Didactica Investigativa[1]

Didáctica Investigativa y Estrategias de Aprendizaje

Autores: Oscar González Magaly Figuera Colectivo de Revisión y Acompañamiento Aismin Manaure, Antonio Giardina, Carlos González, Carlos Guedez, Carlos Rodríguez, Enrique Arrieta, Enrique Valles, Eseario Sosa, Elim Sosa, Eve Zambrano, Henry Parucho, Herlinda Colmenares, Ingerzon Freites, Kiramara Reyes, Luis Ortega, Magali Figuera, Marián Alvarado, Mayi Cumare, Oscar González, Rogelio López, Samuel Vargas, Simón Sosa, Sorocaima Silva, William Escalona, Yamileth Romero, Yecuana Álvarez, Zaida Suárez.

Abril 2005 1

PRESENTACIÓN Venezuela vive momentos estelares. La victoria de agosto de 2004 y la “Definición del Nuevo Mapa Estratégico” los días 12 y 13 de noviembre de 2004, en el taller de Alto Nivel, dirigido por la Presidencia de la República, constituyen el salto adelante para continuar en la construcción de un nuevo país. Dentro de los diez grandes objetivos estratégicos definidos, el tercero plantea: Avanzar Aceleradamente en la Construcción del Nuevo Modelo Democrático de Participación Popular, para lo cual se definen como herramientas las siguientes: •Programas de formación sociopolítica dirigidos a facilitadores y participantes de todas las misiones. •Programas conjuntos de Formación Sociopolítica a los funcionarios

públicos y líderes comunitarios. El propósito del componente de Formación Sociopolítica de la Misión Vuelvan Caras, está inscrito en la búsqueda de las definiciones necesarias para consolidar la Revolución Bolivariana en función de una sociedad libre, cooperativa, democrática, participativa, autodeterminada, consciente, que rompa con las relaciones de dominación propias del modelo capitalista imperante en esta sociedad. Se trata de una educación liberadora que contribuye a la construcción del poder popular y a la emancipación social e individual. Es una Formación para guiar nuestras acciones y nuestras ideas hacia la afectación de las relaciones de producción capitalista: de Propiedad, Mercantiles y la División Social del Trabajo. Es un método para un nuevo ciudadano que actúe con otra manera de organizarse, de comunicarse, 2

educarse y de abordar la realidad para transformarla en función del interés emancipador, y se conoce como método INVEDECOR, siendo una articulación de 4 estrategias: INVestigar, EDucar, Comunicar y ORganizar, originándose su denominación a partir de la unión de las letras iniciales de cada una de ellas. Los Núcleos de Desarrollo Endógeno de la Misión Vuelvan Caras, serán uno de los campos de aplicación del componente de Formación Sociopolítica, con sujetos y contextos determinados, enmarcado en el propósito estratégico del cambio del modelo de producción. Por otro lado y bajo la misma línea de acción, el componente de Formación Sociopolítica se perfila hacia las comunidades organizadas y las instituciones de la administración pública. El Componente de la Formación S ociopolítica está constituido por los siguientes ejes temáticos: • Valores Bolivarianos •

Democracia

Protagónica:

Nuevas

Formas

y

Escenarios

de

Participación Social • Ejes Claves del Modelo de Desarrollo: Economía Popular y Núcleos de Desarrollo Endógeno. • Método INVEDECOR • Didáctica Investigativa y Estrategias de Aprendizaje • Estrategia Comunicativa Integral • El Cooperativismo y otras modalidades de Asociaciones Productivas. La Cogestión y la Autogestión en la Economía Popular. • Elementos Culturales de la Revolución Bolivariana • Enfoque de Género • Educación Ambiental • Método de Proyecto 3

• Resistencia al Cambio y Procesos Motivacionales

• Defensa Integral del Territorio Cada Eje Temático se aborda en dos cuadernos, uno para facilitadores y otro para lanceros presentándose propósitos, contenidos y el método desde el punto de vista didáctico y además se utiliza recursos audiovisuales de apoyo para complementar la formación. Al tener una concepción y un método coherentes con el propósito ya definido creemos estar contribuyendo de manera definitiva y humilde con el reto planteado, es decir la construcción de una nueva sociedad.

4

ELEMENTOS FÚNDANTES Los elementos que dan origen a la propuesta formativa del eje temático Didáctica Investigativa y Estrategias de Aprendizajes, están contenidos en los materiales siguientes: • Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999 • Definición del Nuevo Mapa Estratégico, 2004 •Ensayo “El Desarrollo Endógeno y la Misión Vuelvan Caras”, Carlos

Lanz Rodríguez, Caracas, Mayo de 2004. •Plan de Formación Permanente del MINEP.( Falta fecha) •Memoria del 1er. Taller de Formadores de Formadores, Colectivo de Sistematización, Aragua, Enero 2005

5

PRESENTACIÓN DEL EJE TEMÁTICO Trascendiendo los enfoques tradicionales desde donde se aborda la didáctica, asumimos la teoría crítica que nos ofrece las herramientas necesarias para afectar la relaciones de dominación

en

ambientes

donde

se

realizan

actividades

académicas y en las relaciones interpersonales de nuestra cotidianidad. La Didáctica en el marco INVEDECOR , tiene como principal

propósito,

atacar

las

brechas

existentes

entre

facilitadores y participantes y establecer una relación horizontal en donde el diálogo de saberes sea premisa fundamental, que contribuya a la construcción de aprendizajes significativos.

6

CONTENIDO El Contenido de la Didáctica Investigativa y Estrategias de Aprendizaje se inicia con una sustentación filosófica y una serie de aspectos que tienen que ver con el desarrollo del tema, tales como: Didáctica, La Didáctica Investigativa en el marco de INVEDECOR, Aprendizaje, teorías del aprendizaje, pertinencias de los aprendizajes, estrategias de aprendizaje o principios de procedimientos, plan de interacción didáctica y evaluación de la didáctica investigativa. CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN Enfocada desde la Teoría Crítica se concibe una educación liberadora que persigue generar niveles de autonomía y emancipación de los sujetos sociales, formando a los individuos o grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera autónoma y responsable, en una relación recíproca entre autorreflexión y acción. Se libera al sujeto de falsas conciencias, llegando a saber teóricamente y en términos de su propia existencia cuándo las proposiciones representan perspectivas deformadas del mundo sirviendo a los intereses de la dominación o cuándo, por el contrario, responden a los intereses emancipadores y actuando en función de transformar la realidad. Para ello nos enmarcamos en los Intereses Constitutivos del saber, planteados por J. Habermas, integrante de la Escuela de Frankfurt, Alemania, uno de los constructores de la teoría crítica y la Filosofía del Compromiso Social: •El Interés Técnico: es reproductor y tiene su razón de ser en las relaciones de poder que persiguen formas de dominio y control. 7

•El Interés práctico: Se limita a la interpretación y comprensión de los fenómenos pero no los transforma, es naturalista. •El Interés Emancipatorio: enfocado desde la teoría crítica, donde se persigue como finalidad alcanzar la autonomía y la libertad de los sujetos sociales.

Didáctica Algunas opiniones sobre didáctica son: según Fernández Huerta (1983) “El estudio de los trabajos docentes y discentes congruentes con los métodos de aprendizaje Por otro lado Nerici (1969) afirma que

“La Didáctica está

constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera más eficiente que sea posible”. A continuación se hace referencia a lo que en algunos espacios de aprendizaje se tomó como

didáctica dentro del proceso

educativo transformador. Didáctica: Arte de Enseñar. Proceso de aprendizaje desde el otro, construcción intersubjetiva de aprendizajes. La Didáctica trata de: •Organizar saberes •Facilitar y analizar procesos •Proponer sin imponer •Tomar en cuenta las condiciones de los sujetos

En el desarrollo histórico de la Didáctica se ha venido superando el enfoque centrado en el enseñar y se ha avanzado, a la luz de los postulados constructivistas, hacia una concepción 8

crítica. Unido a esto y siendo coherentes con los aportes de la Teoría Crítica y el interés emancipador, se asume una manera distinta de abordar la didáctica: Didáctica Investigativa.

LA DIDÁCTICA INVESTIGATIVA EN EL MARCO DE INVEDECOR INVEDECOR

es

un

método

que

articula

4

estrategias:

investigar, educar, comunicar y organizar. Su denominación se origina a partir de la unión de las letras iniciales de cada una de ellas: INV: Investigar EDE: Educar C: Comunicar OR: Organizar Este método reivindica los acervos a través del diálogo de saberes, con el propósito de transformar la realidad y afectar las relaciones de producción capitalista. Es un método que está en contraposición a la división social del trabajo, es decir la separación del trabajo intelectual y el trabajo manual, del saber y el hacer. INVEDECOR es una herramienta que nos invita a transformar

las condiciones de

dominación existente y crear las condiciones necesarias para convivir en solidaridad, cooperación y en armonía con el ambiente. Para

desarrollar

la

Didáctica

Investigativa

se

hace

necesario analizar cada una de las estrategias del Método INVEDECOR

y

relacionarlas

entre

sí:

Investigación-

Comunicación-Organización. 9

La Didáctica Investigativa aborda el componente educativo del método y en el marco de INVEDECOR se plantea una educación desde los principios constructivistas, donde se reconoce que el sujeto construye su propio aprendizaje en constante interacción social y a través de procesos dialécticos de creación, soberanía cognitiva, democratización, relación horizontal entre sujetos, exaltando las premisas del aprender a ser, aprender a aprender y aprender a hacer lográndose el aprendizaje significativo por descubrimiento, generando niveles de autonomía en los cuales el ser se autodetermina y dirige su accionar de manera consciente, liberadora y crítica con un alto grado de compromiso social. La investigación constituye otro componente del método y de acuerdo a los aportes de sujetos participantes de la formación sociopolítica, se valida de la siguiente manera: “Investigación: Indagar, escudriñar, técnica de saber algo, descubrir, síntesis, búsqueda de la verdad. “ La investigación en un sentido amplio, es una indagación sistemática y autocrítica en cuyo transcurso se forman nuevos conocimientos

o

conceptos.

Es

una

construcción

de

conocimientos. En la propuesta formativa del componente sociopolítico, por

ser

parte

del

método

INVEDECOR,

se

suscribe

la

Investigación-acción. Entendida ésta como una actividad de comprensión y explicación de la praxis, intenta ayudar al sujeto implicado a identificar sus problemas, a realizar un análisis crítico de ellos y a investigar las soluciones correspondientes (Shelton y Larogne, 1981. c.p. Gollete, 1988, p. 43) 10

La investigación acción implica que el sujeto sea autor y actor del hecho investigado y nace como una manera de resolver problemas tanto personales como colectivos, es en su esencia, una vinculación de la teoría y la práctica en la búsqueda de respuestas a necesidades específicas. Otra definición de Investigación-Acción la aporta Carr y Kemmis: “Es una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales con el objeto de mejorar la racionalidad

y

la

justicia

de

sus

propias

prácticas,

su

entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar”. Investigamos

el

contexto,

sus

problemáticas

e

interrelaciones para caracterizar la realidad, entendida como una construcción intersubjetiva y en constante transformación, desde este campo, además del cómo, es decir el método, nos planteamos el para qué, entendido como la necesidad de la existencia

de

seres

críticos

capaces

de

transformar

las

relaciones de dominación vistas desde todos los ángulos y según el interés emancipatorio, haciendo especial énfasis en la Relación Docente-Alumno. La comunicación, en el método INVEDECOR es el tercer componente, suscribiéndose el enfoque Habermasiano en función de una nueva racionalidad comunicativa. Se promueve la comunicación libre de coerción, sin imposición; una relación de diálogo entre iguales; la libre expresión de las ideas, el debate y la confrontación y el consenso activo. Se rechaza el control y el monopolio de la 11

información, los corrillos, las descalificaciones, el silencio cómplice, la compulsión psicológica, las agresiones verbales, debiendo conducir a una cultura del debate y una interacción constructiva entre sujetos. Las anteriores determinaciones del método INVEDECOR, como modelo de producción de conocimientos, modalidad de aprendizaje y estrategia comunicativa, se articulan en el terreno organizativo, promoviendo

la democratización del

saber, el trabajo colectivo, las decisiones colegiadas, la dirección

consciente

y

autodisciplinada,

la

estructura

organizativa flexible y horizontal, la gerencia de procesos, la autogestión. Se rechaza, el burocratismo y la burocratización, el monopolio

y

jerarquía

fragmentación verticalismo

y

de el

la

del

tarea,

saber, las

centralismo

y

la

especialización

prácticas el

autoritarias,

excesivo

y el

formalismo,

conduciendo a una nueva cultura política con participación integral de los actores y la democracia directa. APRENDIZAJE De los encuentros de interacción didáctica realizados en el marco

del

Programa

de

Formación

de

Formadores

del

componente Sociopolítico de la Misión Vuelvan Caras, se obtuvo mediante lluvia de ideas, las siguientes palabras- claves sobre aprendizaje. Aprendizaje:

Construcción

colectiva

de

conocimientos.

