Didactica Specialitatii (grila Cu Raspunsuri)

TRUE/FALSE

ADEVARATE 1 – 36, 76 – 91 FALSE 37 - 75

1. Metodica este o ramurã a pedagogiei care studiazã principiile si metodele de predare

proprii fiecãrui obiect de studiu. 2. Existã atâtea metodici câte discipline de învãtãmânt. 3. În activitatea didacticã, se realizeazã un proces prin care se transmit cunostinte elevilor

si se formeazã acestora priceperi si deprinderi. 4. Volumul cunostintelor transmise în activitatea didacticã este structurat printr-o serie de

reglementãri stabilite în planul de învãtãmânt, în programele si în manualele scolare. 5. În activitatea didacticã, existã priceperi generale (de pildã, priceperea de a scrie, de a

lua notite) si priceperi speciale, particulare, dictate de logica internã a fiecãrei discipline de studiu (la literaturã, de pildã, formãm la elevi priceperea de a analiza un text literar, de a realiza un rezumat etc.). 6. Spre deosebire de pricepere, care este o activitate constientã, deprinderea constituie un

element automatizat al activitãtii umane, la baza ei stând stereotipul dinamic (vezi metoda algoritmizãrii). 7. Curriculum-ul de limba si literatura românã propune o nouã metodã de studiere a

acestei discipline, prin înlocuirea compartimentãrii în domenii arbitare (literaturã si gramaticã) cu modelul comunicativ-functional. 8. Limbii si literaturii române i se conferã un loc privilegiat în planurile de învãtãmânt,

indiferent de profilul scolilor si al liceelor, datoritã importantei acestei discipline în însusirea continutului celorlalte obiecte de învãtãmânt. 9. Profesorul de românã va avea în vedere cã predarea trebuie sã faciliteze transferul de

informatii si de competente de la o disciplinã la alta si sã se desfãsoare în contexte care leagã activitatea scolarã de viata cotidianã. 10. Important este nu doar ce anume, ci si cât de bine, când si de ce se predã ceea ce se

predã, precum si la ce serveste mai târziu ceea ce se predã în scoalã. 11. Activitatea profesorului în predarea cunostintelor si în formarea priceperilor si a

deprinderilor este orientatã de niste norme teoretice, numite principii didactice. 12. Principiile didactice asigurã, atunci când sunt respectate, eficienta actiunii de modelare a personalitãtii elevului, în conformitate cu scopurile educatiei. 13. Procesul de învãtãmânt are un caracter informativ (instructiv), unul formativ

(educativ), un caracter bilateral (presupunând colaborarea celor doi factori ai educatiei: educatorul si educatul), un caracter de autoreglare (este vorba despre schimbul de informatii profesor-elev, cu posibilitatea reorganizãrii procesului de învãtãmânt în scopul

obtinerii rezultatelor dorite – de aici, necesitatea evaluãrii, ca element indispensabil al planificãrii învãtãmântului). 14. Principiile didactice, numite si principiile învãtãrii, au fost formulate, clar si concis,

încã din secolul al XVII-lea, de pedagogul ceh Jan Amos Komensky (cunoscut mai ales cu numele latinizat Comenius), fondatorul didacticii. 15. Selectarea si organizarea continuturilor si a obiectivelor se va face conform

principiului “nu mult, ci bine”. 16. Tot timpul, profesorul de limba si literatura românã trebuie sã se întrebe: “la ce îi va

folosi cu adevãrat mai târziu, în viatã, elevului ceea ce eu l-am învãtat la ora de românã?”. 17. Elevilor li se prezintã, mai ales în gimnaziu, tot felul de scheme uscate, abstracte de

morfologie, de sintaxã a propozitiei si a frazei, dar prea putin se respectã viziunea comunicativ-pragmaticã pe care se întemeiazã procesul didactic modern al învãtãrii limbii române. 18. Profesorul trebuie sã le perfectioneze elevilor vorbirea, transformând-o într-una

