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Modelo de Escuela Efectivas en sectores de pobreza ¿Qué es el modelo? Este modelo, propone que los colegios pueden conseguir que sus alumnos alcancen las metas educacionales esperadas por la sociedad, sin importar su condición socioeconómica del que provengan, es decir, los alumnos menos aventajados pueden ser compensados para que puedan ejercer las mismas actitudes, competencias y habilidades básicas equivalente a las que caracteriza a los estudiantes de estatus más privilegiados. Estas escuelas muestran ciertos indicadores en su funcionamiento, los cuales se relacionan con la enseñanza, el logro de objetivos, el liderazgo y el ambiente del que provienen los alumnos. Por lo tanto, las aspiraciones de los colegios efectivos debían tener como meta, literalmente, "compensar" a los alumnos menos aventajados. En otras palabras, los colegios efectivos debían tratar de igualar las oportunidades educacionales y contribuir a la movilidad social y económica de los niños de las clases bajas. Historia del modelo Lo principal de este tema es que tiene mucha producción, de historia desde los 60, sobre todo en países anglosajones. Es un tópico súper convergente en cuanto a las claves y conclusiones a las que llega, a nivel mundial. Básicamente, parte con el Informe Coleman que decía que los resultados de los niños dependían, fundamentalmente, de la escolaridad de los padres y no de lo que la escuela podía hacer. Golpeó mucho en los países desarrollados y tuvo una repercusión política, porque surgió un movimiento para demostrar lo contrario: que la escuela podía hacer una diferencia. Así surgió el movimiento de las escuelas efectivas, que empezó apoyándose en la investigación, y que se va tecnificando y sistematizando cada vez más desde hace 30 ó 40 años. En Chile hubo algunos esfuerzos en los 90 por sistematizar estas claves, pero ninguno que hubiera tenido mucho impacto, ni tampoco que se focalizara en condiciones de pobreza. Eso hace que en nuestro país, a comienzos de esta década, se decida hacer un estudio grande: primero, con impacto político (en el 2002 era un tema la crisis educativa para el Ministerio y también la Unicef ), con auge comunicacional; y segundo, con el ánimo de aplicar los principios de las investigaciones para ver cómo podrían operar en Chile en donde era más difícil, es decir, en escuelas en situaciones de pobreza. En Chile, el primer estudio en profundidad para analizar las claves de las escuelas efectivas se publicó en 2004, bajo el título de "Escuelas efectivas en sectores de pobreza: ¿quién dijo que no se puede?". 2005: Efectividad Escolar y cambio educativo en Sectores de Pobreza Se podía tener muchas investigaciones de afuera y traducir los proyectos, pero otra cosa era hacer la investigación en Chile, presentarlas como escuelas chilenas ¿De que habla? Este modelo habla de las prácticas al interior de los establecimientos educacionales de manera que los estudiantes puedan aprender y ejercer efectivamente, elevando el rendimiento estudiantil independiente del nivel socioeconómico familiar. Para que la efectividad de una escuela se lleve a cabo hay que tener en consideración diversos factores, dentro de los que se encuentran: la familia, la comunidad en la que se encuentra, los profesores, la presencia de un buen líder, etc. Asimismo, la escuela debe contar con ordenados ambientes y con buena parte del tiempo dedicado al trabajo y control del progreso de los estudiantes, para así producir mejores resultados.

