Cocuk Edebiyyati Ii Kitab

MATERÝALLAR

Çaõ ÖyrŠtim ÝþlŠtmŠlŠri QAFQAZ UNÝVERSÝTETÝ

AZéRBAYCAN YAZIÇILAR BÝRLÝYÝ

TÜRKÝYE YAZARLAR BÝRLÝÐÝ

TÜRKSOY - TÜRK KÜLTÜR VE SANATLARI ORTAK YÖNETÝMÝ

Platin Sponsor

BANK ASYA ASYA KATILIM BANKASI A.Þ.

Qızıl Sponsorlar

TEXNÝKABANK

KAYNAK KÜLTÜR YAYIN GRUBU

AZERSUN HOLDÝNQ

MATERÝALLAR Qafqaz Universiteti 2-ci kitab

Bakı, 13-15 noyabr 2008

2-ci kitab www.qafqaz.edu.az

MATERÝALLAR II KÝTAB

Bakı, 13-15 noyabr 2008

MATERÝALLAR II KÝTAB KONQRESİN HƏMSƏDRLƏRİ Prof. Dr. Ahmet Saniç

Anar

İbrahim Ülvi Yavuz

Qafqaz Universitetinin rektoru

Azərbaycan Yazıçılar Birliyinin sədri

Türkiye Yazarlar Birliği Yönetim Kurulu Genel Başkanı

Düsen KASEİNOV TÜRKSOY – Türk Kültür ve Sanatları Ortak Yönetimi Genel Müdürü

KONQRESİN TƏŞKİLAT KOMİTƏSİ Prof. Dr.Ömer OKUMUŞ Prof. Dr. Akif HÜSEYNLİ Prof. Dr. Cihan OKUYUCU Dos. Məmmədəli BABAŞLI Dr. Erdal KARAMAN Dr. Ömer BAYRAM Dr. Ahmet ÖKSÜZ Dr. Ahmet KÖMÜRCÜ Dr. Saim ARI Dr. Muharrem KAPLAN Dr. Nərminə ƏLİYEVA Dr. Alexsandr MAGİLL Dr. Ətrabə GÜL

Dr. Kənan BƏŞİROV Dr. İslam HÜSEYNOV Serap MAGİLL Pərvanə BAYRAM Seyran QAYIBOV Bayram GÜNDOĞDU Səriyyə GÜNDOĞDU Setter DURMAZ Nilay TATARİ İbrahim KURT Ali BEREKET Dursun ÇALIŞKAN Səbuhi BAYRAMOV

Qafar OCAQLI Kəmalə YILMAZ Zabitə TEYMURLU Firuzə ERGUVAN Mənsurə KAZIMLI İsa ÖZKAN Seyfi AĞIREL Şeyda SÜLEYMANOVA Yazıçı Mustafa OĞUZ Şair Qəşəm NƏCƏFZADƏ Naşir Meryem AKBAL

KONQRESİN ELMİ HEYƏTİ Akademik Bəkir NƏBİYEV Akademik Nizami CƏFƏROV Az. Yaz. Birliyi sədri Anar Prof. Ömer OKUMUŞ Prof. Akif HÜSEYNLİ Prof. Əjdər AĞAYEV Prof. Mustafa ÖZKAN Prof. İbrahim CANAN Prof. Yavuz AKPINAR Prof. Nazan BEKİROĞLU Prof. Emine GÜRSOY-NASKALİ Prof. Cihan OKUYUCU Prof. Ali Fuat BİLKAN Prof. Muhammet YELTEN

Prof. Musa DUMAN Prof. Fatih ANDI Prof. Gürer GÜLSEVİN Prof. Mehmet KARA Prof. Zahid QARALOV Prof. Rəfael HÜSEYNOV Prof. Qara NAMAZOV Prof. Şahin XƏLİLLİ Prof. Danday İSKAKAL Prof. Tölegen TEBEGENOV Prof. Qadir Əli KONKOBAYEV Prof. Tayupolot SADEKOV Dos. Oğuz KARAKARTAL Dos. Məmmədəli BABAŞLI

Dos. İbrahim KIBRIS Dos. M. Muhsin KALKIŞIM Dos. Rıdvan CANIM Dos. Erdoğan BOZ Dos. Hüseyin ÖZCAN Dos. Alim KAHRAMAN Dr. Erdal KARAMAN Dr. Ömer BAYRAM Dr. Kənan BƏŞİROV Dr. Muharrem KAPLAN Dr. Reşit HAYLAMAZ Qırğ. Yaz. Bir. Səd. Sultan OMURALIYEV Şair Gökhan AKÇİÇEK

KONQRESİN KATİBLİYİ Dr. Erdal KARAMAN, Dr. Nərminə ƏLİYEVA, Dr. Kənan BƏŞİROV

EDİTÖR Dr. Muharrem KAPLAN

DİZAYN Sahib KAZIMOV Kitab, Qafqaz Universiteti Dizayn və Nəşriyyat İşləri Şöbəsində yığılaraq çapa hazırlanmışdır. Copyright © Qafqaz University Baku - 2008

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II): BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

YEKUN BƏYANATI   

 

KONQRES YEKUN BƏYANATI    Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresinin   Hörmətli İştirakçıları,    Bu gün üç günlük bir elm bayramını, fikir və sənət ziyafətini başa çatdırdıq. İndi sizin əsəriniz olan bu üç  gözəl günü müzakirə etmək üçün qarşınızdayıq.   Böyük  bir  məmnuniyyətlə  ifadə  etməliyik  ki,  konfransımızda  gözlədiyimizdən  daha  çox  məruzəçi  iştirak  etdi. Bu münasibətlə də bizi şərəfləndirən bütün iştirakçılara:  ‐  8 fərqli ölkənin 58 universitetindən təşrif buyuran siz möhtərəm elm xadimlərinə,  ‐  Hörmətli yazıçılarımıza və nəşriyyatçılarımıza,  ‐  İştiraklarıyla  bu  məclisə  eyni  zamanda  bir  sənət  və  fikir  ziyafəti  çeşnisi  verən  Azərbaycan  və  Türkiyə  Yazarlar Birliyi ilə Türksoya,  ‐  Təşviq  və  himayələri  ilə  belə  bir  proqram  üçün  bizlərə  cəsarət  verən  Azərbaycan  hökuməti  vəzifəli  şəxslərinə,  ‐  Konfransa  maliyə  dəstəyi  verən  hörmətli  sponsorlarımıza  və  ələlxüsus  Bank  Asya,  Texnika  Bank,  Azersun Holdinq ve Kaynak Yayın Qrupuna,  ‐  Və nəhayət konfransımızı ictimaiyyət qarşısında işıqlandıran mətbuat işçilərinə səmimi qəlbdən təşəkkür  edirik.    Bildiyiniz  kimi,  konfransımız  13.11.2008  tarixində  saat  11.30‐da  Filarmoniya  sarayındakı  rəsmi  açılışla  başladı.  Açılış  məruzələrindən  sonra  hörmətli  sənətkar  Prof.  İlhan  Özkeçeci  möhtəşəm  konserti  ilə  konfran‐ sımızı  şənləndirdi.  İlhan  bəyə  təşəkkür  edirik.  Belə  proqramlarda  vaxtın  bir  hissəsinin  gəzintiyə  ayrılması  ənənəsinə  sadiq  qalaraq  biz  də  yeməkdən  sonra  günün  geriyə  qalan  hissəsini  Şəhidlər  Xiyabanını  və  Bakının  digər görməli yerlərini ehtiva edən şəhər gəzintisi üçün nəzərdə tutmuşuq.   Konfransın əsas hissəsi cümə və şənbə günləri oldu. Bu iki gün boyunca məruzə mövzularına görə qrup‐ laşdırılmış 6 salonda təxminən 175 məruzə dinlənildi. Başlıq “Uşaq ədəbiyyatı” olmaqla bərabər toplantıların  təhsildən  nəşriyyata  və  uşaq  təhsilinə  qədər  olduqça  geniş  bir  dairədə  cərəyan  etdiyi,  şübhəsiz,  diqqətinizi  çəkmişdir.  Sahəyə  aid  mövzuların  heç  birini  istisna  etmədən,  mövzunu  bütün  cəhətləriylə  dəyərləndirmək  və  tablonun bütününü görə bilmək istəyi bizi belə bir cəhdə sövq etdi. Ümid edirik ki, fərqli elm sahəsi mütəxəs‐ sislərinin  bir  araya  gəlməsi  nəticəsində  müxtəlif  əməkdaşlıq  imkanları  meydana  gələcəkdir.  Biz  universitet  müəllimləri, təkcə nəzəriyyəçi deyilik, təhsil işçisi sifəti ilə işin mətbəxi və tətbiqi ilə də əlaqədarıq. Bu baxım‐ dan,  təhsillə  əlaqədar  məruzələr  də  toplantımıza  ayrı  bir  hava  və  rəng  vermişdir.  Bütün  bu  məruzələr  əvvəl  bəyan etdiyimiz kimi sizlərə çap olunmuş halda da təqdim edilmişdir və ediləcəkdir. Hələlik çapa hazır vəziy‐ yətdəki  məruzələri  bir  cilddə  toplayıb  sizlərə  təqdim  edirik.  Sahibləri  tərəfindən  təshihə  ehtiyacı  olan  digər  məruzələr  də  lazımi  düzəlişlər  edildikdən  sonra  nəşr  olunaraq  qısa  müddət  ərzində  ünvanlarınıza  göndəri‐ ləcəkdir.   Şübhəsiz ki, bu konfransın faydası sadəcə məruzələrlə məhdudlaşmamışdır. Qurulan dostluqlar və gələcək  əməkdaşlıq  imkanları  işin  görünməyən  hissəsini  təşkil  edir.  Bizlər  də  bu  müddət  ərzində  sizlərlə  gözəl  şeylər  paylaşdıq, sarsılmaz dostluqlar və münasibətlər qurduq. Bu dostluqların konfransın sona çatmasıyla bitməyə‐ cəyinə ümid edirik. Bunu da ifadə etmək istəyrik ki, universitetimizin buradakı varlıq səbəbi sizlərsiniz. İrəlidə  yolu  Bakıya  düşən  bütün  həmkarlarımızın  Qafqaz  Universitetini  ikinci  evi  olaraq  qəbul  etməsinə  və  çəkin‐ mədən  qapısını  çalmasına  inanırıq.  Bundan  əlavə  bir  az  hava  dəyişikliyi  və  qardaş  bir  ölkəyə  xidmət  etmək  istəyən həmkarlarımızla birlikdə işləmək bizi şad edərdi.   Konfransımız iştirakçlardan və konfrans heyətindən gələn təklifləri əsas alaraq aşağıdakı xüsusları qeyd edir:  1. Türk Dünyası universitetlərinin pedaqoji fakultələrində uşaq ədəbiyyatı kafedralarına yer verilməsinə,  2. Filologiya fakultələrində isə uşaq ədəbiyyatına lazımi qədər saat ayrılmasına, 

iv

3. Pedaqoji dərsləri arasında uşaq ədəbiyyatı dərslərinə də yer verilməsinə,  4. Türk dünyasına aid ortaq bir uşaq ədəbiyyatı tarixinin yazılmasına,  5. Türk  dünyasını  əhatə  edən  bir  uşaq  ədəbiyyatı  jurnalının  nəşr  edilməsi,  eyni  əhatədə  bir  antologiya  hazırlanması və hal‐hazırdakı uşaq jurnallarında da digər türk xalqlarına aid mətnlərə də yer verilməsinə,  6. Hər il dünya uşaq kitabları həftəsində türk dünyasının müxtəlif mərkəzlərində türk dünyası uşaq nəşrləri  sərgisinin keçirilməsinə,  7. Uşaq  ədəbiyyatı  konfransının  hər  3  ildə  bir  təkrarlanmasına  və  bu  təkrarlarda  mövzuyla  əlaqədar  mülahizələrlə bərabər problemlərin həlli ilə bağlı təklif və tövsiyələrin verilməsinin də faydalı olacağına,  8. Xüsusilə,  televiziya  və  dövri  mətbuat  ilə  ədəbiyyat  və  filmlərdə  yer  alan  və  insani  keyfiyyətləri  yoxedici  mahiyyətdəki  şiddət  ünsürlərinin  təsirindən  uşaqların  qoruna  bilməsi  məqsədilə  ailə‐məktəb  və  rəsmi  qurumlar  arasında  çoxistiqamətli  bir  tədbirlər  planının  hazırlanması  üçün  lazımi  elmi  və  fikri  bazisin  meydana gətirilməsinə diqqət çəkilməsinə,   9. Qaspıralı İsmayıl bəyin də idealı olan “Türk dünyasının dil birliyi” məsələsinin əhəmiyyətli olduğuna və  dil birliyinə aparan yolun könül birliyindən keçdiyinə, dil birliyində əlifbadakı ortaq hərflərin önəminə və  hələ  latın  əlifbasına  keçməmiş  türk  xalqlarının  34  hərfli  ortaq  türk  əlifbasını  əsas  almasının  bu  birliyə  böyük köməklik göstərəcəyi qənaətinə yekdilliklə qərar verilmişdir.   Şair deyir ki, “Təkrar mülaqi oluruz bəzmi‐əzəldə”. Biz yenidən görüşün bəzmi‐əzələ qalmaması və yaxın  gələcəkdə  yeni  konfranslarda  görüşmək  ümidi  ilə  hamınıza  universitetimiz  və  konfrans  tərtib  heyəti  adından  ehtiram və təşəkkürlərimizi bildiririk.   

Konfrans Tərtib Heyəti   adından   Prof. Dr. Ömer OKUMUŞ   

v

 

KONGRE SONUÇ BİLDİRGESİ   

Uluslararası Çocuk Edebiyatı Kongresi’nin   Değerli Katılımcıları,     Bu gün üç günlük bir bilgi şöleninin, fikir ve sanat ziyafetinin sonuna gelmiş bulunuyoruz. Şimdi sizin  eseriniz olan bu üç güzel günün toplu bir değerlendirmesini yapmak üzere huzurunuzda bulunuyoruz.  Büyük  bir  memnuniyetle  ifade  etmeliyiz  ki  Kongremiz,  iştirakçi  sayısı  bakımından  bizim  başlangıçtaki  hedeflerimizi  de  hayli  aşan  bir  katılımla  gerçekleşti.  Dolayısıyla  hemen  sözlerimizin  başında  bize  bu  onuru  bağışlayan bütün iştirakçilere ve bu meyanda;  ‐  8 ayrı ülkenin 58 üniversitesinden teşrif eden siz değerli bilim adamlarına,   ‐  Değerli yazarlarımıza ve yayıncılarımıza,  ‐  Katkılarıyla bu toplantıya aynı zamanda bir sanat ve fikir ziyafeti çeşnisi veren Azerbaycan ve Türkiye  Yazarlar Birlikleri ile Türksoy’a,   ‐ Teşvik  ve  himayeleriyle  böyle  bir  organizasyon  için  bizlere  cesaret  veren  Azerbaycan  hükümeti  yetkililerine,  ‐  Kongrenin mali yükünü paylaşan değerli sponsorlarımıza ve bilhassa Bank Asya, Teknika Bank, Azersun  Holding ve Kaynak Yayın Grubuna,  ‐  Ve  nihayet  çalışmalarımızı  kamuoyuna  mal  eden  değerli  medya  mensuplarına  en  derin  şükranlarımızı  sunmak isteriz.   Başından beri toplantıyı takip edenlerin malumu olduğu üzere Kongremiz 13.11.2008 Perşembe günü saat  11.30’de Filarmoni Sarayındaki resmi açılışla başladı. Açılış tebliğlerinden hemen sonra değerli sanatkar Prof.  İlhan Özkeçeci nefis konseriyle Kongremize renk kattı. Kendisine teşekkür ediyoruz… Böyle organizasyonlarda  vaktin  bir  kısmının  gezilere  tahsisi  geleneğine  uyarak  biz  de  yemek  sonrasında  günün  geri  kalan  kısmını  şehitlik ve diğer önemli bazı mekanları kapsayan bir şehir gezisi tertip etmiş bulunuyoruz.   Kongrenin asıl yükünü Cuma ve Cumartesi günleri çekti. Bu iki gün boyunca ilgilileri bir araya getirme  prensibine göre tahsis edilmiş 6 salonda toplam 175 civarında tebliğ dinledik. Başlığı Çocuk Edebiyatı olmakla  birlikte oturumların eğitimden yayıncılığa, oradan çocuk eğitimine kadar oldukça geniş bir yelpazede cereyan  ettiği  şüphesiz  dikkatinizi  çekmiştir.  Alana  ait  konuların  hiçbirini  dışarıda  bırakmadan  konuyu  bütün  açıla‐ rıyla ele almak ve tablonun bütününü görebilmek gayreti bizi böyle bir tutuma sevk etti. Umuyoruz ki farklı  disiplin  mensuplarının  bir  araya  gelişinden,  çok  farklı  işbirliği  imkanları  ortaya  çıkacaktır.  Biz  üniversite  hocaları, sadece teorisyen değiliz, eğitimci sıfatıyla işin mutfağı ve pratik boyutuyla da ilgiliyiz. Bu bakımdan  eğitimle ilgili tebliğler de toplantımıza ayrı bir çeşni ve renk katmıştır. Bütün bu tebliğler başta va’d ettiğimiz  gibi sizlere basılı olarak da takdim edilmiştir ve edilecektir. Şimdilik basılabilecek durumdaki tebliğleri tek ciltte  toplayıp sizlere takdim ediyoruz. Sahipleri tarafından tashihe muhtaç olan diğer tebliğler de gerekli düzeltme‐ lerden sonra basılarak en kısa zamanda adreslerinize gönderilecektir.   Şüphesiz bir toplantının faydası sadece sunulan tebliğlerle de sınırlı değildir. Kalıcı dostluklar ve müstak‐ bel işbirliği imkanları işin görünmeyen kısımlarını teşkil eder.  Bizler de bu süre boyunca sizlerle bir çok güzelliği paylaştık, kalıcı dostluklar ve münasebetler kurduk. Bu  dostlukların  toplantının  bitimiyle  sona  ermeyeceğini  ümid  ediyoruz.  Şunu  da  ifade  etmek  isteriz  ki  üniversi‐ temizin  buradaki  varlık  sebebi  sizlersiniz.  İleride  yolu  Bakü’ye  düşecek  bütün  meslektaşlarımızın  Kafkas  Üniversitesi’ni  ikinci  evi  olarak  kabul  etmesini  ve  o  rahatlıkla  kapısını  çalmasını  ümid  ve  temenni  ederiz.  Bunun da ötesinde biraz hava değişikliği ve kardeş bir ülkeye hizmet etmek isteyen meslektaşlarımızla birlikte  çalışmaktan da ayrıca onur duyarız.   Kongremiz,  katılımcılardan  ve  Kongre  heyetinden  gelen  teklifleri  esas  alarak  aşağıdaki  hususları  benim‐ semiş bulunmaktadır: 

vi

1.  Türk Dünyası üniversitelerinin Eğitim Fakültelerinde Çocuk Edebiyatı anabilim dallarına yer verilmesine,  2.  Filoloji Fakültelerinde ise Çocuk Edebiyatına yeterli ölçüde kredi tahsisine,  3.  Öğretmenlik formasyon dersleri arasında Çocuk Edebiyatı derslerine de yer verilmesine,  4.  Türk dünyasına ait ortak bir Çocuk Edebiyatı tarihinin yazılmasına,  5.  Türk  dünyasının  tamamını  kapsayan  bir  Çocuk  Edebiyatı  Dergisinin  çıkarılması,  aynı  kapsamda  bir  antoloji hazırlanması ve mevcut çocuk dergilerinde de diğer Türk halklarına ait metinlere yer verilmesine,  6.  Her yıl Dünya Çocuk Kitapları Haftası’nda Türk dünyasının farklı bir merkezinde Türk Dünyası Çocuk  Yayınları Fuarı düzenlenmesine,  7.  Çocuk  Edebiyatı  Kongresi’nin  her  3  yılda  bir  tekrarlanmasına  ve  bu  tekrarlarda  konuyla  ilgili  tespitler  yanında problemlerin halliyle ilgili önerilerin getirilmesinin de faydalı olacağına,  8.  Özellikle  yazılı  ve  görsel  medya  ile  edebiyat  ve  sinema  eserlerinde  yer  alan  ve  temel  insani  değerleri  yok  edici  mahiyetteki  şiddet  olgusunun  etkilerinden  çocukların  korunabilmesi  amacıyla  aile‐okul  ve  resmi  kurumlar  arasında  çok  yönlü  bir  tedbirler  paketinin  oluşturulabilmesi  için  gerekli  ilmi  ve  fikri  zeminin  meydana getirilmesine dikkat çekilmesine,   9.  Gaspıralı’nın  da  ideali  olan  “Türk  dünyasının  dil  birliği”  meselesinin  önemli  olduğuna  ve  dil  birliğine  giden  yolun  gönül  birliğinden  geçtiğine,  dil  birliğinde  alfabede  yer  alan  ortak  karakterlerin  önemine  ve  henüz Latin alfabesine geçmemiş Türk halklarının 34 harfli ortak Türk alfabesini esas almasının bu birliğe  büyük katkı sağlayacağı hususuna ittifakla karar vermiştir.   Şair; Tekrar mülaki oluruz bezm‐i ezelde, diyor. Biz, yeniden mülakatın bezm‐i ezele kalmaması ve yakın  gelecekte  yeni  toplantılarda  bir araya gelmek  ümidiyle  hepinize  üniversitemiz ve Kongre  Tertip  Heyeti adına  saygı ve şükranlarımızı sunuyoruz.    Kongre Tertip Heyeti   Adına  Prof. Dr. Ömer OKUMUŞ   

vii

 

CHAIRMANʹS CONCLUSION   

Dear participants of International children’s literature congress,   

We have come to the end of our knowledge, opinion, and art festival. We are here to evaluate these three  days now.  I can declare with great pleasure that we have a greater number of participants than we expected. For this  reason we would like to express our gratitude to the participants and to the following:  ‐ the scientists from 58 universities of 8 countries,  ‐ authors and publishers,  ‐ Azerbaijan and Turkish Writers Association and Türksoy,  ‐ Azerbaijani authorities for their support,  ‐ our sponsors, especially Bank Asya, Teknika Bank, Azersun Holding, and  Kaynak Publishing Group,  ‐ media and press.  Congress  officially  started  in  Philharmonic  Palace  on  Thursday  13.11.2008,  at  11.30.  After  opening  speeches Prof. Dr. İlhan  Özkeçeci gave a concert. In the afternoon we took our guests to sightseeing Baku.  Friday and Saturday were the busiest days. There were about 175 papers in 6 different halls. The congress  title is Children’s Literature but the papers are about various areas such as education, publication, and pedagogy.  We  wanted  to  include  all  subjects  related  to  the  area.  We  hope  that  different  cooperation  opportunities  will  be  possible among different disciplines. We are not just theorists, but interested in practice also. For this reason we  appreciated the papers about education as well. These papers were and will be published also. We provide you the  first volume for the time being. The rest will be published and sent to you as soon as possible.  Future  friendships  and  cooperation  opportunities  are  also  advantages  besides  published  papers  at  a  meeting. We would like to prolong our friendships in the future. We would like you to see Qafqaz University as  your own home in Baku, if you visit Azerbaijan again in the future.  Besides we will be happy to work together  with you also.  The  following  matters  are  adopted  in  accordance  with  the  suggestions  of  participants  and  Congress  Committee:  1. Departments of Children’s Education should be founded in Turkish world universities.   2. Children’s Literature should be taught at Philology Faculties,  3. Children’s Literature lessons should be taught among pedagogical formation lessons,  4. A common Children’s Literature history belonging to Turkish world should be written,  5. A  common  Children’s  Literature  Journal  should  be  published,  an  anthology  should  be prepared,  and  various Turkish peoples’ texts should be published in existing child journals,  6. Turkish World Children Publications Fair should be organized each year during World Children Books  Week.   7. Children’s Literature Congress should be repeated in every three year,  8. A cooperation should be held in order to prevent children from violence in written and visual media,  9. Gaspıralı’s  idea,  “Turkish  world  language  unity”  is  important,  and  in  language  unity  the  common  letters  in  alphabets  are  important,  and  Turkish  peoples  who  have  not  accepted  Latin  alphabet  yet  should take 34‐letter Turkish alphabet into consideration.  A poet says we meet in eternity, but we wish we will meet you again in near future at different meetings  and offer you our gratitude and respect on behalf of our University and Congress Arrangement Committee. 

viii

İÇİNDƏKİLƏR KONQRESİN YEKUN BƏYANATI

iii

UŞAQ VƏ ƏDƏBİYYAT

1

ŞİDDETİN ESTETİZE EDİLMESİ VE ÇOCUK: TARTIŞMAYA AÇILARAK DEĞERSİZLEŞTİRİLEN DEĞERLER Prof. Dr. Nazan BEKİROĞLU

612

İBRAHİM ALÂATTİN GÖVSA’NIN ÇOCUK ŞİİRLERİ Yard.Doç. Dr. A. Mecit CANATAK

615

TANZİMATTAN GÜNÜMÜZE ÇOCUK EDEBİYATI Öğr. Gör. Alaattin ŞAHİN

622

ÇOCUK YAZARI - EMİN ABİD Ali Şamil Hüseyin oğlu

626

KARS YÖRESİNDEN ÇOCUK EDEBİYATI ÖRNEKLERİ VE YAZARLARI Öğr. Gör. Berna ÜRÜN

632

ÇOCUĞUN GELİŞİM SÜRECİ İÇERİSİNDE ÇOCUK TİYATROLARININ YERİ VE ÖNEMİ Arş. Gör. Buket DEDEOĞLU, Arş. Gör. Banu ÖZDEMİR

636

KAZAK ÇOCUK EDEBİYATININ GELİŞME YOLLARI Prof. Dr. Danday İSKAKOV

639

UŞAQ ƏDƏBİYYATINDA FANTASTİKADAN REALLIĞA Prof. Dr. Əjdər AĞAYEV, Öğr. Gör. İbrahim KURT

643

MİZAH VE ÇOCUK Erbay KÜCET

645

XANIMANA ƏLİBƏYLİ YARADICILIĞININ BƏDİİ XÜSUSİYYƏTLƏRİ Dr. Ətrabə GÜL

647

TÜRKİYE ÇOCUK EDEBİYATINDA ŞİİR VE NEDEN ÇOCUKLAR İÇİN YAZDIM Gökhan AKÇİÇEK

650

MÜASİR UŞAQ ƏDƏBİYYATININ PROBLEMLƏRİ Qəşəm NƏCƏFZADƏ

653

WHITHER THE AGE OF INNOCENCE?: THE IMAGE OF ‘OTHER’ IN OMER SEYFETTIN’S STORIES FOR CHILDREN Guldeniz KIBRIS

660

EDEBİYATINDA ÇOCUK ROMANLARI VE MUZAFFER İZGÜ Yrd. Doç. Dr. Hüseyin TUNCER

664

У.С. АРБАТЛЫНЫНЪ "ЧОДЖУКЪЛАРА АРКЪАДАШ" ДЕРСЛИГИНЕ ДАИР Исмаил АСАНОГЪЛУ Керим

668

ÇOCUK EDEBİYATINDA ŞİİR VE DAĞLARCA Yrd. Doç. Dr. Mehmet YARDIMCI

671

AZERBAYCANLI ŞAİR NEBİ XEZRİ’NİN ŞİİRLERİNDE ÇOCUK VE GELECEK NESİL ALGILAMASI Yrd. Doç. Dr. Mitat DURMUŞ

678

ÇOCUKLARDA KİŞİLİK VE MANEVİYATIN GELİŞTİRİLMESİ AÇISINDAN CAHİT ZARİFOĞLU’NUN MASALLARI VE ÇOCUK ŞİİRLERİ Dr. Özlem FEDAİ

684

ix

MİKAYIL MÜŞFİK’İN ÇOCUK ŞİİRLERİ Dr. Pervane BAYRAM

690

ИСТИҚЛОЛ ДАВРИ ЎЗБЕК БОЛАЛАР АДАБИЁТИ: АНЪАНА, ВОРИСИЙЛИК ВА ИЗЛАНИШ Раҳматулла БАРАКАЕВ

696

ÇOCUK RUHLU ŞAİR YA DA ÇOCUKLARIN ŞAİRİ GÖKHAN AKÇİÇEK (HAYATI, SANATI VE ESERLERİ) Yrd. Doç. Dr. Salih OKUMUŞ

700

M.AKİF’İN ÇOCUĞA PEDAGOG VE PSİKOLOG OLARAK YAKLAŞIMI Öğr. Gör. Seriyye GÜNDOĞDU

710

UŞAQ ƏDƏBİYYATIMIZIN PROBLEMLƏRİ Sərvaz HÜSEYNOĞLU

713

UŞAQ DÜNYASI VƏ UŞAQ ƏDƏBİYYATI Bəhram ƏSƏDİ

716

GÜNEY AZƏRBAYCANDA UŞAQ ƏDƏBİYYATI İLƏ BAĞLI ÇƏTİNLİKLƏR ! Həsən RAŞİDİ

UŞAQ VƏ DİL

718

721

TÜRK AZERİ ATASÖZLERİNDE ÇOCUK VE EĞİTİMİ Dr. Ahmet ÖKSÜZ

722

ÇOCUKLAR ÖZEN İSTER Dr. Ali Osman SOLMAZ, Dr. Tuncay BÖLER

727

AZERBAYCAN’DA ÇOCUKLARA VERİLEN İSİMLER Dr. Erdal KARAMAN

731

UŞAQ ŞEİRİNDƏ YAMSILAMALAR Dr. İslam HÜSEYNOV

UŞAQ VƏ KLASSİK ƏDƏBİYYAT

737

743

NÂBÎ’NİN HAYRİYYE’SİNDE OĞLU EBU’L-HAYR MEHMET ÇELEBİ’YE ÖĞÜTLERİ Dr. Hikmet ATİK

744

SEYYİD AZİM ŞİRVANÎ: BİR ŞAİR VE BİR EĞİTİMCİ Yrd. Doç. Dr. Ömer BAYRAM

750

SEYYİD AZİM ŞİRVANİ’NİN ÇOCUKLARA YÖNELİK İLMÎ FAALİYETLERİ Öğr. Gör. Setter DURMAZ

UŞAQ ƏDƏBİYYATINDA ÇAĞDAŞ TƏMAYÜLLƏR

755

763

“DEDE KORKUT”: BİR MENTOR Yrd. Doç. Dr. Aysun ERGİNER

764

KIZ ÇOCUKLARININ SİYASAL SÜRECE KATILIMINDA ÇOCUK EDEBİYATININ ROLÜ VE ÖNEMİ Öğr. Gör. Uğur Arif BÖLEK, Öğr. Gör. Berrin BÖLEK

769

ÇOCUK VE GENÇLİK EDEBİYATINDA YENİ KONULAR VE YENİ YÖNELİMLER Yrd. Doç. Dr. Medine SİVRİ

773

ÇOCUKLARIN SİYASAL TOPLUMSALLAŞMA SÜRECİNDE NASREDDİN HOCA FIKRALARININ ROLÜ Öğr. Gör. Uğur Arif BÖLEK, Öğr. Gör. Berrin BÖLEK

x

778

UŞAQ VƏ FOLKLOR

783

TEKERLEMELİ BİR ÇOCUK OYUNUNUN VARYANTLARI VE KÖKENİ ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME: “İSTANBUL’UN PARKI” Arş. Gör. Abdulselam ARVAS

784

MUĞLA ÇOCUK FOLKLORUNDA OYUN VE OYUNUN İŞLEVİ Yard. Doç. Dr. Ali Abbas ÇINAR

790

TÜRK VE İNGİLİZ NİNNİLERİNDE ÇOCUK DÜNYASININ TASVİRİ Öğr. Gör. Ali BEREKET, Öğr. Gör. Serap MAGILL

797

ÇOCUK EDEBİYATINDA NİNNİLERİN YERİ VE İGNAS KUNOŞ’UN 1925’TE DERLEDİĞİ İLK TÜRKÇE NİNNİLER Prof. Dr. Ali ÇELİK

801

UŞAQ FOLKLORU: RİTUAL VƏ JANRIN BƏZİ PRAQMATİK ASPEKTLƏRİ Doç. Dr. Ağaverdi XƏLİL

805

TAPMACALARDA MİFOLOJİ MOTİVLƏR f.e.n. dos. Avtandil AĞBABA

809

ORTAK ANONİM TÜRK HALK EDEBİYATI ÜRÜNLERİNDEN BİLMECENİN ÇOCUK EDEBİYATINA KATKILARI Arş. Gör. Ayhan KARAKAŞ

813

ÇOCUK EĞİTİMİNDE FOLKLOR/HALKBİLİMİNDEN YARARLANMA ÜZERİNE Yrd. Doç. Dr. Birol AZAR

817

MÂNİLERİN ÇOCUĞUN EĞİTİMİNDE YERİ Arş. Gör. Buket DEDEOĞLU, Arş. Gör. Banu ÖZDEMİR

825

NOQAY XALQ NAĞILLARININ (ERTENGİ`LƏRİN) TƏSNİFATI VƏ “İTİN PİŞİYİ SEVMƏMƏSİ” İLƏ “NOQAY və ŞEYTAN” NAĞILLARININ MƏTNİ Əhməd ƏHMƏDOV

828

AYPARA KİTABI AZƏRBAYCAN ƏLİFBASI İLƏ Fəridə SÜLEYMANİ (AYTƏKİN)

835

KIRSAL ALANDA ÇOCUKLAR İÇIN KULLANILAN EL SANATLARI ÜRÜNLERI: TÜRKIYE (AKDENIZ BÖLGESI) ÖRNEĞI Yrd. Doç. Dr. Feryal SÖYLEMEZOĞLU, Prof. Dr. Zeynep ERDOĞAN, Prof. Dr. Gürsel DELLAL

837

S.S. AHUNDOV’UN ÇOCUKLAR İÇİN YAZDIĞI “QORXULU NAĞILLAR”İN İNCELENMESİ Öğr. Gör. Zabitə TEYMURLU, Lalə QASIMOVA

841

TÜRK HALKLARININ MASALLARINA KARŞILAŞTIRMALI BİR BAKIŞ Doç. Dr. Makbule MUHARREMOVA

845

İMAN ƏSASLARI BAXIMINDAN AZƏRBAYCAN ATALAR SÖZLƏRİ f.e.n. Dos. Məmmədəli BABAŞLI

848

BATTAL GAZİ DESTANINDAN ÇOCUKLAR İÇİN ALINACAK ÖĞÜTLER Öğr. Gör. Mehmet TURMUŞ

856

UNUTTURULAN TÜRK DİYARI REVAN’A AİT HİKÂYELER VE BU HİKÂYELERDEKİ ANA MOTİFLER Mintez ŞİMŞEK

858

TÜRK HALK OYUNLARININ ÇOCUK GELİŞİMİ ÜZERİNDEKİ EĞİTSEL İŞLEVLERİ Arş. Gör. Neslihan ERTURAL, Arş. Gör. M.Serkan ERTURAL

860

TÜRKMEN KÜLTÜRÜNDE ÇOCUK VE HÜVDİ (NİNNİ) GELENEĞİ Yard. Doç. Dr. Ramazan ÇAKIR

866

KAŞGARLI’DAN ÇOCUKLARA ÖĞÜTLER Öğr. Gör. Seyran GAYIBOV

871

xi

UŞAQ VƏ MİLLİ-MƏNƏVİ DƏYƏRLƏR

877

MİLLİ VE MANEVİ DEĞERLERİMİZ AÇISINDAN ÇOCUK EDEBİYATIMIZDAKİ TERMİNOLOJİ VE ÖNEMİ Doç.Dr. Abdurrahim GÜZEL

878

DÎNÎ VE AHLÂKÎ DEĞERLER AÇISINDAN ÇOCUK KLASİKLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Arş. Gör. İbrahim TURAN

886

DİNÎ ÇOCUK EDEBİYATI VE İLÂHİYAT PROGRAMLARI Prof. Dr. Talat SAKALLI

893

UŞAQ MƏTBUATI

897

MEHMET ŞEMSEDDİN’İN ÇOCUK DERGİCİLİĞİ ÜZERİNE Doç. Dr. Aziz KILINÇ, Fatih TANRIKULU

898

BİR ÇOCUK DERGİSİ OLARAK GONCA Murat KAYA

909

İLK UŞАQ JURNАLI «DƏBİSTАN» VƏ ОNUN DİL TƏCRÜBƏSİ f.е.n. Sеvdа SАDIQОVА

UŞAQ SƏSLİ, GÖRÜNTÜLÜ VƏ DÖVRİ NƏŞRLƏRİ

915

921

TÜRKİYE’DE ÇOCUK KİTAPLARININ GELİŞİMİ Yrd. Doç. Dr. Ebru Hasibe TANJU

922

UŞAQ ƏDƏBİYYATININ TƏRCÜMƏSİ - KİM NƏYİ KİMLƏR ÜÇÜN TƏRCÜMƏ EDİR ? f.e.n. Nərminə ƏLİYEVA

929

UŞAQ KİTABLARININ NƏŞRƏ HAZIRLANMA PRİNSİPLƏRİ Dr. Vüsalə MUSALI

933

ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ ÇOCUK KİTAPLARINDA BİÇİMSELLİK (METİN, DİL VE RESİMLEME) Öğr. Gör. Münevver Can YAŞAR, Yrd. Dr. Zeliha G. YAZICI

UŞAQ TƏLİM VƏ TƏRBİYƏSİ

936

941

İMAM GAZZALÎ'NİN “EY OĞUL” ADLI ESERİ VE ÇOCUK EĞİTİMİNDEKİ YERİ Prof. Dr. Abdulhakim YÜCE

942

UŞAQ ƏDƏBİYYATINDA ƏXLAQ TƏRBİYƏSİ MƏSƏLƏLƏRİ Öğr. Gör. İbrahim KURT

947

ANADİLİ ÖNEMİ, EĞİTİMİ-ÇOCUK EDEBİYATI ÜRÜNLERİ İLİŞKİSİ Yrd. Doç. Dr. Ali ÇAVUŞOĞLU

951

İTAAT KÜLTÜRÜ KAZANDIRMA ARACI OLARAK HİKÂYE VE MASALLAR: “II. MEŞRUTİYET DÖNEMİ ÇOCUK DERGİCİLİĞİ ÖRNEĞİ” Yrd. Doç. Dr. Ali GURBETOĞLU

955

B. VAHABZADƏYƏ GÖRƏ CƏMİYYƏTİN FORMALAŞMASINDA UŞAQLARA VERİLƏN TƏLİM-TƏRBİYƏNİN ÖNƏMİ Öğr. Gör. Bayram GÜNDOĞDU

960

UŞAQ ƏDƏBİYYATININ TƏDRİSİNDƏ KOMPÜTER TƏLİM PROQRAMLARINDAN İSTİFADƏNİN YOLLARI Öğr. Gör. Etibar SEYİDZADƏ

xii

964

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE YENİ YAKLAŞIMLAR VE ÇOCUK KİTAPLARI Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ

969

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÇOCUK KİTAPLARININ DİL ÖĞRETİMİ ARACI OLARAK KULLANILMASI Yrd. Doç Dr. Hülya YAZICI OKUYAN

977

EĞİTİM DEĞERLERİ AÇISINDAN ÇOCUK EDEBİYATI Öğr. Gör. Dr. Kelime ERDAL

981

KAFLI’NIN MAKALELERİNDE ÇOCUK VE EĞİTİM Dr. Muharrem KAPLAN

989

PSİKOLOJİK AÇIDAN ÖLÜM OLAYININ ÇOCUKLAR ÜZERİNE ETKİSİ VE “ÖLÜM EĞİTİMİ” Prof. Dr. Mustafa KÖYLÜ

992

ÇOCUĞUN OKUMA ALIŞKANLIĞI KAZANMASINDA EBEVEYNİN ROLÜ VE MESULİYETİ Osman KAPLAN

999

DEDE KORKUT DESTANININ SOSYAL BECERİLER AÇISINDAN ANALİZİ Yrd. Doç. Dr. Rukiye ŞAHİN, Saadet Demirbağ BOLAT, Süleyman ÇİFCİ

1004

0–6 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARDA DİL GELİŞİMİ Öğr. Gör. Salih SAVAŞ

1008

ÇOCUKLARA TEMEL DEĞERLERİ KAZANDIRMANIN ÖNEMİ Yard. Doç. Dr. Zühal ÇUBUKÇU

MÜƏLLİFLƏR İNDEKSİ

1012

1021

xiii

xiv

 

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II): BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ - II K Ì T A B -

UŞAQ VƏ ƏDƏBİYYAT   

 

ŞİDDETİN ESTETİZE EDİLMESİ VE ÇOCUK: TARTIŞMAYA AÇILARAK DEĞERSİZLEŞTİRİLEN DEĞERLER Prof. Dr. Nazan BEKİROĞLU Karadeniz Teknik Üniversitesi Trabzon / TÜRKİYE

Çocuk ve şiddet bir arada söz konusu edilince çeşitli ihtimaller belirir. Çocuğun fiziksel ve ruhsal şiddete maruz kalması, şiddete tanık olması, şiddet uygulaması. Benim bu bildiride söz konusu etmek istediğim asıl husus, şiddetin ve kötülüğün film, tiyatro, roman, hikâye, şiir, çizgi film, reklâm filmi gibi görsel ve yazılı kurgusallarda ele alınış biçimi. Bu ele alınış biçiminin tarihsel evreleri ve modern dünyada geldiği noktanın tesbiti ve buna bağlı olarak çocuklar ve gençler üzerinde oluşturacağı “değerlerin değersizleştirilmesi” etkisi itibarıyla endişelerin sergilenmesi ve nihayet tedbir gerekliliğinin işaretinden ibarettir. Çocuğun, hangi biçimde olursa olsun şiddetle muhatap olmasının onun ruhunda oluşturacağı olumsuz etkilerin ayrıntılı biçimde irdelenmesi ise bu bildirinin kapsamı dışındadır. Çeşitli anlamlara gelen ve ontolojik olarak kötülüğün bir parçası olarak muamele gören şiddet sorunu başlangıçtan bu yana insan zihnini ciddi olarak meşgul etmiştir. Gerçeği vahyin ışığında yorumlayan semavi dinler ve semavi olmayan dinler gibi felsefe, psikoloji ve sanat da kötülük ve şiddet sorunsalını ayrıntılı biçimde incelemişlerdir. Bu disiplinler arasında şiddet ve kötülüğün anlamlandırılması itibarıyle tam bir uzlaşma söz konusu değildir. Kötülüğü doğal ve ahlâki olmak üzere ikiye ayıran bu disiplinler doğal afetler, hastalıklar, ölüm gibi oluşları doğal kötülük, insan iradesiyle gerçekleştirilen kötülüğü ahlâki kötülük olarak değerlendirmişlerdir. Ancak her durumda kötülük ve buna bağlı olarak şiddet karşısında insanlık adına ortak bir tavır alınmıştır. Şiddet, insanlık tarihi kadar eski bir olgudur. Ancak onun doğrudan ya da dolaylı olarak sanat eserine dönüştürülürken yüklendiği manalar dönemden döneme değişiklik gösterir. Bizde gelenek korku ve şiddet üzerinde ısrarlı değildir. Batıda ise kötülüğün ve şiddetin ele alındığı eserler Romantizme kadar onun iyilik karşısında insani ve tanrısal değerler adına ezildiği örneklerdir. Goethe’ninki dahil bütün Faustlarda iyi ve kötü arasında savaşan insanı temsil eden Dr. Faust saf iyiliğe şeytanın değil, içindeki iyinin açtığı yoldan ulaşır. Shakespeare’in kötülüğü sırf kötülük olduğu için seven kahramanları da sonunda iyiliğin etkisi altında yok olurlar. 612

Ancak kötülüğün iyilik karşısında insani ve tanrısal değerler adına ezildiği bu tür yapıtlar Milton’un Yitik Cennet’i ile son büyük örneğini verir. “On sekizinci ve on dokuzuncu yüzyıllarda bu kavram Rasyonalizm tarafından değersizleştirilir ve Romantizm tarafından çarpıtılır” (Russell, 2001, s.185). Bu kapsamda kötülüğü sadece kendisi için yani saf kötülük olarak yücelten isimlerin arasında Marki de Sade (1740-1814), hatta ondan evvel Julian Offray de la Mettrie (1709-1751) akla gelmelidir. Erdem ve yasayı hayal ürünü, merhamet, sevgi ve nezaketi engel olarak değerlendiren Sade için tek değer zevkin yüksekliğidir. Bu, başkalarına işkence etmek hatta öldürmek bahasına da olsa bir şey değişmez. Unutulmamalı ki Sadizm onun isminden türeme bir terimdir. Romantik dönem kötülüğü, özgürlük adına soylu bir başkaldırı olarak değerlendirmekten, İblis ve Prometheus’a yücelik anlamı atfetmekten, bu arada Kabil karakterine de kahramanlık izafe etmekten geri durmamıştır. Byron’un Cain (1821)’i alışıldık Kabil tiplemesinin dışında bir kahraman örneği çizer. Shelley Prometheus’u başkaldırının simgesi olarak yüceltir. Chateaubriand, A. De Vigny gibi Romantiklerde de aynı tavra rastlamak mümkündür. Özellikle W. Blake (1757–1827) etkisinde kalan Lord Byron gibi ozanlar kötülüğü yüksek bir başkaldırı cesareti olarak övmüşlerdir. Yine de dikkat edilmesi gereken önemli husus; kötülüğün en fazla olumlandığı hallerde bile onun görece daha yüksek bir iyi için olduğu esası değişmez: Özgürlük için, daha yüksek bir ahlâk için vs. Kötülüğe duyduğu bütün ilgiye ve fantazyalarının ürkütücülüğüne rağmen Baudelaire bile sebepsiz saf kötülüğün peşinde değildir. 19. asır sonlarında, kolaycı iyimserlikten, hayalcilik ve Pollyannacılıktan nefret eden Nietzsche (1844-1900), kötülükle yüzleşilmesi gerektiğini vurgular ancak onun da yücelttiği şey saf kötülük değildir. Kötülük sorunsalı söz konusu edildiğinde zikredilmesi gereken en önemli isimlerden birisi de Dostoyevski’dir. Romanlarının hemen tamamını kötülüğün neden var olduğu meselesinin sebeplerini anlamaya ayıran bu romancı tıpkı Nietzsche gibi kolaycı iyimserliği nefretle karşılayarak kötülükle yüzleşilmesi gerektiği görüşünü şiddetle savunur. Bu nedenle eserlerindeki başkahramanlar   

Materiallar

daima bataklıktan başlayan bir arınma çizgisini üstlenirler. Çünkü ona göre insan, içinde kötülüğe müsait bir yer taşır ancak özde iyidir ve son söz merhametin, sevginin ve Tanrı’nındır. Bu çok genel manzaradan anlaşılmaktadır ki 20. asra kadar batı kültür ve sanatında şiddet, kötülük olgusunun bir parçası olarak kabul edilmiş, özellikle ahlâki şiddet, iyiliğin karşısında ve onu tehdit eden bir güç olarak algılanmış, olumsuzlanmıştır. Nihai varış noktası olarak daima iyilik işaret edilmiş, sanat, kötülüğün cezalandırılması gibi bir mesajı açık ya da örtülü olarak vermiştir. Şiddet ve kötülüğün bizatihi kendisi olarak, gerekçesiz, saf haliyle yüceltilmesi azınlıkta kalmış, aslolan kötülükle mücadele olarak işaret edilmiştir. Ancak modern dünyaya, özelikle de son 25 yılın kurgusallarına geldiğimiz zaman durum değişir. Bu dönemde heavy-metalci grupların gaddarlık, uyuşturucu, özgür ilişki, çirkinlik, bunalım, gibi “değerlere” büyük bir tutkuyla bağlanması, edebi yapıtların aynı izleği hem hazırlaması hem sürdürmesi, yeraltı edebiyatının ve fanzinlerin hiç olmadığı kadar yer üstüne çıkması dikkat çeker. 19. yy sonları ile 20. yy başlarında Sade’dan ilham alan yer altı edebiyatı Bukowski ile sesini iyice duyurur. Chuck Palahniuk bu edebiyatın meşhur ismidir (Fıght Club onun romandır). Edebi eserler kadar sinemanın da, dâhi ve entelektüel psikopat tiplerini, hiçbir eleştiriye tabi tutmaksızın sadece seyrettirmesi de bu döneme rastlar. Modern dünya, şiddeti, sanatın çeşitli dallarında birkaç türlü ele almaktadır. 1. Geleneksel anlatımın bir devamı olarak kötülük ve şiddet anlatılır ama sonunda iyiler kazanır. Kötülük bu anlatımda ayrıntılı olarak gösterilmek yerine birkaç işaret ve ima ile geçiştirilir. 2. Kötülük ve şiddet ayrıntılı olarak anlatılır. Fakat bu anlatımın sonunda da iyilerin kazandığı ya da kazanacağı ima edildiği ya da gösterildiği için şiddet bu anlatımda pornografiye dönüşmez. Bir bakıma, gerçeğin peşinden giderken aykırı görüntülere yer verilmektedir. İyi bilinen birer örnek olarak üçü de Mel Gibson yönetmenliğindeki Cesur Yürek, Tutku-İsa’nın Çilesi ve Apokalipto filmlerini hatırlamakta yarar var. Bu filmlerde dozu, sırasıyla artmak üzere şiddetin alışılmadık ve ayrıntılı betimlemesine yer verilmektedir. Fakat her üç film de iyilerin zaferini ya da iyilerin yanında olmak gerekliliğini işaret ettiği için şiddet bu filmlerde pornografiye dönüşmez, epik bir anlatımın sınırları içinde kalır. İncitse de yarattığı hasar geçicidir. 3. Ancak modern dünya kurgusallarında şiddete dair üçüncü bir anlatım var ki şiddet artık iyiliğe ya da herhangi mutlak bir değere “rağmen” değildir, sadece kendisidir. Edebiyata göre çok daha kolay ulaşılabilir olan sinema bu hususta asıl

atılımı yapar. Şiddeti yüceltmemekle birlikte bu tarzın önünü açan Tarantino filmleri (Rezervuar Köpekleri, Ucuz Roman)’ nin saf şiddeti işleyen Saw (Testere), Hotel (yönetmeni değilse de yapımcısı Tarantino’dur) gibi filmlere uzanan bir yolun önünü açtığı düşünülebilir. Popüler sinemada Kuzuların Sessizliği ile şiddete bakış deformeye uğrar. İlk kez bir filmin sonunda iyinin kazanacağı imlenmemiş, parmaklıklar arkasında da olsa katil kazanmıştır. Peki neden? Bu manzara Rönesans süreğindeki batılı insan tipinin ihtiyaçlarının cevaplanmasında gelinen son nokta olarak düşünülmelidir. İnsan artık kendisini Tanrı dahil bütün değerlerin üzerine yerleştirmiştir. İnsan sadece insan olduğu için değerlidir ve onun dünyevi hazzı için her şey seferber edilmektedir. Ancak günümüze gelip dayandıkta, görülür ki doyması için her yolu mübah sayan bu insan, doydukça doymazlaşmıştır. Ve bu insanın doyabilmesi için bütün “normal” azıklar yetersiz kalınca sıra dışı azıklar devreye girmiştir. Denebilir ki değişen dünya, şiddetin ve kötülüğün bambaşka bir algıyla işlenmesine ve takdim edilmesine ortam hazırlamıştır. Toplumsal bir bilinç bozulmasının neticesinde şiddet, tüketim toplumunun ihtiyaçlarına bir yandan cevap verecek diğer yandan bu ihtiyaçları kışkırtacak yeni bir alan olarak içi boşaltılmış, estetize edilmiş, bir tüketim nesnesine dönüştürülmüş, popülerleştirilmiş ve öylece tedavüle sokulmuştur. İşkence ve şiddet artık ticari birer sömürü alanıdır. İnternet, televizyon, globalleşme, medya gücü, iletişim imkânlarının artması bu algının sansürsüzce yayılmasına zemin hazırlamıştır. Böylece ortaya ahlâki bir değişimin hazırladığı, ticari kaygıların da servis ettiği estetize edilmiş bir şiddet ve kötülük olgusu çıkmıştır. Kötülüğü ve şiddeti yargılayan ve kınayan değil, onun zekâ üslubuna hayranlıkla bakan bir bakış açısı gelişmiştir: Yüceltilen tek değer olarak zekâ, bir sanat eseri olarak cinayet ve bir dahi olarak katil. Ortalık zevk için öldüren, tatmin olmak için işkence eden, pornografik şiddetin ayrıntılı tahayyülünde emsalsiz bir belagat gücü sergileyen ve kendi üzerine dönen sarmal aklın gücünde kötülüğünün gerekçelerini türeten psikopat dâhilerden geçilmiyor. Bunların çoğu statü olarak yüksek ve aydın kişiler. Yükseltilen tek değer şiddet ve onu gerçekleştiren zekâ. Hak-hukuk, iyilik, merhamet, nezaket, empati, özveri gibi insani değerler, günah kavramı hak getire. Her türlü insani değerin bu arada günah kavramının da hayattan kovulması meşrulaştırılmış bir şiddet algısını kışkırtıp duruyor. Bu tedavülün bir yanı ticari bir diğer yanı ise ideolojiktir. Ticari olarak, tarafları onun getireceği rant ilgilendirmektedir. İşkence turizmi, şiddet ser613

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

mayesi. Bir ideoloji olarak kışkırtılan şiddet ise değerlerin değersizleştirilmesine göz yummaktadır. Asıl ürkütücü olan budur. İyiliği, iyi kalabilmeyi modası geçmiş bir mesabeye düşüren bu algı, bütün değerleri değersizleştirmektedir. Gerçeğin peşinden giderken aykırı görüntülere yer vermek değil, değerleri değersizleştirmektir artık bu. Toplumsal duyuş tarzlarımız değişmektedir. Fazla değil sadece birkaç yıl evveline kadar yarıda bırakıp çıktığımız kaç filmi, kaç diziyi içimize sindirir olduk? Kabullerimizde bir genişleme oluştuğu muhakkak. Düşünülmesi bile hoş karşılanmayanlar listemiz gün geçtikçe daralıyor. Yani değer ölçülerimiz deforme oluyor. Her gün yeni bir kelime giriyor lügatimize ve kelime, arkasından manasını sokuyor hayatımıza. Ve her şeyi, tartışılması gerekmeyeni tartışmayı sever olduk. Tartışılan meşrulaşıyor, en azından hayatımızda kendisine bir alan açıyor. İnsani değerler adına tartışmasız alanlar kayboluyor. Oysa mutlak ahlâkın, temel insani değerlerin tartışması yoktur. Bu kayıpla toplumsal bilinç kirleniyor, kirlenmekle kalmıyor insanlık hali olarak anlaşılır kılınıyor. Bireysel sapkınlıklar “insanlık hali”ne dönüşüyor. Bunun en bariz örneği modern psikolojinin psikopati, sadizm, mazoşizm gibi davranış bozukluluklarını artık sadece birer rahatsızlık olarak değerlendirmesidir. Anormalite, normalleşirken tüketim piyasasında da başköşeye kuruluyor. Sanatlaşırken de “insanlık hali bu” savunusunun arkasına gizliyor. İnsanlık hallerinin teşhiri savunusunun arkasına sığdırılmış taş atışı, kaç kurbağanın ürkütülmesine değiyor acaba? Benim bir akademisyen, sanatkâr, hoca ve anne olarak asıl endişem bu. Şimdi bütün bu anlattıklarımın, çocuk neresinde? Her yerinde. Hatta tam içinde. Bu ürünlerin yetişkinler için olduğu gerçeği hiçbir şey değiştirmez. (Yetişkinler için olmaları da tartışılabilir, o ayrı bir mesele). Çünkü globalleşme, internet, sinema, televizyon, medya, çocukları tarihin hiçbir döneminde olmadığı kadar şiddet bombardımanına maruz bırakmaktadır. Çocuklar sinema salonlarına elini kolunu sallayarak girmekte, internet-cafe’lerde sakıncalı yetişkinlerle muhatap olabilmektedirler. Onları kontrol son derece zorlaşmıştır. Sonuna kadar korusak evden durağa yürüdüğü mesafede karşılaştığı sinema afişlerini yok edemeyiz, marketin önündeki gazete ön sayfalarını da. Araştırmalar gösteriyor ki şiddete ve saldırganlığa yönelik davranışlar yaşamın erken dönemlerinde öğrenilmektedir. Çocuk, karşılaştığı şiddet göstergelerini yorumlayacak güçte değildir. Sosyalizasyon süreçlerinde gördüğü şeyin gerçek mi kurgusal mı olduğunu ayırt edemez. Kurgusal olanı gerçek zannedebilir. Olumsuzlanması gerektiğini anlamayabilir ve en önemlisi bu kahraman614

ları örnek model olarak benimseyebilir. Onlarla özdeşlik kurabilir. Şiddeti tekrarlayabilir. “Tekrarlama yolu ile şiddete karşı duyarsızlaşma olur. Şiddet olağan bir durum haline gelir. Uyarılmayı arttırır, çocuk şiddete daha yatkın hale gelir” (Umurtak). Ve unutulmamalı ki şiddet çekicidir. Şehir ve apartman hayatı içinde üç ekran, sinema, televizyon ve bilgisayar, arasında sıkışıp kalan; börtü-böcek, yaprak-çiçek göremeyen, toprağa basamayan çocuk, bedeni gibi ruhunda da biriken negatif elektriği boşaltacak doğanın sağaltıcı etkisinden de mahrumdur. Batılı tasvirin safi zihinleri bulandırdığı doğrudur. Ve en safi gönüllerin de çocuklarda olduğu muhakkaktır. Bu kazanın en korunaksız kazazedeleridir onlar. Neticede kültürü, karakteri ve değer ölçüleri sığ, ruh sağlığı sarsılmış, insani değerleri zayıflamış bir gençlik çıkar karşımıza. Bize düşen birer entelektüel olarak her zamankinden daha fazla mücadele etmek, anne baba olarak da her zamankinden daha fazla bilinçlendirmek, korumaktır. Kaynağı hakkındaki bütün farklı görüşlere rağmen ben inanıyorum ki şiddet ne tümüyle yaradılıştan gelen bir duygudur ne de tümüyle toplumsal etkiler sonucunda ortaya çıkar. İnsan, özünde tümüyle kötü ve şedit bir varlık değildir. Ancak onun yapısında şiddet ve kötülüğü taşımaya müsait bir kıvam vardır. Öyleyse şiddet öğrenilebilir bir davranıştır. Öyleyse tedbir, çocuğun ruh ve beden sağlığını dolayısıyla toplum sağlığını tehdit eden bu davranış biçiminin öğrenilmesini engelleyebilir. Lâkin bu tedbir paketi ailelerin boyunu çoktan aşmıştır. Aile, okul ve devletin ilgili kurumları el ele vermeden üstesinden gelinmesi güç gibi görünmektedir. SEÇME KAYNAKÇA − −

− − − − − −

Durmuş Hocaoğlu, “Batıda Şiddet, kan ve Korku Kültürü I-IX”, Yeniçağ, 29 Ekim 2006-17 Kasım 2006. Çocuk Edebiyatı ve Çocuk Hekimliğine Yansıyan Şiddet Sempozyumu, Osmangazi Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü ve Tıp Fakültesi Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı, Osmangazi Üniversitesi Yayınları, No. 084, Eskişehir 25-27 Nisan 2002. Gülden Umurtak, “Şiddet ve Çocuk”, www.medikal24.com. Erol Güngör, Değerler Psikolojisi Üzerinde Araştırmalar, Ötüken Yay., İstanbul 1993. Jeffrey Burton Russell, Şeytan Antikiteden İlkel Hıristiyanlığa Kötülük, Kabalcı yay., İstanbul 1999. Jeffrey Burton Russell, İblis: Erken Dönem Hıristiyan Geleneği, Kabalcı yay., İstanbul 2000. Jeffrey Burton Russell, Lucifer: Ortaçağda Şeytan, Kabalcı yay., İstanbul 2001. Jeffrey Burton Russell, Mephistopheles: Modern Dünyada Şeytan, Kabalcı yay., İstanbul 2001.

 

İBRAHİM ALÂATTİN GÖVSA’NIN ÇOCUK ŞİİRLERİ Yard.Doç.Dr. A. Mecit CANATAK Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Türk dili ve Edebiyatı.bölümü Van / TÜRKİYE [email protected], [email protected], [email protected]

Çocuk edebiyatı veya çocuklar için edebiyat, genel edebiyatın içerisinde tek başına bir anlam ifade eden bir yöneliştir. Çocuğa yönelik edebiyatın tam olarak hangi tarihlerde ve nerede başladığı tartışılan bir konudur. Bu belirsizlik ve tartışmaların temelinde de çocuk edebiyatının ne olduğu, bu kavramın neyi ifade ettiği sorusu yatmaktadır. Bana tanınan sürenin sınırları doğrultusunda burada bahsi geçen tartışmalara değinmeyeceğim.1 Ancak genel olarak edebiyat tarihlerine bakıldığında çocuklar için bir edebiyatın gerekliliği düşüncesinin oldukça yeni olduğu görülür. Buna rağmen en eski sözlü edebiyat mahsullerinde bile çocukların bir şekilde yer aldığını söyleyebiliriz. Buna paralel olarak dünyada çocuk edebiyatının matbaanın bulunuşuyla beraber ortaya çıktığını söylemek mümkündür. Nitekim 16. asırdan itibaren kitaplar basılmaya başlanır. Söz gelimi Homeros ve Ezop masalları gibi klasik eserler 17. Yüzyıldan itibaren çocuklar için yeniden kaleme alınır ve düzenlenir. Özellikle İngiltere’de konuyla ilgili geniş bir litteratür oluşur. Robinson Crusoe (1719-1720, Daniel De Foe), Adventurs of Philip(Philip’in Serüvenleri)(1727, Dorrington), Swiss Famiy Robinson (İsveçli Robinson Ailesi) (1814, Johann David Wyss), Gulluver’s Travels (Guliverin Seyahatleri) (1726, Jonathan Swift) ve Alice’s Advertures(Alice Harikalar Diyarında) (1865, L.Carrol) gibi günümüzde de çocuk yazını açısından popüler olan bazı eserler 18. ve 19. yüzyılda ortaya çıkar ve bunlar birçok Avrupa diline çevrilir. Bu eserler etrafında büyük bir çocuk okuyucu kitlesi oluşur. Çocuk yazınının Fransız edebiyatında popülerlik kazanması ise yaklaşık olarak 17. Yüzyıla dayanır. Bunda özellikle bütün Avrupa’yı saran romantizmin tesirinin olduğunu söyleyebiliriz. Bu bağlamda La Fontaine’nin fablları büyük ilgi görür. Fransız çocuk yazını asıl gelişmesini ise 19. yüzyılda gösterir. Özellikle Jules Verne’in 80 Günde Devr-i Âlem, Deniz Altında 20.000 Fersah, Aya Yolculuk gibi serüven romanları ile Hector Malot’un mutsuz çocuklukları anlatan Sans Famile

(Kimsesiz) (1878) gibi romanları ön plana çıkan eserlerdendir. 20 yüzyıldan itibaren Fransa’da çocuk edebiyatı sadece ahlak dersi vermek ilkesinden uzaklaşarak gerçekçilik ilkesine uyar. Antoine de Saint-Exupery’nin Le Petit Prince (Küçük Prenses, 1943) adlı eseri bunlardandır. Amerika Birleşik Devletlerinde de yaklaşık aynı dönemlerde çocuk yazını popüler olur.2 Avrupa’nın diğer edebiyatlarında da benzer gelişmeler görülür. Söz gelimi çocuk edebiyatının en çok geliştiği ülkelerden biri Almanya’dır. 20 yüzyılın başlarında Alman halk hikâyeleri, masal ve şiirleri çocuklar için yeniden derlenir. Sözgelimi Grimm Kardeşler topladıkları halk masallarını 1824’te yeniden derleyip yayımlarlar. Bütün bunlardan yola çıkarak Avrupa’nın aydınlanma, romantizm gibi olguların etkisiyle çocuk yazını alanında klasik ve modern eserler oluşturabilecek düzeye geldiğini ve bu minval üzere Türk çocuk edebiyatını etkilediğini söylemek mümkündür. Böylece yazılı Türk çocuk edebiyatının da Batıdaki gelişmelere paralel olarak ortaya çıktığını söyleyebiliriz. Yazılı çocuk edebiyatının gelişmesine kadar bu açığı masallar, bilmeceler, ninniler, efsaneler vs. gibi sözlü halk ürünleri karşılıyordu. Sözlü gelenekten sonra da yazınsal eserlerin çok revaçta olmadığı görülür. Asıl itibariyle doğu ve İslâm toplumlarında çocuklar için hazırlanmış kitaplara pek rastlanmadığı söylenebilir. Bunda doğu ve İslam toplumlarının çocuğa bakış açısının, çocuğa biçilen toplumsal rolün etkileri olabileceğini söyleyebiliriz. Orhan Okay’ın ifade ettiği gibi eski edebiyatımızda da çocukların ilgisini çekecek veya çocuklardan bahsedecek eser neredeyse yoktur. Sadece zaman zaman Leyla vü Mecnun, Hüsn ü Aşk mesnevilerinde olduğu gibi çocuklara değinildiği görülür.3 Dolayısıyla köklü bir geçmişe sahip Türk edebiyatına rağmen, çocuk edebiyatının Tanzimat yıllarına kadar fazla bir gelişmişlik göstermediği söylenebilir. Tanzimat döneminde toplumsal yapının değişmesiyle birlikte çocuğun birey olarak algılanmasının yanı sıra roman ve

1

2

Müge Sucu Polat, Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın Şiirlerinde Çocuk Teması, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara 2002, s.1 vd.

3

A.g.e., s.29. Orhan Okay, Edebiyat ve Kültür Dünyamızdan Makaleler, Denemeler, Sohbetler, Ankara 1991, s.43.

615   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

öykü gibi düz yazı türlerinin edebiyatımıza girmesi ve bu alanda da yapılan çevirilerden sonra çocuklar için kitap hazırlanması düşüncesinin yaygınlaştığı söylenebilir. Edebiyatı aynı zamanda eğitim aracı, halk için mektep olarak değerlendiren Tanzimat edebiyatçıları, J.J.Rousso’nun Emile önsözünde ifade ettiği gibi toplumsal kurtuluşun çocuğun terbiyesine bağlı olduğunu kabul etmişlerdir.4 Böylece çocuklara yönelik eserlerin gerekliliğini savunmuşlardır. Âkif Paşa’nın ölen torunu için kaleme aldığı mersiye belki de bu dönemdeki ilk yerli ürünlerdendir. Ancak eserin sadece çocuktan bahsetmekle kaldığını dolayısıyla çocuk edebiyatına bir derinlik getirmediğini söyleyebiliriz. Ancak Âkif Paşa’nın Ethem Pertev Paşayla birlikte çocuk edebiyatı sahasında telif ve tercüme ilk eserler veren sanatçılar olarak kabul edildiğini de söyleyelim. Dünya çocuk klâsiklerinin Türkçeye çevirileri de Tanzimat dönemine rastlar. Yusuf Kâmil Paşa’nın Fenelon’dan çevirdiği Tercüme-i Telamak (1862) ilk tercüme eserlerdendir. Tanzimat’tan itibaren çocukların toplumsal işlevlerinin önemsenmesiyle birlikte, çocuklara hitap eden, onların özel ilgi alanlarını ve becerilerini dikkate alan eserler kaleme alınır. Söz gelimi Kayserili Doktor Rüştü tarafından kaleme alınan Nuhbet ül Etfal (Çocukların En Seçkini) adlı kitabın sonunda bazı hikâye ve fabllara da yer verilmiştir. Çocuklara okuma zevki aşılamak amacıyla yazılan, ders alınacak gülünç hikâyeciklerden oluşan eser aynı zamanda ilk Türk alfabesi olarak da kabul edilir. Bu dönemde ayrıca Tanzimat nesillerinin diğer dillerden yaptıkları çeviri fabllar da, özellikle çocukları okumaya yönlendirme ve okuma gereksinmelerini karşılama noktasında önemli olmuştur. Özellikle Şinasi’nin La Fonten’den çeviri fablları ilk çeviri şiirler olarak da önemlidirler. Asıl itibariyle çocuk edebiyatı içerisinde algılanan bu eserler aynı zamanda büyüklere de hitap ederler. Bu durum Tanzimat edebiyatçılarının büyük, küçük ayırımı yapmadan, bir bütün hâlinde toplumun eğitimine önem vermeleriyle yorumlanabilir. Tanzimat dönemi şairlerinin Batılı çocuk klasiklerinden esinlenerek kaleme aldıkları örnekleri çoğaltabiliriz Ancak bu çalışmaların çocuk edebiyatı oluşturmak veya çocuğa hizmet etmek düşüncesinden uzak olduklarını da söyleyebiliriz. Şinasi’nin “Kuzu ile Kurt”, “Eşek ile Tilki”, “Karakuş Yavrusu ile Karga”, “Arı ile Sivrisinek”; Ethem Pertev Paşa’nın Victor Hugo’dan çevirdiği manzum “Tıfl-ı Nâim”; Âkif Paşa’nın ölen torunu için yazdığı mersiy,e Recaizâde Mahmut Ekrem’in ölen oğlu için kaleme aldığı 4

Atilla Özkırımlı, “Çocuk Edebiyatı mı”, Gösteri, nr.13, 1981, s.33.

616

manzumeler; Muallim Nâci’nin “Kuzu”, “Kırlangıç”, “Avcı”, “Oduncu ile Azrail”; Nabizâde Nâzım’ın “Bir Sansar ile Horoz ve Tavuk” gibi eserleri daha çok La Fontaine’den esinlenerek kaleme alınmış ve bir kısmı çevirilerden ibaret olan eserlerdir. Her şeye rağmen Tanzimat devrinden II. Meşrutiyet yıllarına kadar gerçek anlamda çocuk şiirlerinden söz edilemeyeceğini söylemek mümkündür. 5 Toplumsal yapının yeni bir değişime uğradığı II. Meşrutiyet döneminde çocuk yazınına da önem verilir. Devrin basınında çocuk edebiyatının önemine dair yazılar yayımlanır. 6 Yeni yönetim çocukları ve genç nesilleri geleceğe hazırlamak için çocuk eğitim ve öğretimine önem verir. Kısa süre içerisinde İbrahim Alaattin Gövsa’nın Çocuk Şiirleri 1911’de, Ali Ulvi Elöve’nin Çocuklarımıza Neşideler’i 1912’de ve Tevfik Fikret’in Şermin’i 1914’te, çocuklar için birçok eser kaleme alan ve bu konudaki her eseri millî ve beşeri bir değer taşıyan Ziya Gökalp’in Kızıl Elma’sı 1915’te yayımlanır. Doğal ve duru bir Türkçeyle yazılan bu şiirlerde genel olarak yurtseverlik, insan sevgisi, doğruluk ve iyilik gibi kavramlar üzerinde durulur. Edebiyatımızın sonraki dönemlerinde de bütün türlerde olduğu gibi şiir vadisinde de çocuk yazını üzerine geniş bir kadronun teşekkül ettiğini söyleyebiliriz. Yukarıda ifade ettiğimiz gibi 1908’den sonra çocukların edebiyatta ve şiirde daha çok yer almaya başladığı görülür. Bunda devrin eğitimcilerinden Satı Bey’in rolü büyüktür. Satı Bey 1910’da zamanın sanatkârlarını idarecilik yaptığı İstanbul Öğretmen okulunda toplayarak bir konuşma yapar. Konuşmasında özetle şair ve bestekârların çocuk edebiyatına eğilmelerini ister.7 Bu çağrıyı İbrahim Alaattin Gövsa, Ali Ulvi Elöve ve Tevfik Fikret başta olmak üzere birçok şair kabul eder. İbrahim Alaattin Gövsa’nın bu çağrı üzerine 1911’de yayımlanan “Çocuk Şiirleri” adlı kitabı Türk edebiyatında çocuk yazını alanında yazılmış ilk kitap olarak kabul edilebilir. Mizah ustalığı ve eğitimci yönleriyle de Türk eğitim ve edebiyat hayatında önemli bir yere sahip olan Gövsa’nın çocuk eğitimi ve psikolojisi, çocuk edebiyatı sahasında önemli bir isim olduğunu söyleyebiliriz. İbrahim Alaattin Gövsa 1889’da İstanbul’da doğ5

Müge Sucu Polat, a.g.e, s.53. Ali Nusret’in 1908’de Şûrâ-yı Ümmet’te, aynı yıllarda Satı Bey’in Tedrisât-ı İptidaiyye Mecmuası’ndaki yazıları ile Ahmet Cevat Emre’nin 1910 yılında yayımladığı Çocuklara Hikâye Anlatmak Sanatı adlı kitabı bunlardan ilk akla gelenlerdir. 7 Satı Bey’in konuşması için Ali Ulvi Elöve, Çocuklarımıza Neşideler, İstanbul 1327, 9-10. 6

Materiallar

du. Filibeli Abdullah Efendi’nin torunu ve Mustafa Asım Bey’in oğludur. Annesi Fatma Behice Hanım da İstanbul doğumlu olmakla birlikte Erzurumludur. Rus Harbinde bulunmuş ve Yemen’de şehit düşmüş Osman Paşa isminde bir livanın kızıdır. İlköğrenimini İstanbul’da tamamlayan Gövsa, orta öğrenimini babasının görev nedeniyle bulunduğu Trabzon’da tamamlar. On beş yaşındayken babasını kaybeder. Bunun üzerine annesiyle beraber tekrar İstanbul’a döner. Öğrenimini Vefa Lisesi’nde tamamlar. 1910 yılında İstanbul hukuk mektebini bitirir. Öğrenciliği esnasında ve mezun olduktan sonra adlî memurluklarda bulunan Gövsa 1911’de İstanbul Darülfünûn’da açılan edebiyat öğretmenliği sınavını kazanır ve Trabzon Lisesi edebiyat öğretmenliğine atanır. 1912’de patlak veren Balkan savaşına gönüllü olarak katılır. !913’te Maarif Vekâleti tarafından açılan sınavı kazanarak edebiyat eğitimi almak amacıyla İsviçre’ye gönderilir. Ancak orada pedagoji ve psikoloji eğitimine devam eder. Birinci dünya savaşının çıkması üzerine diğer talebelerle birlikte Türkiye’ye çağrılır. Çanakkale savaşının büyüklüğünü gelecek nesillere aktarmak üzere, devlet tarafından Çanakkale harp sahasına gönderilen heyetin içinde yer alır. Aynı yıl(1915) İsviçre’ye dönen Gövsa J.J.Rousseau Pedagoji Enstitütsü’nden mezun olur. 1916’da İstanbul Erkek Yüksek Öğretmen Okulu, o zamanki adıyla Darü’l Muallimîn-i Aliyye’de on yıl boyunca görev yapar. Bu süre içerisinde Psikoloji ve Pedagoji dersleri verir, müdür yardımcılığı ve müdürlük yapar. 1926’da Maarif Vekâleti Talim Terbiye Heyeti üyeliğine atanınca Ankara’ya taşınır. 1927’de üçüncü dönem Sivas Milletvekili olarak meclise girer. Dördüncü dönemde Sinop milletvekili seçilen Gövsa mebusluktan ayrılarak Maarif Vekâleti Başmüfettişi olarak çalışır. Bu yıllarda 7 Gün dergisinde yazıları yayımlanır. Meşhur Adamlar isimli ansiklopedi üzerinde çalışır. 1939’da altıncı ve yedinci dönem İstanbul milletvekili olarak tekrar seçilir. 1939-1940 yıllarında İnönü Ansiklopedisi, bugünkü adıyla Türk Ansiklopedisi’nin genel sekreterliğini üç fasikül boyunca yürütür. 1947’den 1949’a kadar Zirai Donatım Kurumu ve Ziraat Bankası Meclis İdare üyeliğine seçilir. 29 Ekim 1949’da Cumhuriyet Bayramı’nın kutlandığı gün saat 16:00’da Hürriyet Gazetesi için “ Şair Mehmet Akif Sokağı” adlı yazısını hazırlarken kalp krizi geçirerek hayatını kaybeder.8 Yusuf Ziya Ortaç’ın hatırlarına yansıyan şekliyle Gövsa’nın kulakları hayatının son yıllarına 8

İbrahim Alâettin Gövsa’nın ayrıntılı hayatı için bkz. Zeki Gürel, İbrahim Alâettin Gövsa, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara 1995, s.1-4.

doğru ağır işitmeye başlamış, zamanla tamamen sesleri duymaz olmuştur. 9 Rakım Çalapala, şair ufak vücudu, kısa boyu ve iri kafasıyla10 bir kafa adamıydı, hayat doluydu, daima yüzü gülerdi. Etrafında anlatılanları tebessümle karşılardı, der..11 Nitekim “Sağırların Zevki” adıyla yazdığı yazıda tatmak fırsatını bulmayanlar için sağırlığın nimetlerinden bahseder.12 Ölümü üzerine 1949’da yazılan yazılara bakıldığında ortak görüşün, İbrahim Alâattin’in nazik, terbiyeli çalışkan, sevimli, hayattan zevk almasını bilen, mütevazi, iyi bir dost, vefalı hâliyle herkesten saygı gördüğüdür. Talebelerini çok seven ve talebeleri tarafından da çok sevilen, binlerce öğretmen yetiştiren Gövsa’nın öğrencilerinden Osman Bozok, İstanbul Şehremini’de yapılan bir ilkokula İbrahim Alâeddin Gövsa isminin verilmesini sağlar. Edebî Kişiliği: Süreli yayınlardaki çok sayıda yazısının yanı sıra telif, tercüme elliden fazla eseri bulunan İbrahim Alaattin Gövsa ilk edebiyat zevkini babasından alır. Babasının kütüphanesinin tesiriyle edebiyata heves etmeğe başlar. Lise yıllarında şiir denemeleri yazar. İlk şiiri Musavver Terakki’de yayımlanır. Genç yaşta Tevfik Fikret’in şiirlerini ve Servet-i Fünûn’un ciltlerini okur ve yeni edebiyata daha çok merak sarar. Bu tesirle yazdığı şiirlerini Güft ü Gû adlı eserinde tamamlar. Eserlerinin bir kısmını Mehmet Akif tarzında öğretici bir tarzda yazan Gövsa’nın bu anlmada Mehmet Âkif’ten de etkilenmiş veya onunla aynı tarzı beğendiğini söyleyebiliriz. İlk yazıları Servet-i Fünûn dergisinde görülen Gövsa Hukuk son sınıfta iken Fecr-i Âti edebî topluluğuna katılır. Ancak devrin sanat çevreleriyle olan mektuplaşmalarından anlaşıldığı kadarıyla Fecr-İ Âti’nin “sanat sanat içindir” anlayışını kusurlu bulur. Sanatın zaman zaman toplumsal amaçlar için kullanılabileceğini savunur.13 9 10

11 12 13

Yusuf Ziya Ortaç, Portreler……. Sıra dışı vücut yapısıyla zaman zaman espiri konusu olan Gövsa’nın bu fiziksel yapısı, Cemal Nadir’in de bir karikatürüne konu olur. Bkz.Cemal Nadir, “Pamuk Prenses ve Yedi Cüce”, Akbaba, 6 Nisan 1939, nr.234. Rakım Çalapala, “Uğradığımız Büyük Kayıp”, Hürriyet Gazetesi, 2.11.1949. İbrahim Habip Sevük, “Ölenlerin Arkasından”, Cumhuriyet Gazetesi, 4.11.1949. Fecr-i Âti’nin teşekkülünde yer alan ilk şairlerden biri olan ve ilk günlerden itibaren hece vezniyle çocuk şiirleri yazan Gövsa, Behcet Yazar’a yazdığı mektupta şu ifadeleri de kullanır: “Fecr-i Âti ile kaynaşamayışım biraz da sanatı az çok bir gayeye hadim olmak lazım geleceği kanaatimden ileri geliyordu. Çünkü arkadaşlar, sanat sanat için diye tutturmuşlardı. Hele serbest nazmı hiç beğenmiyordum.” (Bkz. M.Behçet Yazar, Edebiyatçılarımız ve Türk Edebiyatı, s.203)

617

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Sanatının başlangıç yıllarında Klasik Türk edebiyatı nazım şekillerini ve aruz veznini kullanan şair, daha sonra Servet-i Fünûn edebiyatının etkisinde eserler kaleme alır. Daha sonra çocuk şiirlerinde hece veznini deneme yoluna gider. Dolayısıyla toplum için edebiyat fikrinin Gövsa’nın sanat hayatının önemli hareket noktalarından birisi olduğunu söyleyebiliriz. Şiirlerinde, nesirlerinde, mizahî yazılarında toplumsal hadiseleri ustalıkla karikatürize eder. 1917’den itibaren Millî Edebiyat akımına bağlı olarak hece vezniyle şiirler yazmaya devam eder. Ancak her şeye rağmen ondaki aruz sevgisinin heceden fazla olduğunu söyleyebiliriz. Atatürk’ün ölümü üzerine kaleme aldığı “Tavaf” yazısını hece vezniyle kaleme almış olması bunun iyi bir göstergesidir.14 “Tavaf” şiirinde olduğu gibi pek çok şiirinde Divan edebiyatı nazım şekillerinden özellikle gazel, mersiye ve rubaîyi başarıyla kullanan şair halk edebiyatı nazım şekillerinin kullanımında da aynı başarıyı gösterir. Gövsa, eserlerinde toplumsal konulara da yer verir. Hicvi de sever ve bazen hicveder. Sosyal hâdiseleri ustalıkla karikatürize ederek cemiyeti tahlil etme yoluna gider. Söz oyunlarına, mizaha ve nükteye önem veren yazar, hikâyeyi mutlaka kıssadan hisse alınacak tarzda bitirir. Gövsa eserlerinde çok farklı konulara yer verir. Hatta sanatının temel özelliklerinden birinin bu olduğunu söyleyebiliriz. Kalem, balık, kış, kedi, kadın, sakal, deniz, sağırlık, otomobil, tramvay, kağnı, sigara, başörtüsü, savaş, barış, vatan, hürriyet gibi sıradan veya önemli pek çok bireysel ve toplumsal konuya yer verir. Söz gelimi 1907’de yazdığı on üç mısradan oluşan “Kedi” şiirinde bir kadının kucağında oturan Van kedisini aşkına rakip olarak görür ve kıskanır: Tombul ve beyaz tüylü, güzel çehreli oynak Bir Van kedisi…İşte bu, talihli rakibim, Çapkın, bana rağmen onu koklar da o parlak Çeşmanını kırpar..O zaman hissi şekibim İsyan ederek isterim onu boğmak Türkiye’de ilk kez Darülfünun bünyesinde kurulan deneysel psikoloji labaratuvarının başına getirilen İ.Alâattin’in burada bahsedilmesi gereken özelliklerinden birisi de Hüseyin Cahit’in yeni harflerin kabulü teklifine başlangıçta karşı çıkmasıdır. 15 Resimli Gazete’deki bir yazısında Latin harflerinin Türkçeyi kolaylaştırmayacağını tam tersine zorlaştıracağını savunur. 16 Ancak

Türkçeyi çok seven şair, 1928’de yeni alfabenin kabulüyle birlikte yeni harflerle ilk alfabeyi ve ilk Türkçe sözlüğü hazırlayanlardandır. 17 1932’deki dil kurultayı öncesinde söyledikleri de onun yaşayan Türkçeden yana olduğunu göstermektedir. Türkçenin içerisinde yer alan Arapça, Farsça ve batı kökenli kelimelerin Türkçe kabul edilmesi, Türk alfabesinin de bütün Türk ırkları tarafından kullanılması gerektiğini söyler.18 İbrahim Alaattin Gövsa’nın Çocuk Şiirleri Yeni Türk Edebiyatında çocuk edebiyatımızın gerçek anlamda ilk örneklerinin Darül Muallimin Müdürü Satı Bey’in telkinleriyle ortaya çıkmaya başladığını söyleyebiliriz. Satı Bey, bu görevdeyken şiir ve müziğin çocuk terbiyesindeki önemine dikkat çeken bir konferans da verir. 19 Satı Bey konuşmasında tüm şairleri ve musıkişinasları bu vadide eser vermeye davet eder. Bu çağrıya icabet eden ilk sanatkârlardan biri de hukuk mezunu İbrahim Alâattin Gövsa olur. Böylece estetizmi göz ardı etmeden eğitici olmayı hedefleyen ilk çocuk şiir kitabı yayımlanmış oldu. Gövsa, şiirlerini basıma hazırlarken devrin büyük şairi Abdulhak Hâmit’e gösterir. Şair, Gövsa’nın bu şiirlerini öven bir mektup ka-leme alır. İbrahim Alâattin 1911’de İstanbul’da yayımlanan Çocuk Şiirleri kitabının baş tarafına yazdığı yazıda anne babalara ve öğretmenlere seslenir. Çocukların eğitimi konusunda okuyuculara bazı uyarılarda bulunur. Çocuk Şiirleri kitabını neden yayımlama ihtiyacını duyduğunu izah eder. Günümüz Türkçesine uyarlayarak aktaracağım bu takdimin çocuk terbiyesi bağlamında evrensel ve çağları aşan bir değer taşıdığına inanıyorum: “Topluma mükemmel bir insan kazandırmak büyük bir eser bırakmaktan daha faydalı ve kıymetli bir hizmet olduğuna göre bir milletin görevini tamamıyla bilip tanıyan aile ve öğretmenler o milletin en büyük yazarlarıdır. Bir ordu büyük bir siyasi inkilap meydana getirebilir; fakat onu düşüncelerine ve meyillerine terk etmek, halkı o değişiklikten beklenen mutlu sonuçlara kavuşturmak ordunun değil, ailenin ve öğretmenlerin görevidir. Atalarımız: “Ağaç yaş iken eğilir” demişler. Geleceğimizin ümidi, eğilimlerini kolaylıkla değiştiremeyeceğimiz gençlerden ziyade beşikteki ve ilköğretim sıralarındaki çocuklarımızdır. 17

14 15

16

Nihat Sami Banarlı, “İbrahim Alâettin, Hürriyet, 30.10.1951. 1926’da Latin harflerine geçiş meselesi yeniden gündeme gelir. Akşam gazetesi 28 Mart 1926 tarihli sayısında “Latin Harflerini Kabul Etmeli mi Etmemeli mi” başlığı altında bir soruşturma açar. Lehte ve aleyhte pek çok yazı yazılır. Resimli Gazete, Mart 1924.

618

18 19

A.Emin Yalman bir yazısında ondaki Türkçe sevgisini bir hatırayla anlatır.(bkz.”İbrahim Alaattin’in Mezarı Başında”, Vatan Gazetesi, 1.11.1949). Bkz. “Günün Meselelerinden”, Son Posta, 11 Eylül 1932, s.1-9. Zeki Gürel, a.g.e., s.71 ve Ali Ulvi Elöve, Çocuklarımıza Neşideler, İst.1327, s.9-10

Materiallar

İtalya’nın birlik ve beraberliğini meydana getiren meşhur Kavur, ölüm döşeğinde bile sıtmanın vermiş olduğu ateşler içindeyken son görevini yerine getirebilmek için yanında bulunan hükümdara karşı: “Çocukları terbiye ediniz, çocuklara dikkat ediniz.” diye bağırmıştı. En büyük savaşların, bütün maddi ve manevi zaferlerin ilkokul öğretmenleri tarafından kazanıldığı pek çok kez tekrarlanmış hakikatlerdendir. İnsanın bütün gücünü oluşturan önce ailesi sonra okulu daha sonra çevresi ve kendi yapmış olduğu araştırma hatta incelemelerdir. Fakat gücünün artırıldığı, yeteneğinin geliştirildiği ilk yer aile ve okuldur. Bununla birlikte çocuğun ilkokulda aldığı terbiye hepsinden daha önemlidir. Çünkü bir çocuğun tabiatını, huylarını eğilimlerini hazırlayacak olan ilk hisleri ve fikirleri aile ve ilk öğretmeni verir. İstenilmeyen bu huyların ve eğilimlerin silinebilmesi ise oldukça güçtür. Küçük bir tecrübe, bu gerçeği ispat etmeye yeterlidir. Şu halde çocukların terbiye edilmesinde kendileri ve vatanları için yararlı bir uzuv, en önemli etken aile sonra öğretmenlerdir. Memleketimizin durumu, halkımızın seviyesi düşünülürse bizim için bu görevin ne kadar önemli olduğunu ve bunun hayatımızla kuvvetli bir irtibatının bulunduğunu kabul etmemek mümkün değildir. Herkesin ulaşabileceği şu basit ve sade düşünceler ile çocukların terbiyesi hakkındaki fikirlere dikkat çekmeye çalıştıktan sonra asıl söylemek istediğim konuya, şu değersiz risalenin yayımlanmasındaki görüşün açıklanmasına geçiyorum: Tabiatıyla çocukların zihinleri gayet canlıdır. Bu nedenle çocukluk hatıraları ömrün sonuna kadar unutulmaz, belleğimizin bir köşesine muhafaza edilir ve etkisi hayat üzerinde devam eder. Medeni memleketlerde çocukların bu yeteneğini iyi kullanma çareleri düşünülmüştür. Bu çareler arasında onlara fikrî ve ahlakî terbiyeyi oluşturacak din ve vatan sevgisini aşılayacak ve millî ve manevî değerlerimizi, geleneklerimizi hatırlatacak şiir ve şarkıların tanzim edilmesi belki de birinci derecede yerini alacaktır. Dârü’l-muallimin’in (Öğretmen Okulu), çalışkan ve güçlü müdürü Satı Bey’in gözlem ve görüşleri doğrultusunda yayımlanan Tedrisât-ı İbtidaiyye Mecmuası’nda (ilköğretim Dergisi) saygıdeğer üstatlarımızdan Tevfik Fikret ve Mehmet Emin (Yurdakul) Beylerin sınırlı sayıdaki birkaç şiirleri dışında beş altı yaşında bir çocuğun anlayış ve duyuşuna uygun olabilecek manzum eserler yoktur. Bununla beraber bazı kimselerin şahsî görüşlerinde yer verdiği üzere çocuklara anlayabilecekleri şekilde manzum eser-

ler belletmekten amaç, onları mutlaka şair olmaya hazırlamak değildir. Belki ahenk ve kafiyenin kabullenilişi ve kolaylıkla ezberlenişinden faydalanarak, onların masum kalplerindeki duygulara cereyan vermek, harekete geçirmek, onları hissettirmek, düşündürmek, çarpıntısı belirsiz kalpleri doğruluk, fedakârlık, milliyet ve vatanperverlik için çarpmaya alıştırmaktır. Çocuk kalbi işlenmemiş bir elmas gibi kuvvetli bir şekil almaya gayet uygun iken onu önemsememek ve kömür gibi siyah bırakmak doğru değildir. Özellikle memleketimizin yetiştirdiği zeki, canlı beyinlere büyük ninelerin boş inançlarını ve eski ilkokul kitaplarının anlaşılmaz ibarelerini yerleştirmek manevi bir cinayettir. Çeşitli tarzda birçok konuda şiirler yazdım. Doğrudan doğruya manzum ahlak dersi vermiş olmaktan çekinerek öğüt ve ahlak dersini hikâyelerin vereceği duygu ve fikirlerden çıkarmak üzere çocukların zekâsına bıraktım. Fransızcadan çevirdiğim ve alıntı yaptığım bazı manzumeciklere millî bir şekil vermeye çalıştım. Daha ziyade uygun olduğu için şiirlerin çoğunda hece veznini tercih etmekle beraber aruz vezni ahengini yansıtan nazımlar yazmaktan çekinmedim. Arzu ettiğim amaca kavuşmak için yazdığım manzumeler oldukça azdır. Fakat ileride bir ikincisini yayımlamak yahut bunu yazabilecek kalemlerden beklemek üzere şimdilik bu kadarını yayınlamakta bir ümitsizlik görmedim. Birkaç çocuk kalbi kazanabilmek şu önemsiz hizmetin en büyük ödülüdür.”20 Gövsa’nın Çocuk Şiirleri ilk yayımlandığında büyük bir ilgi ve taktirle karşılanır. Bu kitabın rağbet görmesinin iki temel nedeninden bahsedilebilir: Çocuk edebiyatının ilk şiir kitabı olması ve önemli bir maksada yönelik olarak hazırlanmış olmasıdır. Kitap ilk baskısından, devrin yayın imkânları dikkate alındığında, kısa bir süre sonra tükenir ve ikinci baskısı yapılır.21 Buradan da eserin sadece çocuklar tarafından değil büyüklerce de tutulduğunu anlaşılmaktadır. Çocuk edebiyatı alanında yayımlanan ilk şiir kitabı olma özelliğini koruyan Çocuk Şiirleri devrinde önemli bir etki dairesi oluşturur. Ali Ulvi Elöve’nin Çocuklarımıza Neşideler, Tevfik Fikret’in Şermin, Abdurrahman Pertev’in Çocuklara Ahlak Aşısı, Ali Ekrem’in Şiir Demeti’nin yanı sıra devrin birçok şairi tarafından çocuk şiirleri kaleme alınır ve bu şiirler kitap hâlinde yayımlanır. Kitap, Anadolu ve Rumeli dışına da ulaşır. Söz gelimi Süleyman Nazif, Midilli’den 20 21

İbrahim Alâettin Gövsa, Çocuk Şiirleri, Haz: Semiha Nur, Kardelen Yayınları, İstanbul 2005, s.10-13. İlk baskı 15 Mayıs 1327, ikinci baskı 25 Ağustos 1328.

619

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Tarbzon’a yazdığı bir mektupta Gövsa’nın Çocuk Şiirleri’nden övgüyle bahseder. 22 Türkçenin büyük şairi Mehmet Emin Yurdakul da Çocuk Bahçesi Mecmuası’nda Çocuk Şiirleri şairine “Çocuklar” başlıklı bir şiir ithaf eder. 23 Nihat Sami Banarlı da Gövsa’nın Çocuk Şiirleri’nin en az Tevfik Fikret’in Şermin’i ve Ziya Gökalp’ın çocuklar için kaleme aldığı şiirler kadar değerli olduğunu ifade eder.24 Milli Eğitim Bakanlığı 100 Temel Eser projesi içerisinde yer alan Çocuk Şiirleri, şair hayattayken biri yeni harflerle olmak üzere altı baskı yapmayı başarmış ender kitaplardandır. Şairin ölümünden sonra da farklı yayınevleri tarafından birçok kez baskısı yapılır. Kitabın ikinci baskısına bazı ilavelerde bulunulur. Yeni harflerle yapılan baskıda ilavelerle birlikte tertibinde de bazı değişiklikler yapılır. Söz gelimi Kanaat Kütüphanesinin yeni harflerle yaptığı baskıda kitabın ilk şiiri “Türk Bayrağı” şiiriyken, eski harflerle yapılan baskılar “Allah Sevgisi” şiiriyle başlar. Bu tebliğimde dikkate aldığım baskısı dahil olmak üzere yeni yapılan baskılarda genel olarak tercih edilen tertip şekli “Allah Sevgisi” başlıklı şiir ile başlamak şeklindedir. Kitabın ilk baskısında “Türk Bayrağı” olarak yer alan şiir, ikinci baskıda kullanılan kelimeler noktasında da bazı değişikliklerle birlikte “Osmanlı Bayrağı” ismini taşır. Çocuk Şiirleri’nin dikkatleri celp eden yönlerinden birisi de Cumhuriyet’ten önceki baskılarda yer alan “Din”, “Padişah”, “Milletin Derdi”, “Ertuğrul’un Büyüklüğü”, “Mithat Paşa”, “Millet Şarkısı”, “Namık Kemal”, “Muhtar Bey” başlıklı şiirlerin yeni harflerle yapılan ilk baskılarda yer almamış olmasıdır. Bunun yanı sıra yeni harfli baskılarda yer alan “Mum” ve “Kurtuluş Kavgası” isimli şiirler de önceki baskılarda yer almaz. Yakın dönemde yapılan baskılarda ise yine eserin hemen hemen Cumhuriyet’ten önceki ilk neşirlerinde yer alan tertip şeklinin kullanıldığını söyleyebiliriz. Sözgelimi yeni baskılarda “Mum” ve “Kurtuluş Kavgası” başlıklı şiirler yar almaz. Bu tebliğimde dikkate aldığım yayında “Osmanlı Bayrağı” şiirinden bir dörtlük 25 ve “Anne 22

23

24 25

“Biraderimin selam ve ihtiramı vardır. Çocuk Şiirleri emin olunuz ki, daima rıhle-i mesaisindendir”. İbrahim Alaettin, Süleyman Nazif, s.283. Çocuk sevgisi ve çocuklardan beklenilen toplumsal görevler noktasında da önemli olan bu şiir için bkz. Fevziye Abdullah Tansel, Mehmet Emin Yurdakul’un Eserleri-I, Şiirler, Ankara 1969, s.98. Nihat Sami Banarlı, Kitaplar ve Portreler, İstanbul 1985, s.186. Ertuğrul’un ocağında uyandın Şehitlerin Kanlarıyla boyandın Nice düşman kalesine uzandın

620

Baba ve Öğretmenlere” bir takdim başlığı ile başlayan eser 24 şiir ve altmış iki sayfadan oluşmaktadır. Eserde yer alan şiirlerin genel olarak önce din duygusu, ardından vatan, Türk büyükleri, anne sevgisi, iyilik-doğrulk-ahlak, tabiat ve hayvan sevgisi şeklinde tematik bir tertibe tabi tutulduğunu söyleyebiliriz. İbrahim Alâettin Gövsa, Tanzimat, Meşrutiyet ve Cumhuriyet’i yaşamış bir kimliktir. Bu üç devre siyasi, iktisadi, içtimai ve edebî açıdan arayış dönemlerimizdir. Çocuk Şiirleri adlı eserde de bu arayış ve kabulleri görebilmek mümkündür. Şair çağının sadece tanığı olarak kalmaz, cemiyetin uzun vadede yeniden yapılanması doğrultusunda, devrin aydınının sorumluluğu ve bilinciyle çocukları yönlendirme ve eğitme yolunu güder. Özellikle II. Meşrutiyet yıllarından itibaren çocuk yazınında görülen açılma ve genişlemenin, fikrî ve edebî açıdan arayışları ifade eden bu devrin genel bir özelliği olduğunu söyleyebiliriz. Gövsa, şiirlerini bir çocuğun ruh hâliyle ve sadece onlar için yazar. Onların penceresinden bakar. Söz gelimi eserin baş taraflarında yeğeni Ahmet Hadi’ye şöyle bir ithafta bulunur. “Sevgili Hadi” “Şu mini mini kitabı sana ithaf ediyorum. Çünkü içindeki manzumelerin hemen hepsini senin his ve fikirlerinle, yine senin için yazmıştım, kelimeleri benim olsa bile manası, ruhu senindir. Eğer birkaç yavru arkadaşın da bundan istifade edebilirse bundan ziyade sevinmek sana aittir”.26 Değişik tarzlarda kaleme alınan bu şiirlerde şairin ahlak dersi vermekten ve nasihat etmekten çekindiği görülür. Şair çocukların hissiyatını okşarken, şiirlerin içeriğinden nasihat ve ibretleri çıkarma işini çocukların ilgi ve zekâsına bıraktığını söyleyebiliriz. Bu da şairin çocukların muhakeme gücüne önem verdiğinin göstergesidir. Şair, şiirin şekil ve ahenkle oluşan unsurlarına da önem verir. Kullanılan form genellikle dörtlüktür. Bazı şiirlerde ise farklı formlar kullanılmıştır. Söz gelimi “Vatan” başlıklı şiir, altı mısralık bentlerden; “Padişah”, “Horoz ile İnci, “Ertuğrul’un Büyüklüğü”, “İyilik-Doğruluk”, gibi şiirler beyit nazım şekli ve mesnevi nazım şeklinin kafiye şeması ile kafiyelendirilmişlerdir. Bu tarzın kullanıldığı şiirlerde tahkiyeli anlatım tarzı hakimdir. “Horoz ile İnci” şiiri gibi Fransızca’dan 26

Sana selâm ey Osmanlı bayrağı! Kitabın 1912’de yapılan ikinci baskısında bu ithaftan hemen önce bir çocuk fotoğrafı yer alır. Aynı baskıda Ahmet Hadi’nin “Osmanlı Bayrağı” şiirini okurkenki fotoğrafına da yer verilmiştir.

Materiallar

tercüme edildiğini tahmin ettiğimiz 27 şiirlere ise milli bir eda verilmeye çalışıldığı hissedilir. Çocuk Şiirleri kitabındaki şiirlerin dikkat çeken özelliklerinden biri de şairin vezin tercihiyle ilgilidir. Şöyle ki; genellikle tam ve yarım kafiyenin kullanıldığı şiirlerde hece vezni tercih edilmiştir. Ancak “Kelebek” şiirinde olduğu gibi, ahenginden dolayı aruz vezni (Mefâilün /Mefâilün) kullanılmıştır. Ahengin yanı sıra “Anne Sevgisi” gibi bazı şiirlerde anlatımı etkileyici kılabilmek için diyalog tekniği tercih edilmiştir: Bir annenin iki yavrusu varmış; En küçüğü beş yaşında kadarmış. Bir gün anne küçüğünü severken Çocuk demiş: --Güzel anne seni ben Ne kadar sevdiğimi bilmezsin, Belki sen beni o kadar sevemezsin.. --Neden oğlum? --Çünkü yavrun ikidir Dil konusuna gelince; eserin yazıldığı zaman göz önüne alındığında şairin sade ve anlaşılır bir Türkçeyi kullandığı söylenebilir. Bu şiirlerde sade bir dil kullandığını şairin bizzat kendisi de ifade eder ve bu hususta Abdulhak Hâmit ve Süleyman Nazif’in taktirlerini aldığını söyler. 28 Agâh Sırrı Levent de Türkçenin gelişimine hizmette bulunanları sayarken “Nazımda da İbrahim Alaettin Gövsa, Mithat Cemal Kuntay ve Mehmet Âkif’in Şiirleri o zamanki Türkçenin en güzel örneklerindendir “ der.29 Sonuç olarak, edebiyata şiirle başlayan İbrahim Alaettin Gövsa’nın çocuk şiirlerinde diğer şiirlerin aksine yalın bir dil ve hece ölçüsü kullanılmıştır. İlk çocuk şiir kitabı olma özelliğine de sahip olan, içeriğiyle de yeni hükümetin Milli Eğitim Bakanlığı tarafından “100 Temel Eser” projesi içerisinde yer verilen Çocuk Şiirleri bugün için de değerini koruyan bir eserdir.

− − − − − − − − −

− − − −

Gövsa, İbrahim Alaettin, Süleyman Nazif. Gürel, Zeki, İbrahim Alâettin Gövsa, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara 1995. İbrahim Alâettin Gövsa, Çocuk Şiirleri, Haz: Semiha Nur, Kardelen Yayınları, İstanbul 2005. Levent, Agah Sırrı, Türk Dilinin Sadeleşme ve Gelişme Evreleri, , 3.bsk.Ankara, 1972. Nadir, Cemal, “Pamuk Prenses ve Yedi Cüce”, Akbaba, 6 Nisan 1939, nr.234. Okay, Orhan, Edebiyat ve Kültür Dünyamızdan Makaleler, Denemeler, Sohbetler, Ankara 1991. Ortaç, Yusuf Ziya, Portreler……. Özkırımlı, Atilla, “Çocuk Edebiyatı mı”, Gösteri, nr.13, 1981, s.33. Polat, Müge Sucu, Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın Şiirlerinde Çocuk Teması, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara 2002. Sevük, İbrahim Habip, “Ölenlerin Arkasından”, Cumhuriyet Gazetesi, 4.11.1949. Tansel, Fevziye Abdullah, Mehmet Emin Yurdakul’un Eserleri-I, Şiirler, Ankara 1969. Yalman, A.Emin, İbrahim Alaattin’in Mezarı Başında”, Vatan Gazetesi, 1.11.1949. Yazar, M.Behçet, Edebiyatçılarımız ve Türk Edebiyatı,

KAYNAKÇA − − − − − −

27 28 29

“Günün Meselelerinden”, Son Posta, 11 Eylül 1932, s.1-9. Banarlı, Nihat Sami, “İbrahim Alâettin, Hürriyet, 30.10.1951. Banarlı, Nihat Sami, Kitaplar ve Portreler, İstanbul 1985. Çalapala, Rakım, “Uğradığımız Büyük Kayıp”, Hürriyet Gazetesi, 2.11.1949. Elöve, Ali Ulvi, Çocuklarımıza Neşideler, İst.1327. Elöve, Ali Ulvi, Çocuklarımıza Neşideler, İstanbul 1327. Zeki Gürel, a.g.e, s.77. İbrahim Alâedttin, Süleyman Nazif, İstanbul 1930, s.22. Agah Sırrı Levent, Türk Dilinin Sadeleşme ve Gelişme Evreleri, 3.bsk.Ankara, 1972, s.353.

621

 

TANZİMATTAN GÜNÜMÜZE ÇOCUK EDEBİYATI Öğr. Gör. Alaattin ŞAHİN Kırım Devlet Üniversitesi Kırım / UKRAYNA

Basın-yayın dünyasında her yayın belli bir okur kesimine seslenir: Çocuklar, gençler, yaşlılar, dindarlar, anneler, öğretmenler, akademisyenler, idareciler, sporcular, otomobil meraklıları, bilgisayar kurtları vs... Bunlar içinde geleceğin yapı taşlarını oluşturacak olan çocukların ayrı bir yeri vardır ve bu sebeple de son yüzyıl içinde bütün dünya edebiyatlarında çocuklara, özellikle de eğitim amaçlı çocuk yayınlarına özel bir önem verilmeye başlanmıştır. Türk edebiyatında da, birçok alanda olduğu gibi çocuklara yönelik yayınlar da Tanzimat döneminden itibaren gelişerek artmıştır. Elbette Tanzimat öncesinde de çocuklar için yazılmış veya çocuklara hitap eden yayınlar vardı. Ancak ne yazık ki Tanzimat öncesindeki bu tür yayınlar hakkında bugüne kadar kapsamlı bir çalışma yapılmamıştır. Diğer taraftan Türk edebiyatında Tanzimat sonrası çocuk edebiyatı sahasında da yapılması gereken, ancak bugüne kadar ihmal edilen çalışmaların olduğu gözden kaçmamaktadır. Türkiye'de çocuk edebiyatı sahasında ihmal edilen bu tür yayın ve çalışmaların doğurduğu eksikliklerin başlıcaları bize göre şunlardır: 2.1. Öneriler Türkiye'de bugüne kadar hiçbir üniversitede Çocuk Edebiyatı Kürsüsü, yani bugünkü deyimiyle Çocuk Edebiyatı Anabilim Dalı kurulmamıştır. Bu, çocuk edebiyatının bir bilim dalı olacak öneme ulaşmamış olmasından mı, yoksa çocukluk çağını aşmış bilim adamlarının bir daha o günlere dönmek/yönelmek istememesinden mi, veya edebiyatın daha çok yetişkinlere hitap eden tarafıyla ilgilenmek istemelerinden mi kaynaklanmaktadır sorusu ciddi bir şekilde üzerinde durulması gereken bir problem olarak karşımızda durmaktadır. Bu konuda bir hayli geç kalınmış olsa bile Türkiye'de en azından cumhuriyetten sonra birkaç üniversitede Çocuk Edebiyatı Anabilim Dalı oluşturulmalı ve bugüne kadar hatırı sayılır çalışmalar yapılmış olmalıydı. Türkiye'de bugün Çocuk Edebiyatı dersinin okutulduğu okulların sayısı bir hayli artmıştır. Bugün Kız Meslek Liseleri'nin Çocuk Gelişimi Bölümleri'nde, Anadolu Öğretmen Liseleri'nde, Eğitim Fakülteleri'nin Türkçe Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği ve Okulöncesi Öğretmenliği bölümlerinde bu dersin 622

okutulduğu görülür. Dikkat edilirse bu anabilim dallarından mezun olanlar ilk ve orta öğretim kurumlarında bütünüyle çocuklara ve çocukluktan çıkıp gençlik çağına giren nesle hitap ettikleri halde, birçok üniversitede bu bölüm öğrencilerine hâlâ Çocuk Edebiyatı Dersleri'nin ya hiç okutulmadığı ya da bir veya iki yarıyıl gibi az bir süre okutulduğu görülmektedir. Türkiye'de çocuk edebiyatı sahasına giren, Tanzimat öncesine ait ve Tanzimattan bugüne kadar yayınlanmış bütün süreli yayınlar ile kitap, ansiklopedi, CD gibi diğer bütün yayınları çatısı altında toplayan bir Çocuk Edebiyatı Kütüphanesi'yle araştırmacılara hizmet veren bir Çocuk Edebiyatı Enstitüsü'nün eksikliği gün gibi aşikârdır. Türkiye'de bugün bazıları kapanmış olsa dageçmişte sosyal bilimler veya sosyal bilimlere yakın alanlarda birçok enstitü kurulmuştur: Sultanahmet Erkek Sanat Enstitüsü, Gazetecilik Enstitüsü, Tarih Enstitüsü, Mevlânâ Enstitüsü, İstanbul Enstitüsü, Millî Kütüphane Bibliyografya Enstitüsü, İslâm Araştırmaları Enstitüsü (İSAM), Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü, Yüksek İslâm Enstitüsü, Türk Kültürünü Araştırma Enstitüsü, Millî Folklor Enstitüsü, Atatürk Enstitüsü, Türkiyat Enstitüsü, Yahya Kemal Enstitüsü gibi. Bunlardan bazılarının "enstitü" sözcüğünün içini doldurmak noktasında iyi bir seviyede olduğu görülüyor, ancak birçoğunun da enstitü olma yolunda ne kadar mesafe katettiği tartışılabilir. Bir de işin vahim bir tarafı var: Adında "enstitü" sözcüğü olup da enstitü ile alakası pek olmayan, genel anlamda bir eğitim kurumu görevi üstlenen yapılanmalar olmuştur Türkiye'de: Eğitim Enstitüleri, Köy Enstitüleri, Kız Enstitüleri gibi. Bütün bu enstitü bolluğu arasında söz gelişi bugün için nüfusunun önemli bir kısmını -okul öncesi dahil 20 milyonu aşkınçocukların oluşturduğu ülkemizde hâlâ bir "Çocuk Edebiyatı Enstitüsü"nün kurulmamış olması düşündürücüdür. Hatta bu paragrafta sözü edilen ‘Enstitü ve Türkiye'de Enstitüler’ konusunun bir derginin kapsamlı bir özel sayıyla sorgulaması gereken konulardan biri olduğu kanaatindeyim. Kurulduğu takdirde böyle bir enstitü, çocuk edebiyatı sahasının sürekli gündemde tutulması ve bu konuda kesintisiz araştırma ve yayınlarıyla önemli bir boşluğu doldurabileceği kanaatindeyim. Söz gelişi bu enstitünün çıkaracağı Çocuk Edebiyatı Dergisi (yetişkinler ve çocuklar için iki   

Materiallar

ayrı dergi) bütün öğretmenlere, bütün velilere ve bütün çocuklara hitap edebilecek bir yayın organı olabilir. Bu alanda internet ortamında hazırlanacak çok kapsamlı bir Çocuk Edebiyatı Sitesi de her kesimden okur ve araştırmacıyı kendisine çekebilir. Türkiye'de geç de olsa Çocuk Edebiyatı Enstitüsü'nün kurulması yönünde bir niyet ortaya çıkmamış da değildir. 23 Aralık 1990'da kurulan ve çok geniş yelpazeli faaliyet alanları ile niyet olarak göz dolduran Çocuk Vakfı'nın tüzüğündeki Faaliyet Alanı kapsamında 5. maddede yer alan d bendi aynen şöyledir: Çocuk edebiyatının tanıtılmasını, yaygınlaştırılmasını ve geliştirilmesini çok yönlü değerlendirecek Çocuk Edebiyatı Enstitüsü’nün kurulmasını sağlamak. Bugün için -ne yazık kiÇocuk Vakfı'nın bu niyeti henüz hayatiyet kazanamamıştır. Çocuk Edebiyatı Kü-tüphanesi'nde çocuk edebiyatı sahasına giren bütün yayınların araştırmacılara kolaylık sağlanabilmesi amacıyla kataloglanmasında şunlara dikkat edilmelidir: a) Türlere göre, b) Yıllara göre, c) Yazar adlarına göre, d) Eserlerin hitap ettiği yaşlara göre tasnif yapılmalıdır. Bu şekilde kataloglarda yer alacak dört ayrı tasnif numarasının her biri araştırmacılara çok önemli kolaylıklar sağlayacaktır. Söz gelişi çok sayıda çocuk edebiyatı eseri kaleme almış bir yazar hakkında yapılacak bir araştırma için yazar adlarına göre yapılmış tasnif, belli yıllarda yapılmış yayınları araştıran bir araştırmacı için yıllara göre yapılmış tasnif, belli bir türdeki çocuk edebiyatı ürünleri üzerine çalışan bir araştırmacı için türlere göre yapılmış tasnif, belli bir yaş grubuna hitap eden yayınlar hakkında araştırma yapanlar için ise eserlerin hitap ettiği yaşlara göre yapılmış tasnif son derece kolaylık sağlayacaktır. Bugün için Türk edebiyatının en önemli eksikliklerinden biri de kapsamlı bir Türk Çocuk Edebiyatı Tarihi'nin yazılmamış olmasıdır. Bu durum, çocuk edebiyatı konusunda araştırma yapacak olanların önünde önemli bir zorluk olarak durmaktadır. Ciltler sürecek böyle bir çalışmanın Çocuk Edebiyatı Kütüphanesi'ni çatısı altında toplayacak olan Çocuk Edebiyatı Enstitüsü tarafından yürütülmesi yerinde olacaktır. Hatta böyle bir çalışma doğru ve kapsamlı bir bilgi birikimin ortaya çıkarılabilmesi amacıyla uzun bir zaman dilimine yayılarak araştırmacılar tarafından yürütülmelidir. Ayrıca bu çerçevede ikinci bir çalışma olarak Çocuk Ansiklopedisi ve Çocuk Edebiyatı Ansiklopedisi de çıkarılabilir. Bu bağlamda ilk önce cumhuriyet öncesinde yapılan ve çocuk edebiyatı sahasına giren bütün yayınların bugünkü alfabeye aktarılmış baskıları yapılabilir ve bunlar Çocuk Edebiyatı Dergisi tarafından okurlara hediye edilebilir.

Bu çalışma Türk Çocuk Edebiyatı Külliyatı adı altında ayrı bir basın-yayın faaliyeti şeklinde de yürütülebilir. Bu çalışmalar yapılırken Çocuk Edebiyatı Kütüphanesi'nin eksiklikleri çok hızlı bir şekilde tamamlanmalı ve bazı İstanbul kütüphanelerinin araştırmacıların istediği yayınları onlara çoğaltırken izledikleri kâr amaçlı yol izlenmemelidir. Diğer taraftan özellikle eski yayınlar en başta bir kereye mahsus olmak üzere fotokopisi alınarak araştırmacılara bu fotokopiler üzerinden çoğaltma yapmalarının yolu açılmalıdır [9, s.29]. Geleceği şekillendirecek olan çocukların yetişmesinde çocukluk çağında okudukları kitapların önemi herkes tarafından kabul edilmektedir. O halde çocukların okul zamanlarında ve özellikle tatillerde okuyan bir birey olmalarında önemli bir katkıya sahip olacağı düşünülen Çocuk Kütüphaneleri alanında da yepyeni çalışmalar yapılmalıdır. Türkiye'de hemen her şehirde bulunan halk kütüphaneleri ile bazı mahallelerde bulunan çocuk kütüphanelerinin birçok açıdan yetersiz olduğu görülmektedir. Söz gelişi bu yazının yazarının kitap okuma serüveninde önemli bir yeri olan halk kütüphanelerinin kendilerini yenileyemedikleri gözlenmektedir. En başta kütüphane binalarının çocukları cezbedecek bir dış ve iç tasarıma sahip olmadıkları dikkat çekmektedir. Diğer taraftan kütüphane içindeki kitapların hemen hepsi eskidir. Bu kitapların yeni baskıları da bir şekilde tedarik edilmelidir. Tabiî bir de yeni çıkan çocuk kitaplarıyla da kütüphanemiz zenginleştirilmelidir. Türkiye'de çocuk kütüphanelerinin gelişmesi için iki önemli adım atılmalıdır: a) Halk ve çocuk kütüphaneleri yetkililerinin de yakındığı üzere bakanlık tarafından bu kütüphanelere kaynak aktarılmalıdır. b) Mahallelerde Gönüllü Çocuk Kütüphaneleri kurulmalıdır. Burada Samsun'da Prof. Dr. Mustafa ÖZBALCI’nın bir girişiminden söz ederek bu konuyu açmak istiyorum. Prof. ÖZBALCI, yılların getirdiği kitap birikimiyle emeklilik sonrası için yeni yaptırdığı evinin giriş katını kütüphane olarak tasarlamıştır. Önümüzdeki aylarda hizmete açılacak olan bu kütüphanenin, her yaştan okuru kendine çekecek çok modern, temiz, ferah bir ortamı vardır. Kütüphanenin bir tarafı çocuk okurlar için tasarlanmaktadır. Burada çocuklara hitap edecek eserler, eski ve yeni baskılı çocuk kitapları ile kültürümüzün temel kaynakları bulunacaktır. Prof. ÖZBALCI özellikle emekli olduktan sonra bütün vaktini burada geçirerek çevredeki çocuklara ve yetişkinlere hizmet etmeyi düşünmektedir. İşte Prof. ÖZBALCI’nın yaptığı gibi her şeyi devletten beklemek hastalığından kurtulmalı ve bu tür gönüllü teşebbüsleri teşvik edip desteklemeli, yaygınlaşmalarını sağlamalıdır. 623

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Bazı yabancı ülkelerdeki kütüphanelerin ve çocuk kütüphanelerinin hem nicelik hem de nitelik bakımından Türkiye'dekilerle kıyaslanamayacak kadar büyük farklara sahip olduğunu biliyoruz. Artık çok geç kalınan bu alanda bilinçli ve sistemli çalışmalar yapılmalıdır. Özellikle atıl kalmak anlamına gelen Arapça "tatil" sözcüğünün okullarda öğretmenler, evlerde de veliler tarafından "en çok kitap okunacak zaman dilimi" anlamında içinin yeniden doldurulması gerekmektedir. Bu konuda Kültür ve Turizm Bakanlığı ile Millî Eğitim Bakanlığı'na, sivil toplum örgütlerine ve tabiî ki özellikle yakın bir zamanda kurulacağına inandığımız Çocuk Edebiyatı Enstitüsü'ne büyük görevler düşmektedir. [11, s. 39] Çocukların zihinsel ve ahlâkî gelişimlerinde önemli yeri bulunan çocuk edebiyatı ürünlerinin çocuklara ulaşması ancak veliler ve öğretmenler aracılığıyla olmaktadır. Ancak velilerin ve öğretmenlerin belli yaş grubundaki, belli kültür seviyesindeki çocuklara hitap edecek olan yayınların seçiminde çok da bilgili olmadıkları ve titiz davranmadıkları açıktır. Bu bakımdan bu alanda yapılacak çalışmalardan biri de veli ve öğretmen eğitimi olmalıdır. Bu eğitim yine bu konuda yapılacak araştırmalar ve süreli yayınlar aracılığıyla velilelere ve öğretmenlere de ulaştırılabilir. Çocukların, çocuk edebiyatı ürünleriyle ilgilenmeleri için öncelikle onlara okumayı sevdirmek gerekir. Bunun için anne-babaların okumayı sevdirebilecek veya en azından çocuklarını çok düzenli olmasa bile bir şekilde okuma sürecine dahil edebilecek çalışmalar yapmaları lazımdır. Aslında küçük yaşlarda hemen hemen hiçbir çocuğun kitap okumayı çok sevdiği iddia edilemez. Zira bu yaşlar çocukların eğlence ve oyun yaşlarıdır hâlâ. Onların okullarda okumayı ve yazmayı iyice öğrendikten sonra bir nevi bilimlerle meşgul olmaya başladıkları aşikârdır. O sebeple dikkat ederseniz genel olarak bilimlerden de çok hoşlanmadıkları ortadadır. Aslında bu isteksizlik, kolay bir eylem olarak oynamak varken; yazmak, okumak, birtakım bilimsel bilgiler edinmek gibi sabır ve süreklilik gerektiren bir takım eylemlerle meşgul olmalarından kaynaklanmaktadır. O halde okumanın ve bilimsel bilgiler edinmenin kolay ve eğlenceli yollarla gerçekleştirilmesi, çocukların okumayı ve çalışmayı sevmeleri konusunda istekli olmaları gibi bir sonuç doğuracaktır. Okumayı sevmek kavramının daha çok ileriki yaşlarda, hatta gençlik veya orta yaşlar için geçerli olduğunu söylemek bile mümkündür. Okumayı sevdiğini söyleyen bir çocuğun bu ifadesi çok da bilinçli değildir aslında. O bakımdan anne ve babalar onların yazar olamasa da hayat boyu okuyan bilinçli bireyler olarak yetişmelerinde onlara öncülük etmelidirler. Anne ve babaların, 624

bir de öğretmenlerin, bilinçli öncülükleri iki yolla olabilir. İlki bizzat kendilerinin çocuklara yönelik çeşitli türlerdeki yayınları takip etmeleri, bunlardan seçme yapmaları, bir diğeri de bu konudaki süreli yayınlar veya kitaplarda çocuklara tavsiye edilen yayınları onlara takdim etmeleri. Çocuklara okumayı sevdirmek için en faydalı yollardan birkaçı şunlardır: a) Okul çağı öncesinde anne-babanın çocuğa özellikle uyku öncesinde masal, hikâye, fıkra türünden metinler anlatması veya okuması, b) Okul çağında çocuğun yaşına, ilgi ve düzeyine uygun yayınların anne-babalar tarafından çocuğa ulaştırılması ve çocuğun bunları okuması için teşvik edilmesi, c) Okul çağından itibaren çocuğun ileriki yaşlarda okumayı seven bir birey olabilmesi için ödüllendirilmesi, d) Çocuğun evde anne ve babasının sık sık gazete, dergi, kitap okuduğunu görmesi. Türk edebiyatında çocuk edebiyatının tarihi gelişimine geçmeden önce yukarıda sıralanan ve üzerinde çalışılması ve gerçekleştirilmesi gereken çalışma alanlarını bir kez de tablo hâlinde sunalım: Çocuk Edebiyatı Anabilim Dalı Çocuk Kütüphanesi Çocuk Enstitüsü Çocuk Edebiyatı Dergisi Çocuk Edebiyatı Sitesi Çocuk Edebiyatı Ansiklopedisi Türk Çocuk Edebiyatı Külliyatı Çocuk Kütüphaneleri Veli ve Öğretmen Eğitimi Şimdi, yukarıda bahsi geçen alanlarda yapılabilecek çalışmalara bir ön hazırlık olması açısından bu yazının konusu olan Tanzimattan Günümüze Türk Çocuk Edebiyatının Tarihçesi ve bu alandaki yayınlardan kısaca bahsetmek yararlı olacaktır. 2.2. Cumhuriyet Öncesi Çocuk Edebiyatı Dünya edebiyatlarında olduğu gibi Türk edebiyatında da çocuk edebiyatının ilk ve en yaygın ürünleri sözlü geleneğin içinde yer almıştır. Tanzimat öncesine uzanan tekerlemeler, ninniler, şiirler, masallar, destanlar, efsaneler, kıssalar, halk hikâyeleri, Karagöz oyunları, Nasreddin Hoca fıkraları hep bu sözlü geleneğin içinde yer almış olan birer anlatı türüdür. Tabiî bu arada Tanzimat öncesi dönemde çocuklara yönelik yazılmış veya yetişkinler için yazıldıktan sonra çocuk edebiyatına mal olmuş eserler hakkında bugün için geniş ve kesin bir bilgiye sahip olmadığımızı da burada belirtmiş olalım.

Materiallar

2.2.1. Çevirilerle Gelen Çocuk Edebiyatı Tanzimat sonrasında çocuklara yönelik süreli yayınların ve çeşitli türlerdeki kitapların yayınlanması konusunda yavaş da olsa gelişen bir çaba olduğu gözlenir. Bu dönemde Türk edebiyatı sahasında çocuk edebiyatının sınırları içine girebilecek ilk eserlerin tarihi Tanzimat'ın ilânından 20 yıl sonraya rastlar. 1859 yılında üç farklı çalışmayla Türk çocuk edebiyatının bir nevi temelleri atılmıştır. Bu üç çalışma şunlardır: a) Şinasi'nin La Fontaine'den yaptığı fabl çevirileri 1859'da şairin Tercüme-i Manzume adlı kitabında yayınlanmıştır. b) Kayserili Doktor Rüştü adlı bir kişinin 1859'da yazdığı Nuhbetü'l-Etfâl isimli Arapça alfabe kitabının sonuna eklediği çocuk hikâyeleri, fabl tercümeleri ve kısa hayvan hikâyeleri bu türün Tanzimat sonrası Türk edebiyatındaki ilk örneklerinden biri kabul edilebilir. c) Yusuf Kamil Paşa'nın klâsizmin zevk vererek eğitmek prensibini dikkate alarak François de Salignac de La Mothe Fenelon'dan 1859'da çevirdiği Telemak (Tercüme-i Telemak) adlı roman da önemli bir çalışmadır. Ancak Tercüme-i Telemak'ın dilinin ağır olması, onun çocuklara hitap eden eserlerde aranması gereken önemli bir kuralı ihlâl ettiğini göstermektedir. Bu çalışmaları yine Şinasi'nin 1863'te yayınlanan "Müntehebat-ı Eş'ar" adlı şiir kitabına aldığı iki telif fablı izlemiştir. Bunlar Kara Kuş Yavrusu ile Karga Hikâyesi ve Arı ile Sivrisinek Hikâyesi'dir. Sonraki yıllarda Recaizâde Mahmut Ekrem'in çevirdiği fabllarını yayınladığı Naciz (1871) adlı eserini, Ahmet Mithat Efendi'nin Fransızca'dan yaptığı kısa şiir ve hayvan hikâ-yeleri tercümeleri ile Ziya Paşa'nın J.J. Rousseau'-dan yaptığı Emile tercümesi takip etmiştir. Tan-zimat döneminde bu çevirileri roman alanında Daniel Defoe'nun Robinson Crusoe'su (Hikâye-I Robenson adıyla-1864), Gülliver'in Seyahatnâ-mesi (Güliver Nam Müellifin Seyahatnâmesi adıyla-1872), Seksen Günde Devr-i Âlem (ilk Jules Verne çevirisidir, çevireni belli değildir-1876), Kaptan Hatras'ın Sergüzeşti (1878), Merkez-i Arza Seyahat (1886), Beş Hafta Balon İle Seyahat (1889) gibi -aslında yetişkinler için yazılan fakat sonraları çocuk romanları olarak telakki edilen- romanlar izlemiştir. Bunları da Ahmet İhsan tarafından hepsi 18891904 yılları arasında çevrilmiş 16 Jules Verne romanı takip etmiştir. Tabiî bu romanlar hem cumhuriyet öncesinde hem de cumhuriyet sonrasında birçok defa daha, farklı çevirmenler tarafından Türkçeye çevrilmiş, aynı zamanda bir çevirinin birçok defa yeni baskısının yapıldığı görülmüştür. Söz gelişi Robinson Crusoe'nun cumhuriyet öncesinde altı farklı çevi-

risi yapılmış, bunlardan ilk çeviri sahibi Ahmet Lütfi Efendi'ninki 1864'ten sonra 1867, 1870, 1871, 1874, 1877 ve 1889 yıllarında yeni baskılar yapmıştır. 2.2.2. Tanzimat Sonrası Telif Çocuk Edebiyatımız Bu çevirilerden başka Tanzimat dönemi yazarlarının çocuklara yönelik telif eserler yazmaya başladıkları da dikkati çekmektedir. Nitekim Ahmet Mithat Efendi'nin kaleme aldığı Hâce-i Evvel (1870) ve Kıssadan Hisse (1871) adlı eserlerini edebiyatımızın ilk çocuk kitapları arasında saymak mümkündür. Bunlardan sonra Recaizâde Mahmut Ekrem'in Tefekkür'ü (1886) ile Muallim Naci'nin Ömer'in Çocukluğu (1890) dikkate alınmalıdır. Bu arada "yazarı belli, tipografi ile resimli olarak basılmış, biyografiye de yer veren ilk Nasreddin Hoca kitabı" olan Çaylak Tevfik'in Letâif-i Nasreddin'i (1880) de önemli bir kaynaktır. Tanzimat döneminden itibaren giderek artan çocuklara yönelik eserlerin II. Meşrutiyet dönemindeki örneklerini, özellikle Mehmet Emin Yurdakul, Fuat Köprülü, Ömer Seyfettin, Ziya Gökalp, Celal Sahir Erozan, Yusuf Ziya Ortaç, Orhan Seyfi Orhon, Halit Fahri Ozansoy, Faruk Nafiz Çamlıbel, Enis Behiç Koryürek gibi Millî Edebiyatçılarca yazılan ve çocuklara millî ve manevî değerleri aşılamak amacını güden çocuk şiirleri oluşturur. Bu yıllar aynı zamanda "çocuk şiirleri" kitaplarının artmaya başladığı yıllardır: Ali Ulvi Elöve'nin Çocuklarımıza Neşideler (1912), İbrahim Alaattin Gövsa'nın Çocuk Şiirleri (1913), Tevfik Fikret'in Şermin'i (1914), Ali Ekrem Bolayır'ın Çocuk Şiirleri (1917) ve Şiir Demeti (1923), Köprülüzade Mehmet Fuat'ın Mektep Şiirleri (1922), Ziya Gökalp'in Kızıl Elma (1915), Yeni Hayat (1918) ve Altın Işık (1923) adlı şiir kitapları bu türün cumhuriyet öncesindeki örnekleridir. Burada Fuat Köprülü'nün, derslerinde "Bütün Türk edebiyatını terazinin bir gözüne, Dede Korkut'u öbür gözüne koysanız, yine Dede Korkut ağır basar." diyerek Türk kültür tarihindeki önemini belirttiği Kitab-ı Dede Korkut'un da ilk defa 1916'da Kilisli Rıfat tarafından hazırlanarak Kitab-ı Dede Korkut Alâ Lisan-ı Taife-i Oğuzân adıyla bastırıldığını ve bu tarihten sonra Dede Korkut'un hem yetişkilere hem da çocuklara hitap eden birçok baskısının yapılmaya başlandığını belirtelim. Aslında bugün çocuklar için yazılmamış olan ancak zamanla çocuklar tarafından beğenilip çokça okunan eserleri çocuk edebiyatımn ürünleri arasına dahil ettiğimize göre Dede Korkut'u da Türk çocuk edebiyatının ilk eserlerinden biri saymamız pekala mümkün görünmektedir. 625

 

ÇOCUK YAZARI - EMİN ABİD Ali Şamil Hüseyin oğlu Azerbaycan Milli İlimler Akademisi Folklor Enstitüsünün uluslar arası ilişkiler bölmesi Bakü / AZERBAYCAN [email protected], [email protected]

Giriş 20. yüzyılın başlarında Rus-Japon savaşında yenilen Rusya ülkede baş vere bilecek ayaklanmaların karşısını almak için bir sıra ıslahatlar aparmak zorunda kaldı. 1905. yılın 17 Ekiminde hükümet “Manifest” kabul etti . Burada söz, matbuat azatlıklarına da yer verildi. Bu “Manifest”ten yalnız Ruslar yararlanmadılar. Rusya’nın esarette sakladığı halklar da ondan kendilerini geliştirmek için istifade ettiler. Bakü’de “Heyat”, “İrşad”, “Füyüzat”, Tiflis’te “Molla Nesreddin” vb. dergiler, gazeteler yayınlanmaya başladı. Aydınlar yalnız içtimai-siyasi neşirler yayınlamakla işlerini bitmiş hesap etmiyor, genç neslin maarifleşmesine de hususu dikkat yetiriyorlardı. “Debistan”, “Mekteb”, “Dirilik” gibi dergilerin esas amacı yeniyetme ve gençleri maariflendirmek idi. “Mekteb” dergisi tanınmış yazarlar, öğretmenlerle beraber öğrencilere de geniş yer veriyordu. Aslında onları küçük yaşlarından yazı yazmaya, fikirlerini yazı dili ile anlatmayı başarmaya alıştırırlardı. Öğrenciler kitaplarda gördükleri resimleri sözle betimliyor, kitaplardan okudukları müdrikdeğerli sözleri, büyüklerden işittikler ata sözlerini, fıkraları, yabancı dillerde okudukları küçük hikayeleri çevirerek dergiye gönderiyorlardı. Dergi de onları memnunlukla yayınlıyordu. İlk yazıları “Mekteb” dergisinde yayımlanan araştırıcı - yazarlardan birisi de Emin Abid’dir. 1. Emin Abid’in kısa özgeçmişi 1898. yıl Kasımın 2’de Bakü şehrinde doğan Zeynalabdin Mütellib oğlu Ahmedov ilk tahsilini anası Reyhan’ın kendi evinde hanımlar ve çocuklar için açtığı kursta almıştır. Sonra Bakü’deki III Aleksandr adına erkek lisesini bitirerek kardeşi şair Aliabbas Müznibin naşiri ve redaktörü olduğu "Dirilik", "Babayi-emir" dergilerinde çalışmıştır. (AMEA arşivi, E.A. Ahmedovun şahsi işi). Lisede okuduğu yıllarda gazete ve dergilerde Abid, Abid Mütellib oğlu, Abid Mütellibzade, Gozqurab bey vb. imzalarla yayınladığı şiirlerde, hikayelerde, makalelerde, tercümelerde güçlü bir yurt sevgisi var. "Cihanda ali makam tutmak üçün gaflet etmeyip ayağa kalkarak düşmenden intikam al!" (“Dirilik” dergisi, 1914:67, sayı 5,) diye haykıranda o16 yaşındaydı. 626

Emin Abid 1918. yılda İstanbul’a giderek orada Darülmuallimi aliyeye dahil olur. 1921. yılda teshilini başa vurup Bakü’ye dönüyor. Gittiğinde Azerbaycan’da bir uyanış, milli değerlere ihtiram vardı. Geri döndükte ise bunun karşıtı ile karşılaşıyor. Görüyor ki, milli değerler unutturulmaya çalışılıyor. İnkılap dili, inkılap kültürü adı altında bir Ruslaştırma siyaseti yürütülüyor. Her yerde bir yenileşme, aktarış hevesi vardı. Komünistler zor gücüne hakimiyeti ele almışlardı. Ama kuracakları devlette ahlak, aile, medeniyetin nasıl olacağı, halklar arasında münasebetlerin nasıl kurulacağı konusunda net bilgileri yok idi. Eski ne varsa kötülenir, küçümserleştirilir, her şey inkar edilir, her şeyin yeniden yaratılması öneriliyordu. Hatta ifrat inkılapçılar demir yolunu, fabrikaları, binaları bile dağıtır yenisini dikmeyi talep ediyorlardı. Proleter edebiyatı, proleter medeniyeti, proleter şairi vb. ifadeler gündemde idi. Bu sadece moda değildi, hakimiyette olanlar tarafından müdafie edilen, kızıştırılan bir akın idi. Bu harekata koşulmuş milli aydınların çoğu sosyalist medeniyet, sosyalist edebiyatı, edebiyatta, sanatta partililik adı altında Ruslaştırma siyaseti yürütüldüğünü görmüyorlardı. Klasik edebiyatımızın incilerini "iylenmiş, kokumuş", "iptidai", "gayri-medeni" adlandırırlardı. "Biz yüzümüzü Füzuli’lere, Nesimi’lere, Vagif’lere, Mirze Feteli’lere, Hüseyn Cavid’lere değil, Verharn’lara, Uitmen’lere, Jül Romen’lere, Mayakovski’lere ve bütün dünya klasiklerine çeviriyoruz" (Gülen Adam, 1929: sayı 1) diye gazete, dergi sayfalarını dolduranlara Emin Abid’ler aynı metotla cevap veremezdiler. Birkaç aydan sonra Emin Abid yeniden İstanbul Darülfünunda okumaya dönüyor. (Şahbazov, 1926:9 Ocak) Emin Abid İstanbul’da okurken muhacerette yaşayan Memmedemin Resulzade ile sık irtibatta olur, onların yayınlattığı vd. dergilerde Sovyetler Birliğinin aleyhine Gültekin imzasıyla şiirler yayımlatıyor. Sonradan bu şiirler İstanbul’da 1928. yılda yayınlanan “İstiklal uğrunda” toplusunda ve 1948. yılda yayımlanan “Buzlu cehennem” kitabında basılır. İstanbul’da okurken Mehmet Fuat Köprlüzade’nin rehberliği altında çok ciltlik “Azerbaycan Türklerinin edebiyat tarihi”ni yaz  

Materiallar

maya başlıyor. Daha çok kaynak bula bilmek için genç araştırıcı İstanbul kütüphanelerine çalışmakta kalmıyor, Viyana, Budapeşt, Gazven, Erzurum vb. şehirlere de gidiyor. Yazdıklarının bir kısmını Türkiye’deki “Serveti fünun”, “Türk yurdu” ve “Hayat” ve Azerbaycan’daki “Maarif işçisi”, “Maarif ve medeniyet” dergilerinde yayınlatır. .(AMEA arşivi, E.A. Ahmedovun şahsi işi) İlk makaleleri ile dikkati kendisine çekebiliyor. “Yanlış anlaşılan bir şair. (İstanbul’dan mektup), Azeri Çelebi” makalesinde Salman Mümtaz’ın yanlışlığa yol vererek Azer sözünü esas götürerek şairin Azerbaycanlı olmasıyla razılaşmıyor. Azeri Çelebinin ömür yolu konusunda geniş bilgi vermekle yanlışlığa son koyur. “Türk yurdu” ve “Maarif ve medeniyyet” dergilerinde “Füzuli’nin tetkik edilmemiş bir eseri” makalesini yayınlatır. Emin Abıd bu makalesinde ilk defe Mehemmed Süleyman oğlu Füzuli’nin “Sohbetül esmer” (Meyvelerin sohbeti) hakkında bilgi verir. “Hayat” dergisinde Mehmet Köprülü bu eserin Füzuli’nin olmadığını yazmakla Emin Abid’e cevap vermiş olur. Bu konu uzun yıllar ister Türkiye’nin, ister Azerbaycan’ın araştırıcıları arasında tartışma konusuna dönüşüyor. Aslında makaleler Emin Abid’in çok ciltlik edebiyat tarihi kitabının parçaları, 1926. yılda Üniversiteyi bitirme tezi gibi savunduğu “Azeri edebiyatı tarihi” ise son cildi gibi planlaştırılmıştır. Profesörler heyeti eseri yüksek değerlendirir ve basılması hakkında karar kabul ediyorlar. Üniversitenin tarih-edebiyat fakültesinde okurken kendinden bir sınıf aşağıda okuyan genç şair Nafie Ahmet Şükrü kızı ile evlenen Emin Abid 1926. yılın sonlarında hanımı ile birlikte Bakü’ye dönür. O zaman Azerbaycan’ın kadroya büyük ihtiyacı olsa da gençler Sovyet idarelerinde iyi karşılanmıyor. Zor durumlara bakmayarak Emin Abid Bakı Pedagoji Tehnikumunda (lisesine), Azerbaycan Pedagoji Enstitüsünde, Azerbaycan Devlet Üniversitesinde ders ve Bakü Maarif Evinin ve “Komünist” gazetesinin edebiyat derneklerinde Azerbaycan Türklerinin edebiyatı ile ilgili konferanslar veriyorlar. 1927-28. yıllarda KGB okullardan, ilmi teşkilatlardan, devlet idarelerinden milli düşünceli aydınları uzaklaştırmaya başlıyor. Emin Abid’i de işten atıyorlar. O, uzun zaman Ağdaş, Guba, Ağdam, Kürdemür rayonlarında muallim işlese de ilmi yaratıcılığını da devam ettiriyor. Azerbaycan’da Gorgudşünaslığın esasını koyan, gazetecilik tarihini öğrenen, M.F.Ahundov’un üç ciltlik eserlerini yayına hazırlayan, arşivini ilmi esaslarla kuran, Hebibi, Sabir, Vazeh vb. hakkında değerli ilmi araştırmalar yapan insan-

daki enerjiye, iyimserliye hayran kalmamak olmuyor. Edebiyat tarihimizde bir çok mesele var ki, ondan sohbet açanda "bu mevzunu ilk araştıran Emin Abid olmuştur" demeden geçemiyoruz. 1934-37. yıllarda SSCB İlimler Akademisi Azerbaycan Şubesinde ilmi işçi gibi çalışan Emi Abid’in dokümanları hazırlanıp Leningrada (Sank Peterbursk) gönderilir ki, ona ilmi derece versinler. KGB dikkatinde olan, hükümet için tehlikeli sayılan Emin Abid’e ilmi ad vermek o yana kalsın 1937’de işten atılıyor 1938. yıl 14 Haziranda İsmayıllı rayonunun Yenikend köyünde göz altına alıyorlar. (Azerbaycan MTN arşivi, E.A. Ehmedov’un istintak işi, 32796) Nafie Abid imzası ile şiirler, hikayeler yayınlayan hanımı ise repressiyadan kurtulmak için Türkiye’ye dönmeye çalışıyor. O yılın 11 Ağustosunda Batum’daki Türkiye konsolosundan vize almak isterken göz altına alıp Bakü’ye gönderirler. Emin Abid’in sorgulanması o kadar da uzun sürmüyor. 5-6 defa sorgulandıktan sonra vatana hıyanette suçlayıp 1938. yılın 21 Ekiminde saat 21.30 kurşuna diziyorlar. 1940. yılın 19 Temmuzunda görevini ve rütbesini göstermeyen KGB memuru yazıyor: "Ahmedova Nafie Şükri kızı çok thelikeli element (unsur) gibi ıslah-emek düşergesinde (ceza evinde) saklansın. Ceza müddeti 1938. yıl 11 Ağustostan hesaplansın". (Azerbaycan MTN arşivi, Nafie Tevfik Taner (hem de Şükri Ehmed) qızı Ehmedova’nın istintak işi, 269342.) 2. Emin Abid’in bedii yaratıcılığı Emin Abid daha çok bir araştırıcı gibi tanıtılmıştır. Lakin onun 1914-1925. yıllarda Kafkasya’daki “Mekteb”, “Dirilik”, “Kelniyat”, “Mezeli”, “Babayi Emir”, “Molla Nesreddin”, “Övraği nefise”, “Sovgat”, “İgbal”, “Basiret”, “Azerbaycan”, Türkiye’deki “Şebab”, “İnci”, “Syüs”, “Hizmeti umumiye”, “Yarın İstanbul” vb. dergilerde, gazetelerde şiirleri, hikayeleri ve makaleleri yayınlanmıştır. Onun bedii yaratıcılığı hakkında Memmedemin Resulzade, Ahmet Caferoğlu, Bedirhan Ahmedov vb. değerli alimler fikir söyleseler de lazımınca tanıtılmayıp. İstanbul’da yaşarken Gültekin imzasıyla yazdığı milli ve içtimai-siyasi mazmunlu şiirler yalnız Azerbaycan için değil, milli istiklal savaşına kalkmış her bir halk için doğma ve aktüeldir. (Gültekin, 1999) Onun Üniversitede okurken yazdığı şiirler 1928, 1948. yıllarda İstanbul’da, 1999. yılda Bakü’de kitap gibi yayınlanıp. Azerbaycan istiklal savaşına kalktıkta Emin Abidin milli şiirleri yeniden dikkati çekmiş, dergilerde, gazetelerde, takvim yapraklarında tekrar tekrar yayınlanmıştır. Çocuklar için yazdıkları, ilk yaratıcılık numune627

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

leri yine de dikkatten kenarda kalmıştır. 1998. yılda Memmed Memmedov, Tayyar Salmanoğlu ve Yakub Babayev’in birlikte Bakü’de yayınlattıkları “Azerbaycan klasik uşak edebiyatı antolojisi”ne Emin Abid’in “Mekteb” dergisinde yayınlanmış “Ahmak” (1915, sayı 7) ve “Alim pişiyin (kedi) hikayeleri” (1916, sayı 11) dahil edilmiştir. Emin Abid’in çocuklar için yazdıklarının büyük bir kısmını ilk defe araştırıcı Sona Hayal yayımlamıştır. (Mütellibzade, 2007) Bu kitap çocuk edebiyatı araştırıcıları, derslik yazarları vb. için çok önemli bir kitaptır. 2.1. Rus ve Avrupa yazarlarından ettiği çevirmeler Önce yazdığımız gibi “Mekteb” dergisi öğrencileri yazmaya, fikirlerini kaleme almaya alıştırmaya çalışıyordu. Emin Abid’in yayınlanan ilk yazısı Lev Tolstoy’un “At ve öküz” adlı küçük hikayesinin tercümesidir. (“Mekteb”, 1914:42-43, say 3) Emin Abid “Mekteb” dergisinde yayınlattığı “Zülmün cezası” (1914, sayı 8), “Doğru oğlan” (1914, sayı 17), hikayeleri “şekil üzerinden” kaydı ile yayınlanıp. “Adaletli hakim” (1914, sayı 12), “Milletperver bir uşak” (1915, sayı 5), “Ahmak” (1915, sayı 7), “Saf su” (1915, sayı 15), “Vatan kurbanı” (1915, sayı 12), “Tasdik” (1915, sayı 15) vb. hikayeler Rus dilinden çevrilmiştir. Bu hikayelerin hepsi Rus yazarlarının eserleri değil. Emin Abid’in eserlerini çevirdiği yazarlar sırasında Lev Tolstoy, İ.S.Turgenev, A.Gorbunov, B.Buryusov, J.Lafonten , Volter, Jan Jak Russo vb. da vardır. Abid Mütellibzade imzasıyla yayınlattığı bu hikayelerin ana hattında düzlük, doğruluk, vatan ve millet sevgisi duruyor. B.Buryusov’dan çevirdiği hikayede 1859. yıl Avstriya-İtalya savaşı günlerinde Avstryalılarla bir gemide gitmek zorunda kalan kimsesiz 12 yaşlı bir çocuğun başına gelenlerden söz açılıyor. Avstryalılar kimsesiz çocuğa yazıkları gelerek onun yol ve gıda masraflarını karşılayacak para toplatırlar. Çocuk onların hoşgörülüklerinden memnun kalıyor. Bir azdan Avstıryalıların İtalyanları kötülediklerini, onları kültürsüz, kaba bir halk saydıklarını işittikte kızarak ona verilmiş yemeği ve paranı geri vererek: “Alın paranızı! Benim aziz vatanımı ve sevgili milletimi kötüleyenlerin yardımı bana gerek değil!” söylüyor. (“Mekteb” dergisi, 1915:72, sayı 5) Çevirmeler ilk kalem tecrübesi olsa da konu bakımından günümüzde de aktüeldir. 2.2. İktibaslar ve ilmi mazmunlu fenni hikayeleri Genç Abid Mütellibzade’nin Rus dilinde okuduklarını olduğu gibi değil, Azerbaycan’a uyguladığı-iktibas ettiği hikaye ve makaleler da 628

oldukça önemlidir. Onun “Fenn hikayeler” (“Mekteb”, 1916:25-27, sayı 2), “Bir Fransız ruhanisinin agdematı” (“Dirilik”, 1914:45-46, sayı 3), “Zalımın cezası” (“Dirilik” 1915:189-191), “Necdet” (“Dirilik”, 1915:223-224, sayı sayı 14) vb. Iktibasları arasında en büyüğü “Diri-lik” dergisinin 19141915 yıllarında yayınladığı “Hikmet muallim” eseridir. Eser derginin 4. sayı-sının 62-63, 5. sayısının 78-79, 6. sayısının 92-93, 8. sayısının 125-126, 9. sayısının 143-144, 11. sayısının 174-175, 13. sayısının 207, 15. sayısının 238-239, 16. sayısının 254255 sayfasında yayımlanmıştır. Mektepli Latifle İstanbul’da teshil görmüş öğretmen Hikmet Efendi arasında sohbet şeklinde olan hikayede esasen fenni bilgiler tebliğ olunur. Hikayede şirin bir dille okullarda öğretilen bilgilerden söz açılır. Latif anlayamadıklarını, şüphe ettiklerini hocasından soruyor, o da soruları ilmi ve mantıki cevaplandırıyor. Bunlardan başka genç yazar “Avrupa’nın umum kuruluşu” gibi coğrafya hakkında bilgisel makalesini de “Dirilik” dergisinin 1916. yıl 2 ve 3 sayılarında yayınlatmıştır. Genç Abid “Dirilik” dergisinin 1915. yılda yayınlanan 14 sayısındaki kahramanını böyle tanıtıyor: “O, …beynini bilik nuru ile ışıklandırmak için İstanbul’a gitti. Bu güzel, zarif şehir, bu deniz, şirin memleket onu şaşırtmıştı. Yolda ona yoldaşlık eden arkadaşının yardımıyla mehmanhanede yerleşti. Birkaç gün orada kaldı. Üç günden sonra “Mülkiyet” mektebine yazıldı.” (Mütellibzade, 2007: 53) Bu küçük parçadan aydın oluyor ki, Abid İstanbul’a gitmese de kalbinde oraya büyük bir sevgi var. Uzaktan da olsa İstanbul’da nerede yaşamanın, nerede okumanın mümkün olduğunu biliyor. Soru yaranıyor ki, o dönem Azerbaycan gençliyi arasında Rusya’nın, Avrupa’nın Üniversitelerinde okumak moda olduğu halde neden Abid İstanbul’a can atıyordu? Soruya yukarıda söz açtığımız “Necdet” hikayesinde cevap bulabiliyoruz. O yazır: “Bu gün biliriz ki, devletleri yükselden, milletleri batıran iki şey vardır: 1. bilik, 2.kazanç (ekonomi) . Bunlar harada çoksa ora ışık, bunlar harada azalmışsa ora bir karanlık, bir fakir ve zillet içindedir. Ah!... Bu ışık, bu nur bizim yurdumuza ne zaman şafak salsa, o zaman sevgili ve her şeyden artık yurdumuzda bir kızıl (altın) devir başlanacak, karanlık bucakların, duman bürümüş yerlerini pırlantalı ışıklar bürüyecektir. Ancak bunu eden pek duygulu, aydın düşünceli, er kalpli gençler ve gençliktir.” (Mütellibzade, 2007: 55) Zulme, zalime, haksızlığa karşı barışmaz olan Abid “Dirilik” dergisinin 1915. yıl 12. sayısında

Materiallar

yayınlattığı “Zalimin cezası” hikayesini büyük kardeşi, sair, yazar, araştırıcı ve tercümeci Aliabbas Müznib’in: Zulüm evi berbat olar ger Kebetullah olsa da. Kan içen zalimin içerler kanın, Allah olsa da! mısralarıyla başlıyor ve Tevfik Fikret’in: Zalimin topu var,kalesi var, güllesi varsa, Hakkın da bükülmez kolu, dönmez yüzü vardır! mısralarıyla bitiriyor. (Mütellibzade, 2007:61-68). 2.3.Yazarın orijinal hikaye ve şiirleri Emin Abid’in matbuatta rast geldiğimiz ilk hikaye ve şiiri aynı yıldadır. 1924. yılda “Dirilik” dergisinin 5. sayısında “İntikam” şiiri, “Mekteb” dergisinin 20. sayısında “Otağda üç yiğit balası” hikayesini yayımlatmıştır. “İntikam” şiirinde yazır: Yuhlamıştım dün gece, gördüm deyirler kim bana: - Tutmak istersen cihanda sen de ger ali makam, Gaflet etme!Kalk ayağa! Düşmen bidenden, İntikam al! İntikam al! İntikam al! İntikam! Genç şairin şiirlerinde intikam hissi sık sık tekrarlanır. “Mekteb” dergisinde yayınlattığı bir dörtlükte yazır: Bir çocuk gördüm: kayırmak isterdi bir silah, Sordum ondan.: neyleyirsen, ey sevimli nikü nam?! Ol çocuk ise derin bir ah çekti, söyledi: Düşmanımdan intikam almak gerektir, intikam! (Mütellibzade, 2007:23). Şairin Abid Mütellibzade imzasıyla “Besiret” gazetesinin 1917. yıl 191. sayısında yayınlattığı büyük bir şiir de “İntikam” adlanır. Bu şiir “Bakü’de garip ölen Türklerin kabri üstünde, milli zabıtalarımıza töhfe” kaydıyla yayımlanmıştır. Kayıttan iyice görünüyor ki, şiir Birinci Cihan Savaşında Rus ordularına esir düşmüş Türklere ithaf edilip. Savaşta esir düşmüş Türkler Bakı yakınlığındaki Daş Züre’de (Nargin) zor durumlar altında saklandıklarından hastalıktan, soğuktan, açlıktan ölüyorlar. Gazeteler bu hakta yazdıktan sonra Bakü’nün Müslümanları yardım kampanyasına başladılar ve onları ölümün cenginden kurtarmaya çalıştılar. Abid de bu kampanyada faal iştirak edenlerden olmuştur. Emin Abid’in intikamı içtimai mazmunludur, şahsi nitelikli değil. Bu intikam halkı, milleti birliğe çağıran, haksızlığa, adaletsizliye, cehalete, sömürgeciliye sesleyen bir çağrıdır. Milletini birliğe, ittifaka sesleyerek yazır: Berk karanlıktı, oturmuştum ağaç altında ben, Gefleten bir ses eşittim ki, deyirdi bu sayağ: - Ger dirilik etmek ise bu cihanda maksadın, İttifak et, İttifak et, İttifak et, İttifak! (Gültekin, 1999:63)

Genç şaire göre ömrü şerefle başa vurmak için korkudan, habisten uzak olmak, hoşgörülü ve şerefli yaşamak lazımdır. Abid yaşıtlarına diyor: Arkadaş, istirahatla ömür etmek için, Biz de gayret eyleyip terki-cehalet eyleyek, Cürbebür fiskü-ficürü, fitneni, büğzi atıp, Sadikane bir-bire mehri-mehebbet eyliyek! (Gültekin, 1999:62) Başka bir şiirinde ise yazır: Bir küçük mektepliyim, fikrimde de teshili-ilim, Eyleyip mesudu olum, milletimi hem mesut edim. Atam ile anama kuvvem kadar hizmet edip, Onların gösterdiği rahi-necat ile gidim. (Gültekin, 1999:62) Yaşıtlarını korkaklıktan uzak olmağa, cesarete, milletinin ve vatanının istiklali için canını vermeye hazır olmağa çağıran genç şair tez-tez de milletinin kahramanlıklarla dolu tarihine nazar salıyor. Yazır: Bir para mektepliler gördükte düşman yavrusun, “Vay nene!” söyler, girer tez annesinin koynuna. Arkadaşlar, korkmayın, aslan yürekli Türk olun, İşte korkup Türk balası söylermi: “Vay nene!?” (Gültekin, 1999:62) Türklüyü ile gurur duyan 16 yaşlı şair yazır: Gönül, bastır daha, artık uyan bir gabi-gafletten, Özünü sen de kurtar bunca zilletten, zelaletten . Bir gün bir öyle demdir kim, himmet eyle, himmetle Özün Türk oğlu Türk, elbet, hilas eyler esaretten. (Gültekin, 1999:67) Genç Abid aldığı terbiye, tahsil, muhiti, ailesi, özellikle kardeşi Aliabbas Müznib’in tesiri ile bir Turancı ruhunda büyüyordu. Buna göre idi ki, İsmayil bey Kaspıralı ölürken “İkbal” gazetesinde “Dahi, azam İsmayıl bey Kaspıralı’nın vefatı münasebetie” başlıklı şiirinde yazır: Gitti elden va esf…! Ol sevgili üstadımız, Arşe endaz oldu nalevü feryadımız. Ah! Ya rab, biz nece bedbaht millet olmuşuz, Şad olmaz mı meğer bir dem dili-naşadımız. (Gültekin, 1999:66) Emin Abid ilmi araştırmalar yaptığı zaman çocuk şiirleri de yazmıştır. O 1925. yılda İstanbul’dan Bakü’ye “Genç pedagog” dergisine gönderdiği bir şiirinde yazır: Sevgilim, gülüm anne, Şirin bülbülüm anne, Yalnız beni iste sen, İsteme ölüm, anne. (Gültekin, 1999:82) Emin Abid’in çocuk hikayeleri çok olsa da onlardan azı basılıp. Sağlığında kardeşi Aliabbas 629

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Müznib’in oğlu Hüseyin Necdet’e hitaben yazdığı “Otağda üç yiğit balası” (“Mekteb”, 1914, sayı 20), “Söze bakmağın neticesi” (“Mekteb”, 1915, sayı 11), “Oğurluk (Hırsızlık) belası” (“Mekteb”, 1916, sayı 6), “Alim pişiyin (kedinin) hikayeleri” (1. “Kızıl kurt hanım”, “Hanım cücenin (civciv) vefası” (“Mekteb”, 1916, sayı 11), “Gabr feryatlar” (“Dirilik”, 1916, sayı 5), hikayesi yayınlanıp. Araştırıcı Sona Hayal ise 2007 yılda yayınlattığı “Emin Abid Mütellibzade’nin Seçilmiş eserleri” kitabına yazarın sağlığında yayımlanmamış 23 küçük hikayesini de dahil etmiştir.Bu hikayelerin takvim varakları arkasında yazılması onların bir birine yakın zamanda kaleme alındığından haber verir. “Dağ ve behmen”, “Yolunu itiren uşak (çocuk)”, “Bir itin sadakati” hikayelerinde insanların hayvanlara gösterdiği yardım neticesinde kendisinin de hayır bulduğu gösteriliyor. Birinci hikayede kuzunu kar uçkunundan kurtarmak isteyen genç çoban Süleyman’ın kendisi de kar altında kalıyor. Kuzunun sıcağı ve annesinin uçkunun üzerinde dayanarak melemesi Süleyman’ı arayanlara bir işaret olur. Karı kazarak Süleyman’ı ve kuzunu ölümden kurtarırlar. İkinci hikayede ormanda kaybolmuş çocuğa itleri yardımcı olup evlerine getirirse, üçüncü hikayede sahibini ısırmak isteyen yılanı öldüren köpeğin kendi de yılan ısırdığına göre ölüyor. “Arılar ile gül”, “İki çellek”, “Irmak ve kaya”, “Gurbağa” hikayeleri allegoriktir. Yazar fikirlerini hayvanların ve eşyaların dili ile söyleyerek doğruluk, adalet, kibirden uzaklılığı tebliğ ediyor. “Okumak bilmeğin menfaati”, “İki bacı”, “Güzel kız”, “Adalet ve insaniyet”, “Bu günün işini sabaha koyma”, “Doğruluk” vb. hikayeleri de terbiyevi ehemmiyeti ile seçilir. Söylediklerimizi kanıtlamak için yazarın “Kurbağa” hikayesi ile fikrimizi tamamlamak isteriz. “Bir gün Ehed küçük kardeşi Semed ile oynarken dedi: - Burada bir kurbağa var, gel öldürek. Semed dedi: - Daha yahşı!-diye cevap verdi. Bunun üzerine Ehed yerden bir taş götürdü. Semed de oradaki ağaçtan bir dal kopardı. Sonra kurbağanı öldürmek için yanına yürürler. Bu esnada oradan arabaya koşulmuş bir eşek geçiyordu. Rehimdil hayvan kurbağanı ezmemek için yolunu değişti. Bu halı gören Semed yüzünü kardeşine çevirip dedi: -Elindeki taşı at. Eğer öldürsek, bu eşekten de kötü olarız!” (Mütellibzade, 2007:47). 630

Sonuç Emin Abid 1926. yılda Azerbaycan’a döndükten sonra sık sık yer değişmek zorunda kaldığından ve 1938. yılda göz altına alınarak kurşuna dizildiğinden eserlerinin hepsi elimizde yoktur. Biz onun sağlığında gazete ve dergilerde yayınlattığı, kardeşi Aliabbas Müznib’in arşivinde kalmış belgelere göre fikir söyledik. Bunlardan anlaşılır ki, Emin Abid gençken bedii yaratıcılıkla meşgul olduğundan eserleri sanatkarlık bakımından zaildir. Amma ideoloji bakımdan oldukça değerli ve günümüzde de aktüeldir. Ey tanrının aziz kulu, ey Türk oğlu! Ey Şark semasının parlak yıldızı! (“Azerbaycan” gazetesi, 1918: 11 noyabr) Diye haykıran şair milletinin zor durumda olduğunu bu türlü anlatıyor: Doğranılan el, cemaat, Mahv edilen öksüz millet Ki, dünyanı titrederdi, Bir kul sanıyorlar indiTürkler… Türkler değil belke... Belke, bunlar hepsi gölge?! (Mütellibzade, 2007:14). Şairin Abdülhak Hamid’e ithafla yazdığı “Büyük simalar”, “Büyük Türk şairi Tevfik Fikerte küçük hediye”, büyük kardeşi Aliabbas Müznib’e ithaf ettiği “Dil”, Ahmedbey Ağaoğluna ithaf ettiği “Sönük hilal”, “Bir gün geler”, “Türkün semasında kanlar damlıyor”, “Şarka ireli”, “Bu gün Garbin göklerinde” vb. şiirleri de mektepliler için yazılmıştır. (Gültekin, 1999) Genç şairin dili günümüzün Azerbaycan Türkçesinden de, Türkiye Türkçesinden de azacık farklıysa da sade ve anlaşıklıdır. Bu farklılık da onun İsmayılbey Kaspıralı, Alibey Hüseyinzade, Hüseyin Cavid, Memmedemin Resulzade, Mirzebala Memmedzade, Aliabbas Müznib vb. gibi Türk halklarının anlaya bileceği ortak bir edebi dil formalaştırmak isteğinden geliyordu. KAYNAKLAR 1. 2.

3. 4. 5. 6. 7.

Abid Emin. İntikam (şer), "Dirilik" dergisi, 1914, sayı 5, s.67. Abid Emin (2007) Seçilmiş eserleri (Tertip edeni ve ön söz müellifi:filolologiya elmler doktoru Bedirhan Ahmedov), “Şark-Garp” neşriyatı, Bakı. AEAE arşivi, fond 39, E.A. Ahmedovun şahsi işi. Ahmedov Bedirhan. (2003) Bir istiklal yolcusu. (Emin Abid: hayatı, muhiti, yaratıcılığı), “Elm” neşriyat, Bakı. “Azerbaycan” gazetesi, 1918 (Hicri 1335), 11 noyabr (1 Teşrini sani), Bakı. Azerbaycan Milli Tehlükesizlik Nazirliyinin arşivi, E.A.Ehmedovun istintaq işi, 32796. Azerbaycan Milli Tehlükesizlik Nazirliyinin arşivi. Nafie Tevfik Taner (hem de Şükri Ehmed) qızı Ehmedovanın istintak işi, 269342.

Materiallar 8.

AMEA Elyazmalar Enstitüsü Aliabbas Müznib’in arşivi, fond 23. 9. Azerbaycan klasik uşak edebiyatı antolojisi (1998) Arap grafikasından translitrasiya edenler, tertipçi ve ön söz müellifleri: Prof. Memmed Memmedov, Doç. Tayyar Salmanoğlu, Doç.Yagub Babayev. Bakı 10. Gülen Adam. Serbest şer hakkında ilk söz, "Maarif işçisi" dergisi, 1929, sayı 1. 11. Gültekin-Emin Abid.(1999). Buzlu cehennem, “Güneş” neşriyatı, Bakı. 12. Mütellibzade Emin Abid. (2007). Seçilmiş eserleri (Neşre hazırlayan ve ön söz müellifi. Sona Hayal), “Nurlan” neşriyatı, Bakı.

13. Şahbazov Eli. İstanbul Darülfünunda Azeri edebiyatı tarihi. (Türkiye mektupları). "Yeni fikir" gazetesi, Tiflis, 1926, 9 yanvar. 14. Hüseyinoğlu Ali Şamil.(1999) Emin Abid’in hikayesi ile ilgili kesin çizgiler. “Bilge” dergisi, sayı 21, Ankara. 15. Hüseyinoğlu Ali Şamil. (2002). Türk edebiyatı araştırmacısı Emin Abid, “Türk dünyası” (dil ve edebiyat dergisi), güz, sayı 14, Ankara. 16. Şamil Ali. (1998). Nafie hanımın acı talihi, Kadimliğimiz-diriliğimizdir, AMEA Nizami adına Edebiyat müzesinin tetkikatlar ilmi toplusu. Bakı

631

 

KARS YÖRESİNDEN ÇOCUK EDEBİYATI ÖRNEKLERİ VE YAZARLARI Öğr. Gör. Berna ÜRÜN Kafkas Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, Türkçe Öğretmenliği Programı Kars / TÜRKİYE [email protected], [email protected] TYPES AND WRITERS OF CHILD LITERATURE FROM KARS REGION ABSTRACT As it is known, child is future of a nation. Child educated as from small age is a successful and true individual in the future so that it is important for future and permanence of the nation. Well, the child literature is very important for this reason. Lullabies which we have sung, tales which we have told to child since babyhood etc. supply to be assumed a definite form child’s personality and brain. Products of the child literature are a cultural origin too, have earned his/her conceit to child. Furthermore, the child literature contribute to progress intelligence of child. Finally products of the child literature developing to child as esthetics, earning talent of vision and look to him should always be taken into cosideration and be done studies on it. The Key Words: The child literature, Child, Education, Culture.

İnsan ömrünü ana hatlarıyla ele aldığımızda bebeklik, çocukluk, gençlik, yaşlılık gibi dönemlere ayırmamız mümkündür. Psikolojik temellere göre her dönemin farklı ihtiyaçları vardır. Bireyin doğduğu andan iki yaşına kadar geçirdiği süreye bebeklik; iki yaşından ergenlik çağına kadar geçirdiği süreyi ise çocukluk dönemi olarak değerlendiriyoruz.1 Çocuk bir milletin geleceğini oluşturan en önemli varlıktır. Bu yüzden onların gelişimi ve eğitimi üzerinde durulmalı ve en uygun koşullar sağlanmalıdır. İşte Çocuk edebiyatı bu anlamda önemli ve gereklidir. Çocuk edebiyatı. “çocuk” ve “edebiyat” değişkenlerinden oluşan, ancak her ikisinden farklı, dirik bir bütünlük oluşturan sanatsal bir yapıdır.2 Çocuğun bedensel, zihinsel gelişimi dahilinde estetik ve edebi gelişimi de sağlanmalıdır. İşte Çocuk edebiyatı ürünleri olan; masal, ninni, tekerleme, türkü vs. bunu sağlar. Zaten bu araştırmamızda daha çok yöresel türkülere ve içeriğinde yer alan kültürel öğelere değindik. Çocukta ana dilini kullanma yeteneğinin düzenli olarak gelişmesi, uygun ortamlara ve anne babaların ilgisine bağlıdır. Ancak sözü edilen ortamlar yapay değil, doğal ortamlardır.3

1

2 3

Yrd. Doç. Dr. Zeki GÜREL, Yrd. Doç. Dr. Fahri TEMİZYÜREK, Yrd. Doç. Dr. Namık Kemal ŞAHBAZ, Çocuk Edebiyatı, Öncü Kitap Yay. Ankara 2007. s. 1 Hasan GÜLERYÜZ, Yaratıcı Çocuk Edebiyatı, Pegema Yay. Ankara 2006, s. 33 Dr. Tacettin ŞİMŞEK, Çocuk Edebiyatı, Rengarenk Yay. Ankara 2002, s. 17

632

Bir çok açıdan çocuğu geliştiren Çocuk edebiyatının en önemli görevlerinden birisi de ana dilini kullanma becerisi ve milli benlik kazanımı aşamasında gerçekleşir. Çocuk edebiyatı, geniş anlamda, çocuklara yönelik bütün yayınları kapsamına alan bir terimdir. Dar anlamda ise, çocuklar için oluşturulmuş sözlü ve yazılı edebî ürünleri anlatır.4 Daha çok masal ve türkülerle, küçüklükten itibaren de ninnilerle hayatımıza dahil olan Çocuk edebiyatı ürünleri dikkatle incelenmeli ve zenginleştirilmelidir. Ninniler, annelerin çocuklarını uyutmak için söyledikleri manzum veya mensur sözlerdir.5 Halk şiirinin en yaygın türü olan türkünün kaynağını Türk sözü oluşturmaktadır. Türk sözünün sonuna “î” ilgi eki ulanarak Türkî sözü elde edilmiş, bu sözcük zamanla türkü biçimine girmiştir. Türkçe söylenmiş şiir anlamına gelmektedir.6 Özellikle çocuğa zengin bir edebi his katan Çocuk edebiyatı, aynı zamanda zihinsel gelişimi de destekler. Çocuk edebiyatında şiir, çocukların dil becerilerini geliştirmelerinde, sözcüklerin sihrini ve dilin matematiğini kavramalarında önemli bir araç olarak kullanılabilir. Çünkü sözcükler değişik biçimde bir araya getirilerek çok zengin bir dünya 4 5 6

Necmeddin SEFEROĞLU, Çocuk Edebiyatı, Türk Yurdu Dergisi, Çocuk ve Kültür, Aralık 1998, Cilt 18, Sayı 136, s. 37 Ahmet Yaşar ZENGİN, Nesrin ZENGİN, Eğitim Fakülteleri İçin Çocuk Edebiyatı, Efa Yay. İstanbul 2003, s. 109 Mehmet YARDIMCI, Hüseyin TUNCER, Eğitim Fakülteleri İçin Çocuk Edebiyatı, Ürün Yay. 2002, s. 142

  

Materiallar

oluşturulabilmektedir. Dilin bu gücünden yararlanabilen çocuk, yaratıcı düşüncesini de geliştirebilir.7 Şimdi özellikle Kars Yöresi’ne ait birkaç türkü örneğini ele alalım:

Nakarat: A menim Arzu gızım Ay menim Arzu gızım, Arzu gızım Ömrümün yazı gızım Baharı yazı gızım, Arzu gızım Dağda duman çen gözel Hüsnü o çemen gözel Gelbimde min arzum var ay gızım Hamısınnan sen gözel

MENİM BALAM Menim balam gaşın gözün garadı Menim balam senin adın maraldı Senin derdin içerimde yaradı O bahışın bilmem nasıl beladı

Nakarat: Ana kimi mehriban Var mı gözel bir insan Gün olsun sen özünde ay gızım Böyüh ana olasan10

Nakarat: Gelin hanım yerişine gurbanam Gelin hanım gülüşüne heyranam Gelin hanım, gül toplamış gırmızı Gelin hanım, sen hangi beyin gızı? İçerime saldın bir ince sızı Zehir ettin mene baharı yazı Gelin hanım yerişine gurbanam Gelin hanım gülüşüne heyranam8 BİR OHÇUNUN AĞINA Bir ohçunun ağına, ağı atsan yaralı Nece gelir, ana gurban, onun sebri gerarı İtirmişem ay ede bala, ahu gözlü maralı Gezirem ana dalıncah, men üreği yaralı Gızıl gül gız ana gurban, heç ebeddi Seni gören ana gurban, neçe bent di Di dur gel a derdin alım Deli gönlüm ey… Düşesen ana gurban men düşende Göresen neçe derdi, men esinem a bala Bağ apardı garaca gözderine gurban olduğum Cefanı ey men çehdim, sefanı el apardı9 ARZU GIZIM Etir saçır gül çiçen Gülsün ömrün bahara dek Bizim bu şen hayatta ay gızım Hoş gademin mübareh 7

Yrd. Doç. Dr. Havise Çakmak GÜLEÇ, Yrd. Doç. Dr. Hulusi GEÇGEL, Çocuk Edebiyatı, Kök Yay. Ankara 2005, s.117 8 Salih ŞAHİN, Azeri ve Yöresel Kars Halk Türküleri, Kars Halk Eğitim Merkezi Yay:2, İstanbul 1984, s. 185 9 a.g.e. s. 272

Bu eserler çoğunlukla Kars’ın yerel kültürünü ifade etmektedir. Daha çok genelde konuşulan ve ifade edilen bir dille yazılmıştır. Özellikle şiirlerde geçen kelimelere bakıldığında kültürel yapıdan örnekleri görebiliyoruz. Bunlar; ana, bala, gurban olmak vs. işte Çocuk edebiyatını işlevi burada önemlidir. Çünkü bir toplumun mili ve kültürel değerlerini daha bebeklikten itibaren çocuğa aşılar. Bunların yanında daha yeni ve daha farklı eserleri olan yazarlarda mevcut. Bunlar: DURSUN AKÇAM Dursun Akçam Ardahan'ın Ölçek köyünde 1927 yılında, kendisinin de kesin bilemediği bir günde yoksul bir köylü çocuğu olarak dünyaya gelmiş, bir yazın ustası, bir devrimci olarak halk ve öğretmen savaşımında adını duyurmuş, 19 Eylül 2003 tarihinde çarıklarla geldiği Kaf Dağı'nın ardına yalınayak dönmüştür. Babası Ölçek köyünde Deli lakabıyla anılan Hasanların Eyüp'tür. Eyüp'ün dedesi Murat şimdi Gürcistan sınırları içerisinde bulunan Ahıska'nın Vale köyünden gelmiş, 19. yüzyıl ortalarında Ölçek Köyü kurucuları arasında yer almıştır. Dursun Akçam'ın dedesi Hasan, 1915 yılı dolayındaki bir Rus işgali sırasında kılıçla öldürülmüştür. Dursun Akçam'ın annesi Seyhat'ın babası Aslan da Ahıska kökenlidir, annesi Naze'yse, eski adı Bangis olan Taşlıtarla köyünün Kürtlerindendir. Akçam'ın doğuşu ve sonraki yıllar, Kuzeydoğu Anadolu'da bitip tükenmek bilmeyen savaşların sonrasına denk gelmektedir. Ardahan Türk, Rus, Ermeni, İngiliz, Gürcü birlikleri arasında kanlı savaşlara sahne olmuş, iki yıl içinde altı kez 10

a.g.e. s. 273

633

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

el değiştirmiştir. 1915 kaçakaçlığında, anası Seyhat, Dursun Akçam'ın ağabeyi İsfendiyar'ı sırtındaki bir heybede günlerce taşıyarak karla kaplı dağlardan Ahıska'ya kaçırmıştır. Çocukluğunu yoksul bir köylü çocuğu olarak, açlık içinde, yörenin soğuk iklimi ve türlü zorluklara göğüs gererek geçiren Dursun Akçam köyde açılmış halk dershanesinde okuma yazma öğrenmiştir. Bir süre Kuran kursuna da giden Akçam Kuran'ı ezbere okuyacak derecede başarılı olmuştur. Daha sonra Hayber Kalesi, Hazreti Ali'nin Cenkleri gibi bulabildiği her türlü yazılı kitabı ve belgeyi yutarca okumuş, okumayı sürdürüp memur olmayı, köyün yoksulluğundan kurtulmayı kafasına koymuştur. Bu amaçla Ölçek Köyü ile Ardahan arasındaki o zaman 14 km. olan stabilize yolu çarıklı çocuk ayaklarıyla defalarca yürümüş, üç kez gittiği 23 Şubat İlkokulu'nun bahçesinden dilenci sanısı ile kovalanmıştır.11 Öğretmeni Kim Öptü? Kara mizah" öyküler zincirinden oluşan bir anlatı, "Öğretmeni Kim Öptü?". Zorba yönetimlerin baskısından kaçmış ayrı uluslardan, ayrı kültürlerden ve ayrı yaşlardan tiplerin oluşturduğu yeni bir "Hababam Sınıfı" ile tanışacaksınız, ayrı renkte, ayrı boyutta. Kitabın ilk baskısı büyük ilgi gördü, kimi gazetelerde okurlara, "Tatil Kitabı" olarak verildi. Ayrıca yapıtta yer alan, "Generaller Birleşin" adlı öykü Fransızca'ya çevrilerek Paris'te yayımlanan "Sürgün Edebiyatı"na örnek öyküler antolojisinde yer aldı. Bu gülmeceler demetini Dursun Akçam'ın kaleminden severek okuyacaksınız.12

Tayfun TALİPOĞLU Tayfun Talipoğlu, 1962 yılında Kars'ta doğdu. İlkokulu Malatya Şeker ve Eskişehir Yunus Emre İlkokullarında okudu. Ortaokulu Eskişehir'de, Liseyi Ankara Atatürk Lisesi'nde tamamladı. Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Kamu Yönetimi bölümünden 1983 yılında mezun oldu. Milliyet Gazetesi'nde muhabir olarak başladığı gazetecilik yaşamını önce Star 1, sonra ATV'de haber muhabiri olarak ve Bam Teli programını hazırlayıp sunarak sürdürdü. NTV’de İşte Anadolu ve Buradan Bakınca adlı programları sundu. Sırasıyla Takvim, Yeni Yüzyıl, Cumhuriyet ve Sabah gazetelerinde köşe yazarlığı yaptı. Çoluk Çocuk Dergisi’nde yazıları yayınlanmaktadır. Şimdi NTV'de haftada bir yayınlanan "Bam Teli " programını sunmaktadır. Evli ve 1 çocuk babasıdır. "Benim Yolum", "Ne Çoktular, Ne Kadar Çocuktular", “Eskiyen Yüzümün Yeni Gülümseyişi”, “Çoluk Çocuk Yazıları” adında yayınlanmış dört kitabı bulunmaktadır. Ayrıca “Seyyah” ve “Eskiyen Yüzümün Yeni Gülümseyişi” adlı şiir albümleri de vardır.15 ÇOK VE ÇOCUKLAR Hiç göze gelmediler Gözdesi de olmadılar kimsenin Kimse farkına varmadı yalansız gözlerinin Göz göz olduğunu yüreklerinin Hiç anlamadılar Oysa ne çoktular Ne kadar çocuktular Çözülemedi bakışlarındaki Tarifsiz sevdalar Kin miydi, sevgi mi Büyüyünceye kadar Cevapsızdılar Oysa ne çoktular Ne kadar çocuktular Sarıydılar ya da soluk benizli Çoğunlukla da Karaya yakın bir esmer Ve onlar genellikle Hiç burunlarını silmezler Derin iç çekişleri bundandır Dünyanın kahrından değil Çünkü umurlarında değil Onların farkında olmayanlar Oysa ne çoktular Ne kadar çocuktular Onlar çok ve çocuklar Büyüyecek

Yücel FEYZİOĞLU 1946'da Kars'ta doğdu. Çeşitli kültürlerin iz bıraktığı Kars'ın o renkli ortamında büyüdü. Türkiye’de Susuz İlköğretmen Okulu’nda okudu. 1972 yılında Almanya’ya göçmek zorunda kaldı. Goethe Enstitüsü’nde dil eğitimi gördü. Andersson Yazarlık Akademisi’ni bitirdi. Öğretmenlik yaptı. 1985 yılından beri serbest yazar. “Alman Yazarlar Birliği” (VS) üyesi, “Kıbrıs - Balkanlar - Avrasya Türk Edebiyatları Vakfı” (KIBATEK) Almanya Temsilcisidir.13 ESERLERİ: Sihirli Üfürük, Melik Memet ile Sihirli Elma, Cırttan ile Sihirli Topuz, Hoppalahop, Badi ile Bidi, Keloğlan ile Ceylanlar, Keloğlan’ın Rüyası, Keloğlan ile Kartal Abi vs.14

11 12 13 14

www.dursunakcam.com.tr www.arkadaş.com.tr www.havuz.de/_HAVUZ_DAKİLER/Y_Z/.com www.ideefixe.com

634

15

www.bamteli.tv

Materiallar

Adam olacaklar Önceleri öğretmen Ebe sonra doktor olmak isteyecekler Bildiklerinden değil En yakınlarında hep onları gördüler Hep onlar olmak istediler Çalınmış geleceklerinden habersiz Yarım yamalak düşlerde eridiler Oysa ne çoktular Ne kadar çocuktular

Son olarak; Kars’a ait Çocuk edebiyatı ürünleri ve yazarlarından elimizden geldiğince bahsettik. Biz kesinlikle Çocuk edebiyatı ürünlerinin önemi ve gerekliliğinin dikkate alınması taraftarıyız. Bu ürünler çocukları her açıdan eğitecek ve geliştirecektir.