conformã cu normele limbii literare, însusite în mod constient. 19. Un bun profesor de limba si literatura românã va evita, la orele lui, formalismul, va

elimina caracterul descriptivist din actiunea didacticã. 20. Un adevãrat profesor se va preocupa de formarea unor reprezentãri culturale, precum

si a unui univers afectiv si atitudinal coerent la elevi. 21. Continutul si forma de organizare ale activitãtii didactice pot avea finalitatea scontatã

dacã aceastã activitate tine seama permanent de particularitãtile de vârstã ale elevilor. 22. Gãsirea unor modalitãti prin care se poate structura continutul activitãtii didactice,

astfel încât efortul depus de elev sã nu depãseascã sub nicio formã capacitatea lui de muncã, reprezintã un aspect important. 23. Notiunile gramaticale, pe care elevii le învatã, de fapt, începând din clasa a III-a,

reprezintã abstractizãri pe o treaptã superioarã fatã de abstractizarea si de generalizarea cu care se realizeazã întelesul cuvintelor. 24. Conditia esentialã a predãrii limbii române este activizarea continuã a puterii de abstractizare a elevilor. 25. Noile programe analitice stabilesc faptul cã învãtarea limbii române, în gimnaziu, se

întemeiazã pe modelul comunicativ-functional, adaptat însã particularitãtilor de vârstã ale elevilor. 26. Este bine sã îi obisnuim pe elevi, încã de la formarea notiunilor gramaticale, cu

motivarea unui fapt de limbã prin punctul de vedere gramatical.

27. Principiul accesibilitãtii cunostintelor presupune ca, în activitatea didacticã, sã existe,

din partea profesorului, preocuparea ca notiunile transmise sã fie întelese de elev, asimilate si pãstrate în conditii optime. 28. Efortul se cere sã fie dozat astfel încât activitatea elevilor sã fie ritmicã, în

concordantã cu puterile lor de muncã. 29. Profesorul va urmãri valorificarea capacitãtii intelectuale a elevilor, realizarea unei

învãtãri gradate (de la usor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la apropiat la îndepãrtat), orientând învãtarea dupã ciclurile de dezvoltare psihologicã a elevilor. 30. Principiul însusirii constiente si active a cunostintelor (principiul participãrii

constiente si active) se referã, în primul rând, la tehnologia de lucru a profesorului, la metodele folosite de el la clasã. 31. Activitatea didacticã trebuie astfel conceputã, încât participarea elevului la procesul

de însusire a cunostintelor sã se realizeze pe fondul unei excitabilitãti maxime a scoartei cerebrale. 32. Antrenat în procesul propriei sale formãri, elevul, prin efortul depus, îsi va însusi

complet cunostintele predate. 33. Învãtarea este eficientã dacã porneste de la întelegerea cunostintelor predate sau

existente în diferite surse de informare. 34. Tonul, mimica, gesturile profesorului au un rol important. 35. Relatia educator-educat trebuie sã fie pusã sub semnul activizãrii elevilor, profesorul

îndeplinind doar rolul unui ghid competent si abil, care sã îsi punã învãtãceii în situatii concrete de învãtare prin efortul lor propriu. 36. Dascãlul va da explicatii, va aduce argumentãri, va recurge la aplicatii adecvate,

pentru asigurarea inteligibilitãtii si a accesibilitãtii, va realiza conexiuni între vechile si noile cunostinte ale elevilor, va crea situatii problematice si îi va pune pe elevi sã le rezolve, determinând astfel manifestarea gândirii creatoare a elevilor. 37. Profesorul trebuie sã le “ofere totul pe tavã” discipolilor. 38. Profesorul trebuie sã prezinte cunostintele fãrã a da nicio explicatie, ignorându-i,

practic, pe elevi si determinându-i sã memorizeze mecanic cele predate. 39. Principiul însusirii temeinice a cunostintelor presupune cã nu trebuie sã se tinã seama

de cele trei momente ale învãtãrii: perceperea informatiei, retinerea ei si reproducerea acesteia.

