La Sfida Educativa Cap01

Cupitolo I

Per un'idea di educazione

QUestll è fon;e l'unica reale po~5.jbiljtà che abbiamo

di riuscir loro [ai figli] di qualche aiulO neUa ricerca di una vocazione, avere una vocazione noi stessi, conoscerla, amarla c scrvir!a con passione: perché

L'amore 0/10 vita genera amore allo vita, Natalia Ginzburg

Nella coscienza condivisa, ai suoi diversi livelli, sembra smarrita non solo la pratica felice di processi educativi, bensì l'idea stessa di educazione. lo ultima istanza semhm essere in crisi l'esperienza elementare e complessiva dell'educare aUa vita e con essa l'inte· resse personale all'educazione, poiché ne è stata forse smarrita la chiave interpretativa e la motivazione essenziale. Ciò che dovrebbe giustificare qucU'csperienza, infatti, è l'apporto positivo che essa dà alla vita e alla crescita delle per­ sone, attraverso i legami benefici che stabilisce c la convinzione del valore del patrimonio umano che U3smette. L'urgenz3 m3g­ giare allora non è di ripetere metodi e contenuti (peraltro oggi molto problematici), ma di ritrovare il haricenlro dell'esperienza educativa. L'attuale crisi dell'educazione ha a che fare non sol­ tanto con singole difficoltà, ma piuttosto con l'idea che abbia­ mo dell'uomo e del suo futuro. Perciò è indispensabile non li­ mitarsi a una prospettiva settoriaÙ: di educazione, né è sufficien­ te riflettere sulle metodologie pedagogiche, ma è necessaria una visione antropologica t,'d t'ssenziale del fatto educativo come ta­ le, che abbia il suo fondamento e il suo sviluppo in una conce­ zione della persona e dell'esperienza umana, viste non come un

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La sfida educativQ

ideale passato da contrapporre al presente, ma come una com­ prensione più profonda dell'umano, per un'iniziativa rinnovata e convinta. Per questo dohhiamo acquisire meglio i termini at­ tuali della crisi e il livello di profondità a cui ricondurre l'educazione e il suo possibile percorso.

Profondità della crisi Benedetto XVI ha affermato che «alla radice della crisi dell'edu­ cazione c'è [.. ,) una crisi di fiducia nella vita)) (Lettera alla dio­

cesi e alla città di Roma Jul compito urgente dell'educazione, 21 gennaio 2008), ovvero che vi è stretta relazione tra la crisi dell'educazione e il problema generale della trasmissione delta vi/o. È forse proprio questa l'eredità più pesante e negativa del­ la recente storia occidentale: la dimenticanza che la vita si con­ serva solo trasmcttcndosi, che la vita umana si trasmette attra­ verso una generazione simbolica, psicologica, culturale, spiri· tuale e che tale trasmissione è essenziale alla vita buona degli uo­ mini. L'educazione appartiene a questo universo generativo e ne condivide le soni. Ancora 8enedeuo XVI ha precisato che è «inevitabile» l'emergenza eduCdtiva in una società in cui prevale il relativismo, perché questo, mentre sottrae «la luce della verità», condanna prima o poi ogni persona «a dubitare della bontà della sua stes­ sa vita e dei rapporti che la costituiscono, della validità dci suo impegno per costruire con gli altri qualcosa in comune» (Di­ ~·coYJO

all'apertura del Convegno ecclesiale della diocesi di Roma su famiglia e comunità cristiana, 6 giugno 2005). Prevalgono co­ sì, l'insoddisfazione e il senso di vuoto esistenziale, lo sradica­ mento dai legami più sacri e dagli afferri più degni, la fragilità delle persone, la precarietà delle relazioni c, infllle, anche la sfi­ ducia sino all'odio di sé. In queste condizioni culturali non sorprende cbe un certo «mal di vivere» insidi l'uomo occidentale, rraducendosi in un calo di desiderio e quasi in un'impotenza nei confronti dclla rra­

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smissione generazionale di se stesso e della volontà di farsi tra­ dizione, di proporsi come mondo di esperienza possibile. Si pensi all'incapacità sempre più accentuata di privilegiare, curare, fannare gli esseri umani al loro nascere, cresa're e decre· san. Ci si sofferma - per la loro gravità - sui problemi di inizio e fine vita, ma un filo rosso lega llno spettro molto più ampio di questioni, che riguardano l'idea e la tenuta della famiglia; la de­ natalità; la marginaIizzazione sociale dell'impegno formativo scolastico, universitario, professionale; l'individualismo che sot­ trac alla responsabilità comune per la vita civile; la difficoltà a mettere a tema con serietà antropologica e morale il problema della malattia, della vecchiaia, della morte, quali momenti inevi­ tabili della vita.ln questo contesto la crisi dell'idea educativa è la sintesi di una stanchezza della nostra civiltà, che si manifesta come deficit di _Iperanza e di volontà di/uttlm. Tutto ciò incide in profondità sulla condizione giovanile, ca· ratterizzata da un disagio che, giustamente, è stato definito da Galimberti non di natura psicologica ma «culturale» e perciò anche vaSlameme esistenziale. La condizione giovaniJe, infatti, risente senza protezione del «deserto di insensate;r.za» li cui sem· bra giunta l'esistenza contemporanea, per la quaJe il vivere non è privo di senso per qualche grave causa di sofferenza, bensì è sofferente perché privo di senso. Una privazione che non è un lontano fatto teorico, ma un'atmosfera culturale e una condi­ zione interiore. «Senso» vuoi dire significato e direzione, capacità di dare un nome alle proprie esperienze ed esigenze, azioni e relazioni, en­ tro un ordine più vasto che orienta il progetto del vivere e aiuta la vaJUlazione dell'agire. «Senso» vuoi dire, perciò, anche pro­ venienza da, c appartenenza a, una realtà più grande di sé entro cui si formulano ipotesi, con cui si instaurano confronti, e anche coof)ùti, ma con cui si ha comunque riferimento e si è in comu­ nicazione. In termini educativi, sooo queste le funzioni dell'au­ torità e della tradizione, con le quali la libertà può porsi in rela­ zione consapevole e attiva, e da cui può ricevere forma un'iden­ tità umana. Il venir meno del «scnso» espone le persone, i giovani in par·