Se piensa también que la escuela efectiva puede equipar a los estudiantes con nuevas habilidades y nuevas actitudes, para que en un futuro estos puedan desempeñarse efectivamente en el ámbito laboral. El modelo además habla de la repetición de ciertos indicadores de efectividad escolar en países, ciudades y culturas distintas. La cual son consideradas como variables conjuntas, no aisladas. 1. Sentido de misión: Metas claramente establecidas, liderazgo académico del director, Ambiente escolar positivo. 2. Sentido de aprendizaje: Altas expectativas. — Focalización en lo académico. — Retroalimentación y evaluación permanente del desempeño académico. — Estrategias motivacionales positivas. 3. Compromiso de la comunidad (padres): en los colegios efectivos se observan relaciones positivas con los padres: la comunidad apoya lo que ha fomentado el colegio a través de su programa escolar, el cual está de acuerdo a las expectativas de los padres; además se establecen con ellos frecuentes y profundas interacciones; el colegio estimula a la comunidad a usar las instalaciones escolares. 4. Los profesores asumen su responsabilidad: profesores con un fuerte compromiso para aprender, acompañado de aceptación y reconocimiento de la responsabilidad personal y colectiva por los resultados del aprendizaje. 5. Una enseñanza efectiva: los profesores efectivos suelen emplear una secuencia lógica y sistemática en la enseñanza. Además de utilizar la retroalimentación para reforzar el aprendizaje y ayudan a los niños a sentir que pueden terminar exitosamente su trabajo escolar. Variables que abarca el modelo 1.- liderazgo profesional: no se relaciona simplemente con la calidad de los líderes individuales sino también resulta fundamental el papel que juegan los líderes, su estilo gerencial, su relación con la visión, valores y metas de la escuela, y su manera de abordar el cambio. El liderazgo efectivo es firme y tiene propósitos, es decir, el director es un agente clave en la comunidad escolar y actúa en relación a las necesidades de manera dinámica y activa además posee la habilidad de mediar o amortiguar los agentes de cambio negativos, de desafiar y hasta violar lineamientos externos. También se centran en un enfoque participativo en donde los directores efectivos comparten la responsabilidad de liderazgo con otros miembros del equipo de funcionarios de alto rango y la de involucrar de manera más general a los maestros en la toma de decisiones. El director se destaca por ser un profesional sobresaliente, esto implica que se involucra y conoce lo que sucede en el aula, incluyendo el currículo, estrategias de enseñanza y seguimiento del progreso de los alumnos. 2.- visión y objetivos compartidos: el personal construye un consenso sobre los objetivos y valores de la escuela y los pone en práctica mediante formas sólidas de colaboración en el trabajo y la toma de decisiones. Es importante también que haya una consistencia en la práctica especialmente de los profesores para que estos actúen en relación a las normas y valores de la escuela al momento de aplicar sanciones o enmarcarse al reglamento, así el alumno entiende que no es un capricho del maestro sino que son valores que imparte su contexto. Por último debe existir colaboración y trabajo colegiado, en donde se propicie un fuerte sentido de comunidad entre el personal y los alumnos, fomentado por relaciones recíprocas de apoyo y respeto. Esto también es resultado de que los maestros compartan

ideas, observándose y reotroalimentándose mutuamente, aprendiendo unos de otros y trabajando juntos para mejorar el programa de enseñanza. 3.- ambiente de aprendizaje: la idea es que la atmósfera de la escuela sea tranquila, clima ordenado y orientado al trabajo. Estimular el autocontrol en el alumno para evitar ruido y movimiento que podrían desconcentrar. El ambiente físico también se relaciona con el buen desempeño por lo que mantener a la escuela en buen estado se correlaciona con el buen ánimo en los estudiantes. 4.- enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar 5.- enseñanza con propósito: calidad de los maestros de la escuela, organización eficiente, claridad de propósitos, lecciones estructuradas, práctica adaptable a las necesidades y diferencias de los alumnos, desafío intelectual de los alumnos estimulándolos. 6.- expectativas elevadas 7.- reforzamiento positivo: disciplina clara y justa, retroalimentación 8.- seguimiento de avances: seguimiento del desempeño del alumno,evaluación del funcionamiento de la escuela. 9.- derechos y responsabilidades de los alumnos: evaluar la autoestima del alumno, posiciones de responsabilidad para el alumno y darles control sobre cierto tipo de trabajos. 10.- colaboración hogar-escuela: participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos. 11.- organización para el aprendizaje: Formación y actualización del personal académico basadas en la escuela. Con respecto al modelo de escuela y de profesores El profesor efectivo se traduce en una enseñanza y aprendizaje de calidad en escuelas. Esto indicaría que los profesionales el desarrollo está orientado no sólo a los propios profesionales, sino también a su crecimiento y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, pero para la mejora del rendimiento de los alumnos que debe ser siempre el centro de estas iniciativas 2 Tipos de modelos de desarrollo profesional (Existen cinco): Sparks y otros (1989) propusieron cinco modelos de desarrollo profesional de los docentes a saber: modelo guiado individualmente, observación o modelo de evaluación, profesional guiado individualmente modelo de desarrollo, proceso de participación modelo, modelo de formación de profesores, así como el modelo de investigación. 1.2.1. Modelo de desarrollo guiado individualmente. Se refiere a un proceso a través del cual los maestros diseñar y llevar a cabo actividades que crean promoverá su propio aprendizaje profesional. La suposición subyacente con respecto a los sistemas de el desarrollo del personal es que los maestros son capaces de un aprendizaje auto-iniciado y dirigido (Sztajn et al. 2011). 1.2.2. Modelo de observación o evaluación. Este tipo de modelo permite a los profesores datos objetivos y retroalimentación con respecto a su el desempeño en el aula. Este es un proceso diligente que pueden producir crecimiento y proporcionar información que puede ser usado para seleccionar áreas para de crecimiento, así como las áreas de debilidad para mejorar (Sparks et al. 1989). 1.2.3. Modelo de Desarrollo y Mejora Modelo de Proceso de Participación. Este tipo de modelo absorbe a los profesores en la elaboración de planes de estudios y la planificación de programas, y participar en un proceso de mejora escolar para resolver problemas generales o particulares (Sparkset al. 1989).

