la educación, Coords. María Teresa Castilla Mesa, Eduardo Salvador Vila Merino, Víctor M. Martín Solbes y Ana María Sánchez Sánchez (Granada: Grupo Editorial Universitario, 2013), 93.

Capítulo 4 • Violencia y paz desde la educación religiosa en instituciones ... 135

«Situación en la que no existe lucha armada en un país o entre países (…) relación de armonía entre las personas, sin enfrentamientos ni conflictos (…) acuerdo alcanzado entre las naciones por el que se pone fin a una guerra»18. Analizando estas definiciones se destacan términos como ausencia de violencia, conflicto y guerra en relación con la paz y es que como lo afirma A. Pascual «a través de la historia, los conceptos violencia, paz y conflicto, han estado íntimamente entrelazados»19. Al confrontar estas definiciones la pregunta investigativa por el qué es la paz da un 38,3 % que define la paz como ausencia de guerra, en este sentido se afirma que el concepto de paz está altamente relacionado con la guerra y la violencia Frente a las consideraciones también aparece un 24,6 % que plantea la paz como armonía plena consigo mismo, mientras que en un rango menor 6,8 % considera que la paz es ideal social o religioso. Gráfico 8

Gráfica 8

18

Cf. Real Academia Española, «Diccionario de la lengua española», consultada en octubre 14, 2016, http://dle.rae.es/?id=SEelFDw. 19 Cf. Anaida Pascual, «Violencia, paz y conflicto en el discurso y la praxis pedagógica», en Cátedra de paz unesco, consultada en octubre 24, 2016, http://unescopaz.uprrp.edu/act/ Panel/Viernesdidacts/Violpazconf.html.

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Por otro lado, García dice, «a lo largo de la historia el concepto de paz ha sido más un movimiento ético que trataba de preservar la guerra y la violencia desde la persuasión religiosa y la enseñanza moral que promover la idea de realización de paz, con capacidad para expandir su influencia a los movimientos sociales y políticos que intentaran practicar la paz de modo más sistemático en las estructuras sociales y en las relaciones internacionales»20. Se tiene, en un primer momento, un concepto de paz que, como se ha dicho, está altamente relacionado con la guerra y la violencia pero existen otras posturas como la de A. Pascual, de la necesidad de una nueva visión, afirma que «se requiere una visión de la paz plena, presente y en positiva»21; la misma autora citando a la unesco dice que «la paz significa algo más que la ausencia de guerra y de conflicto: es un concepto dinámico que debe considerarse en términos positivos: la presencia de la justicia social y la armonía, la posibilidad de que los seres humanos realicen plenamente sus posibilidades y gocen del derecho a la supervivencia digna y sostenible»22. Esta apreciación sobre la paz se devela igualmente en la concepción de los docentes de ere en educación media. Se plantea desde la investigación, que la paz es una actuación que conduce a gestas en cuanto a la convivencia en medio de grupos humanos o comunidades. En tal sentido los docentes universitarios expresaron que la paz como proceso social debe hacer parte de una formación integral y no un contenido desagregado como reflexión temática. Se puede decir que la segunda visión que se tiene de paz en su concepción tiene un sentido de acción positiva que conlleva a pensar y entender la paz como posibilitadora de ambientes donde prime la justicia, la dignidad, la armonía, en últimas una visión de paz que en su sentido más amplio logre desde la acción del ser humano una construcción de relaciones consigo mismo y con los demás. Dicha concepción puede ser ratificada por la consideración que se da un

20 21 22

Cf. Eulogio García V. «Hacia una forma más holística y dialógica de educar para la paz», 2. Cf. Anaida Pascual, «Violencia, paz y conflicto en el discurso y la praxis pedagógica». Cf. Eulogio García V. «Hacia una forma más holística y dialógica de educar para la paz».

Capítulo 4 • Violencia y paz desde la educación religiosa en instituciones ... 137

63,3 % que considera que se puede contribuir a la paz del país siendo instrumento de paz desde el hogar, el estudio o trabajo, insinuando que la palabra «instrumento» se puede entender en el contexto de la pregunta por la acción de la persona como medio para alcanzar la paz. Antes de profundizar en las consideraciones de las estrategias para la paz en el escenario escolar, es necesario analizar la incidencia de los sistemas religiosos en la construcción de la paz. En cuanto si considera que las religiones o iglesias deben ser promotoras de paz, se evidencia un alto porcentaje representado en un 97,6 % que dijeron sí, frente al 2,4  % que responden que no. Sobre esto los docentes universitarios manifestaron que el papel de las religiones y su filtro en las instituciones, especialmente en la escuela ha de ser el del reconocimiento de la diversidad y la pluralidad de credos. Al respecto, la investigación muestra cómo una mediación para la construcción de paz desde el escenario religioso es la clara funcionalidad de los principios de respeto por la diversidad confesional. En la tabla y en el gráfico se encontra que el 94,7 % consideran que el respeto a la diversidad religiosa y cultural puede contribuir a conseguir la paz, mientras un 5,3 % consideran que no. Gráfico 9

Gráfica 9

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Gráfico 10

Pasando al ámbito educativo en relación con la categoría paz, se encuentran consideraciones que evidencian que sí debería existir un espacio de formación para la paz en todas las escuelas, esto se confirma con un porcentaje del 93 % que dicen que sí, frente a un 6,8 % que responde no. Otra pregunta indaga por la importancia de la existencia de un espacio de formación para la paz en todas las universidades, muestra una respuesta positiva por el sí con un 91,3 % aunque es de considerar que un 7,7 % de los encuestados dice que no. Es preciso retomar los escenarios que se nombraron anteriormente, en especial la escuela, ya que como lo afirman Roldán e Hincapié los escenarios educativos se deben aprovechar «para generar el debate en torno a nuevas perspectivas, tanto teóricas como vivenciales que vincula la educación como ambiente y como posibilitadad de desarrollo»23. Como se evidencia, la escuela se reconoce como un escenario posibilitador de experiencias significativas para la formación del ser humano, entre esa formación se encuentra la formación para la paz y esto lo ratifica el 93 % de los encuestados que consideran que debe existir un espacio de formación para la paz en la escuela. Dicho espacio referido es una comprensión amplia e íntegra de las condiciones educativas de formación para la paz; en principio desde espacios para la debida reflexión y relación de variables sociales, culturales y antropológicas. De manera especial y como se propone desde los docentes universitarios, la paz desde la ere debe contemplar un rediseño curricular adaptado y actualizado a los escenarios de paz desde las realidades de los conflictos sociales, en concreto los referentes a los acuerdos con grupos armados ilegales. Como complemento, una cultura de paz desde las instituciones educativas comprende estrategias pedagógicas más allá de las aulas. Así, una característica de los aportes eficaces de la escuela a la paz es la definición de políticas hacia una cultura de paz, desde 23

O. Roldán y C. Hincapié, «Ambientes educativos que favorecen el desarrollo humano», en Educar el desafío de hoy (Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 1999), 11.

Capítulo 4 • Violencia y paz desde la educación religiosa en instituciones ... 139

protocolos administrativos hasta actuaciones definidas para docentes, estudiantes, familias y comunidad educativa en general, en términos académicos se trata de transversalizar la paz. Con esta idea surge entonces la gran premisa que puede hacer el papel de clave o ficha de engranaje en este proceso que se propone. Desde la voz de los docentes de ere en educación media, se plantea precisamente que la paz es una tarea procesual y permanente que se edifica con la participación de muchos actores sociales e institucionales. Esto refiere además que como actores centrales también se encuentran los ciudadanos y sus representaciones públicas. La pregunta 52 indaga de manera particular por los aportes que se han realizado a la paz del país, a la pregunta, el 74,9 % considera haber aportado a la paz, mientras un 25,1 % considera que no. Puede mencionarse aquí que las concepciones sobre las iniciativas de paz pueden tornarse confusas, en cuanto a la formalidad o informalidad de dichas actuaciones. Una de las formas más tipificadas en las contribuciones a la paz puede centrarse en el hecho de resolver conflictos. En este aspecto llaman la atención los resultados, ya que la abstención por responder a la pregunta que indaga por la resolución de los conflictos violentos fue de un 84 %, mientras que la resolución de conflictos violentos por medio del uso de la educación para la paz fue de un 5,3 % y un porcentaje bajo del 1,4 % considera que se debe usar la fuerza armada policial como manera para resolver los conflictos. Desestimando la abstención, puede notarse que la tendencia dominante es la del diálogo. Nuevamente puede aludirse el hecho de una educación carente de conceptos y premisas que le atribuya al diálogo un papel preponderante, pero a la vez responda a un reflejo moral de la formación social y cultural o bien porque otras formas de construcción de paz no han sido exploradas.

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Gráfico 10

Gráfica 10

Esto se corrobora en la indagación con docentes universitarios, pues expresaron que en la línea del tiempo ellos no recibieron formación directa en temáticas de paz, pero a su vez que las cátedras que impartían no contenían explícitamente tales temáticas. Esto ha de ser un indicador de la necesidad de incorporar ejes de aprendizaje en el currículo de la ere que apunten al desarrollo de habilidades y competencias en relación con la construcción de paz. Como último indicador se encuentra un factor determinante en la concreción de propuestas transformadoras y eficaces y es la conjunción de esfuerzos. De las 207 personas encuestadas el 63,3 % considera que puede contribuir a la paz del país siendo instrumento de paz desde el hogar, el estudio o trabajo y un 3,4 % no responde. Cabe indicar la expresión «instrumento de paz» que resalta en la pregunta e indagar por el significado de dicha expresión en la concepción colectiva. En este contexto es destacable la voluntad o disposición de los estudiantes en cuanto a su compromiso de aportar a la paz. De otro lado, los docentes de ere han reconocido en la investigación que su rol y el del área son muy importantes, tanto en la proposición de contenidos, Capítulo 4 • Violencia y paz desde la educación religiosa en instituciones ... 141

la producción de mediaciones didácticas, como en la ejecución de proyectos y experiencias significativas en las instituciones educativas y en las comunidades del entorno. Tabla 3 6.2.10 Considero que puedo contribuir a la paz de mi país o sociedad (marque una sola opción): NR

Frecuencia

Porcentaje

7

3,4

Generando espacios de educación para la paz

17

8,2

Siendo instrumento de paz desde el hogar, el estudio o trabajo

131

63,3

Orando por la paz

14

6,8

Haciendo parte de diálogos de paz

24

11,6

Sin opinar ni tomar partido ante los problemas que generan violencia

14

6,8

TOTAL

207

100,0

A manera de conclusión, es factible reconocer que tanto la violencia, como la paz, tienen un lugar privilegiado en la escuela, no solo por sus formas de presencia sino por las transformaciones conceptuales, ideológicas y de perspectiva social que pueden adquirir desde procesos formativos y pedagógicos. La ere, en particular por ser una disciplina humanista, tiene aportaciones significativas en la comprensión de la violencia y la paz como realidades humanas. Al ser parte de la dinámica de formación de la niñez y la juventud ha de trascender los horizontes para la proposición de la paz como condición de dignidad humana y aspiración como civilización.

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Yulman Fernando Arias Betancur y otros

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Capítulo 4 • Violencia y paz desde la educación religiosa en instituciones ... 143

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Yulman Fernando Arias Betancur y otros

La complejidad de la realidad en su condición plural provoca y exige discernimiento. Requiere un nuevo despertar, que consiste en despertar del sueño dogmático religioso, un nuevo iluminismo, de carácter religioso, a partir de la alteridad y de la pluralidad, y ya no a partir de la subjetividad y de la identidad con pretensiones de universalidad exclusiva y de unicidad absoluta. Exige asimismo reconocer con valentía el cambio epistemológico lleno de consecuencias prácticas, de nuevas posturas que se está produciendo, de forma irrevocable, en nuestros días1.

Introducción En la actualidad, implementar procesos de formación en el área de Educación Religiosa Escolar (en adelante ere), en medio de circunstancias donde la condición humana se ha tornado compleja y problemática, no deja de impactar en un contexto regional que se muestra todavía comprometido en el ámbito educativo con el desarrollo espiritual y la visión trascendente de la vida, pero que sin embargo vive en un estado de angustia que lo obliga a asumir una postura crítica frente a lo que deja entrever los signos de los tiempos, en un mundo que combate entre diversas fuerzas cuyo choque provoca una reacción en cadena que arrasa con lo mejor de la cultura y la civilización humana, lo cual parte desde las violaciones más infames a los derechos humanos y termina, al otro extremo, con acciones directas e indirectas, muchas de ellas camufladas en demagógicas políticas privadas y públicas, cuyo interés y finalidad no tiene presente 1

Juan Carlos Susín, «Introducción: aparición y urgencia del nuevo paradigma pluralista», Concilium 319, Vol I (2007): 8.

Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 147

el desastre ecológico y medioambiental generado. En medio de lo anterior se encuentra involucrado el fenómeno religioso, dado que es un fenómeno humano y una manifestación de la cultura que, como todas las demás, han sido y sigue siendo susceptible de aprenderse y, por lo tanto, de enseñarse y cuya incidencia, avalada por unos, mal interpretada por otros y cuestionada por muchos, se ha visto reflejada en todas las dinámicas anteriormente señaladas. Motivados por todo lo anterior y, dentro de ello, por una necesidad urgente de fomentar la cultura de la paz, lo cual cada día clama con mayor fuerza, en el presente constructo intelectual se dará a conocer los resultados obtenidos de la investigación titulada «Educación y Religión: Violencia y Paz», cuya información adquirida a través de la aplicación de técnicas e instrumentos a estudiantes y docentes de instituciones que ofrecen formación de carácter religioso y/o espiritual en la educación media académica (públicas y privadas) y superior, permitió, en primer lugar, conocer algunos hallazgos significativos relacionados con el impacto de la ere y el pluralismo religioso en la formación para la paz, y, en segundo lugar, establecer algunas líneas generales para la construcción de una propuesta curricular, cuya articulación de las categorías ere, diversidad, pluralismo religioso y cultura de paz, resulte viable y pertinente para los niveles educativos anteriormente enunciados. En otras palabras, la propuesta curricular en mención nació de los resultados obtenidos en la investigación cuyo problema consistía en develar «¿en qué medida quienes asumen la educación religiosa en escuelas, colegios y universidades, en un ambiente generalizado de diversidad cultural y religiosa, inciden directamente en la formación de actitudes de violencia o de paz en niños, niñas y adolescentes?»2. En el contexto nacional, regional y local, la ere sigue siendo un área importante dentro de las propuestas formativas de instituciones de educación formal básica, media y, en algunos casos, superior. Sin embargo, al debatirse entre lo planteado por la Constitución Política Colombiana de 1991 y la Ley 115 General de Educación de 1994 del Ministerio de Educación 2

148

Cf. fiuc y odrec, «Proyecto de Investigación «Educación y religión: violencia y paz», 2013.

