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Coloquio Didáctica CLASE: El aula, configuración de la modernidad, incluye tanto la materialidad como la comunicación y supone la interacción entre distintos elementos. Los sujetos principales (docentes y alumnos) y una arquitectura particular. Hay una relación entre aula y clase que por momentos se traduce como sinonimia que no es tal. Se pueden plantear los más diversos juegos de relaciones (aulas sin clases, clases sin aula, aulas diferentes, clases semejantes). El término “clase” es una actividad que se desarrolla en los procesos de escolarización al interior del aula, y que convoca automáticamente la imagen triangular, la relación ternaria que se da entre (docente, alumno y conocimiento). Según Magda Becker Soarez desde los años 70 se busca analizar y describir la clase como un fenómeno que presenta ciertas peculiaridades independientemente de la diversidad de contextos en que se da y de contenidos que constituyen el núcleo de su desarrollo. A través de distintos estudios realizados por sociólogos, psicólogos, etc. Se logra avanzar en el conocimiento de lo que sucede en la sala de clases, visto como un espacio donde se desenvuelve un proceso de interacción complejo. Esto nos permite identificar como realmente se da la relación simbólica (profesor – alumno) en la sala de clases, como influye la incidencia de la opción educacional de la institución, de su historia, advertir ciertos condicionantes y efectos de localización y arquitectura el aula, inferir a partir de las actuaciones de profesores y alumnos los conceptos y percepciones que cada uno de estos sujetos tiene sobre la naturaleza del poder y del saber. Identificar formas de regulación que el profesor ejerce sobre el conocimiento y sobre el alumno, y a partir de esto la posible incidencia del control social en la sala de clase. El uso que el profesor hace de la privacidad y de la autonomía de la que goza en el aula y la forma como enfrenta la urgencia de las decisiones que en ella deben ser tomadas. Todos estos elementos condicionan según la autora, significativamente los procesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos, y que no siempre son objeto de atención de los especialistas. Para Marta Souto la clase escolar remite al acto pedagógico en el ámbito más habitual de la concreción. Escenario donde se producen las practicas de enseñanza, queda delimitada por el aula en lo espacial y por el año lectivo en lo temporal. Ambiente donde los sucesos o eventos transcurren, en el que los procesos y relaciones se organizan y manifiestan en torno al saber, que le otorga valor y especificidad como sostén de lo pedagógico. En ella se dan peculiares configuraciones de tareas y relaciones propias de la dinámica institucional. Es un lugar de encuentro y contraposición entre deseos individuales y formaciones grupales, entrelazamiento de motivaciones, creencias, valores, conocimientos, símbolos, etc. Desde los cuales, como construcción social, emerge la clase.

Según la autora es la estructura mínima de la enseñanza, y debe ser pensada desde la tensión entre las tendencias de reproducir y transformar, por ende desde su dimensión política. Es necesario reconocer su temporalidad y contextualización histórico – social. Las reglas, estrategias y mecanismos de control social dan cuenta de las vicisitudes que se expresan en la comunicación en el aula atravesada por múltiples tensiones desde el poder, intereses y valores. En esta clave de análisis, una clase en tanto actividad social, tiene una estructura en la que eventos específicos se suceden en un orden más o menos definido. Y se requiere de la cooperación de ambos sujetos (docentes y alumnos) para que la clase comience y se desarrolle. Sin embargo no existe un criterio absoluto para definir cuando empieza una clase, por lo que su estructura episódica también es poco precisa y responde a ciertas reglas escritas y no escritas que no son sencillas de descifrar. Las estructuras de actividad no son formulas rígidas, solo la que están ritualizadas o automáticas se ejecutan mecánicamente. En la estructura de la clase generalmente se distinguen episodios claramente definidos y las transiciones se indican a través de pausas o señales, que son seguidas de un cambio en el tipo de actividad o de tema. Es decir, existe una relación entre el contenido y la forma particular de dialogo. Lemke designa a este patrón de enlace PATRÓN TEMÁTICO. La organización de este patrón temático y la organización del dialogo posibilitan develar en la estructura de actividad la “forma” en que el “contenido” se enseña y se aprende. PROCESOS INTERACTIVOS: Se tratan de relaciones de los sujetos entre sí y de estos con el conocimiento. Relaciones que adquieren una configuración triangular también llamada “tríada didáctica”. Constituyen una práctica social, que como toda práctica, se construye. Los sujetos que intervienen en ella comparten paulatinamente significados, elaboran pautas de entendimiento mutuo y generan un conjunto de complicidades lingüísticas. El sujeto solo existe como tal en la trama relacional de la sociedad de la que forma parte, no es un ser, una sustancia, una estructura, sino un devenir en las interacciones. Algunos teóricos sostienen incluso, que en los procesos de enseñanza y aprendizaje de determinados contenidos, la implementación de ciertas metodologías, la propuesta de unas actividades o la utilización de algunos recursos, no son los procesos determinantes, sino que los que en verdad dirigen y condicionan son otros, que la mayoría de las veces están más bien ocultos a una mirada ingenua y superficial. Se trata de una serie de intercambios linguisticos, silencios, redes de comunicación, malos entendidos, lo dicho y lo no dichos, empatías y antipatías, tonos, miradas, juegos de poder, posiciones de autoridad, mecanismos de resistencia etc. Estos son un eje de indagación clave para comprender la vida cotidiana de las aulas. RELACIÓN SABER – PODER: La escuela asigna posiciones a los actores de las prácticas que en ellas se realizan, de modo que se asocia saber y poder como atributos del docente y dependencia – sometimiento como características de los alumnos.

