Innovando N' 46 De 04 De Junio De 2009

Año 6 – Nº 46

04 de junio de 2009

EDITORIAL

El sábado 16 de mayo la Universidad Católica Sedes Sapientiae invitó a Luis Jaime Cisneros, miembro del Consejo Nacional de Educación y reconocido educador peruano, para compartir con los docentes de esta casa de estudios sus experiencias en educación. En un recuento apretado de su rica experiencia Cisneros recordó su paso por Argentina cuando a poco de culminar sus estudios de medicina su madre fue asaltada por unos fuertes dolores abdominales que él diagnosticó como apendicitis. Llamó a la clínica más cercana informando que su madre tenía una apendicitis y necesitaba atención urgente. Se presentó ante él de inmediato una ambulancia y un médico que era nada menos que su maestro. El maestro al oir unos gritos de dolor le interrogó si éstos provenían de su madre. Cisneros asintió y el maestro le dijo de inmediato que su diagnóstico era equivocado y que su madre efectivamente necesitaba operación inmediata pero por otras causas. Luego de operada la madre, Cisneros interrogó a su maestro: “¿Cómo pude equivocarme si aun después de revisar los síntomas de la enfermedad que mencionan los libros éstos no coinciden con el diagnóstico suyo?”. Su maestro contestó con una sonrisa en los labios: “Cisneros, esa enfermedad no está en los libros, está en el paciente”. Yo añadiría, el diagnóstico está en la experiencia de quien la ha visto aparecer en repetidas ocasiones, así como su tratamiento y curación. Menciono esta anécdota porque tiene mucho que ver con el trabajo que realizan los docentes innovadores. Van descubriendo una realidad que no está en los libros ni en su formación, van encontrando particularidades en los problemas y las potencialidades de sus educandos que no están en los libros y para lo cual no han sido formados. Pero, movidos por su gran vocación innovadora e investigadora van haciendo diagnósticos de los problemas y potencialidades que tienen y prognósticos de lo que necesitan sus educandos para aprender mejor, para desarrollar mejor sus capacidades y sus actitudes. En ese sentido son pioneros, abren nuevos caminos, experimentan nuevas estrategias y metodologías para liberar las potencialidades que duermen en cada uno de sus educandos.

Ojalá que esa gran vocación no se quede en la práctica y que se animen a escribir sobre esas nuevas experiencias y los buenos resultados que van obteniendo a través de los procesos de innovación que implementan en sus aulas, para que otros docentes se beneficien de esos hallazgos, para que lo enriquezcan y para que juntos construyamos una pedagogía liberadora de las potencialidades de nuestros niños, niñas y adolescentes en el Perú, atenta a sus necesidades, demandas y expectativas. Fraternalmente,

Wilfredo Rimari Arias Remitir sus aportes a: [email protected]

CONTENIDO “INNOVANDO” Nº 46

1. Promover una Cultura de Innovación – Anita Kelles-Viitanen – FIDA. Pag_3 2. Nace hoy José Antonio Encinas. Magisterio y moral de un

maestro insigne – Danilo Sánchez Lihon.

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3. Reflexiones en torno a la identidad profesional y cultural de los

maestros - Tupakusi Hugo Cordero Calisaya. Pag_12 4. ¿Qué es y cómo desarrollar la comprensión lectora? Módulo 2:

Estrategias de lectura – Wilfredo Rimari Arias. Pag_19

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PROMOVER UNA CULTURA DE INNOVACIÓN Anita Kelles-Viitanen - FIDA1

La innovación adquiere numerosas formas. A veces es un cambio radical, pero por lo general consiste en un proceso gradual, hecho de pequeñas mejoras que, sumadas, modifican la manera de vivir de las personas. La innovación y la creatividad no son sinónimos. La creatividad constituye el primer paso: aunque surjan 100 ideas diferentes, sólo una o dos de ellas tendrán una utilidad práctica y podrán generar beneficios para el usuario. Si bien es cierto que para ser innovadores hay que ser creativos, no todas las personas creativas son innovadoras.

Crear un marco adecuado La innovación florece en un entorno agradable. Si los miembros del personal se consideran estimados y respetados, sienten la seguridad necesaria para explorar temas nuevos. Los innovadores fallan con frecuencia; en esto se parecen a un niño que aprende a caminar y en el intento se cae de vez en cuando. Del mismo modo, para llegar a ser innovador, hay que estar dispuesto a fracasar antes de acertar. Según el profesor David Garvin, docente en la Facultad de Administración de Empresas de Harvard, los conocimientos que se adquieren mediante los fracasos suelen ser decisivos para tener éxito en el futuro. Es imprescindible favorecer el debate abierto, en que se respeten los puntos de vista de personas de culturas, sexos y edades diferentes y se eviten las humillaciones y las acusaciones. Algunas personas temen que el debate abierto perturbe la armonía institucional, pero en realidad quienes tienen opiniones discordantes pueden estimular la creatividad ya que obligan a los demás a examinar sus convicciones, buscar información adicional y sopesar las alternativas. Sin embargo, hay que advertir que la crítica debe ser constructiva y no debe ir dirigida a las personas, sino a los problemas. El nivel de conocimientos y las condiciones económicas del mundo contemporáneo requieren organizaciones más democráticas. Las jerarquías han quedado atrás porque limitan la capacidad de innovación de los individuos y las instituciones. Por ello, debería alentarse a todos los miembros del personal —y no únicamente a unos cuantos directores o profesionales— a ser innovadores.

Una mente preparada es una mente innovadora Documento marco del FIDA sobre innovaciones: http://www.ifad.org/gbdocs/eb/83/s/EB2004-83-R-2.pdf 1

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Uno de los pilares de la innovación es el aprendizaje. Se dice que las ideas innovadoras llegan únicamente a las mentes preparadas; ahora bien, todos tenemos la posibilidad de prepararnos. Para ello, es preciso mostrar gran entusiasmo por indagar y aprender todo lo que podamos de nuestro trabajo, es decir, estar bien enterados de los proyectos en los que trabajamos, leer la documentación pertinente, averiguar acerca de las actividades que realizan los asociados en el desarrollo y hablar directamente con las propias personas pobres. La innovación no debe ser el fruto de un proceso individual sino participativo. Por esta razón, hay que mantenerse muy bien informado de las realidades y los problemas sobre el terreno, de manera que al observar o escuchar algo nuevo, nos percatemos de sus rasgos innovadores. La innovación exige un aprendizaje profundo. Este tipo de análisis crítico nos ayuda a confrontar los conocimientos del pasado con los del presente, a examinar las cosas desde otros ángulos, a establecer una relación recíproca entre las teorías y la experiencia cotidiana de la población pobre y a alcanzar una nueva comprensión de los contextos socioeconómicos y políticos del mundo de hoy.

Estar abiertos al cambio Algunas normas culturales desalientan la innovación. Es posible que los miembros del personal perciban alguna señal en este sentido (por ejemplo, si alguien se ríe cuando otros proponen un nuevo planteamiento o incluso no se muestra dispuesto a compartir información). A menudo, las personas no son conscientes de que se han inducido mutuamente a respetar normas contraproducentes. En todas las empresas e instituciones existe una minoría de innovadores radicales. Es fundamental no sólo contratar a esas personas sino también asegurar su permanencia brindándoles un ambiente en que puedan desarrollar sus ideas, pues de no contar con el respeto y las facultades que necesitan para poner en práctica su visión, podrían llegar a marcharse. Al mismo tiempo, es recomendable promover y sostener a otros posibles innovadores.

Llevar la innovación a la práctica En la práctica, toda idea nueva debe ajustarse a los valores, las normas y las experiencias de cada institución y, además, debe poderse adoptar fácilmente, sin necesidad de una cantidad excesiva de recursos. Por encima de todo, debe responder a los problemas de la población rural pobre. En vista de que las innovaciones radicales pueden ser arriesgadas, en primer lugar hay que poner a prueba su viabilidad mediante la experimentación. Los proyectos piloto y los ensayos ayudan a comprobar si una idea, además de nueva, es de hecho innovadora.