Jéssica Andrea Bejarano Chamorro y otros

Nacional (en adelante men), y dadas las circunstancias y necesidades del contexto actual, su estatuto epistemológico empezó a adquirir una reputación en el mundo académico, científico y socio-cultural, objeto de cuestionamientos, dada la naturaleza de la misma y su impacto en dichas dimensiones a nivel nacional y mundial. No obstante, aún en medio de las directrices filosóficas y educativas de la Ley 115 del men (1994), cuando afirma que «La educación es un proceso de formación integral que requiere del respeto de las diferencias de los alumnos y de una evaluación cualitativa»3, la ere sigue siendo parte esencial de la escuela que busca situar a cada persona dentro de una tradición sociocultural y «dar respuesta al sentido último de la vida con todas sus implicaciones éticas»4. Dentro de estos lineamientos curriculares se presentan, por un lado, algunos criterios orientadores en el ámbito de la educación formal básica y media, que iluminen la posibilidad de implementar una propuesta de ere Pluralista, con un enfoque hermenéutico basado en el método del jesuita canadiense Bernard Lonergan, y, por otro lado, criterios de carácter formativo en el ámbito universitario para el desarrollo de la cátedra Educación para la paz desde la Antropología Teológica, en consonancia con los principios institucionales de la Universidad Mariana y el contexto social regional y nacional. Estos criterios son válidos para configurar un currículo de manera flexible, según las expectativas de los docentes y estudiantes y alineado a una visión antropológica y teológica plural, tal como lo señala Francisco José Ruiz Pérez cuando afirma que La antropología teológica solo puede presentarse en un contexto multicéntrico y plural ahondando en su distintivo: el radical cristológico de su visión del ser humano (…) La antropología teológica, guiada por el potencial transcultural del misterio

3 4

Ministerio de Educación Nacional, «Ley 115 de febrero 8 de 1994: por el cual se expide la ley general de educación». men (1994): 1-2. Consultada en enero 6, 2016, www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf. Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis, «Orientaciones pastorales sobre la Enseñanza Religiosa Escolar», ceec (1979): 5, consultada en febrero 23, 2017, www.auladereli.es/wp-content/uploads/2008/01/orientaciones-sobre-la-ere-1979.pdf.

Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 149

cristológico, ha de dejarse traducir a otros contextos y, a la vez, ha de permitirse el ser interpelada por visiones de lo humano elaboradas desde circunstancias culturales dispares5.

En definitiva, en la investigación realizada se planteó aspectos que abordan una amplia descripción del problema, su justificación en sintonía con los aportes de los estudiantes y docentes en torno al hecho religioso, y la relación de los saberes con algunas referencias bibliográficas sobre: antropología teológica, educación religiosa escolar, diversidad y/o pluralismo religioso, pedagogía de la dimensión religiosa, cultura de violencia y paz, derechos humanos, entre otros. De esta manera se materializa una cátedra que se proyecta en la formación humana y aporta sustancialmente a los propósitos emergentes que velan por la humanización de los saberes y las profesiones, considerando que el pensamiento teológico y/o religioso no es un saber agotado, sino, en un mundo cosificador, masificador y opresor, un saber que actualiza, vitaliza y dignifica al ser humano, en cuanto le permite vivir en un ambiente de paz consigo mismo, las culturas y el medio ambiente.

1. Metodología La investigación Educación y religión: violencia y paz, es un trabajo que se llevó a cabo en tres fases: en la primera se hizo un amplio estudio del estado del arte sobre la realidad que vive la ere a nivel regional en correlación con las categorías de diversidad religiosa y educación para la paz. En la segunda fase se elaboraron unas propuestas reflexivas sobre los conceptos de violencia y de paz, aplicados a la diversidad religiosa y la ere, a partir de la información que se obtuvo de algunas herramientas de recolección de información implementadas. Finalmente, en la tercera fase, se ofrece algunos criterios orientadores para el diseño de una propuesta curricular en esta área para algunos programas universitarios de pregrado, lo mismo que para los procesos formativos en la educación formal básica y media de 5

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Francisco José Ruíz Pérez, «Antropología teológica», en Nuevo diccionario de teología, ed. Juan José Tamayo (Madrid: Trotta, 2005): 58.

Jéssica Andrea Bejarano Chamorro y otros

colegios oficiales y privados. En las tres fases antes mencionadas, todo el esfuerzo investigativo se realizó teniendo en cuenta las siguientes características metodológicas: En primer lugar, la investigación se desarrolló dentro de las líneas de sujeto, contexto y cultura y formación y prácticas pedagógicas del maestro y educación, pedagogía y sociedad, desde el área temática de educación y cultura de paz por parte de las facultades de educación, humanidades y ciencias sociales, posgrados y relaciones internacionales. Dada la naturaleza del problema, la investigación se enmarcó en el paradigma mixto, en la medida que permitió recolectar y analizar información cuantitativa y cualitativa, a partir de la combinación de métodos, enfoques y técnicas de investigación para tener una visión integral del problema estudiado, profundizarlo y comprenderlo. En segundo lugar, el enfoque investigativo es de naturaleza hermenéutica en la medida que busca comprender el fenómeno a partir de la estrategia concurrente de triangulación, la cual, como lo señala Zulay Pereira Pérez6, busca en el mismo estudio confirmar, correlacionar o corroborar datos cuantitativos y cualitativos simultáneamente. Para dicho propósito se trabajó a partir del «método analítico-comparado, como nivel de aproximación al conocimiento científico, al buscar establecer una reflexión lógica entre la educación religiosa, la diversidad religiosa y la formación para la paz»7. De acuerdo con César Augusto Bernal Torres8, el método analítico es necesario entenderlo como aquel que busca descomponer el problema de investigación con el fin de realizar un estudio descriptivo de cada una de sus partes. Lo anterior permite un nivel de acercamiento al conocimiento científico, desde una perspectiva multivariable dado que permite, en primer lugar, describir las diferentes manifestaciones 6

7 8

Zulay Pereira, «Los diseños de método mixto en la investigación en educación: Una experiencia concreta», Universidad Nacional de Costa Rica, Revista Electrónica Educare, vol. xv, núm. 1 (2011): 15-29, consultada en agosto 30 de 2014, www.redalyc.org/ pdf/1941/194118804003.pdf. Cf. fiuc y odrec, «Proyecto de Investigación “Educación y religión: violencia y paz”». Cf. César Augusto Bernal Torres, Metodología de la investigación. Administración, economía, humanidades y ciencias sociales (Bogotá: Prentice Hall, 2010).

Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 151

de la ere, la diversidad religiosa y la cultura de paz, a partir de las recurrencias en las preguntas estadísticas, así como especificar otras características del problema en mención. Desde esta perspectiva, el primer nivel es de análisis descriptivo-interpretativo, en tanto que se caracterizaron las variables antes mencionadas suscitadas en las instituciones educativas investigadas. Desde lo cualitativo se trabajó con el método comparativo que es de corte histórico y con una perspectiva temporal enmarcada en el diseño transeccional. Según César Augusto Bernal Torres, el método comparativo es un «procedimiento de investigación y esclarecimiento de fenómenos culturales que consiste establecer semejanzas de esos fenómenos, infiriendo una conclusión acerca de su parentesco genético, es decir, una causa común»9. En este caso el fenómeno por estudiar son las variables que enmarcan la ruta investigativa, tal y como se manifiesta en los estudiantes y docentes de diferentes instituciones de educación media y superior del municipio de Pasto. Por su naturaleza tiene mucha similitud con el estudio de caso múltiple, «dado que busca analizar la particularidad y complejidad de un fenómeno singular con miras a entender su funcionamiento en sus aspectos y circunstancias más relevantes»10, conforme el contexto en el que se produce la investigación. Se propuso este método dado que este tipo de estudios busca, como lo resalta Robert Stake11, capturar la complejidad del caso particular, comprender mejor su interacción con el contexto, su carácter único y a la vez, lo que tiene en común con otros fenómenos que se manifiestan en ese y otros contextos. En lo relacionado con el diseño transeccional o transversal, conocido también como diseño de comparación de grupos o diseño de grupos paralelos, Jaume Arnau lo explica en los siguientes términos: Tienen por objetivo el estudio de los efectos de los tratamientos o intervenciones sobre un resultado final, estado o fenómeno en un punto de corte en el tiempo, de ahí la razón por la que se 9 César Augusto Bernal Torres, Metodología de la investigación, 60. 10 Robert Stake, Investigación con estudio de casos (Madrid: Morata, 2007), 11. 11 Cf. Robert Stake, «Qualitative Case Studies», en The Sage Handbook of Qualitative Research, ed. Norman Denzing y Yvonne Lincoln (Londres: Sage, 2005).

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Jéssica Andrea Bejarano Chamorro y otros

suele asociar a esta clase de diseños el carácter de lo estático; ya que con esas estructuras o esquemas se trata de comparar estados finales en un intervalo de tiempo definido12.

En el caso particular de la presente investigación se estudió los fenómenos de la ere, la diversidad religiosa y la cultura de paz, en diferentes grupos o poblaciones de la educación media y superior de la localidad, en un tiempo determinado y no a lo largo del mismo, permitiendo llevar a cabo el análisis y la comparación respectivos. En tercer lugar, la población que se escogió para la realización del proyecto de investigación, y de donde surgió la problemática del mismo son, por un lado, los estudiantes de los grados décimo y undécimo de tres instituciones educativas privadas confesionales y tres oficiales a-confesionales13; y, por otro lado, los estudiantes de educación superior de la Universidad Mariana, especialmente quienes estaban recibiendo, en el marco temporal transeccional de la investigación, la cátedra de Humanismo Cristiano. Añadido a lo anterior también se trabajó con los docentes que imparten este tipo de formación en los establecimientos educativos antes mencionados. El tipo de muestreo utilizado es el aleatorio, de corte intencional por conveniencia, tanto en la información estadística como en la cualitativa, lo cual permitió al equipo investigador «triangular los resultados obtenidos en las fases cuantitativa y cualitativa y con ello confirmar, validar o corroborar las conclusiones del estudio»14. En cuarto lugar, en consideración con el tipo de investigación, se usaron, como técnicas, el grupo focal, la entrevista y la encuesta virtual, aplicadas a las tres variables estudiadas, con el propósito recoger información confiable y suficiente para el análisis cuantitativo y cualitativo, a partir de los principios de credibilidad y confiabilidad que, 12

Jaume Arnau, Métodos y técnicas avanzadas de análisis de datos en ciencias del comportamiento (Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona, 1996), 6. 13 A pesar de su estado de a-confesionalidad la ere, de acuerdo a la Ley 115 de 1994 y el Decreto 1860 de 1994, ambos del men, se constituye un área fundamental dentro de las áreas obligatorias en todos los establecimientos educativos. 14 Fabiola Baltar y Tatiana Gorjup, «Muestreo mixto online: una aplicación en poblaciones ocultas», Universidad Nacional de Mar del Plata de Argentina (2014): 129, consultada en agosto 30, 2014, file:///C:/Users/usuario/AppData/Local/Temp/baltar.pdf.

Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 153

para este caso, residen en su diseño (a partir de la operacionalización de los objetivos de la investigación, las categorías y variables de análisis y las preguntas orientadoras) y aplicación. Finalmente, en quinto lugar, para efectos de la tabulación, análisis e interpretación de datos, toda la información fue tratada a través de matrices de tabulación y matrices de triangulación. En las primeras se digitó fielmente la información obtenida de la aplicación los instrumentos anteriormente señalados y se realizó una síntesis de lo estudiado. En las segundas se confrontó toda la información obtenida, cuyas ideas emergentes fueron discutidas, desde el marco teórico, por una tercera fuente considerada como imparcial. Para el análisis y la interpretación de los resultados se utilizó, de acuerdo con Oscar Valverde15 y César Augusto Bernal Torres16, una lógica deductivo-inductiva, donde, partiendo de los objetivos se identificaron las categorías y variables deductivas y, posteriormente, a partir de los resultados obtenidos, se identificaron las unidades de significado y categorías inductivas. Después de esto se elaboró el informe de resultados cumpliendo con los principios de confirmabilidad y transferencia. La primera a través de la conformación de los resultados con la teoría que sustenta el presente trabajo y, por otro lado, la segunda, dado que se llevó a cabo un estudio comparativo en las instituciones educativas escogidas de manera intencional o por conveniencia.

2. Resultados El presente ejercicio de productividad intelectual apunta al objetivo general de la tercera fase ya mencionado. Para lograrlo se requirió elaborar, desde el impacto formativo de la ere en la cultura de paz, una propuesta curricular con enfoque pluralista para ser desarrollada, en este caso, en la educación media académica y superior ofrecida por instituciones educativas formales. Lo anterior exigió sistematizar la información alrededor de las categorías Impacto de la ere y la

15 16

154

Cf. Oscar Valverde, Desarrollo de proyectos (Pasto: Universidad Mariana, 2013). Cf. César Augusto Bernal Torres, Metodología de la investigación. Administración, economía, humanidades y ciencias sociales (Bogotá: Prentice Hall, 2010).

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diversidad religiosa en la formación para la paz y currículo de una ere pluralista a favor de la paz, discutidas desde una fundamentación teórica ofrecida por filósofos, sociólogos, teólogos y pedagogos que le apuestan al multiculturalismo, la interculturalidad, el pluralismo, el pensamiento crítico y los nuevos enfoques y métodos teológico investigativos.

3. Impacto de la ere y la diversidad religiosa en la formación para la paz Fiel a los objetivos específicos de la tercera fase de investigación explicitados en la introducción, los resultados obtenidos fueron proporcionados por dos fuentes de información: por un lado, se encuentran las entrevistas realizadas a los docentes que imparten la formación religiosa en la educación media y superior. Por otro lado, la encuesta virtual diseñada por el Observatorio para la Diversidad Religiosa y Cultural en América Latina y el Caribe (odrec), la cual fue aplicada a 966 estudiantes, donde el mayor porcentaje oscila entre los 15 y los 18 años de edad. De este último, el 59.1% pertenecen al género femenino y el 40.9% al masculino. El 27.4% estudian en el sector privado y el 72.6% en el oficial. El 38% estudian en el grado décimo, el 30% en el grado undécimo y el 32% en la Universidad Mariana quienes en ese tiempo recibieron una cátedra institucional llamada Humanismo cristiano. La mayor parte (el 69.3%) de la población encuestada afirman ser católicos romanos, seguido de poblaciones bajas de cristianos no católicos, mormones, testigos de Jehová, panteístas, deístas, judíos, musulmanes, taoístas, y, finalmente, una población muy baja de agnósticos (3.4%) y ateos (1.8%). Además de esto, de toda la muestra, el 6.1% afirma participar de prácticas alternativas a su experiencia religiosa (magia, curanderismo, esoterismo, satanismo, entre otros). El 60.8% se definen como practicantes de su experiencia religiosa y el 39.2% afirman que no lo son. Finalmente, el 60.6% sostienen seguir las tradiciones propias de la religión que profesan y el 39.4% afirman vivir su confesión religiosa a su manera17. 17

Cf. odrec. Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo y undécimo, de seis instituciones educativas de educación media (tres privadas y tres públicas), lo mismo que aquellos que, dentro de la formación institucional, cursaron el espacio académico Humanismo Cristiano en la Universidad Mariana en el año 2015.

