Innovando N' 48 De 10 De Julio De 2009

Año 6 – Nº 48

10 de julio de 2009

EDITORIAL Hoy 10 de julio de 2009, la Derrama Magisterial premia a los ganadores del “XVIII Concurso Nacional de Educación Horacio” en las categorías de ensayo, investigación, innovaciones pedagógicas, novela corta, cuento, poesía, pintura y software educativo. Es grato saber que una organización docente mantiene como una de sus actividades permanentes el reconocimiento de la labor que realizan en nuestro país maestros y maestras entregados con pasión a forjar los hombres y mujeres que nuestra patria necesita. Me dio particular alegría reconocer entre los premiados a dos colegas a quienes conozco desde hace varios años atrás y de quienes conozco su especial vocación educadora y su dedicación a la educación con todo su ser. Selmira Cruz Gómez, quien será premiada por ocupar el primer puesto en el área de investigación pedagógica, una maestra que desde Puno no ha dejado de investigar y producir materiales para hacer más eficiente la labor de los docentes de su región y del país. Sus libros de técnicas de comprensión lectora, de estrategias de aprendizaje, y el de cuentos y leyendas que recopila la producción de maestros del altiplano, hablan de su alma inquieta y de su amor por la educación. En el FONDEP (Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana) hemos tenido el honor de contar con ella como Especialista en Innovaciones Educativas en la UGEL San Román de Juliaca, desde donde nos acompañó en el impulso a las innovaciones educativas entre los años 2007 y 2008. El premio que recibirá esta noche lo tiene bien merecido y de seguro que la motivará a seguir dándose más enteramente a la investigación y la innovación. Tania Rivera Cachique, docente de la IE Comercio 64 de Pucallpa, será premiada por ocupar el segundo lugar en el área de innovaciones y experiencias pedagógicas. Tania trabaja en un colegio que en los primeros años de este siglo ha ganado e implementado hasta tres proyectos de innovación financiados por el Ministerio de Educación. Hace un par de años atrás, en noviembre de 2007, publicó “Vestida al viento” un conjunto de poesías de su inspiración; y, el año pasado editó “Rimas, poemas, cantos y relatos de la literatura oral amazónica”, donde recupera los textos de autores de esta rica región. Sé que la radio y el trabajo en la zona rural con los más marginados son un trabajo que apasiona a Tania y sé que continuará impulsando ese precioso trabajo con nuestros educadores y estudiantes más pobres del país. Selmira y Tania son parte de una legión no muy numerosa es cierto pero sí muy comprometida de maestras peruanas que con su aporte generoso y silencioso están permitiendo avanzar nuestra alicaída educación peruana. Que más maestras y maestros investigadores e innovadores se sumen a sus esfuerzos y que más organizaciones los reconozcan en vez de maltratarlos. Fraternalmente,

Wilfredo Rimari Arias Remitir sus aportes a: [email protected]

CONTENIDO “INNOVANDO” Nº 48

1. Políticas educativas: oído a la música - Luis Guerrero. Pag_3 2. Derechos del Niño en torno a sus Profesores – Danilo Sánchez

Lihon.

Pag_4

3. Desarrollo de la autoestima en los niños a partir de la lectura, la

escritura y la expresión oral - Gerardo Paredes, Yolanda Sassoon. Pag_7 4. La resiliencia. ¿Cómo forjar personas resilientes en nuestras

escuelas? – Luis Enrique Rimari Barrientos. Pag_12 5. Pueblos indígenas y escritura – Nila Vigil. Pag_23

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POLÍTICAS EDUCATIVAS: OÍDO A LA MÚSICA Por: Luis Guerrero Ortiz1 «El profesor de música de la segunda mitad del siglo XX no enseña música a los niños, hace música con ellos». Esta frase puede leerse en el prólogo de un libro excepcional: «El rinoceronte en el aula» de Murray Schafer, compositor, investigador y educador musical canadiense. La frase es una invitación a la escuela a enfatizar una educación orientada a producir nuevos conocimientos antes que a repetirlos. Lo que implicaría, digamos, no enseñar ciencia sino hacer ciencia con los niños. No enseñar la escritura sino producir escritos con ellos. No enseñar literatura sino hacer literatura con ellos. Esta forma de decirlo quizás les suene exagerada y provocadora, pero ¿En realidad lo es? Dice Schafer, desde su experiencia como profesor de niños: «He intentado que el entusiasta descubrimiento de la música preceda a la habilidad de tocar un instrumento o leer notas, sabiendo que el momento indicado para introducir estas habilidades es cuando el niño pregunta por ellas. Demasiado a menudo enseñar se ha convertido en el acto de responder a preguntas que nadie nos formula». Es decir, hay conceptos y habilidades específicas que aprendemos mejor, cuando protagonizamos una experiencia que hacer surgir en nosotros la necesidad de hacerlo. No es que no se vayan a aprender, se van a aprender pero como respuesta a una necesidad que la acción creativa despertará. Margaret Mead, famosa antropóloga estadounidense, decía que en los tiempos actuales estábamos presenciando cambios culturales demasiado importantes como para seguir ignorándolos. Por ejemplo, antes lo común era que los niños aprendieran fundamentalmente de sus mayores. Hoy, sin embargo, se ha hecho bastante evidente en diversas sociedades que los niños aprenden también de otros niños (a veces con más eficacia) y que los adultos mismos pueden aprender de los niños. Las jóvenes generaciones, qué duda cabe, han ganado mucha autonomía en su exploración del mundo, en su socialización y en su propia educación. Es esta mayor capacidad y disposición la que Schafer busca aprovechar, proponiendo una educación musical orientada al descubrimiento del potencial que cada niño posee, para crear música, no para aprender a escribirla o a memorizar la biografía de Mozart. Confucio decía hace 500 años que olvidamos lo que vemos, recordamos lo que escuchamos, pero aprendemos lo que hacemos. Howard Gardner, destacado investigador del potencial humano, estaría de acuerdo pero con un matiz. El también cree que las escuelas deberían poner menos empeño en los contenidos de las disciplinas científicas y mucho más en dar oportunidades a los estudiantes para hacer ciencia. Es decir, para investigar, pero empleando las nociones y procedimientos de las distintas disciplinas, en aquellos campos de la realidad más urgidos de respuestas en cada país. Desde las artes y las ciencias surge así una convicción común: las escuelas necesitan convertirse en espacios de producción creativa o seguirán formando ciudadanos para un país que sólo sabe vender sus materias primas para sobrevivir. La pregunta del año, sin embargo, cae por su propio peso: ¿Están nuestras políticas educativas en ese empeño? ¿O siguen anunciando que leer y sumar nos basta para romper el ciclo de la pobreza? Hasta pronto. CONTENIDO

DERECHOS DEL NIÑO EN TORNO A SUS PROFESORES 1

Ver: http://www.cnr.org.pe/aa/pluma.shtml?x=7097

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INSTITUTO DEL LIBRO Y LA LECTURA DEL PERÚ - INLEC

Danilo Sánchez Lihón Artículo 1 El niño tiene derecho a no ingresar a un salón de clases si este no está debidamente pintado y decorado con extraordinaria hermosura: las paredes luciendo láminas que recreen diversos pasajes de las artes y ciencias, que cuelguen de los techos móviles, en las ventanas figuren arlequines, argonautas, silfos en la actitud de lanzarse al espacio sideral. Cada aula ha de ser una torre, un velamen, un submarino, una nave espacial. Artículo 2 Tiene derecho a pedirle a su maestro que le brillen los ojos, que su mirada se ilumine de entusiasmo, que sonría incluso frente a las adversidades; que estire los brazos hacia lo alto y haga vivas a la vida, que moje sus pies en la lluvia, que nade en el río o el mar frente a sus pupilos, que sea héroe en todo, que salte y al saltar toque con sus manos las estrellas. Artículo 3 Tiene derecho a elegir a su profesor de acuerdo a un currículo mínimo, donde conste que, al igual que él, a) desaprobó en matemática y gramática, b) fue expulsado de clases, c) escribió cartas furtivas a su compañera de ojos almendrados, d) falló un penal en un partido decisivo, e) se aficionó a un libro y a partir de allí todo cambió. Artículo 4 Tiene derecho a empinarse hasta su pecho, recostar su oído y escuchar el pálpito, el ritmo y el compás del corazón de su maestro quien –así como le impone ideas de su cabeza que tiene que aprender– ha de oírle y sentirle cómo late y por se encaminan el corazón de su querido profesor. Artículo 5 Tiene derecho a pedirle que hable de su tierra natal, de sus padres, hermanos y abuelos; que cuente de sus amores adolescentes. Que –así como lo conoce despierto– pueda verlo dormido, para auscultarle los sueños, palparle los rasgos del semblante y ver si es un hombre bueno, y en su frente contiene las visiones, utopías y ganas de cambiar el mundo. Artículo 6 Tiene derecho a que su profesor posea un repertorio inagotable de cuentos de humor, de horror, de fantasía; y muchas historias de amor. Que sea un eximio narrador de cuentos; y nunca se deje atrapar por la vieja “rutina” que suele deambular por las aulas. Artículo 7 Tiene derecho a que su profesor se quede mirando largo tiempo la vida que discurre pletórica al otro lado de la ventana. Y cada vez que se atreviera a decir que el mundo de antes era mejor que el de ahora se quede sancionado de espaldas y mirando la pared inerte. Artículo 8 Tiene derecho a que su profesor se pelee con alguien porque cree en su alumno; diciendo que llegará muy alto y muy lejos, que se merece todos los veintes del universo sólo que es mejor disimular a fin de que la vida vaya mostrándonos poco a poco sus gratas sorpresas. Artículo 9

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Tiene derecho a que el Calendario Cívico celebre el día del abrazo, de la mirada, de la muñeca, del espantapájaros, de la golosina, de la bicicleta, de las olas del mar, del viento de las montañas; que su maestro sea malabarista, titiritero, cómico ambulante, prestidigitador y hasta payaso a fin de matar las tardes de tedio. Artículo 10 Tiene derecho a que su profesor sepa imitar el canto de las aves; que diga: “Vamos al bosque a conocer los animales y no vamos a conocer los animales del bosque”. Que enseñe de felinos, de peces, de orugas, de prados verdecidos y cataratas de espanto. Que sepa tocar charango, volar cometas, fabricar helados. Artículo 11 El niño tiene derecho a abrazarse de su profesor, si se le viene en gana; a dormir en su casa, con la colaboración de su esposa e hijos que le cursen una invitación, a fin de saber cómo vive y quererlo más; que él lo cargue en sus hombros y se duerma en sus brazos. Artículo 12 Tiene derecho a que nunca le diga que el trabajo de su compañero es mejor que el suyo; que el antipático del salón –que no juega sino estudia– es el único que tiene porvenir y los otros no. Que nadie driblea mejor que el otro la pelota. Que todos tienen derecho a meter goles. Artículo 13 Tiene derecho a que no se sancione a ningún niño por hacer caricaturas del profesor ni por realizar imitaciones ni por hacerle remedos ni mucho menos por ponerle apodos. Al contrario, se hará un concurso y premiará la mejor caricatura, el mejor remedo y el mejor apodo que se le haya puesto, todo ello en una muestra de participación múltiple, plural y creadora. Artículo 14 Tiene derecho a que si quieren jugar con el profesor éste deponga todo; a pedir que el profesor junto al niño se den uno o más volantines, se paren de cabeza, se miren a los ojos y rompan en carcajadas. Artículo 15 El niño tiene derecho a que el profesor mucho más que contestaciones a las preguntas tenga dilemas sin respuestas conocidas. Que el profesor confíe en descubrir junto al niño la solución al enigma de la vida. Que el profesor cancele un examen si el niño manifiesta que está escuchando el trino del gorrión en el tejado. Artículo 16 Tiene derecho a que su profesor sea su cómplice; a confiar en él; a que guarde sus secretos. Que, si se da el caso, su profesor camine mil leguas a fin de solucionar un problema que el niño ha confiado resolver. Artículo 17 Tiene derecho que del vocabulario del profesor queden eliminadas palabras como: obligatorio, normas, conducta, castigo, institución educativa. En cambio, serán palabras habituales en su boca: campiña, arco iris, naranjas, manantial, espiga, azúcar, ¡amor! Artículo 18 Tiene derecho a que su profesor jure –y que se vaya al infierno si perjura– que tiene la más férrea e inconmovible esperanza de que todo saldrá bien; que cumpliremos con hacer el país digno y glorioso que el destino nos tiene asignado construir.