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¿Qué sucede si nadie llega a enterarse? La innovación ya está en marcha, pero se plantea el problema de la dispersión de los conocimientos. Cuando se ensayan nuevas maneras de obrar, algunas surten efecto, pero puede ocurrir que no se propaguen más allá de quienes se hallan sobre el terreno. En consecuencia, hacen falta instrumentos a nivel institucional para reunir y, posteriormente, promover las novedades. Dado que la innovación se refiere a un contexto específico, la mejor manera de darla a conocer es el relato. Puede tratarse de las anécdotas que los funcionarios o consultores comparten informalmente durante una misión o una conferencia. No obstante, si esos relatos han de utilizarse en la propia Sede, debe procederse más rigurosamente y elaborar documentos que expliquen con detalles visuales y escritos las limitaciones originales y las nuevas prácticas, así como los beneficios que éstas reportan a los interesados. Por último, hay que recordar que la innovación es un proceso y no un mero resultado, lo que supone un aprendizaje constante. Por esta razón, el tiempo libre es tan importante como las horas de trabajo: si tenemos un problema, nuestra mente sigue buscando una solución aunque estemos realizando otras actividades. Así podría ocurrir que, al igual que Arquímedes, el matemático griego que hizo uno de sus descubrimientos más importantes sobre peso y volumen mientras se encontraba en la bañera, exclamemos: “¡Eureka!” en el momento más inesperado. CONTENIDO

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NACE HOY JOSÉ ANTONIO ENCINAS MAGISTERIO Y MORAL DE UN MAESTRO INSIGNE Danilo Sánchez Lihón2

"Los maestros, al ponernos al servicio del Estado, no hemos vendido nuestra conciencia ni hipotecado nuestras opiniones, ni hemos perdido nuestra ciudadanía. El hecho de recibir una suma mensual de dinero significa sólo el pago de nuestros servicios técnicos, pero no el pago de un silencio y de una conformidad que repugna. Quienes pretenden que el maestro debe "callar, obedecer y trabajar", están en un error, y cometen un insulto a la dignidad humana... El maestro ante todo es un mentor social". José Antonio Encinas

1. Siempre presente Hay escuelas que en el mundo alcanzaron a tener brillo y fulgor de leyenda como la de Yasnaia Poliana, del escritor y guía espiritual de Rusia, León Tolstoy. Otra es la escuela de Shantiniquetán, que significa “Morada de paz” y que fundó aquel apóstol y visionario como fue el poeta de origen bengalí Rabindranath Tagore. Pero también en nuestra América Latina irredenta son inolvidables la Escuela Experimental del humanista Jesualdo Sosa, que abriera sus puertas en el Uruguay, y la Escuela Comunidad Ayllu de Warisata, conducida el maestro Lizardo Pérez, en Bolivia. En nuestro país tenemos para ostentar, con orgullo y honda emoción humana –quizá, incluso, colocándola en un sitial mayor a las experiencias antes referidas– al Centro Escolar 881 de Puno que dirigiera entre los años 1908 y 1912 el maestro José Antonio Encinas, nacido el 30 de mayo de 1886 en esa localidad de la meseta altiplánica.

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INSTITUTO DEL LIBRO Y LA LECTURA, INLEC DEL PERÚ - 30 DE MAYO

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Esta escuela los maestros peruanos debemos tenerla siempre presente para orientar mejor nuestra labor docente, releyendo para el caso el libro en que se describe dicha actividad, cual es: "Un ensayo de escuela nueva en el Perú".

2. Los más débiles en sus hombros Alumno de esa escuela gloriosa por los resultados que alcanzara a concretar, fue el escritor y poeta Gamaliel Churata. Es él quien nos relata que una noche en que regresaban la tempestad arreciaba y entre relámpago y relámpago divisaron hacia lo lejos, en el relumbre instantáneo de un relámpago, que ahuyentó por breves instantes las tinieblas, que el maestro Encinas se había agigantado. Venía a lo lejos, pero su figura era gigantesca. Ya cerca escucharon su vozarrón que cantaba huaynos y taquiraris que exorcizaban el frío y la oscuridad del camino. Pero, ¿por qué se lo veía tan alto? Había subido sobre sus hombros al niño indígena más desvalido y humilde de la escuela quien tenía destrozadas sus ojotas y caminaba con sus pies descalzos trizando la escarcha helada de la pampa. Cuenta Churata que inmediatamente, al ver esa actitud del maestro, los alumnos más grandes buscaron a los más pequeños e hicieron lo mismo. Era hermoso y conmovedor –dice él– ver esas columnas de muchachos engrandecidos por el valor de ayudar a los más indefensos, sin dejar de cantar al lado de su maestro; los más fuertes llevando a los más débiles en sus hombros.

3. El trato con la gente de los caminos Esta imagen que perfila Churata vale más que mil discursos y ponencias sobre temas pedagógicos, erigiéndose como un monumento imperecedero de lo que debe ser la educación, la escuela y la sociedad, no sólo aquí sino en todo tiempo y lugar. Y, por otro, vale para conocer cómo era, sentía y pensaba el maestro José Antonio Encinas. Era a campo abierto cómo formaba a sus alumnos. A veces saliendo de madrugada y regresando de anochecida. Era ante las montañas tutelares, o bien mirando y observando el confín del horizonte infinito cómo él les enseñaba. Posesionados de las cumbres de los cerros, les enseñaba geografía o arte. Botánica y ciencias naturales a la vera de las chacras sembradas de quinua, papa o cañihua. Química y biología les mostraba al borde de las acequias de agua cristalina. De física y matemáticas les hacía descubrimientos abarcando los espacios abiertos de la meseta altiplánica. O les narraba la historia en el trato con la gente de los caminos, de las posadas y de los pueblos, adonde llegaban cansados pero jubilosos y plenos de un hondo cariño.

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4. Solidaridad con los más desprotegidos La promoción de alumnos de la Escuela 881 de Puno fue brillante. Los mejores poetas, pintores, médicos, arquitectos, empresarios surgieron de esa pequeña institución. Tanto fue esto así que cuando Encinas fue elegido Senador de la República compartió su escaño con varios alumnos suyos de la Escuela 881. Pero la escena de los muchachos más fuertes, convencidos y felices, cargando en sus hombros por su propia iniciativa a los más humildes y pobres, y siguiendo el ejemplo del maestro, cabría proponerlo como enseña y divisa de lo que debe ser una educación de honda inspiración humana, única alternativa para nuestros pueblos dolientes. Paradigma que nos revela cuánto había calado en las almas de aquellos niños y jóvenes la enseñanza y el mensaje de solidaridad con los más desprotegidos y lastimados por las adversidades históricas y sociales, magisterio que impartía y atesoraba aquel maestro.

5. Al interior del aula y en la comunidad Es consolador y pleno de esperanza otro hecho simbólico, cual es que estas caminatas lo hacían entonando himnos y canciones aymaras y quechuas que despejaban las inclemencias de la noche, oscuridad que aún nos envuelve. Irradia una luz muy firme ese hecho, que despeja lo intrincado del camino y el destino imprevisible de tantos niños y jóvenes del Perú de hoy, desafío frente al cual se erige aquel emblema sublime que describe Churata y que debiera inspirar todo nuestro trabajo en la escuela y en la sociedad actual. Son múltiples y hasta diría inagotables los surcos para la educación que abriera con su acción y su pensamiento el maestro José Antonio Encinas y que deben fecundar en el magisterio del Perú de hoy. Algunas facetas las he tratado con cierta extensión en mi libro "Encinas, maestro del Perú profundo", que publicó en 1999 la Derrama Magisterial. Me limitaré, en esta oportunidad, a bosquejar dos aspectos que son importantes ponerlos de relieve, porque lo requiere urgentemente el estado y la situación de la educación en nuestro país. Uno de dichos elementos se refiere a lo que debe acontecer al interior del aula y el otro más bien a lo que debe proyectar la escuela en relación a la comunidad.

6. Innovar permanentemente José Antonio Encinas desarrolló una actitud constante, cual es la de innovar prácticamente todo en educación. Esto es: concepción educativa, políticas, objetivos, contenidos, métodos, materiales, organización escolar, evaluación, formación de maestros.

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Es decir todo, absolutamente todo lo sometía a continua renovación e invocaba al magisterio a asumir esta actitud de modo incesante. Todo ello no tanto por el señuelo de encontrar fórmulas perfectas e infalibles, sino porque la realidad y el universo nos muestran que la condición para no sucumbir es el cambio. Cambio continuo, el mismo que ocurre cada día, hora y minuto; brotando a cada instante lo nuevo, lo distinto y singular; decurso en que todo vuelve a nacer, a descubrirse, a ser fresco y original. Es el cambio y la transformación la que hay que asumir y alentar que se produzca continuamente, como en ningún otro lugar en la escuela. Y esto por un hecho sencillo: en ella la presencia más importante y la razón de ser de la misma son los niños, quienes están en cambio indetenible y evolución; principios, además, que son impulsores de la vida misma.

7. Una llama ardiente y siempre viva De allí que en su libro "Un ensayo de escuela nueva en el Perú", constatamos que él todo lo innova, todo vuelve a ser repensado; clave que rige sus postulados pedagógicos, tanto que en la nota preliminar de dicha obra declara y hasta denuncia: "La dirección de enseñanza se mantiene al margen de todo propósito de renovación. Los maestros siguen la ruta trazada por un conservadorismo enervante... El niño permanece ignorado... Las escuelas normales trabajan con la técnica formalista y sin buscar nuevos rumbos en la experimentación e investigación..." De allí que consideremos importante enfocar este aspecto olvidado de la vida escolar, cual es la innovación educativa, que es bueno que constituya una simiente siempre actuante en el corazón y en la mente del maestro. Por eso, es fundamental que en la formación básica del maestro haya una llama ardiente siempre viva y vigente en función y a favor del cambio asiduo y perseverante.