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Una vez explicitada la población que participó de la investigación, y partiendo de la categoría Impacto de la ere en la formación para la paz, en los hallazgos obtenidos de la entrevista a docentes, se evidencia un tipo de violencia estructural desde la formación de los maestros y el direccionamiento de la catedra de ERE. En este aspecto Johan Galtung (citado por Alfonso Fernández Herreira) afirma: La violencia se ha definido como la causa de la diferencia entre lo potencial y lo efectivo (...) cuando lo potencial es mayor que lo efectivo y ello sea evitable (...) (Galtung, 1985), por tanto, la violencia es algo evitable que obstaculiza la autorrealización humana (Galtung, 1985) explicando que las personas sufran realizaciones afectivas, somáticas y mentales, por debajo de sus realizaciones potenciales (Galtung, 1985)18.

Al interpretar lo anteriormente citado, el autor considera que, se presenta violencia estructural cuando la autoridad para direccionar o regir una norma no es competente y cuando en el currículo no se precisa o responde con el objeto de estudio del área, lo cual impide la oportunidad que por derecho tienen los estudiantes para recibir una justa dirección de lo que dicho objeto de estudio refiere. En este particular, dicha violencia se observa desde el momento de llevar a cabo el diseño curricular de la ere, dado su enfoque exclusivista al prevalecer una tendencia de corte cristiana católica, dejando a un lado las demás. Como respaldo de lo expuesto, está la tradición de los colegios nariñenses, a raíz del calificativo que le fue dado a Pasto como la ciudad teológica, y la incidencia que esto ha generado a nivel social, cultural e incluso arquitectónico, seguido de la existencia de 12 colegios católicos afiliados a la Confederación Nacional Católica de Educación (conaced), y colegios públicos con una gran manifestación de la Iglesia Católica. Muestra de ello se encuentra, por parte de los docentes entrevistados, la carencia de razones suficientes que justifiquen la necesidad de orientar un currículo de ere desde el cristianismo católico, tal y como se puede inferir en el testimonio 18

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Alfonso Fernández Herrería, «Violencia estructural y currículo orientado a la educación para la paz». Revista Interuniversitaria de Educación del Profesorado 22, Vol. l (1995): 23.

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de uno de ellos, quien, frente a la pregunta ¿Qué implica Educación Religiosa que no fuera catequesis católica, cristiana?, argumenta: Implicaría que la educación se centre en el fenómeno de la religión desde una manera también filosófica; revisando el plan de estudios del colegio uno encuentra que, si está formulada a partir de una catequesis cristiana, en primer lugar, porque el colegio es católico, por eso está enfocado desde ese punto de vista, sin embargo, esa misma formación cristiana va ayudar a los estudiantes porque todos son cristianos divididos en católicos, otros cristianos evangélicos19.

De igual manera, en la encuesta se pudo observar un aspecto de violencia estructural en la pregunta relacionada con la necesidad de negociar los contenidos de la ere entre los docentes y los estudiantes, donde un 45% sostiene estar de acuerdo; no obstante, el recelo detectado en el momento de acompañar a dichos estudiantes en la resolución de la pregunta, movida por el temor a represalias académicas y/o disciplinarias con los docentes del área, influyó en el origen de una postura indecisa por parte del 24.2% de los encuestados. La inseguridad proyectada en los estudiantes es la resultante de ambientes empobrecidos por las situaciones de violencias generadas. Según Isabel Fernández la violencia escolar, desde las más estructurales hasta las más específicas, se dan, en parte, «porque existen sistemas de convivencia que la potencian o estimulan»20. Situación que resulta abiertamente escandalosa dado que la escuela, de acuerdo con el mismo autor, debe ser una institución privilegiada para la reconstrucción, difusión y control de los contenidos culturales y patrones de conducta resultante de confrontaciones de grupos sociales con intereses contrapuestos, a fin de construir un currículo donde es posible mantener valores socioculturales, económicos y políticos que permiten la transformación social en un sano ambiente democrático, de lo contrario: 19 20

Docente de colegio. Entrevista personal semiestructurada. Investigación: Educación y Religión: Violencia y Paz. Universidad Mariana (2015). Isabel Fernández, Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clima escolar como factor de calidad (Madrid: Narcea, 1999), 24.

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Al reproducir las estructuras sociales injustas y sus conflictos están reproduciendo la desigualdad del orden social institucional y legal existente. Cada vez más la escuela es un inmenso servicio organizado y controlado por el Estado. Esta es la máxima encarnación del poder político entendido este poder como el dominio incondicional del hombre sobre el hombre; este dominio siempre está falto de razón21.

Existe otra pregunta trabajada en los instrumentos de donde se despliegan aspectos relacionados con el impacto de la ere en la vida personal, cuyas respuestas develan datos interesantes en función de la formación integral exigida por la Ley 115 del men de 1994. Por un lado, los maestros manifiestan que las áreas de ere y ética y valores son importantes para la formación humana, pues su aporte se orienta al desarrollo de todas y cada una de las dimensiones del ser humano, especialmente al crecimiento personal y familiar, el desarrollo de un proyecto de vida y, lo más importante respecto de los propósitos investigativos, la construcción de una sociedad mejor. Por otro lado, la encuesta realizada a los estudiantes muestra, por parte del 84.7% de los participantes, una posición positiva frente a la importancia de la ere en la vida, asumiendo que dicha importancia está relacionada específicamente con el desarrollo de valores dentro de la formación integral y la sana convivencia, situaciones cruciales a tenerse en cuenta en el momento de pensar en una formación para la paz, pues para Sophía Herrero Rico: La educación para la paz que se propone está relacionada con la reestructuración de las injusticias, violencias y discriminaciones y exclusiones producidas por las estructuras y las formas institucionalizadas de relacionarnos a muchos niveles que marginan a gran parte de la humanidad y

21 Alfonso Fernández Herrería, «Violencia estructural y currículo orientado a la educación para la paz», 24.

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Jéssica Andrea Bejarano Chamorro y otros

benefician a unos pocos. Diríamos que educar para la paz es responsabilidad de todos22.

Una última pregunta dentro de esta categoría se encuentra relacionada con el vínculo de los conceptos ere, violencia y paz en el contexto formativo de los estudiantes. Por parte del testimonio de los docentes entrevistados, esta relación es desarrollada a través de estrategias de resolución de problemas desde el contexto político social y cultural colombiano, incluyendo situaciones de violencia intrafamiliar y de la vida cotidiana, abordados desde referentes antropológicos y sociológicos, incluyendo el estudio fenomenológico de las religiones, mediante el desarrollo del pensamiento argumentativo y crítico, con un fuerte tinte teológico inclusivista (pues se hace énfasis al discurso cristiano tomado del ejemplo de Jesús) que busca el diálogo entre fe y razón, fe y ciencia, y, por último, fe y cultura. En la encuesta se les preguntó a los estudiantes si han sido victimarios de algún tipo de violencia y, con un alto porcentaje (40.27%), manifiestan que han sido victimarios de violencia escolar, acompañado con un porcentaje pequeño, aunque no por ello imperceptible (4.98%), de generadores de violencia de tipo religioso. De hecho, frente a otra pregunta respecto de situaciones de violencia o agresión causados por algún tipo de religión o iglesia de las que hayan sido víctimas, se evidencia una respuesta afirmativa por parte del 13.4% de los encuestados y un silencio por parte del 7.3%, situación que incide en la respuesta a otra pregunta donde el 72.5% de los estudiantes están de acuerdo que la ere sea opcional dentro de la propuesta educativa de las instituciones. De esto se infiere que los estudiantes no se sienten seguros de expresar su fe en público o de compartir con los demás sus creencias. Al respecto IIva Myriam Hoyos Castañeda afirma que Antes de dar respuesta a esos problemas, se tendría que precisar la concepción de la religión para así mirar la dimensión religiosa

22

Sophía Herrero, «Reseña de educación para la paz, su teoría y su práctica de Xesus R. Jares», Convergencia. Revista de Ciencias Sociales 33 (2006): 288, consultada en octubre 15, 2016, www.redalyc.org/pdf/105/10503313.pdf.

Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 159

o trascendente del sujeto humano, que ha sido elevado por la misma humanidad a un derecho fundamental: el derecho de la libertad religiosa. Si decimos que la religión sociológicamente contiene unas notas constitutivas como son la doctrina, las costumbres, los ritos y la vivencia en comunidad, se puede asimismo visualizar el alcance del derecho a la libertad de cultos, considerado como derecho fundamental por ser atributo del mismo ser humano23.

Si bien es cierto que la Ley 115 del men de 1994 respalda la institucionalización de la ere como área obligatoria y fundamental, por su aporte a la formación integral, desde la dimensión espiritual que orienta la vida a la trascendencia, la misma ley señala claramente que esta área no debe estar circunscrita a ningún credo, ni confesión religiosa. Por lo tanto las instituciones educativas que, al orientar la ere, incurren en adoctrinamiento, estarán fomentando situaciones que, conforme lo señala Jean Claude Basset24, Andrés Torres Queiruga25, José María Vigil26 y Jaime Laurence Bonilla Morales27, se pueden catalogar de exclusivismo o aislacionismo. Una ere que invite a la paz, debe permitir conocer y abrirse a nuevos campos del saber, lo mismo que a la diversidad cultural y religiosa, de forma dialogada y participativa, donde los estudiantes no se sientan atados, vivan una auténtica experiencia de libertad y autonomía, desarrollen la tolerancia y piensen de forma argumentativa y crítica sobre su plena realización, fieles a sus más profundos ideales, pues, como sugiere Xavier Zubiri, el ser humano es una: Persona integrada, es decir como un ser libre, inteligente, racional, responsable, y, por consiguiente, capaz de orientar

23 24 25 26 27

160

IIva Myriam Hoyos Castañeda, La libertad religiosa en la constitución de 1991 (Bogotá: Temis, 1993), 25. Jean Claude Basset, Religiones en diálogo. El diálogo interreligioso (Bilbao: Desclée de Brouwer, 1996). Andrés Torres Queiruga, El diálogo de las religiones (Santander: Verbo Divino, 2000). José María Vigil, Escritos sobre teología de pluralismo (Quito: Abya Yala, 2012). Jaime Laurence Bonilla Morales, «Teología del pluralismo religioso y educación religiosa escolar en América Latina. Cincuenta años después del Vaticano ii», en Fundación Amerindia, La teología de la liberación en prospectiva, Vol. I (Sao Leopoldo: Amerindia, 2012).

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su conducta buscando el verdadero bien en desarrollo de su propia persona y de la comunidad en medio de la cual transcurre su existencia, tratando de llenar, consciente o inconscientemente, su fundamental anhelo, su estructural necesidad de trascendencia, de afianzar su propia vida en un absoluto totalmente Absoluto, es decir Dios, aunque a veces ese absoluto no sea verdadero, sino un remedo equivocadamente elevado a la calidad de Absoluto28.

En este sentido, la cultura religiosa es una manifestación más del hombre; no sería posible entender la historia de la humanidad ni sus diversas culturas sin el sentido de la realidad religiosa de los pueblos, dejando a un lado el estudio del fenómeno religioso en el aula de clase. No obstante, la diversidad religiosa y/o el pluralismo religioso emergen como una realidad que emprende su lucha por el reconocimiento social y cultural, situación que la ere debe considerar, con el fin de lograr una apertura a los retos y las necesidades del contexto, lo mismo que a las cosmovisiones y paradigmas que están detrás de ello, resignificar su propuesta formativa e impactar significativamente en el desarrollo de los estudiantes y la construcción de mundos posible y en paz. Lo anterior lleva a inferir que la ere es gestora de paz y debe servir para la transformación social, por lo tanto, no se puede desplazar del currículo y mucho menos de la formación del estudiante, por cuanto adquiere la potencialidad para establecer vínculos de paz y reconstruir el tejido social desde el perdón y la reconciliación, dado que, como argumenta Ratzinger, el Papa Emérito Benedicto XVI: Se dan también formas más sofisticadas de hostilidad contra la religión, que en los países occidentales se expresan a veces renegando de la historia y de los símbolos religiosos, en los que se reflejan la identidad y la cultura de la mayoría de los ciudadanos. Son formas que fomentan a menudo el odio y el prejuicio, y no coinciden con una visión serena y equilibrada del pluralismo y la laicidad de las instituciones, además del

28

Xavier Zubiri, El problema teologal del hombre; Siete ensayos de antropología filosófica (Bogotá: usta, 1982), 180.

Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 161

riesgo para las nuevas generaciones de perder el contacto con el precioso patrimonio espiritual de sus países29.

Pasando a la categoría del impacto de la diversidad religiosa en la formación para la paz, a partir de lo recogido en las entrevistas y el grupo focal realizados a los docentes de las instituciones educativas que participaron de la investigación y la encuesta aplicada a los estudiantes, existen dos cosas que es preciso señalar a profundidad. En primera instancia, se encuentra la presencia explícita e implícita de la diversidad y el diálogo religioso debido a las siguientes razones: en primer lugar, todo lo concerniente a la categoría en cuestión, es abordado de forma explícita en algunas unidades académicas tanto en la educación media como en la superior. En segundo lugar, la diversidad y el diálogo interreligioso también son tratados transversal e implícitamente, desde una postura inclusivista o pluralista, según el caso. Finalmente, en tercer lugar, cuando el ambiente de trabajo en el aula se encuentra determinado por el fomento de actitudes de apertura, diálogo, tolerancia y respeto hacia la diferencia y diversidad de convicciones existenciales y religiosas, se está dando lugar a una educación democrática que, desde el hecho religioso, contribuye a la consecución de la paz. Confrontando lo anterior, con los resultados obtenidos de la encuesta aplicada a los estudiantes, para la mayoría (88.8%), el respeto y la tolerancia por la diversidad religiosa siguen siendo valores cuya promoción y/o fomento es relativamente bajo. A pesar de ello, y teniendo en cuenta que la mayoría de encuestados pertenecen al catolicismo, el 96.5% de los investigados manifiestan que el respeto hacia las personas que pertenecen a otras convicciones religiosas es inculcado al interior de sus familias, es más, el 90.3% informan que, al interior de las familias, se les enseña a convivir con personas de diferentes religiones, seguido de otra pregunta donde el 64.1% manifiestan que en su familia se les enseña valores de otras religiones. Añadido

29 SS. Benedito XVI, Vaticano, sede Roma, consultada en octubre 15, 2016, https://w2.vatican.va/content/benedict-xvi/es/messages/peace/documents/hf_ben-xvi_mes_20101208_ xliv-world-day-peace.html, 6.