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tlco\are, a un. con\tol'ltQ scm.a media:zioni.. con una inedita cu\­ tura tecnologi.ca \0, meg\io, tecnocratica), che è una sorta di apparato anonimo e poteme che produce mezzi ma non dà scopi, che prospetta possibilità innumerevoli ma non dà crite­ ri sensati di scelta. Una cultura che suggerisce, ad esempio, che \ in linea di principio non ci sono limiti, ma tutto è possibile e illimitatamente manipolabile, la realtà esterna e se stessi, il proprio corpo e la propria psiche, la trasmissione della vita e la morte, e le scelte e le relazioni sono tutte a pari titolo realiz­ zabili e revocabili. Senza l'aiuto di un senso critico e di un'appartenenZ3 più grande, il giovane sperimenta anche l'urto solitario della sua

inesperienza e della sua incertezza, la pressione incombente della complessità del mondo, l'asprezza cleUa sua dura compe­ titività e della sua impierosa richiesta di prestazione. L'esisten­ za si trova così divisa tra sogno di potenza e di rassicurazione e realtà di rischio e di insicurezza, tra libertà soggettiva e deter­ minismo sociale, tra narcisismo individuale e omologazione di gruppo o di massa. Lasciata a sé, questa è una condizione di obiettivo smarrimento, di solitudine profonda, di scgrera de­ pressione, di sofferenza, appunto, che non assume più oggi il modello contestatario della trasgressione e del conilitto (perché non c'è più norma da nasgredire e non c'è un nemico obietti­ vo con cui confliggere), bensì il modello rampante della sovra­ stima di sé e dd successo narcisistico oppure quello depresso della rinuncia a vivere la propria vita in prima persona.Insom­ ma, la mancanza di senso è assunta o come normalità e occa­ sione propizia oppure è patita come irrimediabile estraneità al mondo; due atteggiamenti opposti, ma che possono anche con­ vivere nello stesso soggetto e divenire complementari. In ogni caso,l'insensatezza domina l'esistenza, producendo le patolo­ gie del cinismo carrierista o del conformismo gregario, dd de­ siderio di appropriazione rapace e della violenza gratuita op­ pure del rifugio in mondi allucinati, in cui comunque, contro altri o contro se stessi, si manifesta un risentimento verso una realtà opaca e muta.

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Scomposizione dell)umano? Nella cultura dell'insensatezza l'esperienza vissma nasce divisa; in particolare, intelligenza e affettività sono sane e la separazio­ ne tra razionalità calcolante e vissulO emotivo è ricorrente. Si tratta di una frattura che si presema in modo diversificato, ma che ormai caratterizza diffusamente l'esperienza comune. L'importanza sociale delle scienze e delle tecnologie facilita la loro rappresentazione come paradigma della razionalità, che, per contraccolpo, tende a rinchiudere in una sfera per defini· zione a-razionale tu no ciò che non vi appartiene. Si delinea co· sì un mondo - quello degli affetti in senso lato - che ha canHte­ ri opposti a quello della razionalità. L'opposizione tra il razio­ nale e l'affettivo viene rafforzata dal fatto che l'imero sistema di vita occidentale li ba resi complementari, così che gli opposti si sostengono tra loro e si confermano nella loro parzialità, of­ frendo a chi ha adeguati strumenti di potere l'occasione di geo stire in larga parte memc e cuore dena gente: all'organizzazione del lavoro si accompagna l'industria dell'evasione, all'asenico mondo scientifico e cecnologico il mondo delle passioni e del narclS\Smo. Molte situazioni riflettono questa circosranza: l'organizza­ zione tecnologica della vita mortifica l'attesa affettiva della gen­ te, ma, a sua volta, il desiderio piega a sé la potenza tecnologi­ ca che diviene la dea realizzatrice di tutti i desideri (come ap­ paiono, ad esempio, le biotecnologie nell'immaginario collcui­ va); spesso l'esistenza lavorativa è vissuta come cosa opaca, op­ pressiva e senza gusto, mentre la vira affettiva è concepita co­ me sua immagine speculare rovesciata e quindi come mondo raffinato senza regola, nomade e gratificante, oppure come ero­ tismo volgare nella forma dello sfogo compensatorio e del com­ mercio di massa. La razionalità, dunque, è concepita come un freddo potere analitico e organiu.atore, mentre l'affettività (vissuta a livello emotivo: sentire e sentirsi) è avvertita come la relazione calda con gli altri e con il mondo, ma al di fuori dell'orizzontt: della ra· gione. È chiaro cbe quesco vissuto rende l'intelligenza cutta pro­

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LI rjùJo educativa

tesa all'oggettività esteriore e alla gestione della vita, ma arida e disinteressata all'esperienza vissuta e alle questioni di senso; mentre il vissutO affettivo si riduce alla rcattività emozionale, estranea alla vita dell'intelligenza, e perciò spontaneista e in­ controllata, cioè sempre più povera di valore simbolico. Si per­ de così il centro unitario di una personalità capace di mettersi in cammino verso la propria maturità. Manca anzitutto l'espe­ rienza di una razionalità affettiva e di un'affettività ragionevole, in cuj il vissuto sia fin dall'inizio unitario e perciò costruttivo di una personalità equilibrata. Forse non pochi atteggiamenti gio­ vanili nella loro stranezza possono essere interpretati anche co­ me richiesta insoddisfatta di un vivere in cui sensibilità e intelli­ genza, affetto e giudizio, cuore e mente vadano insieme. Fin dai primi anni di vita, infatti, la mente è invasa dallefor~ me analitiche e frammentarie delle pratiche informatiche e l'esperienza emotiva è cccitata e sovraccaricata da un volume spropositato di sollecitazioni immaginative, di sensazioni ecces­ sive, di impressioni forti: a una superficiale intdligenza connet­ tiva si giustappone col tempo un analfabetismo affettivo. Prima ancora che il piccolo d'uomo abbia compiuto un suo iniziale cammino di costruzione di uno spazio interiore, in cui stiano in dialogo il capire e il sentire e sia un poco strmrurato lo spazio ri­ flessivo, i lati della sua personalità sono già divaricati e messi in contrapposizione. Non ci si può scupire, perciò, di quanto si la· menta spesso in ambito familiare, scolastico e lavorativo, come la scarsa capacità di attenzione, di precisione, d{ applicazione, la mancanza del gusto dell'apprendimento e della cosa fatta bene, della sincrgia di interesse e di riflessione, la poca capacità di ascolto e di giudizio ponderato.