40. Profesorul nu îsi propune sã asigure trãinicia în timp a cunostintelor, a priceperilor si a

deprinderilor, fidelitatea si mobilitatea în reproducerea informatiei acumulate, asimilarea profundã a materiei predate si folosirea eficientã si operativã a priceperilor si a deprinderilor dobândite la clasã. 41. Activitatea de transmitere a cunostintelor nu trebuie sã respecte în totalitate legile

cunoasterii si cele douã trepte ale cunoasterii: intuirea vie si gândirea abstractã. 42. În transmiterea informatiei, profesorul nu va face apel la un bogat material intuitive 43. Mijloacele de învãtãmânt (materialele didactice) nu sunt indispensabile în procesul

didactic al însusirii cunostintelor. 44. Mijloacele didactice nu au rolul de a asigura o retentie durabilã a cunostintelor. 45. Mijloacele didactice nu fac parte din ceea ce, în pedagogie, se numeste modelare. 46. Sunt considerate tehnici moderne tabla, creta coloroatã, listele cu ortograme (însotite

de enunturi ilustrative). 47. Mijloacele tehnice (magnetofon, casetofon, video, televizor, retroproiector,

epidiascop, discuri, computer) nu se recomandã a fi folosite la orele de limba si literatura românã. 48. Nu se recomandã a fi folosite la orele de limba si literatura românã mijloace destinate

rationalizãrii timpului si a efortului în cadrul lectiilor (xeroxul). 49. Nu se recomandã a fi folosite la orele de limba si literatura românã mijloace de

evaluare a rezultatelor învãtãrii: fise de muncã independentã, teste de evaluare (de diferite tipuri). 50. Nu se recomandã a fi folosite la orele de limba si literatura românã rebusurile,

deoarece au un aparent caracter distractiv. 51. Rebusurile nu sunt niste mijloace moderne si nu stimuleazã memoria, gândirea si imaginatia elevilor. 52. Procesul de învãtãmânt nu devine mai atractiv si mai eficient dacã profesorul apeleazã

la mijloacele didactice. 53. Profesorul trebuie sã foloseascã excesiv materialele didactice. 54. Principiul sistematizãrii si al continuitãtii cunostintelor nu exprimã necesitatea ca

material de studiu sã fie structuratã în unitãti metodice (secvente de cunostinte coerente: unitãti de învãtare, teme, capitole, lectii). 55. Principiul individualizãrii (al diferentierii învãtãrii) presupune ca procesul de

predare-învãtare sã nu se desfãsoare în ritmul de muncã al elevilor.

56. Lectia nu trebuie sã se predea în acelasi fel pentru întreaga clasã. 57. La examenele de absolvire, existã subiecte diferentiate în functie de coeficientul de

inteligentã. 58. Elevii nu învatã în stiluri diferite si în ritmuri diferite. 59. Continuturile învãtãrii nu se impun adaptate la realitatea cotidianã si orientate spre

ceea ce vor fi elevii la finalizarea parcursului lor scolar si la intrarea în viata socialã. 60. Nu se recomandã profesorilor folosirea fiselor de lucru individualizate (de genul “de

recuperare” pentru elevii rãmasi în urmã la învãtãturã, “de dezvoltare” pentru elevii buni si foarte buni). 61. Nu se recomandã profesorilor organizarea de meditatii si de consultatii, în afara orelor

de limba si literatura românã propriu-zise. 62. Alegerea celor mai adecvate metode didactice nu se face în strânsã legãturã cu

obiectivele educative – operationale si specifice. 63. Stabilirea obiectivelor operationale nu oferã posibilitatea de a selecta continutul

învãtãrii, de a elabora unele strategii de asimilare a informatiilor, de a evalua continuu si formative rezultatele învãtãrii. 64. Obiectivele specifice nu sunt concepute pe ani de învãtãmânt, precis formulate. 65. Finalitãtile generale ale predãrii-învãtãrii-evaluãrii limbii si literaturii române nu se

regãsesc în programa de învãtãmânt. 66. Problema “ce sã se învete?” (a continutului) nu este strâns legatã de problema “cum sã

se învete?” (prin ce metode). 67. Realizarea unei lectii eficiente nu presupune o metodologie bogatã, în care sã se