O güzelim yürekleri Delikanlılık edebiyatıyla körelttiler Okumanın erdeminden İnsan gibi yaşamanın Bilimden geçtiğinden haberleri olsun istemediler Ne kadar parlarsa parlasın Hep suskun kaldı o gözler Oysa ne çoktular Ne kadar çocuktular Ahmet Arif’ten bu yana Yolunu gözleyenlerin adı değişti Hepsi o kadar “Kuş palazı, boğmaca, kara çiçek, sıtma” Belki azaldı ama Yeni nedenleriyle “yürek efarktı, kanser filan” hala pusuda Çaresizlik dağlar aşmakta Yer yurt terkedildi Gurbet artık sıla Çalansa bildik değil başka bir hava Kırıldılar farkında olmasanız da Oysa ne çoktular Ne kadar çocuktular Onlar çok ve çocuklar Gözlerinden dillerine dökülürse Bir gün sorular Sürdürebilecek miyiz aynı yalanı Yoksa yine Susturacak mıyız onları Küçüldü dünya Çoğu gitti azı kaldı çünkü Geçici demişlerdi körlüğümüze Biraz uzadı Oysa ne çoktular Ne kadar çocuktular Onlar çok ve çocuklar Sessiz de kalsalar bizi bağışlamayacaklar Mazeretlerimize inanmayacaklar Yaşamımızda görünmedikleri her karenin Hesabını soracaklar Hazırlıklı olmak gerek Çünkü onlar şimdilik çok ve çocuklar...

2.

KAYNAKÇA 1.

3. 4.

5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Yrd. Doç. Dr. Gürel Zeki, Yrd. Doç. Dr. Temizyürek Fahri, Yrd. Doç. Dr. ŞAHBAZ Namık Kemal, Çocuk Edebiyatı, Öncü Kitap Yay. Ankara 2007. Güleryüz Hasan, Yaratıcı Çocuk Edebiyatı, Pegema Yay. Ankara 2006, Dr. Şimşek Tacettin, Çocuk Edebiyatı, Rengarenk Yay. Ankara 2002 Seferoğlu Necmeddin, Çocuk Edebiyatı, Türk Yurdu Dergisi, Çocuk ve Kültür, Aralık 1998, Cilt 18, Sayı 136 Zengin Ahmet Yaşar, Zengin Nesrin, Eğitim Fakülteleri İçin Çocuk Edebiyatı, Efa Yay. İstanbul 2003 Yardımcı Mehmet, Tuncer Hüseyin, Eğitim Fakülteleri İçin Çocuk Edebiyatı, Ürün Yay. 2002 Yrd. Doç. Dr. Güleç Havise Çakmak, Yrd. Doç. Dr. Geçgel Hulusi, Çocuk Edebiyatı, Kök Yay. Ankara 2005, Şahin Salih, Azeri ve Yöresel Kars Halk Türküleri, Kars Halk Eğitim Merkezi Yay:2, İstanbul 1984. www.dursunakcam.com.tr www.arkadaş.com.tr www.havuz.de/_HAVUZ_DAKİLER/Y_Z/.com www.ideefixe.com www.bamteli.tv

Tayfun TALİBOĞLU16 16

www.bamteli.tv

635

 

ÇOCUĞUN GELİŞİM SÜRECİ İÇERİSİNDE ÇOCUK TİYATROLARININ YERİ VE ÖNEMİ Araş. Gör. Buket DEDEOĞLU, Araş. Gör. Banu ÖZDEMİR Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi [email protected], [email protected] ABSTRACT Theatre performs the life to people by animation and imitation. It has existed in every culture and in every area. Theatre which is usually though as entertainment, actually it is world of imagine and animation; and is a major way to teach children world. It can be teach to children a lot of vital things about acts and acts’ results; other people and cultures. Child begins to give meaning to people’s relationships through events and persons in the game, makes reason-result relation; thinks by put own game character.For that reason, he/she gets ready to life and learns critical thinking. Yet a lot of people is not aware of drama’s power and importance in education and life, although it exists in some school programmes. It is not given place theatre and art education in basic education programmes because of inadequate knowledge about how children learns, what art education includes and prejudgements.Theatre also is one of the literary types which is used effectivly fine points of language. Key Words: child, theatre, child theatre.

Tiyatro, insana kişilik ve kimlik kazandıran en önemli sanat dallarından biridir. Önceleri büyüklere yönelik bir sanat faaliyeti olarak algılanan tiyatronun, daha sonra çocuklar açısından da özel bir öneme sahip olduğu anlaşılmıştır (Aytaş, 2002: 1). Geleceğimizi bırakacağımız çocuklarımızın eğitimi her geçen gün daha fazla önem kazanmaktadır. Özellikle görsel ve işitsel ögelerin etkisine her geçen gün daha fazla kapılan çocukların ruhen ve fiziksel olarak sağlıklı bireyler olarak yetişmeleri toplumlar için hayati önem taşımaktadır. Değişen kültürel, sosyal ve toplumsal değerler içerisinde aileler ve eğitim kurumları kendi kültürel değerlerine bağlı, başarılı ve sorumluluk bilincine sahip bireyler yetiştirmek istemektedir. Bu nedenle çocuk eğitimine ve gelişimine verilen önem ortaya çıkmaya başlamıştır. Çocukların sosyal ve psikolojik gelişimleri için bazı ihtiyaçları vardır. Bu ihtiyaçların başında da oyun gelir. “Oyun çocuğun gerçek hayatıdır.” Oyun çocuğun kişiliğinin gelişmesinde en etkili aracıdır. Çocuk değişik kişilik ve rolleri oyun içinde deneyerek kişiliğini bulur; diğer bir ifadeyle oyun çocuğun kendini tanıma ve ifade etme aracıdır. Oyunun çocuğun hayatındaki değeri değerlendirildiğinde motor, dil, bilişsel ve sosyal gelişimini destekleyici ve hayata hazırlayıcı en etkili araçlardan biri olduğu görülür. Bilim adamları, çocuğun hayatında gerçekçi ve hayale dayanan oyunların iç içe olduğunu ileri sürmektedirler. Çocuk, dış dünyadan etkilenme sonucunda, taklit yeteneğini kullanarak canlan636

dırma yaparken, hayal dünyasından kattıklarıyla da oyunlarını zenginleştirmektedir. Biyolojik gelişimine paralel olarak, zamanla oyunlarında hayal unsuru azalarak, gerçekçilik daha ön plana çıkmaya başlar (Aytaş, 2001: 2). Çocuk tiyatrolarının da amacı çocuğun her alanda kendini daha fazla tanımasına olanak yaratmaktır. Çocuk tiyatrosu, çocukların alımlama özellikleri göz önüne alınarak, uzman sanatçılar tarafından, çocuklar için oluşturulmuş, sanatlaşmış drama olarak tanımlanabilir. Uluslar arası Çocuk ve Gençlik Tiyatroları Birliği (ASSITEJ) başkanı Wolfgang Schneider’e göre çocuk tiyatrosundan dille ve jestle, kostümlerle ve maskelerle, dekorlarla ve aksesuarlarla birlikte tiyatro türünü, araçlarını kullanan ve yaklaşık 14 yaşına kadar seyirciye seslenen sahne gösterimleri anlaşılmalıdır (Erkek, 2006: 720). Türkiyedeki Çocuk Tiyatrosunun Kısa Tarihçesi Ülkemizde çocuk tiyatrosu düşüncesi ilk kez Meşrutiyet döneminde ortaya atılmış, On dokuzuncu yüzyılın sonlarında okullarda oynanmak üzere çocuk oyunları yazılmaya başlanmıştır, II. Meşrutiyet dönemine gelindiğinde çocuk tiyatrosunun bir eğitim aracı olarak değerlendirilebileceği, ilkokul programında çocuk tiyatrosu derslerinin verilebileceği konusu uygulamaya başlanamasa da değilse de gündeme gelir. İsmayil Hakkı Baltacıoğlu’nun okullarda tiyatro çalışması konusundaki görüşleri ve kendi yönetimindeki okul tiyatrosu çalışmaları o yılların en ileri eğitim anlayışını yansıtır. Meşrutiyet yıllarında başlayan   

Materiallar

bu atılım, dönemin karışık siyasi ve sosyal hareketleri ve savaşlar nedeniyle tam olarak geliştirilememiştir. Cumhuriyet’in ilanından sonra ülkemizde ilk olarak çocuk tiyatrolarının kuruluş çalışmalarının yapılmaya başlandığı yıl 1935’dir. Muhsin Ertuğrul’un çabasıyla ilk olarak Şehir Tiyatroları bünyesinde bir çocuk biriminin kurulmasına karar verilmiştir. 1954 – 55 dönemi Devlet Tiyatrosu kapsamında yer alan çocuk tiyatrosu çalışmaları açısından önemli bir dönem olmuş, 13 Eylül 1954 tarihinden başlayarak Devlet Tiyatrosu yönetim kurulunun kabul ettiği “Çocuk Tiyatrosu Kadro Yönetmeliği” yürürlüğe girmiştir. http://www.devtiyatro.gov.tr/web/cocuk/turkiyed ecocuk.htm Günümüzde geçmiş yıllarla karşılaştırıldığında nicelik ve kalite açısından çocuk tiyatrolarının ilerleme kaydettiği görülse de hala özellikle eğitim içerisinde hak ettiği öneme sahip değildir. Tiyatro eserleri çocuğun eğitiminde özellikle de yaratıcı gücünü geliştirme açısından büyük önem taşımaktadır. Ayrıca tiyatro dilin en etkili kullanıldığı edebi türlerden biridir. Tiyatro, çocukların sanatsal etkinlikleri tanıması, onların içinde yer alması ve dramatizasyonun dil öğretiminde kullanılan yöntemlerin içerisinde oldukça etkili bir yöntem olması sebebiyle çocuk edebiyatı içerisinde özel bir önem taşımaktadır (Ülger, 2002: 5). Dil Gelişiminde Tiyatronun Önemi Yapılan araştırmalar tiyatronun çocuğun kavramsal ve sosyal gelişimini geliştirdiğini aynı zamanda duygularını ifade etmekte ve diğer insanlara daha duyarlı yaklaşmada oldukça güçlü bir etkiye sahip olduğu göstermektedir. Tiyatro aynı zamanda çocuğun konuşma ve yazma becerisinin gelişimine de katkı sağlar. Çocuk oyunlarının birçoğu dilin etkin olarak kullanımını gerektirir ve çocukların dil gelişimlerini destekleyici niteliktedir. Karadağ ve Çalışkan (2005)’a göre özellikle sembolik oyunların dil gelişimindeki rolü büyüktür. Çocuk oyunlarının dil gelişimine etkileri; • • • • • • • • • • •

Sözlü olarak ifade edilenleri anlama Yeni sözcükler kazanma Olaylarda farklı zaman kiplerini kullanma Soru sorma ve cevap verme Zihinsel değerlendirme Komut verme Sıralama Hayali durumları ifade etme Duygu ve düşüncelerini anlatma Problem çözme tahminde bulunma Bilgileri birbirine aktarma olarak sıralanabilir (Karadağ, Çalışkan, 2005: 30).

Dil, kültür aktarımının da en etkili aracıdır. Ana dili eğitimin önemi ve kalitesi üzerindeki çalışmalar her geçen gün değer kazanmaktadır. Dil gelişiminin bir süreç olduğu göz önüne alındığında çocuklara ulaşılabilecek en kolay, etkili ve kalıcı araçlardan birinin de çocuk tiyatroları olduğu aşikârdır. “Çocuk tiyatrosunun toplumsal değerini ortaya koyan en önemli katkılarından biri de çocuğun sanat ve kültür açısından eğitildiği bir kuruluş olmasıdır” (Özertem, 1979: 17). Çocuk tiyatroları, çocukları sadece dil ve edebiyat yönünden geliştirmekle kalmaz sanat ve estetik zevk kazanmaları yönlerinden de pekiştirir. Hızla küreselleşen gelişen ve değişen, ortak paydaların sıradanlaştığı yenidünya düzeninde yaratıcılık en aranılan özelliklerden biri haline gelmiştir. Sanat eğitimi çocukların yaratıcılıklarını geliştirirken bilişsel, sosyal ve duygusal gelişimlerini de büyük ölçüde etkiler ve geliştirir. Yaratıcı etkinlikler çocuk gelişimi ile ilgili olup çocukların belirli alanlarda şu özellikleri kazanmalarında rol oynar (Sevinç, 2004:112): ESTETİK

BİLİŞSEL

SOSYAL

DUYGUSAL

Renk Doku Duyusal Zevk Şekil, biçim, çizgi- mekan ilişkisi

Temsil etme Uzamsal ilişkiler Ayrıştırma Yorum Bilinç Seçim Kişisel anlam Planlama Amaç belirleme Somut ve soyut düşünce

İletişim Paylaşma Takdir edilme Beğeni

Esneklik Duyarlılık Denge Mutluluk Tatmin Rahatlama

Eğitimde asıl hedef bireye kalıplaşmış bilgileri öğretmek değil, sağlıklı ve sorumluluk sahibi, kültürel değerlerine bağlı bireyler yetiştirmek ve bireyi hayata hazırlamaktır. Shakespeare tiyatro için: “İnsanı insana insanla ve insanca anlatan sanat.” tanımını kullanmıştır. Tiyatro insana kişilik ve kimlik kazandıran, toplumun kültür düzeyini yükselten, sadece içinde rol alanlara değil, izleyenlere de olumlu etkiler yapan bir sanat dalıdır. Genel olarak değerlendirildiğinde tiyatro çocukların; — yaratıcı ve eleştirel düşünmelerini — problem çözmesini — iletişim kurmasını — kişisel ve grupla işbirliği yapıp plan yapma ve iş yürütme becerilerini geliştirmelerini — tarihi ve kültürel bilinçlerinin oluşmasını — sosyalleşmelerini ve kendilerini keşfetmelerini 637

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

— araştırma becerilerinin gelişmesini önemli ölçüde destekler. Ancak unutulmaması gereken bir nokta da şudur; gerek metinlerin nitelikleri gerekse tiyatro sanatçılarının dili doğru ve güzel kullanmaları, tiyatronun dil eğitimi içindeki önemini ve gücünü belirginleştirir. Bu nedenle çocuklar için yazılan tiyatrolarında ayrı bir dili olmalıdır. Birçok alanda olduğu gibi çocuk tiyatrosu alanında da disiplinler arası işbirliği sanata, eğitime ve çocukların gelişimine büyük katkılar sağlayacaktır. Çocuk tiyatroları gerek sanat yönüyle gerekse eğitimde kullanılan yöntem olarak yeniden gözden geçirilmeli; olanakları, katkıları ve etkileri araştırılmalıdır. Bu durumda edebiyatta, eğitimde ve sanatta daha çok kullanım alanı ortaya çıkacaktır. Böylece eğitimde ve çocuk edebiyatında daha verimli sonuçlara ulaşılacağı açıktır. KAYNAKÇA 1 - Aytaş, G. (2001). “Çocuk ve Tiyatro” Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Fakültesi Eğitim Dergisi, C. 9, S. 1, Mart. 2 - Erkek, H. (2006). “Çocuk Tiyatrosu, Yaratıcı Drama; Eğitimde ve Öğretimde Drama: Benzerlikler, Sınırlar, Ayrımlar ” II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu (Gelişmeler, Sorunlar ve Çözüm Önerileri) Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Ankara, 04-06 Ekim. 3 - Karadağ, E. , Çalışkan, N. (2005). Kuramdan uygulamaya İlköğretimde Drama. Ankara: Anı Yayıncılık. 4 - Özertem, T. (1979). Türkiye’de Çocuk Tiyatrosu, Ankara: 1.B, Kültür Bakanlığı Yayınları. 5 - Sevinç M. (2004). Erken Çocukluk Gelişimini ve Eğitiminde Oyun. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. 6 - Ülger, D. (2002). Ankara Devlet Tiyatrolarında Oynanmış Yerli Çocuk Tiyatrosu Metinlerinin Türkçe Öğretimi Asçısından İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Türkçe Öğretmenliği Bilim Dalı. 7 - Yalçın, A., Aytaş, G. (2002). Tiyatro ve Canlandırma. Ankara: Akçağ Yayınları 8 - http://www.devtiyatro.gov.tr/web/cocuk/turkiyedecocuk.htm

638

 

KAZAK ÇOCUK EDEBİYATININ GELİŞME YOLLARI Prof. Dr. Danday İSKAKOV Süleyman Demirel Üniversitesi KAZAKİSTAN

Kazak çocuk edebiyatı örneklerinin başlangıç kaynakları sözlü edebiyatından başlamaktadır. Hakim Abay’ın: “Doğduğunda Dünya kapısını açar şarkıyla, Şarkıyla toprağa giber beden” dediği gibi herbir Kazakların bütün yaşam hayatı şarkıyla geçer. Şildehana 1 , ninni, tusaw keser 2 , tilaşar 3 , vedalaşma, ağıt, carapazan 4 , evlilik düğünlerinde söylenen betaşar 5 , toy cırı -yöresel düğün şarkıları-, toybastar düğünün töreninin yöresel açılış şarkıları, yar-yar yeni evlenen çiftlere armağan şarkısı, sınsw6 gibi şarkıların en önemli amacı genç çocuklara ve yeni nesillere ananevî geleneklerle doğru yolda talim terbie vermektir. Eskiden göçebe hayat yaşayan Kazak halkında gün boyunca işten çıkamayan gençler akşamleyin bir araya gelerek, çeşitli oyunlar ve söz yarışmalarını düzenleyerek eğlenirlerdi. Kazakların yaşamında yaşanan her bir önemli olaylar şarkısız, şiir ve ırsız geçmeyendir. Özellikle gençler bir araya geldikleri zaman şiir ve şarkılarla birlikte atasözleri, bilmeceler, tekerlemeler, şiir okuma, aldatmaca, hayvanlarla ilgili şarkılar, efsaneler, masallar, destanlar söyleyerek eğlenirlerdi. Halk edebiyatındaki çocuklar folklorunun amacındaki terbiye ve eğitimin yeri çok büyüktür. Bunların tümüne çocukların bilgi şuurunun ve düşünce kabiliyetlerinin gelişmesiyle birlikte onları insanlığa, iyiliğe, çalışmaya, kardeşliğe, vatanseverliğe ve cesurluğa doğru yönlendirir. Kazak sözlü edebiyatında milli eğitimin, milli görüşün pek çok örnekleri yapıldı; milli yaşamın pek çok zor sorularına anlamlı cevaplar verdi. Görkemliği kemalete ermiş, söylenecek düşüncesi derin, içeriği önemli Kazak halk şifahi edebiyatının çeşitli türlerinde söz sanatının güzel örnekleri hünerin zirvesine ulaştı. 1 2

3 4 5

6

Şildehana: Doğan bebek için düzenlenen eğlencedir. Tusaw keser: Henüz yürümeye başlayan çocuğun düzgün yürümesi için ayaklarına bağlanan ipin saygıdeğer biri tarafından kesilme geleneğidir. Tilaşar: Çocuğun okula başlaması için düzenlenen eğlencedir. Carapazan: Ramazan ayında ev ev dolaşarak belirli bir ritimde ve melodide söylenen şiirler. Betaşar: Yeni gelini damadın ailesi ve yakınlarına tanıtmak için yapılan geleneksel törende söylenen şarkı, yüz açma, duvak açma. Sınsw: Evlenecek olan kızın baba evinden ayrılırken arkada kalan yakınları ile akrabalarına söyleyen vedalaşma üzüntü bildiren beste.

“Dünyadaki tüm nesneler iletişim birliğinden oluşur dersek, çocuklar sadece onun bir nedenini açıklığa kavuşturarak ve araştırarak hayatı doru algılamak ve hayatın tüm zorluklarına karşı direnebilen saburlu mücadeleci, yaşamı seven genç olarak yetişmelidir.” (Ş. Ahmetov “Kazak Sovyet Balalar Âdebiyeti”, Almatı, 1976, 8 s.) Kazak çocuk folklorunda yeni yetişkinlerin eğitim almasına, hayatın tüm zorluklarına karşı mücadeleci olarak yetişmesi konusu ayrıca ele alınmaktadır. Kazak çocuk folklorun derleme, yayınlama işlemleri XIX yüzyılın ikinci yarısından itibaren araştırılmaya başlamıştır. A. Divayev, A.Bökeyhanov, A.Baytursunov, C.Aymavutov, S.Köbeyev, B.Ötetileuvov, T.Comartbayev, S.Seyfullin, M. Avezov, S.Mukanov, Ö.Turmancanov, M.Gabdullin, M.Alimbayev, S.Kasimov, Ş.İbrayev vb., çocuk halk edebiyatı örneklerini toplama ve yayınlama işlerinde pek çok araştırmalar yaptı. “Gençlerin eğitimi doğru yola koyulmadan, yurdun işleri yolunda gitmez” diyen Alaşçı Devlet aydınları okul kitaplarında Halk edebiyatı örneklerinden bolca yararlandılar. (A.Baytursınov, 5 ciltli “Eserler Külliyatı”, 2 cilt, Almatı, 2004, 6 s.) Her zaman “Balalarğa tartw” (Çocuklara Armağan) (1927), “Avıldağı jastar, jas ulandar üşin oyın, ölen, mısaldar” (Köydeki Gençler, Genç Nesiller İçin Oyun, Şarkı ve Hikâyeler) (1928), “Böbek jırı” (Bebek Ninni Şarkıları) (1943), “Janıltpaştar” (Tekerlemeler) (1963), “Kazaktın halık jumbaktarı” (Kazak Halk Bilmeceleri) (1972), “Ötirik ölender” (Yalan Şiirler, Aldatmaca) (1980), ” Kazaktın hayvanattar tuvralı ertegileri” (Kazak Hayvanlar İle İlgili Masalları) (1978), “Kanbak şal” (Hafif İhtiyar) (1983), “Altın saka” (Altın Asık) (1984), “Bozingen” (Ak Deve) (1985), “Ölgen kazan” (Ölen Kazan) (1985), “Ak sandık, kök sandık” (Ak Sandık, Gök Sandık) (1988) vb. çocuk kitapları yayınlanmıştı. Şuanda çocuk folklorunu derleme işlevleri “Medeni Mura” (Kültür Mirasları) projesi ve Devlet programlarıyla devamını bulmaktadır. Bununla ilgili araştırma makaleleri basın yayın sayfalarında sıkça yayınlanmaktadır. Kazak yazılı çocuk edebiyatının temelini atan İbray Altınsarin idi. O 1864 yılı Kazak bozkırında ilk olarak okul açarak, çocukları okutmaya başlar. Onun “Kazak Hrestomatiyası” (Kazak Edebiyatı 639   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Kitabi) adlı eseri 1879 yılı yayınlandı. İbray’ın “Kel, balalar, okılık” (Gel, Çocuklar, Okuyalım) adlı şiiri hala ilkokul kitaplarında okutulmaktadır. İ.Altınsarin çocukları eğitim-sanata, çalışmaya, insanlığa çağıran şiirler ve hikâyeler yazdı. Rus şairı İ.A.Krılov’un eğitim verici “Karga ile Tilki” hikâyesin Kazakçaya çevirdi. Kazakların büyük şairi Abay Kunanbayev ise çocuk eğitimine çok önem ve özen göstermişti. “Sen de bir tuğlasındır bu Dünyaya gelen, Git de kendi yerini bul” diye bütün gençleri hayatta kendilerine layık olan mesleği seçerek, yararlı işlerle uğraşmasına davet ediyor. Ve onun “Yatılı Okulda Okuyor”, “Heveskâr Olma Her şeye”, “İlim Bulmadan, Övünme” adlı şiirleri direkt genç nesillere armağan ederek, onları vakti boş geçirmeden eğitim almaya, sanat öğrenmeye, yanlış yollara saplamadan, insanlığın doğru yoluyla anlamlı hayat yaşamını sürmeye davet eder. XX yüzyılın başlangıcındaki Kazak Edebiyatındaki eğitim yolundaki şair ve yazarların tümü çocukları sanata ve eğitime davet eden eserler yayınladı. S.Köbeyev okul öğrencilerine “Örnek Tercüme”, “Örnek Öğrenci” (1912) adlı okul kitapların yayınladı. M.Kaşimov’un “Edep” (1907), “Akıl” (1908), M.Nurbayev’in “Görgülü Çocuk, Örnek Anne” (1908), Ğ.Majitov’un “Kazak Öğrencilerine Akıl” (1910), T.Jomartbayev’in “Çocuklara Meyve” (1912), A.Baytursınulı ile T. Şonanulı’nın “Oku Kuralı (Eğitim Müfredatı)” (1927), Ö.Turmanjanov’un “Koşan Fakir” (1927), İ.Jansugurov’un “Çökelek”, “Çarık” (1929), “Bilmece” (1930) vb. eserler yayınlandı. S.Toraygırov’un “Karanlık Kazak Göğünde Güneş Olarak Parlarım” (“Şakirt Oyı” (Öğrenci Düşüncesi), 1915) diye o devirdeki Kazak gençlerin cesaretlendirerek, ilme ve insanlığa daveteder. Bunun gibi M.Dulatov’un, M.Cumabayev’in, C.Aymavutov’un, S.Seyfullin’in, B.Maylin’in, Ş.İmanbayeva’nın vb. şair ve yazarların şiirleri ülkenin geleceği olan çocuklara armağan edilmişti. XX yüzyılın başlangıcında yayınlanan çocuk edebiyatının değerlerini tanımak için A.Baytursınulı ile T.Şonanulı’nın “Oku Kuralı (Eğitim Müfredatı)”na bakalım. Kitap 3, 4 öğretim yılına hazırlanmış. Yazarlar eğitim müfredatının amacın: “... doğa yapısını kısaca anlatıp, çeşitli inanç, masal, yalan şeylere inanmayı yok etme, doğanın ihtiyatlı kurallarını anlatma, fayda, zararın anlatma” (A.Baytursınov, 5 ciltli “Eserler Külliyatı”, 2 cilt, Almatı, 2004, 22 s.) diye açıklamış. Kitaba alınan eserleri şöyle dört gruba ayırmış: 1) “Edebiyat, yaşam, iş”; 2) “Tarih”; 3) “İlim”; 4) “Doğa Yapısı” Bu şekilde verilmesi de eğitim açısından dikkate değer bir husustur. Bu kitapta, pek çok 640

Halk edebiyatı örnekleri ve o devirde yaşamış olan şair ve yazarların eserleri, Dünya klasikleri eserleri, ilmi çalışmalardan da örnekler seçilmiştir. Kazak yazarlarından İ.Altınsarin’in (“Nehir”, “Bu Kim?”, “Keçeden Yapılmış Ev ve Ağaçtan Yapılmış Ev”, “Zengin ile Fakirin Oğlu”), A.Kunanbayev’in (“Güz”, “Atın Sırrı”, “İlkbahar”, “Yaz”, “Kış”), M.Cumabayev’in (“Yaz Gecesi”, “Din Öğretmenine”, “Eşarf”, “Dalga”, “İlk Bahar”), M.Dulatov’un (“Yurt”, “Öğrencilere”, “Tarihî Gün”), A.Baytursunov’un (“Köpeğin Dostluğu”, “Kuğu, Turna balığı ve Engeç”), C.Aymavutov’un (“Yılkıcı”), S.Seyfullin’in (“Yelkenli Kayık”, “Yaz Mevsiminde”, “Altay”, “Avutma”, “Adale”), B.Maylin’in (“Yaz Gecesi”, “Ekmek”, “Çoban”) vb. eserleri yazılmıştır. “Oku Kuralı”nda Kazakların yaşam tarzına, tarihi ile ilgili idrak ve terbiye verici efsaneler, bilimsel belgeler yer almaktadır. Örneğin, Ş.Valihanov’un “Sirgey Elçibek Bahadür”, “Eski Kazakların Kullandıkları Silahları” gibi eserleri de bu kitapta yer almaktadır. Kazak Çocuk Edebiyatı 30. yılları K.Abdikadirov, A. Tokmağanbetov, T.Jarokov, J.Sain, J.Sızdıkov; 40. yılları J.Jabayev, K.Amanjolov, M.Hakimcanov, A.Tajıbayev, Ğ.Ormanov; 50. yılları S.Begalin, Ö.Turmancanov, S.Bakbergenov, M.Alimbayev, A.Tabıldiyev, A.Düysenbiyev, B.Iskakov, K.Mırzaliyev, K.Idırısov, J.Smakov, K.Bayanbayev; 60. yılları O.Aubakirov, Ş.Smahanulı, H.Ergaliyev, A.Sarsenbayev, A.Ahmetov, J.Ömirbekov, İ.Mambetov, T.Moldagaliyev, M. İmancanov, S.Omarov, B.Sokpakbayev, S.Sargaskayev, N.Seraliev, S.Berdikulov, S.Kaliyev, M.Gumerov; 70. yılları T.Nurmaganbetov, O.Bökeyev, M.Kabanbaev, N.Davtayev, K.Omarov, M.Ayımbetov, S.Asılbekov, T.Savketayev, S. Jubatırov, N.Murataliyev vb., şair ve yazarların çeşitli edebiyat türlerinde yazılan eserleriyle tamamlandı. Çocuklara özel “Baldırgan”, “Bilim jane enbek” (“Zerde”), “Kazakstan pioneri” (“Ulan”) gibi yayın sayfalarında öürencilerin anlayış kavramlarına dair yazılan eserler sistematik bir şekilde yayınlandı. “Böbekterge tartuv” (1961), “Altın kün ayasında” (1963), “Baldırgannın bazarlığı” (1965), “Jıl on eki ay” (1965 yılından beri yayınlanmaktadır), “Bizdin kitap” (1967, 1974), “Kel, şırkayık, balalar” (1973) gibi külliyatlar son zamanları da kendi devamını bulan, okul öğrencilerinin severek okudukları kitap sıralarından yer almaktadır. Eğer çocuklara özel olarak yayınlanan ve yayınlanmakta olan kitapların adlarını sıralayacak olursak çok zaman alır. Buna rağmen, tabiî ki bunların içindeki önemlilerinden bazılarına durmalıyız. “Tilaşar” (1989) çocuk edebiyatının an-

Materiallar

tolojisi gibidir. Hacmi 390 sayfadan oluşmakta olan bu kalın kitabın içeriğini Halk edebiyatından başlayarak, 80’li yılların sonlarına kadarki Kazak çocuklar edebiyatının seçkin örnekleri kapsamaktadır. Külliyat “Bayğı ötken zamanda” /Eski geçmiş zamanlarda/ (Halk Edebiyatı Örnekleri); “Kel, balalar, okılık!” (Gelin, Çocuklar, Okuyalım!) /Kazak Klasik Yazarlar Eserleri/; “Biz bakıttı baldırğan” (Bizler Mutlu Çocuklar) /Çağdaş Kazak Yazarlarının Eserleri/; “Çalışkan anne ve babmız, biz onlardan örnek alırız”, “Bayramı karşılarız, oynarız ve şarkı söyleriz”, “Mayıs Günü”, “Zafer Bayrağı”, “Eğitim, hayat ışığıdır”, “Bzim Kanun”, “Doğayı bizler severiz ve koruruz”, “Güzel Bahar”, “Sıcak Yaz”, “Güz, bereket”, “Eğlenceli Kış”, “Şaka, Bilmece ve Tekerleme” adlı bölümlere ve bazı bölümler alt bölümlere de ayrılmış. Külliyatta Halk edebiyatından, Abay ve İbray’dan başlayarak, günümüzdeki B.Adilov’a kadarki şair ve yazarların çocuklara özel seçkin eserleri sistematik bir şekilde dizilmektedir. Geçen yıl “Baldırğan” adlı çocuk dergisinin 50. yıldönümü dolayısıyla yayınlanan XX. Yüzyılın ikinci yarısındaki Kazak Çocuk Edebiyatının Ansiklopedisinde dergide yayınlanan başarılı edebi eser olarak seçkin eserleri derlendi. “Yarım Asrın Altın Hazinesi” diye adlandırılan bu ansiklopedinin 1. cildinde şiirler, 2. cildinde ise, nesir şeklinde yazılan eserler toplanmıştı. Çağdaş Kazak Çocuk Edebiyatının devrini M.Alimbayev, A.Tabıldiyev, T.Moldagaliyev gibi ülkeye tanılmış isimler başlamaktadır. S.Kaliyev, E.Elybayev, T.Nurmaganbetov, K.Omarov, A.Fayzullayev, N.Kalka, A.Balta, N.Orazov, N. Davtayev, J.Korgasbekov, vb. çocuklara özel yazan eserlerinden yeni incelemeleri, kendilerine has düşünceleri farketmemek mümkün değildir. Bunlardan birisi de 20’den aşkın kitap yazarı şair E.Elubayev’in “Balalarğa bazarlık” (Çocuklara Armağan) (2007) adlı kitabında son yılları yazdıkları şiirleri ve masallar, bilmeceler, tekerlemeler yer almaktadır. Üç bölüme ayırarak verilmekte olan şiirlerinden şairin çocuk psikolojisini iyi bildiğini, onların anlayış ve düşüncesine göre biçim incelemelerinde bulunduğu görülmektedir. “Harflerin Atışması”, “Harf Bilmeceleri”, “Tekerlemeler” gibi şiirlerin öğrencilerin ilgisini kendisine çekeceği de bir gerçektir. Ama kitabin “Edebiyat Dersi” adlı bölümünde 5 derse ayırarak verilmiş olan şiirlerinin prensipi de ve şiir yapısı da farklıdır. Örneğin, birinci derse “Logorifler”, “Eş adlılar”, “Anagramalar”, “Metagramalar”, “Harf Bilmeceler”, “Tekerlemeler”, “Bilmeceler” diyen konularla beraber 7 şiiri yer almaktadır. Şiirin adı bile öğrenciyi hemen kendisine çeker.

2. dersi “Omofonlar”, “Şaradalar”, “Logorifler”, “Eş adlılar”, “Anagramalar”, “Metagramalar”, “Harf Bilmeceler”, “Tekerlemeler”, “Bilmeceler Kim” içermektedir. Bu şiirler öğrencinin hemen okuyuvermesini kaldırmıyor, düşündürür, yani metine sadece göz gezdirerek anlamını öğrenmekle sınırlanmıyor, düşünerek okumaya, her kelime anlamında gizlenen derin sırları anlamasını sağlar. Örneğin: Eskennin bir şaradası Esken’in bir uğraşı - İlk hecesi, iki Birinşi bwını yaşındaki hayvan Eki jasar mal türi. türü. Ekinşi bwını - İkinci hecesi, hayvan Töldin biri. yavrusu. Ekewin kosıp okısak İkisini birleştirerek Ol da mal iri okuyacak olursak, (Tay+lak=Taylak) O’da büyükbaş hayvan türü. (Tay+lak=Taylak) (a.g.e., 102 s.) İşte bu şekilde yazılmış. Elbette, bu şiir-bilmeceyi sadece milli şuurda eğitim gören çocuğun anlayıp çözebileceği bir gerçektir. Ülkemiz bağımsızlığını kazandıktan sonra sosyal ve kültürel hayatımızın tüm alanlarında hepten yenilikler gerçekleşti. Geçen yüzyılın 90’lı yılları Kazak çocuk edebiyatının gelişiminde duraksamaların olmasına rağmen şuanda tekrar eski temposunu bulmaktadır. Örneğin, son beş yıl içinde çocuklara özel yayınlanan kitaplara bakılırsa, çok ilerlemelerin olduğunu göreceğiz. Bu zaman içerisinde A.Tabıldı’nın dört ciltli ve S.Begalin’in, K.Mirza Ali’in, K.Alimkulov’un, M.Kabanbayev’in, E.Nusupbekov’un, A.Kaldıbekov’un iki ciltli, O.Askarov’un, A.Şayahmetov’un, E.Elwbayev’in, N.Kalkan’ın, Ş.Kümisbayulı’nın, B.Süleymenov’un, T.Jaayev’in, R.Matenkızı’nın, J.Nuskabayulı’nın, S.Ospanov’un, Ö.Akılbekov’u, A.Moldağarinov’un, E.Düysenbayulı’nın, vb. Şair ve yazarların çocuklara özel eserleri yayınlandı. Ne desek de, Kazak çocuk edebiyatının gelişme yollarında zaman zaman bu alanın problemleriyle de karşılaşıyoruz. 90’lı yılları başlayan sosyal hayatımızdaki değişmeler edebiyatınıza da yetkisini bıraktı. Günümüz Kazak çocuk edebiyatı gelişiyor desek bile, o 80’li yıllardaki seviyesinden hala ilerleyemedi. Tabi, bu durumun da kendine göre birçok sebepleri vardır. Yeni toplumda yeni değerleri ele almak ve onu halkın benimsemesi de kolay olmadı. Bu geçiş dönemde edebiyatımız da, özellikle çocuk edebiyatı da bunalım bir durumu geçirdi; yazarlar kitap yaz641

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

malarını, okurlar da kitap okumalarını bıraktılar; okusa bile “Batalaşmaya” yüz çevirmiş gibi oldu. Eskiden çocuk edebiyatı konuları üzerinde eserler veren yazarlar çoktu, ama son zamanları bunlar azalmaya başladı. Bu durumu Çağdaş Kazak çocuk edebiyatı aksakalı Muzafer Alimbayev böyle açıklıyor: “Bu bir gerçektir, eskiden çocuk şairler çoktu. Neden? “Çocuk şairleri az” diyen problem sadece günümüzün sorunu değildir o devirde de az idi. Fakat çocuk edebiyatı, onun içinde çocuk şiirin geliştirme meselesi gündemde ele alınarak, çocuk şairlerine desteklemek ve teşvik etme işleri ciddi bir şekilde yola konulmuştu. Onun ücreti büyüklerin konusu üzerinde yazan şairlerin ücretinden iki üç kat fazla idi. İşte, o zaman tüm şairler kendi büyük konu eserlerin bir kenara bırakarak, çocuk şiirleri yazmaya konuldu. Yani ödeme ücretleri o kadar çoktu ki, hatta ben kendi cebimdeki paranı sayısını bile bilmiyordum.” Muzafer abinin bu sözleri pek çok işin kanıtı olarak ortaya çıkmaktadır. Eskiden genç nesilleri Sovyet sistemine göre eğitim vermeye komünist partisi tüm desteği sağlayarak ve kendi amaçları için edebiyatın tüm gücünden yararlanıyorsa, ama şuan öyle değildir. Büyük yazarlarımız bile çocuklara özel eser yaratmayı bırak geçimini sağlamak için, onlar maddi gücü olan insanları öven armağan şiirleri ve onların ataları hakkında yazıları yazarak vakit öldürmektedir. Bu durumda manevi değerlerden kopan genç neslin hayata bakışı, amacı, ve eğlencesi de bambaşka. Yani ne yapsam da zengin olsam diyen düşüncesi, eğlenceleri elden kaçırmamak için elden geleni yapmak, güç kullanma, serbest yaşam tarzını ve cinselliği örgütleyen TV kanallarını izlemek ve o tarzda yazılan düşük kaliteli yayınları okuyarak vakit geçirmektedir. Elbette, edebiyatımızın gelişmesinde karşılaşan bu tarz durumları gelişme sırasında kaçınılmayan doğal bir durum olarak değil, çeşitli yan yetilerin yetkisinden ortaya çıkan geçici bir durum diye bakmalıyız. Geleceğini düşünen manevi değerine önem verir. Bozulmuş yemek sağlığın bozulmasına neden olması gibi, kendine yakın olmayan yabancı manevi değerler de insanın ruhunu zehirleyerek, yanlışlığa yol açabilir. Almatı’nın elması (yani elmanın aport diyen cinsi) sadece Almatı’da yetişir ve meyvesi bol. Bunun gibi her bir insan da kendi milletinin manevi değerinden talim-terbiye alarak yetiştiği zaman diğer halkların seçkin örneklerinden örnek aldığında kendine hâkim olarak tüm amaçlarına ulaşabilir. Yani, her bir insanın milli şuurda eğitim alması bir şarttır. Ama edebiyat, maneviyatın esas kaynağıdır. Öyleyse, milli edebiyatımıza ve onun alt konusu 642

olan çocuk edebiyatını destekleyerek, onun doğru yolda gelişmesine ve onun kendi görevini yapması için tüm kolaylıkları sağlamak, bugünün başlı hedefidir. Şuan Kazakistan’da ele alınan tüm işlerin ilerlemesi insanı sevindiriyor. Ülkemizin geleceği olan genç nesilleri milli şuurda eğitmesinde büyük önem taşıyan milli edebiyatımızın yarını parlak olacağına inanmak isteriz.

 

UŞAQ ƏDƏBİYYATINDA FANTASTİKADAN REALLIĞA Prof. Dr. Əjdər AĞAYEV Öğr. Gör. İbrahim KURT Qafqaz Universiteti Bakü / AZERBAYCAN [email protected] TOWARDS FANTASTIC TO REALITY IN CHILDREN LITERATURE ABSTRACT Nowadays influencing of the development of technology increases the world view of children. The fantastic events which were told in the fairy tales and stories in the past have been getting real or they are the real ordinary events in this century. From this point of view the fairy tales and stories have got a new dimension in the children literature. Now towards the realities new work of arts which can take children attentions and make them curiosity need to be written. Key words: fairy tale, story, children literature, reality, fantastic

Fantastik əsərlər ruhu coşduran, duyğuları ayağa qaldıran, oxuyanı həyəcanlandırıb, maraqlandıran və dünyanı öyrədən əsərlərdir. Prof Q. Namazov yazır ki, dünya ədəbiyyatında elmifantastik janr məşhur fransız yazıçısı Jüe Vernin (1828-1905) adı ilə bağlıdır. Az sonra geniş yayılan elmi fantastikanın Herbert Uels, V. Bredberi, A.N.Tolstoy, A. Klarik, R.Şekli, Ayzek Əzimov, A. Belyayev kimi məşhur sənətkarları yetişdi. (Bax: Qara Namazov. Azərbaycan uşaq ədəbiyyatı. Bakı, 2007, səh. 410). Истяр бюйцклярин, истярся дя ушагларын охумасы мягсяди иля йарадылмыш бядии нцмуняляр сырасында elmi фантастик ясярляр айрыжа йер тутур. Мялум олдуьу кими, фантастик ясярляр охужуну щяйяжанландыран вя сон нятижядя дцнйа сиррлярини, тябият щадисялярини, anladan ясярлярдир. XII əsrin dahi sənətkarı Nizami Gəncəvinin əsərlərində xeyli elmi-fantastik lövhələr, hekayətlər vardır. Onun “Xeyir və şər, “İsgəndərin xoşbəxtlər ölkəsinə çatmağı” kimi hekayətlərini balacalar da böyük maraqla oxumuşlar və oxuyurlar. Бялкя еля буна эюря дя йазылы ядябиййат формалашдыгжа elmi фантастик ясярляр ясасян ушаглар цчцн нязярдя тутулмушдур. Бялли олдуьу кими, бюйцйян няслин юйрянмяйя, тябият щадисяляриня, дцнйанын сиррляриня бяляд олмаг ещтийажлары даща чохдур. Фантастик дцнйаны юзцндя даща чох якс етдирян мифолоъи ясярляр, наьыллар та гядимдян бюйцклц-кичикли бцтцн инсанлары тябият щадисяляри гаршысында тяяжжцбляндирмиш, онлары сиррли-сещирли дцнйада айыг йашамаьа щазирламыш вя онларда мцбаризя рущуну формалашдырмышдыр. Həm Azərbaycanda, həm də Türkiye Uşaq ədəbiyyatında yer tutan nağıllardaki sıx fantastik elementlər uşaqları daha çox maraqlandıran və diqqətlərini çəkən ünsürlər olmaqdadır. Azərbaycan Uşaq nağıllarında olan Sehirli ayna, Uçan

xalça, Sim - Sim qapını aç, Simsiz telefon; Türkiyə uşaq ədəbiyyatında isə Əli Baba və Qırx Haramılar, Dəli Dumrul, Kəloğlan nağılları və Təpəgöz kimi nağıllardaki fantastik hərəkət ve hadisələr bunlara nümunədir. Наьыллардакы Тяпяэюз, горхунж Див вя диэяр бу кими образлар эцжчатмаз, яжаиб, залым кими эюстярilсяляр дя, инсан аьлы иля, тядбирли дöйцшц иля онлара галиб эялмиш, щятта «жаны шцшя габда олан» бу яжаиб дивлярин шцшядяки учар гуш-жанларыны мящв етмякля бирдяфялик йохлуьа вардырмышлар. Учан халчалар, сещирли цзцкляр, «Сим-сим» кялмясийля ачылан баьлы гапылар, симург гушунун йандырылан бир тцкц иля щяйяжан доьуран щадисялярин, кюмяйя ещтийажы олан инсан арзуларынын чох узагларда дуйулмасы кими бядии-фантастик лювщяляр ясрляр бойу мараг доьурмуш, амма сиррли-сещирли бир фактор олараг галмышдыр. Даща чох емпирик биликлярля жилаланан инсан тяфяккцрц нящайят елми кяшфляр, ихтиралар йарандыгжа илкин бясит дцнйаэюрцшц тясяввцрляри сону эюрцнмяйян вя йеня дя тябиятин нящайятсиз сиррлярини юзцндя щифз едян елми биликлярля йцклянmiş вя бу щал юзцнц артыг инкишафын йени мярщялясиндя – йазылы ядябиййатын формалашдыьы мярщялядя мейдана чыхmış, «80 мин километр су алты иля», «Айа səyahət», «Şarла беш щяфтя» вя диэяр елмя сюйкянян фантастик ясярляр йаранmışdır. Инсанын голунун гцввяти, жялдлийи, чевиклийи, щадисяйя аьыллы мцнасибяти, фянд ишлятмяси мярщялясинин фантастикасы техниканын сещирли эцжцндян истифадя фантастикасы иля явяз олунmağa başlanan dövr intellektin inkişafının meydana gətirdiyi fantastikanın yeni mərhələsidir. Тябии ки, бу явязолунма мярщялясинин йетишмясиня гядяр мцяййян йени дцшцнжяляря варма мярщяляси olmuşdur. Бу мярщялянин йаранмасы деталы «Короьлу» дастанында ачыг шя643   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

килдя верилир. Гылынж чалмасы, ат цстдя мящарятля дюйцш щярякятляри, яфсаняви эцжя малик олмасы иля фантастик, ял чатмаз олан Короьлу йени ижад олунмуш тцфянэля таныш олдугдан сонра «мяним дюврцм битди, йени зяманя эялиб.»дейир. Хяйалларда горунан фантастик образыны тарихдя йашатмагла кифайятлянир, qılıncını йеря гойуб, якин-бичинля мяшьул олмаьа башлайыр. Йахуд эюйляр, ай, улдуз дцнйасы сещирли-сиррли алям олараг милйон илляр инсанларын наьылларында фантастик дцшцнжяляр мювзусу олмушдур. Сон 50 илдян бяри ися бу фантастик бахышлар да йени мярщяляйя вармыш инсан аьлынын эцжц иля ашкарланмыш эерчякликлярин фантастик дцнйасыны мейдана гоймушдур. Бу эцн инсанларын «учан халча» тяхяййцлц садяжя тяййарялярин учушунда дейил, космик баьлантыларда, айа, улдуза реал учушларда эерчякляшмишдир. Инди баьлы гапылар щятта «Сим-сим гапыны ач» кялмясини ешитмядян, инсан щяниртисини дуйан кими ачылыр, мобил телефон, интернет, телевизор вя с. сещирли эцзэц, симург гушунун йанан тцкцнц няинки хяйаллара ютцрмцшдцр, онлары унутдурмаьа башламышдыр. Инсан аьлынын инкишафы, texniki тяфяккцрцн йени инкишаф мярщяляси йени бахышлар системини, дцнйанын, тябиятин йени дяркини ортайа гоймушдур. Бу йени мцщитдя бюйцйян ушаглар реал технолоэийалар мцщитиндя формалашарлар. Дцнянки, йахуд 50, 100 ил, мин ил яввялки фантастик бахышлар да, дцнйанын фантастикасы да дяйишиб. Bütün bunlar yeni ədəbiyyatda öz əksini tapmalıdır. İndiki vaxtda hər sahədə təsirini göstərən texnoloji irəliləmələr uşaqların dünyagörüşünü artırdığı kimi, yeni olanı öyrənmə bacarıqlarını da artırmıştır. Məlumat axınının sürətlənməsi və yeniləşməsi indiki vaxtda daha da sürətləndiyi üçün uşaqların əvvəllər 15 yaşında öyrəndiyi və ya qavraya bildiyi məlumatları bu günün uşaqları 510 il daha erkən əldə edə bilməkdə və ya öyrənə bilməkdədir. Bu gün artıq 5 yaşındakı uşaqlar kompüterdən, cib telefonundan istifadə etməkdə, televiziya kanalları arası keçiş və ya kanalları axtarışda çətinlik çəkmirlər. Əvvəllər kitablarda fantaziya olaraq izah edilən və sehirli sözlər dünyası olan işləri, fəaliyyətləri bu günün uşaqları bu dövrdə gündəlik fəaliyyətlər olaraq yaşamaqdadırlar. Buna görə də bu günün uşaqlarını çaşdırmaq və ya diqqətlərini çəkmək əvvəlki dövrlərin uşaqlarına nisbətən daha çətindir. Qeyd edək ki, mövcud bir sıra elmi-fantastik əsərlərdə texnoloji təfəkkürə uyğun və onu inkişaf etdirən macəralı hadisələr vardır.

644

Azərbaycan ədəbiyyatında Emin Mahmudovun, Namiq Abdullayevin elmi-fantastik əsərləri, elmi-texniki tərəqqinin fantastik görüntüləridir. Lakin təxminən yarım əsr əvvəlin fantaziyasıdır. Yeni dövrün elmi-fantastik əsərləri artıq reallaşan fantastikanın həm məzmun, həm də modern əksini təqdim edə bilər. Tябиятиндя романтика олан, хяйаллар дцнйасындан бой атан bу эцнки ушаьы нежя тяяжжцбляндирмяли, нежя марагландырмалы, нежя дцшцндцрмяли, нежя юйрятмяли? Йазарларымызы бу эцн бунлар yəqin ki, düşündürür. Бу мясялялярин бядии щялли цчцн, бизим фикримизжя, яски фантастиkадан еля щямин фантастиканын реаллашмасы олан эерчяклийя вармалы, ону мцкяммял юйрянмяли вя бу эерчяклийин бясит тясяввцрляря, йахуд сещирили гцввяляря дейил, тябиятдяки ганунауйьунлугларa, елми наилиййятляря ясасланан мцасир elmi фантастик əsərlərini йаратмаьа жящд едилмялидир. Лакин бурада инсана, инсанын мяняви дцнйасына əxlaqi йанашма унудулмамалыдыр. Технолоъи имканлы сиррляр ачылса да, инсанын бу истигамятли хяйаллары-фантастик бахышлары реаллашараг йени технолоъи дцшцнжяляр мярщялясиня галхса да, онун мяняви дцнйасына рущ верян амилляр нежя варса еляжя галмагдадыр. Бу суйун шырылтысыдыр, шялалянин ахарыдыр, булаьын думдуру эюзцдцр, мешянин ясяблярi уйудан сясидир, тябиятин ясрарянэиз эюзялликляридир, çıxmaqda olan günəşi özündə əks etdirən çiçək ləçəyinin üstündəki şeh damcısıdır, инсанларын мяняви дцнйасыдыр. Демяли, эерчякляшмиш фантастиканын доьурдуьу йени фантастика uşağı технолоъи мцасирляшдирмяйя ня гядяр хидмят ется дя, инсан щиссляринин, дуйьуларынын, инсани эюзялликлярин формалашмасына хидмятi unutmamalidir. Йекун олараг гейд етмяк истярдик ки, ушаг ядябиййатында елми-фантастик ъанрын инкишаф етдирилмяси заманын тяляби кими гаршыда дурур. Елми-фантастик ясярляр жямиййятин йени инкишаф сявиййясиня уйьун интеллектуал няслин йетишдирилмясиндя мцстясна рол ойнайа биляр. Uşaq ədəbiyyatı yalnız ədəbi-bədii baxımdan deyil, sosial-pedagoji yönümdən də xüsusi əhəmiyyət daşıyır. Elmi-texniki tərəqqi elmi-fantastik əsərlərin yazılmasına geniş imkan verir. Buna görə də bu gün təsəvvürlər fantastikasından real texnoloji aləmin fantastikasına kçmək, yer-göy aləminin, böyük təbiətın ruhu coşduran mövcud və görünməz olan sirlərinin fantastikasından bəhs etmək daha təbii görünər.

 

MİZAH VE ÇOCUK Erbay KÜCET Eğitimci-Yazar. TBMM Kültür, Sanat ve Yayın Kurulu Birim Amiri Çocuk Edebiyatçıları ve Sanatçıları Birliği Genel Başkanı Ankara / TÜRKİYE [email protected]

Gülmek, Allah’ın sadece insanlara bahşettiği bir kabiliyettir. Ünlü alman Şairi Goethe de “Kendi kendisi ile eğlenmesini bilmeyen insan, olgun insan değildir” diyerek gülme ve eğlenmenin önemini vurgulamaktadır. Biz millet olarak öyle her şeye gülen insanlar değiliz. Gülerken bile düşünmesini seven, başkalarının bize gülmesinden, başkalarının yanında gülünç duruma düşmekten nefret ederiz. Oysa kendisiyle dalga geçmeye cesareti olmayanların başka tuhaflıklarla dalga geçmeye de halkları yoktur. Birçoğumuzun zorlamayla ciddi görünme endişesi ve gülünç görünme korkusunun olduğu bir gerçektir. Eskiden mizah ustaları milleti güldürebilmek için saatlerce düşünür, ciddi hazırlıklar yaparlarmış. Şimdilerde ise, espri kaldırımlara düşmüştür. Çocukluk insan hayatının doğuştan 15-16 yaşına kadar süren ve oldukça uzun bir zaman dilimini kapsar. Çocuk bu dönemin de sorumsuzluğun vermiş olduğu rahatsızlıktan ötürü güler ve oynar. O dönemde hayatı tozpembe görür. Sıkıntıları önemsemez, hayat neşelidir. Çocuk, yetişkinin küçük bir örneği değil, kendine özgü sıfatları olan bir varlıktır. O’nun hayal gücü çok fazladır. Bu dönemde edebiyattan da bir oyun tadı almak ister. Onun için dir ki çocuklar için yazılar kitaplar da eğlendirmek ve eğitmek, faydalı olmak ve zevkli olmak daima birliktedir. Ancak çocuk edebiyatımızda ne yazık ki nükteyi, ince alayı bir üslup ve anlatım içerisinde veren örnekler sınırlıdır. Çocuklar, Nasrettin Hoca’yı çok severler. Hiç görmedikleri halde hayal dünyalarında beyaz sakalı ve tonton tipi ile Nasrettin Hoca yaşatılır. Çünkü hemen her çocuk Hoca’mızın fıkralarından birkaçını bilir. Nasrettin Hoca’yı çok seven çocuklar anne ve babalarından, yakınlarından bu fıkraları dinleye dinleye büyürler. Kimi zaman güler, kimi zaman da ders alırlar. Çocukların küçük dünyalarına yeni kapılar açan Nasrettin Hoca fıkralarının öğüt verici olduğunun da altını çizmek gerekir. Çocuk eğitiminde mizahın yararının tartışılamayacağı gerçektir. Bir konuyu çocuğa anlatır-

ken, onun adapte olmasını sağlamak ve hafızasına hâkim olması için mizahın etkisi fazladır. Fakat bu mizah ölçülü olmalıdır. Mizahta ölçüyü kaçırırsak fayda yerine zararını da görebiliriz. Bu konuda eğitimcilerin bir başka belirlemesi ise, seviyesi ve miktarı tam ayarlanamayan mizahın öğretici olmadığı hatta çocuğu tembelleştirdiği yönündedir. Çağımızda bedenen sağlıklı görüntü verse de ruhen rahatsız hatta rahatsızlığının bile farkında olamayan bir nesil yetişmektedir. Bu konuda çocuk edebiyatı ile uğraşanlara önemli sorumluluklar yüklenmektedir. Görselliğin cazibesine kapılmış olan çocuklarımızın gelenekten kaynaklanan eserlerle kuşatılarak, çağımızın çocuklarımızca yakalanmasına yardımcı olabilecek tarzın geliştirilmesi gerekmektedir. İşte burada karşımıza mizah kavramı çıkmaktadır ki, mizahı iyi kullanarak çocuklarımıza iyiyi, güzeli, doğruyu ve inanç değerlerimizi eğlendirerek aktarma imkânımız olabilir. Bugün televizyonlar çocuklarımızı kitaplardan koparmış durumdadır. Çizgi filmler, pespaye kamera şakaları, laçkalaşmış komedi programları çocukların ilgisini daha fazla çekmektedir. Geleneksel Türk evlerinde çocuklarımız ilk yaşlarda sevgiye doyduklarından verilen sevgi çocuğu bağlayıcı niteliktedir. Gerekenden fazla ilgi gören çocuk şımarır; çoğu kez de sevgiye boğulur. Okumayla birlikte kitaplara yönelen çocuklar, başkalarının gözlemlerinden, deneyimlerinden, düşüncelerinden yararlanırlar. Bu nedenle çocukların sağlıklı, zihinsel ve ruhsal bir gelişme içerisinde okuyabilecekleri kitaplarda da birtakım niteliklerin aranması zorunludur. Bu açıdan önce çocukların hangi çeşit ve hangi kalitedeki eserlere karşı ilgi duyduklarına dikkat etmek gerekir. Zira çocuk, okumayı daha doğrusu anlayarak okumayı yine okuma yoluyla kavrar. Burada söz konusu olan yazılanı çocuğa indirgemek değil, çocuğu yazılara yükseltmektir. Şayet bana bir çocuk kitaplığı kur deselerdi işe masal kitapları ile başlardım. Çünkü masallarda çelişki vardır. Çelişkinin olduğu yerde de mizah vardır. Çocuklar her dönemde gülmek, neşelenmek isterler. Çocukların bu ihtiyaçlarını da fıkralar karşılayabilir. 645   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Çocuk edebiyatında çocuklara öğüt ve ders verilmeli mi? Bu soru eskiden beri tartışılmaktadır. Eğitimcilerin ders verme anlayışının uygulandığı yerlerde çocukların bu tür eserlere ilgi göstermediklerini, hatta bu tür eserlerin gizli gizli okunduğu yönünde görüşleri vardır. Bu nedenle çocuklar için eser veren sanatçıların hem yazar, hem ruhbilimci, hem beğenisi olan bir çizer ve hem de basımcı gibi düşünmek zorunda olmaları ve çalışmalarını ona göre düzenlemeleri gerekmektedir. Çocuklar için hazırlanan eserler de sanat değer bulunması kadar, çocuk psikolojisinin ilkelerine de ihtiyaç vardır. Atalay Yörükoğlu bu konuda “Çocuklar için yazmak yüreklilik işidir. Yetişkinleri söz boğuntusuna getirebilirsiniz, ama çocukları getirmezsiniz, okumaz atarlar öyle yapıtı. Açık olacaksınız, düşünceleriniz duru olacak, kavramlarınız seçik olacak, diliniz anlaşılır olacak çocuklar için yazarken.”(1) diyor. Gerçekten de çocuklar için yazan ve çizenlerin işi zordur. Çünkü İngiliz şairi Wordsworth’da “ Çocuk insanın babasıdır” derken, Rousseau da “Çocukluk, mantığın uykusudur” özdeyişleriyle bir gerçeğin altını çizmektedirler. Çocuk, kendisine sunulan eserdeki kişilerin, kahramanların çocuk veya büyük olmasına da önem vermeden kahramanların davranışlarını inceler veya örnek alır. Onun içindir ki çocuklar için yazılan eserlerde mizahın dozunun iyi ayarlanması mecburidir. Ufak bir yanlışlık çocuğun hayal dünyasında büyüyeceği gibi ileriki hayatında da derin yaralara yol açabilir. Yani salt güldürebilmek amacıyla yanlış bilgileri çocuklara vermek doğru değildir. Öte yandan çizgi filmler gibi oyalamayı amaçlayan ve sanat değeri tartışılan, çocuğun dünyasıyla çelişen, gayesi belli olmayan yayınların da ticari kaygılarla ortaya çıkması tartışılmalıdır. Çocuk kitabında eğlendirmek ön planda olmalıdır. Yazar eğlendirirken çocuklara bilgi yığını vermekten de kaçınmalıdır. Ziya Gökalp de bu konuda “Bir çocuk hangi kitapları anlar ve zevk alırsa onu okuyabilir. Anlamadığı, hoşlanmadığı kitapları, zorla okutursanız kitaptan nefret eder.” (2) diyerek çocuklar için yazılanların okutulması için gerekli ilkelerden bahsetmektedir. Cumhuriyet döneminde birçok gazete çocuklar için özel ilaveler yayınlamış. Bu ilavelerde daha çok eğlendirici ve karikatürlere ağırlık verilmiştir. Çünkü çocuklar bu türlerden hoşlanmaktadırlar. Çocuk dergilerinde de fıkraların, gülmece yazılarının, karikatürlü bulmacaların ve çizgi romanların bulunduğu sayfalar daha fazladır ve daha çok okunmaktadır. Bu gerçek ortadayken 646

çocukların mizaha olan tutkusu aşikârken, çocukları mizahtan uzak düşünmemiz mümkün değildir. Çocuklara bilgi aktarımının mizahi türle daha kolay olduğuna inanarak, çocuk edebiyatı ile uğraş verenlerin eserlerinde gülmeceyi ön plana çıkarmalarının yararlı olacağını yineleyerek yazımı noktalıyorum. KAYNAKLAR 1.

“Çocuk Yazını”, Türk Dili, Sayı.311, Ağustos 1977, S.93

2.

Makaleler, VII, Kültür Bakanlığı Yayınları, 1982, S.95

 

XANIMANA ƏLİBƏYLİ YARADICILIĞININ BƏDİİ XÜSUSİYYƏTLƏRİ Dr. Ətrabə GÜL Qafqaz Universiteti Bakı / AZƏRBAYCAN ART FEATURE OF HANIMANA ALIBEYLI`S CREATIVITY ABSTRACT This article deals with the creativity of one of the contemporary Azerbaijani children`s literature representatives Khanimana Alibeyli and her place in the literature. Some interesting poems of the poetess have been analysed in this article. Key words: Hanımana Alibeyli, children`s literature, poetry

Ушаг аляминин, ушаг тяхяййцлцнцн, бу сещирли дцнйанын рянэарянэ чаларларыны юзцнямяхсус бир сяняткарлыгла гялямя алан шаирлярдян бири вя бялкя дя биринъиси Ханымана Ялибяйлидир. Чаьдаш ушаг поезийасынын gюrkяmli nцmayяndяlяrindяn олан шаиря мцхтялиф мювзуларда гялямя алдыьы шеирляриндя аз йашлы кюрпялярин бюйцк дцнйасыны еля щиссля, дуйумла тясвир едир ки, санки мяшщур ряссам юз сещирли фырчасы иля чякдийи табло гаршысында инсаны щейрятдя гойур. Бу бир фактдыр ки, ушаг ядябиййаты нцмунялярини йаратмаг диэяр нюв ядябиййат нцмунялярини йаратмагдан гат-гат чятиндир. Щяр бир ушаг бир дцнйадыр. Вя бу дцнйайа эирмяк, онун бязян эюрцнян вя бязян дя эюрцнмяйян тяряфлярини щяссаслыгла дуймаг вя гялямя алмаг асан дейил. Ханымана Ялибяйлинин ушаглар цчцн йаздыьы истяр лирик-дуйумлу, истярся дя диэяр мязмунлу шеирляриндя башлыъа вурьу Вятяндир, Вятяня ешг, Вятяня мящяббятдир. Щейранам щяр чаьына Баьчасына, баьына. Йыхылан айаьына, Азярбайъаным мяним. Буруглар санки мешя, Фантан вурур щямишя, Достлуьу едиб пешя Азярбайъаным мяним (3, 21) Бу мисраларда вятянин мцгяддяслийини, ана кими язиз олмасыны, лазым эялярся уьрунда ъаныны гурбан вермяйин лабцдлцйцнц эюстярян шаиря ейни заманда ону тясвир едяркян ян цмдя ъящятлярини инъя шаир гялби иля тяряннцм едир: Хязяр кюпцрцб дашыр, Гумлу сащиля ашыр; Щярдян нефтя гарышыр, – Азярбайъаным мяним (3. 21) Ханымана Ялибяйли шеирлярини ушаг дцнйасы иля баьласа да, онун лирикасында бязян бир нисэил, поезийамызда ян бариз мювзу кими щямишя диггятдя олан «Араз дярди» дурур.

Сянсян Аразым, Кцрцм, Гойнунда щяйат сцрцм. Юпцм сяни мющцрцм – Азярбайъаным мяним (3, 21) Шаиря щарада олурса олсун, онун гялби доьулдуьу, бюйцйцб бойа-баша чатдыьы мцгяддяс Вятяндядир, Азярбайъандадыр. Мян сяни Кябя саным, Кешийиндя дайаным Йаша, ъийярим-ъаным. Мяним Азярбайъаным (3, 21) Йарадыъылыьы сон дяряъя зянэин олан, йцзлярля бири-бириндян эюзял, рянэарянэ шеирляр йазан Ханымана Ялибяйли «Щягигятян дя юз тясвир вя ифадя тярзи, юз образлар алями, башлыъасы ися, юзцнямяхсус шеир дили, охуъусуна мцраъият тярзи олан орижинал бир гялям сащиби» (2, 8) кими диггяти чякир. Шаирянин юз язиз ювлады гядяр севдийи, язизлядийи балаъа гящярманлары бюйцк арзуларла йашайан, щямишя ишыьа доьру ъан атан, саф, тямиз дуйьулу кюрпялярдир: Гышда шахтада, бурда Эцняш чимир щовузда. Бярк истисиндя йайын Чимир суйунда чайын Одур ки, пар-пар йаныр, Щяр тяряф ишыгланыр. Гой эятирим ляйяни, Су тюк йуйундур мяни. Ай ана, бюйцйяндя Эцняш оларам мян дя (3, 21) Ханымана Ялибяйли фярди бир цслуба малик сяняткар шаир кими ушаглар цчцн йаздыьы шеирлярини даима кюрпя тяхяййцлцнцн гаврайа биляъяйи бир бичимдя йазса да, онун мязмуну дярин, щятта бюйцкляри дцшцндцрян поетик бичимли шеирлярдир. 647   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Чухур мящяллясиндя Бир Щаъылейляк варды; Палыдын зирвясиндя О севинъля йашарды. Даьлар башында Шуша, Йашыл гойнуну ачар; Атлас донлу о гуша Гызыл эцл ятри сачар (3, 22) Дцшмян тапдаьы алтында галса да, юз мяьрурлуьуну итирмяйян еля даьларын башында даьвцгарыны сахлайан Шуша ня гядяр гаранлыг, зцлмят ичярисиндя олса да, еля Шушадыр. Эцняш чыханда онун йараларына мялщям гойур, эяляъяйиня ишыг сачыр. Шаир Щаъылейляйи, бу мцгяддяс гушу Шушанын ян аьыр эцнляринин шащиди кими верир, балаларынын пярваз едиб учacaьы цмиди иля ону охшайыр: Ай Аллащ, тез йол еля, О мяни салсын йада. Лейляйим, пярваз еля. Ахтар мяни дцнйада. Яйнимдя бир тязя дон, Uч эял гачгынлы йурдa; Дцз чадырын цстя гон, Эюзлярям сяни бурда (3, 22) Шаир гялбляри риггятя эятирян бу айрылыьын ня вахтса сона чатаъаьыны, юз исти оъагларындан олан, вятян щясрятлиляринин доьма Шушайа гайыдаъаьына яминдир. О, бу айрылыгдан йаранан йаньыны чох тясирли вя образлы тяряннцм едир: Дарыхырам, нейляйим, Достдурса тапар мяни; Язиз Щаъылейляйим, Уч, эялиб апар мяни (3, 23) Бцтцн вятян ювладлары кими Ханымана Ялибяйлини дя Азярбайъанын айрылмаз, дилбяр эушяси олан Шушанын дярди цзцр, бу «Аллащ яманяти» олан торпаьын мурdarlарын tapdaьы altыnda qalmasыna дюзя билмир: Ей ъаным-эюзцм Шуша!» Ей ширин сюзцм Шуша! Дюнцм бир гызыл гуша. – Гойнуна учум, Шуша!!! Торпаьында чюкцм диз, Цряйимин ян язиз Одлу мящяббятисян, – Аллащ яманятисян (3, 30) Бу мисраларла шаир ушагларда торпаьа мящяббят щисси йаратмагла бярабяр йаьы дцшмянля амансыз олмаг щиссини ашылайыр. Гартал кими мяьрур олмаьы, щямишя Вятян цчцн дюйцшя щазыр олмаьы тювсийя едир. 648

Шаирин гящряманы кичик йашлы олса да, кишиляр кими щярякят етмяйи, онлар кими олмаьы арзулайыр. – Ана, иъазя вер эедим давайа, Даш атарам дцшмяня топа-топа. – Оьул, ач пянcяряни, бах щавайа, Эюйдян йеря гар йаьыр лопа-лопа!!! – Ана, эедим силащлары йаьлайым, Ана, эедим йаралары баьлайым. – Оьул, дава кишилярин ишидир, – Бяс дейирдин мяним оьлум кишидир… (3, 170) Ханымана Ялибяйли йарадыъылыьы рянэарянэдир. Бязян онун шеирляриндя црякляри риггятя эятирян, аьрыдан, сызладан мисралара раст эяляндя эюзлярин гаршысында кювряк, щяссас гялбя малик бир ананы эюрцрсян. Шаиря санки йаратдыьы образын, гящряманынын анасыдыр. Ананын ке ирдийи щиссляри о гядяр тябии, инандыръы верир ки, шеири охуйанда тясирлянмямяк олмур: Даь цстцня ахшам чюкцр, Цз тутдум баш хийабана. Аьлайырды щюнкцр-щюнкцр, Щардаса бир дярдли ана!!! Мян сяня байрам ахшамы Эятирмишям набат, ноьул Йандырдым хончада шамы, Байрамыn мцбаряк оьул!!! Бяс уъалан о ня сясдир, Охшамыр фярйада, аща?!!! Оьул дейир: «Ана бясдир, Ахшамдыр, эет евя даща Лап архайын оларам мян, Эюз йашыны силсян, ана Инъийиб кцсярям сяндян, Мяни юлмцш билсян, ана». (3, 170) Бу бир нечя мисрада Вятян цчцн, мцгяддяс торпаг цчцн гурбан эедян щяр бир ювладын ябяди йашар олаъаьы, юлцмсцзлцйц тяряннцм едилир. Шаир оьулун дили иля бунлары демяк истяйир: «Сящидляр юлмцр .Онлар цчцн аьламайын.Onlar диридир». Ханымана Ялибяйли иманлы бир ханым иди. Академик Бякир Нябийевин чох доьру олараг, узагэюрян бир мцдрикликля сюйлядийи кими, Щягигятян дя Ханымана Ялибяйли «иман сащиби иди». Аллаща баьлылыг, сямави китаб олан мцгяддяс Гураны язизляйиб, охумаг вя онун щяр айясиня мящяббятля йанашмаг, шаирин йаздыьы шеирлярин ясас гайяси олмушдур. Бу бахымдан онун, «Аллащу Якбяр», «Гуран», «Йалвардым Аллаща», «Гапылар» адлы шеирляри шаирин Танрыйа сонсуз истяйинин тязащцрцдцр!

Materiallar

Мави рянэли эюйлярин гуъаьында Тязяпир нурланыр сящяр чаьында. Эюйярчинляр ойаныр тязя-тязя, Эащ эюйя учурлар, эащ да эцнбязя. Доланырлар Тязяпирин башына, Щейран-щейран йашыл эцнбяз дашына. Еля бил верирляр дцнйайа хябяр: Йа Аллащу Якбяр, Аллащу Якбяр! (3, 99) Ханымана Ялибяйлинин дили чох айдын, тямиз, ряван, ушагларын там баша дцшя биляъяйи бир тярздядир. «Мяктябягядяр вя мяктяб йашлы ушаглар цчцн тяравятли, ширин вя мяналы шеирляр, поемалар йазмыш» (1, 220) Ханымана Ялибяйли ирси щяссас гялбли, кювряк бир ханымын цряк чырпынтыларынын мящсулудур. Онун истяр шеирляринин, истяр поемаларынын вя истярся дя пйесляринин заман-заман йаддашларда из гоймасы ушаг вя бюйцклярин дилляринин язбяри олмасы бу бюйцк сяняткара ел мящяббятинин ян бариз тязащцрцдцр. ЯДЯБИЙЙАТ 1. 2. 3. 4.

Азярбайъан совет ядябиййаты тарихи. 2 ъилддя, ЫЫ ъ., Аз. ССР ЕА няшриййаты. Б., 1967, с. 220 Бякир Нябийев. «Ушаг ядябиййатымызын ханым анасы (Ханымана Ялибяйли ясярляри 3 ъилддя. Ы ъ., Бакы, 2008 Ялибяйли Ханымана. Ясярляри 2 ъилддя, Ы ъ., Бакы: Аврасийа пресс. 2008 Ялибяйли Ханымана. Ясярляри 2 ъилддя, ЫЫ ъ., Бакы: Аврасийа пресс. 2008

649

 

TÜRKİYE ÇOCUK EDEBİYATINDA ŞİİR VE NEDEN ÇOCUKLAR İÇİN YAZDIM Gökhan AKÇİÇEK Şair [email protected]

Tanzimat ile başlayan yenilikçi yaklaşım, batı kaynaklı edebiyat türlerinin ülkemizde de ilk örneklerinin çıkmasına önayak oldu. Çocuklar için edebiyatın ilk numuneleri bu dönemin etkisiyle vücut bulmuştur. İ.Alaattin Gövsa (1889-1949) ”Çocuk Şiirleri”, Ali Ulvi Elöve (1881-1975) “Çocuklarımıza Neşideler”, Tevfik Fikret (1867-1915) “Şermin” ve Ziya Gökalp (1875-1924) “Kızıl Elma”ile Türk Çocuk Edebiyatının ilk başarılı şiir kitaplarını çıkardılar. Başlangıçta benimsenen didaktik ve faydacı yaklaşım maalesef günümüze kadar etkisini sürdürerek geldi. Has edebiyatın ciddi verimleriyle karşılaşmamız Türk şiirinin en büyük ustalarından Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın, çocuklar için yazıp yayımladığı “Açıl Susam Açıl”(1967) ve “Kuşayak” (1971) isimli şiir kitaplarıyla oldu. Bahsedilen kitaplar, Türkiye Çocuk Edebiyatı Şiir kolunda, edebi seçicilik ve duyarlılık açısından yeni bir dönemi de işaret ederler. 1970’den sonra çıkan birçok çocuk kitabında, dönemin siyasi görüşlerine ait izleri yoğun olarak görebiliriz. Moda bir anlayışla edebi ve estetik yaklaşımın pek hâkim olmadığı metinlerden oluşan yüzlerce ürün ve bu ürünlerin yarattığı hayal kırıklıkları anılan sahada eser verecek olan çoğu yazarı da korkuttu. Bu belirsiz döneme, çocuklar için müstakil bir edebiyatın olup olamayacağı tartışmaları da eklenince, gündem içinden çıkılmaz bir hal aldı. İçinde çocuk temi geçen, çocukluk dönemine vurgu yapan, çocuğu ve çocukluğu tarif eden bütün şiirleri, edebi bir ölçüden, estetik bir süzgeçten, sanatsal bir beğeniden geçirmeden çocuklarımıza sunabilir miyiz? Maalesef “Çocuk Edebiyatı” bu anlayışın etkisi altında ürün verenlerin sahası olarak değerlendirildi. “Çocuklar İçin Şiir” üst başlığıyla yayımlanan şiirsel metinlerin çocuk duyarlılığı taşıyıp taşımadıkları hatta edebi bir değer ifade edip etmedikleri şimdiye kadar ciddi anlamda da pek tartışılmadı. Bu kemikleşmiş olgudan çağdaş bir solukla sıyrılan ve Fazıl Hüsnü Dağlarca’yı takiben ürün yayımlayan şairlerden Yalvaç Ural’ın “Müzik Satan Çocuklar”ını, Cahit Zarifoğlu’nun “Gülücük”ünü, Mustafa Ruhi Şirin’in “Gökyüzü Çiçekleri”ini ve Mevlana İdris Zengin’in “Kuş Renkli Çocukluğum”unu modern Türk şiirinin en güzel çocuk edebiyatı şiir örnekleri olarak anabiliriz. 650

ÇOCUKLAR İÇİN YAZMAK Asaf Halet, 1950’li yıllarda “Benim en güzel çocukluğumu ahmak bir ayak ezdi” demişti. O günlerden bu güne değişen bir şey yok. Ahmak ayaklar her ülkede görev başında. Birleşmiş Milletler raporuna göre son on yıldaki savaşlarda ölen çocuk sayısı 2 milyonun üzerinde. Çocuklar için yazmak… Ne müthiş bir iddia. Ben, çocuk acılarının paylaşılarak azalacağı inancıyla yazıyorum. Günümüz yazarlarının çoğu, özellikle Çocuk Edebiyatı başlığıyla ürün verenler sanki bu çağda yaşamıyormuş gibi yazıyorlar. Değinmek kabilinden bir iki metin dışında o acılara pek eğilen yok. Çocuk acıları ilgilendirmiyor onları. Böyle bir sorumlulukları var mı? Yok mu? Bilemiyorum. Bu biraz da vicdani bir duyarlılık olsa gerek. Genç yaşında bir trafik kazasında kaybettiğimiz Anamurlu şair Abdülkadir Bulut’un bütün şiirlerinin toplandığı kitabının ismi: “Ülkemin Şiir Atlası”dır. Benim şiirlerim de ölümümden sonra toplu halde basılacak olsa yakışacak isim şöyle olabilir: “Dünya Çocuk Acıları Atlası” Şiirlerim, çocuk acılarının toplandığı bir dünya atlası gibi geliyor bana. Bu atlasın bütün eylem ve boylamları, bütün meridyenleri çocuk acıları ile dolu. Şiirimi, acının, zulmün ve çocukluğun “edebiyatını” yapmadan yazmaya çalışıyorum. Çocuk Edebiyatı yazarlarının çoğundan ayrılan yanım da bu olsa gerek. Şiirlerimi, yaşanıp geçen çocuk acılarına şahit bir şairin ruhunda kalan izlerin kâğıda geçirilmesi şeklinde görüyorum. Daha çok o acıların arka planını ve yıllar boyu sürecek olan yankısını dillendirmeye özen gösteriyorum. Diğer şairlerden ayrılan yönlerimden birisi de budur. Çocuk acılarını tarihe bir kayıt olarak düşmekten öte ruhumuza ve gelecek kuşaklara sinecek tortusunu hatırda tutmak… SÖZCÜKLERİN SIRTINA HAVLU KOYARAK YAZDIM Sulu sepken, mızmız bir edebiyata talip olmadım. Daha doğrusu yoksulluğun, acıların ve ölümün “edebiyatını” yapmadım. Yapay duyarlılıkla, ideolojik tavırla, zoraki öğütle hiç işim olmadı   

Materiallar

diyebilirim. Bu ülkenin çocukları şiirlerimde kendilerine rastlayamayacaklarsa niye yazayım. Çocuklar için yazarken sözcülerin sırtına havlu koyarak yazdım. Küçüklüğünde mahalle takımına alınmayan çocukların şiiridir benim şiirim. O takıma seçilenlere uzak düşer bu şiirler… Ülkemizde ve tüm dünyada hayatı yaşanır hale getirmeye çalışanlar işte o mahalle takımına giremeyen çocuklardır. Ve bu gerçek yıllar sonra daha da perçinleşti. Şöyle ki, Irak’ın işgali sonrası Amerikalı askerlerle top oynayan Iraklı çocuk, Amerikalıların yamuk topunu kastederek “Bu bizim topumuz değil” dedi. Ben de buradan haykırıyorum: Küçüklüğünde mahalle takımına giremeyen çocuklar üzülmeyin, o top bizim topumuz değildi. Çağımızda her çocuk kanayan bir sözcük. O sözcükleri, örselemeden alfabedeki yerlerine yerleştirmeye uğraşan; çağdaşlarıyla ön saflarda yürüyen yazarlarla büyüyecek çocuksu yazınımız. Çocuk acıları sürdüğü sürece kitaplarımın kapağı hep açık kalacaktır. Yürümeye başladığım günden beri, düşmemek, dizlerimi ve avuçlarımı kanatmamak için alıştığım refleksi, yaşamın köreltici etkisine karşı da sözcüklerle sürdürmeyi denedim. İyi ki denemişim. Kurtardıklarımla mutluyum. Bu çağın belagatli döngüsüne fısıltılı bir rüzgâr eklemiş oldum. Tumturaklı bir söyleyişi hiç benimseyemedim. Çocukları ve çocukluğu daha sahici buldum. Bana emanet edilen kelimeleri hep ceplerimde taşımak istedim. Dönüp dönüp sığınabileceğim bir ülkeyi düşledim hep. Şükür ki o ülkenin dolaşımdan kalkmayan sözcükleri var. Çocuk edebiyatı da genel edebiyatın kurallarıyla var olabilen bir olgu. Burada önemli olan metnin muhatabı değil, edebiliğidir. Alacağımız kıstas edebiyat odaklı olmalıdır. Ben, birazda kendimle konuşarak, iç sesimi yüksel volüme çekerek mısralar kurmayı denedim. Muhatabımın hayallerine paralel bir şiir kurmaya özel gösterdim. İstedim ki, sözcüklerim onların alfabesinde sırıtmasın, destursuzca sızabilecekleri ve oradan dilediklerince pırıltılar devşirecekleri bir atlasları olsun. YAZILMAYAN AN YAŞANMAMIŞTIR Şiirlerimle, çocukluğumun izdüşümünü aradım durdum. Büyüdükçe yaşamın bizden çalındığını fark ettim. Buradan hareketle yazılmayan an’ın yaşanmadığına şahit oldum. Yazılmayan an yaşanmamıştır diyebiliriz. Daha doğrusu o “an” kayıptır. Ve bir daha geri dönmemek üzere mev-

simlerin kapısını çekip gitmiştir. Yazmak, yangından eşya kurtarmak gibidir. Selin önünde sürüklenenlere can havliyle sarılmak… Neden mi çocuklar için yazıyorum? Hiç büyümedim de ondan. Misketleri kaybolmuş, uçurtmasını rüzgâra kaptırmış, balonlarını ise yitirmiş bir çocuk, gece gündüz içimin sokaklarında dolaşıyor. Birileri ise o çocuğa boşuna beklediğini söylemeye cesaret edemiyor. DALINA KÜSEN YAPRAK Bazen gömleğinizin, ceketinizin ya da hırkanızın bir düğmesi gevşer, sarkar, düşecek gibi durur. Siz de düşüp kaybolmasın diye koparır, bir çekmeceye yahut cebinizin bir köşesine atar, diktirmeye vaktiniz olmadan da büyürsünüz. Yıllar sonra aynı giysiyi kardeşiniz giydiğinde fark edersiniz o düğmenin eksikliğini. Çekmecelerde veya cebinizde o düğme hep beklemiştir. Çocukluğum da böyle, hiçbir yere gitmeden bekledi durdu anılarımda, rüyalarımda, defterlerimin arasında, gömleğimin cebinde… Bana bunca şiiri çocukluğum ve çocuk acıları ve yazdırdı diyebilirim. O düğmeyi kaybedenler çocukluğunu ve şiiri de kaybetmişlerdir. Umarım sizin de bir yerde saklı düğmeniz vardır. ÇOCUKLUK, İNCE SIZI… Çocukluğumun geçtiği coğrafya gerçekten de ülkemizin en güzel yerlerindendi. Ordu’da doğdum, büyüdüm. Aynı zamanda, ailemin köken olarak bağlı olduğu Giresun-Alucra ile de irtibatımızı koruyorduk. Okulların tatile girmesiyle birlikte, bir aya yakın bir süre kaldığım Alucra, bana oldukça ilginç geliyordu. Sahile nazaran daha gizemli renkliliği barındıran köyümüz, Anadolu’nun tüm içtenliğini ve sıcaklılığını da tattırıyordu bize. Şanslıydık galiba. Tabiatı bu günlerdeki tahrip olmuş haliyle değil, doya doya tüm canlılığıyla yaşadık diyebilirim. Bir yanda masmavi deniz, martılar, güvercinler, yeşilin yeryüzünde görebileceğimiz bütün tonları ile bezenmiş Karadeniz kıyıları; diğer yanda uçsuz bucaksız buğday tarlaları, gelincikler, karanfiller, kekik ve nane kokulu çaylar, madımak, tarhana ve erişte tüten sofralar… Bembeyaz atların çayırlarda kuğu gibi süzülüşü… Irmakların geçtiği köylere bıraktığı uğultu, suların köpüklerle yıkadığı yosunlu taşlar… Denizyıldızları, kumsallara çizilen düş artıkları, bulutların gökyüzüne kattığı cümbüş, ateş böceklerinin ışıltıları, rüzgârın saçlarımıza takılan busesi… Bütün bunlardan sonra şair olmasaydım, sanırım bana haklarını helal etmezlerdi hiçbiri. 651

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

HAYATA KARIŞAN SÖZLER Bir kaç senedir okullarda verdiğim konferanslarda öğrencilere hep şöyle seslendim: “Edebiyat, inceliklerimizin tezahürüdür. Yepyeni dünyalar kurarken, hayata dönük yüzümüzü, sözcüklerin büyülü ışıltılarıyla bezemeliyiz. Yolumuzu, diğer insanların tekdüze hayallerinden ayıran bir kavşağa çıkarmayı ancak edebiyatla başarabiliriz. Emin olun, en umutsuz anlarınız da bile sözcükler sizi benzersiz bir coşkunun eşiğine bırakacaktır. Deneyin ve görün, bir kitaptan sonra karamsarlıklarınız mutlaka azalacaktır. Edebiyat, şiir, öykü sizleri onurlu ve vazgeçilmez kılacaktır. Yaşamın sizden çaldıklarını başka türlü telafi edemezsiniz. Ömrünüze yayılan düş kırıklıklarını edebiyatın derin ve sağaltıcı soluğuyla örtebilirsiniz. Kültür kitaplarını biricik yoldaşınız kabul edin. Bakış açınızın değiştiğini, akıp giden günlerin hissedemediğiniz yankısının sözcüklerin tınısına tutunduğunu, oradan yaşamlarınıza karıştığını göreceksiniz.” Onca uğraşı bir tek çocuğu dahi kitapla, edebiyatla kaynaştırırsa kendimi mutlu sayacağım. ŞİİİRİ GİTMEK KENDİNE GİTMEKTİR Geçen her otobüsün, kalkan her trenin, demir alan her geminin içinde olmak istedim. Zaman zaman kendimin değil de başkasına ait bir hayatı yaşadığım izlenimine kapıldım. Bu çelişkiden sıyrılmak, gerçeğin ayrımına varmak için kendi yöntemimi geç de olsa buldum. Bazen bedenime bazen de ruhuna çentik attım. Şiirlerim o çentiklerdir.

652

 

MÜASİR UŞAQ ƏDƏBİYYATININ PROBLEMLƏRİ Qəşəm NƏCƏFZADƏ Azərbaycan Yazıçılar Birliyi Uşaq Ədəbiyyatı Şöbəsinin müdiri Bakı / AZƏRBAYCAN

Poeziya zamanın bir an ayaq saxladığı yerdir. Poeziya zamanı bizə hiss elətdirən Allah möcüzəsidir. Məncə, zamanı ən çox uşaqlar hiss eləyirlər. Uşaqlar dünyanın ilk şeiridir. Dünyanın ilk şeiri olduqları üçün də dünyanı yaxşı duyurlar. Məsələn, biz ağacdan pəncərə düzəltmək istəyirik, onlarsa ağacın budaqlarından yelləncək asmaq fikrindədirlər. Uşaq atasından soruşur: – Dənizi kim qazıb, gəmilərin ayağı yerə çatırmı? Demək, uşaq dünyanın heyrətidir. Uşağın heyrətisə onun şeiridir. Demək, uşaq şeiri uşaqlara dünyanı necə göstərəcəyimiz haqda deyil, onların dünyanı necə görmələri barədədir. Təəssüflər olsun ki, çox zaman biz uşaq düşüncələrinə, duyğularına öz böyük fikirlərimizi, nitqimizi, dilimizi pərçim eləmişik. Uşaqları böyük kimi danışdırmışıq. Uşaq böyük kimi düşünəndə ölür. Beləliklə, bu günkü uşaq şeirimizin fəlsəfəsi çatmır. Uşaq şeirində əsas meyarlardan biri dil məsələsidir. Şeirin dili yumşaq və həlim olmalıdır. Şeir uşağın dilində yumşaq və rahat nəfəs almalıdır. Nizamidən bu günə qədər bütün ədəbi məqamlarda fikir aydınlığı, sözün semantik mənasına, təfəkkür çevikliyinə dilin daxilinə nüfuz etmək əsas məqsəd olub. Nizami heç bir əsərini uşaqlar üçün yazmayıb. Sadəcə olaraq Nizaminin dövründə və sonralar da yazılan əsərləri uşaqların yaş mərhələlərinə görə müəllimlər qruplaşdırıblar və bununla dərsliklər, məktəblər, qiraətxanalar yaranıb. Kim deyə bilər ki, Ənvər Məmədxanlının «Buz heykəl» hekayəsi ancaq uşaqlar üçündür və ya əksinə. Kim deyə bilər ki, «Od tutub qırmızı atəşlə yenə yandı üfüq» şeiri ancaq böyüklər üçündü və ya əksinə. Kim deyə bilər ki, M.Cəlilin «Saqqallı uşaq», «Poçt qutusu», «Pirverdinin xoruzu», A.Şaiqin «Məkub yetişmədi» hekayələri ancaq böyüklər üçündür və ya əksinə. Demək uşaq və və böyük ədəbiyyatı bölümü ən çox pedoqoji termindir. Və bu gün uşaq ədəbiyyatınn əsas problemlərindən biri də böyük və uşaq ədəbiyyatına kəskin fərq qoymağımızdı. Uşaqlar ilk dəfə mənsub olduqları xalqın dilini onun ədəbiyyatı vasitəsilə daha mükəmməl öyrənir. Şübhəsiz ki, dişləri çıxmayan körpə çö-

rək yeyə bilmədiyi kimi, təfəkkürü formalaşmayan uşaq da dediyi sözlərin mənasını öyrənə bilməyəcək. Çünki ona ən əvəl ilıq, aydın tələffüz olunan sözlər, bir növ təfəkkür lazımdır. Təfəkkürü isə dil yetişdirir. Məhz M.Ə. Sabir müəllim olduğu üçün «Uşaq və buz» şeirini çox aydın, sadə və mənalı, həm də əruz vəznində yazmışdır. A.Şaiq, A.Səhhət, R.Əfəndiyev, C.Səbrayılbəyli məktəbdarlıqla məşğul olduqlarına görə onların uşaq şeirlərinin dili sadə və aydındır. Bir sözlə, uşaq ədəbiyyatı ilə məşğul olan şairin pedoqoji təhsili olması vacibdir. XIX əsrin sonlarında, xüsusən «Əkinçi» qəzetinin nəşrindən sonra yeni ictimai fikrin, habelə uşaqların bədii dünya görüşünün formalaşması üçün yeni yollar açıldı. S.Ə.Şirvaninin «RəbiülƏtfal», «Tasül-Kütüb», Çernyayevskinin Vəlibəyovla birlikdə hazırladıqları «Vətən dili», R.B. Əfəndiyevin «Uşaq bağçası», A. Şaiqin «Gülzar», «Milli qaraət kitabı», «Uşaq gözüyü», A.Səhhətin «Türk ədəbiyyatına ilk qədəm», Ağazadənin «Məktəb məcmuəsi», F.Köçərlinin «Balalara hədiyyə» dərslikləri yarandı və bütün bu dərsliklər Azərbaycan Pedoqoji tarixinin əsası olaraq, ictimai fikrimizin formalaşmasında, dilimizin ərəb və fars tərkiblərindən təmizlənməsində mühüm rol oynamış oldu. 1906-cı ildə müəllimlərin qurultayından sonra məktəblərimiz üçün «Dəbistan», «Rəhbər» və «Məktəb» jurnalları nəşrə başladı. N.Nərimanovun S.M.Qənizadənin S.S.Axundovun, A.Şaiqin, A.Səhhətin, M.Mahmudəyovun yaxından köməkliyi ilə bu jurnallar dilimizin, mənəviyyatımızın inkişafı yolunda məşəl oldu. Şübhəsiz ki, bu jurnallarda uşaqların dərk edə biləcəyi və öyrənəcəyi çox maraqlı şeirlər, hekayələr və nağıllar çap olunurdu. «Uşaq və buz», «Keçi», «Gəl, gəl, a yaz günləri», «Can gülüm, can, can», «Dovşan», «Durna», «Vətən» və başqa məşhur şeirlər bu dövrlərə təsadüf edir. A.Şaiqin, A.Səhhətin, Şaiqin, Mahmudbəyovun uşaq şeir yaradıcılığında ən başlıca uğurları onda idi ki, onlar xalqın içərisində məşhur olan və ən çox sevilən mahnı ritmləri üzərində yazıb yaradırdılar. Bununla onlar öz şeirlərini xalqın ruhuna yaxınlaşdırır və bununla da xalq öz içindən çıxan şeyi asan əzbərləyir və heç zaman da unutmurdu. A.Səhhət, A. Şaiq və Sabir də bu keyfiyyətlər fitri istedad 653   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

olmaqla bərabər həm də bir pedoqoji ustalıq idi. Görkəmli şair Çukovski qeyd edirdi ki, uşaqlar ilk şeir təəssüratlarını anaların onlara beşik nəğmələri və başqa bu cür nəğmələr oxuduğu südəmər yaş dövründə alırlar. Laylay dedim ucadan, Ünüm çıxdı bacadan, Tanrı səni saxlasın, Çiçəkdən, qızılcadan, Balam layla, ay layla, Ünüm layla, a layla. Bundakı ritm xalqın özünün təfəkküründən gəlir. Ona görə öyrənilməsi, su içmək qədər asandı. «Ç»səslərinin allerterasiyası şeirin bədii gücünü artırır, dil, nitq, təfəkkür məsələləri oxucu və dinləyici tərəfindən asan qavranılır. Abbas Səhhət də «Quşlar» şeirində sanamalar, yəni təkərləmələr janrından istifadə etmişdir: Quşlar, quşlar, a quşlar… Və yaxud A.Şaiqin «Dovşan» şeiri: Dovşan, dovşan, a dovşan… Görüsünüzmü, hər iki şey eyni mənbədəndir, yəni xalqın yaddaşındandır, sadəcə oyadılıb, dilə gətirilib. A.Şaiqin başqa bir şeirinə fikir verək: Bülbül oxur yuvada, Gan gülüm, can, can. Qanad çalır havada Can gülüm, can, can. Bu şeir həm sanamalara, həm də xalq havalarının intonasiyasına yükləndiyi üçün gözəldir və həmişə yaşardır. «Dovşan», «Keçi» və «Cücələrim» şeirlərində də sayaçı sözlərindən, təkrirlərdən, anofora və epifolardan məharətlə istifadə olunur. Cip-cip cücələrim Tükü ipək cücələrim. Cücələr həm çağırılır, həm də sananır. «Gəl, gəl a yaz günləri» (Sanki uşaq əllərini yelləyir) ilin əziz günləri, dağda ərit qarları, (əlini bu tərəfə əyir) bağda ərit qarları (indi də bu tərəfə əyir…) Bu şeirin daxilindəki ritm xalq havasıdır. Ona görə də klassiklərimiz xalq poezyasına və təfəkkürünə fitri və ağıllı şəkildə söykənmişdir. Rəşid bəy Əfəndiyevin «Durna» şeirinə fikir verin: Ay havada uçan durna, bizi qoyub qaçan durna. Get xoş gəldin, şəfa gəldin, Gələcəksən haçan durna? 654

Nə qədər axıcı, səlis və aydındır. Bu şeir uşaqlara ana dilini asanlıqla öyrədir. R.B Əfəndiyevin başqa bir şeiri: Yaz gələndə yağar yağış, Otlar uzanar bir qarış, Qaranquş eylər sifariş: Mən sizə qonaq gələcəm, Olsun ki, sabah gələcəm. Bu şeir: Piyalələr irəfdədir, Hər biri bir tərəfdədir, Görməmişəm bir həftədir, Yar bizə qonaq ələcək, Olsun ki, sabah gələcək Şeirinin melodiyası əsasında yaradılıb, özü də bilərəkdən, şair özü elə yazıb. Əsərini ədədiyyətə, xalqın qan yaddaşına etibar eləyib. Bu misraları ona görə çəkirəm ki, bu günkü uşaq şeirimiz xalqdan xalqın melodiya və intonasiyasından uzaq düşüb. Yenə də Çukovski yazır: «Çoxlu uğursuzluqlardan və tərəddüddən sonra mən belə qənaətə gəldim ki, bütün yazıçılar üçün, istər zəif olsun, istərsə güclü yeganə kompas xalqın poeziyasıdır». S.Ə.Şirvani, F.Köçərli, A.Səhhət, C.Məmmədquluzadə, M.Mahmudbəyov, R.Əfəndiyev, Hüseyn Cavid, S.M.Qənizadə kimi sənətkarlarımız mənəvi dəyərlərə əsaslanan, xalqın poetik yaddaşına söykənən dilinə, nitqinə rahatlıq verən milli dərsliklərimizin əsasını qoymuşlar və təəssüflər olsun ki, bu milli mənəvi dəyərlər bolşevik süngülərinə taxıldı. Gözəl şairimiz M.Müşfiq ilk şeirlər kitabının adını məcburən «Pambıq» qoydu. Rusiyanın rəzmi olan qırmızı traktora şeirlər qoşuldu. Süni vətənpərvərik uşaqların dilinə, nitqinə zorla pərçim edildi. Elə pərçim edildi ki, oğlu general Qəzənfər Musabəyovun üzünə durub – sən Vətən xainisən – dedi. Bu gün üstümüzdən Sovet ədəbiyyatı terminini götürmüşüksə, hələ də onun qalıqları ilə yaşamaqdayıq. Dünyada ən pis şey qalıqlarla yaşamaqdır. Ancaq mən uşaq ədəbiyyatımızın bu gününə və gələcəyinə böyük ümidlə baxıram. Çünki bizim söykənməyə, əsaslanmağa, öyrənməyə klassik uşaq ədəbiyyatımız, ən başlıcası uşaq folklorumuz var. Bundan əlavə bizim görkəmli sənətkarlarımız S.Vurğun, R.Rza, S.Rəhimov, M.İbrahimov, İ. Əfəndiyev, M. Dilbazi, N.Rəfibəyli, M.Seyidzadə, Ə.Cəmil, M.Rzaquluzadə, Ə.Məmmədxanlı, Ə.Əhmədova, Ə.Cəfərzadə, İ.Coşqun, Ə.Kərim, M.Cəlal, T.Bayram, H.Ziya, Ə.Qasımov, E.Baxış,

Materiallar

İ.Məlikzadə kimi görkəmli sənətkarlarımız elə bir uşaq ədəbi irsi qoyub getmişlər ki, onların əsərlərinə könül söykəməklə, folkloru bilməklə uşaq ədəbiyyatımızın taleyini müəyyənləşdirmək olar. Bu ədəbi nəsillə yanaşı B.Vahabzadə, Elçin, Anar, H.Abbaszadə, N.Xəzri, Q.İlkin, F.Sadıq, A.Vəfalı, F.Qoca, İ.Tapdıq, N.Həsənzadə, Ə.Əylisli, Qabil, V.Babanlı, X.Əlibəyli, M.İsmayıl, M.Aslan, Z.Xəlil, Ə.Səmədli, Ç.Əlioğlu, Qərib Mehdi kimi sənətkarlarımız həyatlarının müxəlif məqamlarında dəyərli uşaq əsərləri yaratmış və bu gün də bəziləri mütəmadi olaraq uşaq ədəbiyyatı ilə məşğuldurlar. Müasir uşaq ədəbiyyatını 3 ədəbi növ üzrə, uşaq şeiri, uşaq nəsri, uşaq ədəbi tənqidi ilə qruplaşdırmaq olar ki, burda da əsas məsələ kəmiyyət eyil, yəni nə qədər əsər yazılması deyil, başlıca meyar bədiilikdir. Son 5 ildə yaranan uşaq əsərlərində bəlkə də müharibə şəraitində yaşadığımıza görə publisistika üstünlük təşkil edir. Küllü miqdarda şeirlər var ki, təpədən dırnağa publisistikadır, özü də zəif publisistika. Son 5 ildə orta yaş nəslinə mənsub olan Q. İsabəyli, Ə.Quluzadə, R.Yusifoğlu, P.Qəlbinur, V.Bəhmənli, M.Alim, Ə.Əlioğlu, A.Əlizadə, Ş. Xəlilli, Ə.Mədətoğlu, Ə.Əsgəroğlu, M.Köhnəqala, A.Şirin, Ə.Ol, A.Səməd onlardan bir az gənc olan S.Hüseynoğlu, S.Babullaoğlu, S.Nuruqızı, A.Bunyadzadə, Nisə Bəyim, Ə. Salman, Ş. Sahibli, D.Sevgin, E.Atalı, F.Tahirli, F.Balabəyli, M.Mirhəşimoğlu, Ş.Vəfadar, Gülzar İbrahimova son dövr çap olunmuş uşaq kitabları ilə və ya «Göyərçin», «Savalan», «Günəş», «Elli» jurnallarında, «Cik-cik», «Elin gücü», «Tumurcuq» və digər uşaq mətbuat orqanlarında, həmçinin «Ulduz» jurnalında, «Ədalət», «Yeni Azərbaycan» və «Kaspi» qəzetlərində çap olunan şeirləri ilə ədəbi ictimaiyyətin nəzər-diqqətini cəlb etmişlər. İstedadlı şair və naşir Qəşəm İsabəyli son illərdə uşaqlar üçün «Ay külək, nə əsirsən?» yeni şeirlər kitabını və «Ü» nağıl povestini təkrar nəşr etdirib. Eyni zamanda müəllif «Ulduz» jurnalı və uşaq mətbuat orqanlarında «Elnur Əkil və onların başına gələnlər» nağılını və uşaq həyatından bəhs edən müxtəlif səpkili şeirləri balaca oxucuların ixtiyarına verib. Sevindirici haldır ki, Qəşəm İsabəyli bir naşir kimi «Şirvannəşr» nəşriyyatında silsilə uşaq ədəbiyyatı çap edərək, balaca oxucuları sevindirib. «Çik-çik» uşaq qəzeti də onun rəhərliyi altında öz səhifələrində körpə fidanlara hər ay geniş yer ayırır. Tədqiqatçı alim, professor, gözəl şair, uşaq ədəbiyyatının yorulmaz təbliğatçısı Zahid Xəlil

son illərdə həm televiziyada, həm pedoqoji fəaliyyətində uşaq ədəbiyyatının ən gözəl incilərini üzə çıxarıb. Son illərdə «Dünyanın balaca nağılları» kitabı çap olunub. Eyni zamanda Füzuli Əsgərli 2003-cü ildə Zahid Xəlilin yaradıcılığı ilə bağlı yazdığı «Sənətkarın uşaq dünyası» kitabını çap etdirərək, sənətsevərlərin ixtiyarına verib. Onu da deyim ki, Zahid Xəlilin yaxından köməkliyi nəticəsində «Elmin gücü» adlı bir qəzet çıxır ki, burada da orta məktəb müəllim və şagirdlərinə metodiki kömək vasitəsi kimi dünya ədəbiyyatından seçmələr verilir. Zahid müəllim hal-hazırda «Orxan və onun dostları» romanı üzərində işləyir. «Göyərçin» jurnalının baş redaktoru, istedadlı şair və alim Rafiq Yusifoğlu son illərdə çox gərgin və məhsuldar yaradıcılıq yolu keçmişdir. Ali və orta ixtisas məktəbləri üçün uşaq ədəbiyyatı dərsliyi, uşaqlar və böyüklər üçün bir neçə şeir və nəsr kitabları nəşr etdirib. «Söz çəməni» kitabında sait və samitlərə, nitq hissələrinə, cümlə üzvlərinə, durğu işarələrinə, «Günlərimiz, aylarımız» kitabında günlərə, aylara yazdığı şeirlər ibtidai sinif şagirdlərinin həm Azərbaycan dilinin qramatikasının, həm də əlamətdar gün və ayların öyrənilməsi üçün ədəbi-bədii vasitədir. «Sual» şeirində olduğu kimi: Yorulmur hey soruşur, Deyingən bir qarı tək. Ona cavab verməyə Sözlər tapasan gərək. Sual işarəsinin forması, daxili əlamət və keyfiyyətləri, ədəbi-bədii lövhələrlə uşağa çatdırılır. Uşağın idrak və təfəkkürünü, mənimsəmə qabiliyyətini surətləndirir. Əslində bu cür əlamətlərlə tanıma və qavrama uşaq şeirlərinin mayası R. Rzadan gəlir. Bu da təbii haldır. R.Rzanın «Şanapipik» şeirinə fikir verək: Şanapipik, şanapipik Alabəzək, qara kiprik Üstü-başı zolaq-zolaq Balacaboy, nəzik ayaq. Əlli yaşını yenicə ötmüş istedadlı şair Ələmdar Quluzadə həm uşaqlar, həm də böyüklər üçün maraqlı şeirlər yazır. Son dövrdə onun «Göyərçin», «Günəş» jurnallarında orjinal uşaq şeirləri dərc edilib. Ə.Quluzadə uşaq xarakterini, onun daxili düşünclərini dərindən bilən şairdir. Aşağıdakı şeirində maraqlı bir məqamı nəzərinizə çatdırmaq istəyirəm. Mağazaya gəldi Gülər: – Əmi, mənə çörək ver, Bir də dəftər. – Buyur, qızım. – Bəs saqqızım? 655

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

– Saqqız üçün Pul qalmadı. – Əmi, deyən düz olmadı qoy çörək də, qoy dəftər də burda qalsın. İndi elə hesabla ki, Saqqız üçün xırda qalsın. Evlərinin yanındakı dükanlara gedən uşaqların həmişə gözü xərclənən puldan geri qayıdan xırdadadır. Bu təbii, poetik məqami şairin alıcı gözləri göydə tutub. Xalq yazıçısı Elçin «Azərbaycan uşaq ədəbiyyatı» məqaləsində yazır: «Zaqreb Simpoziumunda Rumun yazıçısı Tiberd Utaq bir hadisə danışdı. Mənim dostumun qızı televiziya ilə göstərilən olimpiya oyunlarına baxırdı. Gimnast Konsilyaçinin çıxışından sonra qız atasına dedi: «Ata, bu qız gözəl quş ola bilərdi…» Elçin elə oradaca haqlı olaraq qeyd edir ki, məncə, bu gözəl misaldır. Bu kiçik və işıqlı bənzətmə bir daha sübut edir ki, xüsusən «uşaq ədəbiyyatının estetik simasından çox şey asılıdır». Həmin uşağın təfəkkür qanadları daim əşyalar üzərində qanad çalır, nəfəs alır, dəyişir, kiçilir, həm də böyüyür. Sevimli şairimiz Fikrət Sadığın uşaq yaradıcılığı öz təbiiliyi ilə seçilir. Onun «Sehirli əlifba» kitabı balaca oxucular üçün çox gözəl əyani vəsaitdir. F.Sadığın şeirlərindəki sonluqlar uşağın başına gələn hadisənin ümumi nəticəsindən doğur: – Bəs bu nədir? – Bu quşlur. – Niyə bura qonmuşdur? – Dən yeyirdi. – Dən nədir? – Mən də görə bilmədim quş hamsını dənlədi. Burada ədəbi fakt, ədəbi hadisə var. Ala dağan, qara dağdan gələn söz yığını yoxdur. Bu günkü uşaq şeirimizdə göz acışdıran yalandan uşaq güldürmək, sevindirmək istəyi kimi işıldayan ifadələr, tükrürpədici pafos, uşaqları böyük kimi danışdırmaq, yalançı vətənpərvərlik duyğuları süni şəkildə baş alıb gedir. Uşaqların dünyagörüşünə, duyğu və düşüncələrinə süni maska taxmaq, onları daim odlu-alovlu, qalib göstərmək özündən adam düzəltmək kimi şeylərdir. Uşaq həmişə beş ala bilmir, iki alan bir uşağın kədəri, qorxaq bir uşağın həyəcanı daha təbiidir, daha gur – guruldayan, nər – nərildəyən şeirlərin əzəməti məsum uşaqların üzünə taxılmış maskadır. Əslində bu maska müəllifin özüdür. Təsadüfi deyil ki, xalq şairi R.Rza 1967-ci ildə çap olunmuş «Mənim fikrimcə» kitabında 656

haqlı olaraq yazır ki, həyat hadisələrin nə şəraitdə, nə zaman ortaya çıxması haqqında son dərəcə inandırıcı və gözəl material verir. R.Rza haqlıdır. Həyatın özünü şeirə gətirmək lazımdır. Ona əl vurdunsa, uçulub-dağıtdısa, daha heç nə. Özünəməxsus ədəbi dəsti-xətti olan Sərvaz Hüseynoğlu son illər uşaq şeirimizin maraqlı nümunələrini yaratmışdır. Onun uşaq şeirləri sadə, oynaq, lakonik yığcam və mənalıdır. Sərvaz uşaq aləminə enməyi, onunla qaynayıb qarışmağı, düşündüklərini və müşahidə elədiklərini uşaqların zövqü, təfəkkürü boyuna ustalıqla biçməyi bacaran şairlərimizdəndir. O uşaq şeirlərində rəsmə, görüntüyə daha çox diqqət yetirir. Bu mənada onun uşaq şeirləri tablonu xatırladır: Tamaşadı, baxanların gözü doymayır dəcəl dolu özü çalıb, özü oynayır. Ədalət Əsgəroğlunun son illər çap olunmuş «Böyürtkən kolu», «Elşadın dəcəlliyi», «Aytəkin və Günəş», «Xəzər», «Zirvələr» və başqa şeirləri müasir uşağın esetik zövqünün məhz təbiət parametləri ilə üzvü surətdə bağlanmasını göstərir. «Böyürtkən kolu» şeirində İftixar böyürtkən yemək istəyir. Elə birini yeyən kimi tikanlar onu cırmaqlayır. İftixar ağlasa da, qışqırsa da, tikanlar onu buraxmır, nəticədə köynəyi cırılır: Dartındı, köynəyini, Cırdı düz ortasından. Tək bircə böyürtkənin, Hayfını çıxdı ondan. Məncə, maraqlı lövhədir. Sevinc Nuruqızı son illərdə çıxan «Çərpələng, sarı qız», «Düz və vız» kitabları ilə balaca oxucularını sevindirib. Məncə, Sevinc bir neçə kitabı çıxmasına baxmayaraq, hələ də çox şeirlərində 70-80 – ci illərə mənsub olan əlamətlərlə əlləşir. Bəzən elə naşılıq edir ki, təbiilik tamamilə pozulur. «Alma ağacı» şeirinə fikir verək: Kamran ərklə söylədi Alma ağacı, salam. Küskün ağac dilləndi Yox halım, salam alam. Əvvəla, Kamranla ağac arasında olan bu cür münasibət qeyri- səmimidir. Uşaq ağacla belə danışmaz və ağac da ona bu cür savab verməz. Bu şeirdəki metofora uğursuzdur. İkincisi, müsbət keyfiyyətləri zorla obrazın canına doldurmaq olmaz. Etiraf etməliyik ki, uşaq şeiri yazmaq çox çətindir. Belinski deyirdi ki, uşaq şairi olmaq lazımdı. Vaxti ilə uşaq olmaq çətindir deyən tənqidçi Allo Marçenko ilə mübahisə edən S. Mixaylov, M. Trilyayeva və L. Razqon birlikdə

Materiallar

məqalə yazaraq deyirdilər ki, Allo Marçenko ilə razılaşmaq olmaz. Uşaq olmaq, xoşbəxt olmaq, şən olmaq, şirin olmaq deməkdir. Xalq yazıçısı Elçin «Azərbaycan uşaq ədəbiyyatı» məqaləsində üçlüyün arqementlərinə qarşı öz haqlı sualını qoyur: «Məgər uşaq çətinliyi məfhumunun özündə uşaq xoşbəxtliyi yoxdurmu? Bəli, uşaq xoşbəxt olmaqla, şən olmaqla, şirin olmaqla bərabər, həm də çətindir». Yenə də Elçinin haqlı sözü: «Uşaqlar üçün yazmaq da çətindir» və Elçinin haqlı nəticəsi: «lakin bədii çətinlik olmayan yerdə bədii qələbə də yoxdur». Ötən beş ildə yaranan uşaq ədəbiyyatımıza nəzər salanda aydın bir həqiqəti olduğu kimi dərk edirəm. Uşaq ədəbiyyatı yaranır. Amma XX əsrin əvvəllərində yaranan xalq təfəkkürünə söykənən ədəbiyyata hələ çata bilmir. Elə bil ki, uşaq şeirimizin əsas hissəsi on illiklər ərzində hadisələri eyni cür təqlid edir, obraza eyni əlamət və xüsusiyyətlər verir. Elə bil 90-cı illərin uşaqları 70-80-ci illərin uşaqlarıdır. Uşağın topu, ataanası, bacı-qardaşı, dağ-daş, ot-çiçək, ay, günəş, it-pişik və ətrafımızı bürüyən əşya və canlılar uşaqlara eyni üslubda təsir edir və uşaqlar da onlara eyni prizmadan münasibət göstərirlər, elə bil heç nə dəyişmir. Görəsən uşaqlar dünyaya onilliklər boyu eyni baxışlarlamı baxacaqlar? Şübhəsiz, uşaqlar elektron, İnternet zamanında yaşayırlar. Elə bil şeirimizdəki uşaqların təfəkkür hərəkəti hələ sabitdir. Onlar hələ dünyaya çıxmağa qorxur. Şairlərimiz onların iç dünyalarına, düşüncələrinə ictimai sosial məzmun verməlidir. Mənə elə gəlir ki, bu məsələ gecikir. Görkəmli türk şairi İsmayıl Uyaroğlunun neçə illər bundan qabaq yazdığı uşaq şeirlərinə diqqət yetirsək bu məzmunu aydın görərik: Qar qardaş, Atamın pulu yox Mənə palto ala… Nə olar, məni anla. Artıq bu şeirdə sosial problem səciyyə daşıyır. Uşaq hiddətlənir. Məgər bizdə hiddətlənən kasıb uşaq yoxdurmu? Yenə həmin şeirdən: Mənim üçün doğ, günəş, Küçəyə çıxarmır anam məni Sən olmasan. Uşağın acı taleyi artıq böyük poeziya nümunəsidir. Bəzən bizim uşaq şeirlərimizin əksəriyyətində zəif və bayağı təsvirlərlə xoşbəxt uşaq obrazı yaradılır. Yuxarıda göstərdiyimiz şair isə kasıb bir uşağın timsalında poeziya nümunəsini ortaya qoyur. Ədəbiyyatımız üçün bizə ikincisi lazımdır. Bəzən bizdə kütləvi şəkildə qorxmaz,

döyüşkən, hər şeydən başı çıxan kollektiv uşaq obrazları bu gün də Qarabağı almağa hazırdılar. Hələlik bu fikir uşağın öz yaşının düşüncəsi deyil. Bu yaşlı bir şairin zorla uşağın qəlbinə, dilinə pərçim elədiyi və guya bununla da cəmiyyətdə vətənpərvərlik işinin çox mütəşəkkil getdiyini göstərmək faktıdır. Murad Köhnəqalanın 10 avqust 2001-ci il tarixdə «Yeni Azərbaycan» qəzetinin ədəbiyyat əlavəsində 3 uşaq şeiri dərc olunub. Bu şeirlərin gözəlliyi və orjinallığı orasındadır ki, xalq ruhunda yazılıb. Murad burada qeyri-adi bir şey kəşf eləməyib. Sadəcə olaraq folklordan bəhrələnib: Yatanda tərli oğlum, Kitab dəftərli oğlum, Sabah-sabah durubdu, Vərəqlərin cırıbdı. Lay lay, Laay lay Di yat dana İndicə səni qaldırıb yerə vuracam Yoo, Yoo, Sənnən döyüləm, sənnən döyüləm, Pişik göynən gedir, onnanam, Ay pişik, get balam yatsın. Muraddan daha fərqli üslubu olan gənc şair S. Babullaoğlunun 2002-ci ildə «Yeni Azərbaycan» qəzetinin ədəbiyyat buraxılışında dərc edilmiş «Oğlumla söhbət» şeiri müasir uşaq şeirimizdə tamamilə ayrı bir xətdir. Deyək ki, Murad birbaşa xalqdan öyrəndi. S.Babullaoğlunun şeiri isə xalqdan bəhrələnməklə bərabər, səlis Azərbaycan dilində bizimlə danışan yeni Avropa düşüncəsidir, Ya da min il bundan qabaqkı öz düşüncəmiz, daha dəqiq desəm Dədə Qorqud zamanın bədii içidir: – Sən kimsən? – Sənin atan. – Bəs Fəridin atası kimdi? – Yoxdu. – Nədən? –… Bu şeir də H.Cavidin «Məktəbli qız» şeiri kimi qədimdir. Qədim olduğu üçün müasirdir. Keçmiş olduğu üçün gələcəkdir. Yenə Səlimin şeirində: – Ata, Allah kimdi? – O səni, ananı, babanı, nənəni, hamını yaradıb. – Səni də? –… Və yaxud: – Onlar nə edirlər, ata? – Daş yığırlar. – Niyə? 657

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

– Bir-birinə vuracaqlar. – Niyə? – Düşməndirlər. – Niyə? – Bir-birini sevmirlər. – Niyə? –… Əslində uşağın suallarının hamısı ən tutarlı cavablardır. Atanın savabı isə sual… Uşağın suallarında müasir sivilizasiya yerləşib. Ötən beş ildə uşaq nəsri və dramaturgiyası da xeyli inkişaf yolu keçib. Hüseyn Abbaszadənin, İsmayıl Vəliyevin, Əli Səmədlinin maraqlı kitabları, dövri mətbuatda isə hekayə və nağılları çap olunub. Bu dövrdə ən məhsuldar nasirimiz Əli Səmidli «70 ilin sevinci», «Çinarlı şəhərim» kitablarını çox nəfis şəkildə nəşr etdirib, körpə fidanlarımızın ixtiyarına vermişdir. Bundan əlavə Əli Səmədli dövrü mətbuatda uşaq hekayələri, nağılları və publisistik yazıları ilə çıxış edib. Uşaq ədəbiyyatımızın təbliğ olunmasında əlindən gələni əsirgəməyib. Qurultayqabağı uşaq kitabxanalarında bir sıra tədbirlər keçirib və mən də xoşbəxtəm ki, həmin görüşlərin işirakçısı olmuşam. İstedadlı yazıçı Aygün Həsənoğlunun son illərdə «Şəkər villası» qəzetində «Küsəyən dişlər», «İki damla yaş», «Şar» nağılları dərc edilib. «Oxu bülbül və yaxud hər kəsin öz nəğməsi» əsəri gənc tamaşaçılar teatrında səhnəyə qoyulub. Bu dövr ərzində Aygün xanım «Səməni», «Xallı kəpənək», «Qara sandıq» dram əsərlərini yazıb. «Səməni» dramını səhnələşdirilməsi üçün Gənc Tamaşaılar teatrına təqdim edib. Aygün Həsənoğlunun nağıl və hekayələrində, dramlarında ədəbibədii sujetlər, orjinal uşaq taleləri diqqət çəkir. Aygünün başqa bir yaşıdı Aygün Bünyadzadə özünəməxsus nağılları, tərcümələri ilə xeyli iş görüb. Tofik Mahmud adına mükafata layiq görülüb. Aygün «Şəkər villası» qəzeində, «Günəş», «Göyərçin», «Elli» jurnallarında ədəbi-bədii uşaq əsərləri ilə fəal ıxış edərək, artıq öz imzasını istedadlı bir nasir kimi təsdiqləyib. «Qar dənəcikləri necə yarandı», «Küçüklərin məcaraları», «Necə oldu ki, fəsillər meydana gəldi», dünyanın səfil uşaqlarına həsr olunmuş «Küçə fənəri» bu illər ərzində balaca oxucuların ixtiyarına verilib. İstedadlı yazıçı Şəlalə Əbil son üç ildə «Sonradan sonra», «Teorem» kitablarını çap etdirməklə yanaşı, «Ulduz», «Azərbaycan» jurnallarında, «Ədəbiyyat qəzeti», «Ədalət», «Yeni Azərbaycan» qəzetlərində maraqlı hekayələri ilə çıxış etdi. Nasirin yaradıcılığında qadın və uşaq obrazı yeni estetik dəyərlərlə üzə çıxdı. «Ala çatı» hekayəsində dişi qaşınanda həmişə bələyinin bağını dişinə çəkməyə adət etmiş körpə bir gün ala ça658

tıya oxşayan ilanı dişinə aparıb sıxır və ilan onu çalır. Beləliklə, həyatla uşağın ilk tanışlığı başlayır. «İtki» hekayəsində itən nədir? Atasının iş yerinə gedən Murad əlini atasının işlətdiyi kraskaya bulaşdırır ki, qonşusu Kərəmi heyrətləndirsin. Lakin ailəyə pul lazımdır. Muradın atası başı daz xozeynə boyun bükərək əvvəlcədən pul verməsini xahiş edir. Xozeyinsə kobuddur. Elə bu an Murad əlində atasının əlinin əsdiyini və əsəəsə kiçildiyini görür. O, dərk etdi ki, nəsə itirdi. Ona görə də evə çatan kimi hirslə əlinə yaxdığı kraskanı qoratmağa çalışır. Təəssüflər olsun ki, müasir ədəbiyyatımızda uşaq ədəbi tənqidi yox dərəcəsindədir. İndiki zamanda çox vacib ədəbi sahələrdən olan uşaq ədəbiyyatına göstərilən qayğı yetirəncə deyil. Kimdən uşaq şeirinin əhvalını xəbər aldım, kefi pozuldu. Qayğısızlıqdan gileyləndi. Bebəliklə, sözümün sonunda müasir uşaq ədəbiyyatımızın əsas problemlərini aşağıdakı kimi qruplaşdıra bilərəm: • Bu günkü uşaq şeiimiz xalq ruhundan, xalqın intonasiyasından uzaq düşüb. Uşaq şeirimiz folklora qayıtmalıdır. Və təbii şəkildə uşaq düşüncələrinə ictimai-sosial məzmun verilməlidir; • Ən böyük problemlərdən biri də uşaq və böyük ədəbiyyatının arasında kəskin fərq qoyulmasıdır. Bu fərq pedoqoji tərəfi saxlanılmaqla aradan qaldırılmalıdır; • Bugünkü uşaq şeirimizin fəlsəfəsi çatmır. • Bugünkü uşaq ədəbiyyatımızın dili bərbad vəziyyətdədir. Ədəbiyyat hər şeydən əvvəl canlı dildən ibarətdir; • Bugünkü uşaq əəbiyyatımız folklordan qidalanıb dünyaya çıxmalıdır. Müasir dünyanın məzmununu şirə kimi canına çəkib, canlı danışıq dili ilə uşaqlara çatdırılmalıdır; • Ən ciddi problemlərdən biri də uşaqları böyük kimi danışdırmaqdır. Uşaq uşaq kimi düşünməlidir; • Süni vətənpərvərliklə üfürülmüş kütləvi uşaq obrazlarına son qoymaq lazımdır. Uşaq ədəbiyyatımız öz ilkinliyinə, təbiiliyinə qayıtmalıdır; • Uşaq yazıçısına, ədəbiyyatına xüsusi qayğı olmalıdır; • Tarixi qəhrəmanlarımız, itirdiyimiz yer-yurd, torpaq, çay, dağ – bir sözlə Dərbənd, Göyçə, Təbriz, Borçalı, Qarabağ, Göyçə gölü, Zəngəzur, Qərbi Azərbaycan haqqında, S.Vurğun, R.Rza, Ə. Kərim, İ Əfəndiyev və başqa sənətkarlarımız haqqında qısa, maraqlı hekayələr yazılmalıdır; • Əsas problemlərdən biri də oxucu problemidir. Bu gün uşaq mətbuatının orta məktəblərdə oxucusu yoxdursa, deməli, biz oxucu yetişdirmi-

Materiallar

rik, deməli, gələcək ədəbiyyatımızı oxuyan olmayacaq. Bu məsələ ilə ciddi məşğul olmaq lazımdır; • Bizdə uşaq ədəbi tənqidi yoxdur. Alimlərimiz bu sahəyə xüsusi diqqət yetirməlidirlər; • Uşaq ədəbiyyatının çapı məsələsi hamımızın ürəyini göynədir. Hörmətli Anar müəllim, nə yaxşı ki, sizin gərgin əməyinizin nəticəsində xalqımızın ən böyük arzusu həyata keçdi. Cənab Prezident İlham Əliyev 2004-cü ildə Azərbaycan dilində latın qrafikası ilə çapı nəzərdə tutalan əsərlərin siyahısını təsdiq elədi və nə yaxşı ki, həmin siyahıda uşaq ədəbiyyatına geniş yer ayrılıb. Belə ki, bu ildən balaca oxucularımız, elə böyüklərimiz də A.Səhhətin, A.Şaiqin, Sabirin, S.S. Axundovun seçilmiş əsərlərini və Azərbaycan uşaq antologiyasını 3 cilddə oxuya biləcəklər. Məncə, uşaq şeiri şairin ilhamının əsas göstəricisidir. Yalançı pafos, süni qəhrəmanlıq, sözçülük ona yaddır. Böyük poeziyanın əsas təməli uşaq təbəssümünə, uşaq yalvarışına, uşaq təmizliyinə söykənir. Sözümü İsmayıl Uyaroğlunun aşağıdakı şeiri ilə itirirəm: Hər silah ayrı bir səslə partlar: Tapança: dann, Tüfəng: bumm, Top: gumm, Bomba: bomm… Amma öldürdükləri körpələr Harasında olursa dünyanın Eyni ağrıyla bağırar: – Ah… Gəlin bu «ah»ların qeydinə qalaq…

659

 

WHITHER THE AGE OF INNOCENCE?: THE IMAGE OF ‘OTHER’ IN OMER SEYFETTIN’S STORIES FOR CHILDREN Guldeniz KIBRIS Ph.D. Cand., Rijkuniversiteit Leiden [email protected] [email protected]

Nationalism and national identities are popularized through literary works of art. These pieces shape the society and influence people’s perception of self and others. Especially books for children play an important role in affecting children’s imagination of themselves as separate from other nations. Turkish literature cannot be thought differently. Stories, novels, even textbooks for children come up with a national identity through transmitting national memories which include enemies and friends. For the early 20th century, stories of Omer Seyfettin are crucial to understand formation of Turkish national identity since they were written during the critical threshold of the reconstruction of Turkish national memory and have been widely consumed. A critical reading of his literary pieces in relation to political and historical context reveal that, perhaps more than the works of other contemporary authors, some of his stories are full of explicit manifestations of hatred and sometimes idealization towards other nations. In a very much vivid writing style, the author demonizes especially the Balkan nations in these stories which are recommended by Turkish Ministry of Education to primary and secondary school students. Thus this paper will analyze the image of Turk and the “other” in five stories of Omer Seyfettin: Refrain (Nakarat), Flags of Liberty (Hürriyet Bayrakları), The Pure White Tulip (Beyaz Lale), A Turkish Boy Named Primo: How was He Born? (Primo Türk Çocuğu: Nasıl Doğdu?), A Turkish Boy Named Primo: How did He Die? (Primo Türk Çocuğu Nasıl Öldü?). The focus will be on the last three stories which have intense narration. The first two will be used to underline Omer Seyfettin’s otherization of the Balkans. The discovery of interaction between history, politics and literature will be emphasized through these stories. The paper at the end aims to increase awareness on nationalist codes in Children’s Literature which are not really innocent. Successive wars and nation formation: Omer Seyfettin lived during the critical period of successive wars, collapse of ideals and nation formation. When he was born in 1884, the 660

Ottoman Empire had lost its major peoples in the Balkans; Serbians and Greeks. Under these conditions of territorial losses, the Ottoman elite came up with Pan-Ottomanism, İttihad-ı Anasır, which aimed to provide equality of Muslims and non-Muslims within the empire, so unifying different elements. This strategy failed and Abdulhamit II came up with another solution which was Pan-Islamism meaning the establishment of a union of Muslims. However first the Islamist uprising in 1909 that suppressed by the Action Army including Mustafa Kemal and Omer Seyfettin, later the Albanian Revolt shook the nucleus of the Pan-Islamism. 1 Some of the elite then opted for Pan-Turkism which based on the idea that being an Ottoman could only be protected unification of Turkic elements. The forerunner of Pan-Turkism was Ziya Gokalp with whom Omer Seyfettin published the journal Young Pens (Genç Kalemler). However the wars continued. With Italy’s proclamation of Tripoli, the empire lost its Muslim connections with Mediterranean on the African continent. The Balkans were the biggest following stroke on the Ottoman empire. Recalled to the army, Omer Seyfettin spent approximately 12 months in 1912-1913 in Greece as a prisoner of war like many army officers. At the end of the First Balkan War, the empire lost substantial amounts of land in Europe including parts of Europe, the former capital until the conquest of Constantinople in 1453. This was a traumatic loss for the empire mainly because of its historical and symbolic importance. In the Second Balkan War, the Treaty of Bucharest was signed. Despite the victory, the empire lost considerable amounts of territory and shrank today’s northwestern borders. This meant the Ottomans lost 83% of the land and 69% of its population which equals to 4 million.2 Besides, over 1 million people were either killed

1 2

Erik Jan Zürcher, Modernleşen Türkiye'nin Tarihi, (İstanbul: İletişim, 1999), p. 155. Stanford Shaw and Ezel Kural Shaw, History of the Ottoman Empire and Modern Turkey, Vol.2, (London, New York: Cambridge University Press, 1976-77), p. 298.

  

Materiallar

or exiled. 3 In addition, the wars dissolved the Ottoman army which seemed to be less idealistic compared to the Balkan armies. All these ended the dreams; because as Sevket Sureyya Aydemir states: “This was not the defeat of an empire, it was the bitter end of a dream, it was the total collapse of a spirit, and a mentality. A tale, an imperial tale was ending.”4 The political and historical context created a traumatic impact on contemporary intellectuals. When Omer Seyfettin died in 1920, his works of art were already the productions of all these bitter explosions of identity crisis at imperial and personal levels. Love, hate and political-historical context: The main “Other” in the five stories are the Balkan nations and European powers. Omer Seyfettin’s depiction of them is complicated because on the one hand he hates them, but on the other hand he idealizes them. This complex relationship between the ideal Turk and the ther clearly manifests the identity crisis of the late Ottoman/Early Republican elite. Refrain: The first story that reveals the complexity is the Refrain (Nakarat) written in..It is actually a collection of passages from a diary of a young officer living in a Bulgarian village, Pirbeliçe. The officer is not happy with his life, because it is poor and so different than what he dreamt of before. In the middle of his miserable life, one day, from his room’s window, he discovers that there is a very beautiful Bulgarian lady in the neighbouring house and falls into love with her. Every time he sees her, the girl sings the same piece with a refrain goes like “Nas, nas. Tsarigrad nas.” The officers thinks it as a folk song about love. He once attempts to sing the refrain, then she cheers. A month later, he learns that he has to leave. Just before leaving, he sends a small gift to the girl and learns that she is the daughter of a former priest and guerrilla, komitaci. But the real bad surprise comes when he learns that the meaning of the refrain is “Istanbul is/will be ours.” The story then ends with his feelings of shame and guilt for having let her ‘swear’ at the Turkish nation.5 The Bulgarian girl, with her idealistic song, fools the Turkish officer like the Balkan nations 3

Rahmi Apak, Yetmişlik Bir Subayın Hatıraları, (Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi,1988), p. 88.

4

Şevket Süreyya Aydemir, Suyu Arayan Adam, (İstanbul: Remzi Kitabevi, 1997), p. 49.

5

Nakarat, (İstanbul: Bilgi Yayınevi, 2002), pp. 138-158.

which betrayed the Ottoman empire. The girl is not totally guilty however. The officer shares the guilt because of he is individualistic and has lack of a nationalist ideal unlike the girl. Here, Omer Seyfettin engages in otherization, but in a double sided way. On the one hand, he hates them, but on the other, he idealizes them for their adherence to a nationalist ideal. The Balkan people in the author’s perception are the ‘incomplete other’ of the Turks. Flags of Liberty: The other story is the Flags of Liberty (Hurriyet Bayraklari) written in 1913. It is about the journey of two Ottoman officers to the Balkan countryside on the second anniversary of the Second Constitutional Revolution. One believes that it is impossible to hold the Ottoman nation togetheri the other however argues that Ottomanism can be possible. The second one looks for a proof, suddenly sees a number of red flags from a distance hung to celebrate the anniversary of revolution. However when they come closer, instead of celebrations they encounter hostile gazes and barking dogs. Moreover they understand that what they thought to be red flags are actually red peppers hung up to dry. 6 Like the Bulgarian girl in Refrain, the red peppers also fool the aimless Ottoman army officers. The Pure White Tulip: The clues of Omer Seyfettin’s otherization are presented in above stories. The blow, a real slap comes with the Pure White Tulip (Beyaz Lale) which is the most widely known story of the author. It is basically about the post-capture pacification of Serres by the Bulgarians in the First Balkan War. The Bulgarian commander is Radko Balkaneski. He is described as a young, handsome, well-educated, sophisticated, intelligent, nationalist and idealist officer. At the very beginning of the story, Radko make a speech saying that Bulgarian national identity should be cleansed from all foreign elements. He then refers to the Turkish case and states that “Turks are such idiots who do not believe in the existence of nationality (kavmiyet). They even reject their own nationality although their history in such a way that their history is full of swearings for the great emperors like Chingiz Khan. Because of that aimlessness, Turks are lef to be without art, tradition, civilization and family. They did not cleanse foreign elements living on the lands they conquered, so that they in a way deserved this 6

Hürriyet Bayrakları, (İstanbul: Bilgi Yayınevi, 2002), pp. 94-106.

661

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

situation now.”7 Here with this characteristics and determinism, Radko can be interpreted as the embodiment of the ideal Turkish officer who has a nationalist goal. After the speech, Radko orders his men to carry out the massacre of the Turks. Radko, here, is transferred to a devil in human shape. Apart from the massacre, he is determined to find for himself the most beautiful Muslim maiden of the town. Then the audience meets a terrible interrogation scene: all women of the town are stripped, some are raped, some are killed brutally through various methods. One of them is called “live hole:” first a fat woman was lied, then a beautiful woman above the other one. Two women keep the second one from her hands, than the guerilla (komitacı) stub her stomach, and then rape her.8 Radko and his friends burn some other people in the town. In one scene, Omer Seyfettin describe what Radko thinks about burning. Radko can identify a person’s nationality from his/her scent while being burnt. For example Bulgarians smell like garlic, Greeks fish and wine, Turks milk and butter. He is curious about how Germans, English and French people smell while burning.9 With these ideas in mind, Radko finally manages the most beautiful maiden girl in the town: Lale. He goes her house which is depicted as a Garden of Eden, a paradise on earth with a quite and peaceful garden.10 . Radko attempts to rape Lale in her own house, but the girl commits suicide by jumping from the window. In the end, Radko rapes her dead body in the garden. 11 To put it in other words, Radko, the devil, rapes the pure white tulip in the paradise. Here the Turks, the good national essence, in the body of Lale, are raped, humiliated, contaminated, and killed by the evil other in the shape of man. Another scene depicting is the one where Radko throws a woman’s child into the fire, to the woman’s scream “Be afraid of God!,” he replies “May God be afraid of me.”12 Thus, the Pure White Tulip is completely based on the antagonism and struggle between forces of good and evil through disturbing scenes of murders and rapes. Truly worthy of note is Omer Seyfettin’s detailed presentation of the extreme cruelty displayed by Radko. It is made in such a way that throughout the story, the narrative 7 8 9 10 11 12

Beyaz Lale, (İstanbul: Bilgi Yayınevi, 2000), p. 9. Ibid., p. 18. Ibid., p. 16. Ibid., pp. 23-25. Ibid., pp. 27-30. Ibid., p. 15.

662

follows Radko. The writing style of Omer Seyfettin is so vivid that the feelings of even Radko are revealed to the reader. To push it more; the author’s aim in writing the story is of course, condemning Bulgarian violence against the Turks and he definitely succeeds this; but all the details and vivid narration creates question in the reader’s mind not only about the author’s talent but also about his mentality. There may be some kind of a fantasy in the subconscious of the author showing the methods of killing for example if one puts the story in a political and historical context. Another question here is that how can one, here most importantly a child, read such brutal, disturbing and even disgusting details even if they are written to display what the enemies, the “other” did to “us”? A Turkish Boy Named Primo: How was He Born?, How did He Die? It is not really clear how can a child at the age of twelve can read the Pure White Tulip; but it is clear that a Turkish child is always expected to show his/her bravery against ‘enemies’ as Primo idealizes about himself in the fourth and fifth stories this paper will deal with. These are: A Turkish Boy Named Primo: How was He Born?, How did He Die? (Primo Türk Çocuğu: Nasıl Doğdu, Nasıl Öldü?). The latter written in 1914 is the unfinished continuation of the other written in 1913. The central figure of the stories is Primo, a fourteen-year-old boy having a Turkish father, Kenan and an Italian mother, Grazia. The first story starts with the following lines of Ziya Gokalp: “Fatherland is neither Turkey nor Turkestan/ Fatherland is the great and eternal country: Turan.” (which is pre-Islamic Central Asia). 13 With these lines of Gokalp and later references to Leon Cahun and the genealogy myths of Turkish nationalism such as the Oghuz Khan legend; in fact, these two stories are among the most striking ones in explaining the process of ‘turning to the origins’ and ‘awakening.’ In Omer Seyfettin’s mind, Primo and Kenan are the embodiments of Turkish nation which turns to its origins and awakens from an aimless dream. The stories take place in Salonika during the time of the war of Tripoli when the Ottomans shook with the defeat. Following the bad news, Kenan, Primo’s father, who was grown up in a Western manner and even denied his Turkish origins, and married to an Italian wife, Grazia; questions his ideals and identity. Realizing the ‘true’face of European imperialism and his 13

Primo Türk Çocuğu: Nasıl Doğdu?, (İstanbul: Bilgi Yayınevi, 2002), p. 51.

Materiallar

meaningless ‘free-masonry ideal,’ Kemal ‘awakens.’ When Kenan arrives at his home, he wants Grazia to become a Turk and Muslim. However, Grazia, the feminine and sick symbol of the West who would be defeated by Turan,14rejects this15and then they break up while Primo 'instinctively,' chooses to live with his father as against his mother.16 In the second story, Primo, de-Westernizing his western origins, decides to take his nation’s revenge from the Greeks who has annexed Salonika in a ‘manly’ way to be a hero.17 Then without any fear of dying, but with the joy of sacrifising himself for 'his nation,' and joy of killing ‘enemies’ Primo gets an arm and waits in the window for a Greek to pass by. During this time, he makes practices of shooting.18 Then he falls asleep and the story is left unfinished with Primo’s dream which is really interesting. In his dream, he sees a crescent moon and a star in the sky, meanwhile he feels a wetness on his feet. This wetness is the blood of Turkish enemiesand as he walks in their blood, he notices the reflection of the moon and the star on the surface.19 What Primo dreams of resembles very much the story of the birth of Turkish flag. It is always told that the red color symbolizes the blood of Turkish martyrs, but in Omer Seyfettin’s story it is the blood of ‘our enemies’ which makes the story much more militarist and violent. Concluding Remarks: An political-historical analysis of the five widely consumed stories above reveals that they are the symbols of the nationalist path that goes from having no ideal to awakening and revenge that Ömer Seyfettin also lived thorough. The first three stories complain about the lack of ideal among the Turks, therefore they refer to the enemies in a hateful but also in a praiseful manner in between lines. The last two stories of Primo, however, symbolize the adoption of a nationalist ideal by the Turks. The path in the stories is realized through very much militaristic methods due to the political and historical context that Omer Seyfettin was nurtured while writing the stories. The stories are full of vivid and detailed expressions of violence and hatred against ‘others’ 14 15 16 17 18 19

while drawing the limits of ‘ideal Turk.’ What is striking here is that despite deep manifestations of violence against ‘enemies’ and praises to death, these stories are officially recommended to students of a very early age. If one also adds the biased writing style of history textbooks in schools, the end production becomes a political culture of war, animosity and conflict divided between various perceptions of ‘self’ and ‘other.’ Thus this paper, suggests that what children read at schools are not innocent, therefore they should be revised for a political culture of peace and reconciliation which is innocent and freed from xenephobia and racism. BIBLIOGRAPHY – – – – – – – –

–

Apak, Rahmi. Yetmişlik Bir Subayın Hatıraları. Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi,1988. Aydemir, Şevket Süreyya. Suyu Arayan Adam. İstanbul: Remzi Kitabevi, 1997. Ömer Seyfettin, Nakarat. İstanbul: Bilgi Yayınevi, 2002. ----, Hürriyet Bayrakları. İstanbul: Bilgi Yayınevi, 2002. ----, Beyaz Lale. İstanbul: Bilgi Yayınevi, 2000. ----, Primo Türk Çocuğu: Nasıl Doğdu?. İstanbul: Bilgi Yayınevi, 2002. ----, Primo Türk Çocuğu: Nasıl Öldü?. İstanbul: Bilgi Yayınevi, 2002. Shaw, Stanford and Ezel Kural Shaw. History of the Ottoman Empire and Modern Turkey. Vol.2. London, New York: Cambridge University Press, 1976-77. Zürcher, Erik-Jan. Modernleşen Türkiye'nin Tarihi. İstanbul: İletişim, 1999.

Ibid., p. 81. Ibid., p. 78. Ibid., p. 80. Primo Türk Çocuğu: Nasıl Öldü?, (İstanbul: Bilgi Yayınevi, 2002), pp. 264-266. Ibid., pp. 286-288. Ibid., p. 288.

663

 

EDEBİYATINDA ÇOCUK ROMANLARI VE MUZAFFER İZGÜ Yrd. Doç. Dr. Hüseyin TUNCER DEÜ. Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, Türkçe Öğretmenliği Bölümü öğretim üyesi İzmir / TÜRKİYE [email protected] ABSTRACT There has been an inclination for children literature in Turkish literature after the Republic. The writers such as Cahit Uçuk, Kemalettin Tuğcu, Aziz Nesin, Rıfat Ilgaz, Gülten Dayıoğlu, Muzaffer İzgü and Hüseyin Yurttaş are considered to be the most successful in children’s literature. The novels written in this genre deal with the themes of space, adventures, trips, history, humor, fantasy, science fiction, home and abroad. Muzaffer İzgü is on of the well-known authors in our country; in his novels he expresses the problems of his countrymen in a humorous way. He tries to impart the Anatolian culture to the new generations. He wrote short stories, plays, novels and tales. Some of his works were adopted into the movies and featured on TV. He received a lot of prizes. He also wrote novels about children and adolescents; however, our concern will be the novels on adolescents.

Türkiye’de Çocuk edebiyatı, 1960’lı yıllardan başlayarak eğitimci, yazar ve yayıncılar tarafından iyi bir biçimde gündeme getirilmiştir. 1980’li yıllarda Çocuk ve Gençlik Kitapları Enstitüsü, Türkiye de büro açar ve çalışmalarını sürdürür. Sonra, “Çocuk Vakfı” kurulur. Eğitim Fakültelerinde Sınıf Öğretmenliği, Okul Öncesi Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği programlarında ve ayrıca Ortaöğretim Sosyal Alanlar Türk Dili ve Edebiyatı programlarında da “Çocuk Edebiyatı” dersi yer almaktadır. Bu da ülkemizde çocuğa ve çocuğun eğitilmesine, yetiştirilmesine verilen değeri göstermektedir. Biz tebliğimizde, Çocuk edebiyatı ürünleri arasında yer alan “roman” üzerinde duracağız. Çocuk romanının, çocukların duygu ve düşünce dünyasına katkıda bulunduğu bir gerçektir. Türk edebiyatında çocuk romanları, dünya edebiyatının şaheserleri örnek alınarak yazılır. Alis Harikalar Diyarında, Pal Sokağı’nın Çocukları, Hazine Adası, Peter Pan, Mobi Dik, Arı Maya, Küçük Prens vb. çocuk romanları, günümüzde de halen okunmaktadır. Çocukların ilgi alanlarına göre yakın çevreyle ilgili, duygusal, serüven, mizahî, tarihî, gezi, sıla, ülke konulu romanlar okudukları bilinmektedir. Cahit Uçuk’un Türk İkizleri; Peyami Safa’nın Cingöz Recai Maceraları (Esrarlı Köşk, Cingöz Kafeste, Cingöz’ün Esrarı, Arsen Lüpen İstanbul’da vb…); Huriye Öniz’in Köprüaltı Çocukları; Aziz Nesin’in Gıdı Gıdı, Şimdiki Çocuklar Harika; Rıfat Ilgaz’ın Hababam Sınıfı, Bizim Koğuş; Aptullah Ziya Kozanoğlu’nun Kızıl Tuğ, Gültekin, Malkoçoğlu vb… çocuk romanlarının yanında diğer yazar ve eser664

lerin adlarını da sıralamak mümkündür. Kemalettin Tuğcu’dan Canan Tan’a kadar çok sayıda anılması gereken isimlerden bugün özellikle öne çıkan ve çok okunan yazarlardan bazılarının adlarını vermek istiyoruz: Muzaffer İzgü, Gülten Dayıoğlu, Hüseyin Yurttaş, Hidayet Karakuş, Mevlüt Kaplan, Mavisel Yener, İpek Ongun, Ayla Kutlu, Canan Tan vb… Tebliğ konumuz Muzaffer İzgü olduğu için, biz onun üzerinde yoğunlaşmak istiyoruz. Önce onun edebiyatımızdaki konumundan; sonra, çocuk ve gençlik çağına yönelik romanlarından ve romanlarında vermeye çalıştığı iletilerinden söz edeceğiz. Muzaffer İzgü oyun, hikâye, roman ve çocuk kitapları türlerinde eserler vermiştir. Biz, bunlardan çocuk romanları ile çocuk ve gençlik çağına yönelik romanları üzerinde duracağımız için, sadece bu eserlerin isimlerini vermekle yetineceğiz; daha sonra bu eserlerden bazılarını ele alacağız. Çocuk Serisi Romanları: Korkak Kahraman (1973), Kara Pamuk (1978), Ekmek Parası (1979), Uçtu Uçtu Ali Uçtu (1979), Pazar Kuşları (1979), Çizmeli Osman (1980), Bülbül Düdük (1980), Güldüren Uçurtma (1983), Kuşadalı Metin Kaptan (1985), Küçük Arı Büyük Arı (1989), Çıngıraklı Çoban (1989), Kabakçı Amca (1989), Can Dayım (1990), Uzay Dolmuşu Kalkıyor (1934), Bisikletin Vız Vız (1995), Kızılderili Çocuklar (1995), Sarı Şapkalı Kardan Adam (1995) Eşeğin Türküsü (1995), Kuklacı Çocuklar (1995), Konuşan Balon (1995), Armutçu Ayı (1995), Kahraman Kuçu (1995), Yusuf’un Treni (1995), Uçan Eşek (1995).   

Materiallar

Çocuk romanlarından sonra, çocuk ve gençlik çağına yönelik yazdığı romanlar ise şunlardır: Halo Dayı ve İki Öküz (1973), Kasabanın Yarısı (1982), Üç Halka Yirmibeş (1984), Zıkkımın Kökü (1988), İlyas Efendi (1971), İt Adası (1992), Sıpa (1993), Dilber (1995), Millî Kahraman Matador Mahmut (1996), Kaçak Kız (1997), İçimde Çiçekler Açınca (2000), Bütün Sabahlarım Senin Olsun (2003). Bu romanlardan “Zıkkımın Kökü” yazarın yaşam öyküsüdür; filme alınmış, ulusal ve uluslararası dokuz ödül almış eseridir. O nedenle çalışmamamızda üzerinde daha fazla durmaya çalışacağız. Muzaffer İzgü, “Ekmek Parası”nda dört kişilik bir ailede, ekmek parası kazanmaya çalışan çocukların yaşam mücadelesini anlatır. Kemal, yaşadıklarını, oturdukları evi, okulu ve arkadaşlarını dile getirir. Zamanla olgunlaşan Kemal, kendi başının çaresine bakar, ayakta durmasını öğrenir. Anası hastalanır, hastaneye yatırılır. Arkadaşı Seyit’in bacakları kırılır, kendi kazancıyla onun anasına da bakmaya çalışır ve geçimlerine katkıda bulunur. Romanda “çalışan çocukların sorunları” ele alınır. Çocuğun çalışmasına neden olan durumlar ve doğurduğu olumsuz sonuçlar üzerinde durulur. Çocukların işçi olarak çalıştırılmalarının ekonomik ve toplumsal nedenleri irdelenir. Çalışan çocukların ruh ve beden sağlığı açısından olumsuz yönde etkileneceğine işaret edilir. “Uçtu Uçtu Ali Uçtu” da, Ali’nin ailesine karşı duymuş olduğu özlem duygusu işlenir. Ali’nin anası ve babası çalışmak için yurt dışına (Almanya’ya) gider. Küçük Ali Köyde babaannesiyle yaşar. Ali anasını ve babasını özler. Gökte uçan kuşlara öykünür, kayadan aşağı atlar. Ailesine kavuşacağını düşünene Ali, hastaneye kaldırılır. Burada bir hemşireyi anasına benzetir, onun yardımıyla ailesine bir mektup gönderir; kendilerini çok özlediğini belirterek Türkiye’ye gelmelerini ister. Anası Türkiye’ye gelir, Ali’yi ve babaannesinin Almanya’ya götürür. Roman böylece son bulur. Romanda, çocuğun ailesine karşı duymuş olduğu “özlem duygusu” dile getirilir; göç olgusu, Avrupa’ya işçi göçü ve bu göçün doğurduğu sonuçlar üzerinde düşünmeye başlarız. “Kahraman Kuçu”da, Ali’nin sevgiyle büyüttüğü ve “Kuçu” adını verdiği köpeğin, “Kahraman Kuçu”luğa yükselişi anlatılır. Ali, yerde sürüklenen bir köpeği babasıyla alıp eve getirir; köpeği besler ve büyütür. Ona “Kuçu” adını verir. Kuçu, eve giren bir hırsızı yakalar, ona “Kahraman Kuçu” adı verilir. Romanda, hayvan sevgisi üzerinde durulur. Hayvanın da dost olduğu iletisi verilir.

“Uçan Eşek”te köy yaşantısında dostluğun önemi belirtilir. Murat, Veli Amca ile köye gider. Murat, Haydar ile arkadaş olur. Köyde eşek yarışı düzenlenir. Murat ile Haydar “Türkücü” adını verdikleri eşeği yarışmaya hazırlarlar ve yarışı Haydar kazanır. Kendisine verilen horozu Murat’a hediye eder. Murat ailesinin yanına döner, Haydar üzgündür. Romanda dostluk bağı öne çıkar, güldürücü unsurlar dikkat çeker. “Armutçu Ayı”da Burhan ile Orhan’ın tabiat ve hayvan sevgisi anlatılır. Burhan ile Orhan’ın anası ölür. Ormanda bir kulübeye taşınırlar. Babalarına yardımcı olurlar. Babaları da onlara okula giderken binmeleri için bir midilli alır. Midilli yolda bir yılan görür, ürker ve ormana kaçar. Ormanda ayıyla karşılaşır, midilli çifteleriyle ayıyı yaralar. Burhan ile Orhan bu ayıyla karşılaşırlar. Babalarıyla bu ayıyı alıp dönerler. Romanda hayvan sevgisi öne çıkar, tabiat güzelliğinin insan üzerindeki olumlu etkisi yaşatılır. “Uzay Dolmuşu Kalkıyor”da, Berber Necati’nin uçma tutkusu ve becerisi anlatılır. Necati, uçan bir araç yapar. Bu aracı çocuklara gösterir. Araç birden harekete eder. Kendilerini başka bir gezegende bulurlar. Değişik tiplerde çocuklarla karşılaşırlar. Birlikte gezegeni dolaşırlar, farklı bir yaşantı ile yüz yüze gelirler. Birlikte dostluk şarkıları söylerler. Dönüşte Deniz hastalanır. Kendisine verilen kırmızı boncuğu görür ve rahatlar. Bu roman, bilim kurgu tarzındadır. Dostluk ve kardeşlik duyguları işlenmektedir. “Yusuf’un Treni”nde, Yusuf’un makinist olma arzusu anlatılır. Babası, Yusuf’u istasyona götürür. Yusuf trenleri çok sever, makinist olmayı hayal eder. Bir gün trene biner, yolda mahsur kalır. Yatılı okula verilen Yusuf, yazın trenle ailesinin yanına döneceği günleri bekler. Romanda aile sevgisi ve duygusallık öne çıkar. Muzaffer İzgü’nün yukarıdaki çocuk romanlarında; aile ve yakın çevre, tabiat, hayvan sevgisi, dostluk, yoksulluk, çalışmak ve başarmak gibi konuların altını çizdiği görülmektedir. Bu bölümde, Muzaffer İzgü’nün çocuk ve gençlere yönelik romanları üzerinde duracağız. Onun yaşamını anlatan “Zıkkımın Kökü” romanını, içerdiği özellikler bakımından, daha geniş bir biçimde ele alacağız. Muzaffer İzgü’nün gençlik romanı olan “Kaçak Kız”daki Üzüm, lise mezunudur. Üniversiteye giriş sınavını kazanamamıştır. Bu yüzden evden kaçar. Babası, Üzüm’ün doktor olmasını arzular. Üzüm, bunu başaramayınca, evi terk eder. Romanda Üzüm’ün başından geçenler anlatılır. Taksi şoförü Üzüm’e şefkatle yaklaşır, ona yardımcı olur. Makinist Fırat, Üzüm’ü evine dön665

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

dürmeye çalışır. Babasının gazeteye verdiği ilân üzerine eve döner. Romanda eğitimin çarpıklığından kaynaklanan sonucun, çocukları evinden ve yaşamdan uzaklaştırmaya sebep olduğunu görürüz. Ana ve babaların başarı ve başarısızlıklar karşısında, çocuklarına karşı duyarlı ve anlayışlı davranmaları gerektiği mesajını alırız. Sevgi ve sevgisizlik de romanda işlenen konular arasındadır. Evdeki yanlış tutum, Üzüm’ü dışarıya iter. Dıştaki Şoför ve Fırat ona sevgiyle yaklaşırlar. Baba yaptığı yanlışın farkına varır, bu da Üzüm’ün eve dönmesini sağlar. “İçimde Çiçekler Açınca” da, Sevda lisede okuyan başarılı ve terbiyeli bir öğrencidir. Okulda sevdiği iki arkadaşı (Miray, Selen) vardır. Sevda, okulda olamayan Atila’yı sever. Aile bu durumdan haberdar olunca, durum etik açıdan ele alınır. Sevda ile Atila’nın sevgileri birleşmelerini sağlar. Roman bu sevgiyle son bulur. Romanda, on yedi yaşındaki Sevda’nın aşkı anlatılırken, birbirlerini seven gençlere anlayış gösterilmesi beklenir. “İlyas Efendi”de, idealist bir devlet memurundaki değişim anlatılır. İlyas, memur çocuğudur. Yoksulluk içinde bodrum katında yaşar. Babasının tavsiyesi doğrultusunda memur olmak ister. Böylece kıt kanaat yaşamını sürdürür. İçkiden uzak durur. Dürüst ve namuslu olmaya çalışır. Nüfus Kâtibi İlyas Efendi, resmî kalmaya ve masadaki işleri yapmaya özen gösterir. Masası devrilince, pantolonu yırtılır, içi çamaşırları görünür, mahcup olur, kendisiyle dalga geçerler. İlyas Efendi yemek aralarında bile dışarıya çıkmaz, sürekli çalışır. Yakup Bey, İlyas Efendi’ye simit almak ister, ancak o reddeder. Müdür Bey, verimli olabilmesi bakımından İlyas’a yemek saatlerinde yemek yemesi gerektiğini söyler. İlyas Efendi, dairede çalışan Remziye Hanım’ı sever. Yakup Bey, bu sevdadan vazgeçmesinin söyler. Remziye Hanım’a duygularını açar; fakat reddedilir. İlyas Efendi, meyhaneye gider, efkâr dağıtmaya çalışır. Yoksul bir ailenin kızıyla evlenir. Kalabalık ailesine bakmakta zorluk çeker. Emekli olduktan yirmi gün sonra ölür. Romanda Türk erkeğinin evliliğe ve kadına bakış tarzı eleştirilir. Küçük memurun yoksul hayatında duymuş ve yaşamış olduğu sıkıntılar dile getirilir. Muzaffer İzgü’nün hayatını anlattığı “Zıkkımın Kökü” yaşamından kesitler sunmaktadır. Çocukluk ve yoksulluk yıllarını mizahî, komik ve trajik unsurlarla örülü olarak anlatır. Ankara’daki yaşadıkları en perişan hâli, zor şartlar altında kardeşiyle verdikleri mücadele, komik çizgilerle anlatılmasına karşın, içimizi burkmakta ve bizi 666

düşündürmektedir. Yazar, trajik durumu mizahla örterek yaşama kucak açmakta, çalışma heyecanını yitirmeden hayata tutunmaktadır. Babasının yaptığı evin yağmurda duvarı yıkılırken, iki kardeş, yoksulluğa dil çıkarak tatlı gülüşlerle sıkıntıyı yorganın altına gömmeyi başarmaktadır. Aile bütçesine katkıda bulunmaya çalışan çocuk; su satar, şeker satar, okulda nane şekeri satar; sokakta mısır satar, sinemada çalışır gazoz satar; lokantada çalışır; arabalardan karpuz boşaltır, kamyonlara karpuz yükler; kahvede çaycılık yapar; engellemelere rağmen yılmadan çalışır; okur ve hayatın gülen yüzüne öpücükler kondurur. Bütün bunlar, yazarın en zor şartlar altında bile hayata küsmemek ve sürekli çalışmak ve başarmak konusunda mesajlar verdiğini gösteriyor. “Muzo çocuk”, “Zıkkımın Kökü”nde yoksullukla alay eder, dalga geçer. Komşu kızı Raziye’ye gönül verir; acemiliğini anlatırken bile güldüren yanını ihmal etmez. Onun en önemli özelliği olan “güldürürken düşündürmek” ilkesi, Zıkkımın Kökü’nde leit motive olarak tekrarlanıp durur. Bâtıl inançlara, etik normları ölçü alarak gülmecenin tatlı diliyle dokunur. Babasın işsizliğini bile, çocukluk dünyasının evcilik oyununda yoğurur, azla yetinmesini bilir, her serüvene bir yenisini eklemenin beklentisi ve mutluluğu içinde geleceğe koşar. Bağırıp çağırmadan, üzmeden ve üzülmeden baba maharetiyle yapılan eve bekçilik eder; yeni bir başlangıç karşısında içinde çiçekler açar. Raziye’nin arkasından pamuk toplamaya gider, sevgiyi paylaşır. Babası hastalanır, okulu bırakmayı düşünür; fırında ekmek tartar, sonra bırakır lokantada çalışır, Raziye’nin başkasıyla evleneceği endişesiyle kıvranır durur. Raziye evlenir, ancak gönlü Muzo’dadır; evli olmasına rağmen buluşurlar, Muzo’nun neşesi yerindedir. Hasta babası, ekmek parası, okul ve işi arasında sıkışır kalır. Eşi (Ferhat) Raziye’yi Mardin’e götürür. Onun tesiri, Muzo üzerinde bir ay sürer. Sonra inşaatta çalışmaya başlar. Ayağına taş düşer, işi bırakır. İyileştikten sonra evde pişirilen dolmaları satmaya devam eder. Bu sırada mahalleden Sefer Ağa’nın aldığı külüstür kamyona muavinlik eder. İnşaata taş çekerler. Konya’ya yük taşırlar. Muzo hep Raziye’yi düşünür. İstanbul’a gitmek üzere yola çıkışıyla roman son bulur. Muzaffer İzgü, “Zıkkımın Kökü”nde, yoksulluğun pençesinde kıvranan Muzo’nun Raziye’ye karşı beslediği sevgiyi yüceltir. Muzo, her türlü zorluğa rağmen, ayakta durmaya çalışır. Sonuç olarak Muzaffer İzgü, Türk edebiyatında çocuk romanı yazarları arasında, üretkenliği ve eserlerinde ele aldığı sorunlara yaklaşım tarzı bakımından önemli bir yere sahiptir. Romanlarında vermek istediği iletileri, gülmeceye

Materiallar

dayalı olarak yapıcı ve düşündürücü bir düzlemde aktarmayı başarır. Okur, onun eserlerini okurken hem eğlenir, hem hüzünlenir, hem de düşünür. Hiç bir zaman karamsarlığa kapılmaz. Ondaki gülmecenin dili, acıyı bal eyler ve üzüntüyü siler, okuru hayata bağlar. Bu da bir sanatçının okuru için yapabileceği en güzel ve ustaca bir iştir. Edebiyat sosyolojisi açısından da meseleye bakıldığında, onun eserlerinin çok basıldığı ve geniş bir okuyucu kitlesi tarafından sevilerek okunduğu anlaşılmaktadır. KAYNAKÇA ƒ

ƒ

ƒ

Arslantaş, Hatice, Cumhuriyet Sonrası (1981-2001) Çocuk Romanlarında Tema, Dil ve Eğitim Öğeleri, DEÜ. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, (Basılmamış) Yüksek Lisans Tezi, İzmir, 2003, 258s. Gültekin, Ali, Küçük Dev Adam, Çocuk ve Gençlik Yazınında Muzaffer İzgü Sempozyumu, (19-21 Ekim 2005), Ank., 2006, 470s. Işık, İhsan, “İzgü Muzaffer”, Resimli ve Metin Örnekli Türkiye Edebiyatçılar ve Kültür Adamları Ansiklopedisi, C:5, Ank., s.1873-77

ƒ

Tanzimat’tan Bugüne Edebiyatçılar Ansiklopedisi, “İzgü, Muzaffer”, C:I, İst., 2001, s.447-448

ƒ

Yardımcı, Mehmet-Tuncer, Hüseyin, Eğitim Fakülteleri için Çocuk Edebiyatı, Ank., 2002, 320s.

667

 

У.С. АРБАТЛЫНЫНЪ "ЧОДЖУКЪЛАРА АРКЪАДАШ" ДЕРСЛИГИНЕ ДАИР Исмаил АСАНОГЪЛУ Керим Къырым

Умер Сами Арбатлы (1881-1951). Къыскъа терджиме-и-халы. Белли оджа, языджы ве публицист. Романияда Добруджанынъ Топчу коюнде догъды. Ильк тасилини бабасынынъ мектебинде ала. 9 яшында экенде, Истанбулгъа ёлланыла. Фатих медресесинде окъуй. 1899-да Истанбул Дарульмуаллимине кирип 1905 сенеси онынъ рушдие къысмыны битире. Бир къач айлар хукъукъ мектебинде окъуй. 1905 сенеси Къырымгъа келе. Оджалыкънен огъраша. 1910 сенеси Багъчасарайда "Чоджукълара аркъадаш" адлы къыраат китабыны нешир эте. Ичинде кендиси язгъан шиирлери де булуна. 1912-15 сенелери кене Багъчасарайда онынъ русчадан чевирген бир сыра "Эсап меселелери меджмуалары", 1917 сенеси "Акъ ёл" ве "Тарих эртегелери" адларында мектеплилелер ичюн къулланмалары ве 1918 сенеси "Ана тили" китабы нешир олуна. 1920нджи сенелерининъ матбуатында къырымтатар медениети иле багълы бир сыра макъалелери басыла. "Матбуат куню мунасебетиле" (1927), "Латин харфлери ве Тюркие тюрклери" (1927), "Будамы тенкъит яхут нефис эдебиятымыздан парлакъ бир саифе" (1928) киби макъалелери шулар джумлесиндедир. 1928 сенеси Къырымтатар Девлет театри онынъ "Эки олю" пьесасыны сахналаштыра. Къырымтатар эдебиятынынъ тарихи иле багълы марузалар япкъаны ве бедий терджимеджилик иле огърашкъаны акъкъында малюматлар бардыр. 1929 сенеси Умер Сами хорантасынен Истанбулгъа коче ве бу ерде 1951 сенеси март 14-те вефат эте. ******* Умер Сами Арбатлы чокъ сенелер девамында оджалыкъ фаалиети иле огърашыркен, Къырымда ильк рушдие мектеплерини (бугуньки анъламда орта мектеплер) ачып, огретме ве огренме меселелерини терендже огренип ве анълап, тиль ве эдебиятнынъ окъутылмасы иле багълы бир чокъ усул меселелерини озю чезмеге тырышты ве бу иште баягъы муваффакъиетлер эльде этти. Кендиси 668

тертип ве иджат эткен дерслигини 1 талебелерге якъынлаштырмакъ ве олдукъча саделештирмек макъсадынен бир чокъ парчаларны терджиме этти ве керек олгъан ерде кендиси де манзумелер язды. Китабы нешир олунгъан сонъ, чокъкъа бармай, Къырымда онынъ шиирлерини эзберден бильмеген огренджи ёкъ эди десек, янъылмамыз. Фикиримни исбатламакъ ичюн къыскъа бир мисаль кетирейим. 1970 сенелерининъ сонъунда Фатма Шахмурат адлы къартийден (ХХ асырнынъ башында Къырымда белли ваиз Хафуз Шахмуратнынъ уйкен къызы) бир сыра назым парчалары язып алгъан эдим. О вакъыт Фатма къартий манзумелернинъ муэллифи ким олгъаныны хатырлап оламады. Лякин буларны замандашлары озь вакъытында мектепте окъуп огренгенлери ве чокъусы эзберден бильгенлерини айтты. Бир факъырым, къалды ишим балтая, Одун кесер котюририм Ялтая. Къарлы сувукъ яйлалары ашарым, Акъшам олса, ёргъунлыкътан шашарым. Корююрым, окъуянлар не рахат, Бен джахилим, кимседе ёкъ къабаат. Бабам бени окъутсайды кучюктен, Бу халлара къалмаз эдим керчектен... ("Койлю Вели-къарт", 1910). Бу ве бойле сатырларнынъ муэллифи мытлакъ бир буюк шаир олмалыдыр - деп тюшюне эдик. Ама бизге белли олгъан шаирлернинъ иджатларында бу сатырларны буламагъан эдик. (Акъылымда къалгъанына коре, Джавтобели 1980 сенелери язгъан макъалелерининъ биринде бу сатырларнынъ муэллифи сыфатында Тохтаргъазыны косьтерген эди). Сенелер кечти... Умер Самининъ 1910 сенеси нешир олунгъан "Чоджукълара аркъадаш" дерслигининъ тыпкъысыны (копиясыны) эльде эткен сонъ, меселе баягъы айдынланды. Шашыладжакъ шей. Фатма-къартийнинъ эзберден айткъан манзумелерининъ чокъусы Умер Самининъ дерслигинден экен! Умер Самининъ сонъундан даа бир чокъ шейлери басылды. Шулар арасында атта риязияткъа (математикагъа) аит, русчадан терджиме сюретинде, "Эсап меселелери медж  

Materiallar

муасы" (1914) да бардыр. Онынъ 1920 сенелери девамындаки фаалиети, якъында Акъмесджитте нешир олунгъан "Медений эснас" китабында ачыкъча корюне 2. Умер Сами кенди къалемини атта драматургия жанрында да сынап бакъкъандыр. 1928 сенеси онынъ "Эки олю" адлы пьесасы Багъчасарай сахнасында къоюлды 3. Асылында Умер Сами советлер ватандашлыгъында дегиль де, Тюркие ватандашлыгъында булуна экен. 1929 сенеси бу ал иле файдаланып Истанбулгъа кочьти... Эм андаки фаалиети эйидже огренильмесе де, базы парчаларындан анда да къалемини дурултмагъаны корюне. Омюрининъ сонъунда Къырымдаки ильк рушдиелер акъкъында хатыралар язаркен, "Чоджукълара аркъадаш" китабы узеринде махсус токъталып: "1905 сенесине къадар Къырымда ана тилинде окъуп-язгъанларнынъ сайысы эр алда пек аз эди. Иптидаий тасиль де тиль ихтияджыны темин этеджек бир алда дегиль эди. Медреселерде ана тили хич де окъутылмай эди. Ана тилининъ миллий бир варлыкъ олгъаныны такъдир эткен биле пек аз эди... "Чоджукълара аркъадаш" намы алтында тертип ве эки къысым оларакъ нешир эткен къыраат китабымдан усула кельген акс седа мюсбет олды. Эки кере бастырдым. Бутюн Къырым мектеплеринде Истанбул къыраат китаплары ерине булар окъутылмакъта эди... (Русофиллерге магълюп тюшмемек ичюн) истер-истемез шаирликни эльге алдыкъ. Зорнен олса да, бир къач манзуме язаракъ, китапларнынъ о ерине, бу ерине къоштыкъ..." 4. Иште, бу "зорнен язылгъан манзумелерни" козьден кечиргенде, Умер Сами-оджанынъ окъутма анълайышы ве мааретини сезмемек мумкюн дегиль. Бир чокъ бильги ве хаберлерни талебелерге шиир сюретинде берип, йырлая-йырлая дерс кечиргени, телебелер исе севине-севине буюк авесликнен окъугъанлары корюне. Юкъарыда анъылгъан Фатма-къартийнинъ кучюклигинде эзберлеген ве омюр бою унутмагъан онларнен манзумелери бойле усуллы окъумадан келип чыкъкъандыр. Умер Сами йипчиклер узерине инджи данелери тизген киби, энъ саде, ачыкъ ве ифадели келимелерни бир-бири янында тизип, кендисине махсус аджайип бир услюп иле джумле артындан джумлени сыралап, чокъ меракълы ве озьгюн левхалар ярата. Талебелерге яз мевсимини насыл анълаткъанына дикъкъат этейик:

Яз куньлери пек северим гезмейи, Хатириме хич кетирмем безмейи. Бир сененинъ тамам дёрт мевсими вар: Яз, сонъбахарь, къыш, бири де илькбахарь. Язда емиш, экин отьмек чокъ олур, Язда бутюн инсан, хайван токъ олур. Гузель кунеш хэр кунь сачар зиясын, Джумле махлюкъ язда топлар гъыдасын. Язын гиджелер къысалыр, кунь узар, Сонъра куньлер къысалыр азар-азар. Илькбахарьде ешилленен чайырлар Язда алтын сарымы ренк алырлар. Боджеклерин, къушларын чивильдиси, Оракъчы, харманджынынъ гурюльтиси – Бу мевсимин сефасыдыр бу шейлер, Гонъюллерин джулясидир бу шейлер! ("Яз", 1910). Языджынынъ истидат къабилиети башта бир къолунда олгъан материалларгъа янашма тарзында, олардан тамам керекли сойларын сечмесинде ве буларнынъ джумлесини кенди зихин ве къальп меншурындан кечирип, омюрнинъ озюне якъын бир левха ярата бильмесинде ачыкъ корюне. Бу нокъта-и-назардан Умер Самининъ "Чоджукълара аркъадаш"таки парчаларына янашылса, онынъ бала табиатыны, баланынъ дуйгъу дюньясыны, къылыкъларыны, отурыш-турушларыны сунийликтен махрум, чокъ уйгъун, инамлы, табий ве гъает джанлы шекильде берип, окъуйыджыгъа (энъ эввеля талебенинъ кендисине) зевкъ ве сефа эйлеп, айрыджа тесир эткени белли ола. Окъума ве бильменинъ къадрини ве къыйметини "Койлю Вели-къарт"та косьтерген муэллиф, бу мевзуны "Алининъ къыш геджеси" парчасында янъы бир тарзда девам эттире: Къыш кунюнинъ оджакъ башы сефасы Олмасайды, чекильмезди джефасы, Йыгъын-йыгъын къарлар ягъар этрафе, Санки ерлер бурюнирлер чаршафе. Къону-къоншу кезер къышта зевкъ иле, Отурырлар, къонушырлар шевкъ иле. Емиш ерлер, къаве ве чай ичерлер Кими окъур, кими тикер, бичерлер. Аркъадашым кельди бу акъшам бизе Дерс чалыштыкъ, сухбет иттик диз-дизе. Буюк аннем сонъра масал сёйледи, Бир къач саат бизи бойле эгледи. Сонъра бизи окъутты да динъледи, Кенди бильгисизлигине ах эйледи. Шимди къыяс этейик. "Койлю Великъарт"та сонъки сатырлар: Бен бу ялан дюньяда кунь корьмедим, Бари окъутсам шу гъарип Ахмедим. 669

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ве "Алининъ къыш геджеси"ндеки сонъки сатырларда: Сонъра бизи окъутты да динъледи, Кенди бильгисизлигине ах эйледи. эки къарт, яни Вели-къарт ве бир къызджыгъазнынъ буюканнеси, эввельден окъумагъанларына языкъсынып, торунларынынъ озьлери киби джахиль къалмайып окъумаларыны арз этелер. Умер Сами талебелерге Къырымнынъ икълимини анъламакъ, дюльбер Ватанларына севги ашламакъ ве Къырымнынъ маддий дурумына алыштырмакъ макъсадынен кендисининъ базы лирик парчаларына биле "кяр" ве "зарар" меселелерини кирсетип, оларнынъ дуйгъуларыны индже шейлер иле ишлетмесинен берабер аятнынъ икътисадий къанунларынынъ эсасларынен таныш этмеге тырыша. Тамам бунъа бенъзер парчаларны биз Сеит Абдулла Озенбашлынынъ дестанында да расткетиремиз. Лякин Озенбашлынынъ дестанында эсасен емиш сатмакъ "къаиделери" косьтерильсе, Умер Самининъ "Багъче сефасы"нда кяр этменинъ ёнелиш ёллары бельгилене. Эм Самиде "икътисадий меселелер" усталыкънен яратылгъан табиат левхалары иле джумлештириле: Багъчелерин пек гузельдир хавасы – Джихан-дегер Къырым багъче сефасы. Агъачларын устю чичек бем-беяз, Лякин гузель чичеклерин омрю аз... Ешилленир хэр тарафы багъченинъ, Багъчеджиде хисабы ёкъ акъченинъ. Багъчеджидир койлюси ве шехэрлиси, Фукъарасы, мусафири, ерлиси. Шенълендирир багъче мытлакъ хэр кими, Хале хоштыр багъчеджининъ тюркюси. .................................... Язлыкълары саттым, ама олмады, Бу хисаптан масрафымыз толмады. Аллах вируп, кузьлюк олса, сатарым, Къышын эвде рахат-рахат ятарым. ("Багъче сефасы", 1910). Умер Самининъ сёйлейишине коре, "Чоджукълара аркъадаш" дерслиги эки къысым (эки айры китап) шеклинде нешир олунгъандыр. Лякин биз тек 1910 сенесинде табъ этильген (ве уч бабдан ибарет олгъан) биринджи китапны була бильдик. Экинджиси ойле де тапылмады... Эр алда онъа не Москва, не де Санкт-Петербургдаки меркезий девлет кутюпханелерининъ каталогларында косьтеришлер ёкъ. Шунынъ ичюн язылгъанына муэллифнинъ кенди ишарет эткен "Гуль", 670

"Къырым багъче сефасы" (эгер юкъарыда берильген "Багъче сефасы" олмаса!), "Къыш" "Илькбахарьде Къырымгъа кельген къушлар" 5 киби манзумелери акъкъында хаберимиз ёкъ. Ама не исе, бана мисаль сыфатында кетирильген манзумелерден ачыкъ корюнгени киби, Умер Самининъ акъикъий шаирлик истидаты хусусында сёз юрютиле билир. Эфендимиз XIX асырнынъ сонъу ве ХХ асырнынъ башындаки медениетимиз инкишафында, шу джумледе миллий эдебиятымызда, хатири сайыладжакъ киби хызметлерде булунды. Ве онынъ ады эдебият тарихимизде къаладжагъы да шубесиздир. КЪУЛЛАНЫЛГЪАН ЭДЕБИЯТ: −

Сами У. Чоджукълара аркъадаш. Къырает. Биринджи китап.- Багъчасарай: "Неджм истикъбаль" матбаасы.- 1910.-136 с.