Modelli educativi diffusi Tutto ciò non significa che non vi siano un desiderio di relazio­ ni costruttive, un'esigenza più o meno consapevoJe e diffusa di educazione, risorse umane disponibili all'impegno. È che il con­ testo culturale pregiudica la pomhtlità stessa dell'educazione, le

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sue premesse, le sue condizioni e la sua idea, dal momento che pregiudica l'unità del soggetto, da parre sia dell'educando sia dell'educatore. Non può non colpire 1';Jnenzione il fatto che le idee oggi più diffuse sull'educazione siano in realtà essenzial­ mente conformi al conteslO culturale esistente, forse nel pre­ supposto che l'educazione debba servire a vivere nel proprio mondo, cioè ad adanarvisi massimizzandone le opportunità, piurrosto chc a dar forma anzitutto a un soggetto autentica­ mente umano. Un primo modello generale, infatti, punta sulla divaricazio­ ne di educaz.ione e formazione, in funzione dell'acquisizione di conoscenze, abilità, competenze, coerenti con l'assetto tecno­ logico del mondo contemporaneo. Si (nltta della trasposizione in ambito educativo, e in specie scolastico, del modello effi­ cientista e aziendalista, all'insegna di un criterio di razionaliz­ zazione, con rigorosi protocolli di progtammazione e di misu­ razione quantir3tiva, in cui dominano l'enciclopedismo, il pro­ ceduralismo, il metodologismo, che significano primalo della quantilà ed equivalenza di valore di ogni nozione, incentivo al disinteresse per i comenuti e al relativismo ideologico. Soprat­ tutto è rilevante il fatto che il paradigma di riferimento è qui la razionalità tecnica, intesa come garanzia di oggettività, di effi­ cien:ta, di neutralità vaJoriaie, a prescindere da troppo impe­ gnativi criteri antropologici. L'educazione, in definitiva, si ri­ solve in trasmissione di informazioni e di capacità e in socializ­ zazione cuJturale. A conferma della scissione antropologica prospettata, il se­ condo modello educativo generale. alJ'opposto, valorizza la spontaneità. In prospettiva amiamoriraria, questa concezione contrasta l'idea di educazione come trasmissione di modi di comportamento, di valori, di tradizioni e pensa anzitutto in ter­ mini di autoeducazione, con al centro le qualità del soggetto. la sua espressivilà c la sua creatività, intese come spomaneismo soggettivo, e quindi anche sperimentale e nomade. Questi due orientamenti generali riproducono, dunque, la separazione e la complemenrarità dell'oggettivismo raziunale e del soggetlivi.,mo emotivo, che detenninano una forre riduzione

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LA sfida eduCtlfillfl

ddl'idemità soggeniva e del significato del suo cammino edu­ cativo, all'insegna della scissione dell'intelligenza dal cuore, del­

la ragione dagli affeni e del singolo da contesti di appartenenza comunitaria C di senso. Non sembra questa una risposta ade­ guata al disagio giovaniJe, che in tal modo non viene affrontato. ma piuttosto confermato e per certi versi isriruzionaliz7.alO. Co­ me ha osservato Duccio Demetrio, l'educazione è «più della somma delle tante <:OSl.: che possono abitarla. Più di una mera istruzione ricevuta, assimiJata, restituita in opere e saper fare; più dell'imp:u'drc; piIi dell'addestramento», più di sponraneità e dj creatività, perché più di turte queste cose è colui che ha biso· gno di educazione.

Dai valori a/M relazione generativa La crisi del nostro passaggio d'epoca è tale, però, per cui, per educare, non basta l'invocazione del senso, l'evocazione della persona, l'appello ai /)a/ori. ln tempi di mancanza del senso bi­ sogna renderlo concretamente presente, facendo i conti con l'asprezza delle sue negazioni. Nella situazione di crisi radicale del senso, bisogna tornare alla radice, alla radice umana dclla ca­ pacità educativa. Non è questa un'operazione solo culturale o tanto meno volonraristica, ma qualcosa che esige un forte impe­ gno globale, intellettuale, pratico cd esistenziale. Nello stesso tempo, però, è anche in gioco la riscopena di qualcosll di uma­ namente elementare e quindi semplice, fondamento per una rin­ novata esperienza dell'umano, che permette di essere propositi­ vi, costruttivi e solidali nel difficile contesto. La qUé'~"limu: dei /)a/ori è in proposito particolarmente signi­ ficativa. In una sodetà come quella odierna l'attrattiva dei valo­ ri è inevirabilmeme fragile, perché, anche quando essi sono an­ cora idealmente riconosciuti, sono sprovvisti di significato sto­ rico concreto; e se vengono percepiti in modo astratto e immo­ bile, sono incapaci di muovere l'esistenza e di promuovere nuo­ va esperienza. Quando la trasmissione viva tra generazioni si in­ terrompe, i valori, anche se riproposti, non bastano da soli a sug­