îmbine elementul traditional cu acela modern. 68. Sunt metode clasice (traditionale): descoperirea, problematizarea, modelarea,

simularea, brainstorming-ul (asaltul de idei), studiul de caz. 69. Prelegerea nu oferã posibilitatea comunicãrii unui volum mai mare de informatii. 70. Prelegerea trebuie folositã în special în gimnaziu si mai putin în liceu. 71. Se recomandã “prelegerea magistralã”, adicã expunerea traditionalã, care foloseste

comunicarea oralã, îmbinatã, eventual, cu scrisul pe tablã. 72. Prelegerea-dezbatere nu necesitã o anumitã pregãtire prealabilã a elevilor.

73. Elevii nu trebuie sã consulte, înainte de prelegere, un material documentar, indicat de

profesor. 74. Prelegerea introductivã îi oferã profesorului de limba si literatura românã posibilitatea

sã contribuie la îmbogãtirea culturii generale a elevilor si sã realizeze elementele de interdisciplinaritate. 75. Explicatia nu contribuie la antrenarea si la dezvoltarea spiritului de observatie al

elevului si nu stimuleazã memoria si gândirea logicã. 76. În practica scolarã, explicatia se foloseste, de obicei, împreunã cu demonstratia. 77. Este bine sã se evite exagerãrile privind detaliile si argumentãrile nesemnificative,

deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidentierii esentialului si, ca atare, pot duce la scãderea nivelului cunoasterii, al pregãtirii temeinice. 78. Studiul cu cartea (lucrul cu manualul) constituie si astãzi o parte esentialã a practicii

scolare, o activitate de studiu personalã si formativã. 79. Lectura reprezintã un eveniment al cunoasterii, orientând gândirea si sensibilitatea

elevilor asupra operei literare. 80. Literatura înseamnã cunoastere si descoperire, iar întelegerea si explicarea ei cer o

participare afectivã si rationalã a elevului, precum si o exprimare limpede. 81. În clasele V-VIII, conceptul de “carte” include în primul rând manualul, dar si alte

materiale scrise: notitele de la lectii, îndrumãtoarele scolare, dictionarele, anumite referinte critice. 82. Metoda lucrului cu cartea are un caracter static, elevul fiind, în mare mãsurã, un

spectator, un participant pasiv la orã. 83. În liceu, alãturi de manual, elevii lucreazã cu dictionare de diverse tipuri, cu enciclopedii, apeleazã la literatura de specialitate, la referintele critice. 84. Utilizarea unor forme de extragere a ideilor dintr-un text (fise de citate, fise de studiu, rezumate, conspecte, planuri de idei etc.) constituie o deprindere de muncã intelectualã absolut necesarã fiecãrui elev. 85. În cazul textului de criticã literarã, acesta va trebui citit mai întâi integral, urmãrinduse ideile/problemele esentiale, apoi pe secvente informationale (cu luare de notite) si, din nou, integral, pentru a se realiza structurarea datelor esentiale într-un ansamblu unitar. 86. Consemnãrile fãcute în timpul lecturii formeazã capacitatea de a prezenta cele