El docente al ser colocado en su lugar de mediador, ocupa una posición de privilegio, de autoridad. Desde ese lugar, regula y norma las situaciones cotidianas del aula, establece determinadas actitudes y conductas. Este poder es solo aparente, ya que para que sea real debe ser confirmado por el otro. En consecuencia, los alumnos también ejercen poder. El poder se manifiesta de formas diversas: el uso del tiempo y el espacio, el lenguaje, el contenido, la evaluación, etc. Algunas expresiones de las relaciones de poder en el aula: El docente controla el tiempo de la clase a través de la regulación de las actividades. Por su parte el alumno también lo hace ya que puede retrasar el inicio de la clase o manifestar impaciencia. El espacio marca diferencias entre los actores. El docente tiene un lugar de privilegio desde el cual le es posible dominar. Desde la seducción que ejerce con el lenguaje, el docente sostiene su imagen como autoridad. El profesor aparece como modelo del habla pese a que con su discurso también pone al descubierto sus deficiencias respecto del contenido. La evaluación representa el soporte de la autoridad del maestro e implica el sometimiento del otro. Los sujetos están continuamente sometidos durante la interacción de juicios valorativos. GESTOS Y CÓDIGOS: Según Jackson mucho de lo que sucede en el aula, puede parecer trivial. Lo cual es cierto en cierto punto hasta que se considera su concurrencia acumulativa. Es por eso que no se puede desconsiderar la significancia de aquello que desaparece y aparece en un abrir y cerrar de ojos (bostezo de un alumno, el ceño de un profesor) Sin embargo, desde el punto de vista de Aristi y otros, se advierte que cuando el maestro está interesado en conocer la eficacia de su desempeño, barre con la mirada la cara de sus alumnos, seleccionando solamente aquellas actitudes, gestos,expresiones que le confirmen que ejerce adecuadamente su función. El maestro no mira el cuerpo del alumno en su totalidad, solamente ve gestos. Como por ejemplo: Posturas lánguidas, párpados caídos, bostezos, miradas distraídas (indicando que la clase no va tan bien) manos al aire, ceños de concentración (la clase marcha bien). El reconocimiento de los signos, implica el ejercicio de una mirada vigilante por parte del maestro. Esta mirada no tiene solamente como función ver y recibir las evidencias, sino que es parte de la función de encauzamiento de los comportamientos, del control, de las inclinaciones. Estas miradas “disciplinan” el cuerpo y se configura como un ejercicio de poder. Por lo cual, el cuerpo es blanco de poder de la mirada. El maestro también es blanco de poder del alumno, no del mismo poder pero sufre sus efectos. El maestro también tiene su cuerpo disciplinado para el ejercicio de la función. (vigilancia sobre caras, cuerpos, ruidos, tiempos, espacios, horarios) hace de su cuerpo un objeto sometido al ejercicio docente.

En síntesis, los gestos y señales tienen un fuerte poder de significación: en las redes de las relaciones del aula, en la distribución del poder, y en la significación social del acto educativo. COOPERATIVIDAD: Psicólogos y pedagogos han considerado la interacción profesor – alumno como la más decisiva para el logro de los objetivos educativos, tanto los que se refieren al aprendizaje como los que conciernen al desarrollo cognitivo y social. El énfasis en esta relación, responde a que las relaciones que se establecen entre alumnos tienen una importancia secundaria, cuando no indeseable o molesta, para el rendimiento escolar. Es obvia la dependencia de esta idea de una concepción de la enseñanza que contempla al profesor como el agente educativo por excelencia encargado de transmitir el conocimiento y al alumno como un receptáculo. Por lo que se reduce la importancia de los vínculos entre alumnos y la planificación del aprendizaje reposa sobre la primacía del trabajo individual. Sin embargo hay pruebas suficientes que demuestran que la interacción entre alumnos juega un papel de primer orden en las metas educativas. Inciden sobre el proceso de socialización, la adquisición de competencias y destrezas sociales, el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas, la superación del egocentrismo, etc. Por supuesto que el impacto no es siempre el mismo. No basta con poner a los alumnos uno al lado del otro y pedirles que interactúen y esperar que los resultados sean favorables, lo que importa no es la cantidad de interacción, sino su naturaleza. La toma de conciencia de esto, favorece en pensar que tipo de organizaciones sociales son las que favorecen en el aprendizaje de los alumnos. El objetivo de estudio ha sido entonces comparar los resultados de la interacción de los alumnos en las diferentes formas de organizaciónes sociales. Cooperativas, competitivas e individualistas. Cooperativas: Los objetivos están estrechamente vinculados, de manera que cada uno de ellos puede alcanzar sus objetivos solo si el otro también alcanza los suyos. Los resultados que persigue cada integrante son beneficiosos para todos los miembros. Competitivas: Los objetivos de los participantes están también relacionados pero de forma excluyente, un participante puede alcanzar la meta solo si los otros no consiguen alcanzarla. Individualista: No existe relación alguna entre los objetivos que se proponen alcanzar los participantes. El hecho de que uno alcance el objetivo no influye sobre el hecho de que los demás alcancen o no los suyos. Según Coll las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas e individualistas en lo que concierne al rendimiento y a la productividad de los participantes. AUTORIDAD: La autoridad, según Antelo tiene carácter relacional. Es una relación, un vínculo, no es una cosa.