l, Per 1<'I'i&'o di t·ducazione

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gcrire la loro continuazione nell'esperienza. Infatti, percepire che qualcosa conta davvero significa immediatamente volerlo continuare. Se non se ne vede più il modo efficace della comi­ nuazione significa che non ha più davvero a che fare con J'esperienza reale dd mondo e della vita. Voler continuare, eventualmente anche contestare, ma in ogni caso «averci a che fare», è il segno che qualcosa ha ancora valore. Contestare è an­ cora un modo di impegno e di partecipazione con la cosa; men­ tre siamo passati dalla fase della contestazione degli anni Ses­ santa all'indifferenza e al parallelismo generazionale dci mondi vitali separati per età di oggi. Ciò che dà vita e vigore a quanto vale (valore) è, dunque, ciò cui esso mira, cioè l'esperienzp che Si: ne può fare. La pertinenza alla vita è ciò che dà rilievo ai valori, per cui essi hanno senso per l'esperienza cbe rendono possibile, quella cioè di un esistere umano dotato di unità e di consistenza interna, ricco dell'eredità di un passato e dell'apertura a un futuro, e quindi capace di me­ moria e di speranza. Ma per far proprio un patrimonio di valori non basta valer­ Ia: bisogna anche esservi introdotti da chi già ne vive ed è in gra­ do di rrasmenerlo. In questo senso un «patrimonio» - come di­ ce la parola - ba bisogno di una funzione «paterna». cioè della buona autorità che accompagni aJ senso vivibile delle cose. Infatti, la capadlà di/are esperienza è originaria nel soggetto umano, ma deve anche essere attivata. Non è pensabile che l'uomo faccia esperienza della vita da solo, ma deve essere in certo modo generato all'esperienza. Solo l'esperienza suscita esperienza c quindi mette l'uomo nella capacità di compierla. Per questo nulla è sosrituibile alla forza che un'esperienza ha di comunicarsi e di attivare altri, perché questi sia messo in grado di vivere a sua volta la propria: soltanto un'esperienza unita e vi­ vente può suscitare la capacità di un'esperienza unitaria e viva. I! bambino impara a vivere dal genitore, il piccolo guardando al grande, l'amico nella compagnia dell'amico. Questo significa che è necessaria una relazione accogliente, in cui s~ è accompa­ gnati e attivati sia neUa vita affettiva relazionale sia nella vita in·

[2 rcllenuaie, come capacità di ascolto e di comprensione, di in· terpretazione e di giudizio. Rifarsi a questo dinamismo umano elementare e insostituibi­ le dà la chiave interprdativa della relazione educativa e può far rinascere l'interesse vitale per essa. In altre parole, per rccupe· rare il senso dell'educare bisogna tornare aU'eviclenza che l'essere umano non è dOluto di tutto ciò di cui ha bisogno per divenrare se stesso, che non gli basta Lilla crescita biologica, un adattamento psicologico e una protezione sodale, ma ha hiso­ gno di relazioni che lo risveglino alla coscienza di se stessO, che lo avviino aUa vita culturale, morale e spirituale, cioè lo intro­ ducano nel mondo c lo abilitino a farne esperienza sensata. Questo fa comprendere come l'educazione sia indispensabi­ le alla maturazione delJ'idcntirà umana come tale, ma anche co­ me essa non possa consistere nel riferimento astratto a valori e nella trasmissione di comport31nenri, ma debba riguardare la ca~ pacirà di fare esperienza sensata, in cui i valori trovano la loro traduzione concreta. Pel'tamo l'uomo ha bisogno di essere ge­ nerato all'altezza delJa Slla umanità. Al cuore dell'educazione sta dunque la dimensione generativa umana, che è genesi e legame, relazione e riconoscimemo, trasmissione e tradizione, responsa­ bilità e fedeltà, interessamemo e cura. Un'idea antropologica di educazione comprende in sé tutro questo.

Dalla relazione all'educazione Nessuno può darsi la vita e nCSSlUlo può attribuirsi da solo l'identità: come nessuno è alrorigine di se stesso, cosÌ nessuno può diventare aduho da solo. Ciò che più caratterizza l'uomo non si trasmette per via biologica, ID::! per via di relazioni quali. ficate. Questo è lo spazio deU'iniziativa educativa come indi­ spensabile presa in consegna della vita umana. li dono iniziale dell'esistenza ha bisogno di essere affidato a chi sia in grado di ac­ coglierlo e di farlo crescere, perché per l'uomo vivere è essen­ zialmente e costantemente crescere. La vita consegnata nella na­ scita chiede di essere affidata a chi sia in grado di proseguirne la

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un'idea di (ducazirml:

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profonda logica di novità: nascere è inizio e novità, come ha ri· cordato Hannah Arendt, L'educare, in un certo senso, è per aprire l'esistenza alla sua capacità di sempre nuovo inizio, pre· servandola dall'inganno di ritenere che conservare la vita signi­ fichi anirare rurro a sé e imporla contro tutti. L'educazione ha dunque a che fare con la nascita dell'uomo e con i suoi più semplici e profondi inierrogaiivi, quelli che accom­ pagnano l'enigma del fJenire-al-mondo: 1'esistenza ricevuta rinvia a un volto amico oppure a una casualità mura, forse ostile? Sono stato chiamato alla vita senza il mio peffilesso: è una promessa o un accadimento senza senso? Nascere è un dono buono o avve­ lenato? Un debito o una colpa? E, perciò, un'avvenmra affasci­ nante o l'inizio di una disawenrura irrimediabile? Sono le do­ mande che stanno sul fondo deUa coscienza umana e che rirma­ no la pulsazione di un cuore giovane: il nascere è semplice prove­ nienza o anche appartenenza? Un'appartenenza anonima o una figliolanza? Non meno di tali interrogativi sono implicati neUa quesrione dell'educazione; interrogativi che urgono anche se ine­ spressi e aspettano dalla vita una risposta, la mancanza della qua­ leè più corrosiva e dannosa di una risposta negativa: neva del sen­ timento o del risentimento nei confronti dell'esistenza, con tutte le loro (splendide o rraj:liche) conseguenze, La cultura postmoderna ama rappresentare l'esistenza con la metafora del gioco, inteso come gratuità dell'accadere sgravato da responsabilità e da scopi, perché senza fondamento e senza direzione, Per dirla con le parole di una certa posrmodernita, «non si può, né si deve insegnare dove si è diretti, ma solo a vi­ vere nella condizione di chi non è diretto da nessuna pane»: è sparita la terca ferma, galleggiamo e ci muoviamo su un globo oceanicù che è tutto e solo un'immensa distesa d'acqua senza di­ rezione possibile; per quanto si lavori e ci sì dia da fare sulla piat­ taforma galleggiante, non si sta andando da nessuna parte. Si na· sce a caso su un globo casuale su cui ogni ordine, forma e rela­ zione sono solo un fatto culturale. Nessun senso raccoglie e ac­ comuna e si appartiene a nessuno. Ma il fatto stesso dì nascere bisognosi di accoglienza e di af­ fidamemo. e di crescete grazie alla cura e al riconoscimenro, il