−

Керим И.А. Медений эснас: 1920-1938.- Акъмесджит: "Таврия".- 1997.- 496 с.

−

Багъчасарайда оджаларнынъ эдебият акъшамы // Енъи дюнья.- 1928.- январь 27.

−

Арбатлы У.С. Къырымда рушдие мектеплерининъ ачылувы ве оларнынъ тесирлери // Йылдыз.- 1996.2.- С. 181-182.

−

Арбатлы У.С. Айны менба.- С. 181.

 

ÇOCUK EDEBİYATINDA ŞİİR VE DAĞLARCA Yrd. Doç. Dr. Mehmet YARDIMCI Dokuz Eylül Üniversitesi Buca eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölüm Başkanı Buca / İzmir – TÜRKİYE [email protected]

Gelenek, var oluşumuzun kaynağı demektir. Kimliğimizin çizelgesi, kültürümüzün uluslararasındaki farklı ve bizden olan yüzüdür. Bu nedenle gelenek kimliğimizin mührüdür. Geleneğin devamı, benliğimizin devamıdır. Dünle yarının ortak bir paydada bütünlenişi olan geleneğin sürekliliği çocukla gerçekleşmektedir. Çünkü çocuk yarın demektir. Bu yarın, bugünün belirlediği bir yarındır. Gelenek çocukla devamlılık kazanır. Gelenekten çocuğa ve çocuktan yarına doğru uzayan seyir çizgisinin başında ise kitap gelir. Çocuğun bilgi, zevk ve kültürel farkındalık alanı içinde ninniler, tekerlemeler, masallar ve çocuk şiirlerini kapsayan kitapların önemi büyüktür. Sözlü gelenekte var olduğunu bildiğimiz, hatta edebiyatın ortaya çıkışıyla birlikte varlığından haberdar olduğumuz çocuk edebiyatı, sınırları ve kapsamı tam olarak belirlenemeyen ayrı bir disiplindir. Bu disiplin, çocuklar için yazılan eserlerin tümünü kapsar. Bununla da kalmaz, çocuk büyükler için yazılan kitapları da okur. Çünkü çocuk edebiyatını edebiyatın diğer türlerinden kesin sınırlarla ayırmak olanaksızdır. Büyüklere yönelik birçok edebiyat eserinin çocukların dünyasına da hitap ettiği de bilinmektedir. Aslında çocuk edebiyatı, edebiyatta çocuğa karşı duyulan ilgi ile başlar. Edebiyat bir nevi kültür birikimi işi olduğundan, çocuk edebiyatı için çocukça bir avunma yerine, edebiyatçıların çocuk ruhunu bütün yönleriyle dile getirmeleri gerekir. Okul öncesi döneme ait çocuk edebiyatında görsellik ön plandadır. Çocuk edebiyatı, çocukluk çağında bulunan insan yavrusunun düşünce, duygu ve hayallerini söz ya da yazı ile güzel ve etkili biçimde işleme sanatıdır. Bu bakımdan masal, öykü, roman, anı, gezi yazıları, şiirler, atasözleri, alkışlar, bilmeceler, ninniler çocuk edebiyatı kapsamına girer. Çocuk şiirleri, daha çok çocuk edebiyatımızın ilgi alanına giren, küçük yaştaki çocuklara duygu ve düşünce kazanımları sağlamanın yalın yoludur. Edebiyatımızda çocuklar için şiir denemeleri sayılabilecek çalışmalar 17. yüzyıl sonunda Şair Nabi’nin oğluna öğüt vermek için yazdığı Hayriye ve 18. yüzyılın başında da Vehbî’nin oğluna ahlâk ve görgü kurallarını öğretmek için yazdığı

Lütfiye adlı kitaplar dışında Cumhuriyet öncesi dönemi Türk edebiyatında, çocukların ilgi, yaş ve beğeni düzeyleri gözetilerek çocuklar için hazırlanan kitaplar yoktur. Ancak tekerleme, bilmece ve masal gibi sözlü edebiyat ürünleri çocukların edebi zevklerini karşılamıştır.. İkinci Meşrutiyet’le birlikte görülen yeni bir toplum yaratma çabaları arasında çocuk edebiyatı gündeme gelmiş ve önem kazanmaya başlamıştır. Türkiye’de çocuk edebiyatının ilk temelleri bilinçli olarak İstanbul Darülmuallimini (Erkek Öğretmen Okulu) müdürü Satı Bey ve onun çağrısına uyan şairlerce atılmıştır. Tanzimat döneminde Şinasi’nin La Fontaine biçiminde kaleme aldığı ve edebiyatımızda ilk manzum hikâye olarak gösterebileceğimiz Eşek ile Tilki hikâyesinin yayınlanması, 1870’lerden itibaren çocuk şiirlerinin artmasına neden olmuştur. Tevfik Fikret’in çocuklar için şiirleri bu türün sanat değerini sergileyen güzel örneklerdir. Edebiyatımızda çocuklar için şiirin gerçek temsilcisi Tevfik Fikret olmuştur. Rübab-ı Şikeste’de Hasta Çocuk, Balıkçılar, Haluk’un Bayramı gibi manzumelerle çocuk ruhuna inmiş, çocuklar için ya da çocuklarla ilgili dizelerle küçük ve sevimli tablolar çizmiş, Meşrutiyet’ten sonra Şermin adlı eserinde çocuk psikolojisine ve modern eğitim anlayışına uygun şiirleri bu kitabında ilk kez o yayımlamıştır. Hediye, Umacı, Papatya, Marangoz, Ağustos Böceği ile Karınca ve Benim siyah bir bacım var Adı Leylâ gözü şeylâ Kollarında ellerinde Saçlarının tellerinde Pullar inciler parıldar Dilber bacı Anber bacı Yatayım akşam olsun da Siyah bacımın koynunda gibi özgün dizelerle yüklü Siyah Bacı adlı şiirleri güncelliğini hiç yitirmeyen çocuk şiirleridir. Çocuk edebiyatı alanında bilinçli olarak ilk ciddi çalışmayı ise Çocuk Şiirleri adlı eseriyle İbrahim Alaaddin Gövsa yapmıştır. Şiirlerinde vatan, kahramanlık, erdem gibi konuları işlemiş, ayrıca 671   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

La Fontaine’den yaptığı çevirileri kitabına koymuştur. Bu dönemde Ali Ulvi Elöve: KÖREBE Şarkı söyler döneriz Bil bakalım biz kimiz Değneğini bana ver Göster bizi körebe Hayır hayır, ebesin, Eğlencesi herkesin. Elindeki değnekle, Ortamızda dur bekle biçiminde önemli çocuk şiirleri yayımlamıştır. Milli Edebiyat döneminde de Mehmet Emin Yurdakul, Ziya Gökalp, ve Fuat Köprülü önemli çocuk şiirleri yayımlayanlardandır. Özellikle Ziya Gökalp’in: Çocuktum ufacıktım, Top oynadım acıktım. Buldum yolda bir erik, Kaptı bir ala geyik.1 biçiminde başlayan Ala Geyik adlı şiiri her dönemde önemli çocuk şiirleri arasında yerini korumuştur. Cumhuriyetin ilk yıllarında yazılan çocuk şiirlerine bakıldığında dinsel ve ahlâki öğütler, ulusal kahramanlık ve yurt sevgisinin en çok üzerinde durulan konular olduğu görülür. Tevfik Fikret ve Ziya Gökalp gibi çocuk şiirleri yazan şairlerde görülen içtenlik ve duruluk beş hececilerde görülmez. Orhan Seyfi Orhon, Yusuf Ziya Ortaç, Enis Behiç Koryürek, Hasan Ali Yücel, Vasfi Mahir Kocatürk; çocuk şiirlerine özen gösteren şairler olarak göze çarpar. Bu dönemde Nazım Hikmet’in de çocuk duyarlılığına yönelik şiirler yazdığı görülür. Trafik memurları dikilmiş durur El kol kımıldar kaşlar çatık Sopalarının ucunda hürriyetimiz Trafik memurları dikilip duracak Sokaktakiler bir birini sevmeyi öğreninceye kadar.2 gibi şiirlerinde de çocuklara toplumsal gerçeği tanıtmayı amaçlayıp çocuklardan önce büyükleri yönlendirir. Edebiyatımızda Garip akımı şairleri arasında çocuk şiirlerine en çok emek verenlerin başında Orhan Veli Kanık gelir. Orhan Veli’nin: Mahallemizde Senden başka ağaç olsaydı Seni bu kadar sevmezdim 1 2

Ziya Gökalp, Altın Işık, İst. 1976 Nazım Hikmet, Son Şiirleri, İst. 1991, s.132

672

Fakat eğer sen Bizimle beraber Kaydırak oynamasını bilseydin Seni daha çok severdim Güzel ağacım Sen kuruduğun zaman Biz de inşallah Başka mahalleye taşınmış oluruz3 biçimindeki şiirleri çocuksu duyguları en iyi anlatan dizelerle yüklüdür. Daha sonraki yıllarda da İbrahim Zeki Burdurlu, Ceyhun Atuf Kansu; son yıllarda ise Kemal Özer, Ali Püsküllüoğlu, İsmail Uyaroğlu, Maviser Yener, Hasan Latif Sarıyüce, Yalvaç Ural ve Fazıl Hüsnü Dağlarca çocuk şiirlerine eğilen şairlerimiz olarak görülmektedir. Çocuklar için hep masal ve hikâyenin düşünülmesi, şiirin gözardı edilmesi çocuğun dünyasına tek yönlü bir yaklaşım olur. Çocuğun dünyasında manzumenin yeri ayrıdır ve önemle işlenmelidir. Bütün toplumlarda sanat amacıyla ilkin şiir söylenmiştir. Türk halkının da ilk edebi ürünü şiirdir. Genellikle en az sözcükle en çok şey anlatma sanatı olarak bilinen şiir, çocukta ritim ve uyum duygusunun gelişmesini sağlar. Şiir, yazılan bir metnin içeriğine ve özüne yönelik özellikleri içinde saklar. Çocuk ve sevgi bir birini tamamlayan bir bütündür. Çocuk hayatın şiiridir. Şiir çocuğa dili, dildeki ahengi öğretir. Çocuk ana kucağındayken böyle ahenkli, besteli sözleri dinlemeye başlar. Adı sarı, kendi sarı Her çiçekten alır arı Benim yavrum oğul balı Oğulsuzlar neyler malı Ninni yavrum ninni gibi analarımızın kulağımıza mırıldandığı ninniler, birer şiir olup bebekliğimizde sanatı tanıtan olgulardır. Türk edebiyatında çocuğa yönelik şiirlerin kökeni halk edebiyatımızdaki bilmecelere ve tekerlemelere dayanır. Çocukluğumuzda coşkuyla söylediğimiz tekerlemeler birer şiir olup bu türü sevdiren ahengi ve ritmi yüksek edebi parçalardır. Çıktım erik dalına Baktım tren yoluna Üç gemi geliyor Biri ağa Biri paşa Ortadaki Kemal Paşa4 biçimindeki oyun tekerlemeleri çocuk şiirleri içine girer. Bu tekerlemeler günümüzde de çocuklar arasında varlığını sürdürmektedir. 3 4

Orhan Veli, Bütün Şiirleri, İst. 1982, s.49 Yaşar Kemal, Gökyüzü Mavi Kaldı, İst. 1978, s.317

Materiallar

Okul öncesinde çocuklar, önceleri annelerinden ya da öğretmenlerinden dinledikleri şiirlerden hoşlanırken, şiirdeki ritmi hissettiklerinde kendileri de şiir söylemekten hoşlanmaya başlarlar. Çocuklar önce dinleyici, daha sonra da katılımcıdır. Çocuk edebiyatında şiir, çocukların dil becerilerini geliştirmelerinde sözcüklerin vurgu, ton, tonlamalarıyla gizli gücünü kavramalarında kullanılabilir. Şiir aracılığıyla dilin gücünden yararlanabilen çocuk, yaratıcı düşüncesini de gerçekleştirebilir. Okutulacak ya da ezberletilecek şiirleri seçerken çocukların sınıf, yaş, ilgi ve cinsiyetlerini göz önünde bulundurmak, belirli gün ve haftaları, kazandırılması istenen davranışları göz ardı etmemek gerekir. Küçük çocuklar kendi yaşantılarındaki konuların işlendiği şiirlerden daha çok hoşlanırlar. Ev ve aile yaşamı, doğa olayları, hayvanlar, cansız nesnelerle ilgili şiirler onlara ilginç gelir. Okul öncesi çağındaki çocuğa: Pisi pisi Beyaz kedi, Pamuk kedi Nerdesin?

Yerde misin? Gökte misin? Söyle canım, Neredesin? (Aziz Sivaslıoğlu) gibi şiirler söylenmesi gerekirken; Okul çağındaki çocuğa: Tatil bitti, yaz bitti, Oyun bitti, saz bitti. Şimdi artık okul var, Uyku bitti, naz bitti.

Tatil bitsin, yaz bitsin, Oyun bitsin, saz bitsin. Şimdi artık okul var, Oku gitsin, yaz gitsin. (Halil Bedii Yönetken)

ve Okul babaya benziyor İçeri girmek Anneye Duvarlar babaya benziyor Sıralar Anneye Kitap babaya benziyor Defter Anneye Kalem babaya benziyor Silgi Anneye Okumak babaya benziyor Yazmak Anneye Tahtaya bakmam babaya benziyor Öğretmeni dinlemem Anneye (Fazıl Hüsnü Dağlarca) biçiminde şiirler okunmalıdır.

Şiirlerin çocuklara nasıl sunulacağı çok önemlidir. Ruh dünyasının derinliklerinde biçimlenen ve sözcüklerle adlandırılan şiir, çocuğun hayal dünyası ile eş değerdir. Şiirdeki iç ahenk her çocukta var olan ritim duygusunu besler, müzik ihtiyacını karşılar. Ancak şiirin de kendine özgü bir dili, daha doğrusu dilin özel bir kullanımı olduğu göz ardı edilmemelidir. Şairlerimiz zaman zaman çocuklara, çocuğun dünyasına yer vermişlerdir. Orhan Veli ve Cahit Sıtkı, çocukluk özleyişlerini dile getiren, şiirlerini çocuğun saf dünyasıyla birleştiren şairlerimizdendir. Çocuk, müziğe, şarkıya ve uyumlu sözcüklerden oluşan şiire oldukça ilgi duyar. Bu nedenle çocuk şiirlerinin eğitim açısından önemi hep vurgulanmıştır. Çocuklar, şiir için tükenmez bir kaynaktır. Çocuk şiirlerinde ele alınan ana duygular açısından bakıldığında pastoral ve didaktik şiir türlerinin ön plana çıktığı görülür. Bunda çocuğun eğitilmesi gereken bir varlık olarak algılanması düşüncesi yatmaktadır. Çocuklara yurt sevgisi kazandırılmasında, sevgi ve saygı duygusunun geliştirilmesinde, anadilini sevdirme ve doğru kullanma konusunda şiir bütün nesir türlerinden daha etkindir. Çocuklar için yazılan şiirlerin, çocukların ruhlarını eğitici, besleyici, onların duygu dünyasını zenginleştirici etkileri gözden uzak tutulmamalıdır. Şiir dilinde şiir bilgi aktarmak için yazılmaz. Şiir, duygulardan, düşlerden, özlemlerden oluşmuş bir üründür. Kendine özgü duygusal yoğunluğu her şiirin kendine özgü kurgulanmış bir dünyası vardır. Çocuk, hayalleri ile yaşayan ve bu hayallerini paylaşmaktan çok hoşlanan bir varlıktır. Bir şiirde: Her gün Okula giderken Annem saçımı At kuyruğu örüyor Eğer bir gün Bir atım olursa Ben de onun kuyruğunu Kız saçı öreceğim (Yalvaç Ural) gibi dile gelen çocuğun duygusu ya da : Anneler Okullara gitse Ana okullarına giderlerdi değil mi? Bizim oyunlarımıza çiçek çiçek Bizim uykularımıza su su Ne güzel karışırdı anneler. (Fazıl Hüsnü Dağlarca) diyen çocuğun hayal gücü gözardı edilmemelidir. 673

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Çocuğun düşünme ve olayları algılayış yaşı, duygularını ifade ediş biçimi, sözcük dağarcığı, dikkat süresi gibi özelliklerin, şiir seçiminde göz önünde bulundurulması gerekir. Çocuk şiirlerinde yerinde kullanılan sözcükler değişik biçimde bir araya getirilerek çocuğun hayal gücünü kamçılamakta, çok zengin bir dünya kurmakta, dilin bu gücünden yararlanabilen çocuk, yaratıcı düşüncesini geliştirebilmektedir. Yaratıcı dünyası gelişen çocuk sanatı erken tanıyıp küçük yaşta iç dünyasını dışa vuran şiir denemeleri yapmaktadır. Bu denemelerle dil sevgisi edinir, dilin zengin anlatım olanaklarını sezip zengin bir sözcük dağarcığı geliştirerek belli bir anlatım gücüne ulaşır. Sözcükleri değişik biçimlerde ilişkilendirerek de zengin ve coşkulu bir iç dünyası oluşturur. Şiir okuma çalışmaları çocuğun sesini iyi kullanma, sese şiirin özelliğine göre vurgulama ve tonlama yapma alışkanlığı kazandırarak sözlü anlatım gücünü geliştirir. İyi şiirle içli dışlı olmak, çocuğu bir süre sonra şiir denemeleri yapmaya yönlendirmektedir. Çocuğu şiir yazmaya yönlendiren etmenlerden biri de hırslanan çocuğun ben de yaparım fikrine kapılmasıdır. Bunun ilginç örnekleri vardır. Örneğin, Cahit Külebi Niksar’da daha ilkokul öğrencisi iken öğretmeninin sürekli sınıftaki bir çocuğun yazıp getirdiği şiirleri beğenip taltif etmesi sonucu, ben de yazarım düşüncesiyle şiir denemeleri yaptığını bir röportajda açıklamıştır. Benim de bu konuda hiç unutamadığım ve şiir serüvenimin başlangıcı olan ilginç bir anım vardır. 1956 yılında ilkokul 5. sınıfta idim. Öğretmenim Asım Ozan bir gün sınıfa elinde çeşitli şiir kitapları ile girdi. Sıraların üzerini boşalttırıp kendisini dinlememizi istedi. “Bugün konumuz şiir” deyip söze başladı. Şiir üzerine konuştu durdu. Sonra elindeki kitaplardan güzel şiirler okudu. Çok güzel bir ders olmuştu. Dersin sonunda “Bugün size ödev vermeyeceğim. Yalnız hepiniz evinize gidince sakin bir köşeye çekilip bu derste anlattıklarımı düşünüp, okuduğum şiirler gibi sizi ve dinleyenleri etkileyecek şiir denemeleri yapacaksınız. Hiçbir kitaba bakmayacaksınız, başka yerden herhangi bir şiir almayacaksınız, kimseden yardım istemeyeceksiniz, sadece duygularınızı, hissettiklerinizi yazacaksınız. Yazdıklarınızı yarın sınıfta okuyacağız.” deyip dersi bitirdi. O dönemlerde okul çantamız tahta bavulların küçüğü gibi tahtadan yapılmış çantalardı. Çoğumuz evimizde masa olmadığından bu çantaları masa gibi kullanır üzerinde ödevlerimizi yazardık. Eve gittiğimde arka odaya çekilip tahta çantamın üzerinde kendimce şiir denemeleri yazmaya başladım. Birkaç kâğıt yırtıp attıktan sonra ortaya 674

Menekşe ilk çiçektir Baharı müjdeleyen Bahar gelince açar Kokulu mor menekşem Menekşe bir çiçektir Ne güzel kokusu var Bahçelerin süsüdür Arı onda bal arar biçiminde iki dörtlük oluşturdum. O sırada ağabeyim odaya girdi. Ne yapıyorsun diye sorduğunda ders çalıştığımı söyledim. Üzerimde eğilip yazdıklarıma baktı. Her zaman önümde kitap, defter yanımda atlas, sözlük yayılarak ders çalışmama alışık olduğundan yadırgadı ve “Bacak kadar boyunla beni mi kandırıyorsun. Ders çalışıyorum diye şiirle uğraşıyorsun…” deyip öyle bir tokat attı ki ben bir tarafa, çantam öte tarafa yuvarlandı. Ağlayarak kaçıp odadan çıktım. Sokakta biraz oyalanıp eve döndüğümde yazdıklarımı toparlayıp çantanın içine koyup ertesi gün okula gittim. Öğretmen sıra ile herkese yazdığını okuttu. Çok kötü yazılmış şiirlere bile aferin iyi olmuş diyen öğretmenim, sıra bana geldiğinde şiirimi okuyunca hiddetle: “Ben size başka yerden almayın, kendiniz yazın demedim mi?” diye bağırınca ben de “Vallahi ben yazdım” der demez suratıma öyle bir tokat attı ki kendimi yerde buldum. Üstüne üstlük “Çık dışarı” diye sınıftan atınca ağlayarak dışarı çıktım. Teneffüste sınıf arkadaşlarım da sanki kopyacı imişim gibi dalga geçmezler mi? Bu olay üzerine kendimi kanıtlamak için ilçe kütüphanesine gidip Dertli, Karacaoğlan gibi halk şiiri kitaplarını, bulabildiğim çağdaş şairlerin kitaplarını okumaya ve onlar gibi şiir yazma çalışmalarına başladım. Kendi kendime yazdığım dörtlükleri öğretmene gösterip kendimi kanıtlamaya çalıştım. Bu çaba içinde şiir zevki edindim. Şair, şiirde kendi çocuk dünyasından izler yaşatmak yerine, kendisini çocuğun yerine koyarak ve ona onun diliyle hitap ettiği oranda başarılı olacağını gözardı etmemelidir. Çocuk şiirlerinde aranılan özelliklere bakıldığında şu hususların ön plana çıktığı görülür: * Şiirlerde duygular belli bir plan ve sırayla ele alınıp işlenmelidir. * Çocuk şiirleri kısa olmalıdır. * Betimlemeler açık ve sade olmalıdır. * Dizelerde ölçüye özen gösterilmeli, düzgün uyak sistemi olmalı ve uyum içinde yinelenmelidir. Serbest şiirse müzikaliteye ve iç ahenge önem verilmelidir. * Şiirlerde anlam açık, işlenen düşünceler yalın olmalıdır.

Materiallar

* Şiirlerde işlenen temalar yurt sevgisi, aile sevgisi, yaşama sevinci ve erdemli olmanın yanında çocuğun bireysel duygularına hitap etmelidir. * Çocuk şiirlerinde, şiirin akışını, uyumunu bozan sözcükler bulunmamalıdır. Çocuklar için yazılmış şiirlerin de kendi içinde çeşitlendiği görülmektedir. Bunlar; Tekerlemeler, Müzikli şiirler, Resimli şiirler, Öykülü şiirler, Nükteli şiirler biçiminde gruplanabilir. Dağlarca’nın Çocuk ve Allah’ı Gerçek sanat eseri ilk bakışta özünü kavratmaz. Onlarda ilk bakışta sezilemeyen bir giz, bir güzellik vardır. Bu güzelliğe eren sanatçılar azdır bizde. Çıkışı hece şiirinin olanaklarını yitirdiği bir döneme rastlayan Dağlarca bu güzelliğe eren sanatçılardan biridir. Çocuk, Allah, kozmik evren ve kişi benliği arasındaki ilişkileri en güzel imgelerle betimleyen Dağlarca, Tanzimat’tan beri şiirimizin en verimli sanatçısı olmuş, ilk yazdığı şiirlerinde bile kendine özgü ayrı bir söyleyişi olduğunu sezdirmiştir. Dağlarca, yeni şiir eylemine karşı koymamış, ama aldırmamıştır da ona. Yeni şiir somutlaşırken, o kendi şiirini daha da soyutlaştırmaya gitmiş, yeni şiir girdiği akıl çizgisini sürdürürken de daha sezgici olmuş ve şiirimizin genel gelişim çizgisi içinde hep karşı kutupta yer almıştır. En ilginç özelliği doğa ve gerçeküstünü aşmak, yaradılışın düğümlerini çözmek, evrenin gizlerini vermeye çalışmak ve düşten gerçeğe, gerçekten düşe uzanmak istemi olan Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın çocuk ruhunu, çocuğun mistik sezgilerini en iyi biçimde anlayıp şiirleştirdiği Çocuk ve Allah adlı eseri çocuk edebiyatı açısından en önemli kaynaklardandır. 1935-1939 yılları arasında kaleme aldığı bu kitapta çocuğa seslenen, onları yönlendirmeyi amaçlayan şiirlerin yanı sıra çocukların ruh dünyasından yola çıkan gizemli, dinî söylemler de ağır basar. Şükrolsun Allaha ki otlar çıkar topraklarda , Dağlara yıldızlar gece inmeden. Gemiler kalbe verir enginleri Bir uyku içindedir karanlıklarda beden5 söyleyişlerinde görülen gizemli ve dinî havanın 70’li yıllardan sonra yerini toplumcu iletiler ve dünya ülkelerinin çocuklarının acıları alır. Çocuk ve Allah’ta şair, çocuk ve Allah temleri üzerinde halka halka genişleyen bir bütünlük görüşünü tam anlamıyla yansıtmış, tüm şiirlerinde mağara devri adamlarından modern kişiye dek kişioğlunun iç ve dış evrenini çok yönlü davranış ve çatışmasıyla işlemiştir. Dağlarca’nın şiirinin bu parlak başlangıcında çocuk dünyayı sorgulamaya, 5

Fazıl Hüsnü Dağlarca, Çocuk ve Allah, İst. 1966, s.102

kavramaya çalışmış, öte yandan dünyanın ve fizikötesinin sorunları çocuğun bakış açısından ele alınmış, sık sık çocukluk anıları sergilenmiştir. Çocuk ve Allah’taki ana duygular çocuk, Allah, gece, karanlık, öte düşünce, korku ve ölümdür. İnsanoğlu çağlar boyunca gece yıldızlara bakarken görünen varlığın ötesinde başka bir evren olduğunu düşlemiş, öte düşüncesi ve özlemin oluşumunda yıldızların büyük etkisi olmuştur. Aynı duyguları kendi içinde duyan Dağlarca: O kadar hülya edeceğim Artık burada mevcut olmayacağım demiş; Havalarda büyük misafirlikler dolaşıyor Korkuyorum değerken karanlığın hayatına diyerek de korku ve karışık varlık ötesi duyguyu çok etkin bir dille anlatmıştır. Gece Gökleri şiirinde: Parlıyor büyük sembol ve ölümün arması Meçhul burçlarda aydınlık Talihin muhteşem iskeleti Daha uzun daha açık diyen Dağlarca, kozmik evrenle kişi benliği arasındaki ilgiyi ilginç ve güzel bir biçimde yakalamıştır. Konuşmalarının birinde “Çocukluk benim kimliğimdir.” diyen Dağlarca, bir şiirinde: Ağlamak isterim bir daha dönmeyeceğim çocukluğuma” deyip çocuk dünyasının her yönünü şiirlerinde işlemiştir. Bir şiirinde: “Kargalar sakın anneme söylemeyin Bugün toplar atılırken evden kaçıp Harbiye nezaretine gideceğim Söylemezseniz size macun alırım Simit alırım, horoz şekeri alırım.” diyen Orhan Veli’den ayrı bir yol izlemiştir. Onun: Üfleme bana anneciğim korkuyorum Dua edip, geceleri, Hastayım ama ne kadar güzel Gidiyor yüzer gibi, Vücudumun bir yeri. Niçin böyle örtmüşler üstümü Çok muntazam, ki bana hüzün verir. Ağarırken uzak rüzgârlar içinde Oyuncaklar gibi şehir. Gözlerim örtük fakat yüzümle görüyorum Ağlıyorsun, nur gibi. Beraber duyuyoruz yavaş ve tenha Duvardaki resimlerle, nasibi. Anneciğim büyüyorum ben şimdi, Büyüyor göllerde kamış, Fakat değnekten atım nerde Kardeşim su versin ona, susamış. 675

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

şiirini okuyan her yetişkin kendini çocuğun yerine koyar, çocuklukta geçirdiği hastalıkları anımsar, kendini çocuk görür. Şairin gücü de buradadır. Çocuk ve Allah, 12 bölüm içinde 198 şiirden oluşmuştur. Bu bölümler ve her bölüm içindeki şiir sayısı da: 1. Bu Eller Miydi 12 şiir, 2. Vücudu Yaratmak 13 şiir, 3. Boş Vakitler 22 şiir, 4. Saklambaç 29 şiir, 5. Bir Ülke 11 şiir, 6. Büst 6 şiir, 7. Şekil 6 şiir, 8. Geceye Karşı Müdafaa 14 şiir, 9. Hep Aynı Gök Altında 12 şiir, 10. Yaşadıktan Sonra 18 şiir, 11. Bir Ölüden Haber 31 şiir, 12. Talih Açıklığı 24 şiir’dir. Yalnız sekizinci bölüm olan Geceye Karşı Müdafaa’da 14 şiir tek başlık altında toplanmıştır. Tenha, Veraset, İnkâr vb. şiirlerin hiçbir dizesinde adı bile geçmeyen başlıklar başlı başına bir şiirdir. Şiirin özetidir sanki. Zaten Dağlarca’nın en ilginç yönü şiirlerine ad vermesidir. Çocuk ve Allah’taki 198 şiirin 112’sinin başlığının ne şiirin içinde bir dize ne de bir sözcük olması bu yargıyı doğrulamaktadır. Şiirlerinde Cahit Külebi, Gülten Akın ve birçok şair gibi Dağlarca da yinelemelerden çok yararlanmıştır. Örneğin Çocuk ve Allah’taki 198 şiirin 45’inde dize yinelemesi, 56’sında da sözcük yinelemesi vardır. Yani 198 şiirin 101’inde yineleme bulunmaktadır. Sen büyüdüğün vakit çocuğum Yine çiçekler açacak dallarda Dallarda açan çiçekler gibi Yine çucuklar uyuyacak masallarda Sen büyüdüğün vakit çocuğum Yine uykular havuzda dibe çökecek Havuzlarda kaybolan uykular gibi Yine çocuklar mektebe gidecek dörtlüklerinde olduğu gibi yinelemede dize, bazı şiirlerde ilk dize, bazı şiirlerde gelişigüzel bir dize, bazılarında da son dizedir. Sözcük yinelemesi ise daha aşırıdır. Örneğin: Görmek bir kör gibi içinden görmek, Ellere değen manzaraları. Ve yine bir kör gibi ellerle yoklamak Görmek çiçekleri, görmek baharı. Buraya bir dörtlüğünü aldığımız Görmek adlı şiirinde görmek sözcüğü 17 kez yinelenmiştir. Çocuk ve Allah’taki 198 şiirin 181 tanesini dörtlüklerle yazan Dağlarca vezin kaygısı gütme676

miş ama uyaklardan da bir türlü kurtulamamıştır. Bu kitabında uyaksız bir şiiri bile bulunmayan şairin dörtlüklerindeki uyaklar ya birinci ve dördünce dizeler kendi, ikinci ile üçüncü dizeler de kendi arasında uyaklı,; ya ikinci ile üçüncü dizeler serbest, bir ve dördüncü dizeler kendi arasında uyaklıdır. Çocuk ve Allah’taki 198 şiirin ancak 17’sinde biçim değişikliği yapan şair daha sonraki kitaplarında biçimi iyice bozmuştur. Dağlarca, Arapça, Uzak karanlıklarda Siyah ve lamba sönmüş gibi… uzar. Ve çocuk kalbimizi matemiyle kaplardı Meçhul ölülere ait mezarlar dörtlüğünde görüldüğü gibi kesmelere az yer vermiş; Sen vardın benim altın saçlarımda: -Göklerden uzanan salkımVe senin altın saçlarında ben var olacağım. dörtlüğündeki gibi ayraçlardan da yararlanmıştır. “Ki” ve “ve” bağlaçlarını çok kullanan Dağlarca, Çocuk ve Allah’ta “Çocuk”, “Allah”, “Gece” sözcüklerinde ısrar etmiş, anahtar sözcük olarak kullanmıştır onları. Dağlarca Çocuk ve Allah’ta usla yetinmeyip onu aşmıştır. Karanlık ve aydınlığı, geçmişle geleceği bir birine karışan bulut kümeleri gibi yoğurmuş, birçok yönleri karanlık, kapalı bir anlatış ve dağınık bir şiir örgüsü içinde zengin imgelerle dile getirilen masalımsı bir dünya yaratmıştır. Dağlarca’nın çocuklar için yazdığı kitapların her biri birer başyapıt olarak değerlendirilebilir. “Dağlarca Çocuklarda” dizisinde topladığı bir balina ile bir mandalinanın sıcak dostluğunun anlatıldığı Balina ile Mandalina; aynı serinin ikinci kitabı olarak gördüğümüz ve Türk Dili’nin kendine özgü olanaklarını gösterdiği Yaramaz Sözcükler”; Yeryüzü Çocukları diye adlandırdığı Başparmak ve daha sonra aynı serinin ikinci kitabı olarak yayımladığı Gösterme Parmak; yine bu serinin üçüncü kitabı olarak yayımladığı Orta Parmak; dördüncü kitabı olarak yayımladığı yüzük parmağı ve aynı serinin son kitabı olarak sunduğu Serçe Parmak evrensel çocukluğun tadını verdiği ilginç eseridir. Gülmek, gülümsetmek, çocukların afacanlığına göz gerdirmek için çok tatlı bir çalışma olarak yorumladığı Cin ile Cincik, güncel bir konunun işlendiği, Türk lirasının değerini koruyamayıp yabancı paralar karşısında yenilgiye uğramasının çocukları nasıl etkilediğini vurguladığı Dolar Biriktiren Çocuk; okula başlayan yavrunun izlenimlerini sergilediği Okulumu !’deki; aynı serinin ikinci kitabı olup öğrencinin

Materiallar

Atatürk sevgisini yaşamasını vurguladığı Okulumu 2’deki – Kanatlarda; kalem tutmasını, düzgün yazı yazmasını bilen çocuklara sunduğu ve yeryüzünü yakınlaştırma ereği güden Okulumuz 3’teki şiirler çocuklara şiir zevkini aşılayan ender örneklerle doludur.

Çocuklar bu kitaplardan Türkçe’nin en güzelini, masalların en şiircesini öğrenir. Şairin şaşırtan güzellikteki hayal gücü onlara hayal kurmanın en iyi örneklerini sunar.

FAZIL HÜSNÜ DAĞLARCA’DAN ÖRNEKLER ÇOCUK KUŞ

YILDIZLAR OYUNU

Bir kuştu, Allı allı bir kuş. Her tüyüne bir çiçek bağladılar Uçmadı o.

Yıldızlar neye yarar Geceyi süslemeye.

Bir kuştu, Mavili mavili bir kuş. Her tüyüne bir boncuk bağladılar Uçmadı o. Bir kuştu, Yeşilli yeşilli bir kuş Her tüyüne bir çocuk kordelası bağladılar Uçtu o. Fazıl Hüsnü DAĞLARCA

ŞAŞKINLIK İrkildi Yok dedi yaşlı adam Nedir bu karışmalar Yazılan değişir miymiş Kendi kendine Gelir miymiş burasına orası Sus duymasın kimse Yanlış anımsıyorum besbelli ben Sus işitmesin kimse Sözcükler Yer değiştirir miymiş Fazıl Hüsnü DAĞLARCA (Yaramaz Sözcükler)

Yıldızlar neye yarar Büyümesine Bütün bitkilerin. Yıldızlar neye yarar Yol göstermeye Karanlık basar basmaz. Yıldızlar neye yarar Çocukların uyumasına Fazıl Hüsnü DAĞLARCA (Balina ile Mandalina)

YARISI İlk yoklamayı yapıyordu öğretmen Çocuklar Sesleri pırıl pırıl Sesleri sanki güneş Çığrışıyorlardı Adlarını duyar duymaz -Tuğrul -Burda -Korkut -Burda -Turan -Burda Sürdürdü öğretmen gülerek -Cincik Karşılık verdi bizimki -Yarısı burada Fazıl Hüsnü DAĞLARCA (Cincik)

677

 

AZERBAYCANLI ŞAİR NEBİ XEZRİ’NİN ŞİİRLERİNDE ÇOCUK VE GELECEK NESİL ALGILAMASI Yrd. Doç. Dr. Mitat DURMUŞ Kafkas Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Kars / TÜRKİYE [email protected] THE PERCEPTION OF CHILD AND NEXT GENERATION IN AZERBAIJAN POET NEBI XEZRI’S POETRY ABSTRACT In the report which is about what the message is attempted to convey to the child as a reader, how the poet conveys it, the field of Azerbaijan how the conception of “child” is described in the poems of Nebi Xezri who is one of the most important figure in Turkish literature, what the literary man expects from the child and also the components reflected to the literary text from life adventure of poet will be discussed. Key Words: Nebi Xezri, Azerbaijan, Turkish World of Literature, Child Literature

"Arifler yanında, söz meclisinde Şe’r çelengini alabileydim, Senet dünyasının üfüqlerinde Yükselib qol-qanad çalabileydim."1 Çağdaş Azerbaycan şiirinin orta nesline mensup, çağdaşları arasında hayata bakışı, gerçekçiliği, poetik şahsiyeti, romantik-felsefi tefekküre meyli, kendine mahsus sanatkârlık üslubu ile farklılık gösteren şairlerden biri de Nebi Xezri’dir. Nebi Xezri, edebiyat sahasına çıktığı günden itibaren kudretli bir edebi muhitte yetişmiş ve poetik istidadı neticesinde bu edebî çevreye çok çabuk nüfuz etmiştir. Samed Vurgun, Süleyman Rüstem, Resul Rıza, Memmed Rahim, Osman Sarıvelli, Ehmed Cemil... gibi tecrübeli şairler içerisinde onlarla birlikte kendisinin de ifadesiyle "narahatlığ yoluna" 2 çıkmış, Gabil, Eliağa Gürçaylı, Cabir Novruz, Söhrab Tahir, Xelil Rıza Ulutürk, Eli Kerim, Refik Zeka, Mehmet Arslan, Bahtiyar Vahabzade, Tofiq Bayram... gibi yaşıtları içerisinde kısa bir zaman sonra fark edilmeye başlamıştır. Nebi Xezri’nin şiir ve poemaları Azerbaycan Edebiyatında parlak sayfaları teşkil eder. Dağıstan’lı şair Resul Hemzetov’un ifadesi ile: "Nebi’nin özünün ve poeziyasının taleyi onun veteninin, xelginin, neslinin taleyi ile üzvi suretde bağlıdır."3 Azerbaycan sahası Türk edebiyatı tarihinde Nebi Xezri’nin ilk şiirinin 05 Aralık 1940 tarihin1 2 3

Nebi Xezri, Seçilmiş Eserler 4 Ciltde, 1. C., Yazıcı, Bakû 1983, s.26 Nebi Xezri, “Senet Edebi Narahatlıqdır”, Ulduz Jurnalı, No:5, 1968, s.52 Resul Hemzetov, “Dostum Nebi Xezri Haqqında Söz”, Nebi Xezri, Seçilmiş Eserler 2 Ciltde, 2. C., Gençlik, Bakû 1974, s.243

678

de "Azerbaycan Pioneri" gazetesinde çıktığı ifade edilmektedir. Ancak 24 Ekim 1995 tarihinde, Nebi Xezri ile yaptığımız söyleşide ilk şiirini bu tarihten daha önceki yıllarda (yaklaşık 1934’te) yayınladığını öğreniyoruz. Şair, ilk şiirini nasıl yazdığını şöyle bir hatıra ile anlatmıştı: "Menim ilk şe’rim Divar Qezeti’nde çıxdı. İlkokul dördüncü qursda oxurken müellimimiz herkese böyüyende ne olmax istediyini soruşurdu. Çoğu şöför olacağını söyledi, bir qaçı da mehendis, müellim, doxdur, olacağını söyledi. Men "şair olacağım" dedim. Müellim buna çox qaqqıldadı: - Baxın, baxın, şaire baxın!... dedikçe arxadaşlarımın qaqqıltıları daha da artdı. Men ise içimden : "Men şair olacağım" diye feryad edirdim. O gün öve keldim, baxdım anam çox sevdiyim sacda çörek (ekmek) yapır. Mene: - Oğlum gel çörek ye!... dedi. Men çörek yemedim ve övün damına çıxıb asimanda ulduzlar çıxana dek ağladım. Bu menim çox ağırıma getmişdi. O gün bele bir şe’r yazdım. Tekçe iki misrasını xatırlayabilirem: "Güneş sen bizim elden qeçende ne görürsen? Men nur saçıram, feqet nuru sizin torpaxdan alıram."

Güneşe nur vermenin idealleri ile dolu, bütün insanlığa gönlünü açan şair Nebi Xezri, yayımlanan, ilk şiirini II. Dünya Savaşı yıllarında yazar. Fakat onun asıl edebiyat sahnesine çıkışı savaştan sonraki yıllara rastlar. 1940–1950 yılları arasındaki gazete ve dergileri incelediğimizde genç şairler silsilesi içinde Nebi Babayev ismiyle de karşılaşırız. Nebi Babayev, 1958 yılından sonraki dönemde Nebi Xezri imzasını kullanır. Bu tarih, Nebi Xezri’nin şiir vadisinde istidadını artık is  

Materiallar

patladığı bir dönemdir. İlk şiirlerindeki siyasi söylem heyecanının insanlık adına sevgi ve muhabbetin inkişafı şeklinde tecelli ettiği görülür. 1958’den sonraki şiirlerinde "Xezri" soyadını kullanması adeta bu inkişafın bir neticesidir. "Xezri" ismi, Azerbaycan Türklerinin anlayışında kızgın güneşli odları diyarına serinlik getiren ve böylece bunaltıcı havayı temizleyen rüzgârı temsil eder. Coğrafi anlamda da Abşeron Yarımadası’ndan esen şiddetli rüzgârdır. Şairin, denize tutkunluğu ve denizin fenomenolojik çağrışımları bütün yönleriyle Nebi Xezri’nin poetikasını biçimlendirir. Şairin sahilden denize esen rüzgâr anlamındaki "Gilavar" ismini değil de "Xezri" ismini seçmiş olması hakikaten dikkati çekicidir. Şiirlerinin ilham kaynağı durumundaki Hazar Denizi bu bakımdan son derece önemlidir. Onda derinlik, saflık, sadakat, derinleştikçe ulvileşen muhabbet, coşku ve heyecan sembolleştirilmiştir. Onun sanat hayatı ve tercih ettiği isim hakkında şair Ehmed Cemil şunları kaydetmektedir: "Nebi Xezri ilk şe’rlerini muharibe illerinde neşretmiştir. Lakin onun esas yaradıcılıq inkişafı muharibeden sonraki illere tesadüf edir. Hemin illerde Azerbaycan Edebiyatı’nda hususi ile Azerbaycan poeziyasında (şiirinde) ümit veren istidatlı yeni genç quvvelerin nefesi daha aydın duyulmağa başlayırdı. Qırxıncı ve ellinci illerin gazete ve jurnallarını vereqleyenler o dövrün istidatlı genç şairleri sırasında Nebi Babayev’in imzasına da tez-tez rast gelerler. 1958-ci ilde Xezri texellüsünü (mahlasını) götüren şair sonralar şe’rlerini Nebi Xezri imzası ile neşr ettirmeye başlamlıştır. Xezri, Azerbaycanlıların anlayışında, qızmar güneşli odlar diyarına serinlik getirib, boğanaq havanı temizleyen güçlü şimal küleyidir. Mene ele gelir ki, bu ad, şairin yaradıcılıq meyillerini, daxili heyecan ve duyqularını obrazlı ifade eden en düzgün addır. O, şe’rimize teze bir külek kimi esip geldi ve özü ile teze nağmeler getirdi."4

övgü dolu şiirler özelliği gösteren metinlerde derin bir sevgi hissedilmez. Yüzeysel bir coşkunluk ve sevgi dikkati çeker. Bu dönem şiirleri, bir bakıma sadece, istenilene cevap vermek şeklinde vücut bulmuş eserlerdir. Şairin ilk şiir kitabı olan "Çiçeklenen Arzular" (1950) dönem tarafından "çiçeklenmesi istenen arzuların" ifadesidir. Moskova’ya, Lenin’e, Stalin’e, Komünist Partisi’ne,... hitaben yazılan şiirlerde her ne kadar övgülü söylemler kullanılmışsa da Marksist Felsefe’nin düşünce dünyası şiirlerin muhtevasında görülmemiştir. Şairin gerek ilk ve ortaokul yıllarında aldığı eğitim, gerekse yüksek öğretimde edindiği şair ve yazar arkadaşları, dönemin de istemine bağlı olarak, onu, siyasi anlatımlara iter. "Pioner Mektepleri" denilen Bolşevik yönetiminin eğitim kurumlarında ilk ve orta öğrenimini tamamlayan Nebi Xezri, edebiyat dünyasına "Maksim Gorki Üniversitesine" gittikten sonra atılır. 1949 yılında üniversiteye girer, bir yıl sonra, 1950’de ilk şiir kitabı "Çiçeklenen Arzular"ı yayımlar. Kitap içerisinde yer alan şiirler, şairin geçtiği hayat yolunun numunelerini sunar. Azerbaycan sahası Türk şiirinin zirvesi kabul edilen Samed Vurgun’dan ders alan Nebi Xezri, Dağıstan’ın ünlü şairi Resul Hemzetov ve Rus edebiyatının tanınmış simalarından Yegor İsayev ile Maksim Gorki Üniversitesinde tanışır ve bunlarla yakın arkadaşlık bağları kurar. Resul Hemzetov "Dostum Nebi Xezri Haqqında Söz" isimli makalesinde bunu şu cümlelerle anlatır: "Biz onunla birlikte Maksim Gorki Adına Edebiyat İnstitutunun telebesi olmuşuq. O vaxt Nebi boylu-buxunlu, yaraşıqlı, genç lirik bir şair idi; onun teze sesi, teravetli poeziyası umumi sanat nehrimize qovuşan yeni bir çeşme, yeni bir axın kimi ele o zamandan şe’r heveskarlarının diqqetini celb etmeye başlamışdı. Yaxşı yadımdadır, bir defe Nebi ile birlikte, Moskova’da telebe olarken hem onun (bele hesab edirem ki), hem de menim müellimim, vetenimizin evezsiz oğlu Azerbaycan Sovet poeziyasının övladı ve atası Samed Viurgun’un görüşüne getmiştik. Bizi bir yerde gören Vurgun özüne maxsus merdanelik ve alicenablıqla mene dedi: ’Yaxşı şairle, yaxşı insanla dostluq edirsen, Resul’. Men çox şadam ki, bizim bu gözel dostluğumuz indi de davam etmektedir. Heyatımda ele hâllar olup ki özüme dost sandığım adamların çoxu meni me’yus edip, feqet Nebi’nin ne şexsiyetinde, ne de poeziyasında heç vaxt ümitsizliğe uğramamışam!"6

İsmi ile poetikası arasında birliktelik gösteren sanatkâr için, Maksim Gorki Üniversitesi’nde arkadaşı Yegor İsayev ise, şunları kaydetmektedir: "Nebi Xezri öz adındaki "Xezri" sözünün menasına sadıqdır." 5 Azerbaycan sahası Türk edebiyatının, şiir vadisinde, 1940 sonrası nesline mensup olan Nebi Xezri, ilk şiirlerinde, Bolşevik İhtilali’nden gelen sanat telakkisine bağlıdır. Komünizme, Komünist Partisi’ne, dönemin yönetimine karşı coşkun bir heyecanla söylenmiş ve 4

Ehmed Cemil, “Yeni Gelebeler Arzusu İle”, Azerbaycan Kommunisti Qezeti, No:8, 1973, s.93 5 Yegor İsayev, “Qardaşlıq Duyğuları”, Edebiyyat ve İncesenet Qezeti, 14 Dekabr 1984, s.4

6

Resul Hemzetov, ““Dostum Nebi Xezri Haqqında Söz”, Nebi Xezri, Seçilmiş Eserler 2 Ciltde, 2. C., Gençlik, Bakû 1974, s.243

679

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Samed Vurgun’un takdir cümlelerine mazhar olan Nebi Xezri, şiirden şiire, kitaptan kitaba derinleşen bir şairdir. Şiirlerinin merkezine insanı yerleştiren şair, her bir şiirinde insanı manevi dünyalar iklimine çekmek arzusundadır. Ona göre edebiyat, insan severliktir. Her şey insan namına ve her şey insan içindir. 1971 yılında yazdığı "Edebiyatın İlham Çeşmesi" isimli makalesinde edebiyatın insanla doğduğunu ve insanla yüceldiğini ifade eder: "Edebiyatın edebi mevzusu insandır. İnsanla doğulan edebiyyat insanla da ucalmıştır"7 Küçük yaşlarında annesi Perihanım’dan dinlediği ninniler, türküler, masallar ve halk hikâyelerinin etkisi ile halka ve halk edebiyatına karşı büyük bir ilgi gösteren Nebi Xezri, sanatına halk şiirini davet eder. Neriman Haciyeva’nın bu konudaki görüşleri oldukça isabetlidir: "Halq poeziyası hele uşaqlıqdan Nebi Xezri’nin qelbinde yuva salmışdır. Şair doğma Xırdalan’da kend adamlarının gündelik heyatına, meişetine daxil olmuş mahnılardan, dastanlardan, bayatı ve laylaylardan behrelenmişdir. Ele buna göredir ki, onun şe’rleri xalqın duyqularını ahengdarlıqla ifade eden mahnılara çevirir."8 Rus şairi Shandor Petefi’nin 100. ölüm yıldönümü dolayısıyla 1949 yılında "Böyük İnqılabcı Şair" isimli makalesini yazan Nebi Xezri, halk şiirine bakışını şöyle dile getirir. (Makalenin yazıldığı tarihe dikkat edilmesini isteriz. Çünkü bu tarih, Nebi Xezri’nin edebiyat sahnesine yeni çıktığı ve henüz kitap halinde şiirlerini bastırmadığı bir dönemdir.): “‘Heç ne deyirler, desinler. Esil Poeziya halq poeziyasıdır. Onu rehber tutmaq lazımdır.’”9 Halk şiirinin iklimini mısralarına taşıyan Nebi Xezri, gençlik yıllarından tutun da olgunluk dönemine varıncaya dek daima bu poetik anlayışın yamaçlarında dolaşır. Tofiq Haciyev, halk şiirinden esintiler getiren Nebi Xezri’nin şiirinde estetik bakımdan daha derin manaların ifade edildiğini söyler: "Nebi’nin senetkarlaığı xususiyetlerinden danışarken halq edebiyatı ile eleqesini unutmaq olmaz. O halk yaradıcılıqına yaxşı beledir ve ondan orijinal şekilde behrelenir. Qoşma, geraylı, ve bayatılar üçün seciyevi olan sadeliyin estetikası, sadelikde derinlik meyarı onun şe’rlerinde aydınca görünür."10 7 8 9 10

Nebi Xezri, “Edebiyyatın İlham Çesmesi”, Kommunist Qezeti, 27 İyun 1971 Nermin Hacıyeva, “Arzulardan Üreklere”, Ulduz Jurnalı, No:4317, İyun 1994 Nebi Babayev, “Böyük İnglabcı Şair”, Edebiyyat ve İncesenet Qezeti, 5 Avgust 1949 Tofiq Hacıyev, “Ressam Şair”, Kommunist Qezeti, 10 İyul 1973

680

Sanatın, halka, edebî zevk unsurunu tattırma noktasında faydalı olması gerektiğine inanan Nebi Xezri, halk hayatını da sanatın zenginlik kaynağı olarak değerlendirir. Ferdî âleminde hissettiği bütün yönelişleri halkla paylaşmak, onun derdini kendi gönül derdi ile birleştirip sunmak Nebi Xezri şiirinin esasıdır. "Güneşin Bacısı", "İki Xezer", "Sumqayıt Sehifeleri", "Menin Babam Baxan Dağlar, "Kiçik Tepe", "Salatın", "İnam", "Temiz Ürek", gibi poemalarında bu hissedişin yansımaları görülür. 1963 yılında yazdığı "Xelqilik, Partiyalılıq Senet ve Edebiyatımızın Mehenk Daşıdır" isimli makalesinde, şiirde yeniliğin, halk hayatından kaynaklanan ve insan karakterlerini her dem yeniden açmakla mümkün olacağını söyler. "Senet; narahatlıq, axtarış, xelq heyatına üzvi suretde bağlılıq teleb edir. Xalq heyatının zenginlikleri heyatda yaranan yenilikler senetin qıda menbeyidir. Yenilik yalnız formada deyil. O birinci növbede mazmunda, senetkarın heyata münasibetinde, insan karakterlerinin yeni sayfalarını açmaqda, keşf etmektedir." 11 Bu bakımdan Nebi Xezri’nin şiirlerinde genel mevzular insan, sevgi, tabiat, ıstırap ve yücelere vurgunluk şeklinde kendini gösterir. Halk şiirinin düşünce dünyasını, divan şiirinin anlatım üslubunu, Rus ve batı şiirinden gelen şekil ve muhteva hususiyetlerini bir potada eriterek, şahsına özgü bir edebî anlayışın oluşmasını sağlayan Nebi Xezri, sanatını insana amade eder. Bu sebepten dolayıdır ki, onun şiirlerinde ovalar, göller, ağaçlar, dağlar ve denizler insanlar gibi canlı ve ölmezdirler. Hayatının hemen tamamına yakınını Bakû’de geçiren şairin, şiirlerinde denizin çok ayrı bir yeri vardır. Bu temaya şairin ruh dünyasının fanomenlerini çağrıştıran, mavi, dağ, zirve, çınar ve gökyüzü gibi unsurlar da katılır. Yüceliklere gönlünü veren şairin, doğduğu yer olan Xırdalan’dan başlayan ve zamanla genişleyen, ufuk çizgisini daima kovalayan bir anlatımı kendisine esas kabul ettiğini görürüz. Öyle ki, onun şiirinde vatan duygusu bahçedeki çınar ağacından başlayıp, yüceliklere gönül vermenin bir neticesi olarak, Güney Azerbaycan’a, Özbekistan’a, Kazakistan’a, Kırgızistan’a, Başkırdistan’a, Türkistan’a dek uzayıp gider. Mısralar daima güneşi kovalayan süvariler gibidir. Güneş bir vatan parçasında doğarken diğer bir vatan parçasının mahmurluğunu taşımaktadır üzerinde. "Uca bayrağı uca tutarlar" 12 diyen Nebi Xezri, yüce tuttuğu sanat bayrağını halk dilinin söylemleriyle vatan semalarında dolaştırır. Özellikle 1969-1980 yılları ara11 12

Nebi Xezri, “Xelqilik, Partiyalılıq, Senet ve Edebiyyatın Mehenk Daşıdır”, Azerbaycan Jurnalı, No:5, s.6 Nebi Xezri, “Edebiyyatın İlham Çeşmesi”, Kommunist Qezeti, 27 İyun 1971

Materiallar

sındaki şiirlerinde milli romantik duyuşun hissedilir derecede arttığı görülür.13 1970-1973 yılları arasında yazdığı ve milli kaynakları modern çağın beğenisine sunduğu "Efsaneli Yuxular" isimli poeması Dede Korkut Hikayelerinin yeniden şiir sanatına çekilmesidir. 1989 yılında yazılan "Torpaq Sene And İçirem" isimli şiir kitabı toprağa içilen andın, vatan muhabbetini dile getiren mısralarla doludur. 1992 yılında yazılan "Peyğamber" isimli poema, millî ve dinî yönelişlerin zirveye ulaştığı bir tarihi kesiti gösterir. 1996 yılında yazdığı "Esrin Qanlı Lalesi" isimli şiir kitabı Karabağ katliamlarını, Güney Azerbaycan Türklerinin çileli hayatını ve bunların bir sanatkâr dünyasındaki etkisini dile getirir. Nebi Xezri, ilk şiirlerinden son şiirine gelinceye dek hiç bir zaman karanlıkla selamlaşmamıştır. Onun şiirlerinde ıstırabın ve karanlığın dahi güzel yanları yakalanmıştır. İnsan iradesinin çilelerle olgunluk kazandığına inanan şair, dertsiz insanları yarım insan kabul eder. "Tanrı, derd çekmeye sebr, dözüm ver, Heyatın yolları qışdır, borandır. Derdliler dünyada yarım peyğamber, Dertsizler dünyada yarım insandır." (Qem Defteri, s.71) *** Nebi Xezri'nin şiirlerinde çocuk, çocukluğa duyulan özlem, çocuk ruhu, ölen çocuklarına karşı duyduğu sevginin ıstırap halinde aksedişi, çocukça hayallerin saflık ve sadakatle birleştirilmesi... gibi konular sıkça kullanılan temalardandır. Dört yaşındayken ölen oğlu Elekber, onun için insanlık semasının bir yıldızıydı: "Her ömür güneşdir ulduz yanında, Bunu duyacaqsan böyüyende sen. Beşer heyatının asimanında Hele sen özün de ulduz kimisen." (Seçilmiş Eserler 4 Ciltde 2.C. ,s.107) Nebi Xezri, gökyüzünden düşen yıldızları ömür çınarından dökülen yapraklar gibi değerlendirir. Henüz oğlu Elekber'in acısı bitmeden iki yaşındaki kızı Lâle'nin acısı ile tanışan şair, sanat hayatının ıstıraplarla geçecek olan sayfalarına da merhaba demiş olur. "Oğlum ve Ulduzlar" adlı şiirinde, oğlunu güneşe ve yıldızlara benzetir. Gündüz güneşle, gece yıldızlarla birlikte olan 13

Geniş bilgi için bkz.: Nermin Hacıyeva, Men İnsan Övladı Torpaq Oğluyam, Azerbaycan Neşriyatı, Bakû 195, 88 s.

şair, acısını tabiat hadiselerinin devamlılığı ile güzelleştirip, sevgisini tabiatla yaşamaya çalışır: "Sen yene baxırsan sakit, qayqısız, Yere de, göye de, oğlum, gereksen. Bu gün qoy üstüne nur sepsin ulduz, Sabah sen ulduza nur vereceksen." (Seçilmiş Eserler 4 Ciltde, 2.C., s.107) Her ne kadar tabiatla sembolize ederek anlattığı oğlunun acısını duyurmak istemese de, o, evladının bir gün büyüyüp sevdalanacağını düşündükçe içten içe kahırlanmaktadır. Oğlunu, kendisinin adını yaşatacak, toplumun devamlılığına katkıda bulunacak kahraman olarak görmesi bu ıstırabını daha da artırmaktadır. "Muhabbet" mefhumunu şiirinin mihenk taşı yapan şair, oğlunun ölümünü, dünyada sevecek bir yüreğin azalması olarak görür. Bu bakımdan o, ölüm karşısında çığlık atmaktan ziyade, çocuk dünyasının saflığını, lirizmini şiirine taşımayı amaç edinir. Arif Abdullazade, 1974 yılında Nebi Xezri şiirinin genel özelliklerini anlatan makalesinde bunu şöyle ifade eder: "Hayatdan çox vaxtsız köçmüş eziz adamlarını bir daha göre, seslerini bir daha eşide bilmeyeceyi, saçlarını oxşamaqdan ömürlük mahrum olduğu iki balasını itirmekden doğan ata ağrılarını son derece samimi, şairane ve derin hislerle ifade etdiği zaman da bu lirika yene hemin xususiyyetini qoruyub saxlayır: "Axı sen böyüyüb boy atmalıydın Ömrünle atanı yaşatmalıydın. Axı, sen sevecek, Sevilecekdin, Kimse deyecek: qurbanın olum. Ele ki, dünyadan Köçünü çekdin, Dünyadan bir sevgi azaldı oğlum."14 Çocuklarının ölümünden sonra gönül teli çocuk ruhu kadar hassas olan Nebi Xezri, gerek hayatta olan çocukları ve torunları için yazdığı şiirlerinde gerekse "pioner" adı verilen genç nesil hakkında yazdığı şiirlerinde bu hassas ruhu dile getirir. "Kepenek", "Benövşe", "Bahar Menem", "Baqda Axşam", "Aq şanı", "Deniz Niye Daşmayır", "İki Nergiz"... gibi şiirlerinde çocuksu söylemlerin izlerini görürüz. 1959 yılında yazdığı "Deniz Niye Daşmayır" şiirinde çocuk ruhunun munis dünyası anlatılmış olur: "Heç bilmirem nedendir Aqlıma sıqışmayır, Bu geder adam çimir, Deniz niye daşmayır." (Seçilmiş Eserler 4 Ciltde, 1.C., s.370) 14

Arif Abdullazade, “Nebi Xezri Şe’ri”, Ulduz Jurnalı, No: 12, 1974

681

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Nebi Xezri, çocuklar için yazdığı şiirlerini "Balacalar Üçün" başlığı altında toplar.15 Bunun haricinde kendisinin çocukluk özlemini yansıtan "Körpenin Yuxusu", "Uşaqlıq Göyneyim", "Uçmaq Üçün", "Gençlik Hasreti",... gibi şiirlerinde hatıralara yeniden dönüş isteği görülür: "Sandığdan bir göynek Çıxarıb anam -Bala, seninkidi- dedi bu axşam, Baxdım... Xetireler Axdı bir anda Ömrün ilkbaharı, yazı göründü." (Dereler, s.31) 1967-1969 yıllarında yazdığı "Ana" poemasında, annesine karşı duyduğu sevgiyi dahi çocukluk yıllarını yeniden yaşamakla açıklamaya çalışır: "Bir daha laylanı Eşitmek üçün Ele isterdim ki, uşaq olum men. Sen meni bir daha böyütmek üçün Uşaq olum men." (Dereler, s.91) Nebi Xezri'deki çocukluk özleminin diğer ve en önemli sebeplerinden birisi de onun tam manası ile bir çocukluk dönemi yaşayamamış olmasıdır. Küçük yaşta babasını yitirip ailenin mesuliyetini omuzlarına alan şair, yıllar sonra yaşanamamış hayat sayfalarına yeniden dönmek ister. O, yeniden yetişip, hayatını yeniden düzene koymak arzusundadır. Kurulacak bu yeni hayat, şairin "genç nesil" olarak adlandıracağımız muasır insanını ortaya çıkaracaktır. Şair, ideallerini, arzu ve isteklerini bu muasır insanla, onun dertleriyle ve sevinçleriyle vermeye gayret eder. 1967 yılında Abbas Acalov ve Ebdül Qenberoğlu'nun birlikte hazırladıkları makalede, Nebi Xezri'nin modern konu ve modern insanı birlikte ele almasının sırrını, hayatın yükseliş ruhunu vermek düşüncesinden kaynaklandığını ve şairin de bunu başardığını ifade ederler: "Muasır mevzulara mürecet, muasır insanın his ve düşünce alemini, emek ehdirasını tasvir etmek Nebi Xezri yaradıcılığının seciyevi alametlerindendir. Onun şe'r ve poemalarında hayatımızın yükseliş ruhu, quruculuq romantikası, adamlarımızın mübarizesi, parlaq poetik lövheler ve obrazlarda, canlı ve bitkin (kusursuz, olgun) insan karakterlerinde verilmişdir."16

Edebiyatın değişmez konusu olarak gördüğü insanı, yine edebiyatın mihenk taşı olan çağdaşlık zeminine oturtur. İnsanı, çağdaş konu içinde, çağdaş kahramana çevirerek edebiyatın ve dolayısıyla insanın yüceltilmesini amaçlayan şair Nebi Xezri, 1971 yılında yazdığı “Edebiyatın İlham Çeşmesi” adlı makalesinde, modern insanı, modern dünyanın kahramanı halinde vermenin gelecek nesiller ve asırlar için son derece önemli olduğunu ifade eder: "Edebiyatın ebedi mevzusu insandır. İnsanla doğulan edebiyyat, insanla da ucalmışdır. Edebiyyatın meyarı ise, muasirrilikdir. Muasır insan muasır qehremana çevrilende gelecek esrler üçün de doğma ve eziz olur, üreklere ağıllara hekim kesiler."17 Bahtiyar Vahabzade'nin 1968 yılında yazdığı "Besdir" isimli şiirinde: "Köhne hava içinde Ürek susur boğulur. Kölgede yatanların, Öz kölgesi yox olur..."18 dediği gibi Nebi Xezri de "Kölge Kimi" adlı şiirinde idealize ettiği ve modern insanın omuzlarına yüklediği ‘insan olma’ şuurunun sırrını şöyle dile getirir: "Bu dünyada kölgenin ki, izi qalmaz, Kölge alan başqasına kölge salmaz. (. . .) Kainata güneş kimi gelen insan Yaşamasın qoy heyatda kölge kimi." (Nesiller-Esrler, s.18) Kahramanlarını bir güneş gibi yaşatmak isteyen Nebi Xezri, "Güneşin Bacısı" poemasında, Sevil Gazıyeva'yı güneşe bacı yaparken, oğlu Elekber'i güneşle bir anarken, "İki Xezer" poemasında "neftçileri" yerin güneşi olarak adlandırırken hep bu düşünce içerisindedir. Çünkü o, milletin yüceliğini ancak ve ancak fertlerin yüceliği ile bir anılması gereğine inanır. Dağların büyüklüğü nasıl ki, zirvelerine göreyse, milletlerin büyüklüğü de yetiştirdiği insanlara göredir. Nebi Xezri, Rus edebiyatının meşhur yazarı A.S. Puşkin hakkında yazdığı makalesinde bu gerçeği ifade eder: "Dağları zirvelerine göre, xalqları böyük oğullarına göre tanıyorlar."19 1975 yılında Emekdaş ve Asif Efendiyev ile yaptığı söyleşide gençlik mefhumu üzerinde durur ve gençlerin kendilerini büyük işlere hazırlamaları gerektiğini belirtir. "İnsan özünü büyük 17

15 16

Nebi Xezri, Seçilmiş Eserler 4 Ciltte, 1. C., Yazıcı, Bakû 1983, s.365 Abbas Acalov - Ebdul Genberoğlu, “Qehremanlığın Terennümü”, Ulduz Jurnalı, No: 9, 1967, s.42

682

18 19

Nebi Xezri, “Edebiyatın İlham Çeşmesi”, Kommunist Qezeti, 27 İyun 1971 Bahtiyar Vahabzade, Vetendaş, Gençlik, Bakû 1994, s.29 Nebi Xezri, “Rus Poeziyasının Güneşi”, Edebiyyat ve İncesenet Qezeti, 8 İyun 1974

Materiallar

işlere hazırlamalıdır. Xususile gençler."20 derken milleti zirvelere çıkaracak neslin bu misyonu yüklenmiş olması gerektiğini dile getirir. Çünkü Sadri Maksudi Arsal'ın ifadesi ile kahraman, milletlerin yaşama, payidar olma kudretinin garantisi ve teminatıdır.21 Şair Nebi Xezri, gayesinin ne olduğunu bilmeyen yahut ben ne için varım diye kendine soru sorup cevap alamayan gençliğe "Nesiller-Esrler" adlı şiirinde cevap verir. Şiirin hemen alt kısmına düşülen: " 'Men ne üçün yaranmışam' -deye özlerine sual veren genç dostlarıma."22 ibaresi, şairi Necip Fazıl Kısakürek'in: "İşte bütün meselem, her meselenin başı Ben bir genç arıyorum, gençlikte köprübaşı."23 idealize tiplemesine götürür. Nebi Xezri de köprübaşı yaptığı genç kahramanını, nesiller ve asırlar arasında bağlantıyı kuran sağlam bir köprü olarak görür. Kahramanın talihi, nesillere ve asırlara sirayet ederek devam eder: "Bu günden sabaha bir körpü ol ki, Senin taleyinde keçsin nesiller. Axı, yetim qalar sensiz esrler!" (Nesiller-Esrler, s.11)

20 21 22 23

Nebi Xezri, “Esl Yaratıcılığ Böyük İnamdır”, Ulduz Jurnalı, No: 6, 1975, s.32 Sadri Maksudi Arsal, Milliyet Duygusunun Sosyolojik Esasları, Ötüken Yayınları, İstanbul 1972, s.21 Nebi Xezri, Nesiller-Esrler, Gençlik, Bakû 1985, s.10 Necip Fazıl Kısakürek, Çile, Büyük Doğu Yayınları, İstanbul 1988, s.403

683

 

ÇOCUKLARDA KİŞİLİK VE MANEVİYATIN GELİŞTİRİLMESİ AÇISINDAN CAHİT ZARİFOĞLU’NUN MASALLARI VE ÇOCUK ŞİİRLERİ Dr. Özlem FEDAİ Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Buca – İzmir / TÜRKİYE [email protected], [email protected] CAHİT ZARİFOĞLU'S TALES AND CHILDREN POEMS IN TERMS OF DEVELOPING CHILDREN'S PERSONALITIES AND MORAL VALUATION ABSTRACT Among other things, the aims of chidrens literature are to explore the inner life of the every children, who will be leading nations into the future, not only to contribute to fire their imagination but also to develop their personalities and furthermore to groom the children for the arduous conditions of life by giving them the benefit of sharing the experiences of the older generations with them. In this study have been studied the works, that have been written after the 1980s by Cahit Zarifoğlu, an important name in turkish poetry, under the influence of social and political progressions and with a symbolic and allegorical writing manner such as in his tales Serçekuş, Ağaçkakanlar, Yürekdede ile Padişah, Motorlu Kuş, Küçük Şehzade and Katırarslan and such as in his poetry books for children like Ağaç Okul and Gülücük. It has been observed that Zarifoglu's tales and childrens poems are questioning the status of children within the modern world, furthermore they're homing in on the human valuation of moral via the animal world and thus enrichens the inner life of the child within the many restrictions caused by modern life. It is proven that Zairoglu, whose works also include religious and mystical symbols, exposes with a symbolic matter of telling, without swerving from art and concepts like "friendship, ‘individuality’, egoism, honesty, “mischief-making”, loyalty, faith and satisfaction" in addition to messages as "not to be materialistic" or "to defy the difficulties and not to give up", a truth encouraging attitude. His works, which also appeal to adults due to the the social criticism within, attract attention in matters of the linguistic developement of children, their individual developement and also in matters of making a claim to national and moral values. Key Words: Cahit Zarioğlu, tale, children poem, personality and moral valuation developing.

1. Giriş Çocuk edebiyatı ürünleri, çocukların hem dil becerisi ve kültür birikimi kazanmalarında hem de duygu, düşünce ve maneviyat bakımından gelişmelerinde etkilidir. Ancak burada belirli yaş gruplarındaki çocukların anlama ve algılama özelliklerinin farklı farklı olduğunu ve çocukları bu eserlerle yüz yüze getirmeden evvel bu farklılıkların göz önünde tutulmasının zorunluluğunu da unutmamak gerekir. Cahit Zarifoğlu’nun, Gülücük, Ağaç Okul adlı şiir kitapları ve Küçük Şehzade, Yürekdede ile Padişah, Serçekuş, Katıraslan, Motorlu Kuş adlı çocuk masalları tespit etiğimiz kadarıyla 4-15 yaş grubu çocuklarına hitab eden, bu çocukların manevî dünyasını zenginleştirmek böylece kişilik gelişimlerine katkıda bulunmak maksadıyla yazılmıştır. Şairin çocuklar, çocukluk psikolojisi konusundaki hassasiyetini ilk şiir kitabına İşaret Çocukları (1967) adını vermesinden de anlamak mümkündür. Zarifoğlu bir konuşmasında, çocuklar için yazmanın son derece ciddi bir iş olduğunu, onları bir sorumluluğa davet etmenin mutluluk olduğu kadar, onların bir gün içine düşecekleri kıyasıya 684

savaşla başa çıkabilecekleri bir savaşçı karakterinin kazandırılmasında yazara büyük iş düştüğünü vurgular1. Yazar, çocuklar bu eserler sayesinde “bir gün karşılaşacakları dış kredi, yardım, hibe gibi kelimelerin, ikili anlaşmaların, teknik işbirliklerinin bizler için ne oldukları konusunda şimdiden bilinç altlarında bir direnç kazanmış olacaklardır” 2 diyerek onların modern dünyada manevî yönleri ve kişilikleri gelişmiş bilinçli bireyler olabilmeleri için çocuk edebiyatı ürünlerinin önemini vurgular. David L. Russel, Literature for Children A Short Introduction3 adlı eserinde, farklı yaş gruplarındaki çocukların farklı anlama ve algılama özelliklerini ve buna bağlı olarak ilgi duyacakları eserlerin özelliklerini şöyle sınıflamıştır: 0-2 yaş grubundaki çocuklar ►Somut unsurları ve nesneleri algılayabilirler 1 2 3

Cahit Zarifoğlu, Konuşmalar, Beyan Yayınları, İstanbul, 1987, s. 118. A. g. e., s. 80. David L. Russell, Literature for Children A Short Introduction Longman, New York, 1994, s. 21-22.

  

Materiallar

2-7 yaş grubundaki çocuklarda ► Subjektif mantık ön plandadır 7-11 yaş grubundaki çocuklar ►Olgunlaşmamış bir mantık ve problem çözme dönemini yaşarlar 11-15 yaş grubundaki çocuklar ► Gerçek konu ve olaylara merak duyarlar. Bu sebeple bu yaş grubu için yazılan eserler genellikle sosyal konular ve gerçek hikâyelerden oluşur. Russel’dan hareketle Cahit Zarifoğlu’nun, incelediğimiz masal kitaplarında ve şiirlerinde küçük yaş gruplarından itibaren çocuklara bireyselden toplumsala yönelen bir açılımla kişilik ve maneviyat gelişimlerini destekleyici öğütler yer almaktadır. Şairin gerek şiirlerinde gerekse masallarında 4-15 yaş grubu arasındaki çocukları oldukça ciddiye aldığı, kimlik sahibi bir birey olarak onları muhatap seçip seslendiği görülmüş, hayatın en acı sahnelerine bile hazırladığı dikkat çekmiştir. Zarifoğlu’nun her masalında çocuklar için tek bir öğüt yer almaz. Böylece onların bir yandan düşünen, sorgulayan, bilinçli birer kişilik olmasını sağlamış hem de maneviyatlarını güçlendirecek dersler vermiştir. Örneğin, Küçük Şehzade4 adlı masal kitabında çocuk okuru esere dâhil ettiği onu, kimlik sahibi bir kişilik olarak gördüğü dikkat çeker. “Şehzade Yazı Yazıyor” 5 masalında küçük okura, eski bir yazı sanatı olan hat ustalığı ve teknikleri hakkında bilgi veren yazar, Şehzadenin kâğıt israfında karşı okura “Yoo öyle deme”, “har vurup harman savurdukları da ne olur mu hiç?” (s. 8) şeklinde sorular sorarak teknik olarak ocukları esere dâhil etmiş hem de onlara vaktinden evvel, hak etmeden elde edilen başarının kalıcı olmayacağını olgun insan olmayı, israfın zararı gibi mesajları telkin etmiştir. Aynı kitaptaki “Kırk Bin Kapılı Hazine” ve “Nöbetçi” masallarında da birçok öğüte yer vererek çocukların manevî gelişimlerine katkıda bulunan yazar, çocuklara “her zaman niyet edilen şeyin olmayacağına ve niyetlerimizi kontrol eden yegâne gücün Tanrı olduğuna, bir ülkeyi yönetecek kişini gücünün halktan geldiğine, halkının ona Allah’ın bir emaneti olduğuna bu yüzden sorumluluğunun büyük olduğuna, tüm servetini halkının refahı için harcanması gerektiğine dair mesaj verir. Böylece de çocuklara “emanete nasıl bakılması gerektiğini” manevî örnekler üzerinden anlatmış olur. “Padişah ile Bir Veli” masalı üzerinden, Şeyh Abdülkadir adlı dünyada kendisi 4 5

Cahit Zarioğlu, Beyan Yayınları, Gülücük Çocuk Kitapları, İstanbul, 2005. Küçük Şehzade, Beyan Yayınları, İstanbul 2005, s. 7-31.

için hiçbir mal, mülk dilemeyen çocuklara Tanrı’nın kendisine bahşettiklerine karşı, şükretmeyi “Padişah ile Bir Veli” masalında, dünyada her şeyin bir nasip işi olduğuna dair mesaj verirken Şeyh Abdülkadir adlı, mala mülke tamah etmeyen, sadece etrafındaki inançlı Müslümanları eğitmeyi amaçlayan bir bilgenin örnek yaşamını, doğruluğunu ve erdemini çocuklara tavsiye etmiştir. Yürekdede ile Padişah6 adlı masaldaki seksen yaşındaki Yürekdede ile karısının yaylaya göçerkenki “eşyalarını toparlamalarının bir saatlerini bile almadığını” söyleyen yazar, onun da Şeyh Abdülkadir ve eşi gibi, sadece bir odada, kendileri için en gerekli üç beş eşya ile yaşadıklarını ancak mutlu olduklarını, ellerindekiler için Allah’a şükrettiklerini örnek göstererek, bugünün dünyasındaki tatminsiz, her şeye sahip olmak isteyen çocuklara manevî doyumun önemini telkin eder. Yürekdede ile Padişah adlı eserde modern dünyada ailelerin çocuklarına verdiği isimleri de eleştiren yazar, köklerini, tarihlerini, atalarını anmak maksadıyla onlara geçmişi hatırlatan isimler veren ailelere alkış tutarak manevî mesajlar verir: … Hani o zamanlar oğullara, kızlara, kızanlara, hep düşüne düşüne, ölçe tarta, incelikle verilirmiş isimler. Demezlermiş hiç çocuklarına Gök, Kaya, Taş, Çiçek miçek. (s. 43) Zarifoğlu, Gülücük adlı çocuk şiirlerinden oluşan kitabında da çocuğun bireysel dünyası, kimliğini keşfi, özlemleri, aile bireyleriyle ilişkileri şairin gözünden seslendirilmiş; daha büyük yaşlara hitap eden (Russel’ın tasnifine göre 11-15 yaş) ve manevî değerler yoluyla çocuklarda problem çözme, soyut mantık yürütme, empati kurma becerisini geliştirmeye dönük Ağaç Okul (1989) adlı şiir kitabının “Çocuklara Afganistan şiirleri” alt başlığıyla yayımlanmıştır. Çocukları savaş gerçeği ile yüzleştirmek, “büyüklerin sorunu olmasına rağmen Afganistan’daki savaş sorununun çocukları nasıl etkilediğini, onlarda nasıl duygular uyandırdığını göz önüne seren Zarifoğlu, artık “her gün bomba, tüfek sesleri duyan, öksüz yetim kalan ve yaşamaya çabalayan çocukları anlatmıştır.”7 “Sorarım Size” adlı şiirinde çocuğu savaşın etkileri konusunda uyarır: Komşunun evinin yerinde Kocaman bir bomba çukuru Şimdi bilebilir misin Çocukluk nedir Ninni nedir 6 7

Cahit Zarioğlu, Yürekdede ile Padişah, Beyan Yayınları, İstanbul, 2005, s. 14-15. Emine Çelebioğlu, “Cahit Zarifoğlu’nun Çocuk Şiirleri”, Hece, (Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı), nr. 104- 105, Ağustos-Eylül 2005, s. 422.

685

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Uyku nedir Hele oyun Oyun nedir sorarım size? 8 Zarifoğlu’nun masallarında ve çocuk şiirlerinde “inançlı ve olgun bir insanın” hassasiyetleri söz konusudur. Bu hassasiyetlerle, çocukları eğlendirmek amacıyla değil, attıkları her adımda düşündürmek, hayatı ciddiye almalarını sağlamak, değerlerine bağlanarak dünyada böylece kendilerini yalnız hissetmelerinin önüne geçmek amacı taşır. Zarifoğlu, çocuklara işaret ettiği bu öğütlerin yanında çocuklar üzerinden büyüklere de bazı telkinlerde bulunmuştur. Örneğin: 1- İyi bir Müslüman olmaya dair bilgilerin küçük yaşlardan itibaren çocuğa verilmesi, (Nefsinden önce Allah’ı düşünmek, eşine, babasına, ailesine karşı müşfik davranmak, insanları da Allah’ın yarattıkları olarak görerek sevmek ve saymak, çalışkan olmak, ibadetlerini yerine getirmek, cömertlik, konukseverlik, adalet, kibirden uzak yaşamak, mal ve mülkte gözü olmamak vb., (“Yürekdede ile Padişah”, “Küçük Şehzade”, “Padişah ile Bir Veli”, “Kırk Bin Kapılı Hazine” “Nöbetçi” vb.) 2- Devleti yönetecek bir başkanın (padişah, sultan vb.) âdil olması, herkesin dertleriyle uğraşması ve ulaşılabilir olması gerektiği (“Tilki ile Aslan”, “Padişah ile Bir Veli”, “Kırk Bin Kapılı Hazine” “Nöbetçi” vb.) , 3- Nefsî arzulara kapılmanın kişinin sadece kendisine zarar vereceği (“Kırmızı Gözlü Kara Yılan”, “Şehzade Yazı Yazıyor”, “Motorlu Kuş”.) 4- Dünyadaki sömürü düzeni ve zayıf olanların bu sömürünün karşısında direnemeyeceği (“Katıraslan”) Zarifoğlu, çocuklara yaş seviyelerine uygun olarak bazen büyüklerin dünyasından, bazen de hayvanlar dünyası üzerinden dersler vermiş; kimi zaman da kullandığı çocuk kahramanlar üzerinden büyüklere ders verdiği gözlenmiştir. Örneğin Küçük Şehzade adlı masal kitabında, Şark masallarının önemli bir figürü olan “şehzâde” ile bir yandan çocuklara dünyada hiçbir şeyi tam olarak öğrenmeden öğrendiğini iddia edip nefsî arzulara kapılmamak, önceki kuşaklardan gelen mirası boşa harcamamak yani israf, çalışkan olmak, doğruluk, âdil olmak ve özentilerden ve fitneden uzak durmak,köklerine sahip çıkmak öğretilirken diğer yandan da büyüklere, devletin başındaki kişilerin halkın bütün dertlerinden sorumlu olduğu, kendisinden çok halkını düşünmesi gerektiği ve kul hakkı konusunda dersler verilmiştir. 8

Cahit Zarifoğlu, Ağaç Okul, Beyan Yayınları, İstanbul, 1989, s. 11-12.

686

Zarifoğlu’nun özellikle şiirlerinde hitap ettiği yaş kesiminin çok küçük olduğu gözlenmiştir. Şairin oldukça küçük yaşlardaki çocukların dünyasına inmeye çalıştığı, büyük ile çocuk arasındaki iletişimde ise masalın rolünün altını çizdiği ayrıca çocukların ailede en çok sevdiği kişiler olan “dede” ve “nine” figürlerinden bolca yararlandığı dikkat çeker. Örneğin, Gülücük adlı şiir kitabındaki “Çocuk” başlıklı şiirinde, “masal”ın çocukla- büyüğü birbirine bağlayışını ve çocuğun başlı başına bir kimliği oluşunu, bu kimliğin kendine göre tercihlerinin olacağını şöyle anlatır: Kolay mı çocukla konuşmak Otur dersin Hayır der Çıra dersin Çamur der Oysa kolay Çocukla konuşmak Masal de bak Evet der. 9 Zarifoğlu’na göre, çocuğun dünyasındaki “dede” ve “nine” figürlerinin kutsallığı tartışılmazdır. Çocuğun olgun ve tutarlı bir kişilik olabilmesini yani maneviyatını, verdikleri öğütlerle destekleyen, çocuğa paylaşmayı, dürüstlüğü, adalet duygusunu, kibrin, tembelliğin ve israfın zararını, elindekilerle yetinebilmeyi hatta ilk dinî bilgilerini öğretenler anne babadan ziyade “dede” ve “nine”lerdir. “Nine” 10 adlı şiirinde maneviyatı oluşturan ilk dinî bilgileri çocuğa ninesi tarafından verildiğine dikkat çekilir: Sen hatırlatırsın ilkin Çocukların daha minicikken Hecelemesi gerek Besmeleyi Bana da sen öğrettin Bismillah demeyi Zarifoğlu’nun çocuk şiirlerinde dede, çocuğun dünyasına inebilen, onu anlayabilen, kendisini de çocuğa anlatabilen bir unsur olarak karşımıza çıkar. “Anlamak” adlı şiirinde, “dede” figürü, “Açık insan” olarak anlatılır. Çocuğun dünyasına inebilen tek kişi olarak “dede” gösterilir: Bir dedem açık insan Pek de zeki Dilinden bal akar Ataya gidelim, der Al sana şeker der Göz kırpar, okşar Sever, bir de gıdıklar Dedemi çok anlıyorum 11 9 10 11

Cahit Zarifoğlu, Gülücük, Çocuk Kitapları, Beyan Yayınları, İstanbul, 1991, s. 32. Gülücük, s. 13. a. g. e., s. 10.

Materiallar

Şiirlerinde anne ve babaları çalışan küçük yaş grubu çocukları için vurguladığı bir başka duygu da “baba ve anne”ye çocuğun duyduğu özlemdir: Korkunç Bir fırtına çıkıyor Annem evden gidince12 aynı hisler çalışan baba için de hissedilir ve şöyle ifade edilir: Baba Yine mi büro Ne olur Eve getir Bir akşam Şu büroyu Bakalım neresi Bizden güzel13 Zarifoğlu’nun aynı zamanda bir masal kitabının adı olan, “Yürekdede” figürü, “dede” kavramının çocuk için anne ve babanın yokluğunda bir boşluğu doldurması, sevgiyi sembolize etmesinin de bir ifadesidir. Yine “dede” figürü, Serçekuş adlı masal kitabında kendisine bir filozof edası verilen serçekuşun, bir köydeki insanların, yaşlı, ulu kişilere büyük bir saygıyla davrandıklarını, onların sözlerini dikkatle dinlediklerini gözlemesi ile belirginleşir. “Dede” figürünün “bilge kişi” olarak çocuklara aktarılması Yürekdede ile Padişah adlı masal kitabında göze çarpar. Merhamet sahibi, iyi kalpli, azla yetinen, kendinden çok başkalarını düşünen, asla kibirlenmeyen Yürek Hasan, seksen yaşında bilge bir dededir. Yürekdede, evine gelen misafirlere, tek serveti olan ve eşyalarını yaylaya çıkarmak için kullandığı devesini keserek ikram eder. Onun bu yüce gönüllülüğünü, kılık değiştirmiş hâlde evinde misafir olan padişah ödüllendirmek ister. Ancak Yürekdede, padişaha elindeki mal ve servetin ancak ülkesindeki ihtiyaç sahiplerinin yaralarını sardığı müddetçe anlamlı olduğuna dair dersler verir ve kendisine sunulan hediyeleri kabul etmez. Her zaman şefkat ve sevgiyle davrandığı asla kabini kırmadığı karısı Ayşe Nine ile yaylanın daha yüce bir noktasına çadır kurarken kazmasına takılan hazineyi Allah’ın bir lütfu sayar ve hemen bulunduğu yerden bir günlük mesafede olan köye gidip sakat, ihtiyaç sahibi, dul ve yetim kim varsa toplar getirir. Bulduğu hazineyi onlarla paylaşır. Böylece “Yürekdede ile Padişah” adlı masaldan yola çıkarak Zarifoğlu, çocukların kişilik ve manevî gelişimleri için: 1- Misafirin kendi rızkıyla geleceği, misafire verilen değerin, kişinin kendi değerinden geldiği,

2- Sahip olunan her şeyin paylaştıkça artacağı ve kişinin bencillikte uzak oldukça zenginleşeceği mesajlarını vermiştir. Ağaç Okul adlı şiir kitabında, Afganistan’daki savaş üzerinden, savaş ortamı içinde büyümek zorunda kalan çocukların ölüm, bomba, atom, savaş korkusu, güven duygusu, borç gibi sözcüklerle tanışarak oyuncak oynamaları gereken bir çağda bu sözcüklerin hayatlarına girmesinden ötürü büyükleri suçlar. Korkuyorum Patlayınca Kocaman mantarı Göğe doğru İnsan ölüleriyle Büyüyen atomdan14 Zarifoğlu’nun çocuklar için yazdığı şiirlerde ve masallarında bazen büyüklerin dünyasından alınma bazı ifadeler (örneğin, sömürü, nükleer tehdit, bomba, çıkarcı süpergüç, hibe, borç senedi, Yahudi Fitneci ) ve alegoriler dikkat çeker ki, bunlar bize çocukların yer yer seviyelerinin üzerinde gibi gelmiştir. Ancak yazar, birçok masalında çocuklara kimi kavramların ne olduğunu açıklamış, onların yeni sözcükler öğrenmelerini ve hayatın gerçekleriyle yüzleşmelerini sağlamıştır. Bunun yanında onun çocuklarının Mustafa Ruhi Şirin’in ifadeleriyle, “çocukluktan erken kaçmış, ergin çocuklar oldukları”15 da dikkat çeker. Bu yüzden Zarioğlu’nun masalları, alegorik yapısıyla çocuklar için ayrı, büyükler için ayrı anlamlara gelir. “Motorlukuş” çocuklar için, başkalarına özenen, daha hızlı uçmak için kendine motor taktıran bir kuşun sonunu işaret ederken, büyükler için aslında, ‘bilinçsizce teknoloji ithal eden ve sonunda sömürgeleşen bir ulusu” temsil eder16. Yazar, “Motor bedava. Ama yedek parça kan pahası. Kaptırdın mı kuyruğunu ha!”17 diyerek bu emperyalist düzenin kurbanı olmamaya işaret eder. “Tilki ile Aslan” masalında tembelliğin, aslından uzaklaşmanın ve sonunda maruz kalınacak durumların eleştirisini ise “Eğer bir aslan daha saygıdeğer bir pir olmadan çekilirse postuna, ha babam yer, ha babam uyursa ve bırakırsa ülkesini leş kargasına (…) havada uçan kartalları su aygırı sanır” 18 cümleleriyle yapar. Bu masalda yine masalın kurgusuna çocuk okuru

12

17

13

a. g. e. , s. 28. a. g. e., s. 29.

14 15

16

18

Ağaç Okul, s. 38. M. Ruhi Şiirn, “Yetişkinlerin Çocuk Yazarı Olmak”, Çocuklarımızla Atlara Biniyorduk, Beyan Yayınları, İstanbul, 2006, s. 15. Hilmi Uçan, “Cahit Zarifoğlu’nun Masallarında Büyüklere Öğütler”, Hece, nr. 126-127-128, (Cahit Zarioğlu Özel Sayısı), Haziran-Temmuz-Ağustos 2007, s. 277. Motorlu Kuş, Beyan Yayınları, İstanbul, 2006, s. 12. “Tilki İle Aslan”, a. g. e. , s. 42.

687

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

katan yazar, masalı tamamlama hakkını onlara verir. Yaptığı uyarılarla da bir çocuk kitabının nasıl olması gerektiği konusunda yine çocukları eğitir 19 . Böylece dilsel ve kültürel birikimlerine de katkı yapar. Yazar bu masalda okura şunları söyler: “İsterseniz bu sayfayı da siz doldurun güzel elceğizinizle. Şöyle devam edin. (…) Oooo, olmadı işte. Hep böyle uzun cümleler yapınca kocaman adamlar bile okuyamaz yazdıklarınızı. En iyisi mi şöyle kısa kısa ve işin can alıcı taraflarını anlatmaya çalışarak şöyle deyin. Ve de, daha daha şöyle şöyle,…”20 “Dünyanın En Vahşi Hayvanı”nda, dokuz çocuklu bir ailenin birbirlerine sahip çıkan çocuklarını anne ve babalarıyla bir hayvanat bahçesinde dolaştırırken, üzerinde “Dünyanın En Vahşi Hayvanı” tabelasının bulunduğu bir kafesin üzerine ayna asarak insanların kendileri hakkında bir özeleştiri yapmalarını, vahşilik konusunda modern insanın hayvanlardan daha ileride olduğunu simgesel olarak anlatmıştır. Yine “Fitnecinin Çabuk Gelir Kötü Sonu” adlı masalda, biri Müslüman Doğu’nun bilgeliğini, tokgözlülüğünü, diğeri de Yahudi dünyasının hırsını, menfaat duygusu için yapabileceklerini temsil eden Şeyh Abdülkadir ve İzhak adlı iki kişi üzerinden, Yahudilik ve Müslümanlık inançlarını simgesel olarak mukayese etmiştir. Büyüklere, modern dünyada Batılı veya Yahudi zihniyetin Müslüman toplumda yapabileceği bölücülüğü de işaret etmiştir. Serçekuş adlı masal kitabında, yine serçekuşun bir filozof gibi düşünmesi, kendisini vurmaktan vazgeçen bir avcının hayatını kurtarması da ayrıca dikkat çekicidir. Tıpkı “Tilki ile Aslan” da kurnaz tilkinin aslana, ormanlar kralı diye yağ yakması, ancak içinde bulunduğu tembellikten ve aymazlıktan kurtarmak için dünya turuna çıkarması, uzak diyarlara götürüp insanlar içine karıştırarak onu kendi özüne yani eski kral hâline döndürmesi de ibretliktir. Sonuç Şairin yukarıda sıraladığımız çocuk edebiyatı ürünlerinde çocukları modern yaşama hazırladığı, onların manevî eğitiminin çok küçük yaşlarda başlaması gerektiğine inandığı ortadadır. Kullandığı sembolik dille hem çocuklara, hem de bü19

20

Birçok araştırmacı çocuk edebiyatı olarak kabul edilen eserlerin, genel olarak 0-11 yaş arasındaki çocuklara hitap eden resimli, iri puntolu, açık ve sade anlatımlı, kolay okunabilen ve çocuksu bir ruh taşıyan eserler olduğu konusunda birleşir. Bu konuda bkz. Ali Fuat Bilkan, “Çocuk Edebiyatı, Kavram ve Mahiyet”, Hece, (Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı), nr. 104- 105, Ağustos-Eylül 2005, s. 16. A. g. e., s. 34.

688

yüklere modern yaşama ve insanın yozlaşmasına ilişkin derler veren yazarın söz konusu eserlerinde çocuklara ve büyüklere işaret ettiği noktalar, toplumsal ve manevî mesajlar şöyle özetlenebilir: 1 - Genelde insanı özelde ise “insan yavrusu” olarak “çocuk” kimliğini çocuğa keşfettirmeye çalışmak 2 - Çocuk için masalın taşıdığı öneme işaret etmek (“Çocuk” şiiri), 3 - Çocuğun kişiliğini dolduracak din, ahlâk ve ahlâkî değerleri, evrende yaratılan her şeyin bir kökü, kaynağı olduğu bilincini yerleştirmek, 4 - Anne, baba, çocuk ilişkileri ve çalışan annebabaların çocuklarının psikolojileri, anne-babaya duydukları özlem 5 - Çocukların dünyasında dede, nine gibi kişilerin taşıdığı kutsiyet ve akrabalık ilişkilerinin çocuğun manevî dünyasındaki yeri (“Anlamak”, Nine” vb. şiirler), 6 - İnsanların her ne iseler o olmaları gerektiği, olduklarından farklı görünmeye çalışmamaları (“Katırarslan”, “Motorlu Kuş” masalları), 7 - Az gelişmiş ülkelerin emperyalist ülkelerce sömürülmeye açık olacağı (“Motorlu Kuş”) 8 - Sahip olunanlara şükretmek, daha fazlası için çalışmak düşüncesi, israfın zararı ve sahip olunan her şeyin değerli olduğu, (“Şehzade Yazı Yazıyor”, “Nöbetçi”, “Kırk Bin Kapılı Hazine”, 9 - Hayvanlar ve insanlar dünyasından da hareketle, erdemin, çıkarla, doğruluğun, fitnecilikle mücadelesinin öğretilmesi (“Katırarslan”, “Tilki ile Aslan”, “Fitnecinin Çabuk Gelir Kötü Sonu”), 10- Başka hayatlara özenerek kendi olmaktan uzaklaşmış bireyin kötü sonu (“Motorlu Kuş”, “Çın Çın Yılancıklar” masalında), 11- Bilinçsizce yapılan taklitçiliğin komik ve acı sonuçları (“Katıraslan”) 12- Kazanmak hırsı yüzünden köklerinden ve değerlerinden kopmuş, bencilleşmiş, herkese eziyet eden bireyin, dünyaya sahip olsa bile sonunda kendine nasıl zarar vereceği, (“Kırmızı Gözlü Kara Yılan” masalında) 13- Yalancı ve fitneci kişilerin kötü sonları (“Fitnecinin Çabuk Gelir Kötü Sonu”) 14- Bilgeliğin ve olgunluğun değeri, bencilliğin, zulmün, tembelliğin ve kibrin eleştirilmesi gerektiği (“Tilki ile Aslan”, “Padişah ve Bir Veli”, “Fitnecinin Çabuk Gelir Kötü Sonu”, “Yürekdede İle Padişah”, “Nöbetçi”, “Şehzade Yazı Yazıyor”) 15- İnsanın yaratılmışların en mükemmeli ve akıllısı olmakla birlikte aynı zamanda en vahşisi de olduğu gerçeği (“Dünyanın En Vahşi Hayvanı”)

Materiallar

16- Hayatın anlamı, hayata verilmesi gereken değer (“Serçekuş”) Yazarın, adı geçen bütün eserlerinde, semboller arkasında çocukları modern hayata hazırladığı, ilk dinî bilgileri vermeye çalıştığı, onları Allah’ı, dinlerini seven ve öğrenmek için okuyan, olgun, adaletli, dürüst, hayırsever, misafirperver, sorumluluğunu bilen, çalışkan, köklerine saygılı, çıkar duygusuyla değil merhamet ve sevgiyle insana yaklaşan bireyler olmaya davet ettiği söylenebilir. KAYNAKÇA •

• • • • • • • • •

• •

•

Ali Fuat Bilkan, “Çocuk Edebiyatı, Kavram ve Mahiyet”, Hece, (Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı), nr. 104- 105, Ağustos-Eylül 2005, s. 16. Cahit Zarifoğlu, Konuşmalar, Beyan Yayınları, İstanbul, 1987, s. 118. Cahit Zarifoğlu, Gülücük, Çocuk Kitapları, Beyan Yayınları, İstanbul, 1991, s. 32. Cahit Zarioğlu, Küçük Şehzade, Beyan Yayınları, İstanbul 2005, 95 s. Cahit Zarioğlu, Motorlu Kuş, Beyan Yayınları, İstanbul, 2006, 96 s. Cahit Zarifoğlu, Ağaç Okul, Beyan Yayınları, İstanbul, 1989. Cahit Zarifoğlu, Yürekdede ile Padişah, Beyan Yayınları, İstanbul, 2005, 87 s. Cahit Zarifoğlu, Serçekuş, Beyan Yayınları, İstanbul, 2005, 96 s. David L. Russell, Literature for Children A Short Introduction Longman, New York, 1994, s. 21-22. Emine Çelebioğlu, “Cahit Zarifoğlu’nun Çocuk Şiirleri”, Hece, (Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı), nr. 104105, Ağustos-Eylül 2005, s. 422. Hilmi Uçan, “Cahit Zarifoğlu’nun Masallarında Büyüklere Öğütler”, Hece, nr. 126-127-128, (Cahit M. Ruhi Şiirn, “Yetişkinlerin Çocuk Yazarı Olmak”, Çocuklarımızla Atlara Biniyorduk, Beyan Yayınları, İstanbul, 2006, s. 15. Zarioğlu Özel Sayısı), Haziran-Temmuz-Ağustos 2007, s. 277

689

 

MİKAYIL MÜŞFİK’İN ÇOCUK ŞİİRLERİ Dr. Pervane BAYRAM Qafqaz Üniversitesi Bakü / AZERBAYCAN [email protected] MIKAIL MUSHFIG` POEMS FOR CHILDREN ABSTRACT Mikail Mushfig is one of the outstanding poets of thirties years` Azerbaijani literature .In his 30 years short life he created many works on different topics and never forgot the children.The poet created weighty, educative and diverting short poems gathering forgotten Azerbaijani tales.Mikail Mushfig`s poems comprises the feature of lantern for little children.İn this article many of the poems have been analysed.

XX asır Azerbaycan edebiyatının önemli şairlerinden olan Mikayıl Müşfik 5 Haziran 1908 yılında Bakü’de doğmuştur. Kültürlü bir ailede dünyaya göz açan şair 2 yaşındayken annesini, 7 yaşındayken de babasını kaybetmiş ve akrabalarının himayesinde büyümüştür. O, ilk eğitimini RusTatar mektebinde almış, Azerbaycan’da Sovyet hâkimiyeti kurulduktan sonra Bakü Darü’lMuallim’inde ve 12 numaralı okulda okumuştur. Şair,1927–1931 yılları arasında Azerbaycan Devlet Darülfünun’unun dil ve edebiyat fakültesini bitirmiş ve Baküdeki çeşitli okullarda 7 yıl öğretmenlik yapmıştır. Mikayıl Müşfik’in tutuklanarak kurşunlanmasından önce çalıştığı son okul 18 numaralı okuldu. Yıllar sonra berat alan şairin adını bu okula vermişlerdir. Daha Darülfünun’da okuduğu sırada şiirler yazan Mikayıl Müşfik’in “Bir Gün” adlı ilk şiiri 1926 yılında 18 yaşındayken Bakü’de “Genç İşçi” gazetesinde yayımlanmıştır. Bu şiirden sonra onun manzumeleri hızlı bir şekilde çeşitli dergi ve gazetelerde yayınlanmaya başlar. Başarılı bir öğretmen, şair ve tercüman olarak faaliyet gösteren Mikayıl Müşfik 1937 yılında dönemin sertlik yanlısı Sovyet hükümeti tarafından vatan haini damgasıyla tutuklanarak çeşitli işkencelere maruz kalmış ve 6 Ocak 1938 yılında kurşunlanarak öldürülmüştür. Kısa olmasına rağmen anlamlı ve verimli bir ömür yaşayan bu velut sanatkâr, 11 yıllık sanat hayatında birbirinden güzel eserler vermiştir. Müşfik, 1930’lu yıllar Azerbaycan edebiyatının en parlak şairlerindendir. Onun şiirleri hem nazım şekilleri, hem de konu bakımından çeşitlik arz eder. Şair, aruz, hece ve serbest vezinde, hem yerli hem de batı edebiyatından alınmış nazım şekilleri ile güzel şiir numuneleri ortaya koymuştur. Daha çok aşk, tabiat, yeni kurulan Azerbaycan Sovyet cumhuriyeti ve ülkedeki yeni yapılanma, bu yapılanma sırasında Azerbaycan’da meydana gelen ekonomik, sosyal-siyasi olaylar, Ekim inkı690

lâbı ve onun Azerbaycan’daki yankıları ile ilgili şiirler yazan şairin eserleri içinde çocuklar için yazdığı şiirler de önemli bir yer tutar. Mikayıl Müşfik, sanatının ana kaynağını bütünlükte şark edebiyatından, özellikle sözlü ve klasik Azerbaycan edebiyatından almıştır. O, klasik Azerbaycan, Anadolu ve Fars edebiyatına, bu edebiyatın şair ve eserlerine derinden vakıftı. O, aynı zamanda Avrupa ve Rus edebiyatını da bu dilden başarılı edebi tercümeleri yapacak kadar iyi biliyordu. Şairliğinin yanı sıra bir eğitimci olan Müşfik, şiirleriyle çeşitli yaş gurubundaki çocuklara hitap etmiş, şiirlerini hem okul çağına kadarki çocuklara, hem ilkokul çocuklarına ve ergenlere yazmıştır. Şair, aynı adlı Azerbaycan halk masalından etkilenerek yazdığı “Şengül, Şüngül, Mengül” manzumesini okul öncesi çocuklara,“Köylü ve Yılan” “Vuruşmalar” adlı manzumesini, “Coğrafya”, “Bir Mayıs”, “Pamuk”, “Zehra İçin”, “Mektepli Şarkısı”, “Pioner”, “Pioner Sarayı”, adlı şiirlerini okul çağındaki çocuklara, “Kaya” isimli manzumesini ise ergenlere yazmıştır1. Şairin çocuk şiirleri arasında yer alan Şengül, Şengül, Mengül adlı manzumesi konusunu meşhur Azerbaycan çocuk masalından almıştır. Halk arasında anonim olarak yaşayan bu masalı ilk defa Mikail Müşfik 1934 yılında manzume haline getirmiş ve unutulmaktan kurtarmıştır. Masalda gece gündüz yorulmadan çalışan ve yavrularını alın teriyle büyüten çilekeş anne keçi poetik bir üslupla anlatıldıktan sonra onun üç sevimli yavrusu olan bir yaşındaki Şengül, ondan az daha büyük olan Şüngül ve Mengül tasvir edilir. Biri varmış, biri yoxmuş Mezlumların derdi çoxmuş Saqqallı bir keçi varmış Gezdiyi yer gayalarmış 1

Müşfiq,heyat ve yaradıcılığı. Gülhüseyn Hüseynoğlu, Azerbaycan Dövlet Neşriyatı. Bakı, 1968, sah.92)

  

Materiallar

Dağdan dağa atlanarag Her zehmete gatlanarag Yaşarmış öz emeyile Başqasının kömeyile Dolanmaqdan utanarmış Onun üç yavrusu varmış Biri Şengül, biri Şüngül Biri de balaca Mengül2 Şair bu sevimli yavruların her birini ayrı bir canlılıkla ve çeşitli benzetmelerle tasvir ederek adeta resim çizer: Şengülün gözleri qara Benzeyirdi ceyranlara Şeve tükü buruq buruq İnce baldır qısa quyruq Yeni çıxmış buynuzları Buxağında qotazları Bir yaşında maral çepiş Bacakları bir dal çepiş Şair Şüngül ve Mengül’ü de aynı canlılıkla tasvir eder: Şüngülün gözleri nergiz Sanki dünyadan xebersiz Gece gündüz oynaqlardı Anasını qucaqlardı Yuxa tükü beyaz, yumşaq Qulaqları sanki zanbaq Alnındakı qaşqa gözel Yoxdu bundab başqa gözel Hele birce Mengüle bax Ayağında sekile bax Yoxdur böyle gözel çepiş Nazlı çepiş tepel çepiş Yumşaq tükü ala-bula Tamamile başa bela Her sabah güneş doğar doğmaz ana keçi yatağından kalkar, Şengülün halını sorar, Şüngüle nezer salar, Mengül’den öpücük alarak kapıları bağlayıp dağlara çıkar, yamaçlarda otlar, kayalardan atlar, derelerden su içerek evine, yavrularının yanına dönerdi. “Şengülüm, Şüngülüm, Mengülüm, açınız qapıyı men gelim” “ağzımda su getirmişem, döşümde süd getirmişem, buynuzumda ot getirmişem” diyerek kapıyı çalar, gün boyunca yalnız kalan sevimli yavrular hemen kapıyı annelerine açarlar. Böylece günler bir birini kovalar. Qış getmişdi yaz olmuşdu Elin kefi saz olmuşdu Bezenmişdi dağlar daşlar Gece gündüz uçan guşlar Göy üzünü dolanırdı Daşgın çaylar bulanırdı 2

Mikayıl Müşfiq, Seçilmiş Eserleri, “Şerq-Qerb”, Bakı, 2004, s.328. Bu çalışmada kullanılmış şiir metinleri bu kaynaktan alınmıştır.

Ala garlı uca dağlar Gış derdini çeken bağlar Geyinmişdi yaşıl köynek Her yan güldü her yan çiçek Dumanlı bir gündü. “Kurt dumanlı havayı sever” derler ya. Açgözlü kurt av ararken birden aklına çepişler gelir ve onların evde yalnız olduklarını hatırlayarak gözleri parlar. Hemen kapının önüne gelir, sesini değişerek ana keçinin her zaman yavrularına okuduğu şarkıyı söyler. Çebişler sevinle koşarak kapıyı açarlar ve karşılarında kurdu görünce çok şaşırırlar. Kurt Şengül ve Şüngül’ü yer, Mengül’ü ne kadar arasa da bir türlü bulamaz. Yatağın kapısını açık bırakarak keyifli bir şekilde evden çıkar. Ana keçi her zamanki gibi dağlardaki güzel otlardan yiyerek yavrularına döndüğünde kapıyı açık görür. Telaşla içeri girip çebişlerini, arar, bir köşede kıvrılarak oturmuş Mengül’den başka kimseyi göremez. Mengül ona olup bitenleri anlatır. Ana keçi sinirli bir şekilde evden dışarı çıkar. Nereye gideceğini kestirememiştir. Önce bir tavşanın çatısına çıkar. Ona sövüp sayar, damı tekmeler, bacasından içeri taş atar. Tavşan dışarı çıkıp ona neden böyle yaptığını sorunca “yavrularımı sen mi yedin?” diye sorar. Tavşan benim hiçbir şeyden haberim yok, git tilkiye sor der. Keçi, hemen tilkinin inine gider, tavşana yaptıklarını ona da yapar. Tilki de masum olduğunu bildirerek, “git yavrularını kurttan sor” der. Ana keçi hiç vakit kaybetmeden hemen kurdun evine gelir. Tavşana ve tilkiye yaptıklarını ona da yapar. İçeriye bir taş atar. Taş, ocakta sütlaç pişiren kurdun tenceresine düşer. Kurt yukarıdakinin kim olduğunu sorunca keçi de ona yavrularını sorar. Kurt yaptığını boynuna almaz. Sonunda işin aslını öğrenmek için kadının yanına gitmeye karar verirler. Kadı insafsız ve rüşvetçidir. Bunu bilen kurt hemen sürüden bir kuzuyu alarak kadıya hediye eder. Yalan söyleyerek kadıyı inandırmaya çalışır. Hediyeden hoşnut olan kadı keçiye olup bitenleri sorar. Keçi, yavrularını kurdun yediğini söylediğinde kadı ona “Sen yalan konuşarak başkasına iftira atma. Sen kendin çok ters keçisin, keçilerin de en kurnazısın. Sen Allah’ı unutmuşsun bambaşka bir yol tutmuşsun. Humus ve zekât vermiyorsan, bari hediye ver. Ben hediyesiz işe bakmam. Keçi kadının adaletle karar vermeyeceğini anlar. “Yakında bir demirci var, bir de ona gidelim, işi ayırt edelim” der. Onlar demircinin yanına giderler ve keçi derdini ona anlatır. “Yalnız benim yavrularımı değil, köyün bütün malını, davarını da bu kurt yemiştir” diye şikâyet eder. Demirci hemen işi anlar ve “şimdi sizin dövüşmeniz gerekir” diyerek kurdun dişlerini bileme bahane-

691

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

siyle tek tek çeker. Keçinin boynuzlarını da bir güzel biledikten sonra onlara “hadi vuruşun” der. Kurtla keçi kelle kelleye gelir. Keçi kurdun karnına bir kelle vurarak onun bağırsaklarını parçalar. Kurt feryada başlar: Aman aman qursağım Cırıldı bağırsağım Keçi güldü qurda bir az Dedi: -zülüm yerde qalmaz Balalarımı yemeyeydin Vay qursağım demeyeydin Bu manzumede şair kurdun timsalinde mazlumlara zulm eden, masumların hakkına, malına canına saldıran yalancı zalimleri, sahtekâr kadının şahsında ise insafsız ve rüşvet alan çifte standartlı yöneticileri eleştirmiştir. Şiir çocuklar için olduğu kadar büyükler için de ibret vericidir. Anne keçi toplumda alın teriyle ailesinin geçimini sağlayan, kimseyi incitmeyen, kendi işine bakan insanları temsil eder. Demirci tipi de şartlar ne olursa olsun her zaman mazlumdan yana olan dürüst insan tipinin simgesidir. Şair, bu manzume ile çocuk muhayyilesinde iyi ile kötünün karakterini canlandırıyor. Her zaman iyilerin ve mazlumların yanında olmak gerektiğini vurguluyor. Mikayıl Müşfik’in Azerbaycan halk masallarından etkilenerek 1935 yılında çocuklar için yazdığı diğer bir manzume “Kendli ve ilan” adlanır. Köylü ve Yılan anlamındaki bu manzumeye şair güzel bir köy tasviri ile başlar. Bu tasvirler pastoral şiirin en güzel örneklerindendir. Müşfik, bütün şiirlerinde klasik edebi sanatlardan başarıyla istifade etmiştir. Teşbih ve istiareler çok orijinal ve şaşırtıcıdır. Bu benzetmeler başarılı bir şair tahayyülünün ürünü olup, sıradan insan muhayyilesinin sınırlarını zorlamaktadır. Aşağıdaki parçada gece, yıldızlar, ağaçlar, çiçekler velhasıl bütün tabiat kişileştiriliyor: Bir sabah vakti köydeki bütün horozlar ötmeye başlayınca karanlık örtüler içinde derin derin uyuyan geçe irkilerek uyanıyor. Aman Allah, güneş doğmuş, tan yeri yanmaya başlamıştır. Sabah olur, yıldızlar akarak, hasretle bakarak geçer giderler. Kiremitleri baykuş kanadından yapılan izbe evler ortaya çıkmıştır. Ağaçlar serin serin eser hafif rüzgârın etkisiyle titrer, kuşların nağmesini duyan sabah çiçekleri her tarafı ıtırlara boğar. Köyde hayat başlamıştır artık. Çoban da uyanmış ve sürüyü dağa yaymıştır. Bu sabah saatinde o kavalıyla hafif bir beste çalar ve köylüler onun bu bestesini duyunca deste deste ekinlere doğru giderler. Qaranlıq örtülərin İçində dərin-dərin Uyuyan yorğun gecə 692

Xoruzlar ötüşüncə, Diksinərək oyandı, Yandı dan yeri, yandı. Ulduzlar axdı keçdi, Həsrətlə baxdı keçdi. Kirəmidləri bayquş Qanadından qoyulmuş Daxmalar üzə çıxdı, Yollar gündüzə çıxdı. Ağaclar sərin-sərin Əsən xəfif yellərin Titrədi nəfəsiylə. Quşların nəğməsiylə Ətirlədi hər yeri Sabahın çiçəkləri. Kənddə ucaldı səslər; Qalxdı, alçaldı səslər. Həyat bir qanad çaldı, Kəndi səs-səmir aldı. Qalxdı çoban ayağa, Sürünü yaydı dağa; Çaldı bir incə bəstə. Kəndlilər dəstə-dəstə Kənddən uzaqlaşdılar; Fakat köylülerin canı sıkkındır. Her yerde kuraklık var. Ekinde iş yok. Bu sene kıtlık olacak. “Allah’a penah” diye göklerden imdat bekliyorlar. Güneş adeta yere ateş yağdırıyor. Her kes kan ter içinde sümbülleri yoluyor. Çolpan adlı yaşlı bir köylü az dinlenmek için tarladan ayrılarak serin dereye iner. Dere kenarı oldukça güzel ve manzaralıdır. Ama bu güzellik Çolpanın içini rahatlatmaz. Gelecek endişesi, geçim sıkıntısı onu yasa boğmuştur. Çolpan burada da duramaz ve bitkin bir şekilde çalışmak için tarlaya döner. Aniden karşısında bir yılan görünce irkilir ve geri çekilir. Yılan onu gördüğünde kıvrılmaya başlar. Çolpan önce yılanı öldürmek istese de sonra vazgeçer ve dağarcığından bir parça ekmek alarak korkuyla yılana doğru fırlatır. Yılan da karşılığında ona büyük bir sarı altın atar. Çolpan altını görünce gözleri parlar ve çok sevinir. Yılan otların arasından hışıltıyla sürünerek gider. Artık köyde akşam başlamıştır. Şair akşamın başlamasını şöyle tasvir eder: Artıq günəş üfüqdə, Sarı, solğun boşluqda Gülürdü lalə kimi, Qızıl piyalə kimi. Buludlar dəlik-dəlik, Qurubda bir pənbəlik... Üfüq çox düşüncəli, Xilqətin gizli əli, Yerə yayır kölgələr; Dumanlanır ölkələr... Sakitdir şəffaf sular, Gümüş kimi saf sular.

Materiallar

Tutularaq kədərə, Dalğınlaşır dağ, dərə. Bu axşm Çolpan ancaq Üfüqlərə dalaraq, Gözü, könlü sevincək, Evə dönür gülərək. Sabah her zamanki gibi şafak altın tüllere bürünerek güldüğü zaman Çolpan ayağa qalkar ve tarlaya gider. Öğleye doğru yine aynı yılanı görür ve bir önceki gün yaptığı gibi ona ekmek atar, karşılığında bir altın alır. Bir kaç gün yılanla Çolpan bu şekilde alış veriş yaparlar. Kısa zamanda bu olaly bütün köye yayılır. Bir gün Çolpan ağır hastalanır ve ekine gidemez olur. Oğlu Eldeniz’i yanına çağırarak tarlaya gitmesini, yılanı görürse ona dokunmadan ekmek vermesini tembihler. Eldeniz tarlaya giderek çalışır. Öğleye doğru yılan kıvrılarak ortaya çıkar ve oğlanı görünce sokarak öldürür. Akşam olunca oğlunun gelmediyini gören Çolpan heyecanlanır ve köylüleri toplalyıp oğlunu aramaya koyulur. Dağdaki çoban Eldeniz’in cesedini görür ve köye haber salar. Yaşlı Çolpan oğlunun acısıyla kavrulur ve “yılanın akına da karasına da lanet olsun„ der. Çolpanın qəlbi yandı, Bir ocaq kibi yandı, Dedi:- “İlan ilandır, İnsanlığa düşmandır. Ağı bir, qarası bir... Hamsının yarası bir...” Bir sabah bütün köylüler toplanarak kayalığa gelir ve yılanın yuvasını yıkarak onu öldürürler. Çolpan’ın tavsiyesiyle kayayı parçalayıp yılanın sakladığı hazineyi bulur ve aralarında paylaşırlar. Çox zaman Eldənizin Dərdilə həzin-həzin Yanıb inildədilər, Nifrət olsun,- dedilər,Zəhərli ilanlara, Xalqı aldadanlara! Coşdular, titrədilər, Nifrət olsun, - dedilər,Yoxsulları aldatan, Ömrünə xələl qatan, Şahlara, sultanlara, Dövlətli ilanlara! Bu masalın aslı Eldeniz’in öldürülmesi bahsine kadar şiirle paralellik arz eder. Masalda Eldeniz öldükten sonra babası yılanı öldürmek için kayalığa gelir ve onun kafasını koparmak isterken ancak kuyruğunu koparabilir. Yılan kaçarak saklanır. Bir süre sonra iyice geçim sıkıntısına düşen Çolpan yılana gelerek “Olan olmuş, geçen geçmiş, gel yine barışalım” der. Yılan ise onun bu teklifini reddeder ve “Ne sendeki oğul yarası iyileşir, ne de bendeki kuyruk yarası” diyerek oradan uzaklaşır. Manzumede ise şair, devrin ta-

lebine uygun olarak, hikâyenin sonunu yaşadığı devirde gündemde olan sınıflar arası mücadeleye uyarlamış, halkı kandırarak onun zenginliklerinin üstüne yatan şahlara, sultanlara, devletli, zengin yılanlara lanet olsun demiştir. 1929 yılında yazılan “Coğragfiya” şiirinde şair coğrafya dersinde öğretmen Ahmet, Güllü, Sara, Bebir isimli öğrencileri tahtaya kaldırarak Kafkaslarda ve Azerbaycan coğrafyasında bulunan bazı yerleri haritadan göstermelerini ister. Öğrencilerin hiç biri doğru cevap veremez. Yaz tatilinde okul öğrencileri ülkenin farklı yerlerine geziye götürür ve Ahmet, Güllü, Sara, Bebir de ders sırasında öğretmeninin sorduğu yerleri gezip görürler. Yeni eğitim yılı başladığında bu öğrenciler derslerini çok iyi bilmektedirler. Şiirin dili çok sade ve yalındır. Soru edatları, sınıf ortamı güzel bir şekilde anlatılmıştır. Tabiat tasvirleri oldukça başarılı ve çocuk muhayyilesini süsleyicidir. Kış kocaldı geldi bahar Çiçeklendi çemen gülzar Güller açtı çiçeklendi Kelebekler beneklendi... Şairin bir öğretmen olarak vermek istediği mesaj bazı derslerin müfredatına uygun olarak işlenmesi durumunda daha fazla başarı elde edileceğidir. Önceden coğrafyayı hiç bilmeyen ve bu derste çok zorlanan öğrenciler geziye gittikten ve derste işledikleri yerleri bizzat gezdikten sonra derslerinde daha başarı olmuşlardır. 1933 yılında yazılan “Mektepli Şarkısı” adlı şiirde bazı sosyalist ideolojilerinin etkisi açıkça hiss olunur. Şair şiire başlarken “Bizik maarifin güleş ordusu Aydınlık ordusu güneş ordusu” - diyerek yeni yetişen öğrencilere mücadele ruhu içinde ve onları bağlı olduğu değerlerden soyutlayarak hitap eder. Bizim ne tanrımız ne qulumuz var Sosyalizme çıxan bir yolumuz var Dersimiz, işimiz, futbolumuz var. Bizik maarifin güleş ordusu Aydınlıq ordusu güneş ordusu Bizim silahımız kalem, sıralarımız sengerimizdir. Bizim korkumuz yarasaya benzeyen düşmanı sarmıştır ve bizim saflarımız demir, beton gibi sıktır. Birinci dersimiz enternasyonal, ikinci dersimiz ise “burjuva sinyal”dir. Bütün bu kâinat, bu hayat, bu yükseliş, bu kanatlar bizimdir. Biz maarifin güleş, şen-şakrak ordusuyuz. Biz aydınlık, güneş ordusuyuz. Şairin çocuklar için yazdığı diğer bir şiirin adı “Zehra İçin”dir. Bu şiirin tarihçesi var. Sonradan büyüdükten sonra doktor ve akademisyen olan 693

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Zehra Salayeva isimli bir öğrenci 1934 yılında beşinci sınıf öğrencisiyken sevdiği öğretmenlerinden hatıra defterine kendisi hakkında bir şeyler yazmalarını rica edermiş. 11 Mart 1934 yılında bir sabah 26 yaşlı genç öğretmen Mikayıl Müşfik derse girerken öğrencisi Zehra Salayeva hatıra defterini çekingenlikle ona uzatıyor ve sevgili öğretmeninin bu deftere bir şeyler yazmasını rica ediyor. Şair deftere göz atarak öğrenciye - Kızım sen git sınıf jurnalini getir, ben de sen gelinceye kadar defterine bir şeyler yazayım” diyor. Zehra öğretmenler odasına giderek jurnali getirir ve o süre zarfında Mikayıl Müşfik aşağıdaki şiiri onun defterine yazar: İleri qoş, ileri, Ey menim gözel qızım. Qalma heyatdan geri Oxu mükemmel qızım Uca dağlardan atlan Her çetinliye qatlan Bir quş kimi qanatlan Göylere yüksel qızım Mehriban ol insana Bir yuxarı baxsana Göyden güneş, ay sana Eyleyir “gel gel” qızım. Şair bu şiiri ve şiirdeki öğütleri Zehra Salayeva’nın şahsında bütün Azerbaycanlı öğrencilere yazmış bulunmaktadır. Mikayıl Müşfik’in şiirlerinde kendi hayatından, özellikle sefaletle geçen çocukluk ve gençlik yıllarından bazı kesitlerle de karşılaşmaktayız. Şair “Kaya” adlı manzumesinde XX asrın evvellerinde sefalete ve sokaklara düşmüş çocuklardan yürek acısıyla bahsederek eserin kahramanı olan Kaya’nın vatansever ve idealist bir öğretmenin yardımlarıyla bu felaket girdabından kurtularak topluma faydalı bir insan olmasını anlatmıştır. Bu manzumede şairin kendi hayatına ait izlerle de karşılaşmaktayız. Zira şair, anne ve babasını kaybettikten sonra sokaklarda sigara satarak geçimini kazanmaya çalışmış ve sefaletin acısını tatmıştır. Müşfik bu manzumeyi 1935 yılında 27 yaşındayken yazmıştır. Eserde olaylar 1923 yılının güneşli bir Mayıs gününde başlar. Bakü’de Sabir adına parkta birkaç öksüzün neşeli bir şekilde mızıka çalarak türkü söylediklerini ve meşhur Azerbaycan halk dansı qaytağıyı oynadıklarını gören yaşlı bir öğretmenin dikkatini bu çocuklardan birinin okuduğu içli türkü çeker. O, bu çocukların hali ne olacak diye derin düşüncelere dalar. Çocuklar dağılacağı sırada o, “bala o şarkıyı söyle yazım men, rica eyleyirem” deyince Kaya isimli türkü söyleyen çocuk “rica

694

ne lazım” deyerek türkünün sözlerini söyler ve öğretmen yazar. Bu sırada Kaya ile tanışan öğretmen, onun öksüz ve sefil olarak sokaklarda yaşadığını, iki yıl boyunca öksüzler yurduna alınarak orada eğitim gördüğünü, fakat sonradan arkadaşlarıyla birlikte oradan kaçarak yine sokaklara düştüğünü görünce ona bazı sorular sorar ve onun tiyatroyu sevdiğini, dönemin meşhur tiyatro kahramanları ve onlar hakkındaki yorumlarını öğrenerek ona şöyle der: Ay oğul aleme yaxşı nezer kıl Sen gel bu desteden bir yolluk ayrıl Onların gözüne görünme bir de Kaya buna karşılık bir az düşünerek: Bir gün çürüyecek ömrüm Sibir’de Bilirem bu heyat bilirem nedir Bir qanlı meydandır, acı sehnedir - der. Yaşlı öğretmen ona “Bana gel seni okula yazdırayım hem okur, hem de çalışarak geçimini sağlarsın. Bu bataklıktan da kurtularak iyi bir insan olursun” diyerek adresini verir. Aylar geçer, 15 yaşlı Kaya’dan haber yoktur. Kaya hırsızlar çetesinin eline düşmüş, hali vakti yerinde. Gündüzleri “işe”, akşamlar yine tiyatro veya sinemaya gider. Bu akşamlarda onun ruhu sıkılır, ben neyim, nerelerdeyim gibi sorular içini kemirir. Şair bir ara Kaya’nın geçmişi ile ilgili bilgiler vermeyi de ihmal etmez: Kaya şairin kendi memleketi olan Hızı’dandır. Babası Hızı dağlarında çobanlık yaparken bir defa canı sıkılmış, sürüden üç koyunu satarak arkadaşlarıyla beraber yemiştir. Ağası bu olaydan haber tutup kızdığında Kaya’nın babası “ kendi hakkımı sattım” diyerek köpürmüş. Ondaki bu isyanı gören ağa kurşunu o anda onun kafasına sıkmış ve daha Kaya doğmadan babası ölmüş. Annesi ise sıkıntılara, sefalete fazla dayanamadan vefat edince kimsesiz Kaya sokakların çocuğu olmuştur. ... soğuk bir kış akşamında bu sefil çocuklar kumar oynarken çetenin başçısı Mişka ile Polad arasında tartışma çıkar ve kavgayla sonuçlanır. İkisi birbirine bıçak çeker ve bıçak onları ayırmak için araya giren başka bir çocuğa saplanarak onu öldürür. Kaya bütün bu olup bitenlerden sonra mensubu olduğu bu çeteye nefret eder ve akıbetini düşünmeye başlar. O şimdi yaşlı öğretmenin yanına gitmediğine çok pişman olmuştur. Çok düşünüp taşındıktan sonra Kaya çeteden ayrılır ve ıslah evine giderek oraya yerleşir. Okur ve çokça çalışarak topluma faydalı iyi bir insan olur. Yıllar sonra parkta tanıştığı öğretmenle karşılaşır. Öğretmen onu tanımaz, ama Kaya kendini tanıtır ve öğretmene teşekkür eder. Bir gün o, eski sokak arkadaşlarını görür. Yine sokaklarda Mişka’nın önderliğinde serseri-

Materiallar

lik yapmaktadırlar. Bu sırada koltuğunda kalın ciltlerle yanlarından geçen Kaya’yı görürler ve Mişka’nın “ aa, bu ki bizim Kayadır” ünlemiyle bütün hırsızlar çetesi hayretle Kaya’ya bakarlar. Kaya artık tıbbiyede öğrencidir. Mişka Kayanın geri dönmesi için çok uğraşır, ama Kaya kabul etmez ve onları da bu yoldan döndürmek ister. Ama nafile. Onlar Kaya ile dalga geçerler: Ay canım beri gel bu bir kenekdir İşi molla kimi vaaz eylemektir Şair eserde Mişka’yı da bize tanıtır: Çox zaman şeherin küçelerinde Bezen axınların toplu yerinde Hemen mişkalara yoldan keçende Okucu, baxırsan diqqetle sen de Her meçhul sahnede oynayır bunlar Hayatın ruhunda qaynayır bunlar Sanki bizim lisan onlara dardır Özlerine göre dilleri vardır Mişkanın menzili qır tiyanları Kaynayan şeherin dar dalanları Çocuk hayatını bu yolda sürdü O gah tutulurdu, gah döyülürdü Bir defa Mişkanı tutdular yene Apardılar onu çocuk evine Pozuk azaldığa alışdığından Zavallı ruhuna bir kara zindan Kimi dar göründü terbiye evi Saxlamaq olmadı bu yetim devi Bir akşam gefesi gırıb da qaçtı Gaş-daş hayatını alıb da saçtı Bu boş azaldığın çamurluğuna Bazı yoldaşları uymadı buna Onlar oxudular adam oldular Bir Kehkeşan kimi cığır buldular Oxucu, dediyim sanma xeyaldır Buna kahramanım Kaya misaldır Mişka güvercin hastası olmuş, sürekli kuşlarla ilgilenmekte ve güvercin beslemektedir. Bir gün tutkunu olduğu güvercinlerinden biri uçar. O kısa zamanda kuşun nerede olduğunu öğrenir. Kuş başka bir güvercin hastası Polad’ın yanındadır. Mişka hemen Polad’a gider ve ondan kuşunu ister. Aralarında çıkan tartışma sonucunda Polad Mişka’yı bıçaklar. Yaralı Mişkayı Kaya’nın staj yaptığı hastaneye getiriler. Kaya eski arkadaşının bu halini görünce çok üzülür. Bütün mazi gözlerinin önünden bir film şeridi gibi geçer. Artık çok geçtir. Mişka için yapılacak bir şey yoktur. Sefil, hırsız ve asi Mişka ölür. Eserin sonunda şair kendisiyle ilgili bilgi vererek bir zamanlar kendisinin de bu kimsesiz çocuklar gibi sokaklarda dolaştığı, sonradan okula başlayarak normal hayata döndüğü hakkında bize önemli bilgiler veriyor. Ey keçen dostlarım yazık sefiller

Men de sizin kimi bir neçe iller Ümmanlar içinde başsız perişan Acı dalğalarla yersiz çarpışan Bir garip tekneye benzer kimiydim Gayesiz yollarda gezer kimiydim Ne ata çağrışı, ne ana sesi Bunların gül kimi latif busesi Ruhuma etrini saça bilmedi Menim çocuk derdim heç eksilmedi Ah neler çekmedi bu garip başım Deydi daşdan daşa müzdarib başım Bir sabah elime keçdi bir kitab Aldı caynağına meni inkılab Ne üçün baxalım bir de arxaya Sinemdeki dağın biridir Kaya Eserde şairin hayatı ve o devrin bazı siyasi olayları hakkında da bilgiler bulunmaktadır. Şu anda yazılı kaynaklarda ve bu eserde bulunmayan ilginç bilgilerden bir de böyledir: Çetenin elebaşsının adının Rus milliyetine ait isim olan Mişka olması Kommunist partisi yetkilileri tarafından tepkiyle karşılanır. “Ülkemizde halklar dostluğu var, sen neden böyle bir ayırım yapıyorsun” diye şairi eleştirirler. Sonunda şair “adı Mikayıl idi, arkadaşları kısaca ona Mişka derlerdi” şeklinde ifadeyi değişir ve böylece mesele çözülmüş olur. Eserin neşredilmiş varyantlarında bu tür bir beyit veya mısra mevcut değil. Bu bilgiler bize o dönemin canlı şahitleri tarafından aktarılan bilgilerdir. Eserdeki hırsız çetesinin elebaşçısının adının Rus adı olması şairin satır altı ifade kullanmak istemesinden kaynaklanabilir. Zira Mikayıl Müşfik Azerbaycan demokratik cumhuriyetinin Ruslar tarafından yıkıldığını ve onun yerine Azerbaycan Sovyet Sosyalist cumhuriyetinin kurulduğunu, ülkedeki yeraltı ve yerüstü zenginliklerin kimler tarafından sömürüldüğünü iyi biliyordu. Ülkede “hakların dostluğu var” denilerek Azerbaycan halkının kendi ülkesinde ikinci sınıf vatandaş muamelesi görmesi gerçeğini de şair göz ardı edemezdi. KAYNAKLAR − − − − − − − − − −

Azerbaycan Sovet Edebiyatı Tarixi. I-Q ciltler. Bakı, 1966–1967 Azerbaycan Sovet Edebiyatı. Bakı, 1958 Azerbaycan Sovet Yazıçıları, Bakı, 1958. Axundzade Dilber. Müşfiqli Günlerim. Bakı, 1968 Hüseynoğlu Gülhüseyn. Müşfiq Heyat ve yaradıcılığı, Bakı, 1968. Xendan Cefer. Müşfiq. Azerbaycan Dövlet Neşriyyatı, Bakı, 1956. M.Müşfiq, Seçilmiş Eserleri, Çaşıoğlu, bakı, 2005. 239 s. M.Müşfiq, Seçilmiş Eserleri, iki cildde,1.cild. Azerbaycan Dövlet Neşriyatı, Bakı, 1957. Mikayıl Müşfiq, Ebediyyet Neğmesi, Bakı, 1978 Mikayıl Müşfiq, Seçilmiş Eserleri, “Şerq-Qerb”, Bakı, 2004, 352 s.

695

 

ИСТИҚЛОЛ ДАВРИ ЎЗБЕК БОЛАЛАР АДАБИЁТИ: АНЪАНА, ВОРИСИЙЛИК ВА ИЗЛАНИШ Раҳматулла БАРАКАЕВ филология фанлари номзоди, Ўзбекистон Республикаси Фанлар академияси Алишер Навоий номидаги Тил ва адабиёт институтининг илмий котиби

Ер юзида дастлабки ота-онанинг биринчи фарзанди дунёга келиши билан болалар адабиёти ҳам майдонга келиши инкор қилиб бўлмас ҳақиқатдир. Чунки болалар адабиётининг асосий вазифаси ўсиб келаётган ёш авлодни тарбиялаш манфаатларига қаратилгандир. Бинобарин, болалар адабиёти намунаси ёш авлодни илм-маърифат нуридан баҳраманд бўлишга чорлайдими, касб-ҳунар ўрганишга чақирадими, энг яхши инсоний фазилатлар руҳида тарбиялашга хизмат қиладими, булардан қатъи назар, унинг бош вазифаси фарзандларимизни маънавий-ахлоқий камолот руҳида тарбиялашдир. Демак унинг асосий ўзига хосликларидан бири фақат адабий-эстетик эмас, балки маърифий аҳамият касб этиши билан ҳам белгиланади. ХХ аср бошларидаги ўзбек маърифатпарварлик ҳаракатининг ва ўзбек болалар адабиётининг етакчи намояндаларидан бири бўлмиш Абдулла Авлоний “Туркий Гулистон ёхуд Ахлоқ” асарида таъкидлаганидек: Агар бир қушинг ёш болосин олиб, Бўлур тарбият бирла йўлга солиб. Онасин олиб асрағон бирла ром Қилмас, киши саъй қилса мудом. Керак тарбият ёшликдан демак, Улуғ бўлса, лозим келур ғам емак. Эгур бемашаққат киши навдани, Тўғунчи эгур куйдириб кавдани, яъни катта ёшли одамни қайта тарбиялашдан кўра, ёш болани аввал бошдан тўғри тарбиялаш осонроқдир. Шоир бу фикрини қуйида янада аниқроқ ифодалайди: Худонинг раҳмати, файзи ҳама инсонга яксардур, Ва лекин тарбият бирла етушмак шарти акбардур. Туғуб ташлов била бўлмас бола, бўлғай бало сизга, Вужуди тарбият топса, бўлур ул раҳнамо сизга. Темурчининг боласи тарбият топса, бўлур олим, Бузулса хулқи, Луқмон ўғли бўлса, бўлғуси золим. Ёмонларга қўшулди Нуҳнинг ўғли, бўлди беимон, Юрурди Каҳф ити хўблар ила, бўлди оти инсон.

Авлонийнинг юқоридаги фикрлари болалар адабиётининг асосий ўзига хосликларини 696

тўғри белгилаши нуқтаи назаридан бугунги кун учун ҳам ўз қимматини йўқотмагандир. Бадиий адабиёт реалистик адабиёт деб номланадими, романтик адабиёт деб аталадими, сюрреалистик дебми, бундан қатъи назар, даставвал, китобхон қалбига эзгулик уруғини сепиши, уни энг яхши инсоний фазилатлар руҳида тарбиялашга хизмат қилиши керак. Бадиий адабиётнинг бош вазифаси бундан минг йиллар олдин ҳам шундан иборат эди, бугун ҳам, бундан минг йил кейин ҳам шундан иборат бўлиб қолаверади. Зеро, Ҳазрат Навоий “Бадойиъ ул-бидоя” девони дебочасида таъкидганларидек: “Девоне топилғайким, анда маърифатомиз бир ғазал топилмағай. Ва ғазале бўлғайким, анда мавъизатангиз бир байт бўлмағай. Мундоқ девон битилса, худ асру беҳуда заҳмат ва зоеъ машаққат тортилғон бўлғай”. “Ўзбек болалар адабиёти истиқлол даврида нималарга эришди?” деган саволга жавоб излар эканмиз, аввало, ўтган давр мобайнида болалар адабиётимиз ўз табиий ўзанларига қайта бошлаганини қониқиш билан эътироф этиш жоиз. Биргина мисол: бугунги мактабларимизнинг янги дастурларига “Одобнома” фани киритилди, янги дарслик ва ўқув қўлланмаларимиздан Кайковуснинг “Қобуснома”, Шайх Саъдийнинг “Гулистон” ва “Бўстон”, Навоийнинг “Ҳайрат ул-аброр”, Хожанинг “Мифтоҳ ул-адл” ва “Гулзор”, Авлонийнинг “Туркий Гулистон ёхуд Ахлоқ” асарларидан олинган парчалар мустаҳкам ўрин эгаллади. Бинобарин, болалар адабиётимиз ўзининг бевосита маърифий вазифасини бажаришга киришди. Бундан ташқари, янги дарслик ва ўқув қўлланмаларини тузишда бугунги болалар адабиётимизнинг етакчи намояндалари асарларига алоҳида эътибор берилди, инчунин, фарзандларимиз инсонийлик сабоқларини ўз миллий заминимизда яратилган миллий адабиётимиз намуналари орқали эгаллай бошладилар, халқимизнинг кўп минг йиллик маънавий, адабий, диний қадриятларини қайта ид  

Materiallar

рок эта бошладилар. Буларнинг барчаси ёш авлоднинг маънавий комил инсонлар сифатида шаклланиши, ўз киндик қони тўкилган тупроғи – Она Ватани, ўз халқи, ўз миллатининг содиқ фарзанди бўлиб етишувларида улкан маърифий аҳамият касб этиши шубҳасиздир. Чунки ўзини ҳурмат қила оладиган, ўз тарихи, ўз маданияти, ўз адабиётини эътироф этадиган кишигина том маънодаги ватанпарвар бўла олади. Иккинчидан эса, ўз қадрига етган одам ўзгаларни ҳам қадрлай олади, ўз ҳурматини билган одам ўзгаларнинг ҳам ҳурматини жойига қўя олади. Бу ўринда шуни ҳам қайд этиш керакки, истиқлол даври янги болалар адабиётининг майдонга келишига 80-йилларнинг иккинчи ярми адабиёти катта таъсир кўрсатди. Зеро, айни шу даврда болалар адабиётимиз том маънодаги ҳақиқатга тик боқадиган адабиётга айланди, ёш авлодни эрксеварлик туйғулари руҳида тарбиялашда илк қадамларини қўйди. Ана шу нуқтаи назардан Истиқлол даври болалар адабиётимиз ўсишда, улғайишда, ўзлигини таниш йўлидаги изланишда дейишга тамомила ҳақлимиз. Бугунги болалар адабиётимизнинг етакчи намояндаларидан бўлмиш Анвар Обиджоннинг “Ака-ука” шеъри шу жиҳатдан эътиборга сазовор. Шеърда мустақил Ватан келажаги бўлмиш ёш авлод рамзий йўсинда кечаги кунимиздаги қўли боғлиқ, кўзи боғлиқ, истибдоддан юрак олдириб қўйган катта авлодга қиёсланади. Аканинг пастга, жарликка “така-пука” термилиши бежиз эмас, чунки жарлик аслида тубанлик рамзи, иккинчидан эса аканинг кўз олдида халқимизнинг истиқлол йўлида қурбон бўлган минглаб фарзандлари тақдири турибди: Жар бўйида туришар Ака-ука. Ака пастга термилар Така-пука. Юксакдаги лочинга Боқар ука, Гўё кўкда жим қанот – Қоқар ука. Шоирнинг шеърдаги ҳар бир сўзга маънавий юк юклаши ана шу сатрларда намоён бўлган десак, адашмаймиз. Чунки, ака термилади, “термилиш”да маҳзунлик, зориқиш маъноси етакчи, ука боқади, “боқиш”да эса дадиллик, мардлик маъноси устивор. Уканинг нигоҳи кўкда парвоз қилаётган лочинга тикилиши ҳам табиий, чунки кўк ҳам, унда парвоз қилаётган лочин ҳам аслида эрк тимсоллари. Уканинг эса парвози баланд – нигоҳи Истиқлолнинг ёришиб келаётган порлоқ нурларига –

кўкка тикилган. Шу боис ука ёш китобхон кўз ўнгида Лочин янглиғ Эркин, эрки учун курашга тайёр Инсон тимсоли сифатида намоён бўлади. “Учинчи полапон” шеърида шоир “Акаука”даги мавзуни давом эттиради, янада ривожлантиради. Шеърда эркин қуш – Лочин фарзандларининг ёвузлик тимсоли бўлмиш Оқилон билан ҳаёт-мамот жанги тасвирланади. Ёвуз Оқилон онасини ёрдамга чақириб чинқирган икки полапонни бир зумда қонига бўяйди. Лекин инда Лочиннинг учинчи полапони ҳам бор. Гарчи у норасида гўдак бўлсада, узоқлардаги онасини ёрдамга чақириб йиғлашдан самар йўклигини тушуниб етади ва ўзини ўзи ҳимоя қилиб, қаттол душманини чўқиб ташлайди. Шеър келажакка ишонч руҳи билан йўғирилган: Аждод қони, ўч ҳисси Берди унга куч, далда. Чўқиб олди рақибин Бўйин чўзган маҳалда. Чўчиб ўтли нигоҳдан Ёв тўлғанар довдираб, Мағрур турар ёш Лочин, Боқмас кўкка жовдираб сатрларида эрк учун курашган, душманга қарши доимо омонсиз курашиб келган аждодлар руҳи мард фарзандларга бир умр куч, далда бериши туйғулари етакчилик қилса, якуний: У билади, Онаси – Ҳозир олис бир жойда. Бўм-бўш кўкка термилиб Қичқирмоқлик бефойда. Ўчкор боқар қотилга Онанинг мард Лочини. Омон қолса, Бир кун у – Янчар Илон бошини сатрларидаги қотилга ўчкор боқаётган учинчи полапоннинг бир кун ёвуз Илон бошига етиши, душманидан омонсиз ўч олишига ишонч туйғуси ёш китобхон қалбига ҳам кўчиб ўтади, ҳаёт учун, эрк учун кураш туйғулари барҳаётлигига ишонч туғдиради. “Янтоқлар ҳақида қўшиқ” ҳам озодлик, эрк учун кураш туйғу-лари етакчилик қилиши билан ажралиб туради. “Сувсизликдан сўлмасдан, гармселдан жон сақлаб, ёвуз саҳрони енгиб” яшаётган “янтоқлар” ҳам аслида халқ рамзи. Гарчи у “ёвуз саҳро”да “сувсизликдан сўлиш”га, “Гармсел”нинг ўтли шамоллари таъсирида аста-секин ўлимга маҳкум қилинган бўлса-да, бироқ “янтоқлар”нинг чуқур ўрнашган, мустаҳкам илдизи ҳар қандай шароит697

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

да ҳам яшаш учун курашга чорлайди, шу боис ҳам янтоқлар доимо гуллайди, мева тугади, келажак авлодни яратади. Бинобарин, зукко китобхон-нинг синчков нигоҳи бу шеърда халқимизнинг истибдод тиғи остида ўтган кейинги юз йилдан ортиқроқ давр мобайнидаги тарихи рамзий йўсинда акс эттирилганини дарров пайқаб олади. Шоир: Эзиб ўтди йилқилар, Эзиб ўтди нортуя, Тикландингиз қайтадан Оламда биз бор, дея, Балли сизга янтоқлар! Янчолмади бўронлар, Куймадингиз оташдан. Ғанимлар ҳам ҳайрондир Бундай чидам, бардошдан, Балли сизга, янтоқлар дер экан, бу мисралардаги “йилқилар” ва “нортуя” ҳам юртимизга бостириб келган турли ғанимлар тимсоли янглиғ намоён бўлади. Чингизхон суворийларининг йилқилари ва арабларнинг туялари оёғи остида эзилган, топталган халқимиз барибир ўзини тиклаб олгани, уни турли талотўпларнинг бўронларию оташлари ҳам йўқ қилолмаганидан ҳатто ғанимларнинг ўзлари ҳам ҳайронликлари ишонарли тасвирланган. Эҳтимол, ёш китобхон бу имо-ишоралар, рамзларни тўла тушунмас, бироқ масал кўринишидаги (рамзлар, тимсолларга асосланган) асарлар шуниси билан характерлики, улардан ҳар бир китобхон ўзига керакли нарсани уқиб олади. Барча ёшдаги китобхонларга мўлжалланган бундай асарлар шу боисдан ҳам кўп қатламли бўлади. Ва ниҳоят, истиқлол даври болалар адабиёти шеъриятига илк бора ҳақиқий ўзбек қиёфаси кириб кела бошладики, бу қадам ёш авлодни ўзлигини таниш йўлида тарбиялашдаги сифат жиҳатдан ўзгариш тарзида баҳоланиши жоиз. Истеъдодли шоир Дилшод Ражабовнинг “Ўзбек” шеъри ана шу Инсон, халқ тасвирига урғу берилган шеър сифатида эътиборга сазовордир. Шеърнинг дастлабки сатрлариданоқ бағрикенг ўзбек қиёфасига чизгилар чизила бошлайди: Сиғмаса ҳам ўзи, дўстга Жойи бор унинг. Йўловчига “Бир пиёла” – чой“и бор унинг. Дарҳақиқат, ўзбек қиёфасини белгиловчи қирралар, аввало, унинг бағрикенглиги билан боғлиқдир. Серфарзанд, болажон ўзбек болабақралари билан ўзи уйига зўрға сиғиб турган бўлса-да, меҳмонни “атойи худо” деб билади, уйининг тўрини меҳмонга бўшатиб беради, 698

қозонига ҳар куни бир парча гўшт солишга қийналса-да, меҳмоннинг оёғи остига қўй сўяди. Ҳатто кўчадан ўтиб кетаётган йўловчига ҳам, албатта, бир пиёла чой таклиф қилиш ўзбек характерини белгиловчи қирралардандир. Эгатлардан топган қадди – Ёйи бор унинг, Ҳар йил ёзда иморати, Лойи бор унинг. Ўзбек қиёфасини белгиловчи яна бир характерли қирра унинг меҳнатсеварлигидир. Ўзбек эрта баҳордан кеч кузгача тиним билмай далада меҳнат қилади, бола-чақасини пешана тери билан топган ҳалол даромади ҳисобидан боқади. Бинобарин, ўзбек учун “ҳалол меҳнат” тушунчаси қанчалик характерли бўлса, “ҳалол даромад“ тушунчаси ҳам у билан баб-баравардир. Шу сабабли ҳам ўзбекнинг қадди оғир меҳнатдан эгик бўлса-да, қалби пок, кўнгли очиқ. Меҳнатсевар ўзбек далада меҳнат қилибгина қолмайди. У ўзи-нинг ҳузур-ҳаловатини эмас, бола-чақасининг келажагини ўйлайди. Ўғилни суннат қилиш, уйлантириш, қиз чиқариш – халқ олдига дастурхон ёзиб, оқ фотиҳасини, дуосини олиш ўзбек учун энг катта бойлик. Шу боисдан ҳам у ҳар йил ёзда лой қилиб, иморат қуради – бола-чақасиининг бахтли келажагини таъминлайди. Чунки: Ўғил-қизи – ёруғ юлдуз, Ойи бор унинг, Ўчмас изи, босадиган Тойи бор унинг. Бинобарин, “от изини босадиган тойлар”и, “ою юлдуз”лари учун меҳнат қилишдан ўзбек ҳеч қачон чарчамайди ва ана шу туйғу – болажонлик ҳам аждоддан авлодга минг йиллар давомида азизу мукаррам мерос бўлиб ўтаверади. Шу боисдан ҳам ўзбекнинг доимо чеҳраси очиқ, бағри очиқ, дастурхони очиқ. Шу боис ҳам яратган-нинг ўзи бу жаннатмакон диёрни ўзбекнинг макони қилиб яратган. Шеър: Дўпписини кўкка отиб Шодланса арзир; Ўзбекистон деган жаннат Жойи бор унинг сатрлари билан якунланар экан, бунда шоирнинг ана шундай улуғ эл фарзанди эканлигидан фахр ва ғурур туйғулари янграйди. Улуғ халқимиз шаънига битилган қанчадан қанча фахрияю мадҳиялар сафида кичкинтой китобхонларга мўлжалланган ушбу мўъжаз шеърнинг ҳам ўз ўрни бор. Бу шеър ёш китобхон қалбида ҳам ғуруру ифтихор туйғуларини уйғотади, ўзлигини белгилашга хизмат қилади.

Materiallar

Бироқ аслини олганда, бугунги болалар адабиётимиз фақат муваффақиятлардан иборат эмас. Унинг турлича характердаги муаммолари ҳам етарли. Биринчидан, бозор иқтисоди деган нарса болаларимизнинг бадиий асар ўқиш эҳтиёжини деярли йўққа чиқарганини афсуслар билан қайд этиш керак. Болаларимизнинг асосий вақти бозорда, қолгани телевизор олдида чет элнинг ур-йиқит, зўравонлик, фаҳш билан тўлиб-тошган кинофильмлари, фикрлаш ҳиссини ўтмаслаштирадиган мультфильмларини кўриш билан ўтаётганлиги адабий жамоатчиликни жиддий хавотирга солиши керак. Чунки умри бозорда ўтадиган бола учун пулдан азиз нарса йўқ, у пул учун хоҳлаган ишни қила олади. Муштумзўрлик руҳидаги фильмларни кўриб ўсаётган бола эса ҳар бир муаамони мушт билан ҳал қилишни энг тўғри йўл деб ҳисоблайди. Бир пайтлар ҳар биримиз қанча шеърни ёд билишимиз, қанча асарни ўқиганлигимиз билан фахрланардик, инсон учун моддий манфаатдорчилик эмас, маънавий эҳтиёж бирламчилигини ҳар қадамда ҳис қилардик. Урушда ўзини танк тагига ташлаган, кўкраги билан пулемёт туйнугини бекитган одамлар бизнинг ота-боболари-миз эмасмиди?! Уларнинг қайси бири машина ёки ҳовли учун, мол-мулк, пул учун ўз жонини қурбон қилган эди?! Биз бугунги кунда миллий мафкура ҳақида гапирар

эканмиз, Она-ватан туйғуси фарзандларимиз қалбига она сути билан кириши, болалар боғчасию мактаб таълим-тарбияси орқали шаклланиши кераклигини; бунинг учун эса мактаб дарсликларимиздан бошлаб болаларимиз ўқиётган ҳар бир китоб, газета ва журнал, тинглаётган ҳар эшиттириш, томоша қилаётган ҳар кўрсатувнинг юксак сифати, бадиияти билан энг юксак талабларга жавоб бера олиши кераклигини эътибордан бир дақиқа ҳам соқит қилмаслигимиз керак. Бу гапларни айтишдан мақсад болалар адабиётимиз мустақил Ўзбекистонимизнинг келажагини яратувчи ёш авлод тарбиясига масъул эканлигини таъкидлашдир. Зеро, бу адабиёт фарзандларимизнинг эрксевар, мард, комил инсонлар бўлиб етишуви йўлида доимо баланд пардаларда янграмоғи керак. Токи ижодкорларимизнинг ҳар бир асари ёш китобхон қалбида эзгуликнинг, инсонийликнинг бир ниҳоли илдиз отишига хизмат қилсин. Инчунин, мустақил Она юртимизнинг келажаги бўлмиш фарзандларимиз ҳам болаликдан ўзларининг шу азиз Ватаннинг эгалари, унинг бахт-саодатини, порлоқ келажагини яратувчилар эканликларига комил ишонч руҳида тарбияланмоқлари лозим. Ана шундагина болалар адабиётимиз ўз миссиясини муваффақият билан адо этган бўлади.

699

 

ÇOCUK RUHLU ŞAİR YA DA ÇOCUKLARIN ŞAİRİ GÖKHAN AKÇİÇEK (HAYATI, SANATI VE ESERLERİ) Yrd.Doç.Dr. Salih OKUMUŞ Ordu Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Öğretim Üyesi Ordu / TURKİYE [email protected], [email protected] SUMMARY Turkish children literatura, which begins with Tanzimat literature, enters into a serious growth period after the Cumhuriyet hos born. Begond 1960’s it becomes a subdivision of literature. İn this communique we researched the life, art and work of Gökhan Akçiçek who has got important poems in children literature.

1. GİRİŞ Çocuk edebiyatı, çocuğun dünyasına hitap eden, onların hayal, duygu ve düşünce dünyalarını geliştiren bir türdür. Eğitirken eğlendirmeyi amaçlar. Ayrıca çocukların ruhsal gereksinimlerine de katkıda bulunur. Çocuğun dil ve dinleme yeteneğinin gelişmesini sağlar. Çocukları eğitir ve onları yaratıcı etkinliklere yönlendirir.1 Bu tür eserlerle ilk olarak Batı edebiyatında karşılaşılır. Batı dünyasında çocuk edebiyatının gelişmesi daha çok sanayileşme, aydınlanma ve ulus devleti oluşturma aşamasıyla ilişkilidir. XX. yüzyılda ise çocuk edebiyatı en zengin dönemini yaşar. Çocuğa yönelik birçok eser yazılır. Çocuk edebiyatının uzmanlık işi olduğu anlaşılır ve uzman kişilerin yetiştirilmesine önem verilir. Ülkemizde çocuk edebiyatı Tanzimat dönemiyle başlar. Bu durum daha ziyade o dönemin modernleşme çabalarının bir sonucudur. Ancak Batıda olduğu gibi bizde de Tanzimat’tan önce sözlü edebiyat ürünlerine rastlanır. Masal, bilmece, tekerleme, atasözleri, Nasrettin Hoca fıkraları, Karagöz ve meddah oyunları bu ürünlerin arasında sayılabilir. Araştırmacıların birçoğu çocuk edebiyatının, muhayyilemizde önemli bir yeri olan ninni ve masallarla ortaya çıktığını söyler.2 Tanzimat’tan önce de çocuklara yönelik kitapların yazıldığı görülür. Daha çok öğüt verme amacıyla yazılan bu eserler, bir yandan da öğretici yönleriyle dikkati çekerler. Nâbi’nin “Hayriyye”si ile Sünbülzâde Vehbi’nin “Lütfiyye” si buna örnek verilebilir. Bu eserler çocuklar için 1 2

Tuncer Hüseyin, Yardımcı Mehmet; Çocuk Edebiyatı, MEB Yay., Ank. 2000, s. 17-18 Daha geniş bilgi için bkz.:Enginün, İnci; “Çocuk Edebiyatına Toplu Bir Bakış”, Yeni Türk Edebiyatı Araştırmaları, Dergah Yay., 2. Baskı, İstanbul, Ekim 1991. Kıbrıs, İbrahim; Uygulamalı Çocuk Edebiyatı, Eylül Yay., Ankara 2000. Yalçın Alemdar, Aytaş Gıyasettin; Çocuk Edebiyatı, Akçağ Yay., Ankara 2002.

700

yazılmış olmalarına rağmen daha çok büyüklere yönelik eserlerdir. Yusuf Kamil Paşa’nın Fenelon’dan çevirdiği Telemak da eğlendirirken eğiten bir eserdir. 1869 yılında yayımlanan “Mümeyyiz” dergisinde çocuklar için bilmeceler ve roman tefrikaları yer alır. Ahmet Mithat’ın “Hace-i Evvel” ve “Kıssadan Hisse” isimli eserlerinin bir kısmı ilk çocuk kitapları arasında sayılabilir.3 Türkiye’de yayınlanan ilk modern çocuk kitapları, çeviriler vasıtasıyla dilimize kazandırılır. Bilhassa Şinasi, R.Mahmut Ekrem ve Ahmet Mithat’ın Fransızca şiir ve hayvan öykülerini içeren çevirileri dikkati çeker. Ardından R.Mahmut Ekrem’in, “Tefekkür”ü ile Muallim Naci’nin “Ömer’in Çocukluğu” isimli eserleri yayınlanır. Çaylak Tevfik ise 1883’te Nasreddin Hoca fıkralarını toplar. XIX. yüzyılın sonları ile XX. yüzyılın başlarında Ahmet Rasim, Ahmet Mithat, Ziya Gökalp, Ömer Seyfettin, Tevfik Fikret, Ali Ekrem Bolayır, İbrahim Alaattin Gövsa, Ali Ulvi Elöve ve Aka Gündüz çocuk edebiyatı yazarları arasında yer alan önemli isimlerdir. Millî edebiyat döneminde ise Ziya Gökalp, Ömer Seyfettin ve diğer sanatçılar dil bilincini geliştirerek, millî değerler doğrultusunda çocuklara yönelik eserler vermişlerdir. 4 Cumhuriyetin kuruluşundan sonra, ulusal egemenlik kavramının etkisiyle çocuk edebiyatı daha da gelişir. Harf devrimiyle yeni bir dönem başlar. Yeni harflerle kitaplar basılır. Çocuklar daha çok önemsenir. Çocukların toplum içinde özel bir yeri olduğu vurgulanır. Bu dönemin yazarları arasında Reşat Nuri Güntekin, Mahmut Yesari, Peyami Safa, Abdullah Ziya Kozanoğlu, Kemalettin Tuğcu gibi isimler sayılabilir. 1960’lardan sonra çocuk kitaplarında artış görülür. Çocuk etkinlikleri düzenlenir. Kitap haf3 4

Yalçın Alemdar, Aytaş Gıyasettin; Çocuk Edebiyatı, Akçağ Yay., Ank. 2002, s.12 Yalçın, Aytaş; (2002: 13)

  

Materiallar

talarına ve kitap sergilerine yer verilir. Türk Dil Kurumu ve Kültür Bakanlığı çeşitli yarışmalar düzenler. Rıfat Ilgaz “Hababam Sınıfı”, “Küçük Çekmece Okyanusu” ve “Can Kurtaran Yılmaz”ı yazar. Mehmet Seyda, roman ve öykü türünde “Bir Gün Büyüyeceksin”, “Şeytan Çiçekleri”, “Çikolata” ve “Düşleme Oyunu”nu kaleme alır. Talip Apaydın ve Gülten Dayıoğlu bu dönemin önemli isimleridir. 1950’li yıllardan sonra Amerikan edebiyatındaki tanınmış çocuk kitapları dilimize uyarlanır. Ayrıca Suat Yalaz’ın “Karaoğlan” çizgi romanının çocuk edebiyatında ayrı bir önemi bulunur. İlk resimli çocuk kitabı ise Can Göknil’in “Kirpi Masalı”dır. Türkiye’de “Ayşegül” ve “Ayşecik” dizisinin yayınlanmasına kadar resimli kitap çok azdır. 1970’li yıllardan itibaren Sezgin Burak’ın çizgi romanı “Tarkan” ile okul kitapları arasında büyük önemi bulunan “Cin Ali” serisi de çocuk edebiyatımızın ürünleri arasında sayılabilir.5 Çocuk edebiyatı içerisinde şiir türünün ayrı bir yeri vardır. Çocuk şiiri çocuğun duygu ve düşüncelerini yansıtmalı, onun dünyasına uygun olmalıdır. Çünkü şiir yoluyla çocuğa doğru ve yanlışlar gösterilebilir, iyi ve kötünün ne olduğu anlatılabilir. Günümüzde Abdülkadir Budak, Ülkü Tamer, Mevlâna İdris Zengin, Mustafa Ruhi Şirin, Yalvaç Ural, Hasan Latif Sarıyüce, Ali Burhan Eren ve Gökhan Akçiçek çocuklar için birbirinden güzel şiirler yazan şairler arasındadır. Gökhan Akçiçek, evrensel bir çocuk duyarlılığına sahiptir. Şiirlerini çocuksu bir dille yazar. O, şiirlerini tüm dünya çocukları için kaleme alır. Dil, din, ırk ayrımı gözetmez. Her birini kendi evladı gibi görür. Onların acı çekmesine, üzülmesine, küçük yaşta hastalık, açlık, doğal afet ve savaş gibi istenmedik durumlar karşısında ölümle yüz yüze gelmelerine dayanamaz. Adeta, “Bu çocukların acısını gören, duyan kimse yok mu?” diye bir nevi serzenişte bulunur. Biz bu çalışma ile çocuk edebiyatı alanına farklı bir bakış sunmak, dahası; açlık, yoksulluk, savaş ve hastalık sebebiyle mağdur olan çocuklara sahip çıkmak, onlara yardım eli uzatmak adına ilgililerin dikkatini çekmek istedik. Bu amaçla da bir çocuk şairi olan Gökhan Akçiçek’i inceledik. 3. HAYATI: Şair. 15 Mart 1961 tarihinde Ordu’da doğdu.6 Ailesinin kökeni Alucra’nın Karaağaç Köyüne dayanır. Çilalioğulları adıyla anılan sülale, soyadı kanunuyla Akçiçek adını alır. 7 5 6 7

Yalçın, Aytaş; (2002: 14-15) Aslen Giresun Alucra’lı olan aile, yaz aylarında bu bölgeye gittiği için kütüğe 03.07. 1961 olarak geçmiştir. Bu hususta değişik rivayetler bulunmaktadır. G. Akçiçek’in belirttiğine göre, soyadlarının, atalarının yaşadığı

Köyün ileri gelenlerinden olan dede, çiftçilikle uğraşır. Ancak 1930’larda gittikçe ağırlaşan şartlar, işsizlik ve fakirlikle birleşince aileye gurbet yolu gözükür. Giresun’dan Ordu’ya göçer. 8 Aile Alucra ile ilişkisini kesmez, yazları köylerine gider. Sait Efendi ikinci kez evlenince, henüz genç bir delikanlı olan Yahya, annesini de yanına alarak Ordu’ya yerleşir. Şoförlük yaparak geçimini sağlar. Bir ara Almanya’ya gider. Döndükten sonra oto yedek parçası işine girer. Bu zor şartlar sebebiyle hiç okula gidemez. Okuma-yazmayı askerde öğrenir. Bu sebeple çocuklarının okumasını çok arzu eder. Hatta 1972 yılında Gökhan’ı Tarsus Amerikan Kolejinde imtihana sokar. Yahya Bey isteyip de elde edemediği şeyleri, oğullarının başarmasını arzulamıştır. Ancak farkında olmadan yapılan bu baskı çocukları olumsuz manada etkiler. Yahya Bey (1936), asker dönüşü mahalleden komşuları Firdevs Hanım’la (1943) evlenir (26 Mayıs 1960). Bu evlilikten; Gökhan (15 Mart 1961), Arkan (15 Mart 1962), Gülistan 10 Şubat 1965), Hakan (10 Mayıs 1966), Bolkan (5 Mayıs 1969) ve Volkan (15 Kasım 1974) adlı çocukları dünyaya gelir.

8

Ağcaçiçek Yaylası’ndan gelmektedir. Bir rivayete göre de, dedesinin askerdeki yüzbaşısının soyadını beğenerek Akçiçek soyadını aldığı ifade edilmektedir. (G.Akçiçek’le Özel Mülakat, 15 Mart 2003) Giresun’la bağlarını korumak amacıyla nüfus kayıtlarını Alucra’dan sildirmemişlerdir.

701

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Ailenin en büyük çocuğu olan Gökhan, altı yaşındayken Güzel Ordu ilkokulunda öğrenimine başlar. 1972 yılında Merkez Ortaokuluna kaydolur. Ardından Ordu Lisesine devam eder. (1975) Ancak ülkede hüküm süren sosyal şiddet olayları sebebiyle okulda çeşitli sıkıntılar yaşanır. 1978 yılında liseden mezun olur. 1975 yılında dedesi vefat eder. Yıllardır onu görmemesine rağmen, ilk defa ölümün soğuk yüzü ile karşılaşır. Bu yıllarda babasının ekonomik durumu da bozulur. Aile için kötü günler başlar. İş yerinin kapanması üzerine, Akçiçek ailesi ciddi anlamda maddi sıkıntılarla karşı karşıya kalır. 1977 yılında “büyük ülkem, sığınağım” dediği ninesi Mevlüde Hanım’ı kaybederler. O ülke ki, boydan boya masal, dua, tespih şıkırtısı ve sevgi doludur. Ölümün soğuk yüzü ikinci kez kendini gösterir. Şairin şiirlerinde çok sık ele aldığı ölüm teminin duygusal yapısı yavaş yavaş hazırlanmış olur. 1980 ihtilalinden sonra askere gider. 9 1981 yılında askerliğinin bitimine 10 gün kala, Milli Eğitim Bakanlığının açmış olduğu memurluk sınavına girer. Sınavı kazanarak 31 Aralık 1982 tarihinde İstanbul Milli Eğitim Müdürlüğünde göreve başlar. Bu sırada babası Yahya Bey İstanbul’da kendisine yeni iş kurmaya çalışmaktadır. Oto alımsatım işine girer. Bir yandan da kamyon şoförlüğü yapar. Çok geçmeden hastalanır. Akciğer kanseri olduğu anlaşılır. 11 Nisan 1983’te vefat eder. Akçiçek, üzerinde büyük tesiri bulunan babasına “Uzak İhtimaller Sultanı”10 isimli hikâyesini yazar. Ailenin başsız kalması üzerine tayinini Ordu’ya aldırır (27 Mayıs 1983). Bütün bu sıkıntılar, 1984’te hastalanmasına sebep olur. Zatürre teşhisiyle bir müddet hastanede yatar. 5 Kasım 1989’da Duriye Hanımla evlenir. Bu evlilikten; Aybegüm (1990), İlayda Merve (1996) ve Miraçhan Yahya (2003) doğar. 1993’te Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Sosyal Bilimler bölümünde önlisans programına girer. 1995’te mezun olur. 2007 yılında Ordu Milli Eğitim Müdürlüğü Yaygın Eğitim Bölümü Şefi iken emekliye ayrılır. Halen TEOL Dil Eğitim Merkezinde Halkla İlişkiler Müdürlüğü görevini yürüten Akçiçek, Ordu’da ikamet etmektedir.