8. Transformando desde dentro Pero, aparte de ello, la innovación educativa debiera ser asumida también por las instituciones que orientan el quehacer educativo en los diversos niveles y ámbitos. Debe constituirse, nos dice Encinas, en política de estado la renovación en base a nuevas ideas, como una acción que se promueve desde las instancias del gobierno a fin de que se cuente con los elementos más seguros que haga posible implementar las reformas educativas necesarias que han de basarse –si queremos que sean acertadas– en experiencias que hayan recogido todas las correcciones que siempre impone y moldea la realidad.

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Porque la educación, además de ser garantía para mantener principios y valores, debe cambiar ella misma y propugnar el cambio para afrontar los desafíos del mundo moderno signado por el vértigo de las transformaciones que se dan en todo orden de cosas. El maestro puede reducirse a ser quien enseña a otro lo que ese último no sabe, o bien quien hace surgir en el educando el ser que debe llegar a ser; hecho que solo se logrará cambiando y transformando desde dentro, con respuestas creativas ante cada situación real.

9. El postulado de "La Escuela Social" El otro aspecto que consideramos trascendente plantear en el momento actual es la concepción que alienta José Antonio Encinas de lo que él mismo denomina como "la Escuela Social". Según esta concepción la escuela no puede ser una entidad amurallada en sus cuatro paredes o en sus normas que se erigen como otras tantas cercas o vallas, sino que tiene que ser una presencia participante y activa en todos los asuntos inherentes a la comunidad. Y esto en razón de que todos los momentos que vive la comunidad son ocasiones propicias para formar a niños y jóvenes. El maestro no puede reducirse a ser un transmisor de conocimientos, muchos de ellos extraños y ajenos a los problemas que sufren y aquejan a la colectividad, sino siempre un guía, un orientador y un conductor de su pueblo en los desafíos que afronta. La movilización de la escuela para transformar actitudes, costumbres, técnicas, como también las condiciones de vida de cada realidad específica es un imperativo moral. Ello es fundamental a fin de inculcar civismo, emoción social, compromiso, amor e identificación con los pueblos –por humildes que ellos sean– en todo niño y futuro ciudadano de un país, pero además una senda para desarrollar la sociedad.

10. La diaria labor social de la escuela Las palabras del maestro a este respecto son claras y precisas, cuando afirma: "Si la Escuela se dedica simplemente a enseñar a leer o escribir, desempeña una función meramente administrativa; pero si la escuela interviene como elemento de primer orden en la vida social de un pueblo, dejando escuchar su voz, modificando la vida en determinado sentido, teniendo derecho a intervenir en ciertas actividades que beneficien y garanticen el bien común, entonces la Escuela es un centro de agitación social y por consiguiente un elemento político". Frases que quizá escandalicen todavía a cien años de realizarse la experiencia de la Escuela 881 en donde Encinas pusiera en práctica estos postulados. Pero continúa diciendo:

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"Los materiales de enseñanza... han de girar en torno de problemas relacionados con la vida social... para ofrecer un conjunto de conocimientos utilizables de inmediato en el medio ambiente donde el niño se mueve... en la diaria labor social de la Escuela".

11. Debe constituir nuestro desvelo Parte de esta misma visión es lo que denomina: problema de las sociedades étnicas andinas o más comúnmente conocido como: "Problema del indio". Este asunto fue un tema que no dejó de tratar en ninguno de sus libros y preocupación que lo embargó en todo el transcurso de su vida. Encinas tuvo una consagración plena y total al compromiso con dicha causa, que todavía es un problema pendiente de resolver en nuestro país, porque la condición de pobreza y marginación de las poblaciones indígenas en el Perú no ha cambiado, sigue siendo la misma de hace siglos. Las comunidades nativas quechuas, aymaras y amazónicas siguen en el estado de postración que data de hace varias centurias. Tampoco hay alternativas educacionales vigorosas destinadas a elevar los niveles de vida de los pueblos aborígenes. Y, sin embargo, ello debe constituir nuestro desvelo, cual es: reivindicarlos, no solo por un acto mínimo de justicia social sino porque en aquel ámbito se encuentran valores que han de contribuir a que el Perú mejore y hasta renazca.

12. Apóstol genuino y acrisolado De un hecho directamente relacionado a la proyección social de la escuela estaba orgulloso el maestro Encinas, y lo declaró expresamente alguna vez. Expresó que se complacía tanto del éxito profesional y hasta de la fama internacional de quienes fueron sus alumnos del Centro Escolar 881, hecho que era cierto y evidente. Estaba orgulloso en realidad de que todos aquellos alumnos adoptaron auténtica y valientemente el compromiso de luchar denodada e incansablemente por la causa y la defensa del indígena peruano. Esta fue una de las profesiones de fe más intensas y ardorosas que asumió en su vida el maestro Encinas. Aquel carácter nos muestra no solo su grandeza de maestro sino su raigambre de humanista y de apóstol genuino y acrisolado del Perú glorioso pendiente por redimir. CONTENIDO

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REFLEXIONES EN TORNO A LA IDENTIDAD PROFESIONAL Y CULTURAL DE LOS MAESTROS “El desarrollo de la identidad en la formación docente EIB” Tupakusi Hugo Cordero Calisaya

Introducción ¿Se puede hablar de la manifestación de una Identidad Profesional, una identidad cultural y una identidad Intercultural en las acciones educativas? Las reflexiones que compartiré con ustedes, al intentar responder esas 3 preguntas tienen como origen el planteamiento de un nuevo modelo civilizatorio basado en los fundamentos (Jhatas3) o principios de la cosmovisión (cosmosentimiento4) andina. Lo anterior supone que los valores de libertad, Igualdad, dignidad, democracia y Mercado, que son los sustentos de la racionalidad occidental, no son parte de esta reflexión.

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Jhatas. Palabra aymara que se traduce como semillas; pero al mismo tiempo se la entiende como los principios o los fundamentos de las hechos; son los pilares que sustentan el cosmosentimiento andino. 4

(cosmovisión es igual a ver el mundo, ver la naturaleza, ver el cosmos) Lo anterior supone separar el cosmos del ser humano; es decir, el humano es el sujeto y el cosmos el objeto. El uno observa, percibe, valora y utiliza al otro que es externo a él y considerado como objeto, una materia prima, un recurso natural. Cosmosentimiento porque nosotros sentimos la pacha (cosmos) porque es parte nuestra y nosotros somos parte de él; por lo tanto, nos sentimos uno al otro como partes de un todo. Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 46 – 04 de junio de 2009

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Entonces, serán los valores de complementariedad5, diferencia6 (diversidad) Identidad7 y lógica del ayni8, los valores o principios que guíen estas reflexiones. Para nuestros abuelos todas las cosas del universo y del cosmos son un solo cuerpo articulado complementariamente y relacionado, entre sus partes o componentes, con respeto mutuo; esta concepción hace que se piense que el todo es uno y el uno es todo; es decir, todos los seres vivos, animales, vegetales y minerales son parte de otro cuerpo mayor. Donde todo es vida, todo es par y todo es compartido9. Y por tal motivo, todos esos seres que hacen la pacha (el cosmos) tienen un crecimiento en cuatro dimensiones existenciales. El Ajayu10 dimensión espiritual donde se complementan los instintos primigenios, los sentimientos, las ideas primigenias, las percepciones o concepciones y por último los valores. El Yatiña11 dimensión del hecho de saber, del hecho de comprender y darle significado comunitario a la valoración del entorno, del otro o de uno mismo. El

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Entendemos lo complementario no como un hecho de ‘completarse’ o completar al otro. Complementario es caminar juntos, lado a lado, sin que ese caminar signifique que uno somete o domina al otro. Es el caminar de dos energías diferentes, cada una con diferentes capacidades y potencialidades que se colaboran mutuamente. La libertad es otro pretexto para hacer lo que uno quiere. Es esencia del egoísmo y la individualidad. 6

Estamos convencidos que no hay dos seres vivos ‘iguales’. La igualdad es una ficción; hay semejanzas y diferencias, no hay igualdad. Plantear el respeto al diferente o a la diferencia significa reconocer y aceptar al otro en su diferencia y su autenticidad. La igualdad nos obliga a homogeneizar, a masificar. Creemos en el equilibrio de las diferencias. 7

Nosotros somos parte y estamos en el mundo, en el mundo esta nuestra comunidad y con ella nosotros producimos aquello que nos identifica como miembros de la comunidad. Somos cultura y producimos cultura y estos productos hablan de nosotros de lo que somos. He ahí la importancia de la identidad cultural; ella nos muestra como una totalidad, como parte de un territorio, de una historia y de unas acciones de producción y de relaciones de convivencia. La dignidad sólo nos habla de una cualidad inherente a la persona o de una parte del comportamiento frente a. 8

Es el sistema de convivencia social de los Ayllus y Markas del Qollasuyu. Su base fundamental es el respeto mutuo y el consenso. Y lleva dentro de su significación las ideas de compartir, ayudar, apoyar, convivir, fiesta, alegría, obligación y servicio. 9

Son los valores básicos de la comprensión del mundo y de las formas de relacionarnos con ella. Puede decirse que el paradigma base del cosmosentimiento andino amazónico son: • Todo es uno y uno es todo. • Todo tiene vida • Todo es par • Todo es cíclico • Todo es ayni 10 Ajayu palabra aymara que se traduce al castellano como alma, viveza, energía, nosotros le damos la connotación más genérica de espiritual 11

Yatiña, palabra aymara que se traduce como saber, conocer, tener noción. Nosotros la traducimos como la acción de comprender de aprehender. Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 46 – 04 de junio de 2009

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Luraña12 dimensión físico biológica donde se manifiesta la energía transformadora y productiva. Por último, el Qamaña13 dimensión de la convivencia comunitaria, es la dimensión de la organización. Cuatro dimensiones que crecen en forma armónica. En resumen, para nuestros abuelos todo y todos tienen sentimientos, razonan, se desarrollan, se transforman y conviven entre ellos bajo el sistema de convivencia social del ayni, solo así pueden crecer y desarrollarse en la comunidad.. Esa integralidad existente entre esas cuatro dimensiones donde ninguna es superior ni inferior, donde ninguna tiene mayor valor, ni esta por delante o por detrás de la otra, porque todas tienen la misma importancia; no nos permite separar lo individual de lo colectivo, ni lo subjetivo de lo objetivo o lo abstracto de lo concreto, ni lo visible de lo invisible. Todos son uno.