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Artículo 19 Si el profesor persiste en tomar un examen el niño tiene derecho a ilusionarse que le va a caer una teja en la cabeza, pisar la cáscara de un plátano y romperse la columna vertebral, recibir un portazo y saltársele los dientes. Artículo 20 El niño tiene derecho a que no se demore un solo minuto en sonar la campana para irse a casa.

CONTENIDO

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DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN LOS NIÑOS A PARTIR DE LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA EXPRESIÓN ORAL Gerardo Paredes - Yolanda Sassoon2

La escuela y la autoestima Es un hecho que el desarrollo de la autoestima en los niños puede favorecer a un mejor aprendizaje, además de reducir las posibilidades de problemas emocionales, trastornos de conducta y delincuencia. Es preocupante que en la actualidad, todavía en muchos casos, se considere a la escuela exclusivamente como un centro académico; en lugar de verla como un espacio integral que tome en cuenta las diferencias individuales y el desarrollo afectivo de los niños. En este sentido, la lectura, la escritura y la expresión oral pueden ser, como afirma Mario Rey, un excelente medio para desarrollar la autoestima en el niño: "Con la práctica de la lectura, los niños no sólo se divierten y desarrollan su vocabulario, conocimientos e imaginación; no sólo se aproximan y aprehenden el uso de las estructuras de la lengua; aprenden a comunicarse con su ser interior, con esas partes desconocidas o rechazadas en uno mismo; desde allí, al hablar con nuestro interior, iniciamos la comunicación profunda con el otro, y con los otros"1. Además, la lectura, la escritura y la expresión oral proporcionan un ambiente afectivo, tanto por las historias que se pueden hallar en los libros, como por la estrecha relación que se entabla con los padres de familia. La voz de la mamá y del papá, al leer un cuento, cantar una canción, decir un poema o un trabalenguas, proporciona al niño una seguridad, que propiciará su desarrollo cognitivo y emocional. En este texto, la lectura, la escritura, la expresión oral y la autoestima serán nuestros ejes, y revisaremos su fomento desde edades tempranas en el hogar y en el aula, selección de libros y espacios para la lectura, las nociones de autoestima y autoconcepto; para finalizar con una propuesta de actividad flexible en torno del libro de Úrsula Wölfel. El jajilé azul2, del que proporcionaremos una sinopsis (y aclaramos de antemano que la actividad puede realizarse con cualquier otro libro o cuento, siempre y cuando a lo largo del relato literario se proporcionen elementos para que los niños desarrollen su autoestima). El acercamiento afectivo a los libros El puente afectivo entre los niños y la lectura lo construimos los padres y los maestros. Por eso cuando un adulto le lee a un niño, lleva en su esencia la calidez de los sentimientos. En este sentido, citemos a Sergio Andricaín y Antonio Rodríguez: Mientras más temprano se produzca el encuentro del niño con el libro, más probabilidades existirán que este objeto pase a ser un elemento indispensable dentro de su universo afectivo.3 Si acercamos a los niños al maravilloso contenido de los libros, ya sea en el hogar, en guarderías o en los centros de atención preescolar, tendrán más posibilidades de apropiarse de la lectura de manera placentera. Si mostramos al niño los libros como un aspecto fascinante del mundo, como algo que forma parte de nuestra vida cotidiana, él los integrará a su mundo. Es necesario sacar a los libros del ámbito de la obligatoriedad, tanto en la escuela como en el hogar. El fatídico: "¡Tienes que leer!" en la voz de un 2

Ver: http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar2008/educontinua/lengua_comunicacion/cosas_pasan/cosas 5/desarrollo_autoestima.htm

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adulto, irremisiblemente viene a ser como ponerles una vacuna contra la lectura, y claro, la detestarán a lo largo de su vida. Como expresa acertadamente Mónica Lavín: Al dejar el territorio de la infancia y sus lecturas gozosas, sobre todo aquellas leídas en voz alta por alguien que nos quiere, o llenas de dibujos acompañadores y graciosos, entramos en el territorio de la imaginación que emerge de la palabra escrita. Tanto decirnos que tenemos que leer puede vacunarnos contra la lectura. Da la impresión de que hay una demagogia en torno a la lectura, que sin duda con buenas intenciones a veces ha equivocado sus maneras.4 La pertinencia de la selección de libros y de los espacios para la lectura Acerquemos a los niños a un universo amplio de libros, en donde puedan encontrar diversidad de temas y de géneros. Dos es mejor que uno y mil es mejor que cien. Entre más libros haya en su entorno su alrededor, más posibilidades habrá de que se enamoren de ellos. Vale mencionar que no todos los libros infantiles son aptos para los niños. Hay una literatura para niños vista desde la óptica e intereses de los adultos: como los relatos en que éste busca provocar en los niños solamente una enseñanza moralizante; también una literatura comercial y ajena, como los cuentos derivados de la industria de Disneylandia. De hecho, "las obras predominantemente didácticas incluidas en la literatura infantil no pueden ser consideradas como literarias por su carácter propositivamente cerrado y monovalente."5 Consideramos como formativa para los niños la literatura que toma en cuenta su vida interior, la que es capaz de colocarse "en los zapatos de los pequeños", la que respeta las diferencias y ritmos individuales, y que procura que su desarrollo emocional sea óptimo. Esa literatura que no solamente busca un contenido de calidad, sino que también cuida su edición: usa pastas adecuadas para que las manejen los niños, busca que las imágenes sean detonantes de imaginación, y toma en cuenta la creatividad del ilustrador. Ésta literatura trata a los niños como seres sensibles e inteligentes. Coincidimos nuevamente con Mario rey, cuando afirma: En estas dos últimas décadas se han enriquecido notablemente el cuento y la novela corta para niños: es mayor el número de autores y obras, hay más variedad temática y diversidad en el tratamiento y en el diseño editorial, poco a poco se abandonan los esquemas educativos, moralizantes e ideológicos y, en términos generales, hay una mejor calidad en la escritura.6 Este enfoque aproxima también a los niños a una dimensión artística y a una educación en los valores, en la que los libros que seleccionemos para ellos tengan calidad literaria y sean estéticos. Dejemos además, que la lectura en voz alta sea el vehículo para que nuestra voz con todo su sentido y calidez, llegue hasta ellos; leámosles sin prisas, con el agrado de ser un apoyo en el desarrollo de los pequeños. Cuando hablamos de promoción de la lectura, la escritura y la expresión oral, así como del desarrollo de la autoestima del niño; es importante tener en cuenta el tipo de espacio físico con que contamos, puesto que los niños podrán sentir la libertad de expresarse, de imaginar, de relajarse y de moverse. Recomendamos: a. De preferencia, fijar un horario específico para la lectura y escritura. De esta manera los alumnos sabrán identificar la diferencia entre una actividad académica y una estrategia lúdica de la palabra. b. Realizar una dinámica implica que escojamos un horario y un espacio adecuados, puesto que la disposición y la atención de los niños no es la misma, por ejemplo, antes o después del recreo; es recomendable que se lleve a cabo al inicio o poco antes de éste. c. El salón de clases, a menudo no es un lugar idóneo para llevar a cabo una lectura placentera, por lo que es conveniente, en la medida de nuestras posibilidades:

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• Hacer a un lado los pupitres y sentarnos en círculo. Para ello, podemos utilizar tapetes o cojines para sentarnos. El círculo nos permitirá que todos nos miremos y sintamos la confianza para expresarnos. • Correr las cortinas de las ventanas (si las hay), para hacer una atmósfera misteriosa y a la vez íntima. • Y si aún faltaba algo más íntimo, podemos prender velas o llevar objetos diversos, que puedan adornar el espacio de lectura. Los alumnos sentirán que están en un espacio especial, y podrán imaginar a sus anchas, las imágenes del texto que se esté leyendo. d. En algunos casos, un fondo musical puede ayudar a ambientar tanto a los niños como al mismo profesor. e. Tomemos en cuenta el clima. Para que los niños se sientan cómodos, es importante que, en la medida de lo posible, haya un clima templado. Es conveniente que el espacio sea amplio y seguro, para que los niños puedan moverse sin obstáculos, y sin ningún tipo de riesgo de accidente. Todas estas recomendaciones son sólo eso: sugerencias, para llevar a cabo una dinámica de lectura. Pero lo que cuenta, más que nada, es la actitud del adulto para que los niños disfruten del contenido de los libros. Nociones de autoestima y autoconcepto La autoestima es la valoración positiva que se dan las personas, e incluye el autoconcepto7 como una parte fundamental; por eso, su desarrollo e integración en el niño, contribuye al fortalecimiento de la autoestima. Ante los pocos estímulos para la lectura y el creciente bombardeo mediático de los medios de comunicación, nos podemos preguntar: ¿Cómo influye esto en el desarrollo emocional y cognitivo de los niños?, y ¿qué tipo de valores (o antivalores) están nutriendo su autoconcepto y están generando su identidad? Seguramente la respuesta es que básicamente son modelos de agresión, competencia y comercialización que los desorienta y los hace introyectar8 características ajenas y manipuladas. Por eso, la motivación a la lectura de textos adecuados, es una actividad importante de estimulación para que los pequeños se desarrollen lo mejor posible de acuerdo a sus capacidades. Si ofrecemos a los niños una selección apropiada de lecturas, cercanas a sus afectos e intereses, serán un puente para que conozcan su mundo interno, para que exploren lo que son y su manera de presentarse ante una sociedad, y para que consideren también cómo el mundo los mira a ellos. Una actividad flexible de lectura y la escritura (para desarrollar la autoestima) Sugerimos como un modelo de actividad para desarrollar la autoestima y el autoconcepto en el niño, la lectura en voz alta del libro El jajilé azul, por parte de profesores que tienen asignados a grupos de quinto o sexto grado, o bien para los padres de familia que tienen hijos en esas etapas escolares. Por supuesto, como mencionamos con anterioridad, puede usarse otro libro que se tenga a la mano que contemple el desarrollo de la autoestima del protagonista como objetivo central de la trama. La síntesis del libro es la siguiente: Se trata de un jabalí que ve a los demás jabalíes como gordos y feos, sin saber que él es así también. Un lago refleja su imagen y descubre que él es igual a los otros. Se siente triste y desea ser diferente. Poco a poco va tomando mágicamente los atributos que le gustan de los demás animales. El color azul de un pez, el cuello de una jirafa, la melena de un león, y las patas de un avestruz. Deja el bosque y se va para la ciudad a buscar un nombre distinto, que corresponda con su nueva apariencia. Se siente feliz y baila para los niños. Ahí una niña le pone como nombre "jajilé" por su combinada apariencia. Sin embargo, al otro día aparece en la jaula de un