9

23 Mart 1981-3 Ekim 1982, Ayazağa, İstanbul. Bu hikâye, babası Yahya Bey’le aralarındaki ilişkiyi anlatır. “Yaban İncirleri”, salıncak Yayınları, İstanbul 2006

4. EDEBİ ŞAHSİYETİ: Edebiyata ve şiire daha lise yıllarında ilgi duyan Akçiçek, ninesinin masal ve ninnileriyle büyür. Meraklı, duygusal ve kırılgan bir yapıya sahiptir. Çocukluğu Bülbül Deresinin kenarında geçer. Radyodan dinlediği çocuk oyunlarını ve türküleri çok sever. Şiire yönelmesinde ninesinden dinlediği masallar ile radyodaki türkülerin ve Ordu’nun eşsiz tabiatının önemli bir yeri vardır. Akçiçek, ancak askerliği sırasında (gerçek) edebiyat dünyasıyla tanışır. Askerliğini İstanbul’da yapması ona büyük bir avantaj sağlar ve burada Türk Edebiyatı Dergisi’ni takip etmeye başlar. Derginin idarehanesine giderek sohbet imkânı bulur. Ninesinden sonra babasının da ölümü onun şiir denizinde yelken açmasına sebep olur. “Bir gelincik düştü suya / Annemin ellerinden / Sular denizlere karıştı / Ve o denizin kıyısında / Şiir başladı” 11 diyen Akçiçek’in ilk şiiri, “Yalnız” Taranoğlu ailesi tarafından Ankara’da çıkarılan “Gülpınar” dergisinde yayınlanır. Aynı yıl bu derginin “Gençlik Yılı” münasebetiyle düzenlediği şiir yarışmasında “Hasret Türküleri” adlı şiiriyle ikinci olur. Şiirlerinin giderek ilgi görmesi, onu bu sahaya sürükler. 1983-1989 yılları arasında yazdığı bütün şiirlerini imha eder. Artık kendini tamamen şiire verir. Bulduğu bütün şiir kitaplarını okur. Sanatçının bu dönemde kendisine yakın bulduğu, severek okuduğu şairler arasında başta Ziya Osman Saba olmak üzere, Cahit Külebi, Sefa Kaplan, Cemal Süreyya, Sezai Karakoç, Ece Ayhan, Sedat Umran ve Orhan Veli gibi şairler bulunur. Son zamanlarda ise, Hüseyin Alemdar ve İbrahim Tenekeci onun dikkatle okuduğu şairler arasındadır.. Kendi deyimiyle, “usta da, çırak da kendisi olur”. Türkiye’de çocuk edebiyatının pek gelişmediğinin farkına varır. “çocuk kitaplarında çocuğu bulamadığı için” bu alana yöneldiğini söyler. Çocuklar için yazmayı düşünür. Bunu yaparken de içindeki çocuğu konuşturur. Aslında bu çocuk bütün çocuklar adına konuşur. Oldukça cesaretli, bilgiç ama mutsuz bir çocuktur. Fakat yaşama sevincini hiçbir zaman kaybetmez. Şair, çocuk acılarının paylaşılarak azalacağına inanır. O, acının, zulmün, ölümün ve çocukluğun edebiyatını yapmadan yazar. Bunun tam tersi bir tavırla yazanları, çocukları ve çocuk yüreğini sömürenleri ise şiddetle eleştirir. Sanatçı zamanla çocuk kavramıyla bütünleşen bir üslûba sahip olur. Bu durum onun çocuk şairi olarak tanınmasına sebep olur. Onun adını sanat dünyasına duyuran en

10

702

11

Akçiçek, Gökhan, Denizlere Söylenen Şarkı, Kumdan Yazılar, İstanbul 2008

Materiallar

önemli olay, 1989’da Kırağı dergisinde “Gül Getirin Yanınızda” 12 isimli şiirinin yayınlanmasıdır. Bu tarihten itibaren Gülpınar, Güneysu, Nisan Bulutu, Milli Gençlik, Edebi Pankart, Kültür Dünyası, Ünlem; Kırağı, Kum Yazıları, Kertenkele, Türk Edebiyatı, Yitik Düşler, Mavi Kuş, Kırkayak, Martı, Çınar, İktibas, Şiir Ülkesi, Hece, Ada ve Dergâh gibi dergilerde şiirleri yayınlanır. Ayrıca Ordu’da yayınlanan Kum Yazıları (12 sayı), Memleket Gazetesi (4 sayı), Ensar Kültür ve Sanat (4-6) dergilerinin genel yayın yönetmenliğini/editörlüğünü yapar. Çeşitli organizasyonlar ile yerel televizyonlarda kültür-sanat programları hazırlar ya da bu tür programlara konuk olur. 10 yıldır her “Ramazan” ayı boyunca kitap ve kültür fuarının organizasyonunu yapmaktadır. 1996’dan beri de her yıl Haziran ayında ulusal anlamda “Ordu Şiir Günleri”ni düzenleyen Akçiçek, çeşitli illerde yapılan şiir etkinliklerine de katılır.13 Sanatçı 1991 yılında “Bulutlar Örtmese Güneşi” adlı ilk şiir dosyasını tamamlar. Adı geçen dosya ile 1992 yılında “MEB Çocuk Kitapları Yarışması”nda şiir ödülünü kazanır. Onun bu başarısı edebiyat çevrelerince oldukça önemli bir adım sayılmıştır. Daha sonra 1995 yılında “Bulutlar Örtmese Güneşi” adlı şiir kitabı yayınlanır. Aynı yıl bu eser ile “Türkiye Yazarlar Birliği Çocuk Edebiyatı” ödülünü kazanır ve Yazarlar Birliği üyeliğine kabul edilir.14 Eser çocukluk günlerinin şairde bıraktığı izleri taşır. Kitaptaki şiirlerde korku, acı, ümitsizlik, hüzün gibi hisler ile sevgi, sevinç ve mutluluk gibi duygularla karşılaşırız.15 Tabiatın, sevginin, barışın, kardeşliğin günden güne yok olduğunu gören çocuk, geleceğe korku ve ümitsizlikle bakar. Ama her şeye rağmen o çocuktur, çocuk yüreğine sahiptir. En küçük şeylerden bile mutluluk duyar. Sanatçı bu şiirlerde çocuğun yaşama mücadelesini canlı tutmaya çalışır. Eserde dünya çocuklarına yazmış olduğu şiirleri de geniş bir yer tutar. Çocukların Kıbrıslı, Filistinli, Halepçeli, Rus, Eskimo, Arabistanlı, Erzincanlı, Zonguldaklı olması, onun şiir yazmasına engel olmaz.16 Bu ödüllerle birlikte şiir teorileri üzerinde kafa yormaya başlar. Şiir ve sanat üzerine okumalar ve yazma denemelerinde bulunur. Kendi şiir üslubu12

Şiir, Ordu Yetiştirme Yurdu çocukları için 1986’da yazılmıştır. 13 Okumuş, Salih; “Gökhan Akçiçek’le Özel Mülakat”, (Yayımlanmamış), Ordu, 15 Mart 2003 14 Güneş, Şafak; Özel Mülakat, Ordu, 7 Temmuz 2005 15 Aytekin, Osman; “Çocuk Şiirlerinde Yeni Bir İsim: Gökhan Akçiçek-2”-, Gündüz, 19 Mayıs 1995 16 Ünlü, Özcan; “Bulutlar Örtmese Güneşi”, Türkiye gazetesi, 3 Kasım 1995

nu oluşturmaya çalışır. Bu tarihten itibaren şiirlerinde çocuksu bir sesin kımıldandığı hissedilir. Sanat sanat içindir görüşünü benimser. Şiirlerinde mesaj verme kaygısı taşımaz. Ona göre şiir; “Belki bir bebeğin gülümsemesi, belki gelinlik bir kızın son defa baba evinde saçlarını tararken unuttuğu saç telidir. Kısaca şiir; yazıya dökülen duygular, ahenkler ve şairin taşıdığı yoğun hislerdir.”17 Akçiçek şairi, acı çeken bir insan olarak görür. “Bu dünyada söyleyecek sözü olan şairdir. Bir sevdayı dile getirendir. Şairin malzemesi sözlerdir. Şairin görevi şiir yazmaktır. O dilin güzelliklerini yansıtır. Dili daha iyiye götürür.”18 diyerek özetler. Şiirlerini tamamıyla gerçek hayattan esinlenerek yazar. Anlık duygularını aynen mısralara yansıtır. Günlük hayatta her gün karşılaştığımız fakat farkında olamadığımız küçük incelikleri, hayatın kaçırılmış yönlerini sunar. Başta çocuk izleği olmak üzere, anne, baba, tabiat, aşk, sevgi, barış, kardeşlik, ayrılık, hastalık, savaş, ölüm, kaderden şikâyet, sitem gibi konuları ele alır. Çocuk acılarını dile getirir. O çocukların yerine kendini koyar, onların acılarını haykırır. Afrika’dan Çin’e, Filistin’e, Kosova’ya, Bosna’ya kadar bütün dünya çocuklarına hitaben yazar. Şiirleri adeta dünya çocuk acıları atlası gibidir. “Ey rüzgâr Ellerimi al Bir kuşun kalbine koy Uçur dünyanın Bütün acılarını” (Gökyüzüne Şarkı, D.S.Ş, s.60) Çocuk acılarının paylaşılarak azalacağına inanan şair, “Ben yazmasaydım şiirimiz merhametsiz kalacaktı” 19 diyerek de bu sorumluluğu üzerine alır. İdris Aydın “Okuma notları”nda Akçiçek’in sıcak ve samimi söyleyişinden bahsederken, onun aynı zamanda evrensel konuları da işlediğini ve dünya çocuklarına göndermelerde bulunduğunu söyler. Ancak evrenselleşirken milli çizgilerini kaybetmez. Kendisiyle barışık olmaya ve yabancılaşmamaya dikkat eder.20 1996 yılında Akçiçek’in üçüncü kitabı “Bülbül Deresi Şiirleri” MEB Çocuk Edebiyatı Yayınlarından çıkar. Kitaptaki şiirler çocukluk günlerimizi zihnimizde yeniden canlandırır. Tema bakımından “Bulutlar Örtmese Güneşi” adlı kitabıyla aynı içeriktedir. Bu şiirlerde anne sevgisi, tabiat, barış arzusu gibi konular bulunur. 17 18 19 20

Okumus Salih, “Özel Mülakat”, Mart 2003 ordu. Okumus Salih, “Özel Mülakat”, Mart 2003 ordu. Okumuş, Salih; “Şair Gökhan Akçiçek ile Söyleşi”, Türk Edebiyatı Dergisi, Ağustos 2005 İdris Aydın, “Bülbül Deresi şiirleri”, İlke, 19 Ocak 1998

703

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Şairin, 2001 yılında Kültür Bakanlığı Çocuk Edebiyatı dizisinden çıkan “Çocuklara Ölüm Yakışmaz”ında da, çocuk acılarına dikkat çeker ve çocuklara ölümün yakışmayacağını üzeri-ne basa basa vurgular. Duyarlı bir sanatkâr gibi davranarak çocuk acılarının son bulması adına tüm insanlara çağrıda bulunur.“Çocuk acılarını çengelli bir iğneyle etimde taşıdım.”21 diyen şair, Halepçeli bir çocuğun ağzından adeta haykırır. “Halepçeli bir bebektim Bir sabah, Uçaklar geçti üstümüzden Kuşlar yerine; Beş bin Halepçeliyle birlikte Dedemin kucağında Kapandı gözlerim.” (Halepçeli Bir Bebek, Ç.Ö.Y) Akçiçek’in şiiri çocuk merkezlidir. Adeta çocukluğunun öyküsünü şiir diliyle anlatır. Şiiri birinci şahıs olan çocuğun ağzından söyler. Bu çocuk, kendinden kaçan, ürkek, sıkılgan ve yaralı bir tarafı olan bir çocuktur. Bu yönüyle çocuktan ziyade insandır. Diğer bir ifadeyle “bilgiç” bir çocuk ya da “büyümüş de küçülmüş” bir çocuktur. Muammer Yavaş Kum Yazıları’nda; “Çocuk acılarından çektiği kadar bir başka acıdan çekmedi.” derken, çocuk merkezli bir insan sevgisine sahip olduğunu, adeta çocuğun içine girerek kimi zaman romantik, kimi zaman melankolik bir tavırla karşımıza çıktığını söyler.22 Gerçekten de Akçiçek tam bir çocuk yüreği taşır. Onlarla güler, onlarla ağlar. Hayatı onlarla anlamlaşır. Çocukları kendi akranı gibi görür. Onların yüreğiyle söyler. Kirliliğin arttığı bu dünyada sığınılacak en temiz yerin çocuk yüreği olduğu açıktır. Onun bu hali bizi çeker ve onu kendimize yakın buluruz. Aslında Gökhan Akçiçek’in şiirleri çocukların dilinden tüm evrene selam ve duadır. Şairin çocuklara candan bir dokunuş ve tebessümüdür. Akçiçek’in şiirlerinde metropollerde beton duvarlar arasında kısılıp kalmış yalnız çocuklardan Sırp kuşatması altındaki Saraybosnalı çocuğa, İsrail askerinin kurşunuyla can veren Filistinli çocuğa ve minicik gövdelerinde kanser mücadelesi veren çocuklara kadar; silahla, açlıkla, yoksullukla ve hastalıkla hep aynı yerlerinden vurulan çocuklar var.23

21

22 23

Uçurum, Mustafa; “Gökhan Akçiçek: Çocuk Acılarını Çengelli Bir İğneyle Etimde Taşıdım”, Yitik Düşler, sayı:12, Ekim 2001 Muammer Yavaş, “Edebiyatın Çocuk Kardeşi IV”, Kum Yazıları, Nu:5, s.1-4, Ordu, Aralık 2000 Akit, “Hep Aynı Yerlerinden Vuruyorlar Çocukları”, 17 Temmuz 1999

704

“Hep aynı yerlerinden Vuruyorlar çocukları Annelerine en çok Benzedikleri yerden Göz uçlarından ve gülümsedikçe Yüzlerinde uzayan çizgilerden En fazla da avuçlarından Öpmesin diye anneleri bir daha Kuşlar konmasın diye.” (Annesine Benzeyen Çocukların Şiiri, Ç.Ö.Y) Onun şiirlerindeki çocuk mutsuzdur. Realite ona çocuksu hazlarını unutturur. Şimdiki anda yaşayamaz. Gelecekle karşılaşmak istemez. Çünkü gelecek ona acı verir. Ama her şeye rağmen yaşama sevincini hiçbir zaman kaybetmez. Bu acıyı başta tabiata yönelerek yenmeye çalışır. Çevreci bir anlayış sergiler. Ruhsuz kentleşmeye ve kirlenmeye karşıdır. Büyüdükçe acıları artar ve asileşir. Oyuncakları elinden alınmış bir çocuk gibi hırçınlaşır. Bu zamanlarda annesini özler. Onun kucağında huzur bulmaya çalışır. Hırçınlığı sevimli bir yaramazlığa dönüşür. “Neyiniz varsa Gökyüzünü Bizden çalan Hepsini alın. Biraz gökyüzü verin bize Biraz kuş sesi Çiçeklenmiş birkaç dal Yapraklarında yağmur tanesi” (Gökyüzünü İsteyen Çocuk, Ç.Ö.Y) diyerek büyüklere seslenir ve onlardan biraz gökyüzünü ister. İşte bu çocuğun yaramazlığı asiliği ile birleşince statukoya ve kurallara karşı çıkan bir hal alır. “Kral çıplak” diyecek kadar cesaretlidir. Ama bu zamanlar da yüzüne takındığı “sevimli yaramaz” maskesi/kimliği onu affettirir. Bu çocuk aynı zamanda imanlıdır. Dinsel bir tercihi vardır. Dilinden dua eksik olmaz. İmanı tabiatı ve insanları sevmesine, tarafsız olmasına yardımcı olur. Dünya çocuklarının duyduğu acıyı yüreğinde hisseder. Ve paylaşarak azaltmaya çalışır. Selçuk Küpçük, Akçiçek’in çocuğun bilincine yerleşerek, onu içsel sesi ile konuşturduğunu söylerken, söz diziminin okuyucu kitlesi olarak çocukta karşılık bulmadığını ve çocuğu muhatap almadığını belirtir. Küpçük’e göre şair, çocuğun söz ansiklopedisinin ve düş ambarının çok uzağında ve üst bir dille konuşur. O çocuğun içine girerek çocuk dili ile konuşur. Ya da tam tersi çocuğu içine çağırarak öz dilini devşirip çocuk gibi konuşur. Ama bunu yaparken içindekileri yetişkin bir bilinçten ve steril bir tashihten geçirerek söy-

Materiallar

ler.24 Demektedir. Hakikaten Akçiçek’in şiirlerinde bir üst bilinç ve oldukça steril ve dikkatli bir dil kullanıldığına şahit oluruz. “Ben içimdeki çocuğu konuşturuyorum” diyen Akçiçek’in, son şiirlerinde –dünyadaki gelişmelerin de etkisiyle- içindeki çocuğun yavaş yavaş büyüdüğü ve karamsarlığının giderek arttığı görülür. Bu tarz şiirlerinde bir çocuktan öte, çocuk maskesi takmış “kendisi” vardır. Şiirlerinde, bir çocuğun söyleyemeyeceği kadar yetişkin bir söylemle karşılaşırız. Akçiçek’in şiiri, çocuklar için şiir değil de sanki bizzat kendisi için yazılmış şiirler gibidir. Bir nevi büyümüşte küçülmüş bir çocuğun “yetişkin evrenine” yönelik kurgu ve sözlerinden oluşur. Şair, son dönemlerde yetişkinlerin dünyasına yönelik şiirler yazmaya başlar. Birtakım yeni arayışlar peşindedir. Kendince dilini yoklar. 25 Yeni bir üslûp yakalamaya çalışır. “İnce Hüzünler Senfonisi” adlı şiir kitabında bu durum açıkça sezilir. Gerek konu gerekse üslûp bakımından değişiklik söz konusudur. Eserde çocuğun dünyasına yönelik şiirlerin yanı sıra büyüğün dünyasına yönelik şiirler de bulunur. Kitapta hayatı özlediği gibi yaşayamayan insanların duygularına da yer verilir.26 “Şaşkın Semazen” isimli şiirinde bahsedilen kişi gündüz dönercilik, akşam ise semazenlik yaparak geçimini sağlamaktadır: “Taşındığın evlere İlk ben talip oldum Onun için yükseldi Kiralar durduk yerde. İkinci bir işim var Artık bu şehirde Gündüz suskun dönerci Akşamları semazen. Aşkın bu tarifine Gülümsüyorum bazen…” (Şaşkın Semazen, İ.H.S ) Ayrıca bu eserde toplumun sosyal meseleleri ile aşkı anlatan şiirlerin yanında anne-babayı konu edinen şiirler de bulunur. Bilhassa anne motifi öne çıkar. Anne onda sığınılacak bir limandır. Bu kucak şefkat ve merhametin membaıdır. Babasını küçük yaşta kaybetmesi onu annesine daha çok yaklaştırır. Bu sebeple “anne” unsuru daima ön planda tutulur. Zaten eserin ilk bölümünü olan “Anne Cüzü” tamamen annelere ve dolayısıyla kendi annesine ayrılmıştır. Buradaki 24 25 26

Selçuk Küpçük, “Bir Daha Bu kente Dönmeyecek çocuğun Öyküsü”, Kum Yazıları, Nu:5, Aralık 2000 Ordu. Okumuş, Salih;“Gökhan Akçiçek’le Özel Mülakat”, (Yayımlanmamış), Ordu, 15 Mart 2003 Güneş, Şafak; Özel Mülakat, Ordu, 7 Temmuz 2005

anne idolü de, aslında kendi annesinden başkası değildir. “Annemi bu gün hastaneye götüreceğim Tansiyonuna bakarlar belki, kalbindeki kırığa Röntgenini çeksinler isterim Sesi belli belirsiz dönüyor hıçkırığa. (…) Sen eğilme anne çorabını ben giydiririm Ağaçlar ırmağın rengini alırmış Ülkem yok, sınırlarım bitiyor ayak bileklerinde Gönderdeki bayrağımı bir nefeste indiririm. Reçete yazılırken söze karışıp Ah, doktor sen bilmezsin o günleri Benim annem yaprak açardı diyeceğim Şaşırmasa mevsimleri… Benim annem yaprak açardı Yanıltmazdı böyle takvimleri…” (Refakatçı Oğul Türküsü, İ.H.S.) Akçiçek’in son şiirlerine daha dikkatli baktığımızda onun yeni bir arayış içerisinde olduğunu, yavaş yavaş şiirlerinde olgunluğa doğru ilerlediğini görürüz. Sonuç olarak o çocuk şairi olmaktan ziyade, çocuğu konuşturmayı tercih eden, bazen de çocukça konuşan bir şairdir. Ama artık bunun ona yeterli gelmediği anlaşılmaktadır. Son şiirlerinde yetişkin evrenine sızmayı deneyen şair, yeni mısralar için dilini yoklamaktadır. Akçiçek’in şiirlerini diğer çocuk kitaplarından ayıran en önemli özellik öğüt ya da nasihat verici bir amaç taşımaması, çocuğun iç sesine denk bir söylemin benimsenmesidir. Sanatçının şiirlerini incelediğimizde berrak, arı, duru, bir Türkçe ile karşılaşırız. Şiirleri çocuk duyarlılığı açısından son derece önemli şiirlerdir.27 Mustafa Aldı, şairle ilgili bir yazısında “Akçiçek, duygu, duyarlılık ve söyleyiş bakımından kendi şiirini kurmuştur. Onu günümüz çocuk şairlerinden olduğu kadar kendinden önceki çocuk şairlerinin genelinden ayıran bir ayrıksalığı var. Çocukların yaşadıkları yıkımlara, örselenmelere, acılara odaklanan Akçiçek’in şiiri ‘çocuk’ veya çocukluk’ şairlerinin çocuksuluklarının yapay dilinden uzak bir şiir olması nedeniyle farklılaşıyor.”28 der. Mustafa Özçelik ise, Akçiçek’i farklı kılan özellikleri ve şairin şiirini nasıl bir bilinçle ördüğünü şöyle izah eder: “Onu farklı kılan özellik ise, şairin çocuk kavramında ısrarlı olması ve şiirlerini çocuk duyarlılığı ve dili içinde oluştur27

Aydın, İdris; “Bulutlar Örtmese Güneşi”, Millî Gazete, 7 Nisan 1996 28 Aldı, Mustafa; “Gökhan Akçiçek: ‘Yazılmayan An Yaşanmamıştır.’ ”, Umran, Mart 2006, s.79

705

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

masıdır. Dolayısıyla onu, çocuklara bilgi ve öğüt vermek için yazan ve estetiği ihmal eden kimi şairlerden tamamen ayrı bir düzlemde ele almak gerekiyor. Gökhan Akçiçek’te dikkat çeken bir diğer önemli husus, üzerinde kafa yorduğu ve sonunda şiirini oluşturduğu çocuk kavramına içerden bir bakış getirmesidir. “Şair, sanki o çocuklardan birisidir. Onlarla aynı dili konuşmakta, aynı hayat ve kader şartlarını yaşamaktadır. Ama sonuçta yazdığı metinler, adı her ne kadar çocuk şiiri de olsa tıpkı Cahit Zarifoğlu’nunkiler gibi büyüklere de hitap ediyor. Yani insana hitap ediyor. Şair bu bilinçle örüyor şiirini…” 29 Şair, şiirlerinde daha çok öğüt yahut nasihat verici bir ifade yerine çocuğun kendi ifadelerine yer verir. Bunu da berrak, arı, duru bir Türkçeyle gerçekleştirir. Şair söyleyiş bakımından kendine has bir dil kullanır. Onu gerek kendinden önceki gerekse günümüz çocuk şairlerinden ayıran en önemli özellik, yapaylıktan uzak bir şiir dilinin oluşudur. Şairin ilk ve tek hikâye kitabı olan “Yaban İncirleri” adlı eseri de onun çocukluk günlerinden esintiler taşır. Akçiçek bütün şiir kitaplarında olduğu gibi, bu eserde de 1.tekil şahıs zamiri ben’in dilinden konuşur. Dili oldukça akıcı ve sadedir. Anadiline mümkün olduğu kadar bağlı kalarak yazmaya çalışır. Türkçe kelimeleri kullanmaya özen gösterir. Onun şiir dilini büyük küçük herkes kolaylıkla anlayabilir. Gereksiz cümleleri kullanmaktan uzak durur. Böylece az sözle çok şey anlatır. Devrik ve eksiltili cümleleriyle okuyucunun dikkatini canlı tutmayı başarır. Şekil, Dil ve Üslup: Akçiçek’in şiir dili, imgesel kurgu ile güncel konuşma sözlüğü arasında yeni ve farklı bir sestir. Çocuk diline ait anlatım tarzına yakındır. Duru bir Türkçe kullanır. Şiirlerinde söyleyiş kolaylığı ile dinamik bir akışkanlık görülür. İsim cümlelerinin çokluğu şiirlerine durgun bir hava katar. Serbest şiirin tüm imkânlarından faydalanmaya çalışır. Kendisini dörtlük, beyit ve bent gibi bir kalıba sokmaktan kaçınır. Serbest vezinle yazan Akçiçek, Lirik şiirlerinde fikirden ziyade hissi ön planda tutar. Akçiçek için şiirde ahenk çok önemlidir. Ses benzerlikleri, yarım kafiye, aliterasyon onun şiirlerinde oldukça yoğun kullanılmıştır. Akçiçek’in şiirlerindeki çocuk; annesiyle, babasıyla ve tabiat unsurlarıyla sürekli konuşur. Bu konuşmalar daha çok monolog tarzında gerçekleşir. Burada şairin içindeki çocuğu konuşturarak veya o çocukla bir arkadaş gibi konuşarak yazdığını hatırlatmakta yarar görmekteyiz.

Selçuk Küpçük, Akçiçek’in dil ve üslûbu hakkında “O, çocuğun içine girip çocuk dili ile konuşuyor. İyi huylu bir nefes adeta. Ya da tam tersi. Çocuğu içine çağırıp öz dilini devşirip çocuk gibi konuşuyor. Ama bunu yaparken (ki bence en büyük ayıraç) yetişkin bir bilinçten / steril bir tashihten geçiriyor söylediklerini ve didaktik değil. Romantik kimi zaman melankolik” 30 der ve ekler: “Tam yetişkin diyemiyoruz şiirinin diline. Sadece gibi.”31 Şiirlerinde sade, açık, anlaşılabilir bir dil kullanmaya özen gösteren Akçiçek, konuşma dilinin sıcaklığını kullanarak, kelimelere incelikler yükler. Anadile mümkün olduğu kadar bağlı kalır. Yabancı kelimeleri kullanmamaya çalışır. Sözcük seçimine dikkat eder. Kısa ve öz anlatımları tercih eder. Devrik cümle kullanımı oldukça fazladır. Bilhassa şiirde anlatımı güçlü kılmak ve monotonluğu ortadan kaldırmak amacıyla devrik cümleye başvurur. Ayrıca sonu getirilmemiş kesik cümleler de onun üslûbunun önemli özelliklerinden biridir. Akçiçek, şiirde şekilsel özelliklerden ziyade şiirin bütünlüğüne ve kompozisyonuna önem verir. Belli bir kalıpta yazmakta zorlanan şair, duygularını daha rahat ifade edebildiği serbest nazım şekillerini tercih eder Eserlerinde mevcut olan toplam 188 şiirden 112 tanesi serbest nazım şekliyle kurulmuştur. Geriye kalanların 14 tanesi 4’lük, 10 tanesi 5’lik, 13 tanesi 6’lık, 11 tanesi 7’lik, 10 tanesi 8’lik, 7 tanesi 9’luk, 5 tanesi 10’luk, 2 tanesi 11’lik, 3 tanesi 12’lik, 1 tanesi de 14’lük dizeler halinde kurulmuştur. Vezin olarak da serbest vezni kullanır, mısraların hece sayısında sınır tanımaz. Anlatımın şiirsel olması onun için çok daha önemlidir. Bu sebeple kalıplardan uzak durur ve şiirlerini içinden geldiği gibi yazar. Kıvrak zekâsı sayesinde sözcükleri yerli yerinde kullanarak kendine özgü bir ahenk oluşturur. Bu ahengi daha çok yarım kafiye ve rediflerle sağlar. Bu bakımdan şiirleri okuyucunun hem gözüne hem de kulağına hitap eder. Belli bir kalıpla yazmak için kendisini zorlamaz. Bunda söyleyiş kolaylığı ve de kendine özgü bir ahenk yakalamak isteğinin önemli bir rolü bulunur. Akçiçek’in bütün şiirlerinde toplam 7865 kelime bulunur. Bu kelimelerden 6039’u isim (%77), 1826’sı fiil (%23) ve 528 % 6 diğerleridir. Tekrarlar düşüldüğünde 1985 isim, 843 fiil ve 122 diğer olmak üzere toplam 2950 kelime dağarcığı vardır. Bu rakam çocuklara yönelik 30

29

Özçelik, Mustafa; “Çocuk Bilgesi Bir Şair: Gökhan Akçiçek”, Ay Vakti, 16 Mart 2003

706

31

Küpçük, Selçuk; “Bir Daha Bu Kente Dönmeyecek Çocuğun Öyküsü”, Kum Yazıları, Nu:5, Aralık 2000, s.7 Küpçük; (2000:7)

Materiallar

yazan bir şair için iyi bir rakamdır. Yine bu istatistikten anlaşıldığı üzere isimler ağırlıktadır. İsim cümlelerinin fazlaca kullanılması onun şiirlerinde durgun bir atmosfer oluşturur. Bu da ağırbaşlı bir lirik kahramana işarettir. Ayrıca daha çok somut isim kullanan şair, bütün şiirlerinde toplam 5427 somut isme (%96) karşılık toplam 197 soyut isim (%4) kullanır. Bu durum sanatkârın bilhassa çocuklar için kelimeleri özenle seçtiğine işaret eder.

BÜTÜN ŞİİRLERİ ZARF TÜRLERİ TEKRAR HARİÇ 5 TEKRAR HARİÇ 8 15; 4%

29; 8%

TEKRAR HARİÇ 52 154; 40%

117; 30% TEKRAR HARİÇ 47 71; 18% TEKRAR HARİÇ 26

BÜTÜN ŞİİRLERİ Toplam: 2890 Kelime

DURUM ZARFI

TEKRAR HARİÇ 122 TEKRAR HARİÇ 843

528; 6%

1876; 22%

6039; 72% TEKRAR HARİÇ 1985

İSİM

FİİL

BÜTÜN ŞİİRLERİ SIFAT TÜRLERİ TEKRAR HARİÇ

TEKRAR HARİÇ 1 2

34; 3%

TEKRAR HARİÇ 8; 1% 10 ; 1 %TEKRAR HARİÇ 2 425; 40%

3 6 1; 3 5 %

99 ; 9 %

ZAMAN ZARFI

MİKTAR ZARFI

SORU ZARFI

Akçiçek, yine bütün şiirlerinde 437 zamire (%23) yer verir. Bunlardan 341’i kişi zamiri (%79), 1’i ilgi zamiri (%0), 5’i işaret zamiri (%1), 9’u dönüşlülük zamiri (%2), 45’i soru zamiri (%10), 36’sı belgisiz zamir (%8) dir. Şairin kullandığı zamirler onun şiirlerinde “iç ben”in sesini ortaya çıkarır. Bu yönüyle öznelliği yansıtır. Ayrıca şahıslar üzerinde imgeleme yapar.

DİĞERLERİ

Akçiçek’in şiirlerinde sıfat, zamir ve zarfları incelediğimizde ise şu sayısal veriler ortaya çıkar: Bütün şiirlerinde toplam 1043 tane sıfat (%56) sözcük bulunur. Bunlardan 425’i niteleme sıfatı (%40), 100’ü belgisiz sıfat (% 10), 99’u işaret sıfatı (%9), 361’i asıl sayı sıfatı (%35), 34’ü sıra sayı sıfatı (%3), 6’sı kesir sayı sıfatı (%1), 8’i pekiştirme sıfatı (%1), 10’u soru sıfatı (%1) dır. Sıfatların yoğunluğu ise; onun şiirlerinde dış çevre tasvirlerine dolayısıyla betimlemelere yer verdiğini, böylece okuyucunun gözünde olayları somutlaştırdığını gösterir

6; 1%

YER YÖN ZARFI

1 0 0 ; 10 % TEKRAR HARİÇ 2 3

TEKRAR HARİÇ

NİTEL EM E SIFATI

BEL GİSİZ SIFAT

İŞARET SIFATI

ASIL SAYI SIFATI

SIRA SAYI SIFATI

KESİR SAYI SIFATI

PEKİŞTİRM E SIFATI

SORU SIFAT

Şiirlerinde geçen zarfların sayısı 386 (%21) dır. Bunlardan 154’ü durum zarfı (%40), 71’i yeryön zarfı (%18), 117’si zaman zarfı (%30), 29’u miktar zarfı (%8), 15’i soru zarfı (%4) dır. Zarfların kullanım oranı da şairin şiirlerinde geçen zaman dilimlerini, kavramların nicel ve nitel özelliklerini yansıtır.

BÜTÜN ŞİİRLERİ (ZAMİR) TEKRAR

TEKRAR HARİÇ 16 12 1; 27 %

6 0; 14 % 9 1; 2 1%

4 7; 11 %

118 ; 27%

TEKRAR HARİÇ 1 2

BULUTLAR Ö RTM ESE G ÜNEŞİ

TEKRAR HARİÇ 10

BÜLBÜL DERESİ Şİ İ RLERİ

ÇO CUKLARA Ö LÜM YAKI ŞM AZ

İ NCE HÜZÜNLER SENFO Nİ Sİ

Kİ TAPLARI NDA O LM AYAN Şİ İ RLER

Şairin şiirlerinde geçen fiilimsilerin sayısı ise 588 dir. Bunların; 113’ü isim fiil (%19), 274’ü sıfat fiil (%47) ve 201’i zarf fiil (%34) dir. Fiilimsilerin yoğunluğu ise şiirlerindeki hareketliliği gösterir. 7865 kelimeden 528’i diğer grubu (%6) yani edat, bağlaç, ünlem ve soru ekini kapsar. Bu grupta 281 bağlaç (%53), 189 edat (%36), 22 ünlem (%4) ve 36 soru eki (%7) bulunur. Edat, bağlaç, ünlem ve soru ekinin yoğunluğu şairin şiirlerinde; benzetmeler ile merak unsurunun varlığına, alışılmışın dışında bir anlatım sergilediğine ve şiirlerindeki duygusal coşkunluğa işaret eder. İmlâ kurallarına dikkat eden şair noktalama işaretlerini oldukça az kullanmış ya da hiç kullanmamıştır. Bu ise yeni dönem şiir anlayışının bir getirisidir. Noktalama işaretleri konusunda ilgimizi çeken bir başka husus ise pek çok şiirinin son dizesinin üç nokta (...) ile bitirilmesidir. Şiirlerindeki çocuğun merakından olsa gerek soru cümleleri de şairin üslûbunun ayrı bir parça707

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

sıdır. Bu cümlelerin bazılarında soru işareti (?) bulunur. Akçiçek, şiirlerinde ihtiyaç duymamakla birlikte söz sanatlarına da yer verir. Teşhis ve teşbih sanatlarını onun şiirlerinde açıkça görebiliriz. Yine şair, çocuğun hayal dünyasını geliştiren masal ve tekerleme unsuru sözcüklere de şiirlerinde yer verir: Anka kuşu, aksakallı dede, Kafdağı, peri kızı, Sinderella, masal ülkesi masalistan, saray, şehzade, şehzade sultan ile az gittik uz gittik, bir varmış bir yokmuş, gökten üç elma düştü gibi sözcük ve sözcük grupları bunlar arasında sayılabilir. Ayrıca Kur’an, Allah, namaz, seccade, mahşer ve nur gibi mistik kavramlara aşırı olmamakla birlikte eserlerinde rastlanılır. Akçiçek şiirlerinde atasözleri ve deyimler gibi kalıplaşmış sözlere pek yer vermez. Akçiçek’in şiirlerinde özel isimlere de sık rastlanılır. Bunlar arasında Ayça, Aybegüm, Gülistan, Hakan, İlayda Merve, Arife Zarifoğlu, Ali, Selçuk Küpçük, Muammer Yavaş, Aslı Güler, Nina, Edin, Cevahir gibi kişi adları sayılabileceği gibi; Bülbül Deresi, Ordu, Alucra, Şebinkarahisar, Ankara, Anadolu, Akdeniz, Çin, Çeçenistan, Afrika, Somali, Afganistan, Halepçe, Londra gibi yer adları da sayılabilir. Bütün bunların yanı sıra Akçiçek’in, betimlemelerde de oldukça başarılı olduğu söylenilebilir. Özellikle tabiat tasvirleri ile insan portreleri içerikli şiirlerinde yaptığı betimlemeler çok gerçekçidir. Bunda şairin, çevresinde gördüğü her şeyi olduğu gibi şiirlerine yansıtmasının büyük etkisi vardır. 4. SONUÇ Gökhan Akçiçek, çocuk edebiyatımızın önemli temsilcilerinden biridir. Akçiçek, “sanat için sanat” anlayışını benimser. Şiirlerinde fikirden ziyade hissi ön planda tutar. Daha çok çocuk acılarını konu edinir. Çocuk acılarının paylaşılarak azalacağına inanır. Bunun yanı sıra çocuğa öğüt verilmesini, ona birtakım fikirlerin empoze edilmesini hiç de hoş karşılamaz. Akçiçek şiirlerini bütün çocuklar için yazar. Dil, din, ırk, renk ayrımı yapmadan dünya çocuklarının acılarını gözler önüne serer. Bu sebeple onun şiirleri evrensel nitelikli şiirlerdir. Sanatçı, çocuk ve şiiri bir bütün olarak görür. Şiirlerinin konusunu hayatta olup biten olaylardan alır. Onun ilham kaynağı çevresidir. Eserlerinde sosyal konuların yanı sıra ferdî konulara da yer verir. Aşk, ölüm, tabiat, ayrılık, kaderden şikâyet, sitem, toplumsal bozukluklar ve adaletsizlik konularını işler. İlk üç kitabında daha çok çocuğun dünyasına yönelik konuları ele alırken son kitabında büyüğün dünyasına hitap eder. 708

5. ESERLERİ: 1. “Bulutlar Örtmese Güneşi”32, 1992 yılı MEB Çocuk Kitapları Yarışmasında şiir ödülünü ve 1995 Türkiye Yazarlar Birliği Çocuk Edebiyatı ödülünü alır. Eserde yaşanmış çocukluk günlerinin geriye bir dönüş olarak kaleme alındığı hissedilir. Çocuğun yaşama savaşını canlı tutmaya çalışır. Eser adeta dünya çocukları şiir albümü niteliğini taşır. Çocuk duyarlılığı açısından son derece önem arz eder. Eserde genel olarak sevgi ve barış istekleri anlatılır. 33 “Bulutlar Örtmese Güneşi” adlı eser 3 bölümden meydana gelir. Kitabın ilk bölümü “Bulutlar Örtmese Güneşi” başlığını taşır. Bu bölümde daha çok anne babayı anlatan şiirlerin yanı sıra tabiat unsurları anlatan şiirler bulunur. “Dünya Çocuklarına Şiirler” bölümünde ise dünya çocuklarının acılarını anlatan şiirlere yer verir. Bu bölümdeki şiirler şairin evrensel çocuk duyarlılığını yansıtır. Kitabın son bölümü “Masalistan” adı altında toplanan şiirlerden ibarettir. Buradaki şiirlerde kent modernizminin esareti altında yaşamaktan bıkan çocukların masallara sığındığı görülür. 2. “Bülbül Deresi Şiirleri” 34 çocuksu bir dünyayı ifade eder. Eserdeki şiirler hatıralara hapsedilmiş çocukluğu gün ışığına çıkarır. Onların üzerindeki tozu kaldırır. Konu bakımından “Bulutlar Örtmese Güneşi” adlı şiir kitabıyla aynı içeriktedir. Sevgi, barış arzusu, yaşama isteği, ümit vb. konuları içerir.35 “Bülbül Deresi Şiirleri” adlı eseri 4 bölümden oluşur. Kitabın birinci bölümü “Bülbül Deresi Şiirleri” adını taşır. Bülbül deresi Ordu’yu ikiye ayırıp denize dökülen bir deredir. Şairin çocukluğu bu derenin kenarında geçer. Akçiçek, Bülbül deresine borcunu ödemek amacıyla böyle bir bölüme yer verir. Kitabın ikinci bölümü olan “Metropol Ninnileri”nde topraktan, ağaçtan, kırlardan, kuşlardan uzak olan kent çocuklarının yaşadığı çelişkili düşünceleri anlatır. Onların modernizmin tutsaklığına karşı sitemlerini dile getirir. “Zlata Filipoviç’in Günlüğünden” adlı bölümde Bosnalı çocukları anlatır. Zlata Filipoviç, Saraybosnalı bir kız çocuğudur. Akçiçek, savaş boyunca günlük tutan Zlata’nın ağzından, onun ölen arkadaşları için şiirler yazar. “Denizlere Söylenen Şarkı” kitabın son bölümüdür. Bu bölümde 32 33

34 35

Milli Eğitim bakanlığı Yay. Ankara 1992 Okumuş, Salih, “Gökhan Akçiçek’le Özel Mülakat”, (Yayımlanmamış), Ordu, 15 Mart 2003 Milli Eğitim bakanlığı Yay. Ankara 2001 Okumuş, Salih; “Gökhan Akçiçek’le Özel Mülakat”, (Yayımlanmamış), Ordu, 15 Mart 2003

Materiallar

Ordu Öğretilebilir Çocuklar Okulu öğrencileri için, Ordu Yetiştirme Yurdu çocukları için, Filistinli, Somalili, Çeçenistanlı, Halepçeli çocuklar için yazılan şiirlerin yanı sıra, kanser tedavisi gören çocuklar için yazılan şiirler bulunur. 3. “Çocuklara Ölüm Yakışmaz”36 günümüzün çocuk acılarına duyarlı yaklaşımıyla dikkatleri çeker. Çocuk acılarının sorumluları arasında bizlerin de olabileceği gerçeğini dile getirir. Konularına göre resimlenen eser, genel itibariyle, sevgi ve barış temasını, çocuk hayallerini ve üzüntülerini içerir. Eserin adı, daha sonraki basımlarında “Bir Çiçeği Sevmek” olarak değiştirilmiştir. Kitap, “Hayat Kaldığı Yerden”, “Çocuklara Ölüm Yakışmaz” ve “Gökyüzü Şarkıları” olarak üç bölümden oluşur. Ağırlıklı olarak sevinç, hüzün, en fazla da acı bulunmaktadır. Ülkemiz çocuklarının acılarını dizelerine aktarırken, Bosnalı, Afganistanlı ve Somalili çocukların feryatlarını da unutmaz. Şiirleri vasıtasıyla okuyucularına çocuk acılarını hissettirir. Acıların ancak paylaşılarak azalacağına inanır. 4. “İnce Hüzünler Senfonisi”37 şair için bir kırılma dosyasıdır. Çocuğun dünyasına yönelik şiirlerden, büyüklerin dünyasına yönelik şiirlere geçiş arz eder. Bu dosyadaki şiirlerde tema bakımından anne-baba sevgisi, ayrılık, yalnızlık ve aşk gibi konular işlenir. Kitap “Anne Cüzü”, “İnce Hüzünler Senfonisi”, “Misak-ı Millî Sokağı No:37” ve “Adressiz Mektuplar” olmak üzere dört bölümden oluşur. İlk iki bölümde daha çok anne sevgisi ve özlem temi ile yoksul çocukların sorunlarını konu edinir. Üçüncü bölümdeki şiirlerde, çocuğun dünyasından büyüğün dünyasına bakan şiirlerle karşılaşırız. Son bölümde ise, ağırlıklı olarak aşk ve sevgi konusu işlenir. 5. “Yaban İncirleri” 38 Eser 13 hikâyeden oluşur. Şair bu hikâyelerde çocukluğuna ait hatıralarını öykü dili ile anlatır. 6. “Denizlere Söylenen Şarkı”39, Bu eserde şairin daha önce yayınlanmış dört şiir kitabından seçilmiş 58 şiir bulunmaktadır. Kitap diğerleri gibi resimlerle süzlenmiştir. 7. “Anne Bu Şiirler Sana”40, Eser anne konulu bir antolojidir. 98 yazara ait 130 şiir yer almaktadır. 36 37 38 39 40

Kültür Bakanlığı Yay., Ankara 2001 Akçiçek, Gökhan; İnce Hüzünler Senfonisi, Kumdan Yazılar Yay., İst. 2005 Akçiçek, Gökhan; Yaban İncirleri, Salıncak Yayınları, İstanbul 2006 Akçiçek, Gökhan; Denizlere Söylenen Şarkı, Kumdan Yazılar, İstanbul 2008 (Resimli) Akçiçek, Gökhan; Anne Bu Şiirler Sana (Antoloji), Ordu Belediyesi Kültür Yayınları, Ordu 2008

709

 

M.AKİF’İN ÇOCUĞA PEDAGOG VE PSİKOLOG OLARAK YAKLAŞIMI Öğr. Gör. Seriyye GÜNDOĞDU Qafqaz Üniversitesi Bakü / AZERBAYCAN M. AKIF’S PEDAGOGICAL AND PSYCHOLOGICAL APPROACH TO CHILDREN ABSTRACT Great English thinker M.A. Ersoy besides being specialist in different subjects he was also expert in approaching children’s psychology and education. And it was reflected by excellent language and style in his works.

Türk Edebiyatında çocuk edebiyatı kavramı 19.yüzyılın sonlarına rastlamaktadır. Doğrudur Türk şairleri her zaman çocuklara yönelik bir kaç mısra bile olsa nasihat nitelikli küçük hacimli eserler ortaya koymuşlardır. Buna örnek olarak XVII.Asırda Nabi’nin “Hayriye”sini, XVIII. Asırda ise Sümbülzade Vehbi’nin “Lütfiyye”sini gösterebiliriz. Bazı araştırmacılar bu eserlerin çocuklara yönelik olmadığını savunsalar da bu eserlerin çocuklar için yazıldığı unutulmamalıdır. Tanzimatın gelişi birçok alanlarda olduğu gibi edebiyata, dolayısıyla da çocuk edebiyatına önemli etkisi olmuştur. Batı etkisinde kalan edebiyat içerisinde çocuklara da yer vardı. Batı tesirindeki ilk eserler bilindiği gibi tercümelerle başlamıştır. İlk çocuk kitapları da İ. Şinasi’nin, R. M. Ekrem’in, A. M. Efendi’nin, Ziya Paşa’nın, N. Kemal’in, Yusuf Kamil Paşa’nın Fransız edebiyatından yapmış oldukları şiir ve hikaye tercümeleridir. Tercümelerin yanında ilk müstakil çocuk kitaplarının R. Ekrem’in “Tefekkür”, M. Naci’nin “Ömer’in Çocukluğu”, T. Fikret’in “Şermin” eserlerini gösterebiliriz. Daha sonra çocuk edebiyatında klasikleşen Ö. Seyfeddin yazdığı öyküleri ile önemli hizmette bulunmuştur. Buna “Falaka”, “Kaşağı”, “And”, “İlk Namaz” ve bu gibi eserleri örnek gösterebiliriz. Bu saydıklarımız şair ve yazarlar arasında M. Akif’in de çocuk edebiyatına katkısı gerçekten de önemli derecededir. “Safhat”ı ile bizlerin kalbinde taht kuran M. Akif şiirlerinde çocuklara da yer vermiştir. M. Akif’i büyük mütefekkir adlandırmakta hiç de yanlış yapmış olmuyoruz. Çünkü o ideallerini gerçekleştirmek için yazdığını, hatta çocuklara karşı duyduğu ilgi ile onların ruh halini, psikolojisini, eğitim ve terbiyesini eserlerinde aksettirmekle ispatlamıştır. M. Akif iyi biliyordu ki, “Asım’ın Nesli” diye adlandırdığı nesil birden bire ve rast gele çocuklardan değil, ister maneviyatının, isterse de terbiyesinin mükemmel olduğu bilgili, dindar, çalışkan, vatansever Asımlardan ortaya çıkacaktır. Bunun olması için de ilk 710

önce çocukluk döneminden başlatılması gerektiğini eserlerinde mükemmel bir şekilde vurguluyor. M. Akif’in çocuğa olan ilgisini ilk önce kendi çocukluk hatıralarından görmekteyiz. Şairin meramının cemiyeti eğitmek olduğuna göre bu hatıraları yazarken kendini anlatmaktan ziyade çocuk dünyasını göstermek ve çocuğun nasıl ne şekilde yönlendirilmesi gerektiğini babasının tecrübesinden yola çıkarak anlatmıştır. Feza-yı ma’bedin encüm-nüma meşa’ilini, O lem’a dizilmiş ziya kavafilini Görünce geldi çocukluk zamanlarım yada... Neler düşündüm o sa’atle bilseniz orada! Sekiz yaşında kadardım. Babam gelir: “Bu gece, Sizinle camie gitsek çocuklar erkence. Giderseniz gelin amma namazda uslu durun; Meramınız yaramazlıksa işte ev oturun!” Deyip alırdı beraber benimle kardeşimi. Daha “Safahat”ın ilk kitabı olan “Fatih Camiinde” isimli eserinde parlak yarınlar için insanlara mesaj verir. Çocukların manevi terbiyesinin oluşmasında yapılması gerekenleri bir pedagog maharetiyle gösteren şair, aldığımız bu küçük parçada birçok hususları gözler önüne sermektedir. Bu anlamda ilk önce çocuğun kesinlikle zorlanmamasını, bu terbiyeyi çocukluk âleminin güzelliği ile mükemmel bir şekilde yoğrulması gerektiğini bize öğretmektedir. Aynı zamanda da çocuklara dini eğitim verirken önemli olan onu icra ederek, göstererek, sevdirerek verilmesi gerektiğini bize öğretir. Diğer bir yönü de çocuğa manevi havayı anlayabilmesi için onu yeri geldikçe serbest bırakılması gerekildiğini, derk etme noktasında çocuğun da hayal ve ruh âleminin göz önünde bulundurulması gerektiğini öğütlüyor. Bunu şiirde çocuğun babanın ikazını dinlememesi, camide çocukluğunu yaşamasını ve bunun esnasında da babasından hiç bir şekilde azar işitmemesini görmekteyiz. Çünkü zorlamadan, azarlamadan, tam tersi olarak sevdirerek çocuğa manevi değerleri tanıtırken işi biraz da tabii seyrine bırakılması gerektiği mesajını vermektedir. Aksi   

Materiallar

takdirde çocuğa gösterilen ve zorla anlatılmaya çalışılan manevi değerler itici gelebilir. M.Akif bunu kendi tecrübesinden yola çıkarak canlı bir şekilde anlatmıştır. Şair bu parçada babasını bir pedagog niteliğinde değerlendirir. Onun çocuklarına münasebeti M. Akif’i derinden etkiliyor. Kendisinin bir mütefekkir olarak yetişmesinde babasının büyük rolü olduğunu ısrarla vurguluyor. Bunun eski Şark yazarlarının ortak özelliği olması tesadüf değildir. 13.Asrın büyük mutasavvıfı Şeyh Sadi- Şirazi’de de bu özellik görülmektedir. Tabii ki, böyle büyük insanların yetişmesinde babaların da üzerine büyük vazife düşmektedir. Eğer baba çocuğunu büyük adam yerine koyarak davranmazsa, onun çocukluk dünyasını anlayamazsa, mükemmel bir evlat yetiştiremez. Yeri geldikçe çocuğa mesuliyet yüklemesini de bilmek gerekir. Bu konuda şairin “Mezarlık” adlı manzumesinin son kısmı örnek olarak gösterebiliriz. Vaktinde büyük insan yerine konularak manevi değerlerin anlatılarak, derk ettirilerek öğretilen çocuk, zamanı gelince bunu aynı şekilde iade ediyor. Hz. Peygamber (s.a.s) “Küçüklükte öğrenilen taş üzerine nakış, büyüklükte öğrenilen buz üzerine yazı gibidir.” diyerek, öğretime mümkün mertebe erken başlanmasını emreder. İşte bu konuda da ailelerin üzerine büyük mesuliyet düşüyor. Bu bakımdan çocuğu aynaya benzetmek yerinde olur. Çünkü çocuk ailenin verdiği terbiyeyi hal ve hareketinde yansıtır. Gözüm uzaktaki bir madfenin ayakucuna Çöküp ziyaret eden, bir çocukla bir kadına İlişti. Sonra biraz yaklaşınca, iyiden iyi Tezahür eyledi: Baktım, çocuk “Tebareke”yi1 Kemal-i vecd ile ezber tilavet eylemede Yanında annesi gözyaşlarıyla dinlemede Şiirin devamında M. Akif yine bir mesaj vererek, “Çocuk hayata, o makber de mevte bir levha” diyor. Yani çocuk yaşamı, hayatı ve iyi yetiştirildiği zaman da parlak geleceği temsil eden bir varlıktır. Çocuğu sağlam geleceğin temeli olarak gören M. Akif onun manevi yönden terbiyesine dikkat edildiği gibi ilmi yönden de eğitilmesinin önemini vurguluyor. “Maarif, maarif! Bizim için başka çare yok; Eğer yaşamak istersek her şeyden evvel maarife sarılmalıyız. Dünya da maarifle, din de maarifle, ahiret de maarifle… Hepsi, her şey maarifle kaim.” diyen edip, maarifin daha küçük yaşlardan eğitimin esasının konulduğu ilköğretimden başlatılmasının önemi üzerimde durur. M. Akif şiir ve makalelerinde çocuk 1

Kur’an-ı Kerim’in 67. suresi olan Mülk suresi. “Tebareke” kelimesi ile başladığı için bu isimle anılır.

eğitimini ön plana sürür. Reformun üniversitelerden ziyade ilkokullardan başlatılması vacipliyi üzerinde durur. Şairin “Hasta”, “Küfe” şiirlerinde okuldan uzakta kalan, daha küçük yaşlardan ailesinin geçimini sağlamak için sokaklarda ağır işlerde çalışan çocukların cemiyet hayatında ne gibi yaralar açabileceğini güzel bir şekilde açıklamaktadır: O anda mekteb-i rüşdiyyeden taburla çıkan Bir elliden mütecaviz çocuk ki, muntazaman Geçerken eylediler ihtiyarı va’kfe- güzin… Hasan’la karşılaşırken bu sahne oldu hazin: Evet, bu yavruların hepsi, pür-sürud-i şebab, Eder dururdu birer aşiyan-ı nura şitab, Birazdan oynayacak hepsi bunların, ne iyi! Fakat Hasan, babasından kalan o pis küfeyi, - Ki ezmek istedi görmekle reh-güzarındaİlel’ebed çekecek duş-i ızdırarınrup da! Şiirde 12-13 yaşlarında iki çocuk grubu mukayese edilmiştir. Şair okulda okuyan, ilim öğrenen çocuğun geleceğinin parlak olduğunu, fakat “baba mesleğini” istemeden devam ettirmek zorunda kalan çocuğun içinde biriken kin, nefret ve kırgınlığın sonunun hiç de hayra varmadığını gösteriyor. M. Akif sağlam bir cemiyetin kurulması için Hasan gibi çocuklardan başlatılması gerektiği mesajını veriyor. Yani çocuk çocuktur. Ona nasıl muamele gösterirsen öyle de karşılık alırsın. M. Akif cemiyetteki yetersizliklerin sebebinin esaslarından birini de eğitim oluşturmaktadır. Cemiyeti yetersiz doktorlardan, öğretmenlerden kurtarmak için çocuk eğitiminin önemini bir başka eseri olan ve hem de hatıralarına bürünen “Selma”da kendini göstermektedir. Filan hekim, dediler. Geldi, baktı, anlamadı. Hayır, filan daha bir anlayışlıdır, dediler. Meğer yalan yere çıkmış o sersemin de adı! Dört yaşındaki çocuğun ölümü Akif’i çok üzer, fakat şair, bu üzüntü içinde diğer bir sosyal probleme değinerek, yetersiz ve bilgisiz doktorların sayesinde “çocuk ölümü”nün artmasına üzülür. Bu hem kaçıncı felaket? Beşinci! Ya Rabbi, Tamam beşinci seferdir ki kız ölüm görecek! Bütün bu problemlerin tek çözümü olarak şair eğitimin önemi üzerinde durur. Halkalı Ziraat Mektebi’nde yaşadığı bir hatıranı “Hasta” isimli manzumesinde dile getiren Akif, yetim, öksüz ve hasta çocuklara devletin sahip çıkması konusunda mesaj verir. Hastalığı nedeniyle okuldan ayrılmak zorunda kalan halsiz çocuğun gideceği bir evi bile yok. - Çekiver doğruca istasyona… -Yok yok, beni ta, 711

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Götür İstanbul’a bir yerde bırak ki: Gureba, -Kimsenin onlara aldırmadığı bir sıradaUzanıp ölmeye bir şilte bulurlar orada! “Safahat”ı sayfaladıkça M. Akif’in cemiyet hayatında çocuğa ne kadar önem verdiğinin şahidi oluyoruz. “Safahat”ın 98. sayfasında yer alan “Dirivas” manzumesinin baş kahraman olarak değerlendirilen zeki çocuk, cemiyetin problemlerine lakayt değildir. Tam tersi olarak kendini bu problemin içinde bulur ve onların hallinde önemli rol oynuyor. İşte Dirivas M. Akif’in ideal çocuk örneğidir. Dirivas adaletsiz, insafsız Halifeye güzel bir ders veriyor. Aydın zekalı çocuk bunu fakir fukaranın hayatı ile halife ve etrafındakilerin yaşantısını mukayese ederek, insanları hakka adalete davet ediyor. Mebhut ederek bu söz Hişam’ı, Huzzara demiş: “görün kelamı! Yok bende cevab-ı redde kudret… Hayret, bu civan-dehaya hayret! İcab ediyor ki şimdi insaf: Mes’ulü hemen olunsun is’af.” Halife Hişam’ı karşısında susturan Dirivas’ın timsalinde M. Akif kabliyetli ve zeki çocukların düzgün eğitildikleri zaman nelere kadir olabileceklerini bariz şekilde göstermiştir. Esere diğer yönden bakıldığında halife Hişam’ın da akıllı çocuk karşısındaki tavrı dikkat çekiyor. Halifenin bu zeki çocuğun fikirlerine saygı duyması taktire şayandır. Burada olduğu gibi “Kocakarı ve Ömer” manzumesinde de büyük devlet adamlarının çocuklara karşı nasıl davranılması konusunda mesaj vardır. Yemek sıcakyı, fakat kim durup da bekleyecek! Ömer çocuklara bir bir yedirdi üfleyerek! Kesildi haymede matem, uyandı ruh-i sürur; Çocuklar oynaşıyorlar, kadın ferih ü ferah. Burada iki his bariz şekilde tezahür etmektedir; biri merhamet, diğeri ise adalet. Hz. Ömer’in aç kalan çocukları doyurmak, onları sevindirmek için nasıl sıkıntı çektiğini, diğer taraftan da büyük İslam cemiyetinin liderlerinden olan Hz. Ömer’in İslam adaletini, İslam’da çocuğa verilen değeri gösteren hareketi dikkat çeker ve devlet adamlarına verilen mesaj özelliği taşır. M. Akif’in eserlerini okudukça onun mükemmel bir pedagog, sosiyalog ve psikolog olduğunun şahidi oluyoruz. Çocuğun zaman ve mekânla sınırlanmayan ruhu varlığın tamamında yer aldığından kendini bir şeye, diyelim bir oyuncağa tam verir. Çocuğun yaşantısında bir bütünlük vardır, onun için canlı ve cansız arasında sınır yoktur. Her şey çocuk için canlıdır. Bu sebepten de çocuk etrafındaki varlıklarla kolayca özdeşleşebilir. Çocuk yaşamı seyircisiz bir tiyatrodur; oy712

nayan da, oynatan da, seyreden de çocuktur. Oyun çocuğun ruhsal dilidir. Bütün bunları bir uzman maharetiyle değerlendiren M. Akif bütün bunları “Bebek yahud Hakk-ı Karar” adlı manzumesinde dile getirmiştir. Şair iki kızına bir akşam getirdiği iki bebeğin çocukların ruh hallerine ve terbiyelerine nasıl tesir ettiğini ince bir şekilde anlatmıştır. Onların sevinçlerini, ruh hallerini, oynadıkları oyunları, kıskançlıkları, hak hukuk iddia etmelerini bir baba, bir psikolog nazarıyla izlediğini görmekteyiz. Epeyce dandiniler yaptı, hayli hoplattı; Bebek kolunda, hasırlarda bir zaman yattı. Fakat ne çare! Gelip çattı vakt-i istirdad. Kızın nazarları beyhude etti istimdad, Cemile istedi israr edip emaretini, Çocuk da verdi, fakat görmeliydi hiddetini. M. Akif çocukları tabii seyrinden uzak yetiştirmenin hem pedogoji, hem de psikoloji açıdan ne kadar zararlı olduğunu anlatır. Baskı altında eğitilmeğe çalışan çocuklardan hiçbir zaman verim elde edilmediğini vurgulayan şair, aynı zamanda anne ve babaların kendi istek ve arzuları doğrultusunda çocuğu tabii seyrinden çıkararak yetiştirmelerinin sakat olduğunu, bunun neticesinde de çocuğun “iki arada bir derede” kaldığını “Hüsran-ı Mübin” başlıklı kısa manzumesinde vermiştir. Başlattığı gün mektebe, duydum ki, diyordu. Rahmetli babam: “Adem olur oğlum ilerde.” Annemse, oturmuş, paşalıklar kuruyordu… Ademliği geçtik! Paşalık olsun o nerde? Amali tezad üzre giderken ebeveynin, Hep böyle harab olmada etfal ara yerde! M. Akif çocuğun istenilen doğrultuda yetiştirilmesi için onun ruh âlemini, terbiyesini ve manevi âleminin zenginleşmesi için tabii seyrini gözetmekle düşünce ve davranışlarında ailesinin ona örnek olmasının sağlanmasını öne sürmüştür. Kendisi de bu doğrultuda, hem âlim, hem de mükemmel baba olan Tahir Efendinin terbiyesini yansıtarak, örnek çocuk, örnek genç ve halk, millet ve Büyük İslam Âlemi’nin oğlu adına layık görülmüştür.

 

UŞAQ ƏDƏBİYYATIMIZIN PROBLEMLƏRİ Sərvaz HÜSEYNOĞLU Azərbaycan Yazıçılar Birliyi, Aran Bölməsinin sədri

Тцрк халглары ядябиййатынын бюйцк сималарындан бири олан Назим Щикмят вахтиля «Дцнйаны ушаглара верялим» дейя бяйан едирди. Биз дя бу эцн ейни амаъла йашайырыг. «Дцнйаны ушаглара верялим» бяйаннамяси яслиндя щяр биримизин истяйидир. Анъаг чаьдаш щяйатымызда, глобаллашан, щяр ъцр «изм»лярля тцндляшдирилян дцнйаны ушаглара щансы дурумда, щансы сифятдя верялим? Щансы ялля, щансы тягдиматла верялим? Фикримизъя бу вярясялийин, ян етибарлы йолу, бюйцк Фцзули демиш гансы мцлкцн тутса кимсяйя ширц – шяри дяймяйян ядябиййатын, сюз сянятинин йолудур. Бу сюз сянятинин тямялиндя ямяк няьмяляриля йанашы бешик няьмяляри дайаныр. Бу няьмяляр даща чох ана нявазишийля, ата щянири, ямидайы, няня – баба мещри – цлфятийля сцсляниб. Эял – эяля бу бешик няьмяляринин ифадя – дейим техникасы, йайым ъоьрафийасы эенишляниб, ядяби бюлэцсц гялибляниб вя адына ушаг ядябиййаты дейилян бир ядябиййат тясяррцфаты арайа – ярсяйя эялиб. Бюйцк Низамидян тутмуш Мя-щяммяд Фцзцлийя, Мювланя Ъялаляддин Румийя, Йунис Имряйя, Сейид Язим Ширванидян тутмуш Сабиря, Сабирдян тутмуш Аббас Сящщятя, Ряшид бяй Яфяндийевя, Мирзя Ъялилдян тутмуш Сцлейман Сани Ахундова, Абдулла Шаигя, Сямяд Вурьундан, Рясул Рзадан, Микайыл Мцшфигдян, Осман Сарывяллидян тутмуш йюнц бяри ян эюркямли сяняткарларымыз ушагларын тярбийясини формалашдырмаьа хидмят едян ясярляр йарадыблар. Севилян дастанларымызын, яфсаня вя наьылларымызын ясас вя апарыъы голунун бири дя ушаг ядябиййатыдыр. Азярбайъанда ушаг ядябиййатынын инкишаф йолу спиралвари, фасиляли олуб. Беля ки, мцяййян заман – мякан дахилиндя ушаг ядябиййатынын инкишаф етдирилмяси дювлятин мараг даирясиндя дайаныб, дювлят сявиййясиндя гярарлар гябул едилиб, вясаит айрылыб. Бязянся бу сащя тамамиля унудулуб, ушаг ядябиййаты тясщисатынын гуруъа ады галыб. Щяр щалда сон илляр ушаг ядябиййаты тясяррцфатымызы тяяссцф доьуруъу бир сцстлцк, байаьылыг излямякдядир. Вя бунун чох ъидди, ясаслы, обйектив, ейни дяряъядя дя субйектив сябябляри вар. Ясас сябябляриндян бири одур ки, мцяййян вахт ярзиндя ушаг ядябиййатына гаршы лагейд мцнасибят бу сащяйя олан мараьа ъидди зийан вурду. Сон иллярин ушаг ядябиййаты нцмайяндяляриндян Мястан Эцняр,

Тофиг Мащмуд, Защид Хялил, Гяшям Исабяйли, Мяммяд Аслан, Мяммяд Намаз, Яли Сямядли, Рафиг Йусифоьлу вя башгалары естафети юз ардыъылларына веря билмядиляр. Ялбяття. бунун эцнащы даща чох заманын цзяриндядир. Шцбщясиз ки, няшр проблемляри, мадди тяминатсызлыглар даща чох рол ойнады. Ейни заманда, бир груп йарадыъы инсанлар бу ъидди сащяйя гейри – ъидди мцнасибят нцмайиш етдирдиляр. Пешякар, шяриштяли, ян башлыъасы, истедадлы гялям адамлары бу сащядян ушаглашдыгъа «ушаг шери», «ушаг нясри» ады алтында ъилд – ъилд «китаблар» пейда олмаьа башлады. Йени йазылан дярсикляря ушаг ядябиййаты нцмуняляри ады алтында щяр ъцр байаьы ясярляр долдурулду. Бир чохлары иддиалы шякилдя ирад тутдулар ки, биздя ушаг ядябяиййатынын мювзусуну даща чох ъанавар, гойун – кечи, див – ъыртдан, ъейран – ъцйцр, довшан, гуш вя саир щейванларын тясвири вя щяйат шяраити тяшкил едир. Ушаглар цчцн йазан мцяллифляр иля эцлдян, чичякдян йазырлар, ата – ана дейиб дурублар вя саир. Ейни заманда, йарадыъы инсанлара ирад тутанлар да олду ки, нийя онлар ушаглар цчцн компцтердян, глобаллыгдан, сивилизасийадан, интергасийадан, абстрак, техноложи мясяляляр, култороложи нясняляр вя саирдян бящс едян ясярляр йазмырлар? Ушаг тяфяккцрцнц ону ящатя едян ятраф мцщитдян, таныш дцнйадан айры салараг мцъярряд тясяввцрляр аляминя чякмяк тенденсийасы ядяби йенилик кими юня чыхарылмаьа башланды. Аббас Сящщят, Абдулла Шаиг, Ряшид бяй Яфяндийев бяситликдя, примитивликдя сучланды. Ян башлыъасы, орта мяктяблярин ибтидаи синифляри цчцн йазылан Ана дили, Азярбайъан дили вя ябядиййат дярсликляри шяхси танышлыг, цзэюрянлик, имтийаз, зювгсцзлцк щесабына бясит шеир вя щекайя нцмуняляри иля долдурулду. Аз гала 8-9ъу синифя гядяр Йунис Имрянин адыны ешитмяйян, «Манас» щаггында анлайышы олмайан, Мяммяд Акиф щаггында тясяввцрц олмайан, бюйцк тцрк ядябиййатынын щеч олмаса Чинэиз Айтматов, Йавуз Бцлянд Бакиляр кими эюркямли нцмайяндяляринин йарадыъылыг нцмуняляри иля таныш олмайан йенийетмя щансы бюйцк дуйьуларла йетишдириля биляр? Бцтцн бунларын явязиндя Азярбайъанын ибтидаи синиф дярсликляриня салынмыш ядяби нцмуняляря нязяр салаг: 713   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Цфцгдян галхыр эцняш, Зирвядя ярийир гар. Шяфяглярин селиндян Сяся дцшцр булаглар. (Йуsif Щясянбяй) (3-ъц синиф цчцн Азярбайъан дярслийи, Бакы, 2006. сящ 103.) Суал олунур, шяфяглярин селиндян булаглар неъя сяся дцшя биляр? Шяфягин сели узагбашы гялбляря, дуйьуйа, ъисмя, ъана аха биляр, тябияти нахышлайар. Шяфягин барабаны олмаз ки, булаглары сяся сала. Цмумиййятля, бу бянзядилмя абсурду, бянзядилянля бянзянилян арасында дярин уйьунсузлуг вар. Вя йахуд, Ъавад Ъавадлыдан дярслийя салынмыш шеир нцмунясиня нязяр салаг: Эюрцнмяйир ризляр, йоллар Каща гуруб йашыл отлар. (Азярбайъан дили, 2005, сящ. 19) Щяр ъцр поетикликдян узаг олан бу шеирдя ризляр, йоллар наголайлыьы вар, «каща гуруб йашыл отлар» мцшащидясиндя гейри – дягиглик цст гатдадыр. Яввала, кащаны гурмурлар, икинъиси каща анлайышы даща чох ота йох, айыйа мяхсус няснядир, цчцнъцсц, от каща гура билмяз, отдан маьара (мцяллифин дилийля десяк каща) гурмаг, даща дцрцстц, дцзялтмяк олар. Щямин дярслийин 20-ъи сящифясиндя Гийас Яъаибин бир шери верилиб. Охуйуруг: Борулардан думанлар Эюйляря карван чякир. Яввяла думанлар йох, думан дейилмялидир, борулардан эюйя галханса думандан даща чох тоздур, тцстцдцр, карван чякмяк даща чох поетик бир анламдыр, тоз, тцстц бурмуну думан карваны кими поетикляшдирилиб ушаглара ня зювг вермяк олар? Бу шеир дярслийя неъя йол тапыр? Йеня дя Гийас Яъаибдян башга бир мисал: Йайлагдан эялян Лалядир, Ялиндяки пийалядир. (сящ. 55) Йайлагдан, йахуд кюйдян, шящярдян эялян адам ялиндя пийаляни неъя, щансы сябябя тута биляр. Бурада мцяллиф сясляшмяйя уйуб, тяртибчися шяхси танышлыг вя йа зювгсцзлцк щесабына бу бясит, пинти мисралары дярслийя дахил едиб. Дярслийя салынан шеирлярин яксяриййяти йазмаг хатириня йазылмыш нцмуняляридир. Вя бу нцмуняляря нязяр саланда мянтигсизлик адамы щейрятя салыр. Мясялян, Сямяд тювляйя гачды, Тезъя гапыны ачды. Тула орадан чыхыб Щцндцр щасары ачды. (Йящйа Кяримов) 714

Илк анда охуъуйа еля эялир ки, тювлядян мал – гара, ян азындан ат чыхаъаг, анъаг явязиня Тула охуйуруг. Бу туласа мящз щцндцр щасары ашыб кечир, гапы – баъадан чыхмыр. Дейяк ки, тярбийясиз бир туладыр вя беля бир тулайла танышлыг ушагларын няйиня лазымдыр? Щямин дярслийин йеня дя 83-ъц сящифясиндя Йящйа Кяримовдан верилмиш мисралара нязяр салаг: Атам тахтаны йонду, Анам тойуьу йолду. Тяртибчи сясляшмяйя уйараг ядяби дяйярляря эюз йумуб. Бу ъцр бясит, зювгсцз ябяди нцмунялярля тярбийя олунан ъоъуг сящяр щяр ъцр гафийяпярдазлыьы шаирлик щесаб едир вя башлайыр юзц дя «шеир йазмаьа», нятиъядя боз ушаг ядябиййаты ортайа эялир. Мясялян, дярслийин 65-ъи сящифясиндя верилян шеир нцмунясиня фикир веряк: Ъейщун, Вяфа, Рущянэиз, Илгар, Вцгар вя Нярэиз. Йыьышыб он бешимиз Бурда фабрик тикирик, Йаман чохдур ишимиз. (Аьасяфа) Яввял адлар садаланыр, сонра «йыьышыб он бешимиз» дейилир. Йа садалама давам етмялидир, йа да еля яввялъядян он беш няфяр йыьышыб фабрик тикирик дейилмялидир: садяъя мцяллиф гафийя, сясляшмя далынъа гачыб, тяртибчися бунун фяргиня вармайыб. Йухарыда ады чякилян дярслийин 113-ъц сящифясиндя Йящйа Кяримовун шеириндян нцмуня верилиб. Бу шеир парчасы дярслийя она эюря салыныб ки, ушаглар «Чякирди» сюзляринин мяналарыны айырсынлар. Шеирся белядир: Балаъа Ъямил бала Щей бурнуну чякирди. Баба да аста – аста Гялйаныны чякирди. Сатыъы тярязидя Бизя алма чякирди. Нясими фцрсят тапыб Шяклимизи чякирди. Бири ала даьдан, бири гара даьдан эялян бу сятирляри орта мяктяб дярсликляриндя охудугъа щейрятлянмяйя билмирсян. Шифащи халг ядябиййатымыздан, ян азындан Дядя Ялясэярдян бу мягсядля о гядяр тяънисляр, ъыьалы тяънисляр сечмяк оларды ки. Бу шери охуйан йенийетмя сящяр ондан да «эюзялини» йазыб ортайа гойаъаг вя гафийяляндиряъяк ки, йер эюйц, эюй йери чякирди. 91-ъи сящифядя Йусиф Щясянбяйин шеири верилир: Ахыр даь шялаляси… Даьын, дярянин, дцзянлийин юз шялаляси олур? Шялаля шялалядир дя. Мцяллиф даь сюзцйля яслиндя

Materiallar

щеъаны дцзялдиб. Архасынъа да ейни примитив сятирляр эялир. Бу шялаля Сонра дяря ашаьы Стансийайа ахаъаг. Евлярдя ахшам чаьы Ишыглар алышаъаг. Яввяла, ишыг алышмыр, оъаг алышыр, пилтя алышдырылыр, ишыг йаныр, йандырылыр. Ейни заманда, нийя ахшам чаьы? Еля «ахшамлар» йазмаг дцз оларды. Бу примитивлик Исмайыл Султандан верилян нцмунядя дя юзцнц бирузя верир. Фикир веряк: Тямиз йу ял-цзцнц, Даныш сюзцн дцзцнц. Йеря сцртмя юзцнц, Йахшы отур, йахшы дур. (сящ. 93) Бу тямизлик ниййятиндя бир пинтилик вар. Даща чох зювгсцзлцк вар. Бу, ядяби зювгсцзлцкдцр. Бу мисаллардан чох эятирмяк олар. Бу мисаллар ушаг шаири кими доьулмушларын йох, зорян ушаг шаири едилмишлярин гялям нцмуняляридир. Эялин эюряк Ашыб – дашды эцл – чичяк, Ичиндя итди дибчяк. Вя йахуд Тамашады, баханларын эюзц доймайыр, дяъял долу юзц чалыб юзц ойнайыр. Кими тябии ушаг шеирлярин дярсликляря, ядяби топлулара дцшмясинин йолу ачыгдырмы? Мцяллиф эяряк яввялъя сямими, эюзял ясяр йаза, сонра эяряк кимляряся аьыз ача, тапшырда, пара юдяйя, сонра онун бир – ики мисрасы гябул едилиб дярслийя, топлуйа салына вя явязиндя щеч бир мадиййата сащиб олмайа. Бу, цзцъц, безикдириъи бир йолдур. Она эюря дя истедадлылар бу йолдан узаглашыр, истедадсызлар мейданы долдурур. Дярслик мцяллифляри юзляриндян чох вахт шаир, йазычы «дцзялдирляр», ядяби алямдя танынмайанларын ъызма – гаралары дярсликляря йол алыр. Явязиндя нечя – нечя эюзял поетик нцмуняляря эюз йумулур. Бу йахынларда Тцркийяли йазар Вебщи Ваккасоьлунун «Чанаггалада шящид олмушлар вя йцксялян аналар» адлы китабыны охудум. Тяяссцфляр олсун ки, тцрк тарихинин шяряфли бир олайы олан Чанаггала савашы барядя Азярбайъан ибтидаи синиф дярсликляриндя щеч бир ядяби нцмуняйя раст эялмирик. Конгресин дцнянки, ачылышында да Тцркийянин тящсил Назирилийинин нцмайяндяси Чанаггала савыашындан бящс етди. Вя бу савашын шанлы тарихиндян бящс едян йухарыда адыны чякдийим китабда алынмыш щекайятляр бцэцнкц дярсликляримизи бязямялидир: мя-

сялян, Гоъа Сейид онбашы щаггында олан щекайят, мяьлуб ясэяр яринин гаршысына чыхмайан ана щаггында щекайят, гычлары кясилян, атяш ичиндя йанса да «мяни топумун башына эютцрцн» дейян мещметъик (ясэяр) щаггындакы щекайят, гящряманлыьына эюря якмяк (чюряк) пайы артырылмасындан имтина едян Гоъа Сейид щаггында олан щекайят, онун мцщарибядян сонракы щяйатыны якс етдирян щекайят. Бу щекайятляр унудулмаз дярсликляр, тярбийя васитясидир. Бу бизим ясл ядябиййата олан мцнасибятимизин ифадясидир. Щесаб едирик ки, бу эцн Азярбайъан дювлятинин, ъянаб Президентимиз Илщам Ялийевин ушаг ядябиййатынын инкишафына йетирдийи диггят вя гайьы тезликля юз нятиъясини веряъяк вя бу сащядя нязяря чарпан нюгсанлар арадан галдырылаъаг.

715

 

UŞAQ DÜNYASI VƏ UŞAQ ƏDƏBİYYATI Bəhram ƏSƏDİ Urmu / İRAN [email protected]

Uşaqlıq aləmi sirli-sehrli bir aləmdir. Sadə və səmimi bu balaca insanlar öz aləmlərində sadəlik və səmimiyyətlə yaşayırlar. Onlar hər gün öz dünya baxışların genişləndirirlər. Uşağın dünyagörüşü çox sadədir, ancaq o, ətrafındakı hər nəyi artıq tanımaq və sınamaq istəyir. Uşaq hələ ən körpə çağında əlinə düşən hər şeyi dişinə vurur və ağzına təpir. Bu, uşağın birinci və ən yaxın sınaq vəsiləsidir. Uşaq boy atarkən oyuncaqları, gəlincikləri, ev əşyaları və əlinə düşən hər şeyi sökür, dağıdır və onun için eşiyə tökür. Beləliklə, o, yeni aləmlər kəşf edir, yeni dünyagörüşü kəsb edir. O hətta başqa uşaqları və böyükləri də gəlincik kimi fərz edib barmağın onların gözünə, ağzına və dişinə soxur və onların da içərisini görmək istəyir. Uşaq daha bir az dirçəlirkən böyüklərin başmağını və paltarını geyir. Bununla o böyük olmaq və daha ciddi aləmi tanımaq arzulayır. Uşaq birinci gün aləmdən heç nə bilmir. O hər bir yeni şey kəşf edərkən heç də təəccüblənmir və onu aləmin bir parçası kimi qəbul edir. Uşaq real aləm ilə yanaşı öz xəyal aləmində də bir şeylər yaradır. Ancaq onları da xəyal deyil real kimi qəbul edir. Uşaq pərilərə və divlərə əlaqə göstərir və onları olduğu kimi qəbul edir. Nağılları eşidərkən nağıllarda yaşayır, özünü onların yerinə deyil, onların biri bilir və nağıllardan alınan bu sonuc və nəticəni candan-ürəkdən qəbul edir və bu nəticə son günədək uşağın zehnində yer alır və onun yaddaşında yurd salır və bu uşaq böyüyəndən sonra da gərəkli yerlərdə həmin yaddaşlar ona yol göstərici ola bilir. Uşaq dili və uşaq ədəbiyyatına gəldikdə deməliyik: uşaq ədəbiyyatı uşağın aləmindən ayrı deyil. Yuxarıda işarə olunan sadəliklər, səmimiyyətlər, xəyallar, hamısı uşaq ədəbiyyatında yer alır. Uşaq, dil açanda bir və sonralar daha çox iki hecalı sözlər ilə dil açır. Bir hecalı sözlərdən(cızbüv) və iki hecalı sözlərdən (qaqa- pəpə- babaçiçi) belə sözləri misal gətirmək olar. Uşağın dili təkmilləşdikcə sözlərinin hecası da artır, ancaq uşaq ədəbiyyatı və uşaq şeirinin hecaları çox vaxt beş və yeddi hecalı şeirlər olur və çoxhecalı şeirlər uşaq aləminə daxil olmurlar, çünki uşağı sadəlikdən uzaqlaşdıra bilərlər. 716

Uşaq dil açarkən ilk başda çox qısa cümlələr yaradır: baba gəldi.. qaqa aldı Uşaq ədəbiyyatı da bu qısalıq və bu sadəliyi özünə örnək tutmalıdır. Biz uşağa qəzəl yaxud qəsidə oxuya bilmirik, çünki onun zehnində ona yer yoxdur. Ata-babalarımız və uzun illər boyu nəsillərimizin sınağından çıxmış uşaq ədəbiyyatı və uşaq folkloru bugünkü uşaq ədəbiyyatı və uşaq şeri yazanlara gözəl nümunələrdir. Min illərin süzgəcindən süzülmüş bu qoşmacaya diqqət edək: -iynə-iynə ucu düymə bərbərinci şam ağacı Şatır keçər qoz ağacı hapban hupban Yarıl yırtıl Su iç qurtul. Hər bir uşaq, bu qoşmacanı dinlədikdə onu təkrar etmək istəyir çünki bu balaca uşaq oyunu uşağın ruhuna uyğundur, onun misraları iki, uç və dörd hecalı sözlərdən yaranıb. Bundan başqa: Bura bir quş qondu Bu gördü Bu tutdu Bu bişirdi Bu yedi Cıqqılıya qalmadı Cıqqılıya qalmadı. Hecalardan əlavə uşağın zehnini və fikrini özünə çəkən başqa bir fakt sözün və şeirin musiqisidir. Bu parçaya diqqət edək: Bu dedi: gəlin gedək oğurluğa Bu dedi: hanı uca nərdivan Bu dedi: məndən uca nərdivan? Bu dedi: Allaha baxın, Tanrıya baxın getməyin Bu dedi: xalam qızın alın mənə Tapdıyın bunun başına, tapdıyın bunun başına. Göründüyü kimi, burada hecaların sayı çox olsa da, sözün musiqisi onu oynaq bir ritmə salıb və beləliklə, onu uşaq aləminə və uşaq ədəbiyyatına daxil edibdir. Uşaq şerində və uşaq ədəbiyyatında bəzən klassik şerimizin qaydaları pozulur və misraların heca   

Materiallar

sayları və qafiyə və rədif qanunları izlənmir və bu da uşağın yeni aləmlər yaratmağı və real aləmin çərçivəsində dayanmamağına bir sübutdur: - Bənövşə - Bəndə düşə - Bizdən sizə kim düşə? Baxın, bu uşaq oyununun birinci misrası 3, ikinci 4 və üçüncü misrası 7 hecalı gəlibdir. Uşaq folkloru və uşaq ədəbiyyatında iki tərəfli danışıq özünə məxsus yer alır, bu isə uşağın diqqətini özünə çəkən amillərdən biridir: Pıs-pıslı xala hardan gəlirsən? - Gilandan. - Hanı bə şələn? - Aldılar. - Niyə verirdin? - Vurdular. - Sən də vuraydın. - Olar iki idi, mən bir idim olar vurduqca mən kiridim. Ha belədir: - Əmoğlu! - Bəli. - Bizim toyuq sizdədir? - Bəli. - Kişələ gəlsin. - gəlmiri. - Sal təndirə. - Yanmırı. - vur qıçı sınsın. Sınmırı.

tayfalarının inamları, düşüncələri və dünya görüşləri çox sadə kəlmələrlə uşaq ruhuna aşılanır və nəsildən-nəslə axır və davam edir. Ancaq bugünkü dünyada və 21-ci əsirdə hər şey təzələndiyi kimi uşaq folklorumuz və uşaq ədəbiyyatımız da təzələnməlidir. Avropada, Amerikada, Yaponiya və başqa yerlərdə uşaq ədəbiyyatına uyğun kinofilmlər, kartonlar və yeni-yeni formalarda işlər görülür və bəzən də, bizim ədəbiyyatımızdan da olduqca qidalanırlar. Ancaq Türk folklorumuz, Azərbaycan uşaq ədəbiyyatımız bu baxımdan incilərlə dolu bir Okeana bənzəyir. Rejissorlarımız, şairlərimiz, yazıçılarımız, hamımız zamanla addımlamalı və zamanla irəli getməliyik. İrəli dostlar irəli.

Min illərdən qalan bu sözlər ədəbiyyatımızın və tariximizin çox zənginliyin və çox əski gələnəklərə dayandığın göstərir. Bu folklor və bu sadəcə qoşmacalar eyni halda min illərdən qalan sözləri, üstünə toz qonmuş tarixi hadisələri və heç yerdə yazılmamış tarixi cərəyanları öz sadə kəlmələri ilə daşıyır: A teşti-teşti-teşti Vurdu gilanı keçdi İki xoruz savaşdı Biri qana bələşdi Qan getdi çaya düşdü Çaydan göyərçin uçdu Göyərçin alapaxta Yuvası qəlbi-taxta Onu vuran xan oğlu Qan qussun laxta-laxta. Çox sadə və axıcı bu qoşmacada xoruzun qanından bir göyərçin yaranır və bu göyərçini vuran laxta-laxta qan qusmaq ilə qarğınır. Demək burada əbədilik və ölümsüz yaşamaq təsvir olunubdur. Habelədir gözəl Fatma nağılındakı başı kəsilən inəyin sümüklərinin danışmağı. Burada əski türk 717

 

GÜNEY AZƏRBAYCANDA UŞAQ ƏDƏBİYYATI İLƏ BAĞLI ÇƏTİNLİKLƏR ! Həsən RAŞİDİ İRAN

Şayəd dünyanın heç bir ölkəsində nisbi çoxunluq (əksəriyət) cəmiyətə malik olaraq azınlıq (əqəlliyet) insan huququndanda məhrum qalan bir millət tapılmasın! Lakin belə bir durumu çox uzaqlara getmədən həmin bu yaxinlarda yəni mən yaşadığm ölkə İranda tapmaq çətin deyil ! əlbəttə mən burada və bu seminarda bir siyasətçi kimi və siyasət aləmindən çıxış etmək fikrində deyiləm, mənim burada iştirak etməyim uşaq ədəbiyatiilə bağlı çıxış etmək olacaq və məruzəmində ünvanı “Güney Azərbaycanda uşaq ədəbiyatı ilə bağlı çətinliklər” dir. Lakin belə bir çətnliyin meydana gəlməsinin əsas səbəbini axtarıb - araşdırmağa gəlincə bu günkü durumda yaşadığim İran adlı ölkədə, Azərbaycan Türkcəsinin durumu haqda qısa bilgi verməyi lazım görürəm ! Güney Azərbaycanda və ya bu günkü İranin siyasi sınırları içində Ərak, Həmədan, Savə, və Tehranın ətrafı Kərəc şəhrindən başlayaraq Qəzvin, Zəncan, Marağa, Ərdəbil, Təbriz və Urumiyəni öz içinə alaraq Türkiyə, Əraq və Azərbaycan Cumhuriyəti sınırlarına qədər uzanan bölgədə yaşayan Azərbaycan Türkləri və Tehran cəmiyətinin yarısını təşkil edib İsfahan, Fars, Kirman, Xorasan əyalətlərində azıınlıq halında yaşayan və yetmiş milyon İran cəmiyətinin ən azı otuz milyonunu özünə ixtisas verən bu insanlar həmin ölkədə yaşayan və nufusu yüz əlli min nəfərə çatmayan erməni qədəridə öz dilində yazıb oxumaq huququna malik deyildir ! İran anayasasının (əsasqanunun) 15-ci maddəsinə dayanaraq İranda Fars dili rəsmi və dövlət dili olaraq, fars olmayan dillərin məktəblərdə fars dili yanında dərs verilməsi qeyd olunub, lakin bu maddə İranda yalnız Erməni dili haqda işə aparılıb və Ermənilər ibtidayi məktəbdən tutdu orta məktəb və Bilim yurdunda (Üniversitədə) fars dili ilə yanaşi Erməni dilindədə dərs oxuyurlar; lakin 30 milyon hudunda nufusa malik olan Güney Azərbaycanlı və İranın çeşitli əyalətlərində yaşayan Türklər hətta ibtidayi məktəbdə öz dillərində yazıb- oxumaqdan məhrumdurlar ! Uşaq ədəbiyatı uşaqlıqdan başlanar; körpə uşaqların qulağı hələ ən kiçik yaşlarından və süd əmər 718

çağlarından anaları tərəfindən oxunan laylalarla tanış olub, dil açan zamanlardan anaların boy oxşamalari ilə davam edər : Balama qurban ilanlar balam haçan dil anlar ? Balama qurban inəklər balam haçan iməklər ? Balama qurban dayçalar balam haçan əl çalar ? Belə boy oxşamalar analar tərəfindən hətta körpələrinin böyüyüb evlənməsinə qədər uzanan arzularila davam tapar : Balama qurban buzovlar balam nə vaxt qız ovlar ? Başqa ölkələrdə olduğu kimi İrandada körpələr böyüyüb 6-7 yaşlarına çatanda və məktəbə ayaq qoymalaı yaxınlaşanda analar öz uşaqlarına məktəb qabağı uşaqlara yazılan uşaq kitabından qısa hikayələr oxumaqla uşaqlarını həm əyləndirir həmdə onları məktəbə getməyə hazırlayırlar; lakin belə şans fars dilli analara yüzə-yüz olursa Azərbaycanlı analara yox həddindədir; çünkü İranda Fars dili rəsmi və dövlət dili olduğundan və bütün ilk , orta və ali məktəblərdə yalnız Fars dilində təhsil alındığından (Erməni dili müstəsnadır) dövlət tərəfindən və dövlət imkanlari ilə məktəb qabağı hazırlanan gözəl və çeşitli şəkil və boyalı uşaq kitablarıda bütünlüklə fars dilində olur ! deməli fars dillil analar bu rəngarəng kitablardan faydalanıb uşaqlarına qısa və şirin hikayələr oxuduqları zaman, Azərbaycanlı analar yalnız həsrətlə bu kitablara baxıb onların yanından keçirlər; çünkü onların balaları fars dilində yox doğma Azərbaycan Türkcəsi ilə dil açıb azərbaycan Türkcəsində laylalar eşidib və Azərbaycanın sinədən – sinəyə gələn dolğun folkloru ilə böyüyüb yeddi yaşa dolublar. amma bu kitablar onların qulağına dəyməyən və onlar anlamayan bir dildə danışırlar ! Məktəb qabağı uşaq kitabından əlavə, İranda kiçik yaşlı məktəb uşaqlarına çap olan uşaq kitablarıda yenə həmin durumu daşıyır . Cürbəcür, rəngbərəng, və çeşitbəçeşit çap olan əfsanə, folklor, şer, hikayə, oyun, və muasir yazı  

Materiallar

çıların uşaqlara həsr etdikləri yeni əsərlər % 95 fars dilində yazılır ! Fars dilində çap olan uşaq kitabları ilə müqyisə ola bilməyən, özəl və çox çətin maddi imkanlarla lakin Azərbaycan yazıçılarının sarsılmaz iradə, inam və qeyrəti ilə və cürbəcür süzgeclərdən keçib çap olan Azərbaycan Türkcəsində uşaq kitablarıda satış məsəlesi ilə üz-üzə dayanırlar ! Bu çətinliklə çap olan uşaq kitablarını yalnız özünü hüviyətsizləşmədən qoruyan və yabancı bir kimlikdə itib-batmaq istəməyən Azərbaycanlı ayilələr alır. Bu ayilələr bu kitabları məktəbə getməyən uşaqlarına oxumağa və ya məktəbə gedən uşaqlarına oxutdurmağa çalişirlar; nə yazıq ki, hətta bucür kitabların oxuması və ya uşağa oxutdurmasıda çətinliklərlə qarşılaşır ! Məktəb qabağı uşaqlara yazılan Türkcə kitabları gənc analar körpələrinə oxumalıdırlar, lakin bu gənc analar özləridə Azərbaycan Türkcəsində oxumaqda çətinlıklər çəkirlər, axı onlar özləridə bütün dərs illərini yalnız fars dilində oxuyub, gözləri yalnız fars dilində yazılan sözcüklərə alışmışdır ! Belə analar öz ana dillərində təhsil almadıqlarından və Türkcə sözcüklərinə gözlərı adət etmədiklərınə görə məsələn ərəb əlifbasiilə yazılmış Türkcə “Gəl ” (‫ )ﮔ ﻞ‬sözünü farscada eyini şəkildə yazılan (‫ )ﮔ ﻞ‬və “ Qol ” oxunan lakin gül-çiçək anlamı daşıyan mənada görür və Azərbaycan Türkcəsində yazılan “Qol ” (‫ )ﻗ ﻮل‬sözünü (bədənin bir hissəsi ) farscada oxunan “qovl” lakin ele (‫ )ﻗ ﻮل‬kimi yazılan və farscada “söz” anlamı daşıyan şəklidə zehnində yerləşdirir və cümlələri bir-biri ilə uyqunlaşdırmaqda çətinlik çəkdiklərindən, onların çoxu uşaqlarına Türkcə uşaq kitabı oxumaqdan vaz keçirlər ! Həmin çətinliklər, məktəbdə dərs oxuyan Türk uşaqlarının Türkcə kitab oxmaq istəyənlərində qarşısına çıxır ! Bu uşaqların ana dilləri Türkcə olduğu halda icbar üzündən məktəbdə yalnız fars dilində dərs oxuduqları və gözləri fars sözcüklərinə adət etdik-

ləri üçün ana dillərində yazılan uşaq kitablarının oxumasında böyük məsələlərlə üz-üzə qalırlar ! Bu uşaqlar öz ana dillərındə yazıb- oxuya bilmədikdə və fars dilində yazıb-oxumağa məcbur olduqda fars uşaqları ilə müqaisədə qat-qat təhsil alma prosesində fars uşaqlarından dalı qalırlar ! gündə dəfələrlə livanla (bardaqla) həvslə sərin su içdiyi və ya ata-anasi ilə həyət bağçalarını suvardığı zaman “SU” sözünü bütün varlığı ilə hiss edən Azərbaycanlı uşaq, məktəbə ayaq qoyduqda bu kələməni unutmalı və onun yerinə yabancı və indiyə kimi onunla heç bir ilgisi olmadığı “AB” sözünü qoymalıdır ! bu Azərbaycanlı uşaq hələ gəlib zehnində “AB” sözünü “SU” yerinə qoyub onu yadında saxlayıb sonra “AB” sözünün nəcür yazılmasına fikirləşincə, fars uşağı heç bir çətinlik çəkmədən və bütün bu oxuduğu sözləri danışdığı dildədə ləms edərək çox rahatlıq və sürətlə sözlərin yazıb- oxumasını öyrənib və fars dilində yazılan uşaq kitablarınıda bülbül kimi oxuyacaq ! elə bu ilk addımdan dalı qalmaları bir-birinin dalısınca düzərsək, görərik ki, ali məktəblərdə və bilimyurdlarında fars uşaqları yüksək dərəcəli ali təhsillərdə oxuyarkən Türk uşaqları orta məktəbdə dərsdən əl çəkirlər! Belə bir durumda, Azərbaycan uşaq ədəbiyatı sahəsində nə danışmaq olar ?! Bu çətinliklərlə yanaşı və bütün imkanlar fars dili ixtiyarında olarkən GüneyAzərbaycanda yayılan 5 İran Telivizyon kanalınin dördü farsca, atababa məsəli deyilən kimi “ xala xətirin qalmasın” deyə beşinci “ustan şəbəkəsi” adlana kanalında yalnız yarısi “Fazəri”* dilində verliş yayır, belə bir durumda GüneyAzərbaycanda uşaq ədəbiyatının alın yazısını təxmin etmək çoxda çətin olmaz !............. SON * Bu ad GüneyAzerbaycanli ədəbiyatçıları tərəfindən Azərbaycanda TV dən yayılan fars qatışıqlı Türkcəyə verilən gülünc ad dır !

719

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

720

 

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II): BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ - II K Ì T A B -

UŞAQ VƏ DİL   

 

TÜRK AZERİ ATASÖZLERİNDE ÇOCUK VE EĞİTİMİ Dr. Ahmet ÖKSÜZ Qafqaz Üniversitesi Bakü / AZERBAYCAN ABSTRACT The values of a society are recognized, introduced, and let live by the individuals living in that society. What reflects the nation and the society of a certain individual is his/her lifestyle, traditions, culture, language, religion, upbringing, level of education, in short all his/her outlook. These factors form a sample to introduce that society. The duty of teaching material and spiritual heritage of the society to our youngsters and children fall upon the shoulders of the parents first, as education starts at home, and secondly on the educational institutions. Everything and every person, elderly or little, influences and teaches something to a child, including parental attitude at home, his/her peer group, the peer group’s educational level, their moral values, the market place the child shops from, the language style of his/her friends, their religion, dress style, cultural level, and school’s educational quality. A child in a society is like a piece of dough that’s not been cooked yet, so soft that you can shape as you wish. He/she will be molded into the shape you like, and will live his/her life based on this background. Therefore, education at little ages is more effective and forever. Considering the family as a pot in a society, and the child as water, the child will take the shape of the mold that he/she will be poured in. In this sense, the responsibility of bringing up the child\and formation of him/her relies highly on the family and the immediate environment.

Giriş Bir toplumu tanıyabilmemiz için o toplumun değer yargılarına ve yaşantısına bakarız. Kültürü, dili, dini, edebiyatı, sanatı, giyimi, adet ve ananeleri, hayat felsefesi... toplumu tanımada ve değerlendirmede bir ayna olur adeta. Özellikle şifahi halk edebiyatımızın ürünlerinden olan, nesilden nesile aktarılan, dedelerimizden, ninelerimizden, babalarımızdan dinleyerek öğrendiğimiz atasözleri ve deyimler, o toplumun kültürünü, psikolojik yapısını, dilini, dinini... Kısacası toplumu her yönüyle tanıtmaktadır. Genellikle kim tarafından söylenildiği belli olmayan, yüzyıllar öncesinden günümüze gelen, ecdadımızın deneyimlerinden geçen kısa ve öz-lü öğütler veren, toplum tarafından kabul edilip ortak olarak kullanılan kalıplaşmış sözlere atasözü denir. Atasözüne “sav, irsal-i mesel” de denir. Türkiye Türkçesinde “Atasözü” terimiyle ifade edilirken, Azeri Türkçesinde ise “Atalar Sözü” şeklinde söylenir. Azeri Türkçesi Batı Türkçesinin doğu sa-hası içinde yer alan ağızlar topluluğu ve bu saha içinde gelişen yazı dili koludur. Batı Türkçesinin esasını Oğuzca teşkil eder. Türkçenin Oğuz şivesi ve bu şiveye dayanan yazı dili olarak 13. asırdan günümüze kadar kullanıla gelen Batı Türkçesi içinde zamanla iki daire ortaya çıkmıştır. Bunlardan biri Osmanlı Türkçesi, diğeri Azeri Türkçesidir. Azeri Türkçesi doğu Oğuzcasıdır (Ergin, 1981, önsöz). 722

Toplumların asırlarca süren deneyimlerinden ve gözlemlerinden elde ettikleri yargılarını, ortak düşünce ve tutumlarını yansıtan; içinde mecazi bir anlam barındıran, eğitici ve öğretici pedagojik vasfı bulunan kalıplaşmış, kısa ve özlü sözlerdir. Atasözlerinin kelimeleri, söyleniş biçimleri değiştirilemez. Herhangi bir değişiklik yapıldığında, anlam bozulmasa bile o söz atasözü niteliği taşımaz (Par,1993, s.5). Atasözleri milletin ibret verici fikirlerini ifade eden en büyük medeni- tarihi eseridir (M. Musaoğlu; M. Küçük, 1995, s. 5). En büyük hikmetleri en sade ve derin şekilde anlatan atasözleri, uçsuz- bucaksız bir deryadır. Söylendiğinde insanları hayrete düşürecek kadar edebi olan, geleneksel Türk kültürüne sağlam bir şekilde bağlı kalan ve başka dillere çoğu zaman çevirisi zor olan sözlerdir. Halkın otuyla bitip suyuyla beslenen, zengin hikmet hazinesinin bu incileridir ki, her biri halkın ruhunun derinliklerinden tecrübe edilerek gelen, dillerde dolaşan, nesilden nesile geçtikçe daha da bir anlam kazanan öğüt ve nasihat verici sözlerdir (Beydilli, 2004, s.4). Türk kültüründe hemen her konuda söylenmiş yüzlerce atasözleri vardır. “Atasözü bir kültürün aynasıdır” tanımına uygun olarak Türk kültürünün çeşitli konulardaki değer yargılarını yansıtması bakımından önemlidir. Atasözleri, evlilikten, komşuluk ilişkilerine; cesaretten dürüstlüğe; cimrilikten bencilliğe

Materiallar

(Yurtbaşı, 1994, önsöz). İnsan yaşamında yer alan doğum, ölüm, arkadaşlık, dostluk, akrabalık, anne, baba, gelin, kaynana ilişkileri, dâhil her şey atasözlerinin konusuna girer. Atasözlerinin genel konusu yaşamın temel kuralları ve toplumda uyulması gereken temel ilkelerdir (Hengirmen, 1997, s. 439). Atasözlerinin bir toplumun kültürünü yaşamasında, dilini kullanmasında adet ve ananelerini devam ettirmesinde ne kadar önemli olduğunu atalarımız sözleriyle belirtmişlerdir. Gerek Türkiye’de gerekse Azerbaycan’da atasözlerinin değeri hakkında söylenmiş birçok söz vardır. Türkiye Türkçesinde, “Atalar sözü evlada mirastır”, “Atalar sözü kitabidir, yabana atılmaz”, “Atalar sözü Kur’ana girmez ama Kur’an yanınca yel yel yelişir”, “Atalar sözünü tutan yüce dağlar aşar”, “Atalar sözü yerde kalmaz dünya durdukça”, “Atalar sözünü tutmayan yabana atılır, ahirette tamu ehline katılır”, “Ataların bir sözü bin öğüde geçer”, “Ulu sözü dinlemeyen uluya kalır”. Azeri Türkçesinde ise, “Atalar sözü Qurana girməz, amma Quran yanında gedər”, “Atalar sözü muhakimə olunmaz”, “Atalar sözü öyüddür bizə”, “Atalar sözü sözlərin gözü”, “Atalar sözünün hər biri bir dastandır”, ”Ataların özü ölsə də, sözü ölməz”. Atasözleri bir toplumun ve bütün insanlığın yaşam felsefesidir. İnsanlarda bulunan sevgi, kıskançlık, bencillik, dostluk ve düşmanlık gibi içgüdüler evrenseldir. Bu nedenle bu içgüdüleri yansıtan atasözleri de evrenseldir. Dünyada pek çok ulusun kullandığı atasözleri karşılaştırıldığında, bu atasözlerinin birçoğunun aynı ya da benzer olduğu görülmüştür (Hengirmen, 1997, s. 437). Atasözleri, kalıplaşmış sözler olduğu ve bir ulusu oluşturan bireylerin ortak dil zevkini yansıttığı için toplumlararasındaki ortak dil birliğinin en önemli kanıtıdır. Dil birliğinden başka atasözlerinde bulunan tarihi konulardaki ortaklık, gelenek ve göreneklerdeki benzerlik, inanç ve düşüncelerdeki birlik bir ulusu ulus yapan temel özelliklerdir (M.Musaoğlu; M.Küçük, 1995, s. 3). Dili, dini, kültürü, adet ve ananeleri, folklorları aynı ya da yakın olan halkların atasözleri de birbirine çok benzemektedir. Bazen öyle olur ki coğrafyalar farklı olsa da aynı anlam aynı kelimelerle ifade edilir. Türkiye Türkçesinde, “Ne ekersen onu biçersin”, “İşleyen demir pas tutmaz”, “Ağaç kökünden su içer”, “Ağacı meyvesinden tanırlar”. Azeri Türkçesinde ise, “Ne ekersen onu biçersen”, “İşleyen demir paslanmaz”, “Ağaç kö-

kündən su içər”, “Ağacı meyvəsindən tanıyarlar” gibi atasözleri her iki ülkede de aynen kullanılmaktadır. Azerbaycan ve Türkiye, coğrafi yakınlıktan daha ziyade dini, dili ve kültürü aynı olan halklardır. Hatta tarihte belli bir süre aynı devlet idaresinde yaşamış halklarız. Farklı coğrafyalarda yaşayan halkların atasözlerinin hem şekil hem de anlam bakımından benzer olmasında, dil, din, kültür, ırk, coğrafya, sosyal ve medeni ilşkiler başta gelir (Xaliq, s. 7). Bu çalışmamızda Türkiye Türkçesinde ve Azeri Türkçesinde kullanılan atasözlerinde “çocuk ve çocuk eğitimi” konu edilmiştir. Bu çalışmamızdaki atasözleri E.Kemal Eyüboğlu’nun “On Üçüncü yüzyıldan Günümüze Kadar Şiirde ve Halk Dilinde Atasözleri ve Deyimler’- Atasözleri-I, Metin Yurtbaş’ın “Sınıflandırılmış Türk Atasözleri”, Azeri Türkçesinde ise “Celal Beydilli’nin “Atalar Sözü”, Mehman Musaoğlu ve Muhittin Küçük” ün, “Açıklamalı Azerbaycan Atasözleri”, Xaliq Rzayev’in, “Atalar Sözü”, gibi eserlerinden seçilmiştir. Çocuk Eğitimi, Aile ve Çevre Türk kültüründe ailenin ve çocuğun çok önemli bir yeri vardır. Aile, bir toplumun temel taşlarıdır. Toplumlar ailelerle, aileler ise çocuklarla varlığını sürdürürler. Bu nedenle aile içerisinde çocuk değerli bir varlıktır. Her ailenin veya toplumun en önemli sorunlarından biri ve dikkat etmesi gereken husus, çocuğun küçük yaştaki eğitimidir. Çocuk sevgi suyuyla, ilgi sıcaklığı güneşiyle gelişir ve büyür. Çocuklar evde anne ve babayı takip ederek, onların konuşmalarını, davranışlarını taklit eder ve daha küçük yaştayken öğrenmeye başlarlar. Toplumun temel değerlerini, türküsünü, manisini, dilini, felsefesini sosyal yapısını daha beşikteyken talim etmeye başlarlar. Biyolojik olarak çocuk, anne ve babanın neslinin devamını sağlayan, onların varlığını sürdürecek olan, kültür mirasımızı bir sonraki nesle taşıyacak olanlardır. Çocuk, anne ve babaya Allahın bir emaneti olarak verilmiş, onun her türlü ihtiyaçlarının karşılanmasında, eğitiminin sağlanmasında, sağlığının korunmasında anne ve baba sorumlu tutulmuştur. Bu değerli varlık, roman, şiir, deneme, öykü, tiyatro… gibi yazılara konu olduğu gibi atasözlerine de konu olmuştur. Ailede çocuğun önemi vurgulandığı, ailenin neşe kaynağı olduğu, aileyi birbirine bağladığı, evin yakışığı olduğu hususunda gerek Türk gerekse de Azeri atasözlerinde söylenmiş bir çok söz vardır. 723

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Türkiye Türkçesinde, “Çocuk bağır(ciğer) etidir”, “Çocuk evin neşesidir”, “Çocuk baldan tatlıdır”, “Çocuklar hayatın çiçekleridir”, “Evlat sermayedir”, “Çocuk olmayan evde baca tütmez”, “Çocukluk ömrün baharıdır”, “Evlat can yangınıdır”. Azeri Türkçesinde, “Bala bağır (ciyər) ətidir”, “Bala baldan şirindir”, “Uşaqlar həyatın çiçəkləridir”, “Övlad sərmayədir”, “Evin yaraşığı uşaqdır, süfrənin yaraşığı- qonaq”, “Ananın canı övladdadır”, “Övlad könül meyvəsidir”, ”Övlad can yanğısıdır” gibi atasözleri çocuğun ailede ne derecede önemli olduğunu vurgulamaktadır. Çocuğun yetiştirilmesinde, onun hayata hazırlanmasında, cemiyette faydalı bir şahıs olmasında anne ve babaya çok önemli görevler düşmektedir. Çocuk daha okuluna gitmeden ilk eğitimini anne ve babadan alır. Bu anlamda da “okul evde başlar” ne kadar güzel bir sözdür. Daha ilk yaşlarında çocuk ailesiyle iletişim kurarak her gün yeni bir şeyler öğrenmeye başlar. Anne ve babanın davranışları, konuşmaları... aile içerisindeki her türlü iletişim çocuk için ilk öğrenme olacaktır. Bu açıdan anne ve babalar çok dikkatli olmak durumundadırlar. Çocuğun eğitimiyle ilgili olarak atalarımız çok söz söylemişlerdir. Atasözlerine baktığımızda, atalarımızın çok iyi bir eğitimci olduklarını da görürüz. Biz de çocuğumuza kırk gün aynı şekilde seslenirsek, çocuğun sesinin de bizim sesimize benzediğini görürüz. Yani bizler çocuğumuzun nasıl olmasını, nasıl bir şekil almasını istiyorsak ona göre bir hitap tarzı kullanmalıyız (Kalkınç, 2008, s.41) İnsan hayatı bebeklik, gençlik, çocukluk, yetişkinlik ve yaşlılık gibi dönemlerden oluşur. Her dönem bir öncekinin devamı ve bir sonrakinin başlangıcı olduğundan dolayı, dünyaya geldikten sonraki ilk dönem olan bebeklik ve çocukluk, temel alışkanlıkların edinilmesi açısından hayati önemi vardır (Konar, 2005, s. 208). Özellikle “çocuğun ilk 6 yılı” bireyin gelişiminin temel taşlarını oluşturması, temel bilgi ve becerilerin bu erken gelişim yıllarında kazanılması nedeniyle büyük önem taşır (Yavuzer, 2001, s.9). Çünkü çocuklar bu yaşta ve yıllarda ne görmüşse anu beyinlerine adeta kazırlar. İlk yıllarda öğrenilen yanlış bilgilerin, edinilen yanlış alışkanlıkların düzeltilmesi de çok zordur. Böylece atalarımız da küçük yaşta çocukların eğitimine dair Türkiye Türkçesinde, “Ağaç yaş iken egilir”, “Yedisinde ne ise yetmişinde de odur”, “Ne ekersen onu biçersin”, “Demir tavında dövülür”, “Civcivi sonbaharda sayarlar”, ”Kızını dövmeyen dizini döver”. 724

Azeri Türkçesinde ise, “Uşaq əzizdir, tərbiyə ondan əziz”, “Uşaq yıxıla- yıxıla böyüyər”, “Ağaç körpə ikən qarayeldən qoruyarlar”, “Bağa bax, barını gör”, “Bağa baxarsan bağ olar, baxmazsan dağ olar”. Ağacı yaş ikən, uşağı beşikdən”, ”Qızın döyməyən dizin döyər”, “Cücəni payızda sayarlar” gibi gerek Türk, gerkse Azeri atasözlerinde çok sayıda sözler söylenmiştir. Çocuklar küçük yaştaki öğrenimlerini daha çok taklit yoluyla anne-babasından, etrafındaki kardeşlerinden, akrabadan vs. yaparlar. Bu anlamda söylenmiş Türkiye Türkçesinde, “Üzüm üzüme baka baka kararır”, “Anası ağaca çıkarsa kızı budak budak gezer”, “Ağaca çıkan keçinin dala bakan oğlağı olur”. “Gülüne bak goncasını der”, “Öyle bağın böyle de meyvesi olur”. Azeri Türkçesinde ise, “Oğul atanın kövşənin əkər”, “Ağaca çıxan keçinin dala baxan oğlağı olar”, “Elə qazanın belə də aşı olar”, “Oğul atadan görər, süfrə açar”, “Topalla gəzən axsamaq öyrənər”, atasözleri çocukların yanında yetişkinlerin çok dikkatli olmaları gerektiğini, hareketlerinin ve davranış şekillerinin çocuklar tarafından dikkatle izlenerek örnek alındığını bilmeliler ve ona göre hareket etmeliler. Yine anne-baba ve evdeki diğer yetişkinler Türkiye Türkçesinde, “Çocuğun olduğu yerde gıybet olmaz”, “Çocuğun olduğu yerde dedikodu, olmaz”, “Evde konuk olduğunda çocuğa kızmazlar”, “Küçükten hata, büyükten af”. Azeri Türkçesinde ise, “Evdə qonaq olanda uşağa acıqlanmazlar”, “Uşaqlı evdə qiybət olmaz”, “Kiçikdən xata, böyükdən əta” atasözleri de anne – babanın ve evdekilerin yine konuşmalarına ve hareketlerine dikkat etmeleri gerektiği, çocuğun yanında başkalarının kötülüklerini konuşmamalarını belirterek, yapılan bir hatanın büyükler tarafından bagışlanabileciğini de göstermeliler. Kültürümüzde, inancımızda çocuk sevgisi çok önemlidir. Çünkü sevgi, büyükleri ya da küçükleri hayata bağlayan en önemli unsurlardan biridir. Bir çocuğun yaşamında, aile içeririsinde, sınıfında ve çevresinde sevgi çok büyük önem taşır. Onlara merhamet etmeliyiz, sevgi göstermeliyiz. Zire Peygamberimizin yanına gelen bir bedevi Yarasulallah, “biz çocuklarımızı kucağımıza alıp sevmiyoruz, onları öpmüyoruz” dediğinde, Peygamberimiz, “Allah sizlerin kalbinden merhameti almışşa ben ne yapayım” diye buyurur. İşte atsözlerinde de Türkiye Türkçesinde, “İt ekmeğe tamah eder, çocuk sevgiye”, “Analı kuzu, kınalı kuzu”, “Anasız çocuk evde çürür, babasız çocuk çarşıda”, “Evlat gönül meyvesidir”.

Materiallar

Azeri Türkçesinde ise, “İt əppəyə həris olar, uşaq –məhəbbətə”, “Ağac kölgəsiz olmaz, insan sevgisiz”, “Arvada vergi, övlada sevgi”, “Xoş sözlə ilan yuvasından çıxar”, “Şirin dil ilanı yuvasından çıxardar”, “Uşağı yemək böyütməz, fərəh böyüdər”, “Uşaqlıq ömrün baharıdır”. Çocuk ailede büyürken, yaşamında ve gelişiminde elbetteki anne- babadan ve çevreden etkilenecektir. Özellikle duygu, düşünce ve karakter yönünden benzerlikler taşıyacaktır. Türkiye Türkçesinde, “Ağacı meyvesinden tanırlar”, “Ağaç kökünden su içer”, “Anasına bak kızını al, kenarına bak bezini al”, “Ateşi çek külüne bak”, “Agaç dibinden su içer”, “Er dayıya, kız halaya”, “Oğlan babaya, kız anaya çeker”. Azeri Türkçesinde ise, “Ağacı meyvəsindən tanıyarlar”, “Ağaç kökündən su içər”, “Anasına bax, qızın al, qırağına bax, bezini al”, “Odu çək külünə bax”, “Oğul atanın kövşənin əkər”, “Yava itin yava küçüyü olar”, ”Hər şey öz əslinə çəkər”, atasözleri çocuğun etrafındaki yakın insanlara nasıl benzediğini, onların huyundan ve karekterindan nasıl etkilendiklerini göstermektedir. Anne ve baba küçük yaşta çocuğun eğitimini sağlayarak; aile içerisinde doğru bir iletişim kurup iyi bir aile terbiyesi vermişse, çocuk, topluma faydalı bir fert olarak yetişecektir. Türkiye Türkçesinde, “Akıllı oğul ata evini gül eyler, akılsız oğul- kül”, ”Hayırsız evlat altıncı parmak gibidir, kesersen ağrıtır, korursan çirkin gösterir”, “Hayırsız evlat baba ocağına incir diker”, “İyi oğul bilir ana halini, kötü oğul satar baba malını”, “İyi evlat ata ananın ferahıdır”. Azeri Türkçesinde ise, “Ağıllı oğul ocağın gülüdür, ağılsız oğul acağın külüdür”, “Böyüyün tanımayan gibləsin də tanımaz”, “Cücə nənəsindən süd görməyib”, “Ehtiyatlı oğulun anası ağlamaz”, “Yaxşı oğul ata bağı, pis oğul ürək dağıdı”, “Yaxşı övlad atasını vəzir elər, pis övlad rəzil”, “Yekə baş yiyəsinə donuz güddürər”, “Yaxşı övlad ata-ananın fərahıdır” “Fərsiz övlad altıncı barmaq kimidir, kəsərsən ağrıdar, saxlayarsan eybəcər göstərər” atasözleri iyi yetiştirilmiş bir çocuğun ailesine, topluma faydalı oldunu, aksi halde zararlı olacağını anlatmaktadır. Çocuk doğumundan sonra taklit, görme ve davranış yöntemleriyle öğrenimini devam ettirir. Elbetteki bu öğrenme kolay olmayacağı gibi zahmetsiz de olmayacaktır. Bu durumu, Türkiye Türkçesinde, “Enik havlaya havlaya köpek olur”, ”Düşmeden yürüme öğrenilmez”, “Sütten ağzı yanan yoğurdu üfleyerek yer”. Azeri Türkçesinde ise, “Küçük hürə-hürə köpək olar”, “Ağlamayan uşağa süd verməzlər”.

Çocuk, aile ve toplumla iç içedir. Çocuğun gelişmesinde, şahsiyetinin oluşmasında, ailenin yanında, arkadaş çevresi de önemlidir. Bazan öyle durumlar olurki, çocuklar bir çok sözcükleri mahalledeki arkadaşından ve etrafındaki dostlarından öğrenir. Onlardan etkilenir ve bu durum Türkiye Türkçesinde, “Arkadaşını söyle senin kim olduğunu söyleyeyim”, “Kır atın yanında duran, ya huyundan ya suyundan”, “Çocuk çocuğa bakarak ağlar”. Azeri Türkçesinde ise, ”Dostunu mənə də, deyim sən kimsən”, “Dəvəçiylə dost olanın darvazası gen gərək”, “Bizə gələn bizə oxşar” atasözleri toplumda birey kendini yetişdirirken etrafındaki şahıslardan etkilenir ve ona benzer. Sonuç Bir toplumda maddi ve manevi değerlerin daha sonraki nesillere aktarılmasında, kültür mirasımızın korunmasında adet ve ananelerin yaşatılmasında elbetteki çocuklarımızın ve hususiyle de genç neslin büyük önemi vardır. Çocuklarımıza bu değerlerin öğretilmesinde öncelikle eğitimin evde başlaması nedeniyle anne-babaya büyük sorumluluklar düşmektedir. Küçük yaşta verilen eğitim daha etkili ve kalıcı olmaktadır. Bu çalışmada, her konuda söylenmiş ve altın değerinde olan atasözlerinin, “çocuk ve çocuk eğitimiyle” ilgili sözler üzerinde durulmuştur. Her neslin ve toplumun önde gelen problemlerinden biri de eğitimdir. Geleceklerini garanti altına almak isteyenler elbetteki çocuklarına sahip çıkarak iyi bir eğitim vermek durumundadırlar. Mehmet Akif “Merhametin yok diyelim nefsine. Merhamet etmez misin evladına” derken de bu hususa dikkatimizi çekmiştir. Özellikle şifahi halk edebiyatımızın ürünlerinden olan, nesilden nesile aktarılan, dedelerimizden, ninelerimizden, babalarımızdan dinleyerek öğrendiğimiz atasözlerindeki çocukla ilgili çalışmamızı şöyle özetleyebiliriz. Dili, dini, kültürü, adet ve ananeleri, folklorları aynı yada yakın olan halkların atasözleri de birbirine çok benzemektedir. Bazen öyle olur ki aynı anlam aynı kelimelerle ifade edilir. Farklı coğrafyalarda yaşayan halkların atasözlerinin hem şekil hem de anlam bakımından benzer olmasında, dil, din, kültür, ırk, coğrafya, sosyal ve medeni ilşkiler başta gelir. Her ailenin veya toplumun en önemli sorunlarından biri çocuğun küçük yaştaki eğitimidir. Ailede çocuğun önemi vurgulandığı, ailenin neşe kaynağı olduğu, evin yakışığı olduğu hususunda gerek Türk gerekse de Azeri atasözlerinde söylenmiş birçok söz vardır. 725

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Çocuğun yetiştirilmesinde anne ve babaya büyük sorumluluklar düşmektedir. Bir çocuğun yetişmesinde anne sevgisi çok önemlidir. Bir çocuğun yetişmesinde arkadaş çevresi önemli bir faktördür. “Arkadaşını söyle senin kim olduğunu söyleyeyim” sözü ne kadar da önemlidir. Anne ve babalar, çocuğunun arkadaş seçimine çok dikkat etmeliler. Çocuklar küçük yaşta taklit yoluyla öğrenim yaptıkları için anne-baba ve çevre iyi örnek olmalıdır. İlk yıllarda verilen eğitim daha verimli ve daha kalıcı olmaktadır. Çocukların öğütten çok, iyi örneklere ihtiyacı vardır. KAYNAKÇA 1 - Ergin, Muharrem, Azeri Türkçesi, Ebru Yayınları, 2. Baskı, İstanbul, 1981. 2 - Par,Arif Hikmet, Örnekli Açıklamalı Atasözleri, Serhat Yayıncılık, İstanbul, 1993. 3 - Musaoğlu, Mehman; Küçük, Muhittin, Açıklamalı Azerbaycan Atasözleri, Engin Yayınları, Ankara, 1995. 4 - Beydilli, Celal, Atalar sözü, Önder Neşriyyat, Bakü, 2004. 5 - Yurtbaşı, Metin, Sınıflandırılmış Türk Atasözleri, Özdemir Yayıncılık, Ankara, 1994. 6 - Hengirmen, Mehmet, Türkçe dilbilgisi, Engin Yayınları, 2. Baskı, Ankara, 1997. 7 - Rzayev, Xaliq, Atalar Sözü, Nurlar Neşriyyat, Bakı, 2004. 8 - Kalkınç, Fatih, Okul Evde Başlar, Çağlayan A.Ş., 13. Baskı, İzmir, 2008. 9 - Konar, Elif, Çocuk Edebiyatı ve Eğitimi, Hece Dergisi (Çocuk Edebiyatı ve Özel Sayısı-10), Ankara, 2005. 10- Yavuzer, Haluk, Çocuğunuzun İlk 6 Yılı, Remzi Kitabevi, 13. Basım, İstanbul, 2001.

726

 

ÇOCUKLAR ÖZEN İSTER Dr. Ali Osman SOLMAZ Türkçe Öğretmeni [email protected]

Dr. Tuncay BÖLER Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmeni [email protected]

Ülkemizde, Tanzimat Fermanı’nın 1839’da ilan edilip yenileşme ve modernleşme sürecine girildiğinde pek çok alanda olduğu gibi eğitim sisteminde de bir takım yenilenme çalışmaları yapılmış, bu süreçte Türkiye’deki çocuk edebiyatıyla ilgili ilk çalışmalar başlamıştır. Bu çalışmalar arasında tercüme eserler önemli yer tutmuştur. O günden günümüze kadar çocuk edebiyatımızda tercüme eserlerin yeri ve önemi göz ardı edilemez. Çocuk edebiyatı, çocukların dil öğrenimi ve gelişimini kolaylaştırır. Bunların yanı sıra çocuğun iyi bir okuyucu olarak yetişmesinde, okuma alışkanlığı kazanmasında çocuk edebiyatının önemi büyüktür. Ancak son yıllarda sayısı ve çeşitliliği çok fazla artan tercüme çocuk edebiyatı ürünlerinin dil açısından oldukça özensiz ve dikkatsiz yayımlandığı göze çarpmaktadır. Henüz dil bilinci ve birikimi gelişmemiş, millî kültürünü iyi tanıyamayan çocukların bunlarla karşılaşmaları gelecekte onların hem iyi bir okur, hem de estetik değer, bilinç ve birikime sahip birer birey olmalarını zorlaştıracaktır. Son birkaç yılda Millî Eğitim Bakanlığının ilköğretim ve ortaöğretim kurumları için ayrı ayrı 100 Temel Eser belirleyerek öğrencilere tavsiye etmesiyle birlikte onlarca yayınevi bu eserleri yayımlama işine girişmiştir. Ancak bu yayınlardan bazıları gerçekten öğrencilerde okuma zevki oluşturabilecek dikkat ve özeni taşımaktayken bazıları dil açısından yanlışlarla dolu olabilmektedir. Bu yanlışlıkları ve dikkatsizlikleri kısaca ele alarak çeşitli başlıklar altında aşağıdaki gibi gösterebiliriz: 1. Anlamla İlgili Bozukluklar (Deyim Yanlışları, Birbiriyle Karıştırılan Kelimeler, Özenti Kullanımlar vb.) Bizse nefesimizi kesip (tutup) oturuyorduk. (DA, s.18) Kaptanın ceplerini araştırmaya (karıştırmaya) başladım. (DA, s.17) Nihayet bu ve bu gibi efsanelerle zavallı adamcağızın aklı tamamıyla çileden çıktı. (DK, s. 6) Bunun sonucunda ise Sokrates, ölüm cezasıyla cezalandırıldı. (SS, s. 6)

… Bu genç insanları kendi hemşehrilerinden ayırarak, kendilerine çeken ve üstelik verdikleri ders karşılığında para alarak kandıranlarla beni nasıl aynı kefede tartarsınız? (aynı kefeye koyarsınız?) (SS, s. 11) Sevgili Atinalılar, size belki abartı yapıyormuşum (abartıyormuşum) gibi gelebilir. (SS, s. 12) Buna karşılık (karşın), keskin zekalı (zekâlı) ve dürüsttü. (OT, s. 6) Bu yüzden, yemeklerini rahibelerin masasında yer ve yemekten sonra, işine dönmeden önce de onlarla ufak bir sohbet yapardı (sohbet ederdi). (MB, s. 41) Balo, şimdiden daha ne kadar da uzak gibi geliyordu! (MB, s. 63) Çiftliğimi korumak için gerekli tedbirleri aldım. Bir de vasiyet yaptım. (P-RC, s. 22) 2. Dil Bilgisiyle İlgili Bozukluklar (Tamlayan Eksikliği, Çoğul Ekinin Yanlış Kullanılması, Cümlenin Ögeleriyle İlgili Yanlışlıklar vb.) Tırnakları ise kirli, (tırnaklarının) bazısı kırık, bazısı da kopmuştu. (DA, s. 5) “Flint, bazı işaretlerle defterde (deftere), soyup batırdıkları gemilerin her birinden payına düşen para miktarlarını yazmıştı.” (DA, s. 22) ...Rengim, ülkemin birçok erkeklerinin (erkeğinin) rengi gibi açıktı (GG s. 16) Sokrates’i sevenler kadar, ona küsenler ve (onu) sevmeyenler de vardı. (SS, s. 6) Ondan elde ettiğim birçok fayda arasında, yeteri kadar matematik ve gemi idare etmesini öğrendim. (birçok fayda arasında… öğrendim!) (RC, s. 15) Çünkü rüzgâr sertleşmiş(ti) ve hepimiz açlıktan ölmüştük. (RC, s. 18) Bu geminin komutasını elime almayı kabul ettiğim takdirde zencilerin taksiminde onlara (onlarla) eşit pay alacak ve bu gemiyi donatmak için toplanacak paraya ben ortak olmayacaktım. (RC, s. 30) 727

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Tanrım, yine bize yaklaşarak hâlimizi sorduğun ve umumiyet(le) beni görmekten memnun olduğun için, kalabalığın içine ben de karıştım. (F, s. 13.) Charles, Bertaux’ya ilk geldiği zaman, Emma öğreneceği hiçbir şey kalmadığına (kalmadığını), artık hiçbir şey duymayacağını düşünerek kendini düş kırıklığına uğramış sayıyordu. (MB, s. 43) Patlamayla birlikte ormanın her tarafından sürülerle kuş havalanarak acı içinde bağrışmaya başladılar (başladı). (P-RC, s. 28) Kız annesine çok ısrar etmiş, ne zamandır arkadaşlarına sözünü ettiği pikniği gerçekleştirmek için (annesinden) hemen karar vermesini istemişti. (TS, s. 102) 3. Yazım Yanlışları 3.1. Düzeltme İşaretiyle İlgili Yanlışlar Kendini müdafaadan aciz (âciz) bir kimseye karşı yaptığın bu hareket şövalyeliğe yakışır mı? (DK, s. 22) Halaskarımız (halaskârımız), efendimiz, sizin istediğinizi yapmamıza imkân yoktur. (DK, s. 44) …Sokrates’i hakim (hâkim) karşısına çıkardılar. (SS, s. 5) O halde (hâlde), biraz önce de söylediğim gibi, düşmanlarımın iki türlü olduğunu görüyorsunuz. (SS, s. 9) …Yani Tanrı’ya danışmak isteyen erkekler ya da kadınların gittiği o kutsal mekana (mekâna) gitmiş. (SS, s. 13) M. Rouault iyileştiğine (,) bu insanlar hala (hâlâ) para da sevmediklerine göre Bertaux’ya niçin gidiyordu hala (hâlâ)? (MB, s. 23) Nikahın (nikâhın) yapılacağı belediye çiftlikten iki buçuk kilometre ötedeydi… (MB, s. 32) Fakat bu sefer de başıma korkunç bir felâket (felaket) geldi. (P-RC, s. 8) Tüccarlıktan yoksul bir tutsak haline (hâline) gelmek çok acıydı. (P-RC, s. 8) Ama o anda yardım etmemizi sağlayacak fevkalâde (fevkalade) bir olanak çıktı. (P-RC, s. 14) Kâtip, meyhaneci de dahil (dâhil) olmak üzere odadaki öbür kimselerin varlıklarına alışkın… (SC, s. 16) 3.2. Büyük Harflerin Yazımıyla İlgili Yanlışlar Emma’nın üç adım ötesinde, mavi elbiseli bir kavalye, inci gerdanlıklı, yüzü solgun bir kadınla italyadan (İtalya’dan) sözediyordu (söz ediyordu). (MB, s. 57) Eteklerinin alt kısmını ingiliz (İngiliz) dantelalarıyla süslerler… (MB, s 65-66) 728

Kaptanın sözlerini dinleyerek kırk Sterlinlik (sterlinlik) türlü boncuk, ayna vb. almıştım. (PRC, s. 8) Kuru güneşin ekinoksun Kuzeyinde (kuzeyinde) olduğu süre. (P-RC, s. 57) Ama yine de yoluma devam ederek Doğuya (doğuya) doğru on iki mil kadar aldım sanırım. (P-RC, s. 61) 3.3. Ayrı/Bitişik Yazılan Kelimelerle İlgili Yanlışlar Don Kişot bu kadar ucuz kurtulduğuna içinden şükür ediyordu (şükrediyordu). (DK, s. 27) Beni dava ettiklerini var sayarak (varsayarak) bunların suçlamalarını şöyle özetleyebilirim. (SS, s. 10) Böyle olduğu hâlde, sizden beraatımı dilemeleri için, hiç birini (hiçbirini) buraya getirmeyeceğim. (SS, s. 35) Başbaşa (baş başa) bir yemek, ana yolda akşam üstü (akşamüstü) bir gezinti, Emma’nın hasır şapkasını bir pencerede asılı görmek, Charles’ın kendisine, zevk verebileceğini aklından bile geçirmemiş olduğu daha bir sürü şey, mutluluğunun sürekliliğini sağlıyordu. (MB, s. 38) Banneville kayınağaçlarının bulunduğu yere kadar uzanıyor, burada tarlaların yakınında, terkedilmiş (terk edilmiş) küçük bir köşk vardı. (MB, s. 48) Ağaç kümelerinin arasında bir kaç (birkaç) inek otluyordu. (MB, s. 51) …Yan taraftaki odada örtülü masalar üzerine dökülen altınların çiçil (çil çil) sesi duyuluyordu; sonra hep birden çalgılar başlıyor, pistonlu boru gümbürdeyiveriyordu. (MB, s. 56) Beni göremeden geçeceklerini düşünürken bir dürbün sayesinde farkettiler (fark ettiler) neyse. (P-RC, s. 15) Sonra göz yaşlarımı (gözyaşlarımı) silerek kendimi topladım. (P-RC, s. 26) Bilgili denen kim varsa ona baş vurarak (başvurarak), Tanrı’nın veya bu konuyla ilgili yeterli bir sonuç elde edemedim. (SS, s. 15) Ne sizi ne de kendime, hiç bir (hiçbir) iyiliğim dokunamazdı. (SS, s. 31) 3.4. Diğer Yazım Yanlışları ...Büyük bir cinayet işlediğimi anlıyarak (anlayarak) mı... (GG, s. 57) Kıraliçe (kraliçe), bu hizmetinde bulunduğum sırada... (GG, s. 60) Emma’nın güzel olduğunu, hiç de köylüler gibi selâm (selam) vermediğini gördü; o kadar ki, genç çifti çağırmakla ne alçalacağını, ne de akıl-

Materiallar

sızca bir iş yapacağını akılından (aklından) bile geçirmedi. (MB, s. 51) Sandalyesinin arkasında bir uşak, kekeliye kekeliye (kekeleye kekeleye) parmağıyla gösterdiği yemeklerin adını yüksek sesle kulağına söylüyordu. (MB, s. 54) Boyunları kıravatların (kravatların) üzerinde rahatça dönüyor; uzun favorileri, kıvrılmış yakalarının üzerine düşüyordu; (.) Markaları geniş geniş işlenmiş, hoş kokulu mendillere dudaklarını siliyorlardı. (MB, s. 57) Yanlarından bir adam geçiyordu, “Beyefendi, yerdeki yelpazemi alırmısınız (alır mısınız) lütfen, şuracıkta, kanepenin arkasında” dedi hanım. (MB, s. 58) Bu kitaplar da (kitaplarda) aşklar, sevgililer, ıssız köşklerde çile dolduran hanımlar, konaklarda öldürülen seyisler… (MB, s. 41) ...Verilen yemeğin kendilerine yetmediğini söylemiyecek (söylemeyecek) olursa... (OT, s. 15) ...Aklına geldikçe tir-tir (tir tir) titriyordu. (GDA, s. 34) ...Bir insan izine rasladık (rastladık). (GG, s. 7) Bu asilzade boş vakitlerinde, yani bütün sene, (çünkü hiçbir işi yoktu) (Çünkü hiçbir işi yoktu.) şövalyelerin hikâyelerini okumaktan büyük zevk duyardı. (DK, s. 6) Babam Bremen’liydi (Bremenliydi). (P-RC, s. 5) 4. Noktalama Yanlışları O koca dev (,) sevgilimin dizlerine kapanarak… (DK, s. 8) Bunları bilen Don Kişot büyük bir tereddüt içinde bir müddet bocaladı; fakat aklının noksanı yine galebe çaldı: (.) (DK, s. 9) Kaptana, “Burası benim şatom ve merkezim (.)” dedim. (P-RC, s. 198) Oradan biraz uzaklaşarak yanımdaki adama, “Biraz uzaktan kaptana seslen”, dedim. (“Biraz uzaktan kaptana seslen.” dedim.) (P-RC, s. 210) Emma: “Hayır,” (“Hayır.”) diyordu. (MB, s. 301) “Anlarsınız ya… Ticarette bazen…. (…) Tarihini de, lütfen, tarihini de…” (MB, s. 308) Oda (o da) nesi! Astarlık ipek iki franka!.... (MB, s. 309) 5. Özensizlikler Burada vurgulanması gereken bir başka konu da yayınlardaki özensizliklerdir. Kitaplarda geçen ve bizim aşağıya aldığımız örnekler bu eserlerin

gayriciddi hazırlandığı fikrini zihinlerde oluşturmaktadır: Don Kişot bunu duyar duymaz kendi kendine “ya Rrabbi” dedi. (DK, s. 21) ...Gözlerimi havaya kaldırdım ve var gütümce (gücümle) bağırarak... (GG, s. 12) Eksiklikleriyse, ancak büyültücücü (büyütücü) bir ayna ile ortaya çıkar. (GG, s.16) - Hayır Peter, artık kar yağmaya başladı. Keçilere (keçiler) hem ot bulmaz (bulamaz) hem de havalar çok soğudu. (H, s. 35) Çünkü ölmek üzere olan büyük deden (dededen) söz ediliyordu. (H, s.87) Ama, o kadar şişirilen zenginlikten, evde birkaç parça eşyayla, giyecekekten (giyecekten) başka hiçbir şey görünmemişti. (MB, s. 24) 23 Ocak 1693’te Vaubyesard’da Öldü. (MB, s. 52) “Hem böylesi bir doktor için daha uygun olur/’ diye ekledi. (MB, s. 55) Bunlar,, krallar gibi para harcardı… (MB, s. 66) Arzlar (arzular) ülkesi az ötede göz alabildiğine uzanıyordu. (MB, s. 66) Charles bu inceliklerden ne. kadar az anlıyorsa, onlara o kadar bayılıyordu. (MB, s. 68) Bunlar, duyularının zevkine, yuvasnın (yuvasının) tatlılığına bir şeyler ekliyordu. (MB, s. 68) Ayın (aynı) yaşta olan oğlu... (OT, s. 26) Belki (bekle) biraz. Şurada rahatça oturmuşuz bekliyoruz işte. (TS, s. 110) Başını salladı. “Olur getiririm(.)” Dedi. (PRC, s. 10) Yolculuk için beden (benden) hiç para almadı. (P-RC, s. 17) Babamın sözlerini, öğütlerin (öğütlerini) dinlemeyerek evden kaçmıştım. (P-RC, s. 18) Bir keresinde “Guinea’daki zencilerle alış eriş (alışveriş) yapmak çok kolay(.)” dedim. (P-RC, s. 21) Bir daha da oları (onları) görmedim. (P-RC, s. 24) Eserlerle ilgili olarak üzerinde durulması gereken başka bir konu da yabancı özel adlara getirilen eklerin yazımıdır. Çeviri eserlerdeki en büyük sorunlardan biri de hiç şüphesiz yabancı özel adların yazılışı ve okunuşu arasındaki farklılıklardır. Türkçede böyle bir sorun olmadığı herkesin malumudur. Türkçe yazıldığı gibi okunan bir dildir. Aşağıda yer alan özel isimleri o dili bilmeyen ve Türkçe 729

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

okuma zevki kazandırılmaya çalışılan bir öğrencinin nasıl okuyacağı tam bir muammadır. Bu konuda birkaç örneği kısaca şu şekilde ele sıralayabiliriz : Provencelı kelimesine -lı yapım eki getirildiğine göre kelime Provans diye okunmalıdır; fakat şeklen bu telaffuzu bilmeyen bir öğrenci söz konusu kelimeyi Pırovenceli olarak okumaya meyillidir. (Alphonse Daudet, Değirmenimden Mektuplar, Akvaryum Yayınevi, 2006, s. 31) Yine aynı eserde geçen Blanquette, Gringoire öğrencilerin nasıl okunacağı konusunda zorluk yaşayacakları özel adlardır. Konuyla ilgili bir başka örnek de Oliver Twist adlı eserdeki Bay Bumble’ın şeklindeki yazımdır. (Charles Dickens, Oliver Twist, Parıltı Yayınları, 2005 s. 60) Aynı eserin farklı bir yayınevi tarafından yapılmış baskısında ise özel isimlere getirilen eklerde özel ismin Türkçede okunduğu şekil göz önünde tutulmuştur. Bay Bambil’i örneğinde olduğu gibi. (Charles Dickens, Oliver Twist, Timaş Yayınları, 2005, s. 10) Öte yandan kimi yayınevleri de Ortaöğretim 100 Temel Eser serisi içinde yayımladıkları kitaplarda lise öğrencilerini bırakınız, günümüzde ortalama bir okuyucunun anlamakta zorluk çekeceği kelimelere yer vermektedir. Öğrencilerin kelime dağarcıklarını artırmaya yönelik olarak hüsnüniyetle kitaplarda yer verildiğini düşündüğümüz bu kelimelerin en azından dipnotlarla veya eser sonunda bir sözlükle anlamlarının verilmesinin yerinde olacağı kanaatindeyiz: Yerdeki rahip bu fırsattan istifade ile hemen ayağı kalktı ve katırına binerek karşıki tepede arkadaşına iltihak etti. (DK, s. 35) Çünkü boyu benden tam yarım kadem uzundur. (DK, s. 67) Mabeyinci, bu yeni gelen valinin hemen o gün iki meşhur davayı halkın önünde hâl ve fasletmesinin âdet olduğunu ve kendisi için de iki dava hazırlandığını söyledi. (DK, s. 73) İnayetine payan yoktur. (DK, s. 79) Şimdi, komşunuz, dostunuz, sadık arkadaşınız bütün muvazenesine maliktir, şimdi tekmil aklı başındadır. (DK, s. 80) Bunlardan başka ortaöğretim için yayımlanan eserlerin birçoğunun eserin kendisinden birebir yapılan çeviriden ziyade, kısaltılmış/özet şekiller olduğu dikkatleri çekmektedir. Bu tutumun okuyuculara ne ölçüde okuma zevki ve alışkanlığı kazandıracağı ise tartışmalıdır. Konuyla ilgili bir örnek vermek gerekirse, Elips Kitap tarafından yayımlanan Don Kişot adlı eserin sayfa sayısı sadece 80’dir. Fakat aynı eserin Yapı Kredi Yayın730

ları arasında çıkan ve eserin aslından yapıldığı ifade edilen tam çevirinin sayfa sayısı 920’dir. Öneriler 100 Temel Eser kapsamında yayımlanan eserlerin öğrencilerde okuma zevki ve alışkanlığını kazandırması ve dil bilinci oluşturması için; eser çevirilerinin asıllarına uygun şekilde yayımlanması (kısaltılmış/özet olarak değil), çeviri yapılırken Türkçenin tabii yapısına uymayan kullanımlara yer verilmemesi, eserlerin yazım ve noktalama yönünden hatasız olması gerekmektedir. Ancak bu şekilde söz konusu eserlerin okullarımızda öğrencilerimize okutulması amacına ulaşmış, öğrencilerin okuma zevki kazanması tam anlamıyla gerçekleşmiş olacaktır. TARANAN ESERLER VE KULLANILAN KISALTMALAR (DA) Robert Louis Stevenson, Define Adası, Kervan Yayınları, 2005. (DK) Miguel De Cervantes, Don Kişot, Elips Kitap, Kasım 2007. (F), Goethe, Faust, Elips Kitap, Kasım 2007. (GDA) Jules Verne, 80 Günde Devr-i Âlem, Karanfil Yayınları, Ekim 2005. (GG) Jonathan Swift, Güliver’in Gezileri, İlkbiz Yayınevi, 2005. (H) Johanna Spyri, Heidi, Damla Yayınevi, Ocak 2006. (MB), Gustave Flaubert, Madam Bovary, Kitapzamanı, Mayıs 2006. (OT) Charles Dickens, Oliver Twist, Parıltı Yayınları, Eylül 2005 (ÖC) Gogol, Ölü Canlar, Elips Kitap, Kasım 2007. (P-RC) Daniel Defoe, Robinson Crusoe, Parıltı Yayınları, 2004. (RC) Daniel Defoe, Robinson Crusoe, Elips Kitap, Kasım 2007. (SC) Dostoyevski, Suç ve Ceza, Elips Kitap, Ocak 2007. (SS) Eflatun, Sokrates’in Savunması, Parıltı Yayınları, 2004. (TS) Mark Twain, Tom Sawyer, Bahar Yayınevi, 2005.

 

AZERBAYCAN’DA ÇOCUKLARA VERİLEN İSİMLER Dr. Erdal KARAMAN Qafqaz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Bakü / AZERBAYCAN [email protected] ABSTRACT Personal nouns are cultural factors that reflect nations’ standards of judgments and world views. Nouns of a nation and its life style give some clues about peoples’ religions. Nouns given to children in Azerbaijan are rich in those terms. Personal nouns showing the culture and opinions of Azerbaijan people are also very rich. In this article nouns given to children in Azerbaijan are studied, and classified according to their features. Key words: Azerbaijan, Children names, Naming

Bugün, dünyada Balkanlardan Çin settine kadar geniş bir coğrafyada, tarihin derinliklerinden beslenerek günümüze kadar süregelen köklü bir Türk kültürü sergilenmektedir. Bu derece geniş coğrafyada yer alan Türk kültürü, zengin bir mirasın ve birikimin eseridir. Hayatın her alanını ihata eden Türk kültürünün zenginliğini, Türk boylarının çocuklarına verdikleri isimlerde de görmek mümkündür. Çocuklara verilen isimler, Türklerin; dünyaya bakışını, değer yargılarını, inançlarını, ümit ve korkularını; tabiata, insana ve eşyaya bakışını gösteren önemli kültürel değerlerdir. Şahıs isimleri verildiği döneme ait bazı ipuçlarını bünyesinde taşıması yanında, Türklerin tesirinde kaldığı kültürlere de işaret etmektedir. Bu yönüyle Azerbaycan sahasındaki şahıs isimleri incelemeye değer kültürel unsurlardır. Diğer Türk boylarında olduğu gibi Azeri Türklerinde de İslamiyet öncesi dönemde şahıs isimlerinin birçoğu Türkçe isimlerden oluşmaktadır. Çok az da olsa bu dönemde yabancı menşeli isimler tercih edilmiştir. Bahsedilen dönemde Türklerin çocuklarına verdikleri isimlerin birçoğunun erkeklerde; yiğitlik, kahramanlık, mertlik, sağlamlık, değerlilik; kızlarda ise zariflik, incelik, güzellik anlamı taşıdıkları görülmektedir: Tegin, Alptekin, Altuntaş, İltekin, Barsbey, Alparslan, Alpertunga, Batur, Baturalp, Baybars; Gümüşhatun, Çiçek, Ayçiçek, Yultuz, Begüm, Hatun gibi1 Türklerin İslamiyet’i seçmesiyle birlikte şahıs isimleri de değişmeye başlar. İslamiyet’le birlikte tercih edilen isimlerin bazılarının Farsça olması da dikkat çekicidir. İslamiyet’le birlikte tercih edilen isimlerin manevi değerlerle irtibatlı olduğu görülmektedir. Bu dönemde çocuklara verilen isimleri şu şekilde sınıflandırmak mümkündür: 1

Aydın Abi Aydın, Şehs Adları Lügeti, Bakı 2002, s. 3.

a) Allah’ın doksan dokuz ismiyle bağlı olan isimler: Rahim, Rahman, Mabud, Fettah, Samet, Halik, Kerim vb. b) Peygamber isimleri: Mehemmed, İsa, İbrahim, İsrail, Yakup, Yusif, Musa, Süleyman gibi. c) Din büyükleri: Ebubekir, Ömer, Osman, Ali, Henife, Harun, Reşid, Fatma, Zehra, Ayişe, Zübeyda vb. d) İmamların isimleri ve lakapları: Eli, Heyder, Mürteza, Merdan, Hesen, Mücteba, Hüseyn, Ebülfezl, Abbas, Zeynal, Abidin, Seccad, Bağır, Cefer, Sadik, Musa, Kazım, Tağı, Nağı vb. e) Melek isimleri: Mikail, Cebrail, İsrafil vb. Azerbaycan’ın Ruslar tarafın işgal edilmesiyle birlikte, özellikle de Sovyetler Birliği döneminde, çocuklara verilen bazı isimlerde de değişiklikler olmaya başlar. Bu dönemde çocuklara verilen isimlerin Sovyet ideolojisiyle bağlantılı olması dikkat çekicidir. Bahsedilen dönemde Azerbaycan şahıs adlarına; İnkılap, Şura, Merkez, Sovet, Zehmet, Narkom, Kolhoz, Savhoz, Teşkilat, Kombayn, Samovar, Stekan, Mükafat, Prokurur gibi isimlerin yanında, Esmiralda, Ofeliya, Makbet, Hamlet, Nelli, Eflatun, Şota, Maksim, Tamara, Laura, Larisa, Janna, Afina, Spartak, Venera, Roza, Emiliya, Tamilla, Telman gibi isimler eklenmiştir. Bazıları daha da ileri giderek Ninel (Lenin’in isminin tersine okunuşu), Vilen, (Vlademir+ İ-liç, Len-in;) Melis (M-arks, E-ngels, Lenin, İ-osif, S-talin isimlerinin birinci harflerini bir araya getirerek) gibi isimler de yapmışlardır.2 Türkolog Minehanım Tekleli milli kültüre karşı uygun olmayan Roman, Roza, Novella, Alina, Stella, Telman gibi isimlerin hala bazı ailelerde 2

Aydın Abi Aydın, age, s. 4.

731

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

çocuklara verildiğini belirtmektedir.3 Nogay isimleri üzerine çalışma yapan Oğuz Kazak ve Nogay isimlerinin birbirine benzediğini belirtmektedir. 4 Türk boylarındaki çocuklara verilen isim benzerliğe Azerbaycan sahasındaki şahıs isimlerini de katabiliriz. Azerbaycan’da verilen şahıs isimlerinin Nogay şahıs isimlerine birçok yönden benzediği görülmektedir. İsim Verilmesi: Eski Türklerde her hangi bir şahsa isim verilebilmesi için gencin bir kahramanlık göstermesi, yiğitliğini ispat etmesi gerekmektedir. Ortaya koyduğu başarı gencin isim almasında önemli bir kriterdir. Dede Korkut destanlarında gence elde ettiği başarıya göre ad verilir. Anne ve babanın önceden verdiği isim unutulur. Genç kazandığı isimle anılagelir. Destanda boğayı yenen alt eden gence ‘’Boğaç’’ ismi verilmesi gibi. Türklerde genç yeni kahramanlıklar gösterdikçe aldığı isimlerde göstermiş olduğu başarıya göre değişir.5 Aydın Abi Aydın’ın belirttiğine göre son zamanlara kadar Azerbaycan’da çocuklara isim verilirken dünyaya gözlerini açan çocuğun doğum yılı, ayı, günü, saati bazen de dakikası Kuranın bir yerine kaydedilir. Ailenin ileri gelenlerinden birisi gözlerini yumar Kuranı açar, çıkan sayfadaki ismi çocuğa verir. Şayet açılan sayfada isim yoksa çıkan ilk kelimeyi çocuğa isim olarak verir. Bu adetten dolayı da Azerbaycan’da Muhammed, Hesen, Hüseyn yanında Yasin, Sure, Aye, Tükezban isimleri de görülmeye başlar.6 Bugün Azerbaycan’da bazı ailelerde çocuklara isimler ailedeki yaşlı şahıslar tarafından verilmektedir. Azerbaycan’da Sovyet öncesi dönemde birçok aile çocuklarına isim verirken bir kulağına ezan diğer kulağına da kamet okumaktadır. Sovyet döneminde azalan bu adetin son zamanlarda bazı ailelerde tekrarlanmaya başladığı görülmektedir. Azerbaycan’da isimlerin taşıdıkları manaların çeşitlilik göstermektedir. Azerbaycan halkı çocuklarının cesaretli olması için Mübariz, Kahraman, Cesaret, Korkmaz gibi isimler verirken akıllı ve bilgili olması için de Akil, Âlim, Vagif isimlerini sağlıklı ve koçak olması için de Polat, Demir, Daşdemir isimlerini verirler.7

3 4 5 6 7

Minehanım Tekleli, basılmamış ‘’Sözüm Var başlıklı makalesinden alınmıştır. Mustafa Oğuz, Uluslararası Doğu Üniversitesi Dergisi, Dağıstan 1999, s. 66. Aydın Paşa, s. Azerbaycan Şahs Adları, Bakı 1996, s. 29. Aydın Abi, age, s. 4. Afat Kurbanov, age, s. 7.

732

Lakaplar: Dilde şahıslara verilen lakaplar önemli yer tutmaktadır. Azerbaycan Türkçesinde lakab verme ifadesi “ayama, legeb, legeb koymak, ayamalamak” gibi terimlerle iafade edilir. Lakablar insanların görünüşü, nesli, mesleği, milliyeti, sanatı ile ilgi verilen isimlerdir.8 Azerbaycan’da lakablar çok yaygın olarak kullanılmıştır. Azerbaycan’da en çok kullanılan lakapları şu şekilde tasnif etmek mümkündür: a) Ferdin rengi ile ilgili lakaplar: Arap Allahverdi (Esmer olduğu için), Petro Hüseyn (Sarı olduğu için), Kara Nıkolay (Esmer olduğu, Rusça bildiği için), Uru Gulu (Sarışın olduğu için) vb. b) Şahsın güzelliği ya da çirkinliği ile ilgili: Göyçek Fatma, Pet Abbas, (Dudakları ve yüzü çirkin olduğu için verilmiş), Pezi Hübbet (Çirkin olduğu için). c) Şahsın saçı ve başı ile ilgili: İki başlı Fereç (Alnı ve başının ortası dik olduğu için), Kekilli Fatma, Ağbaş Sekine (Saçı beyaz olduğu için) Gaşka Zakir, Gırtmir Abi (Kel olduğu için) d) Şahsın gözü ile ilgili lakablar: Kor Aşık, Göygöz Koca, Karagöz Abasgulu, Gıyıg Elekber, Taygöz Nurali, Dördgöz Elsever, Parpar Novruz (Mavi gözlü), Dombagöz Bayram, Kırmızgöz Ağalar, Gıpıg Eyyub vb. e) Şahsın yüzü, bıyığı, sakalı, burnu, kulağı, ağzı ile ilgili: Çilli Çiçek, Çapık Abbas, Çopur Recep, Goğal Turap (Yüzü goğal gibi kipkirdedir), Dikbıg Dadaş, Çalpıg Helagü, Yanıg Güleli, Çal Çefer, Uzunsaggal Gurbanali, Üçdudak Abbas, Uzunburun Hüdaverdi, Pelebıg Ramazan, Topsaggal, Kulağıçırıg Emirulla vb. f) Şahsın boyu ile ilgili: Curubbu Hüdaverdi, Ucubulug Karman, Cırtdan Fereç, Dıbır Eli, Cüce Necefgulu, Cürü Hesen, Küpeboy Kerimbala, Pota Yehya, Cuggulu Rena, Tösü Feridun, Gödek Ehmed, Uzun Hesen, Cır Saleh, Lüme Fatma vb. g) Şahsın zayıf ya da şişman olmasına göre: Dıngır Abbas, Pota Bahşeli, Yekeper Hesen, Arıg Hüseyn, Gönbul Eldar, Buğa Mecid, Skelet Adil, Sümük Cefer, Pazag Veli, Pezeveng Hesen, Sıpa Ramazan vb. h) Şahsın diğer organları ile ilgili: Uzungıç Mollabacı, Baldır Tükezban, Taygıç Kazım, Eyri Gıssa, Gozbel Ferhad, Maytah Eli, (Çolak), Taytah Mehdi (Topal), Şata Zümrüt (Sakat) vb. 8

Adın Paşa, age, s. 48.

Materiallar

i)

Diğer bazı lakaplar: Sarı donlu Selcan, Şalvar Edil (Pantolonunu yukarı çektiği için), Firma Şahveren (Modaya göre giyindiği için), Karadonlu Gülsüm (Eşi için on yıldır yas tuttuğu için), Torbaşinel Kerem (Boyu kısa şineli büyük olduğu için), Keköy Eli (Peltek), Fısfıs Eli, Kekeç Hüseyn, Harhuşa Telli (Göğsü hırıldadığı için), Dargursag Eli (Sabırsız), Lotu Abbas (Dolandırıcı), Garaçı Rita (Hilekar), Dember Ehmed (Kendini beğenmiş), Tülkü Hesen, Dagga Kemal (Kendini beğenmiş), Meşedi Hesen (Düzenbaz), Zalim Rza, Melun Sadık, Düdük İsmail (Karekteri zayıf), Eyyaş Memed, Kövez Eli (Boşboğaz) vb.9

Ad Günü: Azerbaycan’da çocuğun doğum günü tarihi gün olarak kabul edilir. Bu gün çocuğun anne ve babası için unutulmaz bir gündür. Her yıl aile ve çocuk için önem arz eden bu gün kutlanır. “Ad Günü” artık Azerbaycan’da adet haline gelmiştir. Doğum gününde ziyafetler verilir. Bu günün önemine binaen şiirler okunur, şarkılar söylenilir. Şairler şiirleriyle “Ad Günü”ne renk katarlar:

1.

2.

Elvan çiçeklerle bezenir eyvan, Bayram paltarını geyinir anan… Gohumlar, komşular iki bir, üç bir, Elleri çiçekli dökülüp gelir. Gül gibi ferahla açılır yüzün, Senin ad günündür ay oğul, bugün. Ömrünün bağında gül açar bahar, Bunun da bir şevki, bir celalı var… Ne keman dincelir, ne tar dayanır, Ferahlı gözlerde sevinçler yanar; Aleme sığmaz çalan çağıran, Sofrada yemekler değişir her an… Konaklar söz alıpı değişir bir bir; - Dünyada herkesten şirindir evlat, Büyük bir milletin fahridir bu ad, Aziz Babek adı… - Mübarek olsun! - Senin sağlığına! - Hoşbaht ol kuzum! O. Sarıvelli Son zamanlarda “Ad Günü” sabırsızlıkla beklenen günlerden birisidir. Toplumun ileri gelenleri için elli yaşını tamamlayanlar için özel kutlamalar yapılır. Sonradan her on yılda bir defa aynı coşkuyla bugün tekrar kutlanılır. Vefat edenlerin isimleri ise herhangi bir müesseseye verilmek suretiyle ölümünden sonra da yaşatılır.10 9 10

Aydın Paşa, age, s. 125-132. Afat Kurbanov, Uşağa Nece Ad Seçmeli, Bakı 1993, s. 33.

3.

4.

İsimlerin Tasnifi: Akrabalık anlayışıyla ilgili şahıs isimleri: Azerbaycan’da akrabalık isimleri yapılırken emi, dayı, ata, kardaş, dede, baba, bala gibi akrabalık anlamı taşıyan isimler kullanılır: Balaemi, Hanbaba, Hacıbaba, Dedehan, Dedecan, Ağababa, Atabala, Atahan, Atakişi, Balaoğlan, Balakardaş, Ağada, Dadaşbala, Ağaemi, Kadimağa, Kadimbala, Kadimbeyim, Kadimhan, Balahasan, Balahüseyin, Balağa, Atabala, Atabey, Babaseyid, Dedecan, Dedekişi, Hacıdayı vb. Akrabalık ve yakınlık anlamı taşıyan kız isilerine ise şu örnekleri verebilir: Nenekızı, Nenehanım, Anahanım, Gülbacı, Hanbacı, Balakız, Anakız. Kadimbacı, Balahatın, Balahanım, Anahanım, Anagü vb. Arap menşeli isimler: Türklerin İslamiyeti kabul etmesiyle birlikte Arapça isimler de Türkçeye girmeye başlar. Erkek isimleri: Mustafa, Ahmed, İsmet, Kamil, Kadir, Arif, Beşir, Bilal, Vahid, Valeh “vurulmuş, medfun olmuş”, Vahab, “vehhab”dan bağışlayan”, Gabil, Gafar, Gaffar, Gafil, Gafur, “gafurdan bağışlayan”, Gail, “inanmış, aklı yatmış, söyleyen”, Gerib, Kudret, Dövlet, Ebdul, Ebdülkerim, Halit, Ebdurrahman, Ebubekir, Ebulkasım, Edalet, Elif, Emin, Ehad, Ehsen, Zakir, Zahir, Zahid, Zeki, Zeydulla, Zülfü, İmameli, İkram, İlham, İngilap, İrfan, Yunus, Yasin vb. Kız isimlerinden bazıları ise şunlardır: Afag, Gemer, Edile, Emine, Efife, İlhame, İntizar, İffet, Kemale, Kebire, Mahire, Medine, Melake, Meleyke, Melek, Metanet, Mefkure, Mehluge, Nazime, Naile, Nahide, Refige, Fatime, Fatmanise, Fatma, Hecer, Hafize, Şeref, Şeker, Cavide, Cennet, Cemile, Şerife vb. Artık kız çocuk istemiyoruz anlamı taşıyan isimler: Birçok aile için çocuk olmaması sıkıntı olduğu gibi, birçoğunda da çocukların tamamının aynı cins olması rahatsızlık verebiliyor. Bu durum Azerbaycan’da isimlere de yansımış. Birçok aile artık kız çocuk istemiyoruz anlamına gelen isimleri kız çocuklarına vermiştir. Bunlardan bazıları şunlardır: Tamam, Yeter, Besti, Bestigül, Bestikız, Kızbes, Gülbes, Kıztamam, Kızyeter, Tamamgül, Oğlangerek, Kifayet, Kızyeter, Gültamam, Kızyeter vb. Askerlikle ilgili isimler: Askerlikle ilgili isimleri birkaç gruba ayırmak mümkündür. Bunlar; a) Silah adıyla ilgili olanlar: Kılınç, Kaman, Kamandar, Kamanzar vb. b) Rütbe ve rütbeye bağlı isimler: Esger, Elesger, Zabit, Serkar, Serdar, Koşun, Alay vb. 733

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

c) Barış ifade eden isimler: Sülhiyye, Sülhsever, Sülhnur Sülhnure, Sülhzer gibi.11 5. Batı menşeli isimler: Sovyetler Birliği döneminde bu katagorideki isimlerin bazı aileler tarafından tercih edildiği görülmektedir. Batı menşeli isimlerin sayısı çok değildir: Telman, Litvin, Roman, Rafail, ”İbr. Allah iyileştirdi anlamına gelmektedir” Mayis,”Yılın beşinci ayı, bu ayda doğanlara verilir”, Mayise, Novella, Flora, “bitkiler alemi”, Roza, Aida “Mısır hükümdarlarının birisinin kızının adı, Yunan tanrıçalarının oğullarından birisinin hanımının ismi, eski Yunanca’da aida bülbül demektir. 12 ”, Geyser “Azerbaycan sahasına çok eski dönemlerde girmiştir. İlk defa XII. yüzyılda Nizami’nin Leyla ve Mecnun eserinde de geçmektedir: Onun kapısında mehterdir Geyser, Fağfur onun kapısında gelip dilenir. Daha sonra Vagif XVIII. Yüzyılda sevgilinse şu şekilde hitap eder: Fağfurum, Geyserim, Cemşidim, Cemim, Hosrovum, Hakanım, Şah-i ezemim… Geyser isminin Kesar, Kayzer, Kansler şeklinde farklı telaffuzları da vardır. Arap tarihçiler bu ismi Geyser şeklinde kullanmışlar ve isim Doğuda bu şekliyle meşhur olmuştur.13 6. Birleşik isimler: Azerbaycan sahasında birleşik isimler yaygın olarak kullanılır. Erkek isimlerine; Memmedali, ebdüleziz, Eliheyder, Heseneli, Ceferkulu, Kulamhüseyn, Ebdülletif, Melikmemmed, Eliesger, Mirzeli, Elabbas, Elisa, “Ali+İsa”, Ağaverdi, Elimirza, Hacıbala, Seyidmehmed, Hanbaba örneklerini verebiliriz. Kız isimleri: Kiçikhanım, Beyimhanım, Bircehanım, Banıçiçek, Badagul, Bedirçahan, Yahşıhanım, Meleknise, Sultannise, Nurcahan, Narhanım, Anahanım vb. 7. Bitki ve Çiçeklerle ilgili isimler: Azerbaycan Türkçesinde bitki isimleriyle ilgili birçok şahıs ismi vardır. Erkek isimleri: Gülehmed, Gülhüseyn, Gülağa, Gülalı, Ağagül, Gülmurad, Gülniyaz, Gülpaşa,Güloğlan, Gülbaba, Gülbala, Gülhesen, Gülhan vb. Kız isimleri daha çoktur: Gerenfil, Yasemen, Reyhan, Benövşe, Lale, Nane, Nergiz, Gönce, Çiçek, Çemen gibi. Gül isminin birçok şahıs ismiyle kullanıldığı grülmektedir: Güllü, Gülçiçek, Gülşen, Gülşad, Gülzar, Gülnur, Gülbadam, Güldeste, Gülbacı, Gülsefa, Gülhar, Gülçöh-

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14. 11 12 13

Afat Kurbanov, age, s. 15. Osman Mirzayev, Adlarımız, Bakı 1985, s. 16. Osman Mirzayev, age, s. 61.

734

re, Gülcemal, Gülcehan, Gülbahar, Yazgül, Tezegül, Gülgöz, Gülbeniz, Gülnaz, Gülruh, Gülüstan, Gülhanım, Tekgül, Gülfidan, Gülsona, Gültamam, Gülşeker, Güldane, Gülendam vb. Boy, millet adı taşıyan şahıs isimleri: Azerbaycanda birçok aile çocuklarına Türk boyları ile ilgili isimler vermiştir: Oğuz, Kaçar, Özbek, Bayat, Laçın, Selçuk, Türkalp, Türkcan, Tümtürk, Türkdoğdu, Türkdoğan, Türkdoğmuş, Türkekul, Türkeli vb. Kız isimleri: Türkanhatun, Türkan vb. Çocuğun akıllı-olgun, becerikli, güzel ve zengin olması için verilen isimler: Her anne baba çocuğunun akıllı, becerikli, güzel ve zengin olmasını arzu eder. Bu temenni isimlere de yansımıştır. Azerbaycanda çocuğun akıllı olması için şu isimler verilir: Akil, Alim, Vagif, Maarif, Kamal, Kamil vb. Çocuğun çok yaşaması ve ölmemesi temennisiyle verilen isimler: Çocuklarını kaybeden bazı aileler yeni doğan çocukların hayatta kalmalarını temenni ettikleri bazı isimler verirler: Dursun, Dayandur, Dönmez, Yaşar, Dursune, Solmaz, Durmuş, Dusuneli, Sönmez, Minyaşar, Durası, Ölmez vb. Eşya ve bazı cisimlerle ilgili isimler: Birçok aile de bazı değerli eşyalarla ilgili isimleri çocuklarına vermiştir: Ayna, İpek, Sedef, Kumaş, Gelem, Gelemnur, Gelemzer, Demir, Polat, Gümüş, Polathan, Daşdemir, Zergelem, Zernur, Zernure, Zerhanım vb. Fars menşeli isimler: Azerbaycan Türkçesinde Farsçadan geçen birçok şahıs ismi vardır. Erkek isimleri: Bülend, Agah, Behtiyar, Efken, Ferhad, Niyaz, Serhed, Hosrov, Şadan, Şahbaz, Şahsuvar, Şahpara, Karman, Şemistan Kız isimleri: Nadide, Nazik, Nardane, Nazperi, Nesrin, Nilüfer, Servinaz, Şelale, Natevan, Şirinnaz, Şirinnaz, Terane, Lale, Kezban vb. Gök cisimleri ile ilgili isimler: Azerbaycanda birçok aile gök cisimleriyle ilgili isimleri çocuklarına vermektedir: Bunlardan bazıları şunlardır: Zöhre, Hilal, Gemer, Ulduz, Aybeniz, Gülay, Aygül, Aypara, Aysel, Ayseli, Aysev “Ay gibi sevimli”, Aysen, Aysenem, Aysoy, Aysun, Mehtap, Mehtaban, Mehpare, Gemercan, Gemergül, Gemerhan, Gemerhanım, Gemeriyye, Gemernaz, Gemerşah, Ulduz, Ulduze vb. Güllü isimler: Azerbaycan’da gül kelimesiyle birleşik isim oluşturan yüzlerce şahıs ismi bulunmaktadır. Erkek isimleri: Gülağa, Gülhesen, Gülmemmed, Gülkasım, Güloğlan,

Materiallar

15. 16.

17.

18.

Gülpaşa, Gülrza, Gülzaman, Gülverdi; Kız isimleri: Destegül, Deryagül, Eldegül, Esligül, Elvangül, Esmegül, Çiçekgül, Bestegül, Ağcagül, Arzugül, Badamgül, Bacıgül, Bağdagül, Bestegül, Çemengül, Cahangül, Çöhregül, Fidangül, Göyçekgül, Gelingül, Güldane, Gülden, Gülnaz, Gülalı, Gülbaba, Gülçin vb. Güven ve itimatla ilgili isimler: Emin, Etibar, Etimad, Emine vb. Hem kız hem de erkeklere verilen isimler: Türkiyede olduğu gibi Azerbaycanda da hem erkek çocuklara hem de kız çocuklara verilen ortak isimler mevcuttur: Mehebbet, Bahar, Balaca, Dilaver, Zülfü, Yadigar, Yaver, Yakut, İltifat, Şövket, Şerbet, Hilal, Şeker, Seyda, Hurşid, Vüsal, Vefa, Etibar, Almaz, Küdret, Afet, Tale, Mehman, Ülfet, Hanife, Hesret, Gemer, Şirin, Seyran, Edalet, Gismet, Vüsal vb. Hayvan isimlerinden esinlenerek verilen isimler: Aslan, Şiraslan, Şirbala, Şiroğlan, Şirzad, Şireli, Ahu, Ceyran vb. Kafiyeli isimler: Bazı ailelerde isimler kafiyeli yapılmıştır. a) Baba ile Oğul adının kafiyeli olması: Baba adı: Çocuk adı: Cavid David Mahir Zahir Rahim Haşim b) Anne ve kızının isminin kafiyeli olması: Anne adı: Kız adı: Halide Valide Selime Alime Gülare Dilare c) Erkek kardeşlerin isimlerinin kafiyeli olması: Hamid, Zahid, Halid, Vahid Cefer, Sefer, Meher, Ekber Karman, Nihan, İmran d) Kız kardeşlerin isimlerinin kafiyeli olması: Kübra, Suğra, Tura Tünzale, Ramile, Kamile, Şefige, Tofige, Refige e) Erkek kardeş ve kız kardeşlerin isimlerinin kafiyelenmesi: Azer, Hecer, Nezer, Gövher, Hüner, Heyder Ehliman, Ferman, Huraman14

19. Kıymetli taşlarla ilgili isimler: Güzellik ve zarafet ifade eden bu tür isimler daha çok kız çocuklarına verilmektedir. Erkek isimleri: Altuner, Altunhan, Altıntay, Altınok; Kız isimleri: İnci, Füruze, Gövher, Almaz, Brilyant, Dürdane, Dürefşan, Düre “büyük inci”, Dürtekin, Dürnise, Dürrüşehvar, Yakut vb. 20. Kuş isimleriyle ilgili şahıs isimleri: Göyerçin, Keklik, Tovuz, Şahin, Şahine, Bülbül, Endelib vb. 21. Meşhur şahısların isimleri: Fizuli, Babek, Nizami, Hetai, Nigar, Nesimi, Hakani vb. 22. Sayı ve miktar belirten isimler: Azerbaycan’da sayı, miktar anlamı ifade eden şahıs isimleri de vardır. Kız isimleri: Yegane, Birçe, Birçehanım, Minnur vb. Erkek isimleri: Vahit, İlkin gibi. 23. Tabiat ve tabiat olayları ile ilgili isimler: Daha çok erkeklere verilen isimlerdir: Yıldırım, Tufan, Leysan, Bulut, Boran gibi. 24. Yer adları, coğrafi bölgeler ve yerleşim yerleriyle ilgili isimler: Menzere, Sahil, Zirve, Serhed, Sema, Şelale, Mühit, İklim vb. 25. Zamanla ilgili isimler: Seher, Gündüz, Bahar, Zaman, Recep, Ramazan, Bahare, Recepeli vb. 26. Doğduğu günle ilgili isimler: Bayram, Bayrambeyi, Cüme, Novruz, Şaban, Yaybeyi, Yazgülü, Aşure, Ramazan vb. 27. Tahrip olmuş isimler: Bazı isimler halk arasında asıl telaffuzundan farklı şekilde söylenilir: Avdıeli, (Ebdüleli), Alo (Eli), Behşeyiş (Behşiş), Möhübbet (Mehebbet), Bilore (Billure), Kürsum (Gülsüm), Niyar (Nigar), Safo (Sefure, Seyfettin, Seyfi), Sedro (Sedrettin), Sonkulu (Hüseyinkulu), Firdovs (Firdevs), Müzeye (Müzeyyen) vb.15 28. Son zamanlarda Arapça isimlere benzetilerek yapılan isimler: Azerbaycan’da son zamanlarda Arapça isimlere benzetilerek yapılan şahıs isimleri de çocuklara verilmektedir: Çinare, Ceyhune, Sahile, Ulduze, Aynure, Nurane, Vüsale, Həyalə vb. Bu isimler Arapçadaki Cemile, Adile, Halime gibi isimlere benzetilerek yapılmıştır.16 SONUÇ: Çocuklara verilen isimler, Azerbaycan halkının dünya görüşünü, hayata bakış açısını ortaya koymaktadır. Azerbaycan’da dönemlere göre çocuklara verilen isimlerde de farklılık olduğu görülmektedir. Azerbaycan’da şahıs isimlerinin te15

14

Afat Kurbanov, age, s. 32.

16

Aydın Abi Aydın, age, s. 9. Minehanım Tekleli, age.

735

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

siri altında kalınan kültüre göre şekillendiği görülmektedir. Bunun yanında Azerbaycan’da bazı aileler çocuklarına tarihe mal olmuş şahsiyetlerin isimlerini verirken, bazıları da dini hassasiyetleri münasebetiyle din büyüklerinin taşıdıkları isimleri tercih etmektedirler. Ailede en değerli varlık olan çocukların uzun ömürlü, zengin, alim, yiğit gibi arzu edilen vasıflarda olması amacıyla çocuklara bu manalara gelen isimler de verilmektedir. Kısaca çocuklara verilen isimler, Azerbaycan halkının değer yargılarını, dünyaya bakışını, örf ve adetlerini, tesiri altında kaldıkları kültürleri ortaya koymaktadır. Bu yönüyle isimler milletlerin değer yargılarını sergileyen önemli kültürel unsurlardır.

736

 

UŞAQ ŞEİRİNDƏ YAMSILAMALAR Dr. İslam HÜSEYNOV Qafqaz Universiteti Bakı / AZƏRBAYCAN [email protected]

Yağış yağır, rəqs еyləyir gur damlalar, Sıra-sıra, inci-inci nur damlalar. Göydə iki qara bulud çatılaraq, İldırımlar şaqqıldayır şaraq-şaraq. Quşlar uçur yuvasına pırıl-pırıl, Şırıldayır navalçalar şırıl-şırıl M.Müşfiq (13, 170) Yuxarıdakı şeirin ahəngdar olmasında dahi şairimizin sənətkarlıq qüdrəti, incə zövqü, yüksək bədii keyfiyyətləri ilə yanaşı misal göstərdiyimiz əsərin dilində müəllif tərəfindən ustalıqla və yerində işlədilən yamsılamaların da danılmaz rolu var. Obyektiv aləm hadisələrinin təsiri ilə insanda oyanan görmə və eşitmə təsəvvürlərini ifadə edən sözlərə yamsılamalar və ya təqlidi sözlər deyilir. Bu sözlər insanların , heyvanların çıxardığı təbii səsləri və habelə təbiət hadisələri ilə əlaqədar eşidilən səsləri və müxtəlif görüntüləri yamsılamaq yolu ilə yaranmışdır. Belə sözləri bildirmək üçün ümumi dilçilik ədəbiyyatında yamsılamalar və təqlidi sözlər terminləri ilə yanaşı “mimemlər”, “mimeoqrafik sözlər”, “onomatopoetik sözlər”, “obrazlı sözlər” və s. terminləri də işlənməkdədir (11,307; 14, 487). Yamsılamalar dilimizin inkişafının ilkin çağlarından tutmuş müasir dövrümüzə qədər işlənməkdədir. Yamsılamalara qədim bədii nümunələrimiz olan şifahi xalq ədəbiyyatında rast gəldiyimiz kimi, yazılı ədəbiyyat nümunələrimizdə, qədim türkdilli abidələrin dilində, o cümlədən M. Kaşğarinin divanındakı sözlərin arasında da bu tip sözlərlə qarşılaşırıq: şar şar , kar kur (8,324), çap çap (8,318), çigir, çigir (8,363) Yamsılamalar bədii ədəbiyyatda, xüsusən uşaqlar üçün yazılan əsərlərin dilində ekspressivlik, bədii təsir yaratmaq üçün ən çox istifadə edilən vasitələrdəndir (11, 312). Təqlidi sözlər söz oyunu, alliterasiya yaratmaq üçün çox mühüm mənbələrdəndir. Yuxarıda bəhs etdiyimiz kimi, xalq ədəbiyyatı nümunələrində, yazılı ədəbiyyat nümunələrində belə faktların çoxluğu bunu sübut edir: Şap elə bilir şupdadı, Şup elə bilir şapdadı, Nə şapdadır, nə şupdadır, Yazıq şarap-şurupdadır.