Aprender a Aprender. Proceso. Cambio de conducta. Libertad. Relación de valores. A partir de lo anterior se observa una opinión bastante cercana a la definición de aprendizaje según el conductismo. 12

Existen en la actualidad dos escuelas que mantienen el debate con respecto al aprendizaje, que son: La Conductista y la Cognitivista. La primera mantiene la tesis del cambio de conducta observable sin tomar en cuenta la caja negra (cerebro) y sus procesos, en el marco de la relación estímulo-respuesta. Dicha escuela

introdujo

en

el

campo

educativo

la

instrucción

programada y el condicionamiento operante y su máximo exponente es Skinner, quien planteó el reforzamiento. La segunda (La escuela Cognitivista) que estudia los procesos cognitivos del ser y la construcción de conocimientos en la mente. En esta escuela se ubica el Plan de Formación de Formadores y por ende la concepción del aprendizaje es

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO POR DESCUBRIMIENTO, el cual se apoya en el constructivismo, reconociéndose los saberes previos, la capacidad de crear, el desarrollo de la soberanía o autonomía cognitiva,

la

investigación,

resolver

problemas,

reconocer

intereses

y necesidades del alumno, favorecer la curiosidad,

atacando la memorización-repetición, la pasividad en el aula, la aceptación acrítica de los conceptos, la robotización del aprendizaje y sintetizándose en aprender haciendo, aprender a aprender y aprender a ser .

13

Aprender Haciendo El aprender haciendo promueve el descubrimiento y la indagación,

mediante

la

observación,

la

exploración,

la

aplicación, la comparación, poniendo en práctica la didáctica investigativa contextual, flexible y pertinente, rechazando las estrategias centradas únicamente en el libro, la rapidez de los contenidos y los objetivos, la planificación didáctica rígida, la evaluación

centrada

en

la

memorización,

implicando

un

aprendizaje activo.

Aprender a Aprender El aprender a aprender implica el darse cuenta que se está aprendiendo (Metacognición), la capacidad de respuesta ante los desafíos, el dominio de la investigación, el pensar con cabeza propia (soberanía cognitiva), necesitándose un sujeto crítico de su propio aprendizaje e innovador.

Aprender a Ser El aprender a ser conlleva a la formación en valores: solidaridad, cooperación; el desarrollo de la criticidad, la apertura

hacia

el

cambio,

el

fortalecimiento

de

las

comunicaciones personales, la afectividad y la inteligencia emocional,

atacando

el

individualismo

posesivo,

la

competitividad, la lucha por la sobrevivencia en términos del más apto (darwinismo social), las relaciones humanas tomadas como “cosas” (cosificación), la desesperanza y la anulación de la voluntad de hacer, el intento de dominación por la vía de la amenaza, coerción, física y simbólica.

14

El aprender haciendo, el aprender a aprender y el aprender a ser, están estrechamente vinculados y nos llevan a tratar la pertinencia de los aprendizajes.

15

PERTINENCIAS DE LOS APRENDIZAJES Y DIDÁCTICA INVESTIGATIVA En el folleto “Memoria del 1er Taller de Formadores de Formadores” se abordan las pertinencias de los aprendizajes bajo cinco aspectos: sociocultural, cognoscitivo, cognitivo, valorativo y afectivo. Es de hacer notar que en el libro Teoría Crítica e Innovaciones Pedagógicas, de Carlos Lanz R. se establece una relación entre el logro de dichas pertinencias y calidad educativa y además se reconoce el desarrollo formulado sobre este tema por la Comisión para la Reforma del Estado (COPRE) en el año 1994 y por el profesor Arnaldo Esté en el año 1995 a cerca de la no pertinencia de los aprendizajes.

Pertinencia sociocultural Parte del reconocimiento de contextos y sujetos, en momentos históricos determinados. Tomando en cuenta la diversidad étnica y la interculturalidad. La reivindicación de los saberes y acervos comunitarios permite el diálogo y la participación ciudadana en el proceso educativo, vinculado al desarrollo local sustentable, en una perspectiva endógena: desarrollo por dentro, y desde adentro, en una comunidad concreta.

Pertinencia cognoscitiva El actual colonialismo intelectual posee una de sus concreciones en la epistemología y pedagogía trasmisora: se consumen

saberes

ajenos,

se

reproducen

y

transfieren

conocimientos, pero no se crea, no se producen nuevos saberes. De allí la importancia de un nuevo modelo de producción de conocimientos que permita forjar una ciencia con conciencia, con pertinencia social, innovando y adecuando las 16

tecnologías

a

nuestras

necesidades

concretas.

Por

ello

proponemos la investigación-acción como eje del proceso formativo, con métodos de proyectos y de resolución de problemas.

Pertinencia cognitiva La pedagogía transmisora, signada por la repetición y memorización, la separación entre el conocimiento abstracto y la

cotidianidad

del

alumno,

el

divorcio

entre

el

nuevo

conocimiento y los saberes previos, hace no significativo lo que se aprende. En tal sentido, se plantea aprender a hacer, desarrollando

el

significativamente

dialogo los

de

saberes,

conocimientos,

articulando

alcanzando

niveles

crecientes de soberanía cognitiva a través del aprender a aprender como meta aprendizaje.

Pertinencia valorativa La vergüenza étnica y el desarraigo son algunas de las huellas culturales de la dominación imperialista por ello, la siembra de ciudadanía comienza con la defensa de lo propio, la formación en valores patrios. Se trata de llevar a la práctica lo que el Viceministro Prof. Armando Rojas del Ministerio de Educación

y

Deportes,

denomina

como

Topofilogogía:

“aprendizaje por amor al lugar”

Pertinencia afectiva En

nuestras

instituciones

educativas

se

vive

cotidianamente la violencia física y simbólica, la que ha sido denominada por algunos autores, como Arnaldo Esté, “aula punitiva”. De allí, que el nuevo paradigma educativo reivindica

17

la ‘Pedagogía de la Ternura o del amor, como plantea la pedagoga cubana Lidia Tourner.

Estrategias de Aprendizaje El método debe ser coherente con lo planteado al tenerse claro la concepción de la educación y todo lo tratado anteriormente. En el estudio del método se ha venido utilizando el término “estrategia” y en ese marco se reconocen las estrategias desde el facilitador y desde los participantes. •

Estrategias

desde

el

Facilitador:

son

aquellas

utilizadas en el proceso de formación desde el educador. •

Estrategias

desde

el

participante:

aquellas

relacionadas con las maneras propias que tiene el participante de aprender. En este momento se está trascendiendo la concepción de estrategias en la Didáctica Investigativa, siendo sustituidas, al reconocerse

los Principios de Procedimientos planteados por

Stenhouse en su texto “Investigación y desarrollo del Currículum”, debido a su amplitud en el campo de aplicación: • Iniciar

y

desarrollar

en

los

sujetos

un

proceso

de

planteamiento de preguntas (El método de Investigación) • Enseñar una metodología de investigación en la que los sujetos puedan buscar información, para responder a preguntas que han planteado y utilizar la estructura planteada en el curso y aplicarlas a las nuevas. • Ayudar a los sujetos a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de primera mano como los datos a partir de

los

cuales

desarrollar

hipótesis

y

establecer

conclusiones. 18

• Llevar a cabo discusiones en clases, en las que los sujetos aprendan a escuchar a los demás, así como, a expresar sus propias opiniones. • Legitimar

la búsqueda;

discusiones

abiertas

en

es decir: permitir y apoyar las

que

no

se

encuentran

respuestas definitivas a múltiples cuestiones. • Animar a los sujetos a reflexionar sus propias experiencias. • Crear un nuevo papel para el facilitador en el que él sea un recurso más que una autoridad. En síntesis, recogemos los anteriores planteamientos en los postulados hechos por Lanz, C. en el ensayo “La Didáctica y las Nuevas Tecnologías Informativas y Comunicativas”, que son: •Incentivar la curiosidad del sujeto

•Ubicar Nudos Problemáticos •Comparar entre sí la nueva y la vieja información •Promover la búsqueda, procesamiento e interpretación de

información •Realizar ejercicios •Globalizar e integrar de forma Inter

o transdisciplinaria los

contenidos. Además de ello, el colectivo de Formadores de formadores en su ensayo “Memoria del 1er taller”

incorpora los siguientes

principios: • Construcción de un consenso semántico • Diseño

y

Planificación

de

las

acciones

de

manera

participativa.

19

•

Cada sujeto tiene diferentes ritmos, experiencias y modos de aprender, debemos combinar distintas técnicas y recursos.

• Aprendizaje cooperativo, a través de grupos o colectivos de trabajo.

20

PLAN DIDÁCTICO Partiendo

de

la

Teoría

Crítica

y

los

postulados

constructivistas, se propone un Plan didáctico para el abordaje de los diferentes Ejes temáticos a desarrollarse en la puesta en práctica de la propuesta formativa. Es ético aclarar que no se está presentando una receta para ser seguida paso a paso y al pie de la letra ya que de ser así se estaría reproduciendo lo que ha venido negando. El Plan de Interacción Didáctico se encuentra esbozado en el

ensayo

“Memoria

del

1er

taller

de

formadores

de

formadores” en cuatro fases: 1.-Fase de Indagación: En esta fase de indagación: •Se caracteriza a los sujetos y sus contextos, reconocemos de

dónde vienen y las actividades que realizan u otros aspectos que surjan al calor de la interacción didáctica. •Se determinan los saberes previos con respecto al tema, los

cuales pueden ser reconocidos en base a la experiencia, los estudios realizados, el uso de los sentidos, la oralidad, lo vivido, lo oído, lo soñado. se puede hacer una clasificación basada en saberes verdaderos, saberes incompletos, saberes incorrectos o mal organizados. •Se construye un consenso semántico, en torno a palabras,

conceptos, con el objeto de comunicarnos y entendernos al coincidir y ponernos de acuerdo en el uso de las mismas reglas semánticas. 2.-Fase de Planificación: En esta segunda fase: 21

•Se parte de justificar el porqué y el para qué de la temática. •Se

detectan

nudos

críticos,

haciéndose

preguntas

problematizadoras y generando situaciones problemáticas. •Se diseña y planifica participativamente el desarrollo del tema partiendo de los saberes incompletos, incorrectos o mal organizados, y elegimos las diferentes

técnicas, recursos y

ambientes, con los cuales se actuará en el espacio didáctico. •De

igual

manera

proponemos

una

serie

de

técnicas

participativas que pueden utilizarse dentro de este enfoque:

LECTURAS DIRIGIDAS

TRABAJO GRUPAL LLUVIAS DE IDEAS EXPEDICIONES PEDAGÓGICAS TRABAJO DE CAMPO JUEGOS COOPERATIVOS

VIDEO-FOROS

Consiste en asignar textos o capítulos sobre temas que posteriormente se discutirán en colectivo Se recomienda subrayar y fichar aquellos aspectos resaltantes o confusos para presentarlos y desarrollarlos durante la discusión. Consiste en conformar grupos de trabajo que seleccionan un tema específico y lo explican al colectivo. Posteriormente se hace discusión grupal sobre el mismo. Construcción de un tema donde todo el colectivo aporta libremente sus ideas con respecto al mismo. Son intercambios entre colectivos que se desplazan de un lugar a otro preferiblemente donde existan experiencias significativas. Consiste en el contacto directo con la experiencia, con lo real al margen de las simulaciones o laboratorios. Es el desarrollo de procesos lúdicos donde se expresan valores como la solidaridad, la cooperación, la tolerancia y el respeto. Consiste en la proyección de videos y exposición de su contenido por una o más personas, posteriormente se da un ciclo de preguntas y respuestas que fortalecen el 22 debate.