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zoológico. No le gusta estar en ese lugar y quisiera volar lejos de allí. Mientras duerme, le salen alas. Vuela con la comida que le dejaron y se las lleva, como agradecimiento, a los diferentes animales que le dieron sus atributos. Al llegar a donde están los jabalíes que antes despreciaba, los mira ¡tan contentos y amigables! Esa noche le estorba su cuerpo y duerme, sintiéndose muy solo. A la mañana siguiente, despierta ya como jabalí y se integra con sus compañeros. Cada quien hace algo diferente: lo que sabe hacer y el jabalí baila entre ellos con alegría, aceptándose tal como es. Después de leer el cuento consideramos que el protagonista no está conforme con su aspecto y busca tener características que envidia de otros animales. En la larga búsqueda se pierde a sí mismo, y son el sufrimiento y la soledad, los sentimientos que lo ayudan a encontrarse. Mira y aprecia por fin lo que antes no veía en él mismo y en sus compañeros. Al realizar la lectura, recordemos que ésta es un acto muy intenso, más aún si la compartimos con otros. Recomendamos que el docente lea previamente en silencio para ver si realmente disfruta ese libro, u otro que haya elegido, y si desea compartirlo con los niños. Asimismo es conveniente leerlo varias veces (antes de presentarlo a los niños), para darse cuenta qué emociones y valores podría mover; y al hacerlo, surgirán los diferentes matices que puede poner en su voz, así como la posibilidad de marcar pausas y silencios. Antes de la lectura, sugerimos una breve relajación/sensibilización que anticipará la ambientación del cuento (acompañada con elementos de éste), que servirá de gancho, y que creará expectación, para atraerlos a la lectura subsecuente. Del cuento que mencionamos: El jajilé azul, la relajación/sensibilización podría llevarse a cabo, por ejemplo, tan sólo ambientando el principio del cuento: "Cierren sus ojos, relájense e imaginen que están en un bosque que tiene lodazales, humedad, árboles y animales diversos, y decirles al final: "quédense ahora con todo lo que imaginaron, y ahora estírense poco a poco, pues voy a leerles un cuento..." Luego de la lectura, pasamos ahora a la escritura (que será libre y espontánea). El profesor les dará las siguientes instrucciones a sus alumnos: "Imagina que tú eres el jabalí, quédate un rato; así, sintiendo y ahora escribe tu propia historia, qué te pasa y cómo eres, a donde irás y a quienes conocerás; finalmente cómo cerrarás tu texto (se sugiere omitir la pregunta por qué, para que el niño describa y de esta manera puedan fluir sus emociones; de lo contrario, puede quedarse solamente en la parte racional y explicativa). Puede indicárseles que escriban su cuento con calma. El hecho de situarse cada uno de ellos, por un rato como el jabalí, les ayudará a proyectarse en otro personaje sin dejar de ser ellos mismos, proporcionándoles fluidez. Cuando hayan terminado de escribir, les podemos pedir que lean en voz alta su texto (quienes deseen hacerlo). La escritura será significativa, pues se expresarán desde sí mismos y de ahí, la manifestación de su autoconcepto. Mientras los que así lo deseen, leen lo que escribieron, veremos partes de ellos mismos que seguramente desconocíamos, que posiblemente ni tampoco conocían. En lo posible, la idea es dar un seguimiento periódico a esta estrategia, leyéndoles a los niños otros libros más, cuidadosamente seleccionados en términos de los valores que les sirven de eje. Permítanles sentir y apropiarse de los personajes, o repelerlos incluso. Recomendamos completar la lectura en voz alta por parte de los docentes (o los padres), con la escritura creativa por parte de los niños. De esta manera, posibilitamos que los alumnos vivan la lectura y la escritura y propicien un encuentro auténtico y respetuoso entre sí mismos y hacia los demás, así como la búsqueda de su autoconcepto, que entre más definido e integrado esté, más podrá fomentar su autoestima. -------------------------------------------------------------------------------1 Historia y muestra de la literatura infantil mexicana, México, S.M. - CONACULTA, 2000, p. 1-2. 2 Madrid, S.M., 2002

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3 Ese universo llamado lectura. Colección del promotor de lectura. Vol. V, UNESCO, Costa Rica, 1993, pp. 28-29. 4 Leo, luego escribo. Ideas para disfrutar la lectura. México, Editorial Lectorum, 2001. 5 Mario Rey, op.cit., p. 31. 6 Ibid, p. 306. 7 La idea y el valor que uno tiene sobre sí mismo. 8 Según Óscar Prettel (terapeuta guestáltico), implica aceptar modelos ajenos sin haberlos asimilado; sin tampoco desearlos, como si se tratara de alimentos sin masticar que perturban nuestro interior.

CONTENIDO

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LA RESILIENCIA ¿Cómo forjar personas resilientes en nuestras escuelas? Luis Enrique Rimari Barrientos

PRESENTACIÓN

Cierto día un hombre sencillo caminaba por el campo cuando su burro que iba junto a él cargando sobre su lomo la leche a vender en el pueblo cayó en un hoyo profundo. El pobre hombre intentó sacar a su animal por todos los medios. Al no poder conseguirlo y al ver la desesperación de su animal pensó: “no tengo más remedio que matarlo para evitar su sufrimiento”. Así que buscó una pala y con ella comenzó a llenar el hoyo intentando enterrar a su querido animal. Grande fue su sorpresa al ver que con cada intento de ser ahogado, su burro agitaba las patas y lograba posarse sobre la tierra que iba destinada a enterrarlo. A cada intento de ser ahogado se sobreponía su esfuerzo por sobresalir sobre la tierra asesina, logrando gracias a este empeño alcanzar el punto desde el cual pudo saltar sin problemas fuera del hoyo y salvar la vida. ¿Con cuánta frecuencia amenazan con enterrar a nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes, el hambre, la pobreza, la falta de oportunidades educativas, la falta de empleo, la falta de un entorno familiar seguro y afectivo que les permita educarse y desarrollarse sanamente? ¿Cuántos de ellos no son amenazados por la droga, la prostitución, la tentación de ganar dinero fácil y otras amenazas parecidas en sus barrios, y hasta en sus propios hogares y escuelas? ¿Cuántos de ellos logran sobreponerse a esas amenazas, vencerlas y salir fortalecidos y cuántos sucumben a ellas y terminan entregando sus jóvenes vidas al dios de la injusticia? La resiliencia, entendida como la capacidad para enfrentar los riesgos y los problemas y salir exitosos y fortalecidos de dichas amenazas, se constituye en un medio privilegiado para preparar a los miembros de nuestra comunidad para encarar dichos riesgos y amenazas con una gran dosis de seguridad, confianza y premunido de valores que priman por encima de todo. Para ayudar en la formación de la resiliencia “San Jerónimo” publica el presente artículo de Luis Enrique Rimari Barrientos, y que consta de tres secciones: 1) La resiliencia, sus características y factores que la condicionan; 2) Los docentes como modelos de resiliencia; y, 3) ¿Cómo desarrollar la resiliencia en nuestras escuelas?3. Perú es uno de los países donde más inequidad existe. La Segunda Evaluación Regional Comparativa y Explicativa, realizada en países de América Latina y publicada a mediados de 2008 ha demostrado que nuestro país exhibe las mayores inequidades entre el rendimiento de los escolares de las zonas urbanas y rurales. Esa es una brecha que hay que cerrar. Una forma de hacerlo –que no excluye la responsabilidad del estado y de la sociedad civil- es forjando estudiantes, docentes, escuelas y familias resilientes a fin de enfrentar los retos que nos plantea el momento actual.

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En la elaboración de este material se ha tomado como referencia principal el aporte de la web del Educador Marista: http://www.educadormarista.com/home5102.htm Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009

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I.

LA RESILIENCIA, SUS CARACTERÍSTICAS Y FACTORES

1. DEFINICIÓN El término «resiliente», del latín resilio, se utiliza en física y significa volver de un salto, rebotar. Expresa la cualidad de los materiales a resistir la presión, doblarse y recobrar su forma original para no deformarse ante presiones y fuerzas externas por su capacidad de resistencia al choque.4 La palabra resiliencia aparece en la literatura científica, por primera vez, en 1972 con relación a la idea de protección ante los factores estresantes. Los psicólogos Kobasa y Maddi desarrollan este concepto, y lo estudian a través de las personas que ante un hecho negativo o adverso muestran ciertas características de personalidad que les permite afrontar con éxito dichas situaciones. Diversos especialistas han definido a la resiliencia como el conjunto de habilidades innatas para afrontar los diferentes problemas o situaciones adversas que se le presentan a una persona. Sin embargo, son capacidades que también se pueden desarrollar con una adecuada intervención en la familia, la escuela y la sociedad.

“Originalmente, el término resiliencia pertenecía sólo a la física, y expresaba la capacidad de algunos materiales para recobrar su forma original después de ser sometidos a una presión deformadora. Desde hace unos años, sin embargo, este término fue adoptado por las ciencias sociales para referirse a la "capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e inclusive, ser

En esa línea, hay quienes definen la resiliencia como la capacidad de ofrecer respuestas adaptativas frente a un suceso de crisis o riesgo. Así pues esta capacidad se apoya en ciertos recursos internos de ajuste y enfrentamiento, ya sean estos innatos o adquiridos, de modo que se refuerzan los factores protectores y se reduce la vulnerabilidad frente a las situaciones de riesgo, por ejemplo: abuso de drogas, suicidio, embarazo temprano, fugas de hogar, etc.).5

2. CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS RESILIENTES Pero, ¿qué características poseen las personas resilientes? La investigación ha demostrado que los niños y adultos resilientes son muy similares en sus respuestas a los problemas y riesgos que enfrentan. Los especialistas definen a los niños con resiliencia como individuos sociales y competentes, poseedores de habilidades para la vida tales como el pensamiento crítico, la capacidad de resolver problemas y de tomar la iniciativa; además, son firmes en sus propósitos y poseen una visión positiva acerca de su futuro. Por otro lado, se caracteriza a los adultos resilientes como personas capaces de establecer relaciones positivas, de resolver problemas y con una gran automotivación para superarse y superar los problemas que se le presentan. 4

Elvia Marveya Villalobos Torres, Edith Castelán García, Los resortes de la resiliencia. Ver en: http://www.istmoenlinea.com.mx/articulos/28914.html?PHPSESSID=6263fe8c84deadd 5

Resiliencia. Ver: http://www.cedro.org.pe/lugar/articulos/resiliencia.htm

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3. FACTORES QUE CONDICIONAN LA RESILIENCIA La resiliencia se encuentra condicionada por un conjunto de factores protectores internos y factores protectores ambientales. A continuación una caracterización de dichos factores.6 3.1 Factores protectores internos: características individuales que facilitan la resiliencia  Prestar servicios a otras personas y/o a una causa.  Emplear estrategias de convivencia, como la adopción de buenas decisiones, asertividad, control de los impulsos y resolución de problemas.  Sociabilidad; capacidad de ser amigo; capacidad de entablar relaciones positivas.  Sentido del humor.  Control interno.  Autonomía, independencia.  Visión positiva del futuro personal.  Flexibilidad.  Capacidad para el aprendizaje y conexión con éste.  Automotivación.  "Es idóneo o idónea" en algo, competencia personal.  Sentimientos de autoestima y confianza en sí mismo(a).

Acompañarlos a dar sus pasos

3.2 Factores protectores ambientales: características de las familias, escuelas, comunidades y grupos de pares que fomentan la resiliencia            

Promover vínculos estrechos. Valorar y alentar la educación. Emplear un estilo de interacción cálido y no crítico. Fijar y mantener límites claros (reglas, normas y leyes). Fomentar relaciones de apoyo con muchas otras personas afines. Alentar la actitud de compartir responsabilidades, prestar servicio a otros y brindar "la ayuda requerida". Brindar acceso a recursos para satisfacer necesidades básicas de vivienda, trabajo, salud, atención y recreación. Expresar expectativas de éxito elevadas y realistas. Promover el establecimiento y el logro de metas. Fomentar el desarrollo de valores prosociales (como el altruismo) y estrategias de convivencia (como la cooperación). Proporcionar liderazgo, adopción de decisiones y otras oportunidades de participación significativa. Apreciar los talentos específicos de cada individuo.

4. PASOS PARA DESARROLLAR LA RESILIENCIA Las escuelas son un ambiente clave para que los estudiantes desarrollen capacidades de resiliencia a través de estrategias que promuevan los factores internos y ambientales señalados líneas arriba. 6

Tomado de http://www.educadormarista.com/ARTICULOS/Resiliencia_en_la_escuelac1.htm Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009

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Junto a la escuela, la familia y la comunidad también deben cooperar, para aportar los factores ambientales protectores necesarios para el desarrollo exitoso del niño. La investigación sobre el riesgo y la resiliencia concluye que las escuelas son ambientes clave para que las personas desarrollen la capacidad de sobreponerse a la adversidad, se adapten a las presiones y problemas que enfrentan y adquieran las competencias sociales, académicas y vocacionales necesarias para salir adelante en la vida. En estas investigaciones se han encontrado seis aspectos relevantes que pueden aportar los factores protectores individuales y ambientales necesarios para generar personas resilientes. Estos aspectos o temas conforman una estrategia de seis pasos para promover la resiliencia en las escuelas. Los pasos aparecen diagramados en la Figura siguiente, que muestra la Rueda de Resiliencia.

Gráfico Nº 01: Rueda de la resiliencia. http://www.educadormarista.com/ARTICULOS/Resiliencia_en_la_escuela-c1.htm

Tomado

de:

A continuación resumimos lo más relevante de cada uno de estos seis pasos, organizados en dos bloques: Paso 1 a 3, mitigar los riesgos; y, Paso 4 al 6, crear resiliencia en el ambiente. PASO 1 a 3: mitigar los riesgos 1. Enriquecer los vínculos. Esto implica fortalecer las conexiones entre los individuos y cualquier persona o actividad de bien social; se basa en pruebas indicativas de que los niños con fuertes vínculos positivos incurren mucho menos en conductas de riesgo que los que carecen de ellos, lo que indica la importancia de generar estos vínculos para forjar personas resilientes. 2. Fijar límites claros y firmes. Consiste en elaborar e implementar políticas y procedimientos escolares coherentes y que respondan a las expectativas de conducta deseables. Cuanto mejor si los mismos estudiantes participan activamente en la generación de las normas de convivencia de sus aulas y escuelas. Eso permitirá que también se conviertan en los vigilantes de que dichas normas se cumplan, desarrollando así, autonomía, responsabilidad y control de sus actos.