Taxçadan düşdü tapp elədi Gülsənəm oni happ elədi. . (6, 253) Üslubi vasitələrdən məqsədəuyğun surətdə istifadə etməklə parlaq dil toxumaları yaradılmış olur ki, adətən, belə ifadələrə "yerinə düşmüş söz", "gözəl ifadə", "qüvvətli cümlə" və s. deyilir. Belə ifadələrin və sözlərin mahiranə qurulması fonetik vahidlərin məna ilə həmahəng tərtibindən və tərkibindən asılıdır.Yamsılamalardan da məhz poeziyada, şeirlərin dilində bu məqsədlə də istifadə olunur. Bu təcrübənin tarixi isə türk poeziyasının tarixi qədər qədimdir. Bunu “Divani-lüğatit-türk”dəki bir bədii nümunə də təsdiq edir: Buç buç öter semürgük Boğzı uçun menğlenür. (8, IIc, 290) Azərbaycan dilli klassik ədəbiyyatın ilk nümunələrində də eyni hadisənin şahidi oluruq: Mən ölsəm, sən büti-şəngül sürahi eyləmə qül-qül, Nə qül-qül, qül-qüli-badə, nə badə, badeyi-əhmər. (3, 25) Bu tip faktlara, yəni təqlidi sözlərin şeir dilində işlənməsinə daha çox uşaq ədəbiyyatı nümunələrində rast gəlirik. Bu da təbii haldır. Çünki kiçik yaşlı uşaqlar dil açarkən, həyatı qavrayarkən bəzi məfhumları onların səsləri ilə tanımağa başlayırlar. Təsadüfi hal deyil ki, uşaq sözlərinin əhəmiyyətli bir hissəsini təqlid əsasında düzəlmiş sözlər təşkil edir. Uşaq avtomobil məfhumunu “dü-düd” və ya “bib-bib” kimi, köpəyi “ham-ham” kimi ifadə edir və tanıyır. Bu da, əsasən, həmin sözlərin adıçəkilən məfhumları daha təbii bir şəkildə ifadə etməsindən qaynaqlanır. Hətta bu hadisə ilə əlaqədar dilçilik tarixində dilin mənşəyi ilə bağlı səs təqlidi nəzəriyyəsi də formalaşmışdı (2, 190). Uşaqlar üçün ədəbiyyat hər şeydən öncə dildir. Ədəbiyyat uşağın dünyasına zənginlik qatır. Onun özünü və ətraf mühiti tanımasına, gözəl danışmasına, kömək edir. Yaşamaq sevinci qazandırır. Qabiliyyətlərinin ortaya çıxmasına zəmin hazırlayır. Düşünmə və şərhetmə qabiliyyətini inkişaf etdirir (17, 103). Buna görə də uşaqlar üçün yazılmış əsərlər onlarda bədii zövqlə yanaşı dil qabiliyyətlərini də inkişaf etdirmək məqsədi güdməlidir. Bu tip əsərlərin dili böyklər üçün yazılmış əsərlərin dilindən fərqli olmalıdır. 737

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Uşaq əsərlərində bədii dil хüsusi rоl оynayır. Uşaq əsəri yaratmaq üçün sənətkardan böyük bir məharət tələb оlunur. Uşaq ədəbiyyatı nümunələri özünün fоrma yığcamlığı, məzmun aydınlığı, dil sadəliyi, aхıcılıq, оynaqlıq və ahəngdarlığı baхımından böyüklər üçün yazılan ədəbiyyatdan fərqlənir. Həmçinin, bu ədəbiyyatda оbrazlı ifadələrdən gеn-bоl istifadə еtmək məqbul sayılmır. Çünki burada uşaq psiхоlоgiyası nəzərə alınmalıdır. Görkəmli rus tənqidçisi V.Q. Bеlinski (1811-1848) yazırdı ki, adi yazıçıya bir, uşaq yazıçısına isə iki istеdad lazımdır. Ikinci istеdad оna оbrazlı ifadələri uşaq psiхоlоgiyasına uyğun şəkildə sеçmək üçün gərəkdir (16, 11). Bədii üslub və ya bədii dil obrazlı dildir; bu üslubda obrazı - surəti daha parlaq, daha canlı vermək və ya təsvir etmək üçün ən əlverişli sözü və ya ifadəni tapıb işlətmək tələb olunur. Buna görə də, yamsılamalardan ifadə və cümlələrin mənaları ilə səslənməsi arasında canlı, təsirli ahəngdarlıq yaratmaq nöqteyi-nəzərindən son dərəcə əlverişli fonetik-üslubi vasitələr kimi istifadə olunur. Gurla, ildırım, Gurum ha gurum. Sən çığır, bağır, Mən şənlik qurum. (4, 86) Şaqqır-şüqqür qaynadı, Qılçı göydə oynadı (5, 498) Çolpanın parıl-parıl Yandı solğun gözləri; Yaşla dolğun gözləri Oynadı sеvincindən. Taxılların içindən Parlayıb işıl-işıl, Sürünüb xışıl-xışıl, Qayıtdı gеtdi ilan, Gör, nələr еtdi ilan (13, 340) Böyle çıtır çıtır Çıtırdamazdı ocaklar Sen olmasan. Mırıl mırıl Ninni bilmezdi dudaklar Sen olmasan. (12,135) Nümunələrdəki gurum ha gurum, şaqqır-şüqqür, parıl-parıl, işıl-işıl, xışıl-xışıl, çıtır çıtır, mırıl mırıl - yamsılamalardır və bu sözlərin tələffüzü, eşidilməsi təsvir olunan hadisələrdən çıxan səslənmələrin də qulaqlarda canlanmasına səbəb olur ki, beləliklə də təsvir olunan lövhələrin təbii canlılığı təmin edilir. 738

Və ya: Bu bahar havası, bu bahçe: Havuzda su şırıl şırıldır Uçurtmam bulutlardan yüce Zıpzıplarım pırıl pırıldır. (12,137) Ta, ta, ta, Mən ovçuyam, Ay ata, Ta, ta, ta... Tüfəngim var, Ta, ta, ta. (18) Ötdü kolun dibində Bildir-bildir bildirçin, Qurbağalar ağladı Gildir-gildir, bildirçin! (4,185) Endi baran şır-şırıltı ilə Tökdü nisyan gur-gurultu ilə (5, 410) - kimi nümunələrdəki yamsılamalar şeri oxuyarkən, dinləyərkən qulaqda şənlik, nəşə səslərinin eşidilməsini də təmin edir. Uşaq düşüncəsi, uşaq baxışı, uşaq maraqları və s. uşaq şeirinə yansımalıdır. Uşaq danışmağa başladığı ilk vaxtlarda şeirlərdə istifadə olunan cümlələrə uyğun bir dildə danışır. Səs xüsusiyyətləri baxımından bir-birinə bənzər sözlərdən istifadə edir. Belə xüsusiyyətlər yamsılamalarda da özünü göstərir. Təbiət gözəlliklərini uşaqlara sevdirmək, ağaclar, quşlar, heyvanlar haqqında poetik bir dillə söhbət açmaq həm balaca oxucuların dünyagörüşlərinin genişlənməsinə, həm də onların estetik zövqlərinin inkişafına mühüm köməkdir (15, 6). Həqiqi aləm də uşağa şeirlə təqdim olunmalıdır. Uşaqlar şeirə forma olaraq maraq göstərməzlər. Şeirdə, oyunda, nağılda ətrafındakı varlıqların xüsusiyyətlərini oxumaq istəyərlər. Həmin xüsusiyyətlərdən olan görüntü və səslər də yamsılamalar vasitəsilə verilə bilər. Bağça yaşındakı uşaqlarla ibtidai sinif şagirdləri daha çox güldürücü, yumor cəhəti çox olan şeirlərlə yanaşı təsvir mahiyyətli şeirləri də çox sevirlər. Məzəli şeirlərdə söz oyunlarına və yanıltmac xarakterli ifadələrə geniş yer verildiyi kimi, təsvir xarakterli şeirlərdə də daha çox quşlar, ağaclar, çiçəklərlə yanaşı ev heyvanları, təbiət hadisələri ələ alınır. Və həmin hadisələr, əşyalar və canlı məxluqlar həm də öz səsləri və görüntüləri ilə birlikdə təsvir olunur. Bu baxımdan uşaq şeirlərindəki yamsılamaları semantik müxtəlifliyinə görə iki qrupa böl-

Materiallar

mək olar: Səs yamsılamaları və görüntü yamsılamaları. 1. Səs yamsılamaları – Səs yamsılamaları ilə təbiət hadisələri arasında müstəqim, bilavasitə əlaqə özünü göstərir (11, 308) Heyvan səslərini təqlid edən sözlər. Kiçik yaşlı uşaqlar obrazları heyvan olan əsərləri xoşlayırlar (10, 21) . Çünki heyvanlar, xüsusilə ev heyvanları uşaqların kiçik yaşlarından tanıdıqları varlıqlardır. Bu varlıqları isə, əsasən, onların çıxardığı səslərlə birlikdə ifadə edirlər. Bunun üçün də heyvanlar haqqındakı uşaq şeirlərində tez-tez yamsılamalara yer vermək məqsədəmüvafiqdir. Təbii ki, bu zaman uşaqların yaş xüsusiyyətləri də nəzərə alınmalıdır. Belə şeirlər daha çox baxça uşaqları və ibtidai sinif şagirdləri üçün maraqlı olar. Gördü kim, bir xoruzi-rənginmu Eyləyir bir ağacda quqqulu-qu. (5, 236) Qaldı yer üzündə pişik hökmran. Kəsdi, siçanlar yolunu bağladı, “Mo-mo” edib bığlarını yağladı. (5, 265) Özü raketə mindi, Oturtdu ağ quzunu. Quzu baxıb sevindi, Mələdi yol uzunu. Mə... mə... mə... (18)

Kazımız hep gezinir, Her kesle dost geçinir Şakaya gelmez yalnız Sonr kızar tıs tıs tıs.... (12, 88) Bir hissəsini nümunə göstərdiyimiz bu şeir məşhur "Old MacDonald Had a Farm" mahnısını xatırladır (Ali Babanın bir çiftliyi var). Yeri gəlmişkən qeyd edək ki, yamsılamalardan uşaqlar üçün yazılmış mahnılarda da bol-bol ustifadə olunur. Musiqi müşayətində həmin sozlə daha ritmik və ahəngdar səslənir. Mahnı daha çox yadda qalır. Məhz "Old MacDonald Had a Farm" mahnısının da populyarlığının səbəblərindən biri yamsılamalardır. Ev heyvanları ilə yanaşı çöl heyvanlarının da səsini təqlid edən sözlərdən məhsuldar bir şəkildə şeir dilində istifadə olunur və olunmalıdır. Çünki ev heyvanları ilə daha çox münasibətdə olan balaca oxucular çöl heyvanları haqqında nisbətən az məlumata malik olurlar. Ağac başında qarğa Qarıldayırkən “qa-qa”, Gördü tülkünü birdən Uçub gəldi yerindən (88) Bir ağızdan şarkı söyler, Durğun sularda gezeriz, Vırrak vırrak... Vırrak vırrak.. (12, 92)

Murov-murov çağırram, Miyau-miyau bağırram.(6, 426).

Ətcəbala sığırçın Çığırar: – Çıl-çın! Çıl-çın! (6, 196)

Haf, haf, haf!.. Bax, mən bеlə hürürəm. Haf, haf, haf!.. Еv-еşiyi güdürəm.(1, 31) Müasir türk şairlərindən Hasan Latif Sarıyücenin “Kümesteki dostlarımız” əsərində isə uşaqların tanıdığı bütün heyvanlar öz səsləri ilə təsvir edilir: Tavuğumuz yem arar, Gider horoza sorar, Gaga vurur tak tak tak, Sonra öter Gıt gldak.

Qarğalar qırhaqır edir qır-qır, Qırğılar qıyhaqıy edir pır-pır. Dağda qaqqıldayır qazaq kəklik, Sonasın axtarıb edir şənlik.(4, 416).

Tüy kabartır hindimiz, Ona sokulmayın siz, Bakar hep soğuk soğuk Sonra öter: Culk culk culk Ördeyimiz pek şirin, Ona biraz yem verin Koşturur sallanarak, Sonra öter: Vak vak vak!

Söylenir, sızlanır durur, arsız, Her zaman işte böyle: Vızzz, vızzz,vızzz... (7, 21) Göründüyü kimi heyvanlardan daha çox quşların səsi təqlid olunur. Bu da həm ətraf mühitdəki heyvanlardan quşların səsinin daha çox eşidilməsi, daima quş səsləri ilə əhatə olunmamız, həm də digər heyvanlardan fərqli olaraq quş səslərinin daha asan təqlid olunması ilə bağlıdır. Bu qrupa sadəcə heyvanların bilavasitə çıxardığı səsləri deyil, onlarla əlaqəli digər fiziki səsləri də daxil etsək, daha dolğun bir nəticə ilə qarşılaşarıq.Məsələn, ağacdələnin ağacı dələrkən eşidilən səs, quşların qanadlarının səsi və s.: Çöllər çəmən oldu, ayılıbdır meşələr, Ağacdələn taqqa-taq eyləyibdir peşələr. (5, 471) 739

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Bulunca bir yerde azık Gagasıyla yapar: tık tık! (12, 87) Tarap-turup atlılar, Atları qanadlılar! (1, 72) Pırr eləyib uçdu göyə, Quş qanada sağ ol dedi (15,177) Gündüzlər nə qədər Quzu var orda, Xırpaxırp otlayır Quzular orda. (9, 83). Təbiət hadisələrini təqlid edən sözlər. Səs yamsılamalarının bir qrupu da təbiət hadisələrinin səslərinin təqlid edilməsi ilə yaranan sözlərdir. Bu tip yamsılamalar daha çox təsvir mahiyyətli şeirlərin dilində olur və təsvir edilən mənzərənin daha dolğun çatdırılmasına xidmət edir. Bir baxımdan şair sözlə əsl rəsm tablosu ortaya qoyur, “çəkdiyi” məfhumları onların səsləri ilə birlikdə təsvir edir və normal rəsm əsərində olmayan daha canlı bir görüntü əldə edir. Bu da balaca oxucularda təbiətə, ətraf mühitə qarşı kiçik yaşlarından sevgi və hörmət hissləri formalaşdırır. Bunun da müasir dövrümüz üçün nə qədər önəmli məsələ olduğu göz qabağındadır. Dolar, qıj-qıj qıjıldar Dünyanı sirab edər

(5, 524).

Endi baran şır-şırıltı ilə Tökdü nisyan gur-gurultu ilə (6, 410) Dörd tərəfə neçə gün əsdirdi səxti-sazaq, Başladı yel dızhadız, etdi qulaq kar, qış. (6, 616) Sizindir şırıl-şırıl Axan büllur bulaqlar!

(4, 153)

Digər fiziki səsləri təqlid edən sözlər. Müxtəlif fiziki səslərin təqlid olunması ilə yaranan yansımalar da şeir dilinə canlılıq qatır: Çıtır-çıtır yansın ocaq, Qoy şənlənsin oğul, uşaq. (9, 128) Saat çıqhaçıq Gündüz işləyir, Gecə işləyir.(15, 232) Hər saat sənə dеyir ucadan: – Dan,dan,dan!.. Bax, bir saat da Kеçdi həyatdan!..(4, 148) 740

Taq-tuq, taq-tuq... İşdən bir qorxumuz yox. (18) Qatar gəlir uzaqdan, Taq-taq, taq-taq, taq-taq-taq. (18) 2. Görüntü yamsılamaları – görüntü yamsılamaları görmə təsəvvürü ilə bağlı olub zahiri görünüşün, işıq hadisələrinin (parıltı) yaratdığı təəssüratı ifadə edir. Görünüş yamsılamaları görmə duyğuları və onların fərdi qavranılması ilə bağlı olduğu üçün belə yamsılamalarla təbiət hadisələri arasında (hadisə, vəziyyət, işıq) bilavasitə deyil, dolayı yolla əlaqə olur (11, 308).Bu dolayı əlaqə səbəbindən görüntü yamsılamaları səs yamsılamalarından daha azdır. Təbiətdəki səslərin akustik-maddi cəhəti onları danışıq səsləri ilə müəyyən səviyyədə yamsılamaq imkanı verir. Görüntünün isə bu xüsusiyyəti olmadığından belə yamsılamalara səs təqlidi sözlərə nisbətən az rast gəlinir. Dağlar, çəmənlər geyinir al, yaşıl, Yerlər, göylər parıldar işıl-işıl. (1, 84) Taşlar pırıl pırıldı ayna gibiydi Taşlarda yüzümün yarısını gördüm.(7,179) Sizin gözleriniz ışın ışın çocuklar. (12, 146). Güllərin üstündəki Şeh də puçur-puçurdu, Sevincindən quş təki Dünya sanki uçurdu (15, 230) Alışdı göydə par-par, O yupyumru qızıl şar.(4, 184) Sular akar şırıl şırıl Güneş doğar pırıl pırıl Bir kedim var yumuk yumuk (12, 93) Qurbağalar ağladı Gildir-gildir, bildirçin (4, 185) Nümunələrdəki gildir-gildir, pırıl pırıl, ışın ışın, puçur-puçur, par-par, şırıl şırıl, işıl-işıl və s. sözlər görüntünün yamsılanması hesab olunur. Göründüyü kimi, bu sözlər əşya və hərəkətin xarici görünüşü haqqında obrazlı təsəvvür yaradan sözlərdir. Məsələn, “Alışdı göydə par-par, O yupyumru qızıl şar” beytini oxuyarkən, sanki, adamın gözü qamaşır. Bundan təbii və canlı nə ola bilər?! Bəzi təqlidi sözlərin səs tərkibi tam sabitləşməmiş, bu sözlər bir sıra variantlarda təzahür edir. Eyni yamsılama müxtəlif hadisələri bildirdiyi kimi, bəzən eyni hadisə də müxtəlif fonetik variantlı yamsılamalarla ifadə oluna bilər. Buna

Materiallar

ya həmin səslərin müxtəlifliyi, ya da onların qavrayan adamların müxtəlif cür qavraması səbəb ola bilər.Aşağıdakı nümunələrdə xoruz səsinin müxtəlif sözlərlə yamsılanmasını görürük. Ququriqu, ququriqu, Qalxın artıq, yetər uyğu. (6, 85) Horozumuz Alibik, Şöyle bakar dik dik Nasıl kümeste sürü, Sonra öter Ürü üüü! (12, 88) Çağırdı: quq-qulu-qu!.. Gəlmədi Tovuzquşu. (4, 249) Hər hansı bir dilin fonetik sistemi də eyni bir hadisənin yamsılanmasında müxtəliflik yarada bilər. Buna görədir ki, qurbağanın çıxardığı səs Azərbaycan dili üçün “qur-qur”, rus dili üçün “kva-kva” kimi səciyyələnir. Hətta bu fərq qohum dillər arasında da müşahidə edilməkdədir. Məsələn, Türkiyə türkcəsində eyni səs hadisəsi “vırrakvırrak” kimi ifadə olunur. Demək, yamsılamalar linqvistik ənənəyə bağlı olaraq yaranır. Başqa bir tərəfdən yanaşsaq, heyvan və quş səsləri, o cümlədən təbii hadisələrin səsləri insanın danışıq səslərindən daha mürəkkəb təbiətə malikdir və bu müxtəlif və qarışıq səslərin eynisini dil vasitəsi ilə ifadə etmək mümkün deyil. Eyni akustik hadisənin müxtəlif cür imitasiyasının da səbəblərindən biri budur. Yamsılamalar da leksikanın ümumi qanunlarına müvafiq olaraq tarixən dəyişir, arxaikləşir, habelə bir sıra yeni vahidlər meydana gəlir. Bu baxımdan yamsılamalar digər köməkçi nitq hissələrindən fərqlənir. Belə ki, yamsılamalardan əhəmiyyətli sayda isimlər və fellər əmələ gəlmişdir və bu proses davam etməkdədir. Bəzən yamsılamalar intensivlik ifadə edərək, eyni kökdən düzəldilmiş fellə birlikdə işlənir: Dolar, qıj-qıj qıjıldar Dünyanı sirab edər (5,524) Burada səs təqlidi söz eyni köklü feldən əvvəl gələrək ifadə olunan məfhumun daha canlı təsvir olunmasına şərait yaradır. Bəzən fel səs təqlidi sözdən öncə gələrək eyni hadisənin yaranmasına xidmət edir: Mеşələrdə ağacdələn taqqıldadır: taq-taq!.. (1, 427). Uşaqlar üçün yazılmış şeirlərin dilinə nəzər saldıqda bu hadisənin başqa tiplərinə də rasr gəlirik: Gurla, ildırım, Gurum ha gurum.(18)-burada fellə yamsılama arsına başqa nitq hissəsi daxil olmuşdur. Oxşar fonetik vasitələrdən assonans və alliterasiya yaratmaq üçün də bədii əsərlərdə tez-tez istifadə olunur: Qarğalar qırhaqır edir qır-qır, Qırğılar qıyhaqıy edir pır-pır. (6,416)

– nümunəsində “q”, “ğ” və “ı”səslərinin müvafiq düzülüşü şeiri daha da oxunaqlı edir. Bu, balaca oxucalara axıcı və bir az da məzəli görünə bilər ki, bunlar da uşaq şeirlərinin əsas üslubi xüsusiyyətlərindəndir.. Yamsılamalar bədii ədəbiyyatın dili üçün xarakterik vasitələrdəndir. Yazıçılar yamsılamalardan təsvir olunan səhnənin psixoakustik fonunun gücləndirilməsi, qəhrəmanın vəziyyətini, duyğularını təsvir etmək , canlı bədii lövhələr yaratmaq üçün istifadə edirlər. Artıq sirr deyil ki, yamsılamalar yeni dil açan uşaqların ifadə etdikləri ilk söz qruplarından biridir. Buna görə də kiçik yaşlı oxucular üçün yazılan əsərlərin, əsasən də şeirlərin dilində belə sözlərdən istifadə məqsədəuyğundur. Uşaq ədəbiyyatı və folkloru həm də “uşaq dili”nin əlamətlərini özündə əks etdirməlidir. Bundan başqa, şeirdəki vəzn uşaqların axtardıqları ahəng duyğusunu təmin etməlidir. Dəyişik söz oyunları, daxili və xarici qafiyə, səs təkrarları onların ritm duyğularını təmin edən vasitələrdəndir.Yamsılamalar da, əsasən, belə ritmik səs təkrarlarından, eyni fonetik bütövlərin təkrarlarından ibarətdir. Uşaqların ilk kitablarında yer alan belə sözlər onların dil qabiliyyətlərini inkişafı etdirəcək, şəxsiyyətlərinin formalaşmasına kömək edəcək və oxumağa təşviq edəcəkdir. ƏDƏBİYYAT: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Abdulla Şaiq. Seçilmiş əsərləri üç cilddə. III cild. Bakı, "Avrasiya press", 2005 Adil Babayev. Dilçiliyə giriş. Bakı, “Maarif”, 1992. Azərbaycan klassik ədəbiyyatından seçmələr. II cild. Bakı, “Şərq-Qərb”, 2005 Azərbaycan uşaq ədəbiyyatı antologiyası üç cilddə. II cild. Bakı, "Öndər nəşriyyat", 2005, Azərbaycan uşaq ədəbiyyatı müntəxabatı I (XIX-XX əsrlər)Bakı, “Nasir” nəşriyyatı, 2001, 536 s. Azərbaycan uşaq ədəbiyyatı müntəxabatı II (XIX-XX əsrlər)Bakı, “Nasir” nəşriyyatı, 2002, 636 s. Çocuklar için şiirler Yeni Binyıl Divanü Lugat-it-türk tercümesi. Çeviren Besim Atalay. 3.baskı . Türk Tarih Kurumu Basımevi – Ankara, 1992 İ.Tapdıq, O.Hüseynli. Sinifdən xaric oxu 1-4.Turan, Bakı, 2003. İbrahim Kıbrıs Çocuk edebiyatı Ankara, 2006 M.Hüseynzadə. Müasir Azərbaycan dili. Bakı, 1983. Masal Çocuk (Çocuk şiirleri antolojisi) Hazırlayan Mustafa Ruhi Şirin Kandil yayınları Ankara-1984 Mikayıl Müşfiq.Seçilmiş əsərləri Bakı, "Şərq-Qərb", 2004 Müasir Azərbaycan dili. II cild. Bakı, 1980. Rafiq Yusifoğlu Uşaq ədəbiyyatı.Bakı, Şirvannəşr,2006. 268s. Z.Xəlil, F.Əsgərli. Uşaq ədəbiyyatı. ADPU, Bakı, 2007. 99 soruda Çocuk edebiyatı. Hazırlayan: M.Şirin. Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul, 2000 http://childbook.aznet.org/childbook/

741

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

742

 

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II): BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ - II K Ì T A B -

UŞAQ VƏ KLASSİK ƏDƏBİYYAT   

  

 

NÂBÎ’NİN HAYRİYYE’SİNDE OĞLU EBU’L-HAYR MEHMET ÇELEBİ’YE ÖĞÜTLERİ Dr. Hikmet ATİK Harran Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi, Türk İslam Edebiyatı Anabilim Dalı, Şanlıurfa, TÜRKİYE; [email protected] ABSTRACT Nabi, who is considered to be the pioneer of sophistic poetry in Diwan Literature, was born in 1642 in Urfa, Turkey. He produced many works, primarily his Diwan. One of his works is called Khayriyya, which was dedicated to his 7 year old son and contains mathnawi style didactic poetry. This book is also important as far as the education of children is concerned. The advices given to his son by Nabi in Khayriyya can be classified under the headings of faith, worship, ethics and knowledge. He gives vital advices to his son on be half all children. His main concern in the book is to build up a role model. He emphasizes that this role model must believe in God, be a meticulous and keen worshipper, honest and decent in his social dealings, a charitable, humble person, a good neighbour and someone who is not after high titles or positions. Additionally, this role model should not perform improper jokes or humours, not deal with hearsay or gossip but be a good orator. As to knowledge, he ought to study religous sciences and medicine, stay away from philosophy, not to spend his time idlely and not to deal with fortunetelling or horoscopy.

Giriş Asıl adı Yusuf olan ve klasik Osmanlı edebiyatının hikemi tarzda şiirler yazan önemli şairlerinden Nâbî, 1642 yılında Urfa’da doğmuştur.1 İlimle tanınmış kültürlü bir aileden gelen Nâbî’nin öğrenimini Urfa’da yaptığı bilinmekteyse de hangi medresede okuduğu ve kimlerden ders gördüğü tespit edilebilmiş değildir. Aynı şekilde şairin ilk gençlik yıllarını nasıl geçirdiği hakkında da bir bilgi mevcut değildir. Bu konuda sadece bazı rivayetler vardır. Bu rivayetlere göre Nâbî Yakup Halife adında bir Kâdirî Şeyhine bağlanmıştır.2 Nâbî, Urfa’nın ilim, sanat ve edebiyatta istediği başarıyı elde edemeyeceği bir yer olmasından dolayı kendini daha da geliştirmek amacıyla İstanbul’a gider. 3 Burada da bir vesileyle Musahip Mustafa Paşa’yla tanışarak onun katibi olur. Şair böylece İstanbul’da kendine bir himayeci bulmuş olur. Başta Divan’ı olmak üzere bir çok eseri bulunmaktadır. 4 Bu eserlerinden 7 yaşındaki oğlu Ebu’l-Hayr Mehmet Çelebi’ye yazmış olduğu ve 1

2 3 4

Nâbî’nin hayatı hakkında daha geniş bilgi için bkz, Abdulkadir Karahan, Nâbî, Kültür ve Turizm Bak. Yay., Ankara 1987; Meserret Diriöz, Nâbî Divânı, Fev Yay., İstanbul 1994; Ali Fuat Bilkan, Nâbî Dîvânı, MEB Yay., Ankara 1997; Mine Mengi, Dîvân Şiirinde Hikemî Tarzın Büyük Temsilcisi Nâbî, Ankara 1987; Mahmut Kaplan, Hayriye-i Nâbî (İnceleme-Metin) AKM Yay., Ankara 1995, s. 26-30 Bedri Alpay, Şanlıurfa Şairleri, Şanlıurfa 1986, II/146. Abdulkadir Karahan, age, s. 6. Nâbî’nin eserleri hakkında bkz., Abdulkadir Karahan, age; Meserret Diriöz, age; Ali Fuat Bilkan, age; Mine Mengi, age; Mahmut Kaplan, age.

Hayriye adını verdiği, mesnevi tarzındaki nasihatnamesi çocuk eğitimi açısından önemli bir yere sahiptir. Nâbî eserinin başında, “Sen alim bir babanın oğlusun. Sende kötü huylardan eser yoktur. Bende olan bütün özellikler, güzellikler sende de vardır. Sende utanma ve görgü yaratılıştan vardır. Babanın nefesi evlat üzerinde etkilidir. Sana, kulağına küpe olsun diye gönül madeninden çıkardığım incileri nazım ipliğine dizdim.” (93-98) diyerek eserin kaleme alınış gayesini anlatmaktadır. Nasihat-nâme tarzında yazılmasından da anlaşılacağı üzere eser, oğul Ebu’l-Hayr Mehmet Çelebi vesilesiyle bütün çocukların kulağına küpe olacak tavsiye ve ikazlardan oluşmaktadır. Aruzun Fe ilâ tün / Fe i lâ tün / Fe i, kalıbıyla yazılan ve 1660 beyit olan eser toplam 35 bölümden müteşekkildir.5 5

Bu bölümler; ilk üç bölüm giriş, yazar hakkında ve eserin yazılış gayesiyle ilgilidir. Diğerleri, Matlab-ı Mâ-hasal-i Fasl-ı Salât, Der Beyân-ı Şeref-i Farz-ı Sıyâm, Maksad-ı Hacc u Tavâf-ı Arafât Matlab-ı Fazl-ı Zekât u Sadakât, Matlab-ı Dâniş-i Enva-ı Ulûm, Matlab-ı Ma’rifet-i Rabbânî, Der Beyân-ı İstanbul, Matlab-ı Lâzıme-i Hüsn ü Cemâl, Matlab-ı Kaide-i İstiğna, Der Beyan-ı Zarar-ı Hezl ü Mizah, Der Beyan-ı Şeref-i Lütf ü Kerem, Der Beyan-ı Şeref-i Hulk-i Hasen, Nehy-i Etvâr-ı Nifak u Tezvir, Nehy-i Âlûdegi-i Reml ü Nücûm, Nehy-i Âlâyiş-i Câm-ı İşret, Nehy-i Âlâyiş-i Zîb-i Sûret, Nehy-i A’yânî vü Zulm-i Fukarâ, Nehy-i Âlûdegi-i Kizb ü Hilâf, Der Beyân-ı Ferah-ı Fasl-ı Bahâr, Matlab-ı Hüsn-i Kelâm-ı Mevzûn, Der Beyân-ı Şerf-i Sabr u Şekîb, Matlab-ı Mezra’-ı Kişt ü Hirmen, Matlab-ı Dağdağa-i Paşayî,, Matlab-ı Nehy-i Kazâ vü Kısmet,Nehy-i Bâziçe-i Nerd ü Satranc, Matlab-ı Hâcegi-i Dîvânî,, Nehy-i Âmiziş-i

744   

Materiallar

Vakti geldikde hemân eyle vudû Mâ-sivâdan dehen ü destini yu

Hayriyye’de Nâbî’nin oğlu Ebu’l-Hayr Mehmet Çelebi’ye yapmış olduğu öğütleri; iman, ibadet, ahlak ve ilim başlıkları altında ele almak mümkün olacaktır.

Geydür endâmına pîrahen-i nûr Olasın lâyık-ı dîvân-ı huzûr

1- İmânla İlgili Öğütler 1.1. Kelime-i Şehâdet Kelime-i şehadet İslam dininin ilk şartıdır. Ey oğul sen hemen kelime-i şehadet getir ki Allah’ı tasdik edip O’nun Rab’liğine şahit olanlardan ol. Böylece şahitlik ettiğin şey var mıydı yok muydu diye bir şüphe kalmasın. Yani sen Allah’ın varlığı ve Hz. Muhammet’in peygamberliğine şahitlik et. Çünkü bu şehadetle dine girilir ve bu şehadet bir şifa terkibi gibidir. Bununla iman konusunda ölü gibi olan cahiller dirilirler. İt şehâdet olasın ehl-i şühûd Tâ ki meşhûdun ola bûd u nâ-bûd

Mü’minin oldu çü mi’râcı namaz Dîdeni eyle bu mi’râc ile bâz Sen kıyâs itme namazı teklîf Cânib-i Hak’dan odur bir teşrîf (134-137) 2.2. Oruç Nâbî, aynı şekilde oğluna oruç konusunda da nasihatler de bulunuyor. Eğer bir hastalığı yoksa kişinin ramazan orucunu mutlaka tutması gerektiğini çünkü, orucun mükafatını bizzat Allah’ın vereceğini, bir rahmet sofrası ve oruçluya nurdan bir elbise gibi olduğunu ve de oruca asla riya karışamayacağını belirtir. Bî-maraz tâ ola cismünde tüvân Eyleme fevt-i sıyâm-ı ramazân

Eyle pür şehd-i şehâdet dehenün Olsun ikrâr-ı me’âlî sühanun (123-124) 6

Savmdur kullarına lutf u Hüdâ Savma bi’z-zat ider Allah cezâ

Bu şehâdetdür o terkîb-i şifâ Ki ider mürde-i cehl-i ihyâ (132) 1.2. İslam’ın Şartları Nâbî, kişinin dini görevlerini hakkıyla yapmasının her şeyden önce geldiğini ve İslam’ın şartlarıyla çizilmiş olan yaşam biçiminin bir kaleye benzediği ve bu kale için de olanların rahat, dışındakilerin ise afetlere maruz kalacağını ifade eder.

Savm bir mâide-i rahmetdir Nurdan sâime bir hil’atdir Savmdur kâbil-i ketm-i ihfâ Dahle fursat bulamaz savma riyâ (160-163) Oruçlunun nefesinin kokusu Allah katında misk kokusundan daha makbuldür. Nefes-i sâ’im içün didi Resûl Müşkden pîş-i Hüdâ’da makbûl (165)7

‘Âlemin meşgalesinden akdem Budur insana ehemm ü elzem İdüp encâm-ı umûrın tedbîr Eyleye hâne-i dînin ta’mîr İtdi endâze-i hikmetle kıyâm Penc erkân-ı binâ-yı İslâm Bu binâ içre olan rahatdur Taşrası pâ-zede-i âfetdür (108-110) 2- İbadetle İlgili Öğütler 2.1. Namaz Nâbî, ibadetler konusunda da oğluna önemli nasihatler de bulunmaktadır. Vakti gelince hemen namaz için abdest almasını ve ağız ve ellerin masivadan arınması gerektiğini söylüyor. Abdestin adeta nurdan bir gömlek gibi olduğunu böylece kişinin Rabb’in huzuruna çıkmaya daha layık bir hale geldiğini ifade ediyor. Ayrıca namazın, müminlerin bir miracı, dinin direği ve ondaki secdenin bir yeryüzü saltanatı olduğunu söyler.

6

Kayd-ı İksîr, Der Beyân-ı Zarar-ı Nakl-i Kelâm, Mebhas-ı Lâzıme-i Hikmet ü Tıb, Matlab-ı Lâzıme-i Hayr Du’â. Bu çalışmamızda Hayriyye’nin Prof. Dr. Mahmut Kaplan tarafından yayınlanan nüshasını esas aldık. Burada verdiğimiz numaralar bu eserin beyit numaralarıdır.

2.3. Hacc Yine şair, hac konusunda da oğluna nasihatler vermeye devam etmektedir. Onun mutlaka hacca gitmesini ister. Çünkü hacca gidenlerin bütün günahları affolacaktır. (H 206) Kabe’ye hacc ziyareti etmenin dışındaki seyahatlerin boş olduğunu ve onun kadri ve kıymeti çok büyük bir ev olduğunu zikreder. Çünkü Kâbe alemin merkezidir ve Allah’ın evidir. Kâbe’den gayri yere itme sefer Sefer-i bî-hûdedir nâr-ı sakar Kâbe beytü’ş-şeref-i a’zamdır Nokta-i daire-i ‘âlemdir (175-176) Kâbe meleklerin ve insanların secde ettikleri yerdir. Kâbe’dir secde-geh-i ins ü melek Kâbe’dir ham-zede-i tâk-ı felek (181) 2.4. Zekat ve Sadaka Nâbî’nin oğluna tavsiye ederek üzerinde durduğu diğer bir ibadet de zekat ve sadaka vermenin 7

Buharî, Savm 9; Müslim, Sıyam 163.

745

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

faziletidir. “Zekat ve sadakaya daha fazla yer ayırmasının sebebi bu ibadetin toplumsal boyutudur. Toplumda zenginlerle fakirler arasında dengeyi sağlayan zekattır. Fakirlikle zenginliğin yaratıcısı olan Allah, bu ibadet vasıtasıyla insanlar arasında bir yardımlaşma ve dayanışma dengesi kurmuştur.”8 Eyleyen fakr u gınâyı temkîn Anı itmiş fukarâya ta’yîn (221) Çünkü zekat vermek bir malın temizlenmesi demek9 o yüzden Nâbî oğlundan zekatını mutlaka vermesi gerektiğini, verilmemiş bir zekatın üzerinde borç olacağını eğer verirse de bunun hayır ve berekete vesile olacağını vurgular. Zimmetinde koma bir habbe zekât Ver k’ola mâye-i hayr ü berekât (212) Yine Allah mü’minlere sadaka vermeleri için sâ’ili (dilenciyi) bir hediye olarak vermiştir. Nâbî oğluna fakirlere yardım etmesini istemekte ve fakir fukarayı yedirip içirmenin bir cami yapmak hatta hacca gidip Kâbe’yi tavaf etmekten daha önemli olduğunu vurgulamaktadır. Mü’mine oldı hediyye sâ’il Sanadur nef-i tasadduk anı bil (233) Bezl kıl malını muhtâclara Ni’met-i Hakk’ı yedür açlara (236)

Bu tipin temel niteliği, inanmış bir müslüman olmasıdır. İslamın temel emirlerini yerine getiren, şekilcilikten uzak, ibadetlerin ruhunu kavrayanbu tipin en önemli özelliklerinden biri de ilme büyük bir ilgi duymasıdır. Bilhassa naklî ilimleri, irfânı özleyen, arayan bu tip, aklî ilimlerden de uzak kalamaz. Nâbî sorulduğu zaman “bilmiyorum” demenin hoş bir şey olmadığını bu tipe hatırlatır. Bu yüzden şairin, bu tipten sorulduğu zaman “bilmiyorum” demeyecek kadar her ilimden bir şeyler öğrenmesini istediğini görüyoruz.”10 3.1. Sosyal İlişkiler Nâbî, Ebu’l-Hayr Çelebi’den ahlaken iyi ve dürüst olmanın yanında sosyal ilişkilerinde de mükemmel olmasını ister. Ondan alçak gönüllü olmasını ve uyumlu bir insan olmasını ister. Meskenet hasletin eyle i’dâd Ol mülâyim-tâb u dervîş nihâd Ol ganî-tâb’u tevâzû-pîşe Sal gülistân-ı felaha rîşe (559-560) Güler yüzlü olmak merhametli olmanın ifadesi iken asık suratlı olmak ise bir nefret ifadesidir. Nâbî oğlundan böyle olmayarak etrafındakilere merhametli biri olmasını istemektedir. Virür ‘âyine-i kalbe işrâk Vüs’at-i meşreb u tîb ahlak

İtmeden yig nice câmi’ ta’mîr Ki elünden ola gürsine sîr İtmeden Kâ’be’ye her rûz şitâb Hayrdur virsen eger teşneye âb (239-240) Nâbî ayrıca oğlundan misafirlere de bol bol ikramda bulunmasını ama bu hususta asla gösteriş ve israfa kaçınmamasını istemektedir.(256; 267268) 3- Ahlakla İlgili Öğütler Nâbî oğluna ahlakî olarak da mükemmel olması için önemli nasihatler de bulunmaktadır. Bu hususta yapması ve yapmaarak uzak durması gereken şeyleri de başlıklar halinde sıralamaktadır. “Hayriyye’de oğluna çeşitli öğütler verirken Nâbî’nin adım adım bir örnek insan portresi çizdiği görülmektedir. Bu portrenin temel çizgileri İslam dininin ilkelerinden alınmakla birlikte, yaşadığı çağdan izler taşıdığı da gözden kaçmamaktadır. Bu insan tipinin özellikleri nelerdir; bunun sosyal ve psikolojik nitelikleri nasıl yapılanma içindedir, gibi soruların cevabı Hayriyye’de zaman zaman açık seçik, bazen de ince imâlarla, zarif nüktelerle ifade edilmiştir. 8 9

Mahmut Kaplan, age, s. 68. Kur’an-ı Kerim, Tevbe 109.

746

Hande-rûluk eser-i rahmetdür Türş-rûluk sebeb-i nefretdür (563-564) Güzel ahlaklı olmanın yanında başkalarının yapmış olduğu övgüler karşısında da dikkatli olmalı ve bunlara kendini kaptırıp şımarmamalıdır. Kimsenin mehdine mağrûr olma Kesr-i nefs eylemeden dûr olma (608) Kimsenin evine ya da ziyafet sofrasına -saygı duyulan biri olsa bile- davetsiz olarak gitme, icabet ederek gittiğn kimseler de salih insanlar olsun ve davetlere de mutlaka icabet etmelisin. Varma gayrın evine bî-da’vet Ola ammâ o da ehl-i hürmet Vardığın meclis ola ehl-i reşâd Olmaya encümen-i fısk u fesâd Da’vete gerçi icâbet lâzım Olmaya fıskı velî mültezim (612-614) 3.2. Ahlaklı ve Dürüst Olmak Nâbî oğlundan dürüst olmasını ve hiçbir zaman işlerinde hileye başvurmamasını ister. Çünkü bunlar murdar şeylerdir, bununla uğraşan insanların elinde sadece boş ve karışık şeyler kalır. 10

Mahmut Kaplan, age, s. 70-71.

Materiallar

Hîleye virme derûnunda sebîl Ebleh ol sâde dil ol olma bahîl

İtme zinhâr sakın nakl-i kelâm Olma pâzeng-i kelâm-ı nemâm (1498)

Mekr ü hîle katı murdar işdür Ehlinün mâ-hasalı teşvîşdir (641-642)

Olma râfi’ ‘âlem-i vesvâsı Birbirine düşürme nâsı (1500)

3.3. Konuşma Nâbî oğlundan konuşmasının da çok iyi olmasını ister. Konuşurken tekrarlardan kaçınmalı, karşısındakini bıktırmadan tane tane ve kısa konuşmalı. Gerekmedikçe konuşmamalı konuşunca da bir mücevher kadar değerli olacak kelamlar etmeli. İnsanlara asla öfke ile hitap etmemeli ve kusurlarını yüzlerine vurmamalı. Suhanı gayret-i dürr ü güher it Mümkün oldugı kadar muhtasar it (617) Söyledükde sözi itme tekrâr Ya meger zikr ola ya istiğfâr (623)

3.6. Şaka ve Mizah Nâbî, şaka ve mizah konusunda da oğlunun dikkatini çekerek nasıl şakalar yapılması gerektiğini ve bunun ölçüsünün ne olduğunu açıklar. Sözler başkalarını incitmemeli, dostlar kırıcı olabilecek latifelerle feda edilmemeli, bir oka benzeyen söz sevdiğimiz kişileri üzebilir, dolayısıyla buna dikkat edilmeli. Eyleme hezl ü müzâhı pîşe Düşürür dostların teşvîşe Dostu itme latifeyle fidâ Hakk-ı nân ü nemek itme hebâ (518-519)

Kimseye virme huşûnetle cevâb Lutf ile izzet ile eyle hitâb Kimsenün aybını urma yüzüne Gûşunı bâb-ı kabûl it sözine (626-627) 3.4. Komşu ve Komşuluk Şairimiz oğlumdan komşu hakkında da hassas olmasını ve hiç kimseyi incitmemesini ister. Allah’ın kendine verdiği nimetlerden başkalarını da faydalandırmasını tavsiye ederek “Komşusu açken tok yatan bizden değildir.11“ hadisine telmihte bulunur. İmtizâc eyle gözet hakk-ı civârı Çekmesün kimse yüzünden azar Yalınuz lokmaya bâz itme dehen Hissedâr it yidügün ni’metden (538-539) Ayrıca Nâbî oğlundan hiç kimseye kızmamasını, kin tutmamasını ve herkesle güzel geçinmesini oğlundan ister. Gadab u hiddet ü kin gösterme Kimseye çîn-i cebîn gösterme Hüsn-i hâl ile geçin herkes ile Hoş-dil ol herkes ü her nâ-kes ile (542-543) 3.5. Gıybet ve Dedikodu Dinimizce de yasaklanan gıybet ve dedi kodu da yine Nâbî tarafından Ebu’l-Hayr’a nasihatler içerisinde yerini almaktadır. Çünkü dedikodu ve insanlar arasında söz getirip götürme insanları bir birine düşüren ve toplumun temel değerlerini sarsan bir hadisedir. Bu yüzden bundan mutlaka kaçınılmalıdır. 11

Müslim, Sahih-i Müslim, Beyrut 1413/ 1992, Îmân 74, 1/68; Buhârî, Edebü’l-Müfred, Thk. Muhammed Fuad Abdulbâkî, Beyrut 1989, s. 52; Musannef-i İbn Ebi Şeybe, Musannef, İmân ve'r-Rü'yâ, 6.

Hiç latîfe dime ol söz okuna Ki ucı hatır-ı yâre dokına (522) 3.7. Makam ve Mevki Şair oğluna makam ve mevki sahibi olma konusunda da tavsiyelerde bulunur. Ondan hiçbir makama hırslı bir şekilde talip olmamasını, eğer insanlar tarafından çok yüksek kabul edilen bir makam ve mevkiye gelirse de asla gurura kapılamayarak Allah’ın bir kulu olduğunu asla unutmamasını ister. Başkalarına bir makam için eğilmektense hiç memuriyeti düşünmemeyi tavsiye eder. Tutalum arşa irişmiş câhun Yine ednâ kulusun Allâh’ın (578) Ne kadar câhun olursa ‘âlî Dâmenün bûseden olsun hâlî Sana lazım yire yüzler sürmek Kula düşmez el etek öpmek (580-581) Nâbî ahlakî konular içinde oğlundan ayrıca, içki meclisi, satranç ve tavla gibi oyunlardan uzak durmasını, ancak ilimle uğraşmaktan yorulduğu zamanlarda bu oyunları oynamasını (1287-1347), içki ve işret meclislerinden uzak durmasını ister (663-692). Nâbî eserinde sadece oğlunu değil onun şahsında bütün gençleri ve çocukları muhatap alarak onların dürüst, ahlaklı, saygılı olmalarını ve hayır işleri gibi toplum tarafından kabul gören bütün ahlakî değerlerle mücehhez olmalarını istemektedir. Bu ifade ve tavsiyelerle onun ahlaken model olarak kabul edilebilecek bir insan tipi ortaya koymaya çalıştığı görülmektedir.12

12

Mahmut Kaplan, age., s. 70-71.

747

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

4- İlim ve Bilgi İle İlgili Öğütler Nâbî Hayriyye’de, Sa’y kıl ilm-i şerîfe şeb ü rûz Kalma hayvan-sıfat ol ilm-i amûz (285) Beytiyle ilim öğrenmenin önemini vurgulamaktadır. Zaten kendisi de gerek aldığı dinî ilimler gerekse de tasavvufî ilimlerle bunu ortaya koymuştur. Dolayısıyla “İlim öğrenmek bütün Müslümanlara farzdır” 13 ve “Beşikten mezara kadar ilim ediniz” 14 hadisleri ışığında oğlunu ilim öğrenmeye teşvik ederek . Taleb-i ilme çalış ol a’lem Farzdur didi Resûl-i Ekrem Dahi emr eyledi ol sâhib-i ‘ilm Mehdden lahde dek ol tâlib-i ‘ilm (290-291) Nâbî, oğluna, bütün ilimleri -özellikle dini ilimleri- öğrenmesini (301), ama kullanmamasını, cahil kalmamasını(305) ancak felsefeden uzak durmasını (311) tavsiye etmiştir. 4.1. Remil ve İlm-i Nücûm İslam’a göre gaybı ancak Allah bilebileceğinden dolayı fal ve yıldızlara bakarak gelecek hakkında hüküm ve haber vermeye çalışmak boş işler olacağından bu hususta kullanılan “İlm-i reml ve nücûm” u öğrenmek ve istemek de Nâbî tarafından oğluna yasaklamıştır (663-692). Olma kur’a-fiken-i reml ü nücûm Ki ider ehlini bi’l-hassâ şûm (653) Çünki takdîr iledür cümle ‘umûr Âtıye fikrin unut eyle huzûr (655) Remlün ahkâmını girçek sanma Gaybı Allâh bilür aldanma (657) 4.2. Kimya İlmi Nâbî’nin oğlundan uzak durmasını istediği ilim günümüdeki modern kimya değil ilm-i simyâdır. “Simya (alşimi), hem doğanın ilkel yollarla araştırılmasına hem de erken dönem bir ruhani felsefe disiplinine işaret eden bir terimdir.”15 Bu ilimle bakırdan altın elde edildiğine inanılıyordu. Nâbî oğluna, eşyanın tabiatının değişmesi mümkün olmayacağını ifade ederek böyle bir ilmin Zümrüdü ‘Anka gibi hayali bir şey olduğunu vurgulayarak, bu ilimden uzak durmasını ister.

13 14

15

Aclûnî, Keşfü'l-Hafâ, Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye, Beyrut 1977, II/43. Ana Hadis kaynaklarda böyle bir rivayete rastlamak mümkün değildir.Belki ikinci el diyebileceğimiz sonradan yazılan hadis kaynaklarında bulunabilir. Ancak bu ifade her ne kadar hadis olmasa bile Îslami anlayışta bir değeri vardır http://tr.wikipedia.org/wiki/Simya.

748

Kimyâ-sâzlığa itme şegaf Eyleme malını bî-hûde telef (1402) Kimyâ kârını san’at sanma Mübtelânın sözüne aldanma İsmi var cismi velî nâ-peydâ Kimyâ ile cihanda ‘Ankâ (1405-1406) 4.3. Tıb İlmi Şairin oğlundan mutlaka öğrenmesi gereken ilimler arasında tıp ilmini de zikreder. Hatta tıp ilminin din ilimlerinden de mühim bir ilim olduğunu vurgular ve ondan bu iki ilmi öğrenmesini ister. Mü’mine farzdır eyâ ruh-ı rvân İlm-i ebdân ile ilm-i edyân (1548) Hayriyye’deki şu beyitler Nâbî’nin tıp ilmine verdiği önemi çok iyi anlatmaktadır. Tıbdır akvâ-yı mühimmât-ı fünûn Anı münkir değil illâ mecnûn (1549) Kangı mahrûse ki yok anda hakîm Yok cevaz olmağa ol yirde mukîm Kangı mamûrede kim olmaya tıb Telef-i nefsi olur müstevcib (1550-1551) Nâbî, hekimlerinde mesleklerinde çok iyi olmaları gerektiğini ve ancak bu şekilde iyi bir hekim olunabileceğini vurgular. Tecrübeli ve hazık olmaya bir hekimin elinde bedenin adeta bir deneme tahtası olacağını dolayısıyla da oğlunun bunlarda da kaçınmasını ister. Dinür ammâ o tabîbe hâzık Ki ola ismi hakîme lâyık (1553) İktiza etmeyicek yorma tenün Tahta-i tecribe itme bedenün (1588) Ayrıca oğlundan sağlıkla ilgili hadisleri bilmesini ve bunlara göre davranmasını istemektedir. Tıbb-ı Nebevî hem hastalıklara karşı bir tedbir hem de bir tedavi yöntemidir. Rence kâfî sana tıbb-ı nebevî Tıbb-ı şâfî hikem-i Mustafavî (1591) Nâbî, ayrıca bir tabibin İslâmî ilimleri de mutlaka bilmesi gerektiğini çünkü bunların da mutlaka kullanılması gereken bir zamanın olabileceğini söyler. 5. Sonuç Nâbî, Hayriyye’sinde oğlu Ebu’l-Hayr Mehmet Çelebi’nin şahsında bütün çocuklara önemli nasihatler de bulunmaktadır. O adeta eserinde örnek kişi oluşturma gayesi gütmektedir. Bu kişi, mutlaka çok imanlı olacak, ibadetlerinde titiz ve gayretli olacak, sosyal münasebetlerinde dürüst, ahlaklı; hayırsever, mütevazı, komşularıyla iyi geçinen, makam mevki düşkünü olmayan biri olacak.

Materiallar

Ayrıca, ölçüsüz şaka ve mizahlar yapmayan, insanların dedikodusunu yapmayan, laf götürüp getirmeyen biri olmalıdır. Bu kişi güzel ve ölçülü konuşmanın yanında, ilimlerden İslami ilimleri ve tıp ilmini bilen biri olmalıdır. Felsefeden uzak durmalı, vaktini boşa geçirmemeli ve fal ve yıldızlara bakarak gelecekten haber vermeye çalışmamalıdır. Bu tebliğimizde Divan şairimiz Nâbî’nin Hayriyye’sinde geçen muhtelif konulardan hareketle, oğlunun şahsında diğer çocuklara vermiş olduğu değerli ve eğitici nasihatlerini ele alıp değerlendirmeye çalıştık.

749

 

SEYYİD AZİM ŞİRVANÎ: BİR ŞAİR VE BİR EĞİTİMCİ Yrd. Doç. Dr. Ömer BAYRAM Nevşehir Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Nevşehir / TÜRKİYE [email protected] ABSTRACT Seyyid Azim Shirvani is a poet who lived in Azerbaijan, Shmahi. He wrote some poem about Turkish classical literature, children literature and satiric literature. Seyyid Azim Shirvani, who lived in Azarbaijan-Shamahi between 1835-1888, is a poet and writer. Seyyid Azim Shirvani, in his childhood and youth’s years, took a good education; he learnt Arabic, Farsi, Daghistani and Lezgish (it was spoken in Caucasian). Editor, in his youth years tripped various Islamic Governments and he was reflected his works in these condition. Also, Seyyid Azim had written a good educationalist and he had opened primary school in Shamahi. He had taught a new style studies and he had written study books. In this book talk about that he was famous with classic style poems. Seyyid Azim, wrote a History book, it name is Tarih-i Shirvanname. But this book is lost. Seyyid Azim Shirvani’s the most important work is Poet’s Tezkirah.

19. Asır Azerbaycan edebiyatının üretken şairlerinden biri Seyyid Azim Şirvanî’dir. Onu her yönüyle tanımak ve tanıtmak, Azerbaycan ve Türk dünyası gençlerine örnek bir şahsiyet olarak önemini vurgulamak bizler için bir görevdir. Seyyid Azim Şirvanî, XIX. Yüzyılda Kafkasya’nın, Tiflis, Bakû gibi önemli merkezlerinden biri olan Şamahı’da yaşamıştır. Şamahı, tarihi ipek yolu üzerinde yer alan, asırlarca pek çok medeniyete beşiklik yapmış ve bölgede hâkimiyeti sağlamak isteyen imparatorluklar arasında el değiştirmiş bir şehirdir. SEYYİD AZİM ŞİRVANÎ’NİN HAYATI, SANATI VE ESERLERİ Seyyid Abdulazim Şirvanî, 10 Haziran 1835’te şairler vatanı Şamahı’da dünyaya gelmiştir. Babası Seyyid Mehemmed Şamahı’nın tanınmış seyyidlerindendi. Seyyid Azim, yedi yaşında babasından yetim kalarak, annesinin babası Molla Hüseyin’in himayesinde yaşar. Babası öldükten sonra yetim kalan çocuğu annesi ile birlikte dedesi, kendi yanına, Dağıstan’ın Yagsay köyüne götürür. Rusya tarafından hâkim tayin edilen Molla Hüseyin, Seyyid Azim’in terbiyesi ile şahsen kendisi meşgul olur. Azerbaycan Türkçesi ve Farsça konusunda iyi bir bilgi birikimine sahip olan Molla Hüseyin’in oğlu olmadığı için torununa çok büyük bir sevgisi var idi. Seyyid Azim, kendi kabiliyeti, zekâsı ve ciddiyeti ile de dedesinin beğenisini kazanmıştı. Dedesi ona Azerbaycan Türkçesi ve Farsçayı öğretmiş, Arapça öğretimini ise o zaman Yagsay köyünde yaşayan birisine havale etmişti. Seyyid Azim, anne ve dedesinin terbiyesi altında on bir yıl Dağıstan’da yaşamıştır. Dil öğrenmeye özel bir kabiliyeti olan Seyyid Azim, bu süre zarfında kendi ana dilinden

başka Arapça ve Farsçayı bunlarla birlikte Lezgi dilini ve bazı Dağıstan lehçelerini iyi bir şekilde öğrenmişti. Annesi, vatandan uzak olmaya dayanamadığı için 1853 tarihinde oğlu ile birlikte vatanı Şamahı’ya geri döner. Seyyid Azim, Dağıstan’dan geri döndükten sonra üç yıl Şamahı’da yaşar. Yaklaşık, 1854 tarihinde evlenir, 1856 yılında bahar aylarının birinde Mir Cafer (1856– 1937) adlı oğlu dünyaya gelir. Şairin, oğlundan başka, Hacer Hanım (1866–1938) ve Fatma Hanım (1882–1934) adlarında iki kızı da vardır. Seyyid Azim, 1856 yılının sonlarına doğru dini eğitim almak için Irak’a gider. Tahsilinin birinci yılında Necef’te o dönemin meşhur müçtehitlerinden ders alır. İkinci yıl, Bağdat ve Şam’da bulunur. Dini bilgiler veren bu medreselerde tahsilini tamamladıktan sonra Şamahı’ya geri döner. Şamahı’ya dönüşünden bir süre sonra Seyyid Azim Şirvani, Mekke ve Medine’ye hac yolculuğu yaptı. Daha sonra Mısır ve Suriye’yi gezerek bu yerlerdeki vaziyeti öğrendi. Kahire’de iken, o yörenin pek çok meşhur âlim ve şairi ile tanıştı. Seyyid Azim Şirvani, daha gençlik yıllarında Yakın Doğu ülkelerinin birçoğuna seyahat etmiştir. O, Irak, Mısır, Suriye, Mekke ve Medine, Yemen’de yaşayan Arapların, İran ve Güney Azerbaycan’da yaşan Azeri Türklerinin durumlarını öğrenme imkânı bulmuştur. Bunlardan başka, o, Gürcistan, Acaristan, Ermenistan, Dağıstan ve Orta Asya’ya da gitmiştir. Bu seyahatler şaire, sanatkârlığı konusunda zengin bir materyal hazırlamıştır. Şairin eserlerinde hayattan bazı sahnelerin kuvvetli bir şekilde verilmesinin sırrı da buradadır. Seyyid Azim, 1869-1870’li yıllarda Şamahı’da yeni usul ile (usul-i cedid) talim terbiye veren bir okul açar. Mirza Alekber Sabir, Sultan Mecid 750   

Materiallar

Ganizade gibi önemli şahıslar ilk tahsillerini onun açtığı bu okulda almışlardır. Seyyid Azim, bu okulda diğer okullardan farklı olarak öğrencilerine Rusçayı da ders olarak verdirmiş, dini derslerin yanında fen derslerini de okutmuştur. Öğrencilerin faydalanması için kendisi yeni ders kitapları yazmıştır. Ömrünün sonuna kadar bu okulda öğretmenliğe devam etmiştir. Seyyid Azim, döneminin basın yayın faaliyetleriyle de yakından ilgilenmiştir. Ekinci, Ziya, Keşkül gibi gazetelerde aktüel meselelerde yazıları çıkmıştır. O dönemin meşhur simalarından Hasan Bey Zerdabi ile dostluğu onun gazetedeki yazılarına dayanır. O dönemde Kafkasya’da, Azerbaycan’ın değişik bölgelerinde “edebi meclis”ler faaliyet göstermekteydi. Sanata ve bilhassa şiire çok düşkün olan Azerbaycanlılar, o günlerde şiir söyleme ve dinleme faaliyetlerini devam ettiriyorlardı. Bu faaliyetlerin bir kısmı edebi meclisler vasıtası ile gerçekleştiriliyordu. Seyyid Azim, uzun süre, Şamahı’da faaliyet gösteren Beytü’s-safa şiir meclisine önderlik ederek meclis mensuplarını şiir yazmaya teşvik etmiştir. Çağdaşlarının hatıralarına göre Seyyid Azim, “çok hazırcevap, hafızası güçlü, revan tab‘lı, bilgili bir şair idi, meraklı ve tatlı sohbetleri ile her zaman meclise iştirak edenlerin dikkatini kendi üzerine çeker ve ekser hallerde şiir yarışmalarında birincilik kazanırdı.” Seyyid Azim Şirvani, 1875’te Hasanbey Zerdabi’nin başyazarlığıyla Bakû’de neşre başlayan ilk Azerbaycan gazetesi “Ekinci”nin faaliyetine ilk katılanlar arasında olmuş, bu gazetede toplumu kültüre ve eğitime davet eden, geriliği ve cahilliği eleştiren şiirlerini yayınlatmıştı. Puşkin’in Moskova’da bir heykelinin dikilmesi münasebeti ile 1880’de Puşkin ile ilgili bir şiir yazdı. “Ekinci” kapatıldıktan sonra, “Ziya” ve “Keşkül” gazetelerinde aynı yönde şiirlerini yayınlatmış, fanatizme karşı mücadele vermişti. Seyyid Azim Şirvani’nin sanatında, eğitici, öğüt ve nasihat verici şiirler, Ezop tarzında temsiller, birçok ibretli meseleyi açıklayan manzum hikâyeler vb. tür ve konularda yazılmış eserler de önemli yer tutmaktadır. O, aynı zamanda XIX. Asır Azerbaycan şiirinde sosyal konuları ele alan mizahi şiirin ilk örneklerini de ortaya koymuş ve bu türün Azerbaycan’daki en önemli temsilcisi sayılabilecek Sabir’e yol göstermiştir. O döneme kadar, daha çok şahsi karakter taşıyan ve yazarın şahsi intikam hissinden doğan, onun dert ve şikâyetlerini ifade eden şiir türü hiciv, Seyyid Azim Şirvani’nin eserlerinde sosyal ve bir muh-

teva kazandı ve kamuoyunu düşündüren problemlerin eleştirilmesine yöneldi. Seyyid Azim, hayatının sonuna kadar Şamahı’daki okullarla ders vermeye devam etmiştir. Ömrünün sonlarına doğru, eğitim hizmetlerinden dolayı Rus hükümeti tarafından madalyaya layık görülmüştür. Sıkıntılı bir hayat geçiren şair, 20 Mayıs 1888’de vefat etmiştir. Kabri, Şamahı’da şair Nesimî’nin kardeşi Şah Handan’ın ismiyle zikredilen Şahhandan mezarlığındadır. Eserleri: 1. Mecmua, Tiflis, 1895; 2. Divan, Tebriz, 1895; Tebriz, 1897; 3. Gazeliyat-ı Seyyid Azim Şirvani, Baku, 1902; 4. Perişan, Tebriz, 1912; 5. Seçilmiş Eserleri, Baku, 1930; 6. Şiirler, Baku, 1937; 7. Seçilmiş Şiirleri, (Mektep Kütüphanesi Serisi) Baku, 1948; 8. Eserleri I-II. Ciltler, Baku, 1950-1953; 9. Seçilmiş Eserleri, I-II. Ciltler. Baku, 1960-1963; 10. Gazeller, Baku, 1960; 11. Köpeğe İhsan, Baku, 1965; 12. İbret Güzgüsü, Baku, 1971; 13. Temsiller, Manzum Hikayeler ve Öğütler, Baku, 1979; 14. Sekiz Temsil, Baku, 1975; 15. Uşakların (Çocukların) Baharı, Baku, 1985; 16. Öğütler, Manzum Mektuplar, Hikayeler ve Gazeller, Baku, 1989; 17. Seçilmiş Eserleri, Baku, 1990; 18. Eserleri, 3 Ciltte, Baku, 19671975; 19. Tarih-i Şirvan, Eser şu anda elde mevcuttur değildir. Tezkirede bu eserin ismi zikredilir. Kafkaslar ve Şirvan bölgesi ile ilgili bilgiler verileceği söylenir. Hatta bu esere ait olduğu sanılan bazı sayfalar elyazması tezkire metninin içinde yer almaktadır. 20. Tezkire, Şair biyografileri şeklinde hazırladığı bu eseri dört fasıla ayırmıştır. 1. Kafkas şairleri, 2. Azerbaycan şairleri, 3. Rum (Anadolu) şairleri, 4. Türkistan şairleri. Tezkirenin kiril harfli bir baskısı 1974’te yapılmış ama bazı bilgiler eksik verilmiştir.1 Seyyid Azim Şirvanî’nin Öğütleri: Seyyid Azim Şirvanî, yazmış olduğu Rebî’ü’l-Etfal adlı kitabı kendisinin de çalıştığı okulda kullanılmak üzere bir ders kitabı şeklinde tasarlamış, oğlunun şahsında bütün çocuklara ve gençlere bazı öğütlerde bulunmuştur. Bu nasihatlerini şöyle sıralayabiliriz. TATLI DİLLİ OLMAK Cehd kıl bes sutude-ahlak ol Ehl-i zevk ol, melih-i afak ol Hoş-zeban ol oğul, güler yüzlü Milh güftarlı şeker sözlü 1

Bu eser hakkında tarafımızdan doktora tezi yapılmış olup, T.C. Kültür ve Turizm Bakanlığı’nın internet sayfasında e-kitap olarak yayımlanacaktır.

751

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

(Ey oğul, çalış, övülmüş bir ahlak sahibi ol; zevk ehli ve ufku güzel insan ol; tatlı dilli, güler yüzlü; güzel kelimelerle şeker sözlü ol.) ÇOK DİL ÖĞRENMEK Lîk her bir lisânı, ey dânâ Özüne nisbet eyleyibdi Hudâ Bil ki her bir lisân Hudâ’dandır Olma bîgâne, aşinânındır (Ey bilgili kimse, Allah, her lisanı kendisine nisbet etti, bil ki bütün dilleri Allah yaratmıştır, yabancı dilleri öğren, onlardan habersiz kalma.) YÖNETİCİLERE YAKIN OLMAMAK Ey oğul şaha eyleme cür’et Şah tab’ına özgedir hâlet Mütelevvin olur tabiat-ı şah Şîrlerdir bular, ne kim rubah (Ey oğul, padişaha yakın olmaya pek de cesaret gösterme, onların yaratılışında başka bir hal vardır. Padişahların huy ve tavırları çok renkli ve değişken olur. Bazen aslan gibi bazen tilki gibi davranırlar.) MİSAFİRPERVER OLMAK Cafer, ey nimet-i Huda-yı cihan Olsa bir şahs eğer sana mihman Eyle ol şahsa ihtiram-ı tamam Hizmetinde dolan besan-ı gulam (Ey cihanın yaratıcısı olan Allah’ın bana bir nimeti olan oğlum Cafer, eğer birisi sana misafir olsa, ona gerektiği gibi saygı göster. Bir köle gibi onun hizmetinde bulun.) İLİM EHLİNE SAYGILI OLMAK Ulema hakkını riayet kıl Ehl-i ilme hemişe hürmet kıl Deme bu kafir, ol müsülmandır Her kimin ilmi var, o, insandır (Ey oğul, âlimlerin senin üzerindeki hakkını unutma, ilim ehline her zaman saygılı ol. İlmi olan kimse önce insandır, onu kafir ve Müslüman diye ayırt etme.) Seyyid Azim Şirvânî, bu beytinde âlimin Müslüman ya da gayr-ı Müslim olmasına bakılmaksızın saygıya layık olduğunu, gerektiğinde bir gayr-ı Müslimden de ilim öğrenilebileceğini vurguluyor. EVHAM VE KORKAKLIKTAN UZAK OLMA Ey oğul nefret eyle vahimeden Vahime şumdur, muharrib-i ten Vahime olsa şahsa müstevli Eyler onu helak öz havli

(Ey oğul, evhamdan, yersiz korkularda kendini uzak tut. Evham, uğursuz bir şeydir, bedeni mahveder.Eğer bir insanı evham sarsa, kendi korkusu zaten onu helak etmeye yeter) KÖTÜ HABER VERMEMEK, HAYIRLI SÖZ SÖYLEMEK Sadef-i tab’ımın simin güheri Verme bir kimseye yaman haberi Bülbül ol, ver bahardan müjde Cuğd tek halkı etme pejmürde (Ey benim tabiat sedefimin gümüşten incisi olan oğlum, kimseye kötü haber verme. Bülbül gibi ol, baharı müjdele. Baykuş gibi felaket habercisi olup halkı perişan hale getirme.) UYANIK OLMAK Ey oğul, olma çok da sade-zamir Ta sana merdüm eyleye tezvir Halk olup mekr ü hileye kâmil Sade-levh olma sen de, ey gafil Zirek ol, yahşıya yaman olma Halktan çok da bed-güman olma (Ey oğul, çok da saf yaradılışlı olma. İnsanlar sana yalan söyleyebilir. Bu toplum, hile ve aldatmada iyice ustalaştı. Onlar böyleyken sen gaflette olup safça hareket etme. Ama uyanık ol, iyi olana da kötü davranma. Herkesin fena yaradılışlı olduğu zannına kapılma.) İFTİRACI OLMANIN KÖTÜLÜĞÜ Ey oğul, halka söyleme bühtan Yahşıya yahşı ol, yamana yaman Aslda yahşı olsa bir dânâ Sen “yamandır” demek değil zibâ Tutalım sen gülü dedin “bed-bû” Halk söyler ki aklsızdır bu (Ey oğlum, insanlara iftira atma, iyiye iyi davran, kötüye kötü. Bilgili bir kimse aslında iyi olsa, senin ona “kötüdür” demen güzel değildir. Diyelim ki sen gülün kötü kokulu olduğunu söyledin, bu durumda insanlar sana akılsız derler.) İNSANIN, YARATILMIŞLARIN EN ÜSTÜNÜ OLMASI Ey oğul, bil ki ol atâ kânı Halk edip senden ötrü dünyayı Sana etmiş musahhar eflaki Başına koydu tac-ı levlaki Meh ü hurşid ü çerh ü ebr ile bâd Senden ötrü olupdular îcâd (Ey oğlum, o ihsanların kaynağı olan Allah, sen, yani insan için bu dünyayı yarattı. Bütün felekleri senin emrine, hizmetine verdi. “Levlâk”2 2

752

“Levlâke levlâk lemâ halaktu’l-eflâk” ifadesine telmih var-dır. Anlamı, “Sen olmasaydın felekleri-kâinâtı-yarat-

Materiallar

tacını senin başına koydu. Ay, güneş, felek, bulut ve rüzgar hep senden ötürü var edildi.) Seyyid Azim Şirvânî, burada, Hz. Muhammed’in şahsında bütün insanların varlıkların en üstünü olduğu, kâinatın yaratılış sebebi olduğunu söylüyor. Allah’ın muhatabı olması sebebiyle de insanoğlunun kendi konumunu iyi kavraması gerektiği dile getiriliyor. KURAN-I KERİME DEĞER VERMEK Caferâ baver eyle kim Kuran Vahydir, nazil eyleyip Sübhan Vardı peygamber asrı çok şuara Etdiler çok kasideler inşa (Ey Cafer, inan ve tasdik et ki Kuran, Allah tarafından vahyedilmiş, nazil olmuştur. Hz. Peygamberin zamanında çok şairler vardı ve bunlar pek çok kaside yazmışlardı.) BATIL YOLA GİTMEMEK Caferâ rah-ı batıla gitme Hiş ü akvama itibar etme Buleheb Ahmed’in (sav) emisiydi Bildin aya ne eyledi ne dedi Kıldı azarlar o hane-harab Dedi ol şaha sâhir ü kezzab (Ey Cafer, doğru olmayan yola gitme. Akraba ve soy sopuna çok da güvenme. Ebu Leheb, Hz. Ahmed’in (sav) amcasıydı. Onun ne yaptığını, neler dediğini biliyorsun. O evi yıkılasıca, o sultana ne eziyetler etti, ona sihirbaz ve yalancı dedi.) Burada, insanın kendi ameline güvenmesi vurgulanmaktadır. Kendisi de bir Seyyid olan şair, akrabalık ilişkisinin insanı kurtarmaya yetmeyeceğine meşhur bir örnek vermiştir. HATALARINI KENDİNDEN BİLMEK, ŞEYTANA LANET ETMEMEK Vakıf ol ey necib ü ferzane La’n edersin hemişe şeytane Gerçi şeytana la’ndır şayi Kime ger lanetin olur raci Her işi eyledin özün halvet Birce şeytana vermedin ruhsat (Ey temiz ve hikmet sahibi kimse, bil ki sen her zaman şeytana lanet etmektesin. Gerçi şeytana lanet okumak çok yaygındır. Ama insan birine lanet okursa o lanet kendine dönebilir. Sen, kendin yalnızken her türlü yanlış işi yapıyorsun, sadece şeytana bu konuda izin vermiyorsun, böyle şey olur mu?) mazdım”dır. Allahu Taâlâ tarafından Hz. Muhammed’e söylenmiştir. Bu sözü, kudsî hadis sayanlar olduğu gibi uydurmadır diyenler de vardır. Şeyh Gâlib, Fuzûlî ve Sinan Paşa gibi muteber kimseler, eserlerinde bu ifadeye tel-mihte bulunmuşlardır.

İÇKİYE MÜBTELA OLMA Ey oğul, olma talib-i bâde Gitmesin ta ki izzetin bâde Badenin zûru aklı zail eder Âdemi her fesada mail eder Akldandır şerafet-i insan Olmasa akl, merd olur nadan (Ey oğul, içkiyi arzu etme ki senin saygınlığın rüzgârla savrulur gibi savrulmasın. İçkinin etkisi ve gücü aklı ortadan kaldırır. İnsan, her türlü kötülüğe eğilim gösterir. İnsanın şerefi ancak akıl iledir. Adamda akıl olmasa, cahil ve deli kabul edilir.) DÜNYA MALINA RAĞBET ETMEMEK Ey oğul, âlim olsa hoş-tıynet Mal-ı dünyaya eylemez rağbet Deyip ol padişah-ı arz u sema Hubb-ı dünyadı re’s-i küll-i hata Çün helali hesabdır malın Hem haramı azabdır malın Ne gerekdir sana bu devlet ü mal Yüküvü yüngül eyle ey hamal (Ey oğul, alim insan, güzel yaradılışlı olsa, dünya malına heves etmez. Yerin ve göklerin padişahı olan Allah, “dünya sevgisi hataların hepsinin başıdır” demiştir. Malın helal olursa hesabın kolaydır. Haram mal senin azabına sebep olacaktır. Ey hamal, sana fazla yük lazım değildir, bu kadar varlık ve mal neyine gerektir?) DİLİNİ KÖTÜ SÖZDEN KORUMAK Her bela olsa dehrde hadis Bilki dildir olan ona bais Fariğ ol kesret-i meşağilden Savm-ı sumt ile kavl-i batıldan Dilüvi sakla kizb ü gıybetten İstesen ger necat mihnetten (Şu dünyada ortaya bir bela çıksa, bil ki onun sebebi dildir. Çok fazla meşguliyetle uğraşmaktan ve susma orucuyla doğru olmayan sözlerden sakın. Eğer sıkıntıdan kurtulmak istiyorsan, dilini yalan ve gıybetten koru.) DAVRANIŞ KURALLARINA UYGUN HAREKET ETMEK Bilmiş ol ey necib ferzane Ulular bezmidir edebhane Bilmek âdâbıdır sana vacib Resm-i âdâba olgilen râgıb Bî-edeb olsa meclise dâhil Olu malum ki odur câhil Edebin resmidir cevab u hitab Belki re’y-i metin ü kavl-i sevab (Ey temiz ve bilgili kimse, bil ki edeplilerin bulunduğu mekan uluların meclisidir. Edebin ne 753

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

olduğunu bilmek sana gereklidir. Edep kurallarını öğrenmeye meyilli ol. Edepsiz birisi bir meclise girse, onun bir cahil olduğu hemen belli olur. Soruya cevap ve birisine hitap şekli; belki de sağlam bir fikir ve doğru bir söz insanın edebini gösterir.) ALIN TERİ İLE GEÇİMİNİ TEMİN ETMEK Ey oğul bil ki âdem-i bî-kâr Huşk olan bir odundu, layık-ı nâr Bunu bizden deyipdiler akdem: Sanatı olmayan, değil âdem İlmdir ehl-i sanatın hüneri İlmsiz sanatın nedir semeri (Ey oğul, işsiz bir adam, ateşte yakılmaya layık kuru bir odun gibidir. Bizden öncekiler, sanatı, marifeti olmayana adam denmez, demişler. Sanat ehlinin marifeti, hüneri ilim iledir. İlmi olmayan sanatın ne meyvesi olur ki?) ÖNCE İYİ GÖRÜNÜP SONU KÖTÜ OLAN İŞLER BAŞTA KÖTÜ GÖRÜNÜP NETİCESİ İYİ ÇIKAN İŞLER Ki cihan içre var ele işler Nazara ibtidada hoş görüner Lakin ahir verer netice yaman Buna şahiddir aye-i Kuran Ele işler de vardır ey server Sana zahirde çok yaman görüner Lik ahir verir netice-i sûd Olur ol emr süllem-i maksûd (Şu dünyada öyle işler var ki başta insana hoş görünür, ama kötü bir sonuç verir. Kuran’ın ayetleri buna delildir.3 Ey güzel insan, öyle işler de vardır ki dıştan sana çok kötü görünür, fakat faydalı bir şekilde sonuçlanır. O iş, maksada ulaşmakta bir merdiven olur.)

3

“Olur ki, bir şey sizin için hayırlı iken, siz onu hoş görmezsiniz. Yine olur ki, bir şey sizin için kötü iken, siz onu seversiniz. Allah bilir, siz bilmezsiniz.” Anlamındaki Bakara suresi, 216. ayete telmih vardır.

754

 

SEYYİD AZİM ŞİRVANİ’NİN ÇOCUKLARA YÖNELİK İLMÎ FAALİYETLERİ Araş. Gör. Setter DURMAZ Qafqaz Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Bakû / AZERBAYCAN [email protected] SEYYID AZIM SHIRVANI’S SCIENTIFIC ACTIVITIES REFERED TO CHILDREN ABSTRACT Seyyid Azim Shirvani is one of the main figures of XIX century Azerbaijan Literature. Besides being a poet, he was also an ideal teacher and left huge literary inheritance. S. A. Shirvani thaught modern sciences to his students, wrote many educational books according to the age level of the students and he wrote the first reading book for schools. He dedicated all his life to education and schooling, and did his best to educate his nation. In this article we tried to examine S.A.Shirvani as the main figure of the educational history of Azerbaijan, as teacher, and his valuable thoughts about the science which were published in “Ekinchi” newspaper. Keywords: Seyyid Azim Shirvani, children, science, activity.

Giriş XIX. asır Azerbaycan’ında geniş halk kitlelerinin tahsil almaları için müsait şartlar yoktu. Azerbaycan’da özellikle dinî eğitim verilen medreseler mevcuttu; buna bağlı olarak, çocuklara yeterli seviyede ilim öğretilmiyordu. Aynı zamanda bu okullarda ana dilde eğitim yapılmıyordu. Sonuçta böyle okullar yeni nesle eğitim verme gücüne sahip değildi. İşte bu zamanda Azerbaycan’da halkın talebi olan millî mekteplerin açılması, ders programlarının yenilenmesi, devlet mekteplerinde tahsilin ana dilde yapılması vb. konular, bir taraftan gazete ve dergilerde yayımlanmış, diğer taraftan da hayata geçirilmiştir. Bu işte en büyük gayreti gösterenlerden birisi de Seyyid Azim Şirvani’dir.1 XIX. asırda maarifperver şairler, kadim edebiyatın “Nasihatname” çığırından çıkıp, muhtelif edebî türlerde yeni eserler yazarak, devrin talebinden ileri gelen zıtlıkları, cemiyetin inkişafına mani olan köhne kanunları, âdetleri tenkit ve ifşa ediyorlardı. Mirza Feteli Ahundov, mektuplarında, şiir ve komedilerinde onların ortadan kaldırılmasına demokratik açıdan yaklaşırken; S.A. Şirvani, yeni neslin kurtuluş yolunu, maarifçiliğin yayılmasında görüyor ve eserlerini bu ruhla yazıyordu. Demokratik ve maarifçi görüşlerinin yayılması, modern tarzda mekteplerin açılmasına, millî tiyatro ve basının oluşmasına zemin hazırladı.2 1 HÜSEYNОVA Sedaqet, “Füyuzat Jurnalı ve Dil Problеmləri”, Elm, Bakû, 2006, s. 62, MEMMEDOVA Sedaqet, “Medeniyyetşünaslıq”, Kooperasiya Neşriyatı, Bakû, 2001, s. 68 2 NAMAZOV Qara “Azerbaycan Uşaq Edebiyatı Antolojisi”, Önder Neşriyat, Bakû, 2005, c.1, s.6

Azerbaycan’da realist-maarifçi edebiyatın canlanması, Azerbaycan ve Rus dillerinde mekteplerin açılması, yeni içerikli dersliklerin hazırlanması, şüphesiz yeni çocuk edebiyatının teşekkülüne zemin hazırladı. Asrın ikinci yarısında Seyyid Azim Şirvani’nin faaliyeti ile Azerbaycan çocuk edebiyatı yeni bir döneme geçti. Büyük realistmaarifçi şair, terbiye içerikli şiirleri, manzum ve mensur hikâyeleri, nasihat yüklü temsilleri, en önemlisi satirik eserleri ile asrın ruhundan doğan yeni mefkûreli çocuk edebiyatının temelini oluşturdu.3 Seyyid Azim Şirvani, Azerbaycan halkının fizikî ve manevî esaretten kurtuluş yolunu aydınlanmakta, orta asırlardan kalma zararlı şuur ve düşünce tarzından uzaklaşmakta ve çağdaş ilimlere sahip olmakta görüyordu. XIX. asrın ikinci yarısında, Azerbaycan eğitimindeki geriliğin ortadan kaldırılması yönünde atılan adımlar ve ilk hayırseverlik teşebbüsleri Azerbaycan millî tarihinin şanlı sayfalarındandır. Azerbaycan halkının tarihine millî diriliş merhalesi olarak dâhil olmuş, XX. asrın başlarındaki maarifçilik harekâtının temelleri de aynı döneme dayanır.4 Özellikle 1872 yılında, mekteplerin kabul olunmuş yeni tüzüğüne göre, devlet mekteplerinin yanı sıra, gerek toplu ve gerekse hususi şa-

3 4

NAMAZOV Qara, “Azerbaycan Uşaq Edebiyatı”, Bakû Üniversitesi Neşriyatı, Bakû, 2007, sf. 73–74 BABAŞLI Memmedeli, “ XIX. Yüzyılın İkinci Yarısında Azerbaycan’da Millî Maarif ve Sivil Girişimler” Journal of Caucasian Studies, Bakû, 2004, s. 52

755   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

hıslara da şehir mektebi açmak hakkının verilmesi maarifçilik sahasında yeni imkânlar açtı.5 Bakû, Şamahı, Şuşa, Nuha v.s. mekteplerde edebi dernekler, meclisler teşkil olunuyordu. Bu meclisler, çocuklarda ana diline muhabbetin artmasında ve geleceğin şairler neslinin yetişmesinde mühim rol oynuyordu. XIX. yüzyılın sonlarına doğru tahsilde bazı değişiklikler hayata geçirildi. Mekteplerde ana dili öğretiminin hayata geçirilmesinde Seyyid Azim Şirvani’nin hizmeti büyüktü.6 Seyyid Azim, Azerbaycan aydınlarını bir araya getirerek, onların arasında bir dayanışma ve birliğin sağlanmasına vesile olmuştur. Aydınların bir araya geldiği meclislerde, Azerbaycan’ın fakir hayatı, maarifi, edebiyatı ve dili işlenerek geliştirilmesi ve çağdaş ve millî kültürün temellerinin atılması yolunda çalışmalar yapılıyordu.7 Seyyid Azim, gençliğin daima iyi olmasını arzulayan bir muallim idi. Şair, onların simalarında, gelecekte vatanın terakkisini ve imarını, halkın refah ve medenî yükselişini temin eden yüksek bir güç görüyordu. O, gençlere yönelik nasihatlerinin bir kısmında hayat için faydalı olan meselelerden bahsediyor; onlara ilim ve muhtelif dilleri öğrenmeyi ısrarla tavsiye ediyordu. Eğitim faaliyetleriyle meşgul olmak şairi halk hayatına daha da yakınlaştırır ve o zamanki eğitimin belirli ihtiyaçları ile karşılaştırır. O, Azerbaycan okullarında ana dilin eğitimine yönelik ders kitabı yazmaya teşebbüs eder. “Rebiül-etfal” ve “Tâcü’l- kütub” ders kitapları üzerinde çalışır.8 1875 yılında Bakû’de, Hasan Bey Zerdabi’nin redaktörlüğü altında “Ekinci” gazetesinin yayın hayatına başlaması, Seyyid Azim’in bir vatandaş olarak çok yönlü parlamasına imkân sağlar. O, “Ekinci”nin ilk sayılarıyla birlikte, sesini Hasan Bey Zerdabi’nin sesine katar ve ilmî düşüncelerini şairane bir coşkunlukla terennüm ederek “Ekinci” korosuna orijinal bir ahenk getirir.9 Seyyid Azim’in sanatında eğitici öğüt ve nasihat verici şiirler, Ezop tarzında temsiller, birçok ibretli meseleyi açıklayan manzum hikâ5

6

7

8 9

BABAŞLI Memmedeli, “ XIX. Asrın ikinci yarısında Azerbaycan’da Milli Maarif ve Sivil Girişimler” Journal of Caucasian Studies, Bakû, s. 45 BÜNYADOV Z. M., YUSİFOV Y.B. , “Azerbaycan Tarihi ( En Kadim Zamanlardan XX. Asra dek, Ali Mektepler İçin Derslik), “Çıraq” Neşriyatı, Bakû, 2007 s. 644 VELİYEV Afgan, “Azerbaycan’da Yenileşme ve Milliyetçilik Hareketleri” Çetin Matbaacılık, İstanbul, 2005, s. 84 MEMMEDOV Hayrullah, Seyyid Azim Şirvani, “Seçilmiş Eserleri”, Maarif Neşriyatı, Bakû, 2002, s. 8–9 A.g.e., s. 9

756

yeler vb. tür ve konularda yazılmış eserler de önemli yer tutmaktadır. 10 Şair, klasik edebî ananelerden istifade ederek eserlerinde necip manevî keyfiyetler, ilme ve tahsile yönelik yüksek ilgi aşılar. Özellikle didaktik mazmunlu öğütler ve manzum hikâyeler, Seyyid Azim Şirvani’nin ilmî görüşlerini tetkik etmek yönünden ilginçtir. 11 1. Seyyid Azim Şirvani’nin Hayatı Seyyid Azim Şirvani, 10 Haziran 1835’te şairler vatanı Şamahı’da, dindar bir ailede dünyaya gelmiştir. Babası Seyyid Mehemmed, Şamahı’nın tanınmış seyyidlerinden idi. Seyyid Azim, yedi yaşında babasından yetim kalarak, dedesi Molla Hüseyin’in himayesinde yaşar. Molla Hüseyin, Seyyid Azim’in terbiyesi ile şahsen kendisi meşgul olur. Azerbaycan Türkçesi ve Farsça konusunda iyi bir bilgi birikimine sahip olan Molla Hüseyin’in oğlu olmadığı için torununa çok büyük bir sevgisi vardı. Seyyid Azim, kendi kabiliyeti, zekâsı ve ciddiyetiyle de dedesinin beğenisini kazanmıştı. Dedesi ona Azerbaycan Türkçesi ve Farsçayı öğretmiş, Arapça öğretimini ise o zaman Yagsay köyünde yaşayan birisine havale etmişti.12 11 yıl dedesinin himayesinde yaşayan Seyyid Azim Şirvani, Arap ve Fars dillerinin inceliklerini öğrenir; Lezgi dilinin birçok lehçesine aşinalık kazanır. Seyyid Azim Şirvani, ilme karşı büyük arzusu ve kabiliyeti olduğu için tahsilini ve ilmini artırmak için ciddi gayret gösterir. Bu maksatla da 1856 yılında Irak’a gider. Necef, Bağdat ve Şam şehirlerinde yüksek dinî tahsil alır. Şamahı dindarları Seyyid Azim’in vatana din adamı olarak geri döneceğini düşünüyorlardı. Aksine genç şair, ana yurduna geri döndükten sonra, ömrünün sonuna kadar cahil din adamlarıyla mücadele eder. Seyyid Azim, iki yıl sonra yeniden seyahate çıkar. Mekke, Mısır ve Suriye’yi dolaşır. İran’da, özellikle Güney Azerbaycan’da bulunur; birçok âlim ve şairle görüşür. Kafkasya’yı gezer; Orta Asya’nın birçok şehirlerinde bulunur. Bütün bunlar onun dünya görüşüne tesir eder. Yüksek hafızaya ve gözlem kabiliyetine sahip olan Seyyid Azim, zamanın yerli halkların tarihi, yaşam biçimi, gelenek ve görenekleri, bedii söz 10

11 12

Azerbaycan XIX-XX. Yüzyıl Türk Edebiyatı, “Başlangıçtan Günümüze Kadar Türkiye Dışındaki Türk Edebiyatları Antolojisi” Kültür Bakanlığı, Ankara, 1993. c.3, s. 257 NAMAZOV Qara, “Azerbaycan Uşaq Edebiyatı”, Bakû Üniversitesi Neşriyatı, Bakû, 2007, s. 89 BAYRAM Ömer, “Kafkasya’da Bir Şair ve Tarihçi”, Journal of Caucasian Studies, Bakû, 2004, s. 53

Materiallar

sanatı ile ilgilenir; zengin malumat toplar. Sonraları yazdığı ders kitaplarında bunlardan istifade eder. Doğu toplumlarının zavallı hayat tarzını, sefaletini ve cehaletini gören şairde, nizam tanımazlığa, zulüm ve haksızlığına karşı derin nefret hissi uyanır. Seyyid Azim, halkları ağır hayattan, esaretten kurtarmanın yollarını ararken ilim, kültür ve medeniyeti yegâne kurtuluş vasıtası olarak görür. Bu maksatla da modern tarzda okullar açılmasına çalışır.13 Seyyid Azim, okul açıp öğretmenliğe başlar. Öğretmenlik mesleği onun eğitim ve edebî yönünü devam ettirmeye, aynı zamanda Rus dili ve edebiyatı ile tanışmaya imkân sağlar. Seyyid Azim Şirvani’nin mektebinde okuyan önemli isimlerden birisi de Mirza Alekber Sabir’dir. Seyyid Azim, Mirza Alekber’deki şairlik istidadını görüp, onun tahsil ve terbiyesine hususi önem vermiş ve klasik edebiyata olan hevesini daha da kuvvetlendirmiştir.14 Anne ve dedesinin terbiyesi altında, on bir yıl Dağıstan’da yaşayan Seyyid Azim, annesinin vatandan uzak olmaya dayanamaması üzerine, 1853 tarihinde birlikte Şamahı’ya geri dönerler. Seyyid Azim, Dağıstan’dan geri döndükten sonra üç yıl Şamahı’da yaşar. Yaklaşık 1854 tarihinde evlenir; 1856 yılında Mir Cafer adlı oğlu dünyaya gelir. Seyyid Azim’in Mir Cafer’den (1856–1937) başka, Hacer Hanım (1866–1938) ve Fatma Hanım (1882–1934) adlarında iki kızı da vardır. Seyyid Azim, hayatının sonuna kadar Şamahı’daki okullarda ders vermeye devam etmiştir. Ömrünün sonlarına doğru, eğitim hizmetlerinden dolayı Rus hükümeti tarafından madalyaya lâyık görülmüştür. Sıkıntılı bir hayat geçiren şair, 20 Mayıs 1888’de vefat etmiştir. Kabri, Şamahı’da şair Nesimi’nin kardeşi Şah Handan’ın ismiyle zikredilen Şahhandan mezarlığındadır. 15 2. Seyyid Azim Şirvani’nin Çocuklara Yönelik İlmî Faaliyetleri 2.1. Muallim Olarak Seyyid Azim Şirvani Seyyid Azim Şirvani’nin yaşadığı devirde, medreselerde çocuklara genel olarak dinî eğitim verilir, Arap ve Fars dili öğretilirdi. Uzun müddet Doğu ülkelerini gezmiş, yüksek okullarla tahsil almış Seyyid Azim’in en önemli gayesi, ana vatanında modern tarzda mektepler açmak, genç nesli aydınlatmak ve zamanın şartlarına uygun olarak

yetiştirmekti. 16 O, halkı muasır ilimlerle donatmak yoluyla maarifçilerin “beşeriyetin cenneti” olarak idealize ettikleri geleceğin mesut cemiyeti oluşturulabileceğine inanıyordu.17 1860 yılı başlarında vatanına dönen Seyyid Azim Şirvani, yüksek din eğitimi görmesine rağmen, din adamlığına ilgi göstermemiş, öğretmenlikle meşgul olmayı tercih etmişti. Şamahı’da kendi projesine uygun olarak, yeni usulle ders okutulan bir mektep açmıştı. Eski “mollahane”lerden farklı olarak, bu mektepte Azerî Türkçesi ve Fars dilleri öğretilir; tarih, coğrafya, matematik ve başka ilimler hakkında genel bilgi verilirdi. 18 Seyyid Azim Şirvani, maddi ve manevî zorluklara aldırmayarak, Şamahı’da açtığı okulda, çocuklara Azerbaycan, Rus ve Fars dillerini de öğretir, birçok tabiat ilimlerini tedris ederdi. 1877 yılında eğitimci şair, Şamahı şehir devlet okuluna öğretmen olarak tayin olunur. O, her iki okulda ömrünün sonuna kadar faaliyet gösterir.19 Seyyid Azim Şirvani, âlimlere hürmet hakkında “Moize” 20 başlıklı şiirinde oğluna, bilginlerin hakkına riayet ederek, ilim sahiplerine daima saygı göstermesini istemiştir. Onun ilim sahiplerine verdiği ehemmiyeti oğluna yaptığı şu nasihatlerinden anlıyoruz: “Kim sana bir bilgi öğretirse ona saygı göstermek gerekir. Nerede görürsen onlara selam ver. Köle gibi başını eğerek saygı göster. Onun yanındayken başkalarından bahsetme. O konuşurken sen sus. … Ey yetişkin oğlum! Senin manevi babanın hocan olduğunu bil.” Lokman Hekim’in ilim ve hikmet sebebiyle devrinin ileri gelenlerinden biri olduğunu ifade eden Şirvani, ilmin bir ışık, cehaletin ise karanlık olduğunu belirterek, ilmi cennete, cehaleti ise cehenneme benzetmiştir. 1874 yılında Şamahı’da faal aydın ve din adamı Hacı Said Ünsizade’nin21 teşebbüsü ve gayreti ile “Meclis” adlı çağdaş tarzda bir okul kurulurken, Celâl Ünsizade22 ile beraber S.A. Şirvani ‘de 16 17 18 19

13 14

15

NAMAZOV Qara, “Azerbaycan Uşaq Edebiyatı”, a.g.e., s. 89. YAVUZ Kemal, ÜLGEN Erol, “Örneklerle XX. Asır Azerbaycan Edebiyatı”, Umut Matbaası, İstanbul, 2000, s. 118 BAYRAM Ömer, A.g.e. , s. 55,

20 21

22

NAMAZOV Qara, “Azerbaycan Uşaq Edebiyatı”, a.g.e., s. 91 Seyyid Azim Şirvani, A.g.e., s.14 “Başlangıçtan Günümüze Kadar Türkiye Dışındaki Türk Edebiyatları Antolojisi” A.g.e. , s. 256 NAMAZOV Qara, A.g.e. , s. 91 Nasihat, öğüt. Hacı Said Ünsizade ( 1839–1905), Azerbaycan halk maarifi ve matbuatının oluşturulmasında büyük hizmetleri olan din âlimi ve yazarıdır. Celâl Ünsizade, XIX. asrın 70–90. yıllarında halk maarifi ve devri matbuat sahasında çalışan önemli aydınlardandır.

757

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

orada öğretmen olarak çalışmaya davet olunur. Yarım yıl çalıştıktan sonra Hacı Said ve Celal Ünsizade kardeşler Tiflis’e göçerler. Okul ve onun 70 öğrencisi S. A. Şirvani’nin ümidine kalır. Ağır şartlarda, “tamamıyla yoksul olmasına bakmayarak”, hiçbir resmî idareden ve cemiyetten maddi yardım ve maaş almayan şair, okulu parasız pulsuz, yalnız öğrencilerden toplanan cüzi okul parasıyla idare eder. Seyyid Azim Şirvani’nin bu fedakârlığı, o zamanın maarif organlarının dikkatinden kaçmaz. Maarif organlarının demokratik görüşlü temsilcileri, Seyyid Azim’in pedagoji tecrübesini halk arasında yaymayı ve Bakü, Quba, Lenkeran, Salyan vb. şehirlerde “Meclis” tipli okullar açmayı teklif ederler. Seyyid Azim Şirvani, “Meclis”te çalışmanın yanı sıra, 1877 yılının Eylül ayında, Şamahı şehir okuluna öğretmen olarak tayin edilir. Resmi devlet hizmetine başlamak, şairin maddi ve manevî vaziyetinin düzelmesine önemli tesir gösterir. Şair, çağdaş ilimlerin okutulduğu okulda, yüksek tahsilli öğretmenlerin yanında, pedagoji ustalığını daha da artırır.23 Seyyid Azim, coşkun edebî ve eğitim faaliyeti ile tanınır. Şamahı şehir okulunda, kendi açtığı okulda ders verir, ders kitapları tertip eder; aynı zamanda edebiyat, ilim ve eğitim faaliyetle ciddi meşgul olur.24 Gençlerin talim ve terbiyesinde okulun benzersiz rolü olduğuna inanan Seyyid Azim Şirvani, ana dilinde ders kitaplarına büyük ihtiyaç olduğunu görür ve bu sahada gerekeni yapmayı, öğretmenin esas vazifesi ve borcu olarak kabul ederdi. 25 Seyyid Azim Şirvani, genç okuyucularına medenî, yetenekli, aydın olmaktan öte, her şeyden evvel, bilgi edinmeyi tavsiye ederdi. Şairin oğlu Mir Cafer’e hitabı, öğüt ve nasihatleri bu bakımdan hususi özellik gösterir. S.A.Şirvani, “Cafer, ey gonca-yi gülistanım!” diye seslendiği evladına ehl-i irfan olmayı, buna göre de “her dile” meyletmeyi, her ilmi öğrenmeyi maslahat görür: Ceht kıl nimet-i tamama yetiş, İlim tahsil kıl, makama yetiş. Ey oğul, her lisana ol râğip,

23

24 25

O, “Ziya”, “Ziya-yı Qafqaziyye” (1879–1884) gazetesinin redaktörü, “Keşkül” gazetesinin ise yayıncısı ve redaktörü olarak çalışmıştır. RÜSTEMOV Süleyman, Klasik Azerbaycan Edebiyatı, Seyyid Azim Şirvani, “Seçilmiş Eserleri”, Avrasiya Press, Bakû, 2005, c.1, s.8 NAMAZOV Qara, “Azerbaycan Uşaq Edebiyatı”, A.g.e., s. 90 NAMAZOV Qara, “Azerbaycan Uşaq Edebiyatı”, A.g.e. s. 91

758

Hasse ol Rus ilmine talip. Onlara ihtiyacımız çoktur, Bilmesek dil, ilacımız yoktur. Seyyid Azim Şirvani, “Mısır Şehzadeleri” isimli manzum hikâyesinde ise, iki kardeşin hayat yolundan bahseder. Onlardan biri servet, diğeri bilgi toplar. Bilgi hazinesine sahip olan kardeşe göre, hazineye servet toplayanlar, halka keder veren zalim hükümdarları, bilgi toplayanlar ise ilim yayan peygamberleri temsil eder.26 2.2. Çocuklar İçin Yazdığı Ders Kitapları Seyyid Azim, çocuklara mahsus eserlerini yazarken, iyi bildiği Şark edebiyatından çokça faydalanmıştır. O, Arap, Fars ve Türk edebiyatlarından Azerbaycan çocuklarının mütalaasına hayli eser kazandırmıştır. Bu numuneler, “Rebiületfal ve “Tâcül-kütub”’ta, birçok durumlarda, ayrı ayrı öğüt ve nasihatlerin mazmununa uygunlaştırılarak, müellifi gösterilmeden verilmiştir. 2.2.1. Rebiül-etfal: Milletinin yegâne kurtuluş yolunu eğitimde gören Seyyid Azim Şirvani, yeni ders kitaplarının yazılmasına büyük önem veriyordu. Bir taraftan Sadi’nin “Bostan ve Gülistan” eserlerinden ve eğitici değeri olan diğer Fars kaynaklarındaki şiirleri Azerî Türkçesi’ne aktarır; öbür taraftan da kendisi bu tür şiirler yazar. Sonraları bu şiirleri bir antoloji hâline getirmişse de yayınlatamamıştır.27 Seyyid Azim Şirvani’nin ahlakî ve didaktik eserleri Rebiül-etfal adlı ders kitabında toplanmıştır. Mektep, terbiye ve ahlak mevzularında olan bu eserler, manzum hikâye, nasihat ve temsillerden ibarettir. Şair, onların bazılarını şahsî hayat tecrübesi esasında kaleme almış, bazılarını ise Nizami Gencevî’nin “ Sırlar Hazinesi ”, Sadi’nin “Bostan ” ve “Gülistan” eserlerinden tercüme etmiştir. 28 Seyyid Azim Şirvani’nin, Rebiül-etfal eseri, A. Bakıhanov’un“ Nasihatname”sinden, M.Ş. Vazeh ve İ. Qriqoryev’in “Kitab-ı Türkî” sinden, Mirza Nesrullah Dide’nin “Kitabül-nesayeh” inden sonra, Azerbaycanlı talebelerin mütalaası ve umumiyetle de millî çocuk edebiyatı oluşturmak sahasında başarılı çalışmasıdır. Azerbaycan çocuk edebiyatının hakiki tarihinin “Rebiül-etfal”le başladığı söylenebilir. Mecmua, başlı başına çocuk mütalaasına olan ihtiyacı karşılamak maksadıyla yazılmıştır. Şair, daha eğitim faaliyetinin ilk gün26 27 28

NAMAZOV Qara, “Azerbaycan Uşaq Edebiyatı”, A.g.e., s. 92 – 93 “Başlangıçtan Günümüze Kadar Türkiye Dışındaki Türk Edebiyatları Antolojisi” c.3, A.g.e. , s. 256 NAĞISOYLU Möhsün, QULİYEV Rahman, “Edebiyat, Ali Tahsile Hazırlık Kursları İçin Ders Vesaiti”, Zirve Yayınları, Bakû - 2003, s. 165

Materiallar

lerinde, çocuk mütalaası ile alakalı ciddi çetinliklerle karşılaşır. Talebelerin okuma kitaplarına olan ihtiyaçlarını temin etmek için seleflerinin eserlerine müracaat eder. Fakat şairin arayışları neticesiz kalır. O, “Rebiül-etfal” a yazdığı mukaddimede bu hususta malumat vererek, yazarların fikirlerini galiz ifadelerle beyan ettiklerini ve öğrencilerin onları anlamada güçlük çektiklerini belirtir. Bunu nazara alan Seyyid Azim, Rebiületfal eserini yazar. Selefleri gibi o da mecmuasını muhtelif bölümlere ayırmıştır. Klasik edebi ananelerden faydalanan şair, her bölümü oğluna hitaben etik meselelere dair bakışlarını ifade eden öğüt ve nasihatlerle başlar. 29 Öğüt ve nasihatlerin münasip hikâye ve temsillerle birlikte yapılması, birinin diğerini tamamlaması, bölümlerin mazmununa bir bütünlük katmıştır. Rebiül-etfal mecmuasının tertip prensibi, onun tür zenginliğini temin etmiştir. Öğüt ve nasihatlerde ileri sürülmüş fikirlerin çocuklar tarafından benimsetilmesini kolaylaştırmak maksadıyla göz önüne getirilmesi, şairi manzum hikâye, temsil, hadis, v.s. edebi türlere; lirik, satirik ve didaktik ilhama müracaat etmeye sevk etmiştir. Şairin öğüt ve nasihatleri mevzularının rengârenkliği, problemlerin çokluğu bakımından dikkati çeker. Öğüt ve nasihatlerde farklı boyutta ahlâkî meseleler konur; çocukların dikkati beşerî ve aktüel hususiyet taşıyan muhtelif problemlere celp edilir. Bir kural olarak, şair öğüt ve nasihatlerini oğluna hitapla başlar. Fakat şair, oğlunu muhatap alarak, onun simasında bütün gençlere seslenir. Bu öğüt ve nasihatlerin merkezinde, zengin hayat tecrübesi kazanmış, dünyanın zorlu imtihanlarından geçmiş müdrik şairin baba rolü bulunur. Bunlar nasihat değil, güngörmüş şairin çocuklarla sohbetidir. O, sanki acı ve tatlı hayat tecrübelerinden çıkardığı sonuçları çocuklarla paylaşır; onlara neyin faydalı, neyin zararlı olduğunu anlatır; gençlere doğru hayat yolunu seçmelerine yardım eder.30 “Rebiül- etfal”de manzum hikâyeler, temsiller hususi yer tutar ve mecmuanın asıl içeriğini teşkil eder. Seyyid Azim, manzum hikâyelerinde, umumiyetle bu devrin edebiyatına mahsus bir tarafı da açık bir şekilde görülür; çoğu satirik ve didaktik özellik taşırlar. Seyyid Azim’in öğüt ve nasihatlerinde ilme sahip olmanın faydası, aydınlara hürmet, mazlumlara merhamet, kadınlara hürmet ve nezaket, anlatılır; avamlık, cahillik, tufeylilik, hilekârlık gibi kötü vasıflar tenkit edilir.

Seyyid Azim’in manzum hikâyeleri de mevzu bakımından rengârenktir. Din adamlarının hilekârlığı, köylülerin kanun tanımazlığı, kadın esareti, paranın toplumdaki bozucu rolü gibi meseleler başlıca motiflerdendir. Fakat bu rengârenk problemler, cehalet ve medenî geriliğin tenkidinde birleşir. 31 Seyyid Azim’in hazırladığı ders kitabından birçok bölüm, sonraları Zakafkasya İptidai Mektepler Müfettişi Çernayevski’nin tertip edip neşrettiği “Vatan Dili” kitabında derç edilmiştir.32 2.2.2. Tâcül- kütub: Elli iki küçük hikâyeyi bünyesinde barındıran bu mecmua, şairin ders verdiği şehir mektebinin birinci sınıf öğrencilerine yönelik okuma kitabı olarak nazarda tutmuştur. Mecmuanın en önemli vazifesi, çocukların şuurlarına ve hislerine tesir göstermek yoluyla onlara benimsenmesi zaruri olan bir sıra etik ve ahlâki keyfiyetleri aşılamaktır. Buna bağlı olarak, çocuklara bütün insanlık için önemli olan ahlâkî hususiyetleri kazandırmak maksadı, buradaki hikâyelerin özelliğini belirginleştirmiştir. 33 Seyyid Azim’in hikâyelerinde halk nükte ve mizahının en güzel özellikleri aksettirilmiştir. Bunlar çocukların akıl yönüyle yetkin, maneviyatça sağlam, şen ve ümitli yetişmelerine olumlu tesir gösterir. Bunlardan başka şairin çocuklar için nazarda tutulmuş müstakil tercümeleri vardır. Bu bakımdan İran halk edebiyatı numunesi “Bahtiyarname” destanı ve XIII. asırda yaşamış meşhur FarsTacik Şairi Übeyd Zekani’nin “Sıçan ve Pişik “ destanı dikkate değerdir. Özellikle “Sıçan ve Pişik” destanının eğlenceli mazmunu, münakaşanın gerginliği, özellikle sıçan ve pişiğin şahıslaştırılması uşak anlayışına verilen talepler bakımından ilginçtir. 34 2.2.3. Seyyid Azim Şirvani Ve Ekinci Gazetesi: Başlangıçtan günümüze, sosyal ve siyasî şartlara bağlı olarak oldukça farklı yönlendirmelere maruz kalan Azerbaycan kültür hayatında, millî matbuat kavramı çerçevesinde ilk dikkatleri çeken yayın organı Ekinci, yayımcı ise onun kurucusu Hasan Bey Zerdabî olmuştur. Cemiyet hayatındaki aksaklıkların, taassubun, istismar edilen dinî değerlerin Azerî halkı üzerindeki tahribatını ortaya koyarak cehalet ile eğitim kavramlarını en uç boyutları ile gazetesine taşıyan Zerdabî, her yönü ile sağduyu sahibi, bilgili bir toplum oluşturma ideali içerisinde, geleceğine 31 32

29 30

MEMMEDOV Hayrullah, Seyyid Azim Şirvani, “Seçilmiş eserleri”, Maarif Neşriyatı, Bakû, 2002, s. 15 MEMMEDOV Hayrullah, A.g.e. , s. 16–17

33 34

A.g.e. , s.19 Seyyid Azim Şirvani, “Gazeller”, Azerbaycan Devlet Neşriyatı, Bakû, 1960, s. 6 MEMMEDOV Hayrullah, A.g.e. , s 21 MEMMEDOV Hayrullah, A.g.e. , s. 22

759

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

güvenle bakan bir toplumun ancak eğitim yolu ile oluşturabileceği düşüncesindedir. Ona göre her anlamda güçlü olmanın, istikrarlı bir sosyal ve siyasî yapılanmanın yegâne yolu eğitimdir. Bu nedenle konuyu sık sık Ekinci’ye taşıyan Zerdabî, Rusya ile diğer ülkeler arasındaki okuryazar oranları üzerinde istatistikî bilgiler vermiş, bu yöndeki gelişmeleri aktarmış ve Kafkasya'da yaşayan Müslümanların durumlarını irdelemiş, çağrılarda bulunmuştur.35 Seyyid Azim, 1875’te Hasan Bey Zerdabi’nin başyazarlığıyla Bakû’de neşre başlayan ilk Azerbaycan gazetesi Ekinci’nin faaliyetine ilk katılanlar arasında olmuş, bu gazetede toplumu kültüre ve eğitime davet eden, geriliği ve cahilliği eleştiren şiirlerini yayınlatmıştır.36 Şirvani, Ekinci gazetesinde çap ettirdiği şiirlerinde, halk maarifi, mektep ve terbiye meselelerini koyar. Hasan Bey Zerdabi’ye yazdığı mektubunda eski mekteplerin hem kuruluşu, hem de orada talim olunan kitapları tenkit ettikten sonra İslam âlemi için kurtuluş yollarının bağlı olmasına taaccüp eder. 37 Ekinci gazetesinin redaktörü Hasan Bey Zerdabi’ye gönderdiği manzum mektuplarında da, matbuatın faydasından söz açar. Ülkede ilmin, maarifin yayılmasında Ekinci’ye büyük değer veren muasırı olan şairleri gazeteye yardım etmeye çağırır.38 Seyyid Azim Şirvani’nin ahlakî ve öğretici eserlerinin kaynağında ilmî düşünceleri yer alır. Şair, Ekinci gazetesinde yayınladığı şiirlerinde medeni geriliği, cehalet ve avamlığı yererek bütün bunları bilgisizliğe bağlar. Şaire göre bu dert ve belaların dermanı, ilim sahibi olmak ve okumaktır. Seyyid Azim Şirvani, Azerbaycan halkının fizikî ve manevî esaretten kurtuluş yolunu maarifleşmekte, orta asırlardan kalma zararlı şuur ve düşünce tarzından uzaklaşmakta, muasır ilimlere ve teknolojiye sahip olmakta görürdü. O, Zerdabi’ye gönderdiği bir mektupta dünya görüşünün bu cihetini ifade ederek şöyle yazıyordu: “Günü günden zelil ü har olduk, Mihnet ü güsseye duçar olduk. Bu kadar dert kim, olur hadis, Ona ilimsizlik olur bais. 35

36 37 38

EROL Ali “Türk Kültür ve Fikir Hayatında Ekinci”, 05.09.2008. www.yesevi.edu.tr/yayinlar/view_file.php?file_id=44 “Başlangıçtan Günümüze Kadar Türkiye Dışındaki Türk Edebiyatları Antolojisi” A.g.e. , s. 257 Seyyid Azim Şirvani, “Gazeller”, Azerbaycan Devlet Neşriyatı, Bakû, 1960, s.15 NAĞISOYLU Möhsün, QULİYEV Rahman, A.g.e. , s. 165

760

Bir beladır bu derdi- nadani, Ki, onun ilim oluptur dermanı. …Derdimizdir bu derdi- nadanlık Ki, tutuptur bizi perişanlık. 39 XIX. asrın sonlarında, Ekinci gazetesinin neşrinden sonra yeni içtimai fikirlerin, özellikle de çocukların bedii dünya görüşünün oluşması için yeni yollar açıldı. S.A.Şirvani’nin «Rebiül-Etfal», «Tâcül-Kütub», Çernayevski’nin Velibeyov’la birlikte hazırladıkları «Vatan dili», R.B. Efendiyev’in «Uşaq bağçası», A.Şaiq’in «Gülzar», «Milli kıraat kitabı», «Uşaq gözü», A.Sehhet’in «Türk edebiyatına ilk qedem», Ağazade’nin «Mektep mecmuası», F.Köçerli’nin «Balalara hediye» ders kitapları yazıldı.40 Sonuç Seyyid Azim Şirvani’nin Azerbaycan edebiyatı tarihinde görkemli bir yeri vardır. O, XIX. asır Azerbaycan edebiyatı hazinesine en zengin edebi mirası bırakmıştır. Seyyid Azim’in ahlâkî ve didaktik eserlerinin kaynağında maarifçilik fikirleri bulunur. Şair, Ekinci gazetesinde çap ettirdiği şiirlerinde medenî geriliği, cehalet ve avamlığı kötüleyerek ve bütün bunları ilimsizliğe bağlar. Şaire göre bu dert ve belaların dermanı ilim tahsil etmek ve okumaktır: Bu kadar dert kim, olur hadis, Ona ilimsizlik olur bâis. Bir beladır bu derd-i nadani Ki onun ilimdir dermanı. 41 Seyyid Azim Şirvani, şüphesiz modern tarzda mekteplerin açılmasını, yeni içerikli çocuk edebiyatının ve çocuklar için ders kitaplarının yazılmasını talep etmiştir. Zaten kendisi de böyle bir edebiyatın temelini koymuştur. O, okutulmak için tertip ettiği dersliklere, kendi yazdığı yeni mazmunlu, yeni ruhlu şiirlerini dâhil etmiştir. Bu şiirlerinde şair, yeni nesli her şeyden evvel ilimli, bilgili ve genellikle devrinin okumuş, medeniyetli, halka hizmet eden birer aydını olarak görmek istemiştir. 42 Özetle, Seyyid Azim Şirvani, Azerbaycan’ın büyük şairlerinden biri olup, onun nam u şöhreti ve şan u rütbesi günümüzde vatan evlatları arasında tamamen bilinmese de gelecekte bilineceğine şüphe yoktur. 39 40

41 42

MEMMEDOV Hayrullah, A.g.e. , s. 13 NECEFZADE Qeşem, “Uşaq Edebiyatının Problemleri”, Edebiyat qazeti, 06. 02. 2004, http://www.qeshem necefzade.net/meqaleler.htm NAĞISOYLU Möhsün, QULİYEV Rahman, 2003, s.165–166 NAMAZOV Qara “Azerbaycan Uşaq Edebiyatı Antolojisi”, Önder Neşriyat, Bakû: 2005, c.1 s.6

Materiallar KAYNAKLAR 1.

2.

3.

4.

5. 6. 7. 8.

9. 10. 11.

12. 13. 14.

15.

16.

Azerbaycan XIX-XX. Yüzyıl Türk Edebiyatı, “Başlangıçtan Günümüze Kadar Türkiye Dışındaki Türk Edebiyatları Antolojisi” Kültür Bakanlığı, 3.Cilt, Ankara, 1993 BABAŞLI Memmedeli, “XIX. Asrın ikinci yarısında Azerbaycan’da Milli Maarif ve Sivil Girişimler” Journal of Caucasian Studies, Bakû, 2004 BAYRAM Ömer, “ Kafkasya’da Bir Şair Ve Tarihçi”, Journal of Caucasian Studies, , Volume 1, Number 1, Qafqaz University, Bakû, 2004 EROL Ali “Türk Kültür ve Fikir Hayatında Ekinci”, 05.09.2008 www.yesevi.edu.tr/yayinlar/ view_file.php? file_id=44 HÜSEYNОVA Sedaqet , “Füyuzat jurnalı ve dil problеmləri”, Elm, Bakü, 2006, MEMMEDOV Hayrullah, Seyyid Azim Şirvani, “Seçilmiş Eserleri”, Maarif Neşriyatı, Bakû, 2002 MEMMEDOVA Sedaqet, “Medeniyyetşünaslıq”, Kooperasiya neşriyatı, Bakû, 2001. NAĞISOYLU Möhsün, QULİYEV Rahman “Edebiyat, Ali Tahsile Hazırlık Kursları İçin Ders Vesaiti”, Zirve Yayınları, Bakû, 2003 NAMAZOV Qara, “Azerbaycan Uşaq Edebiyatı Antolojisi”, Önder Neşriyat, , Bakû, 2005 NAMAZOV Qara, “Azerbaycan Uşaq Edebiyatı”, Bakû Üniversitesi Neşriyatı, Bakû, 2007 NECEFZADE Qeşem, “Uşaq Edebiyatının Problemleri”, Edebiyat qazeti, 06. 02. 2004, http://www. qeshemnecefzade.net/meqaleler.htm RÜSTEMOV Süleyman, Seyyid Azim Şirvani, “Seçilmiş Eserleri”, Avrasiya Press, 1.Cilt, Bakû, 2005 Seyyid Azim Şirvani, “Gazeller”, Azerbaycan Dev-let Neşriyatı, Bakû, 1960 VELİYEV Afgan, “Azerbaycan’da Yenileşme ve Milliyetçilik Hareketleri” Çetin Matbaacılık, İstanbul, Ekim 2005 YAVUZ Kemal, ÜLGEN Erol, “Örneklerle XX. Asır Azerbaycan Edebiyatı”, Umut Matbaası, İstanbul, 2000 Z.M.Bünyadov ve Y.B.Yusifov, “Azerbaycan Ta-rihi (En Kadim Zamanlardan XX. Asra dek, Ali Mektepler İçin Derslik)” “Çıraq” Neşriyatı, Bakû, 2007

761

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

762

 

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II): BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ - II K Ì T A B -

UŞAQ ƏDƏBİYYATINDA ÇAĞDAŞ TƏMAYÜLLƏR   

  

 

“DEDE KORKUT”: BİR MENTOR Yrd. Doç. Dr. Aysun ERGİNER Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Tokat / TÜRKİYE [email protected] “DEDE KORKUT”: A MENTOR ABSTRACT Mentoring is an agreement between two individuals that share their experiences, expertise and ideas in order to support personal and professional development. The root of the practice goes back to early ages when people who were better informed on a subject shared their knowledge and skills with other people to train them. It is believed that Dede Korkut from Oghuz tribe can be considered as a mentor, given the fact that everybody, from ordinary people to high level officials, consulted him and acted in line with his recommendations and his ability of persuasion, his respectability and wisdom. This study aims to analyze Dede Korkut’s mentoring in Dede Korkut Stories which have epic nature. The stories mentioned in the study was analyzed with a content analysis method, which is one of the qualitative research data analyses. The themes that occur in the stories were interpreted with the theoretical data on mentoring in the concerned literature. The themes that occur in the stories were interpreted with the theoretical data on mentoring in the concerned literature and its contribution to the field of educational management was discussed. Key words: Dede Korkut, mentoring

Giriş İnsanlar çok eski dönemlerden beri kendilerine göre daha bilgili ve deneyimli kişilerce eğitilmeye, yetiştirilmeye gereksinim duymakta, onlara danışmakta, bilge kişiler ise uzmanlıklarını ve deneyimlerini paylaşarak, kişisel ve mesleki gelişime katkıda bulunmaktadırlar. Polater (2007), mentorluk/akıl hocalığının yeni bir süreç olmadığı, insan gelişiminin en eski yöntemlerinden biri olarak kabul edilebileceği üzerinde durmaktadır. Homeros’un Odysseus Destanı’nda belirttiğine göre Ithaca Kralı Ulysses, Truva Savaşı’na giderken oğlu Telemachus’u güvendiği danışmanı ve arkadaşı Mentor’a emanet etmiştir. Mentor, kralın yokluğunda Telemachus’u en iyi şekilde eğitmiş ve yetiştirmiştir. Bu güvenilir bilge arkadaş, protégé-mentee/Telemachus için “danışman, rehber, öğretmen, koç, destekleyici ve mentor” olmuştur (Hunt ve Michael 1983: 475). Homeros zamanına kadar uzanan uzun geçmişe karşın, insan yaşamında mentora duyulan gereksinim ise hiçbir zaman azalmamıştır. Mentorluk, örgütlerde mesleki yönden ilerleyebilmek için önemli bir yetiştirme ve geliştirme aracıdır. Mentorluk; usta-çırak, doktor-asistan, öğretmen-öğrenci olmak üzere çoğu meslekte karşılaşılabilecek bir gelişim sürecidir ve bir yetki-bağlılık durumunu açıklamak için çoğunlukla öğretmen-öğrenci, usta-çırak, destekleyicidesteklenen, mentor-protégé vb. terimler kullanılmaktadır (Hunt ve Michael 1983: 475-476). Boon 764

(1998: 29) mentorluğun özellikle eğitim örgütlerinde, öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin eğitiminde artan bir popülarite kazanmakta olduğunu, bu süreçten her iki tarafın da yarar elde ettiğini belirtmektedir. Mentorluğun tanımı her ne olursa olsun, tıpta, hukukta, dinde ve ticarette, çalışanların kişisel ve mesleki yönden yetiştirilmeleri için, kariyer geliştirme programlarının ayrılmaz bir parçası olmuştur (Playko 1991: 124). Baltaş (2008), yazılı geleneğin ve kurumsallaşmamış eğitimin henüz var olmadığı dönemlerde, kültür aktarımının sözlü geleneğe, izlemeye, hatta taklide dayandırıldığı üzerinde durmaktadır. Türk tarihi gözden geçirildiğinde Osmanlı şehzadelerinin lalaları, ilk mentorlar olarak kabul edilebilirler. Lala paşaların yanında, Mevlana ve Nasrettin Hoca da, isimlerinden bahsedilmesi gereken çok önemli bilge kişilerdir (Mentor Leadership Development 2006). Dede Korkut Hikâyeleri’nde, Oğuzların tamam (her şeyin) bilicisi, toplum bilgesi rolünü üstlenen Dede Korkut’un da, akıl danışılan bilge kişilerden biri/akıl hocası olarak kabul edilebileceği düşünülebilir. Araştırmanın Amacı Dede Korkut Hikâyeleri’nde, Dede Korkut’un bir mentor olarak değerlendirilmesi bu araştırmanın amacını oluşturmaktadır. Araştırmanın Önemi Dede Korkut Hikâyeleri, Türk yazınında anlatı geleneğinin en temel eserlerinden birisidir. Bu araştırmada Dede Korkut’un bir mentor/akıl   

Materiallar

lem yöntemiyle, mentorluk kavramının çözümlenmesi şeklinde desenlenmiştir. Verilerin kodlanması, iki aşamada, önceden belirlenmiş kavramlara göre yapılan kodlama, verilerden çıkarılan kavramlara göre yapılan kodlama şeklinde yapılmış ve tüm kodlamalar genel bir çerçevede bütünleştirilmiştir. Temaların bulunması aşamasında, kodlamalar bazı temalar altında birleştirilerek değerlendirilmeye çalışılmıştır. Mentorlukla ilgili alanyazın taraması sonuçlarına göre, belirlenen başlıklar doğrultusunda hikâyeler incelenmiş, Dede Korkut ile belirtilen konular ilişkilendirilmiş, oluşturulan tablolarda ilgili işaretlemeler yapılmış, elde edilen bulgular tartışılmış ve yorumlanmıştır. Araştırmanın Bulguları ve Yorumları Aşağıda içerik analizi sonuçlarına göre oluşturulan tablolar yer almaktadır. Mentor Karakteristikleri ve Nitelikleri İlgili alanyazında mentor özellikleri ile ilgili olarak mentor karakteristikleri, etkili mentor becerileri, mentor beceri ve yetkinlikleri, mentorun kişisel özellikleri ve nitelikleri ile ilgili bilgilere rastlanılmaktadır (Hunt ve Michael 1983, Clutterburg 1985, Barutçugil 2004: 367, Yaşargil 2004, 2005a, 2005b, Aydın 2005: 219-222). Bu çalışmada mentor özellikleri, “mentor karakteristikleri ve nitelikleri” başlığı altında birleştirilerek verilmiştir. Tablo 1. Mentor Karakteristikleri ve Nitelikleri Destan No Karakteristikler ve Nitelikler Yeterli Bilgiye Sahip Olma Yeterli Deneyime Sahip Olma İlişkiyi Yönetme İletişim Becerisine Sahip Olma Net Hedef Koyabilme Destekleyicilik Saygınlık İyi Motive Edicilik İnsanları Yönlendirme Etkili Öğretmenlik İleri Yaşta Olma Aynı Cinsiyette Olma Üst Pozisyonda Olma Güçlü/Yetkin Olma

D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11 D12

hocası olarak nitel bir yöntemle değerlendirilmesi önemli görülmektedir. Çünkü İnsan Kaynakları Yönetimi ve Kariyer Yönetimi’nde “mentorluk”, üzerinde önemle durulan yaklaşımlardandır. İlgili alanyazında Dede Korkut Hikâyeleri’nin edebi açıdan analizini yapan çok sayıda araştırmaya rastlanmaktadır (Örneğin son üç yılda yapılanlar; Özcan 2005, Taflı 2006, Denizer 2007). Dede Korkut’un mentor olarak değerlendirildiği bu çalışmayla ise, Türk yazınına ve eğitim yönetimi alanına, Dede Korkut ve mentorlukla ilgili farklı bir bakış açısı getirilebileceği düşünülmektedir. Ayrıca yönetim biliminde önemli bir yeri olan mentorluğun kökeninin Yunan Mitolojisine dayandırılmasına karşın, mentorların ya da koçların Türk Kültürü’nde de yer alması, Türk yazınında Dede Korkut gibi bilge kişilerin akıl hocalığının incelenmesi gerektiğini vurgulaması yönünden de araştırma önemli bulunmaktadır. Sınırlılıklar - Araştırmada, mentorluk ve süresi, mentee rol ve özellikleri vb. konulara değinilmemiştir. Araştırmanın Yöntemi Doküman olarak Dede Korkut Hikâyeleri’nin seçilme nedenlerinden birisi bu hikâyelerin destansı özelliğe sahip olmasıdır. Destanlar bir toplumun sahip olduğu kültürel yapıyı yansıtmaktadır. Bu eserin seçilmesinin başka bir nedeni ise, evrensel bir özellik göstermesidir. Ayrıca Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı, ilköğretim çocuklarının okuması için belirlenen “100 Temel Eser içinde” Dede Korkut Hikâyeleri’ne de yer vermiştir. Araştırmada Dede Korkut Hikâyeleri ile ilgili olarak, Dresten Kütüphanesi’nde yer alan ve oniki hikâyeden oluşan yazma dikkate alınmıştır (Bek 2007). Hikâyeler; Dirse Han Oğlu Boğaç Han Boyu (D1), Salur Kazan’ın Evinin Yağmalandığı Boy (D2), Kam Püre’nin Oğlu Bamsı Beyrek Boyu (D3), Kazan Bey Oğlu Uruz Bey’in Tutsak Olduğu Boy (D4), Duha Koca Oğlu Deli Dumrul Boyu (D5), Kanlı Koca Oğlu Kan Turalı Boyu (D6), Kazılık Koca Oğlu Yigenek Boyu (D7), Basat’ın Tepegöz’ü Öldürdüğü Boy (D8), Begil Oğlu Emren’in Boyu (D9), Uşun Koca Oğlu Segrek Boyu (D10), Salur Kazan’ın Tutsak Olup, Oğlu Uruz’u Çıkardığı Boy (D11), Dış Oğuz’un İç Oğuz’a Asi Olup Beyrek’in Öldüğü Boy (D12) şeklinde kodlanarak verilmiştir. Dede Korkut Hikâyeleri, nitel araştırma veri analizi yöntemlerinden biri olan doküman analizi yöntemi ile incelenerek, doküman üzerinde içerik analizi yapılmaya çalışılmıştır. Araştırmanın yöntemi ilgili alanyazın doğrultusunda, Dede Korkut’un mentorluğu temel alınarak, amaçlı örnek-

9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

9

9

9

9

9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

765

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

9

9

9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

Tablo 1’den anlaşılacağı gibi Dede Korkut, yeterli bilgi ve deneyime sahip, görmüş, geçirmiş bir kişilik sergilemektedir. Oğuzlar tarafından sayılmaktadır. Pek çok konuda ona danışıldığı gibi, eski Türklerde oldukça önem gösterilen ve bir yiğitlik göstermeye bağlı olan delikanlılara isim verme işi de Dede Korkut’a verilmiştir. Bu, ona ne kadar güvenildiğini, saygı duyulduğunu, işinin ehli ve uzmanı olduğunu göstermektedir ve Dede Korkut uzmanlığını, bilgi ve deneyimini paylaşmaktadır. Pek çok konuda ona danışılması, yüksek iş performansının olduğunu düşündürmektedir. Dede Korkut aynı amanda etkili bir öğretmen olarak düşünülebilir. Dede Korkut’un sözlerine tam olarak güvenilmekte, gereksinim duyulduğu an kolayca kendisine ulaşılabilmekte, yiğitlere isim verme, kız isteme vb. durumlarda ve sıkışılan anlarda ona başvurulmaktadır. Dede Korkut, hikâyeleri sonlandırırken güzel sözler ve dualarla Oğuz Beylerini cesaretlendirmektedir. Ayrıca Dede Korkut’un hikâyelerden anlaşıldığı kadarıyla, ileri bir yaşta olduğu anlaşılmaktadır. Yine Dede Korkut, üst bir pozisyonda görülmekte ve güçlü bir kişilik olarak karşımıza çıkmaktadır. Hikâyelerde Dede Korkut’un aynı cinsiyette, erkek mentorerkek mentee şeklinde mentorluk ilişkisi kurduğu görülmektedir. Dede Korkut aynı zamanda mentorluk ilişkisinde ilişkiyi yönetebilen, iletişim becerisi güçlü, sözü kabul edilen ve dinlenen bir kişi özelliğine sahiptir. Tablo 1’e göre, Dede Korkut mentor kavramının tanımında açıklandığı gibi, belli bir kişinin yetiştirilmesi ve eğitimi üzerine odaklanmamaktadır. Fakat Dede Korkut Hikâyeleri’nde Oğuz Halkı mentee olarak kabul edildiğinde, Oğuzlar başları sıkıştığında Dede Korkut’a danışmakta, onun bilgeliğinden, yol göstericiliğinden ve akıl 766

hocalığından yararlanmaktadırlar. Dede Korkut bilgili, tecrübeli, güvenilen, sayılan, sözü tutulan, kendisinden istenileni eksiksiz yerine getiren, insanları yönlendiren, motive eden, destekleyen, yiğitlerin başarılarından övgüyle söz eden bir kişidir. Bu özellikleri taşıdığı için Dede Korkut’a “mentor/akıl hocası” denilebileceği düşünülmektedir. Mentor Rolleri Tablo 2’de Dede Korkut’un mentor rolleri yer almaktadır (Amy 2003, Clayton 2004, Tobin 2004: 114, Aynsley 2005, Yaşargil 2005a, Starcevich ve Friend 2006, Starcevich 2007). Tablo 2. Mentor Rolleri Destan No Roller D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11 D12

9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

Akıl Hocalığı Rehberlik Motive Edicilik Destekleyicilik Başvurma Ajanlığı Kapı Aralayıcılık Yapıcı Dönütler Verme Paylaşımcılık İşbirlikçilik

9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

9 9

9 9 9

9

9

9

9 9

Tablo 2’den anlaşılacağı gibi Dede Korkut’un akıl hocalığı, rehberlik, motive edicilik, destekleyicilik, başvurma ajanlığı, kapı aralayıcılık, yapıcı dönütler verme, paylaşımcılık, işbirlikçilik gibi mentor rolleri oynadığı görülmektedir. Mentor Fonksiyonları Tablo 3’de Dede Korkut’un mentor fonksiyonları yer almaktadır (Kram 1983: 614, Kram 1985, Kram ve Isabella 1985: 117, Scandura 1992: 169-170, Fowler ve O’Gorman 2005: 55, Packard 2008). Tablo 3. Mentor Fonksiyonları Destan No Fonksiyonlar D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11 D12

Yüksek İş Performansına Sahip Olma Uzmanlık İşbirliğine Gidebilme İşe Karşı Olumlu Tutum ve Doğru İş Alışkanlıklarına Sahip Olma Güvenilirlik Belirsizliklere ve Hatalara Hoşgörüyle Yaklaşma Başarı Duygusunu Aşılama Cesaretlendirme Mentee’nin Gereksinimlerine Cevap Verme

Kariyer Destek9 9 Fonksi- leyicilik yonları Koçluk 9 9 Kabul Psiko- Etme ve 9 9 Doğrusosyal Fonksi- lanma yonlar Danış9 9 manlık

9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

Materiallar

Tablo 4. Mentor Türleri

Türler Durumsallık İnformal, Kısa Zamanlılık İnformal, Uzun Zamanlılık Teknik Olma Kültürellik, Toplumsallık

D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11 D12

Destan No

9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

Yine hikâyelerin tamamında Dede Korkut’un durumsal mentor yönü üzerinde durulabilir. Çünkü Dede Korkut duruma göre hareket etmekte, kendisine başvurulduğu anlarda sorun çözmekte, yiğitlere ya da destana isim vermekte, hikâyeleri sonlandırmaktadır. Dede Korkut bir kurumca görevlendirme durumu olmadığı için informal mentor olarak da düşünülebilir. Ayrıca yaşadığı döneme göre Dede Korkut’un teknik mentor olduğu da düşünülebilir. Mentorluğa Başvurulan Alanlar Tablo 5’te Dede Korkut’un mentorluğuna başvurulan alanlar yer almaktadır (Aynsley 2005). Hikâyelerde Dede Korkut’a teknik danışman olarak ve sorun çözerken strateji belirlemede başvurulduğu görülmektedir. Kahramanlık gösteren yiğitlere isim verilmesi terfi fırsatları ya da profil yükseltme olarak değerlendirilebilir. Çünkü o dö-

nemin koşullarına göre bu önemli bir olaydır. Yiğitler ancak kahramanlık gösterdiklerinde bir isimleri olabilmekte, söz sahibi olabilmektedirler. Tablo 5. Mentorluğa Başvurulan Alanlar Destan No Türler Teknik Danışmanlık Profil Yükseltme Terfi Fırsatları Sağlama Stratejiler ve Kariyer Hedefleri Belirleme

D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11 D12

Tablo 3’e göre, Dede Korkut Hikâyeleri’nin tamamında Dede Korkut’un, destekleyicilik, koçluk, danışmanlık, kabul etme ve doğrulanma fonksiyonlarını taşıdığı görülmektedir. Dede Korkut yiğitlerin, hanların destekleyicisidir. Her fırsatta onları övmektedir. Dede Korkut’un bir söylediği iki edilmemekte, sözleri mutlaka yerine getirilmektedir. Aynı zamanda kendisine her konuda danışılmakta, yardım alınmaktadır. Mentor Türleri Tablo 4’te Dede Korkut’un sahip olduğu mentor türleri yer almaktadır (Hunt ve Michael 1983: 480, Aynsley 2005, Polater 2007). Dede Korkut Hikâyeleri incelendiğinde hikâyelerin tamamında Dede Korkut’un kültüreltoplumsal mentor özelliği gösterdiği söylenebilir. Oğuz Halkı toplum olarak ona danışmakta, onun akıl hocalığına başvurmaktadır ve hikâyelerin geçtiği döneme göre kültürel özellikler sergilenmektedir. Dede Korkut, bir kişi yerine tüm toplumun sorunlarına çözüm bulmakta, sıkıştıkları durumlarda onların yanlarında olmakta, akıl vermekte, yol göstermektedir.

9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

9

9

9

9

9

9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

Sonuçlar ve Öneriler Araştırma sonuçlarına göre: 1. Dede Korkut Oğuz toplumunca benimsenen ve ata olarak kabul edilen bir kişidir. Dede Korkut, yeterli bilgi ve deneyime sahip, görmüş, geçirmiş, sayılan, pek çok konuda kendisine danışılan, güvenilen, işinin ehli ve uzmanı, işini doğru yapan, bilgi ve deneyimini paylaşan, sorun çözen, sözü kabul edilen ve dinlenen, yol göstericiliğinden yararlanıldığı için bir akıl hocası ve mentor olarak kabul edilebilir. 2. Dede Korkut’un hikâyelerde akıl hocalığı, rehber/yol gösteren, motive eden ve destekleyen, yapıcı dönütler veren, işbirliğine giden, başvurma ajanı, kapı aralayıcı, paylaşan olma gibi mentor rolleri oynadığı görülmektedir. 3. Hikâyelerin tamamında Dede Korkut’un, destekleyicilik ve koçluk, danışmanlık, kabul etme ve doğrulanma mentor fonksiyonlarını taşıdığı görülmektedir. 4. Hikâyelerin tamamında Dede Korkut’un kültürel-toplumsal mentor özelliği gösterdiği söylenebilir. Ayrıca Dede Korkut’un durumsal mentor, informal (kısa-uzun zamanlı) mentor ve teknik mentorluğu üzerinde durulabilir. 5. Hikâyelerde Dede Korkut’un mentorluğuna başvurulan alanların teknik danışmanlık ve strateji belirleme olduğu söylenebilir. Ayrıca kahramanlık gösteren yiğitlere isim verilmesi, terfi fırsatı ya da profil yükseltme olarak da değerlendirilebilir. Dede Korkut’un mentorluğunun incelendiği bu araştırma ile ilgili olarak aşağıdaki öneriler geliştirilebilir: 1. Başka araştırmalarla Dede Korkut’un koçluk ve liderlik özellikleri incelenebilir. 2. Mevlana, Nasrettin Hoca, Hacı Bektaş Veli, Atatürk, Gandi vb. ünlülerin ve liderlerin mentor 767

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

özelliklerinin incelendiği başka araştırmalar desenlenebilir. 3. Edebi eserlerdeki öğretmen, okul yöneticisi ve müfettişleri, mentorluk açısından değerlendiren araştırmalar yapılabilir. KAYNAKÇA -

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Amy, P. (2003). Coaching/Mentoring Distinctions. Ross Products Division Abbott Laboratories Columbus, Ohio. Aydın, İ. (2005). Öğretimde Denetim. Durum Saptama, Değerlendirme ve Geliştirme. Pegem A Yayıncılık, Ankara. Aynsley, D. (2005). Choosing a Mentor. Using The SUN Mentor Register. Lunchtime Seminar, Staff Support and Development Unit. http://www.usyd.edu.au (Erişim: 05.05.2008) Baltaş, A. (2008). “Usta’dan Mentor’a”. Yönetim Eğitim Danışmanlık. http://www.baltas-baltas.com (Erişim: 05.05.2008) Barutçugil, İ. (2004). Stratejik İnsan Kaynakları Yönetimi. Kariyer Yayınevi, İstanbul. Bek, K. (2007). Dede Korkut Hikâyeleri. Bordo Siyah Klasik Yayınlar, İstanbul. , Oğuz Boon, S. L. Z. (1998). “Principalship Mentoring in Singapore. Who and What Benefits?”. Journal of Educational Administration, 36: 29-43. Clayton, G. (2004). “Mentoring is About Being A Role Model”. Coaching Concepts Library. http://www.coaching-concepts-library.com (Erişim:05.05.2008) Clutterburg, D. (1985). Everyone Needs a Mentor. Institute of Personel Management, Bugbrooke, UK. Denizer, F. U. (2007). “Tarihî Metinleri Aktarma Problemleri Dede Korkut Oğuznâmeleri ve Türkiye Türkçesine Yapılmış Aktarmaları Üzerine Kelime Düzeyinde Bir İnceleme”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Muğla. Fowler, J. L. ve O’ Gorman, J. G. (2005). Mentoring Functions: A Contemporary View of the Perceptions of Mentees and Mentors. British Journal of Management. 16: 51-57. Hunt, D. M. ve Michael, C. (1983). “Mentorship: A Creer Training and Development Tool”. Academy of Manegement Review, 8, 3: 475-485. Kram, K. E. (1983). “Phases of the Mentor Relationship”. The Academy of Management Journal, 26, 4, 608-625. Kram, K. E. (1985). “Mentoring at Work: Developmental Relationships in Organizational Life. Administrative Science Quarterly”, 30, 3: 454-456. Johnson Graduate School of Management, Cornell University. Kram, K. E. ve Isabella, L. A. (1985). “Mentoring Alternatives: The Role of Peer Relationships in Career Development”. The Academy of Management Journal, 28, 1: 110-132. Mentor Leadership Development (2006). Basında Mentor. http://mentor-tr.com (Erişim: 15.03.2008) Özcan, A. (2005). “Dede Korkut Hikâyeleri’nde Sıfat Tamlamaları”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adnan Menderes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydın.

768

-

-

-

-

-

-

-

-

Packard, B. W. (2008). Definition of Mentoring. http://ehrweb.aaas.org (Erişim: 30.05.2008) Playko, M. A. (1991). “Mentors for Administrators: Support for the Instructional Leader”. Theory into Practice. Instructional Leadership: Making Supervision Meaningful, 30, 2: 124-127. Lawrence Erlbaum Associates (Taylor & amp: Francis Group). Polater, S. (2007). “Mentor-Akıl Hocası Liderlik”. Polater Eğitim ve Danışmanlık. http://www. polater.com.tr (Erişim: 08.05.2008)en Scandura, T. A. (1992). “Mentorship and Career Mobility: An Empirical Investigation”. Journal of Organizational Behavior. 13, 2: 169-174. John Wiley & amp; Sons, Starcevich, M. M. ve Friend F. L. (2006). “Attributes of Efffective Mentoring Relationships: Partner’s Perspective”. Center for Coaching and Mentoring. http://www.coachingandmentoring.com (Erişim: 06.05.2008) Starcevich, M. M. (2007). “Coach, Mentor: Is There a Difference”? Center for Coachingand Mentoring. (Erişim: http://www.coachingandmentoring.com 06.05.2008) Taflı, H. (2006). “A Comparative Study of the Belief Systems in Beowulf and the Book of Dede Korkut”, Unpublished Master Thesis, Erciyes University Instutite of Social Sciences, Kayseri. Tobin, M. J. (2004). “Mentoring. Seven Roles and Some Specifics”. American Journal of Respiratory and Critical Care Medicine”, 170: 114-117. http://www.atsjournals.org (Erişim: 31.05.2008) Yaşargil, H. (2004, 2005a, 2005b). “İyi Bir Mentor Olmak-1, 2, 3”. Mentor Leadership Development. http://mentor-tr.com (Erişim: 13.05.2008)

 

KIZ ÇOCUKLARININ SİYASAL SÜRECE KATILIMINDA ÇOCUK EDEBİYATININ ROLÜ VE ÖNEMİ Öğr. Gör. Uğur Arif BÖLEK Qafqaz Üniversitesi Bakü / AZERBAYCAN [email protected]

Öğr. Gör. Berrin BÖLEK Qafqaz Üniversitesi Bakü / AZERBAYCAN [email protected]

GİRİŞ Çocuk edebiyatı; Alm. Kinderliteratur (f), Fr. Littérature (f) infantile, İng. Children literature. Çocuk; İnsanın 2 - 13 yaş arasındaki dönemine verilen addır. Edebiyat (yazın) ise; durum, gözlem, duygu, düşünce, düş ve olayların dil aracılığıyla etkili ve güzel bir biçimde anlatılmasıdır.1 Çocuk edebiyatının araçları 0-6 yaş okul öncesi dönem için • Ninniler • Öykü • Resimli kitaplar • Şiir • Çekici kartlar • Plak – kaset • Tekerlemeler • Video – TV • Bilmeceler atasözleri - fıkralar • Çocuk kitaplığı • Destanlar efsaneler • Çocuk tiyatrosu • Masallardır. 7-9 yaş masal döneminde ise; • Kahramanları çocuk olan öyküler • Kahramanları hayvan olan öyküler • Tatil ve doğa öyküleri• Efsaneler - destanlar – fıkralardır. Kızlarda bu dönem oğlanlara göre bir yıl daha uzun sürebilir. Bu dönem çocukları en çok (% 75) masaldan hoşlanırlar. 10-12 yaş döneminde ise • Ev - okul yaşamı • Serüven kitapları • Mizah • Yararlı bilgiler • Gezi kitapları • Biyografiler • Şiir - tiyatro eğitimi • Öyküleştirilmiş tarih • Polisiye • Duygusal kitaplar kahramanlık konulu kitaplar • Yabancı ülkeler • Kadın / erkek yaşamı • Öyküleştirilmiş fen, doğa anlatan yazılar konulu kitaplar. 13-15 yaş dönemi kız ve erkek çocuk edebiyatı • Sevgi, bağlılık, özveri konularını işleyen • Soyut, duygusal, düşünsel öykü, roman, şiir, tiyatro eserleri duygusal öykü, şiir, tiyatro eserleri • Sanat değeri olan kitap ve dergiler • Gazeteler, güncel konular, spor yazılarını kapsar.2 Çocukların psikolojik özellikleri ve bilgi seviyeleri, yetişkinlerden ayrı kitaplar okumalarını gerekli kılar. Bu kitaplar, anlatım dili, konusu, 1

2

Öztürk, Çelik, Sakine; Çocuk Edebiyatı, Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayınları, Eskişehir 2003, s.203 Baraz, Turhan, "Çocuk ve Kitap", Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Ders Kitapları. Eskişehir, 1987, s. 147

içerdiği tez ve düşünceler yönünden çocuğun okuma, anlama, kavrama kapasitesine uygun olmalıdır. Çocuğun kapasitesine uygun olarak seçilen bir konu, açık ve anlaşılır bir üslup, akıcı bir dil ve çocuğun yaşına uygun düşünce örgüsü, çocuk edebiyatı eserlerinin başlıca özelliklerindendir. Çocukluğun hemen her döneminde masallarla konu olan olağanüstü yaşantılar, aksiyoner anlatım çocuklar tarafından ilgiyle karşılanır. Çocuklar özellikle 10 yaşlarına kadar masal dinlemek ve okumaktan çok hoşlanırlar. Daha sonraki yaşlarda ise mâcerâ yönü ağır basan, sürükleyici roman ve hikâyeler, bilgi verecek kitaplar dikkatlerini çekmeye başlar. Kız çocukları daha küçük yaşlardan itibaren erkek çocuklarına oranla masal ve hikayelerde farklı konulara dikkat ederler. İnsanlık tarihinde ilk masalın ne zaman yazıldığıyla ilgili kesin bir cevap bulmak mümkün olmasa da yaklaşık 3750 yıl önce Hammurabi yasalarıyla Mezopotamya’da yazıya geçmiş bir masala rastlıyoruz. Masalın kahramanının adı “Adapa”dır. M.Ö. 1750 yılları: Adapa, ölüme çare bulmak için yola çıkar. Yolda rüzgâr, kayığını alabora eder. O da tutar rüzgârın kanadını kırar. Gök Tanrısı öfkeye kapılıp Adapa’yı mahkeme önüne çıkarır. Adapa’nın koruyucusu Yer Tanrısı ise kendisine ceza olarak verilecek ’ölüm ekmeği ile ölüm suyunu’ almamasını öğütler. Ancak Gök Tanrısı Adapa’nın mert ve açık yürekliliği karşısında ona ’Sonsuz hayat ekmeği ile suyu’ uzatır. Adapa Yer Tanrısına söz verdiği için bunları reddeder ve ölümsüzlüğe ulaşma fırsatını kaçırır... Böylece insanoğlu ölümlü olur. Olur, ama yarattığı bu masalla ölümsüzlüğe ulaşır...” 3 Tarihde yazılı ilk masalda dahi masal kahramanı olağanüstü güçlerle kavga edip galip gelebilecek bir erkektir. Dünyada da sözlü halk edebiyatının ürünleri aynı zamanda çocuk edebiyatının da başlangıcı 3

Kabaklı, Servet, “Türklük âleminin masalları”, Yeniçağ Gazetesi, 11/8/2007

769   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

sayılır. Şark ve Garp’da çocuk edebiyatı ninniler ve büyükler tarafından anlatılan masallarla başlar. Klanlardaki hikayecilerin anlattığı hikayeler, kültürün, adet-ananelerin aktarılmasında önemli rol oynamışlardı. Bu hikayeler aynı zamanda tarihin bir ölçüde de olsa korunmasını sağladılar. Sözlü edebiyat toplumların kültürlerinin devamında büyük bir öneme sahiptir. Yazılı edebiyat öncesi toplumsal kültürün yaşatılmasında en önemli rol halk ozanlarının anlattıkları hikayelerdir. Bu hikayeler aynı zamanda kültürler arası iletişimin kurulmasında da etkili olmuşlardır. 15. yüzyılda İngiltere’de ilk defa büyükler için küçük cep masalları basılmıştır. Bu kitapları öncelikli olarak İngiliz toplumunun halk tabakası okumaktaydı. Zenginler ise boynuzdan yapılmış koruyucuların içinde yerleştirilmiş bakır levhalara yazılmış ve Horn Book adı verilen kitapları okuyorlardı. Aşırı dinci bir akım olan Quakerizmin etkisi İngiltere’de 18. yy.’a kadar güçlü bir şekilde devam etti. Quakerizme göre çocuklar, son derece sıkı bir disiplinle yetiştirilmeliydi. Bu dönemde çocuklar için hazırlanmış kitaplar da daha çok İncil'den kaynaklanan kitaplardı ve hikâyelerin sonu büyük ölçüde ölümle bitiyordu. Bu yolla çocukların dindarlık seviyelerinin yükselmesi hedeflenmişti. 14. Lui Fransa'sında Charles Pearault, Halk ağzında dolaşan masalları derleyip kısaltarak 1697 yılında çocuklar için basmış böylelikle çocuk kitaplarının babası olarak anılmaya başlamıştı. Bunların içinde günümüz Türkiye’sinde ve dünyanın pek çok yerinde çocuk klasikleri içinde hala okunan "Parmak Çocuk","Mavi Sakal" gibi kahramanı erkek olan masalların yanı sıra "Kül Kedisi", "Kırmızı Başlıklı Kız" ve “Uyuyan Güzel" gibi kahramanı kız olan eserler de vardır. Aynı yüzyılda Fransa'da Fenelon, soylu çocuklarının eğitiminde kullanılması için yazdığı Telemak’ı yazmış, eser Tanzimat döneminde Türkçe’ye çevrilmiştir Bakü’den göç ettiği söylenen Beydaba’nın yazdığını “Kelile ve Dinme” masallarından esinlendiği iddia edilen La Fontaine, ünlü fabllarını aynı dönemde yazmıştı. La Fontaine ve Perrault’un masalları, Fransız çocuk masallarının ilk örneklerindendir. Bu eserler önce İngiltere'de sonra da Almanya'da yayınlandılar. Gerek İngiltere'de gerekse Fransa'da çocuklar için yazılan kitaplar 18. yy.’da bu dönemden sonra artış gösterdi. Avrupa'da çocuklar için yazma düşüncesi 18. yüzyılda pek çok ülkede birden yaygınlaşır. 770

Dünyâ edebiyâtında çocuklar için yazılmış eserlerde eskiden yalnız öğretici ve yetiştirici olması düşünülürken bu yüzyıldan sonra yazılan eserlerde eğlendiricilik de dikkate alınmaya başlanmıştır. Özellikle İkinci Dünya Savaşından sonra çocuk edebiyatında büyük bir gelişme görülür ve çocuklar için verilen ürünler hızla çoğalmaya, başlar İngiltere'den Daniel Defoe'nin Robinson Crusoe, Jonathan Swit'in Gülliverin Seyahatleri, Lewis Carrol'un Alis Harikalar Diyarında, Charles Dickens'in David Coperfieled; Amerika'dan Louisa May Alcott'un Küçük Kadınlar, Mark Twain'in Tom Sawyer, Huckleberry Finn; Fransa'dan Hector Malot'un Kimsesiz Jules Verne'in serisi, Antoine de Saint Exupery'nin Küçük Prens; Almanya'dan Grimm Kardeşlerin masalları; İsveç'ten Selma Lagerlöf'ün Nils Holgerson'un Eşsiz İsveç Yolculuğu; Danimarka'dan Andersen'in masalları ilk akla gelen çocuk edebiyatı örnekleridir ki Bunlar dilimize de çevrilmiştir.4 19 yüzyılda çocuk edebiyatı eserlerinin konuları genişletilmiştir. Loise May Alcott'un "Küçük Kadınlar" isimli eseri aile hikayelerini daha popüler hale getirmiştir. 19. yüzyıl sonlarına doğru özellikle küçük çocuklar için yazılan dergiler ortaya çıkmaya başladı. UNESCO tarafından, 1979 yılının, Birleşmiş Milletler Dünya Çocuk Hakları Bildirgesi’nin yayımlanışının 20. yıldönümü dolayısıyla ‘Dünya Çocuk Yılı’ ilan edilmesi, bu alandaki yayın ve etkinliklerin kapsamını genişletmiştir. Türk halkları çocuk edebiyatı adına zengin bir mirasa sahiptir. Nasreddin Hoca fıkraları, Dede Korkut hikâyeleri bütün Türk halklarının ortak mirasıdır. Anadolu’da Karagöz-Hacivat hikayeleri ayrı bir zenginlik kaynağıdır. Osmanlı’da, çocuk edebiyatında Tanzimat’tan 2.Meşrutiyet’e, 2. Meşrutiyet’ten Cumhuriyet’e kadar pek çok gelişme yaşanmıştır. 17. yy.’da Nabi'nin Hayriyye'si, 19. yy.’da Sünbülzade Vehbi beyin Lütfiye-i Vehbi'si çocuk eğitimi üzerine yazılmış önemli eserlerdendir. Özellikle Meşrutiyetten sonra çocuk edebiyatı kendini duyurmuştur. Öğretmen okullarına Batılı eğitim anlayışının girmesi buna ön ayak olmuştur.5 1875 yılında, sonradan Etfal adını alacak olan Sadakat isimli çocuk gazetesi çıkartılmıştır. Aynı dönemde Bahçe (1880), Çocuklara Kıraat (1882), Vasıta-i Terakki (1882), Çocuklara Arkadaş (1882), Çocuklara Talim (1887), Çocuklara Rehber (1896), Çocuk Bahçesi (1904) gibi çocuk dergileri de çıkartılır. 4 5

Öztürk, a.g.e. s.207 A.g.e. s.205

Materiallar

Milli edebiyat döneminde de Ziya Gökalp, Ali Ekrem Bolayır, Mehmet Emin Yurdakul, İsmail Hikmet Ertaylan, Fazıl Ahmet Aykaç, Enis Behiç Koryürek, Yusuf Ziya Ortaç, Halit Fahri Ozansoy şiirlerle çocuklara seslenirler.) 6 Bu dönemde de yazılan eserlerde, siyasi yönden üzerinde durulan çocuk eseri kahramanı erkektir. Arif Nihat Asya’nın, ünlü Fetih Marşında da bunu açıkça görmek mümkündür. Asya, erkeğe, “delikanlım”, “aslanım”, “yiğidim”, “Fatih’in İstanbul’u fethettiği yaştasın” diyerek öğütler verir. Şairin, kız için biçtiği görev “Fatihler doğuracak yaşta” olmasıdır. Cumhuriyete giden yoldaki savaşlarda büyük yararlılıklar gösteren Nene Hatun, Halide Onbaşı, Nezahat Onbaşı, Tayyar Rahmiye, Kafkas cephesinde ordu subayı olarak çarpışan Fatma Seher Hanım, Domaniçli Habibe, Hafız Selman İzbeli, Halime Çavuş, Satı Çırpan, Şerife Bacı, Kılavuz Hatice, Gördesli Makbule, Nakiye Hanım, Ayşe Tayyibe Hatun, Maraşlı Senem Ayşe, Trakyalı Havva Zehra Soyyanmaz, Tarsuslu Adile Onbaşı, Faika Hakkı, Taccülcalala Hanım, İzmirli Ayşe Hanım, Adana’dan Melek ve Hatice Hanımların kahramanı olduğu çocuk hikayeleri yok denecek kadar azdır. Aksine bütün çocuk hikayelerinin savaş, mücadele kahramanlarının tamamına yakını erkeklerdir. Böylelikle erkek çocuklara ilerisi için hedef gösterilmektedir. Türk çocuk roman yazarlarının en çok okunanlarından ve üç yüzün üzerinde eser veren Kemalettin Tuğcu’nun kadın kahramanlarını büyük kısmı, acı çeken anneler, aldatılan kadınlar, sarhoş ya da kaba kocalarından eziyet gören kadınlardır. Günümüzde bir çocuk gazetesi yoktur. Bazı gazetelerin belirli sayfalarında çocuklar için ayrılmış köşeler ya da ekler vardır. Bununla birlikte çok sayıda çocuk dergisi yayınlanmaktadır. Çeşitli yayınevleri, gazeteler, bankalar, kişi ve kuruluşlar da bu alanda yayın yapmaktadırlar. Çocuk Vakfı’nın yaptırdığı bir ankete göre Türkiye’de yüzde 17 yerli, yüzde 83 oranında yabancı çocuk edebiyatı tüketilmektedir. Yine başka bir araştırmaya göre ise Almanya, Hollanda ve Fransa’da ise yabancı çocuk edebiyatı yayını yüzde 26’yı geçmemektedir. Çocuk yayınları, çocukların beden, zihin ve ruh sağlıkları bakımından çok çok önemlidir. Bu yayınların denetlenmesi gâyesiyle 1927 yılında “Küçükleri Muzır Neşriyâttan Koruma Kânunu” adıyla 1117 sayılı kânun çıkarılmıştır. Toplumların temelini oluşturan çocukların eğitilmesi ge-

reği açıktır. Bu gereklilik tüm dünya ülkelerinde kabul görmektedir. Çocuk, yaşadığı çağda ve içinde bulunduğu toplumda bir yere sahip olacağını bu eğitim ve uygulanacak edebiyat aracılığıyla anlayabilecektir. Edebiyat bir rehberlik kaynağıdır. Edebiyat bir kimsenin kendini tanıyarak davranışlarını değiştirmeye yarayacak olanaklar hazırladığı için bir rehberlik kaynağı olarak da hizmet edebilir. Şüphesiz, bütün edebiyat eserleri böyle bir hizmeti görmez ve bu hizmet de her zaman klasik ölçüler içinde yerine getirilemez. Fakat, her birimizin yaşamında gereksinim duyduğumuz vakit bize kendimizi anlamak konusunda yardımcı olan en az bir kitap bulunmuştur. Edebiyat yaratıcı etkinlikleri özendirir. Çocuklar, başka alanlardaki yaratıcı etkinliklere geçmek için bir sıçrama tahtası olarak edebiyata gereksinim duyarlar. Başka sanatlarla ilişkileri bulunan zengin bir programın eşliğinde yaratıcılığa yönelten okuma etkinlikleri sayesinde bir sanat, başka bir sanatı desteklemiş, beslemiş olur. Okuma, çocuğu resim çizmeye ve dramatik sanat alanlarında ritmik yorumlamalar yapmaya özendirir. Çocuklar okuma ve dramatik sanat alanlarında ne kadar zengin yaşantılar edinirlerse yaşamın öteki yaratıcı alanlarında da o kadar zengin bir kişiliğe sahip olurlar. Çocuk edebiyatı ürünleri denemeci, araştırıcı, eleştirici, kısacası özgür düşünceli insan yetiştirme amacı gözönüne alınarak yazılmalıdır. Ayrıca çocuğun kendini tanımasına, kişiliğini geliştirmesine katkıda bulunmalıdır.7 Bir diğer özelliği ise çocuğu iyiye, güzele, doğruya yönlendirmeyi amaç edinmelidir. 8 Yine çocuğa eleştirel düşünme becerisi kazandırmak ve geliştirmek de önemli hedeflerden olmalıdır. Bu eserler insanı olduğu gibi göstermeli, iyiler hep iyi, kötüler hep kötü gösterilmemelidir. Çocuk evrensel değerlere de saygı duyacak şekilde yetiştirilmelidir. Bu eserlerdeki yiğitlik abartılmamalı; çocuklara, yanılmaz insan, üstün insan, her şeyi bilen insan örnekleri sunulmamalıdır. Başka bir deyişle, etiyle kemiğiyle, olumlu ve olumsuz yanlarıyla insan tanıtılmalıdır. Her kitap bir dizi ahlak yargısıyla sonuçlandırılmamalıdır. Köprüaltı Çocukları, Öksüz Ayşe türünden acıma duygusunu sömüren kitaplar en azından yararsızdır. Polianna gibi tanınmış bir çocuk öyküsü de bu kötü örnekler arasında yer alır. Bu öyküde, çevresindekileri mutlu etmek

6

8

A.g.e. s.205

7

Yörükoğlu, Atalay, Çocuk Ruh Sağlığı, Özgür Yayınları, İstanbul, 1997, s. Baraz, a.g.e. s.121

771

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

için insan üstü çaba gösteren bir kız çocuğu anlatılır. Ne üzüntü, ne kırgınlık, ne de öfke duymayan böyle bir kahraman nasıl benimsenir? Olsa olsa erişilmez bir varlık olarak okuyucuda bir küçüklük duygusu yaratır. Çocuk hikayelerindeki kahramanların siyasi yönden önemini anlatan, aşağıdaki anıyı önemsiyoruz. İsmet Berkan’ın naklettiği bu anı, CIA'in Bombay büro şefliğini yapmış birine ait olması dolayısıyla ayrıca önemli: “Bir ara Hindistan'ı Sovyetler'e kaybetmek üzereydik. Sadece hükümeti değil, toplumu da kaybediyorduk. Çünkü KGB inanılmaz bir bütçeyle yayıncılık işine girmiş, masal kitabından macera romanına kadar pek çok Rus kitabını Hintçe basıyor, ücretsiz ya da çok ucuza satıyordu. O kadar ki, Hintli çocuklar Rus astronotları en büyük kahramanlar olarak görmeye başlamıştı. Bunun üstüne biz de yayınevleri kurmaya başladık, Amerikan kahramanlarını Hintli çocukları başta olmak üzere herkese tanıtmaya başladık." 9

9

Berkan, İsmet: http://www.radikal.com.tr/haber.php?haberno=60430 22/12/2002

772

 

ÇOCUK VE GENÇLİK EDEBİYATINDA YENİ KONULAR VE YENİ YÖNELİMLER Yrd. Doç. Dr. Medine SİVRİ Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi, Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü Başkan Yardımcısı Eskişehir / TÜRKİYE [email protected] NEW ISSUES AND TENDENCIES IN CHILDREN’S AND YOUTH LITERATURE ABSTRACT Children’s and youth literature is the most important and basic field in general sliterature for creating conscious and sensitive society. Unfortunately this section hasn’t received interest and worth it deserved until last century. Its importance has been understood recently. The aim of this study is to present the importance of children’s and youth literature and also to draw attention to new issues and methods in modern world. Improvement of humanity is rapid in every area and knowledge improves day by day. At this point, there is a necessity of new issues, approaches and types that will attract children and youths’ attention. We will analyze developments in this field comparatively. With presenting similarities and difference we will try to determine deficiencies.

“Çocuk okuru olmayan bir toplumun büyük okuru olmaz.” Muzaffer Izgü Bu çalışmada öncelikli amaç, bir taraftan çocuk ve gençlik edebiyatının önemini ortaya koymak, diğer taraftan da, değişen dünya koşullarında ele alınması gereken yeni konulara ve yeni yöntemlere dikkat çekmektir. Bu kadar önemli bir alanda, gelişen ve değişen dünya düzenine bağlı olarak, çocuk ve gençlik edebiyatında ayrıca neler yapılabilir, eksik ya da yetersiz olan yönler nelerdir, yeni yönelimler ve konular neler olabilir bunlar tespit edilmeye ve birtakım çözüm önerilerinde bulunulmaya çalışılacaktır. İnsanlık, tarih boyunca çok önemli aşamalardan geçmiştir, bunların içerisinde en temel ve belirleyici olanları; tarım devrimi, sanayi dev-rimi ve içinde bulunduğumuz iletişim-bilişim devrimidir. Günümüzde, adeta hız devrimi yaşanmakta ve iletişim bilişim sektörünün hızına erişilememektedir. İnsan şu an inanılmaz bir bilgi hazinesinin içerisindedir. Çünkü her türden bilgiye bir tuş kadar uzaklıktadır. Ancak, tüm bu ilerlemelere rağmen günümüz insanının çoğu, bilgi ile bilgiyi kullanma bilinci arasındaki köprüyü kuramadığı için, mekanik yaşamla bütünleşmiş, mutsuz, kendine yabancılaşmış ve yalnızdır. Bu durum, özellikle günümüz çocuğunun sorunudur ama sorumluluğu değildir. Çünkü bu durumu yapıp ettiklerimizle yaratan bizler, çözüm yolunu da onlarla beraber üretmeliyiz. Bu bağı kurma ve duyarlılık oluşturma bilinci, ancak sanat ve edebiyatla olasıdır. Bunun temeli de öncelikli olarak, bugünün küçükleri yarının büyükleri olan çocuklardan ve

onlara yönelik nitelikli edebi metinlerden, sağlıklı ve nitelikli bir ilişkiyle oluşturulan çocuksevgi-kitap üçgeninden geçer.1 İnsan (Değişmiş insan)

Edebiyat ve Sanat Bilgi Bilinç (Eyleme Bilinci) 1

Bkz. I) S. DİLİDÜZGÜN, “Çocuk Kitaplarında Yazınsal Nitelik”, 1. Ulusal Çocuk kitapları Sempozyumu, Sorunlar ve Çözüm Yolları, Yayına Hazırlayan: Doç. Dr. Sedat SEVER, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara: 2000. II) S. DİLİDÜZGÜN, Çağdaş Çocuk Yazını, Morpa Kültür Yayınları, İstanbul:2003. III) S. SEVER, Çocuk ve Edebiyat, Kök Yayıncılık, Ankara:2003. IV) S. DİLİDÜZGÜN, S. SEVER, A. ÖZTÜRK, Ö. ADIGÜZEL, Çocuk Edebiyatı, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları, Eskişehir:2002. V) N. NEYDİM, Çocuk ve Edebiyat, Çocukluğun Kısa Tarihi Edebiyatta Çocuk Figürleri, Bu Yayınları, İstanbul:2000. VI) F. Oğuzkan, Çocuk Edebiyatı, Anı Yayıncılık, Ankara:2000. VII) H. GÜLERYÜZ, Yaratıcı Çocuk Edebiyatı, Pegema Yayıncılık, Ankara:2003. VIII) R. NAS, Örneklerle Çocuk Edebiyatı, Ezgi Kitabevi Yayınları, Bursa: Ocak 2004.

773   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Susanna Tamaro, bir eserinde, teoriyle pratik arasında okyanuslar olduğunu ve bunu aşmak gerektiğini söyler. Bu aradaki mesafenin kat edilebilmesi ve söylemin hayata geçirilebilmesi için birçok şeyi bilince çıkarabilmek gerekir. Bu durumu hayata uyguladığınızda da, her alanda karşımıza bilgiyi sağlıklı kullanabilme bilincinin gerekliliği çıkar. Bu noktada, insan için her kapıyı açacak anahtar sözcük, sanat ve edebiyat yoluyla oluşturulan bilinçtir. Bu durumu somut bir örnekten hareketle açıklarsak; örneğin, insanlığın gelişiminde tarihi bir öneme sahip olan Fransız Devrimi’nin özünde yatan yenilikçi fikirler ve söylemler üç noktada toplanmıştır: Özgürlük, Eşitlik, Kardeşlik. 2 Her ne kadar çıkış itibariyle burjuva sınıfının çıkarlarını koruma adına ortaya atılmış değerler olsalar da, bu değerler hep bir arada ilk defa tartışma konusu edilmiş ve üzerlerinde fikir birliğine varılarak, İnsan ve Yurttaş Hakları Bildirgesinin ilk maddesi olarak resmen kayda geçirilmiştir. Bu adım, insanlık ve onun geleceği için atılmış çok önemli bir adımdır, ancak bu adımın hayata geçirilmesinde edebiyat ve sanat dünyasıyla kurulan köprüde birtakım aksaklıklar yaşandığı için, devrim tam anlamıyla hedefine ulaşamamıştır. Bu değerlerden yalnızca “özgürlük” ön plana çıkarılmış, bu da “paranın kullanım özgürlüğü”ne dönüşmüş, “eşitlik ve kardeşlik” bilince çıkarılama-dığı, yedekte tutulduğu için, insanlık kat etmesi gereken aşamayı gerektiği gibi kat edememiştir. Bu nedenle, doğa ve insan bugün içinde bulunduğu kötümser tabloyla karşı karşıyadır. Bilindiği üzere, her çağda, her alanda sayısız ilerlemeler ve atılımlar gerçekleşmektedir. Bu nedenle, Fransız yazar Sthendal’e göre toplumu adeta bir ayna gibi yansıtan ve Alman düşünür Karl Marx’a göre bir “üst kültür” olan edebiyat, çağın gereksinimlerine yanıt vermek ve kendini yenilemek zorundadır, yoksa kısır ve güdük bir edebiyat olmaktan ileri gidemez ve gerçek işlevini de (değiştirmek, dönüştürmek, sorgulamak ve sorgulatmak, duyarlılık oluşturmak, estetik duygular yaratmak ve ilerletmek… vs.) yerine getiremez. Yeni olan bir şeyin eski yöntemlerle anlatılması mümkün olamayacağından, her yeni dönem ve her yeni gelişim kendi edebi türünü ve yöntemini dayatır. Bu yüzden, değişen yenidünya düzeninde, Çocuk ve Geçlik Edebiyatında yeni konular, eğilimler ve yöntemler belirlenirken 2

Bkz. I) S. TANİLLİ, Uygarlık Tarihi, “Batı Uygarlığında Devrimler” (s. 109–139), Adam Yayınları, İstanbul: 1999. II) S. TANİLLİ, Yüzyılların Gerçeği ve Mirası Cilt: V, Adam Yayınları, İstanbul: Kasım 1999. III) A. TİMUÇİN, Düşünce Tarihi, BDS Yayınları, İstanbul:1992.