Importancia de la identidad. Los conceptos y los valores anteriores son parte fundamental de la identidad cultural andina y estas están sustentadas en las siguientes ideas base de identidad: Todo ser humano “es” y “está” siendo. Este ser y este estar (Para nosotros estar-siendo) nos habla de una noción de tiempo, de un permanecer y de una noción de espacio, de un pertenecer. (Nosotros definimos a este estar-siendo como PACHA14. En ese estar-siendo nos relacionamos con nosotros mismos, con los otros, con el entorno y al relacionarnos manifestamos sentimientos, ideas, pensamientos, acciones en actitudes y comportamientos sociales o comunitarios. La identidad cultural tiene que ver también con la forma como percibimos la realidad total, como la interpretamos, como la representamos y como la organizamos cuando nos relacionamos con nosotros mismos, con los otros y con el entorno. Pensar que la naturaleza y yo somos uno mismo, un solo cuerpo o pensar que estamos separados, de tal modo que uno es el sujeto y otro es el objeto, hace la diferencia básica de los modelos civilizatorios. El concepto de relacionalidad de la identidad cultural me hace pensar en el otro diferente. Este otro diferente puede ser planta, animal, mineral; cada uno un ser vivo que siente, piensa, reacciona. Entonces yo me relaciono con el otro del mismo modo que me relaciono conmigo mismo, con mucho respeto. Entonces cuando hablamos de identidad es muy importante saber, en términos de origen, de que espacio provenimos, en que espacio y en que tiempo vivimos y con quienes nos relacionamos y como nos relacionamos. Y básicamente como nos concebimos entre diferentes. 12

Luraña: hacer,, ejecutar, consumar, elaborar, crear, componer, inventar una cosa, nosotros la entendemos más como la acción productiva o la acción transformadora de los recursos. 13

Qamaña: vivir, morar, habitar, radicar. Para nosotros es la convivencia.

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Viene de dos palabras aymaras PA paya_ dos y CHA ch’ama, fuerza energía. Y la mayoría la traduce como tiempo, espacio y vida. Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 46 – 04 de junio de 2009

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La esencia de lo INTERCULTURAL Todas las identidades culturales necesitan definir con precisión su tiempo y su espacio y dentro de ella la forma de relacionamiento que tienen entre los diferentes sujetos que hacen la comunidad cultural. Estás precisiones identificarán su forma de concebir y percibir el mundo, su entorno, al otro y a sí mismo. Es decir configurará su cosmosentimiento. Pero ¿Qué pasa cuando dos o más diferentes se relacionan o Conviven? Dos o más culturas, géneros, generaciones, roles sociales. Y ¿qué pasa cuando al interior de una cultura, los roles que desempeñan las personas son consideradas diferentes en importancia y en jerarquía? Aquí es necesario precisar lo que entendemos por interculturalidad, por relación de roles sociales, además definir las semejanzas, las diferencias y las matrices civilizatorias que las producen. La interculturalidad, generalmente, la definimos como una forma de relacionarse entre diferentes culturas. Pero quisiera resaltar un aspecto dentro de esta relación entre diferentes. No tanto conceptual, ni ideológica. Digo lo anterior porque muchos pensamos que la interculturalidad es una ideología, un método, un enfoque. Para mí, básicamente, es UNA ACTITUD DE VIDA. Y la actitud de vida intercultural se reduce simplemente a tener respeto al otro diferente. Cuando digo se reduce, no lo digo por quitarle importancia, sino porque la interculturalidad es simple en su práctica. Sólo exige respeto, es decir, aceptación al otro diferente tal como es, sin importar color de piel, estatura, forma corporal, forma de percepción y de pensamiento, etc. La interculturalidad sólo pide convivencia entre todas las diferentes culturas; no sólo para tolerarse, respetarse entre diferentes; sino por ACEPTARSE, RECONOCERSE EN LAS FORMAS DIFERENTES DE PENSAR, SENTIR, DE ORGANIZAR, DE PRODUCIR Y DE HACER POLÍTICA ENTRE NOSOTROS. Cuando hablamos de la relación de roles al interior de una cultura lo primero que pensamos es en las diferencias existentes o creadas por el sistema. El hombre es más fuerte que la mujer. En tono de broma el hombre fue creatura y la mujer es sólo la costilla del hombre; el adulto sabe y es más importante que el adolescente o el niño, los abuelos no sirven son tiempo viejo; el que sabe es profesional y el que imita (aprende) es el alumno. El sistema de clases ha creado una serie de diferencias para la mantención de determinados privilegios. Pensemos en el rol de padre de familia, en el rol de trabajador, en el rol del profesional. Cada una de ellas tiene determinadas características actitudinales y comportamentales frente a sí mismo y frente al otro. Tiene en el fondo niveles de capacitación, niveles de dominio de conocimientos y tecnologías. Es este dominio y esta capacitación que hace que uno sea comprendido como superior al otro. Un trabajador nunca será igual de capaz que un profesional. (Diferencia = cantidad de conocimientos adquiridos y ejecutados; resultado uno es más y otro es menos). En términos de comportamiento la relación entre estos dos diferentes siempre será de superior a inferior, aunque en la relación exista tolerancia para convivir con él. Yo te acepto y comprendo como eres, pero lo que tú tienes que entender es que yo tengo mayor capacidad y mis conocimientos tienen mayor valor que tu experiencia. Por lo visto la forma de concebir las relaciones entre los diferentes no son iguales. Una es la forma de los que respetan el equilibrio de la diferencia y otra es la que con actitud de dominio toleran al diferente inferior. Ambas son semejantes porque en ambos casos se refieren a relaciones entre diferentes y son diferentes porque parten de diferentes modelos Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 46 – 04 de junio de 2009

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civilizatorios. La primera responde a un modelo civilizatorio que respeta la diversidad cultural y considera a cada una con la misma capacidad de concebir, comprender, transformar la realidad y convivir con su entorno dentro del código de respeto mutuo y la segunda es parte del modelo civilizatorio que tiene como base la competencia y el libre mercado, donde las capacidades y las potencialidades se definen por las características de dominio o superioridad.

El conflicto de la identidad cultural y profesional del maestro. Desde estos parámetros o estas concepciones la pregunta: Nosotros como maestros ¿Cómo nos relacionamos con la comunidad educativa? Si entendemos que la comunidad educativa está conformada por territorio y cultura y dentro de ella por las Autoridades originarias, las organizaciones, los Padres de familia, los maestros (yo y mis pares) y los estudiantes ¿Cómo me relaciono con cada uno de los que componen la comunidad? ¿Será que mi ‘identidad Profesional’, mi identidad cultural y mi actitud intercultural hacen que varíen mis formas de relacionamiento con ellos? Voy por otro lado. En el contexto diverso en el que nos desenvolvemos ¿Es posible hablar de una identidad profesional, de una identidad cultural y de una identidad intercultural separadas cuando hablamos de las acciones educativas de un maestro? Pregunto esto porque ser profesor es toda una identidad y una entidad. Dicho de otro modo: Un profesor en su vida cotidiana ¿Será otro cuando está frente a sí mismo, frente a sus estudiantes, frente a su comunidad y más aún, será diferente cuando se enfrenta a una comunidad cultural diferente a la suya? Si aceptamos la integralidad de las cuatro dimensiones existenciales del pacharuna (ser humano integral) es imposible, siempre será el mismo, el mismo que carga los mismos valores, los mismos sentimientos, los mismos pensamientos y las mismos comportamientos lo que variará son las circunstancias de relacionamiento. Entonces. ¿Quiénes somos? ¿Dónde pertenecemos y en que tiempo vivimos? Somos herederos de la gran cultura milenaria dueña de estos territorios, somos hijos del gran Tawantinsuyu. Y fuimos formados, educados con los esquemas mentales de la gran modernidad. Fuimos convencidos que al profesionalizarnos dejamos de ser los hijos de la cultura madre que no tiene ciencia, ni filosofía, ni religión, ni política, etc, etc. Nos convencieron que pese a la piel cobriza que llevamos nuestra alma es blanca. Nos dijeron que fuimos civilizados con los grandes valores y principios de la modernidad. Desde hace mucho tiempo sabemos que el proceso de colonización nos ha hecho vivir en dos modelos de civilización creando en nosotros actitudes y comportamientos muy confusos; lo sabemos porque no los han dicho pero no lo sentimos así. Nos cuesta convencernos de nuestra identidad dual y abigarrada. No queremos entender, porque podemos entender que el proceso de formación en el que hemos sido forjados como profesionales nos ha cambiado los esquemas mentales, nos ha cambiado las jhatas y las raíces culturales propias. ¡Qué diablos… Pese a todo soy profesional..! Cuando me miro en forma intracultural me veo aprisionado, negado, cambiado en mi esencia cultural. Ya no quiero ser hijo de esta tierra quiero parecerme al hijo del otro Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 46 – 04 de junio de 2009