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3. Enseñar habilidades para la vida. Éstas incluyen: cooperación; resolución de conflictos; estrategias de resistencia y asertividad; destrezas comunicacionales; habilidad para resolver problemas y adoptar decisiones, y un manejo sano del estrés. Este conjunto de habilidades deben desarrollarse de manera consciente y planificada, es decir, deben incorporarse en la planificación curricular. Pasos 4 a 6: Construir resiliencia La investigación de la resiliencia aporta tres pasos adicionales importantes para propiciar la resiliencia. Las siguientes recomendaciones constituyen condiciones ambientales normalmente presentes en las vidas de los individuos que se sobreponen a la adversidad. 4. Brindar afecto y apoyo. Esto implica proporcionar respaldo y aliento incondicionales, es decir, independientemente de si los individuos se lo merecen o no. Por ser el más crucial de todos los elementos que promueven la resiliencia, aparece sombreado en el diagrama de la Rueda de la Resiliencia. De hecho, parece casi imposible "superar" la adversidad sin la presencia de afecto. El afecto constituye un elemento fundamental para enfrentar cualquier tipo de adversidad. 5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Este paso aparece con reiteración tanto en la bibliografía sobre la resiliencia como en las investigaciones del éxito académico. Es importante que las expectativas sean elevadas y realistas, es decir, posibles de alcanzar, a fin de que actúen como motivadores eficaces, pues lo que habitualmente ocurre es que muchos escolares son objeto de expectativas poco realistas y asumen bajas expectativas sobre ellos mismos. Elevar las expectativas de los estudiantes sobre ellos mismos constituye una gran medida para ayudarles a superar sus problemas con éxito y confianza en sí mismos. 6. Brindar oportunidades de participación significativa. Esta estrategia significa otorgar a los educandos, a sus familias y al personal escolar una alta cuota de responsabilidad por lo que ocurre en la escuela, dándoles oportunidades de resolver problemas, tomar decisiones, planificar, fijar metas y ayudar a otros. Este medio de construir resiliencia está apareciendo cada vez con más frecuencia en la bibliografía sobre el cambio escolar dirigido a que la enseñanza se vuelva más "práctica", el currículo sea más "pertinente" y "atento al mundo real", y las decisiones se tomen más a menudo en el lugar de trabajo, con activa participación de todos los miembros de la comunidad escolar. Las escuelas y las familias que desean desarrollar entre sus miembros capacidades de resiliencia, deberán tomar muy en cuenta los seis pasos mencionados.

II.

LOS DOCENTES COMO MODELOS DE RESILIENCIA

Los docentes que enseñen la resiliencia deben practicarla en su propia vida, ya que los profesores también enfrentan situaciones de riesgo. ¿Cómo se puede esperar que los estudiantes enfrenten los desafíos que se le presentan adoptando conductas y actitudes más resilientes si los docentes no manifiestan esas cualidades? Si los educadores no han desarrollado las capacidades para sobreponerse a las dificultades y riesgos que se le presentan diariamente ¿cómo podrían estar en condiciones de fomentar una conducta resiliente entre sus educandos? El modelo de hogar así como la comunidad juegan un rol importante en el desarrollo de habilidades resilientes. Si los estudiantes provienen de hogares y comunidades fuertes, autónomas y solidarias, la construcción de la resiliencia en la escuela no será tan imprescindible o será más fácil. En cambio, si vienen de hogares y comunidades débiles, que brindan escaso apoyo y afecto, o están frente a escasos modelos de conducta resiliente, es posible que algunos estudiantes excepcionales puedan

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superar estas desventajas y tener éxito, sin embargo, la mayoría requerirá de un grupo de docentes solidario, capacitado y hábil para lograr el éxito en sus estudios y en su vida. En realidad, dada la situación de abandono material y psicológico en el que se encuentran miles de niños y adolescentes de nuestra patria, es posible que ésta sea la única esperanza que muchos de ellos tienen para pasar del riesgo a la conducta resiliente. Los docentes están más llamados que nunca a ser los modelos de resiliencia que los educandos de nuestro país necesitan.

2.1 FACTORES QUE INHIBEN LA RESILIENCIA ENTRE LOS DOCENTES Los docentes son de gran influencia en el desarrollo de las habilidades de resiliencia. Por esta razón ellos también deben ser resilientes, pero las condiciones en las cuales trabajan muchas veces les hace muy difícil el desarrollo de esas habilidades, peor aún cuando su rol social se encuentra desvalorizado. Veamos a continuación cuáles son los factores que inhiben la resiliencia docente a fin de poder actuar mejor sobre ellas. 2.1.1 Factores ambientales En cuanto a factores ambientales, hay tres aspectos básicos que dificultan al docente el ser una persona resiliente: Están cambiando las expectativas acerca de lo que deben hacer las escuelas y cómo deben hacerlo. Los avances de la tecnología y el crecimiento hacia una economía global demandan ahora una nuevo tipo de escuelas, más autónomas, diversificadas, creativas, innovadoras y flexibles. Sin embargo, estas expectativas no están siendo acompañadas del financiamiento adecuado para superar problemas de infraestructura, equipamiento y material educativo en la proporción que se requiere en todas las escuelas del país, asimismo tampoco se viene ofreciendo un sistema de capacitación de calidad y en función de las demandas y necesidades reales a nivel de las distintas regiones y localidades del país, menos aún se acompaña de estímulos a la profesión docente, que pueden ser de carácter simbólico y/o monetario, es decir, aumentos de sueldo docente y revalorización social. La composición del alumnado está cambiando. La composición del alumnado en la mayoría de las escuelas actuales es distinta, y representa un desafío mucho mayor para los docentes que en cualquier otra época pasada. Por desdicha, la preparación inicial y el posterior desarrollo profesional de los docentes no suelen darles los elementos necesarios para enfrentar este desafío. Además, es cierto que la cultura de los niños y jóvenes que asisten a nuestras escuelas dista mucho de la cultura de los docentes debido, sobre todo, al impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En la actualidad los docentes son objeto de crecientes críticas negativas por parte de la comunidad. . Las críticas se han hecho oír con especial fuerza desde principios las últimas décadas, especialmente como consecuencia de las evaluaciones internacionales que han evidenciado bajos niveles de rendimiento de los estudiantes. En el caso de Perú, se han utilizado diversas evaluaciones a docentes y estudiantes para devaluar la imagen profesional de los educadores. En las encuestas sobre diferentes ocupaciones, la valoración de los docentes siempre recibe una puntuación baja. Lo que es más revelador, los docentes mismos suelen adjudicarse una puntuación aun inferior a la otorgada por la población en general.

2.1.2 Factores internos Fuera de los aspectos externos que imposibilitan al docente el ser una persona resiliente, existen también los factores que se encuentran dentro de su propio centro de trabajo. Estos son:

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Muchos docentes antiguos no han optado por incorporar grandes cambios en sus funciones. Muchos de ellos permanecen incluso en el mismo cargo y la misma escuela durante muchos años, lo que en muchos casos conlleva a un estancamiento, una sensación de rutina en el quehacer escolar. Viéndolo asertivamente, esta situación podría ser un impulso hacia la resiliencia si se acepta dicha situación y se determina cambiar y aplicar nuevas estrategias para cambiar la situación. Existen restricciones estructurales dentro del sistema. Estas restricciones también limitan a la resiliencia, entre estas salta a la vista un sistema de gratificación ligado a aspectos formales como el título y la asistencia laboral más que al esfuerzo individual y colectivo de carácter innovador, propositivo y creativo que muestras algunos docentes. Mayor ímpetu para reformar las escuelas. En los últimos años hay toda una corriente a favor de dar a las escuelas mayor autonomía para su autogobierno, sin embargo, esto no se da en toda su dimensión. Se ha concretado sobre todo en lo curricular y administrativo, no así en lo económico. Este movimiento de descentralización implica un reto para los directivos y docentes, que ahora deben encontrar medios y estrategias para compartir el poder entre ellos, con los estudiantes y sus familias, y con las comunidades que representan. Estos nuevos roles se centran en la conducción, el poder, la adopción de decisiones, la evaluación y la cooperación, todos los cuales requieren cambios de conducta y de actitud, así como una mayor capacitación, de parte de todos los participantes. En el largo plazo, es posible que esto sea beneficioso para incrementar la resiliencia del docente y su capacidad de promover la construcción de resiliencia en sus estudiantes, pero por el momento significa un difícil desafío para los grupos de docentes de mayor edad. Algunos están aceptando el reto, mientras que otros se atrincheran para sobrevivir o buscan medios de evadir la situación

2.2 MEJORAR LA RESILIENCIA DEL DOCENTE Cada docente tiene un perfil propio dado que cada individuo es único e irrepetible. Hacer de los docentes personas resilientes significa que los elementos básicos de la resiliencia se integren a los rasgos de su personalidad. A continuación se proponen los perfiles de dos educadores resilientes, un maestro y una directora escolar.7 Un maestro resiliente Sam Harris es maestro de tercer grado desde hace catorce años. Durante ese tiempo ha encontrado maneras de crecer y conservar el entusiasmo por la docencia. En los primeros años de su carrera recibió un fuerte respaldo del director de su escuela, quien le ayudó a comprender "lo que debe y lo que no debe hacerse" para ser un buen docente. Sam fue aceptado por los maestros de mayor edad y entabló estrechos vínculos con otros que eran relativamente nuevos en la escuela. Ambos grupos lo alentaron a desarrollar su propia personalidad como docente. A medida que aprendía su rol, se ganó el respeto y la admiración de sus pares y superiores. Durante sus primeros ocho años como maestro se ofreció a participar en la adopción de decisiones para toda la escuela, lo que significó formar parte del comité curricular y actuar como representante de los maestros en la asociación de padres y docentes. También prosiguió su desarrollo profesional, obteniendo, entre otras cosas, una maestría en educación primaria. En los últimos seis años Sam ha estado modificando sus prioridades profesionales en la escuela. Comenzó a sentirse disconforme de haber abarcado demasiado y verse apartado de su pasión primordial -enseñar a los niños- por las muchas funciones que había asumido en la escuela. En vez de caer en la indiferencia y el pesimismo, tomó la decisión de reencauzar sus esfuerzos reduciendo su intervención en los asuntos de toda la escuela y centrándose más en sus responsabilidades en el aula. Por fortuna, el director de la escuela entendió y respaldó esta necesidad, y lo alentó a perseguir sus objetivos. Poco después, Sam empezó a dedicar más tiempo a experimentar en la enseñanza, introduciendo unidades nuevas o modificadas en su clase de tercer grado y compartiendo sus experiencias con otros docentes que mostraban interés en ellas. También se ofreció a dar clase en otros grados cuando se presentaba la ocasión. En los últimos tiempos ha estado prestando mayor 7

Tomado de: http://www.educadormarista.com/ARTICULOS/Resiliencia_en_la_escuelac3.htm Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009

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atención a las vidas de sus alumnos (por ejemplo, haciendo más visitas a los hogares y observando lo que hacen fuera del aula y aun de la escuela). Alentado por el director, quien le ha concedido creciente libertad para programar sus propias clases, Sam también está actuando como tutor de nuevos maestros y se ha ofrecido a brindar demostraciones de enseñanza práctica en sesiones de desarrollo profesional. Como es de esperar, sus colegas lo aprecian mucho y, en varias oportunidades, lo han distinguido como el docente más destacado de la escuela. Una directora escolar resiliente María Sánchez es docente desde hace veintiséis años. Fue profesora en dos colegios de enseñanza media durante los primeros seis años. Hacia el final de ese período, comenzó a sentir que la invadían el aburrimiento y la rutina, por lo que pensó en abandonar la enseñanza. Decidió, en cambio, darle una segunda oportunidad a la docencia. A fin de aprender nuevas técnicas y encarar nuevos desafíos, pasó a trabajar en el nivel secundario, donde fue nombrada jefa de departamento en sólo tres años. Sus primeras experiencias en este cargo despertaron su interés en aprovechar nuevas oportunidades de asumir funciones de mayor liderazgo. Pese a estar criando sola a sus tres hijos, se las arregló para prepararse a estos efectos, esforzándose en cursar una maestría en administración escolar. Poco después, fue nombrada directora del colegio en el que había trabajado inicialmente. Muchos de sus colegas de aquella época, que aún estaban en la escuela, la recordaban como docente y la observaron con recelo cuando asumió la dirección. Con el tiempo, María pudo ganarse su confianza. Ahora los docentes informan que María transmite con claridad su expectativa de que todos los alumnos tengan éxito y cree que el personal está en condiciones de enfrentar ese desafío. También opinan que ella da ejemplo de esas expectativas a través de su propia conducta profesional. Lo que es más importante, los docentes se sienten tratados con respeto, afecto y aceptación, es decir, como profesionales competentes. Sam y María pueden son distintos, pero ambos exhiben, cada uno a su modo, los mismos factores básicos de resiliencia: el deseo y la capacidad de vincularse, de fijar límites claros, de desarrollar y manifestar habilidades para la vida, de buscar y transmitir afecto, apoyo y expectativas elevadas, y de aprovechar las oportunidades de participación significativa. Sam y María son ejemplos de cómo los docentes pueden encontrar medios de mantenerse resilientes con el correr del tiempo.