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lA sjidlll'dllwtivlJ

fatto stesso che l'identità umana abbia bisogno di essere gene­ rata nella libertà, sembra dire una cosa tutt'affatto diversa: che il nascere è direzionato, che l'esistenza è consegnata a relazioni sensate, che l'appartenenza è personale e costitutiva, che l'esser figli è un dono (; una promessa che proietta sul mondo la luce di un'attesa di senso ancora maggiore. Se la generazione è il senso primo della relazione umana, che comporta fiducia e promessa, allora vi è un neuo strettùsimo lra generazione e educazione. Come ha osservato Giuseppe Angcli­ ni, l'educazione è quell'agire con cui i genitori per primi «cen· dono ragione al figlio della promessa che essi gli hanno fano mettendolo al mondo». Così che, al contrario. dove la genera­ zione non continua nell'atto educativo, al suo stesso livello di senso. si smentisce: il mettere al mondo coincide drammatica­ menre con un gesto di abbandono. Non è questa la vera que­

stione ch,: sta allo base del problema educativo contemporaneo? L'educazione ha bisogno alla sua base di un'esperienza ele­ mentare di positività, di relazioni semplici e buone, in cui sia tangibile la stima pcr l'uomo, la (com)passione per il suo cam­ mino e il suo rravagLio, la speranza forte nelic sue risorse; cela. zionc dunque di fiducia creativa. Per questO il prendersi cura iscrino nell'educare non nasce C non è giustificato da un senso di insufficienza cui provvedere c di vuoto conoscitivo da riem­ pire, oppure da un senso di esuberanza senza direzione da la­ sciar esprimere. L':lCcoglienza, che si esercita nella rc1azione educativa, non può avvenire. invece, che alla luce di un St'nso di sovrabbondanza dell'esistenza; quello per cui si può dire che l'esistenza è «cosa buona». A riprova, tutti sappiamo che le re­ lazioni educative amentiche che abbiamo vissuto sono divenute indelebili e indimenticabili nella nostra vita.

L'educazione di chi?

li soggetto che è possibile generare nella relazione educativa è quello ri[cou[o dotato di una consistenza interiore e, quindi, di unll capacirà rciazionale, che la grande tradizione cuhurale

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dell'Occidente ha chiamato persona. Precisamente a questo pro­ posito si raggiunge il puma più intimo della crisi educativa con­ temporanea. Per educare nel senso della relazione ~cnerativa di cui si st", dicendo, bisogna presupporre che vi sia qualcuno da generare, quakuno cioè che dalla relazione non tragga qualche profitto e qualche incremento esteriore, ma abbia in essa una via di acces­ so a se stesso, abbia cioè tramite altri]a possibilità di diventar se stesso. «Divento ciò che sei» è il detto tipico della tradizione umanistìca, che significa che ciò che già sono non si conclude in se stesso, ma ha un ulteriore spazio significativo: ciò che già so­ no si rapporta a una misura più grande, che superandomi apre dall'interno la mia umanità alla sua migliore verità. «Sii ciò che sei.» potrebbe essere, invece, il detto tipico di gran parte deUa cultura postmoderna. Come recitava una pub· blicità di qualche anno fa, «i am what i am», dove la «i» minu­ scola srava a souolineare l'imml.:diatezza di tale soggetto: sono ciò che sono e non sono altro che ciò che sono, anzi sono ciò che mi sento essere ora, ciò di cui faccio esperienza ora, secon­ do l'autenticità che mi attribuisco con la spontaneità dell'ora presente. Nei confronti di un soggetto così concepito (e soprattutto così viSSUlO) un'iniziaTiva educativa è possibile solo in senso dra­ sricamente ridotto. Appunto secondo i modelli già indicati di formazione della competenza o di espressione della spontanei­ tà; oppure secondo quelle idee di educazione settoriale a valot'L socialmenre condivisi - educazione alla legalità, all'ambiente, al­ la comunicazione sociale, alla tolleranza, alla cinadinanza, all'in· lerculruralità -, sicuramente rilevanti, ma che, isolate da un coo­ tes(Q educativo più fondamentale o usate in modo sostitutivo di questo, possono costituire altrenanrc forme ài frammemazione e di «morte civile» dell'educazione. È chiaro, infatti, che se non c'è un soggetto-persona come protagonista della vicenda edu­ cativa, ciò che resta è un soggetto-operarivo, che non può rice­ vere che un perfezionamento e un completamento operativo, in cui non è in gioco un'identità antropologica in crescita. L'educazione in senso forte ha come contenuro, invece, un

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La sfida eduçalivo

soggeno libero, dotato di preziose risorse e ancora indetermi­ nato, ma non autosufficieme e anch~ ambivalente, aperto al be­ ne e al male, capace di crescita ma esposto ai rischi deli'inibi· zione e della regtessiane. Ovviamente anche in questa prospet­ tiva ha rilievo la formazione operativa (conoscenze, competen­ ze, abilità), ma è questa solo una importame componente, non il cuore del processo educativo. L'educazione di cui stiamo parlando è Wl concreto e com­ plesso esercizio di umanità, una sintesi in via di costituzione che ha al suo centro il soggetto-persona inteso come un tuttO perché considerato, a sua volta, capace di totalità e quindi di grandi nar­ razioni. Alla base di un «grande racconto» sta l'idea che l'uomo si caranerizza tta i viventi per uno sguardo su di sé e sull'altro, sul mondo e sulla storia capace di abbracciare tutta la realtà in unità, attribuendole così un senso. Lo sguardo dell'uomo non è anzitutto analitico e per segmenti, ma sintetico e per scenari complessivi, per orizzonti comprensivi, ultimamente rif~riti a un senso che tutto abbraccia, che giunge sino alla' questione di Dio. Tipica della culcura postmoderna prevalente è, invece, la sottra­ zione di credito ai «grandi racconti», cioè alle narrazioni delle grandi tradizioni culturali, religiose, morali o politiche, che han­ no proposto sensi unitari dell'esistenza, del mondo e della sto­ na. Misconoscere nell'uomo questa apertura significa in qual­ che modo abolirlo, ricondurlo a un vivente specializzato, rom­ pendo in sostanza con tutta la grande e multiforme tradizione della cultura d'Occidente e d'Oriente. Un'autentica relazione educativa si stabilisce tra soggetti personali che possono fare appello a tale apertura della mente e del cuore umani, che è un'apertura di intelligenza e di deside­ rio insieme. lntelligenza, che non è semplicemente un potere di analisi e di ricombinazione caleidoscopica (informatka o enci­ clopedica) di segni, ma è anzimtto affermazione di realtà e in­ terpretazione di essa, in cui si gioca un giudizio di verità e di falsità, di bontà e di malignità. Desiderio, che non è semplice­ mente espressione di impulsi e di voglie, ma è anzitueto aspira­ :o':ione alla vita buona e speranza di una sua pienezza, che chia­ miamo felicità.