Esto no quiere decir que sean las únicas técnicas, existen otras y además se pueden combinar entre sí al igual que los recursos y los ambientes de aprendizajes de acuerdo a las necesidades metodológicas, manteniéndose el criterio participativo del grupo o el colectivo. Por otro lado es importante ratificar que la congruencia entre la teoría, las técnicas, los recursos y el ambiente depende de la claridad del enfoque y sus principios. 3.- Fase de Confrontación: En esta fase: •Se confronta el nuevo saber y el viejo, se problematiza y se

construyen los nuevos aprendizajes y los nuevos conocimientos utilizándose la síntesis, el análisis, la interpretación, la crítica. •Se origina un nuevo proceso de indagación o un nuevo ciclo. 4.-Fase de Evaluación y Sistematización: La

evaluación

debe

ser

permanente,

sistemática,

procesual, cuali-cuantitativa principalmente a través de la Auto y coevaluación, en función de la mejora y la construcción de criterios compartidos. La

Sistematización

entendida

como

proceso

que

pretende registrar, reflexionar y confrontar críticamente la experiencia desarrollada, permitiendo generar nuevos saberes. A continuación, la sistematización va a ser tratada de una manera especial ya que, constituye un elemento fundamental para la construcción de la memoria de lo sucedido en los espacios educativos. Se dará orientaciones acerca de los registros y su posterior organización en función de construir los nuevos aprendizajes.

Los registros 23

Son el «colchón», la base donde reposa la sistematización, constituyen la memoria y un momento básicamente descriptivo y sin ellos difícilmente se puede rescatar el proceso vivido: antes, durante y después de la actividad. Los registros pueden ser variados dependiendo de cada actividad.

Para

“objetiva”

obtener

posible,

información

podrían

suficiente

tomarse

en

y

cuenta

lo

mas datos

cuantitativos y datos cualitativos que a diferencia de los primeros no están basados en números y el uso de la estadística. En cuanto a lo cualitativo, que es nuestra opción, nos referimos a aquellos que son producto de la participación de la gente como: testimonios, entrevistas, dibujos, canciones, poesías, opiniones, anotaciones, informes... o que expresan escenas vividas como las fotografías. Estos recursos dan vida a la sistematización. También debemos tomar en cuenta que estos recursos "vivos” hablan por sí solos, pero deben organizarse incorporarle

elementos

de

interpretación,

e

comprensión,

explicación, análisis, crítica, reflexión, ya que de allí surgen los nuevos aprendizajes, en términos de juicios, conceptos, teorías.

¿Qué debemos tener presente al realizar la sistematización? Antes de la actividad *Planificar en detalle todos los pasos a dar para realizar la actividad. Designar

una

persona

o

un

equipo

que

registre

y

posteriormente realice la sistematización.

24

*Preparar instrumentos de registro (lista de asistencia, libro de anotaciones

y

otros

recursos

que

se

requiera:

cámara

fotográfica y rollo, grabadores,) Durante la actividad *Cumplir responsablemente con la tarea de registrar durante toda la actividad. Si surge algún imprevisto que imposibilite el cumplimiento de la responsabilidad debe ser comunicado al equipo * Estar atento a todos los detalles para que no se quede nada sin registrar: juegos, trabajos en subgrupos, expresiones, participaciones, intervenciones, actividades del facilitador y de los participantes. * Recoger y guardar los registros al finalizar la actividad. Se sugiere que previamente se asigne un lugar seguro para que no se pierdan o se dañen. Después de la actividad *Organizar la información. Transcribir los cassettes, revelar las fotos,

revisar

los

apuntes

y

tomar

los

aspectos

más

significativos (no solo para el equipo, sino para otras personas dentro y fuera de la comunidad) tomar nota del Nº de participantes: niños, jóvenes y adultos. Esta es tarea del equipo responsable de sistematización con apoyo de personas que participaron en la actividad. *Hacer una reflexión grupal acerca de la actividad y los aprendizajes obtenidos Reflexionar sobre los resultados, tomando en cuenta básicamente los siguientes

puntos: Logros, dificultades, aspectos a

mejorar de la actividad, próximos pasos a dar, acuerdos y 25

compromisos, acerca de los aprendizajes obtenidos se ratifica lo ya indicado en términos de interpretación crítica y construcción de saberes

Preguntas Generadoras Para La Evaluación De La Didáctica Investigativa A continuación se presenta, en el marco de la didáctica investigativa, algunas preguntas que podrían contribuir al proceso de evaluación permanente del plan de formación, pudiendo ser realizadas en cualquier momento del desarrollo de los ejes temáticos. Se espera que estas preguntas sean un vínculo entre los espacios de formación, los facilitadores y los participantes, seguimiento

constituyendo al

componente

un

aspecto

importante

del

pudiendo

ser

sociopolítico,

solicitadas en cualquier momento. 1.- ¿El (la) participante hizo explícito el saber previo, su repertorio cognitivo? 2.- ¿La globalización de los contenidos, las diversas técnicas y recursos empleados promovieron la curiosidad, la capacidad exploratoria del (de la) participante o acentuaron el uso de recetas, esquemas de memorización – repetición? 3.- ¿Hasta dónde la pertinencia y lo significativo de los contenidos, las técnicas, la metodología y los recursos para el aprendizaje favorecieron el aprender a aprender? 4.- ¿El (la) participante descubrió nuevas relaciones entre hechos y palabras, cosas y símbolos? 5.-

¿El

(la)

comprendió,

participante de

una

examinó, manera

comparó,

autónoma

interpretó la

–

situación

problemática, de aprendizaje?

26

6.- ¿El (la) participante está en la capacidad de elaborar por sí solo (a) propuestas y ejecutarlas? 7.- ¿Se produjo la construcción de nuevos significados, saberes, aprendizajes a partir de la situación inicial, ubicada en la fase de indagación? 8.- ¿Hubo posibilidad de detectar errores y dificultades, ubicar progresos, hacer rectificaciones y readecuación del proceso? 9.-

¿Hubo

oportunidad

para

elegir,

reelaborar

nuevos

contenidos y nuevas técnicas? 10.-

¿Se

mantiene

la

vigencia

de

los

principios

de

procedimiento? ¿Se han aplicado?

27

Lectura sugerida

Responsables de la compilación del material: Oscar González Magaly Figuera

Plan de Formación de Formadores – INCE Morita Aragua, marzo de 2005

Capítulo Primero Tres Intereses Humanos Fundamentales 28

Toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo. (Freire, 1972b)

A menudo se escribe y habla del «curriculum» en un sentido idealista, como si se tratase de una «idea» (eidos) perfecta de curriculum en relación con la cual todos los curricula concretos fueran imitaciones más o menos imperfectas. Así, en el capítulo inicial de muchas obras que tratan el tema aparecen diversas definiciones de curriculum. Sin embargo; el curriculum no es un concepto, sino una construcción cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas. Denominaré estas dos formas de tomar en consideración el currículum como enfoques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia entre ambas, emplearemos una analogía con el alojamiento. El enfoque conceptual del currículum corresponde al de un delineante respecto al proyecto de una casa. Al dibujar los planos es importante reconocer los parámetros de acuerdo con los cuales es posible diseñarla. Si hemos de denominar «casa» a una construcción cualquiera, tendrá que cumplir unos requisitos mínimos y, una vez hecho esto, dependiendo de la situación del cliente, habrá que satisfacer sus preferencias individuales. Las acciones de sus constructores estarán guiadas por un conjunto de planos, aparte del concepto de casa, impreso en la conciencia del delineante y de las expectativas de los clientes, así como de las diversas normativas a las que deben ajustarse las casas (cf. la definición de currículum como «conjunto interrelacionado de planes y experiencias...» de MARSH y STAFFORD, 1984). Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento tendría más que ver con las casas en las que ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en ellas y cómo debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas construcciones a las que querrían mudarse las personas serán edificios diseñados 29

de nueva planta, por lo que, al considerar la cultura del alojamiento, habrá que tener en cuenta el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural del alojamiento contempla la casa como una parte de la vida cultural de los ocupantes o propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del currículum se refiere a las experiencias de las personas consiguientes a la existencia del currículum, y no a los diversos aspectos que lo configuran.

Esta analogía nos recuerda también que es muy raro que partamos de cero en cuestiones curriculares. Tanto profesores como alumnos están ya comprometidos en prácticas curriculares. Nuestro interés primario recae en ellas y éstas influirán en los cambios curriculares. Quizá queramos criticar algunas, o muchas, de estas prácticas que observamos en lugares en los que se supone se producen aprendizajes.

Sin embargo, no es productivo fundamentar esa critica en el fracaso de tales prácticas en relación con algún ideal, o sea, con los planes forjados por quienes han diseñado el currículum. Debemos encontrar otros fundamentos para comprender y criticar la práctica curricular. Nuestro trabajo tiene que ver con la provisión de tales bases. La analogía del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que debemos comprender el curriculum; o sea, como construcción social. Los autores que reflejan una perspectiva conceptual del currículum casi siempre reconocen influencias sociales en el diseño del mismo, pero suelen hacerla de manera que sugieren que, aunque hay que tener en cuenta esas influencias, el currículum es, no obstante, una deducción lógica y no una construcción sociológica. El currículum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares, han de considerarse tanto en cuanto elementos que surgen a partir de un conjunto de circunstancias históricas, como en calidad de reflejo de un determinado medio social.

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Como cualquier analogía, la metáfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos y resultará equívoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el currículum como si de una «cosa» se tratase. Hablar del currículum constituye otra manera de hablar de las prácticas educativas de determinadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar el currículum, no en la estantería del profesor, sino en las acciones de las personas inmersas en la educación. Por tanto, la pregunta: «¿qué es el curriculum?», se parece más a: «¿qué es el fútbol?», que a ¿qué es el hidrógeno? Es decir, pensar en el curriculum es pensar en cómo actúa e interactúa un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento que existe aparte de la interacción humana. No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogías, pero considerar el curriculum como si se tratase del fútbol más que del hidrógeno nos permite comprender lo que queremos decir al hablar de «construcción social». Para entender el hidrógeno sólo necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por ejemplo, no precisamos saber nada, acerca del globo que están llenando de hidrógeno para entender el elemento en sí. Pero, tratándose del fútbol tenemos que conocer un poco la sociedad en cuyo seno se practica para saber algo de la naturaleza del juego. El hidrógeno es el mismo, esté en Londres o en Sidney, pero el fútbol no. Igual ocurre con el curriculum.