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a todo lo anterior, el 80.1% de los encuestados afirman que reciben formación sobre historia de las religiones, el 92.7% sobre el respeto hacia personas de distintas religiones, el 89.3% sobre convivencia con personas de distintas religiones, el 75.4% sobre costumbre de personas que confiesan otras religiones y, finalmente, el 76% quienes sostienen recibir formación sobre ideología de personas de otras religiones30. En este orden de cosas resulta interesante lo que muestran otros resultados de la encuesta, inclusive cuando la misma fue desarrollada en instituciones educativas donde la religión dominante era el cristianismo católico. El 98.5% manifiestan estar en capacidad de aceptar a personas de otras confesionalidades religiosas, el 90.7% afirma estar motivado hacia el respeto y valoración por otras experiencia religiosas y espirituales. Inclusive el 83.7% manifiestan la necesidad de brindar, por parte de la institución educativa, formación sobre historia de las religiones, seguido de un 96.3% de estudiantes que insisten en posibilitar la formación sobre el respeto hacia las personas de otras religiones, un 84.9% sobre costumbres de personas de otras religiones, un 87.3% sobre ideología de personas de otras religiones, un 94.7% sobre convivencia con personas de otras religiones. Se destaca otra información según la cual un 74.2% sostiene la necesidad de crear la asignatura de religión, un 68.5% en torno a la diversidad religiosa y un 60.2% en materia historia de las religiones31. Para ratificar lo dicho hasta el momento, y dentro de la misma encuesta, el 84.7% de los estudiantes están en desacuerdo que, independientemente de la institución educativa, se pertenezca a una sola religión. Situación que es respaldada con un 65.4% que afirman estar de acuerdo en el derecho de que todo estudiante, no importa su religión, debe manifestar públicamente sus ideas en cualquier espacio, un 73.1% que les gustaría entablar relaciones de amistad y cercanía con personas de diversas creencias y, finalmente, un 88.4% que estarían dispuestos a prestar ayuda a otras personas sin importar su religión32.

30 31 32

Cf. odrec. Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo y undécimo. Cf. odrec. Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo y undécimo. Cf. odrec. Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo y undécimo.

Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 163

Frente a todo lo anterior Jean Claude Basset sostiene que el tema de la diversidad y el diálogo interreligioso «constituye un desafío crucial, del que depende, en gran medida, la naturaleza y la credibilidad de la fe y del testimonio de los creyentes de todas las convicciones»33. Ser auténticamente religioso y/o religiosa significa aprender a vivir la unidad en la diversidad, conocer, no para dominar, sino para participar, y, por supuesto, entrar en la compleja red de relaciones en pro de la creación de mundos posibles. Juan Carlos Susin34 observa el pluralismo como un nuevo paradigma, una señal de nuestro tiempo que supera la unicidad, el universalismo y el absolutismo metafísico del pensamiento occidental tradicional, y que invita a la comprensión de la realidad como una red compleja en todos sus aspectos, incluidos los sociales, culturales y religiosos, situación que en siglo xx ya se empezó a vislumbrar con el surgimiento de la física cuántica, la teoría de la complejidad de Morin, la realidad líquida de Bauman y los bootstrap de Capra. Según el autor: La complejidad de la realidad en su condición plural provoca y exige discernimiento. Requiere un nuevo despertar, que consiste en despertar del sueño dogmático religioso, un nuevo iluminismo, de carácter religioso, a partir de la alteridad y de la pluralidad, y ya no a partir de la subjetividad y de la identidad con pretensiones de universalidad exclusiva y de unicidad absoluta35.

Sin embargo, de acuerdo con Juan Carlos Susín36, el pluralismo es un fenómeno con mucho terreno por ganar, pues, todavía existen personas, instituciones y sociedades enteras que insisten en mantener posiciones religiosas fundamentalistas, hasta llegar al extremo del proselitismo, la exclusión, la discriminación y, por qué no, la violencia. Para él37, el reconocimiento del pluralismo religioso, diversidad religiosa 33 34 35 36 37

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Jean Claude Basset, Religiones en diálogo, 391. Cf. Juan Carlos Susín, «Introducción: aparición y urgencia del nuevo paradigma pluralista». Juan Carlos Susín, «Introducción: aparición y urgencia del nuevo paradigma pluralista», 8. Cf. Juan Carlos Susín, «Introducción: aparición y urgencia del nuevo paradigma pluralista». Cf. Juan Carlos Susín, «Introducción: aparición y urgencia del nuevo paradigma pluralista».

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y/o diálogo interreligioso y/o ecuménico, lejos de caer en el relativismo o sincretismo religioso, se constituye en la oportunidad para valorar los aspectos característicos de las propias convicciones religiosas, perfeccionarlas cuando existe la oportunidad de relacionarlas con otras, acogiendo lo que se considere conveniente y que ayude a la plenitud del proyecto humano y, como lo aseveran José María Castillo y Juan Antonio Estrada38, la lucha por una nueva sociedad, sin que ello signifique convertir a los otros a todo precio. Dentro de la investigación realizada, el pluralismo religioso es visto y trabajado desde el concepto de la diversidad religiosa. Un fenómeno que requiere un trabajo serio que debe ir más allá de un abordaje teórico-básico o del simple respeto por las convicciones religiosas de los otros. El pluralismo o la diversidad religiosa es mucho más que una unidad adscrita al fenómeno religioso que se trabaja en el grado décimo de la educación media y en los primeros semestres universitarios cuando se aborda el curso de Humanismo Cristiano; supera la simple comprensión de fenómenos sociales desde la respetable convicción religiosa de quienes se unen al debate o un lapsus dentro de un currículo de formación religiosa abordada desde una confesión en particular (en este caso la del cristianismo católico) o desde el discurso general de la ética y los valores. Se trata de abrirse a una visión pluralista, compleja, seria, crítica y argumentada de la realidad, que busque el enriquecimiento y la plenitud de todos y no solamente de unos, en un ambiente de diálogo, tolerancia y respeto, para lo cual, de acuerdo con Juan José Tamayo Acosta, son necesarias unas «relaciones simétricas entre las religiones y la renuncia a actitudes arrogantes por parte de la religión que está más arraigada o es mayoritaria en un determinado territorio»39.

38 39

Cf. José María Castillo y Juan Antonio Estrada, El proyecto de Jesús (Salamanca: Sígueme, 1995). Juan José Tamayo Acosta, «Del anatema al diálogo: diálogo interreligioso y trabajo por la paz. Encuentros interdisciplinarios», Encuentros Multidisciplinares 30 (2008): 5, consultada en septiembre 30, 2015, www.encuentros-multidisciplinares.org/Revistan%C2%BA30/ Juan%20Jos%C3%A9%20Tamayo%20Acosta.pdf.

Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 165

En segunda instancia, en cuanto a la presencia de acciones de violencia y/o paz en el discurso de la ere, especialmente cuando se trata el asunto de la diversidad y diálogo interreligioso, triangulando la información de la entrevista y el grupo focal aplicado a docentes, se puede develar lo siguiente: la apertura, el diálogo y el respeto por la diversidad religiosa se constituye en un camino estratégico para promover la cultura de la paz desde la formación religiosa en las instituciones educativas. Por el contrario, la violencia, al interior de la formación religiosa en los colegios y universidades, se hace presente cuando se incurre en acciones dogmáticas, discriminatorias y proselitistas. Emerge una idea que llama mucho la atención y que sostiene que la promoción de la paz, desde la ere, es posible si se fomentan habilidades de pensamiento en los estudiantes y cambios en su vida. Cuando se habla de habilidades de pensamiento se hace referencia a la capacidad de pensar por sí mismos y con buenas razones, situación que, sin riesgo de incurrir en equivocaciones, puede asociarse perfectamente al pensamiento crítico-argumentativo, el cual, desde la postura de Julián De Zubiría Samper40 solamente se puede posibilitar si se goza de la capacidad para asumir una postura abierta frente a la discrepancia y al conflicto y, por otro lado, cuando se comprende que las realidades, al tener una estructura arbórea y compleja, hay que entenderla desde sus múltiples dimensiones y perspectivas. Si la argumentación, como lo dice Habermas41, es la mejor forma de resolver los conflictos y construir mundos posibles, la diversidad y el diálogo interreligioso, al interior de los propósitos formativos de la ere, debe convertirse en un escenario significativo para propiciarlo, lo cual implica también un cambio de comportamiento y actitudes en la vida. Frente a lo anterior, la encuesta aplicada a los estudiantes, muestra que 78.4% miran al diálogo interreligioso como el medio más eficaz que favorece la convivencia en medio de las diferencias. Aún más importante todavía es la existencia de un 77% que manifiesta su disposición de fomentar el diálogo interreligioso con el fin de buscar 40 Cf. Julián De Zubiría Samper, Las competencias argumentativas (Bogotá: Magisterio, 2006). 41 Cf. Jürgen Habermas, Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos (Madrid: Cátedra, 1994).

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la paz, seguido de un 69.7% de estudiantes dispuestos en trabajar proyectos para solucionar conflictos sociales con personas de otras religiones. Sin excluir un 95% de participantes que consideran que las iglesias y religiones deben ser promotoras de paz y un 93.3% que mira el respeto por la diversidad religiosa y cultural como medios que contribuyen a la paz42. El pluralismo y la diversidad religiosa, a través del diálogo interreligioso, al interior de la ere, requiere, de acuerdo con Jacques Dupuis43, Juan José Tamayo Acosta44 y Juan Daniel Escobar Soriano45, un diálogo fiel, sincero, honrado, creyente, altérico, ético, humilde, simbólico, utópico, alternativo, democrático, crítico, místico, abierto, amoroso, profundo y reconciliador, que ayude a la adquisición de una visión compleja, multicultural y pluridimensional del fenómeno religioso y su incidencia en la consecución de la paz y la construcción de mundos posibles de una cultura que, en el fondo, logren ser «lo que el hombre añade al hombre»46, es decir «…el lugar donde lo humano se justifica y se despliega»47. Ahora bien, desde el ámbito universitario se recogió información con los estudiantes que reciben la catedra de formación humanocristiana, dado que no se tiene abierto el programa de Licenciatura en Educación Religiosa. Desde este punto la propuesta curricular va dirigida a los maestros y estudiantes de la catedra de formación antes mencionada y más adelante se desarrollará la propuesta curricular para la Licenciatura en Educación Básica Primaria. Según su propia naturaleza, las instituciones de educación superior están llamadas a formar profesionales que asuman un lugar en el

42 43 44 45 46 47

Cf. odrec. Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo y undécimo. Cf. Jacques Dupuis, Hacia una teología cristiana del pluralismo religioso (Santander: Sal Terrae, 2000). Cf. Juan José Tamayo Acosta, «Del anatema al diálogo: diálogo interreligioso y trabajo por la paz. Encuentros interdisciplinarios». Cf. Juan Daniel Escobar Soriano, «Teología de las religiones y diálogo interreligioso», Veritas 14, Vol. l (2006). Silvio Sánchez, Diálogos imperfectos (Pasto: Universidad de Nariño, 2000), 16. Silvio Sánchez, Diálogos imperfectos.

Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 167

sistema social y, desde su accionar, aporten al desarrollo espiritual, cultural, material y científico. Sin embargo, las tendencias globales se están direccionado hacia la formación del saber técnico, tecnológico, científico, con énfasis en desarrollo material y mercantil, sustentados en los principios neoliberales, valores individuales particulares, privados, la transformación del entorno natural y el comportamiento excluyente, marcados por una amnesia moral ante las consecuencias nefastas que padecen quienes, como lo aseveran Gilbert Hottois48 y Corine Pelluchon49, viven en estado de vulnerabilidad en el sistema bio-eco-homo-tecno-cósmico, y con el agravante de gestar posibles y nuevos conflictos en el corazón humano, en el seno de las culturas y en las sociedades. La formación humana y en derechos humanos, en la escuela y la universidad, busca cultivar los valores característicos de las sociedades democráticas sustentadas en el respeto, la diversidad cultural y la responsabilidad de las nuevas generaciones, a fin de restaurar el tejido social y promover la convivencia pacífica y garantizar la inviolabilidad de los derechos humanos. En este sentido, la formación religiosa es una fortaleza para la educación doméstica, formal e informal, puesto que se replican los valores que promueven estas últimas, forma la conciencia moral, empuja hacia la trascendencia, desarrolla la fortaleza y autoestima frente a las adversidades y fomenta la misericordia y la caridad con quienes necesitan apoyo individual y colectivo, en contraposición a los prototipos promovidos por el neoliberalismo como el materialismo individualista que agota el espíritu humano individual y colectivo. De esta manera la formación religiosa o teológica, como dimensión educable, constitutiva de lo humano, fundamenta y desarrolla la inteligencia intrapersonal que, según Howard Gardner en el año 2011, tiene las siguientes características:

48 49

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Cf. Gilbert Hottois, Dignidad y diversidad humanas (Bogotá: Universidad el Bosque, 2013). Cf. Corine Pelluchon, Elementos para una ética de la vulnerabilidad. Los hombres, los animales, la naturaleza (Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, 2015).

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Conocimiento de uno mismo: reconocer los estados emocionales propios, los diálogos internos, los cambios de humor, los pensamientos distorsionados (…) Capacidad de gestionar y regular las emociones: relajarse en estado de tensión, asociar las señales fisiológicas con las emociones vividas, adaptar la respuesta emocional al contexto (…) Motivación: hacer que nuestras emociones nos ayuden a conseguir nuestros objetivos y buscar la satisfacción al hacerlo (…) La autoconciencia: tener la capacidad para entender nuestras emociones, nuestras potencialidades, para elaborar autoevaluaciones con la máxima objetividad, comprender la frustración50.

Implica comprender que la formación religiosa aporta estrategias emancipadoras y de autoayuda personal y social, no se limita a defender doctrinas confesionales prohibicionistas, excluyentes culturalmente, conflictivas, impositivas y castigadoras, pues es un derecho personal y social, contemplado en el artículo 19 de la Constitución Colombiana de 1991 cuando asevera: Se garantiza la libertad de cultos. Toda persona tiene derecho a profesar libremente su religión y a difundirla en forma individual o colectiva. Todas las confesiones religiosas e iglesias son igualmente libres ante la ley51.

En Colombia, respondiendo a este llamado, las universidades públicas y privadas, especialmente las de naturaleza laical y/o confesional, institucionalmente aúnan esfuerzos de formación humana, propendiendo por la formación de profesionales desde los ámbitos social, psicológico, axiológico, político, antropológico, teológico, ecológico, entre otros; que por réplicas del fenómeno global, cada vez se perciben posiciones y tendencias minimalistas, al punto de anular

50 51

Manel Güell, ¿Tengo inteligencia emocional? 30 preguntas 29 respuestas (Barcelona: Paidós, 2013): 19-20. Corte Constitucional, «Constitución Política de Colombia actualizada con los Actos Legislativos a 2015», Edición especial preparada por la Corte Constitucional (2015): 15, consultada en noviembre 11, 2016, www.corteconstitucional.gov.co/inicio/Constitucion%20 politica%20de%20Colombia%20-%202015.pdf.

Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 169

su aporte a la cultura del hombre contemporáneo, imbuido por el encanto práctico y transformador de los saberes técnicos y tecnológicos como portadores de la verdad y la felicidad plena anhelada en tiempos pasados, presentes y futuros. Al respecto, José Manuel Restrepo, en el diario El Espectador, anota los planteamientos de David Roberts, experto en innovación de Singularity University, quien reflexiona sobre el futuro de las universidades en torno a su problemática respecto al papel de la formación humana, frente a la nueva tendencia denominada la cuarta revolución industrial. Plantea: Dicha revolución es un cambio brusco y radical en las instituciones y en los ámbitos social, económico, cultural y educativo de nuestra sociedad, en los que habrá un uso intenso del internet y de las tecnologías de punta. Será en ella común identificar fábricas inteligentes, la industria 4.0, el fortalecimiento de la robótica en entornos productivos, el internet de las cosas, la convergencia y conexión de distintas tecnologías y sectores de la sociedad, entre otros asuntos. Y no es para menos en educación, donde el 65 % de los niños que hoy ingresan a la educación primaria trabajará en empleos que hoy no existen. El drama es que quien se quede por fuera de esta dinámica verá cómo la brecha de inequidad social se agranda y experimentará nuevas realidades de pobreza y marginalidad52.