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continente. Cuando me miro interculturalmente me veo enriquecido, me siento capacitado en dos lógicas organizacionales diferentes, me siento parte de dos modelos civilizatorios, pero tengo impulsos muy fuertes de actuar con el modelo dominante y negar al modelo sometido. ¿Será que mi ‘identidad profesional’ es superior a mi identidad cultural? Mi ‘identidad profesional’ o la competencia profesional no es nada más que el dominio de conocimientos, habilidades y técnicas de una actividad productiva concreta. Dicho de otro modo, es un oficio. Mi profesión es la actividad en la que trabajo a cambio de un salario; me gano la vida con el ejercicio de mi profesión. Entonces la profesionalidad es una dimensión existencial pero no es el todo. En una cultura existen muchas profesiones, el que enseña, el agricultor, el panadero, etc. Uno se quema las pestañas y el otro se encallece las manos. El primero memorizando, leyendo y el segundo produciendo, haciendo. ¿Cuál es superior? ¿Cuál es inferior? Dentro de la lógica del trabajo remunerado nos hemos olvidado de la lógica de servicio. Los oficios son necesarios porque sirven a la comunidad, enriquecen su forma organizacional y su vida comunitaria. Y dentro de la lógica del crecimiento espiritual y cognitivo también nos hemos olvidado que el saber más está ligado a la sabiduría y no al poder, hay que servir y no dominar. Los oficios y los conocimientos deberían lograr el suma tamaña.15 El vivir bien de la comunidad. Y dentro del sistema de convivencia social del ayni nos hemos olvidado que en la medida que hacemos crecer a la comunidad crecemos nosotros, en la medida que mejoramos, cualificamos sus formas organizacionales nos cualificamos nosotros.

La hora del volver a estar siendo en nuestro espacio y nuestro tiempo: Ser en nuestra Pacha. Los maestros hemos transitado por otros thakhis (caminos) que no son los nuestros. Si lo hicimos no es porque así lo quisimos, fue porque nos hicieron creer que era el camino más adecuado. Lo creímos y nos negamos y nos desequilibramos en nuestro crecimiento armónico. Parece que ha llegado el momento de la reconstitución y de la reconstrucción. Momento en el que a partir de la deconstrucción de nuestro constructo imaginario subjetivo; con nuestro sentir y nuestro pensar debemos reencontrarnos con las jathas (semillas) primigenias, con el líquido seminal de nuestra cultura. Logrado el reencuentro debemos comenzar a producir, a transformar y reorganizar nuestras relaciones de convivencia logrando la unidad de nuestro constructo social concreto y nuestro imaginario subjetivo. Proceso posiblemente doloroso pero placentero al final. Leer en nosotros mismos para encontrar las jathas fundamentales de nuestro vivir y leer en la naturaleza para identificar las mismas jathas que producen vida; para luego escribir lo sentido y lo pensado con acciones y hechos que transformen la vida y así escribir en la comunidad compartiendo respetuosamente los beneficios del vivir bien en comunidad. Donde el maestro, nosotros, seamos el componente más importante y más necesario, porque nos convertiremos en los verdaderos forjadores de los procesos intraculturales e interculturales de nuestra verdadera comunidad cultural

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Allin kawsay o sumaj kawsay en quechua

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Dicho de otro modo, un profesor, durante su formación continua, durante su aprendizaje y durante su desempeño profesional debe volver a relacionarse y aprehender el pacha (su entorno) tal cómo se aprehende a sí mismo. Debe percibirla, comprenderla, representarla y organizarla como un todo corporal entre él y la pacha misma. Para finalizar. Parece ser que la identidad profesional creada por los Institutos Normales o Universidades pedagógicas y basada en la perfección, el modelo y la profesionalización ha generado rasgos de superioridad con relación a sus estudiantes y frente a la comunidad, creando una contradicción entre la profesionalidad creada y la identidad cultural heredada pero ignorada. Creencia de superioridad que es relativizada por la emergencia de la diversidad que nos plantea la existencia de varias verdades relativas y la no existencia de la verdad absoluta. Además, enseñar una sola verdad absoluta aliena, obliga a imitar, obliga a aceptar las verdades vertidas por el poseedor de las afirmaciones. Diremos junto a Ranciere que el ‘explicar atonta’, evita el largo camino de la búsqueda y el encuentro de los verdaderos conocimientos perdurables. Una identidad debe ser comprendida no como algo que confirma o afirma el ser simplemente, sino debe ser entendida como un proceso de construcción, una búsqueda de armonía entre la actividad productiva (profesional) personal y los propósitos que buscan el vivir bien en comunidad. CONTENIDO

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QUÉ ES Y CÓMO DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA Módulo 2: Estrategias para la lectura

Wilfredo Rimari Arias

PRESENTACIÓN

Hace poco leí un texto en el que Yolanda Reyes 16 afirma que un lector es aquel que puede abordar diversos textos, transformándose y transformándolos y que, por tanto, enseñar a leer y a escribir significa, fundamentalmente, ofrecer a las personas la oportunidad de pensar de una forma distinta y desarrollar su capacidad para examinar y elegir opciones, relacionar ideas, interpretar y juzgar, descifrarse, expresarse y también "ponerse en la piel" de otros seres humanos, en otros tiempos y espacios, abriendo su pensamiento, su sensibilidad y su imaginación. Los libros nos hacen libres de la ignorancia, del inmovilismo, de las ataduras del presente, de las limitaciones del cuerpo, de las cadenas de la pobreza… Con la lectura el espíritu se libera y vuela hacia mundos imaginarios, mundos utópicos, mundos que trascienden el nuestro en una aventura que nada ni nadie puede atenazar. Pero la lectura no sólo abre las puertas a nuestra imaginación sino que también es la llave del conocimiento pues a través de ella podemos acceder a los textos que contienen el saber que la humanidad viene acumulando en diversos formatos. Daniel Cassany, estudioso español, habla de la lectura extensiva y de la intensiva, definiendo a la primera como la lectura libre y de entretenimiento; y, a la segunda, como la lectura de estudio o la que se realiza en la escuela en relación con los aprendizajes previstos en el currículo. Este suplemento ha sido elaborado para atender la lectura intensiva, es decir, la lectura de estudio. En otra ocasión abordaremos la lectura extensiva. En ese sentido, hemos dividido el presente trabajo en dos secciones. En la primera parte, Comprensión y niveles de comprensión lectora, esbozamos una definición que marca la continuidad con el suplemento anterior y explicitamos lo que se entiende por nivel literal, inferencial y crítico, así como las operaciones o indicadores que implican cada nivel.

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Ver: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-122177.html

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La segunda parte está dedicada a las estrategias para desarrollar la comprensión lectora. Allí resumimos las propuestas de cuatro autores: Laura Condori y su propuesta de Estrategias de metacomprensión lectora; Hilda Quintana, cuando trata sobre el modelaje al momento de enseñar comprensión lectora; Daniel Levy y su Método de comprensión de lectura EPL-Triple R; y Juana Pinzás, con su aporte sobre estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión lectora. Esperamos que se apliquen las estrategias propuestas para desarrollar capacidades básicas y también las capacidades crítica y creativa.

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1. COMPRENSIÓN Y NIVELES DE COMPRENSIÓN Definir la comprensión lectora es una tarea compleja y difícil, pues se trata de un término que ha ido evolucionando con el tiempo y las investigaciones. Azucena Hernández y Anunciación Quintero (2001) conciben la lectura como un proceso interactivo entre el escritor y el lector a través del cual el lector interpreta y construye un significado a partir de la lectura y sus experiencias previas. Las teorías transaccionales sostienen que el significado no está solo en el texto y el lector, sino que para la construcción del significado es necesaria la transacción entre el lector, el texto y el contexto específico.

Según la teoría transaccional, el significado es fruto del encuentro entre el texto, el lector y sus experiencias previas, y el contexto.