1.2.4. Modelo de Formación de Profesores. Este tipo de modelo implica la adquisición de conocimiento o habilidades a través de un individuo apropiado o instrucción de grupo (Sparks et al. 1989). 1.2.5. Modelo de investigación. Este modelo requiere que los profesores encuentren un área de interés educacional, recopilar datos, y hacer cambios en su instrucción basados en una interpretación de esos datos en particular (Sparks et al. 1989) Construyendo un Modelo Tentativo para Desarrollo Profesional de los Maestros Olivier (2004) afirma que los modelos son a menudo propuestos como el eje principal de un proyecto. lo mismo puede decirse de este documento, donde uno de sus es crear un modelo para el desarrollo profesional de desarrollo para una enseñanza eficaz en escuelas. Esto se basa en el entendimiento que un modelo tiende a captar los aspectos esenciales de un sistema o proceso, mientras que ignora los aspectos no esenciales. Maskit (2011) indica que varios modelos de desarrollo profesional denominadores de acciones con respecto a los constituyentes que influyen en las decisiones individuales de los profesores perfil. Estos constituyentes están informados a profesionales y psicológicos (Maskit 2011). Resultados y discusión. · Consideración de las necesidades del aula. Los resultados de la Tabla 1 muestran que la mayoría, que es el 87 por ciento de los encuestados, están de acuerdo que la selección para asistir a los talleres debe tener en cuenta la exigencia del aula de los docentes. Planificar el desarrollo profesional de iniciativas propias. La mayoría (82 por ciento) de los encuestados en el cuadro 2 se indica que los maestros deben planificar sus actividades e iniciativas propias de desarrollo profesional para promover su propio aprendizaje. Proporcionar orientación a los docentes de Desarrollo Profesional. La mayoría de los encuestados (87 por ciento) en el cuadro 3 se indica que los administradores de las escuelas deberían proporcionar orientación a los profesionales de la enseñanza y desarrollo. Implicación en la Concepción de la Implementación del Desarrollo Profesional en Programas de formación. Una mayoría general (91,5 por ciento) de los encuestados. En la Tabla 4 se acordó que los profesores deben participar en la concepción e implementación de programas de desarrollo profesional de los docentes. Vinculación del desarrollo profesional con Mejores recompensas financieras. Al menos el 86 por ciento de los encuestados en la Tabla 5 de que la DP de los profesores debería estar vinculada a mejores recompensas financieras. Observación en el aula de los profesores como Parte del Desarrollo Profesional de los Maestros. Los resultados de la Tabla 6 muestran la mayoría (82 por ciento) de los encuestados estuvieron de acuerdo en que los maestros deben ser objeto de observación en el aula como parte del desarrollo profesional. Otros estudios como parte de la formación de los profesores Desarrollo Profesional. Los resultados reflejados en la Tabla 7 muestran que la mayoría (53.5 por ciento) estuvo de acuerdo en que los maestros deben ser forzados a continuar sus estudios como parte del desarrollo profesional en la promoción de la calidad enseñanza y aprendizaje en las escuelas. Vincular el desarrollo profesional de los docentes con Oportunidades de Promoción. La mayoría (82,5) por ciento de los encuestados en el Cuadro 8 se indica que los profesionales de la enseñanza el desarrollo debería estar vinculado a la promoción de los docentes.

Críticas al modelo - La investigación en efectividad escolar ha tenido mucho más que decir acerca de qué hace un "buen" colegio (especialmente en países desarrollados) que en cómo hacer colegios buenos. - Las críticas más serias se refieren a lo selecto y pequeño de las muestras (sólo se consideraban escuelas básicas y urbanas), al uso específico del concepto de efectividad (se señalaba que sólo eran remediales) y a la limitada instrumentación de los factores de entrada y salida del colegio. - Estas críticas cuestionaron la validez y generalización de los hallazgos previos y se produjo un enorme vacío entre la teoría y la práctica. - No siempre es útil generalizar a partir de las investigaciones de los países desarrollados para los que aún no lo son. Mientras que los entornos son relativamente similares, el contexto y las dinámicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje pueden diferir en forma significativa. - El argumento de que los niveles de recursos y las instalaciones físicas no están relacionados con el logro estudiantil no parece aplicarse en el contexto de los países del Tercer Mundo. - no sabemos si el "proceso" por el cual los estudiantes aprenden es el mismo a través de los distintos sistemas