Ningún curriculum existe a priori. Si pretendemos entender el significado de las prácticas curriculares que desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela. Pero no sólo necesitamos saber algo de la composición y organización de la sociedad; también precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que se construye el hecho de que podamos hablar del curriculum de la Academia de Atenas y del propio de las escuelas soviéticas sólo indica que podemos utilizar una determinada palabra en un contexto adecuado. Nada hay en la naturaleza del «currículum» en sí que nos dé pista alguna sobre lo que pudiera constituir cada uno de esos curricula. Para hacer algo más que conjeturas aleatorias sobre el curriculum de cualquier institución, necesitamos conocer, no la naturaleza del currículum per se, sino más bien el contexto de la institución. 31

Esta afirmación nos lleva a la cita que abre el presente capítulo: «toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo». Las prácticas educativas, y el curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creencias sobre las personas y sobre la forma en que interactúan y deben hacerla en el mundo. Si trascendemos los aspectos superficiales de la práctica educativa, y lo que suponen las prácticas de organización y de enseñanza y aprendizaje, hallamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valores. La cuestión que hemos de planteamos es: « ¿qué clase de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo determinado de prácticas educativas, en especial a las que se engloban en el término «curricu/um»? La teoría de los «intereses constitutivos del conocimiento», propuesta por el filósofo alemán Jürgen HABERMAS, proporciona un marco para dar sentido a las prácticas curriculares. Se trata de una teoría sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de «constituir» o construir el conocimiento. Incluso esta breve explicación de las premisas del presente trabajo revela un «concepto del hombre y del mundo» subyacente. Nuestro punto de vista no consiste en la consideración de que el saber existe como algo a parte de las personas, siendo “descubierto” por ellas. Mantenemos, en cambio, que el conocimiento es algo construido por las personas en conjunto. Thomas MCCARTHY, uno de los traductores de gran parte de la obra de HABERMAS, describe de este modo al autor: Jürgen HABERMAS es la figura dominante de la escena intelectual alemana contemporánea..., Es difícil encontrar un área de las humanidades o de las ciencias sociales en la que no se sienta la influencia de su pensamiento. (1978, pág. IX) Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo angloparlante, aunque no hace mucho impacto en la teoría educativa era mínimo. Sus investigaciones teoréticas sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las relaciones entre teoría y práctica no fueron escritas en el contexto de la teoría educativa, ni han surgido directamente a partir de consideraciones pedagógicas. No obstante tienen 32

importantes derivaciones hacia la teoría de la educación y para la comprensión de las prácticas educativas.

Las obras más importantes en las que HABERMAS explora la teoría de los intereses cognitivos son: Knowledge and Human Interests (1972) y Theory and Praqtice (1974) *, En Towards a Rational Society (1971) puede contemplarse un análisis de la acción humana, importante para comprender los intereses cognitivos. Las fechas de publicación citadas se refieren a las traducciones inglesas; la publicación alemana de estas obras se realizó unos cuantos años antes que las traducciones al inglés. Para comprender estas propuestas teoréticas para fundamentar el conocimiento V la acción humanos, hace falta asimilar, en principio, lo que HABERMAS entiende por «interés» y, en segundo lugar, en qué consiste el interés cognitivo.

Intereses En general, el interés es el placer que asociamos con la existencia de un objeto o acción. (HABERMAS, 1972, pág.198) Lo que HABERMAS entiende por «interés» surge de la reconstrucción del análisis del interés llevado a cabo por sus antecesores filosóficos 3. Parte de la premisa de que la especie humana se orienta básicamente hacia el placer y lo que, sobre todo, nos proporciona placer es la creación de las condiciones que permiten que la especie se reproduzca. Podemos suponer que la creación de condiciones para. que la especie prolongue su supervivencia implica la visión de la persona humana como ser sensual, próximo quizá al «ello» freudiano. Para HABERMAS, sin embargo, la creación de estas condiciones se enraíza V fundamenta en la racionalidad, lo que supone que las formas más elevadas y puras de placer han de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el interés más fundamental de la especie humana es el interés por la racionalidad. 33

Otros filósofos anteriores, como FICHTE V KANT, que consideraron también esta cuestión de los intereses humanos fundamentales y, concluyeron asimismo que, sobre todo, los intereses humanos eran racionales, dedujeron lógicamente la noción de interés racional puro. HABERMAS ha observado la evolución de la especie humana con el fin de autentificar la teoría de la racionalidad. Dice que lo que separa al ser humano de sus antepasados evolutivos es la acción de hablar. En ella la acción que en realidad determina la «humanidad», puede discernirse el interés por la racionalidad. GEUSS (1981)

resume la

postura de HABERMAS del siguiente

modo: Ser un agente humano... es participar, al menos en potencia, en una comunidad hablante... pero ningún agente puede ser miembro potencial de una comunidad hablante si no reconoce por regla general la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos. (pág. 65)

En, general, los intereses son orientaciones fundamentales de la especie humana y los intereses puros son orientaciones fundamentales, racionales. Esto no significa que los seres humanos tengan una orientación fundamental hacia la racionalidad, sino más bien que el interés fundamental por “Ia preservación de la vida se enraíza en la vida organizada mediante el conocimiento (así como por) la acción» (1972, pág.211). En pocas palabras, incluso algo tan básico como la supervivencia de Ia especie humana no es cuestión de instinto ni de conductas aleatorias. Se basa en el conocimiento y en la acción humana.

Pero HABERMAS va más allá de la simple proposición de la existencia de una relación entre la orientación fundamental de la especie hacia la preservación de la vida y eI conocimiento (o racionalidad). Afirma que la forma en que opera esa misma orientación en las estructuras de la vida de la especie determinará lo que se considere conocimiento. Es decir la racionalidad puede aplicarse de diferentes 34

modos que aseguren la autopreservación. La forma de manifestarse la racionalidad determinará lo que un grupo social podrá distinguir como conocimiento. Así, los intereses fundamentales por la preservación no sólo tienen implicaciones cognitivas y prácticas, sino que constituyen también el conocimiento de diferentes maneras. De este modo el interés puro por la razón se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del conocimiento.

Estos intereses constitutivos del conocimiento no sólo representan una orientación de la especie humana hacia el conocimiento o la racionalidad sino que constituyen más bien el conocimiento humano mismo. Richanrd BERNSTEIN (1979, pág. 192) explica: «estos intereses u orientaciones son Constitutivos del conocimiento porque configuran y determinan lo que se consideran objetos y tipos de conocimiento. Los intereses constitutivos del conocimiento: configuran lo que consideramos que constituye el conocimiento y determinan las categorías mediante las que lo organizamos.

Intereses Técnicos, Prácticos y Emancipadores HABERMAS señala tres intereses Cognitivos básicos: técnicos, prácticos y emancipadores. Estos intereses constituyen los tres tipos de ciencia mediante los que se genera y organiza el saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de saber son la empírico-analítica, la histórico-hermenéutica, y la crítica.

El quehacer de las ciencias empírico-analíticas incluye un Interés cognitivo técnico; el de las ciencias histórico-hermenéuticas supone un interés práctico, y el enfoque de las ciencias críticamente orientadas incluye el interés cognitivo emancipador. (1972 pág 308) Es importante recordar que el solo conocimiento es insuficiente para preservar y reproducir la especie. El saber y la acción

juntos constituyen las

estructuras vitales de la especie. He aquí una cuestión importante, porque muestra 35

que ni el conocimiento ni la acción son autosuficientes para asegurar la preservación. Ambos han de interactuar a favor del bienestar de la especie. Por tanto, aunque HABERMAS haga hincapié en, el papel que estos intereses desempeñan en la construcción del conocimiento, pueden denominarse también intereses “constitutivos de la acción” (1972, pág. 211). Esto adquiere un relieve especial cuando consideramos el currículum como construcción social que forma parte de la estructura vital de una sociedad. Cuando tanto el conocimiento como la acción interactúan en la práctica educativa están determinados por un interés cognitivo particular. El interés técnico

El interés técnico, como todos los intereses humanos fundamentales, se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos aspectos de de la sociedad humana que se consideran de mayor importancia. Para lograr este objetivo, las personas muestran una orientación básica hacia el control y gestión del medio. Habermas denomina a esta orientación interés técnico (1972, pág, 3Ó9). HABERMAS señala la congruencia de este interés con las perspectivas de acción de las ciencias empírico-analíticas. El tipo de saber generado por la ciencia empírico-analítica se basa en la experiencia y la observación, propiciada a menudo por la experimentación. Las teorías asociadas con esta ciencia «comprenden conexiones hipotético-deductivas de proposiciones, que permiten la deducción de hipótesis legaliformes de contenido empírico» (1972, pág. 308).

Esta forma de saber es conocida como «positivismo», término acuñado por COMPTE, uno de los primeros defensores de este modo de producción y organización del saber. HABERMAS describe el análisis semántico de COMPTE de la palabra «positivismo», que ofrece un contraste conciso entre objetividad y subjetividad: «COMPTE... utiliza 'positivo' para referirse a lo concreto frente a lo meramente imaginario... lo que puede ratificar la certeza en contraste con lo 36

indeciso... lo exacto frente a lo indefinido... lo que deja constancia de una validez relativa en contraste con lo absoluto» (1972, pág. 74). Así, para las ciencias empírico-analíticas, el saber consiste en determinadas teorías sobre el mundo basadas en nuestra observación y experiencia «positivas» dé ese mundo.

Pero el saber empírico comprende más que un número infinito de observaciones o experiencias aisladas. Este saber se estructura en torno a series de hipótesis mediante las cuales se confiere significado a las observaciones, teniendo también una capacidad predictiva. La predicción nos permite anticipar cómo será (probablemente) el ambiente futuro a partir de nuestra experiencia respecto a su forma actual. Asimismo, en potencia, nos permite controlar nuestro ambiente sobre la base de ese saber. «El significado de estas predicciones, dice HABERMAS, consiste en la posibilidad de su explotación técnica».

Los filósofos de la ciencia (tanto los defensores como los detractores del positivismo) están de acuerdo en el puesto central que ocupa la predicción en la ciencia empírico-analítica Sin embargo, la afirmación de que la predicción significa control suscita objeciones. En tal afirmación se da por supuesto que existe una relación entre conocimiento y poder, así como entre ciencia y técnica. Es decir, que saber es poder. No obstante, HABERMAS hace una afirmación más fuerte todavía que la de la posible relación entre predicción y control.

Según HABERMAS, el interés fundamental que orienta la ciencia empíricoanalítica consiste en el control y la posibilidad de explotación técnica del saber (interés cognitivo técnico).

Esta visión de la ciencia significa que el saber, para las ciencias empíricoanalíticas, se rige por el interés humano fundamental por explicar, de manera que las aclaraciones proporcionen la base para el control del medio Las explicaciones se

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hallan por deducción (o derivación lógica) a partir de enunciados hipotéticos, que pueden verificarse de forma empírica a través de la observación. El interés técnico da lugar a una determinada forma de acción. Se trata de una acción instrumental «regida por regias técnicas basadas en el saber empírico» (1971, pág. 91). Como la ciencia empírico-analítica se ocupa de identificar las regularidades que existen en el medio, es posible formular reglas para la acción basadas en estas regularidades. Podemos presumir que ésta sea la premisa subyacente a gran parte de la investigación educativa. Si, mediante la observación y la experimentación, podemos descubrir las «leyes» que rigen la forma de aprendizaje de los niños, presumiblemente podamos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, promoverán el aprendizaje.

Así, si descubrimos que el reforzamiento positivo constituye un factor regular del aprendizaje de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relativas a la aplicación del reforzamiento positivo lleve a los alumnos a aprender a leer. . En resumen, el interés técnico constituye un interés fundamental por el control del ambiente mediante la acción de acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento empírico. En el siguiente capítulo examinaremos con mayor detalle lo que para el curriculum supone este tipo de intereses. Veremos que el interés cognitivo técnico informa el modelo de diseño curricular por objetivos. Esto significa que en estos modelos, como el de TVLER (1949), está implícito el interés por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de enseñanza, el producto se ajustará al eidos (es decir, las intenciones o ideas) expresado en los objetivos originales.