III.

¿CÓMO DESARROLLAR LA RESILIENCIA EN NUESTRAS ESCUELAS?

La educación como proceso y las escuelas como organizaciones tienen un gran poder como constructoras de la resiliencia en los educandos, en los educadores, en las familias y en la comunidad. Dado que la institución escolar tiene la capacidad de construir y fomentar la resiliencia, hay muchas actividades que pueden poner en práctica a fin de asegurar que ello ocurra para beneficio de la comunidad escolar, del país y de la educación.

3.1 Escuelas que promueven la resiliencia Las aulas no sólo son espacios de enseñanza y aprendizaje de capacidades y contenidos para el manejo del mundo, sino también centros de construcción de resiliencia, pues, dependiendo de las actividades que realicen, sus estudiantes podrán pasar de un estado de riesgo escolar, a la superación de ese estado e ingresar en otro donde saldrán ilesos y fortalecidos de las amenazas.

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Las escuelas que favorecen la construcción de la resiliencia se caracterizan porque se focalizan en los puntos fuertes de los estudiantes. Por tanto, los docentes deben buscar las fortalezas de cada educando con el mismo interés y rigor que emplean para detectar sus problemas, y hacérselas ver para, desde allí, construir estrategias de superación. Un ejemplo de cómo fomentar la resiliencia desde la escuela sería el siguiente: Eduardo, un estudiante de educación secundaria tiene dificultades para comprender un tema y preparar su exposición; en esas condiciones no habría que obligarlo a que lo exponga, porque lo único que se lograría sería exponerlo al ridículo y la autonegación. Lo mejor sería hablar con él, ayudarle a desarrollar estrategias de comprensión lectora y a prepararse para su exposición, con lo cual podría mejorar su capacidad de comprensión, de planificación y de exposición, ganando seguridad, confianza en sí mismo y reconocimiento de los demás por su trabajo. Un factor importante de resiliencia y afirmación de la misma, lo constituye no sólo la propia valoración sino también –y en gran medida- el reconocimiento de los demás. A más reconocimiento de la resiliencia, mayor esfuerzo resiliente. Llamar flojo a un estudiante, fomentar algún estigma o hacer escarnio de sus errores inhibe su resiliencia. Para cambiar y mejorar, las personas deben adquirir un sentido de su propia eficacia y de su propia valía; para crecer necesitan creer en ellos mismos y confiar en alguien más, que frecuentemente es “La resiliencia en la educación su profesor o profesora. Deben creer y confiar en que es la capacidad de resistir, el tienen la fortaleza y la capacidad de hacer cambios ejercicio de la fortaleza positivos en su propia vida y para su propio beneficio y el (constancia, capacidad de de los demás. La actitud más antirresiliente que se podría acometer y resistir) para imaginar, sería decir: "este muchacho está condenado al afrontar los avatares de la vida fracaso, no tiene salvación". Hay que evitar este tipo de caracterizaciones y, más bien, ser asertivos, positivos y personal, familiar, profesional y propositivos. social. El término se ha adoptado, en cierta forma, en El principal elemento constructor de resiliencia para cada lugar de invulnerable, educando es una relación de confianza —aunque sea con invencible y resistente, ya que un solo adulto, ya sea dentro o fuera de la familia— que le la acepción «resiliente» transmita un mensaje de gran importancia sobre su reconoce el dolor, la lucha y el persona, como por ejemplo: "tú me importas, tú puedes, tú eres valioso”. sufrimiento implícitos en el proceso y, a diferencia del Otra manera de fomentar y construir resiliencia desde el modelo médico basado en la aula es mediante el refuerzo de los vínculos entre las patología, se aproxima a un familias de los educandos y la escuela, por ejemplo: modelo pedagógico proactivo convocando a los padres, otorgándoles roles activos y basado en el bienestar y significativos en la escuela, ofreciéndoles variadas formas centrado en adquirir de participación y coordinando con ellos periódicamente para hacerlos partícipes del proceso de formación de sus hijos. Es decir, se trata de construir una fuerte y amplia participación de la familia en la actividad escolar formativa. Los educandos también necesitan establecer fuertes vínculos entre ellos y su escuela, es fundamental que se les ofrezca oportunidades de desarrollo y afirmación personal a través del arte, la música, el teatro, los deportes, las tareas de servicio comunitario, el voluntariado y los clubes de diversos tipos, procurando no llegar al estrés o la saturación de su tiempo libre. Los alumnos también pueden participar en la determinación de los límites expresados en las normas de conducta, así como en la formulación de los procedimientos para hacerlas cumplir, es decir, en proponer y participar en la aplicación de las posibles sanciones a quienes las incumplen. Será siempre importante recordar que los límites deben basarse en una actitud afectuosa, antes que punitiva, es decir, deben estar inspiradas por fines constructivos antes que de castigo, y podrían

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hacer referencias concretas a ciertas conductas de riesgo, como el uso del alcohol u otras drogas, los comportamientos violentos y la inclinación al delito. Un enfoque positivo y reforzador se puede expresar por medio de la redacción de políticas escolares, como por ejemplo, la redacción y puesta en vigencia de una lista de derechos de los educandos, entre las que se podrían incluir artículos como que: El alumno debe ser respetado, sentirse seguro, estar libre de las drogas, ser tratado con afecto, etc., basados en la Declaración de los Derechos del Niño, promulgados por UNICEF. Otra posible medida es aplicar un método de enseñanza basado en el aprendizaje cooperativo, que incorpore las habilidades para relacionarse con los demás, trabajar en grupo, expresar opiniones propias, fijar metas y tomar decisiones. A través del desarrollo de habilidades para la vida, los educandos identifican las habilidades que pueden servirles para evitarse problemas en el futuro.

3.2 Énfasis en el afecto y las relaciones positivas No olvidemos poner el énfasis en el la autoafirmación y la perseverancia para lograr las metas personales, así como el apoyo para lograrlo, que son como las columnas principales de la resiliencia. La autoestima y la confianza son los componentes básicos de las actitudes que construyen resiliencia; pero también debe expresarse en conductas concretas, como tomar en cuenta a todos los educandos, felicitarlos por sus actitudes positivas y no encasillarlos, saber sus nombres, estimular a los reticentes, así como investigar e intervenir cuando alguno de ellos enfrenta circunstancias difíciles. Esto requiere dedicar tiempo en clase para la construcción de relaciones. También implica construir un modelo de intervención eficaz para los educandos que tienen problemas, así como detectar y aprovechar sus fortalezas.

afecto, las relaciones positivas y fortalecedoras de la autoestima, “Wolin y Wolin (1993) utilizan el concepto de mandala de la resiliencia. Estos autores señalan algunas características personales de quienes poseen esta fuerza, y proporcionan algunas definiciones para ella: Introspección [insight]: Es el arte de preguntarse a sí mismo y darse una autorespuesta honesta. Independencia: Se define como la capacidad de establecer límites entre uno mismo y los ambientes adversos; alude a la capacidad de mantener distancia emocional y física, sin llegar a aislarse. La capacidad de relacionarse: La habilidad para establecer lazos íntimos y satisfactorios con otras personas para balancear la propia necesidad de simpatía y aptitud para brindarse a otros. Iniciativa: El placer de exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente más exigentes. Se refiere a la capacidad de hacerse cargo de los problemas y de ejercer control sobre ellos. Humor: Alude a la capacidad de encontrar lo cómico en la tragedia. Se mezcla el absurdo y el horror en lo risible de esta combinación. Creatividad: La capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el desorden. En la infancia se expresa en la creación y los juegos, que son las vías para

Esta labor no sólo recae en el docente sino en todo el personal escolar, quienes deben ayudar a los educandos a encontrar y desarrollar sus capacidades resilientes, estimulándolos y diciéndoles frases como: "tu capacidad para encontrar los aspectos positivos y buenos de la problemática familiar que te afecta es increíble y te permite superar lo que te pasa", “cuenta conmigo, yo siempre estaré dispuesto a apoyarte cuando lo necesites”, "sabía que podías enfrentar y superar esa situación”, o “sabes que no estás solo, tus maestros y tus compañeros de clase te apoyamos”

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3.3 La resiliencia en y desde la escuela Es recomendable abrir nuevos espacios a la participación de los estudiantes a fin de afirmar su valor, su importancia y su capacidad de interacción con otros en la gestión escolar. Los programas desarrollados por los estudiantes, el municipio escolar, las brigadas ecológicas, los clubes académicos, etc., actividades que se realizan antes, durante y después del horario escolar, y la aplicación de estrategias de enseñanza participativas, son formas de brindar a los educandos diferentes oportunidades de actuar significativamente. Crear oportunidades para afirmar sus decisiones y su Algunos proyectos funcionan mejor en manos de los educandos, como revistas escolares, municipio escolar, clubes ecológicos, equipos deportivos, etc. Habría que favorecer su formación y crecimiento. En todo caso, es importante contar con el respaldo de los padres, la comunidad y otras organizaciones sociales, con el fin de implementar la construcción de resiliencia en cada aula y en toda la escuela.

3.4 Forjando sociedades resilientes Los estudios en resiliencia indican que aquellos estudiantes que han generado un comportamiento resiliente y que se han sobrepuesto a las experiencias negativas fortaleciéndose en el proceso, han contado con alguna persona: ya sea de la familia extensa, de la comunidad o de la escuela, con quien lograron establecer un vínculo positivo. Es aquí donde el papel de la escuela y en particular de los docentes, adquiere todo su valor y revela su gran complejidad. Frente a los problemas sociales y económicos crecientes que enfrenta nuestro país resulta imprescindible que la escuela despliegue todos sus esfuerzos para lograr una comunidad educativa resiliente. Se requiere una escuela inclusiva, que estimule aquellos factores tanto internos como ambientales que minimicen el impacto de las situaciones negativas. No tendremos un país resiliente sin comunidades resilientes, sin escuelas resilientes, sin familias resilientes, sin educadores resilientes y sin educandos resilientes. Hagamos de la resiliencia el factor de desarrollo personal y social de nuestros niños, niñas y jóvenes, así como de nuestra comunidad nacional. ¡Escuelas resilientes para un país resiliente! CONTENIDO

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PUEBLOS INDÍGENAS Y ESCRITURA Nila Vigil, Lingüista 8