Sobre los niveles de comprensión existen varias posturas. Hay quienes defienden la existencia de hasta siete niveles de lectura, como Danilo Sánchez Lihón, o de cinco niveles, como María Elena Camba. Sin embargo, en la propuesta de tres niveles de comprensión lectora del Ministerio de Educación del Perú se encuentran incorporados los niveles propuestos por los autores antes citados. Por tanto, asumimos para este trabajo dicha propuesta.

1.1Nivel literal

El nivel literal se refiere a la identificación de información que está explícita en el texto, a la ubicación de datos específicos o al establecimiento de relaciones simples entre las distintas partes del texto. Decimos que el estudiante comprende en un nivel literal, por ejemplo, cuando ubica escenarios, personajes, fechas o encuentra las causas explícitas de un determinado fenómeno. La comprensión literal no requiere mucho esfuerzo, pues la información se encuentra a nuestra disposición y sólo se necesita cotejar la pregunta con el texto para encontrar las respuestas. En la comprensión literal intervienen procesos cognitivos elementales como la identificación, el reconocimiento, el señalamiento o los niveles básicos de discriminación. Este nivel incluye las siguientes operaciones:  Identificar los personajes, tiempo y lugar(es) de un relato.  Reconocer las ideas principales en cada párrafo.

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   



Identificar secuencias, es decir, el orden de las acciones. Identificar ejemplos. Discriminar las causas explícitas de un fenómeno. Relacionar el todo con sus partes. Identificar razones explícitas de ciertos sucesos o acciones (causa-efecto).

1.2Nivel inferencial

El nivel inferencial se presenta cuando el estudiante es capaz de obtener información nueva a partir de los datos explícitos del texto, cuando busca relaciones que van más allá de lo leído, cuando explica el texto más ampliamente, relacionándolo con sus saberes previos, formulando hipótesis y generando nuevas ideas. El objetivo del nivel inferencial es elaborar conclusiones. El estudiante infiere cuando es capaz de explicar las ambigüedades, el doble sentido, el mensaje oculto o las ironías. Mediante el nivel inferencial se determina el propósito comunicativo y se establecen relaciones complejas entre dos o más textos. En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos de mayor complejidad que los que intervienen en el nivel literal. Por ejemplo, se activan procesos como la organización, la discriminación, la interpretación, la síntesis, la abstracción, entre otros. Este nivel operaciones:

incluye

las

siguientes

 Inferir detalles adicionales.  Discriminar la información relevante Uno de los hallazgos más comunes de los de la complementaria. investigadores que estudian el proceso de  Organizar la información en mapas comprensión lectora es que hacer inferencias es conceptuales, cuadros sinópticos, esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, resúmenes y síntesis. 1984). Las inferencias son el alma del proceso de  Inferir el propósito comunicativo del comprensión y se recomienda enseñar al estudiante autor. a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel  Interpretar el doble sentido. universitario, si fuese necesario. ¿Qué es una  Formular conclusiones. inferencia? De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es  Establecer relaciones entre dos o la habilidad de comprender algún aspecto más textos. determinado del texto a partir del significado del  Inferir causas o consecuencias que resto. Consiste en superar lagunas que por causas no están explícitas. diversas aparecen en el proceso de construcción de  Predecir los finales de las la comprensión"(p.218). narraciones.  Inferir secuencias sobre acciones que Hilda E. Quintana, Ph. D. pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otra manera.  Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres, y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones.

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 Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no.  Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto. Hay autores, entre ellos Juana Pinzás, que incluyen dentro del nivel inferencial a la inferencia afectiva, lo que comprendería:  La respuesta emocional al contenido, que el lector expresa en términos de interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio, indiferencia, etc.  La identificación con los personajes y/o con los sucesos, sensibilidad hacia los mismos, simpatía y empatía.  Las reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.

Nivel crítico El nivel crítico se produce cuando el estudiante es capaz de enjuiciar y valorar el texto que lee, cuando emite juicios sobre el contenido o la estructura del texto, lo acepta o rechaza, pero con fundamentos. El estudiante comprende críticamente cuando hace apreciaciones personales sobre el uso de los elementos ortográficos y gramaticales, sobre la cohesión y coherencia del texto, sobre el lenguaje utilizado; cuando cuestiona las ideas presentadas o los argumentos que sustentan las ideas del autor; cuando opina sobre el comportamiento de los personajes o sobre la presentación del texto. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensión crítica son de mayor complejidad que los que se dan en los niveles anteriores. El estudiante hace uso de sus capacidades de análisis, síntesis, juicio crítico y valoración. Es en este nivel en el que se desarrolla la creatividad del estudiante, así como su capacidad para aprender de manera autónoma, aplicando estrategias cognitivas y metacognitivas. Este nivel incluye las siguientes operaciones: Argumentar sus puntos de vista sobre las ideas del autor. Hacer valoraciones sobre el lenguaje empleado. Juzgar el comportamiento de los personajes. Expresar acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor. Hacer apreciaciones sobre el uso de los elementos ortográficos y gramaticales.  Opinar sobre la coherencia del texto.  Reconstruir el proceso de comprensión.     

En este nivel se evidencia la creatividad del lector, lograda a partir del encuentro con el texto. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el texto como:  Transformar un texto dramático en humorístico.  Agregar un párrafo descriptivo a la biografía o diario íntimo de un personaje.  Cambiar el final al texto.

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 Reproducir el diálogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos.  Imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar una entrevista y debatir con él.  Cambiar el título del cuento de acuerdo a con las múltiples significaciones que un texto tiene.  Introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia.  Realizar un dibujo.  Buscar temas musicales que se relacionen con el relato.  Transformar el texto en una historieta, etc. La formación de personas críticas, creativas e innovadoras es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima de confianza, de cordialidad, aceptación y apertura a la libertad de expresión, un clima en el cual los estudiantes puedan exponer y argumentar sus opiniones con confianza y seguridad.

2. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA

Hay cuatro autores a los que me parece muy oportuno incluir en esta sección, por eso me permito resumir sus propuestas a continuación. Se trata de Laura Condori y su propuesta de Estrategias de metacomprensión lectora17; Hilda Quintana, Ph.D. en Literatura comparada, cuando trata sobre el modelaje al momento de enseñar comprensión lectora18; Daniel Levy y su Método de comprensión de lectura EPL-Triple R19; y Juana Pinzás, con su aporte sobre estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión lectora20.

2.1ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN LECTORA

Condori sostiene que para mejorar los niveles de comprensión lectora se precisan de dos tipos de estrategias: las cognitivas y las metacognitivas. 17

Condori, Laura, Niveles de la comprensión lectora. En: http://www.monografias.com/trabajos39/estrategias-comprension-lectora/estrategiascomprension-lectora2.shtml 18

Quintana, Hilda, La enseñanza de la comprensión lectora. En: http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=394 19

Levy, Daniel, Estrategias de lectura para la comprensión. En: http://www.englishcom.com.mx/tips/estrategias-de-lectura.html 20

Pinzas, Juana, Guía de estrategias metacognitivas de comprensión lectora. Ministerio de Educación, 2006. Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 46 – 04 de junio de 2009

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Las Estrategias Cognitivas son aquellas acciones internas que utiliza cada persona para conducir sus procesos de atender, pensar y resolver problemas, es decir, para procesar la información y para regular dicho procesamiento. Comprende las estrategias de procesamiento de la información y de ejecución. Las estrategias de procesamiento son aquellas que las personas usan normalmente en forma inconsciente para mejorar sus posibilidades de ingresar y almacenar información. Las estrategias de ejecución incluyen la recuperación de los datos guardados y su aplicación para algún fin. Las Estrategias Metacognitivas son las que permiten tomar conciencia del proceso de comprensión y monitorearlo a través de la reflexión sobre sus diferentes momentos de la comprensión lectora como son: planificación, supervisión y evaluación.

2.1.1 Metacognición y metacomprensión lectora

La lectura comprensiva es entendida como un proceso intencionado en el cual el lector desempeña un rol activo y protagónico, desarrollando un conjunto de habilidades cognitivas para interpretar, comprender y organizar la información textual a la que accede. En ese sentido, Pinzás (2003) afirma que la lectura es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo.

Uno de los procesos metacognitivos implicados en la lectura, quizá el más importante, es la metacomprensión, que se define como el conocimiento que tiene el lector acerca de las estrategias con las que cuenta para comprender un texto escrito. La metacomprensión es la metacognición aplicada a la comprensión.

La lectura es constructiva por ser un proceso activo de elaboración de interpretación de textos y sus partes. Es interactiva porque la información previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboración de significados. Es estratégica porque varía según la meta o propósito del lector, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognitiva porque implica controlar los procesos del pensamiento para asegurarse de que la comprensión fluya sin problemas.

2.1.2 Estrategias de metacomprensión lectora Las estrategias de metacomprensión usadas en toda actividad de lectura están divididas en seis tipos:

a) Predicción y verificación (PV).