1. Per un)idell di educa'.iol1~

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La relazione educativa è realmente possibile tra uomini che si riconoscono in qualche modo impegnati con la questione del vero e del falso, del bene e del malc, e con la domanda di fdi­ cità, perché solo a questa condizione si produce l'interesse a una relazione in cui è in gioco il divenire più se stessi (da parte di tutti i protagonisti della relazione educativa), più capaci di verità e di bene, più sensibili aUa questione deU'autemica rea~ lizzazione di sé. In questa ampiezza di orizzonte si radica anche la libertà, che non è negata dal senso dci vero c del bene o da un fine ultimo che rende felice l'esistenza, ma che al contrario trova il suo spa­ zio proprio nel fano che la persona non è vincolata al particola­ re, ma è aperta secondo la vastità dell'intelligenza e del deside­ rio. La libertà nasce impegnata con il cammino di ricerca dell'intelligenza e del desiderio, per cui essa è insieme scelta e rcsponsabilità, e l'educazione è in tutto e sempre una vicenda di libenà impegnata rischiosamente a suscitare altra libertà e nuo­ va responsabilirà. Nella concretczza del soggetto dell'educazione è anche com­ presa con grande rilievo, in particolare oggi, quella componen· te del suo essere persona in cui si rivela il suo strutturale essere in relazione: J'identità.differenza sessuale. Una crescita armonica dell'idenrità personale, nelle sue pie­ ghe affettive, intellettuali e spirituali, non può che intrecciarsi con la propria specifica configurazione sessuale, con l'essere cioè determinato dalla natura come uomo e come donna. La connotazione sessuale è costitutiva e strutturante la personalità della donna e dell'uomo, che possiedono con essa anche una dif­ ferente percezione del mondo, l'una più protesa a potenziare i luogbi della creatività e del pensiero intuitivo, l'altro più dispo­ StO a utilizzare gli strumenti della razionalità argomentativa e produttiva. Una certa cultura esalta oggi la differenza, ma pratica e pro­ muove l'in-differenza. Guarda senza distinzione l'universo gio­ vanile, appiattendo l'intero ventaglio dei desideri secondo logi­ che omologanti c neutre - la moda unisex e i comportamenti standardizzati -, omologa l'omosessualità come modello rela­

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lA sfida educativa

zionale, fa del «genere» una scelta Il prescindere dal dato della differenza sessuale, usa volentieri- nello spenacolo, nella pub­ blicità -l'allusione all'umano androgino. Oppure, quando fa ri­ ferimenro alla differenza sessuale, la esaspera e la oggettivizza al massimo, come maschio o come femmina contrapposti. È una cultura - si direbbe - che, mentre elogia la differenza, la teme. Questa mentaJilà influente depotenzia la percezione del valore simbolico della differen;r,a sessuale come paradigma della rela­ zione, fondata sul dispiegamento della differenza e non sulla sua riduzione, e come testimone della fecondità della differenza, della sua capacità di produrre novità reale. È appunto ciò che deve accadere nella relazione educativa, che c1imina l'estraneità, ma non punta all'omologazione e all'assimilazione; intende invece favorire la nascita di identità di­ versificate e originali. L'educazione alla differenza sessuale è perciò fondamemale per rispettare e tener desto il riferimento al paradigma costitutivo umano della differenza capace di rela­ zione e di novità. All'irriducibile dato naturale -l'essere venuti al mondo come maschio e come femmina - va riconosciuta {in famiglia, a scuola, nella comunicazione socialella sua densa ir­ radiazione simbolica nel percorso di crescita della singola iden­ tità personale, paradigma universale della differenza in cui è co­ stituita l'umanità tutta.

Qualc educaziune?

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La sostanza dell'educare, dunque, non è una tecnica per pro­ durre qualcosa in qualcuno, ma un agire per attivare la cap3cità di azione di altri: in questo senso un ~gire generatore, che susci­ ta l'identità attìva attraverso una relazione coinvolgente c co­ municativa. L'imegnare offre un esempio e un modello significativo dell'intero processo educativo. Nessuno può apprendere tutto da sé, ricominciando per così dire il mondo: l'essere culturale esige anzitutto di essere istruito nell'apprendere e di ricevere un primo patrimonio di sapere; tuttavia il SApere non può essere