“Yo no sé, che, habría que intentar otro camino” Julio Cortázar, Rayuela La alfabetización se concibe como uno de los primeros pasos que se deben dar para el desarrollo de las sociedades. Lo que ocurre es que muchas veces se ha visto que en los países ricos el índice del analfabetismo es nulo o casi nulo y en los países pobres las tasas de analfabetismo son altas. Así, en lugar de ver el analfabetismo como una consecuencia de la pobreza -en la que se ha dejado de ir a las escuelas para ir a trabajar- este se concibe como la causa de todos los males. Se hacen, entonces, grandes campañas para “erradicar” el analfabetismo (artículo 17 de la constitución política del Perú) pues se tiene la idea de que no saber leer ni escribir es una enfermedad; la gran enfermedad de las sociedades iletradas. No queremos negar la importancia que puede tener la escritura, pero sí queremos llamar la atención sobre un hecho que nos parece fundamental y que al parecer es obviado por los diseñadores de las campañas alfabetizadoras: la necesidad de tomar en cuenta que es diferente hablar de alfabetización en una lengua con tradición escribal, como el castellano, que hablar de alfabetización en una lengua ágrafa, como cualquiera de las lenguas indígenas. Decimos esto, porque los programas de alfabetización para los pueblos indígenas se limitan a mencionar que esta debe hacerse en dos lenguas --primero en la lengua indígena y después en castellano-- sin tomar en consideración la naturaleza oral de las lenguas indígenas que mencionábamos líneas arriba. [1] Es necesario tener presente que las culturas indígenas son culturas de la oralidad, y que ello significa, como lo han demostrado Biondi y Zapata, [2] que son culturas de la argumentación. Esto se aprecia, por ejemplo, en las asambleas comunales, donde las decisiones no son tomadas a partir del voto de la mayoría sino por el consenso al que se llega a partir de argumentaciones de los comuneros. Creemos que es impostergable buscar una articulación entre oralidad y escritura donde se reconozca el valor que tiene la palabra en las culturas indígenas para, de esa manera, emanciparnos de los códigos lingüísticos basados en modelos europeos escribales que se impusieron como armas de discriminación y poder. Recuérdese que la experiencia con la escritura fonética la trajeron los invasores y fue traumática. Las crónicas nos lo cuentan: el sacerdote Vicente de Valverde salió al encuentro de Atahualpa. En una mano llevaba a Biblia y en la otra un crucifijo afirmando que ahí estaba Dios, “el verdadero," Atahualpa escuchaba esto traducido por Felipillo (imaginémonos cuánta competencia tenía Felipillo en castellano para fungir de traductor). Cuando Atahualpa preguntó dónde se podía sostener tal afirmación, Valverde le dijo que en la Biblia, el libro sagrado." Atahualpa quería escucharlo y por eso pidió la Biblia, la miró, le dio vueltas la mano, quiso escuchar lo que decía, se la apretó al oído y dijo: "No dice nada". “Está vacía” y la dejó caer. Pizarro gritó y se abalanzó, a la señal, se abrió la trampa. Sonaron las trompetas, y estallaron los arcabuces, desde la empalizada, sobre el gentío perplejo y sin armas. Los mitos de la escritura Son muchos los mitos que rodean a la escritura, quizás el más peligroso es el de haberle dado un carácter de sagrado: “La tradición cultural ha impregnado occidente del texto sagrado, de la palabra revelada por escrito. Así se sentaron las categorías del autor único, primero Dios y la imprenta demostró posteriormente que el texto, profano ya pero sagrado en las categorías culturales, era inmodificable. La universalidad era entonces posible. La obra empezada por el CREADOR podía ser completada con escrupulosidad y respeto a través del dominio del objeto sagrado llamado escritura, manejado esta vez por hombres que –y esto era reiterado como cuestión de fe- había sido creado a imagen y 8

Publicado en abril del 2006 en: http://interculturalidad.org/numero03/2_07.htm

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semejanza de Dios. Transitamos así por el mundo de versiones únicas, necesariamente inmodificables, asociaciones entre el PODER y la escritura. Legitimidades vinculadas a Constituciones. La Verdad” (Biondi 2003: 19-20) En este subcapítulo analizaremos dos de los mitos más difundidos sobre la escritura con el propósito de que se caiga en cuenta de la necesidad de cuestionarse las afirmaciones que se tienen de ésta si lo que se quiere avanzar en las propuestas programáticas para la revitalización de las lenguas indígenas. Mito 1: la escritura permite el pensamiento abstracto No son pocos quienes afirman que con la escritura se hace posible el pensamiento abstracto. En una publicación reciente sobre lingüística amerindia encontramos el siguiente párrafo: “El paso de la oralidad a la escritura imprime no solamente un modo de representación de lo fónico, sino un cambio en la estructura del pensamiento, que va de lo concreto a lo abstracto, de lo global a lo particular, de lo temporal a lo permanente [3]” EN PRIMER LUGAR quisiéramos señalar que ya ha sido ampliamente demostrado que no existe “la” escritura sino que existen distintas escrituras. Así, por citar algunos ejemplos, Derridá [4] sostiene que la noción de escritura debe incluir los diseños grabados en las cabezas de los nambikuara, los pictoglifos, las marcas sobre la piedra, madera, cuero, etc. Arnold y Yapita nos dicen que: “[E]n el mundo andino habría que incluir en la definición de escritura no sólo el 'textil' sino también los patrones formados al echar hojas de coca, los diseños en la cerámica, las huellas de los bailarines sobre la tierra, los sitios rituales organizados según el patrón de ceques".[5] Juan Biondi afirma que el niño accede a muchas lecturas y muchas escrituras antes de ir a la escuela y que uno de los fracasos del proyecto escolar que busca mejorar la lectura es que no toma en cuenta esas otras escrituras que conoce el niño: Vivimos aún hoy un mundo oficial alimentado por el carácter inmodificable del texto, sagrado en el origen. Con ese texto y ese carácter inmodificable hemos construido sociedades oficiales. Lectura y escritura, por tanto, eran una sola. Cualquier otra escritura ajena a los modelos sigue siendo, para muchos, sinónimo de corrupción. Peor aún, si se trata de voces que no se expresan a través de la escritura deificada. De allí el supuesto silencio de los pueblos amerindios. Pero de allí también el desdén hacia la escritura oficial de los jóvenes electrónicos de hoy. La escritura electrónica es per se modificable. [6] EN SEGUNDO LUGAR, quisiéramos llamar la atención sobre la concepción etnocéntrica de que las culturas escribales son más evolucionadas que las culturas orales. La teoría de “la gran división” postulaba que la escribalidad contribuía a un orden de pensamiento elevado y al desarrollo de habilidades cognitivas avanzadas, por lo que se distinguían las “primitivas culturas no escribales” de las “avanzadas culturas escribales.” Gracias a las investigaciones pioneras de Scribner y Cole en una comunidad de Liberia se puso en tela de juicio la teoría de la gran división y se planteó la posibilidad de que las diferencias cognitivas asociadas con la lengua oral y escritura eran más bien el resultado de las condiciones bajo las cuales uno aprende a leer. Así, se pudo comprobar, a partir de distintos estudios de caso, que se le ha atribuido a la escritura, las ventajas de la escolarización. Al respecto quisiéramos mencionar las conclusiones a las que arribó Bernardo luego de realizar una investigación en cinco comunidades Filipinas: “Nuestra investigación empezó con el presupuesto de que el valor de la alfabetización radica no solamente en su utilidad directa en relación con diversos objetivos y actividades importantes, sino en algo más importante aún, es decir, en su supuesto efecto transformador de los procesos de pensamiento. Los resultados de nuestro estudio muestran que la alfabetización no tiene dicho efecto transformador, sino que el proceso de este impacto sobre el pensamiento es más difícil e intrincado [7].“ (subrayado nuestro). Si uno se pregunta qué es lo que lleva a la gente a sostener que la alfabetización permite el pensamiento abstracto, no encontrará ninguna justificación. De hecho, quienes eso han afirmado han partido de un punto de vista etnocéntrico que considera que todo aquello que es diferente es inferior. En lugar de pensar que el pensamiento abstracto se puede encontrar en culturas orales o escribales,

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se dice que solo la escritura permitirá este tipo de pensamiento. Además, se privilegia un tipo de pensamiento que se considera el “evolucionado”, frente al “primitivo”. “The assumption that logicality is in the text and the text is in school can lead to a serious underestimation of the cognitive skills involved in non-school, non-essay writing, and reciprocally, to an overestimation of the intellectual skills that the essayist test 'necessarily' entails". [8] Mito dos: con la escritura se evitará la muerte de las lenguas indígenas Incluso investigadores como Claude Hagege, quien considera que se debe hacer todo lo posible por impedir que una lengua desaparezca, sostienen que las lenguas “que están seguras de mantenerse son las que se escriben, por oposición a las de las pequeñas etnias, que la ausencia de escritura hace frágiles” [9] Hemos encontrado en varios lugares la posición de que solo la escritura salvará a la lengua, incluso, esta afirmación es una constante en diversos talleres con pueblos indígenas, que han asimilado la idea de que la escritura es necesaria si de preservación de sus lenguas se trata y debemos señalar que cuando hemos sostenido que la escritura no garantiza la supervivencia de las lenguas, y que una prueba de ello es que el latín era la lengua en la que se escribía en la escuela y que ello no impidió que la lengua se muera, en muchos lugares, se nos ha acusado de “enemigos de los pueblos indígenas.” Nosotros no estamos nada convencidos de que la escritura es una herramienta para la conservación de las lenguas indígenas y más bien creemos que hay una gran culpa de la educación bilingüe intercultural en alimentar ese mito. En efecto, la EBI afirma que se le debe enseñar al niño a escribir en su lengua. Más o menos como cuando los curas “progresistas” de la colonia sostenían que se debía evangelizar en lenguas indígenas. Pero ningún modelo de educación bilingüe intercultural, al pensar en la escritura en lenguas indígenas, ha dado razones, sociales o culturales, por las que se debe escribir en esas lenguas. [10] Lo que se ha dicho es que es mejor para el niño escribir en una lengua que conoce que escribir en una lengua que no conoce. Así, se ha dado una justificación “pedagógica” que dicho sea al pasar es también discutible pues ya diversas investigaciones han señalado lo inexacto que resulta hablar de “lengua escrita.” Lo que a nosotros nos preocupa es que la escritura en lenguas indígenas, tal y como se está conceptuando en las escuelas, sea el caballo de Troya que termine por aniquilar a las lenguas indígenas. Así, al igual que Arnold y Yapita nos preguntamos: “[S]i los programas nacionales actuales de enseñanza de la lectoescritura en aymara y quechua, desarrollados para lenguas no usadas tradicionalmente a nivel escrito por la mayoría de sus hablantes, realmente podrán asegurar la sobrevivencia cultural y el mantenimiento de las lenguas sin transformar las mismas formas de expresión y sistemas de significado que los programas buscan preservar […] Ahora, con la reforma educativa, el intento de introducir masivamente la alfabetización en lenguas andinas en las áreas rurales corre el riesgo (encontrado en otros programas educativos de este tipo) de socavar las mismas lenguas y prácticas textuales que se quiere preservar. (op. cit. p. 105). Así como la escuela está trabajando la escritura en lenguas indígenas creemos que ésta es más un camino para la castellanización que para la conservación de la lengua. Decimos esto porque: 1.- Se tiene desconocimiento sobre cómo las distintas culturas organizan sus discursos, y se piensa que la manera de organizar los discursos en castellano es la única existente; es por ello que, cuando se diseñan los programas de lectura y escritura en lenguas indígenas para la escuela básica, estos se limitan a traducir los contenidos del castellano a la lengua indígena, sin tener en cuenta que las situaciones comunicativas y los discursos se rigen por las estructuras propias de cada cultura. Quisiéramos ilustrar esto con un texto producido por una institución capacitadora en EBI en la zona del Urubamba (Cuzco-Perú). “Según la persona gramatical, los textos pueden ser conversacionales y narrativos” y más adelante:

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“TEXTOS APELATIVOS.- Son aquellos mediante los cuales el hablante recurre al oyente. Se caracteriza por estar dirigido generalmente a la 2da persona y por el uso de las formas imperativas – y, -ychis. Ejemplos: YAYAYKU “PADRE NUESTRO” Hanaq pachani kaq yayayku, Willkasqa kachun sutiyki, Qhapaq kayniyki nuqaykuman hamu- chun. Munayniyki ruwasqa ka- chun, Imaynan hanaqpachapi, hinallataq kay Pachapipas. Sapa p'unchaw t¿antaykuta kunan qu-wa-y-kú Hunata panpachayku hina, Amataq kachari-wa-y-kuchu watiqayman Urmayunaykupa, aswantaq tukuy mana allinHinataq kachun Jesús.” No viene a cuento en este momento detenernos a analizar la definición de texto apelativo dada en este párrafo, ni si el ejemplo correspondería, en verdad, a un texto apelativo. En lo que queremos llamar la atención es en el tipo de texto que se presenta: “el padre nuestro.” Vemos que no se ha cambiado mucho en lo que se refiere al uso de las lenguas desde lo establecido por el Tercer Concilio Limense a fines del siglo XVI y comienzos del XVII. Otra cosa que nos preocupa es que más de treinta años de educación bilingüe en el Perú y, en lo que a escritura se refiere, en lugar de que esta sirva para desarrollar las potencialidades y explorar las riquezas de las lenguas indígenas, continúa utilizándose para traducir los contenidos de la cultura hegemónica. Esta artimaña ha prevalecido secularmente, como lo anota Kaulicke: "La ausencia de escritura fonética resulta ser un estigma, una señal de inferioridad. La conversión textual del Quechua [...] no sirve tanto para permitir la perpetuación de sus conceptos y memoria inherentes, sino más bien como vehículo, con el fin de transmitir valores ajenos [11]." Regresemos a los tipos de textos señalados en el párrafo que usamos de ejemplo: conversacionales, narrativos y expresivos. Como se sabe, estos obedecen a una clasificación desde el castellano. En quechua, en los discursos los hablantes distinguen si la información que dan es de primera mano, o de oídas; si se conjetura algo o si se corrobora lo dicho por el oyente. Así morfológicamente hay marcas para distinguir entre: testimonial directo, testimonial indirecto, conjetural y corroborativo. [12] La función de los sufijos de comentarios es señalar la calidad de la información que es materia de discurso. En este sentido la primera y segunda persona testimonian sobre lo que “se dice” Estos sufijos son, relacionadores entre el hablante y oyente. El hablante puede: • decir si ha sido testigo de lo relatado (-mi) • si lo que relata le ha sido contado ( -ši) • conjeturar inquisitivamente haciendo participar al oyente (-ci), • corroborar lo que para él y el oyente es obvio (-ri) Solis y Chacón señalan que “el sufijo –ši se emplea para transmitir información de segunda mano, que puede provenir no solo de personas sino también de otras entidades tales como radio, impresos, etc. Todo aquello que se puede señalar como se dice se dicen… está bajo el ámbito de – ši. Ej. Wari runakunaqa hatun -ši karqanku 'los hombres wari dicen que eran gigantes' (op.cit, p150.)