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Predecir el contenido del texto promueve la comprensión activa proporcionando al lector un propósito para la lectura. Evaluar las predicciones y generar tantas nuevas como sean posibles y necesarias mejora la naturaleza constructiva del proceso de la lectura. Las estrategias de predicción sirven para imaginar un contexto a partir de la activación y el uso del conocimiento previo, ya sea relacionándolo con el contenido del texto o con la organización estructural del texto. La predicción se puede realizar, por ejemplo, a partir del título. Estas estrategias se efectúan antes, durante y después de la lectura.

b) Revisión a vuelo de pájaro (RVP). Una prelectura del texto, es decir, una lectura rápida, facilita la comprensión al activar los conocimientos previos y, al mismo tiempo, proporciona información para las predicciones (predecir). La revisión a vuelo de pájaro, llamada también lectura panorámica, es una estrategia aplicada para encontrar información determinada. Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario, un nombre o un número en la guía telefónica o una información específica en un texto. Esta estrategia se aplica antes de centrarse en el proceso específico de la lectura, y permite al lector concentrarse en los temas que más le interesan.

c) Establecimiento de propósitos y objetivos (EPO). Establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se dirigirá al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso. Esta estrategia promueve la lectura activa y estratégica. Según varios autores, son hasta cuatro los propósitos para la comprensión de textos en el ambiente académico: a) leer para encontrar información específica o general); b) leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos); c) leer para demostrar que se ha comprendido un contenido; y d) leer comprendiendo para aprender.

d) Autopreguntas (AP). Formularse preguntas a sí mismo, para ser luego respondidas, promueve la comprensión activa proporcionando al lector un propósito para la lectura. Por eso es importante que los estudiantes elaboren sus autopreguntas sobre el texto y se respondan durante y al final de la lectura. Esta estrategia lleva a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar el interés por la lectura antes y durante el proceso de lectura.

Es necesario formular autopreguntas que trasciendan lo literal, hasta llegar al nivel crítico y creativo. Estas preguntas son las que requieren que los educandos vayan más allá del simple recordar lo leído. Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 46 – 04 de junio de 2009

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Puede ser útil hacer las autopreguntas a partir de las predicciones. En todo caso, es importante establecer una relación entre las preguntas que se generan con el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez que se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros. El uso y la formulación de autopreguntas pueden servir como estrategias cognitivas para supervisar, de un modo activo, la comprensión, y así autorregular la propia comprensión y el aprendizaje.

e) Uso de conocimientos previos (UCP). Activar e incorporar los conocimientos previos contribuye a la comprensión ayudando al lector a inferir y generar predicciones. El conocimiento previo es el que está almacenado en el esquema cognitivo del estudiante. Sin él, simplemente sería imposible encontrar algún significado a los textos; no se tendrían los elementos para poder interpretarlo, o para construir alguna representación.

f) Resumen y aplicación de estrategias definidas (RAE). Resumir el contenido en diversos puntos de la historia sirve como una forma de controlar y supervisar la comprensión de lectura. Los estudios han demostrado que la elaboración de resúmenes es una habilidad que se desarrolla con la práctica y la experiencia. Sin embargo, esto debe ser condicionado según el tipo de texto con el que se trabaje.

2.1.3 Fases de la metacomprensión lectora

Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las fases de la metacomprensión lectora. Estas son tres: habilidades de planificación, habilidades de supervisión y habilidades de evaluación.

a) Habilidades de planificación La planificación consiste en la predicción y anticipación de las consecuencias de las propias acciones; implica la comprensión y definición de la tarea por realizar, los conocimientos necesarios para resolverla, definir objetivos y estrategias para lograrlos, las condiciones bajo las cuales se debe acometer, todo lo cual conducirá a un plan de acción. Algunas preguntas por formularse en esta etapa son las siguientes: ¿qué sabes sobre el tema de la lectura?; objetivos de la lectura, ¿qué objetivos te propones al leer este material?; y plan de acción, ¿cómo vas a realizar esta lectura?, ¿qué estrategias vas a usar?

b) Habilidades de supervisión

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La supervisión es el proceso de comprobación, sobre la marcha, de la efectividad de las estrategias de lectura que se están usando. Requiere que el lector se pregunte constantemente sobre el desarrollo de su proceso de comprensión, lo cual supone verificar si se está aproximando a los objetivos, detectar cuando se enfrentan dificultades y seleccionar las estrategias para superarlas.

Se pueden plantear 5 preguntas de ayuda: Aproximación o alejamiento de la meta: ¿Logras tus objetivos de lectura? ¿Qué hiciste si no lo lograbas? Detección de aspectos importantes: ¿Cómo supiste cuáles eran los aspectos más importantes del texto? Detección de dificultades: ¿Cómo determinaste cuáles son las partes del texto más difíciles de comprender? Conocimiento de las causas de las dificultades: ¿Por qué crees que se te dificultó la comprensión de esas partes del texto? Flexibilidad en el uso de estrategias: Cuando te diste cuenta de que no estabas comprendiendo, ¿qué hiciste?

Supone valorar si se está comprendiendo o no, verificar cómo se va comprendiendo lo que se lee, determinar dónde se encuentran las dificultades de comprensión y cambiar de estrategia cuando no se comprende.

c) Habilidades de evaluación La fase de evaluación se refiere al balance final del proceso, lo cual supone tomar conciencia del producto, es decir, cuánto se ha comprendido, cómo se desarrolló el proceso y cuál fue la efectividad de las estrategias empleadas. La evaluación se refiere a hacer el contraste entre los resultados obtenidos y las estrategias aplicadas, es decir, el estudiante reflexiona sobre la importancia y trascendencia de los resultados.

2.2EL MODELADO

Hilda Quintana sostiene que el modelado es sumamente importante en la enseñanza de la comprensión lectora. Se trata de que el docente verbalice los procesos internos que intervienen en la construcción de significado dando a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qué deben hacer para controlar la comprensión. El docente deberá detenerse después de la lectura de cada párrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto le sugiere y explicar, además, en qué medida sus predicciones se cumplieron o no y por qué. Es necesario que manifieste las dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cómo las resuelve. También será oportuno que se hagan preguntas de nivel

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literal, inferencial y crítico durante el proceso del modelado, las que el estudiante podrá emular después. Luego del modelado de parte del docente viene la aplicación de la técnica de parte del estudiante. Se pretende que, primero de una forma más dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas), el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitará la comprensión del texto.

En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autónomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al educando es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es guiar el proceso de comprensión lectora.

A continuación, presentamos la propuesta de Quintana sobre los pasos por seguir en el modelado. Paso 1 Introducción. El docente evalúa el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia del modelado. Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensión lectora. Paso 2 Demostración. El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere enseñar. Los estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensión del texto. Paso 3 Práctica guiada. Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en práctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindarles toda la práctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia. Paso 4 Práctica individual. El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase. Paso 5 Autoevaluación. El docente solicita a los estudiantes que autoevalúen sus ejecutorias, es decir, su desempeño. Paso 6 Evaluación. El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su cuenta para evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, logrará saber si los estudiantes dominan las estrategias.

2.3EL MÉTODO DE COMPRENSIÓN LECTORA “EPL-TRIPLE R”

Daniel Levy propone el Método de Comprensión de lectura EPL-Triple R, que es muy útil, sobre todo para lecturas de las cuales debemos obtener información específica, ya sea por motivos de investigación, para la elaboración de un reporte, o como parte del estudio de algún tema en particular.

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Con este método se puede mejorar la comprensión y memorizar información importante más fácilmente. El EPL-Triple R es una estrategia de lectura y estudio versátil, ya que involucra activamente al lector durante el proceso de la lectura.

Versión corta de esta estrategia de lectura:

Primero, EXAMINAS (E) rápidamente el texto para detectar sus puntos principales y localizar partes esenciales. Esto te ayuda a saber qué puedes esperar de la lectura que vas a realizar. A continuación, determinas el propósito de la lectura haciéndote PREGUNTAS (P) acerca del tema y del texto. Después, debes LEER (L) activamente, buscando las respuestas a las preguntas que formulaste previamente. En seguida, monitoreas tu nivel de compresión de lectura REPITIENDO (R1) -de preferencia en voz alta- los puntos principales del texto y REGISTRANDO (R2) -preferentemente de forma escrita- la información principal. Finalmente, refuerzas tu nivel de comprensión de lectura REVISANDO (R3) las actividades anteriores. Examinar, Preguntar, Leer, Repetir, Registrar, Revisar = EPL-Triple R

Versión detallada de esta estrategia de lectura:

E = EXAMINAR En este paso puedes ahorrar mucho tiempo. Examina rápidamente el texto antes de leerlo. Considera todo lo que destaca en el texto: el índice, el temario, los títulos y subtítulos, los encabezados en “negritas”, las citas, las ilustraciones, los gráficos, las notas al margen y el sumario. Ahora pregúntate: ¿De qué trata el texto? ¿Cuáles son los temas principales que se incluyen? ¿Te es útil? P = PREGUNTAR Cambia los encabezados, títulos y subtítulos en el texto a preguntas. Después trata de asumir qué información sigue. Pregúntate: ¿Quién? ¿Qué? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Por qué?, tal como si

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fueras un periodista. Haciéndote estas preguntas y luego buscando sus respuestas, tú puedes enfocar tu atención para obtener la información deseada de una manera rápida y eficaz.