El Interés Práctico Básicamente, el interés técnico se orienta al control, pero el interés práctico apunta a la comprensión (1972, pág, 310). No se trata, sin embargo, de una comprensión técnica. No es el tipo de comprensión que permite formular reglas para 38

manipular y manejar el medio. Se trata, en cambio, de un interés por comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con él. El interés práctico se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el mundo y formando parte de éL y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir. Tan pronto como pasamos al ámbito de la comprensión con el fin de sobrevivir «en compañía», entramos muy obviamente en la esfera de lo moral. Y digo «muy obviamente»porque en el interés técnico está implícita una postura moral, aunque a menudo se desprecia al referirse a la «objetividad» y a la «ley natural». La cuestión que suscita el interés práctico no es: «¿qué puedo hacer?», sino: «¿qué debo hacer?» Para responder a esta pregunta hace falta comprender el significado de la situación. Por eso este interés recibe la denominación de «práctico» -se trata del interés por llevar a cabo la acción correcta (acción «práctica))) en un ambiente concreto. La producción de saber mediante el hecho de dar significado constituye la tarea asociada con las ciencias histórico-hermenéuticas. Entre estas ciencias encontramos la interpretación histórica y literaria, así como los aspectos interpretativos de disciplinas como la sociología y ciertas ramas de la psicología. Sobre estas formas de saber, dice HABERMAS: Las ciencias histórico-hermenéuticas incrementan el saber en un marco metodológico diferente, Aquí, el significado da la validez de las proposiciones no se constituye dentro del marco de referencia del control técnico... Las teorías no se construyen deductivamente y la experiencia no se organiza en relación con el éxito de las operaciones. El acceso a los hechos se consigue mediante la comprensión del significado, no por observación. La verificación de las hipótesis legaliformes en las ciencias empírico-analíticas tiene su contrapartida en la interpretación de los textos. (1972, pág. 309) Es interesante la idea de «textos) que aquí aparece. Está claro cómo efectuar la interpretación de un documento histórico para conferirle significado, pero la interpretación de las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empíricas como las 39

interpretativas tienen que transformar la acción humana en algo distinto para estudiarlo. Las ciencias empírico-analíticas se dedican a estudiar la «conducta), dividiendo la acción en pequeñas partes «manejables)) para experimentar con ellas y analizarlas. Las ciencias interpretativas pretenden tratar la acción en un sentido más global, descubriendo formas de registrar, la acción para reproducirla después de alguna manera ya sea en forma de notas de campo, fotografías o grabaciones magnetofónicas o magnetoscópicas. De este modo, la acción se reproduce como texto, pudiendo interpretarse de manera semejante a la utilizada para tratar cualquier otra forma de material textual.

El saber relacionado con la comprensión no puede juzgarse según el

éxito

de las operaciones que surgen como consecuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en cambio, según que el significado Interpretado ayude o no al proceso de elaboración de juicios respecto a cómo actuar de manera racional y moral. No obstante, esta acción no constituye una acción objetiva; es decir, no se trata de una acción sobre un «objeto» o incluso, sobre una persona que haya sido «objetivada»).

Es una acción subjetiva; o sea, la acción de un sujeto situado en el universo que actúa con otro sujeto. La acción que surge como consecuencia de este interés es, pues «interacción», que HABERMAS define de este modo: Por interacción... entiendo acción comunicativa, interacción simbólica. Se rige por normas obligatorias consensuadas, que definen las expectativas recíprocas respecto a las conductas y que pueden ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos agentes, al menos. . (1971, pág. 92) La interacción no consiste en una acción sobre un ambiente previamente objetivado (o sea, considerado como objeto); se trata de la acción con el ambiente (orgánico o humano), considerado como sujeto en la interacción. De igual manera, el saber que orienta esta acción es subjetivo, no objetivo. Esto es lo que quiere decir 40

HABERMAS cuando manifiesta: «el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensión del significado, no por observación». Aunque ese conocimiento es subjetivo, no tiene por qué ser arbitrario. La confianza en una interpretación depende del acuerdo con los demás respecto a su racionabilidad; de ahí la indicación de HABERMAS sobre la necesidad de acuerdo entre «dos sujetos agentes, al menos». Y, por eso es importante la: idea de consenso para la interpretación del significado. El interés práctico es, por tanto, el que genera conocimiento subjetivo en vez de saber objetivo (es decir, conocimiento del mundo como sujeto en 'vez de conocimiento del mundo como objeto). Podemos definir este interés del siguiente modo: el interés práctico es un interés fundamental por comprender el ambiente mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada del significado.

Los conceptos clave asociados con el interés cognitivo práctico son la comprensión y la interacción. Estos mismos conceptos son fundamentales si consideramos las implicaciones que el interés práctico tiene respecto al

currículum. El curriculum

informado por el interés práctico no es del tipo medios-fin, en el que el resultado educativo se produce mediante la acción del profesor sobre un grupo de alumnos objetivados. En cambio, el diseño del currículum se considera como un proceso en el que alumno y profesor interactúan con el fin de dar sentido al mundo. STENHOUSE afirma: La clase infantil que considera los orígenes de una pelea habida en el patio de recreo y el historiador que revisa los orígenes de la Primera Guerra Mundial llevan a cabo esencialmente el mismo tipo de tarea. Tratan de comprender tanto el acontecimiento como el concepto mediante el que intentan explicarlo. (1975, pág. 85) Del imperativo moral asociado al interés práctico se sigue que el currículum informado por esta clase de interés se ocupará no sólo de promover el conocimiento de los alumnos, sino también la acción correcta. Esto podría derivarse del ejemplo de clase infantil mostrado por STENHOUSE, pero, ¿vale también para la clase de historia? 41

HABERMAS afirma que el vínculo existente entre comprensión y acción constituye el concepto hermenéutica de aplicación. Sin embargo, la aplicación no es un vínculo optativo entre comprensión y actuación (o sea, nosotros no actuamos como consecuencia de la aplicación a una situación de nuestra comprensión adquirida en otra distinta). Por el contrario, no podemos comprender del todo ninguna situación determinada si no nos la aplicamos a nosotros mismos: El conocimiento hermenéutico siempre está mediado por... la precomprensión que se deriva de la situación inicial del intérprete. El mundo de significado tradicional sólo se descubre ante el intérprete en la medida en que su propio mundo resulte aclarado al mismo tiempo... Asimila el contenido sustantivo de la tradición al aplicarse la tradición a sí mismo Y a su propia situación. (1972, Págs. 309-310) En este sentido, la aplicación es un proceso subjetivo. De igual modo, las propuestas curriculares informadas por el interés práctico no rehuyen la subjetividad, sino que, al contrario, reconocen el carácter central del juicio. «Un modelo de proceso (del desarrollo curricular), dice STENHOUSE, se basa en el juicio del profesor, más que en la orientación del mismo» (1975, pág. 96).

El Interés Emancipador De estas categorías conceptuales, quizá la más difícil de asimilar sea el interés emancipador, pero, con la identificación de este interés, HABERMAS ha hecho su contribución más original a la filosofía moderna. Aunque los intereses sean «orientaciones fundamentales» de la especie humana, pueden categorizarse según sean estimulados por una inclinación o por principios de razón. Normalmente, en el lenguaje corriente, asociaríamos el interés con la inclinación. Si se dijera después que las personas humanas están motivadas por intereses fundamentales, podríamos interpretarlo como indicio de la creencia en la no42

racionalidad final de las personas. Es importante darse cuenta de que los intereses pueden ser estimulados también por principios de razón. Siguiendo a KANT, HABERMAS considera a las personas como seres intrínseca, o al menos potencialmente, racionales, de modo que los intereses estimulados por la razón son más fundamentales que los motivados por la inclinación o el deseo (1972, págs. 198 y ss.)

Dado lo que tiene valor para una jerarquía de intereses, podemos preguntarnos: «¿qué considera HABERMAS tomo interés fundamental, 'puro' (o sea, puro en el sentido de fundado en la razón)? Es el interés por la emancipación (1972, págs. 205 Y ss.). Para HABERMAS, emancipación significa«independencia de todo lo que está fuera del individuo» y se trata de un estado de autonomía más que de libertinaje. Por tanto, HABERMAS identifica la emancipación con la autonomía y la responsabilidad (Mündígeít). La emancipación sólo es posible en el acto de la' autorreflexión (o sea, cuando el yo se vuelve sobre sí mismo). Aunque en último término la emancipación es una experiencia individual si ha de tener alguna realidad, no constituye sólo una cuestión individual. A causa de la naturaleza interactiva de la sociedad human, la libertad individual nunca puede separarse de la libertad de los demás. De ahí que la emancipación esté también inextricaclemente ligada a las ideas de justicia y, en último extremo, de igualdad. Pero éstas constituyen relaciones complejas sobre las que volveremos más adelante.

Si el interés puro fundamental de las personas se refiere ala emancipación, habremos de plantear la siguiente pregunta: « ¿emancipación, de qué?» Explica HABERMAS (1972, pág. 208): La autorreflexión es a la vez intuición y emancipación, comprehensión y liberación de dependencias dogmáticas. El dogmatismo que deshace la razón... es falsa conciencia: error

y existencia no libre en particular. Sólo el yo que se

aprehende de a sí mismo... como sujeto que se pone a sí mismo logra

la

autonomía. El dogmático... vive disperso, como sujeto dependiente que no sólo está determinado por los objetos, sino que él mismo se hace cosa. 43

He aquí una poderosa imagen de la persona no libre, «objetivada»,gracias a la falsa conciencia: yuxtapuesta al sujeto autónomo que hace caso del imperativo platónico del “conócete a tí mismo” No obstante, debemos plantear la siguiente pregunta: «'¿acaso los intereses técnicos y prácticos no son capaces de satisfacer la orientación humana hacia la autonomía y la responsabilidad?» La respuesta es «no». El interés técnico no facilita la autonomía ni la responsabilidad porque se preocupa por el control. Seguro que el interés por el control facilita la independencia de algunos, pero se trata de una falsa autonomía, porque es una «autonomía» que lleva consigo la consideración de los demás humanos y/o del medio como objetos. Es el tipo de libertad que surge de la visión darwiniana del mundo de la «supervivencia del más apto» o de los puntos de vista fundamentalistas en relación con la entrega de la tierra a la humanidad para que la someta y regule. El interés técnico surge de la inclinación y no de la razón. Tampoco basta el interés práctico, aunque se acerque más a los intereses de la autonomía y responsabilidad. De acuerdo con el interés práctico, el universo se considera como sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que confiere importancia al significado y la comprensión consensuados. Pero el interés práctico resulta inadecuado para promover la verdadera emancipación a causa precisamente de la propensión de las personas a engañarse, aunque se llegue a la comprensión en una exposición y debate abiertos. El desarrollo de la política de consenso durante el gobierno australiano de Hawke constituye un ejemplo de la posibilidad de que el significado consensuado se convierta en una forma de dogmatismo en vez de promover la autonomía. En la primera reunión «en la cumbre» (acordada poco después del ascenso al poder del partido laboralista) quedó claro que, en último término, el consenso se configuró en torno a las opiniones de los más poderosos de la sociedad. Los «acuerdos»resultantes eran de la máxima fuerza porque se habían alcanzado en una situación de supuesto debate abierto. Por laudable que pueda ser el objetivo del consenso al que se llegue a través del debate y la deliberación abiertos, surge la sospecha de que el consenso puede utilizarse como una forma de manipulación. Aun cuando no opere consciente en calidad de manipulación, es 44

posible que los participantes se engañen a sí mismos respecto al significado real de la situación. No hacemos esta crítica para rechazar el valor del consenso, sino para ilustrar que e; consenso puede ser falso, cuando entran en liza intereses poderosos en el proceso de dar significado y de llegar a acuerdos. Por tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razonamiento técnico o el práctico no aseguran que se facilite el interés, aún más fundamental, por la autonomía y la responsabilidad. Debe tratarse de un interés por liberar a las personas de la restricción ejercida por lo técnico y del posible fraude de la práctica. Es el interés por la emancipación, el llamado interés emancipador.

Cuando HABERMAS habla del interés emancipador como interés humano fundamental, no hace un juicio de valor basado en una determinada visión de la naturaleza humana como algo «dado» a las personas u «ordenado». Por el contrario, considera la emancipación como un principio evolutivo implícito en el auténtico acto de habla que separa a las personas de .otras formas de vida.