774

çağdaş koşullar göz önünde bulundurulmalı ve bu alanda da, her edebi tür kendi içerisinde özerk olarak değerlendirilmelidir. Hatta her edebiyatçının, her türün ve alanın uzmanı olması mümkün olamayacağından, bu alan içerisinde de ayrı ayır disiplinlerde uzmanlaşılması ve işin alan uzmanlarına bırakılması gerekir. Yazar hayatın içinden ve hayata dâhil olarak üretim yapmalı ve hayatın içinde söz konusu olan her şeyi yazısına konu etmelidir. Burada dikkat edilecek en önemli husus ise yöntem konusudur. Neyin anlatıldığı değil, onun nasıl anlatıldığı önemlidir. Yazarın olumsuzluklar karşısında üstü örtülü bir biçimde takındığı tavır, kullandığı dil, öğretici olmayan ve anti otoriter tavrı, eşitlikçi yaklaşımı çok önemlidir. Çocuğa görelik ilkesinin ve çocuk gerçekliğinin göz önünde bulundurulması ve hangi çocuğun gerçekliği sorusunun da yanıtlaması zorunludur. Öncelikle yapılması gereken şey budur. Çünkü her mekâna ve zamana göre çocuk gerçekliği de farklılıklar gösterir. Çocuk ve Gençlik Edebiyatı içerisinde ürün verilebilecek belli başlı temel alanları şöyle ayrımlayabiliriz3: 1. Masal (modernize edilmiş geleneksel masallar ve çağdaş masallar) 2. Şiir (geleneksel halk şiiri ve modern şiir; epik, didaktik, lirik, pastoral, dramatik, satirik türde olabilir) 3. Tiyatro (geleneksel halk oyunları ve çağdaş oyunlar) 4. Roman (klasik roman, yeni roman; polisiye, fantastik, macera, bilimkurgu, …vs) 5. Öykü (klasik ve modern öykü; kısa ve uzun öykü) 6. Gezi yazıları (yurtiçi ve yurtdışı gezileri, yöresel geziler..) 7. Anı yazıları (bürokratların, yazarların, devlet adamlarının, sanatçıların… vs) 8. Özyaşamöyküsel ve yaşamöyküsel kitaplar. 9. Deneme (her konu dâhil edilebilir) 10. Sinema (çizgi film, belgesel film, sanatsal filmler, edebiyat eserlerinin sinemaya uyarlanması) 11. Mektup türü 12. Eleştiri (her türün eleştirisi ). 13. Karikatür- Mizah Öncelikli olarak bu tür ayrımının iyi yapılması, uzmanlık alanlarının öne çıkarılması, edebiyatın genel kültürden kurtarılması ve çağdaş değerler yönünde, çocukların ve gençlerin gereksi3

E. ÖZDEMİR, Yazınsal Türler, Bilgi Yayınevi, Ankara: Eylül 1999.

Materiallar

nimleri göz önünde bulundurularak, disiplinler arası olanaklardan da beslenerek yapıtların kaleme alınması gerekir. Bunun için gerekli alan çalışmalarının içerisinde nelerin yer alabileceği ile ilgili birkaç tespitte bulunduktan sonra bunların türlere göre nasıl işlenebileceği üzerinde kısa durmak yerinde olur. Ayrıca şunu belirtmekte yarar vardır; elbette ki bu yeterli ve mutlak bir belirleme listesi değildir, sadece bütünün belli bir kısmından hareketle yapılan bir öneri listesidir. Bu liste, bu alandaki uzmanların katılımıyla daha da uzatılabilir ve varsıllaştırılabilir ve bu konular tüm türlerde kendilerine özgü yöntemlerle işlenebilir. Eksikliği duyulan ve yeterince üzerinde durul-madığı düşünülen belli başlı konuları şöyle sıralamak mümkündür. Sorun Odaklı Çocuk ve Gençlik Edebiyatı: Bu alan içerisinde öncelikle üzerinde durulması gereken alanlardan biri, engellilerin toplumda yaşadığı sorunlardır. Bu sorunların edebiyatta yoğun olarak işlenmesi ve buna karşı insanlarda duyarlılık alanlarının genişletilmesine katkıda bulunulması son derece önemlidir. Yukarda da belirtildiği üzere, bilgi ile eylem arasındaki bilincin oluşturulmasında ve bunun hayata geçirilmesinde birincil görev edebiyat ve sanatındır. Elbette ki bununla güdümlü bir edebiyattan ve sanattan söz etmiyoruz. Gerçek anlamda, hakkı verilerek yapılan edebiyat ve sanatın doğal olarak doğuracağı sonuçtan söz ediyoruz. André Breton ve Paul Eluard’ın işaret ettiği gibi yazınsal metinde “iletinin meyvedeki gıda gibi olması” ön koşuldur. Eserdeki öğreticiliğin ya da ileti kaygısının ölçütlerini Asım Bezirci söz konusu yazarlardan hareketle şöyle dile getirir: “gerçeği göstererek okurları bilgilendirirken duygu, tasarım, özgünlük, güzellik ve teknikten yoksun, salt öğretici kuru bir ahlak ya da siyaset kitabı, bir reçete durumuna düşmeye değil, ideolojiyi eserde –elmadaki şeker gibi- iyice eritmeye, yaşamı imgesel bir kurgu, estetik bir yapı, kişisel bir anlatım ve duyarlıklı bir yaklaşımla vermek gerekir”4 Ayrıca, yine bizim ülkemizde kör noktalardan biri olan ve yeterince işlenmeyen, ergenlik dönemi çocuklarının sorunları ve bu sorunla nasıl başa çıkılacağı son derece önemlidir. Cinsel kimlik edinimi/ Cinsel kimlik bunalımı/ Ara kimlikler/ Bedensel değişiklikler/ Cinsler arası duygusal paylaşım/ Cinsel tabular ve erotizm/ Cinsiyet ayrımcılığı ve kitaplarda da toplum tarafından biçilen bu rollerin resimlerle de desteklenmesi sorunu/ Töre cinayetleri ve cinsel istismara maruz kalan çocuklar/ Fuhuş/ Ensest ilişkinin çocuğa 4

A. BEZİRCİ, Sosyalizme Doğru, Evrensel Basım Yayın, İstanbul: Temmuz 1996, s. 52.

getirdiği sorunlar/ Bir rant haline getirilen çocuk pornografisi/ Bağımlılık (uyuşturucu, alkol, esrar, eroin, haplar, sigara, bali…vs) sorunu olan sokak ve ev çocukları/ Köy çocuğunun köy yaşamı ve kente gelen köy çocuğunun kente uyum sorunu/ Şehir çocuğunun kıstırılmışlığı, doğa özlemi ve istek dışı, bilinçsizce dayatılan (çünkü bizim çocuklarımız, hep deneme tahtası gibi her iki üç yılda bir yeni sistemlerle karşı karşıya kalırlar…!) yanlış bir eğitsel yaşam süreci ve eğitim-öğretim sorunsalı/ Çalışan anne-çalışmayan baba, zorla çalıştırılan, eğitim hakları ellerinden alınan, kısaca sömürülen çocuklar/ Tek çocuk sorunu (sevgi ve paylaşım)/ Evlat edinilen çocukların ve ailelerin sorunu (biyolojik anne-emek veren anne)/ Yetiştirme yurtlarında ve sokaklarda barınan çocukların sorunu/ Boşanmış ailelerin çocuklarının sorunları/ Ailelerin yaptığı çocuk ayrımı yüzünden çocukların yaşadıkları sorunlar, intihar ve ebeveyn kayıplarında çocuğun yaşadığı sorunlar vs. Çağdaş Sanat Masallarının Oluşturulması: Dünya artık çok değişmiş ve büyük ilerlemeler kat etmiştir. Bu yüzden, günümüz dünyasının çocukları için, onların imgelem dünyasını varsıllaştıracak, çağdaş değerlerle donatılmış, ancak ayakları yere basan ve var olan gerçeklikten beslenen modern masallara gereksinim duyulmaktadır. Var olan masalların dışında çağdaş masallar yazılmalı, eskiden olduğu gibi “cadı kadın”, “şeytan kadın”, “büyücü”, “üvey anne-üvey baba”, “kötü kadın” gibi cinsiyet ayrımcılığı yaratan tipler ortadan kaldırılmalı, bunların nedenleri sorgulatılmalıdır. Bu konuda, Hasan Erkek’in yazdığı “Çiçek Prenses” oyunu, eski masal kalıplarının dönüşümüne iyi bir örnektir ve cinsiyet ayrımcılığına feminist bakış açısıyla verilen iyi bir yanıttır. İdeal çocuk tipleri, ideal insan tipleri yaratmaktan vazgeçilmeli, zaaflarıyla bir bütün olan insan doğal haliyle verilmelidir. Çağdaş değerler sistemi oluşturulmalıdır. Masal uyarlamaları yapılmalı ve bu noktada farklı kültürler buluşturulmalıdır. Kültürel mirasa sahip çıkmak adına, var olan masallar da korunmalı ancak bunlardaki yanlışlıklara ve eksikliklere dikkat çekilmeli ve sonuç itibariyle, şu ana kadar bunların, toplumdaki yaşama ne tür olumlu ya da olumsuz katkıları olduğuna dikkat çekilmelidir. Bunun için ayrı bir kitap sektörü oluşturulmalıdır. Geleneksel masallara ve öykülere eleştirel yaklaşım sektörü diye bir yeni bir yazma sektörü yaratılmalıdır. Teknoloji ve Çocuk: Teknolojinin çocuğa ve gence getirdiği olumlu ve olumsuz kazanımlar, ayrıca üzerinde durulması gereken bir alandır. Bunun sonucunda alt başlıklar oluşturulabilir; Savaş ve çocuk/ İletişim-iletişimsizlik sorunsalı ve çocuk/ Eğitim sistemi ve çocuk/ Kitle iletişim 775

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

araçları, mekanik dünya ve çocuk/ Çevre bilinci ve çocuk/ Yenidünya düzeni ve çocuk/ Politika ve çocuk/ Her tür şiddet ve çocuk/ Demokratikleşme sorunsalı ve çocuk/ Anamalcı kültür ve çocuk (tek tipleşme, aynılaşma, yabancılaşma, çeşitlilik, ötekileşme ve ötekileştirme, damgalama, damgalanma ve korkular… vs). Günümüz çocuğunun ve gencinin en önemli sorunu, kimlik edinme ve iletişim sorunudur. Örneğin Türkiye’de, üniversiteye ya da OKS sınavlarına hazırlanan gençlerin içinde yaşadığı bunalım ve aileleriyle olan sorunları, aileleri tarafından anlaşılamamaları, üzerlerinde hissettikleri maddi ve manevi baskı, kendilerini yeterince ifade edememeleri, çok güncel olan edebi konulardır. İletişim isteyen bir gençlik vardır aslında, kendi olmaya çalışan ama olamayan, bunun bunalımını yaşayan gençler. Hayata dokunmaya çalışan ya da hayata dokunmaktan vazgeçen gençler. Yaşanmamışlıklar üzerine yaşam kurmaya çalışan, toplumun ve ailenin koyduğu kurallarla kuşatılmış gençler. Oysa yaşanmamışlıklar üzerine yaşam kurulamaz. Yazar, gündelik sorunlara çözüm üretmekle her şeyi hallettiğini sanmamalıdır. Çocuğu gerçek hayata hazırlamaya dair bir şeyler sunmalıdır. Yoksa bunu sunamadığı noktada çözümsüzlük ve kısır döngü başlar. Ne yazık ki artık yazarlar, okurlarına ütopya sunamamaktadırlar. Belki de bu onların da suçu değildir. Var olan dünya düzeninin yarattığı bir sonuçtur bu. Öyleyse bunun için acilen ve öncelikli olarak yapılması gerekenleri, yapıtlarda işlenecek konuların içeriği noktasında biraz açıkladıktan sonra, ayrıca çocukların sanat ve edebiyat sevgisini geliştirmeye yönelik haricen neler yapılabilir bunların üzerinde kısaca durmakta yarar vardır. Yaşam, insanın acı ve tatlı deneyimlerinin bir toplamıdır ve buradan çıkarılan sonuçtur. Bu anlamda, eğer gençler günlük tutmaya özendirilirse, hatta bu daha ilkokulda bir alışkanlığa dönüştürülebilirse, hem yazı yazmanın sağaltım ve arınma olanaklarından yararlanırlar hem de sorunlarıyla daha çabuk ve daha sağlıklı bir yolla başa çıkmayı öğrenirler. Özellikle ergenlik döneminde tutulan günlüklerden ve ailelere ve öğretmenlere yazılan mektuplardan yeni bir yazın türü oluşturulmalıdır. Bu sonraki kuşak gençler için de bir umut kaynağı olacak ve gençler kendilerini yalnız hissetmeyeceklerdir. Görsel ve işitsel yoğunluğu ön planda olan bir dünyada yaşadığımızdan, çocuklar için seslendirmeli masal, öykü, şiir kitapları ve kasetleri, CD’leri bir arada yeni kitap formları oluşturulmalıdır. Filme uyarlanan romanlar ve onun film kasetleri de beraber satışa sunulabilir. 776

Kitap sonunda, çocuğun kitabı sorgulamasına ve eleştirmesine olanak sağlayan sorular ve boş alanlar olmalı ve bunların e-posta adresleri aracılığıyla geri dönütleri alınmalı ve bir sonraki baskıda yayınlanmalıdır. Toplumsal gerçekliklere duyarlı, ayağı yere basan, ana diline hâkim ve milli değerlere saygılı ve ona sahip çıkan eserler yazılmalı. Örneğin, pedagojik olmadığı için şu an çok eleştirilen Kemalettin Tuğcu kitapları bir zamanlar neden bu kadar çok okur kitlesine sahip oldu, bunun üzerinde durulmalıdır. İster kabul edilsin, ister edilmesin, onun ve onun gibi yazan diğer yazarlar sayesinde birçok çocuk okuma alışkanlığı edindi ve toplumsal gerçekler hakkında uyarıldı. Somut koşullarda somut tahliller yapmak gerekir. Dilenen, köprü altında yaşayan, küçük yaşta çalıştırılan, kültür çatışması yaşayan göçmen çocukları, cinsel istismara uğrayan gerçek çocukları ve gerçek bir dünyayı anlatıyordu Kemalettin Tuğcu. Her ne kadar anlatım tekniği ve yöntemi doğru olmasa da işlediği konular son derece gerçekti. Bu yüzden ona ve onun gibi yazarlara haksızlık edilmemesi gerekmektedir. Ana dili öğrenme ve onu kullanma yetisini geliştirebilme en önemli ve en temel zorunluluktur. Fransız düşünür Albert Camus, “insanın ana dili, ana vatanıdır” der. Bu nedenle, ana dili işgal edilmiş bir milletin vatını da işgal edilmiş demektir ve yaşayacağı, kendini kendi dilinde ifade edeceği başka bir alan yoktur ve bu da beraberinde kültürün de yok edilmesine neden olur. Zaten bir milleti yok etmenin en kolay yolu, öncelikle onun ana dilini ve kültürünü yok etmekten geçer. Fazıl Hüsnü Dağlarca, “Türkçem, ses bayrağım” diye boşuna dememiştir. Öyleyse, ana dili kullanma ve geliştirme becerisini hedef alan yaratıcı tarzda kitaplar oluşturulmalıdır. Okuru da yazının içine dâhil eden, yaratıcılığa sevk eden, okuma ve yazma kültürünü aynı anda geliştiren, uygulamalı, yaratıcı yazı örneklerinin olduğu kitaplar yayınlanmalı. Örneğin ilginç şiir kalıpları oluşturulup, eksik bırakılan yerlerin çocuklar tarafından doldurulması istenebilir. Daha önce bu türde yapılmış birkaç şiir örneği konulabilir. Çocuğun yazma ve okuma işini bir oyun gibi algılamasını sağlayan öykü çalışmaları yaptırılabilir. Baş tarafı verilmeyen ya da ortası boş bırakılan veya sonu yazılmamış öykülerin istedikleri gibi tamamlanması sağlanabilir. Bu tür bir çalışma çocuk tarafından bir oyun gibi algılanacağından, çocuklar severek ve isteyerek, ayrıca zevk alarak edebiyata dâhil olacaklardır. Bunları geri dönütleri alınmalı ve örnek olarak basılmalıdır. Yani kendi şiirlerini, kendi öykülerini, kitaplarını yazan çocukların yazıları okura iletilmelidir.

Materiallar

Milli bayramlarda, özel günlerde çocukların oynayabileceği oyun metinleri yok denecek kadar azdır. Bunların sayısı da, milli değerler ve tarih bilinci açısından işlenerek çoğaltılmalıdır. Bizim millet olarak en büyük çıkmazlarımızdan biri, ne yazık ki geçmişi ve olanları çabucak unutmamızdır. Geleceği daha doğru tayin etme ve tavır belirleme noktasında, tarihte yaşanmış bazı gerçeklikleri canlı tutmakta yarar vardır. Böylece daha önünü gören ve attığı adımdan daha emin gençler yetiştirme adına bu durum kaçınılmazdır. Eğitim ve öğretim alanında geliştirilmesi gereken, zorunlu bir stratejik alandır bu alan. Çocuklar ve gençler için yazılmış kitapların filmleştirilmesi ve gösterime sunulması sağlanabilir. Bunlar için, özellikle çocukların konuk edildiği eleştiri ve tartışma programları hazırlanabilir. Çocukların, kitaplarla ve yayınlarla ilgili eleştirileri ve önerileri kitaplaştırılabilir. Okullarda çocukların beklentileriyle ilgili röportajlar yapılıp, bunlar çocuk dergilerinde ve büyükler için yayınlanan gazetelerin köşelerinde yayınlanabilir. Özellikle güzel sanatlara özendirmek için sanatçılardan ve ünlü müzisyenlerden, heykeltıraşçılardan, sporculardan ve onların yaşamlarından yaralanılmalı, onlar kitaplara kahraman olarak konulmalıdır. Tüm dünyayı ve dünya kültürünü yakından tanımak için gezi yazıları çoğaltılmalıdır. Böylece çocuk ve genç, “ötekini” tanıyacak, kendi kültürüyle başka kültürleri karşılaştırma imkânı bulacak, bilgisini, görgüsünü arttıracak ve farklı olana saygı duymayı öğrenecektir. Meslek öbeklerine, hayvanlara, bitkilere, milliyetlere, ülkelere, farklı inanç sistemlerine ve yaşam biçimlerine yönelik tanıtıcı belgesel metinler hazırlanmalı, bunlar televizyon ve radyoda çocuklar tarafından sunulmalıdır. Çocuklara yönelik, her yönüyle çocuğu ele alan televizyon ve radyo programları çoğaltılmalıdır. Kitaplar, alanında uzman kişiler tarafından resmedilmelidir. Baskı kalitesi yüksek tutulmalı, cinsiyetlere roller biçmeyen, zihinlerde olumsuz imge oluşturmayan, ayrımcılık yapmayan, eşitlikçi yaklaşımı içselleştiren sanatsal resimler ağırlıkta olmalıdır. Çocuk tiyatroları kurulmalı, çocuk oyuncular yetiştirilmeli, onlara oyunları oynama imkânı sunulmalı ve çocuklar için yazılan oyunlar çoğaltılmalıdır. Oyunu izlemeye gelen çocuk, oyunu ve oyuncuları kendine daha yakın hissedecektir. Zaten okul öncesi dönemde çocukta kendiliğinden var olan taklit etme, taklit ederek öğrenme böylece iyi yönde yönlendirilebilir. Çocuklar gerçek dünya ile tanışmak zorundadır. Son günlerde moda olan, ayağı yere basmayan ve gerçek yaşamdan beslenmeyen fantastik kitaplar ve dizi filmler, er geç gerçek yaşamla

buluşacak çocuklara hiçbir yarar sağlamayacağı gibi onlara büyük oranda zarar da vermektedir. Böyle yapay bir düzlemin yaratılmasıyla aslında insanlık, Nasrettin Hoca misali, kendi bindiği ağacın dallarını kesmektedir. Çünkü insanlığın temeli ve geleceği olan çocuklar ne yazık ki içi boş, kof, eleştirel düşünmeye elverişli eğitilmediği için güdülmeye meyilli, her türlü tüketim kültürünü içselleştirmiş, yok etmeye meyilli, apolitik ve sorunlu tipler olarak karşımıza çıkacaklardır. Öyleyse çocukları eleştirel düşünmeye sevk edecek, dürtülerini geliştirecek, yaşadıkları dünyadaki sorunlarla onları yüzleştirecek ve bu sorunlara birlikte çözüm üretebilme imkânı sunacak, çocuk gerçekliğini göz önünde bulunduran, eşitlikçi yaklaşımı ilke edinmiş çağdaş yapıtlara gereksinim vardır. Her şeyden önemlisi, aktarma kültürle yapılan bir edebiyat yerine, kendi dilinden ve öz kültüründen, kendi vatanından ve toprağından, kendi gerçekliğinden beslenen, kendi öz değerlerini ön plana çıkaran, yerel renklere saygılı ve onları koruyan ve evrensel değerleri yücelten bir edebiyatın varlığı kaçınılmazdır. Lütfen hayata dokunmaktan ve dokundurtmaktan vazgeçmeyelim! KAYNAKÇA 1. BEZİRCİ, Asım. Sosyalizme Doğru, Evrensel Basım Yayın, İstanbul: Temmuz 1996. 2. DİLİDÜZGÜN, Selahattin. “Çocuk Kitaplarında Yazınsal Nitelik”, 1. Ulusal Çocuk kitapları Sempozyumu, Sorunlar ve Çözüm Yolları, Yayına Hazırlayan: Doç. Dr. Sedat SEVER, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara: 2000. 3. DİLİDÜZGÜN, Selahattin. Çağdaş Çocuk Yazını, Morpa Kültür Yayınları, İstanbul:2003. 4. NEYDİM, Necdet. Çocuk ve Edebiyat, Bu Yayınevi, İstanbul:2000. 5. ÖZDEMİR, Emin. Yazınsal Türler, Bilgi Yayınevi, Ankara: Eylül 1999. 7. SEVER, Sedat. Çocuk ve Edebiyat, Kök Yayıncılık, Ankara:2003. 8. DİLİDÜZGÜN, Selahattin; SEVER, Sedat; ÖZTÜRK, Ali; ADIGÜZEL, Ömer. Çocuk Edebiyatı, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları, Eskişehir: 2002. 9. NEYDİM, Necdet. Çocuk ve Edebiyat, Çocukluğun Kısa Tarihi Edebiyatta Çocuk Figürleri, Bu Yayınları, İstanbul:2000. 10. OĞUZKAN, Ferhan. Çocuk Edebiyatı, Anı Yayıncılık, Ankara:2000. 11. GÜLERYÜZ, Hasan. Yaratıcı Çocuk Edebiyatı, Pegema Yayıncılık, Ankara:2003. 12. NAS, Recep. Örneklerle Çocuk Edebiyatı, Ezgi Kitabevi Yayınları, Bursa: Ocak 2004. 13. TANİLLİ, Server. Uygarlık Tarihi, “Batı Uygarlığında Devrimler” (s. 109–139), Adam Yayınları, İstanbul: 1999. 14. TANİLLİ, Server. Yüzyılların Gerçeği ve Mirası Cilt: V, Adam Yayınları, İstanbul: Kasım 1999. 15. TİMUÇİN, Afşar. Düşünce Tarihi, BDS Yayınları, İstanbul:1992.

777

 

ÇOCUKLARIN SİYASAL TOPLUMSALLAŞMA SÜRECİNDE NASREDDİN HOCA FIKRALARININ ROLÜ Öğr. Gör. Uğur Arif BÖLEK Qafqaz Üniversitesi Bakü / AZERBAYCAN [email protected]

Öğr. Gör. Berrin BÖLEK Qafqaz Üniversitesi Bakü / AZERBAYCAN [email protected] ABSTRACT Children are born without knowing anything. They are socialized by their families, friends, schools, teachers, working environment etc. In this period the cultural structure of society else is too important. Lullabies, fables, stories and jokes else plays too significant important role in socialization of child. The knowledge which acquires in the period of childhood. Whether Freud be right or not, it is an indicator in the process of values. The common culture motives of Azerbaijan and Turkey are Nasreddin Hodge’s jokes. They have exposed to the changing by the time sometimes they have forgotten and sometimes they have been different or they have loaded by the different meaning. It's efficient is still exist in two countries. In the article, the messages are evaluated in the article, Statesman or state governors, officers in the jokes.

Toplumsallaşma ya da İngilizce karşılığı ile “socialization” sürecinin ilk kez ne zaman başladığına ilişkin kesin veriler ortaya koyabilmek bugün için çok güç görünüyor. Yüzbinlerce yıl öncesinde başladığını iddia eden bilim adamları var. Toplumsallaşmanın incelenmesinde bu yön üzerinde çok durulmasa da, Aristo’dan, Eflatun’a, Konfüçyüs’ten, Thomas More’a ve Jean Jack Rousseau’ya kadar pek çok düşünür, siyasal toplumsallaşma ile ilgilendiler. Toplumsallaşma, toplumdaki inanç, tutum, değer ve davranışların birey tarafından benimsenmesi sürecidir. Siyasal toplumsallaşma kavramı da, buna paralel olarak, siyasal çevre ile birey arasında hayat boyu süren dolaylı ve doğrudan etkileşim sonucunda, bireyin siyasal sistemle ilgili, görüş, inanç, davranış, tutum ve değerlerinin benimsenmesi sürecini ifade eder. Dar kapsamlı tanımlarda, siyasal davranışın, bilgi ve değerlerin doğrudan, açık bir süreç içinde toplumsallaşan kişiye aktarılması söz konusudur. Diğer taraftan, siyasal toplumsallaşmayı çok daha geniş olarak ele alan ve belirgin biçimde toplumsallaşma amacına yönelmemiş toplumsallaşma süreç ve etmenlerinin doğurduğu siyasal davranışları inceleyen daha geniş kapsamlı siyasal toplumsallaşma anlayışı da vardır. Bu ikinci anlayış, toplumsal yaşamın karmaşıklığı ve dinamizmi içinde, bilinçsiz, farkına varılmayan; toplumsal işlevlerin amaçlanmamış sonuçlarını kapsayan toplumsallaşmayı incelemeye yöneliktir. Siyasal toplumsallaşma çalışmalarında izlenen başlıca yaklaşımlar: “psikanalitik yaklaşım”, 778

“işlevselci yaklaşım” ve “çatışmacı yaklaşım”dır. Bu yaklaşımların herbirinin çok farklı yönleri bulunmakla beraber, herbirinin ortak olarak vurguladığı konu, siyasal toplumsallaşma açısından çocukluk döneminin özel bir önem taşıdığıdır.1 ABD'de 4 yaşındaki çocukların kavramlaştırdığı dünyada, dört ana otorite temsilcisinin; anne, baba, öğretmen ve polisin olduğu ve bunların tümüne olumlu anlamlar yüklendiği görülür. Türkiye’de ve Azerbaycan’da ise aynı yaşlardaki çocukların dünyasında anne ve baba olumlu anlamlarlar taşırken, öğretmen henüz belirgin şekilde yer almamakta, polis ise çok defa olumsuz bir anlam taşıyabilmektedir. Çocuk edebiyatının, devlet, toprak, millet, bayrak, bağımsızlık, kahramanlık vb. değerlerin kazanılmasında büyük bir rolü vardır. Çocuklar için yazılan edebiyat eserleri, çocuğun dünyasını şekillendirirken, onların devlet başkanlarına yönelik tutumlarının belirmesinde, itaat ya da isyan duygularının gelişmesinde, millet için fedakarlık hislerinin doğmasında ve pekişmesinde de etkin rol oynar. Aynı milletin farklı coğrafyalarda yaşayan iki kolu olan Azerbaycan ve Türkiye insanı, aynı dil, din ve ırk birliğinin getirdiği ortak kültüre sahiptir. Her iki kolun da ortak mirası olan edebiyat değerlerinden biri de “Nasrettin Hoca – Molla Nasreddin”dir.

1

Ergil, Doğu-Alkan, Türker, “Siyaset Psikolojisi”, Turhan Kitapevi, Ankara-1980, s 46-68

  

Materiallar

Nasreddin Hoca, Türkiye’de 1208 yılında Sivrihisar’ın Hortu yöresinde (babası Abdullah Efendi, annesi Sıdıka Hatun) doğar. Medrese eğitimi alır. Medresede ders verir. Kadılık görevinde bulunur. 1284 yılında Akşehir’de vafat eder.2 Molla Nasreddin, -Azerbaycan’daki bazı folklörşinaslarca- büyük Azerbaycan alimi Nasirüddini Tûsi’nin ta kendisidir. Hocaya/Mollaya izafe edilen fıkraların büyük bir kısmının aynılığı, iki farklı şahsın olma olasılığını ortadan kaldırırken, her iki bölgedeki fıkralar arasında, devlet idarecilerine, hakimlere, dinsel ve ekonomik yönden elit tabakaya karşı farklı tutum, siyasal toplumsallaşma süreci açısından, her iki toplumun değerleri arasında da analiz olanağı sunar. Elbette ki burada analiz konusu, bu şahıslardan hangisinin gerçek Nasreddin olduğuna ya da, bu fıkralardan hangisinin hangi dönemde eklendiğine ilişkin edebiyat tarihçilerinin yapabileceği bir analiz değil, şu an her iki coğrafyadaki yeni dönem basılı kitaplarda yeralan ve Mollaya / Hocaya atfedilen fıkraların, çocukların siyasal süreçteki gelişimlerine ve şekillenmelerine etkisidir. Çalışmada, Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı tavsiyeli, 100 temel eserden biri olan, Türk klasikleri serisinden, Nurgül Özcan tarafından hazırlanan ve 2005 yılında Türkiye’de Zambak Yayınlarınca basılan, “Nasrettin Hoca Fıkraları” kitabı ve Rafiq İsmayılov tarafından hazırlanan ve 2007 yılında Altun Kitabevince yayınlanan “Molla Nasreddin Latifeleri”isimli kitaplar esas alınmıştır. Her iki kitapta, devlet başkanının ve üst düzey devlet adamlarının tutum ve davranışları ile Nasreddin Hocanın bu görevlilere karşı davranışları karşılaştırılmıştır. Türkiye’de Zambak Yayınlarınca basılan eser, küçük ebatta (95mmX135mm) ve 120 sayfadan ibarettir. Kitapta, 8 punto ile yazılmış 137 fıkra bulunmaktadır. Azerbaycan’da, Altun Kitabevince basılan eser ise normal boyda (135mmX 193mm) ve 128 sayfadır. Kitapta 14 punto ile yazılmış, 133 fıkra bulunmaktadır. Molla Nasreddin Latifeleri’nde “Molla Nasreddin ve Teymurleng” ve “Molla ve Şehir Hakimi” ismiyle ilk iki bölüm haricinde, beş bölüm daha bulunmaktadır. Nasreddin Hoca Fıkralarında ise herhangi bir bölümlemeye gidilmemiştir. Her iki ülkedeki, Hocanın/Mollanın aslında Timur ile karşılaşmış olma ihtimali yoktur. Timur’un yaşadığı dönemle aralarında en az bir asır bulunmaktadır. Ancak çalışmamız itibariyle, bu konunun önemi olmaması nedeniyle, sorun, yok sayılmıştır. Asıl önemli olan, günümüze ka-

dar süzülerek gelmiş bu fıkralarda, devlet başkanının/idarecilerinin tutumu ve “topluma sunulan” Nasreddin hocanın devlet idarecilerine karşı hareketleridir. “Nasreddin Hoca Fıkraları” eserinde Timur’la ilgili sadece beş fıkra vardır. Bu beş fıkraların herbirinde, Timur’un kişiliğine, idareciliğine ait önemli ipuçları görülmektedir. Sadece iki fırkada: “Timur’un Fili” ve “Ayva ile İncir” fıkralarında, olumsuz bir Devlet Başkanı tiplemesi vardır: Timur’un, getirttiği filin başıboş kalması sonucu çevreye, ekili alanlara büyük zarar vermesi’ni idarecinin milleti düşünmemesi olarak görmek mümkündür. 3 Fıkra’da durumu şikayet etmek üzere yola çıkan 10-15 kişinin “Timur’un korkusundan yol boyunca birer ikişer ayılması”ve sonunda tek bşaına kalan Nasreddin Hocanın korkarak sözü değiştirmesi ve filin dişisini de istemesi, idarecinin baskısını ve sonucunu ortaya koyar.4 Ayva hediye etmek üzere yola çıkan Nasreddin Hocanın, yolda arkadaşının tavsiyesi ile ayvayı inirle değiştirmesi, “değerli hediye bekleyen” Timur’un, getirdiği incirleri hocanın başıta attırması fıkrasında da, zalim bir devlet başkanı tiplemesi vardır. Bu fıkrada hocanın olayı olumlu tarafından alıp, ayva getirmekten vazgeçtiğine şükretmesi, insanları olumlu düşünmeye sevketmesi açısından da dikkat çekicidir.5 “İsabet” fıkrasında, Hoca, “Timur’un huzurunda ok atmadaki maharetinden bahseder” Timur sınamak ister. Birinci atışta, tutturamayınca: “Sekbanbaşı böyle atardı”, ikincide tutturamayınca “Subaşı böyle atardı”, üçüncüde tutturunca “Nasreddin “kulunuz” da böyle atardı” der. Burada, Devlet Başkanının, birini maharetininden ötürü sınaması normal kabul edilebilir. Hocanın ilk iki atışta tuttramayınca lafı çevirip yeni bir atış hakkı elde etmesi de hoş bir latifedir.6 Diğer iki fıkra ise “Üç Yıl içinde” ve “Kitap Okuyan Eşek” başlıklarıyla verilmiş olup her ikisi de Timur’un eşeği ile ilgilidir. İlk fıkrada, Hoca’nın, eşeğine okuma öğretmek için “Timur’dan 3000 altın aldığı”, Hocanın dostlarının, eşeğe okuma öğretememesi halinde “Timur’un hocayı öldüreceği” anlatılır.7 Her iki hareket de olumsuzdur. Hocanın olmayacak birşey için Devlet Başkanını aldatması da, Devlet Başkanının da belirlenen süre sonunda “olmayacak birşey için ölüm cezası vereceğinin düşünülmesi” de olumsuz harekettir. Fıkranın Türkiye’deki versiyonunda konu 3 4 5 6

2

Konyalı, İbrahim Hakkı, “Akşehir”, İstanbul, s. 731

7

“Nasreddin Hoca Fıkraları” Haz. Özcan Nurgül, Zambak Yayınları, İstanbul-2005 s. 18 Age., s. 19 Age., s. 57-58 Age., s. 58-59 Age., s. 68

779

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

çok kısa anlatılmıştır ( 41 kelime). Aynı fıkranın Azerbaycan versiyonunda olay çok daha ayrıntılı olarak verilir (183 kelime). Her iki fıkranın sonu da “ya eşek, ya Timur ya da ben ölürüm” şeklinde biter. “Kitap Okuyan Eşek” başlıklı fıkrada da neredeyse aynı olay vardır. Burada da Timur okuma öğretmesi için eşeğini Hocaya verir. Ancak bunu “dalkavuklarının” zorlaması sonucu yapar. Fıkra’da Hoca, “çaresiz kabul eder”, “hiçbir talepte de bulunmaz”. Bugün sirklerde görülen, hayvanları eğitim metotlarından biri olan, aç bıraktığı eşeğe, kitabın herbir sayfasının arasına yerleştirdiği yemlerden yemeğe alıştırarak ve sonunda tüm sayfaları boş bir kitabın bütün sayfalarını çevirtip, anırtarak, okuma öğretmiş gibi yapar. Bunun üzerine Timur’da bir kese altın hediye eder. Bu ikinci fıkra birinci fıkradaki olumsuzlukları olumluya dönüştürmek için yazılmış nazire gibidir.8 “Molla Nasreddin Latifeleri”nde, Timur’la ilgili ilk bölümde 23 fkra varsa da bunların 22’sinde Timur bulunmaktadır. Devlet idarecileri, kadı, kethüda ile ilgili ise 10 fıkra vardır. Fıkra sayısının çokluğunun yanısıra, Azerbaycan’daki anlatımlarda, Timur’u çok defa zalim, acımasız olarak görmekle birlikte bazen olumlu rolde de görmek mümkündür. Aynı şekilde en az iki kişilikli bir Molla vardır. Bu Mollaların biri –fıkraların çoğunda- , sözün doğrusunu söyleyen, dürüst, gözünü budaktan sakınmaz biri iken, diğeri dalkavuk, rüşvetçi, düzenbaz biridir. Her iki Molla tipinin, çocukların siyasal toplumsallşamasında farklı rol oynayacağı açıktır. Eğer “Badımcan (Patlıcan) Meselesi” fıkrasının yaygın şekilde anlatılacağı bir toplum modeli hedeflenirse, sonunda ürin olarak J. Bentham’ın pragmatist düşüncelerine uygun yaşayan insanlar elde edilir. İki uç noktadan biri olarak, fıkrayı mümkün olduğunca kitaptaki aslına bağlı kalarak şöyle yazabiliriz9: “Bir gün Molla, Timur’la bir sofrada oturup yemek yiyormuş. Ortaya patlıcan yemeği getirmişler. Timur, Mollayı sınamak maksadıyla: - “Dünyada benim en sevdiğim şey patlıcandır” der. Molla Nasreddin: - “Benim de “kıbleyi-alem” diye cevap verir. Az geçer, Timur bu defa: - “Ama yemeği o kadar da güzel olmaz. Yıllarca yemesem, hiç aklıma da gelmez” der. 8 9

Age., s. 72-73 “MollaNasreddin Latifeleri”, Haz. Rafiq İsmayılov, Altun Kitabevi, Bakü-2007

780

Molla Nasreddin: - “Benim de “kıbleyi-alem” der. Biraz vakit geçince, Timur: - “Bu patlıcan yemeğinden sonra, kalbimde bir çarpıntı olur; başım ağrır” der. Molla Nasreddin: - “Benim de “kıbleyi-alem” diye cevap verir. Timur: - “Ama” der, “bu körolası patlıcan, çok kuvvetli, çok menfaatli birşey. Daha yeryemez gözlerimin ışığı artar” der Molla Nasreddin cevap verir: - “Benim de “kıbleyi-alem”... Yemeğin sonuna doğru, Timur aşcıyı çağırır ve: “Eğer bir daha sofraya patlıcan yemeği getirirseniz, derinizi soydururum, bilesiniz” der. Molla hemen öünündeki yemeği iter: - “Benim de “kıbleyi-alem” diye cevap verir. “Benim de görmeye tahammülüm yok” Timur, Mollaya döner: - “Molla” der sen ne garip bir adamsın. Ben bugün bu zavallı patlıcanla ilgili ne dedimse hepsini tastikledin. Dedim “severim” sen dedin “Ben de...”, dedim “nefret ederim”, “dedin “Ben de...” Bu nedir? Molla: - “Bu çok açık bir meseledir “kıbleyi-alem” der. Ben senden ücret alıp, sana kulluk ediyorum. Ben senin kulunum; patlıcanın kulu değilim ki”...10 Bu fıkranın normal karşılandığı bir toplumda, sürekli bu ve benzeri fıkra, hikaye, masalları duyarak yetişen çocuk, Sovyetler Birliğinin otoriter ve totoliter yapısındaki gibi eleştirel yaklaşımdan uzak, uyumlu yetişir. “Cücelerim Danışır (Civcivlerim Konuşur) isimli fıkrada, Molla rüşvet verir.11 “Ya Eşek Ölür ya Timur” isimli fıkrada da Timur’u aldatarak beş bin altın alır. Fıkraların çoğunda, Molla, açık sözlü, mert ve cesurdur. Bu tip fıkralardan biri “Senin Adını Siler, Kendi Adımı Yazarım”dir: Günlerden bir gün Timur, Mollaya, sarayındaki ahmakların listesini çıkarmasını ve kendisine vermesini emreder. Molla, Timur’un bunu neden istediğini düşünür ve anlar ki, Timur’un niyeti listeye yazdığı devlet 10 11

Age., s 14-15 Age., s.13-14

Materiallar

ileri gelenleri ile alay edip eylenmektir. Böyle yaptığında listedeki herkesin ona düşman olacağı da açıktır. Çok düşünür, sonra bir kağıt alır, başlığına “Timur’un Sarayındaki Ahmaklar” yazar. Listeyi görütüp Timur’a takdim eder. Timur, ahmaklar listesinde sadece öz adının olduğunu görünce çok kızar, deli divane olur. Sorar: - “Bu nedir?” Molla: - Akmakların listesi” der. Timur: - “Demek sen, bu sarayda bir tek benim ahmak olduğumu düşünüyorsun, öyle mi?” der. Molla: - “Evet, “kıbleyi-alem” Senden daha ahmağını bulamadım” diye cevap verir. Timur, deli gibi bağırarak: - “İspat et bakalım” der. “Kıbleyi alem sağolsun. Sen kendin bana emrettin ki, sarayındaki ahmakların listesini çıkarayım. Demek sen de biliyorsun ki, buraya yığılan “vezir vüzeranın”, “vekil vükelanın” hepsi olmasa da çoğu ahmak. Bu adamları buraya ahmak olduklarını bile bile sen almışsın. Ayrıca hala bu adamlara karşı da sen izzet ve hürmet gösteriyorsun. Demek en büyük ahmak sensin. Timur, Mollanın bu sözüne karşı ne diyeceğini şaşırır. Ne diyeceğini bilemez. Biraz düşünür, sonra: - “Yahşı, eğer ben ispat etsem ki, bunların hiçbiri ahmak değil, hepsi akıllı adamlardır. Ne yaparsın? - “O zaman” der Molla, “Listede yine senin adın kalır. Timur sorar: - “Neden?” - “Çünkü” der Molla, “Ahmakların listesini tutmayı bana sen kendin emrettin. Demek ki sen akıllı adamları ahmak sayıyordun” Timur bakar ki Molla bundan da kurtuldu. Daha da kızar: - “Şimdi” der, “Sana ispat edeceğim ki, sarayda tek ahmak var o da sensin Molla” Molla: - “O zaman listede yine de sinin adın kalır” der. Timur sorar: - “Neden?” Molla. - “Akıllı adam, ahmakların listesini tutmayı ahmağa emretmez onun için” der. Timur bakar ki bu da tutmadı. Döner:

- “Şimdi” der, “Celladı çağırıp, senin dilini kökünden kestirsem ne yaaprsın?” Molla: - “O zaman” der, “listeden senin adını siler ve kendi adımı yazarım ta ki kimse ahmaklık edip sana sözün doğrusunu söylemesin.12 Bu tip fıkralarda, Molla, devlet başkanı “kendini büyük görmemesi, halkıyla bir olması” 13 , “başa gelen şeyleri kötüye yormaması, hurafeye inanmaması, kimseyi küçük görmemesi”14, “aşırı vergi almaması” 15 , “vergi taplarken zulmetmemesi” 16 , “halkına lütufta bulunması” 17 , “adaletli ve yeterli maaş vermesi”18 öğütlerini verir. Tabii bunları yaparken, dinleyenlere de bu konuların idarecilere bildirilmesi konusunda da ders vermektedir. Gramchi meşhur “organik aydın” tanımlamasında, feodal toplumun organik aydını olarak “din adamlarını” gösterir. 19 Marksist yaklaşımla, feodal düzende yaşamış “Hoca”, “Molla”, “Hace” ya da “Mevlana” ismiyle anılmış Nasreddin, yaşadığı dönemde insanları büyük ölçüde etkilemiş biridir. Fıkraların yedi yüzyılı aşan bir süreye dayanması, yayıldığı coğrafi çevrenin genişliği bunun bir delilidir. Bu kadar uzun sürede fıkraların dönemlerin ihtiyacına göre yeniden şekillenmesi kaçınılmazdır. Kişiliğin unutulup, fıkraların önplana çıkmasında olduğu gibi, kültürümüze malolmuş bu fıkraların/latifelerin çocukların siyasal sosyalleşmesi sürecinde yeniden ele alınarak, günümüz kültürüne de uygun şekilde, postmodernist anlamda yerele uyumlu, değerlerimizle ve tarihimizle barışık şekilde düzenlenmesi yararlı olacaktır.

12 13 14 15 16 17 18 19

Age., s.11-13 Age., s.6 Age., s.6-7 Age., s.8 Age., s.9 Age., s.10 Age., s.11 Vergin, Nur, “Siyasetin Sosyolojisi, Kavramlar, Tanımlar, Yaklaşımlar”, Doğan Kitap-2008, s. 105

781

Türk Halkları Edebiyatı II: Uluslararası Çocuk Edebiyatı Kongresi   

782

  

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II): BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ - II K Ì T A B -

UŞAQ VƏ FOLKLOR   

  

TEKERLEMELİ BİR ÇOCUK OYUNUNUN VARYANTLARI VE KÖKENİ ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME: “İSTANBUL’UN PARKI” Arş. Gör. Abdulselam ARVAS Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Tokat / TÜRKİYE [email protected] AN EXAMINATION ON THE JINGLE VARIANTS OF A CHILD PLAY AND ITS ORIGIN: “PARK OF ISTANBUL” ABSTRACT In this article, living in oral tradition, a production of anonymous and telling by children jingle named “Park of Istanbul” has been examined. While children are saying this jingle, at the same time they are playing a related game and adding a melody variant of this jingle. Production of this anonymous jingle has been using in different region and shapes. We have taken some of examples. The aim of this article is to display differences in variants of production and to evaluate its origin connected with these variants. It is possible to say that the meaning of variant is while a person gives a narration at the same time he/she tells it after filtering his/her opinion and aesthetic. According to this definition to gather all variant of any narration (jingle, legend, joke, story etc.) is impossible. Thus, the most accurate statement of texts is wrong. Because, every person gives right his/her point of view. Therefore, this article is limited with eight variants. Jingle, connected with method of Historical-Geographical Fin which takes into consideration time deepness and geographical widespread, has been taken up and in playing of Jingle, changing of words occurred variations has been examined. Moreover, functional utilities of this child game have been explained. On account of melody of this jingle is technical matter and ethnomusicology job, we could not evaluate it. Except Eren’s variant, the texts of jingle have been given in the end of this article. Key words: Park of Istanbul, jingle, play, anonymous, variant.

Bu yazıda üzerinde durulmak istenen konu, sözlü gelenekte yaşayan, anonim bir ürün olan ve çocuklar tarafından söylenen “İstanbul’un Parkı” adlı bir tekerlemedir. Bu anonim ürünün varyantları, değişik yerlerde ve çeşitli şekillerde söylenegelmektedir. Yazımızda, tekerlemenin birkaç örneği üzerine değerlendirme yapmayı düşünüyoruz. Metinler üzerindeki değerlendirmelere başlamadan evvel, tekerleme, oyun, anonim ve varyant terimlerine kısaca bir izahat getirmeyi faydalı görüyoruz. Tekerleme hakkında değişik tanımlar yapılmış olduğu hâlde, kısaca “Ses ve söz benzerliğinden yararlanılarak oluşturulan yarı anlamlı, yarı anlamsız hoş söyleyişli cümlelerdir.” Denebilir (Yardımcı, 2002: 75). Tekerlemeler, genelde anonim halk şiirinin bir türü olarak incelenmektedir. Ancak tekerlemeyi, anonim halk nesri ile anonim halk şiiri arasında bir tür olarak değerlendirenler de vardır. Masal, oyun, tören gibi çeşitleri olan tekerlemelerden bizi ilgilendireni oyun tekerlemeleri olup, bu bildiride, anlamlı dörtlüklerden meydana gelen “İstanbul’un Parkı” tekerlemesi üzerinde durulmuştur. Çünkü üzerinde inceleme yaptığımız tekerleme, oyunla eş değerde bir göreve sahiptir. Oyunu, kelime olarak pek çok anlamı olmasına rağmen, yazımızla alakalı bir kavram olarak “Vakit geçirmeye yarayan, belli kuralları olan eğlencedir.” şeklindeki ifade edebiliriz (Türkçe Sözlük: 1526). 784

Sözlü geleneğin, halkbilimciler tarafından genel kabul gören beş özelliğinden biri, anonim olmasıdır. İnsanlar, bir araya toplanarak birlikte anonim ürünler oluşturmazlar (Başgöz, Yayımlanmamış Ders Notu: 6). Var olan sözlü bir eser, zamanla anonimleşir. Herkes tarafından bilinen sözlü bir verimin ilk söyleyicisi unutulduğunda, o vakit bu mahsul anonim hale gelir. Örneğin çoğu insanın bildiği “Yemen Türküsü” anonim bir mahsuldür. Bu türküyü birkaç kişi beraber oturup oluşturmamışlar. İlkin bir kişi tarafından söylenmiştir. Şiirin sahibini, bu eseri ilk yayanlar, mutlaka tanıyorlardır. Türküdeki ilk anonim özellikler, bu taşıyıcıların aktarmasıyla başlar. Çünkü taşıyıcılar, ne kadar metne sadık kalmaya çalışırlarsa da hafıza yanılması, kendi duygu-düşünceleri, hayata bakış açıları, dünya görüşleri vs. nedenlerden dolayı eserde değişikliklerin meydana gelmesine sebep olurlar (Boratav, 2000: 4). Eser, bu şekildeki her aktarılışla birlikte yeni özellikler kazanır veya kaybeder. Bununla beraber, ürünün ilk söyleyicisi de bir müddet sonra unutulur ve eser anonim hale gelir. Böylece, Yemen Türküsü gibi anonim eserlerin kim tarafından oluşturulduğunu bilmediğimizi söyleriz. Halkbiliminde varyant meselesi ise, metin merkezli çalışmaların başlamasıyla paralel olarak ortaya çıkmıştır. Varyant, bir sözlü gelenek ürü  

Materiallar

nünün değişik çeşitlenmelerle anlatılması olayıdır. Bir ürünün çeşitlenmelerle anlatılması, genellikle sözlü gelenekteki anonim ürünlerde görülmektedir. Ancak, folklorda, herhangi başka bir ürünün de varyantları olabilir. Örneğin folklorun içinde incelenen âşık kültüründe de varyant meselesiyle karşılaşılmaktadır. Eskiden sözlü olarak şiirlerini terennüm eden âşıkların eserleri, bu nedenden çeşitlenmelere uğrardı. Âşık, her ne kadar mahlas kullansa da, söylenen ortamdaki kişiler isteyerek veya istemeyerek şiiri farklı biçimlerde aktarırdı. Son dönemlerde yazılı ve elektronik ortamların kullanılması ve eserin kime ait olduğunun bilinmesi de, eskiye nazaran varyantlaşma azalsa bile, âşık şiirindeki çeşitlenmeleri ortadan kaldıramamaktadır. Kavramlara yönelik bu kısa açıklamadan sonra, metin üzerindeki değerlendirmemizi yapabiliriz. Üzerinde inceleme yaptığımız ve belirli bir ezgiye sahip olan tekerleme, aynı zamanda çocuklar tarafından oynanan bir “çocuk oyunu”dur. Oyun, ismini tekerlemeden almaktadır. Çocuk oyununun sekiz metni derlenmiş durumdadır. Bu, sekiz varyant demektir. Varyantların çoğunu, Van’dan derledik. Ancak bu metinlerden biri, Bitlisli olup Van’da okuyan bir kız öğrenciden; biri, Balıkesirli olup yine Van’da öğretmenlik yapan bir bayandan; diğer bir tanesi, uzun süre önce Van’a yerleştikleri hâlde, aslen İstanbullu olan bir bayandan ve iki tanesi Tokat’taki bir ilköğretim okulu öğrencilerinden derlenmiştir. Yani tekerlemenin beş varyantı farklı illere, diğer üçü Van’a aittir. Van’da öğretmenlik yapan ve kırk yaşında olan Manisalı Fatma hanımdan ve Gaziosmanpaşa Üniversitesinde öğretim üyesi olan Ankaralı Nesime Ceyhan’dan aldığımız bilgiye göre, bu oyun Manisa’da ve Ankara’da da oynanıyormuş. Yine 35 yaşındaki Vanlı öğretmen Zeynep hanım da, çocukken bu oyunu oynadıklarını söylemişti. Fakat adı geçen şahıslardan herhangi bir metin derlemedik. Oyunun İzmir’de oynandığına dair bilgileri, Vuslat Şeyma Güneş’in verdiği metinden öğrenmekteyiz. Aynı zamanda elektronik ortamda, bu oyunun 90’lı yıllarda çocuklar tarafından sevilen ve bilgisayar, internet, play station, sürekli çizgi film oynatan kanalların henüz olmadığı yıllarda yaşayan çocukların kendilerini eğlenmek için uydurdukları oyunlardan biri olduğu yazılmaktadır (www.lafmacun.org/ bak/istanbul+un+parkinda – 17.04.2008). Tekerlemenin en uzun metni Serpil Eren tarafından aktarılmıştır. Bundan dolayı, bu metni temel alıp diğerlerini bununla mukayese ettik. Serpil Eren’in aktardığı metin aşağıdaki şekildedir:

İstanbul’un parkında Yıldızların ardında Ben bir oğlan görmüştüm ah On üç on dört yaşında Bisiklete binerdin Bizim orda inerdin Annen baban sorarsa ah Teker patladı derdin Baban tekere bakar Patlamadığını anlar İki tokat çakar ah Kapı dışarı atar Sepet sepet yumurta Sakın beni unutma Unutursan küserim ah Mektubumu keserim Masa üstünde peynir İçine koytum zehir Düşmanım yesin diye ah Zehirlensin diye İstanbul’un camisi Yanıyor minaresi O caminin içinde ah Düşmanımın cenazesi Yaptığımız derlemelerden, oyunun 1980’lerde de oynandığı anlaşılmaktadır. Yaşları bugün 35-40 arası olan kişilerden edindiğimiz bilgilerden yola çıkarak ezginin değişmemiş olduğunu ifade edebiliriz. Oyunun oynanış şeklini kısaca şöyle özetlemek mümkündür: 4 veya 6 kişi, bir çember oluşturarak el ele tutarlar ve oyununun başında “İstanbul’un parkında” kelimelerini belli bir ritimde heceleyerek söylerler. Eller birbirine çapraz vurularak tekerleme söylenir. Aralara (burada “ahh” çekilir) gelince dönülür. Tekrar eller çapraz vurulur, tekerleme bitene kadar oyun devam eder (29.11.2005 tarihli Serpil Eren’den yapılan derleme). Oyunun oynanışında eskiye göre bazı farklılıklar olmuş. Mesela, bazıları sadece el çırparak, bazıları dönerek oynarlarmış. Bugün ise oyun sadece el çırparak oynanıyor. Oynanış tarzı tamamen farklı olan varyanta, Şentürk’ten derlediğimiz metinde rastlıyoruz. Bu varyantta oyun, renkli kartondan yapılan yıldızın gösterilmesi, oynayan çocuğun eliyle boyunu yükseltmesi ve bu esnada tekerlemeyi söylemesi şeklinde gerçekleşmektedir. Neredeyse çeyrek asırlık bir süreçte kelimeler açısından, zaman kipleri açısından bazı değişmeler meydana gelmiştir. Nudem ve Güneş’ten derlenen metinlerde zaman uyuşmazlığı var. Mişli geçmişle başlayan tekerleme, geniş ve şimdiki zamanla devam etmektedir. Bunun sebebi, çocuğun 785

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

zamanı kavrama konusunda yeteri kadar zihinsel olgunluğa ve kavrayışa sahip olmaması veya metni duyduğu şekilde aktarması olabilir. Yaş itibariyle yetişkin olan iki bayandan derlenen metinlerde de, bu zaman uyuşmazlığı yer almaktadır. Bu da, çocukların tekerlemeyi duyduğu şekilde aktardığını gösterir. Zaman uyuşmazlığı Nudem, Sakızcı, Güneş ve Bağı varyantlarında aynıdır. Geriye kalan dört varyant, zaman açısından bir problem taşımamaktadır. Varyantları, Eren’in metnine göre kıyasladığımızda, diğer metinlerde genel olarak şu farklılıklar hemen göze çarpmaktadır. Tekerlemenin kimi varyantlarında bazı kelimeler yokken, diğerlerinde kıtalar eksilmiş durumdadır. Nudem’in metni, dört kıtadan oluşmuş, iki kıta yer değiştirmiş ve son iki kıtası eksilmiş vaziyettedir. Dört varyantta yer alan ilgisiz bir mani kıtası (sepet sepet yumurta kıtası), üç metinde araya girerek tekerlemeyi semantik açıdan insicam bozukluğuna uğratmıştır. Beş metindeki “ardında” kelimesi bu varyantta “altında” şekline dönüşmüştür. Seyitoğlu metninde, ilk dörtlüğün iki dizesiyle 4. ve 6. kıtalar yoktur. Filiz’in ve Sakızcı’nın metinlerinde “teker” kelimesi yerine “lastik” sözcüğü kullanılmıştır. Bu iki varyantın, temel aldığımız Eren’in metninden farkı, üç kıtaya inmiş olmalarıdır. Ancak Filiz’de “lastik” kelimesi 2. ve 3. kıtada varken, Sakızcı’da bir kez “teker” bir kez “lastik” sözcüğü yer almıştır. Filizde ayrıca 3. kıtada “ben içeri girince” dizesi farklıdır. Derlemeler yazılı olarak alındığı için yöresel söyleyişler metine yansımamıştır. Eren’in varyantında yine de, koydum kelimesi koytum şeklinde yazılmıştır. Bu, yöresel şiveden metine yansıyan tek kelimedir. Güneş’in varyantında son dörtlüğün diğerlerinden farklı olduğu, binmek sözcüğünün sürmek şeklinde değiştiği gözden kaçmamaktadır. Ayrıca, yazılı olarak derlenen metinde, bazı kelimelerdeki harfler uzatılmıştır. Bu uzatılan harflerin, metinde ezginin bir işareti olduğu anlaşılmaktadır. Tekerlemeli oyunun en kısa varyantları, Nevin Bağı ve Ayşenur Şentürk tarafından iki kıta halinde aktarılmıştır. Bağı varyantında “Bisiklete binerdin” dizesi hariç geriye kalan kıta tamamen farklıdır ve oğlan yerine kız denilmiş. Bu değişikliği, kişinin utangaçlıktan dolayı söyleyip söylemediğini anlamak için diğerlerine sorunca, oyun içerisinde oğlan yerine kız denildiğinin de altını çizdiler. Yani tekerlemedeki bu kelime değişikliği, metni derlediğimiz kişi tarafından yapılmamıştır. Bunun, ne zaman ve kim tarafından değiştirildiğini öğrenmek de zaten mümkün değildir. Karmaşık bir durumla karşı 786

karşıya kaldığımız bu meselede, ancak bir tahmin yürütebiliriz. Oyunun, sadece kız çocukları arasında oynandığı göz önüne alınırsa, kızlar, muhtemelen utandıklarından ya da erkek çocukların onlarla alay etmemeleri için, oğlan yerine kız sözcüğünü kullanmışlardır. Şentürk varyantında iki kıta hâlinde olan metnin bir kıtasının iki defa tekrarlanmasıyla karşılaşmaktayız. Ayrıca, İstanbul kelimesi yerini, Niksar’a (Tokat’ın bir ilçesi) bırakmıştır. Bu da, bir yerdeki sözlü ürünün başka yerlerde söylenmeye başlandığında, o yöreye uyarlanabildiğinin en canlı örneğidir. Geçmişte erkek çocukların oyuna katıldıklarına veya sadece erkek çocukları arasında bu oyunun oynanıp oynanmadığına dair elimizde herhangi bir bilgi bulunmamaktadır. Ama, günümüzde oyuna erkek çocukları katılabilmektedir. Folklor mahsullerinin zaman içerisinde değiştiği, bir türün başka bir türe dönüştüğü bilinmektedir. Örneğin destancılık geleneğinin halk hikayeciliği geleneğine dönüştüğü gibi. Kesin olmamakla beraber bu tekerlemede de, iki gencin başından geçen bir maceranın ilkin türküleşmesi, daha sonra sözlerin çocuklar arasında yayılması olgusuyla karşılamaktayız. Bu türkü sözleri de, zamanla bir tekerleme halinde çocuk oyununa dönüşmüştür. Daha sonra bu tekerlemeli oyun İstanbul’dan diğer bölgelere yayılmıştır. Bu çocuk oyununun kökenini İstanbul olarak düşünmemizin ilk ve en önemli sebebi, tekerlemenin ismini başlıktan alması ve bir varyant hariç bütün metinlerde İstanbul’un geçmesidir. Diğer sebep ise, Eren’den derlediğimiz metinle birlikte hayatı hakkında da kısa bilgiler alırken, ailesinin aslen İstanbullu olduğu ve onun bu oyunu çocukluğunda İstanbul’da öğrendiği yönündeki bilgilerimize dayanmaktadır. Metinler dikkatle incelendiğinde, bazı varyantların olayı hikayeleştirmediği ve dörtlüklerin birbirini belli bir sıra dahilinde izlemediği görülecektir. Metin, her ne kadar tekerleme görüntüsünü çiziyorsa da, sanki ilk hali bir türküden gelmiş izlenimini veriyor. Ayrıca oyunun ağırlığı, ezgiyle söylenen tekerleme üzerindedir. Yani, oyun hareketten ziyade, söylenen sözlerle ilgilidir. Bu da, tekerlemeli oyunların temel özelliklerinden biri olan oyunun sözlere dayalı olmasıyla bağlantılıdır. Peki bu neden önemlidir? İşte bu noktada tekerlemelerin işlevleri devreye girer. Tekerlemelerin temel işlevlerinden biri, dil gelişimine yardımcı olmasıdır. Bu işlevin yanıltmacalar için geçerli olduğu (Duymaz, 2002: 25) söylense de, ele aldığımız tekerlemenin de böyle bir işleve sahip olduğu ortadadır. Bunun yanında, tekerlemelerin zihinsel gelişime katkıda bulunduğu

Materiallar

ileri sürülebilir. Çünkü tekerlemeler belli bir ahenge sahip oldukları için, çocukların kelimeleri ardı ardına sıralarken onu kolayca öğrenmelerine neden olurlar. Ayrıca, dil ve zihinsel gelişimin birlikte geliştiği de göz ardı edilemeyecek bir gerçektir. Yine, oyunda sözlere hareketlerin eşlik etmesi, çocukların el ve ayak kaslarının gelişimini desteklemektedir. Nitekim bir araştırıcının, “Ritmik bir söz, çoğu zaman motor bir harekete eşlik ederek ses ve oyun birlikteliğini sağlar.” (Duymaz, 2002: 25) ifadesini kullanması, bu tarz oyunlar vasıtasıyla çocuğun dilsel, zihinsel ve motor (kas) gelişiminin birlikte desteklendiğini ortaya koyar. Hülya Çevirme’nin tekerlemeler üzerine belirttiği şu bütüncül görüşler, ayrıca kayda değer ve dikkat çekicidir: “Tekerleme, çocuğun dinleme, konuşma ve dilin anlam yapılarının, cümlelerin, dilin özelliklerini, sık sık yapılan tekrarlarla ezber alışkanlığını kazandırarak çocuğun psikomotor becerilerinin gelişmesine katkıda bulunur. Dilin telaffuzu, boğumlaması ile bir bütün halinde öğretilmesine katkıda bulunur. Dildeki sembolleri, sebep-sonuç ilişkisine dayandırarak dilin mantıksal dizinini kavratma yanında, dilin matematiğini geliştirip gülmece ve eleştirel boyutunu da tanıtır.” (www.gunaskam.com/tr/index.php? option=com_content&task=view&id=81&Itemid =42 - 64k - 15.04.2008). Netice olarak “İstanbul’un Parkı” adını taşıyan bu tekerleme, kız çocukları arasında iki kişinin el çırpması şeklinde oynanmaktadır. Malzemenin derlendiği kişiler göz önüne alınınca, oyunun kız çocuklarına ait olduğu kolayca anlaşılır. Ancak günümüzde, erkek çocukları oyuna dahil edilmektedir. Eskiden daire şeklindeki oyuncular belirli aralıklarda dönerken, bugün kendi ekseni etrafında dönüşler unutulmuştur. Metinlerden anlaşıldığı kadarıyla oyunun yaşanan ya da yaşanması muhtemel bir olayı hikâye ettiği görülmektedir ve bu olaylar –tüm varyantlarda olmasa bile- dörtlüklerde belli bir sırayı takip etmektedir. Birbirini seven bir kızla bir erkeğin hikayesidir bu. Olayın meydana geldiği yer İstanbul olmalı ki, metinlerden hareketle tekerlemenin teşekkül ettiği mekânın da aynı olduğu ifade edilebilir ve İstanbul’da teşekkül etmiş bir oyunun Ankara, İzmir, Manisa, Tokat, Van, Balıkesir gibi illere yayıldığı görülmektedir. Muhtemelen Anadolu’nun bir çok ilinde de bu oyun bilinmekte ve oynanmaktadır. Söz konusu oyunun bu denli yayılması, onun çocuklara hitap eden ve çocuklara değişik açılardan faydası olan bir tekerleme olduğu yorumunu yapmamızı mümkün kılmaktadır. Metnin yapısına bakıldığında sözlerin kız tarafından oluşturulduğu ihtimali daha ağır basıyor. Te-

kerlemeler, geçmişte olduğu gibi, günümüzde de çeşitli açılardan çocuklara faydalı olup onların biyolojik ve mental gelişimlerini desteklemektedir denilebilir. İSTANBUL’UN PARKI TEKERLEMESİNİN VARYANTLARI 1. NUDEM VARYANTI: Zeynep Nudem’den derlediğimiz bu varyant, el çırparak ve ezgiyle söylenerek oynanan bir oyundur. Zeynep Nudem, tekerlemeli oyunu teyzesinin kızından öğrenmiştir. Tekerlemeli oyun, 28.11.2005 tarihinde, Rekabet Kurumu İÖO’nda kaydedilmiştir. İs-tan-bu-lun- par-kın-da İstanbul’un parkında Yıldızların altında Ben bir oğlan görmüştüm ah On üç on dört yaşında Sepet sepet yumurta Sakın beni unutma Unutursan küserim ah Mektubumu keserim Bisiklete binersin Bizim orda inersin Annen baban sorarsa Teker patladı dersin Baban tekere bakar Patlamadı(ğı)nı anlar İki tokat çakar ah Kapı dışarı atar 2. SEYİTOĞLU VARYANTI: 29.11.2005 tarihinde Ayşe Seyitoğlu’ndan derlediğimiz bu varyantın oynanışına dair bir bilgi verilmedi. İstanbul’un parkında Yıldızların ardında Bisiklete binerdim Bizim orda inerdim Annem babam sorarsa ah Teker patladı derdim Babam tekere bakardı Patlamadığını anlardı İki tokat çakardı ah Kapı dışarı atardı Masanın üstünde peynir İçine koydum zehir Düşmanım yesin diye Düşmanım ölsün diye 3. SAKIZCI VARYANTI: Bu varyant, 05.11. 2006 tarihinde Mukaddes Sakızcı’dan derlenmiştir. Kızların oynadığı bir oyun olup, daire şeklinde durulurmuş. Bir kişi ortada el çırparak ve şarkıyı söyleyerek dönermiş. Bu oyunu ilkokuldaki ve mahalledeki arkadaşlarından öğrenmiştir. 787

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

İstanbul’un parkında Yıldızların ardında Ben bir oğlan sevmiştim On üç on dört yaşında Bisiklete binersin Bizim orda inersin Annen baban sorarsa Lastik patladı dersin Baban tekere bakar Patlamadığını anlar İki tokat çakar ah Kapı dışarı atar 4. FİLİZ VARYANTI: Balıkesir/Bigadiç/ Balatlı köyünden olan Zeynep Filiz, Van’da öğretmenlik yaparken bu metin derlenmiştir. Oyunu, ilkokulda üst sınıftaki ablalardan öğrenmiştir. Kız oyunu olup iki kişi oynarmış. Karşılıklı el çırpma şeklinde oynanırmış. İstanbul’un parkında Yıldızların ardında Ben bir oğlan sevmiştim ah On üç on dört yaşında Bisiklete binerdin Bizim orda inerdin Annem babam sorarsa Lastik patladı derdin Babam lastiğe bakar Patlamadığını anlar Ben içeri girince ah Sana bir tokat atar 5. BAĞI VARYANTI: Bitlisli olan Nevin Bağı, Filiz’in arkadaşı olup onun vasıtasıyla bu metin derlenmiştir. Oyunu mahalle arkadaşlarından öğrenmiştir. İki kişi karşılıklı el çırparak ve tekerlemeyi söyleyerek oynarmış. İstanbul’un parkında Yıldızların ardında Ben bir kız sevmiştim On üç on dört yaşında Bisiklete binersin Karıncayı ezersin Madem benden güzelsin Neden bekar gezersin 6. GÜNEŞ VARYANTI: Bu metni Tokat’ın merkez Toki İ.Ö.O’nda 4. sınıf öğrencisi Vuslat Şeyma Güneş’ten derledik. Oyun, karşılıklı duran iki kişinin ellerini sağlı sollu çarpması ve tekerlemenin de hareketlere eşlik etmesi şeklinde oynanmaktadır. Güneş, bu oyunu arkadaşlarından öğrenmiştir. İs-tan-bu-lun- par-kın-daa İstanbul’un parkında Yıldızların altında 788

Ben bir oğlan görmüştüm ah On üç on dört yaşında Bisikleti sürersiinn Yarı yolda inersiinn Annen baban sorarsa ah Lastik patladığ dersin Sepet sepet yumurtaağ Sakın beni unutmaağ Unutursan küserim ah Mektubumu keserim Demir kapı açıldıığ Bütün kızlar saçıldı Bunu gören erkekler ah Keçileri kaçırdıığ 7. ŞENTÜRK VARYANTI: “Niksar’ın Parkında” ismiyle verilen bu varyant, Tokat’ın merkez Toki İ.Ö.O’nda 4. sınıf öğrencisi Ayşenur Şentürk’ten derlenmiştir. Şentürk, bu oyunu dedesinden ve babaannesinden öğrenmiştir. Renkli kartondan yapılan yıldızlar, elle gösterilip ve salıncağa binmiş gibi sallanarak oynanıyor. Sonra eller, bellere konulur ve elle boy yükseltilir. Bu arada tekerleme hareketler eşliğinde söyleniyor. Yıldızların altında Niksar’ın parkında Benim bir sevdiğim var On dört on beş yaşında Sepet sepet yumurta Sakın beni unutma Unutursan küserim Mektubumu keserim Sepet sepet yumurta Sakın beni unutma Unutursan küserim Mektubumu keserim KAYNAKLAR − − − − −

−

∗

A. Yazılı Kaynaklar Başgöz, İlhan, Yayınlanmamış Ders Notu. Boratav, P. Naili, İzahlı Halk Şiiri Antolojisi, Tarih Vakfı Yay., İstanbul 2000. Duymaz, Ali, İrfanı Arzulayan Sözler/Tekerlemeler, Akçağ Yay., Ankara 2002. Türkçe Sözlük, TDK Yay., 10. Baskı, Ankara 2005. Yardımcı, Mehmet, Başlangıçtan Günümüze Türk Halk Şiiri, Ürün Yay., Ankara 2002. B. Sözlü Kaynaklar (Kaynak Kişiler∗) Ayşe Seyitoğlu, 21, Rekabet Kurumu İÖO, Van /Merkez, 29.11.2005, Mahalle arkadaşları.

Kaynak kişiler hakkında verilen bilgiler, ad-soyad, yaş, derlemenin yapıldığı yer, derlemenin yapıldığı tarih, kaynak kişinin tekerlemeyi öğrendiği şahıs şeklinde sıralanmıştır.

Materiallar − − − − − − −

Ayşenur Şentürk, 11, Toki İÖO, Tokat /Merkez, 17.04.2008, Dedesi ve babaannesi. Mukaddes Sakızcı, 20, Hacı Ömer Sabancı İÖO, Van /Merkez, 05.11.2006, İlkokul arkadaşları. Nevin Bağı, 22, Hacıbekir İÖO-Van/Merkez, 05.11.2006, Mahalle arkadaşları. Serpil Eren, 21, Rekabet Kurumu İÖO, Van /Merkez, 29.11.2005, Mahalle arkadaşları. Zeynep Nudem, 6, Rekabet Kurumu İÖO, Van /Merkez, 28.11.2005, Teyze kızı. Zeynep Filiz, 24, Hacıbekir İÖO-Van/Merkez, 05.11.2006, İlkokul arkadaşları. Vuslat Şeyma Güneş, 11, Toki İÖO, Tokat /Merkez, 17.04.2008, Okul arkadaşları. C. Elektronik Kaynaklar

−

www.lafmacun.org/bak/istanbul+un+parkinda – 17.04.2008.

−

www.gunaskam.com/tr/index.php?option=com_content &task=view&id=81&Itemid=42 - 64k - 15.04.2008.

789

MUĞLA ÇOCUK FOLKLORUNDA OYUN VE OYUNUN İŞLEVİ Yard. Doç. Dr. Ali Abbas ÇINAR Muğla Üniversitesi Muğla / TÜRKİYE [email protected], [email protected] THE GAME AND THE FUNCTION OF GAME AT THE CHILD FOLKLORE IN MUĞLA ABSTRACT Child folklore, culturel value that important function for development of child’s education, personality and his conceit. At this time, type of traditional family being of resolution because of urbanization’s and industrialization’s result. On the contrary, type of nucleus family is being development. This building is being go to accelerate by globalization wind and more valuable things which is about traditional life to be pulled. This situation which is developed and originate suddenly effect of estranged and generation clash. Children who are the most affected this negativeness. At this declaration establishing of oral history that is forgotten or still life but has danger/threat of forget to at the Muğla and Muğla’s around and game of child which is important bottom group of child folklore in Muğla. And argue these situation’s culturel structure and location of child education. With these datums open out at child world, argue at development of identity and personality in this culturel worths. And finally it will be reach to a synthesis.

Çocuk folkloru; çocuk eğitimi, kişiliği ve benliğinin gelişiminde önemli fonksiyonu olan kültürel değerdir. İnsanın toplumsallaşması süreci bebeklikten başlar. Bu sürecin belirleyici, biçimleyici, çocuğun kişiliğinin oluşumunda etkileyici en önemli faktörlerden biri de folklordur. Çocuk folkloru deyimi işte bu dönem içinde meydana getirilen ve anonim nitelik taşıyan kültür değerlerini kapsar. Çocuk folkoru deyiminden sadece çocukların meydana getirdiği değerler mi, yoksa bebeklikten başlayarak ergenliğe geçişe kadarki dönemde büyüklerce meydana getirilen anonim kültür ürünü değerler mi düşünülmelidir? Kanaatime göre her ikisi de birbirinden kopmaz bağlarla bağlıdır ve her ikisinin de bütünü görmek açısından değerlendirilmesi gerekir. Bu süreçte büyükler veya çocuklarca meydana getirilen pek çok gelenek, görenek ve sözlü edebiyat ürünü vardır. Dolayısıyla çocuk folkloru deyiminden hem çocukların, hem de büyüklerin çocuklar için ürettiği sözlü kültür değerlerini anlamak daha yararlı sonuçlar doğurur. Günümüzde, kentleşmeye ve sanayileşmeye paralel olarak geleneksel aile tipi çözülmeye yüz tutmuş, bunun yerine çekirdek aile tipi gelişmeye başlamıştır. Küreselleşme rüzgarı bu yapıyı daha da hızlandırmakta, geleneksel kültüre ilişkin pek çok değer çok hızlı biçimde sosyal hayattan çekilmektedir. Birden bire gelişen veya oluşan bu durum kuşak çatışmalarına ve yabancılaşmaya yol açmakta, bu da toplumsal dengeyi olumsuz etkilemektedir. Bu olumsuzluktan en çok etkilenenler de çocuklardır. Çocuğun kendi kendine oluşturduğu yaratıcılık ruhu yok olmaktadır. Yapıcı ve aktif pozisyondan pasif ve alıcı pozisyona düşmektedir. Bildirimizi hazırlarken bu gerçeği 790

göz önüne aldık. Konuyla ilgili sonuçlar çıkarırken Muğla çocuk oyunları ile ilgili basılı ve sözlü kaynaklardan yararlandık, gözlemlerimize dayandık. İnsan, oyuncudur. Bebeklikten başlayarak, anne karnındayken bile, yaşadığı her ortamda oyun oynar. Herhangi bir oyunun mekânları, zaman ve biçimi, söz ve ritmi değişebilir veya yaşama ortamı bulamazsa kaybolabilir. Değişmeyen tek şey “oyun oynamak” düşüncesinin değişmemesidir. Bebeklikte gülmeler, güldürmelerle başlayan bu süreç zamanla oyun ve oyuncağa yerini bırakır. İnsan; süreç içerisinde; yaşı, ilgisi, yeteneği veya ortamına göre yeni oyun ve oyuncaklar bulur. Bu süreç içerisinde; oyuncakla oynamak, avlanmak, araba kullanmak, enstrüman çalmak, şiir yazmak veya söylemek, siyaset kulvarında yürümek, çeşitli sivil topluluklarda görevler almak, kâğıt veya taş oyunları; deniz, kara veya hava taşıtlarıyla yarışmalar, turizmin gelişmesine paralel olarak deniz sporları ve değişik sportif faaliyetler vb. onlarca değişik oyun ve oyun alanları meydana gelir. Kişilerin oyunları bulundukları mekanlara göre değişir. Kentlerdeki oyunlarla kırsaldaki oyunlar farklılaşır. Bunların bir bölümü günlük ihtiyaç gibi görünse de bunlarla çeşitli aktivitelerin gerçekleştirildiği ve oyuna dönüştürüldüğü de görülebilmektedir. Oyun hayalin gerçeği, gerçeğin hayalidir. Oyun, her iki kavramı dengeler. Oyunda eğlenme esas iken oyuncu kendini başarmaya da endeksler. Oyunda gönüllülük ve katılım esastır. Oyuncu paylaşımcılığı öğrenir. Hiçbir oyun kuralsız değildir. Önceden belirlenmiş kurallar vardır. Yazısız olan, ancak önceki denemelerde sözlü olarak gelişen kurallar oyuncuları bağlar. Oyun; var olan   

Materiallar

durumdan başka bir âleme serüvendir. Çocuk, oyunla bulunduğu dünyadan biraz uzaklaşır. Yeni bir serüvene yol alır. Oyun bir kültür hareketidir. Kültür alımı ve veriminin ilk örnekleri çocuklarca hızlı biçimde yaygınlaştırılır. Toplumsal değerleri ve sözlü tarihin birçok öğesini de barındırma özelliğine sahip olan çocuk folkloru içerisinde; bu döneme ait inanç ve uygulamalar, hastalık ve nazar, geçiş dönemlerinin önemli aşamaları içerisinde yer alan konuşma, yürüme, sünnet ve buna yönelik inanış ve uygulamalar, çocuk oyunları, çocuk dili, tekerlemeler, bilmeceler, yanıltmacalar, okşamalıklar, ninniler ve masallar vb. yer alır. Somut olmayan bu kültürel değerlerin tespiti, UNESCO’nun 2003 yılında kabul ettiği; evrensel, millî ve yerel kurumlarca korunması ve canlandırılmasının gerekliliği üzerinde durduğu “Uluslararası Somut Olmayan Kültürel Miras Sözleşmesi”nde belirtilen değerlere de uygun düşmektedir. Çocuk folklorunun en önemli alt gruplarından birisi çocuk oyunlarıdır. Çocuk oyunlarında; söze bürünmüş beden veya bedene yüklenmiş söz büyüsel bir ortamın hazırlanması ve uygulanmasını doğurmaktadır. Türkçe Sözlük’te oyun kavramına şu karşılık verilmektedir (2005: 1526): “Vakit geçirmeye yarayan, belli kuralları olan eğlence; kumar; şaşkınlık uyandırıcı hüner; tiyatro veya sinemada sanatçının rolünü yorumlama biçimi; müzik eşliğinde yapılan hareketlerin bütünü; seslendirilmek veya sahnede oynanmak için hazırlanmış eser, temsil, piyes; bedence ve kafaca yetenekleri geliştirmek amacıyla yapılan, çevikliğe dayanan her türlü yarışma; güreşte rakibini yenmek için yapılan türlü biçimlerde şaşırtıcı hareket; teniste, tavlada taraflardan birinin belirli sayı kazanmasıyla elde edilen sonuç; hile, düzen, desise, entrika”. Bu tanım bile oyun kavramının anlam genişliğini vermesi açısından dikkat çekicidir. Çocuk oyunlarının çocuk üzerinde pek çok işlevi vardır: 1. Eğitsel işlev, 2. Biyolojik işlev, 3. Fizyolojik işlev, 4. Sosyolojik işlev, 5. Psikolojik işlev, 6. Eğlenme-eğlendirme işlevi, 7. Protesto etme işlevi vb. Oyun; bebeklikten başlayarak çocuğun toplumsallaşmasının en önemli aracıdır. Çocuk biyolojik, fizyolojik, sosyolojik ve psikolojik olarak oyunda gelişir. İster başkalarıyla oynadığı oyunlarda, isterse oyuncağıyla oynadığı oyunlarda yaratıcıdır. Kendi başına oynadığı oyunların bazı-

larında bir yandan eğlenirken, diğer yandan kendince var olan olumsuz durumu protesto eder. Bunu söz ve davranışlarına yansıtır. Son yıllarda gelişen bilgisayar oyunlarının ise çocuğun biyoloji ve fizyolojisine katkısı yoktur. Bilgi birikim bir yana bırakılacak olursa, çocuğun sosyolojik ve psikolojik dünyasına da çeşitli zararlarının olduğu araştırma bulgusudur. Konu çocuklar açısından değerlendirilmeye muhtaçtır. Çocuğun oyun oynamasıyla yetenekleri, birikimi artmaktadır. Edinilen bilgi hayatın daha sonraki safhalarında uygulanabilmekte, çocuk edindiği kültür ve durumu başka ortamlara taşıyabilmektedir. Oyun içerisinde; deneyimi artmakta, kendi kendine yetmeyi öğrenmekte, hayal ile gerçek arasındaki farkı görmekte, gücünü/güçsüzlüğünü kavramaktadır. Çocuğun oyun içerisinde oganizasyon yeteneği oluşur. Oyuncuların her biri aynı zamanda organizatördürler, liderlik vasfı olanların bir bölümü burada ortaya çıkar. Yaratıcılık vasfı artar. Fazla enerji açığa çıkartılır, enerji boşaltımı sağlanır. Ruh sağlığı gelişir. Deneyerek öğrenmeyi öğrenir. Oyun çocuğu yetişkinliğe hazırlar, zihinsel faaliyetleri artar. Dil faaliyetleri hızlanır, diyalog kurmanın yollarını bulur. Oyun, çocuğa kişilik gelişimi verir, kimlik oluşturur. Başkalarının görüşlerine saygı duymayı ve dinlemeyi, anlama ve anlamlandırmayı öğrenir. Çocuk oyunlarının Muğla çocuk folkloru, dolayısıyla çocuk dünyasındaki yeri başlı başına değer taşır. Tespitlerimizde, Muğla’da oynanan çocuk oyunu sayısının 119’u bulduğu görülmektedir. Yeni araştırmalarda bu sayının daha da artacağı muhakkaktır. Muğla, çocuk oyunları bakımından zengindir. Muğla, çocuk oyunlarının geçmiş dönemlerde derlenmesi açısından da şanslı illerdendir. Bu şansı sağlayan yegane kişi rahmetli Yusuf Ziya Demircioğlu’dur. Demircioğlu Anadoluda Eski Çocuk Oyunları adlı eserinde (1934) Muğla’nın Ula ilçesinden derlediği altmış oyunu yayımlamıştır. Kitap, çocuk oyunları üzerine Türkiye’de yayımlanan ilk eser olması ve bazı oyuncaklardan da bahsetmesi dolayısıyla da ayrı bir özelliğe sahiptir. Mevlüt Özhan (2004: 359-376) ve Onuralp Ersoy’un (Ersoy 2006: 2123) konuyla ilgili makalelerinde de çocuk oyunlarına ilişkin derlemeler vardır. Buradaki derlemelerin bir bölümü Demircioğlu’nun kitabında da yer almaktadır. Muğla çocuk oyunlarında Muğla yöresinin kararkteristik özellikleri de göze çarpar. Bölgesel nitelik taşıyan kültür öğelerinin pek çok unsuru oyun metinlerinde yer alır. Coğrafyada yetişen veya bulunan, sosyal hayatta yer alan unsurlar, benzer coğrafyalarda da var olmasına karşın, Muğla çocuk oyunlarında belirgin bir şekilde yer 791

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

alır: deve ve deve kültürü, koz (ceviz), çam, kozalak vb. bunlardandır. Muğla çocuk oyunlarını, geçmişten günümüze ele alacak olursak; aşık, atlama-sıçramasekme, değnek, dramatik nitelikli, ezgili, koşmakovalama-kapma, saklama-saklanma, şaka, taş ve top oyunları olmak üzere sınıflandırmak mümkündür. Sosyal hayatta var olan unsurlar kayboldukça bu hayata bağlı oyunlar da zamanla kaybolmakta, yerine başka oyunlar oluşmaktadır. Örneğin, geleneksel hayvan besleyiciliğinden ayrılan bölge insanının hayatından hayvanın ayak kemiği olan “aşık kemiği” çıkmıştır. Küçük baş hayvanın aşık kemiği ile oynanan “aşık oyunu”, kent hayatından kaybolmuştur. Çocuk, “aşık”ın ne olduğunu bilmemektedir. Demircioğlu’nun 1934 yılınnda yayımladığı “aşık” oyununu, yaşlı kuşaklardan bazıları hatırlasalar da oyunun nasıl oynandığı konusunda günümüzde yeterli bilgiyi verememektedirler. Muğla çocuk oyunlarının çocuk eğitimi ve toplumsallaşmasında çok önemli işlevi vardır. Oyunlarda çocuğun hem söz, hem de uygulama yaratıcılığı öne çıkmaktadır. Çocuğun sözlü olarak dile getirdiği oyunbaşı tekerlemeleri şiirseldir. Bu yapılırken bile bedensel hareketler işe koşulmaktadır. Muğla çocuk oyunlarında temel olarak üç tür görülür. Oyunların bir bölümü ezgili (elembüllem), bir bölümü türkülü (oturak kapmaca, şarkılı yerden yüksek, aç kapıyı bezirganbaşı), bir bölümü düz (ezgisiz ve türküsüz, çelik, göt kazmaca, saklanbaç) olarak görülür. Genel olarak düz oyunlar daha çoktur. Erkek çocukları arasında hareketin ön planda olduğu (düz) oyunlar yoğundur. Koşma, sıçrama veya mücadele gerektiren oyunlar tercih edilir. Ezgili veya türkülü oyunlar çok rağbet görmez. Kız çocukları arasında ezgili ve türkülü oyunlar daha çok görülür. Kız çocuklarının oyunlarında oyunların önemli bir bölümü ezgi üzerine kuruludur ve ezgi hareketi belirler. Erkek çocuklar daha çok güç, enerji, dinamizm ve hareket gerektiren oyunları tercih ederler. Mevsim koşullarını bir yana bırakacak olursak, erkek çocukların oynadıkları oyunlarının çoğu dış mekanda ve açık mekanlardadır. Kızların oyunlarında ise açık mekan tercihi olmakla beraber kapalı mekanlar, ev içi, bahçe vb. yerler daha çok yer alır. Bunda, ailelerin kız çocuklarına yönelik tutum ve davranışlarının da payı olduğu gözlemlenebilmektedir. Sadece kız çocuklarının oynadığı oyunlarda estetik bir tavır ve duruş vardır. Oynanan oyunlarda ritmik hareketler öne çıkar ve ritim ezgiyle bütünlük sağlar. Oyuncular, bulunulan mekana bağlı olarak oyunlarını kurarlar. Köylere gidildikçe oyunlar 792

daha sertleşebilmektedir. Ancak oyuncu bu geniş alanda daha özgürce oyun sergileyebilmektedir. Çelik, göt kazmaca vb. oyunlar buna örnek gösterilebilir. Burada oyunların çoğu dış mekanlarda sahnelenir. Kent merkezinde ise oyunlar genel olarak kapalı alanlarda, sokak aralarında gerçekleştirilir. Oyuncular, biraz da kısıtlanmış dünya içerisinde dünyalarını kurarlar. Köylerde dış mekanlarda oynanan oyunlarda mekan daha geniştir, kentlerde ise bu daha sınırlıdır. Erkek çocuklar savaş veya mücadele gerektiren oyunları tercih etmektedirler. Kullanılan oyuncaklar da buna bağlı olarak oyuncak tüfek, tabanca, kama, vb. öldürme ve yaralama içerikli oyuncaklardır. Erkek temalı oyuncaklarda erkek görünümlü bebeklerle oynanır. Bu bebekler yine çeşitli oyuncak silahlarla techiz edilmiştir. Kullanılan oyuncaklar arasında top, araba, at öne çıkar. Oyuncak bebekler çeşitli askeri kıyafetler veya güç gerektiren işleri kendine iş edinmiş güçlü insanların oyuncak görünümüdür. Kız çocukları ise oyuncak olarak daha çok kız bebek oyuncaklarını tercih ederler. Kız çocuklarının oyuncak tercihinde şiddet içerikli oyuncaklara yönelimleri çok azdır. Oynadıkları oyunlardaki rolleri genellikle anne, abla, arkadaş vb.dir. Oyuncaklarını süsler/bezerler. Bezeme/süsleme konusu da başlı başına bir oyundur. Yalnızken oynadıkları oyunlarda yalnızlıklarını oyuncak bebekleriyle giderirler. Bu dönemde çocuk, tek kişilik tiyatrocu gibidir. Tek başına birden çok rolü oynar. Kurduğu bu oyunun rejisörü, suflörü, ışıkçı, kareografı da kendisidir. Bu haliyle oyuncukurgulayıcı, tasarımcıdır. Hayallerini, duygu ve düşüncelerini, çevresinde gördüklerini, eşetiri, korku, üzüntü ve sevinçlerini bu oyun içerisinde sergiler. Aslında o bu oyunlarında sadece ders almaz, ders de verir. Aileiçi yönetime ilşkin düşüncelerini taklitlerle dile getirir. Gözlemci bir aile çocuğun oyunlarına yansıyan eleştirilerinden yola çıkarak düzen, tavır ve bakışını yeniden düzenleyebilir. Oyun oynamak için belirli bir davet eylemi veya sözü yoktur. Oyun oynamak isteyen çocuklar ya önceden kendi aralarında, oyun oynamak üzere sözleşir ve belirli bir zaman diliminde buluşurlar veya her zaman toplanılan yere veya oyun alanına geldiklerinde oyunu spontane olarak orada başlatırlar. Oyun oynamak için çocukların bir arada bulunması yeterlidir. Oyun zevk, eğlence ve başarıya giden anahtardır. Oyuna başlamak için genellikle saymaca yoluna gidilir. Saymaca, oyuna başlamak için yapılan başka bir oyundur. Âşık hikâyelerindeki girizgâh veya döşeme, masallardaki tekerleme, destanlardak ko-

Materiallar

nuya hazırlık gibi, çocuk oyunlarının da bir tür girişidir. Bu girişle/saymaca ile oyuncu oyuna hazır hale getirilir. Oyun moduna sokulur, havaya ısındırılır. Mücadele gerektiren iki gruba dayalı oyunlarda, oyuna başlamadan önce, grupları temsilen iki oyuncu öne çıkar. Bu oyunculardan önce biri, sonra diğeri topluluk içinden sırayla kendi grubunda yer alacak oyuncuyu seçerler. Seçim oyunculardan her birinin sırasını bir atlayarak yapılır. Bu seçimleri yapanlar bir tür grup lideridir. Oyuna başlamak için genellikle tekerleme (saymaca) ile ebe seçimi olur. Bu tekerlemeler ezgilidir. Ezgide sağlanan uyum vücutta da sağlanır, ezgi ve hareket birbirini tamamlar. Tekerleme, oyunda; ebe veya grupları belirlemek için sözün ezgili biçimde, şiirsel şekilde kullanılmasıdır. Burada ebe veya takımlar/gruplar belirlenir. Bu durumda ya sıraya girilmek ya da halka olunmak suretiyle saymaca yoluyla ebe belirlenir. Ebe, oyunun ilk başlatıcısı, dolayısıyla ilk uygulayıcısı, yöneticisidir. Ancak, sayışmada sona kaldığı için de biraz burukluğu da olur. Ebe belirlemenin başka yolları da vardır. Bunlardan biri oyunculardan herhangi birinin eline demir para, küçük taş, kibrit çöpü vb. küçük bir nesne alması ve diğer oyuncuların bu nesneyi bulması şeklinde gerçekleşir. Eline aldığı nesneyi avucuna alan kişi, ellerini arkasına götürür. Sözkonusu nesne avuç içine gizlendikten sonra eller, yumruk gibi sıkıca kapalı bir şekilde öne getirilir ve sıradaki oyunculardan birine uzatılır. Oyuncu, saklanan nesneyi bilirse ebe olmaktan kurtulur. Bu işlem, tek tek tespitlerde son oyuncuya kadar devam eder. Burada esas olan saklanan nesneyi bulmak ve ebe olmaktan kurtulmaktır. Elde gizlenen nesneyi bulmak için oyuncu çeşitli hareketler yapar. Nesneyi avucuna alan kişinin kol çıkışındaki atar damarlarını elleriyle yoklar. Bir yandan gözlerini nesneyi gizleyenin gözlerine vermek, bir yandan avuçlar kapalı iken elleri veya damarları hafif hafif yoklamak suretiyle nesnenin yerini tespit etmeye çalışır. Nesneyi gizleyen kişinin bu sırada renk vermemesi, nesneyi bulmak isteyen kişiye bulmaya yönelik kolaylaştırıcı tavır sergilememesi gerekir. Nesneyi gizleyen de, gizleneni bulmak isteyen de aslında iyi bir oyuncudur. “Oyun oynamak” için de, oynanmaktadır. Gizlenen nesneyi bulmak isteyen oyuncunun bazen tekerlemeye başvurduğu da olur: “Ya şundadır, Ya bunda, Keçe küllah başunda” der, elini kapalı ellerden birinin üzerine dokundurur. Ebe belirlendikten sonra oyun başlar. “Oyun

içinde oyun oynamak” deyimi tam da buna uygun bir söz olarak ortaya çıkar. Burada zincirlemeli üç oyundan rahatlıkla söz edilebilir. Birincisi nesnenin gizlenmesi ve bulunması yoluyla ebenin belirlenmesi oyunu, ikincisi bu oyuna söz ve ezginin eklenerek elde saklı nesnenin bulunması oyunu, üçüncüsü de önceden kararlaştırılan oyunun sahnelenmesi, uygulanması oyunu. Burada asıl olan üçüncü aşamadır. Oyunun hazırlık kısmı ilk aşama veya aşamalarda tamamlanır, asıl oyuna geçilir. Taş, bilye, para, top, değnek vb. gereçlerle de ebe seçimi olur. Topu tutamayan; bilye, taş, badem, değnek vb. araçları önceden çizilen çizgiye yakın atamayan; madeni paranın havaya atılması ve bu sırada “yazı mı, tura mı” denmek ya da düz bir taşın üstüne tükürmek suretiyle “yaş mı, kuru mu” denilmek suretiyle havaya atılması; oyunculardan birinin eline aldığı herhangi küçük bir nesneyi avucunda saklamak suretiyle “tek mi, çift mi” şeklinde sorması ve karşısındakinin bunu bilmemesi halinde de durumunda stediği olmayan kişiler ebe olurlar. Oyun içindeki ödüllerden biri olan ve neredeyse tekli oyunların pek çoğunda bulunan ve diğer bazı oyunlarda da yer alan ebe olma durumu bir açıdan cezalı durumdur. Oyuncu, sürekli olarak ebelikten kurtulmak ister, onun mücadeleini verir. Bu açıdan bakılınca ebelikten kurtulma bir tür ödül müessesesinin çalıştırılmasıdır. Geçmişte, sakızlarla birlikte verilen sinema artistlerinin kartlı fotoğrafları da yaklaşık bir metre yukarıdan aşağıya bırklır ve en üste gelen artistin sahibi diğer oyuncuların artistlerinin de sahibi olur. Bu yenilen için ceza, yene için ise ödüldür. Oyunları genellikle eğlenmek, zevk almak ve başarmak üzere oynanır. En büyük ödül gayretli bir dayanışma sonucu başarıyı yakalamkatır. Çocuk burada takım çalışmasını ve bu çalışmanın önemini kavrar. Öte yandan yenilgi de çocuğu kamçılar. Yanlışlarını, yanılgılarını sorgular. Oyunun kuralları önceden bellidir ve bu yüzden sonuca hazırlıklıdır. Oyuncu, yenilginin de yenmek kadar erdemli olduğunu, önemli olanın gayretli bir şekilde çalışmak olduğunu uygulamayla öğrenir. Yeni bir oyunda başarı kazanacağı umudunu yitirmez. Bütün bu olgular; çocuğun gelecek hayatında yapıp edeceği konulaer hakkında fikir verir, karşılaşılan durumlar hakkında kararlı bir tutum almasını sağlar. Genel olarak oyunlara bakıldığında oyunun yapısını korumak amacıyla verilen cezalara ek olarak bir de oyunun kurallarına uymayan ve oyunun düzenini bozan kişilere de “mızıkçı” adı takılarak ceza verilmektedir. Bu takılan isim de bir bakıma ceza sayılabilir. Yüzük oyununda, yü793

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

züğü bulamayana, mendil veya havlu benzeri tekstil ürünü nesne ile vurulur. Sürekli mızıkçılık yapan kişi oyunlara dahil edilmemeye çalışılır ve böylece oyuncu grupları içinde terbiyesi sağlanır Bazen, erkeklerarası grup oyunlarında, yenilenler yenenleri, önceden belirlenmiş bir yerden başka bir yere sırtında taşır. “Götkazmaca” adlı oyunda yenilenler, oyun sırasında açılmış olan çukurlarına yaklaşık olarak dizlerine kadar gömülür ve topraksıkıca çiğnenir. Yenilen oyuncunun bir süre burada kalması sağlanır. Aslında ceza gibi görülen bu durum da oyundan ibarettir ve oyunun sonunu bildirir. Ve bütün bunlar da eğlenceyi doruğa çıkarmak, başarıyı kutlamak amacı taşır. Oyunun bitiminde “görüşmek” dilekleriyle ayrılınır. “Evli evine Köylü köyüne” denildiği de olur. Muğla’da oynanmakta olan çocuk oyunları, tespit edebildiğimiz kadarıyla 119’u bulmaktadır. Bunların versiyonları da vardır. Konuyla ilgili çalışmalarımız sürmektedir. Basılı ve sözlü kaynaklardan tespit edilen oyunların adları şöyledir: ad koymaca, ahçı, artist, aşık, atlamaca, ateş, aydede, babuç (ayakkabı) almaca, baş dalga yarışı, beştaş (bıccılı taş, biccil), bilye, binmece eşek, bokçulu, boncuk, bottek (bodda), can, ceviz, çakmaklı, çamur, çatlak patlak, çelik çomak (çelik), çıngırdak, çitrek, çiftelek (iftelik/çiftte ellik), çivi, çukur, dalyan, dikmen taşı, don, el taşı, ellem büllem, esir almaca, eski minder, eşim-eşim, evcik, evcilik, evlidali, fal, fincan, futbol, gelin, gestenkerecik, gızıştı, gökte ne var, göt kazmaca, gudilli, güreş, hacıya mı, hocaya mı; halat/urgan çekme, hamam evi, hırsız-polis, ip atlama, imam kunduz, istop, kaç çatal, kadı çavuş, kayrak almaca, kazan patladı, kazık atmaca, kedi-fare oyunu, keme çekti, kemik, kılıç savaşı, kızgın taş, kızıştı, kim vurdu, kipinoz, komşu-komşu, komşuculuk, koz, kök, körebe/körçebiç, kutu kutu pense, mamışık, metelik döndürme, mık, nesi var, on sayı, ortada sıçan, otuzbir aylık, oturak kapmaca, papuç almaca, patlangaç, pasta, saklambaç, salıncak, samut (dilsiz), sek, seksek/uçan badala, sekmece çubuk, sinlenmecik, su savaşı, şarkılı yerden yüksek, taş/kâğıt saklama, telden teleme, tırmanmaca, tuttum direk, topaç çevirmece, toplu saklambaç, ulama yahut nokta, uzun eşek, üç dede, üstten atlamaca, yağ satarım bal satarım, yakalamaç, yakar top, yapış, yattı, kalktı, yedi kiremit, yerden yüksek, yol göstermece, yumurta, yuvarlamaca, yüzük, zembilli, zümbüllü, zeytin savaşı. 794

Bu oyunların her biri gösteri sanatının da önemli izdüşümleridir. Folklorun zengin dünyasını veren bu oyunlarda; folklorun olduğu kadar; dil, sosyoloji, psikoloji, edebiyat, eğitim, müzik, tiyatro ve sporun bir çok öğesi görülmektedir. Dolayısıyla çocuk oyunları bu bilim dallarının da ilgi alanı içindedir. Çocuk oyunları çocuk eğitimi, kimliği ve kişiliğini gelişmesi ve olgunlaşmasının vazgeçilmezi ve anahtarıdır. Örnek olması dolayısıyla, Muğla çocuk oyunlarından birkaçının oynanış şeklini sunuyorum: Ateş: Don oyunu ile benzerlik göstermektedir. Ateş oyunu çok sayıda oyuncu ile açık alanlarda oynanır. Oyuncular sayışma yaparak ebeyi belirlerler. Oyun başladığında ebe kaçan oyuncuları kovalar. Ebeye yakalanmak üzere olan oyuncu “Ateş” diye bağırır ve olduğu yerde hareketsiz, kolları açık halde durur. Diğer oyuncular uygun zamanda “Ateş” diyen kişinin kollarının altından geçerek onu kurtarırlar. En son “Ateş” diyen kişi ebe olur. Bıccılı Taş: Kışın evlerde, yazın bahçelerde genelde kız çocukları tarafından oynanan bir oyundur. İki kişi ile oynanır. Oyuna ilk başlayan oyuncu beş tane taşı havaya fırlatır. Yere düşen taşlarda bir tanesini alır ve yükseğe atar, yerden bir diğer taşı alırken yükseğe attığı taşı tutmaya çalışır. Aynı şekilde birer birer diğer taşları da almaya çalışır. İkinci turda oyuncu bu kez taşları ikişer ikişer atar ve toplar. Üç, dört böylece devam eder. Beşincide taşlardan biri havaya atılır avuç içindeki taşlar yere konur; tekrar atılır bu sefer hem atılan taş hem de yerdeki taşlar toplanır. Sonra işaret parmağıyla başparmak arası yere köprü kurulur. Taşlarda biri havaya atılır, diğer taşlar köprüden geçirilir. Sonra parmaklarla çatal yapılır. Aynı şekilde taşlar çatallardan geçirilir. Son olarak beş taş birden havaya atılır ve el üstünde tutulmaya çalışılır. Fırlatıla taş tutulmazsa sıra diğer oyuncuya geçer. (Ersoy 2006: 22) Can: Açık alanda en az üç veya dört oyuncu ile oynanır. Oyunun zevkli olması oyuncunun çokluğuna bağlıdır. Oyuna başlamadan oyuncular iki eşit gruba ayrılır. Grup dağılımı bir sayışmaca ile yapılır. En çok kullandıkları sayışmaca şu şekildedir: A grubundan olanlar çıksın bay ve bayanlar B grubundan olanlar çıksın bay ve bayanlar Oyunda ebe olacak grup kura çekilerek, yazı tura atılarak veya bir taşın ön kısmı karalanıp “ Alt mı, üst mü?” diye sorularak belirlenir. Ortada olan grubun oyuncuları atılan topla vurulmamaya çalışırlar. Vurulan oyuncu oyunun dışına çıkar. Can oyununda oyuncular atılan top-

Materiallar

ları tutabilirse “can” kazanır. Oyuncu topu tuttuğunda grup arkadaşları “Bir can bir kan” diye yüksek sesle bağırır. Can sayısı on adet olunca tutulan top sayısı “kan”a eklenir. Ayrıca can sayısı on olunca vurulup dışarı çıkmış oyuncular tekrar oyuna dahil olurlar. En son ortada kalan oyuncu yaşı kadar ebe grubun attığı toplarla vurulmazsa grubuna yeni bir oyun hakkı kazandırır. Ceviz: Cevizler tek sıra halinde bir halkanın içine dizilir. En az 10-15 adet ceviz yan yana sığacak kadar bir halka olmalıdır. Halkadan yaklaşık 4 m uzağa bir çizgi çizilir. Oyuncu yere çizilen çizgiden elindeki cevizi atarak dairenin içindeki cevizleri daire dışına çıkarmaya çalışır. Çıkardığı ceviz ya da cevizler onun olur. Oyuncu daire içindeki cevizleri vuramazsa, sıra bir diğer oyuncuya geçer. (Ersoy 2006: 22) Dalyan: Oyuncular eşit sayıda iki gruba ayrılır. Bir grubun üyeleri ebe olur ve ortaya dokuz adet kiremiti dağınık halde koyarlar. Ebe olan grubun üyeleri belli bir mesafede karşılıklı dururlar. Ortada diğer grup üyeleri bulunur. Karşı grubun üyeleri ellerindeki top ile rakip grubun üyelerini vurmaya çalışırken ortadaki grup üyeleri yerdeki dokuz kiremiti üst üste dizmeye çalışırlar. Şayet ortadaki grup üyelerinden biri atılan topu yere düşmeden tutmayı başarırsa de topu ebenin eline değil en uzak noktaya atma hakkına sahip olur. Böylece ortadaki grup dokuz kiremiti de üst üste dizmek için zaman kazanıp oyunu kazanma şansını elde ederler. Elem Büllem:Genellikle evde ve kışın 6-9 yaş grubundaki çocuklar arasında oynanan bir oyundur. Oyuncular oturarak ayaklarını uzatır. Ebe oyuncuların ayaklarına tekerleme söyleyerek dokunur. Tekerlemenin her kelimesi için sırayla farklı bir ayağa dokunur. Tekerleme şu şekildedir: Elem büllem Yakma yıkma Dıngıl mıngıl Değiştir Ebe “değiştir” dediğinde en son hangi oyuncunun ayağına dokunursa o oyuncu ayağını toplar. Ebe yeniden sayar, oyun tek bir ayak kalıncaya kadar devam eder. Tek ayağı kalan kişiye ebe sorar: “ Deveci deveci devemi gördün mü?”. Kalan oyuncu “Grdüm” diye cevap verir. Ebe tekrar, kalan oyuncuya “ İğneli kapıdan mı geçirdin, iğnesiz kapıdan mı? Dar kapıdan mı geçirdin, geniş kapıdan mı?” diye sorar. Kalan oyuncu iğneli kapıdan geçirdim derse ebe “ Ah devemin sırtları yanmıştır” der. Dar kapıdan geçirdim derse ebe, “Ah benim devemin bedenleri kısmıştır.” Der. Ebe kızar ve tek ayağı kalan oyuncunun ayağından tutarak oyuncuyu arkaya doğru yuvarlar. (Ersoy 2006: 21)

8

9 7

5

6 4 3 2 1

Şekil dokuzlu seksek oyununu gösterir. Eski Minder: En az üç oyuncu ile oynanan bu oyunda oyuncu sayısı arttıkça oyunun da zevki artmaktadır. Oyun bir sayışmaca yapılıp ebenin belirlenmesiyle başlar. Ebe dizleri üzerine çöker ve yüzünü kapatır. Diğer oyuncular ebenin etrafında el ele tutuşup ezgili bir şekilde şöyle söylerler: Eski minder yüzünü göster, Göstermezsen Güzellik mi? Çirkinlik mi? Ağlamak mı? Gülmek mi? Hangisi? Ebe bunlardan birini seçer veya başka bir şey söyler. Ebenin seçtiğine uygun taklidi yapan oyuncu ebe olma hakkına sahip olur. Bu oyunun ikinci varyantı şöyledir: En az 3, 4 oyuncu ile oynanır. Bir kişi ebe olur ve diğerleri ebenin etrafında daire şeklinde durur. Ebe yere çömelir ve gözlerini kapatır. Diğer oyuncular ebenin etrafında dönerek bazı mesleklerin isimlerini söyler. Ebe bu mesleklerden birini seçer. Etrafındaki oyuncular o mesleği anlatmaya başlar en güzel anlatan ebe olur. Seksek (Uçan Badala): En az iki oyuncu ile oynanır. Oyuncular açık alanda, yere aşağıda bulunan şekli çizerler. Ebe olan kişi elinde bulunan küçük düz taşı şekillerin üzerindeki 1’den 9’a kadar olan rakamlara gelecek şekilde atmaya çalışır. Taşı hedefe atamazsa oyuncu hakkını kaybeder ve sırasını beklemeye başlar. Şayet hedefe ulaşılırsa oyuncu şekillerin üzerinden baştan sona ve sondan başa doğru sekerek gelmeye çalışır. Oyuncu geri dönerken taşı da alarak çizgilerden çıkar. Yedi Kiremit: Açık alanda ve çok sayıda oyuncu ile zevkli hale gelen bu oyun için yedi adet yassı kiremit veya taş ve bir küçük top gerekmektedir. Oyuncular iki gruba ayrılırlar. Yazı tura atılarak oyuna hangi grubun başlayacağı belirlenir. Taşların yanında olacak grup yedi kiremiti yere çizdikleri bir dairenin ortasına üst üste 795

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

dizer. Daha sonra topun hangi mesafeden atılacağını belirleyen bir çizgi çizilir. Karşı grubun oyuncuları da yerlerini alırlar. Topu atacak grubun oyuncuları sırayla topu atarak taşları devirmeye çalışır. Bu esnada Kiremitin başında olan grup top gelirken “Ortada kuyu var yandan geç, yandan geç” diye tempo tutarlar. Kiremitler devrilince kiremitlerin yanındaki grubun oyuncuları topla kaçan oyuncuları vurmaya çalışırlar. Kaçan grubun oyuncuları hem vurulmamaya hem de kiremitleri üst üste dizmeye çalışırlar. Vurulan oyuncu oyun dışına çıkar. Eğer oyuncular kiremitleri dizmeyi başarırlarsa “yedi kiremit”, “tombik” veya “kuyu yıkıldı” diye bağırırlar.

KAYNAKÇA

−

− −

−

−

−

1. Basılı kaynaklar Çınar, Ali Abbas. 2006. Muğla ve Çevresi Sözlü Kültürü ve Toplumsal Değerleri. Muğla: Muğla Belediyesi Yay. Demircioğlu, Yusuf Ziya. 1934. Anadoluda Eski Çocuk Oyunları İstanbul : Millî Mecmua Matbaası. Ersoy, Onur Alp. 2006. “Geleneksel Çocuk Oyunlarının Önemi ve Muğla’da Geleneksel Çocuk Oyunlarından Örnekler”, Muğla Kent Tarihi, Nisan 2006,S.:3, s.2023. Özhan, Mevlüt. 2004. “Muğla İlinde Oynanan Dramatik Köy Seyirlik Oyunları ve Çocuk Oyunlarından Örnekler”, Muğla Kitabı. Haz.: Ali Abbas Çınar. İzmir: Printer Ofset, s.359-376. Oğuz, Öcal- Petek Ersoy. 2005. Yaşayan Geleneksel Çocuk Oyunları. Ankara: Gazi Üniversitesi THBMER Yay. Türkçe Sözlük. 2005. Ankara: Türk Dil Kurumu Yay.

2. Sözlü Kaynaklar Kaynak Kişi No K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9

796

Adı-Soyadı

Doğum Yeri

Doğum Yılı

Öğrenimi

İkamet Yeri

Erenay Umay Çınar Egemen Şahin Beste Yuvarlak Fatma Karahasanoğlu Ediz İnci Seda Tokan Melahat Akyol Gülkız Baydur Kazım Dönmez

Muğla Muğla Muğla Muğla Muğla Muğla 1965 1932 1926

1998 1998 1998 1968 1994 1967 Ula Kötekli Kötekli

ilköğr.öğrsi ilköğr.öğrsi ilköğr.öğrsi ünv. ilköğr.öğrsi ünv. Ünv. ilkokul ilkokul

Muğla Muğla Muğla Yenice Muğla Muğla Kötekli Kötekli Kötekli

TÜRK VE İNGİLİZ NİNNİLERİNDE ÇOCUK DÜNYASININ TASVİRİ Öğr. Gör. Ali BEREKET, Öğr. Gör. Serap MAGILL Qafqaz Üniversitesi Bakü / AZERBAYCAN [email protected] DESCRIPTION OF CHILDREN’S WORLD IN TURKISH AND ENGLISH LULLABIES ABSTRACT Each society has its own hapiness, sadness and despair. The expression of all these feelings are more meaningfull in mothers’ utterance. Lullabies can be given as a good example that reflect mothers’ intentions, expectations for the future. Lullabies have common features changed spiritually and meaningfully from community to community. In our work we try to show the similarities of Azeri, Turkish and English lullabies . Key Words: Children litearture, lullaby, society, English lullaby, Turkish lullaby

Ninni desem nehar olur ninni Gül açılır bahar olur Ben yavruma gül demem Gülün ömrü az olur, ninni 2

Bir toplumun gelişmesinde, onun geçmişinde yer alan eserlerinin hususiyetleri büyük bir değer taşımaktadır. Bu eserlerin incelenmesiyle milletlerin karakterleri, kültürel özellikleri tesbit edilebilir ve görülebilir. Her toplumun üzüntüsü, kederi, yeisi, sözlü ifadesinin en güzel örneğini bu toplumun istikbaline evlat yetiştiren o evladı ilk kollarına aldığı andan itibaren onu maddi manevi en güzel şekilde yetiştirmeyi arzulayan annelerimizde görürüz. Annelerin gelecekle ilgili tüm bu ümit ve arzuları keder ve ısdıraplarını yansıtan en güzel örnekler ninnilerdir. Ninni, Anonim Halk Edebiyatı ürünlerindendir. Annelerin çocuklarını uyuturken veya emzirirken nazım şeklinde söyledikleri sözlere denir. Ninniler, çocukların ağlarken susması veya daha çabuk uyuması için özel bir ezgiyle söylenir. Ezgi bebeğin ağlamasına, gülmesine ve konuşmasına göre ayarlanır.

Dandini dandini dan iki Yıldız saydım on iki On ikinin yarısı Gel benim kızımın dayısı ninni 3 Dandini dandini dasdana Danalar girmiş bostana Kov bostancı danayı Yemesin lahanayı Lahanayı yemez kökünü yer Benim oğlum lokum şekeri yer Uyusun da büyüsün ninni Tıpış tıpış yürüsün ninni 4 Aşçılar aşını vursun, Benim kızım sündürmede otursun, Kızımın nişanlısı, Yanı kılıçlı zabit olsun!

Ninnilerin söyleyeni belli değildir. Diğer anonim ürünlerde olduğu gibi ağızdan ağıza yayılır, kuşaktan kuşağa aktarılır. Hece ile söylenir; ölçü, uyak ve rediflerle ahenk sağlanır. Ninnilerin konusunu çocuk teşkil eder. Sağlıklı doğmadan gelen sevinç, fizik, güzellik, soy-sop, iyi huy, sünnet, öğrenim, nişan, gelin olma, evlenme gibi geleceğe ait dilekler; yalnızlık, gurbette kalan baba, koruyucu melekler, veliler, Hızır vb. Madde, tem, motif ve merasimler ninnilerin muhtevasında belli-başlı unsurlardır... 1

Şükrü Elçi’nin bu sınıflandırmasını aşağıdaki örneklerde hem Türk hem de İngiliz ninnilerinde görebiliriz:

Atlar oynar at içinde, Çığışdar nalı kıçında, Ben seni gelin eledim, Yedi bin asker içinde! Nenni kızım sana nenni!5 Ağzımdaki sakızın. Ne güzel kokusu vor! Açtım baktım tülbendi, Ne güzel uykusu var nini! 6 Ninni diyeyim uyusun, Allah diye büyüsün, Allah’ım izin ver de, 2 3 4 5

1

Elçin, Şükrü, Halk Edebiyatına Giriş, Akdağ Yayınları, Ankara, 1993, s. 271

6

Akgün , Serdar, Ninni Bebeğim Ninni, Zaman Çoçuk, İstanbul, 2003, s. 11 Akgün, Serdar a.g.e, s. 74 http://edebiyatsinifi.blogspot.com/2008_02_01_archive.html

15.10.2008 Çelebioğlu, Amil, Türk Ninniler Hazinesi, Kitabevi Yayınları İstanbul-Mart 1995, s. 157 Çelebioğlu , Amil a. g. e, s. 177

797   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi  Çayır çimen yürüsün. Ninni de kuzuma ninni!7 Sleep, baby, sleep Your father tends the sheep Your mother shakes the dreamland tree And from it fall sweet dreams for thee Sleep, baby, sleep Sleep, baby, sleep Sleep, baby, sleep Our cottage vale is deep The little lamb is on the green With snowy fleece so soft and clean Sleep, baby, sleep Sleep, baby, sleep 8 Twinkle, twinkle, little star, how I wonder what you are. Up above the world so high, like a diamond in the sky Twinkle, twinkle, little star, how I wonder what you are 9 Sleep my child and peace attend thee, All through the night Guardian angels God will send thee, All through the night Soft the drowsy hours are creeping, Hill and dale in slumber sleeping I my loved ones' watch am keeping, All through the night 10

ahengine uygun olan ninniler söylenirken yatırılmasından uyumasına kadar veya ağlamasının azalması ile artmasına göre çocuk, az veya daha süratli sallandığı gibi annenin sesi veya bestenin tonuda artar yahut azalır. Yani anne sesini çocuğunun ağlamsına, gülmesine konuşmasına göre ayarlar. Bu vesileyle çocuk ilk milli musiki zevkini ve tesirini ninnilerle anadilinde ve ana kucağında almakta denebilir.12

Anneler ninnilerin ilk şair ve bestekarları olarak karşımız çıkar. Aynı zamanda erkekler tarafından yazılmış bazı taklidi ninnilerde olmasına rağmen, genel itibariyle ninniler abla, teyze, hala, babanne, dadı ve oyun sırasında oyuncak bebeğe kız çocuğa söylenmiş, böylece kadın edebiyatının en eski öreneklerini oluşturmuştur. Ninniler bir taraftanda halkların şifahi edebiyat ve müzik kültürlerini ifade eden ve geleceğe taşıyan zengin bir hazinedir. Bir milletin şifahi edebiyatında ninniler, o kültüre ait sevinçleri ızdırapları, tebessümleri, hayalleri dini, milli, sosyal his ve hassasiyetleri bize yansıtan bir aynadır. Ninni sözü Azeri Türkçesinde “Laylay”, Çağatay Türkçesinde “Elle”, Çuvaşçada “Nenne”, Kazak Türkçesinde “Eldiy”, Irak Türkmenlerinde”Leyle”, Yeni Uygur(Doğu Türkistan) Türkçesinde “Alley” olarak geçmektedir. Farsçada ninniye “Nanu” ve daha ziyade La lay veya Laylay denilmektedir. “Laylay “kelimesi Azeri Türkçesinde olduğu gibi Kars, Erzurum civarlarında da “Lalylay” olarak geçmektedir. Almancası “weigenlied”, Fransızcası “berceuse”, İngilizcesi “Lullaby” olan ninninin İtalyancası, “ninna, ninne, nenia”, Latincesi “lenes, nenice, noenia”, Grekçesi “nannarismata, nani”dir. Görüldüğü üzere birçok dilde ortaklık gösteren bu kelimenin şimdilik kesin olmamakla beraber. Latince asıllı olduğunu veya ses taklidinden türediğini düşünmek mümkündür.13

Rock-a-bye baby, in the tree top When the wind blows, the cradle will rock When the bough breaks, the cradle will fall And down will come baby, cradle and all 11

Örneklere baktığımızda, anneler ninnilerde, bebeklerin uslu durmasını, kısa zamanda büyümesini, iyi bir meslek edinmesini, kız ise gelin olmasını isterler. Bunun için din büyüklerinin çocuklarını koruyup kollaması yolunda dileklerde bulunurlar. Ninniler en az iki üç aylıktan iki üç yaşına kadar annenin çocuğuna, onu kucağında ayağında beşikte sallayarak daha çabuk ve kolay uyutmak yahut ağlamasını susturmak için hususi bir besteyle söylediği ve o andaki haleti ruhiyesini yansıtır bir mahiyette, umumiyetle mani türünde bir dörtlükten meydana gelen bir çeşit türkülerdir. Ezgi itibariyle beşik sallama 7 8 9 10 11

Çelebioğlu, Amil, Türk Ninnilerinden Seçmeler, Bilgi Kültür Sanat, 2005, s. 36 http://www.babycenter.com/0_lullaby-lyrics-sleep-babysleep_6744.bc 18.09.2008 http://lullabiesofeurope.wetpaint.com/page/Lullabies+ (English)?t=anon 18.09.2008 http://www.babycentre.co.uk/baby/sleep/lullaby/ throughnight/ 18.09.2008 http://www.rhymes.org.uk/rock_a_bye_baby.htm 19.09.2008

798

Farklı kültürlerde ninnilerin ortaya çıkış biçimleri ve söyleniş tarzları incelendiğinde karşımıza bazı belirgin ortak noktalar çıkmaktadır. Ninniler nazım şekli olarak umumiyetle mani tarzındadır. Ninniler o kültüre ait milli ve manevi hissiyatları dillendirir ve en büyük karakteristik ortaklıklarından biride, nida ve terennüm unsurlarını bulundurmalarıdır. Ninniler çocuk edebiyatının değil şifahi halk edebiyatının en meşhur janrlarından biri olarak değerlendirilir. Ninniler çocuk dünyasında çok büyük bir rol üstlenmiştir, hem de klasik örnek12 13

Çelebioğlu, Amil, Ninnilerimize Dair, Çocuk Edebiyatı Yıllığı, Gökyüzü Yayınları, 1987, s. 79 Çelebioğlu, Amil Ninnilerimize Dair, Çocuk Edebiyatı Yıllığı, Gökyüzü Yayınları, 1987 s. 80

Materiallar

leri ile çocuk edebiyatın da kendisine has yer kazanmıştır. Azerbaycan Türk ve İngiliz ninnilerinin mukayesesinin tahliline göz atan yazar Araştırmacı Alim Ş.Xalilli’nin yazdığına göre: “Orjinal olarak İrlanda da ortaya çıkan fakat İngiliz ninnisi olarak tanınan bir ninniyle alakalı olarak “Annem şimdi bu nağmeyi bana okuyabilseydi ona dünyaları verirdim” diyen yazarın bu ifadesi insan oğlunun annesinin okuduğu ninniye verdiği en güzel değerdir. Aynı ninninin ana dilimizde tercümesi şöyledir:

bıraktığını, itiraf etmeliyiz. Fikrimizce, dünyanın birçok düşünürleri ve yazarları da annelerin mucizevi bir kudretle ve kabiliyetle yarattığı bu ninnileri dahilik zirvesine yükseltmişlerdir. 15 Şahin Xalilli’nin “Kalbimde Olan Ninni” adlı şiirinde belirli noktalara dikkat çekerken, ninnilerin insanlar yaşlandığı zaman onların hislerinde, duygularında uyandırdığı hüzünlerin şiirsel özelliğine bakalım: Menim şirin dilimde, Anamın laylası var. Bu laylanın içinde Qelbimin aynası var.

Sweet babe, a golden cradle holds thee, Soft a snow white fleece enfolds thee, Fairest flowers are strewn before thee, Sweet birds warble o’er thee. Tatlı bebek beşikte yatarsın, Yumuşak, kar beyazı tüyler seni sarmada, En güzel çiçekler önünde, Tatlı kuşlar sana ötmede.

Düşman gelse vermerem Ordu ile, alayla. Üreyimde qalıbdır Neçe vaxtdır bu layla Keçibdir aylar, iller Saçlarıma düşüb qar Yene axşam, geceler Üreyimde dillenir Layla çalan laylalar 16

Shoheen, sholo, lu lu lo. Ninni, e... e... e...! Oh sleep my baby free from sorrow, Bright thou’lt ope thine eyes tomorrow, Sleep while o’er thy smiling slumbers Angels change their numbers. Uyu bebeğim kederden uzak, Parlak ışık gözlerini açacak yarın, Uyu, gülen uykularında, Melekler şarkı söylerken. Shoheen, sholo, lu lu lo. Ninni, e... e... e...! 14 Toora, loora, loora Toora, loora, li Toora, loora, loora Hush, now, don't you cry Ah, Tora, lora, lora Tora, lora, lay Tora, lora, lora Ağız Büzüp ağlama Ah, Toora, loora, loora Toora, loora, li Toora, loora, loora It's an Irish lullaby Tora, lora, lora Tora, lora, lay Tora, lora, lora Yatdı balam laylama, Menim irland laylama.

İnsan zekasından süzülüp gelen, beşik başında analarımızın sütü kadar temiz olan ninnilerin henüz hayatı kavramaktan çok uzaklarda olan bebeklerin dimağında ne kadar derin izler

“İyi ve doğru yazılan çocuk edebiyatı çocuğa anne sütü kadar gereklidir.”17 diyen çocuk edebiyatı şairi ve yazıcısı Z. Xalilli’nin fikrini hatırlatan şair Refik Yusifoğlu yazıyor ki “Araştırmalara göre, çocuklar folkloru çok seviyorlar. Bu şaşılacak bir şey değildir. Hele bebekliğinden anne ninnisini, anne sütüyle beraber “içen” çocuk konuşmaya başlarken ninnilerden istifade eder, hikâyeleri dinleye dinleye hayat hakkında, insan münasebetleri hakkında oldukça çok şey öğrenir.18 Lakin folklor örnekleri içerisinde ninnilerin hususi bir yerinin olduğu tüm edebiyatçılar tarafından kabul edilmektedir. Böylece ilk edebiyat dersini yahut sözünü ninnilerden alan çocuklarımızın bu ninnilerin içinden hayata yönlendiğini, hayatı tanımaya çalıştığını ve hayatın akışı içerisinde öz yerlerini almak üzere adım attıklarını söyleyebiliriz. Çocuk dünyasını yakından bilen, biri-birinden meraklı çocuk şiirleriyle Azerbaycan Türk çocuk edebiyatında ve edebiyatçı olarak iyi bilinen R. Yusifoğlunun aşağıdaki vermiş olduğu örneğe dikkat verelim. “ Anneler kendi çocuklarının beşiği başında herzaman muhabbetle ninniler söylemiş, anne sütünden az rol oynamayan bu ninniler bebeklerin ruh terbiyesinde büyük önem taşımaktadır: 15 16 17

14

Çelebioğlu, Amil, Türk Ninniler Hazinesi, Kitabevi Yayinlari Istanbul-Mart 1995, s. 442

18

Xalilli, Şahin, Azerbaycan-İngiliz Edebi Alakaları Folklor Materialları Esasında, Bakı, 2002, s.41 Xelilli Şahin, Üreyimde Qalan Laylalar “Göyerçin” Jurnalı No: 3, 2008. s. 13 Bu Fikir Kazakistan’da Çocuk Edebiyatı Günleri Zamanı Prof. Zahid Xalilli Tarafından İleri Sürülmüştür. Yusifoğlu Rafiq, Uşaq Edebiyatı , Bakı, 2002 s. 9-10

799

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi  Laylay çaldım hemişe, Karvan ener enişe. Yastığında gül bitsin, Döşeyinde benövşe Balam laylay, a laylay Gülüm laylay, a laylay19 Hush, little boy, don't say a word. Papa's gonna buy you a mockingbird And if that mockingbird won't sing, Papa's gonna buy you a diamond ring And if that diamond ring turns brass, Papa's gonna buy you a looking glass And if that looking glass gets broke, Papa's gonna buy you a billy goat And if that billy goat won't pull, Papa's gonna buy you a cart and bull And if that cart and bull fall down, You'll still be the sweetest little baby in town 20

İngiliz ve Türk ninnileri incelendiğinde annelerin kalbinden kopup gelen bu şiirsel parçaların konularında benzeşmelerin olduğu görülür. Bir İngiliz bebeğinin başucunda, bir Türk ninnisi okunacak olsa o bebeğin, farklı bir kültürün melodi parçaları eşliğinde uykuya dalacağı ve o farklı dünyanın ninni nağmesini kolayca kabul edeceği de görülecektir. Bu demektir ki ninniler analık içgüdüsüyle, ana şefkatiyle doğal olarak oluşur ve kültür farkı, ırk, din, dil farkı gözetmeksizin bütün insanlığı, yeryüzünün bütün çocuklarını kucaklar. Öyle düşünüyoruz ki farklı milletlerin ve kültürlerin ninnilerinin bir arada toplanıp dünyanın ortak marşı gibi seslendirilmesi çocuk edebiyatı yazarlarını ve eleştirmenlerini bu sahada daha derin araştırmaların yapılması için bir davet olacaktır. KAYNAKLAR −

Elçin, Şükrü, Halk Edebiyatına Giriş, Akdağ Yayınları, Ankara, 1993

−

Akgün , Serdar, Ninni Bebeğim Ninni, Zaman Çoçuk, İstanbul, 2003

−

http://edebiyatsinifi.blogspot.com/2008_02_01_archive. html 15.10.2008

−

Çelebioğlu, Amil, Türk Ninniler Hazinesi, Kitabevi Yayınları Istanbul-Mart 1995

−

Çelebioğlu, Amil, Türk Ninnilerinden Seçmeler, Bilgi Kültür Sanat, 2005

−

http://www.babycenter.com/0_lullaby-lyrics-sleepbaby-sleep_6744.bc 18.09.2008

−

http://lullabiesofeurope.wetpaint.com/page/Lullabies+ (English)?t=anon 18.09.2008

19

Xelilli, Şahin. a. g. e, s. 12 http://www.babycenter.com/0_lullaby-lyrics-hush-littlebaby_6730.bc

20

800

−

http://www.rhymes.org.uk/rock_a_bye_baby.htm 19.09.2008

−

Çelebioğlu, Amil, Ninnilerimize Dair, Çocuk Edebiyatı Yıllığı, Gökyüzü Yayınları, 1987

−

Xalilli, Şahin, Azerbaycan-İngiliz Edebi Alakaları, Folklor Materialları Esasında, Bakı,2002

−

Xelilli, Şahin, Üreyimde Qalan Laylalar “Göyerçin” Jurnalı No: 3, 2008

−

Yusifoğlu Rafiq. Uşaq Edebiyatı , Bakı, 2002

ÇOCUK EDEBİYATINDA NİNNİLERİN YERİ VE İGNAS KUNOŞ’UN 1925’TE DERLEDİĞİ İLK TÜRKÇE NİNNİLER Prof. Dr. Ali ÇELİK KTÜ Fen-Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Başkanı Trabzon / TÜRKİYE

İnsan yavrusunun dünyaya gelir gelmez ilk işi ağlamaktır. Ağlamazsa soluk alamaz, soluk alamazsa yaşayamaz. Ağlamak onun hayata ilk adımı atması, başlaması demektir. Anne yavrusunun ağlamasını duyunca çektiği bütün ıstırapları unutur ve sevinir. İlkinde hayata başlamanın muştusu olan ağlama daha sonra açlığın, susuzluğun, uykusuzluğun, hastalığın, mutsuzluğun veya herhangi bir huzursuzluğun, rahatsızlığın habercisi olur. İlk ağlayışı duyduğunda sevinen anne bundan sonrakilerde bu duyguyu bir daha yaşamaz. Her ağlama sesini duyduğunda korkar, irkilir, en azından telaşlanır. İlk kez ağlayarak “Hayattayım! Yaşıyorum” diyen yavrunun duyduğu ilk ses de annesinin sesidir. “Pış.. Pış…”, “Uyu…uyu…” larla başlayan bu ses kısa zamanda ninnilere dönüşür. Ninni bebeğin annesinden duyduğu, onun kokusuyla bütünleşen sevgisini aktaran nağmeli sözlerdir. Büyüdüğünde hiç birini hatırlamasa da onun bilinç altına, hafızasının derinliklerine kaydedilen ilk şey, çoğu zaman sevgi, bazen da sitem hatta kimi zaman da kızgınlıkla karışık ufak tefek hakaretlerle dolu olan bu ninnilerdir. Çocuk bunlardaki manayı anlayamasa da ses tonundan annesinin duygularını tanımaya başlar. Ses biraz hırçınlaşınca veya sertleşince evladın sesi de değişir. Anamın bana söylediği ninnileri ben de hatırlayamıyor olsam da ilk musiki zevkimi ve şiirin ilk hazzını onlardan aldığım, şiir ve musikiyle ilk kez onlarda buluştuğum muhakkaktır. Çocuk edebiyatı denilince genellikle aklımıza ilk gelen masaldır, hikâyedir. Hepimiz bizi sıkıntılarla dolu bu dünyadan uzaklaştırıp hayal âleminin akıl almaz ikliminde gezdiren, eğlendiren masallara çok şey borçluyuzdur. Onlar bizi her zaman mutlu sona ulaştırmış, sevinmemize vesile olmuş, bize ümit aşılamışlardır. Okumayı öğrendikten sonra da devam eder bu. Ama orada kalmayız. Küçük hikâyeler ve çizgi romanlarla buluşuruz. Hayal âlemimizin ufku her geçen gün biraz daha genişler ve bizi bunlardan çok daha reel olan romana ulaştırır. Bu noktada artık çocuk değilizdir. Bu evrimin basamakları dikkate alındığında, çocuk edebiyatının ya da genel manada edebiya-

tın ninni ile başladığını söylemek yanlış değildir. İlk oldukları için saf, sevgi yüklü, bir enstrümanı olmasa da zengin ezgileri olan ilk şiir örnekleri ninnilerdir. Türk dünyasında Azerbaycanlıların laylay, Başkurtların sängildäk yırı, Kazakların besik yırı, Kırgızların aldey-aldey, Özbeklerin ällä, Tatarların, bişik (bällü) cırı, Türkmenlerin hüvdi, Uygurların älläy 1 ,KerkükTürkmenlerinin leyle, leylev, leyley adını verdikleri ninniye Fransızlar Berceuse, Almanlar Wiegenlied, Schlummer-lied demekte ve en ilkelinden en medenisine kadar bütün milletlerde ortak bir özellik olarak anneler bebeklerine ninni söylemektedirler. Türkiye Türkçesinde, edebî dilde ninni olarak kullanılmakla birlikte konuşma dilinde, ağızlarda daha çok nenni daha az da nenen veya nen şeklinde telaffuz olunmaktadır.2 Bazılarının söyleyeni bilinse de ninnilerimiz çoğunlukla söyleyeni belli olmayan sözlü, anonim ürünlerdir. Dili son derece sade olan ninnilerin ölçü, kafiye örgüsü ve mısra sayısı her zaman düzenli olmasa da çoğunda hece ölçüsünün yedili, sekizli, dokuzlu gibi kısa kalıpların kullanılması, kafiye düzeni ve önemli bir kısmında birimin dörtlük, türün mani oluşu bunların şekil olarak millî Türk şiirinin özelliklerini taşıdığını gösterir. Bunun yanında hecenin hiç bir kalıbına uymayan, mısraları farklı sayılarda hecelerden oluştuğu için serbest vezin özelliği gösteren, belli bir kafiye düzeni olmayan, farklı sayıda bentlerden oluşan ninniler de vardır ama hepsinin ortak özelliği bir ezgi eşliğinde söylenmeleri ve bu söyleyişi zenginleştiren nakaratlarıdır. Asırlardır Türk annelerinin söylediği ninnileri yazıya geçirme işi ilk kez Macar Türkoloğu İgnas Kunoş’a nasip olmuştur. İstanbul’dan, Anadolu’dan ve Adakale’den derlediği ninnileri 1925 yılında yayımlamış ve diğer hizmetleri yanında bu alanda da Türk kültürüne önemli bir katkıda bulunmuştur. 1 2

Karşılaştırmalı Türk Lehçeleri Sözlüğü-I Ankara 1991, Kültür Bakanlığı s. 650-651 Amil ÇELEBİOĞLU, Türk Ninnileri Hazinesi, s.11

801   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Prof. Kunoş bu küçük ama son derece önemli olan eserini “Bu değersiz kitabımı Türk Ocağı Ankara Merkezine nişâne-i hürmet ve muhabbet olarak ithaf ediyorum.” diyerek Türk Ocağı’na ithaf etmiştir. Dikkatli bir gözlemci olan Kunoş’un Türk ninnileri hakkındaki tespitleri son derece önemlidir. İlksöz’ün ilk cümlesinde “Ninni, yalnız evlad muhabbetine istinad eden ve bir Türk için dinlenmesinde daima sevim (áíì)3 mevcud olan eş’âr4 ve nağamat-ı beytiyedendir. Her Türk anası bunu hiç talim etmeden ezberler, okur ve kendi ihtisasatına göre besteler. Bir saat evvelki tarz-ı terennümü bir saat sonra değiştirir.” 5 demek suretiyle ninninin tarifini yapar. Knoş, ninninin çocuk doğar doğmaz başlamadığını, ancak çocuğun işitme organları geliştikten yani bir-iki ay sonra çocuk beşiğe yatırıldıktan sonra başladığını söylüyor: “Yeni doğmuş çocuklara ninni söylemezler. Çocukta sâmia kuvveti henüz belirmedikçe yani veladetinden bir iki ay geçmedikçe ninniye müstehak olamaz.”6 Anne ile çocuk arasındaki ilişki, birbirlerini algılamaları ve tavırları şöyle anlatılıyor: “Gerek kundaklayıp beşiğe veya salıncağa yatırdığı ve gerek koynunda veya elleri arasında uyutmak istediği çocuğunun çıkardığı ses, ninniye başlayacak olan Türk annesine “diyapozon” hizmetini görür! Çocuk tiz bağırıyorsa o da ninniye tiz sesiyle başlar. Çocuk (s.4) galebe-i menâm7 ile sesini pes perdelere indirdikçe o da kendi sesini indirir, bir hâlde ki çocuk uykuya dalıp da artık ses çıkarmadığı zamanda bile valide en pes sesiyle ninnisine devam ederek masumun tamamen daldığına kanaat hasıl edinceye kadar uğraşır.”8 “Hemen her Türk çocuğu ninni ile uyumuş, büyümüştür. Türk hayat-ı beytiyesinin en millî ve Türklüğe has olan ciheti bu nagamât-ı beytiyedir9. Şüphesiz ki bu hal Türk validelerinin kabiliyet-i musikıyesi ve his-i şâiriyeti mahsulüdür.”10 Eserin önemli bir özelliği de anonim olanların dışında bize ilk kişisel ninni örneklerini vermiş olmasıdır. “Ninni edebiyat-ı Osmaniyeye de dahil olmuştur; maarifin günden güne intişarı hasebiyle Türk kadınları annelerinden (s.5) kalma ninnilerle

iktifa etmeyerek kendileri de başka tarzda ninniler tertip etmişlerdir; bundan başka erkekler de bu hâle bigane kalmamışlar. Onlar da ninniler tertip etmeğe başlamışlardır. Türk şairlerinden ninni yazanlara bu gün bile tesadüf edilir. Bu nevi ninniler tıpkı eşar-ı hazıra gibi mevzun ve mukaffadır. Numune olmak üzere merhum Macarlı Osman Paşa kerimesi şaire Nigar Hanım efendinin bir ninnisinden iki kıtayı derc ediyorum: Hak seni etti bana ihsan ( Münir) Eylesin hakkında eltâfın11 kesir Lûtf ile versin sana hüsn semir12 Sen niçün bir meleksin bî nezir *** Hüsn-i ahlak eyleyüb ihsan sana Lûtfunu göstersin Allahım bana Yadigâr-ı ömürsün sen bî bahâ Vâliden eyler mi senden iştikâ13 Bu nevi ninniler halkî değildir; halkın arasında taammüm 14etmemiştir.”15 İgnas Kunoş ninniden söz ederken doğum sonrasına ait ritüellerle ilgili tespitlerini de aktarmak suretiyle halk bilimine katkıda bulunur. Bunlardan biri Kaşgarlı’dan naklettiği ve hâlen devam eden, lohusayı ziyarete gelen bayanlara helva ikram etme geleneğidir: “Bundan başka yine aynı eserde loğusa yatakta yatarken misafirlere bir nevi helva takdim olunduğunu anlıyoruz. Bu helvanın ismi “kağut” 16 dır. Darıyı suda haşladıktan sonra iyice kuruturlar, bunu da öğüterek hasıl olan una yağ ve şeker koyarak, bir nevi helva yaparlardı. Mahmut Kagari’nin küçük, fakat çok mühim olan bu izahı bize gösteriyor ki millî Türk ananesi ta en eski devirlerinden beri milliyetini kaybetmemiş, safiyetini muhafaza etmiştir.”17 Lohusa ve yeni doğan çocuğa al renkli bir şerit ve saire ta’lik18 olunur ki bu da “Al basma”ması içindir. Eğer bu müddet zarfında loğusa ve çocuğu hasta olursa “Al bastı” derler. Bu da eski bir itikadın mahsulü olduğu aşikârdır.” Eserde, çocuğun doğumuyla başlayan bu dönemde önemli yeri olan “Yedi”, “Yedinci gün veya kına gecesi”, “Kırk” uygulamaları da anlatılır: 11

3 4 5 6 7 8 9 10

(áì) Sevm: satılık bir şeye paha biçme ‰bÈ‘‫ ا‬:vezinli ve kafiyeli sözler Kunoş, s.3 Kunoş,s.4 Uyku zoruyla (Menam:uyunacak yer, yatak odası, 2-uyku, 3-Rüya. 4- Düş) Kunoş, s.4 Ev ezgileri, nağmeleri Kunoş,s.3

802

12 13 14 15 16

17 18

åÏ bÁÛ‫ا‬Z iyi muameleler, lütuflar, iyilikler Šîà :Musahip, arkadaş bØn‘ ‫ا‬şikayet Taammüm:umumileşme Kunoş, s.4-5 DLT’te “kagut” olarak geçer. Radlof bunu “Kavıt” olarak okumuştur. “Darıdan yapılan bir çeşit yemektir. DTL, C.I,406-5;C:III, 163-2 Kunoş, s.7-8 Asma,asılma

Materiallar

“Türk anaları çocuğun hin-i tevellüdünden19 ta diş çıkardığı zamana kadar birkaç devir sayarlar; lohusanın yedisi (yedinci günü) sırf anaya mahsus bir gün olup ana o gün yataktan kalkar. Bu müddet zarfında kırmızı şekerle yapılmış renkli ve sıcak şerbet lohusayı ziyarete gelen her misafire takdim edilmek âdât-ı mühimmedendir. Tanıdık misafirler de lohusayı ziyaretlerinde hediye verirler; yedinci günü dahi kına gecesi tabir olunan bir eğlence tertip edilir. Yedinci günden sonra bir de “kırkırcı gün” vardır ki ana da çocuk da o gün ilk defa olarak sokağa çıkar ve hamama giderler. Bu iki günde (yedi ile kırk) bir takım eğlenceler yapmak da âdet hükmündedir. Çocuk kırk hamamından sonra beşiğe veya salıncağa yatırılır. Çocuk beşiğe yatmakla beraber ninni de başlar Epey zaman hatta üç, dört yaşına gelinceye kadar devam eder. Türk kadınları ninni söyleyecek çocuğu bulunan bir eve misafir gittiklerinde ananın meşguliyeti zuhur edecek olursa derhal onu istihlaf ederek20 ninni söylerler. Maateessüf Türk tarihinin âdât ve an’anâtına dair vesaik-ı tarihiye mevcut olmadığı için bu hususta hiçbir malumat veremeyeceğiz. Kunoş kitaba yazdığı önsözü, yaptığı işin önemini belirten ve millî kültür unsurlarını derleme işinin o milletin gençlerinin görevi olduğunu ve bundan sonra bu işi gençlerin devam ettirmesi gerektiğini temenni eden ve Türk gençlerini kendi kültürel değerlerini derleme ve değerlendirme görevine çağıran şu cümlelerle bitirir: “Otuz beş seneden beri İstanbul ve Anadolu’da topladığım millî Türk ninnilerini Türk gençlerine takdim ediyorum: Avrupa’da bu gibi şeyler gençlerin vazifesidir. Binaenaleyh Türk gençleri de bu vazifeyi idrak ederek toplayabildiğim halk edebiyatı numunelerini itmam etmelerini temenni ederim.” Knoş’un 60 sayfalık bu eserinin birinci bölümünde İstanbul ve Anadolu’dan derlediğini belirttiği ninniler yer alır. 21 Bunların büyük bir kısmını aynen, bazılarını da biraz değişmiş bir şekilde ninnilerden bahseden kaynaklarda bulmak mümkündür. Ninniler, her ne kadar anne ile çocuk arasındaki bir iletişim vasıtası, maksatsız gelişigüzel söylenmiş sözler gibi algılansa da, anneye bakan 19 20 21

doğum anından hin-i tevellüdünden: Doğum anından Hin: an yerine geçmek Eserin ikinci bölümünde ise masallarını ve türkülerini de derleyip neşrettiği Adakale’de yaşayan Türklere ait bir geleneği şöyle anlatır: “İşte bu cilde ilave olarak Adakalelilerin eski bir âdetini de derc edeceğim. Bu âdete “Helva gecesi”denilir. Bu esnada söylenen beyitlere de “Helva topu geçidi” derler. Tafsilatı ber veche atidir” Kunoş, Ninniler s.40-59

yönü birçok açıdan incelenmeğe değerdir. Biraz dikkat edilince bu mısralarda annenin yaşadığı sosyal çevre, inanç sistemi, yaşadığı hayat tarzı, aile düzeni, sosyal ve ekonomik problemler ve daha birçok şey tam bir açıklıkla olmasa da, ninnilerde görülür. Annenin hiç kimseyle paylaşamayacağı ama yavrusu konuşamadığı için doğal olarak saklanacağından emin olduğu sırlarla dolu bu küçük manzumelerde yer alan bu tür bilgiler onları birer kültürel kaynak yapar:. Meselâ, en çok bilinen ninnilerden biri olan; “Dan dini dan dini dastana Danalar girmiş bostana Kov bostancı danayı Yemesin Lahanayı” ninnisinde annenin yaşadığı sosyal çevreyi görebiliriz. O, tarımla, özellikle de bahçe tarımıyla uğraşan aynı zamanda hayvancılık yapan bir toplulukta yaşamaktadır. Dana, bostan, bostancı ve lahana sözcüklerinden bunu anlamak mümkündür. Kunoş’un İstanbul’dan derlediğini belirttiği aşağıdaki ninnilerin dili, ölçüsü ve içeriği bunların şehir ortamında ve kültürlü bir şehir hanımının ağzından çıktığı açıkça göstermektedir: Uyu ki hâline hayran olayım Sevinip şevk ile handan olayım Handene, didene kurban olayım Sen uyu .ben de nigahbân22 olayım Uyu ey tıfl-ı melek şanım uyu. Uyumazsan büyümezsin meleğim A benim gül gibi nazik çiçeğim Meleğim, dehanım , göz bebeğim Gitmesin beyhude benim emeğim Uyu ey necm-i dırahşanım23 uyu Uyu ey mefhar-ı vicdanım24 uyu25 Ninnisinde, uyumamakta ısrar eden yavrusu için pirlerden, erenlerden, evliyalardan yardım isteyen anne bu suretle kendi inancını ve inanç sisteminin ulularını da ortaya koymuş olur. Çalkan Karadeniz çalkan Gemilerde olu yelken Burusa’da Emir Sultan Himmet et oğlum uyusun26 Karadeniz’in yiğitleri Belinde divitleri Eyüp Sultan Hazretleri Himmet et oğlum uyusun27 22 23 24 25 26

Gözcü Parlayan yıldı Vicdanımın övüncü Kunoş, Ninniler,s.10 Kunoş Ninniler,s.13

803

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Annenin inancını, yavrusunu tasvir ederken kullandığı benzetmelerle dolu ninniden de rahatça anlayabiliriz: Dandini dandini dan atmış Mevlam neler yaratmış Ensesi çukurdur bunun Kaşları kemandır bunun Gözleri kudret halkası Burnu Kâbe hurması Ağzı şeker hokkası Yanakları misket elması Çenesi de bülbül yuvası28 Kunoş’un Anadolu’dan derlediğini söylediği aşağıdaki ninnideki annenin yavrusu için arzu ettiği hayat tarzı, yer adları ve kullanılan dil bu ninninin daha çok bir İstanbul ninnisi olabileceği intibaını uyandırır: Kurduk beşiği eğlenecek Ninni ninni ninnicek Oğlum büyüyüp evlenecek ninni Sokaklarda yürüyecek ninni Kâğıthanelerde gezecek ninni Hanımları sevecek ninni Bade içip göz süzecek ninni Bıyıklarını bükecek ninni Ne derim yavrum sana ninni Uyu derim oğlum sana ninni Kunoş’un “Selanik Ninnisi” olduğunu belirttiği aşağıdaki ninnide de benzer özellikleri görü-rüz. Gönlümün bir gülüsün O gülün bülbülüsün Sinemin sümbülüsün Seni yavrum severim ninni Bir meleksin bakışın Babanı andırıyor Can oyalandırıyor29 Seni yavrum severim ninni Yanağın mihr-i seher30 Gözlerin ebr-i bahar31 Dudağın hande nisar32 Seni yavrum severim ninni

SONUÇ Annenin bebeği ile ilk konuşmaları diyebileceğimiz ninniler, çocuğun iki-üç aylıktan iki üç yaşına hatta kimi zaman dört yaşına kadar dinlediği ilk şiirler, ilk bestelerdir. Çocuk ilk kez bunlarla dünyayı tanır. Bazı çocuklar buna öylesine alışır ki, ninnisiz asla uyuyamaz. Kimi zaman ninni anneyi de, hatta onun sesini duyanları da uyutur. Aslında bunda yadırganacak bir şey de yoktur, çünkü, yaşları ne olursa olsun onlar da bir zamanlar bu tür ninnilerle uyumuşlardır. Ninnilerin halkbilimi açısından önemli bir yanı da kültürümüze ait ama bugün artık çoğu kaybolmuş kimi malzemeyi, dolaylı bir şekilde de olsa, günümüze kadar taşımış olmalarıdır. Kunoş ninni için “Ninni hakikaten münevvim 33 yani uyutucudur; hatta ninni söylerken analar bile ekseriya uykuya dalarlar. Mahallede etrafa aks eden ninni sedası bahusus gece olur ve ses de biraz muhrik 34 bulunur ise uyumayanlar için oldukça kuvvetli bir narccotique hükmünü haizdir. Bu tesirin küçüklük i’tiyâdâtından 35 olduğunda şüphe yoktur.” diyor. Eğer benim sesim de biraz muhrik olsaydı ve bu ninnileri ezgileriyle okuyabilseydim belki ben de sizleri de rahatça uyutabilirdim. Bunu başaramamış olsam da en azından sizlerin, her çocuk için en emin sığınak olan ana kucağını, annelerinizin güzel kokusunu ve müşfik sesini bir kez daha hatırlamanıza vesile olabildiğim umuduyla hepinizi saygıyla selamlıyorum.

Allah’ın bir çiçeği Uyu ey gözbebeği Çekerim her emeği Seni yavrum severim ninni 27 28 29

30 31 32

Kunoş, Ninniler,s.21 Kunoş, Ninniler, s.,13-14 Belki de töre gereği, başka hiç kimseyle paylaşamadığı duygularını yavrusuyla paylaşıyor. Eşine olan özlemini dile getiriyor. Yavrusuna bakarken eşini düşünüyor.Daha beşikte iken yavrusunu dert ortağı ediyor. Seher güneşi Bahar bulutu Nisar:sama, sepe; düğünlerde saçılan para, saçı

804

33 34 35

Uyku veren, uyutucu Muhrik: yakıcı alışkanlıkları

UŞAQ FOLKLORU: RİTUAL VƏ JANRIN BƏZİ PRAQMATİK ASPEKTLƏRİ Doç. Dr. Ağaverdi XƏLİL AMEA Folklor Institutu. Bakı / AZƏRBAYCAN [email protected]

Xalq yaradıcılığının sahələrindən biri kimi uşaq folklorunun öyrənilməsi tarixi çox da qədim deyil. Amma bu, əlbəttə ki, xalq yaradıcılığının bu sahəsinin yeni olması anlamına gəlmir. Xalq yaradıcılığı xalqı təşkil edən müxtəlif sferaların, cins və yaş qruplarının, sosial təbəqələrin, yerləşmə sahəsinin və s. bu kimi xüsusiyyətlərin bütün spesifikasını özündə əks etdirir. Bu baxımdan uşaq folkloru da xalq yaradıcılığının bir sahəsi kimi mövcuddur və onun bütün atributları folklorun ümumnəzəri məsələləri kontekstində aydınlaşdırılmalıdır. 1. Uşaq folkloru anlayışı. Uşaq folkloru (Almanca kinderfolklore, ingiliscə childrens folklore, childrens tradition, rusca folklor detskiy) –sabit mətnlər sistemində reallaşan ənənəvi, kollektiv, şifahi uşaq yaradıcılıq növü. Uşaqlar arasında nəsildən –nəslə ötürülür, onların həmyaş qruplarında oyun və kommunikativ fəaliyyətlərinin tənzimlənməsində xüsusi əhəmiyyət daşıyır. Uşaq folklorunu uşaqlar üçün olan folklordan (ovutmalar, laylalar, nazlamalar, oxşamalar, əzizləmələr, beşik nəğmələri, ninnilər və s.) fərqləndirmək lazımdır. Bu folklorun daşıyıcısı əsasən böyüklər olur və onlar folklor mətnlərini kiçik uşaqlarla ünsiyyət (sakitləşdirmə, əyləndirmə, hərəkətə və ya danışığa həvəsləndirmə, öyrətmə) üçün istifadə edirlər(1). Əlbəttə, uşaq folklorunun öyrənilməsində onun mənşəyinin aydınlaşdırılması ciddi məsələdir. Uşaq folklorunun haradan başlandığı və böyük folklorunun harada qurtardığını müəyyənləşdirmək ciddi məsələdir və bunsuz uşaq folklor janrlarının sərhədlərini dəqiqləşdirmək mümkün deyil. 2. Uşaq folklorunun ümumi səciyyəsi. Uşaq folkloru bir qayda olaraq uşaqların yaradıcılığı deməkdir. Bu yaradıcılıq uşaq təxəyyülünün məhsuludur. Amma burada böyüklərdən alınmalar da ola bilir ki, bu da məsələni mürəkkəbləşdirir. Çünki uşaq folkloru vasitəsilə üşüq dünyası öyrənilir. Qarışıq material və ya məlumat dəqiq elmi nəticələr almaq üçün lazım olan imkanı təmin edə bilmir. Uşaq folklorunun transmissiyası daha çox qeyri-rəsmi, birdən yaranan müxtəlif yaşlı uşaq

qruplarında uşaqların sərbəst ünsiyyəti şəraitində və birgə oyunlarda baş verir. Uşaq folklorunun ayrı-ayrı janrları – saylar, tapmacalar, zarafatlar, lətifələr, qorxulu əhvalatlar və s. uşaqların repertuarına yaşdan, psixi inkişaf səviyyəsindən, sosial təcrübə və tələbatdan asılı olaraq tədricən daxil olur. Uşaq folklorunun aktiv daşıyıcısı 6-7-yaşdan 12-13 yaşadək olan uşaqlar olur, yəni oyunun oynayan uşaq qruplarının həyatlarında daha intensiv olduğu dövr.Böyük yaşlarda uşaq folklorundan janr tərkibinə, funksiya və transmissiya üsuluna görə fərqlənən yeniyetmə folklor sistemi yaranır. Uşaq folklor mətnlərində uşaq ənənəsində yaranan oyun davranış qaydaları və normaları möhkəmlənib. Bunları məniməsəyərək uşaq sosial qarşılıqlı hərəkətlər və əmakdaşlığın əsas mədəni formalarına sahib olur. Bunlar ona kommunikativ kompetentli olmaqda yardımçı olur. Bu vərdişlər nəticəsində o növbə prinsipini, rolların bölüşməsi və tətbiqi, əməkdaşlığın təşkili və konfiliktlərin həlli yollarını öyrənir.. Requlyar və kommunikativ roldan başqa uşaq folkloru hər bir uşağın və uğaq qruplarının həyatında informativ, rekreatsion və proyektiv funksiyalara da malik olur. Bütün bunlar müasir tədqiqatçıya əsas verir ki, uşaq folkloruna müəyyən cəmiyyətdə uşağı sosiallaşdırmağın vacib faktoru və mədəniyyəti öyrətmə mexanizmi kimi baxsınlar (1). 3. Uşaq folklorunun tədqiqi. Folklorun öyrənilməsi tarixi çox qədim deyil. Uşaq folklorunun da tədqiqi çox uzaq zamana qədər gedib çıxmır. Amma bununla yanaşı uşaq folklorunun tədqiqnə həsr olunmuş çoxlu sayda araşadırmalar vardır (1-20). Dünyanın müxtəlif ölkələrində uşaq folklorunun toplanması və tədqiqi işinə XIX əsrin sonlarında başlanməşdır. Rusiyada uşaq folklorunun ilk toplayıcısı və onu xalq yaradıcılığı içərisində ilk dəfə olaraq ayrıca bölüm kimi təsnif etmiş etnoqraf P.V. Şeyn olmuşdur. Sovetlər dönəmində uşaq folkloru ilə daha çox Q.S. Vinoqradov və O.İ. Kapitsa məşğul olmuşdur. Avropada isə uşaq folkloruna aid ilk kitabların müəllifləri A. Qomm (1894-1898) və U. Nyuella (1883) olmuşdur. 805   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

4. Uşaq folklorunun tədqiqi mərhələləri, Digər folklor janrlarının tədqiqndə olduğu kimi, uşaq folkloru da toplama işlərindən başalayaraq öyrənilir. Əlbəttə, bunun üçün eksperimental tədqiqatların aparılması da zəruridir. Qeyd etdik ki, uşaq folklorunun tədqiq tarixinin ilkin mərhələsini toplama işləri təşkil edir. XIX əsrin sonu XX əsrin əvvəllərini əhatə edən bu dövrə arxiv dövrü deyilir. Bu dövrdə əsasən verbal mətnlər öyrənilib və müxtəlif əlamətlərinə görə janrlar üzrə təsnif edilib. Burada uşaq folkloruna böyük folkloruna nisbətən ikinci hadisə kimi baxılıb. Hesab ediblər ki, böyük folkloru uşaqlar tərəfindən onların təlabatına və imkanlarına uyğun olaraq assimliyasiya uğradılıb. Tədqiqatçılar uşaq folklorunda transformasiya olunmuş şəkildə böyük ənənəsindən qalma relikt elementlər axtarmışlar. Bu istiqamətdə aparılan tədqiqatlara müasir uşaq oyunlarının qədim ritual köklərinin öyrənilməsi misal ola bilər. Bu zaman əsas folklor daşıyıcıları ənənəvi mədəniyyətin nümayəndələri olan kənd uşaqları sayılmışdır. Belə hesab olunmuşdur ki, uşaq folkloru digər sosial təbəqələr tərəfindən onlardan mənimsənilmişdir. Əslində kənd və ya ənənəvi həyat tərzini saxlayan toplumlar uşaq folklorunun qaynağı sayılmışdır(1). 5. Uşaq folklorunun tədqiqinin müasir mərhələsi. Uşaq folkloruna müasir baxışlar “uşaq obrazı”nın mədəni dəyişməsi fonunda formalaşır. Müharibədən sonrakı illərdə bir çox ölkələrdə “uşaq kultu” yarandı və bununla da uşaq yaradıcılığına maraq artdı. Bu sahədə psixoloqların böyük rolu olmuşdur. Belə ki, onlar uşaqların yaşıdları içərisində sosiallaşdırılması istiqamətində uğurlu tədqiqatlar aparmışlar. Bunun nəticəsində də uşaq folklorunun daşıyıcısını ayrıca bir uşaq olaraq deyil, uşaq qrupu şəklində götürmüşlər. Bundan sonra “uşaq cəmiyyəti”, “uşaq ənənəsi” kimi terminlər yaranmışdır. Uşaq folklorunun mədəni və sosial-psixoloji kontekstinin funksiyalaşmasına maraq material toplanmasının etnoqrafik çöl tədqiqatlarına yaxın yeni metodların yaranmasına səbəb oldu (maqnitafon yazıları, video çəkilişləri, müsahibələr, kütləvi sorğular, oyunların kodlaşması metodikası, folklor süjetlərinin yayılmasının kartatekalaşdırılması və s). Uşaq folklorunun öyrənilməsində yeni mərhələ Amerika folklorşünasları A. və P. Opilərin tədqiqatları ilə başlanır. Bütün ölkə miqyasında 10 min uşaqdan kütləvi anonim sorğu götürən tədqiqatçılar uşaq folklorunun nadir toplusunu yaratdılar və bununla da tədqiqatlar üçün uşaq ənənəsinin əvvəllər məlum olmayan qatlarını aşkarladılar. Daha sonra belə bir tədqiqatı Amerikada M. və Q, Knapp (1976), Finlandiyada L. Virtanen (1978) apardılar. 60-70-ci illərdə bu 806

tədqiqatlar daha da genişlənmiş oldu. Sonrakı dövrlərdə də tədqiqatlar həm məktəblərdə, həm də çöl tədqiqatlarında davam etdirildi. Uşaq folklorunun ekologiyasını ərazilərə görə uşaq davranışlarındakı fərqliliklərini qeydə alan eksperimental araşdırmalara başlandı.Belə eksperimentlər nəticəsində uşaq folklorunun bir sıra aspektləri öyrənildi və bu təcrübə digər məsələlərin, o cümlədən folklorun müsir urbanizasiya olunmuş cəmiyyətdə kütləvi kommunikasiyaya transmissiyası qanunauyğunluğu kimi ümumnəzəri problemin həllində faydalı oldu. 6. Azərbaycan folklorşünaslığında uşaq folkloru. Azərbaycan folklorşünaslığında uşaq folklorunun tədqiqi tarixi çox da uzağa getmir. Belə ki, uşaq folkloru XIX əsrdə XX əsrin əvvələrində nəşr olunan qəzet, jurnal və məcmuələrdə (xüsusilə “SMOMPK” məcmuəsində) nəşr olunmağa başlamışdır. Bu dövrdə yazılan bir sıra etnoqrafik araşdırmalarda da uşaq folkloru haqqında təsəvvür əldə etmək olar. Azərbaycan folklorşünalığında uşaq folkloru problemi P. Əfəndiyevin, V. Vəliyevin, A. Nəbiyevin, M. Seyidovun, Q. Namazovun, R. Qafarlının və b. tədqiqatlarında öz əksini tapmışdır (13;14;15;17;18;19;20 və b.). Müasir dövrdə uşaq folkloru folklorşünaslığın, etnoqrafiyanın, psixologiyanın, sosiologiyanın, mədəniyyət tarixinin, sosiolinqivistikanın, pedaqoqika və digər elmlərin əməkdaşlıq sferasını təşkil edir. 7. Uşaq folklorunu qaynaqları. Uşaq folkloru haqqında məlumatlara əski və orta sərlər yazılı abidələrində rast gəlmək mümkündür. Məsələn, XI əsrin abidəsi olan “Divani-lüğəi-it-türk” də “Müngüz-müngüz” uşaq oyunu təsvir olunmuşdur. Bu çox maraqlı bir nümunədir. Həmin oyun Qərbi Azərbaycandan XX əsrdə qeydə alınmışdır. Orta əsr abidələri, “Oğuznamələr”, “Kitabi-Dədə Qorqud” kimi yazılı qaynaqlarda uşaq folklorunun izlərinə rast gəlinir. Çox halda bu elementlər relikt xarakteri daşıyır və arxaik ritualın janra transformasiya olunduğu motivin içində müşahidə olunur. Məsələn, epik qaynaqlardakı adalma motivində, qəhrəmancasına elçilik motivində, ov və səfər motivində qəhrəmanın vəhşi heyvanlarla savaşması, at yarışları və digər yarışlar, ox atma, nişançılıq və s. bu kimi sitasiyaların yer aldığı motivlərdə uşaq oyunlarının müxtəlif elementləri qalmaqdadır. Ən mühüm qaynaqlardan biri də, heç şübhəsiz, mövcud olan, günümüzə qədər gəlib çatan uşaq yaradıcılığını, onun bütün aspektlərini nəzərə almaqla toplamaqdır. 8. Uşaq folklorunun ritual əsasları. Bu uşaq folklorunun arxetiplərinin tədqiqini nəzərdə tutur.

Materiallar

Bunun üçün də ritual folkloru aydın təsəvvür olunmalıdır. Ritual fоlklоrunun özünəməxsusluğu оndan ibarətdir ki, zaman, məkan və icranın xaraktеri ritualın struktur xaraktеrindən asılıdır. Ritual təkcə sadəcə оlaraq mərasim fоlklоrunun gеrçəkləşmə sfеrası оlmaqla qalmır, mərasim fоlklоrunun harada və nə zaman оnda оlan imkanların tamamilə açıldığı yеganə güclü mövqedir. İlk öncə bu mərasim fоlklоrunun sеmantikasına aiddir, çünki оnun məna sfеrası mərasimdir. Mərasim fоlklоru mərasimdən kənarda öz mənasını itirir və müvafiq rituala «istinad» kеyfiyyətində çıxış еdir. Оna görə də mərasim fоlklоrunun öyrənilməsi mərasim kоntеkstinin, mərasim fоlklоrunun mərasimin digər kоmpоnеntləri ilə qarşılıqlı əlaqəsini, ilk növbədə mərasim hərəkətləri ilə mərasim rеalilərinin diqqətdə saxlanmasını nəzərdə tutur. Mərasim fоlklоrunun ritualın strukturunda əsas funksiyası mərasimin təfsiridir. Mərasim fоlklоru öz arasında (özündə) müxtəlif mərasim «dilini» və ya оnun strukturunun müxtəlif səviyyədərini yеnidən kоdlaşdırır. Mərasim fоlklоru rеal mərasim prоsеsini – mərasimin məna sistеmini, оnun bu və ya başqa abstrakt səviyyədə süjеtini təsvir еdə bilər. Mərasim fоlklоrunun lеksikası kоnkrеt mərasim «dünya»sının sərhədlərini cızır. Qеyri mərasim janrları ilə müqayisədə mərasim fоlklоruna zamanda böyük davamlılıq, mühafizəkarlıq xasdır. 9. Uşaq oyunları. Uşaq oyunları folklorşünaslıqda xalq oyunları adı ilə ayrılan bölümün tərkib hissəsidirr. Burada oyunçular uşaqlardır. Amma struktur baxımdan oyun öz mahiyyətini və funksional imkanlarını dəyişmir. Xalq оyunlarının digər əhəmiyyətli qrupunu iş, hərbi və mərasimi sfеralarla birbaşa bağlı оlmayan ən müxtəlif əyləncə xaraktеrli оyunlar təşkil еdir. Оnlar ən müxtəlif şəraitlərdə, gündəlik məişətdə, bayramdan və təntənədən kənarda, ritualdan kənar, еv şəraitində, еvdən kənar, ictimai yеrlərdə, işdə fasilə zamanı, məktəbdə və s. gеrçəklişdirilir. Bura xüsusilə, hеç zaman ritual sfеrasına aid оlmayan və ya tarixi təkamül prоsеsində оnunla əlaqəsini itirmiş uşaq və yеniyеtmə оyunları aiddir. Xalq оyunlarının iştirakçıları üçün əsas əyləncə оlsa da, оnlar çоx zaman tərbiyəyə yönəlirlər; оnlar xalqda оnun əmək həyatında və digər fəaliyyət sfеralarında fiziki kеyfiyyət, dözümlülük, cəldlik, əmək alətləri və hərbi silahlarla davranmağı öyrədir, еləcə də mənəvi, psixоlоji, intеllеktual kеyfiyyətlər – cəsarət, dözüm, dərrakə, təşəbbüs, müşahidə qabiliyyətləri aşılayır. Xalq оyunlarının əksəriyyəti rəqabət, ayrıayrı şəxslərin və ya kоllеktivlərin yarışı kimi

qurulur. Bu şəxslər və qruplar müxtəlif еtnik, qоhum, idman, rеgiоnal və s. ictimai bölmələrə mənsub оlur. Yarış еlеmеntinin fоrmalaşması və inkişafına əski sоsial təşkilatların fоrma və institutları, о cümlədən dual təşkilat böyk təsir göstərib xalq оyunlarının ictimai əhəmiyyəti şəxsiyyətin çоxistiqamətli təsərrüfat həyatına, hərbi, dini fəaliyyətə hazırlanmasının çоx vacib vasitəsi kimi, еləcə də оnun tipоlоji müxtəlifliyini müəyyənləşdirir. Cinsi yеtkinlik planında xalq оyunlarının diffеrеnsasiyası aşağıdakı qruplara bölünür: uşaq, yеniyеtmə, gənc, yaşlı, kişi, qadın оyunları. Еləcə də birgə kеçirilən оyunlar mövcuddur. Xalq оyunlarının idraki məzmun planında müstəsna dərəcədə çоxsaylı tipоlоji variantları var: ətraf hеyvanlar aləmi, müxtəlif təbiət hadisələri, əmək prоsеsi, təsərrüfat və məişət, sоsial həyat hadisələrini əks еtdirən оyunlar. Azərbaycan uşaq oyunları içərisində “Beş daş”, “Çiling-ağac”, “Hil-top”, “Ənzəli”, “Happan-Huppan”, “Xan-vəzir”, “Telbə-telbə”, “Aşıq-aşıq”, “Gizlənpaç” və s. müxtəlif xüsusiyyətlərə malikdir. Bu oyunlar yaş və cins qruplarına görə təsnif oluna bildiyi kimi praqmatik funksiyalarına görə də təsnif oluna bilirlər. 10. Uşaq nəğmələri. Azəərbaycan uşaq nəğmələri anlayışı altında “düzgülər”, “sanamalar”, “çağırışlar”, “müraciətlər”, “heyvanlar haqqında nəğmələr”, “öcəşmələr” və s. nəzərdə tutulur. Q. Namazov yazır ki, belə nəğmələrin əksəriyyətinin müəllifi uşaqlardır. Belə ki, bunların əksəriyyəti oyunla bağlıdır. 5-6 yaşına çatan uşaq sərbəst oyun, əyləncə axtarır, müvafiq oyun sözləri düşünür və maraqlı səhnəciklər oynayır. Burada şeirin ritmi, ölçüsü və bədii ifadə forması çox sadə və bəsitdir. Buna baxmayaraq hiss olunur ki, bu bitgin olmayan fikirlər, natamam, qırıq ifadələr uşaq təxəyülünün məsuludur. Tədricən istifadə prosesində belə natamam şeirlər cilalanır və rahat şəkildə tələffüz olunur, bitkinləşir və nəticədə biz bütün səviyyələrdə bitkin bir nəğmə görürük. Məhz, belə üsulla çox geniş yayılmış çoxvariantlı “A teştı” nəğməsi yaranıb. Amma uşaqları bu nəğmənin müəllifi saymaq olmaz. Birincisi, ona görə ki, bu nəğmə ritmcə və ifa formasına görə sadə deyil. Məsələn, “Əlimi baçaq kəsibdi” və ya “Əkil-Bəkil quş idi” də olduğu kimi. Bu Q. Namazovun fikridir. İkincisi, nəğmənin mənşəyi ilə bağlıdır. Belə ki, M. Seyidov və A. Nəbiyev aydınlaşdırıblar ki, “Əkil-Bəkil” ovçu nəğməsidir. Bu nəğmənin ovçular tərəfindən təşkil olunduğu və sonradan uşaqların ifasına keçdiyi qeyd olunur. Digər uşaq nəmələrində də müşahidə olunan “yarımçıq fikirlər və qırıq ifadələr” həqiqətən 807

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

uşaqların “xidməti”dir. Bəzi nəğmələri mənimsədikdən sonra uşaqlar onlara öz səviyyələrinə uyğun forma verir, anlamadıqları sözləri “redaktə edir”, mürəkkəb şeir konstruksiyalarını sadələşdirirlər. Uşaq folklorunun tədqiqi problemlərinin perspektiv imkanları olduqca genişdir. İlk növbədə ona görə ki, bu sahə az öyrənilmiş, arxivləşdirilməmişdir. Əldə edilən folklor nümunələri yalnız uşaq folklorunun az bir hissəsidir. Çünki bu folklorun bağlı olduğu oyunlar tədqiq olunmamışdır. Oyun bir çox hallarda ritual mənşəlidir və onun sxemi, kodu mövcuddur. Bu kodun aydınlaşması üçün oyunun praqmatik aspektləri araşdırılmalıdır. Belə kompleks yanaşma nəticəsində uşaq yaradıcılığının sosial-mədəni aspektləri, uşağı həyata hazırlama məqsədi də aydınlaşacaq. Uşaq cəmiyyəti özü-özünü təşkil etmə, gələcəyə hazırlama sistemini öz yaradıcılığında daha da təkmilləşdirir. Cəmiyyətdə mövcud olan fiziki və intellektual tərbiyə ənənəsinin uşaq yaradıcılığında yenidən motivlənməsi və bununla da özüözünü təşkil edən sistem halına gəlməsi diqqəti çəkir. Problemin geniş öyrənilməsinə ehtiyac var. Çünki uşaq millətin və dünyanın gələcəyidir. Uşağı onun yaradıcılığında, oyununda, sözündə, dilində, fikrində, düşüncəsində və hərəkətində öyrənmək lazşmdır. Bu da uşaq yaradıcılığının praqmatik aspekdə təhlili ilə mümkündür ƏDƏBİYYAT 1. Osorina M. V. Folklor detskiy. Narodnıe znaniya. Folklor. Narodnoe iskusstvo. Moskva, Nauka, 1991. 2. Kapitsa О.İ. Dеtskiy fоlklоr. – Lеninqrad, 1928, s. 5. 3. Anikin V.P. Russkiе narоdnıе pоslоvitsı, pоqоvоrki, zaqadki i dеtskiy fоlklоr. – M., 1957, s. 88. 4. Vinоqradоv Q.S. Dеtskiy fоlklоr - v kn. «Russkое narоdnое pоetiçеskое tvоrçеstvо» (Xrеstоmatia pо fоlklоristikе), publikatsiya Ö.Q.Kruqlоva. – M., Vısşaya şkоla, 1986, s. 34. 5. Abakarоva F.Z. Dеtskiy pоetiçеskiy fоlklоr narоdоv Daqеstana, kand. dis. – Tbilisi, 1980, s. 200. 6. Tarakina G.N. Mоrdоvskiy dеtskiy fоlklоr (Kand. dis.). – Saransk, 1971, s. 232; 7. Xaşaba R.A. Abxazskiy dеtskiy fоlklоr (Kand. dis.). – Tbilisi, 1980, s. 130. 8. Nоvitskaya M. Russkiy dеtskiy v nеiqrоvоy fоlklоr (Stixоtvоrnıе janrı). – M., 1984, s. 264 (Kand. dis.). 9. Mеlnikоv M.N. Russkiy dеtskiy fоlklоr. – M., 1987, s. 238. 10. Djanqirоv Q.A. Uzbеkskiy dеtskiy fоlğklоr (Avtоrеfеrat dis. na sоiskaniе uç. stеp. k.f.n.). – Taşkеnt, 1973, s. 18; 11. Safarоv Q. Janrоvıy sоstav i pоgtika uzbеkskоqо dеtskоqо pоgtiçеskоqо fоlğklоra (Avtоrеfеrat dis. na sоiskaniе uç. stеp. dоktоra filil. nauk). –Taşkеnt, 1985, s. 34;

808

12. Əqafarоv R.F. Stixоtvоrnıе janrı tatarskоqо dеtskоqо fоlğklоra (Kand. dis.). – Kazanğ, 1984, s. 198. 13. Farxadоv F., Qadjiеv A. İstоriə Azеrbaydjanskоy dеtskоy litеraturı. – B., 1986, s. 4 (na azеrb. əzıkе) . 14. Vеliеv V. Azеrbaydjanskiy fоlğklоr –B., 1985, s. 394 (na azеrb. əzıkе). 15. Farxadоv F., Qadjiеv A. İstоriə Azеrbaydjanskiy dеtskоy litеraturı. – B., 1986, s. 12 (na azеrb. əzıkе). 16. Çukоvskiy K. Stixi i skazki. Оt dvux dо pəti. – BMLD, tоm 22, kniqa 2, M., 1981, s. 326. 17. Namazоv K. Azеrbaydjanskaə dеtskaə litеratura. – Baku, Maarif., 1984, s. 20. 18. Əfəndiyev P. Azərbaycan şifahi xalq ədəbiyyatı. B., 1992. 19. Nəbiyev A. Azərbaycan xalq ədəbiyyatı. B., 2002. 20. Qafarlı R. Uşaq folkloru. www. Azmif.net

TAPMACALARDA MİFOLOJİ MOTİVLƏR f.e.n. dos. Avtandil AĞBABA Sumqayit Dövlət Universiteti Sumqayıt / AZƏRBAYCAN ABSTRACT Mythical assumptions of the Azeris have been reflected in some riddles which are the most widespread genres of Azerbaijan children’s literature. In the article the riddles linked with early imagination are investigated in comparison with the mythical assumptions of the peoples of the world.

Uşaq folklorunun janrları sistemində tapmacalar mühüm yer tutur. Anadolu türklərinin bilməcə, bulmaca, azərbaycanlıların və kərküklülərin tapmaca, türkmənlərin mqtal, qırğız, qazax, başqırd və qaraqalpaqlıların cumbak, yumak, altaylıların tapqır və s. adlandırdıqları bu janr türk xalqlarının folklorunda geniş yayılmışdır (11,167). Tapmacalar uşaqların zehni qabiliyyətinin inkişafında, təfəkkürünün formalaşmasında əsaslı rol oynayır. Əsasən, düşündürücü sualların metaforik tərzdə ifadəsi tapmacanın nüvəsini, rüşeymini təşkil edir. Ancaq bu o demək deyil ki, bütün tapmacalar metafora şəklində qurulur, adi suallar, nəqli cümlələr şəklində də yaranan bir çox tapmacalar vardır. “Tapmacada məfhum, əşya və hadisənin müəyyən əlaməti, keyfiyyəti dolayı yolla söylənilir, başqa cəhətləri isə gizli saxlanılır” (1,264). Tapmacaların mənşəyi, yaranma tarixi cox qədim dövrlərlə bağlıdır. Təbiətdə baş verən müxtəlif hadisələrin, ayrı-ayrı təbiət varlıqlarının sirlərini dərk etməyə, onlar haqqında müəyyən biliklər əldə etməyə çalışan qədim insan özünün mövcudluğu boyu onu düşündürən suallara cavab axtarmağa çalışmışdır. Çox vaxt bu sualların cavabını qeyri- adi qüvvələrdə tapmağa səy göstərmişdir. Bu baxımdan qətiyyətlə demək olar ki, ibtidai insanların yaratdıqları ilk tapmacalar bəsit təsəvvürlər, mifoloji düşüncələr əsasında qurulmuş və zaman keçdikcə fasiləsiz olaraq yeni-yeni nümunələr yaranmışdır. Buna görə də “tapmacalar şifahi xalq yaradıcılığının ən dinamik janrlarındandır”(7,605) . Xalqımızın əsrlər boyu yaratdığı tapmacaların müəyyən hissəsində mifik dünyagörüşü, ilkin baxışlar sistemi ilə bağlılığı yuxarıda qeyd etdiyimiz səbəblərlə əlaqədardır. Tapmacalarda həm kosmoqonik, həm etnoqonik, həm də təqvim miflərinin müəyyən ünsürlərinin özünü mühafizə edib qoruması dediklərimizi bir daha sübut edir. Təbiətin bitib-tükənməyən sirləri ilə rastlaşan ulu babalarımızın günəşin doğması, yağışın yağması, küləyin əsməsi, ildırımın çaxması və s. hadisə-

lərin səbəblərini axtarmaq cəhdi bir sıra kosmoqonik məzmunlu tapmacaların yaranmasına səbəb olmuşdur. Məlumdur ki, dünya xalqlarının, o cümlədən Azərbaycan xalqının da mifoloji görüşlərində kainatın yaranması haqqında bir sıra miflər mövcuddur. Xalqımızın yaradılış haqqında mifoloji mifoloji təsəvvürləri tapmacalarda da öz əksini tapmışdır: Bir qabım var Qapaq- qapağa (Yer və Göy). Bu tapmacada qədim insanların ilkin təsəvvürlərində kainat “qapaq-qapağa olan bir qabdan”- Yer və Göydən ibarətdir. Kainatın yaranması xaosun nizama salınması haqqında miflərimizin birində nağıl edilir ki, “qabaqlar yer göyə lap yaxın idi. Adamlar bir-birini öldürüb qan tökürdülər, bərəkətin qədrini bilmirdilər. Bunu görəndə tanrının qəzəbi tutdu, göyü yerdən uzaqlaşdırdı”(2.21). Qeyd edək ki, müqəddəs kitabımız “Quran”da da göyün və yerin yaradılması ilə bağlı bir cox ayələr mövcuddur. Məsələn, “Ənbiya” surəsinin 30-cu ayəsində deyilir: “Məgər kafir olanlar göylə yer bitişik ikən bizim onları ayırdığımızı, hər bir canlını sudan yaratdığımızı bilmirlərmi?”. Başqa bir tapmacada da eyni mifoloji düşüncənin izlərinə rast gəlinir: Bir sinidə iki toyuq Biri isti, biri soyuq. (Günəş və Ay) Cavabı Günəş və Ay olan bu tapmacada göyün dairəvi şəkildə, günəş və ayın da onun üstündə təsvir olunması mifoloji təsəvvürlə bağlıdır. Qeyd edək ki, bir sıra dünya xalqlarının mifoloji görüşlərində xaosun nizama salınmadığı dövrlərdə yerlə göyün bitişik olması, sonradan isə bir-birindən aralanması haqqında miflər geniş yayılmışdır. Məsələn, “Dünyanın yaranması” adlı qədim Çin mifində deyilir: “Yerlə göyün hələ birbirindən aralanmadığı vaxtlarda kainat başdan – başa xaos idi və formasına görə nəhəng toyuq yumurtasını xatırladırdı” (6,238). Daha sonra Panqu 809   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

adlı mədəni qəhrəmanın Yerlə Göyü bir-birindən ayırması təsvir olunur. Qədim Yunan mifologiyasında – “Hesperidlərin almaları” mifində Yerlə Göyün bir- birindən hələ tam ayrılmadığı, titan Atlantın göyü çiynində saxladığı təsvir edilir ki, bu da eyni mifoloji düşüncənin özünəməxsusluğu kimi maraq doğurur. Məlumdur ki, Azərbaycan mifoloji mətnlərində Günəş və Ay iki sevgili, bacı- qardaş, ana və oğul kimi təsəvvür olunmuş, mifik- fəlsəfi mahiyyəti ilə xalqımızın ən qədim bədii-estetik düşüncə tərzi Günəş və Ay obrazlarının simasında canlandırılmışdır. Bir qayda olaraq Ayın oğlan, Günəşin isə qız, qadın kimi təsəvvür olunması ulu babalarımızın ibtidai görüşləri ilə bağlıdırsa, eyni zamanda onların məcazi düşüncəsi, təbiət varlıqlarına həssas münasibəti ilə əlaqədardır: Xub gözəldir hamıya baxır, Ona baxana iynələr taxır. (Günəş) Göstərilən örnəkdə Günəşin gözəl bir qız, qadın kimi təsvir oluması onun yaradılışın başlanğıcı, artımın ilkin səbəbi kimi qavranılması ilə bağlıdır. Tapmacanın ikinci misrasında xalqımızın qədim bir inamının izləri özünü mühafizə etməkdədir. Əski inanclara görə, Günəş bakirə bir qızdır, ona pis nəzərlə, əyri gözlə baxmaq günahdır. Pis nəzərlə Günəşə baxanın gözlərinə Günəşin iynəsi sancılar, onun gözləri tutular. Görkəmli mifoloq M. Seyidovun qənaətinə görə, “göy Günəş vasitəsi ilə Yeri qızdırır, yağış vasitəsi ilə onu mayalayır, dölləndirir” (9,164). Alimin bu fikrindən çıxış etsək, onda yuxarıdakı tapmacada və bu qəbildən olan örnəklərdə Günəşə tapınmanın, ona bəslənilən mifik inamın da səbəbi aydınlaşar. əcdadlarımızın ilkin ibtidai təsəvvürlərində təbiətin ayrı- ayrı ünsürlərinin müəyyən funksiyaları yerinə yetirməsi, həm real, həm də abstrakt təfəkkürün harmoniyasında özünü göstərir: Üç qardaşım var: Biri sulayır, Biri üfürür, Biri bitirir. (Yağış, Yel, Günəş) Digər bir örnəkdə isə torpaq canlandırılaraq təbiətin anası, onun yaradıcısı funksiyasında çıxış edir: Yer üzünün qarası, Ağacların anası, (Torpaq) Bir sıra mifoloji mətnlərdə olduğu kimi, tapmacalarımızda da Ay və Günəşin canlı varlıq kimi təsvir olunmasına, insan kimi doğulub törəməsi motivlərinə rast gəlinir ki, bunun da təməlində mifoloji təsəvvürlər dayanır: 810

O nədir ki, O gözünü yumanda, Dünya zülmət görünür, O gözünü açanda, Aləm nura bürünür. (Günəş) Günəş haqqında olan bu tapmacada Günəşin batıb çıxması metaforik şəkildə canlı varlıq kimi təsvir edilir. Başqa bir tapmacada isə Ay və Günəşin doğulub “yerin – göyün sultanı” olması fikri öz əksini tapmışdır: Burdan vurdum baltanı, Ordan çıxdı qaltanı. Anam bir oğlan doğdu, Yerin- göyün sultanı. (Ay və Günəş) O da maraqlıdır ki, Günəşin gözləri haqqındakı bu mifik təsəvvür ayrı-ayrı dünya xalqlarının mifologiyasında da mühüm yer tutur. Məsələn, misirlilərin mifoloji sistemində Günəş Allahı Atum-Ranın gözləri-qızları haqqında miflərdə də eyni təsəvvürlərin olduğunu görərik. “Günəşin göz kimi Misirdə ən qədim zamanlarda yaranması haqqında təsəvvürlərin özü də qədim bir tarixə malikdir. Nil vadisinin ən qədim sakinləri Günəşi günəş allahının böyük gözü kimi, yaxud allah kimi, yaxud da şahin və insane gözü kimi başa düşürdü” (10,52). Qədim misirlilərin Günəş haqqında mifoloji mətnlərinin birində deyilir ki, “ilk dəfə sənin sağ gözün işıqlananda insanların gözü açıldı. Sol gözün isə gecə qaranlığını qovdu”. Bu mifik təsəvvürdə günəşə və Aya tapınma, onun canlı varlıq-insan kimi təsviri ifadə olunmuşdur. Ay, ulduz, bulud, külək, dağ və s. haqqında olan tapmacalarda qədim adət və ənənələr, ilkin inanclar sistemi və s. özünü göstərir: Ahanı ha, ahanı, Gəzər cümlə cahanı. Dərələrdə öldürdüm, Nə əti var,nə qanı. (Külək) Gündən güclü, Yeldən gücsüz, Yoxdu gözü, Ağlar özü. (Bulud) O, nədir ki,gündüz gözü korşalır, Gecə od tutub yanır. (Ulduz) Bu örnəklərdə ayrı-ayrı təbiət ünsürləri-külək, bulud, ulduz canlı varlıq kimi təsvir olunur. Qeyd edək ki, təbiət varlıqları ilə bağlı Azərbaycan xalqının erkən təsəvvürlərini, ilkin ibtidai görüşlərini əks etdirən müxtəlif folklor nümunələri də nəğmələr, nağıllar, əfsanələr və s. mövcuddur.