L = LEER Ahora lee activamente el texto. Trata de encontrar las respuestas a tus preguntas, pasando la mayor parte de tu tiempo en el material que creas importante. Este proceso de Preguntas vs. Respuestas te ayuda a leer activamente, en vez de solo ser un simple lector pasivo.

R1 = REPETIR Después de completar cada sección, aparta tu mirada del texto. Ahora trata de repetir los puntos más importantes de tu lectura. Esta repetición te hará saber claramente lo que has aprendido y lo que no. Vuelve a leer el texto las veces que sean necesarias, hasta que logres repetir todos los puntos importantes de cada sección. IMPORTANTE: Este proceso es mucho más efectivo si lo haces en voz alta.

R2 = REGISTRAR Al mismo tiempo que estás repitiendo los puntos importantes del texto, también puedes registrar o escribir toda la información que sientas que tienes que recordar. Puedes registrar esta información en hojas de papel o en tarjetas de estudio para poderlas utilizar posteriormente. IMPORTANTE: El registro de la información lo puedes hacer en forma de preguntas y respuestas.

R3 = REVISAR Ahora, revisa todo el material. Lee nuevamente los encabezados. Repite todas las ideas y puntos importantes de cada sección del texto. No olvides hacer referencia a tus notas escritas mientras revisas tu material; de esta forma es mucho más sencillo que puedas recordar posteriormente los eventos, puntos básicos, información importante, etc.

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ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

Juana Pinzás, a partir de la propuesta elaborada por Zimmermann y Keene, propone 9 estrategias de comprensión lectora.

1. Conectar continuamente lo que van leyendo (mientras leen) con información previa, las experiencias vividas o situaciones asociadas de su entorno. 2. Visualizar o generar imágenes sensoriales de lo que van leyendo. 3. Formularse preguntas sobre lo que van leyendo. 4. Generar inferencias a partir de lo que dice el texto. 5. Anticipar contenidos. 6. Determinar lo que es importante en el texto y saber inferir las ideas centrales. 7. Sintetizar las ideas. 8. Resolver problemas en el nivel de las palabras (significado de palabras no familiares o nuevas) y del texto

De estas estrategias, las ocho primeras son cognitivas, es decir, son actividades mentales específicas que permiten comprender el texto. La última es metacognitiva. Llevar a cabo todas las ocho estrategias cognitivas de manera eficiente requiere siempre de la metacognición. La metacognición dirige el apropiado uso de las estrategias citadas. A continuación, se explica brevemente cada una de estas estrategias. Conectar continuamente lo que van leyendo (mientras leen) con información, experiencias previas o situaciones asociadas de su entorno.

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El estudiante debe asociar constantemente lo que lee con lo que ya sabe: comparar, integrar, descartar o aceptar los contenidos a partir de sus conceptos, creencias y experiencias anteriores. La conexión con el conocimiento y las experiencias previas que trae el estudiante al aula puede estimularse con actividades que se llevan a cabo antes de la lectura. Es importante que se conecten durante toda la lectura del texto. Los especialistas recomiendan trabajar conexiones con: a) lo leído en otros textos (qué es semejante, tiene relación o es diferente de lo que presenta el texto); b) lo que se ha aprendido sobre las personas y el mundo, y que se relaciona con el tema que trata el texto; c) el mundo personal de creencias, experiencias y sentimientos semejantes o diferentes de los presentados en el texto; d) lo que se sabe sobre la autora o el autor y sus estilos, sus temas, sus mensajes y sus otras obras. Jenny Redlin trabaja en el aula estas conexiones usando tres papelotes colocados en la pared frente al alumnado, que llevan por títulos los siguientes: T-T (Conexiones del texto con otros textos), T-M (Conexiones del texto con lo que sé sobre el mundo) y T-V (Conexiones del texto con mi vida). En los papelotes se van listando las conexiones que los estudiantes van estableciendo mientras leen por turnos. Es importante que los turnos de lectura oral sean al azar. Las conexiones del texto con la propia vida se empiezan a estimular en el nivel de 4 años, en Educación Inicial.

Visualizar o generar imágenes sensoriales de lo que van leyendo. Esta actividad mental también se lleva a cabo mientras se va leyendo. Implica imaginarse lo que se está leyendo sin perder el hilo o la comprensión de lo que sigue. Imaginarse el aroma, la imagen, el sentimiento (por ejemplo, de felicidad, dolor, pena). Se puede ayudar al estudiante a identificar en los pasajes "frases poderosas", frases que traen a la mente, de inmediato, una imagen sensorial. Esta estrategia se empieza a enseñar desde el Nivel Inicial de 4 años.

Formularse preguntas sobre lo que van leyendo. Esta actividad implica que cada estudiante lee el texto como una suerte de conversación consigo mismo. Ejemplos de preguntas son las siguientes: ¿Y con esto qué quiere decir? ¿Por qué dice esto aquí si antes dijo lo contrario? ¿Conoce este autor el Perú? ¿Está dando una opinión o está describiendo un hecho real? ¿Cuándo habrá sucedido eso?

Generar inferencias. Las inferencias son conclusiones, deducciones o juicios que se van haciendo y cambiando durante la lectura del texto. Pueden referirse a la trama, a las características, intenciones y sentimientos de los personajes, a la justicia/injusticia que relata la historia, a la verosimilitud del evento descrito, al mensaje o intenciones del autor.

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Esta actividad mental es esencial, pues constituye la base de la comprensión inferencial y se empieza a enseñar desde el primer nivel de la Educación Inicial.

Anticipar contenidos. Es la predicción de contenidos. Cuando la persona comprende bien lo que está leyendo, puede ir anticipando o generando expectativas respecto de lo que va a encontrar en el texto. Saber anticipar contenidos ayuda a activar experiencias y conceptos relacionados y mantiene al lector involucrado o pendiente de lo que sigue. La predicción o anticipación de contenidos se empieza a enseñar desde el primer nivel de Educación Inicial (tres años).

Determinar lo que es importante en el texto. Esta actividad mental implica que el lector sepa eliminar todo lo que es accesorio, es decir, aquellas partes del texto que pueden ser dejadas de lado sin afectar la trama del relato y sin cambiar su mensaje. Involucra la capacidad de seleccionar la "columna vertebral", lo que sostiene el texto, sin lo cual este no tendría sentido.

Sintetizar las ideas. Una vez que el estudiante sabe determinar lo que es importante y lo que no lo es, sintetizar resulta una tarea más sencilla, pues de lo que se trata es de integrar las partes que sí son relevantes y reescribir el texto en su versión mínima con sentido.

Resolver problemas en el nivel de las palabras o términos (significado de palabras no familiares o nuevas) y del texto (formato y estructura desconocidos, pasajes conceptualmente complejos, falta de coherencia, etcétera). En Secundaria, se leen constantemente textos en los que se encuentran con frecuencia palabras que se desconocen por completo. De ahí la considerable importancia de tener estrategias para llegar a un significado aproximado de lo que una palabra poco familiar significa. Cuando la palabra es clave para entender el párrafo, resulta crucial derivar un significado lo más preciso posible.

Monitorear, guiar y regular su comprensión y el uso de las estrategias cognitivas para que sean eficientes.

Esta última actividad es metacognitiva e implica la capacidad para darse cuenta de cuándo se está aprendiendo y cuándo no, y adoptar otras estrategias –de ser necesariopara lograr los objetivos de lectura. Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 46 – 04 de junio de 2009

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Aquí se incluye un conjunto de actividades mentales de nivel relativamente sofisticado. Éstas son observables o mensurables a partir de los 5 años de edad y ya están claramente en desarrollo a los 11 años. Todas ellas son actividades de control mental, en el sentido de manejar las otras actividades mentales para asegurar una comprensión fluida que no se pierda.

BIBLIOGRAFÍA Camba, María Elena (2006), Comprensión lectora. Tomado de: http://formaciondocente.idoneos.com/index.php/Did%C3%A1ctica_de_la_Lengua/Comprensi%C3%B3n_Le ctora#Los_niveles_de_comprensi%C3%B3n_lectora Flores, Elvis (2007), Cómo evaluar los niveles de comprensión lectora. Ministerio de Educación, Lima – Perú. Ver: http://www.educared.pe/ponencias1.asp Hernández, Azucena, y Quintero, Anunciación (2001), Comprensión y composición escrita. Editorial Síntesis, Madrid – España. Pinzás, Juana (2005) Guía de estrategias metacognitivas Comprensión Lectora. Ministerio de Educación. Lima – Perú.

para

desarrollar

la

Pinzás, Juana (2003), Metacognición y lectura. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima – Perú. Pinzás, Juana (2001), Leer pensando, introducción a la visión contemporánea de la lectura. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima – Perú. Quintana, Hilda E., Ph. D. (2003), Cómo enseñar la comprensión lectora. INNOVANDO Nº 18, octubre 2003, Lima - Perú.

Publicado por la ASOCIACIÓN CULTURAL “SAN JERÓNIMO” Mz. Q – Lt. 21 – Coop. Primavera – Comas Telf. 539-5285 e-mail: [email protected]

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