Sin embargo, a pesar del anterior panorama, el columnista asevera que En ese nuevo escenario de cuarta revolución industrial, en el que se pueden eliminar fronteras entre lo físico, lo tecnológico y lo humano, este último adquiere más relevancia y se hace indispensable una formación humanística más

52

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José Manuel Restrepo, «Cuarta revolución industrial y educación», El Espectador (2016): 1 - 2, consultada en noviembre 11, 2016, www.elespectador.com/opinion/cuarta-revolucion-industrial-y-educacion.

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sólida. Competencias como el pensamiento crítico, la toma de decisiones, resolver problemas complejos, el trabajo en equipo, la orientación al servicio y la negociación, entre otras, se vuelven relevantes53.

Por lo tanto, frente a los conflictos sociales, políticos, económicos, culturales, entre otros, así como las secuelas y daños humanos y sociales, marcados, por más de cincuenta años de violencia en Colombia, la ere es necesaria para Una educación más resiliente, capaz de aprender a aprender o de desaprender para volver a aprender. Pero también una educación que no solamente esté centrada en lo objetivo (las pruebas, el dato, el indicador, el ranking, la evaluación etc.), sino especialmente en lo subjetivo (la motivación, la pasión, la ética, los valores, la felicidad el compromiso, la responsabilidad, etc.)54.

Cabe indicar que en la modernidad, las humanidades se fueron configurando acorde con los avances del conocimiento científico y del mundo. Con el auge de las ciencias modernas aportó de manera significativa a comprender los nuevos problemas humanísticos que se requerían atender desde la perspectiva ontológica, antropológica, social, cultural, psicológica, ética, política, entre otras, además de la filosofía y la teología. Estas miradas sistémicas de la persona llevaron a la toma de conciencia respecto de su propósito en el mundo, con aportes humanistas para la construcción de la cultura humana civilizada, superando los conflictos históricos que han dilapidado la existencia y desarrollo de los pueblos. Por otro lado, plantear criterios orientadores curriculares de una educación para la paz desde el saber teológico, es revalorar y resignificar su aporte a la formación de sujetos preocupados por el desarrollo personal, social y profesional. Al respecto, San Juan Pablo II, en su constitución apostólica Ex Corde Ecclesiae sobre las universidades católicas, cuya primera edición 53 54

José Manuel Restrepo, «Cuarta revolución industrial y educación», 3. José Manuel Restrepo, «Cuarta revolución industrial y educación».

Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 171

se realizó en 1990, señala la especial relevancia que debe tener el diálogo entre los distintos saberes y la teología, al sostener que Ella presta, además, una ayuda a todas las otras disciplinas en su búsqueda de significado, no sólo ayudándoles a examinar de qué modo sus descubrimientos influyen sobre las personas y la sociedad, sino dándoles también una perspectiva y una orientación que no están contenidas en sus metodologías. A su vez, la interacción con estas otras disciplinas y sus hallazgos enriquece a la teología, proporcionándole una mejor comprensión del mundo de hoy y haciendo que la investigación teológica se adapte mejor a las exigencias actuales. Considerada la importancia específica de la teología entre las disciplinas académicas, toda Universidad Católica deberá tener una Facultad o, al menos, una cátedra de teología55.

Además agrega: En el mundo de hoy, caracterizado por unos progresos tan rápidos en la ciencia y en la tecnología, las tareas de la universidad católica asumen una importancia y una urgencia cada vez mayores. De hecho, los descubrimientos científicos y tecnológicos, si por una parte conllevan un enorme crecimiento económico e industrial, por otra imponen ineludiblemente la necesaria correspondiente búsqueda del significado, con el fin de garantizar que los nuevos descubrimientos sean usados para el auténtico bien de cada persona y del conjunto de la sociedad humana. Si es responsabilidad de toda universidad buscar este significado, la Universidad Católica está llamada de modo especial a responder a esta exigencia; su inspiración cristiana le permite incluir en su búsqueda, la dimensión moral, espiritual y religiosa, y valorar las conquistas de la ciencia y de la tecnología en la perspectiva total de la persona humana56. 55 56

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S. S. Juan Pablo II, «Ex Corde Ecclesiae, sobre las Universidades Católicas», El Vaticano (1990), N.° 19: 1-2, consultada en noviembre 19, 2016, http://w2.vatican.va/content/johnpaul-ii/es/apost_constitutions/documents/hf_jp-ii_apc_15081990_ex-corde-ecclesiae.html. S. S. Juan Pablo II, «Ex Corde Ecclesiae, sobre las Universidades Católicas», N.° 7: 8.

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No obstante, los hallazgos que se muestran a continuación, permiten ratificar lo expuesto hasta el momento, pues sostienen que las nuevas generaciones aun manifiestan la necesidad e importancia por la dimensión espiritual y religiosa en las Instituciones Educativas, dado que le corresponde a la educación trabajar por estos aspectos que son inherentes a la vida humana. Respecto a la pregunta ¿a qué religión pertenece?, en el cuadro se observa una mayor prevalencia del catolicismo romano, considerando que en Pasto, y en la región nariñense en general, la cultura es eminentemente religiosa católica, marcada por tradiciones ancestrales y la incursión de la inculturación por la campaña colonizadora. Sin embargo, también hay identidad con expresiones religiosas como pentecostales, ortodoxos, mormones, entre otras, por lo que se puede inferir la presencia de una pluralidad religiosa, con predominio cultural del catolicismo. Grafica 1. ¿A qué religión pertenece?

Católica romana - protestante histórica - mormona - agnóstica Fuente. Los autores, 2015

En relación a la pregunta ¿de qué forma practico la religión?, en la figura se observa que más de la mitad de los jóvenes responden que a su modo, no tienen en cuenta por lo general los preceptos, creencias, rituales y cultos a la religión a la que dicen pertenecer. Se puede inferir que en las nuevas generaciones se va disminuyendo la identidad con las prácticas religiosas institucionales. Así mismo, en un buen porcentaje aún hay comunión con las prácticas religiosas a las que pertenecen. Este fenómeno deja entrever que para los jóvenes Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 173

lo religioso es importante, sin embargo, hay una marcada desligación a las prácticas institucionales religiosas, pues estas se acomodan a las circunstancias particulares e individuales. Grafica 2. ¿De qué forma practico la religión?

Fuente. Los autores, 2015.

En cuanto a la pregunta ¿qué me motiva asistir a las actividades religiosas?, es significativo en este cuadro observar que la participación en las tradiciones religiosas es gestada en el ambiente familiar, es decir, a través de la crianza doméstica y escolar, dado que se mantiene la práctica de los valores religiosos. Esto seguido por la necesidad de entrar en una dinámica relacional con Dios y, por último, la necesidad espiritual. Grafica 3. ¿Qué me motiva asistir a las actividades religiosas?

Fuente. Los autores, 2015

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Relacionado con la pregunta ¿qué actividades religiosas practico habitualmente?, es significativo detallar que la oración en casa y la asistencia a la Eucaristía son las actividades más relevantes de los jóvenes con respecto a las prácticas religiosas, así mismo, se percibe las otras actividades que hacen parte de su diario vivir como la asistencia a grupos de oración, el canto y la meditación, o, incluso, la abstención de las mismas. Grafica 4. ¿Qué actividades religiosas practico habitualmente?

Fuente. Los autores, 2015

Frente a la pregunta ¿qué tan importante es la religión o la espiritualidad en mi vida?, el cuadro muestra la preponderancia significativa de su importancia, en relación a los que expresan poca importancia. Este dato es valioso para asumir responsablemente la formación institucional, aportando de manera determinante en la construcción cultural, social y para la paz. Así mismo, es necesario favorecer espacios de encuentros, vivencias, estudio y reflexión con respecto a la dimensión religiosa, para aportar a la identidad cultural y la convivencia pacífica en el contexto de la pluralidad religiosa. Se deben considerar también los aspectos que sustentan su poca importancia, ya sea por el predominio cultural de la posmodernidad, la influencia de la tecnología, la contaminación ideológica, la circulación infinita de mercancías y la cultura líquida, como paradigmas que quieren sustraer de la educación la tibia creencia en lo institucional religioso, u otros aspectos, circunstancias propicias para el diseño de un plan formativo desde la Antropología Teológica. Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 175

Grafica 5. ¿Qué tan importante es la religión o la espiritualidad en mi vida?

Fuente. Los autores, 2015

La opinión de los jóvenes sobre ¿qué tan respetuosa es la gente de mi país frente al tema de la diversidad religiosa o espiritual?, se puede apreciar que hay una postura preponderante entre poco o relativamente respetuosa, lo que significa que aún no hay ambiente adecuado para la vivencia plena y abierta de la pluralidad religiosa, la tolerancia y la diversidad. Al respecto, desde la Antropología Teológica se puede fundamentar la riqueza y diversidad cultural religiosa de los pueblos, como valores que unen en medio de las diferencias. Grafico 6. ¿Qué tan respetuosa es la gente de mi país frente al tema de la diversidad religiosa o espiritual?

Fuente. Los autores, 2015

En síntesis, el saber llegar y contribuir desde la antropología teológica en la formación integral y, de manera pedagógica, en la dimensión religiosa del ser humano, es esencial para la construcción de una cultura de paz. Educar en la paz es un propósito fundamental 176

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de las culturas civilizadas frente a los comportamientos insensatos, sin razón, de violencia y conflicto que se suscitan en el ser humano, es una búsqueda del equilibrio personal, social y cultural que los seres humanos anhelan para su habitar en el mundo de manera armónica. Este es uno de los propósitos esenciales que la ere se propone en la sociedad colombiana, como en muchos otros países. Va más allá de forjar comportamientos doctrinales en adeptos, o la pasividad frente a la indiferencia o exclusión por factores culturales diversos, sociales y religiosos. Es también oportuno en Colombia, que desde la escuela y la universidad se asuman reflexiones en torno a los procesos de paz y las metodologías eficaces para aportar a la reconstrucción del tejido social en los escenarios del posconflicto, el perdón con reparación, la reconciliación y la reinserción con justicia social. En este asunto, la Antropología Teológica tiene mucho que aportar, para la resiliencia del corazón humano y la convivencia armónica de los pueblos. Si bien es cierto que la reflexión sobre los lineamientos que permitan la posibilidad de una ere pluralista a favor de la paz se expondrá más adelante, es importante, a fin de terminar este segmento, considerar otros detalles analizados en los hallazgos recogidos. En una entrevista a un docente de la ere, se planteó la pregunta ¿En sus clases promueven el respeto, el encuentro y el diálogo con personas que creen de manera diversa y con tradiciones religiosas distintas a las de ustedes o de la universidad?, cuya respuesta fue: Sí, puesto que se invita a reconocer las distintas formas y prácticas del ser humano al encuentro con Dios, Alá, Mahoma etc. por ello en las clases se trabaja desde el fenómeno religioso, historia comparada de las religiones, fenomenología de la religión y los humanismos. Luego se hace una invitación a estudiar la persona de Jesucristo, San Francisco de Asís, la virgen María y la Madre Caridad Brader, pero sin efectos a causar proselitismo u obligación a creer en alguno de ellos, solo que uno de los humanismos se centra en el cristianismo y allí se hace necesario la invitación para responder a la filosofía de la Institución educativa57. 57

Docente de colegio. Entrevista semiestructurada personal.

Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 177

Desde esta posición los gestos de paz se vivencian también, conforme se pudo comprender de los resultados, en el momento de discutir, en un ambiente académico, sobre las diversas manifestaciones propias de las culturas religiosas, al interior del curso Humanismo Cristiano que ofrece la Universidad Mariana, lo que lleva a concluir, en palabras de Sophía Herrero que La educación para la paz que se propone se relaciona con la reestructuración de las injusticias, violencias y discriminaciones y exclusiones producidas por las estructuras y las formas institucionalizadas de relacionarnos a muchos niveles que marginan a gran parte de la humanidad y benefician a unos pocos. Diríamos que educar para la paz es responsabilidad de todos58.

Es un gesto de paz que los maestros, aun siendo creyentes católicos cristianos en su mayoría, apropien los conocimientos y valores de otras religiones que no profesan y que se demuestre respeto y otredad por el que tiene otro credo, situación que se pudo develar no solamente en la Universidad Mariana, sino también en los colegios públicos y privados (los últimos de corte confesional católico). Es por ello que los maestros invitan a los estudiantes a estudiar, dentro de su clase, la experiencia religiosa sin hacer ningún tipo de proselitismo. Una muestra de ello es el resultado arrojado en la siguiente gráfica. Gráfica 7: Estudiantes que responden a la disponibilidad del diálogo interreligioso con el fin de buscar la paz

Fuente. Los autores, 2015 58

178

Sophía Herrero, «Reseña de educación para la paz su teoría y su práctica de Xesus R. Jares», 288.

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Sorprende a simple vista los resultados significativamente favorables, los cuales ratifican substancialmente todo lo explicitado páginas atrás. Aumenta la visión positiva cuando le sigue una pregunta en que el 69.7% de los encuestados estarían dispuestos en trabajar proyectos para solucionar conflictos sociales con personas de otras religiones. De hecho existen dos preguntas que pueden respaldar lo dicho en este momento; en una el 95% consideran que las iglesias y religiones deben ser promotoras de paz y en la otra el 93.3% sostienen que el respeto por la diversidad religiosa y cultural puede contribuir a la paz59. La conclusión es evidente: trabajar en equipo para promover la convivencia ciudadana y la paz requiere la disponibilidad de las partes para el diálogo religioso abierto, respetuoso y tolerante. La diversidad religiosa y el diálogo religioso es una realidad que cada día está ganando terreno en la familia, la sociedad y la escuela en el nivel local y posiblemente nacional, sin embargo, se requiere seguir trabajando al respecto, con la seriedad y compromiso necesarios, si algún día se sueña con lograr, desde la postura de Herder, el Bildung, es decir, el «Ascenso a la humanidad»60.

4. Currículo de una ere pluralista a favor de la paz Pensar en la construcción de un currículo de ere pluralista exige, en el contexto colombiano, como todo pueblo latinoamericano, asumirla, como lo sugiere Jaime Laurence Bonilla Morales61, como un desafío formativo al igual que la pluralidad religiosa, la teología del pluralismo religioso y la teología de la liberación. Además de responder al fenómeno de la indiferencia religiosa y la increencia, los docentes de la ere, en la actualidad, deben enfrentarse también al reto de la diversidad religiosa, en un ambiente de diálogo, apertura, sensibilidad, tolerancia y respeto.

59 60 61

Cf. odrec. Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo y undécimo. Silvio Sánchez, Diálogos imperfectos, 22. Jaime Laurence Bonilla Morales, «Teología del pluralismo religioso y educación religiosa escolar en América Latina. Cincuenta años después del Vaticano ii».

Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 179

Son varios los aportes que promueven una apuesta curricular de la ere pluralista, al igual que investigaciones con enfoques, modalidades

e iniciativas pedagógicas al respecto. Significativos son los aportes de Abraham Magendzo, Juan José Tamayo Acosta, José María Vigil, Ana Apolonia Mendoza López y Gloria María Velandia González, Jaime Laurence Bonilla Morales, María Elizabeth Coy Africano, Jacqueline García Garzón, Juan Diego González Ruiz, Edgar Pardo Rodríguez, Héctor Edilson Galindo González, Juan Francisco Muñoz Acosta, Paulina Salinas Roncancio y Julio César López Altamar, entre muchos otros dentro del contexto latinoamericano. Sus reflexiones abordan conceptualmente los propósitos, fines y enfoques que deben caracterizar una ere pluralista que luche por la instauración de una sociedad democrática y en paz. De los anteriores se destaca Jacqueline García Garzón62 quien propone una alternativa pedagógica para la configuración de una ere pluralista desde el aprendizaje significativo de David Ausubel. Héctor Edilson Galindo González63 lo enfoca desde las propuestas de la escuela histórico-cultural de Lev Vigotsky. Juan Francisco Muñoz Acosta64, a partir de una amplia bibliografía a nivel investigativo, pedagógico y teológico, establece unos principios pedagógicos básicos para el desarrollo del diálogo interreligioso dentro de la ere. Paulina Salinas Roncancio, a partir de los aportes de José Luis García Llamas sobre educación intercultural y multicultural, elabora reflexiones metodológicas útiles en el contexto de la ere que le apueste al pluralismo65. 62

63

64

65

180

Cf. Jacqueline García Garzón, «La Educación Religiosa Escolar: área significativa del conocimiento. Acercamiento pedagógico a partir de la teología del pluralismo religioso», en Educación Religiosa Escolar y Pedagogías para el reconocimiento del pluralismo religioso, ed. Jaime Laurence Bonilla Morales (Bogotá: Bonaventuriana, 2014): 334. Cf. Héctor Edilson Galindo González, «El enfoque histórico-cultural como factor pedagógico fundamental para la enseñanza de la Educación Religiosa Escolar y del reconocimiento del pluralismo religioso», en Educación Religiosa Escolar y Pedagogías para el reconocimiento del pluralismo religioso, ed. Jaime Laurence Bonilla Morales (Bogotá: Bonaventuriana, 2014). Cf. Juan Francisco Muñoz Acosta, «La pedagogía del Amor. Camino personal frente al paradigma unidad-pluralidad religiosa», en Educación Religiosa Escolar y pedagogías para el reconocimiento del pluralismo religioso, ed. Jaime Laurence Bonilla Morales (Bogotá: Bonaventuriana, 2014). Cf. Paulina Salinas Roncancio, «Caracterización del Pluralismo Religioso en el ámbito de la Educación Religiosa Escolar en el Colegio Americano de Bogotá Colombia», Facultad de Teología. Pontificia Universidad Javeriana, 2014, consultada en octubre 15, 2016, https:// repository.javeriana.edu.co/bitstream/handle/10554/16626/SalinasRoncancioPaulina2014. pdf?sequence=1.

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Sin embargo, si se quiere hablar de enfoques y modalidades son significativos los aportes de Jaime Laurence Bonilla Morales66 y Julio César López Altamar67. Los dos, cuando abordan el tema de la ere desde el pluralismo sostienen que existen muchas modalidades: el sistema paralelo, aprendizaje sobre religiones, aprender desde las religiones, estudios de religión comparada, modalidad culturalista, modalidad de un mínimo y un máximo denominador común, modalidad interpretativa, modalidad de experiencias de diálogo en las salas de clase. Además de lo anterior, Jaime Laurence Bonilla Morales, por un lado, manifiesta que una ere pluralista debe contribuir en la configuración de un mundo más justo y humano a través de la tolerancia, el respeto, el conocimiento, el diálogo, la comprensión mutua, la aceptación de la diferencia y el humanismo, valores despojados de toda pretensión homogeneizadora y abiertos a las potencialidades del pensamiento complejo68.Julio César López Altamar, por otro lado, sugiere que una ere humanizante y pluralista debe tener en cuenta los retos de la sociedad posmoderna, tal y como lo sostuvo Jean Claude Basset, los cuales pueden ser abordados eficientemente desde los enfoques: cosmovisional, histórico-social, religioso, antropológico y axiológico69. Dadas las circunstancias suscitadas en la escuela y la universidad, como espacios académicos, para apostarle a una ere pluralista a favor de la paz, se debe partir por el cambio en la concepción teológica que se encuentra detrás de sus propósitos formativos, lo que lleva, por supuesto, a un cambio en el método para llevar a cabo dicho ejercicio teológico. El cambio de finalidad y modelos teológicos implica un cambio en los propósitos, contenidos, estrategias didácticas, recursos y sistemas de evaluación implicados en todo proceso formativo. El 66 67

68 69

Cf. Jaime Laurence Bonilla Morales, «Teología del pluralismo religioso y educación religiosa escolar en América Latina. Cincuenta años después del Vaticano ii». Cf. Julio César López Altamar, «La Educación Religiosa Escolar en Colombia: su enseñanza en un contexto pluralista y humanizante», Facultad de Educación. Universidad de Antioquia. Departamento de Educación Avanzada, 2014, consultada en octubre 15, 2016, http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/bitstream/123456789/608/1/PB0779.pdf. Cf. Jaime Laurence Bonilla Morales, «Teología del pluralismo religioso y educación religiosa escolar en América Latina. Cincuenta años después del Vaticano ii». Cf. Julio César López Altamar, «La Educación Religiosa Escolar en Colombia: su enseñanza en un contexto pluralista y humanizante».

Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 181

imperativo del cambio del concepto de teología cada día se hace inminente. Respecto del pluralismo, Juan José Tamayo afirma que No vivimos en tiempos de cultura única, sino de pluralismo cultural, lo que exige renunciar a la teología culturalmente monocéntrica. América Latina es un rico mosaico de culturas. Pero cada cultura no puede encerrarse en su caparazón y aislarse del resto de las culturas. La identidad cultural debe compaginarse con la apertura a otras culturas, y la apertura requiere una actitud permanente de diálogo que debe llevarse a cabo en igualdad de condiciones, sin jerarquizaciones culturales previas. La nueva dinámica en la relación entre culturas es la interculturalidad como estilo de vida, forma de comunicación, modelo de convivencia, actitud ética. Esto debe traducirse en una nueva epistemología y en un nuevo método filosófico y teológico70.

Olga Consuelo Vélez, apoyada en los principios de Bernard Lonergan en 1972, sugiere que el cambio concepto mismo de teología implica considerarla como lo que es: acto hermenéutico. Hablar de teologías contextuales implica cambiar definitivamente la concepción de teología. No se puede seguir entendiendo en su sentido clásico como una reflexión sobre Dios sino entenderla como una “mediación entre una determinada matriz cultural y el significado y valor de una religión dentro de dicha matriz” (Lonergan, 1972: 9). Esta definición explicita dos paradigmas teológicos actuales que pueden constituirse en articuladores de la pluralidad teológica. Me refiero al horizonte intercultural e interreligioso71.

70 Juan José Tamayo Acosta, «Derechos humanos y nuevos sujetos en la teología de la liberación», en Aportación de la teología de la liberación a los derechos humanos, ed. Juan José Tamayo Acosta (Madrid: Dykinson, 2008), 181. 71 Olga Consuelo Vélez, «Teología y método», Theológica Xaveriana 153, Vol. l (2005): 44.

182

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El equipo investigador, por lo tanto, en sus consideraciones de una ere pluralista a favor de la paz, le apuesta a la modalidad interpreta-

tiva. Para López: En esta modalidad se emplea un modelo flexible que motiva a indagar en la relación que existe entre las personas y los grupos religiosos-culturales a los que pertenecen, empleando elementos de la tradición como punto de referencia (…) Se trata que se reconozca que el fenómeno religioso es complejo, diverso internamente, que sus fronteras son permeables y que está sometido a una variable interacción con la cultura. Enfatiza sobre todo el elemento personal en la religión, viéndola como parte integral de la experiencia humana. Se propende a la reflexión y al constructivismo crítico donde se examinen las distintas posiciones religiosas sobre temas como la verdad, la tolerancia, la democracia, etc. Una mutua relación ecuménica entre las religiones permite hablar de pluralismo y respeto por la diferencia. Esta modalidad permite hacer una lectura de la realidad para responder a los nuevos cambios que promueve el mundo, en cuanto a creencias y pensamientos. No se puede señalar ni rechazar posturas sobre temas que competen la libertad de creencias, pensamientos y prácticas religiosas. Al contrario se debe abrir espacio y oportunidad para la diversidad y la aceptación por parte de los demás72.

Una modalidad hermenéutica pluralista asumida desde el enfoque propuesto por Bernard Lonergan, dado que su método teológico trascendental puede aplicarse a todos los niveles educativos y responder a sus retos. Una apuesta que, como lo sugiere Hugo Zemelman, propone pasar de un pensar netamente teórico a un pensar epistémico, es decir, un pensamiento centrado en la pregunta y que permite colocarse ante las circunstancias. Para el equipo investigador, la teología, que direcciona el objeto de estudio de la ere pluralista a favor de la paz, combinando las perspectivas de Bernard Lonergan y 72

Julio César López Altamar, «La Educación Religiosa Escolar en Colombia: su enseñanza en un contexto pluralista y humanizante», 79.

Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 183

los aportes sociológicos y epistemológicos de Hugo Zemelman, debe constituirse en una ciencia que permita a las personas cuestionar las verdades adquiridas, vivir una incesante actitud de búsqueda, vencer la inercia mental (atreverse a estar en desasosiego, perder la calma, la paz interior), plantear problemas (practicar el razonamiento que no quede atrapado en conocimientos ya codificados; ser crítico de lo que se sostiene teóricamente, es decir, distanciarse de los conceptos adquiridos y de la realidad observada) y, finalmente, construir un objeto de conocimiento a partir de un problema73. La ciencia teológica pluralista a favor de la paz, como acto hermenéutico necesario en el discurso de la ere, siguiendo con Hugo Zemelman, exige un pensamiento que debe adecuarse a los cambios del proceso histórico, el cual es complejo en su dinamismo74. Si se apoya la postura de este autor con las del teólogo Jürgen Moltmann, una actividad hermenéutica de la ere, incita a la adquisición de un pensamiento teológico que permita estudiar la realidad desde sus múltiples dimensiones, cuya matriz de relaciones complejas se determinan recíprocamente y, con significados diversos dentro de un universo de significación, lleva al desarrollo de la razón como órgano perceptor y participativo, manteniendo la pertinencia histórica del mismo75. La ere es una disciplina, en relación con las otras disciplinas y ramas del saber, que tiene por objeto explicitar teológica y racionalmente la experiencia religiosa y, de esa manera, brindar herramientas formativas para realizar una nueva hermenéutica de la realidad que se vive y tomar decisiones que aseguren un crecimiento personal y social. Sin embargo, cuando se habla de nueva hermenéutica, su tarea, en la actualidad, «no solo se limita a buscar la significación del texto, sino que busca recuperar su sentido existencial»76. Hablar de ere, es hablar de teología. No obstante Juan José Tamayo Acosta explica que

73 74 75 76

184

Cf. Hugo Zemelman, Voluntad de conocer (Barcelona: Ántropos, 2005). Cf. Hugo Zemelman, Voluntad de conocer. Cf. Jürgen Moltmann, Dios en la creación (Salamanca: Sígueme, 1987). Olga Consuelo Vélez, «Teología y método», 36.

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Desde hace varias décadas, empero, se dibuja y perfila una nueva manera de entender, y lo que es más importante, una nueva manera de hacer teología, en diálogo con los otros saberes, generadora de un pensar y una práctica alternativas. Las buenas ideas no caen del cielo, dice el título de una obra del teólogo ecuménico francés George Casalis. Tampoco la teología es una ciencia o un saber que haya caído del cielo y haya implantado Dios de forma milagrosa en la mente humana. La teología hoy ha de caracterizarse por la provisionalidad y el tanteo, por la búsqueda y la interrogatividad, por la imaginación y el riesgo, por la sospecha y la autocrítica permanente77.

Sin embargo la ere en el contexto educativo local de la ciudad de Pasto, como lo señalan Jéssica Bejarano, Diego Rodríguez y Eyner Chamorro, está caracterizado por estructuras curriculares que responden a otra forma de hacer teología78. Pese a los avances en la ciencia teológica, se evidencia en la ere una tendencia al tradicional esquema dogmático - manualístico, reducido a la adquisición de nociones teóricas inclusivistas o exclusivistas (pues el discurso es únicamente cristiano católico), totalmente descontextualizadas y sin la posibilidad de propiciar un pensamiento crítico y creativo que responda a la pregunta por la vida desde la dimensión trascendente. Una formación propia de una pedagogía clásica hetero - estructurante que, incluso dentro del ámbito de la teología y la religión, no forma estudiantes competentes, es decir, personas con la capacidad de pensar por sí mismos, con un desarrollo argumentativo que fomente el pensamiento de mundos posibles, y movidos afectivamente por la importancia del discurso religioso dentro de sus necesidades, contextos y ambientes vitales y culturales, especialmente cuando en la actualidad los temas de interculturalidad, multiculturalidad,

77 78

Juan José Tamayo Acosta, «Teología y sujeto», Theológica Xaveriana 153, Vol. l (2005): 94-95. Cf. Jéssica Andrea Bejarano Chamorro, Diego Alexánder Rodríguez Ortiz y Eyner Fabián Chamorro Guerrero, «Educación religiosa escolar en la ciudad de Pasto: antecedentes y tendencias (1994 a 2014)», en Educación y religión: violencia y paz. Acercamiento al estado actual en diversos contextos, ed. Jaime Laurence Bonilla Morales (Bogotá: Universidad San Buenaventura, 2015).

Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 185

diversidad, democracia y pluralismo, emergen como alternativas viables frente a un mundo que anhela la paz. En ese orden de ideas, una ere pluralista a favor de la paz para la educación media académica, exige una nueva forma de hacer teología, en plena armonía con la forma como se concibe la filosofía en la actualidad, es decir una ciencia que ante todo Es interpretación, acto hermenéutico, no descripción de las “realidades” del más allá, del cielo (física de las postrimerías), no repetición de textos, ni recitación del Credo, ni siquiera comentarios de texto. La teología debe entenderse como interpretación actualizante de la palabra de Dios, como interpretación creadora del mensaje cristiano. Hermenéutica de la palabra de Dios y hermenéutica de la existencia humana son inseparables79.