La idea de libertad, el llamado interés cognitivo emancipador, no es ontológica en el sentido de aspecto inalienable de la naturaleza humana. Sin embargo, es trascendental en la medida en que está implícita en la interacción humana. No es trascendental, no obstante, en el sentido de que exista con independencia de la sociedad humana. La emancipación no es un eidos que, como las formas platónicas, exista en el cielo para ser imitado en la sociedad humana. Está implícita en el acto de habla auténtico; siendo el habla el atributo que ha separado al hombre de sus antepasados evolutivos. GEUSS 1981, pág 65) resume así la postura de HABERMAS: Ser agente humano... es participar, al menos potencialmente, en una comunidad hablante... pero ningún agente puede ser nunca miembro potencial de una comunidad hablante si no puede reconocer la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos de alguna manera general... pero que un enunciado sea 45

verdadero significa que todos los agentes estarían de cuerdo respecto a él, si discutieran toda la experiencia humana en circunstancias de absoluta libertad y ausencia de restricción durante un período de tiempo indefinido. Podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones básicas de las personas se refiere a la libertad, y podemos saberlo porque la idea de la libertad es fundamental para el acto de habla y para comprender, razón por la que existe el habla. Es interesante señalar que el concepto de libertad está indisolublemente unido a los intereses por la verdad y la justicia.

Así, podemos preguntarnos: ¿cómo se traduce el interés emancipador a la acción en el mundo real? El interés emancipador da lugar a la acción autónoma, responsable, basada en prudentes decisiones informadas por cierto tipo de saber. El saber generado por un interés emancipador existe en una serie de niveles diferentes. En primer lugar, el interés emancipador genera teorías críticas. Son teorías acerca de las personas y sobre la sociedad que explican cómo actúan la restricción y la deformación para inhibir la libertad. La psicología freudiana constituye un ejemplo de teoría crítica sobre la inhibición de la libertad en los individuos; el marxismo es un ejemplo de teoría critica acerca de la inhibición de la libertad en sociedades enteras, y distintas teorías de la ideología tratan también el problema de cómo la interacción puede resultar deformada o reprimida por determinados intereses; Ciertas ramas de la cristiandad están desarrollando también teorías críticas, por ejemplo, la Teología de la Liberación. Pero las teorías no bastan. Una teoría crítica ha de ser confirmada por cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser capaces de decir, no sólo: «sí, estamos convencidos de' que esto es cierto}), sino también “sí eso también es cierto para nosotros” Dicha confirmación se produce a través de procesos de autorreflexión. Así, el otro tipo de saber generado por el interés emancipador es la intuición auténtica.

Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensión, respectivamente, el emancipador se preocupa de la potenciación, o sea, de la capacitación de individuos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de 46

manera autónoma y responsable. El interés cognitivo emancipador puede definirse de este modo: un interés fundamenta/ por /a emancipación y /a potenciación para comprometerse en una acción autónoma que surge de intuiciones auténticas, críticas, de /a construcción social de la sociedad humana. De nuevo, debemos establecer la relación con el curriculum. ¿Qué significa que el curriculum esté informado por un interés emancipador? Para comprender el currículum emancipador, hemos de percatarnos de los límites de la orientación práctica. Como vimos antes, el problema que se deriva de la consideración del curriculum como proceso de construcción de significado consiste en que podemos engañar nos respecto al verdadero significado de los hechos. Si ha de darse la verdadera emancipación, es importante que el su jeto se libere de ((falsas conciencias». Así, un curriculum emancipador tenderá a la libertad en una serie de niveles. Ante todo, en el nivel de la conciencia, los sujetos que participan en la experiencia educativa llegarán a saber teóricamente y en términos de su propia existencia cuándo las proposiciones representan perspectivas deformadas del mundo (perspectivas que sirven a los intereses de dominación) y cuándo representan regularidades invariantes de existencia. En el nivel de la practica, el currículum emancipador implicará a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor como alumno, en una acción que trate de cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia desconocidos. Un currículum emancipador supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción. Aunque sean fundamentales, la asimilación de estas relaciones es complicada. Han de comprenderse frente al telón de fondo de los otros intereses cognitivos y lo que de ellos se deriva para el currículum. El principio más importante que hemos de reconocer a partir de esta visión general de los intereses cognitivos consiste en que el currículum es una construcción social. Es más, la forma y objetivos de esa construcción estarán determinados por intereses humanos fundamentales que suponen conceptos de personas y de su mundo.

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Investigación EDUCATIVA y DESARROLLO LA NECESIDAD DE LA INVESTIGACION INCORPORADA A LA ACTIVIDAD DOCENTE Elizabeth Comes (*) "Toda. Cultura verdadera es prospectiva. Ella no es de ningún modo estéril evocación de cosas muertas sino el descubrimiento de un impulso creador que se trasmite a través de las generaciones y que a la vez, enciende e ilumina. Ese es el fuego, entonces, que la Educación debe mantener”. Gastón BERGER 1) UN POCO DE HISTORIA La idea de incorporar la investigación al trabajo del docente, cobra importancia a partir de la década del 70 y curiosamente los primeros núcleos de investigadores

justificaban

la

necesidad

de

aplicar

estas

técnicas

con

argumentaciones diferentes, aparentemente no relacionados entre sí. Podría insinuarse que fue una necesidad más sentida, que racionalizada. El origen de la expresión profesor-investigador se asocia a Stenhouse (Inglaterra, 1972) quien alerta sobre currícula basados en objetivos mensurables que en Ia práctica, no proveen las variables específicas de cada aula. El proponía un modelo curricular del tipo procesal complementado con actividades de investigación, (informes, observaciones; registros) que le permitían ajustar el currículo a situaciones concretas. También en Gran Bretaña, Elliot y Adelman introducen la técnica de triangulación, que relaciona al docente con un observador externo, que

lo

ayuda

metodológicamente. Actualmente en dicho país este movimiento se ha constituido como Asociación Internacional de Investigación-acción. Esta importante corriente promueve un modelo de profesor que investiga en el aula para resolver problemas concretos y paralelamente, reflexionar, teorizar y construir el currículo, dándole así un carácter dinámico, en continua gestación. Desde esta perspectiva, la investigación en el aula, el cambio curricular y la formación docente están en interacción permanente.

49

En Francia surge una corriente de investigación didáctica centrada en el conocimiento de las representaciones mentales construidas por los alumnos. Esto trae como consecuencia la, creación de equipos interdisciplinarios para la investigación en el aula. Utilizan distintas propuestas metodol6gicas tales como la observación de clases, cuestionarios, entrevistas semiestructuradas, etc. En esta línea se ha producido, una gran cantidad de publicaciones e investigaciones analizando las representaciones, el error sistemático y la pedagogía diferenciada, entre otros conceptos menos importantes. En Italia a fines del 70 Tonucci y un grupo de docentes y Psicólogos vinculados al Movimiento de Renovación Pedagógica, llegan a conclusiones similares a los franceses; es decir propugnar una estrecha relación entre profesores psicóIogos, didactas, etc.; para aplicar nuevas posiciones de carácter cualitativo que faciliten un conocimiento más significativo de la clase. En España el tema está asociado a la formación de docentes entre cuyas competencias debe estar la de investigador activo:(Gimeno Y Fenádez). También favorecer la practica de la metodología investigativa para desarrollar actitudes y capacidades de trabajo científico. II) LA NECESIDAD DE INVESTIGAR A NIVEL PEDAGOGICO En la elaboración de una propuesta educacional, incluyendo el currículo, es fundamental realizar un estudio profundo de la realidad para promover las transformaciones necesarias de acuerdo al proyecto de hombre al que se aspire. Las características a ser tenidas en cuenta para dicha transformación, deben sustentarse en investigaciones, diagnósticos, etc. para apoyarse en puntos de partida sólidos y concretos. Por otra parte, este modelo que tenga entre sus objetivos explicar y dirigir la práctica educativa tiene que tener en cuenta como elemento, esencial de su estructura, las competencias profesionales que deben caracterizar al docente, definir claramente su rol. Es en este sentido que la investigación cobra significación, tanto en la concepción del docente como" facilitador del aprendizaje” convirtiendo el aula en un verdadero laboratorio de investigación, (cualquiera sea la asignatura que dicte) como también constituyéndose el mismo como un investigador de los procesos del aula,

50

analizando las variables, rectificando, evaluando a fin de lograr los mejores resultados. Un nuevo modelo didáctico basado en la investigación donde el docente mantenga un mayor grado de coherencia con principios sociológicos y psico-fisiológicos de sus educandos permitiría una profunda transformación en la Enseñanza. A menudo encontramos prácticas didácticas que obedecen a teorías pedagógicas explícitas e implícitas que consideran al alumno como un receptor puro del mensaje educativo suministrado por el profesor. Este ha sido ampliamente analizado y cuestionado por los profesores de formación sistemática y curiosamente contradicho en los hechos. Aún los docentes de los Centros de Formación Docente insisten en utilizar metodología que trasmiten a sus alumnos, futuros docentes, a través de la práctica, del ejemplo, que es lo que realmente se adsorbe. En ese mensaje contradictorio entre la teoría y la práctica, pierde la teoría. Esta concepción impuesta por la práctica se impone por tradición; (se enseña como se aprendió) y todo fracaso o fractura entre lo que se enseña y lo que aprende se imputa a la poca voluntad o escasa capacidad de los alumnos. Estos se consideran como receptores pasivos, uniformes, sin diferencias individuales que es necesario reconocer que existen y respetarlas. A través de innumerables investigaciones didácticas y psicológicas se puede ayalar la concepción de que cada alumno posea una particular estructura semántica, llena de significados; desde la cual interpreta el mundo y dentro de éste su situación de aprendizaje. Por otra parte, el grado de desarrollo que presenta cada educando en los diferentes planos de su personalidad (afectivo, cognitivo y psicofísico) es otro factor a tener en cuenta que incide en el posible éxito de sus aprendizajes. ' Si bien se reitera que esto no es nuevo para gran parte de los docentes, éstos no son coherentes con su diseño didáctico; entre lo que el docente hace, lo que quiere hacer y lo que cree haber hecho hay diferencias abismales. III) DE LOS DISTINTOS CAMPOS EDUCATIVOS DONDE INCIDE

LA

INVESTIGACIÓN Tanto la conducta del educando como la del educador y aún el proceso de interacción entre ellos, están inmersos en un proceso delimitado por: a) Una estructura social con roles, conflictos, situaciones de poder; etc. 51

b) Una estructura de tareas específicas de la función docente; es decir, la naturaleza de las demandas de aprendizaje necesarias para hacer exitoso el curso. Podemos destacar los siguientes argumentos que fundamentarían una nueva concepción de carácter metodológico, aplicándola investigación a diferentes áreas del aprendizaje: 1)-La necesidad de adecuar las propuestas curriculares a las variables contextuales de cada escenario didáctico. 2)- La necesidad de conocer los aspectos psico-físicos y sociales del educando, así como su grado de desarrollo. 3)- La necesidad de descubrir incoherencias entre el hacer y el decir del docente, que puedan estar encubriendo acontecimientos significativos en el aula. 4)- Las necesidades de conocer las variables psico-sociales e institucionales, de comunicación y de conocimiento que sirven de escenario al proceso educativo. Haciendo de la investigación la situación clave de la formación no significa negar los elementos tradicionalmente reconocidos como eficaces e imprescindibles, sino más bien, es colocar el problema del saber en referencia al alumno y no al saber en si mismo, (los conocimientos impartidos)o a quien lo enseña. Es también suponer que la apropiación del saber debe pasar por poner al propio educando en la tarea de construir el saber, de descubrirlo; de sus tanteos, de sus errores, de sus exigencias de rigor mostrándole que sólo se puede asimilar la ciencia de otros cuando se está dispuesto a involucrarse en un proceso similar de producción conceptual. Se trata de aprender a aprender, es decir, cómo adquirir los conocimientos obtenidos en una situación anterior. La idea de una formación por investigación tiene no sólo un valor humanístico en cuenta a fomentar la co-gestión y el trabajo colectivo sino además una trascendencia epistemológica. Si se quiere formar alumnos aptos para una sociedad científica, hay que formar docentes capaces de construir el saber teórico, y de evaluar las condiciones de elaboración y las adquisiciones, para que ellos, a través de la propia acción educativa que es la realmente eficaz, la que se trasmite por el ejemplo, puedan iniciar a sus alumnos en esta tarea, que distingue al real aprendizaje de la mera repetición de conocimientos.