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Ojalá que este dato haya servido para evidenciar lo absurdos que resultan los cuadernos de trabajo escritos en lenguas indígenas “para enseñar a los niños en su lengua materna.” Esos textos se diseñan según lo que señala la estructura curricular básica para la primaria que, entre otras cosas, pide que el niño reconozca distintos tipos de textos como noticias y relatos. Un cuaderno de trabajo en quechua, entonces, presentará dos textos: uno de una noticia y otro de un relato. Textos producidos desde la lógica del castellano donde una noticia se diferencia de un relato porque en el primer caso se trata de un “hecho real” y en el segundo caso de “un hecho imaginario.” Para el caso del quechua, como ya lo hemos explicado antes, tanto en la noticia como en el relato se trata de información “de a oídas” entonces, al pedir al niño quechua que distinga entre estos textos, se le está impidiendo que vea las semejanzas que desde su lengua se dan a estos dos textos. Se le está impidiendo que tome conciencia de la lógica sobre la que se organizan los discursos en su lengua. Al “enseñársele” su lengua desde la lógica del castellano, se le impide hacer explícito el conocimiento que tiene de su lengua. Pero la cosa no solo se queda en no darle al niño la oportunidad de reflexionar sobre su lengua, sino que se le presenta su lengua con una lógica equivocada. Creemos que al proceder de esa manera, no solo se introducen los contenidos del castellano en la lengua del niño, sino que al violentarse la lógica de la lengua, también se violenta el desarrollo cognitivo del niño. Decimos esto porque si los textos, como lo sostiene Kristeva: [E]stán doblemente orientados: hacia el sistema significativo en que se produce (la lengua y el lenguaje de una época y una sociedad precisas) y hacia el proceso social en que participa en tanto que discurso [13]” Un texto en quechua “preparado” para la escuela no está orientado ni a la lengua, ni a la cultura quechua y creemos que con textos escritos de esta manera sí se bloquea el desarrollo cognitivo del niño. Lo que resulta paradójico es que estos textos son escritos con el convencimiento de que al presentarse al niño textos escritos en su lengua “esto permite no divorciarse del ámbito familiar y local y, lograr resultados más positivos en términos de aprendizaje [14]”, pero ese punto merecería una investigación interdisciplinaria que no hemos desarrollado aún. Queremos también llamar brevemente la atención sobre la distinción entre noticia y relato, donde para el primer caso se consideran los hechos que pertenecen al mundo de lo real y para el segundo, los que pertenecen al mundo de lo imaginario. Esta distinción dicotómica de lo real y de lo imaginario puede resultar válida para el mundo castellano, pero no para muchos pueblos indígenas. Para los asháninkas, por ejemplo, el universo se manifiesta de distinta forma a quienes lo habitan y así aceptan que cada uno tendrá una manera distinta de concebir lo real: “Dada la existencia de estratos o niveles, el cielo de algunos seres es el piso de otros ubicados en el plano superior. Así la materia no tiene características propias, sino relativas al ser que las usa o percibe […] nosotros extraños en los mundos celestes de la floresta, en lugar de rechazar las creencias indígenas compartamos el imaginario asháninka de seres y sucesos maravillosos. Al fin y al cabo, los hechos que explica hacen referencia a interrogantes universales sobre el destino del mundo y el lugar de lo fortuito en el acontecer diario. [15]” Así pues, mientras que los textos en lenguas indígenas producidos para la EBI impongan la estructura textual del castellano sobre la estructura textual de la lengua indígena, es decir mientras se siga con creaciones frankensteicas en lenguas indígenas, la escritura en estas, no tendrá ningún sentido y estaremos más cerca al aniquilamiento que a la revitalización de las lenguas [16] 2.- Cuando los planificadores y promotores de la EBI difunden textos en lenguas indígenas todo se reduce a las tradiciones, mitos y leyendas, como si las lenguas indígenas no estuviesen vivas hoy. Esto nos ha llevado a preguntarnos: ¿por qué se escribe siempre sobre lo que sucedió hace muchísimos años? Quizás usted, desprevenido lector, no sepa que la idea de escribir sobre las tradiciones no fue de los pueblos indígenas sino de los antropólogos: [T]ranscribir las descripciones indígenas de las ceremonias y otros aspectos de la cultura tradicional formaba parte y división de la “antropología de la salvación” que practicaba Boas y sus implicaciones eran obvias. Como los antropólogos de su tiempo, a Boas le preocupaba la rápida desaparición o la transformación de las lenguas amerindias y de sus cultura y quería preservarlas y documentarlas mientras existiese gente que hablase aquellas lenguas con fluidez y pudiese describir su tradición cultural […] Los etnógrafos se concentraron en los recuerdos de las costumbres pasadas e ignoraron un siglo o más de contacto europeo, aun cuando este contacto había producido consecuencias devastadoras en la vida de las comunidades que estudiaban. [17]

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Así, vemos que al escribir los mitos no se tenía ningún interés por los pueblos sino por “la disciplina.” Nosotros creemos con Zimmermann [18] que la conservación de las lenguas en cintas magnetofónicas o en compilaciones de relatos y mitos, con el objeto de tener material para el análisis representa “una concepción cosificada de la lengua y de la cultura” que toma la lengua sin tomar en cuenta que esta no es una entidad abstracta sino que “es un producto cultural de los seres humanos y existe solamente en su calidad de habla”. 3.- Se postula que solo la escritura salvará a las lenguas y las lenguas no son de tradición escritural y lo que es peor, aunque los planificadores de la EBI escriben más de una vez que la EBI debe ir más allá de la escuela, no planifican nada para crear espacios para la escritura en lenguas indígenas, no investigan ni sobre el papel que juega la escritura en las sociedades indígenas, ni si los comuneros quieren escribir en lenguas indígenas. Estamos convencidos de que no es la escritura la que va a salvar una lengua sino el hecho de que el número de hablantes que hablan una lengua indígena no se vaya reduciendo ante el avance de las “lenguas del poder.” Como dice Meliá “hay desconfianzas serias sobre la escritura que registra y nos conduce a una lengua sin lengua [19]” La escritura: una práctica social A través del estudio de la escritura en diversas culturas se ha visto que no existe una sola forma de concebirla. Es decir, se ha demostrado que no existe “la” escritura en abstracto, sino que, dado el hecho de que esta se desarrolla en las sociedades, distintas sociedades, tendrán distintos usos de escrituras. Esto no quiere decir solo que las culturas tendrán alfabetos diferentes sino que tendrán distintas prácticas textuales. Así, pues, en lugar de entender la escritura como un conjunto de actividades y destrezas, se debe entender como una práctica social Un ejemplo bastante ilustrativo del asunto lo encontramos en la investigación pionera de Scribner y Cole (1981) quienes hacia finales de los setenta estudiaron a los vai una comunidad de Liberia, Africa. En la comunidad vai hay tres sistemas educativos: • La educación “tradicional.-” donde los padres enseñan a sus hijos sobre su cultura, la lengua de enseñanza es el vai. • La educación escolar.- es la educación impartida en las escuelas, donde la lengua instrumental es el inglés. • La educación religiosa.- La mayoría de los vai son musulmanes, se les enseña el corán, que esta escrito en árabe. Estas tres lenguas (vai, inglés, árabe) tienen una escritura diferente. El vai tiene una escritura silábica elaborada por los misioneros y que es enseñada en la casa, por los padres, y no en la escuela (esto permitió a Scribner y Cole separar la educación escolar de la alfabetización) ampliamente difundida entre los varones. La investigación de Scribner y Cole permitió comprobar que el uso de la lengua escrita varía de un contexto a otro y lo que puede ser un uso válido y aceptable en una situación concreta puede no serlo en otra. Por ejemplo, como parte de su vida religiosa los vai recitan el Corán, su lectura es por índices y sirve para no olvidarse de ningún canto importante. El vai es escrito en situaciones comunicativas de su comunidad: letreros, cartas personales y agendas. Esto llevó a Scribner y Cole a conceptualizar a la lengua escrita como una práctica social donde confluyen el uso de una tecnología de escritura, destrezas y habilidades y el conocimiento social. El caso estudiado por Scribner y Cole así como diversos estudios etno gráficos nos muestran que distintas comunidades utilizan la oralidad y la escritura de modos diferentes según sus propósitos. Así, los nuevos estudios sobre la escritura, la conciben como un hecho cultural y por lo tanto afirman que las investigaciones que se limitaban al aspecto cognitivo de la escritura, dan una versión falsa de lo que esta escritura significa, puesto que el acto de escribir adquiere significado en el contexto social que lo provoca. “Las identidades, relaciones, propósitos y prácticas puestas en juego en situaciones de escritura auténticas definen el tipo de tarea y modelan el proceso cognitivo del escritor en relación con la misma. Los estudios que desestiman estos elementos alcanzan, en el mejor de los casos, una

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comprensión muy parcial de los procesos individuales de escritura y, en el peor, un total oscurecimiento de la tarea del escritor” [20] Las prácticas letradas al ser producciones humanas desarrolladas por comunidades diversas, serán prácticas diversas. Cada comunidad desarrolla sus prácticas letradas en un contexto determinado y, como las sociedades son dinámicas, las prácticas letradas también serán dinámicas y por lo tanto, evolucionarán y cambiarán en cada comunidad. Es importante tomar conciencia de esto y darnos cuenta de que ningún texto se produce en el vacío, sino que se produce dentro de una cultura y en un momento determinado. Quizás porque no hemos entendido la escritura como un hecho social, tantos años de Educación Bilingüe y los pueblos indígenas no han podido, hasta la fecha, apropiarse de la escritura ni en castellano ni, mucho menos, en sus lenguas. Decimos esto porque, en general, lo escrito en lenguas indígenas se reduce a textos escolares, textos religiosos (biblias y breviarios) y textos literarios. Es decir, a textos “del mundo de afuera” al que los pueblos indígenas, por razones conocidas por todos, sigue viendo si no con temor como ajeno [21] Si pensamos en los textos escolares, no nos queda sino concordar con Meliá en que los usos que se ha dado a la lengua indígena en la escuela son los que más han impedido la revitalización de las lenguas en las comunidades indígenas. Si nosotros tomamos conciencia de que los textos están diseñados desde la lógica discursiva del castellano y con un léxico plagado de neologismos, entenderemos porqué los docentes no utilizan esos textos. Piénsese por ejemplo en esta indicación: “subraya el sujeto de las oraciones del siguiente párrafo.” En una lengua indígena se deben crear neologismos para casi todas esas palabras. Es interesante mencionar que en una investigación sobre la escuela EBI realizada en la comunidad campesina de Umaca, en Andahuaylas, Virginia Zavala anotó que una de las razones por las que no se escribe en las lenguas indígenas es porque la escuela no ha podido motivar que la comunidad se apropie de la escritura y le dé usos que satisfagan sus necesidades [22]. Si pensamos en los textos religiosos, sabemos cuál es su intención, quiénes lo producen y desde qué lógica parten. Como no es este el lugar para hacer un análisis del proselitismo religioso, nos limitamos a mencionar que el papel que cumplió la iglesia (ya sea católica o evangélica) fue el de aniquilar a las lenguas y culturas indígenas. Si pensamos en los textos literarios, es necesario recordar que importantes poetas quechuas fueron hacendados que cometieron barbaridades con los indígenas. Al respecto, es ilustrativa la siguiente afirmación de Mannheim: “La apropiación del quechua por la clase terrateniente provinciana en los siglos XVII y XVIII como vehículo literario ilustra claramente la ambivalencia social y política de la lengua como símbolo nacional. Hacia fines del siglo XVIII se había desarrollado una clase criolla terrateniente que, aunque surgida del comercio colonial, de los títulos españoles y de la acumulación de la propiedad de la tierra indígena y la explotación de la mano de obra indígena se sentía profundamente andina. […] Cuando los terratenientes criollos se identificaron con el pasado incaico, sus propósitos eran: legitimizar su posesión de haciendas y riquezas; reclamar la autonomía regional frente al aparato administrativo colonial; y desposeer a los campesinos quechuahablantes de los logros culturales y políticos de los Incas.” [23] Con lo arriba expuesto, se puede afirmar que si los pueblos indígenas no se han apropiado de la escritura es porque esta se ha introducido en las comunidades sin tomar en cuenta cómo esta podría relacionarse con las prácticas sociales existentes de la comunidad. Así, no es necesario ser muy inteligente para darse cuenta de que un programa de alfabetización o una campaña de lectura en lenguas indígenas está condenado al fracaso en las comunidades donde los comuneros no le ven ninguna utilidad para el desarrollo de su pueblo, o donde la escritura no tiene ninguna conexión con las prácticas sociales de la comunidad. Es necesario ser conciente de que no basta con dotar a las comunidades de libros para que la gente empiece a leer sino que para que las sociedades lean, estas deben incorporar la lectura a su cultura; es decir, deben apropiarse de la escritura. Kalman distingue entre acceso y disponibilidad, para ella muchas veces estos dos términos se confunden y no se toma conciencia de que ‘acceso' significa crear condiciones para que las personas