El objeto de la teología en la actualidad implica un cambio en el método, situación que obliga a la ere un cambio pedagógico profundo. Un método que, igual que la filosofía en la actualidad, debe orientarse al acto hermenéutico. Según Alberto Parra, s. j. «cada teólogo deja la impronta de sí mismo en cada una de las interpretaciones que hace, porque interpretar es ejercitarse y autocomprenderse con relación al momento histórico, por una parte y, al texto interpretado, por otra»80. Lo anterior exige que el maestro de ere debe ser un teólogo, cuyo ejercicio teológico se caracterice por la capacidad hermenéutica, argumentativa, crítica, multiperspectiva y sistémica. Recuperando los trabajos y esfuerzos investigativos preliminares realizados hacia el 2007 por Diego Rodríguez, uno de los miembros del equipo investigador que se encuentra al frente de este constructo intelectual, el propósito de una ere pluralista a favor de la paz, desde un enfoque hermenéutico, para la educación media académica, busca favorecer desarrollo teológico hermenéutico en las clases de la ere, 79 80

186

Juan José Tamayo Acosta, «Teología y sujeto», 96. Olga Consuelo Vélez, «Teología y método», 37.

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a través del diseño de un currículo que pretenda restaurar el valor y el sentido formativo de la pregunta por lo religioso dentro de la formación integral en los estudiantes, frente a los problemas y retos que se viven en la realidad actual a nivel personal, familiar, social, político y cultural. El anterior propósito se sustenta en una hipótesis estratégica enraizada en la necesidad de cambiar el concepto de teología desde el interior de la ere, como también el cambio que implica a nivel didáctico y metodológico, de acuerdo a los retos y paradigmas que surgen en la actualidad a nivel epistemológico, científico, sociopolítico, cultural, pedagógico-educativo y religioso. Ello implica una renuncia frente a la forma clásica con el que se lleva a cabo el discurso teológico, fundamentada en una concepción de la ciencia, la sociedad, la política, la cultura, la religión y la educación, orientada a la transmisión de verdades hegemónicamente impuestas y la aceptación de tales verdades sin asumirlas como puntos de referencias para interpretar la realidad que se vive, situación que se logra a través de la adquisición de destrezas, habilidades y competencias que fortalezcan las dimensiones expresiva, cognitiva y afectivo-valorativa a las que se apunta dentro de todo proceso de formación en la actualidad. En este orden de ideas todo acto teológico es un acto hermenéutico y crítico. Un acto que permite, no solamente comprender el mensaje revelado, sino manejarlo, interpretarlo, cuestionarlo y utilizarlo como punto de referencia para el análisis de la realidad actual, la construcción de las propias convicciones teológicas, la elaboración del propio proyecto de vida y la construcción de una sociedad democrática y pluralista que le apueste a la paz. Una ere pluralista para la formación media académica implica el desarrollo, por parte de los estudiantes, de una hermenéutica de la sospecha, de la apertura y del asombro. Al respecto, Olga Consuelo Vélez argumenta que La hermenéutica de la sospecha molesta, se quiere evitar, se argumenta que ya debemos dejar el momento de la crítica para pasar al momento de la construcción. (…) Es necesario sospechar una y otra vez para reconstruir nuestros imaginarios Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 187

y abrirnos a la hermenéutica de la apertura y del asombro. (…) Dejar de hablar de algunos temas porque parecen evidentes, nos lleva a olvidarlos y a no permitir que realmente se incorporen el devenir histórico. Finalmente la hermenéutica de la apertura implica apropiarnos de los principios hermenéuticos que se nutran de interculturalidad y la inter e intradisciplinariedad. Solo se abre al otro quien deja de sentirse el centro y poseedor de la única verdad81.

Todos los elementos ofrecidos anteriormente permiten una mayor comprensión del enfoque lonergiano al que le apuesta el equipo investigador para el desarrollo de una ere pluralista a favor de la paz. Al realizar una aplicación más operativa y didáctica del método teológico trascendental de Lonergan al interior de las prácticas de aula en la ere pluralista para la educación media académica a favor de la paz, contempla unos momentos que Bernard Lonergan, citado por Olga Consuelo Vélez puede ilustrar eficientemente, a saber: La teología tiene dos momentos: la recepción del mensaje revelado y su actualización en el presente […] La primera fase, teología mediadora, tiene como objetivo reflexionar sobre el valor y significado de la experiencia religiosa […] en una determinada matriz cultural, con el fin de aclararla y objetivarla. La segunda fase, teología mediada, consiste en la actualización de esa experiencia religiosa de manera que responda a los desafíos del presente. En la primera fase el punto de partida son los datos (nivel de la experiencia), la intelección de los datos (nivel del entender), la aceptación o el rechazo de las hipótesis y las teorías que surgen de la intelección de los datos (nivel del juzgar) y, por último, el reconocimiento de los valores y la elección de los métodos que permiten realizar esos valores (nivel de la decisión). En la segunda fase partimos del nivel de la decisión para explicitar las opciones personales, formulamos las convicciones profundas (nivel del juicio), expresamos esas convicciones profundas en los términos 81

188

Olga Consuelo Vélez, «Teología y método», 47-48.

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actuales (nivel del entender) y, finalmente, comunicamos a otros los planes de acción que queremos realizar en lo concreto de la vida (nivel del experimentar)82.

A continuación, se muestra una propuesta de currículo de ere pluralista, desde el enfoque hermenéutico lonergiano para estudiantes que pertenecen a la educación media académica:

82

Olga Consuelo Vélez, «Teología y método», 39-41.

Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 189

Tabla 1: Propuesta curricular de ere: pluralista a favor de la paz para la educación media académica TEOLOGÍA MEDIADORA GRADO

10.º

NÚCLEO TEMÁTICO

SENTIDO DE LA VIDA

11.º

TEOLOGÍA EN CONTEXTO

PREGUNTA PROBLEMATIZADORA

¿Cuál es el impacto del fenómeno religioso en el desarrollo del sentido trascendente de la vida y la construcción de una sociedad pluralista, democrática y en paz?

¿De qué forma es pertinente actualizar el mensaje revelado ante los desafíos teológicos del presente?

SENTIDO COMÚN

CAMPO TEÓRICO

TEMA

IND. DESEMPEÑO

TEMA

La vida tiene sentido

Expone ideas personales sobre la finalidad de la vida, a partir de la comprensión de experiencias cotidianas con el fin de tomar conciencia de las implicaciones neuropsicológicas que las sustentan teleológicamente.

El sentido de la vida desde el pluralismo religioso

Teología pluralista y sujeto

Sabe elaborar reflexiones teológicas sobre el papel del sujeto existencial situado en un contexto específico desde una racionalidad dialógica promoviendo el carácter interrogativo y heurístico de la Teología Pluralista.

Teología pluralista y ciencia

Fuente: Adaptación de la propuesta curricular de ERE de Diego Rodríguez y Rocío Gómez83.

190

Jéssica Andrea Bejarano Chamorro y otros

TEOLOGÍA MEDIADA CAMPOS DE SIGNIFICACIÓN CAMPO TEÓRICO IND. DESEMPEÑO

CAMPO RACIONAL TEMA

IND. DESEMPEÑO

CAMPO DE SIGNIFICADO TEMA

IND. DESEMPEÑO

Competencia esperada: Comprende la incidencia de la búsqueda del sentido trascendente de la vida en la construcción de una sociedad democrática y en paz, desde una visión pluralista del fenómeno religioso.

Expone elementos teológicos sobre la finalidad trascendente de la vida, confrontando los elementos constitutivos afirmados por la diversidad religiosa.

La visión religiosa pluralista del sentido de la vida incide en el desarrollo de una sociedad democrática y en paz.

Analiza la incidencia de la visión religiosa pluralista en la construcción de una sociedad democrática y en paz, mediante el estudio de procesos investigativos de vanguardia comprendido desde las realidades sociales y culturales a nivel local, nacional e internacional.

La visión trascendente de la vida me invita a la construcción de una sociedad democrática y en paz.

Sustentar la visión trascendente de la vida y su incidencia en el desarrollo de una sociedad democrática y en paz, con base en la comprensión de las conclusiones estipuladas en el campo racional, a fin desarrollar iniciativas viables en el contexto local.

Competencia esperada: Actualiza el mensaje simbólico de la teología pluralista de las religiones frente a los desafíos sociales, culturales religiosos y científicos del momento, mediante un ejercicio de comprensión y el desarrollo del pensamiento argumentativo. Sabe comprender el lenguaje teológico pluralista relacionando su discurso con otras dimensiones de la ciencia con el fin de establecer un compromiso colectivo e interdisciplinario del saber.

83

Teología pluralista y métodos

Sabe aplicar con propiedad los métodos teológicos estableciendo planes de acción pertinentes en pro de la construcción de una sociedad democrática y en paz.

Teología pluralista y cultura de paz

Sabe integrar la teología pluralista al significado de cultura de paz, estableciendo constructores conceptuales que promuevan un sujeto capaz de elaborar iniciativas fruto de investigaciones realizadas.

Diego Alexánder Rodríguez Ortiz y Rocío Esperanza Gómez, La Educación Religiosa Escolar en el Colegio Filipense «Nuestra Señora de la Esperanza» de la ciudad de Pasto (Bogotá: Universidad Javeriana, 2007): 126.

Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 191

Para la educación superior, desde el área del Humanismo cristiano, es preciso vislumbrar el papel formativo de la antropología teológica en las disciplinas o profesiones como saber actualizado y pertinente en la educación superior, pues la misma, como lo asevera Francisco José Ruiz Pérez: «no desea construir un discurso que se conforme solo con aspectos parciales de la realidad humana. Está detrás de su totalidad»84, lo que significa que la trascendencia, es decir, como lo sospecha Fernando Savater, esa tendencia a «buscar la fórmula de la vida una y otra vez»85, es ese constitutivo ontológico objeto de estudio por parte de esta rama de la teología que, al igual que las otras dimensiones, debe cultivarse. Una disciplina que, para fortalecer su discurso argumentativo, está obligada a la apertura, la discrepancia y el diálogo con los demás saberes, pues, como lo considera Raúl Berzosa. Los teólogos están llamados a desarrollar una antropología teológica, manteniendo en el horizonte un diálogo interdisciplinar, buscando categorías puente o interdisciplinares entre revelación y reflexión científica y, en el fondo, favoreciendo, en ese diálogo, un concepto de persona abierto a la trascendencia86.

Desde la antropología teológica se busca aportar herramientas y estrategias formativas humanísticas para asumir con valentía, fortaleza y grandeza los golpes de la vida, trascender desde lo religioso para la plenitud personal y comunitaria, frente a males estructurales como el suicidio, el alcohol, la corrupción, la adicción digital, entre otros muchos problemas que flagelan hoy a la sociedad, sobre todo a las nuevas generaciones. Los niños y jóvenes son presas fáciles de los problemas existenciales, del sinsentido de vida y de las frágiles responsabilidades frente a la vida personal y familiar, social y profesional. Sin embargo, el panorama no es del todo desalentador, pues los 950 jóvenes 84 85 86

192

Francisco José Ruíz Pérez, «Antropología teológica», 58. Fernando Savater, El valor de elegir (Barcelona: Ariel, 2004), 35. Raul Berzosa, Cómo era en un principio. Temas claves de antropología teológica (Madrid: San Pablo, 1996), 16.

Jéssica Andrea Bejarano Chamorro y otros

estudiantes encuestados, indican posturas y percepciones pertinentes que hay que revisar y valorar en relación a la formación religiosa y la importancia de esta en su vida personal, social y cultural, siendo estos los referentes necesarios para plantear una cátedra en la universidad sobre Educación para la paz desde la antropología teológica, dentro del espacio académico de humanismo cristiano, tal y como se muestra a continuación Tabla 2: Propuesta estructura conceptual para la elaboración curricular de la cátedra: «educación para la paz desde la antropología teológica» N.o

COMPETENCIAS

SABERES TEMÁTICOS

1.

Asume con sentido crítico la Antropología conceptualización Teológica y aportes de la Antropología Teológica en la formación profesional.

2.

Apropia los referentes conceptuales sobre la Dimensión Religiosa del Ser humano como hecho educable.

3.

4.

Analiza las problemáticas antropológicas y culturales que han desatado los conflictos entre las culturas y pueblos, por índole religioso.

Analiza los esfuerzos personales e institucionales para la salida pacífica de los conflictos sociales.

Dimensión Religiosa Pedagogía Andragogía Antropogogía

Conflictos y violencia social y sus consecuencias

DESCRIPCIÓN FORMATIVA Orientación sobre el propósito de la Antropología Teológica, enfocada desde la disciplina o la profesión y desde el pensamiento crítico para el análisis de las problemáticas en las culturas humanas. Orientación sobre el concepto de Dimensión Religiosa en el ser humano, como hecho educable y desde las pedagogías, cómo se debe orientar humanísticamente en las diferentes etapas de la vida. Orientación sobre los factores, causas y consecuencias de los problemas y conflictos sociales. Aproximación a los sucesos recientes de violencia en Colombia y el daño a humano a las víctimas y la cultura social.

Diálogos de paz en diferentes Orientación sobre los procesos contextos. asumidos para la finalización del Cátedra de Paz conflicto, aportes de las cátedras de la paz, responsabilidades en Metodologías del Posconflicto los procesos del posconflicto y la restitución de los DD. HH. Derechos Humanos

Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 193

N.o

5.

DESCRIPCIÓN

SABERES TEMÁTICOS

COMPETENCIAS

FORMATIVA

Hecho religioso como expresión cultural (Religiosidad popular y diversidad religiosa).

Indaga los factores de índole religioso como objeto de violencia en las culturas.

Hecho religioso como factor de conflicto (ideologías)

Orientación respecto al hecho religioso como factor de construcción de cultura o generador de conflicto.

Neuroteología Antropogogía religiosa Resiliencia religiosa

6.

Reconoce y caracteriza las metodologías para la Paz desde el hecho religioso.

Inteligencias múltiples y la ERE. Inteligencia espiritual

Orientación sobre las metodologías para la paz desde el hecho religioso en las culturas.

El legado de paz de Gandhi. El legado de paz de Francisco de Asís

7.

Asume los orientadores del magisterio de la Iglesia católica como aportes pertinentes para la cultura de paz.

Pacem in terris Laudato Sí.

Orientación sobre los aportes del pensamiento de la Iglesia católica en la construcción de la paz en el mundo.