Materiallar

Aşağıdakı nəğmədə külək mifikləşdirilərək canlı varlıq rolunda çıxış edir: Yel baba, yel baba, Əlində yaba, Gəl atına saman apar. Burada küləyə insan kimi müraciət etmək, “küləkdən kömək ummaq, sanki onu “şirnikdirib” əlində yaba öz atına saman aparmağa çağırmaq” (4,98) istəyi ulu babalarımızı yeli antropomorf hesab etməsi ilə əlaqədardır. Onu da qeyd edək ki, bir sıra mifik təbiət varlıqları zaman keçdikcə Azərbaycan və türk xalqlarının mənəvi mədəniyyətinin, ədəbi-estetik düşüncəsinin, elmi dünyagörüşünün formalaşmasında zəmin rolunu oynamışdır. “Ay və ulduzlar əski Türk kültüründə simvolik anlama malikdir. Göydəki ulduzlara baxaraq yollarını bələdləyir, iqlimin dəyişib dəyişməyəcəyini müəyyənləşdirirdilər. Hunlar qütb ulduzunu göyün mərkəzi olaraq mənimsəmişdilər” (5, 66). Bu baxımdan təbiət varlıqlarının folklorun digər janrlarında olduğu kimi, tapmacalarımızda da mifoloji elementlər sırasında çıxış etməsi olduqca maraq doğurur. Tapmacaların bir qismində insanın yaranması, onun bədən üzvləri və s. haqqında ilkin ibtidai təsəvvürlər öz əksini tapmışdır. Ulu babalarımızın etnoqonik görüşləri ilə əlaqədar yaranan bu tapmacalar zəngin forma və məzmun xüsusiyyətlərinə malikdir: Ağırlığın yer götürər, Ruzusun Allah yetirər. (Yeni doğulmuş uşaq) Bu tapmacada insanın dünyaya gəlməsi ilə bərabər onun qismətinin də verilməsi dini-mifoloji səciyyə daşıyır. Həmdə bu örnəyin təməlində insanın qismətinin yer və göylə bağlı olması haqqında mifik dünyagörüşü dayanır, yəni burada kosmoqonik düşüncə ilə genoloji təsəvvürlər birbiri ilə qovuşmuşdur. Ümumiyyətlə, “etnoqonik proses kosmoqonik prosesin birbaşa davamı, çox vaxt isə onun tərkib hissəsi kimi özünü göstərməsi” (1.57) tapmacalarımızda müşahidə edilməkdədir. Aşağıdakı tapmacada da dini-mifoloji düşüncə tərzi özünü göstərməkdədir. Başqa sözlə,insanın yaranması haqqında qədim türklərin mifoloji baxışları öz əksina tapmışdır: Babam məndən nar istər, Yoxu bilməz var istər. Sancılmamış qələmdən, Dərilməmiş bar istər. (Övlad) Bir sıra tapmacaların məzmununu əcdadlarımızın real gerçəkliklə əlaqəsi, toplumun nizamlı şəkil alması, kainatın dövri xarakter daşıması, ilin fəsillərinin növbələşməsi və s. təşkl edir. Əvvəlcədən onu qeyd etmək lazımdır ki, göstərdiyimiz

xüsusiyyətlər xalqımızın mifoloji görüşlərində mühüm yer tutan təqvim miflərinin başlıca göstəricisidir. Bu göstəricinin ayrı-ayrı cizgiləri tapmacalarda da müşahidə olunur: Üçü bizə yağıdı, Üçü cənnət bağıdı. Üçü yığıb gətirər. Üçü vurub dağıdar. (Fəsillər) İlin fəsillərinin metaforik tərzdə verilməsi bu tapmacanın özəyinin aqrar magiya, mövsümmərasim ritualları ilə sıx bağlı olduğunu göstərir. Məlum olduğu kimi, Azərbaycan xalqının təqvim miflərində günlər, aylar, müəyyən sınaqlı zaman kəsimləri, canlı varlıq kimi təsvir olunur. Kiçik çillə, Böyük çillə, Boz ay və s. haqqında mifoloji mətnlər dediklərimizə nümunə ola bilər. Qədim insanın mifoloji zamana olan münasibəti, onu müəyyən sistemə salmaq cəhdi, əski mifik modeldə ilin, ay və günün canlı insan kimi təqdim olunması ilə nəticələnir: Həşədə, ay həşədə, Bir quş tutdum meşədə. Atanın yeddi oğlu, Hamısı bir peşədə. (Həftənin günləri) Təqvimlə bağlı bəzi tapmacalarda xalqımızın kosmoqonik görüşlərinin izləri özünü qoruyub saxlayır. Təbiət və təbiət hadisələrində gedən müxtəlif proseslər kosmoqonik miflərin ünsürləri ilə çulğaşaraq tapmacanı formalaşdırır: On beş gün şahlıq etdi, On altıda köçüb getdi, Otuzunda nadan oldu, On dörddə kamala doldu. (Ay) Bu tapmacada babalarımızın müəyyən zaman daxilində Ay planetində müşahidə etdikləri dəyişikliklər real müşahidənin hər hansı bir astronomik düzümdə sistemləşdirməsi əski kosmoloji təsəvvürlərlə, mifik düşüncə tərzi ilə sıx bağlı şəkildə verilmişdir. “Qədim insanlar təbiət hadisələri, səma cisimləri, vəhşi heyvanlar haqqında dərin məlumata malik olmadığından, onları sehrli bildiklərindən və qorxduqlarından, o şeylərin adlarını olduğu kimi deyil, oxşar adlarla, dolayı yollarla çəkirdilər” (1,266). Məqalənin əvvəlində göstərdiyimiz kimi, bu da ibtidai insanın təbiət hadisələri, vəhşi heyvanlar və s. qarşısında acizliyindən irəli gəlirdi. Tapmacalarımızda bir sıra zoomorfik və antropomorfik obrazların mövcudluğu animistik və totemistik görüşlərlə əlaqədardır:

811

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Maral-maral inəyim, Qarnı xaral inəyim, Su içməz, ot otlamaz, Çəpər yaran inəyim. (İlan) Və yaxud: O nədir ki, zirzəmidə qışlağı, Dərisi var, tükü yox. (İlan) Azərbaycan xalqının mifik təfəkküründə bir sıra heyvanlar, o cümlədən ilan müqəddəs hesab edilmişdir. Örnək gətirdiyimiz tapmacaların hər ikisində ilana inam, ona qeyri-adi varlıq kimi baxmaq ibtidai insanın primitiv dünyagörüşünün məhsuludur. Azərbaycan mifoloji mətnlərinin birində deyilir ki, “hansı evdə ilan varsa, o evdə xeyirbərəkət olar, ona “ev ilanı” deyərlər. Ev ilanını öldürməzlər. Öldürəndə evdən xəta-bəla əskik olmaz”(3,15). Birinci tapmacada ilanın nəvazişlə “maral-maral inəyim” – deyə əzizlənməsi, ikincidə onun yuva saldığı məkana (zirzəmiyə) işarə edilməsi həmin inamla bağlıdır. Ümumiyyətlə, təbiətə, onun ayrı-ayrı varlıqlarına, müxtəlif heyvanlara, quşlara inam, onların mifikləşdirilməsi Azərbaycan uşaq folklorunun qədim janrlarından olan tapmacalarda da özünün geniş əksini tapmışdır. Mifoloji sistemi, əcdadlarımızın primitiv dünyagörüşünü, ilkin təsəvvürləri dərindən öyrənməklə tapmacaların alt qatındakı dini və mifik cəhətləri araşdırıb üzə çıxarmaq çox vacibdir. ƏDƏBİYYAT 1.

Azərbaycan ədəbiyyatı tarixi, 6 cilddə, I cild, Bakı, Elm, 2004. 2. Azərbaycan mifoloji mətnləri (tərtib edəni, ön söz və şərhlərin müəllifi A.Acalov) Bakı, Elm, 1988 3. Azərbaycan folkloru antologiyası, VIII kitab (Qaraqoyunlu folkloru )Bakı, Səda, 2002 4. Ağbaba A. Folklorumuz və taleyimiz. Bakı, Nurlan, 2007 5. Çeçen A. Türk devletleri, Ankara, 2007 6. Dünya xalqlarının əfsanələri. Bakı, Gənclik, 1990 7. Nəbiyev A. Azərbaycan xalq ədəbiyyatı. Turan Nəşrlər evi, Bakı, 2002 8. Ögəl B. Türk mifologiyası. I cild (Tərcümə edən, ön söz, qeyd və şərhlərin müəllifi R.Əskər ) Bakı, MBM,2004 9. Seyidov M. Azərbaycan xalqının soykökünü düşünərkən. Bakı, Yazıçı, 1989 10. Şükürov A. Mifologiya, II kitab, Bakı, Elm, 1995 11. Şükrü E. Halk edebiyatına giriş, Ankara, Akçağ yayınları, 1993 12. Tapmacalar (Toplayanı və tərtib edəni N.Seyidov) Bakı, Şərq-Qərb, 2004

812

ORTAK ANONİM TÜRK HALK EDEBİYATI ÜRÜNLERİNDEN BİLMECENİN ÇOCUK EDEBİYATINA KATKILARI Arş. Gör. Ayhan KARAKAŞ Çukurova Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, Balcalı – Adana / TÜRKIYE [email protected] RİDDLES THAT ONE OF THE COLLECTİVE ANONYMOUS TURKISH FOLK LİTERATURE PRODUCTS CONRİBUTİONS TO CHİLD LİTERATURE ABSTRACT Riddles are one of the most oldest folk literature products. These are stereotyped expressions that are told to have entertaining time and that are based on intelligence and word tricks. It has been concluded from the researches on its functions that riddles are associated with human psychology and are useful for improving and strengthening the personality. Children begin to be interested in riddles after the age of 3. Trying to find out what the riddle is about makes children think, and it helps them comhrehend the concepts. As much as the other anonymous folk literature products, riddles should be benefitted while preparing children literature works. Riddles of Turkish World should be evaluated by specialists, and these products should be benefitted with the studies that are conducted with people who produce children literature works. The future literature works should be published, and distributed to Turkish World. In this way they should both contribute to children’s improvement and Turkish folk literature products should be transferred to future generations. Key Words: Riddle, Child Literature, Folk Literature

Giriş Bilmece sorma; çağlar boyu halk kültürünün deneyimleri sonucu biçimlenerek günümüzdeki şeklini almış, belirli kuralları olan, kuşaktan kuşağa aktarılarak günümüze gelmiş bir gelenektir. Bilmecelerde toplumun düşünce yapısını, ortak beğeni ve kültürünün yansımasını görüyoruz (Artun, 2004: 191). Sözlü halk edebiyatı ürünlerinden olan bilmecelerle ilgili olarak kaynaklarda çeşitli tanımlara rastlamaktayız. Bilmeceler, tabiat unsurları ile bu unsurlara bağlı olayları insan, hayvan ve bitki gibi canlıları; eşyayı; akıl, zekâ veya güzellik nev’inden mücerret kavramlara dinî münasebetler, çağrışımlarla düşünce, muhakeme ve dikkatimize aksettirerek bulmayı amaçlayan kalıplaşmış sözlerdir (Elçin, 1993: 607). Bilmece, bir şeyin adını anmadan, özelliklerini üstü kapalı söyleyerek, o şeyin ne olduğunu bulmayı karşısındakine bırakan, eğlenceli, sözlü halk edebiyatı ürünüdür (Yardımcı, 2000: 104). Gelenekten süregelen ve hemen her konudaki birtakım somut-soyut kavramların uzak-yakın ilişkiler yoluyla zihinde çağrışımını sağlayan, bir nevi oyuna dayalı zihni melekelerin gelişmesinde önemli rol oynayan ve daha ziyade manzum yapıda söz kalıplarıdır (Kaya, 2004: 471). Bu tanımlardan yola çıkarak bilmecelerin, bütün uluslarda görülen en eski halk edebiyatı ürünlerinden olduğunu, hoşça vakit geçirmek amacıyla söylendiklerini, zekâ ve söz oyunlarına

dayalı kalıplaşmış sözler olduklarını söyleyebiliriz. Bilmecelerde çözüm çoğu zaman sorulan sorunun verilerinden yola çıkarak bulunan bir kelimedir. Bilmecenin metniyle çözümü arasında bir ilgi vardır. İlk bilmece örneklerini Kıpçak sahasının 14. y.y.’a ait önemli eserlerinden biri olan Codex Comanicus’ta görebiliriz. Kaşgarlı Mahmut’un Divânü Lûgat’it Türk adlı eserinde bilmece karşılığı kullanılan kelime vardır. Ancak bilmece örneği yoktur (Artun, 2004: 191). Bilmece üzerine yapılmış olan araştırmalar, açıklamaya çalıştıkları yönlere göre sınıflandırılabilir. Bunların bir kısmı bilmecelerin ne işe yaradığını, yani fonksiyonunu aydınlatmaya çalışır; bir kısmı bilmecenin ne olduğunu, yani yapısını ortaya koymaya çalışır; bir kısmı onun edebî bir tür olarak biçimsel özelliklerini, üslubunu belirlemeye çalışır; bir kısmı da, halk edebiyatının öbür türleri için olduğu gibi bilmecelerin oluşumunu, aktarılmasını, yayılmasını araştırır (Şaul, 1974: 80). Bilmecelerin fonksiyonu üzerine yapılan araştırmalardan, bunların genellikle insan psikolojisi ile ilgili olduğu, kişiliği geliştirmeye ve güçlendirmeye yaradığı sonucu çıkarılmıştır. Çeşitli yarışmalarda soruyu soran veya cevabı çözen kişi, karışık şeyleri anlayabildiğini, başkalarının farkında olmadığı benzerlikleri bildiğini hissederek tatmin olur. Bazı kültürlerde bilmecenin geçmişte bazı büyüsel ya da törensel görevleri de 813   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

vardı. Zamansız bilmece söylemek bazı doğaüstü ruhları kızdırabilirdi. Bunların yanı sıra bilmecelerin, değişik toplumlarda, daha az rastlanan bazı temel ya da yardımcı fonksiyonları da olabilir (Şaul, 1974: 80). Bilmeceler hemen her toplumda var olan edebî ürünlerdir. Tarihin derinliklerinden itibaren bugüne kadar varlığını sürdürmüş olmaları, bilmece türünün ilk şekillerinin ne olduğu nasıl yayıldıkları ve niçin değişikliğe uğradıkları, bu alanda araştırma yapanların zihinlerini meşgul eden konu olmuştur. Anti Aaerne, Fin okulu metodu çerçevesinde bilmeceleri incelemeye tabi tutarak onların doğduğu ve yayıldığı alanları tayine çalışmıştır. Sözlü ürünler içinde esas metni elde etmek hemen hemen imkânsızdır. Çünkü metnin değişikliğe uğraması kaçınılmazdır ve bu ürünleri nesilden nesle aktaran kaynak şahıslar, unutulma sebebiyle daima yeni sözler bulma durumundadırlar. Böylelikle yaratma ve aktarma yoluyla farklı ve yeni bir metin ortaya çıkar (Kaya, 2004: 516). Tüm Anadolu’da olduğu gibi Türk topluluklarında da bilmece sorma geleneği korunan kültürel değerler arasındadır. Altay Türklerinde bilmece geleneği yani soru sorma, cevap isteme şekli, Anadolu'da pratiklerle aynıdır. Bazı bilmecelerde, Irak Türklerinde olduğu gibi “Bu ne Tap /Bu ne bi?” sözü bulunur. Bilmece, Azerbaycan’da tapmaca adıyla bilinir. Azerbaycan Türklerinin oldukça zengin tapmaca geleneği vardır. Canlıcansız varlıklar, hadiseler, mücerret ve müşahhas kavramlar Azerbaycan'da hep tapmacaya konu olmuştur. Buna bağlı olarak tapmacayla ilgili olarak da pek çok yayın gerçekleştirilmiştir. Irak Türkmenleri, bilmeceye tapmaca derler. Bilmece sormadan önce "Bul nedir, buluş nedir?" anlamına gelen "Tap nedi, tapış nedi?" sözü kullanılır. Bilmecelerin sorulması ve cevabın bulunması geleneği hemen hemen Türkiye'deki gibidir. Karaçaylar bilmece yerine yumak sözünü kullanırlar. Beyit şeklinde söylenen sözlere; “Ol ne zat? Yabap ber. Bu ne?” gibi sorular eklenir. Kazaklar, bilmeceye “cumbak” derler. Kazak bilmeceleri hususunda 1938 yılında önemli bir makale yazan Muhtar Avvezov, bilmecelerin Kazak folklorundaki yerini ele aldıktan sonra, özellikleri üzerinde durmuştur, Kırgız Türklerinin “Tabişmak” sözüyle karşıladıkları bilmece, tapmak "bulmak" fiilinden türetilmiştir. Türkmenlerin matal, tapmaca, taptı dedikleri bilmeceler, Türkmen Dilinin Sözlüğünde; “Cevabını düşünerek bulmak için dizilen, bulunması zor ifadeler.” olarak anlamlandırılmıştır (Kaya, 2004: 527-544). Türklük coğrafyasında bu kadar yaygın olan bilmece ve bilmece sorma geleneği, çok önemli 814

bir kültürel değer olmasının yanında çocuk edebiyatına da önemli katkılar sağlayacak özelliktedir. Çocuk edebiyatı kavramından önce, “Çocuk kime denir?”, “Çocuk denilince aklımıza ne gelir?” sorularının halledilmesi gerekmektedir. Genellikle çocuk, bedensel ve zihinsel gelişim bakımından insanoğlunun 0–16 yaş grubu için kullanılan temel bir kavramdır. Ancak, bu sınırlamanın her zaman geçerli olduğunu söylemek oldukça güçtür. Nitekim bazı bilim adamları, bu dönemi 0–14 yaş grubu olarak almaktadırlar (Yalçın-Aytaş, 2002: 1). Çocuk edebiyatından söz ederken, çocuk kavramının da göz önünde bulundurulması kaçınılmazdır. Kaynaklarda çocuk, iki yaşından ergenlik çağına kadar süren büyüme dönemi içinde bulunan insan yavrusu; henüz ergenlik dönemine erişmemiş kız ve erkek olarak tarif edilmektedir (Yalçın-Aytaş, 2002: 1). Çocuk edebiyatının en temel işlevlerinden biri çocuklara okuma sevgisi ve alışkanlığı kazandırmaktır. Çocuk edebiyatı ürünleri, çocukları nitelikli metinlere yöneltmeyi başarabilen, onlara zamanla okuma kültürü kazandırabilen bir sorumluluk üstlenmelidir. Başka bir söyleyişle, çocuklar adına üretilen nitelikli yayınlar çocuk-edebiyat-sanat etkileşiminin kapısını aralayan etkili bir uyaran olmalıdır. Çocuklara, yazınsal metinlerin ve resmin iletilerini tanıma ve anlamaya dayalı bilişsel ve duyuşsal boyutlu davranışlarını uygulayabileceği, sınayabileceği olanaklar sunmalıdır (Sever, 2007: 11-12). Küçük yaşlardan itibaren verilecek eğitim, çocuğun fiziksel gelişimine paralellik göstermelidir. Bu eğitimin çocuğun fiziksel gelişim dengesinin sağlanmasında da önemli katkıları bulunmalıdır. Bunlardan tamamen farklı bir eğitim gerektiren, beyin kapasitesinin geliştirilmesi de önemlidir. Verilen bu üç alandaki eğitimin bir kısmı oyun biçiminde eğitim teknik ve stratejileri ile yapılmaktadır. Dil ve dille ilgili eğitim stratejileri ise, çocuğun duygu ve düşüncelerini etkili bir şekilde anlatmasına yönelik olmalıdır. Bu çalışmalar aynı zamanda çocuğun ruh dünyasına, çevre faktörlerine ve eğitim kapasitesine uygun olarak planlanmalıdır (Yalçın-Aytaş, 2002: 2). Eğitim teknolojisindeki gelişmeler, bilgisayar ve ona bağlı sanal ortamların oluşması, çocuk edebiyatının da gelişmesini kaçınılmaz kılmıştır. Nitekim bazı video oyunlarının, çocukların beceri ve alışkanlıklarını geliştirmeye yönelik olarak bilgisayar ve internet ortamında yayıldığı görülmektedir. Bir kısmı tamamen ticarî endişelerden kaynaklanan bu çalışmaların, çocukların gelişimi için zararlı olması ve denetimlerinin neredeyse imkân-

Materiallar

sızlığı nedeniyle bir an önce yararlı hâle getirilebilecek çalışmalara başlanması gerekmektedir. Çünkü artık çocuk kitaplarının ve diğer eğitici yayınların da bilgisayarlar yoluyla ve interaktif bir yöntemle bütün dünya çocuklarına ulaştığı gözlemlenmektedir (Yalçın-Aytaş, 2002: 3). Çocukların edebiyat eserlerinden vazgeçebileceklerini düşünmek ve çağımızın endüstriyel ve teknolojik gelişmeleri önünde kitaba karşı ilgilerinin azalacağına ilişkin görüşler ileri sürmek herhalde doğru değildir. Normal bir büyüme ve gelişme gösteren çocuğun tabiî ihtiyaçları yanında birtakım ruhsal ihtiyaçları da vardır ki bunlar öz bakımından hiç değişmeden sürüp gidecektir. Bu ihtiyaçları karşılamada sözlü ve yazılı eserlerin payı büyük olacaktır. İleride bu konuda ayrıntılı bilgi verilecektir. Ancak burada' basılı materyale, özellikle kitaba karşı ilgi duymaya başlayan, hele okumayı söken bir çocuğa seviyesine uygun kitapları karıştırma ve geniş bir okuma, imkânı yaratmakla onun normal gelişmesini birçok yönlerden hızlandıracağımızı belirtmek yerinde olur. Çocuklar okumaya başladıktan ve bu konuda ilerlemeler gösterdikten sonra sürekli olarak edebiyat eserlerinden yararlanmak ihtiyacını duyarlar (Oğuzkan, 1977: 14). Çocuk edebiyatı hakkında olumlu düşüncelerin yanında, olumsuz düşünceler de bulunmaktadır. İnsan hayatında çok kısa bir dönemi kapsadığı için çocukluk dönemini ve bu dönemde elde edilen tecrübeleri önemsiz gören kimi araştırmacılar, bu dönemin etki ve biçimlendirmeler açısından diğer dönemlerden daha önemli olduğunu göz ardı etmiş olurlar. Kimileri de, yetişkinlere göre yazılmış eserlerin basitleştirilmiş ve kısaltılmış şeklinin çocuk edebiyatı olması gerektiğini söyler. Bu görüşü savunanlar, çocuğun kendilerinden farklı olarak, minik bir yetişkin olarak görülmesini isterler. Bu görüşü ileri sürenler, çocuğun kendilerinden çok farklı bir ruh dünyasına sahip olduğunu görmezlikten gelirler. Çocuğun yetişkinlerin isteği doğrultusunda yetiştirilmesi için, okuyacağı eserlerin tamamen öğretici ve özellikle ahlâkî değerler taşıması düşüncesi de ileri sürülmektedir. Hâlbuki çocuk edebiyatı diğer türlerden ayrı değildir. Edebiyatın bütün değer yargıları, çocuk edebiyatı için de geçerlidir. İyi bir çocuk edebiyatının yalnızca eğitici ve öğretici olması, ahlâkî değer yargılarım içermesi yetmez. Aynı zamanda onun edebî değer taşımasına, estetik zevk ve düşünce içerisinde kaleme alınmasına ihtiyaç vardır (Yalçın-Aytaş, 2002: 5). Çocuklar, bilmecelerle üç yaşından sonra ilgilenmeye başlarlar. Bir bilmecenin ne ile ilgili olduğunu bulmaya çalışmak çocukları düşündürür, varlıkların niteliklerini kavramalarını sağlar.

Bilmeceler kafiyeli, ölçülü oluşlarıyla çocukların ilk şiir zevkini tatmalarına yardım eder. Çocuklar kendilerini bulucu olmaya sevk eden bu çeşit eğlenceden çok hoşlanırlar, her buluş onların kendilerine olan güvenlerini de artırır (Demiray, 1977: 16). Bilmece, çok boyutlu göndermelerle kültürel, bilgisel dil bağları da kurar. Çocuklar için sözcüklerle üretilmiş bir oyun aracı olan bilmece onlara, düş ve düşünce gücüne seslenen kurmaca bir dünya sunar. Şiirsel bir anlatımla çocukları dille kurgulanmış bir zekâ oyununa davet eder. Onları, tüm bildiklerini sınamaya, olaylar ve olgular ile kavramlar arasında anlamsal ilgiler kurmaya yöneltir. İkilemeleri, deyimleşmeleri kullanarak, ana dilinin söz varlığını yansıtmadaki işlevini somutlar (Sever, 2007: 140). Radyo, televizyon gibi eğlence araçlarının bulunmadığı zaman ve yerlerde özellikle kış gecelerinde, bilmeceler yalnız çocuklar için değil, büyükler için bile eğlence kaynağı olmuşlardır. Gerçekte bunlar yalnız eğlendirici değil, aynı zamanda muhakemeyi, varlıkların özelliklerinden tümevarım yoluyla bir sonuca varmayı sağlayarak zekâyı işletirler. Onun içindir ki eski çağlarda bilmeceler bazı güçlü kimselerce bir zekâ yoklaması için kullanılmışlar; kimi durumların, isteklerin sağlanması için bilmecenin çözülmesi koşulu ortaya konmuştur. Kral Oedipus yapıtında Sphinx’in, Oedipus’a bir bilmece sorması buna güzel bir örnektir (Demiray, 1977: 14). Sonuç ve Değerlendirme Bilmeceler, dünyayı henüz tanımaya başlayan, nesneleri ve objeleri yeni yeni kavrayan çocukların kelime hazinelerinin ve muhakeme güçlerinin artmasında önemli rol üstlenirler. Bir bakıma insanlar, bilmecelerle, zihin sporu yaparlar. Bilmeceler çocukların zihinsel ve kültürel gelişimlerine önemli katkılar sağlayacak niteliktedir. Çocukların, bilmeceleri oluşturan sözcüklerde saklı anlamları tanımasına ilişkin düşsel ve düşünsel çabalar çocuk eğitiminde çocukların yazınsal metinlerle kuracağı iletişim sürecinin bir hazırlık aşamasıdır. Çocukların dünyasında bilmecelerin unutulmaz yeri vardır. Sayısız oyun eğlence araçlarına sahip günümüz çocukları için de bu geçerlidir. Her türlü bilmece çocukların ilgisini çeker, bilmece sormayı, bilmece yanıtlamayı zevkli bir uğraş olarak görürler. Bilmecelerde toplumun düşünce yapısını, ortak beğeni ve kültürünün yansımasını görüyoruz. Bilmeceler, toplumun, temel taşlarından olan değerleri, dinamikleri belirlemekte önemli rol oynar. Bilmeceler çocuk edebiyatına malzeme olacak halk kültürü ürünlerindendir. 815

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Çocuk edebiyatı kapsamında hazırlanacak eserlerde diğer anonim halk edebiyatı ürünlerinden olduğu kadar bilmeceden de azami ölçüde faydalanılmalıdır. Türk dünyası bilmeceleri alanın uzmanlarınca değerlendirilmeli, çocuk edebiyatı konusunda eser verenlerle yapılacak ortak çalışmalarla bu ürünlerden yararlanılması sağlanmalıdır. Ortaya çıkacak eserler yayınlanmalı, Türk dünyasına dağıtımı sağlanmalı, böylece hem çocukların gelişimine katkıda bulunulmalı hem de anonim Türk halk edebiyatı ürünleri gelecek kuşaklara aktarılmalıdır. Ortak anonim Türk halk edebiyatı çok önemli bir kültürel değer olarak çocuk edebiyatına büyük katkılar sağlayacaktır. Anonim halk edebiyatı ürünleri Türk dünyasında çok uzun bir zaman sürecinde oluşmuştur. Bu zenginlik, Türk dünyasının önemli kültürel değişimlerinden nasibini almış ve bugünkü durumuna gelmiştir. Günümüzde Türk dünyasında kültürel ortaklıklar geliştirme yolunda anonim halk edebiyatı ve çocuk edebiyatı önemli birer değerdir. Çocuk edebiyatına verilecek önem ve Türk dünyası içerisindeki kültürel işbirliği faaliyetleri ile çocukların Türk kültürünün değerleri ışığında yetişmeleri sağlanabilir. Ortak çalışmalarla Türk dünyasında çocuk edebiyatının gelişimine katkıda sağlayabilecek, anonim halk edebiyatı ürünlerinin katkısıyla hazırlanacak olan eserler dizi halinde yayınlanabilir. Böylece Türk kültürünün geleceğe zengin bir şekilde taşınması ve korunması sağlanmış olacaktır. Günümüzde Türkiye’de olduğu kadar diğer Türk topluluklarında da çocukların faydalanması için yayınlanan çocuk edebiyatı ürünlerinin kahramanları ve temaları yabancı bazı kültürlerden olduğu gibi alınmaktadır. Bunun önemli sakıncaları vardır. Öncelikle insan yaşamının en önemli bölümünü oluşturan çocukluk döneminde kültürel bir yabancılaşma yaşanmakta, ayrıca çevredeki kültürle kitaplardaki kültür farklılığı çocuk üzerinde olumsuz bir etki yapmaktadır. Çocukluk döneminde yaşanan bu kültürel yabancılaşma daha sonraki dönemlerde de devam etmekte, bu şekilde Türk kültürü önemli bir tehdit altında kalmaktadır. KAYNAKÇA −

ARTUN, Erman (2004), Türk Halk Edebiyatına Giriş, İstanbul: Kitabevi.

−

BAŞGÖZ, İlhan (1974), “Türk Bilmecelerinin Fonksiyonları”, Folklora Doğru, S.37, Bilmece Sayısı, ss. 2938, Çev. A. Levent Alpay.

−

BORATAV, Pertev N.-İlhan Başgöz (1974), “Türk Halk Bilmeceleri”, Folklora Doğru, S.37, Bilmece Sayısı, ss.2-13, Çev. Vedat Aydınoğlu.

816

−

DEMİRAY, Kemal (1977), Açıklamalı Çocuk Edebiyatı Antolojisi, İstanbul: İnkılâp ve Aka Basımevi.

−

ELÇİN, Şükrü (1993), Halk Edebiyatına Giriş, Ankara: Akçağ Yayınları.

−

KAYA, Doğan (2004), Anonim Halk Şiiri, Ankara: Akçağ Yayınları.

−

OĞUZKAN, A. Ferhan (1977), Çocuk Edebiyatı, Ankara: Kadıoğlu Matbaası.

−

ÖZDEMİR, Nebi (2006), Türk Çocuk Oyunları I, Ankara: Akçağ Yayınları.

−

ÖZTÜRK, Ali (1986), Türk Anonim Edebiyatı, İstanbul: Bayrak Yayıncılık

−

SEVER, Sedat (2007), Çocuk ve Edebiyatı, Ankara: Kök Yayıncılık.

−

ŞAUL, Mahir (1974), “Dünyada Bilmece Araştırmaları”, Folklora Doğru, S.37, Bilmece Sayısı, ss. 80-86.

−

YALÇIN, Alemdar-Gıyasettin Aytaş (2002), Çocuk Edebiyatı, Ankara: Akçağ Yayınları.

−

YARDIMCI, Mehmet (2000), Çocuk Edebiyatı, İzmir: Ürün Yayınları.

ÇOCUK EĞİTİMİNDE FOLKLOR/HALKBİLİMİNDEN YARARLANMA ÜZERİNE Yrd. Doç. Dr. Birol AZAR Fırat Üniversitesi. Fen-Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Öğretim Üyesi Elaziğ / TÜRKİYE [email protected], [email protected] UTILIZATION FROM FOLKLORE IN CHILDREN EDUCATION ABSTRACT Folklore can well be defined as the material and spiritual cultural elements within the life of a nation. In our country (Turkey) although the meaning of folklore as a term and its situation within human life have been questioned and different viewpoints have been revealed, the process of benefiting from this discipline related to human and the community has not yet been reached to necessary functionality. In fact, primary education policies of the states which have been based on the realizing point of planned behaviour changes of individual, especially in European countries, have preferred benefiting from folklore at most and when determining the future they have tried to constitute their cultural and educational policies in the light of their past. In order for the individual to complete socialisation process, to comprehend norms and disciplines of society, to absorb custom and traditions and to put them into practice during communicating with the modern world without contradiction with it, seem as a crucial matter for both the individuals and the states. In this context, folklore undertakes a very important function at the point of both individual’s finding himself and perceiving the basic norms of the society. Giving the basic fields that are included in the content of folklore systematically, especially in primary education, will have a significant role in shaping the behavioural forms of the individual. Streamlining our customs, traditions, fables, myths which have been forgotten, tended to be forgotten or have turned into a tragicomical situation, stands as an indispensable situation for both individual, society and state. Within the process of modernisation/globalisation, the way of attaining the universality without breaking off own cultural values lies behind reexpounding folklore and forming educational policies of the states by bethinking those expoundings. The main purpose of this article is to attract the attention that how we should utilize from folklore for preventing generations from being unaware and alien to their own cultural values.

Eğitim genel anlamıyla, insanları belli amaçlara göre yetiştirme sürecidir. Bu süreç toplumdaki kültürlenme eyleminin de aynı zamanda bir parçasıdır. Geniş anlamda, bireylerin toplumun standartlarını, inançlarını ve yaşama yollarını kazanmasında etkili olan tüm sosyal süreçlerdir.1 İnsanın kişilik yapısı büyük ölçüde içinde doğduğu ve yetiştiği kültür tarafından belirlenir. Her toplum kendi kültürünün özelliklerini yeni kuşaklara aktarır. Toplumun, bireyleri kendi kültürünün istek ve beklentilerine uyacak şekilde etkilemesi ve değiştirmesi kültürlenme olgusunun gereksinimi olması dolayısıyladır (Fidan vd. 1987: 5). İnsanın çocuk, genç ve yetişkin olarak kendi toplumuyla bütünleşmesi toplum içinde etkinlik kazanması ve yetişmesi sırasında karşılaştığı bilinçli ve bilinçdışı öğrenmeler bu süreç sonunda elde edilir. Kültür edinimi başta aile olmak üzere, sokakta, iş yerinde her türlü tören ve merasimlerde bilinçli ya da bilinç dışı kendiliğinden oluşan ve bireysel olan öğrenmeleri de kapsar. Toplumlar kendilerine uygun insanı kendilerine özgün eğitim süreci içinde yetiştirirler. Bu nedenle onu tesadüflere ve kültürlemenin gelişi1

Eğitimin diğer tanımları ve fonksiyonları için bkz. Nurettin Fidan, Münire Erdem, Eğitim Bilimine Giriş Ank. 1987,s.5-16

güzel etkilerine açık bırakmamışlardır. Toplumlar insanlara birlikte yaşamanın gerektirdiği toplum bilincini vermek için eğitim sürecinin amaçlarını ve içeriğini belirlemişler ve onu kontrol altına almışlardır. Bu suretle eğitim bir kamu hizmeti olarak kurumlaşmıştır (Fidan vd. 1987:7). Okuldaki eğitim sistemi, insanların belli yaş dönemlerinde gösterdikleri ortak davranış özelliklerine uygun olarak düzenlenmiş ve eğitim programları ile öğretim yöntemleri insan gelişiminin özelliklerine uygun olarak biçimlendirilmiştir. Bu nedenle okuldaki eğitim formaldir. Belli amaçlara göre önceden hazırlanmış programlara göre yürütülür. Eğitim planlıdır yani her şey kontrol edilir, izlenir ve değerlendirilir. Çocuğa okuldan önceki eğitimin verildiği yer ailedir. Çocuk kişiliğinin temelini oluşturan bir kısım davranışı aile ortamında kazanır. Ortak aile yaşamı içinde ailenin temel davranış kalıplarını ve değerlerini öğrenirler. Bu değerler içerisinde aileyi, toplumu bir arada tutan ortak değerler olan adet ve gelenekler bilinçli/ bilinçsiz şuur altına yerleşir ve çocuk içinden çıktığı toplumun temel yargı ve değerleriyle ilk olarak aile ortamında karşılaşır. Yanlı olmayan kurallar çocuğun davranışlarını onaylayan norm değerler ve maksatlı eğitim ailenin önemini daha da etkin kılmaktadır. Bu yönüyle ailedeki eğitim 817   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

formal ve informal süreçlerin birlikte yürütüldükleri yarı formal bir eğitimdir. Toplumsallaşma sürecinde ailenin temel işlevi çocuğa toplumun temel kurallarını, hangi davranışların doğru hangi davranışların yanlış olduğunu öğreterek çocuğun kendine özgü kişiliğinin gelişmesine yardımcı olmaktır. Aile özellikle ilk çocukluk döneminde bireyin toplumsallaşmasını sağlayan en önemli kurumdur. Çocuk aile içinde toplumsal kural, norm ve davranışları çoğunlukla ödüllendirme, cezalandırma ve model alma yoluyla öğrenir. Kısacası eğitimin özü topluma uyum, dış dünyaya uyum ve belli doğruluk, iyilik, güzellik, kurallarına uyumda değil; tecrübenin sürekli olarak yeniden inşa edilmesindedir. Böylece geçmişteki yaşantılar, gelecekteki davranışların daha doğru, daha iyi, daha güzele yönlendirilmesine devam eder (Fidan vd. 1987:128). Eğitim, öğrenme yoluyla gerçekleştirilir. Öğrenmenin içeriğini amaçlar belirler. İçerik kültürden kültüre değişebilir; fakat öğrenme olayı evrenseldir. Öğrenme bir uyum sürecidir. İnsan davranışlarının ana teması olan uyum çabasının belli bir genel yönü vardır. Bu yön dinamik bir varlık olan insanın, çevresiyle etkileşimlerinin sonucu olan birtakım değişiklikler geçirerek kendini biyopsiko-sosyal bir varlık olarak gerçekleştirilmesi doğrultusundadır. (Ülkü, 1974:1) Geçmişteki yaşantılar/tecrübeler çocuğa en iyi şekilde sistemli bir biçimde belli programlar eşliğinde okullarda verilebilir. Elbette ki çocuk günlük yaşayışındaki pek çok şeyi iyi veya kötü şeklini aile ortamında öğrenecektir. Çocuğun ailede öğrendiği pek çok şey (gelenek, görenek, adet, yaşam şekli) okuldaki eğitimle çelişkiye düşmemelidir. Çocuk aile ortamında kazandığı temel yargı ve değerleri televizyonda, okulda küçümsendiği, değersiz sayıldığını gördüğünde kişiliğinin ve kimliğinin oluşmasına katkıda bulunan başta geleneklerimiz olmak üzere tüm değer verdiği yargıları küçümsemeye başlayacaktır. İşte çocuğun eğitiminin daha ilk yıllarında aile-okul (buna tv’yi de ekleyebiliriz) çelişkisine düşmemesi için özellikle okullarda halk biliminden yaralanması önem arz etmektedir. Çocuk, ailede ve çevresinde gördüğü pek çok davranışın okulda bilimsel metotlarla küçümsenmeden anlatıldığını görünce bir kimlik çatışmasına da düşmeyecektir. Özellikle son yıllarda ilköğretim müfredatına konulan Halk Kültürü dersi bu alanın uzmanlarınca verildiği takdirde aile, çevre, okul bütünleşmesi sağlanmış olacaktır. Çocuk ailede edindiği temel yargı ve değerleri hayatının daha sonraki dönemlerinde de etkili oldu818

ğunu gördüğünde evrensel boyuta milli kimliğini taşıyarak girecektir. Çocuk edebiyatı diye bir alanın ülkemizde gündeme gelmesi 19. yüzyılın sonlarına doğrudur. Özellikle Batı’da artık farklı bir bilim dalı olarak algılanıp kavramın yerli yerine oturmuş olmasına rağmen ülkemizde bu kavram daha yeni sayılmakta ve İlköğretim müfredatına girmektedir. Çocuğu ruh dünyasının aydınlatılmasına ve algılama gücünün arttırılmasına yönelik olarak yapılan bilimsel çalışmalardaki derinlik ve titizlik, çocuğu gelecekteki başarısını önemli oranda etkilenmektedir. Küçük yaşlardan itibaren verilecek eğitim, çocuğun hem fiziksel gelişimiyle hem de psikolojik gelişimiyle paralellik göstermelidir. Çağımızın getirdiği teknolojik yenilikler ve bilimsel gelişmeler artık çocukların her yerde ve her düzeyde ilgi alanlarının, algılama kapasitelerinin değişkenlik gösterdiğini ortaya koymuştur. Bu nedenle çocuk edebiyatı disiplinler arası bir çalışma olarak ayrı bir alan haline gelmiştir.2 Çocuk eğitiminde bir metin oluşturulurken hedef kitlenin algılama düzeyine, ruh dünyasına, ilgi alanına ve yaş durumuna uygun kavramlar, ifadeler ve resimler seçilmelidir. Araştırmacıların birçoğu çocuğun istenilen doğrultuda yetiştirilmesi için, okuyacağı eserlerin tamamen öğretici ve özellikle ahlaki değerler taşıması düşüncesini ileri sürmesine rağmen bir kısmı, edebiyatın bütün değer yargılarının çocuk edebiyatı için de geçerli olması gerektiğini ileri sürerler. “İyi bir çocuk edebiyatının yalnızca eğitici ve öğretici olması, ahlaki değer yargılarını içermesi yetmez. Aynı zamanda onun edebi değer taşımasına, estetik zevk ve düşünce içerisinde kaleme alınmasına da ihtiyaç vardır” (Yalçın, vd. 2005:17). Çocuk edebiyatı, çocukların büyüme ve gelişmelerine; hayallerine, duygularına, düşüncelerine, yeteneklerine ve zevklerine hitap eden, eğitirken eğlenmelerine katkıda bulunan, sözlü ve yazılı verimlerin tamamıdır. Arayış halindeki bir ruhun yansıması olarak çocuk sürekli hareket halindedir. Eğlenmek, oynamak vazgeçilmez bir tutkudur. Çocuk için seçilen metinlerde dolayısıyla bir eğlence olmaktadır. Çocuk metinlere daldığında hayal dünyasındaki şeylerle karşılaşmak ister ve metinler aynı zamanda onun hayal dünyasını geliştirir, çocuğun mevcut konumundan daha farklı dünyalara yönelmesini sağlar. Çocuk edebiyatı çocuğu bir taraftan hayal dünyasında dolaştırırken diğer yönüyle de benini\ kendini, çevresini idrak etmesini sağ2

Çocuk edebiyatı kavramının nasıl ortaya çıktığı ve bu kavramın gelişim seyri hakkındaki farklı görüşler için bkz. (Yalçın, vd. :2005:15)

Materiallar

lar. Aynı zamanda çocuktaki dil gelişiminin de en önemli destekleyicisi seçilen metinlerdir. Çocuğun dil gelişiminin yanı sıra, ifade gücünün artırılması, kelime hazinesinin zenginleşmesi gibi olumlu etkilerinin görülmesi seçilen metinlerle alakalıdır. Çocuk eğitimi sadece halk biliminin anlatmaya dayalı (masal, efsane, ninni, tekerleme vs.) türleri seçilerek tek taraflı olmamalıdır. Çocuğun günlük hayatta zamanının önemli bir bölümü evde tv başında veya bilgisayar başında geçmektedir. Çocuk eğitiminin informal gerçekleştiği yerlerde biri de çevre kısaca sokaktır. Çocuk sokakta özellikle arkadaşlar arsında oynanan oyunlarla psikolojik eğitimini, ruh sağlığını, fiziksel, bilişsel, dil, duygusal ve sosyal gelişimini tamamlar. Gerçek hayattan kesitler taşıyan oyun çocuk için en etkin öğrenme sürecidir. Atalay Yörükoğlu, Çocuk Ruh Sağlığı adlı kitabında oyunu, çocuğun gelişmesini ve kişilik kazanması için sevgiden sonra gelen ikinci en önemli ruhsal besin olarak tanımla (Yörükoğlu, 1994: 72). Halkbilimin inceleme alanına giren sözlü kültür ürünlerinden birisi de çocuk oyunlarıdır. Halkbilimi insanlara kimliklerini veren kültürü incelemekle, çocuk oyunlarında farklılaşmaya neden olan unsurları ortaya çıkarmayı da amaçlar. Çocuk oyunları, içinde oluşturuldukları toplumun, tarihi ve sosyokültürel unsurlarını bünyelerinde taşıyarak ve yaşatarak kültürel mirasın gelecek kuşaklara aktarılmasında önemli bir rol üstlenirler (Turgut, 2005: XI). Cahit Tanyol oyunun topluluğun her şeyini ifade eden müşterek mevzuu ve anlatış vasıtası olduğuna dikkat çekmektedir (Tanyol, 1961: 2489). Toplumumuzun temel kültürel öğelerinden biri olan çocuk oyunlarının tespiti, derlenmesi ve gelecek nesillere aktarılması elbette ki bu alanda çalışanların başlıca görevleri arasındadır. Fakat bu husus yalnız halkbilimcilerin sorumluluğuna terk edilmemelidir. Halkbilimcilerin derleyip sınıflandırıp bir sonuca ulaştığı ve kayıt altına aldığı oyunların ilköğretim müfredatına girmesi, okullarda bunların hem teorik hem de pratik eğitimle verilmesi geleneğin sürdürülmesi açısından oldukça önemlidir. Aksi halde oyunlarımızın adlarından, içeriklerine kahramanların isim ve fonksiyonlarına kadar her şey tv’nin, internetin etkisiyle hızla değişecektir. Nasrettin Hoca’nın yerini Noel Baba’ya bırakması, Alas Güzeli oyununun tv dizisi Dallas’tan etkilenerek “ Dallas Kızı” 3 adını alması, içeriğinin yabancı çizgifilm kahra-

manlarından esinlenerek değiştirilmesi basit bir etkileşim olarak görülmemelidir. Bu alan için seçilen metinlerde hedef kitlenin özellikleri bulundurulmalı, hayata, ahlaka ve yüksek değerlerle çocuğun gelişimine ait değerlere önem verilmelidir.4 Çocukların toplumun temel dinamikleri olan gelenek-göreneklerini alması için öncelikle eğitim sistemlerini ve müfredatlarını milli kültür politikaları ekseninde şekillendirmeleri gerekmektedir. Çocuk aynı zamanda sözlü iletişim görevini de üstlenen geleneğin kuşaklar arası aktarımını derleyen taşıyıcı konumundadır. “Gelenek, var oluşumuzun kaynağı demek, kısaca kimliğimizin çizelgesi, topografyası, belirleyici koordinatları… Dünya denen büyük yuvarlaktaki özgün görünüşümüz… Hormonimizmi oluşturan ana-ışık, ana-renk ve ana form… Kültürümüzün milletler arasındaki farklı ve bizde olan tezahürü, gelenek, yeni kimlik mührümüz geleneğin devamı, kendimizin devamı, varlık ve şahsiyet oluşu. Gelenek ‘dün’den çok ‘yarın’ demek… Dünle yarının ortak bir paydada bütünlenişi veya... Hep bu arktan akarız kendi umanımıza ve hep bu ana-kökten alırız usaremizi… Geleneğin sürekliliği, onun çeşitli form ve normlarının geleceğe intikali çocukla kaimdir. Çünkü çocuk yarın demektir. Ama büyünün belirlediği bir yarın!... Gelenek, çocukla devamlılık sağlıyor. Çocuk yrın demektir ve yarın bugünden şekillenir” (Kantarcıoğlu,1982:2). Kültürümüzün bir inceleme alanı olan halkbilimi de yalnızca geçmişte yaşayan gelenekleri araştıran bir bilim dalı olmayıp tarihten günümüze gelen uygulamaları analitik bakış açısıyla ele alarak inceleyen bu günü değerlendiren bunların yanı sıra ‘gelenek’ in günümüzde nasıl bir işleve sahip olduğunu araştırıp gelecekte bu işlevin ne yönde gelişebileceği \ değişebileceği sorusuna cevap veren bir bilim dalıdır. Halk biliminin, çağın gelişmelerini kendi disiplini çerçevesinde analiz etmesi, kültür malzemelerini kendi geçerliliği olan ortam ve şartlarda değerlendirerek fonksiyon devamlılığını sağlaması gerekmektedir (Oğuz vd; 2006:324). Çocuğa verilecek eğitimi milli kültür unsurlarıyla zenginleştirerek verilmelidir. Çocuk eğitiminde istifade edilecek alanlardan birisi de halk bilimi\halk edebiyatı ürünleridir. Hak edebiyatının pek çok ürünü çocuk edebiyatı için önemli bir kaynak durumundadır. Bunlardan başta masallar olmak üzere ninniler, tekerlemeler, halk şarkıları, çocuk oyunları, orta oyunlar, kukla oyunları,

3

4

Oyun adları Ebru Turgut’un Elazığ Çocuk Oyunlarının Halk Bilimi Açısından İncelenmesi adlı yüksek lisans tezinden alınmıştır.

Çocuk eğitimi için hazırlanan kitaplarda, seçilen metinlerin içerinin nasıl olması gerektiği ile ilgili olarak bk. (Yalçın, 2005: 51)

819

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

meddah hikâyeleri çocuk gelişimine katkısı bulunan önemli malzemelerdir. Halk edebiyatı ürünlerinde çocuğun eğitimi için faydalanma yollarını kısaca özetlersek; 1. Çocuğun anadilini etkili ve güzel kullanmasında halk edebiyatı ürünlerinin fonksiyonu oldukça önemlidir. Tekerlemeler, ninniler ve halk şarkılarını çocukların etkili ve standart bir dili, dilin ses unsurlarını eksiksiz ve başarılı bir biçimde kullanabilme becerilerini geliştirirler. Dili, yaratıcı zeka ürünleriyle birleştirerek kullanma yeterliliğini geliştirirler. Halk edebiyatı, “konu, mesaj, ana fikir, kahramanlar, dil ve üslup” gibi açılardan bakıldığında çocukların ilgisini çekecek niteliktedirler. Özellikle bazı fikirleri çocuklar tarafından büyük ilgi ile karşılandıklarını söylemek gerekir. Çocuk edebiyatının kaynakları arasında sayılan ninni, tekerleme, bilmece, latife, masal, halk hikâyesi, efsane, destan söyleme ve anlatma geleneğinin çocukluk tarihi ile de yakından ilgisi vardır. Bunlara çocuk oyunları, halk fıkraları ve halk tiyatrosu gibi kaynakları da eklemek mümkündür (Şirin, 1994: 77). 2. Halk edebiyatı ürünleri içinde yüzlerce yıllık geçmişe ait ortak söyleyiş unsurları olan atasözleri, deyimler, şiirler ve söyleyiş kalıplarını barındırır. Bu unsurların çocuklar tarafından öğrenilmesi ve kullanılması, toplum içinde iletişim kurma ve anlaşma zeminini oluşturur. 3. Halk öykülerinin\ hikâyelerinin, kültür unsurlarının toplum içinde canlı tutması dayanışmayı ve kardeşlik duygusunun güçlenmesine yardımcı olacaktır. 4. Çocukların kendilerine özgü tutum ve davranışları ile kültürel kimliklerini taşıyabilmelerini ve içinden çıktıkları topluma sevgiyle bağlı olmalarını sağlar. 5. Halk edebiyatı ürünleri çocukların hayal güçlerinin zenginleşmesine katkıda bulunur. İçerisinde olağanüstülüklerinin yer aldığı ürünler çocukların yaratıcı zekâ ve hayal güçleri üzerindeki olumlu etkileri, onların yapıcı ve yaratıcı nitelikler kazanmasını sağlar (Yalçın vd., 2005: 54 ). Halk edebiyatı ürünleri çocuk eğitimi için kullanılabilecek oldukça zengin malzeme ile doludur. Bunların incelenip çocuk eğitiminde kullanılması maalesef yeterli seviyede değildir. Milli Eğitim politikaları oluşturulurken bu ürünlerin göz önüne alınması, öğretmenlerin, okul idarecilerinin, eğitimcilerin, bu malzemeyi doğru ve etkili kullanmaları geleceğimiz için oldukça önemlidir. Çocuk eğitiminde faydalanılabilecek halk edebiyatı ürünlerinin sıralanması ve ‘nasıl’ ı bulmak için aşağıdaki gibi bir sınıflamaya gitmeyi 820

‘öz’e inmeyi konunun daha iyi anlaşılması için uygun bulduk. Türlerden faydalanma yolları açıklanırken türler hakkında detaylı bilgiler ve türlerin özellikleri verilmeyecektir. Sadece bu türlerden nasıl yararlanılabileceği üzerinde durmaya çalışılacaktır. Ayrıca bütün türlere değinilmeyecek sadece ön planda olan ve en çok kullanılanlar üzerinde kısaca durulacaktır. Mitolojiden Yararlanma: Mitler, ilkel insanın dünyayı ve kendisini anlamlandırmak amacıyla sorduğu ‘neden’ ve ‘nasıl’lara cevap veren inanç merkezli metinlerdir. Bunlar arkaik dönemlerdeki inanç sistemlerinin şekillenmesinde ‘kutsallık’ ve ‘inanırlık’ özellikleriyle ön plana çıkar. Her zaman için bir ‘yaradılış’ın öyküsü olan bir davranışın, bir kurumun, bir çalışma biçiminin nasıl yaratılmış olduğunu anlatan mitler, nesnelere egemen olmayı ve onları istediği gibi yönlendirip kullanan insan için yaşanılan bir bilgidir (Oğuz vd. ,2006: 116). Başta masallar olmak üzere mitoloji, destan ve efsaneler bir toplumun zaman içinde geliştirdiği yeni kavramlar, araç- gereçler ve fikirlerin adlandırılması veya kavramların tanımlanmasında da önemli fonksiyonlar yerine getirmektedir. Bu yüzden yaratıcı niteliklerle rahatlıkla iş birliği yapan simgesel değerler bütünü olmaları bakımından eğitim açısından özel bir öneme sahip olduklarını söyleyebiliriz. Masallardan Yararlanma: Tanımı, kaynağı ve ortaya çıkışı konusunda birçok görüş ileri sürülen masal “kahramanlarından bazıları hayvanlar ve tabiatüstü varlıklar olan, olayları masal ülkesinde cereyan eden, hayal mahsulü olduğu halde dinleyicilerini inandırabilen bir sözlü anlatım türüdür” ( Sakaoğlu,1999:2). Dili, ele aldığı olaylar, olağanüstü mekanların etkili büyüleyiciliği ve kahramanlar ile gerek çocukların, gerekse yetişkinlerin ilginç bulduğu bir türdür masal. Masallar toplumların sosyal, kültürel ve ekonomik yapılarıyla ilgileri olduğu gibi, bu yapılardaki değişime bağlı olarak geliştikleri de bir gerçektir. Çocuk edebiyatı denilince akla gelen ilk tür masaldır. Mustafa Ruhi Şirin, Masal Atlası adlı eserinde masalların çocuk eğitimi üzerinde durarak, şu yargıya varmıştır: “Çocuk, kendi uzun hikâyesini masaldan yola çıkarak kurar. Masalla geleceğe yönelir. Düşüncesini kendi duyarlıkları ile kurmaya, hayalinde tasarladığı olağanüstülüklerle gelişen serüvende ortaya koymaya çalışır. Böylece hayal dünyasının eşiğinde bulur kendisini. Gerçekler dünyasındaki serüveni sırasında ayakta durmayı öğrenir böylece…” (Şirin a 1998:89). Çocuğun sadece gözle görebildiği şeylere inanması onun ruhunda sarsıntılara sebep olma-

Materiallar

sına, manevi değerlerini yitirmesine sebep olacaktır. Bu da onun inanç sistemini etkileyecektir (Eser, 2000: 30). Çocuk sürekli olarak iyiliklerin ödüllendirildiğini, kötülüklerin cezalandırıldığını görünce, cezalandırılmamak için, iyi olmaya, söz ve hareketlerinde ölçülü olmaya çalışacaktır. Küçük yaşlarda alınan böyle bir eğitim çocuğun ileriki yaşamını da etkileyecek, karakterinin oluşmasına yön verecektir. Masalların eğitici yönü üzerinde duran Ziya Gökalp, “… masallarda hep mefkureli insanların büyük iradelerle nâmağlup azimlerle fevkalbeşer işler yaptığını, bu masallardaki insan telakkisinin gayet yüksek olduğunu bundan dolayı Avrupa’ da halk masallarının terbiyesi amillerin en birincisi addolunduğu ve Avrupa Klasik Edebiyatı ’nın, halk edebiyatından etkilendiği için eğitici olduğunu…” belirtir (Gökalp, 1982: 69). Naki Tezel de küçük çocukları ilgisini, dikkatini yalnız masların çektiğini, folklor malzemesi olarak derlenen masallardan, açık bir anlatım, basit ve kısa cümlelerle yazılmış eğitici ve “kıssalı” hikayeler yazmak, kötü unsurları atıp, çocuk hayalini işletecek iyi unsurlarla masallar hazırlamak gerektiğini ileri sürer (Tezel, 1997: XXI). İnci Enginün masalın korkutucu yönlerinin de çocuk eğitiminde etkili olacağı kanaatindedir. Gerçekdışı masallarda yer alan pek çok şeyin bugün gerçek olduğunu belirtir. Örnek olarak da uçan halı veya cadının süpürgesini vermektedir. Çocukların ileri yaşantılarında kendilerini bekleyen tehlikelere karşı masallar sayesinde uyarıldığını, masalda geçen ‘dev’in gerçek hayatta çocuğu bekleyen bin bir tehlikenin başka bir şey olmadığını ifade eder, “masal kahramanı, devin zayıf yanlarını bulup onunla mücadele ederse, masal dinleyen çocuk da karşısına, kılık değiştirmiş bir gerçek tehlike çıkan devle korkmadan mücadele edecektir” (Enginün, 1995:187- 188). Canavarlarla insanlar arasındaki ilişkiye dayanan masalların, çocukların ilgisini çekmesi masallardaki çatışma unsurlarının çokça yer almasındandır. Vahşi ve korkunç canavarlar karşısında zavallı, çaresiz insanlar ve onları tehlikeden kurtaran kahramanlar masalların ana temasıdır. Özellikle temel eğitim birinci basamaktaki çocukların ilgi ile okuyacakları bu masalların eğitici özellikleri önemlidir. Keloğlan masallarında yer alan Keloğlan ile Cangaloz öyküsü ve tanımlamaya bir yaratıkla mücadelesi ilgi ile okunacak metinlerdir. Maslın sonunda vahşi yaratıkların/ devlerin aman dilemeleri, masalın sonunun olumlu olarak bitmesi, sembolik olsa da bütün güçlerin üstesinden gelinmesi, sorunların çözümsüz de kabul edilse bir çıkış yolunun bulunacağı konusunda çocuklara olumlu mesajlar verecek biçimde yeniden düzenlenerek verilmesi çocuklarda güçlüklere

karşı psikolojik bir direnç oluşturacağı için faydalı olabilir. Ayrıca halk masallarında “yedi başlı, ağzından ateş saçan ejderhalara” da sık sık yer verilmesi çocukların korkularının körükleneceği iddiasının aksine karşılarına çıkacak güçlüklerin yenilebileceği yolunda tema ve ana motiflerin öne çıkarılarak sunulması çocuğun kişilik gelişimi için önemli metinler olabilir (Yalçın vd ,2005: 67). Keloğlan masallarındaki Keloğlan tiplemesi saf gibi görünen ama insanlara pek çok ders veren, zaman zaman halk felsefecisi olarak gördüğümüz bir tiptir. Bilmezlikten gelerek öğütler veren bu anlatım tarzındaki metinler seçilerek eğitici- öğüt verici hale getirilip çocuk eğitiminde kullanılır. Masallarımızda bulunan saf, temiz ve bu saflığın altında bulunan ince zeka oyunları iyi işlendiği vakit çocukların eğitiminde bir ruh derinliği ve yetkinlik oluşturmada olumlu katkılarda bulunabilir. Yine masallarımızda çocukların karşılaştıkları güçlükler, üvey anne kıskançlıkları, aile fertlerinin birbirine karşı tutum ve davranışları, gösterdikleri özveriler, küçük ve saf olan kardeşin başarısı, hayatın komik yönleri gibi konular çocuk eğitimi için iyi bir malzeme konumundadırlar. Masallar üzerideki çalışmalarıyla tanına Umay Günay masalların içeriği ile ilgili olarak yaptığı tespitte, masallarda mutluluk ve başarının hüner ve emek karşılığı kazanıldığını, kahramanın ister zengin isterse fakir olsun zeka, hüner, dürüstlük ve kuvvetleri denedikten sonra tahta ve taca sahip olduğunu, kötülerin mutlaka cezalandırıldığını söyler. (Yalçın vd , 2005: 70) Masallar çocuğun konuşma ve dinleme becerisinden okuma ve yazma becerisine geçişte dil özelliği olarak da büyük bir kolaylık sağlamaktadır. P. Naili Boratav bu konuda şu değerlendirmeleri yapmaktadır. “Çocuk veya büyük kişi, bu dili ustaca kullanmasını bilenlerin masallarını büyük bir tatla dinler. Olayların birbirine bağlanışından düz anlatma ile konuşmaların, şiirli anlatımın iyi denkleştirilmesinden gelen çeşni, masalcıdan masalcıya başka başkadır”(Yalçın vd, 2005: 70). Günlük dilin bir çok özelliğini içinde taşıyan masallar zengin içerikleriyle içerisinde barındırdıkları tekerlemelerle çocuğun yazma becerisine geçişinde önemli fonksiyon üstlenmektedir. Masal, çocuğun yaşadığı karmaşayı çözen, tılsımlı bir anahtardır. Çocuk masalda kendini bulur. Masalların eğitimdeki asıl işlevi çocuklara sunulan iyi örneklerle ruh dünyalarını geliştirmek, onları inandıkları yolda yürüyebilecek, önlerine çıkacak engelleri yenerek şahsiyetli bir insan yapmaktadır. 821

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

İnsanoğlu kendi yaşam gerçeğini, çözüm önerilerini, beklentilerini masal olaylarına ve masal kahramanlarına yükleyerek anlatmış ve yüzyıllar boyu bu yolla gelecek kuşakları uyarmaya onları donanımlı kılmaya çalışmıştır. Geleneğin kuşaktan kuşağa taşınmasında masalın önemli bir yeri vardır (Yılar vd. 2007:124). Ama her masaldan belirttiğimiz beklentileri vermesin de beklememeliyiz. Özellikle çocuk eğitimi için seçilecek masal metinlerinde aranılması gereken bazı özellikler olmalıdır. Çocuk eğitimi için kullanılacak masal metinlerinde bulunması gereken özelliklere bir bakarsak; 1. Masalla, canlı, diri ve heyecan verici olmalıdır. Masaldaki olaylar, birbirlerine mantıki bir şekilde bağlı, her olay çocuğun dikkatini çekecek canlılıkta olmalıdır. 2. Masalların sözcükleri çocukların sözcük dağarcığına uygun olmalı; akıcı, işlek ve şiirsel özellik taşımalıdır. 3. Masalın girişi dinleyiciyi/okuyucuyu çekmeli, tekerlemelerle olaylara giriş sağlanmalıdır. 4. Masallarda, olayların/şahısların tasvirleri çocuğu sıkmayacak, ilgisini dağıtmayacak şekilde olmalı, olaylar arasında bağ kurulup amaca uygun şekilde bitirilmelidir. 5. Masallarda sorunlar çözülmeli, olumlu tipler ön plana çıkarılmalı, çocuğun yaratıcı, yenilikçi, yeteneği göz önüne alınmalıdır. Tasvirler çocuğun üzülmesine değil zaman zaman gülmesini, neşelenmesini sağlamalıdır. 6. Masallar çocukların duygusal dünyasını beslemeli; iyilik, doğruluk, çalışkanlık, keşfetme gibi özelliklerini desteklemelidir (Güleryüz, 2006: 202-203). 7. Masalın konusu günlük hayatta karşılaştıklarından ayrı bir dünya yaratacak şekilde değil kahramanların davranışları çocuklarda iyilik, güzellik, doğruluk duygusunun gelişmesine yardım edecek nitelikte olmalıdır. Masal, ulusal ve evrensel değerlere ters düşmemelidir. Özetlersek masalların kuruluşu ve ele alınışı olaylar arasındaki doğrudan ve yakından ilgi; çocuğun gelişiminde, duygu dünyasının oluşmasında önemli yararlar sağlamaktadır. Masalların genellikle mutlu sonla bitmesi, iyi ve doğru olanın maddi durumu ve fiziksel özellikleri ne olursa olsun kazanması, çocuğun dünyasında olumlu etkiler yaratmaktadır. Metinlerde sınırları çok keskin çizilmiş olan iyi ile kötü arasındaki fark, çocuğun küçük yaşlardaki eğitiminde son derece önemlidir. İyi olanın/haklı olanın kazanması, adalet düşüncesinin daha küçük yaşlarda yerleşmesini sağlar. Toplum tarafından küçümsenen kahramanlar aklı sayesinde olayların üstesinden gele822

bilir hedefine ulaşabilir. Keloğlan masalları bu bakımdan eşsiz bir malzeme durumundadır. Böylece insanların bilinçaltlarında bulunan, ne zaman ve nasıl yeşerdiği belli olmayan soyut iyilik kavramının, bilinçdışına çıkışının sembolü olan masalların çocuklar üzerindeki olumlu etkisi tartışmasız bir şekilde ortaya çıkar (Yalçın vd. 2005:59). Masalların bir başka özelliği ise insanın iç dünyasındaki bazı isteklerle paralellik arz etmesidir. İnsan beyninde daima var olan fantezi dünyasını destekleyen en önemli unsurdur masallar. Eflatun Cem Güney, çocuk edebiyatında masalların yerini incelediği “Folklor Edebiyat” isimli yazısında şu yorumu yapmaktadır: “Türk milletinin yarattığı bir güzellik olarak masallarımız milletlerarası büyük jüri tarafından birkaç defa ‘ Dünya Çocuk ve Gençlik Edebiyatının en mükemmeli’ seçildiğine göre, bu fırsattan faydalanmasını bilmeli, tanınmış fikir ve sanat adamlarımızın ileri sürdüğü gibi, bunları yabancı dillere de çevirebilmeliyiz”(Yalçın vd. 2005:65). Destanlardan Yararlanma: Bir boy, ulus veya millet hayatında tam estetik hüviyet kazanmamış eser sayılan efsanelerden sonra nazım şeklinde ortaya çıkan en eski halk edebiyatı ürünü sayılan destanlar, kahraman-bilge şahsiyetlerin menkabevi ve hakiki hayatları etrafında teşekkül etmiş uzun didaktik hikayelerdir (Elçin, 1993:72). Destanlar bir toplumun olduğu kadar insanlık tarihinin de bilgi ve kültür birikimini aktarırlar. Anlatımındaki coşku ve samimiyetle ortak duyuş, düşünüş oluşturduklarından içinden çıktıkları toplumun dilinin en güzel örnekleri olması sebebiyle toplumdaki fertler arasında bir anlayış bütünlüğü oluştururlar. Ele aldığı toplumun hayatıyla ilgili oluşu önemli bir özelliğidir. Özellikle batı dünyasında İlyada ve Odysse çocuk edebiyatında en çok kullanılan tür olarak işlenmiş, batılı düşünürlere ilham kaynağı olmuştur. Başta İngiliz ve Fransız edebiyatı olmak üzere batı edebiyatı mitolojiye, destana, ait unsurlarla yoğrulmuş bu unsurlar aynı zamanda bu uygarlığın her türlü sanat eserine de yansımıştır. Çocuk eğitiminin pek çok alanında destanlarımızın kullanılması, yaygınlaştırılmalı, radyotelevizyon, sinema, bilgisayar teknolojileri ile yeniden işlenerek çocukların hayal dünyalarına sunulmalıdır. Göç Destanı’ndaki kutsal taşın sembolik olarak taşıdığı değeri, kutsal sayılış sebeplerini çocukların anlayabileceği şekilde sunulması; Dede Korkut Hikayeleri’ndeki toplumun temel yargı ve değerlerinin, açılımı, sembollerin çözümü yorumlanması ve günümüzle ilişkilendirilerek çocuklara sunulması faydalı olacaktır.

Materiallar

Efsanelerden Yararlanma: Eski çağlardan beri söylenegelen, olağanüstü varlıkları, olayları konu edinen hayali/gerçek öyküler olan inandırıcılık vasfı ile insanları etkileyen efsaneler çocuk eğitiminde önemli rol üstlenebilir. Bugün Batı edebiyatında Noel Baba ile ilgili anlatılan efsaneler çocuk eğitiminde maya görevi üstlenmekte çocuklardaki ortak ülküyü şekillendirmektedir. Efsaneler çoğunlukla soyut kavramların anlatılmasında özel örnekler olarak yararlı olabilirler. İnanışlarla ilgili sosyal ve antropolojik değer taşıyan efsaneler, menakıpname ve velayetnamelerden seçilerek eğitici unsurlar çocuk edebiyatı metinleri içerisinde değerlendirilebilir (Yalçın vd. 2005:115). Efsanelerin soyut ve ahlaki kavramlar olması sebebiyle algılamalarındaki güçlüklerin çocukların düzeylerine göre düzenlenmesi gerekir. Birçok efsanede görülen dönüşme (taşa, hayvana vs.) çocukların iyiliği, doğruluğu algılamasında yol gösterebilir. Üvey anne zulmü merhamet duygularının yeşermesine vesile olabilir. Bilmecelerden Yararlanma: Bir şeyin bazı özelliklerini üstü kapalı olarak anlatıp onun ne olduğunu bilmeyi/sormayı okuyana bırakan bilmece halk edebiyatı içerisinde çok önemli bir yere sahiptir. Bilmeceler, dilin inceliklerinin kavranmasında, anlamı söz arasına yerleştirme becerisinin kazanılmasında eğitici bir özellik arz ederler. Bilmecelerin toplum hayatındaki yerini örneklerle anlatan önemli yazılardan biri İ.Başgöz’ün “Türk Bilmecelerinin fonksiyonları” adlı makalesidir. Makalenin sonuç kısmında Başgöz şöyle demektedir: … “bilmece söylemek Türkler arasında sadece vakit geçirmeye yarayan bir şey değildi, bugün bile değildir. Bilmeceler eğlence olsun diye söylenmiyordu ve söylenmiyor; onlar geleneksel kültürün bir parçasıydı ve bugün de öyledir. Dini törenlerde, bayramlarda, edebiyatta, günlü çalışmada, hatta topluluğun savunmasında önemli fonksiyonları vardı”(Köktürk, 2005:121). Eskiden bilmeceler yetişkinler ve çocuklar tarafından rağbet gösterilen hem öğretici hem eğlendirici folklor ürünleriydi. Bilmeceler şiirsellik yönüyle çocuk eğitiminde yararlanılması gereken bir türdür. Cevabı kolay bulunabilecek; sebep - sonuç ilişkisi çabuk kurulabilecek bilmeceler çocuk eğitimi için iyi birer malzemedirler. Bilmeceler, şiirsel bir anlatımla çocukları dille kurgulanmış bir zeka oyununa davet eder. Onları, tüm bildiklerini sınamaya, olaylar ve olgular ile kavramlar arasında anlamsal ilgiler

kurmaya yöneltir. Sözcüklerin ardındaki gizi bulmak ve çözmek çocukları mutlu eder. Bilmecelerde çarpıcı benzetmeler ve ilginç buluşlar çocuk eğitimi için oldukça önemlidir. Bilmecenin içeriğinde bilerek gizlemek olduğu içi soru hazırlamada söz sanatlarına başvurular ve bu sanatlar muhatabı için adı bilinmese de icra edilmiş olur. “Bilmece, imgeler dünyasını keşfetmeye imkan sağlayacak, cevabı bulmak için düğümleri bir bir çözerken, zihin, nesneler arasındaki münasebetlere dikkat kesilecek; farkında olmadan ve sıkılmaksızın öğrenecektir. Sadece öğrenmekle kalmayıp, öğrendiğini de başkalarına ‘satma’ isteği duyacaklar”(Köktürk,2005:128). Ninnilerden yararlanma: Annelerin çocuklarını sakinleştirmek ve uyutmak amacıyla söyledikleri ezgili manzumeler olarak tanımlanan ninniler bebek için okunduğu ve annenin gönlünün derinliklerinden kopup doğduğu için hep bir dua, iyilik temennisi ve yücelik isteği şeklindedir. Bebeğin uyuması, hastalığının geçmesi, büyümesi, yürümesi, ileride büyük adam olması gibi temenniler ninnilerin ana temasını oluşturur. Özellikle bebeklik çağından itibaren çocuklar için geliştirilmiş müzikli oyuncaklara ezgileri yerleştirilecek olan ninniler daha sonra çocukluk çağında dil becerilerinin gelişmesine büyük katkıda bulunacaktır. Tekerlemelerden yararlanma: Tekerleme, kimi sözcüklerin ya da seslerin yinelenmesi ve ölçü, uyak gibi öğelere bağlı kalınması yoluyla oluşturulan anlamlı veya anlamsız, belirli bir konusu olmayan söz dizelerine verilen addır. Tekerlemeler, birbirine aykırı düşünceleri olmayacak durumları bir araya getirerek mantık dışı birtakım sonuçlara ulaşmakta ve şaşırtıcı bir etki yaratmaktadır (Duymaz, 2001:7). Tekerlemedeki ses uyumu ve söyleyiş kıvraklığı, çocuğun oyun gereksimine cevap verir. Sözcük dağarcığı sınırlı, dil ile ilgili gelişimini tamamlayan çocuk her şeyde aynı tadı arar. Tekerlemelerde kullanılan sözcükler arasındaki uyumun yarattığı ritim çocuklar için ilgi çekicidir. Tekerlemelerin bu özelliği, çocukların ritim duygularının gelişmesine yardımcı olur. Çocukların dil becerilerinin geliştirilmesinde etkili olmaktadır. Çocuklar tekerlemeyle eğlenir, düşünmeye başlar, dil ve düşünce ilişkisini sezer, dilin gizemli dünyasını duyumsar (Yılar vd. 2007: 71). Özellikle oyun tekerlemeleri, (-ki çocukların kendi uydurmalarıdır büyüklere özgü yaratmaları kendi üsluplarıyla yorumlamalarıdır) tören tekerlemeleri çocuğun sosyalleşmesi, diğer çocuklarla kaynaşması, rolünü benimsemesi açısından önemli işlevselliğe sahiptir. 823

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Tekerlemelerin bir başka fonksiyonu dil becerilerinin ve geliştirilmiş eğitim unsurlarının olumlu alışkanlık haline getirilmesine yaptığı etkileridir. Türkçe bazı anlam yapılarının, cümlelerinin, Türkçe’nin dil özelliklerinin, sık sık yapılan tekrarla ezber alışkanlığı kazandırılarak çocuğun psikomotor becerilerinin gelişimine katkısı yanında, Türkçeyi telaffuz ve boğumlaması ile bir bütün halinde öğrenmesine büyük katkılar yaptığı unutulmamalıdır (Yalçın vd. 2005:75). Tekerlemelerde olması imkânsız durumların gerçek olaylarla birleştirilmesi, gerçekle gerçek dışı arasındaki zihinsel gidip gelmeler çocuğun kavrama yeteneğini geliştirecektir. Tekerlemelerin ezberletilmesi dil becerilerinin geliştirilmesine yardımcı olur. Öğrencilerden benzer tekerlemeler üretmelerini istemek onların konuşma, dinleme becerilerinin araştırılmasına katkıda bulunacaktır. Ses ve hece benzerliği olan söz gruplarının yan yana getirilmesi ve ayrıştırılması algılama yeteneğini geliştirir. Kültür aktarımı, toplum üyelerinin kolektif bilinçaltında var olan tabii bir gelişimidir. Küreselleşmenin bir yandan tek biçimliliği hızlandırırken, diğer yandan yerelliğe duyulan merakı artırdığını gözlemleyen ülkeler, halkbilimi alanında yeni ve stratejik yapılanmalar gerçekleştirmişlerdir. İngilizlerin, Şekspir’in eserlerini ilkokul müfredatına alarak oluşturdukları kültür politikalarının tersine, kültürel mirasımızı teslim edeceğimiz çocuklarımıza, Oğuz Kağan, Dede Korkut, Ahmet Yesevi, Nasrettin Hoca, Bamsı Beyrek, Manas, Köroğlu, Karacaoğlan gibi Türk kültürünün ortak kahramanlarının adları bile anılmadan yalnızca Voltran, Himen, Selena, Pokemonların kahraman olarak lanse edilmektedir. Kültürümüzün abide şahsiyetleri konumunda olan bu şahsiyetler, masal kitaplarında, çizgi film kahramanı olarak görüntülü ortamlarda yer alabilmeli, yaşam tarzları, maceraları hikâyeleştirilebilmeli; gerektiğinde atlı bozkır kültürünün kahramanlarını bilgi çağının şartlarına uyarlama yolları aranmalıdır. Bu kültür elçilerinin yanında Hıdırellez, Nevruz, Ramazan ve Kurban Bayramları gibi özel gün ve kutlama ve törenler, tiyatro, sinema veya televizyon dizilerinin, operanın, hikayenin konusunu oluşturabilmelidir (Oğuz vd. 2006:325). KAYNAKLAR 1.

2.

824

BAYRAM, Yavuz (2005) “ Türk Halk Edebiyatında Çocuk Kavramı Üzerine” Yıl. 9, HECE Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı Ağustos-Eylül s.109 DUYMAZ, Ali (2001) Tekerleme Yazıları, Derlemeler ve İncelemeler I Balıkesir

3. 4. 5.

6.

7. 8. 9. 10.

11. 12.

13. 14. 15. 16. 17. 18.

19. 20.

21.

22. 23. 24.

ELÇİN, Şükrü (1993) Halk Edebiyatına Giriş Akçağ Yay. Ankara ENGİNÜN, İnci (1995) “ Çocuk Edebiyatına Toplu Bir Bakış” S.400, Türk Dili s.187-188 ESER, R. Eda (1998) Dede Korkut Hikayelerinde Çocuk (F.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Basılmamış Yüksek Lisans Semineri) Elazığ ______________(2000) Türk Masallarında Çocuk Motifi (F.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Basılmamış Yüksek Lisans Tezi) Elazığ FİDAN, Nurettin-Münire Erdem (1987) Eğitim Bilimine Giriş Ankara GÜLERYÜZ, Hasan (2006) Yaratıcı Çocuk Edebiyatı PagemA Yay. Ankara GÖKALP, Ziya (1982) Makaleler VIII Ankara İZAT, M. Ebru (2004) Baskil Çocuk Oyunlarının Halk Bilimi Açısından İncelenmesi (F.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Basılmamış Yüksek Lisans Semineri) Elazığ KANTARCIOĞLU, Selçuk (1991) Eğitimde Masalın Yeri İstanbul KÖKTÜRK, Şahin (2005) “ Çocuklara Şiirin Felsefenin ve İmgesel Dünyanın Kapılarını Açan Tür Bilmeceler” Yıl.9, S.104-105 Ağustos-Eylül HECE Ankara, s.120127 OĞUZKAN, A.Ferhan (2006) Yerli ve Yabancı Yazarlardan Örneklerle Çocuk Edebiyatı Ankara OĞUZ, M. Öcal vd. (2006), Türk Halk Edebiyatı El Kitabı Grafiker Yay. Ankara SAKAOĞLU, Saim (1999) Masal Araştırmaları Akçağ Yay. Ankara ŞİRİN, Mustafa Ruhi (1994a) Çocuk Edebiyatı Çocuk Vakfı Yay. İstanbul __________________(1998b) Masal Atlası İstanbul TANYOL, Cahit (1961) “Türk Kültüründe Oyunun Önemi” S.146 Türk Folklor Araştırmaları İstanbul s. 2489-2490 TEZEL, Naki (1997) Türk Masalları Ankara TURGUT, M. Ebru (2005) Elazığ Çocuk Oyunlarının Halk Bilimi Açısından İncelenmesi (Basılmamış Yüksek Lisans Tezi) Elazığ ULUCAN, Mehmet (2006) “ Lisân-ı Sıbyân (Çocuk Dili) Şiirleri, Dil Edinimi ve Çocuk Edebiyatı” S.163 Temmuz-Ağustos Türk Dünyası Araştırmaları İstanbul, s.223 YALÇIN, Alemdar-Gıyasettin Aytaç (2005) Çocuk Edebiyatı Akçağ Yay. Ankara YILAR, Ömer-Lokma Turan (2007) Çocuk Edebiyatı PagemA Yay. Ankara YÖRÜKOĞLU, Atalay (1994) Çocuk Ruh Sağlığı Özgür Yay. İstanbul

MÂNİLERİN ÇOCUĞUN EĞİTİMİNDE YERİ Arş. Gör. Buket DEDEOĞLU, Arş. Gör. Banu ÖZDEMİR Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Kütahya / TÜRKİYE [email protected], [email protected] ABSTRACT Language is an instrument which provides having several collective values of persons living the same community. Collective values form culture of the community. Communities which can transfer their culture from generation to further generation will make certain their future. Transfering culture only can be actualized by using literacy works including collective values in child education. Public literacy works is very important in transfering culture. How is used Public literacy by that way? People will adopt and also transfer their own culture to further generations through idioms, proverbs, ballads, tongue twisters, ‘mani’s, tales. In this search ‘mani’s, which are one of the public literacy works, will be analysed in terms of cultural transfer and how manis could be used in children’s education will be discussed giving examples from Turkish and Azaerbaijani manis. In the present study, which emphasizes the importance of manis in children’s education in terms of cultural transfer via examples, literature review was done. Key words: mani, cultural transfer, children’s education

Anonim Halk Edebiyatı mahsullerinin en yaygın olanlarından biri de mânidir. Mâni, “Anonim halk şiirinin en kısa nazım biçimlerinden olup doğa, sevgi, ayrılık ve nefret gibi konular yanında dinleyeni yürekten sarsan, umulmadık bir sürprizle sonuçlanan, az sözle çok anlam ifade eden, küçük ve bağımsız bir şiir türüdür” (Yardımcı, 2004: 20). Mâniler taşıdıkları ritimle ve ince zekâ ürünü söz oyunlarıyla eğlendirir ve söylenmek isteneni öz ve anlamlı bir şekilde karşıdakine aktarır. Mânilerin ilk iki mısrası genellikle anlatılmak istenen konuya ve oluşturulacak ritme hazırlık aşamasıdır. Asıl konu sonraki mısralarda verilir ancak bu mısraların ilk iki mısra ile belirgin olmayan bir bağının olması da mâninin güzelliğini arttırır. Mâni atmak, mâni yakmak, mâni düzmek deyimleriyle de ifade edilen mâni söyleme; asırlardır devam eden, yenilenen, günümüze kadar aktarılmış bir geleneğimizdir. “Mânilerde Anadolu insanının düşünce yapısını, beğenisini, dertlerini, kıskançlıklarını, özlemlerini, sevgilerini vb. ortak kültürün sergilenişini görürüz” (Becer, 2006: 16). Mâniler köy, kasaba ve şehirlerimizde okumuş, okumamış insanların özellikle kadınların doğaçlama olarak yarattıkları eserlerdir. İnsanlar; bayramlarda, eğlencelerde, düğünlerde, tarlada, ramazan ayında vb. hayatın birçok alanında mâni söylerler. Mâniler konularını yaşamın içinden her türlü olaydan alırlar. Bazen karşımıza aşk, sevgi, hasret konulu bir mâni çıkarken, bazen de güzellik, anne sevgisi, gelin-kaynana kavgası, ölüm gibi konularda mâniler çıkabilir. Konu çeşitliliği açısından zengin olan mâni-

ler; geleneklerimizin, göreneklerimizin ve kültürümüzün taşıyıcısı ve yansıtıcısıdır. Bir toplum ancak her bireyinin dünyaya ortak kültür penceresinden bakmasıyla millet olma durumuna yükselir. Bir milletin özünü kaybetmeden varlığını sürdürmesi, iyi ve kaliteli bir eğitimle yetiştirilen çocukların dil bilinci taşıması ve dil aracılığı ile kültür öğelerini benimseyerek yaşaması ve yaşatmasına bağlıdır. Çocuk bir milletin garantisidir. Mânilerin, kültürün tüm öğeleriyle taşıyıcısı ve aktarıcısı olduğu düşünüldüğünde çocuk eğitiminde de yeri ve önemi anlaşılacaktır. Mâni taşıdığı anlam ve ezgiyle her yaş ve seviyedeki bireye hitap edecek ve bireyin ilgisini üzerine çekecektir. Bu nedenle eğitim ve öğretimin her aşamasında mâniler, akılda kolay kalma açısından üstünlüğü de düşünülerek, kolaylıkla kullanılabilir. Örnek Türkiye Mânileri Analar hatun olur Sevdasi bütün olur Anaya vuran eller Yanacah odun olur. (Becer, 2006:88) Erzurum yöresinden derlenen bu mânide, anne sevgisinin önemi, annenin çocuklarına olan sevgisinin başka hiçbir sevgiyle kıyaslanmayacağı ve anneye iyi ve şefkatli davranılması gerektiği vurgulanmaktadır. Ana başta tâc imiş Her derde ilâç imiş Bir evlât pîr olsa da Anaya muhtaç imiş (Elçin, 2001:284) 825   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Yine anne kavramını ve annenin kutsallığını yoğun bir şekilde işleyen bu mânide, kişi ne kadar yüksek bir duruma ulaşırsa ulaşsın anne sevgisine ve annesinin varlığına ihtiyaç duyacağı belirtilmiştir. Anne kavramını konu edinen bu mânileri okuyan çocuk anne kavramını ve annenin kutsallığını bir kez daha düşünecek ve annelere şefkatli davranması gerektiğini öğrenecektir. Her dadaşın dileği On bir ayın direği Çorba, gıyma, gadayıf Ramazanın yemeği. (Becer, 2006: 90) İncelediğimiz bu mânide ise ramazan ayının önemi üzerinde durulmaktadır. On bir ayın direği olarak tasvir edilen, oruç tutulan ramazan ayında yenen yemeklerin diğer aylarda yenen yemeklere göre daha çeşitli ve özenilmiş oluşu belirtilmektedir. Ayrıca bu mânide dadaş sözcüğü dikkat çekmektedir. Bu mâniyi öğrenen bir çocuk, hem Erzurumlulara dadaş dendiğini hem de ramazan ayının kutsallığını öğrenecektir. Evinin ön(ün)de bakla Güvercinler atar takla Davulcu geldi kapına Kalk ta ceplerini yokla (Kuru, 2006:70) Bu mânide asıl anlamdan uzak olan ilk iki mısrada güvercinlerin takla attığı bilgisi verilmektedir. Ramazanda sahur vakti davulcular mâni okuyarak ve davul çalarak gezer ve insanları sahura uyandırırlar. Bu mâni de davulcuların söylediği mânilerinden biridir. Ramazan ayı boyunca insanların sahur için uyanmalarını sağlayan davulcuların para istedikleri bu mânide ramazan ayının davulcu geleneği yaşatılmaktadır. Gel bakma kimseye hor Halkı yorma, kendin yor Yıkmak için çok düşün Yıkmak kolay, yapmak zor (Kuru, 2006: 71) Edirne ilinden derlenen bu mâninin her mısrasında okuyucuya nasihat verilmektedir. İlk mısrada insanlara aşağılayarak, hor bakmamak gerektiği; ikinci mısrada bir iş yapılırken önce kişinin kendisinin yorulması gerektiği; üçüncü ve dördüncü mısrada ise var olan bir şeyi sonlandırmadan, ortadan kaldırmadan önce çok fazla düşünülmesi gerektiği, yeni bir şeyi oluşturmanın zor olduğu vurgulanmaktadır. Bu mâni üzerinde düşünen ve yorum yapan bir çocuk verilmek istenen nasihatleri birer öneri gibi düşünecek ve hayatına uygulamaya çalışacaktır. 826

Hoş gelmişsin şekerim Çok teşekkür ederim Uzaklardan geldinse Gel bir toka edelim (76) (Kuru, 2006) Çocuklarımıza hem ağırlama adabı hem de Türk kültürünün meşhur misafirperverliğini işleyen bu mâni de çocuk toka kelimesini öğrenirken misafirin nasıl ağırlanması gerektiği konusunda da bilgi sahibi olur. Örnek Azerbaycan Mânileri At meni aldı, gaşdı, Yollarım gaya, daşdı. Anama heber vérin Menzilim uzahlaşdı. (Karaağaç ve Açıkgöz, 1998: 122) Azerbaycan’da söylenen bu mânide; memleketinden uzaklaşmak zorunda kalan, yolarına engeller çıkan birinin annesine haber gönderişi görülmektedir. Bu mânide at üzerinde yolculuk yapılışı ve her şeye rağmen en kutsal varlığımız olan anneye haber verme durumları ön plana çıkmaktadır. Mâninin ikinci mısrasında yolların kaya ve taş olması, karşılaşılan güçlüklerin tasvirinde kullanılmıştır. Bu söyleyiş halk ağzına özgüdür ve bu mâni aracılığı ile bu söyleyiş de öğrenilecektir. Ayrıca bu mâni menzil sözcüğünün anlamının düşünülmesi ve öğrenilmesi açısından da önemlidir. Dağlar, mene ġar gönder, Bağlarından bar gönder. Ya bu derde şerik ol, Ya dermanın var, gönder. (Karaağaç ve Açıkgöz, 1998: 422) Azerbaycan’dan alınan bu mânide ise, halkın dertli, sıkıntılı olduğu zamanlarda dağlarla nasıl dertleştiği, dağlardan medet beklediği görülmektedir. Dağlardan kar ve meyve göndermesini; çektiği derde ortak olmasını ya da dermanını göndermesini istemektedir. Kültür aktarımı açısından bu mâni de en iyi örneklerdendir. İnsanımızın en sıkıntılı ve dertli olduğu durumlarda dağlarla sohbet etmesi geleneğinin öğrenilmesi açsısından önemlidir. Tut ağacın darama, Elden çıhar barama Halel zehmetle geler, Haram geder harama (Karaağaç ve Açıkgöz, 1998: 25) Bu mânide Türk insanının hayatında önemli olan haram ve helal kavramları Türk kültüründe birçok yönden işlenen dut ağacı üzerinden anlatılıyor. Hem de tarımla ilgili de bilgi veriliyor. Barama Türkiye Türkçesinde ipek kozası olarak

Materiallar

adlandırılır. İpek kozası sadece dut ağacının yapraklarında gelişir. İpek kozasının oluşumu aynı zamanda bir sabır öyküsüdür. İpek böcekleri sabırla kozalarını örerler. İpek böceklerinin büyüyüp kozalarını örmelerini beklemek gerekir. Sabır ve zahmet isteyen bu iş sonucunda oldukça değerli olan ipek elde edilir. Helal işler de kolay yoldan elde edilmez ancak sonucu güzeldir. Haram maldan da hayır gelmez konusunu işleyen bu mâni erdemli insanın önemli niteliklerini etkili bir biçimde ele almıştır. Ezizim, ġaşa düşdü, Marallar daşa düşdü. Ġardaşın müşgil işi Géne ġardaşa düşdü. (Karaağaç ve Açıkgöz, 1998: 501) İncelediğimiz bu mânide insanların birbirine olan ihtiyaçları, kötü günlerinde yine kardeşin kardeşe muhtaç oluşu dolayısıyla; birlik ve beraberlik içinde olmamız gerektiği işlenmiştir. Akraba ilişkilerinin de güçlü olması gerektiğine dikkat çekilerek; toplumu oluşturan bireylerin birbirlerine destek ve yardımcı oldukları sürece toplumların gelişeceği vurgulanmıştır. Ay doğar, bedrin biler, Yar yarın ġedrin biler. Zehmetle hoş gün gören, Emeyin ġedrin biler. (Karaağaç ve Açıkgöz, 1998: 429) Bu mânide, bir sonuca ulaşmak için emek sarf etmenin önemi vurgulanmaktadır. Nasıl ay dolunayın, seven sevdiğinin kadrini bilirse; zahmetle hoş ve güzel günler yaşayan kişi de uğraşmanın, emek harcamanın kıymetini bilecektir. Bu mâniyle kişinin istediklerine kolay yollardan değil de çaba harcayarak ulaşması gerektiği öğütlenmektedir. Böylelikle çocuk bu mâni aracılığı ile başkalarının hakkını yememe olgusunu benimseyecektir. Halk kültürü milli kültürel hafızanın kaynağıdır. Halk kültürü ürünlerinin araştırılması milli kültür kaynaklarının aynı zamanda yol haritasıdır. Bunları inceleyerek milletlerin algılayış biçimine, kültürlerine, ortak tepkilerine, yaşayış tarzlarına ve değer yargılarına ulaşılabilir. Eğitimin amacı bilgilerin ezberlenerek öğrenilmesi değildir. Bilgilerin kalıcı olması ve bireyin hayatında uygulamaya geçirmesi amaçlanır. Çocukları hayata hazırlamak ve onları kültürleri ışığında yetiştirmek, eğitimin önemli hedeflerindendir. Mâniler kalıcı öğrenmeye katkı sağlayan, bu konuda geniş imkânlara sahip bir yöntem olarak kullanılabilir.

KAYNAKÇA •

• • • •

•

Becer, M.(2006).Türk Halk Bilim İçinde Erzurum Mânilerinin Yeri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Elçin, Ş.(2001). Halk Edebiyatına Giriş. Ankara: Akçağ Yay. Elçin, Ş.(1990). Türkiye Türkçesinde Maniler. Ankara: Türk Kültürünü Araştırma Enstitüsü Yay. Karaağaç, G ve Açıkgöz, H (1998), Azerbaycan Bayatıları, Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. Kuru, M. (2006), Edirne İli Keşan İlçesi Folklorunda Gelenekler ve Mâniler. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Trakya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yardımcı, M.(2004), Başlangıçtan Günümüze Türk Halk Şiiri, Ankara: Ürün Yay.

827

NOQAY XALQ NAĞILLARININ (ERTENGİ`LƏRİN) TƏSNİFATI VƏ “İTİN PİŞİYİ SEVMƏMƏSİ” ilə “NOQAY və ŞEYTAN” NAĞILLARININ MƏTNİ Əhməd ƏHMƏDOV Qafqaz Universiteti Bakı / AZƏRBAYCAN [email protected] CLASSIFICATION OF NOGHAYS NATIONAL TALES (ERTENGI) AND “NOGHAY AND SATAN” AND “THE DOGS DISSLIKE CATS” TEXTS ABSTRACT The self-designation nogai (noghai) derives from the name of one man. Nogay, grandson to Genghis Khan, was an outstanding chieftain and, although he did not possess the khan's title, the real leader of the Golden Horde. He was the ruler of the Nogay Horde west of the Danube, the domain of his nomadic subjects. Nogay was killed either in the year 1294 or, according to other sources, 1300, but his name remained, denoting the vagrant people in the steppes by the sea of Azov. In the earlier Russian texts the Nogays were referred to as the North Caucasian Tatars.v The Nogay language belongs to the Kipchak or Northwestern Group of the Turkic languages, comprising with Kara-Kalpak and Kazakh the Kipchak-Nogay subgroup. Nogay is one of the lessstudied Turkic languages. According to N. Baskakov, the Nogay language divides into three dialects: a) the Kara-Nogay (Turkic kara -- 'black') dialect, spoken in the Nogay District in Dagestan, on the lower reaches of the River Kuma and in the area between the Lower Kuma and Lower Terek in North Dagestan, b) the Nogay Proper spoken in the Achikulak and Neftekumsk Districts of the Stavropol Area, (the speakers of these two dialects together make up the so-called Steppe Nogay Group), c) the Aknogay dialect (Turkic ak -- 'white': Turkic peoples have commonly divided their tribes into black and white, 'black' meaning 'northern' and 'white' 'western') by the River Kuban and its tributaries in Karachayevo-Cherkess and in the Kangly village of the Mineralnye Vody District (13,200 speakers). The origins of the people are related to the famous Nogay Horde in the 13th and 14th centuries, the Golden Horde, and the Kipchak tribal confederacies. In the first half of the 17th century a number of Nogay tribes were nomadic on the steppes between the Danube and the Caspian. The invasion of the warlike Kalmyks forced several of the Nogay tribes to leave their home steppes and withdraw to the foothills of the North Caucasus. By the River Kuban they met with the Cherkess. In the Moscow chronicles from the 16th and 17th centuries there are several mentions of the Nogay, including the two Nogay Hordes, the Great and the Small. Before their migration to North Caucasia the countless Nogay tribes led a nomadic life. The different tribes were brought together by shared political and economic interests. In North Caucasia the tribes began to lose their former structure and mix with one another. The Kara-Nogays continued as nomads until the establishment of Soviet power. The Kuban Nogays became settled much earlier, in the late 18th century, along the Greater and Smaller Zelenchuk Rivers and the Lower Uruk and Laba. Formerly the Nogay written language was based on the Arabic alphabet. In 1928 the Latin alphabet was introduced. Key Words: Noghay, Folklore, Tale

Noqay xalqı: Sovet ittifaqının dağılması və dəmir pərdənin aradan götürülməsi ilə öz müstəqilliyini bərpa etmiş və müstəqil dövlət qurmuş Türk xalqlarından fərqli olaraq, bir zamanlar yaşadıqları torpaqların həqiqi sahibləri olan lakin çox təəssüf ki, günümzdə böyük güclərin siyasi məngənələri arasında azalmaq və yox olmaq təhlükəsi ilə qarşıqarşıya qalan az saylı Türk xalqlarının şanlı tarixləri, zəngin folkloru və çox şahəli ədəbi yaradıcılqları hələki, qloballaşma və başqa bu kimi köçürülmə ideyalardan mədət uman bizlər üçün naməlum olaraq qalmaqdadır. Məqaləmizdə, hal-hazırda dünyada ümumi sayları 4,3 milyon fərz edilən, Dünyanın dört-bir yanına sərpilmiş - Atalar sözündə də deyildiyi kimi: “Nomay cürsen, Noqay şıqar aldınqa” – Dünyanı çox gəzsən qabağına Noqay çıxar Şimali Qafqazda (Dağıstan, Karaçayev-Çerkesk, Çeçenistanda), Avropada Rumanya'nın Dobruca 828

Bölgəsində, Macarıstanda, Qardaş Türkiyənin Konya, Adana, Əskişəhər kimi bölgələrində məskunlaşmış, dilləri Qərbi Hun qolunun Qıpçaq qrupunun Qıpçaq – Noqay alt qrupuna ait olan və tarix səhnəsində Noqay Ordası kimi şanlı bir dövlətçilik tarixinə malik olan Noqayların xalq nağıllarının təsnifatı və bu nağılların süjet xüsusiyyətlərindən bəhsetməyə çalışdıq. Uşaq ədəbiyyatının vazkeçilməz qollarından biri olan nağıllar, xüsusi ilə Türk xalqlarının nağılları uşaqlarımızın ruhi inkişafı üçün çox vacib bir mənbədir. Nağıllarımız, heç şüphəsiz Dünya Uşaq Ədəbiyyatında özünə məxsusluğu ilə seçilir. Bunu, Vilhelm Radlov kimi türkologiyanın baniləri ilə bərabər, Kayrus Adler və Alan Ramsey, Macar alimi İ. Kunos kimi müasir elm adamları da təsdiq etməktədirlər. Hələ 18601870-ci illər arasında Orta Asiyada, Altayda və Sibirdə yaşayan türk dilli xalqların məişəti ilə yaxından tanış olmuş Vilhelm Radlov özünün   

Materiallar

Türk Boylarının Xalq Ədəbiyyatı ilə əlaqədar Təcrübələr- (`Proben der Volksliteratur der türkischen Staemme) adlı əsərində də bunu dönədönə təsdiq etmişdir. Uşaq ədəbiyyatı Qərbdə olduğu kimi Türklərdə də uzun illər araşdırılmamış, bu sahənin örnəkləri yalnız xalq arasında dildən-dilə nəsildənnəsilə keçərək günümüzə çatmışdır. İslamiyətdən əvvəl türk xalqları özlərinə xas bir tərzdə oğlan uşaqlarını güclü, cəsur, silahdan yaxşı istifadə edəbilən, ata yaxşı minən, yenilməz görünən düşmanları əzən türk ərənlərinin dastan və hekayələri ilə, qız uşaqlarını isə: pərilərin, itaətkar qız və gəlinlərin hekayələri ilə böyütmüşlər. Köçəbə həyat tərzi bitdikdən sonra isə insanların birlik və bərabərliyini əksetdirən dastan, əfsanə və xalq nağılları ilə uşaqların tərbiyəsində istifadə edilmişdir. Burada əksəriyyətimiz üçün çox tanınmamış qalmaqda olan Noqay Türklərinin Xalq nağıllarının təsnifatını əksettirməyə və bu nağıllardan “İtin pişiyi sevməməsi” və “Noqay və şeytan” adlı iki nağılın süjet və mətn baxımından araşdırmasını təqdim etməyə çalışmışıq. Noqay türklərinin şifahi xalq ədəbiyyatı tədqiqatçıları və folklor tarixi: Noqayların yazılı və sözlü ədəbiyyatı çox köhnə tarixə dayanmaqdadır. Noqay folkloru, ənənəvi musiqi sənəti, nağıl, əfsanə, rəvayət, xəbərlər (həqiqi şəxslər və hadisələrlə bağlı) aforizmlər, atalar sözləri, tapmacalar v.s.-dən ibarətdir. Noqay eposu `Edige`, `Əhməd Aysulun oğlu`, `Şora Batır`, `Qırx Noqay Qəhramanı` kimi qəhramanlıq, `Kozı Korpeş ve Bayan Suluv`, `Bozyiğit` kimi lirik dastanlardan təşkil edilmişdir. Noqay Xalq Ədəbiyyatını nəsildən – nəsilə ötürənlər - `jırav` qəramanlıq dastanları oxuyanlar, `bahşi` lirik dastanları oxuyanlar, `angimeşi` əfsanə hekayələri oxuyanlar, `ertegişi` nağıl danışanlar, `şeşen`-lər də atalar sözü və təkərləmələr oxuyanlar olmuşlar. Sıbıra Jırav və Jirenşe Şeşen (14cü əsr) xalqın günümzə qədər adları gəlib çatan ən müdrik və məhşur təmsilçiləri olmuşlar. Noqay şifahi xalq ədəbiyyatı örnəkləri ilk dəfə 1830–cu ildə Alibek Şarapov tərəfindən yazı halına gətirilərək çap edilmişdir. Bu zəngin mirasın sistematik şəkildə toplanması və araşdırılması 19-cu əsrin ikinci yarısından etibarən: M. Osmanov, V. Radlov, Ç. Vəlixanov, P.Falev, P. Melioranski, V. Bartold, V. Jirmunski kimi elm adamlarının tədqiqatları ilə başlamışdır. 20-ci əsrdən etibarən isə A.X. Canibekov, A. Skilayev kimi folklorşünasların araşdırmaları Noqay xalqı folklorunun qorunmasında böyük rol oynamışdır. Noqay xalqının zəngin sözlü yaradıclığı üzərində keçmiş əsrlərdə birçox araşdırma aparılmış-

dır. Folklor örnəkləri yurtdan yurda, dildən dilə rəvayət edilərək, başqa millətlərin arasnda da yayılmışdır. Buna, ilk dövürdə yazlmış əlyazmalar və başqa kitablar şahidlik edir. Bu mövzuda yazlmış önəmli bir əsər Məhəmməd Osmanov'un “Noqayskiye I Kumıkskiye Tekstı” adl kitabıdır. Kitab 1883-cü ildə Snakt-Peterburq Universitetinin mətbəəsində işıq üzü görmüşdür. Kitabda Noqayların məşhur "Şora Batir", Mamay Mirza", Âdil Soltan", "Aysuldı Emet Batir", qəhrəmanlıq nəğmələri – yırlar və atalar sözləri vardr. Noqayların çap olunmuş şifahi yaradıcılıqları içində ən dəyərli yeri “Edige” dastanının aldığını görürük. Bu dastan Noqay Ordasında ərsəyə gəldikdən sonra dildən-dilə, yurtdan-yurda keçib, bizim dilimiz, dinimiz bir Türk qardaşlarımız olan Qazax, Başqurt, Qaraqalpak və Tatar kardaşlarımızın da ortaq dastanı halına gəlmişdir. “Edige” dastanının tədqiq edən Alim V.M. Jirmunskiy, bu dastanın otuzdan artıq fərqli versiyasının olduğunu bildirməkdədir. Məşhur alim V.V. Radlov Türk xalqlarının ədəbiyyatlarına aid əsərinin yeddinci cildində Noqayların tarixi xalq dastanlarını: “Orak Mamay”, “Orak Mamay ilə Külkə”, “Edige”, “Er Targil”, “Amet”, “Adil Soltan” və bu günkü Noqay şairlərinin: Jirenşe Şeşen, Dosmambet, və Dalkıyızın özündən sonra bıraxdığı mirası işıqlandırmışdır. Həmin əsərin 4-cü cildində Noqaylarda çox istifadə olunan, “Kozı Körpış”, “Ak Köbek və Koblanqı Bahr” dastanları da var. ("V.V. Radlov Obrazets Narodnoy Literaturı Tyurkskix Plemen, Jivuşşix vı Yujnoy Sibiri Dzunqarskoy Stepi". T.Ull,TlU.-CPb.-1896.). Noqay folklorunu toplayıb, onu tədqiq edən və çap etdirən alimlərin arasında P.A. Falevin adını xüsusi ilə çəkməliyik. O San-Peterburqda Universitet təhsili alarkən “Edige və Toxtamış Xan haqqında Noqay dastanı” adlı diplom işini müdafiə etmiş və buna görə medala layiq görülmüşdü. P.A. Falev “Noqay eposunda ərəb novellası” və “Türk ədəbi ləhcələrinin tədqiq edilməsinə giriş” (Daşkənd 1922) adlı elmi əsərlərində Noqayların “Edige”, “Şora Batır” adlı dastanlarını incələmişdir. Alim 1914 və 1916-cı illərdə Stavropol vilayətində Noqayların arasında şifahi ədəbiyyat örnəklərini toplamış və onların arasında Stambul adlı bir kənddə yaşayan eyni adlı bir qocadan “Ak Köbek” adlı dastanı yazıb çap etdirmişdir. (Antropologiya və Etnoqrafiya Muzeyi. - T.U.-Bp.l.-Pg.-1917). Mövzunu 30 il boyunca Noqay xalq folklorunu toplayıb tədqiq edən Asim Skilayevin sözləri ilə tamamlamaq istərdik: “Noqayların batır yırlarında və məhəbbət dastanlarında poeziya çox güclü, dili usta və zəngin, ondakı təsvirlər dərin və parlaqdır. Noqayın dastanında baş qəhramanın 829

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

surəti tam şəkildə doğuşundan ölümünə qədər canlandırılır. Onun həyatının bir səhnəsi deyil bütünü təhlil edilir. Qəhramanın cəngavərlikləri, xidmətləri doğuşdan əsalandırlıaraq diqqətə çatdırlır. Bu cəhətlə Noqay dastanları Rus və digər slavyan xalqlarının dastanlarından fərqlənir” Noqay Xalq Nağılları: Dünya xalqlarının folklorunu nağıllarsız təsvir etmək mümkün olmadığı kimi, folklorşünaslıq elmini də onların tədqiqindən kənarda olduğunu sübut etmək mümkün deyil. Nağıllar kəmiyyət etibarilə çoxluq təşkil etdiyi qədər mövzu, forma və struktur cəhətdən də rəngarəngdir. Folklorşünaslıq elminin meydana gəldiyi ilk günlərdən başlayaraq nağılların mənşəyi tədqiqatçıların diqqət mərkəzində durmuş, bu sahədə müxtəlif elmi-nəzəri mülahizələr irəli sürülmüşdür. O cümlədən Noqay xalq nağıllarının toplanması, onların digər Türkdilli xalqların folklor əsərləri ilə qarşılaşdırılması və oxuyucuların diqqətinə çatdırılması yaxın tariximizin səmərəsi olmuşdur. Nağılların genezici, inkişafı ilə əlaqədar ayrıayrı məktəb və cərəyanların işləyib hazırladığı konsepsiyalar, heç şübhəsiz, bu sahədə maraqlı nəticələr əldə edilməsinə təkan vermişdir. Müasir folklorşünaslıq keçmişin elmi-nəzəri irsinin dəyərli cəhətlərini öyrənmək və qiymətləndirməklə yanaşı, həmin irsə tənqidi yanaşmağı da zəruru hesab edir və poetik şifahi söz sənətinə tarixilik prinsipi ilə yanaşmağı başlıca meyar kimi götürür. Bu prinsipdən çıxış etməyin nəticəsində aşkar olundu ki, ilkin nəzəriyyələrdə - mifoloji, iqtibas, neomifoloji, antropoloji, psixoanalitik məktəblərdə folklora münasibət birtərəfli idi. Məsələn, nağılların mənşəyini araşdırarkən ictimaitarixi şərait nəzərə alınmamışdır Y.E.Meletinski yazırdı ki, şifahi xalq ədəbiyyatında əksini tapan ibtidai təsəvvürlər onun inkişaf dövrlərindəki sosial amillərindən ayrı götürülməməlidir. Şifahi Xalq Ədəbiyyatı bütün dünya ədəbiyyatlarının təməlini və əsas tərkib hissəsini təşkil etməktədir. Noqay ədəbiyyatında da nağıllar (ertengilər), şifahi yol ilə keçmişdən günümüzə qədər, o günün sosyal həyat tərzinə uyğun dəyişimə uğrayaraq bu günkü nəsillərə qədər gəlmişdir. Noqay ədəbiyyatındakı Ertengilər, ümum Türk ədəbiyyatındakı nağıl və əfsanə qavramlarıyla eynidir. Ertengilerdəki qəhramanlar və bəhs edilən hadisələr bəzən həqiqətüstü qüvvəyə sahib olan və xəyal məhsulu şəxslər olduqları kimi, eyni zamanda keçmişdə yaşanmış gerçək hadisələrin və şəxslərin, zaman keçdikcə xalq arasında əfsanəvi güc sahibi edilərək, dildən dilə danışala830

raq, rəvayət edilərək bu günkü ertengilərə dönüşmülər. Ertengilər nağılların əksinə, sadəcə əyləncə məqsədə ilə danışılan xalq yaradıcılığının məhsulu deyildir. Nağıllarda çatdırılan hadisələr və şəxslərin, o günkü cəmiyyətin ictimai həyatıyla əlaqədar hər hansı bir informasiya verməsi nadirdir. Ertengilərdə isə nağıllar kimi anonim olmaqla yanaşı, danışılan və nəhayətində bir formaya sahib olan cəmiyyət içərisində, o cəmiyyətin ictimai həyatını, şəxsi münasibətləri, dini motivləri, mədəni həyatı və ünsiyyət vasitəsi olaraq istifadə etdikləri dilin leksik, fonotek v.s. xüsusiyyətlərini özlərində daşımaqdadırlar. Nağıllar kimi Ertengilər də danışıldığı gündən bu günə qədər zaman içərisində, hər hansı bir dəyişikliyə uğramadan, başlanğıc hallarını qoruyub saxlamaları mümkün deyildir. Bütün nağıllarda bəhs edilən xarakterlərin və hadisələrin onu dinləyənlərə mütləq şəkildə danışılan nağıldan ibrət dərsi götürməsi mümkün deyil. Bunun əksi olaraq nağıllar yüz illərdir əyləncə və zaman keçirmə məqsədi ilə danışlımışdır. Ertəngilərdə isə əsas etibarı ilə danışma tərzi, hadisələrin və şəxslərin cərəyan prinsibi nağıllara bənzəsə də qəhrəmanların üzərinə vəzifə kimi qoyulmuş bir vəya birneçə missiya vardır. Buna əsasən deyə bilərik ki, ertəngilərin ortaya çıxması Noqay xalqının tarix səhnəsində yaşamış hadisələrin dildən-dilə dəyişdirilərək rəvayət edilməsi ilə baş vermişdir. Beləliklə hələ başlanğıc nöqtəsində ertəngilər bir missiya əsasında təməli atılmışdır. Bu missiya isə Noqay xalqının milli ruh anlayışını canlı tutmak və bunu sonrakı nəsillərə aşılamaqdır. Ertengilərdə bəhs edilən hadisələr və bu hadisələrdə toxunulan mövzular, bəzən həqiqətüstü olmaqla bərabər, yazılı ədəbiyyatı çox zəngin olmayan bir cəmiyyətin hafizəsini diri tutaraq, əxlaqi, mədəni, dini və ictimai atributlarını da mühtəvasına alaraq, eyni zamanda Noqay mədəniyyətinin inkişafında böyük rol oynamışdır. Dəyişməz bir həqiqət var ki, o da, bir cəmiyyətin öz mədəniyyətinin davamlılığını qorumaları üçün həm onu zənginləşdirmək həm də sonrakı nəsillərə çatdırmaq məcburiyyətindədirlər. Yaşayan canlı bir cism olan mədəniyyət, öz canlılığını qoruya bilməsi üçün; gənc nəsillərə ehtiyacı vardır. Uşaqların və gənc nəsillərin yetişdirilməsində və maarifləndirilməsində ertengi və nağıllarımızın heç şüphəsiz böyük vəzifələri vardır. Ertengi və nağıllar danışanı böyük azarkeşliklə dinləmələri, uşaqların azarkeşlik və həvəs hissinin, diqqətinin, hafizəsinin və xəyal gücünün inkişafına, şifahi

Materiallar

ünsiyyət bacarıqlarının və özlərini ifadə edəbilmə yönlərinin inkişafında böyük rol oynamaqdadır. Noqay folklorunun əsas janrlarından olan nağıllar xalqın çoxəsrlik tarixini, məişət tərzini, dünyagörüşünü, adət-ənənələrini, Türk millətinə xas qəhrəmanlığını, istək və arzularını özünəməxsus şəkildə əks etdirir. Nağıllarda xüsisilə o zaman Edil, Yayık (Volqa) çayı sularının yuduğu sahillər boyunca yerləşmiş Noqay xalqının məişəti, ədət-ənənələri işıqlandırılmışdır. Bəzi nağıllarda `Burın burın zamanda Edil yılqadın boymda bir kesek Nogaylar balık ıslap, aslık eğip yaşaganlar.` məzmunlu cümlələr təkrar edilməkdədir. Noqay poetik şifahi xalq yaradııcılığının başqa janrları ilə müqayisədə xalq nağılları hadisələri daha geniş, ətraflı, yerli-yataqlı, anlaşıqlı və canlı təsvir edir, ona görə də əsrlər boyu - yazı və kitabın kəşfindən qabaq da, sonra da xalqın diqqətini maqnit kimi özünə çəkmişdir. Noqay Şifahi Xalq Ədəbiyyatında nağıllarla epik süjetqurmanın əsası qoyulmuş, təsvir üsulları formalaşmış, bədii yaradıcılığın prinsipləri meydana gəlmişdir. Əslində Noqay folkloru müasir Noqay ədəbiyyatının mayası, qaynağı, bir çox hallarda isə özülü olmuşdur. Demək olar ki, nağıllar Noqay yazılı ədəbiyyatının əsas qaynaqlarından biridir. Onlarda şifahi xalq yardıcılığına xas bütün xüsusiyyətlərə rast gəlirik. Ona görə də xalq poetik yaradıcılığının epik ənənəsinin ən qədim, populyar nümunələri kimi böyük tərbiyəvi və idrakı əhəmiyyətə malikdir. Noqay xalq nağılları arasında məişət nağılları böyük populyarlığı ilə seçilirlər. Məişət nağılları həm sayı etibarı ilə çoxluq təşkil etməklə yanaşı, süjet baxımında da fərqlidirlər. Məişət nağıllarının qəhrəmanları – sadə insanlar olmaqla yanaşı, onlar, hər hansı bir fövqəladi əşya və fövqəlbəşər gücün hesabına deyil, real insani müsbət xarakterləri – cəldlik, zəka, qəhrəmanlıq hesabına hərəkət edirlər. Müsbət qəhrəmanların düşmənləri də real istismarçı sinifin təmsilçiləri olan – xanlar, bəylər, mülkədarlardır. Noqay məişət nağıllarının böyük əksəriyyətində (“Tənha oğlan”, “Gün ayın doğmasıdır”, “Ovçunun sürüsü”, “Qoca Jenali” v.s.) insan ağlı və zəkası, əməksevərlik, ustalıq, dostluğa sədaqət və digər müsbət daxili xarakterlər tərif edilməklə yanaşı, paxıllıq, qorxaqlıq, zülmkarlıq və bağqa mənfi xarakterlərin insanlığa yaraşmadıqlarını açıq və rahat anlaşılır bir şəkildə təqdim etməkdədir. Məişət nağıllarının ideologiyası yalnız qəsbkarlara qarşı deyil, həm də bütün insani mənfiliklərə qarşı yönəlmişdir. “Bəyin təmbəl qızı” nağılı buna misal olaraq göstərilə bilər. Noqay nağıllarının poetikası da özünə məxsusluğu ilə seçilir. Nağılların giriş qismində yer

alan və qədim xalq şifahi ədəbiyyatının ən bariz örnəklərindən olan nəzm hissəsi dinləyicini nağılın süjetinə uyğun olaraq müvafiq emosiyonal qalıba daxil edərək, nağılda baş verəcək olayların qədimliyinə, nağıl süjetinin möcüzələrlə dolu bir tarix səhnəsində cərəyan edəcəyinə işarət etməkdədir. Bir çox sehirli nağıl üçün: “Çox keçmiş zamanlarda, dörd illik keçi olan vaxtı, xanın qızı hakim olan vaxtı, ağacdan ələk, daşdan tabaq olan vaxtı, deyillər ki, bir nəfər varmış: suyu qaynadıb qaymaq götürümürmüş, qarışqanı qoyuna çevirirmiş.” - şəklində giriş xarakterikdir. Vəya digər nağıllarda: “Çox keçmiş zamanlarda, buzun üstündə buğda bitən vaxtı, nərə çəkib onu oraqla biçən vaxtı, zağca quşu hakim olan vaxtı, xanın qızı cadügar olan vaxtı, biri varmış biri yoxmuş bir bəy varmış.”- şəklində giriş xarakterikdir. Bir çox dünya xalqlarının nağıllarında olduğu kimi Noqay nağıllarının sonluğu da: müsbət qəhrəmanın qalibiyyəti, şər qüvvələrin məğlubiyyəti və xalqın firavan həyata başlaması ilə nəticələnməktədir. Noqay şifahi xalq ədəbiyyatının vacib ünsürlərindən olan ertengilər, Noqayların köçəbə həyat tərzlərindən, savaşcı və əsasən üsyankar ruhlarından, məruz qaldıqları haqsızlıqlar, soyqırımlar və sürgünlərdən izlər daşımaqdadır. Belə bir həyat mücadiləsinə sövqedilən bir xalqın, şifahi ədəbiyyatdan yazılı ədəbiyyata keçiş prosesi çox gec və yavaş cərəyan etmişdir. Buna görə Noqay ədəbiyyatı içərisində yazılı olaraq günümüzə çatan ertengi sayısı olduqca azdır. Noqayların köçəbə və savaşcı həyat quruluşları, ictimai ədəbiyyatlarının bu günə qədər çox pozulmadan gəlib çatmasına köməklik göstərmişdir. Bu həyat tərzi özlərindən başqa digər Türkdilli xalqlarla, dil üsərindən əlaqələrini çox yaxın və dar çərçivədə tutmuşlar. Bu səbəblə dillərini mühafizə edəbilmişlər. Beləliklə də şifahi ədəbiyyatları və ertengiləri də dil təxribatına düçar olmadan qoruyub saxlayabilmişlər. Noqay Xalq Nağıllarının təsnifatı: Noqay nağılları əsas etibarı ilə 4 təsnifat qrupuna ayrılır. Bunlar, Heyvanlar haqqında, Sehirli nağıllar, İgidlik nağılları və Sosyal- məişət nağıllarıdır. Bütün Noqay Türk nağıllarında qəhrəman, haqsızlığa, zülmə qarşı vuruşur. 1. Heyvanlar haqqında ertengiler/nağıllar: Tülkimen Bödene – Tülkü və Bildirçin Böridin korlığı – Canavarın əziyyəti Tüyedin şögüvi – Dəvənin çöküşü Obır Qustun Manka Bolıvı – Bayquşun Qaraquş olması 831

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

İyitin mısıktı süymevliği – İtin pişiyi sevməməsi Manka qustın yavabı – Bayquşun cavabı Mısıkka şışkan, yılanqa in – Pişiyə siçan, ilana hin. Eyleci Tülki – Hiyləgər tülkü Koyannın kulağının akında – Dovşanın qulağı haqqında Kökökmiyav – Pişik Heyvanlar haqqında nağılların dərinliklərində mitolojik dönəmin izləri var. Heyvan və sehir mitologiyası görünür. Heyvanlar düşünən, fikir ortaya qoyan mühakimə edəbilən xarakterlərə sahibdirlər. Bu növ nağıllar tarixi Türk boylarının, qəbilələrinin anemistik ve totemistik qavramlarıyla doludur. Bu təsbit eyni zamanda Atlı Çöl Mədəniyyətinin İnanc sistemini təşkil edən bəzi kultlərin kökünə işarət etməkdədir. Noqayların bu çeşid nağıllarında digər xalqlarda olduğu kimi heyvan obrazlarının arxasında insan xarakterinin gizləndiyi açıq görünməktədir. Bu nağıllar insan düşüncəsinə daha da güc qazandırmaq, ibrət dərsi vermək, örnək göstərmək məqsədi ilə danışılır. Bu nağıllar həcm və süjet baxımından digərlərinə görə qısadır. Lakin burada dinləyicinin diqqətinə çatdırılan ibrət dərsləri çox əhəmiyyətlidir. 2. Sehirli ertengiler/nağıllar: Azrayildin akında – Əzrayıl haqqında Noqay em şeytan – Noqay və şeytan Kazadan kurtarqan kök tuyaklı – Ölümdən qurtaran göy dırnaqlı Aşşı namartlık uvdan aşşı – Namərdlik acısı zəhərdən də acıdır. Şifahi xalq ədəbiyyatının bir məhsulu olan nağılları sehirsiz, həqiqətüstü cərəyan edən hadisələrsiz və insan qücünün üstündə bir gücə sahib olan qəhrəmanlarsız təsəvvür etmək mümkün deyil. Əslində nağılların və onlara bənzərlikləri olan əfsanələrin süjet baxımından dinləyicini və oxucunu ən çox cəlb edən tərəfi, onların sehirli qüvvələrin iştirakı ilə baş verən hadisələrdir. Məqaləmizin yuxarı qismindədə qeyd etdiyimiz kimi, Noqay ertengilerinin xüsusiyyətlərindən birisi də budur ki, burada sehirli qüvvələrin mövcudiyyətindən daha çox gələcək nəsillərə xalqın yaşam tərzi, adət-ənənələri, real tarixi milli qəhrəmanlarının şücaətləri ön plana çıxarılmışdır. Bu aspektdən baxıldığı zaman görünür ki, Noqay şifahi xalq ədəbiyyatındakı `sehirli nağıllar` sinifi sayca digərlərinə görə azdır. Lakin bu amil heçdə Noqay nağıllarının özünə çəkiciliyini azaltmır. Əksinə nağıllardaki real hadisələrin və qəhrəmanların tərənnüm edilmələri, dinləyicinin diqqətinə 832

tarixi faktları və ibrətamiz hadisələrlə qarşı-qarşıya gətirərək onların xəyal gücünü və hafizəsini daha da gücləndirir. Bu sinif nağıllarda daha çox mələklər sehirli qüvvələr tipində təqdim edilir. 3. İgidlik haqqında ertengiler/nağıllar: Saban tübi sarı altun – Kotanın dibi sarı qızıl. Bas pakşıdın yiğitliği – Çobanın igidliyi Beybörek – Bəybörək Cavun cava mı? – Yağış yağır mı? Kerşokaydın cılkısı – Kerşokayın ilxısı Yılkışı – İlxıçı 4. Sosial – məişət ertengileri/nağılları: Hatun bele Töte Yala – Qadnın bəlası – Quru yalan Yahşılıkka Yahşılık – Yaxşılığa yaxşılıq Nepsi kurtka – Özlü qadın Alal kosak – Halal həyat yoldaşı Kanagatsız Kosay – Qənaətsiz Kosay Yolavşıdın yavabı – Yolçunun cavabı Kıdırlez – Novruz Şabden - Yemlik gülü Ötürükşü – Yalançı Berde akay – Berde əmi Kel bala – Daz bala Yuxarıda da qeyd etdiyimiz kimi Noqay xalq nağılları arasında məişət nağılları böyük populyarlığı ilə seçilirlər. Məişət nağılları həm sayı etibarı ilə çoxluq təşkil etməklə yanaşı, süjet baxımında da fərqlidirlər. Məişət nağıllarının qəhrəmanları – sadə insanlar olmaqla yanaşı, onlar, hər hansı bir fövqəladi əşya və fövqəlbəşər gücün hesabına deyil, real insani müsbət xarakterləri – cəldlik, zəka, qəhrəmanlıq hesabına hərəkət edirlər. Müsbət qəhrəmanların düşmənləri də real istismarçı sinifin təmsilçiləri olan – xanlar, bəylər, mülkədarlardır. Sosial-məişət nağıllarının ən əsas ortaq xüsusiyyəti əlbəttə ki, günülk həyatan orada əks olunmasıdır. Noqaylarda da məişət nağıllarının konflikt nöqtəsi əsas etibarı ilə dürüstlük, həqiqətpərəstlik, əliaçıqlıq və saflıq insanlar arasında hər zaman qınaq hədəfi olan paxıllıq, kin-küdurət və həsəd kimi mənfi xarakterlərə qarşı çıxması ilə başlanır. Bir qayda olaraq Noqay məişət nağıllarında ironiya vardır. Xeyir qüvvələr qalib gəlsələrdə onların qalibiyyətinin bəzi səbəblər çərçivəsində olduğu insanlara ironik süjet xətti ilə çatdırılır. Noqay məişət nağıllarının müxtəlifliyi də çox önəmli özəllikdir: sosial-məişət, satirik-məişət,

Materiallar

novella və sairələrini sadalamaq olar. Sehirli nağıllardan fərqli olaraq , məişət nağılları məna və əhəmiyyət baxımından daha çox dəyər daşıyır. Çünkü bu növ Noqay Xalq Nağıllarında ictimai və mənəvi elementlərin kəmiyyəti daha çoxdur. Burada cəmiyyətin prioritet tanıdığı xarakterik obrazlara daha çox yer verilmişdir. Məişət nağıllarında `tərif` və `tənqid` digərlərinə nisbətən daha çox diqqət cəlbedir. NOGAY EM ŞAYTAN (Noqayca mətn) Burın burın zamanda Edil yılqadın boymda bir kesek Nogaylar balık ıslap, aslık eğip yaşaganlar. Sol tuvılma ataylardın: "Edil-Yayıktın ağası, Ana Edil - El ağası" – dep aytataganı. Bir kart soğan salayatırgan mezgilde: - Bay bir alla, Nogay, soğandı ortay şaşayık, dep Şaytan yanasadı. - Aytkamn bolsm! -deydi Kart. Aytısı tez bolsa da, aylanası hıylı zaman ötedi. Soğan bek on ösedi. -Üstin alasınma, tübin alasmma? - deydi Kart. "Ozgan yıl yogar betin alıp, aldandım" – dep oylanıp şaytan, tübin aladı. Kök gürildep, kuyıp yavadı. Şaytan şunkırga tıgıladı. Kart kiyimin şeşip astına salıp oltıradı. Katı yavgan yamgır tez tarkar degenge usap, yamgır tez toktaydı. Tögerekti yamgır suv biylegenin em Karttın üsti kurı ekenin körip, Şaytan: - İya, sen ne sebepten kurı boldın? – deydi eceyiplenip. - Meni üyret ol zamanda men sa1a elde, künde yok elemet zat berermen. Şaytan Kartka, köz salsafi kırk töbedin argı yağında bolayatırgan zatlar körinetagan kutık beredi. Kart aytadı, a şaytan ıynanmaydı. Sonda şaytan karlanıp, yan aşuvına tüyilip uzın tayaktı alıp, Nogayga kıska tayaktı tiyedi, termede töbelesediler. Şaytanın tayagı şıgarakka kabadı. Nogay Şaytandı tuvgan künine ökindirip, basközin sistirip, suvga bılaktıradı. Sol künnen beri Şaytan yer yüzine aya1ın da baspaydı, deydiler. NOQAY VƏ ŞEYTAN (Azərbaycanca mətn) Çox qədim zamanlarda bəzi Noqaylar Edil (Volqa) çayının sahillərində balıq tutaraq, əkinbiçimlə məşğul olaraq yaşayırlarmış. Atalarımızdan da bizə çatan söz: Ana İdil millətin ağasıdır. deyildimi? Bir qoca Noqay soğan əkdiyi zaman Şeytan: Zəngin olan təkcə Allahdır. Gəl bu soğanı ortaq əkək. – deyərək yavaşca qocaya yaxınlaşır. Qoca: - Nə olar! Qoy sən dediyin kimi olsun. – deyir.

Danışmaq asan olsada soğanın yetişməsi üçün xeyli bir zaman keçir. Soğan çox yaxşı yetişir. Qoca şeytana: Soğanın gövdəsinimi istəyirsən yoxsa kökünümü?- deyir. Şeytan: `Keçən il gövdəsini alıb aldanmışdım` deyə düşünərək. Soğanın kökünü alır. Birdən göy güruldayıb, yağış yağmağa başlayır. Qoca üstündəki paltarını çıxarıb yerə sərib oturur üstündə. `Tez yağan yağış tezdə kəsər` deməyib mi atalarımız? Elə də oldu yağış çox çəkmədən dayandı. Hər tərəfin yağış suyu ilə yuyulduğu bir vaxtda qocanın üstünün quru olduğunu görən şeytan təəccüblənərək: Şeytan: Ey qoca de görək, necə oldu belə quru qaldın? Bunu da mənə öyrət. Bunun qarşılığında sənə heç kimdə olmayan bir şey verəcəyəm. – deyib, qocaya qırx təpənin arxasında olamları gösdərən bir qutu verir. Qocada bunun qarşılığında necə quru qaldığını şeytana danışmağa başlayır. Ancaq şeytan qocanın danışdıqlarına inanmır. O zaman şeytan hirslənib əlinə uzun bir odun parçası alır, qoca Noqayda bunu görcək əlinə qısa bir odun parçası götürür. Başlayırlar çadırın içində döyüşməyə. Şeytanın əlindəki çubuq çadırın yuxarısına ilişir. Noqay, şeytanı o qədər döyür ki, onu doğulduğuna peşman edir. Şeytanın başını gözünü əzib atır suya. Elə deyilənə görə o gündən şeytan yer üzünə əyaq basmır. Noqay və şeytan nağılı bir-neçə digər xalq nağıllarından fərqli olaraq İYTTİN MISIKTI SÜYMEVLİGİ (Noqayca mətn) Argımak arık boldı dep, tay-kunanga bergende, yiğit yarlı boladı dep, onı da kem körgende, kadirin bilmegen kardaştan, kadirin bilgen yat yahşi bolganda, ası yoktın isi yok bolganda, isi yoktın ası yok bolganda, bir yarlı yastın iyti em mısıgı bolıptı. İyt pen Mısık aykasıp oynaganda, Mısık yığılıp art ayagın avırtadı. Yarlı yas Mısık ayagın avırtkan yerdi kazıp bir tulık altın em yüzik şıgaradı. - Ayhay seni, yatpaga kosım, aşamaga asım bolsa eken, -dep yarlı yas, yüzikti kolına alıp köpke deyim oylaydı. İşinnen oylanganı da bir boladı, köz aldında kos ta, as ta bar. Yarlı yas yüziktin yardamı man Handın kızıman da üylenedi. Bir künnin bir sağında oran hatmi yüzikti alıp yasırınadı. Yas kossız, assız kalganda, İyt pen Mısık kömek eteyek boladılar. Olar Edil em Yayık suvların ötüp, yeti tefvizdin argı yagınnan Handın kızı man birge tapadılar. Mısık şışkandı ıslap: - Yüzikti tappasan, seni aşayman, - deydi. 833

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

- Tabarman, -deydi Şışkan, - tek aşama, tileymen, kurmanın bolayım. Han yüzikti avızma salıp yatatagan bolgan. Şışkan Handın burnına kuyrıgın tıgadı, Han şüşkiredi, yüzik uşıp yerge tüsedi. Mısık yüzükti alıp kaşadı. - Min artka, -deydi İyt Mısıkka, -tek sak bol, yüzikti suvga tüsirip koyma. Yeti tenizdi ötip bolıp, Yayık suvdan öteyatırıp, yüzikti suvga tüsiredi. İyt balıkşılardın kasında şek-karın asap yüredi. Bir zavıklı hatın balıktın işin yarıp: -Yüzik taptım! - dep kışkıradı. İyt üredi, hatın seskenip yüzikti yerge tüsiredi. İyt yüzikti alıp kaşadı. İyt pen Mısık karsı kelgen suvlardan ötip, yurtma yetpege turganda, arıp uyklaydılar. Mısık erte uyanıp, akırın turıp, yüzikti iyesine yetkeredi. Yas Mısıktı miri süyip, mın köteredi. Handın kızınnan öşin alıp, yarlı kızga üylenip, toy etedi. Sokırdın közine sorpa tögiledi, mankadın burnuna temeki tıgıladı. Sonnan beri iyt Mısıktı korse şaytanı kozıydı, dep aytadılar. İTİN PİŞİYİ SEVMƏMƏSİ (Azərbaycanca mətn) Argımak at, arığ oldu deyərək, taya dəyişdirildiyi bir zamanda, igid kasıb olar deyərək, zəyif görüldüyü bir zamanda, qədir-qiymət bilməyən qardaşdan, qədir bilən özgəsinin yaxşı görüldüyü bir zamanda, çörəyi olmayanın işinin olmadığı, işi olmayanın çörəyinin olmadığı bir zamanda, kasıb bir gəncin bir iti və bir də bir pişiyi varmış. Bir gün it ilə pişik bir-biriylə mehribancasına oynayarkən, pişik yıxılaraq arxa ayaqları əzilir. Buna görən gənc, pişiyin əyağının əzildiyi yeri qazaraq oradan bir kisə qızıl və birdə bir üzük tapır. Kasıb gənc üzüyü əlinə götürüb: - Eeeeh! Kaşki içində yatmaq üçün bir çadırım birdə qarnımı doyurmaq üçün yeməyim olsaydı. – deyərək uzun-uzun düşünür. Birdən düşündüyü şeylər həyata keçir. Oğlan biranda görür ki bir çadırın içində oturub qarşısındada yemək söfrəsi. Həmin kasıb gənc üzüyün köməkliyi ilə xanın qızıylada evlənir. Günlərin bir günü gəncin xanımı xan qızı üzüyü götürüb yoxa çıxar. Gənc oğlan, yenədə çadırsız və yeməksiz qalır. Bunu görən it və pişik oğlana kömək etmək istəyirlər. Onlar, Edil və Yayık çaylarını üzüb keçərək yeddi dənizin arxa tərəflərində xanı qızı ilə bərabər tapırlar. Pişik bir siçan tutur. Siçana deyir ki: Əgər səni yeməməyimi istəyirsənsə get o üzüyü mənə gətir. Siçanda: Nə olar! Qurban olum! Məni yemə. İstədiyini tapacam. Yalvarıram yemə məni. –deyir. 834

Xan üzüyü ağzına qoyub yatırmış. Siçan xəlvətcə ona yaxınlaşaraq quyruğunu onun burnuna sürtür. Xan hapşırar və üzük ağzından yerə düşür. Pişik üzüyü götürüb itlə bərabər oradan qaçırlar. Dənizin sahilinə gəlib çatanda it pişiyə: Min belimə. Ancaq diqqətli ol üzüyü suya düşürmə. – deyir. Yeddi dənizi keçib Yayık çayını keçəndə üzüyü suya düşürürlər. İt balıqçıların yanında bağırsaq yeyirdi. Keyfi kök olan bir qadın balığın içini yaranda: `Bir üzük tapdım`- deyib qışqırır. İt hürməyə başlayır. Bundan qorxan qadın üzüyü əlindən düşürür. Üzüyü götürən it və pişik qarşılarına çıxan bütün sularadan keçərək yurdlarına doğru yol aldıqlarında yorulduqlarından bir yerdə dayanmaq qərarına gəlirlər. İkisidə yatarkən pişik tez qalxıb üzüyü götürərək onu sahibinə çatdırır. Oğlan pişiyin bu yaxşılığına görə onu çox əzizləyir. Xan qızından intiqamını alaraq kasıb bir qızla evlənir. Özünə çox gözəl bir toy keçirir. Korun gözünə şorba tökülür, burnu tutulanın burnuna tütün soxulur. O zamandan bəri "İt pişiyi görəndə şeytanı artar" deyə rəvayət edilməkdədir. QAYNAQLAR 1. Kalmıkova, S. A., Nogay Halk Yırları, Moskva 1969. 2. Baskakov N.A. “Nogayca – Rusca Sözlük”, Moskova 1963 3. Skilayev A.İ.M., İstoriya sobraniya i publikatsiya Nogayskogo folklora, Çerkesk, 1970. 4. Propp V.Y. İstoriçeskie korni volşebnoy skazki. L.-1986, s.186-281 5. Baddeley, John F., Rusların Kafkasyayı İstilası ve Şeyh Şamil, Çev. Sedat Özden, İstanbul 1989, s. 68. 6. Кочекаев Б. Социально-экономическое развитие ногайского народа. – Черкесск, 1973. 7. Boratav, Pertev Naili, Folklor ve Edebiyat, C. 2, Adam Yayınları, İstanbul 1982. 8. Kapayev, Suyun, Nogaydıñ Üyi, Çerkessk 1995. 9. Гаджиева С.Ш. Очерки истории семьи и брака у ногайцев. - М., 1976. 10. Федоров С. О. Кочевники восточной Европы под властью золотоордынских ханов.- М., 1966. 11. http://ekitap.kulturturizm.gov.tr 12. http://www.azmif.net/cgibin/datacgi/database.cgi?file=az&report=singlearticle&ar ticleid=00164 13. http://aton.ttu.edu 14. http://nogai.blogspot.com/2008/06/ertengi-avdarmanozen.html 15. www.nogayturkleri.org/

AYPARA KİTABI AZƏRBAYCAN ƏLİFBASI İLƏ Fəridə SÜLEYMANİ (AYTƏKIN) Urmu / İRAN [email protected]

Uşaqlar Uşaqlar ay uşaqlar Pambıqdan yumuşaqlar Yaz gəlir ölkəmizə Şadlıq gətirir bizə Barlanacaq torpaqlar Yaşıllanar yarpaqlar Gözəllənər çöl-çəmən Çiçəklənər yasəmən Gəlin gedək çöllərə Mahnı gəlsin dillərə. Aypara Çiçək güləm bir qızam İşıqlı bir ulduzam Uzun saçım qap-qara Adım mənim aypara Gül vurararm telimə Şal bağlararm belimə Dodaqlarımdır qonça Əlimdə var fındıqça Sevməliyəm anama İstəkliyəm atama Atam deyir: gəl qızım Sənə varımdır sözüm Evimizdə sən gülsən Baxçamızda bülbülsən Gül kimi sən təmiz ol Elimizdə əziz ol. Nazlı gül Ay gedər ulduz uçar Günəş bizə nur saçar Xoruz deyər: quqqulu.. Aç gözünü cıqqılı Oyan, oyan, nazlı gül Qalx ayağa danış gül Səhəri tez dur bala Dişlərini fırçala Olsunlar ağ qar kimi Yanaqların nar kimi Əl-üzünü təmizlə Sən ananı əzizlə Ay şirin baldan balam Tez ataya ver salam Tənbəlİ sevməz Allah Zirəng ol barakallah.

Bulud Göydə bulud dolanır Gedir gedir dayanır Bir yol gözəl quşdur o Bir yol qoçaq qoçdur o Gələndə əslan kimi Gedəndə tərlan kimi Bir yol bənzəyir mənə Bir yol gülə çəmənə Bulud təkin dolannam Gedib gedib dayannam Dünya gözəldir mənə Salam verərəm günə.

Göy qurşağı Yağış yağanda Baxsan göyə sən Görsənər birdən Dağlardan aşar Uzun saçaqlı Əlvan boyaqlı Rəng bə rəngdir o Bənövşə bəniz Göylükdə dəniz Züv gedək ondan Baş aşağıdır Göy qurşağıdır.

Kəpənək Mənim adım kəpənək Qanadlarım rəng bə rəng Yaşıllananda çöllər Çiçəklənəndə güllər Qanadımı açaram Səssiz-səssiz uçaram Xallar gözəldir məndə Oynaqlaram çəməndə Mən sevərəm hər gülü Süsən nərgiz sünbülü Tutsan məni gözətlə Gözətlərsən əlbəttə Tanrım yaradıb incə Bax xilqətə doyunca.

Yaz Bahar çiçəkli Ağac leçəkli Toxurlar qızlar Fərşı ipəkli Ağlar-gülər ay Bir uşağa tay Hər gül öz ətrin Çölə verər pay Gülən ay gələr Uşaqlar gülər Yerin tozunu Yağışlar silər Qızaran ayın Almışam payın Gəzdim bağları Mən ayın-şayın.

Yay Yay gəldi bizə Bax kəndimizə Yay günlərində Gələrəm sizə Qora bişirən Sevdim səni mən Sevərəm səni Gəl bizə bir sən Quyruq doğanda Hər bir məkanda Yanır ulduzlar Günəş batanda Zumar ayı gəl Hamı əl bə əl Qış zumarına Olmayaq tənbəl. 835   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

836

Qurdaq

Güz

Qış

Olubdu köynəyi yaş Sürünür yavaş-yavaş Nə ayağı nə qolu Tanımır sağı-solu Çox yumuşaqdır əti Yavaşdır hərəkəti O günəşdən qaçaqdır Yer-məskəni torpaqdır Bitər qırtsaz quyruğun Adın deyin siz onun.

Payız gözəldir Hər yan xəzəldir Xəzəlin səsi Necə gözəldir

Qışdı qar yağır Bax ağır-ağır Ağaclar buzdan Biləzik taxır

Yeddidir sayı Bu xəzəl ayı Məktəb açılar Qovzanar hayı

Çillə gecəsi Var şənlik səsi Nəvəyə nağıl Deyər nənəsi

Vardı şaxtası Yer dondarması Qırov ayının Var tamaşası

Əl dondaran ay Soyuq verər pay Üşüyürük biz Yaddan çıxıb yay

Azər ay azər Gözəllik göstər Səndən ad alıb Eldə gözəllər.

Bayram ayın biz Saxlarıq əziz Evlərimizi Edərik təmiz.

KIRSAL ALANDA ÇOCUKLAR İÇIN KULLANILAN EL SANATLARI ÜRÜNLERI: TÜRKIYE (AKDENIZ BÖLGESI) ÖRNEĞI Yrd. Doç. Dr. Feryal SÖYLEMEZOĞLU Ankara Üniversitesi, Ev Ekonomisi Yüksekokulu, El Sanatları Bölümü Ankara / TÜRKİYE [email protected]

Prof. Dr. Zeynep ERDOĞAN Ankara Üniversitesi, Ev Ekonomisi Yüksekokulu El Sanatları Bölümü Ankara / TÜRKİYE [email protected]

Prof. Dr. Gürsel DELLAL Ankara Üniversitesi, Ziraat Fakültesi, Zootekni Bölümü Ankara / TÜRKİYE [email protected] HANDICRAFT PRODUCTS USED FOR CHILDREN IN URBAN AREAS: TURKEY (MEDITERRANEAN REGION) SAMPLE ABSTRACT The handicrafts entitled as tangible culture is a prominent component of folklore. Handicrafts also bear the feature of a cultural identity in terms of societies’ cheerishing and sustaining their customs and usages. Besides its significant advantages such as being an important income source, increasing the living conditions of a family, putting the leisure time and workforce into use while putting the raw materials and deposits in the region to good account, handicrafts have the feature of meeting the daily needs of the family as well. Nonetheless, these culture elements decrease in number day-by-day and vanish due to the reasons such as immigration from urban areas to rural areas, technological products’ becoming widespread. In this study, handicraft products utilized to care children and raw materials of which are especially based on fiber and wood such as cradles, carriage materials, clothes and toys will be determined. The types and characteristics of these products will be documented by pictures from the region. Acquainting the handicraft products used for children with next generations as well as conveying is thought to be fulfilled in this way.

1. Giriş İnsanların ihtiyaçlarına yönelik gerek giyim gerekse kullanıma yönelik her eşyanın geçmişte hammadde elde edilmesinden son işlemine kadar el emeği ile yapıldığı bilinmektedir. Hammadde topraktan hasat edilir veya hayvandan kırkılır, yıkanır, taranır, ağartılır, boyanır, elde eğrilir, dokunur, örülür, dikilirdi. Günümüzde pek çok nedeninin yanında özellikle teknolojinin gelişmesi, yığın üretimin artması, çeşidin artması, daha ucuza elde edilmesi ihtiyaçların karşılanmasında el emeğinin önüne geçmiştir. Dolayısı ile zahmetli ve uzun sürede yapılan işler daha çabuk yapılabilir hale gelmiştir. Teknolojinin gelişmesi çocuklar için kullanılan giyim malzemeleri, yatak malzemeleri, oyun araçları, kullanım araçlarında da çok büyük gelişme göstermiş ve çeşitlilik kazanmıştır. Bu durumun iyi yönlerinin yanında bazı olumsuz etkileri de bilinmektedir.

Kültürel kimliği ifade eden özelliklerden biri de görsel malzemeye dayalı olan el sanatlarıdır. Yapıldığı yöreye ait olması, buradaki yöre insanı tarafından yapılması, el emeğine ile yapılması o yörenin kültürel kimliğini ortaya koymaktadır (Arlı 1990). Bu bildiride, her geçen gün azalan ve çocuklar için kullanılan el sanatları ürünleri Akdeniz Bölgesi örneği ile verilecek ve fotoğraflarla sunulacaktır. Ayrıca eski örneklere ilişkin fotoğraflar da ulaşılabildiği ölçüde bildiride yer alacaktır. 2. Materyal ve Metot Araştırmanın materyalini Türkiye’nin Akdeniz bölgesinde yer alan Antalya, Mersin, Adana, Hatay, Kahramanmaraş illerinde çocukların bakımında kullanılan ya da çocuklar tarafından oyun amacıyla kullanılan el sanatları ürünleri ve eski fotoğraflar oluşturmaktadır. Araştırma, Nisan 2008’de adları yukarıda bildirilen illerin ilçe merkezleri ve bu merkezlere bağlı bazı beldelere gidilerek yü837   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

rütülmüştür. İl Kültür Müdürlüğü, İl Tarım Müdürlüğü, Halk Eğitim Merkezi Müdürlüğü, el sanatları ile uğraşanlar, özellikle kentlerin dış kısımlarında ve kırsal alanda yaşayanlar ile yapılan karşılıklı görüşmeler sonucunda yörelerde geçmişte kullanıldığı bilinen ve/veya halen kullanılan ürünler belirlenmiş, fotoğraflarla belgelenmiştir. 3. Araştırma Sonuçları Akdeniz Bölgesi’nde çocuklar için kullanılan el sanatları ürünlerin bazıları aşağıdaki şekilde sırayla açıklanmaya çalışılacaktır. Yörede yapılan incelemeler sonucunda çocuk bakımında kullanılan el sanatları ürünlerinin çoğunun kaybolduğu pek azının ise kullanıldığı ve turizm yörelerinde hediyelik eşya olarak satıldığı belirlenmiştir. Araştırma yöresinde yakın zamana kadar kullanıldığı bilinen kundağın bugün ancak Silifke yöresinde çok az sayıda ailede bulunduğu görülmüştür. Kundak: Yeni doğan bebeklerde tüm vücudu sarmak amacıyla kullanılır. Kundak, kare veya dikdörtgen pamuklu bir dokumadan dikilmiş işlemeli veya düz bir bezdir. Önceleri el tezgahlarında iki ayak iki gücülü tezgahlarda bezayağı dokuma tekniği ile dokunan kundak bezi için daha sonra fabrikada dokunan bezler kullanılmıştır. Bebek kundaklanmadan önce zıbın, kol bezi, ara bezi kullanılmaktadır. Zıbın, gömlek şeklinde, ön kenarları birbirinin üstünü örtecek şeklinde kapanan düğmesiz bir iç giysidir. Üzerini bebeğin göğsünü tutacak şekilde bir tülbent bez bağlanır. Kol bezi bebeğin kollarını saran dikdörtgen, ara bezi ise bacaklarını saran dikdörtgen veya üçgen pamuklu bezlerdir. Zıbın, kol bezi ve ara bezi sarılan bebeğe en son kundak bağlanır. Bebeğin başına pamuklu bir dokumadan (pazen olabilir) başlık veya üçgen şeklinde tülbentten hazırlanmış baş bezi veya çeki olarak da adlandırılan bir bez bağlanmaktadır. Silifke yöresinde “Belek” olarak da adlandırılan kundağın üzerine yünden dokunmuş kundak ipi (ince kolan) kullanılmaktadır. Kundak, yörede mevsime bağlı olarak bir-iki ay kullanılırken yaylalarda bir yaşa kadar kullanılabildiği ifade edilmektedir. Geçmişte yaygın bir şekilde kullanılırken günümüzde kullanımı çok azalmıştır. Hırka, yelek, kazak, çorap, patik: Araştırma yöresinde çocukların dış giyiminde kullanılan elde örülmüş hırka, yelek, kazak, çorap ve patik örneklerine de rastlanmıştır. Geçmişte genellikle elde eğrilmiş ve boyanmış koyun yün ipliği (yörede yetiştirilen koyun ırkından) kullanılırken günümüzde ise hem elde eğrilmiş hem de hazır yün iplikler bu amaçla kullanılmaktadır. Araştırma yöresinin tamamında özellikle çoraplarda renkli 838

iplikler kullanılmış desenli ve düz çoraplara rastlanmıştır. Yemeni: Kahramanmaraş’ta sürdürülen geleneksel el sanatlarından biri de yemeniciliktir. Geleneksel bir ayakkabı olan yemeni günümüzde halen Kahramanmaraş ilçe merkezinde 3-4 usta tarafından sürdürülmektedir. Hem kırsal alanda hem de büyük şehirlerde kullanılmaktadır. Yurt dışına da ihraç edildiği bildirilen yemenilerin yörede çocuklar tarafından tercih edilen ayakkabı olduğu belirlenmiştir. Kırmızı, yeşil ve kahverengi renkleri bulunmaktadır. Hammadde olarak tabanında büyükbaş hayvan derisi (manda, sığır), üst kısmında ise küçükbaş hayvan derisi özellikle keçi derisi kullanıldığı bildirilmiştir. Günümüzde turistik amaçlı olarak artan talebe karşılık değişik modellerde tamamen elde üretilmektedir. Doğal malzemelerden yapıldığı için ayağın biçimini aldığı, koku yapmadığı ve uzun süre dayandığı için tercih edildiği bildirilmektedir (Resim 1).

Resim 1. Yemeniler, Kahramanmaraş, 2008

Tabak ve kaşık: Araştırma yöresinde yapılan görüşmeler sonucunda yemek pişirme ve mama kabı olarak bakır kaplar, sahanlar ve küçük-büyük tahta kaşıklar kullanılırken bunların yerini cam, çelik, porselen pişirme ve mama kapları almıştır. Özellikle Kahramanmaraş’ta az sayıda usta tarafından yapılan bakır işleme ürünleri ülkemizin her tarafında turistik ve hediyelik eşya olarak satılmaktadır. Ancak günümüzde çocuk bakımında kullanılmamaktadır. Beşik, yatak, yorgan, yastık: Çocuklar için kullanılan yataklar demir ya da ahşap malzemeden yapılmaktadır. Beşikler, Kahramanmaraş’ta ceviz ve kavak ağaçlarından çoğunlukla elde oyularak yapılmaktadır. Yörede halen yapımı ve kullanımı devam etmektedir. Ülkemizde büyük şehirlerde dekoratif amaçlı olarak beşikler talep edilmektedir. Tamamı elde oyularak süslenen beşikler çocuklar 5-6 aylık oluncaya kadar kullanılabilmektedir. Genellikle sallanan türlerinin tercih edildiği bildirilmiştir. Kahramanmaraş’ta ağaç

Materiallar

oymacılığının halen merkeze bağlı Kızılseki ve Sir köylerinde ustalar tarafından yapıldığı belirlenmiştir. Ahşap beşikler dışında demir malzemeden de bebek karyolaları yapılabilmektedir. Karyolaların içine göre hazırlanan yataklar elde dikilmektedir. Yatakların içi koyun yünü veya pamuk ile doldurulur. Aynı şekilde yorgan, yastık ve kırlent de hazırlanmaktadır. Yatak çarşafı, yorgan ağzı, karyola eteği, yastık ve kırlentler elde işlemeli veya düz dokumadan yapılabilmektedir. Ayrıca dokuma uçlarına dantel dikilmektedir (Resim 2).

şikler çoğunlukla kavak ağacından hazırlanmaktadır. Çocukların dikkatini çekebilmek için boyanmaktadır. Çoğunlukla kırmızı sarı renkler tercih edilmektedir. Bu oyuncağa ülkemizin diğer turizm yörelerinde de rastlanmaktadır (Resim 3).

Resim 3. Oyuncak beşik, Kahramanmaraş, 2008

Resim 2. Beşik, Kahramanmaraş, 2008

Kolan dokuma: Anadolu’nun hemen her yöresinde rastlanan bu dokuma, çokgen ya da dörtgen biçimde deri, karton, kemik, ahşap malzemeler ile ya da yer tezgahlarında dokunmaktadır. Bağlama materyali olan kolanlar çadırlar, eyerler ve hayvan koşumlarında, eşya taşıma işlerinde, çuvallarda, kadın-erkek giyimi gibi alanların yanında çocuklarda beşik bağı, kundak bağı, çocuk salıncaklarında da kullanılmaktadır (Daltaban 1990, Eliçin ve ark. 2000). Araştırmada Kahramanmaraş, Silifke, Hatay yörelerinin kırsal alanlarında ve Adana merkez ilçesinde kenar mahallelerde dokunduğu ve kullanıldığı belirlenmiştir. Özellikle göçer ve yaylacı gruplarda kadınlar çocukları sırtına kolan dokuma ile bağlamaktadırlar. Çok sağlam olduğu için günümüzde kullanımına halen devam edilmektedirler. Ayrıca araştırma yöresinde çocuk salıncak bağı olarak da kullanıldığı belirlenmiştir. Bu kolanlarda hammadde olarak keçi kılı ve koyun yünü kullanılmaktadır. Kendi yetiştirdikleri hayvanlardan elde ettikleri lifleri elde eğirip dokumaktadırlar. Ayrıca yörede kolan dokumanın yanında bağlama amacıyla kıl keçisi üst lifinden örülerek hazırlanmış ipler de kullanılmaktadır. Oyuncak beşik, davul, sapan, topaç (döveme), oyuncak kağnı, düdük, ip cambazı: Araştırma yöresinde kız çocuklarının oynaması için oyuncak beşikler yapılmaktadır. Bu be-

Davul, araştırma yöresinde genellikle keçi derisinden yapılmaktadır. Özellikle Adana, Ceyhan ve Kahramanmaraş’ta yapılmakta ve turizm yörelerine gönderilmektedir. Çocukların halen talep ettiği ürünlerden biridir. Çok basit olarak çoğunlukla kavak dallarından yapılan iki çubukla vurulmaktadır (Resim 4).

Resim 4. Davul, Kahramanmaraş, 2008

Resim 5. Sapanlar, Kahramanmaraş, 2008

Araştırma yöresinde rastlanan geçmişten günümüze çocukların halen kullandığı oyun araçlarından biri de sapandır. Kahramanmaraş’ta cücük 839

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

(serçe lastiği) olarak adlandırılmaktadır. Ağaçların V şeklindeki dallarından veya ağacın herhangi bir yerinden Y şeklinde oyularak hazırlanmaktadır. Daha çok kavak ve meşe ağaçları kullanılmaktadır (Resim 5). Kahramanmaraş’ta büyük boylarına “mekik”, küçüklerine “döveme” denilen topaç, Göksu yöresinde ise “çini” olarak adlandırılmaktadır. Günümüzde halen kullanılan topaç, çocukların severek oynadıkları oyun araçlarından biridir (Resim 6). Resim 8. Düdük, Hatay, 2008

Resim 6. Topaç, Kahramanmaraş, 2008

Oyuncak kağnı, Kahramanmaraş yöresinde bir usta tarafından yapılan ve sadece o yöredeki çocuklar tarafından kullanılmaktadır. Çam ağacından oyularak yapılmaktadır. El emeği ile üretilen oyuncak kağnılara çocukların artık talep etmedikleri bildirilmektedir (Resim 7).

Sonuç El sanatları milletlerin kültürel değerlerini yansıtması ve gelecek nesillere iletmesi açısından büyük öneme sahiptir. Ancak birçok sebepten dolayı ülkemizde el sanatları gerilemiş, bir kısmı üretim biçimlerini değiştirmiş, bir kısmı da yok olma tehlikesi ile karşı karşıya kalmıştır. Özellikle kırsal kesimde daha yoğun bir şekilde uğraşılan el sanatlarının bir kısmı da tamamen ortadan kalkmıştır. Akdeniz Bölgesinde çocuk bakımında kullanılan el sanatları ürünlerinin ise büyük bir kısmı bazı ekonomik nedenlerden dolayı bu ürünleri yapan birkaç usta tarafından sürdürülmeye çalışılmaktadır. Yörede ise geçmişten kalan birçok ürünün halen kullanımı devam etmektedir. Dileğimiz gelenek ve göreneklerimizi yaşatan, kültürel değerlerimizi yansıtan bu el sanatı ürünlerinin canlandırılması ve gelecek kuşaklara öğretilerek sürdürülmesini sağlamaktır. KAYNAKLAR

Resim 7. Oyuncak kağnı, Kahramanmaraş, 2008

Düdük, özellikle Antalya ve Hatay illerinde su kenarlarında yetişen kargı kamışından yapılan üflemeli bir çalgıdır. Yörede kırsal kesimde çok kullanılmakla beraber turistik yörelerde de satılmaktadır (Resim 8). İp cambazı, Antalya yöresinde rastlanılan bu oyuncaktır. Ahşap malzemeden çok basit olarak hazırlanan bu ürün bir kişi tarafından yapıldığı ve artık pek talep olmadığı ifade edilmektedir. Birbirine tutturulmuş dört çıtanın ortasına hareketli bir insan figürü yerleştirilir. Yan çıtalara bir kuvvet uygulandığında figür takla atmaktadır. 840

−

Arlı M. 1990. Köy el sanatları. Ankara Ü. Ziraat Fakültesi Yayınları. Ankara.

−

Daltaban, D. 1990. Tabletli kolan dokumacılığı ve çeşitli tekniklerle dokunmuş kolanların desenleri üzerinde bir araştırma. Ankara Ü. Fen Bilimleri Ens. Doktora Tezi (basılmamış). Ankara.

−

Eliçin, A., Dellal, G., Söylemezoğlu, F., Erdoğan, Z., Arık, İ.Z. 2000. Kıl keçilerinden elde edilen üst- alt kılların bazı fiziksel özellikleri ile kullanım şekilleri. Ankara Ü. Basımevi.

S.S. AHUNDOV’UN ÇOCUKLAR İÇİN YAZDIĞI “QORXULU NAĞILLAR”İN İNCELENMESİ Öğr. Gör. Zabitə TEYMURLU Qafqaz Üniversitesi Bakü / AZERBAYCAN

Lalə QASIMOVA Qafqaz Üniversitesi Bakü / AZERBAYCAN ABSTRACT After giving general information about the children’s literature, the article is talking about the purpose and role of the literature for children. In this article S.S. Akhundov’s “Terrible Tales” which consists of five stories has been analyzed according to its linguistic features and valuable roles in educational process. At the same time the article is worthy with the biographic features within the tales. Key Words: The child literature, S.S. Akhundov, “Terrible Tales”, Child, Education.