1. Per un'ideo di eduCIJ;:;Q11('

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semplicemente trasferito da una persona all'altra, ma appunto va insegnato, va afferro e proposto in modo da/ar-segno all'in­ telligenza di chi ha da apprendere. Questa è la nmzionc dell'in­ segnante, che non assiste sempliceml.:nre la spontaneità dell'al­ lievo e neppure trasferisce sapete, ma propone con metodo e dj­ spone così l'inteUigenza al suo insostituibile atto di compren­ sione e di rie1aborazione critica. Analogamente accade per l'intl?ro processo educativo, che è generativo dell'intera umanità deUa persona, per risvegliarla e oricntarla a se stessa, alla sua stessa capacità di comprendere il vera, di voler il bene, e di agire con il massimo della sua libertà. L'educatore ha anziturto il compito di suscitare e Rimare un'at­ tività che non è lui a svolgere, ma l'educando, che per questo è il soggerto primo dell'educazione. Nell'educazione è perciò es­ senziale ramo l'essere educati, quanto l'educarsi; educazione e autoeducazionl' vanno insieme e mirano a una sintesi antropolo­ gica vivente, che integri e armonizzi le diverse dimensioni delJ'u­ mano: intelligenza e ragione, desiderio e affettività, libertà c di­ pendenza. L'educazione non può non essere educazione detl'intt:l­ ligenza e all'intelligenza. All'imeJJigenza, anzitutto, in quanto at­ tivazione delle capacità intellettuali di ascolto, di interrogazione e di comprensione e, quindi, delle capacità razionali di ragiona­ mento e di argomentazione, che c::vitino il blocco deUa meme sul caleidoscopio delle informazioni, sull'immaginario virtuale, sul. la comunicazione informatica, senza nulla lOgliere all'utilità strumentale di queste cose. Essenziale all'educazione imcl1cuuale è il riconoscimento critico dell'«ampiezza della ragione» (Benedetto XVI a Rati­ sbona), cioè della sua radicale apertura alla verità e al senso e della sua estensione alla pluralità dei metodi e dei saperi (teori· ci, scientifici, tecnici, estetici, moralO.Incrociare profondità ed estensione del sapere è essenziale alla formazione di un cittadi­ no del mondo contemporaneo, per evitare superficialità e fon· damentalismo e per mettere in grado di unire mentalmente ve­ rità e complessità. Il rischio maggiore oggi è di diventare dog­

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La rfida cduCfllùm

matiei sull'opinabile e scettici sul fondamentale, quando non scettici e relativisti su rutto. Educare e educarsi all'incrocio di profondità e estensione della ragione significa, invece, avere il senso della verità e nello stesso tempo saper sostare nella condizione dell'incertezza che la complessità c la specificità dei saperi comportano. Proprio il senso della verità aiuta a mantenere il confronto con la proble­ maticirà e a sostenere il peso della difficoltà. In ciò il rigore cri­ rico della conoscenza e della pratica scientifica porta in sé un in­ segnamemo di grande rilievo teorico e educativo. L'educazione non può non essere educazione al desiderio e d,'Il'affettivi/o. Non come questione a pane rispetto alla ragio­ ne, ma come dimensione sempre attiva in tutto l'arco dell'espe­ rienza. Anche da questo lato si tratta di educate anzitutto al de­ siderio, risvegliando nell'affettività la sua profondità elementare di desiderio del bene e del bene umano nella sua pienezza, in cui tutte le persone, ciascuna secondo la propria sensibilità, cultura c storia, comunicano. Bene atteso daJ desiderio e compreso dal­ la ragione, bene di tutto l'umano promesso con la nascita e spe· rimentato, simbolicamente ed efficacemcnte, in tutti gli arri di accoglienza. Educazione perciò dell'affettività a regolarsi su questa am­ piezza, profondità ed estensione del desiderio umano, contra la tendenza a un'affettività emotiva strappata dalle radici del desi­ derio e della sua propria ragionevolezza; affettività perciò epi­ sodica ed errabonda, frenetica o depressa, comunque fiaccara nella sua energia propu1siva di tutto l'umano e snervata nella sua capacità di relazione. Un'affettività dunque restituita a se stessa, cioè alla sua capacità di essere legame, in cui identità e differen­ za cercano la loro conciliazione, come nel caso paradigmatico della idemità-differenza sessuale, e alla sua capacità di amare in modo imenso, stabile, generoso. L'educazione non può non essere f'ducazinne alla libertà e dclla libertà. Anziruno nei confromi di una predicazione sull'uomo che da una parte incemiva ed esaspera la ricerca e la rivendicazione deUn libertà, soprattutto n livdlo individuale, e dall'altra proclama culturalmenle il determinismo neuronale,

l, Per Im'idl'd di educazione

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psichico, sociale. Un messaggio contraddittorio, che sembra fat­ to apposta per motivare una sorta di nevrosi col,leuiva, lanciata a inseguire l'impossibile, con effeui pesantemente negativi so­ prattutto in ambito giovanile. Educare alla libertà vuoI dire an­ ziruno non fare discorsi sulla libertà, ma far fare esperienza del­ la libertà, come appello rivolto alla libenà e insieme una sua messa il prova nello spazio della relazione educativa. Educare la libertà, poi, significa liberare la libertà dalla disastrosa idea di es­ sere tutta e solo potere di scelta e non anche capacità di adesio­ ne al bene, e capacità di re1a;::ione con l'nltra libertà. Senza la giu­ sta dialettica ua le due forme della libertà, l'esperienza oscilla negativamente tra l'autoritarismo del bene e l'arbitrarietà della volontà. L'educazione della/alla libertà è anche essenzialmente edu­ cazione alla relazione tra le libertà ed esperimento della loro convivenza, Soprattutto a quesro riguardo, l'educazione mostra la sua valenza pratica di gesto che forma una mentalità e crea spazi d'esistenza. A partire dalla famiglia e dalla scuola, e nei di­ versi ambiti presi in considerazione in quesro Rapporto-propo­ sta, l'educazione ha nella libertà il luogo della massima atten­ zione insieme all'individualità e alla socialità della persona. Per questo un processo educativo vivente è sempre in qualche mi­ sura parte di una comunità educante, alla guale anche sempre rinvia. Inoltre, educare alla libertà significa formarne l'attitudine alla socialità secondo le sue virtù (lealtà, iniziativa, servizio, solidarietà ecc.) e secondo la sua naturale apcrtura «po­ litica,>, locale, naziona1c, mondiale. Non è possibile, infatti, edu­ carsi ,,]]a libertà senza avvertire il legame che la propria ha con quella degli altri e di tutti gli altri.