Fuente. Los autores, 2016

Finalmente, en la ciudad de Pasto, existen cinco universidades confesionales de las cuales solo una ofrece la Licenciatura en Educación Religiosa con dificultades para abrirse por razones de demanda; en lugar de ello existe el programa de Licenciatura en Educación Básica Primaria, cuya propuesta curricular dedica tres espacios académicos a la Educación 194

Jéssica Andrea Bejarano Chamorro y otros

Religiosa, dado el perfil ocupacional de los maestros en formación, quienes deben demostrar dominio en todas las áreas fundamentales, conforme lo exige la Ley 115 General de Educación de 1994. Por consiguiente, a través del fenómeno religioso, se puede orientar la ere en las Licenciaturas a fines, dado que este aspecto da cuenta entre el diálogo fe-razón, fe-ciencia y fe-cultura, además ha estado presente en la historia del hombre desde sus orígenes hasta la actualidad y se manifiesta en todas las culturas y ambientes. Según lo señalan Álvaro Eduardo Betancur Jiménez, Wilmar de Jesús Acevedo Gómez y Ángela Patricia Cadavid Vélez, la religión ha estado con el hombre desde su mismo nacimiento al sentirse criatura, dependiente, indefenso y religado. Uno de los ámbitos específicos de este fenómeno religioso es la escuela, en la cual la educación religiosa se incorpora en el proceso de formación de los estudiantes y se transforma en ere. Esta, por su parte, adquiere una dinámica propia en lo que tiene que ver con la enseñanza y el aprendizaje de una de las dimensiones más profundas y trascendentales del ser humano por la cual le da sentido a lo que hace y lo que cree87. Por consiguiente, corresponde a la escuela garantizar la formación integral y equilibrada de aquellos a quienes se les delegó la responsabilidad de educar y, dentro de estas responsabilidades, cabe indudablemente la enseñanza de la ere. Sin embargo, la propuesta se complejiza cuando quienes forman en esta área se enfrentan a toda una diversidad cultural que igualmente debe ser reconocida y respetada. Lo anterior deja entrever que la ere no debe ser manejada sin ningún tipo de fundamentación conceptual, pues de ella sobresalen muchos tratados teóricos avalados incluso por la ciencia a partir del estudio del fenómeno religioso. No obstante, la importancia que recae sobre esta área se debe a su fundamentación y praxis de la vida del hombre como un ser pluridimensional y, en consecuencia, resulta esencial en la construcción de la paz y la creación de una sociedad mejor. De esta manera la ere dejaría de ser una asignatura más del currículo y se

87

Álvaro Eduardo Betancur Jiménez, Wilmar de Jesús Acevedo Gómez y Ángela Patricia Cadavid Vélez, Educación religiosa en contexto (Pereira: Universidad Católica Popular del Risaralda, 2010).

Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 195

convertiría en un espacio propicio donde el estudiante descubra su importancia como oportunidad para reflexionar sobre su propia vida, darle el sentido que se merece, cultivar su inteligencia espiritual y valorar sus propios sueños y el de los demás. En lo encontrado en la investigación, se observa en gran medida que los jóvenes buscan a Dios pero no quieren un sistema religioso, el dogmatismo no tiene validez; se requieren contenidos que dinamicen la existencia y sustenten las verdades de fe. Por consiguiente, la propuesta curricular para los programas académicos de pregrado en Licenciatura en Educación Religiosa y a fines, tiene un horizonte humanista, teológico, pastoral y pluralista de la cual estos cuatro aspectos involucra las ciencias humanas como base epistemológica de las ciencias religiosas, para la construcción de la paz en el ámbito religioso y direccionado desde el currículo por competencias, tal y como se explicará de la siguiente manera. Tabla 3. Organización estructural de la malla curricular en el área de educación religiosa. Macro-problema

Macro competencia

¿Cuál es la importancia de la religión en la cultura desde su representatividad, sus motivaciones, su funcionamiento práctico, sus aspectos fundamentales, y sus valores?

Comprender y reflexionar acerca de la religión y su importancia en la cultura desde su representatividad, sus motivaciones, su funcionamiento práctico, sus aspectos fundamentales y sus valores. Leer inteligentemente e interpretar la realidad religiosa del ambiente, establecer un diálogo crítico y constructivo de la religión con la revelación cristiana y asumir con madurez intelectual y de vida la propia experiencia religiosa

196

Curso

Competencias de segundo orden

La religión como una dimensión de la cultura.

Fundamentar la comprensión humanística desde la importancia de la religión en la cultura para responder a los interrogantes del hombre y del mundo desde un dialogo entre la Fe, la ciencia y la cultura.

Jéssica Andrea Bejarano Chamorro y otros

Macro-problema

Macro competencia

¿Qué tan humanos podemos llegar a ser o estamos siendo gracias al conocimiento religioso?

Dar respuesta al interrogante ¿Qué tan humanos podemos llegar a ser o estamos siendo gracias al conocimiento religioso? Desde el saber específico de la educación religiosa.

¿Cómo comunicar la fe desde la planificación, ejecución y evaluación de la pastoral?

Comprender que la pastoral es una labor planificada de la iglesia a fin de comunicar la fe cristiana en los espacios sociales como parroquia, centros educativos, familias, jóvenes, entre otros.

Curso

Competencias de segundo orden

Didáctica de la ERE e Inteligencia espiritual

Aplicar en el aula estrategias pedagógicas para la proyección social y sentido de ser de la educación religiosa

Proyectos pastorales y eclesiológicos

Reconocer las diferentes maneras de la pastoral de acuerdo a los contextos donde se comunica la fe a fin de promover proyectos que contribuyan a la construcción de comunidades eclesiales.

Fuente. Los autores, 2015

Conclusiones Después del proceso investigativo realizado, considerando el objetivo que se trabajó en el presente esfuerzo intelectual, se puede plantear, a manera de compendio y partiendo de las variables y/o categorías de estudio, las siguientes conclusiones: En primer lugar, la ere y la diversidad o pluralismo religioso que le apuesten a la creación de una cultura de paz, requieren un estudio a profundidad y sin prejuicios del fenómeno suscitado en las diversas religiones y con una mayor actitud de apertura, diálogo y respeto de la que se está promoviendo en la actualidad. La ere y, en definitiva, las religiones e iglesias, pueden ser promotoras de violencia cuando, en cualquier espacio, sector o institución social, se incurre en actos discriminatorios, proselitistas, hegemónicos e intolerantes. Al contrario, son promotoras de paz cuando se crean escenarios para el

Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 197

diálogo fiel, humilde, caritativo, profundo, sincero, honrado, abierto, altérico, ético, simbólico, metafórico, utópico, alternativo, democrático crítico, autocrítico, humano, místico y reconciliador. En segundo lugar, una ere pluralista a favor de la paz en la educación media exige, por un lado, pluralizar el discurso en toda la estructura curricular, en los propósitos, competencias por alcanzar, sistema de evaluación, contenidos curriculares, secuencia, metodología y recursos, situación que implica un cambio de paradigma. Y, por otro lado, considerar de todas las propuestas suscitadas las oportunidades ofrecidas por el enfoque teológico-hermenéutico de Bernard Lonergan quien, desde su método teológico-trascendental, abre nuevas oportunidades para el desarrollo de un pensamiento epistémico, argumentativo, crítico, multiperspectivo y sistémico de los estudiantes, requeridos en el contexto local, regional, nacional e internacional, caracterizado por la influencia de la globalización, la posmodernidad, la interculturalidad, el multiculturalismo, el pluralismo y el clamor de una sociedad justa, democrática y en paz. En tercer lugar, a los estudiantes universitarios, al igual que los maestros, les interesa e importa la dimensión espiritual, de hecho, hay grandes necesidades frente a esta dimensión, por tanto, es necesario un currículo orientado hacia dicha dimensión y de aporte social para cada carrera de pregrado.

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Jéssica Andrea Bejarano Chamorro y otros

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Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ... 203

Biografía de los autores Ángel-Jesús Navarro Guareño Doctor en Teología (especialidad Teología Moral) por la Facultad de Teología de Cataluña. Licenciado en Ciencias de la Religión (especialidad ere) por el Instituto Superior de Ciencias Religiosas de Barcelona (iscreb). Profesor del área de Humanidades de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y el Deporte - Blanquerna, de la Universidad Ramón Llull de Barcelona. Presidente de la Fundación Vicenç Salvà, titular de la Escola ipse de Barcelona. Miembro investigador del Grupo idi (Identidad y Diálogo Intercultural e Interreligioso) de su misma Facultad. Sacerdote diocesano, rector de la Parroquia del Pilar de Barcelona y consiliario de la Fundación Blanquerna, de la Universidad Ramón Llull. Email: [email protected].

Ángela Patricia Cadavid Vélez Licenciada en Ciencias Religiosas por la Universidad Católica Popular del Risaralda (Pereira), Especialista en Pedagogía y Desarrollo Humano por la misma institución, Magíster en Teología por la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín y realizó un Máster "Metiers de l´enseignement de l´education et de la formation, Parcours: Ingénierie pedagogique formation de formateurs autres qu´enseignants" de la Université Paris-Est Créteil Val de Marne (Créteil-France). Actualmente es directora de la Licenciatura en Educación Religiosa de la Universidad Católica de Pereira, integrante

Biografía de los autores 205

del grupo de investigación Fenómeno Religioso, secretaria nacional de TEORED (Red Colombiana de Facultades de Teología). Email: angela. [email protected].

Carlos Julián Palacio Vargas Licenciado en Ciencias Religiosas y Teólogo de la Universidad Pontificia Bolivariana (Medellín), Magíster en Educación y Desarrollo Humano por el convenio cinde -Universidad de Manizales. Se desempeña hace doce años como asesor de Educación Religiosa y Ética en el Colegio Montessori de Medellín. Es docente cátedra de la Universidad Católica de Oriente y la Fundación Universitaria Católica del Norte. Es miembro activo y gestor de la Red de Docentes de Religión del municipio de Medellín, además se desempeñó como coordinador de Educación Religiosa en la Arquidiócesis de Medellín entre los años 2003-2005. Docente de Biblia y Teología en la Escuela de Formación Laical Didajé del Minuto de Dios en Medellín. Pertenece al ODREC como miembro co - investigador de procesos relacionados con la Educación Religiosa. En el año 2011 recibió la Distinción Cecilia Lince Velásquez en los Premios a la Calidad de la Educación del Municipio de Medellín, por su contribución al desarrollo social desde la educación. Pertenece al grupo de investigación Humanitas de la Universidad Católica de Oriente. Email: [email protected].

Diego Alexánder Ortiz Rodríguez Licenciado en Ciencias Religiosas de la Pontificia Universidad Javeriana, Magíster en Pedagogía de la Universidad Mariana. Docente de Educación Religiosa Escolar en el colegio San Luis Gonzaga de Quito, San Francisco Javier y Filipense "Nuestra Señora de la Esperanza" de Pasto, coordinador de Pastoral en San Luis Gonzaga de Quito, coordinador de la ere y docente de Filosofía y ERE en los colegios San Francisco Javier y Filipense "Nuestra Señora de la Esperanza", docente de competencias lectoras, coordinador del área de Filosofía, coordinador académico y líder de excelencia desde el modelo efqm del Colegio Filipense "Nuestra Señora de la Esperanza". También fue docente de Pensamiento Filosófico, Humanismo Cristiano y Bioética de 206

Biografía de los autores

la Universidad Mariana y director del Departamento de Humanidades. Actualmente se desempeña como docente, director del programa de Licenciatura en Educación Básica Primaria e investigador adscrito al grupo forma de la Facultad de Educación de la Universidad Mariana. Email: [email protected] y [email protected].

Eyner Fabián Chamorro Guerrero Licenciado en Filosofía y Teología por la Universidad Mariana y Magíster en Educación por la Pontifica Universidad Javeriana. Docente en investigación en la Universidad Antonio Nariño, docente universitario de la Facultad de Educación, docente investigador del Departamento de Humanidades, coordinador del Colectivo de Lectura y Escritura Académicas, coordinador del Concurso de Cuento y Poesía, así como coordinador del Periódico Horizontes Literario de la Universidad Mariana. Es coinvestigador de la Redlees (Red de Lectura y Escritura Académicas) ascun, así como capacitador pedagógico de instituciones de educación media. Email: [email protected].

Francesc-Xavier Marín i Torné Doctor en Filosofía, diplomado en Teología, experto profesional en religión islámica. Miembro del Consejo Asesor del Presidente del Gobierno de Catalunya para la Diversidad Religiosa, miembro de la Comisión sobre Educación del Plan Nacional de Valores del Gobierno de Catalunya, profesor de la Universidad Ramon Llull (Barcelona) y de los Institutos Superiores de Ciencias Religiosas de Barcelona y Vic, investigador principal de grupo Identidad y Diálogo Intercultural (Universidad Ramon Llull, Barcelona). Es codirector del Máster en Identidades Religiosas y Diálogo url-iscreb,y del curso de experto universitario en Mitologia y Simbología url-iscreb. Email: xaviermt@ blanquerna.edu.

Jaime Laurence Bonilla Morales Licenciado en Filosofía y Licenciado en Teología por la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá, Especialista en Pedagogía y Biografía de los autores 207

Docencia Universitaria por la misma institución y Magíster en Filosofía por la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Realiza el doctorado en «Artes y humanidades: Teología» de la Universidad de Murcia (España). En los últimos años he realizado investigaciones enfocadas en educación religiosa escolar y educación para la paz. Igualmente, tiene experiencia en distintos procesos administrativos como secretario académico, coordinador de investigaciones y director de programas tanto de pregrado como de posgrado. Finalmente, se ha desempeñado editando libros académicos y de investigación, así como editor de una revista académica de filosofía y teología (Franciscanum). Actualmente es director de la Licenciatura en Teología de esta Universidad, profesor investigador, miembro del ODREC y la Sociedad Española de Pedagogía, y hace parte del grupo de investigación Devenir. Email: [email protected], [email protected].

Jessica Andrea Bejarano Chamorro Licenciada en Filosofía y Ciencias Religiosas de la Universidad Católica Lumen Gentium de Cali, así como Magíster en Pedagogía por la Universidad Mariana de Pasto. Es asesora de investigación y jurado de investigación de la Maestría en Pedagogía de la Universidad Mariana de Pasto, miembro del grupo de investigación Indagar, docente e investigadora de la Facultad de Posgrados y Relaciones Internacionales, cocreadora del documento maestro de la Licenciatura en Educación Religiosa de la Facultad de Educación y docente de la Facultad de Educación de la misma universidad. Email: jabch777@ hotmail.com, [email protected].

Martha Nancy Vinasco Ortiz Licenciada en Educación Religiosa por la Universidad Católica de Pereira, Máster en Educación y Formación por la Universidad de París - Est Crétiel. Actualmente es estudiante de Maestría en Educación y Formación CINDE - Universidad de Manizales y es profesora de la Universidad Católica de Pereira, integrante del grupo de investigación Fenómeno Religioso. Email: [email protected].

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Biografía de los autores

Natacha Ramírez Tamayo Teóloga de la Universidad Católica de Oriente y Magíster en Hermenéutica Literaria de la Universidad Eafit, estudiante del Doctorado en Literatura de la Universidad de Antioquia. Actualmente es docente investigadora y miembro del grupo de Investigación Humanitas de la Universidad Católica de Oriente. Hace parte del grupo de estudio Talita Qumi el cual se ocupa de temáticas referentes a la mujer. Email: [email protected], [email protected]

Yulman Fernando Arias Betancur Licenciado en Ciencias Religiosas por la Universidad Católica de Pereira, Especialista en Pedagogía y Desarrollo Humano por la misma institución. Ha sido docente de Humanidades (Fe y Cultura) y actualmente de formación pregradual en Licenciatura de Educación Religiosa de la Universidad Católica de Pereira (fenomenología de la religión, didáctica de la ere y práctica pastoral). También es docente investigador del grupo Fenómeno Religioso de esta Universidad y docente titular en la educación básica secundaria (educación religiosa) del municipio de Pereira (Colombia). Email: [email protected]; [email protected].

Biografía de los autores 209

Este libro se terminó de imprimir el 30 de agosto de 2018 en la Unidad de Comunicaciones y Protocolo de la Universidad de San Buenaventura Bogotá D. C., Colombia