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participen de la práctica social de la lectura, mientras que ‘disponibilidad´ es la dotación de materiales escritos. La presencia de los libros en una biblioteca, nos dice Kalman, no promueve la lectura [24]. Si se quiere que una comunidad lea, se debe lograr que las competencias de la escribalidad estén integradas con las actividades de la comunidad. El reto está, como lo dicen Biondi y Zapata, en no creer que la respuesta está en que los indígenas se comporten como el ciudadano europeo del siglo XIX [25]. La apropiación de la escritura o la escritura propia No creemos exagerar si afirmamos que hasta el momento lo que se ha escrito en lenguas indígenas es lo que Mignolo ha denominado ‘semiosis colonial' que ejemplifica con la alfabetización de los huehuetlatolli donde se creó “un discurso ajeno, que buscaba la homogeneidad, la unidad identitaria, el estigma de la letra” [26]. Decimos esto porque numerosas investigaciones han demostrado que tal como se viene tratando la escritura en lenguas indígenas, esta no tiene ningún sentido y por ello, es necesario reconceptualizarla si se quiere que deje de ser un elemento ajeno a la cultura indígena y sea, en cambio, el medio que permita convertir idiomas de uso básicamente familiar en códigos de aplicabilidad social generalizada. Para lograr que los pueblos indígenas se apropien de la escritura, se debe tomar conciencia de que la producción de textos en esas lenguas debe dejar de ser una forma de traducir los contenidos de la cultura hegemónica a las lenguas vernáculas. Es decir, la escritura debe dejar de ser una forma de aculturación y más bien debe, como lo señalábamos arriba, incorporarse a las prácticas sociales de las culturas indígenas, sin que ello signifique la pérdida del valor que en esas culturas tiene la palabra hablada. Apropiarse de la escritura no significará aculturación porque: “Las culturas se conservan cambiando, asumiendo, apropiándose de modos y formas culturales nuevas[...] si dicha apropiación no elimina los valores fundamentales de una cultura, pasa a formar parte de lo propio de esa cultura. [27]“ De lo que se trata es de reconocer el valor social de la escritura y de dejar de entenderla como un hecho escolar. Se debe tomar conciencia de que la escritura es el resultado de las necesidades, propósitos e intereses de los hablantes y que por ello, los estilos y contenidos deben ser planteados desde y por los hablantes. Al respecto vale la pena mencionar lo que sostenía Madeleine Zúñiga al evaluar la pertinencia cultural del currículo nacional de primaria en lo que se refiere al área de Comunicación Integral [28]: • ¿Debemos comenzar la alfabetización del pueblo quechua o de cualquier otro pueblo indígena con la producción de textos como avisos publicitarios, etiquetas, trípticos? • ¿Cuánto significado tiene este tipo de textos para sus posibles usuarios? • ¿No deberíamos, más bien, propiciar que sean los miembros de las culturas indígenas los que decidan qué función o funciones le otorgarán a la lengua escrita en su idioma? Si lo que se busca es que los pueblos indígenas se comuniquen por escrito, el objetivo de la enseñanza de la escritura en lengua indígena debe ser que el alumno llegue a una escribalidad funcional. Para ello, la escritura se debe desarrollar no solo en el aula sino que paralelamente se deben llevar a cabo acciones de planificación lingüística que permitan desarrollar la escritura en lenguas indígenas y crear mejores condiciones para su difusión. Escritura sí, oralidad también Dada la manera en que se ha configurado la sociedad, quizás se pueda considerar la escritura como una nueva práctica social para algunos pueblos indígenas. Pero se debe tener presente que el apropiarse de la escritura no quiere decir que esta va a ocupar los espacios que antes ocupaba la oralidad. La escritura puede ser aliada o enemiga de las lenguas indígenas. Será una aliada en la medida en que sea entendida como una estrategia que permita que un mensaje llegue a más de una persona, que llegue a una persona que no está cerca o que sobreviva a la persona que lo ha escrito. Queremos concluir diciendo que para nosotros es fundamental la lengua hablada, que por ello creemos que hay apostar por recuperar la palabra, por devolverle la voz a los pueblos indígenas, por

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dejar de sacralizar la escritura. Es hora, como se dice en el epígrafe que iniciamos este texto, de intentar otro camino. [1] Lo mismo se dice cuando se habla de enseñanza de la lectoescritura en las escuelas para niños indígenas que aplican la Educación Bilingüe Intercultural (EBI) [2] BIONDI, Juan y Eduardo ZAPATA, “Representación oral en las calles de Lima” . Universidad de Lima , Lima, 1994 [3] LLANTO, Lilia “Política lingüística y derechos lingüísticos y culturales. El quechua, el derecho a su revitalización y a una planificación lingüística objetiva mediante un sistema de escritura único. ” En: Solís, Gustavo (ed) Cuestiones de lingüística Amerindia. Tercer Congreso Nacional de Investigaciones Lingüístico-Filológicas. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima 2003, p.67 [4]DERRIDA, Jacques De la gramatología. Siglo XXI. Argentina Editores, Buenos Aires, 1971: 159162 [5] ARNOLD, Denise y Juan de Dios YAPITA: El Rincón de las Cabezas. Luchas Textuales, Educación y Tierras en los Andes. Ediciones Universidad Mayor de San Andrés, La Paz , Bolivia, 2000, p.36 [6] BIONDI, Juan “La lucha contra la corrupción de las palabras. Lenguaje, política y ética.” En: VIGIL, Nila y Roberto ZARIQUIEY (eds.) Ciudadanías Inconclusas. El ejercicio de los derechos en sociedades asimétricas. Pontifica Universidad Católica del Perú (PUCP) y Cooperación Alemana al Desarrollo (GTZ). Lima , 2003, p. 20 [7] BERNARDO, Allan. La alfabetización y la mente. Los contextos y las consecuencias cognitivas de la práctica de la alfabetización. Instituto de la UNESCO para la Educación , Quezon City, Filipinas, 1997, p.109 [8]SCRIBNER, S. y Michael COLE.. "Unpackaging Literacy" . En: KINTGEN, B.M. KROLL y M. ROSE (Eds.) Perspectives on Literacy . . Carbondale: Southern Illinois Press, 1988, p.61 [9] Hagege “ No a la muerte de las lenguas” Paidós, Barcelona 2000, p.185. [10] Es ilustrativo este comentario de Wolck 1989:45, (citado por Aikman, Sheilla: La educación indígena en Sudamérica. Interculturalidad y Bilingüismo en Madre de Dios, Perú. Instituto de Estudios Peruanos. Lima, 2003, p. 209): “el uso de la lengua materna dentro de la educación bilingüe es un derecho que no se puede negar, pero esto no implica que tenga que implementarse con una función escrita, especialmente si no se halla suficientemente unificada, codificada y elaborada” [11]KAULICKE, Peter Memoria y muerte en el Perú antiguo. PUCP, Lima, 20002, pp.1-2 [12]Esta es una versión muy resumida de lo consignado por CERRON PALOMINO, Rodolfo “Lingüística Quechua ” Centro Bartolomé de las Casas , Cuzco Perú, 2003 pp.287-288 y SOLIS, Gustavo y Jorge CHACÓN: ”Lingüística y Gramática Runasimi-Chanka” UNESCO/AGFUND/ Ministerio de Educación, Lima 1989, pp.149-151 [13] KRISTEVA, Julia: Semiótica I . Editorial Fundamentos, Caracas 1981, p.11, [14] JULCA GUERRERO, Félix Marco Teórico conceptual de la Educación Bilingüe Intercultural . Documento interno de la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural. Lima, 2002 [15] HEISE María y Javier MACERA: “ Pakitsa: Pinturas y Relatos Asháninkas” Tarea Gráfica Educativa, Lima, 2002, p.9

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[16] Una buena noticia, sin embargo, es que la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural está participando y financiando en una investigación sobre la argumentación en quechua -que dirigen Juan Biondi y Eduardo Zapata en coordinación con Jaime Pantigozo y Mario Cuellar y trece estudiantes de la Universidad Nacional San Antonio de Abad de Cuzco- para dar cuenta de la estructura discursiva en esa lengua. [17] DURANTI, Alessandro “Antropología Lingüística” Cambridge University Press, Madrid, 2000 [18] Zimmermann, Klaus “ Política del lenguaje y planificación para los pueblos amerindios.” Editorial Vervuert, Madrid, 1999, p.119 [19] MELIÁ, Bartomeu “Palabra vista, dicho que no se oye” En LÓPEZ Luis Enrique e Ingrid JUNG (eds) Sobre las huellas de la voz . Ediciones. Morata, Madrid. 1998, p.30 [20]PITTARD, Vaness y Margaret MARTLEW “La cognición situada socialmente y la actividad metalingüística” . En: CAMPS Anna y Marta Milian El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura . Ediciones Homo Sapiens, Buenos Aires, 2000, p.109 [21] Una muestra de cual fue la intención de iniciar escuelas bilingües la podemos tener de lo dicho por Cameron Towsend, director del Instituto Lingüístico de Verano, al conmemorarse diez años de trabajo en el Perú: " Autorizados por el éxito de las escuelas bilingües, podemos vislumbrar un día cuando los hermosos y complejos lenguajes que hoy estudiamos con tanto afán y encanto hayan desaparecido. El idioma oficial quedará imperante por todas partes como debe ser ” (Agradezco a Lucy Trapnell esta cita, lamentablemente no cuento con la fuente bibliográfica. [22] ZAVALA, Virgina: ( Des)encuentros con la escritura. Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales, Lima, 2000 [23] MANNHEIM Bruce: El renacimiento quechua del siglo XVII, pp.15-16. En: GODENZZI, JC. (ed): El quechua en debate. Centro de estudios regionales andinos, Bartolomé de las Casa, Cuzco. 1992 [24] KALMAN Judith El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura, p. 39. Revista mexicana de investigación educativa enero-abril 2003, vol. 8, N. 17 [25] Comunicación personal [26]MIGNOLO, Walter Alfabetización y literatura: los huehuetlatolli como ejemplo de la semiosis colonial . En: Conquista y contraconquist a , COLMES, México, 1996, p.287 [27]HEISE, María, Wilfredo ARDITO y Fidel TUBINO “ Interculturalidad: Un desafío ” Centro Amazónico de Antropología y Aplicación Práctica, Lima 1994, p.14 [28] ZÚÑIGA, Madeleine ”Textos de Comunicación Integral en Lengua Indígena: La tensión entre la modernización y la pertinencia. Documento de trabajo, Lima, 2000

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