Autorità e tradizione L'educazione avviene in una relazione generativa e perciò asim­ metrica: non c'è educazione possibile senza che qualcuno si as­ SUffi!l, c gli venga riconosciuta, una/um.ione di atltorilà. Funzio­ ne oggi mal vista, eppure difficilmente evitabile in qualunque

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L4 sfùw eJucaliVii

contesto sociale. L'autorità è vista con sospetto soprattutto a motivo della sua associazione con l'idea di potere, forse senza rendersi conto che il potere comunque «transita» tra gli uomini e quindi è vano cercare relazioni in cui esso non sia in gioco. Piunosro non tutti i poteri hanno identica natura; quello della relazione educativa è un potere giustificato nella misura in cui è esercitalo all'interno di una relazione intcrpersonaJe in modo asimmerrico quanto allo funzione, ma simmetrico quanto al coinvolgimento, alla responsabilità, all'impegno di crescita: il buon educatore si educa educando, così come il buon inse­ gnante impara insegnando. Anche Gilles Deleuze ha osservato che maestro non è chi dice «fai così», ma chi dice (fai con mc», in un rapporto anzitutto di testimonianza, C poi di fiducia, di equilibtio tra libertà c disciplina. Sottrarsi al compito di esercitare il potercJdovere di educare significa semplicemente disertare la relazione in cui si è impli­ cati e di cui si è responsabili e perdere l'occasione della crescita umana possibile anche per se stessi. La neutralità, d\ùtra pane, è una sorta di fmzione, perché non si può evitare di influire co­ munque su coloro, soprattutto più giovani, con cui si è in rap­ porto; e la scelta neutralisra è anch'essa un modo di impostare la relazione e di privilegiare certi valori. Inoltre, come non ve­ dere che il presunto rispetto dell'alrrui libertà, che la neutralità dovrebbe garantire, è immediatamente sopraffatto dalla perva­ siva e spietata autorità dei molti poteri anonimi (massmediatici, pubblicitari e pubblicistici) che gestiscono sensibilità, affetti e pensieri di tutti i ceti sociaLi? Opponunameme, perciò, ha scrit­ to Hannah Arendt, «che gli adulti abbiano voluto disfarsi dell'autorità significa solo questo: che essi rifiutano di assumer­ si la responsabilità del mondo in cui hanno introdotto i loro fi­ gli» e quindi, ancora una volta, che lasciano in balìa di se stessi coloro di cui dovrebbero prendersi cura. Piuttosto,l'aurorità in educazione non può avere efficienza e efficacia, se non è accompagnata da un'autorevolezza di fano, cioè da una superiorità benefica riconosciuta, che rende ragio­ nevole l'adesione dell'educando. L'autorità allora mostra la ma concreta indispensabilit:l di presenza che ha la funzione di far

J. Per u,,'ide,; di educazione

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uscire chi è più piccolo da se stesso, dal perimetro della sua li. mitata esperienza, per entrare di più in sé. L'autorità autorevo· le ha il compito essenziale e delicllro di svolgere una «funzione di coerenza» dd processo educativo, come capacità di dare le ragioni di ciò ch(:: propone e di ciò che impone, come continui· tà di richiamo, st'lbilità di impegno, adattamento del giudizio nd mU[are delle situazioni, come veritìca del cammino. In mIto ciò, l'educatore è implicato come parte in causa, sia come chi in­ troduce con la massima ampiezza alla realtà e alb domanda di senso, sia come chi nel far ciò mette in gioco, come testimone e prOtagonista, il proprio modo di vivere b realtà c di affermarne il senso, due attitudini essenziali dell'azione educativa e di quel­ lo che Luigi Giussani ha chiamato il suo «rischio». L'idea di educazione è così inscindibile da quella di alleanza tra le generazioni, in nome di un' eredità da trasmeItere per nuo­ vi arricchimenti (:: in virtù di un'appartenenza a una comune ge­ nealogia. Idee che si sintetizzano i.n quella ampia di tradizione, che al pari di quella di. autorità è oggi difficilmente pronuncia. bile, eppure è altrettanto indispensabile per pensare la relazio­ ne educativa tra soggetti personali. La relazione educativa, in­ fatti, non è chiusa in se stessa, ma necessariamente partecipa del passato e gestisce un lascito che la precede e la rende possibile; appartiene sempre in qualche misura a una memoria educativa, a un patrimonio culturale che costituiscono un 'ipotesi di lavoro vivente e preziosa. La funzione indispensabile della tradizione è, infatti, quella di fornire ipotesi di vita, risorse intcrpretutive, modelli dì componamento provati dal tempo e resi autorevoli dall'esperjenza. La tradizione non ha nulla a che fare perciò con un cuho tradilionalistico del passato; piuttosto è cura del pas­ sato che vive nei presente. Ed è in ciò sostegno impanante e ri­ ferimento di grande valore per l'autorità, in quanto le permette di svolgere il suo compito potendo rinviare a un'autorevolezza più grande e più certa deUa sua e a non chiudere il rapporto edu­ cativo su di sé. Il riferirsi a una tradizione non si pone, d'altra parte, in con­ trasto con l'accentuato pluralismo postmoderno. Esso infatti non finisce nel marasma, in quanto lo si vive pur sempre nell'o­

La sfifÙ1 eduClJliVIJ

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rizzante di una unità possibile, in cui la pluralità di tradizioni culturali e di pratiche educative possono entrare in confromo dialettico e ricercare comuni valori fondamentali. Alcune parole sintetiche di Alfio Briguglia e Giuseppe Sava­ gnene possono aimarci a concludere: «Educare è possibile an· che oggi, ma a certe condizioni che riguardano innanzi tuno gli educatori» e si riassumono nella riscoperta di alcune grandi co­ ordinare della relazione umana, come quelle che abbiamo ricor­ dato: «.la cura dci volto, la cura dell'origine, la cura dell'altro, la cura del senso e quella di Dio». Riferimenti bibliografici Angclini, G., 1991: TI figlio. Una benedizione, un compito, Vita e Pen­

siero, Milano. Angelini, G., 2002: Educar'.: si deve, ma si pu(j?, Vita e Pensiero, Mila· no. Arendt, H., 1991: Tra pa.l-sato e futuro, Garzanti, NWano. Briguglia, A., Savagnone, G., 2009: II coraggio di educare. Costruire il dialogo educativo con le nuove generazioni, Elledici, Lcumann (To­ rino).

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