52

EL OBJETO FORMAL DE LA DIDÁCTICA ANTONIO RODRÍGUEZ PÉREZ

53

Dentro de las Ciencias de la Educación, la Didáctica ocupa un espacio que no puede ser cubierto por las demás; de lo contraría tendría que eliminarse como saber. Una ciencia puede compartir su materia de investigación con otras ciencias, pero no puede compartir el punto de vista de la investigación. Los hombres, al elegir la perspectiva de investigación eligen ser parte de los que elaboran tal o cual ciencia. Así, por ejemplo los filósofos eligen la perspectiva de la totalidad o globalidad Los científicos en general son menos ambiciosos que los filósofos determinan y delimitan la materia misma de investigación mediante un punto de vista que no es emniextensivo (Darós, 1982, 41). Según Pacios (1980), en la definición esencial de una ciencia deben ser necesariamente expresados el objeto material y el objeto formal. El primero es el elemento genérico y determinable de la definición; mientras que el segundo es el elemento determinador, especificante de la misma. Por eso, las ciencias no se distinguen entre sí por sus objetos mate riales, sino por los formales. Lo que las caracteriza no es tanto lo qué estudian sino cómo lo estudian, la perspectiva, el punto de vista desde el que contemplan ese objeto material; en una palabra: la formalidad del objeto material que en él contemplan. La Didáctica está en una situación singular dentro de las Ciencias de la Educación. Es la primera que se constituye con un cuerpo de doctrina autónomo independiente de la especulación filosófica en la que venían enmarcadas las reflexiones sobre educación. Esta singularidad se acentúa si se tiene presente que s objeto es un contenido parcial dentro del proceso educativo, de donde resulta que a la idea de Didáctica ciencia «parcial» de la Educación se llego antes que a la Pedagogía, ciencia «total» de la educación. Siguiendo

a

Matilde

García

(1969,

11),

diremos

que,

etimológicamente, Didáctica es voz griega. Deriva del verbo Didaskeim, que significa enseñar, instruir exponer claramente, demostrar. Si bien esta palabra causa en griego una plétora de variantes que se refieren a la 54

escuela, al maestro, a la instrucción y a la ciencia sin embargo, no ha de entenderse en estricto sentirlo pedagógico. Más bien, la «didáctico» era primariamente un género de la epopeya griega al lado de lo heroico y lo histórico. Los poemas didácticos «Obras y días» de Hesíodo y su «Teogonía» son típicos de la epopeya didáctica griega. La primera obra mencionada contiene enseñanzas sobre la agricultura, la casa y la vida doméstica. Lo segunda es un registro genealógico de los dioses y una teoría de la procedencia de éstos de un origen común. Así fue entendida también la palabra por los romanas en su forma latina. Las «Didascalias» del Atico tenían contenido escénico y se referían a una poesía didáctica. Este significado se conservó a lo largo de la Edad Media hasta entrada la Edad Moderna, a veces referido concretamente a enseñanzas grabadas en la memoria, sobre oráculos, proverbios y sentencias. En francés se entiende todavía hoy la palabra «didáctica» predominantemente en ese sentido: El «Gran Larousse» enciclopédico de 1961 explica «didactique» únicamente como género literario (Blankertz, 1981, 133). El término aparece en un sentido específicamente pedagógico en el siglo XVII, y ello en conexión con tendencias que la Historia de la Pedagogía trata en el capítulo: «Movimiento de reforma didáctica». La obra más célebre de aquella época es la «Didáctica Magna» de J.A. Comenio, del año 1657. El concepto de Didáctica había adquirido a carta de naturaleza a mediados del siglo. Su primer empleo en el sentido que nos ocupa se señala por lo regular en 1613, en el título de una relación de W. Ratke sobre propuestas de reforma pedagógica. Desde entonces no ha desaparecido ya de la literatura pedagógica, aunque ha habido notables oscilaciones en cuanto a su importancia y su acentuación. El que fijemos e1 comienzo del empleo de la palabra «didáctica» como concepto pedagógico en el siglo XVII no quiere decir que no hubiese habido anteriormente problemas que haya que calotear retrospectivamente de didácticos. El canon de la formación helenística, que en la antigüedad tardía se consolidó con las «septem artes liberales» y, adoptado por el cristianismo después de Constantino, dominó la escuela la enseñanza de 55

la Europa Medieval, como «plan de estudios», sin género de duda era una concepción didáctica. Pero la Pedagogía no era todavía un conjunto intencional que pudiera hacer surgir complejos autónomos de problemas. Esto no comienza hasta el siglo XVII, y así sólo desde entonces dada también la historia del» Didáctica como un problema específicamente pedagógico. La Didáctica, pues, comenzó siendo un arte; llegó a ser «técnica» y hoy junto a su carácter teórico de validez científica, presenta una inmediatez práctica. Según Darós (1987, 215), toda ciencia trata de algo (lo que constituye su objeto material), desde cierto punto de vista (lo que constituye su objeto formal o perspectiva propia), con un cierto modo de proceder establecido en sus métodos o tradiciones operativas, con ciertos fines en un determinado contexto social. Así también la Didáctica: a) toma algo —los acontecimientos de la sociedad, las ciencias o disciplinas— b) para estudiarlo en cuanto es enseñable y para enseñarlo; c) con métodos, instrumentos y recursos de facilitación graduad» según las posibilidades psicológicas del alumno, inserto en un determinado contexto social; d) con el fin de que el alumno produzca su propio aprendizaje crítico. Al pretender enseñar algo, el docente tiene un doble fin: un FIN PROXIMO que es producir la facilitación del aprendizaje que el alumno realiza’’, y un FIN REMOTO que consiste en facilitar que el alumno se eduque, se dé una forma interior (autónoma) de comportamiento, una formación crítica, consciente en un contexto social determinado. Ahora bien, es mediante el fin próximo, propio de la Didáctica, que trata de facilitar el logro del fin remoto, propio de la educación, condicionad por todo el contexto social, su estilo de vida y sus medios de comunicación mas va (Darós, Ibidem). Sin fines claros, la acción no queda específicamente definida, ni tampoco pueden definir los medios. Si pensamos que la enseñanza y la Didáctica son u medro para posibilitar el aprendizaje y la educación del alumno, ayudándolo en un contexto social determinado, entonces para proceder científicamente se debe esclarecer estos conceptos. Es más, se 56

debe advertir que hay una coherencia entre los medios y los posibles fines a lograr. La elección de éste o aquel medio no es indiferente. Lo que solemos llamar BASE para una didáctica expresa la opción por una generalidad modélica y permite hacer relevante la relación existente con las variables elegidas e incluidas en el concepto sostenido de educación. Todo modelo implica una relación entre variables, la acentuación de una ellas, la coloca en el centro del modelo y lo estructura de un modo propio. El cambio o la traslación de esta variable genero un cambio de modelo. Casi todos los modelos tienen presente la variable: alumno, sociedad, inteligencia, clase social... etc.; pero la diversa acentuación que reciben estas variables generan diversos modelos de enseñanza, de aprendizaje y de educación. Siguiendo a Darós (1987, 216 y ss.) vamos a exponer brevemente algunos ejemplos de diferentes bases que han sustentado diversas concepciones de la Didáctica: 1. JA. Comenio, fundador de la Didáctica moderna, pensó en la NATURALE ZA como el mundo de cosas y animales que obedecen las leyes innatas de Dios. Ella se constituyó en el doble modelo de lo que se debe enseñar (materia de la Didáctica) y del modo en que se debe enseñar (método de la Didáctica). Se debe enseñar naturalmente, esto es, según el orden que se halla en la naturaleza misma, Enseñar es un artificio o técnica: pero un artificio que debe seguir el orden natural. «No quiere oír otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo», los objetos y el método... El orden que establezcamos para las escuelas, debemos tomarlo de la Naturaleza... La idea universal del arte de aprender y enseñar todas las cosas debemos ni podemos tomarla de otra parte que no sea la enseñanza de la naturaleza (Comenio, 1922, 106, 108 y 110). 2. Otros autores ven a la Naturaleza o medio circundante como un MED. SOCIAL. El objeto que se debe enseñar es la sociedad. Sin embargo la saciedad puede ser concebida con diversos matices y bajo

diversas

ideologías. 57

A. E. Durkheim, por ejemplo, ve a la sociedad como a una familia con padres o autoridades y con hijos o súbditos. En este contexto, lo que se debe enseñar son las costumbres de los mayores. La enseñanza se convierte en una transmisión y salvaguarda de esas costumbres, y el aprendizaje se hace sinónimo de una absorción de las mismas. La materia y el método del aprendizaje se basan, no en la naturaleza individual sino en la social. B. J. Dewev ha visto en la SOCIEDAD DEMOCRATICA el ideal le la sociedad humana. Esta sociedad ofrece la materia para la enseñanza y el método científico (en cuanto que es un método de discusión crítica y democrática) es el mejor método que sirve de base para una didáctica En la sociedad los hombres se asocian en toda clase de formas y para toda clase de fines (políticos, industriales, religiosos, científicos...). La sociedad es la protagonista de la educación, más bien que las personas individuales; pero al ser la sociedad democrática, es una sociedad que permite y valora el surgimiento de las individualidades libres, es también la sociedad que más concilia al individuo con la sociedad. C. P. Freire también ha pensado su concepción de la educación y su didáctica sobre la base de la sociedad; pero la sociedad es vista por este autor especialmente en sus últimos escritos— bajo la óptica de la dialéctica marxista. La sociedad es una realidad dialéctica. El aprendizaje y la enseñanza toman su material de las situaciones dialécticas opresivas de la sociedad de clase. Es mediante el proceso de la dialéctica, ejercida también en el diálogo, que se avanza en la comprensión y transformación revolucionaria de esa realidad social. No se trata de aceptar la realidad tal cual es como un modelo para la educación, sino de verla a través de un análisis crítico, esto es, unido de un preciso y claro concepto de las clases sociales y de sus desigualdades e injusticias, Por oposición a las concepciones anteriores se pueden citar otras que no tienen acentúan la importancia básica de la sociedad, sino de la vida del individuo que aprende. Las didácticas de base psicológica ven el