studiate atât pe cale scrisã, cât si pe cale oralã, ambele modalitãti de expunere fiind solicitate în actul de comunicare informationalã. 87. Titlul este primul element al operei cu care vine în contact cititorul, care spune ceva despre operã si, de aceea, trebuie sã primeascã atentia cuvenitã. 88. Conversatia este metoda care presupune transmiterea cunostintelor prin intermediul dialogului profesor-elev si reprezintã una dintre cele mai eficiente si mai active modalitãti de instruire. 89. Conversatia cateheticã urmãreste dacã si cum si-au însusit elevii cunostintele predate anterior, se adreseazã preponderent memoriei si se utilizeazã mai ales în partea initialã a lectiilor sau în partea lor finalã, când se realizeazã feed-back-ul. 90. Conversatia cateheticã presupune învãtarea mecanicã, pe de rost a ceea ce a spus profesorul sau scrie în carte, motiv pentru care nu mai este sustinutã de pedagogia si de scoala contemporanã. 91. Exercitiile ortografice si de punctuatie vor fi gradate în functie de dificultatea constructiilor de limbã învãtate si de nivelul capacitãtilor intelectuale pe care le posedã elevii la un moment dat. MULTIPLE CHOICE 1. Alegeti afirmatia corectã : a. conversatia euristicã se bazeazã pe învãtarea mecanicã ; b. conversatia euristicã contribuie la cãutarea adevãrului prin efortul unit al

profesorului si al elevilor ; c. ambele variante de mai sus ; d. niciuna dintre variantele de mai sus. 2. Alegeti afirmatia corectã : a. profesorul formuleazã întrebãri pentru a vedea cum au fost receptate si întelese

mesajele sale didactice ; b. întrebãrile profesorului se adreseazã judecãtii elevilor, stimulându-le si orientându-le gândirea ; c. ambele variante de mai sus ; d. niciuna dintre variantele de mai sus. 3. Alegeti afirmatia corectã : a. conversatia euristicã se mai numeste si conversatie socraticã ; b. prin conversatie, rãspunsurile la întrebãri se nasc treptat în mintea elevului; c. ambele variante de mai sus ; d. niciuna dintre variantele de mai sus. 4. Alegeti afirmatia corectã : a. dezbaterea este o formã complexã si eficientã de conversatie, caracterizatã

printr-un schimb de pãreri, pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme ; b. dezbaterea se recomandã a fi folositã mai ales la liceu, în cadrul orelor de literaturã românã ; c. ambele variante de mai sus ; d. niciuna dintre variantele de mai sus. 5. Alegeti afirmatia corectã : a. utilizarea metodei demonstratiei cere, din partea profesorului, preocuparea pentru

stabilirea setului de întrebãri care vor declansa formularea noului adevãr ; b. eficienta metodei conversatiei depinde de structurarea si de formularea întrebãrilor; c. ambele variante de mai sus ; d. niciuna dintre variantele de mai sus. 6. Întrebãrile adresate elevilor trebuie: a. sã fie clare, corecte din punct de vedere stiintific si concise; b. sã se adreseze cu precãdere gândirii elevilor si nu memoriei acestora; c. sã le stimuleze elevilor spiritul critic si creativitatea; d. toate variantele de mai sus. 7. Întrebãrile adresate elevilor trebuie: a. sã aibã în vedere materia predatã, cunostintele deja dobândite; b. sã fie complete, cuprinzãtoare, complexe; c. sã nu ducã la rãspunsuri monosilabice, de tipul da/nu d. toate variantele de mai sus. 8. Întrebãrile adresate elevilor trebuie: a. sã nu sugereze rãspunsul în formularea lor; b. sã se adreseze initial frontal si apoi sã se fixeze elevul care sã dea rãspunsul; c. sã tinã seama de potentialul intelectual al clasei; d. toate variantele de mai sus. 9. În cazul în care elevii nu au înteles întrebarea sau au rãspuns partial ori eronat,

profesorul: a. va recurge la întrebãri ajutãtoare; b. îi va demoraliza pe elevi; c. va formuleze întrebãri viclene, de tip “capcanã”; d. toate variantele de mai sus. 10. Rãspunsurile date de elevi trebuie: a. sã fie clar exprimate, pentru a fi întelese de toti elevii; b. sã fie complete; c. sã fie date individual si nu “în cor”, pentru a putea fi evaluate corespunzãtor; d. toate variantele de mai sus. 11. Rãspunsurile date de elevi trebuie: a. sã fie constiente ;