La autoridad hace referencia a los combates y variaciones que supone el ejercicio bilateral entre los sujetos. No hay autoridad sin relación. La relación supone una alternancia entre dependencia y autonomía, entre autonomía y heteronomía. Para pensar el ejercicio de la autoridad pedagógica Sandra Nicastro propone que se lo entienda como “el trabajo que se despliega en un encuentro de trayectorias educativas, allí donde dos diferentes, se encuentran, se interpelan mutuamente, se convocan en un mismo espacio en torno a algo en común”. Maestros y alumnos forman parte así de un espacio que los coloca en relación de igualdad y en una diferenciación de lugares que hace posible la transmisión. Lo que los distingue hace que la autoridad pueda ser ejercida. Se trata entonces de una “autoridad igualitaria” ya que ambos son seres de palabra pero con la diferenciación de lugares propia del acto educativo. Reflexión sobre la enseñanza “El lenguaje de la enseñanza debe expresar postura y contra postura, y, en el proceso, dejar lugar para la reflexión, para la meta cognición, Este proceso de objetivar en lenguaje o en imagen lo que se ha pensado y luego darle la espala y reconsiderarlo es lo que nos permite avanzar” Formarse para la enseñanza, no puede limitarse al dominio de principios o de técnicas que se aplican, tampoco a un ejercicio aleatorio que se inventa en cada momento o a estrategias para lograr ciertos resultados; exige ser configurada sobre el saber que procede de la experiencia sometida a discusión y crítica. Ello requiere la interlocución con investigadores y especialistas en relaciones de cooperación genuinas en los procesos de recontextualizar y producir saberes acerca de la enseñanza. Asumir en esta clave de análisis que, no existen sistemas omnicomprensivos de pensamiento válidos para toda situación, en los que todas las preguntas tengan respuestas; no se encuentran soluciones prefabricadas; repertorios a aplicar que garanticen el éxito, por lo que es fundamental robustecer la formación en teorías, enfoques y perspectivas que permitan comprender la complejidad de la realidad. Enfatizar, asimismo, en una perspectiva situacional, a partir de reconocer la problematicidad de las prácticas de enseñanza y, por tanto, sus núcleos de indeterminación e impredictibilidad que no se resuelven con la mera acumulación de saber experto. Una concepción ampliada de docencia, de profesionalidad en los términos planteados, con un compromiso más significativo con la realidad epocal, desde lo social, lo político y lo ético; la integración de saberes de referencia, disciplinarios, saberes prácticos, saberes de la experiencia, saberes de la contemporaneidad, saberes de la alteridad, reclaman nuevas concepciones y formas de relación con el conocimiento. Transmitir la cultura es una de las tareas centrales de la educación. ¿De que hablamos cuando hablamos de transmisión? No se trata de una reproducción idéntica e incesante de lo mismo sino de un acto donde, al decir de Hassoun “se pasa” la cultura, se deja un legado y aparece a la vez algo nuevo. Una “transmisión lograda” al contrario de lo que pueda interpretarse, es una transmisión interrumpida en algún punto, deja aparecer la diferencia, permite que cada nueva

generación recree en forma original y única el legado recibido. Implica una visión diferente de la autoridad, no como asendencia moral incuestionable sino como una relación que estable un vínculo entre sujetos cuya legitimidad es siempre histórica y contingente. La educación sgun Birgin, conlleva una responsabilidad: la de transmitir/enseñar algo a otros. La idea de responsabilidad reemplaza a lo de mandato que remite a lo inapelable. En este sentido, la enseñanza no se trata de cumplir mecánicamente con un mandato sino de decidir cual es la transmisión cultural que debe tener lugar, con que contenidos, desde que formas, a través de que tipo de vínculos. Es importante considerar que han ocurrido sucesos entre ese maestro y ese alumno, que acontecimientos se han producido en ese espacio y en ese tiempo en el que una “construcción subjetiva” es estimulada por efecto de la transmisión. Se trata de considerar ese “entre”. El transmisor es un pasador que a su vez recibió, y esto pasa a través de el. En este acto se revela la existencia de un tipo particular de relación con el objeto que no consiste en atesorarlo sino en transformarlo. Es la modalidad de relación con el objeto lo que se transmite. El alumno ha de dejarse llevar, afectado por el maestro, a una transformación que lo ubicará en otra posición.