58

proceso de enseñar y aprender como una asimilación osmótica por la cual el individuo activamente se sirve del medio y lo hace suyo. E. Claparede, y tras él, toda la Escuela de Ginebra, inició una concepción de la educación, del aprendizaje y, en consecuencia, de la Didáctica, basada en la vida, biológicamente considerada en su primera etapa y luego psicológicamente elaborada sobre la base biológica. El alumno que aprende es considerado como un organismo vivo cuya actividad está siempre suscitada por la necesidad básicamente biológica. El interés y la actividad humana están centrados, entonces en el sujeto, el cual pone a los objetos y al mundo ante todo, en función de sus necesidades individuales para la protección y desarrollo del organismo. Las didácticas de base psicológica tienen en común que e! punto de referencia para lo que el docente debe enseñar (materia de la Didáctica) lo indica la vida particular, EL INTERES DEL ALUMNO y no las exigencias de la sociedad. El método o proceso de enseñanza debe ser también psicológico, esto es, debe consistir en la actividad psíquica en su autodesarrollo sin referencias impositivas u objetivas. Cada uno aprende —y, en consecuencia, a cada uno hay que enseñarle— según sus propias necesidades, intereses, motivaciones. La Didáctica se basa y se rige, entonces, por estas exigencias. «Lo que importa es el interés que el alumno toma por su trabajo», afirma Ferriére (1947, 21), que puede ser considerado el fundador y divulgador de la Escuela Activa, escuela de la espontaneidad, de la expresión creadora. Las líneas de pensamiento que han logrado desprenderse en buena parte de la base biológica, ven sin embargo a la actividad psicológica como una prolongación interiorizada de la acción en función biológica. Se han elaborado así bases psicológicas para las teorías del aprendizaje y la Didáctica,

que

centran

su

interés

en

la

actividad

cognoscitiva

constructivita en cada individuo. «Conocer un objeto es operar sobre el y transformarlo para captar los mecanismos de esta transformación en relación con las acciones transformadoras. Conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo estas estructuras elaboradas por 59

la inteligencia en tanto que prolongación directa de la acción» (Piaget, 1980, 37). Otras corrientes psicológicas centradas en el alumno, acentuaron menos el aspecto cognitivista que el AFECTIVO. La base de la Didáctica es puesta entonces en la aceptación empática, no posesiva, sin condiciones, del modo de ser del alumno. La madurez emocional es vista como el motor de la propia acción, como una excelente base para el pensar correcto, para el desarrollo creativo de la capacidad de juicio y acción. «El aprendizaje autoiniciado que abarca la totalidad de la persona —su afectividad y su intelecto— es el más perdurable y profundo » (Rogers 1 978, 130) En este caso la Didáctica pone por base un clima afectivo de aceptación del alumno como protagonista y responsable de su propio aprendizaje de sus deseos, de sus logros. La iniciativa por el aprendizaje viene del alumno, al que no se le imponen pautas para aprender. Nadie puede negar la importancia de la afectividad en el aprendizaje. Sin embargo, el aspecto humanitario de la afectividad presente en la enseñanza, ha servido, con relativa frecuencia, de excusas para prolongar —mediante el afecto— el vínculo de dependencia personal del docente sobre sus alumnos. A veces, el afecto es la moneda falsa con la que el docente paga la sumisión del alumno a los valores que él, como adulto, propone heterónomamente. 4. Dentro de las concepciones de la Didáctica con base biológica encontramos aquellas que han reducido lo biológico a lo FISIOLOGICO, negándole a la vida humana una consideración psicológica. Todo lo psicológico (los sentimientos, la conciencia inteligente, libre, autónoma) ha quedado reducido a la base fisiológica, con la cual se pretende explicar totalmente el fenómeno humano. La concepción conductista ha pensado el aprendizaje y la Didáctica como un mecanismo de acciones causales o estimuladas y reforzadas gradualmente por el docente. El modelo de mecanismo fisiológico es aquí la base de la Didáctica, donde el estimulo inicial y el refuerzo externo hacen de motor o 60

motivación del aprender. En consecuencia, lo que hay que enseñar lo impone la cultura o el medio, y el modo de enseñar lo impone la concepción

fisiológica

del

hombre.

El

alumno

es

concebido,

fundamentalmente, sin poder para el esfuerzo, sin voluntad, sin capacidad para proyectos personales y autónomos, “Cuando faltan refuerzos, el resultado típico es una profunda abulia. El estudiante no es diligente ni ávido de aprender, sino que no se siente capaz de obligarse al estudio” (Skinner, 1973, 155). 5. La concepción tecnológica: La denominación de tecnología educativa o tecnología didáctica, refleja el intento de precisar la función didáctica e incorporarla al ámbito general de la tecnología moderna. «Por tecnología se entiende una manera determinada de conducir la acción, una forma de planificar y controlar el proceso operativo» (Beneclito Antolí, 1987, 88). No debe confundirse la tecnología con las maquinas. Como señala Arturo de la Orden (1974, 43), «... la máquina es un objeto concreto, producto de la técnica, ciertamente de la que necesita para su diseño y utilización. La técnica, pues, es un concepto jerárquicamente superior al de la máquina y, en cierto modo, independiente de ella, ya que existe la posibilidad de una técnica sin máquinas en el sentido estricto de la palabra». Acepciones y definiciones Siguiendo a Fernández Huerta (1983, 408), distinguiremos seis acepciones distintas de la Didáctica: 1) Familiar o vulgar: Enseñar materias escolares. 2) Mítica. Don innato e intransmisible para comunicar saberes poseídos, 3) Artística. Manejar recursos para que los alumnos aprendan, o facilitar

con

normas

la

interiorización

de

cultura

y

modelos

de

comportamiento positivos para una comunidad o grupo. 4) Tecnológica. Sistemas

controlables

de

secuencias

repetibles

optimizantes

para

interiorizar cultura a base de decisiones normativas, prescritas o preceptuadas. 5) Axiomática. Principios o postulados sobre decisiones normativas

enseñantes

para

el

aprendizaje.

6)

Positiva.

Saber

formalmente especulativo, pero virtualmente práctico, cuyo objeto propio es tomar decisiones normativas hipotéticamente obligatorias sobre los 61

interactivos trabajos ——docente y discente— congruentes con las vías o métodos

de

información,

cuyo

método

propio

es

la

óptima

secuencialización indicadora, repetitiva, presionante o abierta sobre el discente, y cuyo fin es la instrucción o integración de la cultura. Seguidamente, y por tomar solamente algunos autores clásicos dentro de la disciplina, veamos algunas definiciones: Fernández Huerta (1970, 267): «El objeto de la Didáctica es el estudio de los trabajos docentes y discentes congruentes con los métodos de aprendizaje». Titone (1970, 31): «La Didáctica, en su sentido más amplio, en cuanto que trata de regular el proceso instructivo de formación intelectual, es una metodología de la instrucción; pero en su más estricta acepción es también una tecnología de la enseñanza». Nerici (1969, 59): «La Didáctica esta constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera más eficiente que sea posible». Stocker (1964, 6): «Trata de los principios, fenómenos, normas, preceptos y leyes de toda enseñanza sin reparar en ninguna asignatura en especial». Mattos (1963, 27): «La Didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctica y normativo que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje». — «Definida en relación con su contenido, la Didáctica es el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en cuenta sus objetivos educativos», Diferencia con disciplinas «mas afines» Para finalizar, trataremos de diferenciar nuestra disciplina de la Pedagogía, la Psicología, la Metodología y la Organización Escolar. 62

Didáctica. / Pedagogía El estrecho vínculo entre ambas disciplinas pedagógicas y el error de la opinión tan frecuente que sostiene que la Didáctica puede desarrollarse igualmente en una estructuración independiente, carente de un: base pedagógica, ha sido señalada suficientemente por la Ciencia Pedagógica General en los últimos años

(Stócker, 1964, 7). Sin embargo, están bien

delimitados los campos y fines de estas ciencias, y en ellos no cabe confusión. Sin entrar en discusiones ya clásicas, admitimos que el objeto formal

de

la

Didáctica

lo

constituye

la

educación

intelectual,

correspondiendo a la Pedagogía la educación Total. Para Daros (1982, 47), la PEDAGOGIA trata: __ Del hombre (materia de estudio). — en cuanto es educable heterónomamente (perspectiva pro a). — con un método de conducción externa que hace impacto sobre la afectividad del sujeto de la educación, sin que éste sea una agente intrínseco, libre y racional. La DIDÁCTICA trata: — de la ciencia o de un saber de alguna manera organizado (materia de estudio). — en cuanto pueden ser facilitados y analizados en sus resultados de aprendizaje (perspectiva propia). — mediante el método didáctico que el docente propone pero no impone y que se vértebra sobre el método de la ciencia, facilitada según la condición evolutiva del alumno. Didáctica / Psicología Todo maestro sabe, hoy día, cuánto depende la buena didáctica de las comprobaciones de la Psicología. Comprendida en su justo significado, la Psicología pedagógica, es la mejor «ciencia. Auxiliar» de la Didáctica General, porque nos. proporciona conocimientos fundamentales acerca del proceso formativo, nos familiariza con las fuerzas psíquicas del niño en 63

todas las edades y nos brinda las bases psicológicas de una enseñanza fecunda. No obstante, «la psicología estudia los fenómenos psíquicos del conocimiento

considerando

su

naturaleza,

sus

causas,

factores

y

condicionamientos y da por terminada su tarea cuando alcanza resultados positivos en tal empresa. La Didáctica estudia estos actos en cuanto que forman parte de un proceso instructivo que ella considera, no en cuanto tal, sino en cuanto puede tener virtualidad educativa> (Pacios, 1980, 64). Así por ejemplo, el aprendizaje es objeto de ambas ciencias. Si se habla del aprendizaje en general, leyes, condiciones, disposiciones, se está en el terreno psicológico. En la medida en que nos adentramos en la consideración de

las distintas materias, estamos pisando terreno

didáctico. Didáctica / Metodología La Metodología es la parte de la Lógica que tiene por objeto el estudio del método. Podemos distinguir métodos lógicos o de investigación y métodos didácticos de revelación (García, 1969, 22) Los primeros atienden a la naturaleza de la verdad objetiva y del entendimiento humano en general. Presuponen una inteligencia ya desarrollada y en condiciones por si misma de alcanzar la verdad. Sin embargo, la característica de los métodos de enseñanza es que miran a la excitación de las facultades del discípulo, la asimilación de los conocimientos y la adquisición de hábitos. Tienen muy en cuenta el estado evolutivo de las facultades del escolar para adecuar la enseñanza convenientemente. A la Didáctica sólo le preocupan los métodos de enseñanza; y en este sentido, es más amplio el objeto material de la Metodología, puesto que estudia los en general. Didáctica/ Organización Escolar Mención aparte merece la distinción entre estas dos disciplinas, que comparten conocimiento área de conocimiento (B.O.E. 1984, 31062). 64

Coincidimos con Albert o del Pozo (1978, 25) en que Didáctica y Organización Escolar se relacionan desde el punto de vista del objeto y desde el punto de vista del método. Pensando en el objeto, ambas disciplinas tienen que ver con la enseñanza, Instrucción,

aprendizaje,

educativo; pero, mientras

preocupándose las dos de este medio

la Didáctica estudia el acto didáctico como

objeto propio, considera su Ley, su proceso y manera de producirse, la Organización Escolar considera la Instrucción, la enseñanza el acto didáctico en una palabra como uno de los elementos de la escuela. No le preocupan, específicamente eficaz.

hablando, las normas para una enseñanza

Solo estudia la disposición de los elementos diversos para que

concurran favorablemente al trabajo escolar. La Organización Escolar piensa y admite que, con un mobiliario bien dispuesto, con un alumnado bien encuadrado y clasificado, con horarios bien confeccionados, en una palabra, con ORGANIZACIÓN,

el acto didáctico se favorece, pero no se

produce. Pensando en el método —señala Alberto del Pozo— estamos en condiciones de saber que uno de los problemas didácticos fundamentales es el estudio de lo métodos de enseñanza y aprendizaje. Y método es sinónimo de orden y sistema. La Organización Escolar estudia la buena disposición u ordenamiento de los elementos que concurren en el trabajo escolar. Guarda también, por tanto, relación con el método. Con todo, las diferencias entre ambas son notables: en Didáctica la ordenación se refiere a las actividades docentes y discentes, al proceso de trabajo: posee, por lo tanto, más dinamismo. La ordenación organizativa abarca elementos de todo orden, y tiene un carácter más estático. Con relativa frecuencia se ven idénticos temas tratados unas veces en Didáctica y otras en Organización Escolar; sin embargo la diferencia es clara, ya que si la Didáctica tiene como objeto la enseñanza en sí misma y su realización, la Organización Escolar tiene como objeto la escuela y sus elementos, precisamente en cuanto tales, sin que el estudio aislado de 65

cada uno de estos elementos sea materia propia de la Organización Escolar. Como señala Matilde García (1969, 23), en cierto aspecto, es más amplio el objeto formal de la Organización Escolar, ya que dispone los elementos que intervienen en la educación en general y no sólo los Instructivos, pero también es más restringida su formalidad, al ser estimada como “medio” para a educación total y no sólo la intelectual. Concluiremos, pues, diciendo que ambas disciplinas constituyen tareas independientes, pero en íntima conexión.

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