b. sã fie însotite de explicatii, de argumentãri ; c. sã fie urmãrite si apreciate obiectiv de restul elevilor si de profesor; d. toate variantele de mai sus. 12. Profesorul, în asteptarea rãspunsului la întrebarea sa, trebuie : a. sã dovedeascã o mimicã si o pantomimicã adecvate ; b. sã tensioneze elevul ; c. sã nu îi lase elevului un timp rational de gândire si de formulare a rãspunsului ; d. toate variantele de mai sus. 13. Strategiile euristice : a. reprezintã o variantã a conversatiei ; b. se folosesc în transmiterea noilor cunostinte ; c. presupun, din partea profesorului, analiza atentã a momentului când pot fi

folosite ; d. toate variantele de mai sus. 14. Strategiile euristice : a. au mai ales valoare formativã ; b. dezvoltã spiritul de initiativã si creativitatea elevului. c. cer elevului sã facã anumite comparatii, analize, clasificãri sau sã aplice creator

informatia pe care o stãpâneste ; d. toate afirmatiile de mai sus. 15. Problematizarea : a. reprezintã o variantã modernã a euristicii ; b. se bazeazã pe crearea unor situatii-problemã în cadrul procesului de

predare-învãtare ; c. îsi gãseste locul oriunde apar situatii contradictorii ; d. toate variantele de mai sus. 16. Problematizarea : a. sporeste eficienta învãtãrii ; b. îsi poate gãsi locul în orice lectie si la orice temã ; c. se recomandã a nu fi îmbinatã cu alte metode ; d. toate variantele de mai sus. 17. Ca etape de lucru, problematizarea presupune urmãtoarele momente: a. formularea problemei; b. reorganizarea fondului aperceptiv; c. indicarea unor posibile modalitãti de lucru; d. toate variantele de mai sus. 18. Problematizarea : a. are un pronuntat caracter formativ ; b. reprezintã o simplã tratare a subiectului pe teme ;

c. presupune ca rãspunsul sã se gãseascã explicit în problemã ; d. niciuna dintre variantele de mai sus. 19. Asaltul de idei: a. este o metodã denumitã si brainstorming; b. este o metodã de învãtãmânt asemãnãtoare problematizãrii; c. vizeazã deopotrivã studiul, investigatia stiintificã si creativitatea. d. toate variantele de mai sus. 20. Când se foloseste metoda asaltului de idei: a. lectia se desfãsoarã sub forma unei mese rotunde sau a unui simpozion ; b. lectia este, de regulã, condusã de un grup de elevi ; c. nu se admite interventia criticã asupra ideilor emise de elevi ; d. toate variantele de mai sus. 21. Exercitiul : a. reprezintã o metodã fundamentalã de învãtãmânt ; b. diferã în functie de logica internã a fiecãrui obiect de studiu ; c. presupune efectuarea constientã si repetatã a unor operatii si actiuni ; d. toate variantele de mai sus. 22. Exercitiul : a. este folosit în toate tipurile de lectii de limba si literatura românã ; b. este o metodã traditionalã ; c. trebuie nuantat în functie de capacitãtile si de înclinatiile fiecãrui elev ; d. toate variantele de mai sus. 23. Trebuie sã aibã grad diferit de dificultate ; a. trebuie sã aibã grad diferit de dificultate ; b. trebuie efectuate de elevi în ritm propriu ; c. fac posibilã tratarea diferentiatã a elevilor ; d. toate variantele de mai sus. 24. Exercitiile trebuie sã se afle în concordantã : a. cu specificul materiei ; b. cu notiunile învãtate anterior ; c. cu tipurile de exercitii propuse elevilor pânã atunci ; d. toate variantele de mai sus. 25. Prin formularea oricãrei sarcini de lucru, profesorul trebuie : a. sã evite sablonul, stereotipia ; b. sã stimuleze interesul si motivatia elevilor pentru temele tratate ; c. sã ofere elevilor exercitii cu valoare demonstrativã ; d. toate variantele de mai sus.