N’olur artık çocuklar ağlamasın Uyusunlar verin gülüşlerini Size binlerce masal devşireyim Getirin bir gecelik düşlerini Beşir Ayvazoğlu Çocuk edebiyatı, ninniler ve büyükler tarafından anlatılan masallarla başlar. “Çocuk kalbinin kaldıramayacağından, adaletsizlikleri anlayamayacağından belki hep iyilerin kazandığı, kötülerin yok olduğu, mucizelerin, harikaların yaşandığı masallar...” 1 Çocukların anlayarak dinlediği küçücük dünyalarını renklendiren, hayallerini süsleyen masal, birçok yazar tarafından “hikâye, efsane, menkıbe, kıssa, fabl, atalar sözü, tekerleme vb.”2 karşılığında kullanılmıştı. Çocuk edebiyatı ürünleri olan eserler daha çok içerdiği “eğitim değeri” açısından önem kazanmaktadır. Çocuğun eğitimi için bir araç olarak görülen çocuk edebiyatı ürünlerinin, çocuğu genel anlamda yönlendirme, hayatı tanıtma, çevreyi öğrenme, tabiatı tanıtma vb. birçok işlevi vardır. Bu bakımdan çocuk edebiyatı eserlerinin başarı kazanması için önce ilginç olması gerekir. Konu çocuğun ilgisini çekebilecek, onu meraklandıracak bir şekilde işlenmelidir. Eski masallar bu özellikleri ile hâlâ yaşıyorlar diyebiliriz. “...masalların eğlendirici, heyecanlandırıcı, tatlı, zarif özellikleri çocuk hikâyelerinin olmazsa olmazlarıdır. Çocuk hikâyeleri, masalların bu özelliklerini bünyesine katmalıdır.” 3 Böyle olduğu takdirde hikâyelerle 1 2 3

Hece Edebiyat Dergisi Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı, 104, 105, Ayşe Kara “İçimizdeki çocuk ve edebiyat” , s. 473 Prof. Dr. Şükrü Elçin, Halk Edebiyatına Giriş, Akdağ Yayınları, Ankara, 1993, s. 368 Hece Edebiyat Dergisi Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı, 104, 105, Necip Tosun, “Çocuk Hikâyeleri”, s. 213

hedeflenen amaca ulaşıla, çocuğun ilgisini çekerek ona bir şeyler anlatılabilinir. Bu durumda yazarların üzerine büyük görev düşmektedir. Çocuklar için yazmak kolay değildir. Çocuk hikâyeleri belli bir amaçla yazıldığı için “...yazar üzerinde birçok ‘kısıtlayıcı’ etkisi vardır. Öncelikle yazar kullandığı her kelimede muhatabının bir çocuk olduğundan yola çıkarak, sürekli birikimlerini, kavrayışını, hayal gücünü hesaba katacaktır. Aşırı betimlemelerden, ruh çözümlemelerinden, felsefi yaklaşımlardan, biçimsel denemelerden uzak duracak, olabildiğince anlam açıklığı gözeterek, dolambaçlı yollardan sakınacaktır.”4 Çocuk edebiyatı ürünlerinde dikkat edilecek meselelerden biri de yaş düzeyidir. “Farklı yaş düzeyinde olan çocukların ilgi alanını, estetik zevkini öğrenmeden onları belli bir hedefe yönlendirmek ve ferdî meyillerini geliştirmek mümkün değildir. Çocuk edebiyatı çocukların yaş seviyesine uygun bir üslupla”5 yazılmalıdır. Kısacası, belli bir yaşta olan çocuklara yaşadıkları dünyayı olduğu gibi göstermek önemli bir meseledir. Bu edebiyatta modern hikâye, roman gibi türlerin aracılığıyla yapılır. Bu tür yazıların kendine özgü özellikleri, yazardan yaratılış itibariyle, ilmî yönden benimsenmekle birlikte, çocuk 4 5

Hece Edebiyat Dergisi Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı, a. g. m., s. 216 Qara Namazov, Azərbaycan Uşaq Ədəbiyyatı, Bakı, 2007, s. 4

841   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

dünyasını iyice öğrenmeyi ister. “Burada çocuğun sosyal çevresi, gelişmesi, kavrama yeteneği, zevki, konuşma becerisi, bilgi alanı”6 vb. gibi faktörler dikkate alınmalıdır. Bu bakımdan Azerbaycan çocuk edebiyatı ürünleri içinde ilklerden olan S. S. Ahundov’un “Qorxulu nağıllar” başlığı altında toplanmış olan hikâyeleri incelenmeye değer. S. S. Ahundov’un modern hikâye türüne ait edilen “Qorxulu nağıllar”ı beş hikâyeden oluşuyor. “Əhməd və Məleykə”, “Abbas və Zeynəb”, “Nurəddin”, “Qaraca qız” ve “Əşrəf” hikâyelerini Ahundov, 1911 yılında Bakü’de neşre başlayan “Mekteb” mecmuasında yayınlatmıştır (1912–1914).7 Hikâyelerin başlangıcı “Bin bir gece masalları”nı hatırlatmaktadır. Nitekim biri hariç diğer hikâyeler masalımsı bir şekilde Hacı Səməd isimli birinin dilinden anlatılmaktadır. Hacı Səməd her akşam farklı nedenlerle dokuz yaşlı oğlu Memmed ve yedi yaşlı kızı Fatma’ ya “qorxulu nağıllar” anlatır. Hikâye tarzında yazılmış eserlerin masal başlığı altında toplanması dikkat çekicidir. Burada yazarın bir mesajı olduğunu düşünebiliriz. Ahundov, çocuklara masal anlatırken gerçek hayattan örnekler sunarak bunun mümkünlüğünü göstermeğe çalışır. Yazarın burada gerçekliği masal diliyle anlatmayı tercih ettiğini söyleyebiliriz. Bilindiği üzere S. S. Ahundov öğretmenlik yapmıştır. O, “Qori Seminarıya’sını bitirmiş, ömrünün sonuna kadar eğitim alanında çalışmıştır.”8 “Süleyman Sani duyarlı, çocuklarla kolay iletişim kuran bir öğretmen idi. Bu özellik onun psikoloji ve eğitim alanında geniş bilgiye sahip olmasından kaynaklanıyordu.” 9 Ahundov’un hikâyelerini, özellikle de çocuk hikâyelerini öğrencilerin ana dilinde okuma ihtiyaçlarını karşılamak için yazmıştır. Bu konuda “Prof. Dr. Memmed Arif şöyle diyor: “ Süleyman Sani, öncelikle bir öğretmendi. Onun edebi çalışmalarının ilham kaynağı öğretmenliği idi. Bütün eserlerinde öğretmen olarak okuyucularını terbiye etmeye, bilgilendirmeğe çalışmıştır.”10 Bu dönemdeki tüm öğretmenler gibi S. S. Ahundov da sadece ders vermekle yetinmemiş, “okulların açılmasında, dersliklerin yazılmasında, gazete yayınlanmasında maddi, manevi katkıda bulunmuş, hem yazarlık yapmış, gerektiğinde aktör gibi sahneye çıkmıştır.” 11 Kısacası S. S. Ahundov meslektaşları ile birlikte halkın 6 7 8 9 10 11

Qara Namazov, a.g.e., s. 4 Nadir Vəlixanov, S. S. Axundov, Bakı, Gənclik, 1968, s. 38 Azərbaycan Sovet Ensiklopediyası, C I, Bakı, 1976, s. 500 N.Vəlixanov, a.g.e., s. 44 N.Vəlixanov, a.g.e., s.140 Abbas Zamanov, Əməl Dostları, “Əsrinin oğlu”, Bakı, 1979, s. 299

842

bilgilenmesi için çalışmalarını geniş bir alanda gerçekleştirmiş bir yazardır. “Qorxulu nağıllar”ın ilk hikâyesi “Əhməd və Məleykə” dir. Bu hikâyelerin en küçüğüdür. Hikâyenin giriş bölümünde Hacı Səməd ve ailesi hakkında kısa bilgi verildikten sonra masalımsı bir anlatımla devam edilir. Hikâyede iki çocuk var: Birisi on yaşında olan Əhməd diğeri altı yaşında olan Məleykə. Yazar, çocuklar hakkında geniş bilgi vermemekte, onların fiziksel durumlarını tasvir etmemekte, sadece isimlerini ve yaşlarını belirtmekle yetinmektedir. Daha çok olay üzerinde duruyor. Eserde hayırseverlik konusu farklı bir şekilde işlenmiştir. Ana açlıktan uyuyamayan kızına: “- Qızım Məleykə, gözlərini yumub yat, onda gecə mələk bacamızdan sənə çörək∗ salar”12 söyleyerek onu uyutmaya çalışır. Bu zaman bacadan gerçekten de içinde ekmek olan bohça atılır. Fakat bu “melek” sokaktan geçerken anne ve çocuklarının konuşmasını duyan seyyah Cəmaləddindir. Yazar burada insanlığın her zaman ihtiyaç duyduğu yardımlaşmayı göstermeye çalışmıştır. İkinci hikâye “Abbas və Zeynəb” dir. Hikâye yine de Hacı Səməd’in anlatımıyla başlar. Abbas’ın on, Zeynəb’in yedi yaşları vardır. Bu hikâyede yazar çocukların çok kısa portrelerini çizer: “Abbas uzunboylu, nazikbeden, ağbenizli, alagözlü, xoşsifet bir çocuk idi. Zeynəb qaraqaş, qaragöz, dolubedenli, uzunsaçlı, qırmızıyanaqlı bir qız idi.” 13 Ayrıca onların birbirilerine olan sevgisinden ve bağlılıklarından bahseder. Diğer hikâyelerde de kardeşler birbirilerini çok seviyorlar. Kardeşler arasındaki sevgi bağı güzel bir şekilde işlenmiştir. Hikâyede intikam mevzusu ele alınmıştır; her iki çocuk bu intikamın günahsız kurbanı olarak tasvir edilmiştir. Bu iki hikâyede yazar çocukların yaşadıkları ortamı geniş şekilde okuyucuya yansıtmaya çalışmıştır. Sonuçta çocukların dünyasına çok az eğilebilmiştir. Üçüncü hikâye “Nurəddin”, “İyilik eden iyilik bulur“ ve “İyiliğe iyilik her kişinin kârı, kötülüğe iyilik er kişinin kârı” atasözlerinin üzerinde kurulmuştur. Yazar hikâyede bunun dışında da birkaç atasözü kullanmıştır. Nitekim eserin sonuna doğru yine aynı konuda atasözü ile karşılaşıyoruz, “İyilik et denize at, balık bilmezse Halik bilir”. En sonda ise “Su testisi suyolunda kırılır” atasözünü kullanmaktadır. Hikâyenin çocuk kah∗ 12 13

çörək - ekmek S. S. Axundov, Qorxulu Nağıllar, “Əhməd və Məleykə”, Bakı, 1977, s. 6 S. S. Axundov, Qorxulu Nağıllar, “Abbas və Zeynəb”, s. 10

Materiallar

ramanı Nurəddin eğitim görmektedir. Babasının ölümünden sonra eğitimi yarım kalsa da, daha sonra eğitiminin devamına muvaffak olur. Nurəddin, çok akıllı, yetenekli, merhametli, sıcakkanlı, hazırcevap bir çocuk olarak anlatılmıştır. “Nurəddin hikâyesinin ilk baskı ile sonraki baskıları arasında bazı farklılıklar vardır.”14 Bu farklılıklar daha çok bu dönemde uygulanan sansürden kaynaklanmıştır. Sonuçta 1936 yılında eseri yeninden gözden geçiren yazar bazı değişiklikler etmek zorunda kalmıştır. Örneğin, yazar “Allah-taala”, “xaliq” ifadelerini ve “Quran kitabı”nın adını yeni baskıdan çıkartmıştır.15 Dördüncü hikâye “Qaraca qız”dır. Diğer dört hikâyeden farklı olarak bu hikâye Hacı Səməd’in dilinden değil, bir başa yazarın dilinden anlatılır. Yazarın en önemli eserlerindendir. “Qorxulu nağıllar”ın içinde en başarılı eser olarak nitelendirilir. Anne ve babasını yitirmiş bir kızın hikâyesi anlatılmaktadır. Qaraca qız önce göçebe bir çingene ailesi tarafından alınarak himaye edilir. Burada yazarın terbiye konusunda bazı iletileri vardır. Qaraca qız’ın üvey babası Yusif, bir ayıyı eğiterek onunla para kazanmaktadır. Eserde üvey baba Qaraca qız’la zor anlaşmakta, bunun tam tersi bir ayının nasıl da kolay eğitildiğinden bahsetmektedir. Onun bu düşüncesine karşılık eşi bir insanın nasıl eğitileceğini açıklar: “(…) Ayı heyvandır, bu isə insandır. Heyvanla edilən rəftar insanla edilməz. Heyvana yoğun çubuq lazımsa, insana mehriban rəftar, mülayim söz lazımdır.”16 Qaraca qız’ın hayatında üçüncü aile zengin bir ailedir. Yazar burada varlıklı ailenin çocuğu ile fakir aile çocuğu kimsesiz Qaraca qız’ın hayatını kıyaslayarak bu farklılığı göstermeğe çalışır. “Zıtlıkların karşılaştırılması şahısların dış görünüşlerinde, isimlerinde, karakterlerinde de belirgin şekilde görülmektedir.” 17 Qaraca qız ve Ağca qız –“bu iki uşağın∗ arasında böyük fərq vardı: Birinin ata-anası bəyzadə, o birininki isə yoxsul idi. Biri zəif, zərif, hər işdə özgəyə möhtac olduğu halda, o biri polad kimi sağlam bədənli, az yaşında çox görmüş, öz zəhmətilə məişət∗ edən bir uşaq idi.”18 “Qaraca qız‘ ve ‘Nurəddin’ hikâyelerinde neyin kötü, neyin iyi olduğu kuru nasihatle değil, daha çok çocuğun yaş ve algılama düzeylerine uygun biçimde verilmiştir.”19 Bu hikâyelerde yazar “çocuklara dürüst, hayırsever, namuslu, bil14 15 16 17 ∗ ∗ 18 19

N.Vəlixanov, a.g.e., s.146 Bu konuda bakın: N.Vəlixanov, a.g.e., s.146 S. S. Axundov, Qorxulu nağıllar, “Qaraca qız”, Bakı, s. 66 N.Vəlixanov, a.g.e., s. 150 uşaq - çocuk məişət edən -geçinen S. S. Axundov, a.g.e., s. 76 N.Vəlixanov, a.g.e., s. 143

gili, necip, mert, hazırcevap, büyüklere saygılı, korkak olmamak ve s. gibi sıfatlar kazanmayı telkin etmektedir” 20 ; her iki hikâyenin başarısı, “yazarın ilginç maceralar kurmak becerisidir.” 21 diyebiliriz. Sonuncu hikâye yazarın öğrencisine - Əşrəf Babayev’e ithaf edilmiş ve ismini de oradan almıştır. Fakat hikâyenin konusu ile çocuğun hayatı arasında bir bağlantının var olup olmadığı bilinmemektedir. Bu hikâye de Hacı Səməd´in dilinden anlatılmaktadır. Olay Karadeniz kıyısında bulunan bir şehirde geçer. Hikâye vatan, millet sevgisi üzerine çocuklara hitap eden şekilde yazılmıştır. Bir insanın vatanından, milletinden uzakta nasıl bir hayat yaşayacağı küçük bir çocuğun örneğinde anlatılır. Ailesi tarafından kaybedilen, öldüğü düşünülerek pek de aranmayan Əşrəf Rus bir aile tarafından evlat edinilir. Bir süre sonra bu velileri de ölünce Əşrəf müslüman bir ailenin hamiliğine geçer. Bütün hikâyelerde çocukların yetim büyümesi dikkat çeken bir husustur. İlk iki hikâyedeki (“Abbas və Zeynəb”, “Əhməd və Məleykə”) her iki çocuk yetim büyümüştür. Diğer üç hikâyede olaylar tek çocuk üzerine odaklanır. “Nurəddin” hikâyesinde çocuk önce annesini kaybeder, üvey annesi olur, daha sonra babasını da kaybeder. “Qaraca qız” hikâyesinde Tutu’nun anne ve babası vefat eder. Əşrəf hikâyesinde çocuk ailesi tarafından kaybedilir. Qaraca qız ve Əşrəf hikâyelerinde çocuklar kendi ailelerinden sonra iki aile değiştirirler. Sonuncu hikâyede çocuğun anne ve babası ölmese de, velilerini yitiren çocuk başka bir aile tarafından büyütülür. Yazarın biyografisini incelediğimizde bu hususlarla ilgili bağlantılar buluyoruz. Nitekim Ahundov, “doğduktan iki ay sonra babası vefat etmiş”22 ve dayısının da yardımını alarak çocukların terbiyesi ile annesi ilgilenmiştir. İlk iki hikâyede de (“Abbas və Zeynəb”, “Əhməd və Məleykə”) çocuklar anneleri ile kalıyorlardı. İlk hikâyede aileye Camləddin isimli birsinin yardımcı olması yazarın dayısının onlara destek olmasından yola çıkarak işlediği düşünebilir. Çoğu yazarlarda olduğu gibi Ahundov’un da hayatının eserleri için malzeme olduğunu diyebiliriz. R. Yusifoğlu de aynı düşünceleri ileri sürüyor: “S. S. Ahundov’un hayatı ve şahsiyeti ile ilgili en yeterli bilgiyi onun eserlerinden alıyoruz. Nitekim onun hikâyelerinin bazısında avtobiografik unsurlar∗ 20 21 22 ∗

N.Vəlixanov, a.g.e., s. 144 N.Vəlixanov, a.g.e., s. 146 N.Vəlixanov, a.g.e., s. 7 Axundov´un “Cəhalət qurbanı” eseri de yazarın çocukluk hayatını yansıtmaktadır. Bu konuda bakın: N.Vəlixanov, a.g.e., s.10

843

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

çoktur.”23 Yazarın çocukluk hayatına baktığımızda kardeşlerden birinin dayısının hamiliğinde Tiflis’de okuduğunu, kız kardeşi ile kendisinin annesi ile kaldıklarını görüyoruz.24 Ayrıca yazarın çocukluğu Ağdam şehri civarında Seyidli köyünde geçmiştir. Hikâyelere baktığımızda “Abbas və Zeynəb”, “Əhməd və Məleykə”de olay köyde geçmekte, “Nurəddin”de ise şehirden köye gidilmekte, tekrar geri dönülmektedir. Qaraca qız şehirde yaşayan bir ailenin çocuğudur, fakat velileri ölünce çingene grubu ile oturak olmayan bir hayatı başlar. “Əşrəf” hikâyesinde olay şehirde başlar, sonrasında başka vilayete gidilir. Ahundov’un kendi çocukluğunu anlattığı “Uşaqlıq həyatımdan xatirələr” adlı eserinin de olduğunu belirtmekte fayda vardır. Bu hatıraları okuduğumuzda yazarın diğer eserlerine yansıyan hayatı net olarak görülmektedir. Aynı zamanda, bu hatıralar sayesinde “tanınmış yazarın çocukluk yılları, karakterini şekillendiren muhit gözlerimizin önünde canlanmaktadır.”25 Hikâyelerde doğa tasvirlerine geniş yer verilmiştir. Yazar “öğrencilerin bilgi düzeylerini genişlendirmek için ‘Qorxulu nağıllar’da onları hayvanların, kuşların, ağaçların hayatı ile tanıştırarak, güzel doğa tasvirlerine geniş yer vermektedir.”26 Genellikle “onun bütün eserlerinde güzel tabiat tasvirleri işlenmiştir.” 27 Bu da çocukluğu köyde geçen yazarın tabiatı, köy hayatını yakından tanımasına çok bağlıdır. S. S. Ahundov şöyle yazıyor: “Mən qaraquş, çalağan, qızılquş, qırğı, yapalaq, bayquş, sar kimi ət yeyən vəhşi quşları, alacəhrə, şeydə, bülbül, sarıköynək, baltadimdik kimi oxuyan bağ quşlarını, ya da turac, qırqovul, kəklik, çil, bildirçin kimi ov quşlarını məktəbdə şəkildən yox, hələ uşaq ikən təbiətin özündə, Tağı əminin∗ vasitəsi ilə gördüm, öyrəndim.” 28 “S. Sani’ye göre genellikle, çocuğun gelişiminde doğanın önemli rolü vardır. Çağlayanların, çiçek dolu düzlerin, dağların, ormanların, bağların, kısacası zengin tabiatın Tutu’nun -Qaraca qız’ın, sağlığına, manevi âleminin saflaşmasına, estetik duygularının gelişmesine yaptığı olumlu etki söylediklerini ispat etmektedir.”29 Her bir hikâye çocukların isimleriyle adlandırılmış ve çocuklar çok akıllı tasvir edilmiştir. 23 24 25 26 27 ∗

28 29

Rafiq Yusifoğlu, Uşaq Ədəbiyyatı, “S. S. Axundov”, s. 63 N.Vəlixanov, a.g.e., s.7 R. Yusifoğlu, a.g.e., s. 63 A. Zamanov, a.g.e., .s. 311 R. Yusifoğlu, a.g.e., s. 63 “Qaraca qız”daki Piri baba Axundov´un çocukluk dünyasının önemli kişisi olan Tağı amcanın prototipidir diyebiliriz. http://childbook.aznet.org/childbook/hekaye8_1.htm N.Vəlixanov, a.g.e., s .143-144

844

Hikâyedeki çocuklar genelde eğitim görüyorlar. Fakat bazı hikâyelerde çocuklar ailelerine yardım etmek için çalışmak zorunda kalıyorlar. Mesela, “Abbas və Zeynəb”de Abbas ormandan odun toplayıp çarşıda satarak annesine yardım eder. Aynı zamanda Qaraca qız çingene grubuna katıldıktan sonra şarkı söyleyerek ailesinin para kazanmasına yardımcı olmaktadır. Çocuklar hemen hemen aynı yaştadırlar. “Əhməd və Məleykə”de Əhməd’in on, Məleykə’nin altı, “Abbas və Zeynəb”de Abbas’ın on, Zeynəb’in yeddi yaşı var. Nurəddin, hikâye içerisinde farklı yaş düzeylerinde anlatılmaktadır. Hikâyenin başında yaşı sekiz, sonunda ise yirmidir. Qaraca qız’ ın yaşı belirtilmemiştir. “S. S. Ahundov bir eğitimci olarak çocuğun dikkatini önemli şeylere çeker. Yazarın küçük kahramanlarının özellikleri yaptıkları işte, hal ve tavırlarında anlaşılır. Onlar hazırcevap, teşebbüsçüdürler, amaçlarına ulaşırlar.” 30 “Hikâyelerin hususiyetlerinden biri de, müellifin, küçük kahramanlarının başından geçen olayları yansıtırken okurunu derinden heyecanlandırabilmesidir.”31 Görüldüğü gibi Ahundov çocuk edebiyatına büyük önem vermiştir. Yazar bu alandaki boşluğu kendi tecrübeleri sayesinde fark etmiş, bu nedenle de çocuklar için hikâyeler kaleme almıştır. Ahundov’un hikâyeleri ilk örnekler olarak Azerbaycan çocuk edebiyatının gelişiminde önemli yerlerden birini tutar. Azerbaycan’da çocuk edebiyatının yaranma ve gelişme tarihini öğrenmek bakımından bu hikâyelerin müstesna yeri vardır diyebiliriz. KAYNAKÇA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

30 31

Abbas Zamanov, Əməl Dostları, “Əsrinin oğlu”, Bakı, 1979 Azərbaycan Sovet Ensiklopediyası, C I, Bakı, 1976 Hece Edebiyat Dergisi Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı, 104, 105 Nadir Vəlixanov, S. S. Axundov, Bakı, Gənclik, 1968 Prof. Dr. Şükrü Elçin, Halk Edebiyatına Giriş, Akdağ Yayınları, Ankara, 1993 Qara Namazov, Azərbaycan Uşaq Ədəbiyyatı, Bakı, 2007 Rafiq Yusifoğlu, Uşaq Ədəbiyyatı, Bakı S. S. Axundov, Qorxulu Nağıllar, “Əhməd və Məleykə”, Bakı, 1977 http://childbook.aznet.org/childbook/hekaye8_1.htm

R. Yusifoğlu, a.g.e., s. 63 N.Vəlixanov, a.g.e., s .146

TÜRK HALKLARININ MASALLARINA KARŞILAŞTIRMALI BİR BAKIŞ Doç. Dr. Makbule MUHARREMOVA Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Öğretim Üyesi Eskişehir / TÜRKİYE [email protected] A COMPARATIVE APPROCH TO THE TALES OF TURKISH PEOPLES ABSTRACT Tales, which are told generation to generation and have some changes through this process, are the products of oral literary tradition. Tales have generally been told during family gatherings and social activities. By time, they have been donated with supernatunal and magical elements. There are some certain points that should be taken into consideration while one analyzing the tales of Turkish peoples (Anatolian Turks, Azerbaicanians, Turkmens, Kazakus, Turkish peoples who live in Russia and others). İn this paper, the tales of Turkish peoples will be historically and socially analyzed. These peoples’need for creating fictional realities, maintaining them and tales developing’s reasons will be compared and the results will be given. Key words: People tales, Tales of Turkish Peoples, Komparative Literature

Masalların çocukları avutmak için uydurulduğu sanılırdı eskiden. Bu konu üzerinde araştırma yapanlar, yeryüzünün birçok yerlerinde anlatıla gelen masalların tek kaynaktan doğup yayıldığını sanmışlardı ilkin. Bu kaynağın Hindistan ya da eski Mısır olduğunu ileri sürenler olmuştu. Daha sonra yapılan araştırmalarda uygarlık dünyası ile hiçbir ilgisi olmayan ilkel topluluklarda bulunan masalların da diğer halkların masallara benzediği görülmüştür. Bu olay, masallardaki benzeşmenin, yeryüzünde yaşayan bütün insanların ruh derinliklerindeki tıpkılıktan ileri geldiğini ortaya koymuştur. Ele aldığımız bildiride, genel çizgileri ile biçim ve içerik açısından karşılaştırılarak incelenen Türk halklarının (Anadolu Türklerinin, Azerbaycanlıların, Özbeklerin, Türkmenlerin, Kazakların, Kırgızların, Rusya içinde yaşayan Türk halklarının) masalları tarihsel ve toplumsal olarak irdelenmeye çalışılmıştır. Halk masalları genellikle üç bölüm üzerine söylenir. Birinci bölümde masala giriş, ikinci bölümde masalın kendisi anlatılır, üçüncü bölüm ise masal sona erer. Anadolu masallarının birinci bölümünde masal ile hiçbir ilgisi olmayan bir tekerleme yer alır. Eğlendirici olan bu tekerleme, dinleyenin masal üzerine ilgisini çekmek içindir. İkinci bölümde masal anlatılır. Son bölümde de kısa bir tekerleme geçer ve masal çok kez mutluluk dilekleriyle biter. Atalarımızın yurdu olan Altay diyarının masallarını incelemeye başlamadan önce, Anadolu masallarının giriş kısmında bulunan bazı tekerlemeleri hatırlatmak istedik. Mesela: “Evvel zaman içinde, kalbur saman içinde… Develer dellek iken; pireler berber iken… Anan tıkır mıkır beşik sallar

iken, bir varmış bir yokmuş…” Veya “Sihirli tavşan” adlı masalda karşılaştığımız başka bir tekerleme: “Masal masal matitas… Kalaylandı bakır tas … Çukura düştü çıkamaz… Pır pır eder uçamaz. Var varanın, sür sürenin… Habersiz bağa girenin, hali yaman demişler… Masaldır bunun adı, söylemekle çıkar tadı… Her kim dinlemezse bunu, hakkından gelsin kambur dadı… (Tezel: 1992-49). İncelediğimiz Türk halklarının masallarından Altay masallarının başlangıç kısmından bazı örnekleri sunuyoruz: “Saksağanın varamadığı mavi vadinin kenarında, karganın uğrayamadığı buzlu dağın eteğinde, kalp kadar küçük bir köy vardı. Köyün üstünden semaya ince ip gibi beyaz duman kalkıyordu. Bu köyde Yusküzek adında esmer bir çocuk yaşıyordu”.(Yuzküsek ve Altın Çaç) Başka bir masalda: “Yedi ince ırmağın tatlı tatlı konuşarak gür bir nehre aktığı yerde, yedi yüksek dağın eteğinde çok eskilerden yedi kardeş yaşıyordu.” Diğer Türk halkının masallarından örnekler: Özbek masallarında: “Nürettin dağlarının eteğinde, ismi kuşakların hafızasında saklanmayan bir şehirde, demircilerin mahallesinde çok eskileri bir usta demirci yaşıyormuş” Bu olayın ne kadar gerçek olduğunu kimse bilmiyor, ama diyorlar ki çok eskileri Bustonabad şehrinde Kagan adında bir han hükümdarlık ediyordu.” Diğer Türk haklarının masallarını incelediğimizde de en çok “Bir varmış, bir yokmuş” veya “Bu olay çok eskilerden olmuştu” ibareleriyle karşılaşıyoruz. Arazi bakımından Anadolu’ya en yakın olan Azerbaycan masallarında yukarıda anlattığımız tekerlemeyi bu şekilde görmekteyiz: “Hamam hamam içinde, xelbir saman içinde deve delleklik eder 845   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

köhne hamam içinde. Garışga şıllag attı, devenin gıçı battı, milçek mindik, çay keçdik, yabaynan dovğa içdik.., diyor ve hemen sonra: … “Size kimden haber verim, şah oğlu şah Abbas’tan” söyleyerek, masalın kendisini anlatmaya başlıyor. Gördüğümüz gibi Anadolu masallarının hemen hemen hepsinde bulunan giriş tekerlemeleri, onları yapı bakımından diğer Türk halklarının masallarından daha zengin olduğunu ortaya koymaktadır. Bu da toplumun zekâsının, şuurunun gelişmesi, ufkunun genişlenmesi ile izah edilebilir. Masalların baş kişileri olarak genellikle padişah ve padişah ailesi, hanlar, beyler, ağalar; bunun yanında yoksul insanların yaşadığı serüvenler anlatılmaktadır. Aynı zamanda üvey analar, üvey çocuklar, kötü yürekli cadılar, cinler, periler, ak sakallı dedeler, iyi yürekli nineler, devler, cadılar, büyücüler, avcılar, çobanlar, balıkçılar vb. Masallarda karşımıza sıkça çıkan karakterlerdir. Masallarda ilgi çeken noktalardan biri de, ister padişahın ister bir çiftçinin ya da gündelik çalışanın en küçük oğlu yada kızı olsun, masalda en akıllı, en becerikli, en güzel tip olarak öne çıkarılır. Bunların tip olarak adlarını saymak istiyorum: Azerbaycan masallarında: Melik Memmed, Kumık masallarında Bayburak, Türkmen masallarında Ahmet, Yakut masallarında Nurgun Bootur, Anadolu masallarında isim verilmez: bu, bir demirci veya bir oduncu oğlu diye geçer. Bunun dışında masallarda ufak, biçimsiz, çelimsiz bir çocuk da sürekli anlatılır. O çocuk, çelimsiz olmasına rağmen aklı ve kurnazlığı ile büyük zorlukları aşabilir. Anlaşılan, bu masallar hasta veya sakat çocukların diğer çocuklardan farklılığını his etmemesi için anlatılmıştır eskiden. Zaten masalları da binlerce yıl hafızalarda yaşatan unsur içerdiği hümanizm düşüncesidir. Bu denli çocuklarla hemen hemen bütün Türk halklarının masallarında karşılaşmaktayız. Altaylılarda onun adı Yarım Kulak’tır, Türkmenlerde Yartı Kulak (Yani Yırtık Kulak), Azerbaycan’da Cırttan (küçük anlamında), Kırgızlarda Çıpalak (Yani parmak çocuk), Karaçaylılarda Kiçibatır (yani Küçük erkek) ve s. Anadolu masallarında önemli bir yer tutan Keloğlan tipi de bulunmaktadır. Bu, yoksul bir köylü çocuğu tipidir. Aşağıdaki tanım genellikle bütün Keloğlan masallarında karşımıza çıkar: “Yüzü yuvarlak, tostoparlak bir çocukmuş. Keloğlanmış adı. Başında yokmuş bir tel saçı. Başında saçı olmadığı gibi aklı da bir karış havadaymış. Söylenen sözlerin hiç birini aklında tutamazmış. Anası bir şey söyler, Keloğlan biraz sonra yine sorarmış. Anası çarşıya gönderir, Keloğlan gidene kadar ne alacağını unuturmuş. Anası “gaz” dese, Keloğlan “kaz” getirirmiş. “Keloğlan 846

bu, anasının söylediğinin yarısını unutur, yarısını ters anlarmış.” Keloğlan, masalların hepsinde keldir, saçsızdır. Adı da oradan gelmektedir. Kişilik özelliği olarak da çalışmayı sevmeyen, ama kurnazlığa aklı iyi eren biridir. Bazı öykülerde kolayca kandırılan saf bir tip olarak çizilirken, bazılarında “bir bilir, bin söylerdi” sözleriyle kurnazlığı öne çıkarılır. Bazen yarım akıllı, bazen masum çizilen Keloğlan aynı zamanda kendi çıkarını da hiç unutmaz. Bazen de şantajcı ve dolandırıcıdır Keloğlan. Çünkü gözü hep yükseklerdedir. Padişahın sofrasında kendine yer etmek için olmazın yollara başvurur Keloğlan ve böylece onun dünyasında iyi-kötü, doğru-yanlış kavramları birbirine karışır. Keloğlan’ı anlatan masallarda Keloğlan, bir tip olarak farklılıklar göstermektedir. Olasılıkla, değişik yörelerde ve değişik zamanlarda, değişik karakterlerin yaşadığı bazen ibret verici, bazen kınamalı, bazen komik serüvenler bir araya toplanarak Keloğlan tipine mal edilmiştir. Olasılıkla Türk halklarının ortak bir tipidir bu Keloğlan. Çünkü buna benzer bir tip diğer Türk halklarının masallarında da karşımıza çıkar. Ortak kişilik özellikleri dışında onları birleştiren çok ilginç bir özellik hepsinin saçsız, tüysüz olmasıdır. Mesela Kazaklarda Aldar Kose, Özbeklerde Aldar Kusa, Azerbaycan’da da Keloğlan’ın hemen hemen bütün özelliklerine kendisinde taşıyan bir Keçel (yani Kel) tipi var ki, onunla daha çok Nevruz şenliklerinde karşılaşıyoruz. Böylece Aldar Kose tipi zamanla gelişerek ve erkek tiplerinin genel karakteristik özelliklerini üzerinde toplayarak Anadolu’ya Keloglan olarak varmıştır, söyleye biliriz. Anlatıcı tarafından olumlanan ya da olumsuzlanan tipler dinleyici yada okuyucuda olumlu yada olumsuz duygu ve düşünce uyandırıyor. Bu yüzden üvey analar, koca karılar, devler çok korkunç ve çirkin mahlûklar olarak anlatılır, cesur yiğitler, masum prensesler, yoksul ama akıllı kızlar için ise son derece güzel kemleler bulunur. Ruhbilimcilere göre masallar, alt bilincin ötesinden gelen yankılardır. Her masalda, başarı mutluluk peşinde koşan bir kahraman ile ona engel olmaya çalışan varlıkların çatışması yer alır. Bunlar, insanın doğaya karşı savaşlarının, kişinin toplum içindeki uğraşlarının yankılarıdırlar. Masallarda yer alan insanüstü güçler de, doğa karşısında güçsüzlüğünü, yetersizliğini sezen ilkel insanların hayal güçleridir. Sihirli masallarda insanın yardımına Türk’ün en yakın dostu at gelir. Veya Zümrüd-ü Anka. Anka, muhayyel bir kuştur. Kaf dağında yaşadığı varsayılan, tüyleri renkli, asla yere konmayıp daima yükseklerde

Materiallar

uçan ve kendisinde her kuştan bir alamet bulunduran, adı var, kendi yok bir kuştur (İvgin: 20084). Böyle bir kuşa ihtiyacı var adaletin kazanmasını destekleyen kahramanların: her şeye yapabilen, doğadan kuvvetli olan bir dosta. Sihirli masallarda sihirli attan ve Zümrüd-ü Anka kuşundan başka cinler, periler, devler gibi varlıklar da vardır. Bunların her biri değişik güçlerin simgeleridir. Çoğu zaman doğadaki olayları anlayamayan, açıklamakta güçlük çeken insanların hayal gücünden doğmuş tiplerdir bunlar. Türk masallarında diğer önemli tipler de ihtiyarlardır. Ak sakallı dedeler ve iyi yürekli nineler, zor duruma düşen insanların karşısına çıkar ve onlara çeşitli yardımlarda bulunurlar: çocuğu olmayanlara çocuk verir, fakir kızların zengin biri ile evlenip üvey annelerinden kurtulmalarına yardımcı olurlar. Bu da geleneksel olarak Türk halkının yaşça büyüğe saygısı olarak yorumlanabilir. Masallarda genellikle bir erkek egemenliği söz konusudur. Kız tipleri ise masalların çoğunda edilgen tiplerdir. Mesela, Anadolu masallarında kız tiplerinin de adı yok. Bunlar Yoksul Kız, Oduncunun Kızı, Değirmencinin Kızı adıyla geçerler. Gerek prenses olsun gerekse yoksul bir kız, kızlar masallarda hep çile çeker. Sonra ortaya bir bahadır çıkar ve onları mutluluğa kavuşturur. Masallarda kişi ve kötü tip olarak en çok karşımıza çıkan üvey annedir. Üvey anneler üvey kızlarına evin bütün işlerini yaptırır ama kendilerine hiç iyi davranma ve onların mutsuz olması için ellerinden geleni yaparlar. Ama sonunda da yaptıkları kötülüklerin cezasını alırlar Masallar arasında hayvanları anlatan masallara da çok rastlarız. Burada anlatıla hayvanlar, kişilik özelliklerine göre tipler oluşturmuş ve genellikle toplumsal yaşamda rastlanan insan tipleri ile özdeşleşmişler. Tilki, kötü, dolandırıcı insanları, eşek, akılsız insanları, geyik, başkaları tarafından kolay kandırılan insanlar tipinin simgesi olarak geçebilir. Kurt, aslan toplumda gücü, iktidarı elinde bulunduran insanları anlatır. Hayvanlara insan özelliklerini vererek, insanlar hükümdarlarına söyleyemeyeceği lafları hayvanların dili ile ifade etmişler. Türk halklarının masalları genellikle hep mutlu sonla biter. Her ne kadar mutlulukları engellemeye çalışan üvey anneler, kötü periler, cinler olsa da araya giren iyi insanlar, ak sakallı dedeler, iyi yürekli nineler, iyi kalpli periler her zaman vardır ve onların yardımlarıyla mutlu sona erişilir. Masallarda yalancılık, tembellik, ihanet, açgözlülük, hırsızlık kötülenir, iyi kalplilik, çalışkanlık, adillik, cesaret, sadakat alkışlanmaktadır. Ancak bu özellikleri taşıyan kişiler kötülüye karşı

mücadelelerde kazanabilir ve masalın olumlu kahramanı olarak tanımlanırlar. Yukarıda belirttiğimiz gibi Türk halklarının masalları yapı, konu ve motif açısından benzerlikler göstermektedirler. Bu benzerlikler, halkın aynı kültürel geleneğinden kaynaklanır. Ortaya çıkan bazı farklılıklar, bu halkların farklı coğrafyalarda bulunmaları ve farklı halklardan etkilenme nedeni olarak görülmelidir. KAYNAKÇA − − − − − − − − −

− − − − − − − − − − − − − − − −

ANADOLU MASALLARI. (Derleyen: Gülsüm CENGİZ). İstanbul, Morpa, 2008 AZERBAYCAN NAĞILLARI. Maarif, Bakı, 1983 BALKARSKİYE SKAZKİ. Vostok, M, 1991, (Rusça) BAŞKİRSKİYE NARODNIYE SKAZKİ. Detgiz, M.L. 1947, (Rusça) BERTEL’S, E. K voprosu o tradisii v epose türkskih narodov. İzbrannıye trudı, t.1-3. M, 1960-1965 (Rusça) ÇERNIY OREL. Karaçayevskşiye narodnıye skazki. M, 1981. (Rusça) ÇUVAŞSKİYE SKAZKİ. Çeboksarı, 1984. (Rusça) DAGESTANSKİYE NARODNIYE SKAZKİ. M, 1991. (Rusça) GÖKALP G. Masaldan Romana Uzanan Çizgi: Masal ile Roman Arasındaki Ortaklıklar Üzerine Kuramsal Bir Deneme. Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi, 1997 GÜNGÖR, N. Masallar, Mitoslar ve Söylenceler. Walt Disney Ansiklopedisi Bilgi Dünyasına Yolculuk, Cilt 5, İstanbul, Adam Yayınları, 1982 HELİMOĞLU YAVUZ, Muhsine. Masallar ve Eğitimsel İşlevleri. T.C.Kültür bakanlığı Yayınları. Ankara, 2002 KAK BRAT’YA OTSOVSKİY KLAD NAŞLİ. M, 1988. (Rusça) KAZAXSKİYE SKAZKİ. Pod redaksiyey V.M. Sidelnikova. Alma-Atı, 1964; (Rusça) PROPP, V. Masalın Biçimbilimi. (Çeviren: M.Rıfat ve S.Rıfat). İstanbul, Om Yayınları, 2001 RAYMAN H. Afrika Masalları ile Türk Masalları Karşılaştırma Üzerine Bir Deneme. I.Uluslararası Karşılaştırmalı Edebiyat Kongresi. Özel Sayı, s.129-139, 2003 SARI, A. Masalların Ruhu. (Masalların Psikoanalizine Dair), Edebiyat ve Eleştiri, Sayı 47, (Ocak-Şubat 2000) SEZER, Özlem. “Masallar ve Toplumsal Cinsiyet” konulu araştırma tezi. SKAZANİYE O PROSTORE. Lenizdat, 1988; (Rusça) SKAZKİ NARODOV KARAÇAYEVO-ÇERKESSİİ. Stavropol, 1983, (Rusça) TEZEL, Naki. Türk Masalları. 2 cilt.Ankara, 1992 TURKMENSKİYE SKAZKİ. Magarıf, Aşhabad, 1978, (Rusça) TUVİNSKİYE NARODNIYE SKAZKİ. M, 1984. (Rusça) ÜNSAL, Bekir Sami. Zümrüt-ü Anka. (Önsöz: H. İvgin). Ankara, Kültür Ajans, 2008 UZBEKSKİYE NARODNIYE SKAZKİ. M, 1955; (Rusça) http://www.türkcebilgi.com/masal

847

İMAN ƏSASLARI BAXIMINDAN AZƏRBAYCAN ATALAR SÖZLƏRİ f.e.n., Dos. Məmmədəli BABAŞLI Qafqaz Universiteti Bakı / AZƏRBAYCAN

ABSTRACT Proverbs carrying the national and ethnic identity also includes moral spiritual values and so is very important. Generally folkloric works and especially proverb are needed to be investigated and searched from moral spiritual values point of view to which we belong. We believe that investigating Azeri proverb about the faith is the first step for this.

Giriş Bəşər bədii fikrinin çoxəsrlik inkişafının məntiqi nəticəsi, dərin zəkanın və yaşanmış təcrübənin daşıyıcısı olan ata sözləri formaca kiçik olmasına baxmayaraq, mənsub olduğu xalqın epik, etnik yaddaşının qorunub saxlanılmasında müstəsna rola malikdir. Özünəməxsus məzmun dərinliyinə və genişliyinə malik olan folklorun ən qədim janrlarının bu əvəzolunmaz nümunələri əsrlərin sınağından çıxmış söz xəzinəsinin inciləridir. Yerinə görə həqiqi və məcazi mənada işlədilən, bir qayda olaraq ümumiləşdirilmiş, bitkin bir fikri ifadə edən ata sözləri forma baxımından həm nəzmlə, həm də nəsrlə olur. Qərinələr boyu təşəkkül tapmış, dildən-dilə keçərək təkmilləşmiş və cilalanmış ata sözlərinin hər biri tam və hərtərəfli mühakimə, məna dərinliyi örnəyidir. Xalq müdrikliyinin yığcam bədii ifadəsi sayılan bu folklor nümunələri ehtiva etdiyi məna çalarları və incə mətləblər, mövzu dairəsi baxımından da kifayət qədər genişdir. Lakin başqalarına nəsihət etmək, örnək göstərmək, təsəlli və ya dəstək vermək üçün işlədilən ata sözləri yerində və zamanında söyləndiyində məqsəd hasil olur. Təmsil etdiyi xalqın keçmişini, onun bədii və fəlsəfi təfəkkürünün inkişaf mərhələlərini, soykökünü, dünyaya və həyata baxışını, inamını və dini həyatını, əxlaq normalarını, adət və ənənəsini özündə əks etdirən ata sözləri folklorşünas, etnoqraf, filosoflar, dilçi və tarixçilər üçün də mötəbər mənbə rolunu oynayır. Atalar sözü haqqında ümumtürk abidəsi “Oğuznamə” məcmuəsində əksini tapmış “babalarımızın sözləri Qurana daxil edilməmişdir, ancaq Quranla yanaşı yayılır.” Fikrinə də bu prizmadan yanaşmaq lazımdır. Digər tərəfdən, məzmun baxımından rəngarəngliyi və mənaca zənginliyi ilə fərqlənən, milli-mənəvi dəyərlərin öyrənilməsində danılmaz yeri olan ata sözlərinin həm də əxlaq kodeksi vəzifəsini yerinə yetirməsi şübhə doğurmur. Belə ki, 13 əsrlik zaman kəsiyini əhatə edən ümumislam mədəniyyətinin ayrılmaz tərkib hissəsi olan Azərbaycan mədəniyyətinin, onun şifahi xalq yaradıcılığının da bu dəyərlərdən bəhrələnməməyi mümkün deyil848

dir. Günümüzə gəlib çatmış orta əsrlərdə yazılmış əsərlərə xas olan dərin məzmun və hikmət məhz bu amil ilə izah edilə bilər. Mövcud araşdırmanın məqsədi ümumən Azərbaycan atalar sözləri ilə mənsub olduğumuz dini dəyərlər, ilk növbədə imanın əsasları arasındakı bağlılığın və uyğunluğun dərəcəsini təsbit etməkdir. Bu zaman sovet dövrünün ideoloji təsirinə məruz qalmamış folklor topluları ilə yanaşı, ateizm təbliğatının qızğın dövründə tərtib edilmiş atalar sözləri da tədqiqata cəlb edilmişdir. Eyni zamanda, coğrafi müxtəlifliyi və rəngarəngliyi nəzərə alaraq Qərbi Azərbaycan, Dərbənd, Borçalı və Şəki-Zaqatala folklor mühitində yayılmış atalar sözü toplularına müraciət edilmişdir. Nəhayət, İranda yaşayan soydaşlarımıza, Kərkük türkmənləri və Anadolu türklərinə məxsus ata sözləri də nəzərdən keçirilmişdir. Nəticədə, imanın əsaslarına tamamilə uyğun gələn çoxlu sayda atalar sözləri təsbit edilərək müvafiq şəkildə təsnifatı aparılmış və imanın əsasları baxımından dini dəyərlərimizlə uzlaşmayan bəzi ata sözlərinə münasibət bildirilmişdir. Beləliklə, mövcud tədqiqatda Azərbaycan ata sözlərini yuxarıda qeyd etdiyimiz prinsiplər və iman əsasları baxımından təhlil edilmişdir. Həmçinin mövzunun daha yaxşı anlaşılması məqsədilə haqqında bəhs edilən dini məfhumları izah edilmişdir. 1. İmanla əlaqədar olan atalar sözləri Lüğəvi mənası “hər hansı bir şeyə inanmaq” olan iman dini termin kimi Allahın göndərdiyi və Peyğəmbərimiz Həz. Məhəmmədin (s.ə.s.) təmsil və təbliğ etdiklərinin doğru olduğuna qəlbən inanmaq, bunu dili ilə təsdiq etmək deməkdir. Allahın varlığına və birliyinə, Həz. Məhəmmədin (s.ə.s.) Allahın peyğəmbəri olduğuna səmimi qəlbdən inanan və bu inancını dili ilə söyləyən kimsə mömin adlanır. Təsadüfi deyildir ki, “Hər hikmətin başı imandır.”(2,126),“İman əzizdir.” (13,99),“İqrar imandır.” (13,99), “Arını duman, insanı iman yola gətirər.”(1,69), “Əqidə olan yerdə ədavət yox, ədalət olar.” (12,128), “İmanlı adam, inamlı olar.”(12,130) deyimləri birmənalı şəkildə   

Materiallar

islam dininin təməl əsaslarından biri olan, insanı insan edən imanın hə-yati əhəmiyyətinə və vacibliyinə dəlalət edir. “İmandan qonşu payı olmaz.” (2,137) deyimində vurğulandığı kimi, iman hər bir şəxsin şüurlu seçimidir, ümidsizlik, təzyiq və ya hədə-qorxu nəticəsində olmamalıdır. Yaşadığı dar və sıxıcı məkan olan mövcud dünyadan qurtararaq onu digər aləmlərlə birləşdirən, yolunu aydınladan tükənməz bir işıq mənbəyi olan imanın sayəsində insan gerçək hüzura, yüksək şərəfə qovuşur. İmanın əlamətləri sayılan əməl və ibadətlə onun arasında sıx bir əlaqənin mövcud olduğu da qətiyyən unudulmamalıdır. Allahın inanclı bəndələrinə ən böyük lütfü olan imanın əmələ çevrilməsi, ilahi əmrlərin yerinə yetirilməsi, qadağanlardan uzaq durulması onun mühafizə edilməsi baxımından son dərəcə vacibdir. “Yalan gəlsə, iman gedər.”(11,97), “İmanla yalan bir yerə sığmaz.” (11,90) qəbilindən deyimlərdə də vurğulandığı kimi, imanla yalanı bir yerdə təsəvvür etmək qeyri-mümkündür. Ehtimal ki, “Malı yoxoğru apara, imanı yox-şeytan apara.” (2,178), “Üzündə iman əsəri yoxdur.”(11,143), “Neylərim o imanı ki, yarısı qardaşa yanmaya.” (2,183) deyimləri söz və əməl vəhdətinin və yaxud dini şüurun olmadığı hallarla əlaqədar meydana gəlmişdir. Lakin burada son dərəcə diqqətli olmaq lazımdır, çünki qəlbin sadəcə Allah-təala tərəfindən bilindiyini nəzərə alsaq, başqa insanların özlərinin dilləri ilə ifadə etmədikləri halda onların imanı ilə əlaqədar hökm vermək qətiyyən doğru deyildir, hətta bunu iddia edən insanın özü üçün təhlükəlidir. Yeri gəlmişkən, kəlmeyi-tövhid, kəlmeyi-şəhadətdə müxtəsər şəkildə ifadə olunmuş imanın əsaslarına görə, Həz. Məhəmmədin (s.ə.s.) peyğəmbər olduğuna inanmaq onun Allah tərəfindən gətirdiyi, xəbər verdiyi hər şeyin doğru və həqiqət olduğunu qəbul etmək deməkdir. Bu səbəbdən, bir insan kəlmeyi-tövhid və kəlmeyişəhadətdən birini dili ilə təsdiq edər, qəlbi ilə də inanarsa, islam dinini qəbul etmiş sayılır. “Acın imanı olmaz, toxun amanı.”(1,92), “Dinsizin ağzını imansız yumar.”(2,91) deyimləri də yaşanmış həyat təcrübəsinə başqa bir baxış bucağını əks etdirir. Son olaraq, aşağıdakı iman əsaslarının öyrənilməsi və ayrı-ayrılıqda hər birinə iman gətirilməsi vacibdir. 2. Allahın varlığına və birliyinə iman Məlum olduğu kimi, varlığı kainatın yaradılması, birliyi kainatdakı ahəng və mükəmməl sistemlə təsbit olunan Allaha inanmaq imanın altı əsasından birincisi sayılır. Belə olan halda, insanın ən başlıca vəzifəsi onu yaradan və yaşadan Allaha inanmaq, Ona ürəkdən bağlı olmaqdır. “Hər şeyə qadir zat Allahdır.”(11,156), “Göydən

gələn yerə qəbuldur.”(1,463), “Allah əli hamı əldən ucadır.”(1,55), “Söz odur ki, Haqqa vara.” (2,211), “Elmin əsli, Tanrının elmidir.” (11,76), “Salam Allahın adıdır.” (2,204), “Yazan sən, pozan sən, kim deyər yalansan.”(11,96), “Allah var, rəhmi də var.”(1,54), “Allaha inanmayana bəndələr də inanmaz.”(2,33), “Allah haqqı nahaqqa verməz.”(1,56), “Haqq yandıran şamı söndürmək olmaz.” (5,311), “Haqqı tanıyan xana baş əyməz.” (2,122), “Haqqın əli olsun, batilin yaxası.” (2,122), “Nəfəs haqdandır.”(1,510), “Xeyir Allahdan, şər şeytandan.”(11,146), “Qulun dediyi olmaz, Tanrının dediyi olur.”(2,172), “Yaradana yan baxan, gözdən olar.”(11,98), “Allaha şəkk gətirən, şəbbəyə düşər.” (12,120), “Allah əyməyəni bəndə əyə bilməz.”(2,31), “Deyən Xalıx döyül, dedirdən Xalıxdı.” (2,83), “Hər kəsin için yaradan bilir.” (11,154) deyimlərində yuxarıda qeyd etdiyimiz sarsılmaz imanın izini görmək mümkündür. Aşağıdakı ata sözlərində isə insanın hər zaman yalnız və yalnız Allah-təalaya təvəkkül etməsinin vacibliyi vurğulanır: “Allah” deyən namurad qalmaz.”(2,31), “Bir yandan bağlayan bir yandan açar.” (1,131), “Çıxmayan cana ümid çoxdur.” (2,75), “Dərd dərmanla gələr.”(11,65) və ya “Dərd verən dərmanın da verər.” (2.86), “Şəfa Haqdandır, həkim könül xoşluğu.”(2,217), “Şəfa verən ağıdan da verə bilər.”(2,217), “Davaçın xan olsa Allah dadına yetsin.”(2,81), “Şahın ürəyi Allahın əlindədir.”(2,216), “Qaçan da Allahı çağırır, qovan da.”(2,155), “Qovanın gücü varsa, qaçanın da Allahı var.” (2,171), “Qəribin kimsəsi yox, Allahı vardır.”(2,163), “Kor leyləyin yuvasını Allah tikər.”(13,96), “Qərib quşa yuvanı Allah öz yetirər.”(1,195), “Kor qurdun ruzisini yetirən özü yetirər.”(1,439), “Ərlilərin əri vardır, dulların da Allahı.”(1,336), “Əl məndən səbəb Allahdan.”(11,82), “Allah verdiyini bilər.” (1,54), “Allahı yarası da var, çarası da.” (1,57), “Allah möminə hər şeyi bağışlar.” (2,32), “Allah saxlayanı qurd yeməz.” (2,31), “Allah istəyən danaya qurd dəyməz.”(1,55), “Allah buynuzsuz qoçun qisasın buynuzlu qoçda qoymaz.” (2,31), “Allah verəndə bacadan da tökər.” (13,97), “Allah verəndə yox yerdən də verər.” (1,54), “Tanrı verən dövləti bəndə ala bilməz.” (2,219), “Allah ruziyə zamindir.”(11,15), “Allah bilən yaxşıdır, məsləhət Onundur.” (1,54), “Tanrıdan gəlməsə, bəndədən nə gələr?!” (2,219), “Tanrı ac istəyəni bəndə doydura bilməz.” (2,219),“Allah verməyəndə bəndə neyləsin?!”(1,54), “Ağırlığın yer götürər, ruzusun Allah yetirər.”(2,26), “Allah görür kim kimi döyür.”(1,56), “Atalar nə gözəl məsəl demişlər: dünyanı ümid ilə yemişlər.”(2,43), “Allahdan nə gəlsə xoşdur.”(2,33), “Təvəkkülün gəmisi batmaz.”(4,235), “Bir şəm ki, haqdan yana 849

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

heç bad ilə sönməz.”(1,137), “Qapını gen qoy, dəvəni Allahdan istə.”(11,44),“Allah yolunda yox, şeytan yolunda çox.” (2,33), “Allah min dərd verib, min bir dərman.”(1,56). Bir çox atalar sözlərində xəstəlik, bəla, müsibət və ölüm anında inanan insanlar üçün səbrin yeganə çarə olduğu nəzərə çatdırılır: “Dərd verən, dərmanın da verər.”(11,65), “Səbir cənnət açarıdır.” (2,206), “Səbir acıdır, meyvəsi şirin.” (2, 206), “Səbir ağacı hər bağda göyərməz.” (2,206), “Səbrin axırı xeyir olar.”(1,564),“Bəlaya səbir gərək.” (1,116), “Səbir Allahdan, səbirsizlik şeytandan.”(2,206), “Səbir eyləyən muradına yetişər.” (2,206), “Səbir eyləyənin ağzı bal dadar.”(2,207), “Allahın səbri qırx ildir.”(11,15), “Allah bir yandan bağlasa, bir yandan açar.” (1,54), “Hər enişin bir yoxuşu, hər yoxuşun bir enişi var.” (2,126), “Hər zülmət gecənin bir gündüzü var, bir yandan bağlayan bir yandan açar.” (1,453), “Hər aydınlığın bir qaranlığı, hər qaranlığın da bir aydınlığı var.”(1,649),“Fənd fəndi kəsər, Allah hər ikisini.”(2,113),“Hər səbrin axırı var.”(2,126), “Allah verib, Allah da aparıb.” (1,54),“Ölən ilə ölmək olmaz.”(2,195), “Allah dərdi çəkənə verər.” (1,55), “Bu gün gəlib keçdi, sən sabaha bax.” (1,155). Yuxarıda qeyd etdiyimiz ata sözləri sadəcə Allahın zatına məxsus olub, məxluqata verilməsi mümkün və caiz olmayan Zati, həmçinin bənzərləri məhdud dairədə və vasitəli olaraq insanlara verilsə də, Allahın özünə xas olan bu sifətlər üçün məhdud dairə olmamaqla yanaşı, hər hansı bir vasitəyə də möhtac olmayan Sübuti sifətlərinə dəlalət edir. “Qorx Tanrıdan qorxmayandan.” (2,171), “Allahsız adam qansız olar.” (12,120), “Qaranlıqda halva yeyənin sirrini Allah bilər.”(1,182) qəbilindən atalar sözlərində isə, bir daha qəlbində Allah qorxusu olmayan kimsələrdən və onların şərindən uzaq olmağın zəruriliyi, Uca Yaradıcının bütün gizlinlərdən xəbərdar olduğu bəyan edilir: 2. Allahın mələklərinə iman İmanın əsaslarından ikincisini əsas vəzifələri Allaha ibadət etmək olan, müxtəlif ilahi əmrləri qüsursuz şəkildə yerinə yetirən, hər növ günahdan xali, yeyib-içmək kimi bədəni ehtiyacdan, cinsi fərqlilikdən uzaq, nurdan yaradılmış lətif varlıqlar olduqlarına görə gözlə görünməyən, sayları ancaq Allaha məlum olan mələklərə iman təşkil edir. Varlığından Qurani-kərim və Allah Rəsulunun bəyanı vasitəsi ilə xəbərdar olduğumuz yerdə, göylərdə, ətrafımızda və hər yerdə mövcud olan mələklərin varlığı bir daha Uca Yaradıcının sonsuz qüdrətinin təzahürüdür. Allahın əmrlərini peyğəmbərlərə çatdıran və mələklərin ən böyüyü sayılan Cəbrayil (ə.), ruziləri paylayan və təbiət ha850

disələrini izləyən Mikayıl (ə.), Qiyamətin qopması və insanların tək-rar dirilmələri üçün sura üfləyəcək İsrafil (ə.) və əcəli çatmış insanların ruhlarını almaq vəzifəsini yerinə yetirən Əzrayıldan (ə.) başqa müxtəlif vəzifələri icra edən başqa mələklər də mövcuddur. Maraqlıdır ki, müraciət etdiyimiz folklor toplularında mələklərə imanı əks etdirən deyimlər son dərəcə azdır. Tədqiqat əsnasında təsbit etdiyimiz “İt olan yerə məlaikə dolanmaz.” (11,93) deyiminin nəcasət yeməsi, pis qoxu verməsi səbəbindən ov və çoban köpəyi istisna olmaqla digər köpəklərin saxlanılmasını qadağan edən hədisişərifin təsiri nəticəsində meydana gəldiyini söyləmək mümkündür. Bu mövzuda qarşılaşdığımız atalar sözlərinin böyük əksəriyyəti isə daha çox ölüm mələyi Əzrayıl (ə.) ilə əlaqədardır. Onlardan “Yox yerdən Əzrayıl can almaz.” (2,242), “Əzrayıla bəhanə tapılmaz.”(11,80), “Ağzı çörəyə çatdıqda Əzrayıl qapını aldı.”(11,7), “Əzrayıl gələndə soruşmaz oğul uşağın neçədir?”(1,321), “Əzrayılın adı deyilməz.” (11,80),“Əzrayılın adı bədnam.”(1,321), “Dedilər: Əzrayıl uşaq paylayır. Dedi: - Özününkü özünün olsun, mənimkinə dəyməsin.”(1,243), “Ölü gör necə ölüdür, Əzrayıl da halına ağlayır.”(1,542) kimi deyimlər müxtəlif səbəblərlə pərdələnmiş ölüm gerçəyinin icraçısı kimi qəbul edilən ölüm mələyinə münasibətin nəticəsi sayıla bilər. Tədqiqata cəlb etdiyimiz atalar sözləri arasında mələklərdən başqa zahiri duyğu orqanları ilə hiss edə bilmədiyimiz, xəyalımızda canlandırmağımız mümkün olmayan iki metafizik varlıq: cin və şeytan ilə əlaqədar deyimlər də mövcuddur. Təqdirəlayiqdirdir ki, bu qəbil atalar sözlərində bir qayda olaraq Allaha üsyan etdiyinə görə ilahi dərgahdan qovulmuş, insanları doğru yoldan azdırmağa çalışan azğın və təkəbbürlü varlıq olan İblisin vəsvəsəsindən uzaq durmaq, onun tələsinə düşməmək fikri öz əksini tapır: “Şeytan gah mələkdir, gah kələk.”(5,317), “Şeytan başqa, cin başqa.” (2,216), “Nə şeytanı gör, nə bismillah de.” (1,505), “Şeytanın acığı yaxşı adamdan gələr.” (1,687),“Lənət kor şeytana.” (1,473), “Şeytanın dostluğu dar ağacına qədərdir.” (2,217), “Şeytan əzabda gərək.”(13,97), “Mən” demək şeytana yaraşar.” (1,482), “Peşman şeytandır.” (1,549), “Naümid şeytandır.” (1,502), “Boş durana şeytan gülər.”(1,147), “Nəfs yetmiş şeytandan şərlidir.” (4,232), “Şeytan karxanası boş qalmaz.” (2,217), “Şeytan olmasa qurd qoyunla gəzər.” (2, 217), “Əkinə şeytanı yoldaş edən samana möhtac qalar.” (11,81), “Şeytanla şərikli buğda əkən saman biçər.” (2,217),“Əcələ şeytandan, rəhmət Rəhmandan.”(11,85), “Əcələ şeytandan gələr.” (11,85), “Tələsik işə şeytan qarışar.” (2,221).

Materiallar

3. Allahın kitablarına iman İmanın üçüncü əsasını Allah-təalanın insanlara əmr və qadağanlarını, hikmətlərini bildirmək, insanlara dünya və axirət səadətinin yolunu göstərmək, ibadət şəkillərini öyrətmək məqsədi ilə peyğəmbərlər vasitəsilə göndərdiyi kitablara iman təşkil edir. Allah tərəfindən bəzi peyğəmbərlərə göndərilmiş kitablar həcm baxımından kiçik olduğuna görə, onlara “səhifələr” mənasına gələn “suhuf” da deyilir. Rəvayətə görə, Həz. Adəmə 10, Həz. Şitə 50, Həz. İdrisə 30 və Həz. İbrahimə 10 səhifə göndərilmişdir. Vəhy yolu ilə nazil olmuş dörd böyük kitab- “Tövrat” Musa əleyhissəlama, “Zəbur” Davud əleyhissəlama, “İncil” İsa əleyhissəlama, nəhayət son səmavi kitab “Qurani-kərim” Peyğəmbərimiz Həz. Məhəmmədə (s.ə.s.) göndərilmişdir. Müsəlmanların sonralar müəyyən təhriflərə məruz qaldığına görə, nazil edildiyi şəklinə inandıqları ilk üç kitab da daxil olmaqla “ilahi” və ya “səmavi” kitablar adlanan bu kitablara inanmaq vacibdir. Yeri gəlmişkən, nazil edildiyi andan etibarən ilahi təminat altında olan, bir tək sözü, hərfi belə dəyişməyən və hökmləri sonsuza qədər sabit qalacaq yeganə və sonuncu ilahi kitab “Quranikərim”dir. Tədqiqata cəlb etdiyimiz mənbələrdə təsadüf olunan ata sözlərinin say baxımından son dərəcə az olmasını həm də sonuncu amillə izah etmək olar. Onlar da əsasən zaman və məkan məfhumuna sığmayan, hər əsrin və bütün insanların ehtiyaclarına cavab verən Qurani-kərimlə bağlıdır: “Çox danışmaq Qurana yaraşar.” (2,76), “Avazın yaxşı gəlir, oxuduğun Quran olsa?” (1,16). Aşağıdakı atlar sözlərində isə, Qurandan dünyəvi mənfəət məqsədi ilə istifadə edilməməyinin, onu təbliğ edən şəxslərin yüksək əxlaqi keyfiyyətlərə malik olmalarının vacibliyi vurğulanır: “Bir abbasıya Quran oxur.”(11,32), ”Quranı yapraq-yapraq yeyir, yalanı başdan aşır.” (5,315). 4. Allahın peyğəmbərlərinə iman İmanın əsaslarından biri də Allah tərəfindən üstün xislətlərə malik olan insanlar arasından xüsusi olaraq seçilmiş peyğəmbərlərə imandır. Allah ilə insanlar arasında elçi vəzifəsini yerinə yetirən, aldıqları ilahi əmrləri insanlara tam və doğru olaraq çatdıran peyğəmbərlər günah anlayışından xali, mötəbər və yüksək zəka sahibi kimi tanınan, insanlara rəhbərlik edən örnək şəxsiyyətlər olmuşdurlar. Bəşər tarixi boyunca Allahın sifətlərini ən doğru şəkildə insanlara tanıtmış, onlara imanın əsaslarını, ibadət şəkillərini öyrətmiş, dini hökmləri, gözəl əxlaq prinsiplərini açıqlamış peyğəmbərlər təbliğ etdikləri dini hökmlərə birinci növbədə özləri əməl etmişdirlər. Həmçinin axi-

rət həyatı və orada kimlərə mükafat, kimlərə cəza veriləcəyini, dünya və axirət səadətini qazanmağın yollarını açıqlamış peyğəmbərlərin istisnasız olaraq hamısına inanmaq islam dininin başlıca tələblərindəndir. Mövzunu tədqiq edərkən Qurani - kərimdə adları verilmiş və peyğəmbərlikləri bilavasitə təsdiq olunmuş Həz.Adəm, Həz. Nuh, Həz.Yusif, Həz.Musa, Həz. Süleyman, Həz. Əyyub, Həz. Məhəmməd (s.ə.s.), peyğəmbər və ya övliya olduğu açıq şəkildə bəyan edilməmiş Həz. Loğman ilə, həmçinin Quranda adları qeyd olunmayan, lakin peyğəmbər olduqları ehtimal edilən Xızır və Cərcis peyğəmbərlə əlaqədar aşağıdakı atalar sözlərinə təsadüf etdik: “Biz də Adəm övladıyıq.” (1,118), “Adam babadan, Nuh-nəbidən qalıb.” (1,32), “Nuh əyyamından qalıb.” (1,512), “Adəmdən Xatəmə kimi görünməyib!” (1,39), “Yusif bazarıdır, hər kəsin matahı varsa, gətirsin.” (1,420), “Hər Yusif gözəl olmaz.”(11,153), “Hər zamanın bir fironu var, hər fironun da bir Musası.” (1,653), “Allah verməyənə peyğəmbər neyləsin.”(2,32), “Allah verəndə peyğəmbər də üstünə bir çəngə atar.”(2,32), “Evində yatıb yuxusunda həzrət Süleymanı görür.”(2,104), “Gecənin ərizəsini həzrət Süleyman oxumayıb.” (1,452), ”Əyyub səbrini hər kəs bacarmaz.” (11,81), “Çarəsiz dərdə Loğman da acizdir.”(2,73); “Nə dərin suya gir, nə Xızır peyğəmbəri çağır.” (13,96), “Peyğəmbərlərdə bəs niyə Cərcisi tapdın?!” (2,201). 5. Axirət gününün varlığına iman Bu dünyadan sonrakı sonsuz aləmə-axirətə inam imanın beşinci əsası sayılır. İnancımıza görə, bir gün Uca Allahın müvəqqəti bir zaman için yaratdığı içində yaşadığımız mövcud dünya və üzərində olan bütün varlıqlardan əsər-əlamət qalmayacaqdır. Allahın təqdir etdiyi gün gəlincə, insanlarla bərabər bütün canlı və cansız varlıqlar yox olacaqdır. Hətta dağın, daşın, yerin və göyün parçalanması nəticəsində tamamilə yeni bir aləmin meydana gələcəyi Qiyamət günündən sonra yenə ilahi təqdirə görə zamanı gəlincə bütün insanlar təkrar dirildiləcəklər. İnsanların hamısı “Məhşər” adlanan çox geniş, düz bir sahədə toplanacaq və yeni bir həyat başlayacaqdır. Daha əvvəl yaşamış peyğəmbərlər, Quran ayələri və hədisi-şəriflərin bəyanından varlığı haqqında məlumat əldə etdiyimiz bu yeni həyatın başlanacağı gündən etibarən sonsuzluğa qədər davam edəcək həmin aləm axirət aləmi adlanır. Onun üçün də axirətin tarlası sayılan bu dünyadakı əməllərinə görə mükafat və ya cəza alacağına inanmaq hər bir fərd və yer üzündə əmin-amanlıq üçün son dərəcə vacib bir əsasdır. Dünyanın faniliyinə, axirət gününə, axirətin sonsuz həyatına, Cənnət və Cəhənnəmin daha əvvəldən yaradılmış olduğuna 851

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

inanmaq İslam dininin ardıcılları olan bizlər üçün imanın ən vacib ünsürüdür. Bu da özünü aşağıdakı atalar sözlərində bir daha göstərir: “Bu dünyaya etibar yoxdur.”(11,39), “Dünya bir saman çöpünə dəyməz.” (11,72), “Dünya mənim deyənin dünən gəldik yasından.”(2,96), “Bu dünya bir dəyirmandır, un eylər bizi bir gün.” (11,39), “Dünya fanidir fani, dünyada qalan hanı?” (11.73), “Bu dünya bir addır, bir dad.”(11,39), “Bu dünya fənadır, nə gələn bilər, nə gedən.” (11,39), “Bu dünya arsızlar və qəmsizlər dünyasıdır.” (11,39),”Bu dünya mən yeyim, sən yemə dünyasıdır.” (11,39), “Dünya-qazan, biz çömçə.”(1,289), “Dünya nərdivandır; biri çıxar, biri düşər.” (2,96), “Dünya yalan dünyadır.” (2,96), “Dünya, dünya, puç dünya!” (1,289), “Dünya bir pəncərədir, hər gələn baxar gedər.” (1,289), “Dünya dediyin bir bağdır, hər gələn bir ağac əkib gedər.” (1,289), “Dünya bir yorğun ovdur, hər gələn bir dəm ovlar.” (1,289), “Dünya kimiyə alın qırışları, kimiyə boyun qırışları bəxş edər.” (5,127), “Dünya kasıba zindandır, varlıya meydan.” (1,289),“Aldanma dünyaya, “Mən sağam” demə.” (1,51), ”Bu dünya bir dəyirmandır, udar bir gün bizi.” (1,151), “Mal adama həm dostdur, həm düşmən.” (2,178), “Mal başa bəladır.” (1, 476), “Mal insana, insan mala əmanətdir.” (1,477), “Mal sahibi, mülk sahibi, hanı bunun ilik sahibi?!” (4,231), “Dünya varına güvənməzlər.” (2,96),”Varlığın sonu ilə yoxluğun sonu birdir.” (1,162), “Dünyanın malı dünyada qalacaq.” (2, 96), “Güvənmə varlığa, düşərsən darlığa.” (1, 465), “Bu gün dünyadır, sabah axirət.” (1,155), “Axirət beş barmaqdan yaxındır.” (11,22), “Qisas qiyamətə qalmaz.”(7,244) və ya “Hayıf qiyamətə qalmaz.”(1,637), “Mən ölməyim, mən öləndən sonra istərsə qiyamət olsun.”(1,483), “Dünyada pulsuz, axirətdə imansızdır.” (11,73). Həmçinin məcazi mənada işlədilməsinə baxmayaraq, “Altmışında zurna çalmaq öyrənən axirətdə çalar.”(1,59), “Ata qırx yaşında təlim verən qiyamət meydanında çapar.”(11,21), “Mən ölərəm - kiçik qiyamət, arvadım ölsə-böyük qiyamət.” (1,483), “Biri yeyər, biri baxar-qiyamət onda qopar.” (2,61) deyimlərində də axirət gününün varlığına inam öz əksini tapmışdır. “Qiyamətdə haqqın əli olsun, batilin yaxası.” (1,196), “Qiyamət günü mənim əlim olsun, sənin yaxan.” (1,196) ata sözlərində isə zəifin, məzlumun, haqsızlığa uğramış hər kəsin haqqının alınacağı, ədalətin bərqərar olunacağına dərin inam ifadə edilir. Bilindiyi kimi, axirət inancının tərkib hissələrindən biri də cənnət və cəhənnəmin varlığına inamdır: “Hər kəs özünü həm əziz edər, həm də zəlil.” (11,153), “Cənnət də bu dünyadadır, cəhənnəm də.” (1,681), “Dünya kafirə cənnətdir.” 852

(11,72), “Cənnətin yazlığı cəhənnəmin qışlığı.” (13,97), “Ağac behiştdən çıxıb.” (1,19),”Yaxşı gün cənnətdir, yaman gün cəhənnəm.” (1,399), “Mən mürdəşirəm, yuyaram, istər cənnətə getsin, istər cəhənnəmə.” (2,180), “Bəxtsiz cənnətə gedə bilməz.”(11,30), “Buğda yeyib cənnətdən çıxıb.” (1,153), “Yaxşı arvadlı ev cənnətdir.” (1,397), “Yaz qapısı, cənnət qapısıdır.” (11,96), “Həm behişti istəyir, həm xurmanı.”(11,151), “Yaz cənnətin, qış cəhənnəmin nişanəsidir.”(11,96), “Hər kəs öz günahına görə yanar.”(11,153), “Cəhənnəmə gedən özünə yoldaş axtarar.”(7,247), “Cəhənnəmə gedən yoldaşını çox istər.”(2,71), “Can sənin, cəhənnəm Tanrının.” (2,69), “Cəhənnəmə qədər yolu var.” (1,681), “Yanşağı cəhənnəmə atdılar, dedi: - odunu yaşdır!” (2,237), “Yumurtanın sarısından pay uman cəhənnəmlikdir.” (2,244), “Arvadın xarabı, cəhənnəm əzabı.”(4,215), “Yaman arvadın evi cəhənnəmdir.”(1,390), “Zahid məni aldatma, cəhənnəmdə od olmaz, onlar ki, yanırlar, odu burdan aparırlar.”(1,343), “Kasıbın pulu cəhənnəmdə olar.”(1,426), “Cəhənnəmə gedən gələr, müştərinin gedəni gəlməz.” (1,681), “Cəhənnəmə girsə, üzü qızarmaz.”(1,682), “Evində rahat olmayan dünyanı cəhənnəm bilər.”(11,77), “Uşaqla cəhənnəmə də getməyəsən.” (11,142). Gördüyümüz kimi, istər müstəqim, istərsə də məcazi mənada işlənmiş yuxarıdakı atalar sözlərinin hər birində axirət, cənnət və cəhənnəmin varlığı öz təsdiqini tapmışdır. 6. Qəzavü- qədərə iman Allah-təalanın əzəldən əbədiyyətə qədər olacaq yaxşı və pis hər şeyin baş vermə vaxtını, yerini və hər cür xüsusiyyətlərini bilməsi mənasına gələn qədərə, qədərdə yazılı olan şeyləri yeri və zamanı gəldiyində yaratması kimi səciyyələnən qəzaya inanmaq imanın sonuncu əsası sayılır. Mənsub olduğumuz dinə görə, kainatda baş verən hər şey Allahın bilməsi, təqdir etməsi və yaratması nəticəsində meydana gəlir. Buna görə də başımıza gələnləri səbirlə qarşılamalıyıq və bütün hallarda səbəblərə riayət etdikdən sonra yeganə yaradıcı olan Allaha təvəkkül etməliyik. Qəzavüqədərə imanın ən böyük faydası cüzi iradə sahibi olması səbəbindən insanın öz istəyi ilə etdiyi əməllərə görə cavabdehlik daşıyacağını bildiyi üçün seçimini yaxşı işlərdə istifadə etməsidir. Başqa sözlə desək, məhz imanın bu əsası insanı cəzaya səbəb olacaq işlərdən çəkindirir və onun məsuliyyət hissini artırır. Ən başlıcası isə, qəzavü-qədərə tam şəkildə inanan bir müsəlman uğursuzluğa və müsibətə düçar olduqda əsla qədərindən şikayətlənməz və ya bədbinliyə qapılmaz, əksinə bunun da bir hikməti olduğunu düşünərək səbir edər. Bu inancla insan həyatda uğur əldə

Materiallar

etməyin yollarını və səbəblərini araşdıraraq öhdəsinə düşən vəzifələri yerinə yetirməyə çalışar. Araşdırma əsnasında qədərlə bağlı qarşılaşdığımız atalar sözlərində bunu müşahidə etmək mümkündür: “Təqdir ilə yazılan tədbir ilə pozulmaz.” (1,598), “Olacağa çarə yoxdur.” (2,193), “Tanrının təqdiri dönülməz.”(11,136),“ “Qələm qüdrəti ilə yazılan pozulmaz.”(11,47), “Yazıdan qaçmaq olmaz.” (11,96), “Qələm yazanı qılınc poza bilməz.” (7,243), “Yazılan yazı başa gəlir.” (2, 239), “Yazılana pozu yoxdur.” (2,239), “Alnına nə yazılıb, onu görəcək.”(1,58), “Yazanı da özü, pozanı da.” (12.96), “Sən saydığın say, gör fələk nə sayır.” (2,208), “Qul qədərsiz olmaz, gor əzabsız.” (5,314). Qədər mövzusu ilə bağlı olan qismətə dair atalar sözlərində də eyni yanaşma tərzini görmək mümkündür: “Qismətdə olan gəlir.” (2,166), “Qismətdən artıq yemək olmaz.” (1,197), “Qismətdən qaçmaq olmaz.”(2,166), “Ruzi qismətnən gələr.” (2,203), “Kimsə kimsənin nəsibini yeməz.” (2, 148), “Dünyanı qismətnən yeyərlər.” (2,96), “Allah elmi diləyənə, malı dilədiyinə verir.” (11,14), “Allah bilir kim qazana, kim yeyə.” (11,14), “Allah qismətinə tabe olan qəni olar.” (13,97), “Allah adama ya ağıl verər, ya dövlət.” (1,53); “Allah dağına baxar, qar verər.” (1,55), “Rast gəlməyən işə peşman olma.” (2,203), “Nəsib olsa gələr Yəməndən, nəsib yoxsa çıxar bədəndən.” (4,232), “Əbləh odur dünya üçün qəm çəkər, tanrı bilir, kim qazanar, kim yeyər.” (1, 319), “Hər qaşığın bir qisməti var.” (11,152), “Haraya getsən, qismətin də ardınca gəlir.” (11,149), “Hər kəsin çəki ilə çörəyi, sayı ilə günü var.”(5,129), “Ağırlığın yer götürər, qismətin - Allah.”(1,27), “Allah insanın ürəyinə görə verir.” (11,14). Eyni təvəkkül anlayışı qəza, bəla və müsibət, ölüm ilə əlaqədar atalar sözlərində də ifadə olunur: “Qəzaya riza gərək.”(1,191), “Qəzadan qaçmaq olmaz.” (2,163), “Qəza ilə oyun olmaz.” (2,163), “Qəza dur gəldim deməz.” (11,47), “Qəza işin işlər, bizə qalar təşvişlər.” (1,191), “Qəzanın işini bilmək olmaz.”(1,191), “Oldu ilə öldüyə çarə yoxdur.”(2,105), “Gün keçər, qəza keçməz.” (1,468), “Çıxacaq qan damarda durmaz.” (11, 158), “Atmaq hünər, vurmaq qəza.” (11,22), “Bəla gələndə “gəlirəm” deməz.” (1,115), “Bəladan qaçan bəlaya düşər.”(1,115), “Bəladan qaçmaq olmaz.”(1,116), “Bəla bəla gətirər.”(1,115), “Bəla başa bəladır, olmasa Kərbəladır.”(11,27), “Gəldi əcəl verməz məcal.”(2,115), “Əcələ çarə olmaz.” (11,84), “Əcəldə aman olmaz.“ (11,85), “Əcəli gəlməyənə ölüm yoxdur.” (11,85), “Əcəl gəldi, başağrısı bəhanədir.”(11,85), “Əcəldən qaçmaq olmaz.”(11,84), “Əcəli gəlməyən qul olmaz.” (11, 85), “Əcəl nə bir saat gec, nə bir saat tez.” (11,

85), “Xəstənin başı üstə əcəl oturar.” (11,147), “Xəstə yatan ölməz, əcəli yetən ölər.” (2,129), “Hər xəstə ölməz.”(11,156), “Əcələ dərman, fəqirə fərman.” (11,85), “Ölüm haqdır.” (1,543), “Bir gün yaranan bir gün öləcək.” (1, 133), “Öləcək cana, yatacaq yer lazımdır.” (11, 123), “Hər şeyə çarə var, ölümə yox.” (11,156), “Hər şeyin bir sonu var.”(11,156), Çıxan can geri dönməz.” (2,74), “Ölən dirilməz.”(11,123), “Badə ki, bir şərabdır hər kəs ondan içməlidir, ölmək ki, bir körpüdür, hər kim ordan keçməlidir.” (1,98), “Xəstələndi ölmədi, üzüldü öldü.”(11,147), “Bir gün yaranar, bir gün ölər.” (11,35), “Hər kamalın bir zavalı vardır.” (11,153), “Ölüm varlıya, yoxsula baxmaz.” (11,124), “İnsan öləcəyini bilsə, qəbrini özü qazar.” (11,91), “Ölüm qaşla göz arasındadır.” (2,196), “Ölüm-dirim bizim üçündür.” (2,196), “Olmuş olacaqdan eydir.” (2,193), “Gələn keçər, qonan uçar.”(11,112); “Nəfəs getdi gəlmədi.” (13,98), “Səksən doxsan, bir gün yoxsan.” (2,207), “Hey dedi malım var, bir demədi ölüm var.” (11,149), “Torpaqdan gələn torpağa gedəcək.” (11,139), “Hər yarananın bir ömrü var.” (11,152), “Az yaşa, ya çox yaşa, aqibət gələr başa.” (11,11). Yenə müəyyən mənada qəzavü-qədərlə əlaqəsi olan hikmət və təfəkkürlə bağlı aşağıdakı ata sözləri də diqqəti cəlb edir: “Allahın işini bilmək olmaz.”(1,57), “Allah istər kəndlini sevindirsin onun eşşəyini itirər sonra tapdırar.” (11,14), “Allah iki daşı bir qabırğaya vurmaz.”(11,14), “Allah yandıran çırağı üfləsən saqqalın yanar.” (11,14), “Fələk bağlar, fələk açar.” (2,113), “Fələk güclü, mən gücsüz.” (2,113), “Fələk yıxmayanı kələk yıxar.” (2,113), “Fələyin zoruna heç nə kar etməz.” (1,622), “Fələyin çərxi dönər.” (1,622), “Fələyin işinə bax, ayıya qaval çaldırır.”(1,622), “Fələyin bir çuval qızılı var, hər gün birinin çiynindədir.”(2,113), “Allah yetirər, bəndə itirər.” (5,305), “Allah ilanın əməlini bilib, ayaqlarını qarnında yaradıb.”(1,55), “Allah dəvəyə qanad versəydi, uçurmadığı dam-daş qalmazdı.”(1,55), “Allah hər şeyi ölçü ilə verər.”(11,15), ”Bayquşun ruzisi ayağına gedər.” (1,101), “Birin gör-fikir elə, birin gör-şükür elə.”(2,61), “Dünyada bir pislik qalar, bir yaxşılıq.”(2,96), “İnsanın bir əvvəli, bir axırı.” (2,137), “Uzun yaşın axırı yenə ölümdü.”(2,228), “Bəndə bəndəyə neylər, Tanrı gözdən salmasa?!” (1,116), “Bəşər şeytansız olmaz.”(1,118), “Şərişeytandan, məkri-zənandan, quru böhtandan, bəylər qəzəbindən özünü qoru.”(1,689). Lakin təəssüf hissi ilə etiraf etmək lazımdır ki, dilimizdə yaradılmışların ən şərəflisi ünvanına malik olan insanı insan edən imanın əsaslarını aşılayan, onun üstün məziyyətlərini təbliğ edən ata sözləri ilə yanaşı, bəzən bu ülvi qayənin ruhu 853

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ilə uzlaşmayan deyimlər də mövcuddur. Bu səbəbdən, araşdırma əsnasında qarşılaşdığımız aşağıdakı deyimlərə, onların məna çalarlarına qarşı daha diqqətli olmağın vacibliyinə inanırıq. Məsələn, “Dəmyənin bir Allahı var, sulunun iki.” (2,85), “Gözü ilə görən Tanrıdan yaxşı bilir.” (1,461), “Qarıdan da qorxum, Tanrıdan da?!” (1,185), “Evə girirəm qarı döyür, bayıra çıxıram Tanrı.” (1,296), “Arvad yıxan evdən Allahı xəbəri yoxdur.” (1,66), “Arvad yıxan evi fələk də yıxa bilməz.” (1,66), “Arvad düzdüyü evi Tanrı yıxmaz, arvad pozan evi Tanrı düzməz.” (11,17), “Allahın bəd nəzərdən xəbəri yoxdur.” (2,33), “Allah vuran ağacın səsi çıxmaz.” (1,54), “Allahsız yerdə otur, böyüksüz yerdə oturma.”(2,33), “Tanrısız yerdə otur, həkimsiz yerdə durma.” (1,596), “Allah ona verdiyi canı ala bilmir.” (1, 56), “Allah kora necə baxsa, kor da Allaha elə baxar.” (1,55), “Kor kora necə baxar, Allah ikisinə də elə baxar.” (2,150), “Qardaş qardaşı istəsəydi, Allahın qardaşı olardı.”(6,230), “Allahtaala məsləhət olsaydı, yaxşı şeydirsə bir dənə özü üçün qardaş yaradardı.”(5,305), “Allahın arvadı olsaydı, o da arvaddan qorxardı.”(6,211), “Allah sənin üçün qarğa deyil ki, vursun gözünü çıxartsın.”(13,96), “Yetim deyib: mən gülərəm, Allah demiş: mən hardayam.“(2,241), “Allah verməz qara quluna, o da qalar vuruna-vuruna.” (2,33), “Allah kasıbdan kəsər, varlıya verər.” (1,55), “Yoxdan Allah da bezardır.” (1,417), “Allahın sabahı çoxdur.”(11,15), “Günü xoş keçənə Tanrı da xoş baxar.”(2,119), “Səbir-səbir, axır bir sınıq qəbir.” (2,207), “Vücudu bir qəpiyə dəyməz.” (1,168), “Bəla həmişə yaxşı adamı tapar.” (1,115), “Pullu adamdan bəla da qorxar.” (2,202), “Fələyin gözü kordur.” (2,113), “Fələyin qaydasıdır, dağı çəkər dağ üstdən.” (2,113). Misal gətirdiyimiz deyimlərdə tövhid anlayışı və Allahın sifətləri ilə açıq-aydın ziddiyyət təşkil edən məqamların olduğunu görmək mümkündür. Həmçinin “Yetim yekələr, Əzrayılın pisliyi özünə qalar.” (2,241), “Əzrayılın üzü qara olsun.” (1, 322) qəbilindən ata sözləri qədər amilini nəzərə almayan bir anlayışı ehtiva edir. Eyni zamanda, “Ruzimiz düşüb kor mələyin əlinə.”(1,555) deyimi də Allahın ədalətinə inamın, təvəkkülün zəif olduğuna dəlalət etməklə bərabər, mələklərə qarşı haqsızlığın təzahürü kimi anlaşıla bilər. Eyni münasibəti “Peyğəmbər əvvəl öz canına dua edib.”(1,549), “Göydən peyğəmbər gəlir deyir, ağzı varsa, yeməyə gəlir.”(11,113), “Əyyub səbri də bir səbir deyil.” (2,112), “Qızıl Xızırı da oynadar.” (2,166) qəbilindən və peyğəmbərlərin üstün vəsflərinə və ya onların örnək həyatlarından alınacaq ibrətamiz nəticələrə uyğun gəlməyən bəzi deyimlərdə də müşahidə etmək olar. Və ya854

xud bir sıra hallarda axirət gününə iman məsələsinə qeyri-ciddi münasibətin şahidi olmaq mümkündür: “Bu dünyada kef çəkim, o dünyada işim yox.”(1,151), “Dünya beş gündür, beşi də qara.” (1,289), “Qısıla-qısıla behiştə gedincə öyünəöyünə cəhənnəmə gedəsən.”(2,164), “Minnət ilə behiştə getməkdənsə, minnətsiz cəhənnəmə getmək yaxşıdır.”(1,494), “Cə-hənnəmdə də adamın dayısı gərək.”(1,681). Nəhayət, zaman-zaman gündəlik həyatda qarşılaşdığımız “Ağzını qoyub Allah yoluna.”, “Müsəlmana yaxşılıq yoxdur.” kimi Allahın lütfü və bütün müsəlmanların hüquqları ilə əlaqədar ehtiva etdiyi yanlış qənaəti da qəbul etmək əsla mümkün deyildir. 7. Nəticə Təbii ki, iman əsasları ilə uzlaşmayan ata sözlərinin həyatda varlığını və yaxud yaşanmış müəyyən bir acı təcrübənin məhsulu olduğunu inkar edə bilmərik. Lakin onların ilk dəfə nə zaman, hansı məqsədlə və şəraitdə, kimlər tərəfindən dövriyyəyə buraxıldığını da unutmamaq lazımdır. Bizə görə, sözügedən deyimlərin meydana çıxmasının səbəbini ilk növbədə zaman içində müsəlmanların dini həyatında təmsil amilinin arxa plana keçməsində, dünyaya aludəçilik meylinin artması nəticəsində arzuolunmaz mənəvi boşluqların yaranmasında, təfəkkür və hikmətin unudulmasında axtarmaq lazımdır. Xüsusilə, Azərbaycanın Çar Rusiyası tərəfindən işğalından sonra sürətlənən mənəvi aşınma prosesinin sovet dövründə ən yüksək zirvəyə çatması da danılmaz həqiqətdir. Beləcə, əsrlərin yadigarı olan, müdriklik və hikmət çeşməsindən süzülüb gələn folklor nümunələrinin yerinə bəzən xalqın inancını nəzərə almayan həqiqi və ya məcazi mənalarda işlədilən deyimlər meydana gəlmişdir. Nəticədə, öyüdnəsihət vermək, ibrət alınması məqsədi ilə söylənən bu qəbil atalar sözləri və məsəllər insanı düşündürmək yerinə, ona inanc kimi ciddi məsələyə münasibətdə ən azından biganəlik hissi aşılayır. Məhz bu səbəbdən, “milli mədəniyyətə qayğı” adı altında toplanmış, tərtib edilmiş, bəzən uydurulmuş folklor nümunələrinə, o cümlədən ata sözlərinə dövrün və ideoloji şəraitin prizmasından baxmaq lazımdır. Çünki müraciət etdiyimiz Cənubi Azərbaycan, Kərkük və Anadolu folkloruna aid mənbələrdə bir qayda olaraq bənzər deyimlərə təsadüf edilməməsi bir daha bu məsələdə subyektiv amillərin rolu olduğuna dəlalət edir. Digər tərəfdən, sovet hakimiyyətinin ilk illərindən fərqli olaraq sözü-gedən deyimlərin toplanmasının və tərtib edilməsinin əsasən ateizmin rəvacda olduğu sonrakı onilliklərdə baş verdiyini nəzərə alsaq, bunun düşünülmüş bir siyasətin nə-

Materiallar

ticəsi olduğu şübhə doğurmur. Çünki həmin dövrdə keçmi-şimizlə bağların məqsədyönlü şəkildə zəiflədilməsi və sovet dövründə şifahi xalq ədəbiyyatından ateizmin təbliği məqsədi ilə istifadə olunması cəhdi danılmazdır. Şifahi xalq ədəbiyyatı ilə dini dəyərlər arasındakı əsrlərlə mövcud olan əlaqənin inkar edilməsi nəticəsində, ümumən milli folklorun, o cümlədən ata sözlərinin toplanması və nəşri işi həqiqi ədəbiyyatdan daha çox hakim ideologiyaya xidmət etmişdir. Belə ki, yeni inqilabi ideyaların şüarlarla yayıla bilməyəcəyini anlayan rejim ideoloqları bir tərəfdən ənənəvi folklorun dini baxışlarla, cahilliklə qarışdığını irəli sürərək onu unutdurmağa, yox etməyə, digər tərəfdən də həmin janrlar vasitəsilə yeni rejimin dəyərlərini təbliğ etdirməyə çalışmışdırlar. Beləliklə, yuxarıların göstərişlərinin canfəşanlıqla yerinə yetirilməsi nəticəsində xalqın dilindən yeni-yeni bayatılar, atalar sözləri və deyimlər uydurulmuşdur. Təəssüf ki, bu prosesdə bəzən də mənsub olduğu cahanşümul dini layiqincə təmsil edə bil-məyən və yaxud dindən öz şəxsi mənafeyi üçün yararlanan ruhanilərin mənfi rolunu etiraf etmək məcburiyyətindəyik. Son olaraq, ata sözlərini toplayan və tərtib edən tərtibatçıların da yaşadıqları mühitin ideoloji təzyiqlərinə və təsirinə məruz qaldıqlarını inkar etmək fikrində deyilik. Lakin dilimizdə olan və əxlaq anlayışımıza uyğun gəlməyən qeyri-etik ifadələri təkrar etməyi rəva görmədiyimiz kimi, məcazi mənada işlədilsə belə, ciddi mənəvi boşluqların yaşandığı bir şəraitdə imanın əsaslarında ciddi tərəddüdə səbəb ola biləcək deyimlərin folklor toplularına daxil edilməsinə heç bir vəchlə haqq qazandırmaq mümkün deyildir. Burada “Sözlərinə fikir ver- düşüncənə keçə bilər, düşüncənə fikir ver-hərəkətinə keçə bilər, hərəkətinə fikir ver-xasiyyətinə keçə bilər, xasiyyətinə fikir ver-həyatını dəyişə bilər.”–deyimini xatırlatmaq yerinə düşərdi.

6.

7. 8. 9.

10. 11. 12.

13.

Azərbaycan folkloru antologiyası XIV kitab (Dərbənd folkloru), Tərtib edənlər: Hüseyn İsmayılov, Tahir Orucov, B.,“Səda” nəşriyyatı, 2006, 429 s. Azərbaycan şifahi xalq ədəbiyyatı antologiyası. B., Çaşıoğlu, 2004,576 s. Əlizadə Z. Azərbaycan atalar sözlərinin həyatı. B., Yazıçı, 1985, 245 s. Əfəndiyev P. Azərbaycan şifahi xalq ədəbiyyatı. Pedaqoji institutların tələbələri üçün dərslik. B., “Maarif” nəşriyyatı, 1981.401 s. Sarıca S. Konularına Göre (Açıklıamalı) Atasözleri ve Özdeyişler. Fil Yayınevi, İstanbul, Tarihsiz. Təbrizdən dörd dəftər.(Atalar sözləri, məsəllər, hikmətlər). B., Azər-baycan Dövlət Nəşriyyatı, 1994, 168 s. Xalqımızın deyimləri və duyumları. Toplayıb yazıya alanı və tərtib edəni: f. e. d. M.İ.Həkimov, B.,“Maarif” nəşriyyatı, 1988, 384 s. Zeynallı H. Azərbaycan atalar sözləri. B.,1928

ƏDƏBİYYAT 1. 2. 3.

4.

5.

Atalar sözü. Toplayanı: Əbülqasım Hüseynzadə. B., Yazıçı, 1989, 690 s. Atalar sözü. (Tərtib edən və ön sözün müəllifi Cəlal Bəydili), B., Öndər nəşriyyat, 2004, 264 s Atalar sözü. (Azərbaycan, rus və ərəb dillərində), Tərtib edəni Xaliq Rzayev, I cild, B., “Nurlar” nəşriyyatı, 2004, 209 s. Azərbaycan folkloru antologiyası II kitab (İraqTürkman cildi), Tərtibçilər: Qəzənfər Paşayev, Əbdüllətif Bəndəroğlu, B., 1999, 467 s. Azərbaycan folkloru antologiyası XIII kitab (ŞəkiZaqatala folkloru), Tərtib edənlər: İsrafil Abbaslı, Oruc Əliyev, Mətanət Abdullayeva , B., “Səda” nəşriyyatı, 2005, 549 s.

855

BATTAL GAZİ DESTANINDAN ÇOCUKLAR İÇİN ALINACAK ÖĞÜTLER Öğr. Gör. Mehmet TURMUŞ Qafqaz Üniversitesi Bakü / AZERBAYCAN [email protected]

Bütün dünya edebiyatlarında olduğu gibi Türk edebiyyatının da ilk örnekleri destanlardır. Türk edebiyat geleneği içinde `destan` terimi birden fazla nazim şekli ve türü için kullanılmış ve kullanılmaktadır. Anonim edebiyatta ve aşık edebiyatın da koşma veya mani dörtlükleriyle yazılan veya söylenen ferdi, sosyal, tarihi, acıklı veya gülünç olayları tahkiye tekniği ile çeşitli üsluplarla aktaran nazim türüne ve burada ifade edileceği gibi kainatın, insanlığın, milletlerin yaradışlarını, gelişimini, hayatta kalma mücadelelerini ve çeşitli olay ve nesnelerle ilgili sebep açıklayan ve Batı Edebiyatında `epope` terimi ile anılan eserlerin tamamı da Türk edebiyatı geleneği içinde `destan` adı ile anılmaktadı. İşte bu noktadan yola çıkarak bende bu maklemde, Battal Gazi destanında çocuklarımız için nasıl dersler çıkarılabilir.Biz büyüklerin de çocuklarımızı yetiştirirken neleri nazara almamız gerktiği konusunda hakikatleri ortaya koymaya çalışacağım. Bütün toplumlarda efsane, destan, menkıbe, atasözleri gibi folklor ürünlerinin önemi çok büyüktür. Çünkü toplumların ve milletlerin hayatını geçmişten gelecek nesillere hep bu eserler taşımıştır ve taşıyacaktır da. İşte bu açıdan Battal Gazi destanında da çocuklarımız için alınacak çok güzel örnekler ve öğütler vardır. Bu kaçınılmaz ve yadırganmaz olan bir gerçektir. Battal Gazi destanı Ord. Prof. Köprülü tarafından Türk edebiyat tarihinde bu destana Anadolu Türk destanının ilki gibi göstermesi de bir kez daha ispat etmiştir ki bu destan gerçek bir Türk destanı olması hasebiyle çocuklarımızın yetişmesi için bu destan her yönü ile güzel anlatılmalıdır. Battal Gazinin bugünkü türbesinin bile insanlar için bir okul haline gelmiş olması manidardır. Bir zamanlar oralar eğitim merkezi imiş. Bugün de hala önemli bir merkez. Hazreti Ali inanç odaklarının buluşma yeri. Ama sadece onlar değil `herkes` geliyor. Seyyit Battal Gazi bugün bile her dinden, her inançtan, her yaştan, kadın erkek herkesi buluşturuyor. İşte bunların arkasındaki sırları açığa çıkarmak ve yeniden milletimize ka856

zandırmak gerekiyor.Çocuklarımızın elinden tutup buralara götürmemiz gerekiyor. Ve orada çocuklarımıza ‘bakın evladım bizim böyle atalarımız vardı, sizlerde ilerde bu atalarımız gibi kahramanlar olarak yetişmeniz lazım’ diye nasihatlerimizi vermemiz lazım ki, gelecek nesiller daha iyi yetişsin vatanını milletini ve bütün bir insanlığın kurtuluşu için çalışıp kendini yetiştirebilsin. Toplum bilimcileri için Battal Gazi bir `modern-örnek` şahsiyet, zeki, cesur, yardımsever, kuvvetli… Tam bir halk kahramanı. Yine anlatılanlara göre 680-740 tarihleri arasında yaşamış (XI. yy, XII. yy ve XIII. yy diyenler de var) Malatya`da doğmuş, Seyyitgazi`de ölmüş `üçler tepesine gömülmüş`. Sonra mezarını Alaaddin Keykubat`ın annesi Ümmühan Sultan bulmuş. Ve türbesini yaptırmış. Türbe zamanla bir külliyeye dönüşmüş. Bu toplum bilimciler için örnek bir şahsiyetse bizim çocuklarımız için de çok önemli bir örnek şahsiyettir. Genel olarak bir insan çocukluğunda ne ise gençliğinde de o olur.Çocukluk döneminde yaşamış olduğu -her türlü ince hassas- duygularının üstünde gelişir bütün vasıfları. İşte bundan dolayıdır ki insanların çocukluk dönemi çok önem arz etmektedir.Bunu gelişmiş toplumlarda çok açık ve net olarak görmekteyiz. Ve bu önemi kavramış olan milletler ve toplumlar ileri, çağdaş seviyelere ulaşmışlardır. Ama bunu kavrayamamış olan aileler, milletler ve toplumlar sürekli problemler yaşamışlardır. Sonrada bu problemleri çözmek için birçok çözüm yollar denemişler ama tam olarak sorunları halledememişler. Aslında sorunun temel kaynağı bana göre yukarda da belirtildiği gibi insanın ilk yılarında aranmalıdır yani çocukluk döneminde. Eğer problemi çözmeye buradan başlamış olsalar; aileler, milletler ve toplumlar bu problemin yüzde doksanını çözerler. Çok güzel neticeler ulaşırlar. İşte bu durumun farkında olan atalarımız da çocuklarımızın iyi yetişmeleri için her türlü şartları hazırlamışlar. Biz Battal Gazi destanında da bunun örneğini çok açık ve net bir şekilde görüyoruz. Battal Gazi ta bebekliğinden itibaren annesinin ve babasının hususi gözetimi altında yetişi  

Materiallar

yor. Birde onun dadısı vardı Tevabil adında. O da Battalın en iyi bir şekilde yetişmesi için çok özel olarak onu eğitimini sağlıyor. Hatta Battal daha doğmadan onun ailesi çok güzel bir yaşam sürüyorlar, beldenin ileri gelenleri çocuklarının doğacağı zamanda onlara müjdeli haberler veriyorlar ki sizin gelecekte çok iyi işler gösterecek olan bir evladınız olacak diye. Sonrada Battal gerçek bir kahraman olarak dönemin bütün pehlivan ve yiğitlerini bir- bir yeniyor. Yaşayarak ortaya koymuş olduğu bu ölümsüz destan bugüne kadar gelip ulaşıyor. Bizim kaynaklardan ve Anadolu insanından öğrendiğimize göre, bu destan, Anadolu’nun öyle bir evi olmasın ki, orada duvarda bu destan asılı olmasın. Hatta ordular da mücadele aşkının sönmeye başladığı dönemlerde bu destan okunarak ve anlatılarak, askerler de ruh yüksekliğini sağlarlarmış. Uzun kış gecelerinde sabahlara kadar insanlar bu destanı anlatarak yaşamışlar. Çocuklarını bu destanların ruhu ile büyütmüşler. Eğer atalarımız yıllarca büyük devletler kurmuş ve iyi insanlar yetiştirmişlerse bunlar hep çocuklara verdikleri önem ve anlatılan bu destanlar sayesinde olmuştur. Bu destan insanları ruhlandırmış, dürüstlüğe, temizliğe götürmüştür. Milli hislerin çok kabarık şekilde coşmasına sebep olmuştur. Bu ruh güzelliği, bu temizlik anlayışı, bu dürüstlük ve bu milli hislerin kabarışı çocuklarımıza da aynen yansıtılırsa onlarda asrımızın birer kahramanları olacaklardır. Battal Gazi kendisini bu şekilde güzel yetiştirdikten sonra arkadan gelecek olan yeni nesillere, yani bütün çocuklara’’ bakın ben nasıl bir karhama oldu isem sizlerde benim gibi birer kahramanlar olmalısınız’’ diyor. Aslında yaşantısının tamamı hem çocuklarımız hem de biz büyükler için çok güzel öğütler ve ibretlik derslerle doludur. Bakınız Osmanlı döneminde bir çocuğun eğitime başlaması nasıl oluyormuş size kısaca anlatayım. Eğitime başlama tarihi yoktu. Çocuğun yaşı ne zaman dolarsa o zaman eğitime başlardı. Yani eğitimin eylül ayında başlayacak diye bir tarihi yoktu. Yılın her ayında veya gününde eğitim başlayabilirdi. Önce okul çağı gelen çocuk okula başlamadan ailede sıcak bir hareketlenme başlarmış. Sonra çocuk için eğitimin ne kadar önemli olduğunu kavratmak için sanki bir bayram arifesi gibi evde şenlik ve temizlik yapılırmış. Ardınca dede, nene, babaanne, amca, hala, dayı kısacası en yakın akrabalar çocuğun evinde toplanırlarmış. Orada tam bir eğlence ve bayram ahval-i ruhiye oluşturulurmuş. Yemekler, tatlılar börekler v.s mükellef sofralar hazırlanırmış. Ço-

cuğun öne çıkarılması şekliyle de yemekler yenilirmiş. O gece bu şekilde geçirildikten sonra ertesi gün çocuk yine bütün aile fertlerinin tam teşekkül hazır olduğu bir kahvaltı sofrasına otururmuş. Kahvaltıdan sonra çocuğun kişisel bakımı annesi tarafından güzel bir şekilde itina ile yaptırılırmış. Ve yeni alınmış kıyafetini de özel bir merasim ve dualar, ilahiler ve halk türküleri eşliğinde çocuğa giydirildikten sonra çok özel hazırlanmış faytona bindirilip şehrin en güzel yerleri gezdirilerek camiye gidilirmiş. Camide çocuğu bir grup öğrenci ve caminin hatibi karşılarmış. Ardı-sıra arkadaş topluluğu ile beraber öğrencinin ilk öğretmeni onu karşılayarak beraber faytona binip okulun yolunu tutarlarmış yine ilahiler ve halk türküleri eşliğinde. Ve nihayet okula gelinirmiş hocası onu faytondan kucaklayarak indirip sınıfına girdirerek ilk dersi olarak ilk harfi öğretirmiş. Sonra da bugün ders bitti diyerek evine yolcu edermiş öğrenciyi. Battal Gazinin de doğumunda ve eğitime başlamasında bundan farklı bir gelişme olmamış. Aynı şekilde törenler ve kutlamalar yapılmış. İşte bakınız o zamanın eğitiminde çocuğa verilen öneme, bir de bugüne bakınız. O zaman verilen eğitim Battal Gazileri yetiştirmiştir. Bizde bugünün nesline o kahramanlık destanlarımızı tekrar okutarak onlar gibi çağımızın Battal Gazilerinin yetişmesini sağlamalıyız. Yıllarca esarette kalmış insanların nasıl milli kimliklerini koruduklarını ortaya çıkartmak, yeni nesillerden milli kimlik problemi yaşayanları Battal Gazi destanını benimseterek öz kimliklerine dönmelerini sağlamak, özellikle de gelecek nesillere biz Türkler olarak nasıl bir kahramanlıklara sahip olduğumuzu bir kez daha göstermek için çocuklarımıza bu destanları okutmamız lazım. KAYNAKLAR 1. 2. 3. 4. 5.

‘’Battal Gazi Destanı’’ KÖKSAL Hasan Ankara 2003 ’’Battalnamelerde Tip ve Motif Yapısı’’ KÖKSAL Hasan Ankara 1994 ’’Türk Dünyası Epik Destan Geleneği’’ÇOBANOĞLU Özkul Ankara 2004 ’Battal Gazi Destanı’Prof.Dr.DEMİR Necati, Yar. Doç. ERDEM Mehmet Dursun ’Battal Gazi Destanı’KELEMEROĞLU Mehmet Sabri Malatya 2006

857

UNUTTURULAN TÜRK DİYARI REVAN’A AİT HİKÂYELER VE BU HİKÂYELERDEKİ ANA MOTİFLER Mintez ŞİMŞEK Türk Kızılay’ı Müfettişi Ankara / TÜRKİYE [email protected], [email protected]

Araştırmanın Amacı Tarihimizde 93 harbi diye bilinen 1877-1878 Osmanlı-Rus harbi esnasında Revan Vilayeti civarından çıkarılan muhacir bir ailenin dördüncü kuşak mensubu olarak, dedelerimden dinleyerek derlediğim revan yöresine ait 4 hikayenin gelecek kuşaklara aktarılabilmesi için bu çalışmayı yaptım. Asıl maksadım; bugün fiziki sınırlarımız dışında kalmasına rağmen; Serdar Sarayı, Şah İsmail ve 4. Murat Mescitleriyle hep bizim olan ve bizim ruhumuzu barındıran Revana ait hikâyeleri, yeni nesle aktarmak ve bu suretle Revana ait değerlerin ve Revanlı Türklerin unutulmamasını sağlamaktır. Yöntem Araştırma, tamamen amatör bir ruhla lise 3. sınıfta okuduğum 1991 yılında evvelce dinlenilen hikâyelerin kaleme alınması sureti ile başlamış, baba tarafından dedem Yusuf ŞİMŞEK ve anne tarafından dedem olan Sadık YAŞAR’ dan dinlediğim bu hikayelerdeki kopukluk ve eksiklikler anne ve babamın katkıları ile tamamlanarak düzenli bir hale getirilmiştir. Evren ve Örneklem Hikâyelerin tamamı ilk ağızdan anlatıldığı gibi kaleme alınmış, hikâyeler arasında kavram ve kahramanları kesişen birçok hikâye toplanarak üzerinde ittifak edilen asıl hikâye üzerinde birleştirilmiştir. Derlenen hikâye adları; Simşah Sultan, Alicengiz Oyunu, Kızıl Elmas ve Mihrican’dır. Bununla beraber Alicengiz oyunu dışındaki diğer Üç hikâyenin yer yer farklı isimlerle de anlatıldığına rastlanmaktadır. Örneğin Mihrican hikâyesi Sarıkamış Yöresinde Ülker Sultan adı ile de anlatılmakta hatta halk âşıkları saz eşliğinde anlatmaktadır. Araştırmanın çalışma evreni bu dört hikâyede Revan’a ve dolayısı ile Türk kültürüne ait motiflerin tespit edilmesi, hikâyelerin asıl hedefi olan çocuklara iletilmek istenen ana fikirler ve hikâyeler aracılığı ile övülen veya yerilen davranış biçimlerinin ortaya konulmasıdır. 858

Verilerin Toplanması ve Çözümlemesi Bu çalışmanın verileri; yukarıda isimleri verilen ve Revan yöresine ait olan dört hikâye olup bu hikâyelerin her birinin ayrı ayrı incelenerek hikâyelerde aranan fikir, kavram ve motiflerin çözümüne ulaşılmasıdır. Bulgular ve Tartışma 1- Hikâyenin Adı: Kızıl Elmas — Hikâyenin Kahramanları; Alabeylik Devleti Şehzadesi Gökhan — Olaylar; Alabeylik devleti varisi şehzadelerinden Akhan, Balahan ve Gökhan’ ın babaları tarafından tahta sahip olmak için kendi aralarında yarıştırılması, Kızıl Elması bulmak üzere görevlendirilen şehzadelerin elması bulmak için yarışmaları, Şehzade Gökhan’ ın azim ve sebat ile amacına ulaşmak için gayret göstermesi ve Kızıl Elması bularak ülkesine getirmesi anlatılmaktadır. — Verilmek İstenen Mesajlar: - İş ehline verilmelidir. - Kolay iş her kişinin, zor iş er kişinin harcıdır, - Akıl ve hüner söz ile değil iş ile olur, - Hükümdarlık ve beylik taht ve taç ile değil, akıl ve bilek kuvvetiyledir, - Her kim ki mirasla bir şeye sahip olmuştur, ona layığı ile sahiplik yapamaz, - Her kim ki akıl ve bilek zoruyla bir şeye sahip olmuştur, sahip olduğu şeyin kıymetini bilir, muhafaza eder, mal ve mülk sahipliği ilelebet sürer. - Akıl yaşta değil baştadır, - Varılmak istenen hedef için bir yol belirlenmelidir, - İnsanlara veya hayvan ayırt etmeden tüm canlılara iyilikle muamele edilmelidir. - İyilik yapan iyilik bulur.

  

Materiallar

2- Hikâyenin Adı: Alicengiz Oyunu — Hikâyenin Kahramanları; Efecan, Alicengiz — Olaylar; Küçük bir köyde yaşayan Efecan adındaki gencin komşu köyde bulunan amcasına giderken sihirbazların ezeli ve ebedi padişahı Alicengiz ile karşılaması ve onunla olan mücadelesi, Efecan’ın seyahati ve sihirbazlar padişahı Alicengiz’i yenmesi anlatılmaktadır. — Verilmek İstenen Mesajlar: - Ne olursa olsun emanete sahip olunmalıdır, - Her gizlinin bir bileni vardır, - Tedbir zamanında alınmalıdır, - İyilik karşılıksız kalmaz, - Fakir ve muhtaçlar gözetilmelidir. 3- Hikâyenin Adı: Simşah Sultan — Hikâyenin Kahramanları; Şehzade Saltuk, Simşah Sultan — Olaylar; Padişah Şahcihan’ın oğlu Şehzade Saltuk’un Hûşirevan ülkesinin padişahı Simşah Sultanı bulmak için çıktığı yolda başına gelenler ve bu çetin yolda başarıya ulaşmak için izlediği yollar anlatılmaktadır. — Verilmek İstenen Mesajlar: - Her bildiğin doğruyu her yerde söylemekten sakınırsan ve her şeyde güzel bir şey bulmaya çalışırsan yolların kısalacaktır. - Bir yola girildi mi, sonuna kadar mücadele etmek gerekir. - Yaşayan ve yaşayacak olan bütün ruhların gökte bir yıldızı vardır ve ne zaman bir insan ölse, gökteki bir yıldız söner ve ne zaman bir insan doğsa gökte yeni bir yıldız neşet eder. - Dünyanın var oluşu ve kuruluşu dört şey üzerinedir. Bunlar toprak, hava, su ve ateştir.

— Verilmek İstenen Mesajlar: - Adalet herkes için, yoktur buna itiraz, İtiraz orda başlar, başlayınca imtiyaz. - Milletlerin bekası için adalet herkese eşit olarak uygulanmalıdır. - Padişahta kul olur, oturamaz tahtına, Kul kaderini yaşar, ne çıkarsa bahtına. - Ayaklar baş, başlar ise ayak olabilir. - Su uyur, düşman uyumaz. - Padişah bile olsan sanat öğrenmelisin, sanat insan için bir güvencedir. - Gitti bülbül, soldu gül, İstersen ağla, istersen gül. SONUÇ Araştırma örneklemi olarak derlenen hikâyelerde, 1- İyilik ve kötülük kavramlarının eş sunumunun yapılarak hikâyelerin ana dinleyici kitlesi olan çocuklara iyiliğin faydalarının anlatılmak istendiği, 2- Çocukların hayal dünyasının olabildiğince geniş bir evrene odaklandırılmaya çalışıldığı, 3- Çocuklara yiğitlik, mertlik, bilgelik, çalışkanlık ve kahramanlık, duygularının başarılı sonuçların sunumu ile övülerek aşılanmaya çalışıldığı, 4- Türk dünyasına has bazı törelerin saray veya aile yapısı etrafında işlenerek bu değerlerin çocuklara öğretilmeye çalışıldığı, 5- Hikâyelerin sonunun başarı ve mutlulukla bitirilmesi sureti ile hikâyelerin hedef kitlesi olan çocukların gelecek için ümitvar olmalarına çalışıldığı, Gibi sonuçlar elde edilmiştir.

4- Hikâyenin Adı: Mihrican — Hikâyenin Kahramanları; Mihrican, Efsuncular Şahı, Rum Prensi — Olaylar; Hazer devleti padişahı Tuğrulhan’ın kızı Mihrican Sultan’a Efsuncular Şahı tarafından büyü yapılarak iftira edilmesi, bu iftiradan sonra Mihrican Sultan’ın başına gelenler, sultanlıktan kulluğa düşen Mihrican sultanın hayat mücadelesi ve Rum prensi ile karşılaşması, Rum prensinin Mihrican sultanı kurtararak kendisine eş olarak alması anlatılmaktadır. 859

TÜRK HALK OYUNLARININ ÇOCUK GELİŞİMİ ÜZERİNDEKİ EĞİTSEL İŞLEVLERİ Arş. Gör. Neslihan ERTURAL Ege Üniversitesi, Türk Dünyası Araştırmaları Enstitüsü, Türk Halk Bilimi Anabilim Dalı. İzmir / TÜRKİYE

Arş. Gör. M. Serkan ERTURAL Gaziantep Üniversitesi, Türk Musikisi Devlet Konservatuarı. Türk Halk Oyunları Bölümü. Gaziantep / TÜRKİYE

Halk bilgisi ürünlerinin içerisinde görsel bir tür olarak karşımıza çıkan “halk oyunları”; kökeninde dine ve büyüye ait unsurların yer aldığı, “kendine has sanat değerine sahip olduğunu iddia eden topluluğa”1 ait, “eğlenme ve eğlendirme, eğitim ve kültürün genç kuşaklara aktarılması, toplumsal kurumlara ve törenlere destek verme, toplumsal ve kişisel baskılardan kurtulma”2, “sağlık üzerinde yaşam kalitesini yükseltme”3 gibi işlevlere sahip olan, ait olduğu yörenin oyun oynama geleneğine uygun bir formda ve şekilde, ritim ve müzik eşliğinde sergilenen estetik hareketlerin icralarıdır. Sosyo-kültürel icra ortamlarında yaratımı gerçekleştirilen halk oyunları, yaratıldığı ilk şekle kısmen bağlı kalarak, şekillenmekte ve geleneğe ait özellikler ile çeşitlenerek değişmektedir ve geleneğe özgü icra ortamlarında nakledilerek gelecek kuşaklara taşınmaktadır. Halk oyunları icraları kökeninde taşıdığı özellikleri yitirmesiyle, “yeniden yaratılma” ve “nakledilme” aşamalarından geçerek günümüze taşınmıştır. Ait olduğu sosyal çevrenin, kültürel ve iletişimsel davranış özelliklerini, eğlenme ve eğlendirme pratiklerini, sanat anlayışını yansıtan estetik sunumlar şeklini almıştır. Bu konuda Kaeppler; “Bazı toplumlarda insanların tanrı için sergiledikleri hareketler dinsel bir tören olarak kabul edilir. Fakat aynı hareketler bir izleyici karşısında sergilenirse bir dans olarak algıla-

1 2

3

Metin Ekici. Halk Bilgisi (Folklor) Derleme ve İnceleme Yöntemleri. Ankara: 2004, Geleneksel Yayıncılık, s. 9. William R. Bascom. “ Folklorun Dört İşlevi”. Çev. Ferya Çalış; Selcan Gürçayır. Halkbiliminde Kuramlar ve Yaklaşımlar 2. Ankara: 2005, Geleneksel Yayıncılık, ss. 125-151. Neslihan Güzeloğulları. “Türk Halk Oyunlarının Sağlık Alanında Yaşam Kalitesini Yükseltme İşlevi”. VII. Milletlerarası Türk Halk Kültürü Kongresi. Kültür ve Turizm Bakanlığı Araştırma ve Eğitim Genel Müdürlüğü, Gaziantep: 2006, (Basılmamış Bildiri).

860

nır”4 şeklinde benzer bir yaklaşımda bulunmaktadır. Kaeppler dansı; müzikal bir sesle bazen şiirle, görsel hareketli ve estetik görünüşlerin birleştiği, kulağa ve göze hitap eden kompleks bir iletişim formu olarak görmekte ve dansın zaman içerisinde insan vücudunun ustalıkla kullanıldığı yaratıcı bir sürecin sonucunda oluşan kültürel bir form olarak tanımlamaktadır. Diğer bir araştırmacı Alan Lomax, halk oyunlarını bir “performans” olarak düşünmektedir. Lomax; bireylerin dans etme şekli ve stilini, oyuncuların vücutlarının duruşunu, enerjilerini boşaltmadaki özelliklerini, oyuncu grubundaki sanatçıların birbirleri ile ilişkilerinin dinamiği, oyuncu ile izleyicinin karşılıklı etki-lenişi ve iletişimleri gibi karmaşık elementlerin bir sentezi olarak görmektedir.5 Halk oyunlarının yukarıda izahına çalıştığımız bu özellikleri, icraların sanatsal ve sahnedeki estetik özelliklerinin uygulanışı sırasındaki yaratımı ve sunumu ile izleyici ve icracı üzerinde bıraktığı etki ve bu etkiye bağlı olarak gelişen karşılıklı ortak duygularla ilgilidir. 6 Fakat günümüzdeki araştırmalar göstermektedir ki halk oyunları icraları sadece gösteri amaçlı, formel ve informel ortamlarda icracıların yaptığı sunumlardan oluşmamaktadır. Değişik icra bağlamları çerçevesinde düşünüldüğünde, halk oyunlarının yeni ortamlarda farklı işlevler yüklenebileceği de görülmektedir. Bunlardan biri de “eğitim ve kültürün genç kuşaklara aktarılması” işlevi olmaktadır. Yapılan araştırmalarına göre; “eğitim”, bireyin yaşadığı toplumda yeteneğini, tutumlarını ve 4

5

6

Adrienne L.Kaeppler. “Dans” Çev. Fatma Kanat Fay, Halk Biliminde Kuramlar ve Yaklaşımlar. Ankara: 2003, Geleneksel Yayınları, ss. 382-383. Özkul Çobanoğlu. “Halk Bilimi Kuramları ve Araştırma Yöntemleri Tarihine Giriş.” Ankara: 1999, Akçağ Yayınları, s. 174. M. Serkan Ertural. Gaziantep Halk Oyunları Üzerine Bir İnceleme. Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep: 2006, (Basılmamış Yüksek Lisans Tezi), s.113.

  

Materiallar

olumlu değerdeki diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçler toplamı olmaktadır. 7 Başka bir tanıma göre “eğitim”, bireyin toplumsal yeteneğinin ve en elverişli düzeyde kişisel gelişiminin elde edilmesi için seçilmiş ve denetimli bir çevreyi içine alan toplumsal bir süreçtir.8 Eğitimin toplum üzerindeki işlevsel özelliklerine bakıldığında ise; bireyin çocukluktan itibaren başlayan kişilik gelişimi üzerinde önemli bir yer tuttuğunu görmekteyiz. Bunlar; “çevresini denetimi altına almayı başarmak”, “kendi amaçlarını saptayabilmek”, “kendisini nesnel olarak ifade etmek”, “akılcı ve mantıksal davranış kazandırmak” bu davranışların kazandırılması ile kişiye zihinsel, bedensel beceriler vermek, “bireye nasıl düşüneceğini öğretmek”, “toplumsal hareketliliğini artırma ile bireyin içinde yetiştiği çevreden kurtulabilme, çevreyi daha iyi koşullar bakımından değiştirebilme yeteneğini sağlamak” “bedensel ve ruhsal gelişimini sağlama”, “kötü eğitim ve davranışları düzeltici bir amacın sağlanması”, “bireyde karar alma becerilerini geliştirmek” ve benzerleri gibidir.9 Tarafımızca yapılan araştırmalar da göstermektedir ki müzik, ritim ve harekete dayalı olan halk oyunlarının icra edilmesi, öğretilmesi ve ortamlarının yaygınlaşması yolu ile çocuk eğitilebilmektedir. Bunun yanında halk oyunları icralarının, çocuğun bilişsel, psikomotor ve duygusal gelişimine de katkıları olduğu gözlenmektedir. Bu tespitlerden hareketle teorik olarak “Türk Halk Oyunlarının Çocuk Üzerindeki Eğitsel İşlevleri” olarak adlandırdığımız bildirimizde, pratikte uyguladığımız halk oyunları icralarının çocukların eğitimi ve iletişimsel gelişimleri üzerindeki sonuçlarını ortaya koymaya çalışacağız. Ortaya çıkan sonuçların ışığında ise, çocuğun sosyalleşmesi, halk oyunları icralarının çocukların eğitim sürecine katkısı bağlamında yüklenebileceği işlevler hakkında çeşitli tekliflere yer verilecektir. Halk bilgisi ürünlerinin çocuk eğitiminde kullanımı, geleneksel uygulanış şekilleriyle geçmişten günümüze kadar devam etmiştir. Bu ürünler, yazılı olarak aktarım ortamlarının bulunmadığı veya yaygın olarak kullanılmayan toplumlarda, kuşaklar arasında bilgi aktarımının sağlanmasında, eğitici bir işlev yüklenmiştir. Amerikalı antropolog William R. Bascom’ın 1954’de yayımlanan “Folklorun Dört İşlevi” adlı çalışmasında, Doğu Afrikadaki Chagalar arasında yapılan 7 8 9

Mahmut Tezcan. Eğitim Sosyolojisi. Ankara: 1996, Feryal Matbaacılık, s.3. Mahmut Tezcan. Eğitim Sosyolojisi. Ankara: 1996, Feryal Matbaacılık, s.3. Ayrıca bkz. Mahmut Tezcan. age., ss. 51-52.

bir eğitim çalışmasında, dev masallarının çocukları disipline etmek için kullanıldığından ve onların iyi bir kişiliğe sahip olabilmeleri için ninniler söylendiğinden bahsedilmektedir. Ahlâki öğeleri içeren fabllar ve masalların ortaya konmalarının nedenleri ise; “çalışkanlık, dindarlık ve evlatlıkla ilgili prensipleri ve kabul edilen davranışları telkin etmek” ve “asilik, tembellik, züppelikle ile alay etmek” içindir. Yine halk bilgisi ürünlerinden olan bilmecelerin, “insanların yerine getirmek isteyebileceği bir tehdidi ifade etmek, kaba emirler vererek kızdırılan başkalarının hareketlerini yönetmek, insanı ironiye karşı harekete geçirmek için” kullanıldığı ifade edilmektedir. Atasözlerinin ise on dört yaşının başlangıcında çocuklara; hırsla coştuğunda, yalan söylediğinde ya da hırsızlık yaptığında, inatçı olduğunda ya da görgü kurallarını ihlal ettiğinde, kendi kendini aşağıladığında, hareketleri üzerine yorum yaptığında söylendiği ifade edilmektedir. Yine bilmecelerin, çocukların zekâsını keskinleştirmede öğretici bir araç olarak kullanıldığından da bahsedilmektedir.10 Halk bilgisi ürünlerinin çocuk eğitimi üzerinde kullanımı, bazı işlev değişiklikleri ile günümüzde hâlâ devam etmektedir. Bu ürünlerin çocuklara okunması ve anlatılması ile çocukların hayal dünyalarının gelişimine katkıda bulunulmaktadır. Dil gelişimleri sağlanarak, söz dağarcıklarının genişlemesi sağlanmaktadır. Böyle bir eğitim, çocukların sosyal rollerinin oluşumunda etkili olmakta, çocukların ilgi alanlarının saptanmasına faydalı olmaktadır. Çocuk, bağımsız hareket ederek kendi kararlarını almayı ve uygulamayı öğrenmektedir. Bu da çocuğun ileride yapacağı meslek seçiminde etkili olmaktadır. Hiçbir şeyin olduğu gibi yerinde kalmayarak sürekli yer değiştirdiği, çeşitli gelişimlerin ve değişimlerin yaşandığı dünyada, çocuğa kaliteli bir eğitim verebilmede “iletişim” önemli bir yer tutmaktadır. “İletişim” ve “eğitim”. Her ikisi de bir bütünün iki önemli parçasıdır. Bu iki önemli unsur bir bütünün teşekkülünü oluşturan en önemli enstrümanlardır. Çocuğun eğitimi ve gelişiminin birinci basamağı, belki de en önemlisi çevresi ile kurabildiği “iletişim” olmaktadır. İletişim sosyalleşmenin temelidir. Eğer birey, gelişim ve olgunlaşma çağının ilk adımlarında çevresiyle başarılı bir iletişim geliştirir ve geliştirmesine yardımcı olunabilirse gelecekteki yaşamı başarı odaklı olacaktır. İşte halk edebiyatı ürünlerinin 10

William R. Bascom. “ Folklorun Dört İşlevi”. Çev. Ferya Çalış; Selcan Gürçayır. Halkbiliminde Kuramlar ve Yaklaşımlar 2. Ankara: 2005, Geleneksel Yayıncılık, ss. 140–142.

861

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

yanında halk bilgisi ürünlerinin iletişime dayalı görsel, müzikli ve harekete dayalı türlerinden olan halk oyunları icralarının kullanımı da, çocuğun bu alana ilgisinin saptanabilmesi ile ruhsal, fiziksel, psiko-motor ve duygusal gelişimine yardımcı olmak, kendi geleneğini ve kültürünü öğrenerek ailesine ve topluma faydalı bir birey olarak eğitilmesi açısından gerekli olmaktadır. İletişim ve eğitim arasındaki bu ilişki içinde çocuk ile kaliteli bir iletişim nasıl sağlanır? Çocuğun ilgisini, yeteneklerini saptamak ve onun bu konudaki gereksinmelerini karşılama yolu ile çocuğun bir şeyleri daha rahat öğrenmesine ve eğitimine katkıda bulunmak mümkündür. “Çocuğun yaşamında önemli rolü olan ilgiler, öğrenilmiş birer güdülerdir (motivedirler). Çocuk bir şeyden yararlanacağını görünce onunla ilgilenir, bu da öğrenmeyi güdüler (motive eder). Gerçek ilgiler bireyin yaşamında bir gereksinimi karşıladıkları için süreklidirler. Bu nedenle gereksinme ne denli kuvvetli olursa, ilgi de o derece kuvvetli ve uzun süreli olur. Çocuk ilgilerle birlikte dünyaya gelmez.” 11 Onun ilgisinin neye yönlendirilebileceğini saptamak ailenin ve eğitimcilerin görevleri arasındadır. İşte uyumlu bir iletişimin sağlandığı ortamlardan birisi de halk oyunları sunumlarının gerçekleştirildiği icra ortamları olmaktadır. Halk oyunları icralarının gerçekleştirildiği sosyal ortamlarda birey, halk oyunları oynarken kendisini nesnel olarak ifade edebilmekte, akılcı ve mantıksal bir davranış biçimi kazanarak zihinsel ve bedensel özelliklerini geliştirmektedir. “Eğer çocuk kendisini iyi ifade etme imkânı bulursa, hayatta ezilmez, kendini anlatma ve tanıtma cesaret bulur”12 Halk bilgisi türlerinden olan hikâye, masal, ninni, bilmece, fıkra vb. malzemelerin içerisinde yer alan tipsel ve motifsel özellikler, örneğin; bir “masalın kahramanı” nasıl ki o masalın oluşumunda, iyinin ve kötünün belirlenmesinde en değerli parça oluyor ve metnin içerisindeki kelimelerden birini oluşturuyorsa, halk oyunlarının adımları ve icracıları da bir oyun icrasının en küçük ve değerli parçasını oluşturmaktadır. Çocuk, karşılıklı kurulacak kaliteli bir iletişim ile bu ürünler içerisinde kendisini hareket ile ifade etmektedir. Örneğin bir halay topluluğundaki ekip başı, halay topluluğunun düzeninden sorumlu olurken yöreye ait karakteristik tavrı en belirgin yansıtan oyuncu olmaktadır. Halay oynama geleneği, tıpkı “hikâyeci”, “âşık”, “ozan”ların ye11 12

Haluk Yavuzer. Çocuk Psikolojisi. İstanbul: 1993, Remzi Kitapevi, ss. 200-201. Halit Ertuğrul. Aile ve Okulda Çocuk Eğitimi. İstanbul: 2003, Nesil Yayınları, s. 63.

862

teneklerini irticalen, kendine has bir üslûp ile sergilemesi geleneğine benzemekte ve usta çırak ilişkisinin en açık şekilde görüldüğü topluluklardan oluşmaktadır. Türk halk oyunları türlerinin (zeybek, halay, karşılama, horon, bar teke zortlatmaları vb.) icrası sırasında ortaya çıkan bir oyuncu ya da bu kişiyi taklit ederek eşlik eden diğer oyuncular bu icraların kahramanları olmaktadır. Çocuk, hayal dünyasında masalın ve hikâyenin içinde kendini o metnin kahramanı olarak düşünebilmektedir. Ya da bu kahramanları zihninde, aile ve çevresindeki bireylerin yerine koyarak aile ve toplum ilişkilerini düzenleyebilmektedir. Bu ürünlerin yaratıcısı ve anlatıcısı tarafından çocuğun hayal dünyasına hitap ederek neler öğretilmek istendiği ve nasıl bir rol model çizildiği bu noktada önemli bir yer tutmaktadır. Bu işleyiş çocuğun zihinsel, psikolojik gelişiminde ve eğitiminde büyük başarılar getirebilmektedir. Harekete dayalı halk oyunları icraları da sözlü ve yazılı halk bilgisi ürünlerinin yüklendiği eğitsel işlevlere benzer şekilde görevler üstlenmektedir. Halk oyunları icralarının çocuk eğitiminde kullanımı, çocuğun metnin içine bizzat katılması, metne ait dramatik öğeleri taklit etmesi ve bazı geleneksel hareket şekillerini dans ile ifade etmesi yoluyla gerçekleşmektedir. Çocuk bu icranın içerisine yerleştirildiğinde anda metnin içerisindeki kahramanlardan birisi olduğunu hissederek, üzerine yüklenen sorumluluğun farkında olma duygusu ile hem oynar, hem de kendi kültürüne ait hikâyeyi, destanı, masalı veya fıkrayı harekete dayalı performansın içinde olma yoluyla icra ederek canlandırmış olur. Bunun yanı sıra halk oyunları icralarının grup içerisinde icra edilmesi ile bireyler sosyal kimliklerini kazanmaktadırlar. 12-18 yaş arası ergenlik dönemini yaşayan çocuklara bakıldığında, çocuklarda kimlik oluşumuna karşı rol karışıklığı oluşabilmektedir. Kimlik oluşumu sırasında bireyin kendi benliğini bulması ve tanımlaması gerekmektedir. Ergenleşme çağında olan çocuk, kimliğini bulamazsa ‘rol karmaşası’ içine düşebilir. Bu dönemde arkadaşları tarafından kabul edilme ya da reddedilme çocuk için çok önemli olmaktadır. Bir grubun üyesi olmaya, grup etkinliklerine katılmaya çok önem verirler. Kendine aykırı gelse bile arkadaşlarından farklı düşünmeye ve davranmaya korkabilirler.13 Türk halk oyunları icralarının çocuk gelişimi üzerindeki eğitsel işlevlerinin görülebileceği bir başka alan da sağlık alanı olmaktadır. Sağlık ala13

Dilara Sevimay Özer; M. Kamil Özer. Çocuklarda Motor Gelişim. Ankara: Nobel Yayınları, 2002, ss. 4042.

Materiallar

nında engelli çocukların eğitiminde, iyileştirmesinde ve terapisinde halk oyunları icraları kullanılabileceğini görmekteyiz. Birçok araştırma da göstermektedir ki müziğin otistik çocukların terapisinde kullanımı olumlu sonuçlar vermektedir. Bazı bilim adamlarına göre; “müzikle tedavide bazı sorunları çözmek için öncelikle müziği oluşturan elemanları çözümlemek gerekir. Bunlar; melodi, ritm ve armonidir. Daha sonra ise, bunların insan üzerindeki etkisi saptanmalıdır.” 14 Canlı cansız tüm varlıkların kendilerine özgü çıkarttıkları sesler vardır. Hatta elektrik enerjisinin bile bir sesi vardır. Müziğin içinde barındırdığı duygu yükleri, eğitim hedefleri ve eğitsel yöntemleri açısından çok zengin ve bir o kadar da bakir bir alan olarak görülmektedir. Müziğin otistik çocukların eğitiminde kullanılması grup çalışmalarında sıralı oyunlar, sosyal uyum ve paylaşma gibi amaçlara uygun çalışma tekniklerinin kullanılması yoluyla bunların içinde el ele tutuşup müzik eşliğinde söylenen şarkılarla yapılan çalışmalarında ortak hayal kurma hikâye ya da masal yaratma gibi özgün tekniklere sıkça başvurulduğu görülmektedir.15 Böyle bir etkinin saptanması ile ilgili 2000 yılından bugüne kadar sürdürdüğümüz bir çalışma otistik bir birey üzerinde gerçekleşmiştir.16 Biz de bu düşünceden hareketle, yapısı itibariyle içerisinde fiziksel uğraşıları, müziği ve ritmi bir bütün olarak barındıran halk oyunları icralarının otistik bireylerin terapisinde uygulanabilirliği konusunda neler yapılabileceği düşüncesinden hareketle, 2000 yılında pratiğe yönelik çalışmalara başladık. Sonrasında teorik olarak yapılan araştırmalar ve otizmin belirtileri ile ilgili konunun uzmanlarından alınan bilgiler ışığında, bu bireyin sosyal ilişkilerindeki düzensizlik ve iletişimsel zorlanmalarının giderilmesi amacıyla uygulamaya yönelik ders planları düzenledik. Engelli çocuk ile çalışmalara başlamadan önce, bireyde dikkatimizi çeken tipik özellikler; “başkalarına karşı ilgisizlik, göz temasından kaçınma, sürekli bir konu üzerinde konuşma, bazı işleri oldukça hızlı yerine getirme” gibi özellikler olmuştur. Öğrencimiz, yine otizmin belirtileri arasında sayılan “diğer çocuklarla ilişki kurmadaki zorluklar, her şeyin aynı olmasını istemek, rutin yaşama bağlılık, değişikliklere karşı aşırı tepki verme, aşırı ha14 15 16

Haluk Yavuzer. Age. s. 222. http://www.rehabilitasyon.com/index.php?act=showar ticles&cid=96 Neslihan Ertural; Serkan Ertural. “Halk Oyunları İcralarının Otistik Bireylerin İletişimsel Gelişimine ve Sosyalleşme Sürecine Etkisi Üzerine Bir Deneme”. Hacettepe Üniversitesi. Engellilerde Sanat ve Spor Sempozyumu I. Ankara: 2007, (Basılmamış Bildiri).

reketlilik, motor hareket gelişimindeki düzensizlik” gibi belirtilere sahip idi. Biz, bu belirtileri tespit ettiğimiz Caner Serin’in, sosyal ilişkilerinin düzenlenmesi ve yaşam kalitesinin yükseltilmesi için içeriğini halk oyunları adımları, müzikleri ve ritimlerinin oluşturduğu çalışma programını şu şekilde düzenledik: 1. Egzersiz Hareketleri ile Ritim ve Müzik Eşliğinde “Isınma Hareketleri”nin Tekrarlanma Aşaması 2. Çalışma Programına Uygun Adım ve Müzik Repertuarının Düzenlenmesi 3. Bireyin Halk Oyunları Adımlarını Öğrenme Aşaması 4. Bireyin Öğrenilen Adımların Müzik Eşliğinde Tekrarlanması Aşaması: 5. Müzik Eşliğinde Tekrarlanan Oyunlara Mimik ve Yüz İfadelerinin Katılma Aşaması 6. Öğrenilen Adımların Ritim Eşliğinde Uygulanması Aşaması 7. Çalışmaya Ara Verme 8. Soğuma Ve Germe Hareketleri 9. Bendir Eşliğinde Ritim Çalışması Uzun yıllara yayılan bu çalışmanın ikinci bölümü Caner Serin ile özel ders şeklinde birebir yapılan halk oyunları derslerinin performansı ve bireyin toplu halde uygulanan halk oyunları icra ortamlarına dâhil edilerek sosyalleşme süreci ve iletişimsel gelişiminin takip edilmesine yönelik çalışmalardan oluşmaktadır. Bu çalışmalarda uygulama sahası olarak Gaziantep Üniversitesi Türk Musikisi Devlet Konservatuvarı Türk Halk Oyunları Bölümü’nde gerçekleştirilen halk oyunları dersleri ve yine adı geçen üniversitenin Türk Halk Bilimi Topluğu’nun üniversite öğrencilerine yönelik gerçekleştirilen toplu halk oyunları çalışmalarının yapıldığı sosyal icra ortamları seçilmiştir. Çalışmalar şu şekilde düzenlenmiştir; 1. Topluluğu Oluşturan Öğrencilerle Tanıştırılma Aşaması: 2. Canlı Müzik Eşliğinde Topluluk Öğrencileriyle Birlikte Halk Oyunları İcralarına Katılması 3. Toplu Halk Oyunları Çalışmalarında İcra Edilen Oyunlara Davulla Eşlik Edilmesi Sonuç olarak; otistik bir birey üzerinde, bireyin ruhsal, duygusal ve toplumsal gelişimine katkıda bulunmak amacıyla, iki aşamalı bir çalışma yapılmıştır. Halk oyunları icralarıyla yapılan bu çalışmaların, otistik bir bireyin yeteneklerini açığa çıkararak eğitiminin ve iletişimsel gelişiminin sağladığı ve sosyalleşme sürecine olumlu etki 863

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ettiği ve de yaşam kalitesini yükselttiği sonucuna varılmıştır. Halk oyunları icralarının yaratılıp yaşatıldığı ve icra sunumlarının gerçekleştiği sosyal çevrelerde, dünün ve bugünün kuşaklarının bir arada olduğunu görmekteyiz. Geleneksel öğeleri içeren temsilleri geçmişten günümüze taşıyan bu sunumları “izleme” sırasında kişilerin bu sunuma katılarak icra edebilme kabiliyeti göstermesi ve yöre de bu kültür birikiminin arkadan gelen nesillere iletilmesi Seeger’in “Zaman birleştirici”17 şeklinde ifade ettiği süreç içerisinde gerçekleşmektedir. Halk bilgisi ürünlerinin işlevlerinden biri de eğitim ve kültürün genç kuşaklara aktarılması işlevi olmaktadır. Topluma ait kültürel mirasın genç kuşaklara aktarılması eğitim sayesinde gerçekleşmektedir. Bir eğitim aracı olan halk oyunları icraları (dans) yaratıldığı sosyo-kültürel bağlama göre biçimlenen, anlam ve işlev yüklenen ritüel, tören, eğlence, sanat ve iş yaşamı ile ilgili unsurlar ile şekil alan bir yapıya sahiptir. Halk oyunları (dans) onu izleyen ve icrasını gerçekleştiren farklı bilgi ve deneyimlere sahip kişilere bu yapısal unsurlardan bir ya da bir kaçını algılayıp anlamlandırma olanağı tanımaktadır. Kaeppler halk oyunlarının (dansı) bu durumunu “dansın grameri” olarak tanımlayarak şu şekilde açıklar; dilin grameri gibi dansın grameri de hem anlam hem de yapı içeriklidir. Bu gramatikal yapının semantik ve sentaksın bilinmesi, ilgili hareketi anlamlı kılar. Halk oyunlarının yaratılabilmesi, icra edilebilmesi ve anlaşılabilmesi için bu hareketlerle oluşturulan sentaksın icracı ve izleyiciler tarafından bilinmesi gereklidir. Halk oyunları iletilmek istenen anlamları dilsel iletişim türüne göre çok daha kısa zamanda ve özet bir şekilde ifade edebilmesine imkân verir. Sözlü anlatım bağlamında saatlerce sürebilecek bir hikâye, oyun icralarının damıtılmış dünyasında üretilen hareket ve hareket dizgisiyle, birkaç dakika içinde izleyiciye aktarılabilir.18 Sonuç olarak Türk halk oyunları icraları görsel kültür ürünleri olarak geçmişten gelen kökleri ile birlikte günümüzde eğitsel bir araç olarak ait olduğu toplumun veya grubun kültürel kodlarını öğrenmesinde, tanımasında önemli işlevler yüklenebilmektedirler. Bu noktada sunacağımız çözüm önerilerini şu şekilde sıralayabiliriz: ¾ Geleceğimizin teminatı olan çocukların eğitimi; birey-aile, birey-toplum ilişkilerinin sağlam temellere oturtulması, sağlıklı ve kültürlü bir top-

lumun oluşması açısından önemlidir. Türk halk oyunları ve müziği ile planlanan mizansen kurgular oyunlaştırılarak İlköğretim ve Ortaöğretim öğrencilerinin eğitiminde kullanılması yoluyla kendi kültürlerini tanımaları ve sevmeleri sağlanabilir. ¾ Kişilik; bireyin belirgin, değişmeyen ve tutarlı özelliklerinin tümünü ifade etmektedir. 19 Kişiliğin oluşmasında “genetik”, “aile” ve “aile dışı faktörler”, “toplumun beklentileri” ve “toplumsal uyum için” gereklilikler gibi birçok etken, rol oynamaktadır20. “Uyum”, genelde bireyin çevresi ile sağlıklı iletişim kurması ve bunu geliştirip sürdürmesi olarak tanımlanmaktadır. 21 Çocuğun kişiliğinin geliştiği, uyumu ve paylaşmayı öğrendiği bir ortam da arkadaş grupları olmaktadır. “Çocuğun arkadaş grubu, onun sosyal tavırlarını etkiler. Bu sosyal tavırlar, çocuğun genellikle diğer bireylere ve yaşama karşı tüm tavırlarını içerir. Bir dereceye kadar ailede kazanılan bu tavırlar, çocuğun arkadaş grubuyla olan deneyimleri sonucu değişebilir. Arkadaşlarıyla oynayan çocuğun sekiz yaşına doğru grup oyununda giderek bir artma, toplumsallaşmasında da belirgin bir değişiklik görülür. Çocuk, daha az bencil ve saldırgan, buna karşılık daha fazla grup bilincine sahip ve yardımsever olur” 22 , kişiliği gelişir ve uyumlu davranmayı öğrenir. Yapısı itibariyle müzik ve geleneksel hareket şekillerine göre uyumlu hareket etmeye dayalı halk oyunları icraları da çocuk için bir grup etkinliği olmaktadır. Halk oyunları müzikleri ve adım yapısındaki uyum, çocuğun hayatındaki arkadaş grubunda ve buna bağlı olarak toplumda da uyumlu olmasını öğrenmesini sağlamaktadır. ¾ Çocuğun eğitimsel gelişiminin sağlanması için öncelikle özgüveninin geliştirilmesi büyük önem taşımaktadır. 23 Halk oyunlarının çocuklar tarafından sahnede sunulması onların özgüvenlerinin gelişmesine büyük katkıları olacaktır. Bunun için çocukların öğrendikleri halk oyunları icralarını bir topluluk önünde sunmalarını sağlayacak ortamlar hazırlanmalıdır. 19 20

21 22

17 18

Gülay Mirzaoğlu. “Türkülerin İşlevleri ve Zeybek Türküleri”. Türk Bilig. Sayı;2, Ankara: 2001, ss.80. Nebi Özdemir. Türk Eğlence Kültürü. Ankara: 2005, Akçağ Yayınları, s.265

864

23

Serpil Aytaç. “Örgütsel Davranış Açısından Kişiliğin Önemi”. http://www.isguc.org/arc_view.php?ex=212. Metin Yaman. “Halk Kültürünün Türk Halk Oyunları Bölümü İle Sınıf Öğretmenliği Bölümü Öğrencilerinin Kişilik Gelişmesine Etkisi Üzerine Bir Karşılaştırma Denemesi”. Millî Folklor. Sayı: 68 Ankara: 2005, Millî Folklor Dergisi Yayınları, ss. 191-193. M. Popkin. Adjustment Disorders and Impulse Control Disovder. 1989, s.17 Hâluk Yavuzer. Çocuğunuzun İlk Altı Yılı. İstanbul: 1995, Remzi Kitabevi, s. 177. Tony Humphreys. Çev. Tanju Anapa. Çocuk Eğitiminin Anahtarı: Özgüven. İstanbul: 2002, Epsilon Yayınları, s. 11.

Materiallar

¾ Türk halk edebiyatı ürünlerine ait motiflerinin de halk oyunları icraları içerisinde kullanılmasıyla, engelli çocukların eğitimi ve terapisi farklı mekânlarda denenmelidir. Otistik çocuklar için açılan rehabilitasyon merkezlerinde uygulanan sosyal etkinlik programları içinde, halk oyunları müziklerinden ve oyunlarından yararlanarak yapılacak uygulamalar ile, otistik çocukların toplum içinde sosyalleşmeleri sağlanabilir. ¾ “Çocukta empati duygusunun gelişmesinin en rahat ve en uygun ortamı, drama çalışmalarıdır. Değişik rolleri alan, farklı kişiliklere bürünen çocuk kendini ve çevresini daha kolay tanır. Başka insanların durumlarını anlayışla karşılar.” 24 Kültürümüze ait çeşitli dramatik oyunların halk oyunları adımları ile kurgulanması yolu ile çocuğun toplum içindeki sosyal rolünü benimsemesine yardımcı olunabilir. ¾ Türk halk edebiyatı ürünlerinden seçilmiş öyküler, hikâye ve masallardan senaryolar oluşturularak ve çocuklardan halk oyunları adımları ile bu senaryolara uygun bir kurgu oluşturmaları istenmesi yoluyla çocukların yaratıcılıklarının arttırıcı çalışmalar yapılabilir.

−

Güzeloğulları, Neslihan. “Türk Halk Oyunlarının Sağlık Alanında Yaşam Kalitesini Yükseltme İşlevi”. VII. Milletlerarası Türk Halk Kültürü Kongresi. Kültür ve Turizm Bakanlığı Araştırma ve Eğitim Genel Müdürlüğü, Gaziantep: 2006, (Basılmamış Bildiri).

−

Humphreys, Tony. Çocuk Eğitiminin Anahtarı: Özgüven. Çev. Tanju Anapa.. İstanbul: 2002,

−

Epsilon Yayınları.

−

Martinez, Baudilio. Okulda Başarısız Çocuğun Eğitimi. Yay. Haz. Pelin Özeren. İstanbul: Gendaş Yayınları, 2001.

−

Mirzaoğlu, Gülay. “Türkülerin İşlevleri ve Zeybek Türküleri”. Türk Bilig. Sayı;2, Ankara: 2001.

−

Kaeppler, Adrienne L. “Dans”. Çev. Fatma Kanat Fay. Halk Biliminde Kuramlar ve Yaklaşımlar. Ankara: Millî Folklor Yayınları, 2003, ss. 382-395.

−

“Otistiklerde Müzikle Terapinin Doğuşu ve Dünyadaki Uygulamaları.” 10.04.2007 tarihinde http://www. yagmurcocuklar.com adresinden erişildi.

−

“Otizm.” 10.04.2007 tarihinde http://www.saglikinfo. com/HASTAOKULU/cocuk_otizm.asp#1 adresinden erişildi.

−

Özdemir, Nebi. Türk Eğlence Kültürü. Ankara: Akçağ Yayınları, 2005.

−

Özer, Dilara Sevimay; M. Kamil Özer. Çocuklarda Motor Gelişim. Ankara: Nobel Yayınları, 2002.

−

Payne, Helen. Dance Movement Therapy: threory and practice. London; New York: Tavistock/Roudledge, 1992.

−

Popkin, M. Adjustment Disorders and Impulse Control Disovder. 1989.

−

Tezcan, Mahmut. Eğitim Sosyolojisi. Ankara: Feryal Matbaacılık, 1996.

−

Yaman, Metin. “Halk Kültürünün Türk Halk Oyunları Bölümü İle Sınıf Öğretmenliği Bölümü Öğrencilerinin Kişilik Gelişmesine Etkisi Üzerine Bir Karşılaştırma Denemesi.” Millî Folklor Dergisi. Sayı; 68 Ankara: 2005, ss. 191-193.

−

Yavuzer, Hâluk. Çocuk Psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi, 1993.

−

Yavuzer, Hâluk. Çocuğunuzun İlk Altı Yılı. İstanbul: Remzi Kitabevi, 1995.

KAYNAKLAR −

Aytaç, Serpil. “Örgütsel Davranış Açısından Kişiliğin Önemi.” 14-05-2008 tarihinde http://www.isgucdergi. org/?p=arc_view&ex=97&inc=arc&cilt=3&sayi=1&yea r=2001 adresinden erişildi.

−

Bascom, William R. “Folklorun Dört İşlevi”. Çev. Ferya Çalış; Selcan Gürçayır. Halk Biliminde Kuramlar ve Yaklaşımlar 2. Ankara: Geleneksel Yayıncılık, 2005, ss. 125-151.

−

Çobanoğlu, Özkul. Halkbilimi Kuramları ve Araştırma Yöntemleri Tarihine Giriş. Ankara: Akçağ Yayınları, 1999.

−

Ekici, Metin. Halk Bilgisi (Folklor) Derleme ve İnceleme Yöntemleri. Ankara: Geleneksel Yayıncılık, 2004.

−

Eroğlu, Türker. Halk Oyunları El Kitabı. İstanbul: Mars Basım Hizmetleri. 1999.

−

Ertuğrul, Halit. Aile ve Okulda Çocuk Eğitimi. İstanbul: Nesil Yayınları, 2003.

−

Ertural, M. Serkan. Gaziantep Halk Oyunları Üzerine Bir İnceleme. Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep: 2006, (Basılmamış Yüksek Lisans Tezi).

−

Ertural, Neslihan; Serkan Ertural. “Halk Oyunları İcralarının Otistik Bireylerin İletişimsel Gelişimine ve Sosyalleşme Sürecine Etkisi Üzerine Bir Deneme”. Engellilerde Sanat ve Spor Sempozyumu I. Hacettepe Üniversitesi. Ankara: 2007, (Basılmamış Bildiri).

−

Gönen, Mübeccel; Nursel Uyar Dalkılıç. Çocuk Eğitiminde Drama. İstanbul: 2002, Epsilon Yayınları.

−

Güzeloğulları, Neslihan. Gaziantep Yöresi Halk Oyunlarının Yapısı ve İşlevleri. Ege Üniversitesi, İzmir: 2005, (Basılmamış Yüksek Lisans Tezi).

24

Mübeccel Gönen; Nursel Uyar Dalkılıç. Çocuk Eğitiminde Drama. İstanbul: 2002, Epsilon Yayınları, s. 31.

865

TÜRKMEN KÜLTÜRÜNDE ÇOCUK VE HÜVDİ (NİNNİ) GELENEĞİ Yard. Doç. Dr. Ramazan ÇAKIR Uluslararası Türkmen Türk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Ögretim Üyesi TÜRKMENİSTAN CHILD EDUCATION AND LULLABY TRADITION IN TURKMEN CULTURE ABSTRACT Cultural exchange is an event occurring for many centuries in Turkmen society, which has rooted history and experience. A person’s character starts its formation in a family. After a baby is born, which is considered to be the first transition period, a mother is the only person a baby can communicate with. This communication should be in a musical tone; that is lullaby. Highlighting the importance of lullaby in a family upbringing, this presentation aims at introducing the Turkmen lullaby tradition and its role in educating physically and spiritually healthy generation of Turkmen society. The present scientific study is of two parts and the techniques of researching, observing and interviewing were used. 1. Child in Turkmen Culture: Traditional Turkmen families had an average of 8 to 10 children. Whenever a boy baby is born to a family, the azan and kamat (the call to prayer in Islam) are recited to his ears. A grandfather sacrifices two sheep and gives a feast. Feasts are given when the baby is put into cradle for the first time (beshik toy), the seventh day after birth, when the first teeth appear (dish toy), when s/he gets married (marriage party). 2. The lullaby tradition in Turkmen culture. The family education in Turkmen families starts with lullabies of mothers. With their soft gentle songs they wanted to bring up their children in the best possible way. The etymology of Turkmen lullabies is “Allah, Hu”. “Alla” and “Huvdi” are words used for lullaby in Turkmen. There are many words related to war goods (sword, spear) or war animals (a horse) in the lullabies of heroic theme. “Huvdi”, or lullabies, are considered to be sacred poems in Turkmen folk literature for the reason that they are means of putting the name of Allah into the new baby’s heart and conscious. To educate both spiritually and physically healthy, patriotic generation, the religious and cultural values of Turkmen society should be given to children in a lullaby format.

Giriş: Köklü bir tarihi geçmişe ve birikime sahip olan Türkmen toplumunda kültür alış-verişi asırlardır devam eden bir olgudur. Ailede başlar, okulda ve yakın çevrede devam eder. Ninnilerle beşikte başlayan çocuk eğitimi; masal, hikaye ve diğer edebi türlerle mezara kadar devam eder. Sosyo- kültürel çevre, çocuğa temel insani becerileri kazandırır. Sosyal interaksyondan (karşılıklı ilişki) sapmalar kişilerin bilgi ve duygusal hayatına büyük zararlar vermektedir. Çocuğun ilk şahsiyeti aile yuvasında başlar ve şekillenir. Birinci geçiş dönemi olarak belirtilen doğum aşamasında çocuğun dünyaya geldiği andan itibaren iletişim içinde olduğu kişi annesidir. Annesine hem gönül hem de göbek bağı ile bağlıdır. Anne ile iletişimin çoğu zaman müzikal bir dille yani ninnilerle kurulması gerekmektedir. Yeni doğanın yakın çevresi ile bir tür iletişme geçebilmesi ve ruhsal olarak sağlıklı gelişebilmesi bakımından annesinin sesinden dinlediği ninninin, çocuğun üzerindeki rahatlatıcı etkisi çoğu zaman gözle görülür niteliktedir. 1 Ninniler köklü tarihi 1

F. Reyhan Altınay, “Ege Bölgesi Ve Bursa’da Kadınların Müzikli Uygulamaları ve Uygulamaların Kültürel Devamlılık Bağlamında İşlevleri” Bu yazı daha önce 2. Halk Kültürü Sempozyumu'nda (20-21-22 Ekim 2005 Uludağ Üniversitesi-Bursa) bildiri olarak sunulmuştur. www.turkuler.com/yazi/egebolgesivebursa.asp 02/05/08

866

geçmişimizi sağlıklı bir şekilde nesillere aktaran, onları eğiten ve gelecekleri adına hayır dua ve temennilerden oluşan birer kültür ögesi ve dil hazinesidir. Anne ile ninniler vasıtasıyla sağlam bir bağ kuran çocuk, kültürünü, millî manevî değerlerini de bir musiki dinler gibi ninnilerle öğrenir. Bu durum milletin istikbaline gereken önemin verildiğinin, bir işaretidir. Çünkü çocuk, insanlığın yarınıdır. Yöntem: Bu bildiride Türkmen aile yapısında ve kültüründe çocukların maddi-manevi sağlıklı bir fert olarak yetişmesinde; beşikte hüvdi (ninni) lerle başlayan eğitimin önemi üzerinde durarak, hüvdi geleneğini tanıtmayı amaçlıyorum. İki bölümden oluşan bu çalışmada literatür taraması, gözlem ve mülakat teknikleri kullanılacaktır. 1- Türkmen Kültüründe Çocuğun Yeri: Türkmen neslinin çoğalması ve devam etmesi için, tarihte ailelerde ortalama çocuk sayısı 8 veya 10’u bulmaktadır. Nüfusun ve iş gücünün artması için günümüzde de Türkmenistan devleti tarafından teşvik politikaları uygulanmakta Ene Mehri (ana ve çocuk sağlığı) kurumlarının fiziki ve teknolojik imkanları artırılmaktadır. Bir ailede 10 çocuk varsa genlde bunun 7-8’i kız, ikisi erkektir. Bir ailede erkek çocuk, doğduğu zaman kulağına ezan ve kamet okunur. Büyük baba iki kurban keser ve güzel bir ziyafet verir. Çok erkek çocuk doğuran anneye büyük hediyeler verilir ve   

Materiallar

devamlı hürmet edilir. Sırasıyla beşik toyu (düğünü), yedinci gün toyu, kalpak toyu, diş toyu ve evlenme toyu yapılır. 1) Beşik toyu: Çocuk bekleyen, hamile kadına toylu kadın derler, çünkü çocuğun dünyaya göz açması ile bebek toyu kutlanır. Bu merasimde ezan okunur, bebeğe isim verilir, değişik ikramlarda bulunulur. Yeni doğan bebek için Türkmenler büyük şenlik düzenler. 2) Kalpak toyu: Türkmenler yeni doğan bebeğin saçını keser ve kalpak toyu kutlarlar. Bebeğin saçı dayısına kestirilir ve ona hediye verilir. Çünkü Türkmenlerde “oğlan dayısına çeker” denilir. 3) Diş toyu: Çocuğun dişi ilk çıktığında diş toyu yapılır. Bunun manası ise çocuğa sağlık, afiyet, bol rızık ve cesur biri olmasını dilemektir.2 Kız çocuk dünyaya geldiğinde ise daha sade törenler düzenlenir. Önce kulağına ezan okunur, bir kurban kesilir ve aile içi tören yapılır. Kız çocuğa sadece evlenme toyu yapılır. Hiç çocuğu olmayan ailelerde ilk çocuğa Hüda’nın ve peygamberlerin ismi konulur. Allaberdi, Hüdayberdi, Muhammedgeldi gibi. Günümüz Türkmen aileleri erkek olsun, kız olsun, belli günlerde merasim düzenleyerek: “Oğlum oldu”, “Kızım oldu”, kırkını doldurdu, gülüverdi diye kutlar. Çocukcağızın saçını dayısına kestirir, merasim düzenler ve hediye davar verir. Yürümeye başladı, dişi çıktı diye şeker saçar. Sünnet ettirdim, ata bindi diye merasim düzenler. Dişi çıkan çocuğa toy pişmesi (hedik) dağıtılır. 3 Türkmenlerde bunlardan başka erkek çocuğa saç toyu, kırkı çıkan çocuğa toy, doğum günü toyu ve 63 yaş toyu denilen Ak toy 4 ziyafetler verilerek kutlanmaktadır. 5 Düğün gelenekleri hakkında ilmi çalışmalar yapan Özbek bilim adamı M. Alaviya, "toy" kelimesinin 'doymaktan türediğini belirtiyor. Toy denildiğinde '"doymak", yemek yemek göz önüne geliyor. İnsanoğlu yemeksiz duramaz, ama iki gencin düğününde bu isteği daha da artar, bu günde hiç olmazsa en güzel yemekleri yemek ister. Halk arasında bu gelenek hakkında "toya gidersen doyup git. toy elbiseni giyip git",6 şeklinde bir dilek 2 3 4

5

6

G.İlyasova, Türkmen Halk Irım İnançları, 2005, s.13 Türkmenbaşı, Saparmurat, Ruhname 2, s.100 Ak toy: Türkmenler bu yaşa geldikleri vakit, Hz. Muhammed'in yaşına kadar yaşamak kendilerine nasip olduğu için bir düğün ve kutlama yapmaktadırlar. Geniş bir kitleye Hüdâ yolu adı altında zengin Türkmen mutfağının her çeşidi sergilenmekte ve çok güzel bir ziyafet verilmektedir. toyu gibi birçok toy yapılmakta ve kutlanmaktadır Tatlıoğlu, Durmuş, “Türkmenistan'da Hayatın Çeşitli Safhalarıyla İlgili İnanç ve Uygulamalar “ Akademik Araştırmalar Dergisi,Sayı 2, s 24 D. Amangül, “Türk Dilli Halkların Folklorunda Geleneksel Şiir İlişkileri”,Bilig-6-97, yaz, s.77

vardır. Kısacası Türkmen kültüründe çocuğun doğumdan itibaren gösterdiği her farklı durum düğün bayram, toy dernek; sevinç, mutluluk kaynağıdır. Türkmenlerde ataerkil geniş geleneksel aile hakim olduğu için evin reisi en yaşlı olan büyük babadır. Onun söylediklerini bütün aile fertleri tarafindan can kulağıyla dinlenir. Çocuk dünyaya geldiği zaman ismini o verir ve eğitimiyle o ilgilenir. Çocuğa isim koymak en güzel bir duadır. Bu duanın kalıcı olması isteyen Türkmen aileler, sevdiklerinin ve büyüklerinin isimlerini çocuklarına verirken, ‘Muhammet’ ismiyle taçlandırırlar: “Abdimuhammet (O’nun kulu, kölesi), Aymemmet (Ay gibi parlak, nurlu), Amanmet (Sağ ve selamette, güvende), Bağmät (Bağı sağlam, Muhammed’e (sas) bağlı olsun), Baymet (Devletli, zengin gönüllü), Dinmät (Muhammet Aleyhi’sselâm’ın dininde olsun), Dosmuhammet, Dursunmämmet (uzun ömürlü olsun), Dürmuhammet (eşşiz), Dänemämmet (akıllı bilgili, seçkin olsun), İlmuhammet (Elin günün, halkın adamı olsun), İşmuhammet (Hakiki dost Muhammet, iş; eş dost) gibi...” 7 Türkmenler çok çocuklu olan aileyi ve özellikle anneyi severler. Anne ve babaları evin reisinin yanında kendi çocuklarını kucağına alamaz öpüp sevemezler. Bu konuda Türkmen-Türk Ünv. öğretim üyesi Kabe Borcakova ile yaptığımız söyleşide: “Türkmen ailesinde anne sevgisi ve şefkati çocuk terbiyesinin ve eğitimin başlangıcını teşkil eder. Çocuk asıl terbiyeyi ise atasından alır. Eskiden çocuk atasının atının ayağının tıkırtısını işitir işitmez hizaya geçer. Hemen etrafı toplamaya başlarmış. Atını bağlarken, çıkarttığı geniz sesleri ve içeriye girince kaş göz işaretleriyle sesssiz sözsüz sevginin etkisiyle çocuk hareketlerine çeki düzen verir, saygıda kusur etmezmiş. ‘Perzent atanın iki gözünden biri’ atasözünde gözü gibi koruduğu ve sevdiği evladını eline almadan hal diliyle güçlü bir sevgiyle sever.” Bunun temelinde Türkmen ailesinin sağlam yapısı, atanın hakimiyeti ve görev dağılımı yatmaktadır. Çocukları çok olan kadın, aile ve toplum içinde itibarı yüksek olarak görülmektedir. Türkmen toplumunda eskiden kadınlar ev işlerinde, erkekler dışarı işlerde çalışır; yaşlılar ise çocukların eğitim ve terbiyesiyle meşgul olurdu. Günümüzde ise ekonomik sebeblerden dolayı kadınlar, dışarıda çalışmaktadır. Büyük çocuklar için kendilerinden sonra gelen küçük kardeşlerine bakma mecburiyeti vardır. Böylece aile üyeleri birbirini kollamış olur. Bunun sonucu aile içi iliş7

Karayunusoğlu Yaşar, “ Türkmenlerde ‘Muhammed’ İsmi”, Sızıntı Dergisi, Nisan 2008

867

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

kiler birinci derecede önem kazanmakta, yardımlaşma ve dayanışma güçlü olmaktadır. Kız çocukları, ailenin istediği ile evlenirler, erkek çocuklar ise, istediği kız olup olmadığı görüşü alınarak evlendirilirler..8 2-Türkmen Kültüründe Hüvdi (ninni) Geleneği: Çocuk terbiyesi Türkmen kültüründe anne ninnileriyle başlar. Annenin niyeti ve arzusu; hissederek söylediği ninnilerle çocuğunu en güzel şekilde eğitmektir. Bu konuda S.Gummanov makalesinde: “Yahşi niyet yarım devlet şeklinde söylendiği gibi iyi niyetli anne şefkatli kollarında ahenkli bir şekilde söylediği ninnilerle; helalliği, paklığı, insafı öğretiyor. Ninniler söz ile musikinin ahenkli bir şekilde birleştirilmesi, bal ile yağın karılması gibidir.”9 Ninnilerin anne sevgisinden ortaya çıktığına dair bir bilgiye de Gurbandurdu Geldiyev’in kaleme aldığı Şairane Halk Dörediciliği eserinde rastlıyoruz. “Hüvdüler annelerin mehrinden, sevgisinden türemiştir. Hüvdüleri gücünü artıran sebeblerden biri de annelerin perzende olan sevgisidir. Hüvdüler yalın bir dille annenin yerine getirdiği, geniş halk kitlelerine yayılan ve her evde söylenilen duygu yüklü bir türdür. Hüvdüler halk ed. en gadimi mahsullerindendir. Onun döreyiş tarihi Adem atanın ve Havva ananın dünyaya inip, oğul-gıza karışan zamanlarından gelmektedir. Bu düşünceye göre hüvdülerin ortaya çıkışı insanlık tarihinin uzunluğu ile kesinleştirmek mümkündür.’’10 Türk kültüründe Allah (c.c.) sevgisi ve peygamber aşkı bebekliğimizde terennüm edilen ninnilerle başlar. İlahiler, na’tlar ile devam eder. Doğumumuzda kulağımıza okunan ezan, beşikte uyutulurken fısıldanan ninniler huzur içinde bir ömür sürmemizi sağlar ve yıllarca devam eder: Ninni Muhammed ninni Ninni can Ahmed’im ninni11 Türkmen halk edebiyatında, Allah'ın adını bebeğin kalbine, şuuruna, zihnine yerleştirmesi sebebiyle en kutsal, hikmetli manzumlar olarak "Hüvdi" türü kabul edilmektedir. Dini terbiyenin doğumdan kulağa okunan ezanla başladığını ve iman baylığını annenin söylediği ninnilerle telkin ettiğine şu örneklerle gösterebiliriz:

8

9 10 11

Durmuş Tatlılıoğlu, “Din Sosyolojisi Açısından Türkmen Ailesi ve Kuruluşu Düğün Nikah ve Boşanma” Akademik Araştırmalar Dergisi Sayı: 9-10, acedemical. org, 11.03.2008 S.Gummanov, Daşoğuz Haberleri Gazetesi, 10.11.2001 Gurbandurdu Geldiyev, Şairane Halk Dörediciliği, 2003, s.124 Çakır Ramazan, Mahtumkulu Firakînin Şiirlerinde Peygamber Sevgisi, Yağmur Dergisi, sayı:33, 2006

868

Size kuvvet dileyin, İman baylık dileyin, Her yanına bir melek, Kalbine nur dileyin. Yüzünde var nur muhammet, Gözünde var mehri vefa, Dilinde var dini iman, Kulağında var ezan-kelam12 Kaşgarlı Mahmut ‘Balu-balu’ diye ifade ettiği ninni geleneği 11.yüzyıldan itibaren kardeş edebiyatların sözlü ve yazılı ürünlerinde yer almaya başlamıştır. Ninni türü birçok araştırıcı ve bilim adamı tarafından bilimsel çalışmalarla ele alınmış ve tanımı yapılmıştır. Türkmen yazar S.Gummanov Ninniyi “Ninniler sadece annelerin süt emen çocuklarını uyutmak için değil onun eğitimine zihinsel gelişimine ve dünya bakışına katkısı büyüktür.” 13 diye tarif ederken, Halk Edebiyatına Giriş isimli eserinde Şükrü Elçin, ninniler; “annelerin süt emen çocuklarını uyutmak için ezgi ile söyledikleri manzum veya mensur sözlerdir.” şeklinde tanımlar. Amil Çelebioğlu ise, Türk Ninniler Hazinesi isimli çalışmasında ninniyi şöyle tanımlar: “En az iki üç aylıkken üç dört yaşına kadar annenin çocuğuna, onun kucağında, ayağında veya beşikte sallayarak daha çabuk ve kolay uyutmak için yahut ağlamasını susturmak için hususi bir beste ile söylediği ve ondaki haleti ruhiyesini yansıtır mahiyette, umumiyetle mani türünde bir dörtlükten meydana gelen bir çeşit türküdür.”der. Doğan Kaya, Anonim Halk Şiiri isimli çalışmasında ninniyi şu şekilde tarif etmiştir: “Ninniler; uyutulmaya çalışılan çocuğa veya çocuğu hoplatıp severken söylenen ve birtakım duygu, düşünce, inanç, umut ve hayalleri, sevinç acıları ihtiva eden; çoğunlukla dört mısra ile söylenen ve mısra sonlarına birtakım klişe sözler ilave edilerek ezgi ile terennüm edilen manzum sözlerdir.”14 Türkmence ninninin etimolojisi, "Allah, Hu" lafızlarıdır. Türkmenlerde ninnilere "Hüvdi" veya "Allalamak" derler. Hüvdi söylenmeye başlandığında "Huwa, balam, huwa, huv, hüvveleyin men seni" "Allay-allay edeyin, Alla Alla men seni, Allalasam men seni" gibi kelimeler başlangıçta alçak sesle tekrarlanır. Sancakta veya beşikte çocuk uyutulurken tizden pese doğru söylenir. Çocuğun ağlamasını kesmesi veya uyuması ile son bulur. Her dörtlüğün sonunda ritmik olarak, "Huwa huv ve Allay-allay" tekrarlanır. Hüvdiye 12 13 14

Maysa Eminova, Bülten Press, Aralık 2001,s.12 S.Gummanov, Daşoğuz Haberleri Gazetesi, 10.11.2001 Bayatlı, Necdet Yaşar Kerkük Türkmen Folklorundan Ninniler(Leyleler) Edebiyat Otağı Dergisi, Yıl:2, Nisan 2007. Sayı:19, s. 24–27

Materiallar

halk arasında annelerin türküsü denilir ve kutsal bir sanat gözüyle bakılır.15 Kutsal sanat gözüyle bakılmasının bir sebebi de; ninnilerde anne sıcaklığının hissedilmesi, Türkmen halkının soy ağacının tarif edilmesidir. “Birim var, binim var. Bal tatlı, baldan bala tatlı.” gibi atalalar sözüde bu konuyu destekler. 16 Yukarıdaki tanımlardan anlaşılacağı üzere araştırıcıların tanımlarında TürkmenTürk ninnileri etimolojik anlamda farklılık içerse de işlev ve şekil bakımından benzerlikler içermektedir. Türkmen kültüründe, “çocuklu ev pazar, çocuksuz ev mezar.” Atasözü yaygın olarak kullanılmaktadır. Çocuk evin mutluluğu, neşesi ve geleceğidir. Bu mutluluğun perçinlenmesi için salıncak başında çocuğu yatırmak onu rahatlatmak için söylenen ninniler vardır. Hüvdi, hüvdi hüvlenir, Suda balık kövlenir. Balık deyip tutanım, Yılan bolup tavlanır.17 Ama, Hüvdilerin sadece çocuğu uyutmak için söylenmediğini, anaokulu müdürü olan Altıntaç Halimova ile yaptığımız mülakatta otaya çıktı: “Hüvdinin yaşı yok. Hüvdi sadece çocuğu yatırmak için değil çocuğa olan sevgiyi, arzuları hüvdi vasıtasıyla aktarmak için söyleniliyor. Bazen hüvdi içten mırıltılı bir şekilde söylenirken hüvdi söyleyen kendisi de duymuyor. Ama, çocuk musikiye kendini kaptırıp o rahatlık içinde uyuyor. Örnek: Yatsa yatası gelir. Yatıp uykusunu alır, Uzak uzak yollardan, Dayısı teyzesi gelir.” Kutsal olan ve nazenin bir yapıya sahip olan insana; doğduğu zaman kulağına ezan ve kamet okunur. Sonra dini terbiye ve hayat dersleri; konusunu çocuğun teşkil ettiği ninnilerle verilir. Sağlıklı doğmadan gelen sevinç, soy-sop, sünnet, nişan, evlenme gibi geleceğe ait dilekler; yalnızlık, kahramanlık, gurbette kalan baba, koruyucu melekler gibi soyut-somut konular beşikte başlayan telkinler; çocuğun ruh sağlığına ve kişiliğine tesir eder. Kahramanlık konulu Türkmen ninnilerinin çoğunda at, kılıç, mızrak gibi savaş araçlarına sıkça rastlanır. Evladının bir batır olmasını isteyen anne bebeğini uyutmak için kulağına şu kahramanlık ninnilerini fısıldar. 15 16 17

Gurbandurdu Geldiyev, Sözkonusu Edebiyat, s.35 Berkeliyev K., Türkmen Halk Dörediciliğinde DepDessur Poezyası, 1985, s.7 Gurbandurdu Geldiyev, Şairane Halk Dörediciliği, 2003, s.132

Girmıl - gırmıl yörişli, (Kımıl kımıl yürüyüşlü) Yanı gara gılıçlı, (Yanı kara kılıçlı) Gılıçları gılavlı (Kılıçları bilenmiş) Nayzaları yalavlı (Mızrakları parıldayan) Pelvan balam, huvva-huv! (Kahraman balam, hu Allah, hu!) Türkmen ninnilerinde at; esas öge olarak çocuğa vatanseverlik, kahramanlık konusunda eğitim verilmesinin maddi unsuruna çevrilmiştir. Menin cigim işansın, (Benim kardeşim uyansın) Turup bilin guşansın, (Kalkıp belini kuşansın) Bin tümenlik atı bar, (Bin tümenlik atı var) Dusman ondan üyşensin. (Düşman ondan tedirgin olsun) Ballım, atın baş bolsun, (Tatlı yavrum, atın baş olsun) Ganatı kümüş bolsun, (Kanadı gümüş olsun) Her sapara gidende, (Her sefere gidişinde) Erenler yoldaş bolsun. (Erenler yoldaş olsun)18 Anne ve baba işle meşgul olurken, bebeği avutmak onunla vakit geçirmek ablaya düşer ve şu ninnileri terennüm eder: Allay allay,ak bebek, Annen koyun saganda, Baban ocak kazanca, Sallancakta yat bebek! Allay allay, ak bebek, Annen suya gidende, Atan ava gidende, Sallancakta yat bebek!19 Türkmen halk edebiyatında, Allah'ın adını bebeğin kalbine, şuuruna, zihnine yerleştirmesi sebebiyle en kutsal, hikmetli manzumlar olarak "Hüvdi" türü kabul edilmektedir. Türkmenler için dini ve milli değerler, edebiyat ve kültür; ninni formatında doğuştan işlendiği takdirde çocuğa istikamet verir, geleceğe hazırlar ve sağlıklı, vatansever, kahraman bir nesil yetişir.

18 19

Gurbandurdu Geldiyev, Sözkonusu Edebiyat, s.33 B.Amanmurat, Yedigenim Yedi Yıldız, 1989, s.23

869

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

SONUÇ Ninniler (hüvdiler) köklü tarihi geçmişimizi sağlıklı bir şekilde nesillere aktaran, onları eğiten ve gelecekleri adına hayır dua ve temennilerden oluşan birer kültür ögesi ve dil hazinesidir. Kaşgarlı Mahmut ‘Balu-balu’ diye ifade ettiği ninni geleneği 11.yüzyıldan itibaren kardeş edebiyatların sözlü ve yazılı ürünlerinde yer almaya başlamıştır. Ninni türü birçok araştırıcı ve bilim adamı tarafından bilimsel çalışmalarla ele alınmıştır. Türkmen yazar S.Gummanov Ninniyi “Ninniler sadece annelerin süt emen çocuklarını uyutmak için değil onun eğitimine zihinsel gelişimine ve dünya bakışına katkısı büyüktür.”der. Türkmence ninninin etimolojisi, "Allah, Hu" lafızlarıdır. Hüvdiye halk arasında annelerin türküsü denilir ve kutsal bir sanat gözüyle bakılır. Bu bildiride Türkmen kültüründe mukaddes sayılan ve “Kabe” diye adlandırılan annenin ninniler vasıtasıyla çocuk ile sağlam bir bağ kurduğunu ve ninnileri sadece çocukları uyutmak için değil, onlara terbiye, eğitim, millî manevî değerler ve kültürel ögeleri bir musiki dinler gibi öğrettiğini, canlı kaynaklar ve kaynak taraması ile göstermeye çalıştık.. KAYNAKLAR −

B.Amanmurat, Yedigenim Yedi Yıldız, Türkmenistan Neşriyatı, Aşgabat 1989

−

Bayatlı, Necdet Yaşar Kerkük Türkmen Folklorundan Ninniler(Leyleler) Edebiyat Otağı Dergisi, Yıl:2, Nisan 2007. Sayı:19

−

Berkeliyev K., Türkmen Halk Dörediciliğinde DepDessur Poezyası, İlim, Aşgabat1985

−

Çakır Ramazan, Mahtumkulu Firakînin Şiirlerinde Peygamber Sevgisi, Yağmur Dergisi, sayı:33, 2006

−

D. Amangül, “Türk Dilli Halkların Folklorunda Geleneksel Şiir İlişkileri”,Bilig-6-97, yaz,

−

F. Reyhan Altınay, “Ege Bölgesi Ve Bursa’da Kadınların Müzikli Uygulamaları ve Uygulamaların Kültürel Devamlılık Bağlamında İşlevleri” Bu yazı daha önce 2. Halk Kültürü Sempozyumu'nda (20-21-22 Ekim 2005 Uludağ Üniversitesi-Bursa) bildiri olarak sunulmuştur. www.turkuler.com/yazi/egebolgesivebursa.asp 02/05/08

−

G.İlyasova, Türkmen Halk Irım İnançları, Aşgabat 2005

−

Gurbandurdu Geldiyev, Sözkonusu Edebiyat, Kaynak, Istanbul, 2003

−

Gurbandurdu Geldiyev, Şairane Halk Dörediciliği, Türkmenistan Devlet Neşr. Aşgabat 2003

−

Karayunusoğlu Yaşar, “ Türkmenlerde ‘Muhammed’ İsmi”, Sızıntı Dergisi, Nisan 2008

−

Maysa Eminova, Bülten Press, Aralık 2001

−

S.Gummanov, Daşoğuz Haberleri Gazetesi, 10.11.2001

−

Tatlıoğlu, Durmuş , “Türkmenistan'da Hayatın Çeşitli Safhalarıyla İlgili İnanç ve Uygulamalar“ Akademik Araştırmalar Dergisi, Sayı 2,

−

Türkmenbaşı, Saparmurat, Ruhname 2, Aşgabat, 2004

870

KAŞGARLI’DAN ÇOCUKLARA ÖĞÜTLER Öğr.Gör. Seyran GAYIBOV Qafqaz Üniversitesi Bakü / AZERBAYCAN [email protected]

İki yıl kadar kısa bir süre içerisinde (1072– 1074) tertip ettiği sözlük vasıtasıyla Arapların Türkçe öğrenmelerine yardımcı olmayı hedefleyen Kaşgarlı Mahmut, tahminen 8500 kadar sözcüğün manasını açıklarken bu kelimelerin birçoğunun geçtiği atasözü, ağıt, destan vb. örneklerini sözlü gelenekten ve yahut şiir mecmualarından toplayarak kitabına almış, bunlar vasıtasıyla XI. yüzyıl ve öncesi Türk toplum hayatının birçok alanına ait çeşitli bilgileri sözlük yazımı kuralları çerçevesinde bizlere aktarmıştır. Özellikle Türk toplumunun çeşitli adetleri, akrabalık ilişkileri, evlilik törenleri, giyim kuşamı, beslenme, yemek ve mutfak kültürü, tababeti, tarımı, bitki ve hayvan adları, şiir ve dilbilgisi, din ve itikadî meseleleri, dokuma, bezeme, eğlence, atçılık ve binicilik uğraşıları, bağcılık ve bahçıvancılığı, millî oyunları, müzik ve dansları, ev eşyaları, savaş tekniği ve savaşları, ulaşım vb. hakkında eşsiz bilgilerin yer aldığı 764 mısralık nazım örneği, 289 adet sav vb. edebi metinler Divan-ı Lügat’it-Türk’ün asıl süsünü teşkil etmektedir. Kaşgarlı Mahmut’un sözlüğüne bu kadar şiir örneğini alması aslında onun dilci kimliğinin yanı sıra şiir ve şiir sanatına olan merakını da göstermiş olmaktadır. Bu şiirler arasında nasihat içerikli örneklerin sayıca çokluğu, ünlü bilginin XI. yüzyılda Türk edebiyatında henüz yeni yazılmaya başlayan “Nasihatname” türünün yazma eğilimini yakından takip etmiş olmasından haber vermekle beraber, aynı dönemde yaşayan Yusuf Has Hâcib ve Yüknekli Edip Ahmet’ten başka nasihatname yazarlarının olduğunu da göstermektedir. Çünkü lügatin çeşitli bölümlerinde yer alan bu tarz şiirlerin yeterince olması, bizlere o dönemde aruz ölçüsünde şiir yazan başka şairlerin varlığından haber vermektedir. Fakat bu şiirlerin Kaşgarlı’ya mı yahut başka birine mi ait olduğu konusunda kesin bilgi sahibi değiliz. AMAÇ VE YÖNTEM: Bu yazının amacı, doğumunun 1000. yılı UNESCO tarafından kutlanan, Kaşgarlı Mahmut’un eşsiz kitabı olan Divan-ı Lügat’it-Türk’teki “çocuklara öğütler” içeren şiir parçaları ve savları

tespit ederek bir araya getirmek, bu örneklerden çıkarılan mesaj doğrultusunda onları konu başlıkları altında tasnif etmek ve bu parçalarda söylenmek istenen düşünceleri özet halinde dikkatlere sunmaktır. Yazıyı hazırlarken Besim Atalay tarafından tercüme edilmiş Divan-ı Lügat’it-Türk’ün dört ciltliğinden istifade edilmiştir. GİRİŞ: Divan-ı Lügat’it-Türk’te çocuklara yönelik öğüt içeren örnekleri metinlerden çıkarılan mesajlar doğrultusunda altı başlık altında toplamak mümkündür. Bu başlıklar altında toplanan her bir metnin kendine özgü bir söyleniş biçimi ve kendine has bir mesajı olduğunu söylenebilir. Bu örnekleri: I. Bilgi ve öğrenme üzerine söylenen öğütler, II. Erdem ve fazilet üzerine söylenen öğütler, III. Vefa ve sadakat üzerine söylenen öğütler, IV. Sevgi ve hoşgörü üzerine söylenen öğütler, V. Misafir severlik üzerine söylenen öğütler, VI. Çalışma ve iş ahlakı üzerine söylenen öğütler, olmak üzere altı başlıkta tasnif etmek mümkündür. I. Bilgi ve Öğrenme Üzerine Söylenen Öğütler Bu konu üzerine divanda altı örnek tespit edilmiştir. Bu örneklerde Kaşgarlı Mahmut insanlara, özellikle çocuklara, bilgisini artırmağı ve bilgisizlikten kurtulmayı tavsiye eder. Şiir yazarlarının dilinden kendi evlatlarına hitaben söylenen bu nasihatlerin aslında bütün çocuklar için geçerli olduğunu kabul etmek gerekir: Algıl öğüt mendin oğul erdem tile. Boyda uluğ bilge bolup bilginğ ula. (DLT. I. 51.) Oğul, benden öğüt al, fazilet dinle. Ulus arasında büyük bilgin ol, bilgini yay Ey oğul; benden öğüt al, edep ve terbiyeye çalış, ta ki ulusun büyüğü olasın, onlar arasında edep ve hikmetin yayıla. Divanda bulunan diğer iki örnekte müellifler evlatlarına bilgi ve hikmet öğrenmek için muhakkak bir bilgeye tabii olmanın gerektiğini söy871   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

lerler. Bu örnek vasıtasıyla Kaşgarlı okul ve benzeri eğitim kurumlarında verilen bilgilerin ne kadar önemli olduğunu göstermektedir: Öğren anınğ biligin künde ağnar baru Kotkulıkın tapıngıl kodhgıl küwez naru. (DLT. II. 140.) Her gün yanına giderek onun bilgisini öğren, Gönül alçaklılığıyla ona hizmet et, gururu bir yana koy “Bilgin ve hâkim bir kimseye rastladığında her gün onun yanına git, ondan hikmet öğren; ondan gönül alçaklığıyla bilgi edin, gururlanmayı bırak.” Bilge eren sawların algıl öğüt Edhgü sawığ edlese özge sinğer. (DLT. III. 155) Bilgili adamların sözlerini öğüt olar al, iyi söz tesir ederse öze siner. Başka bir örnekte yine şair kendi oğluna hitaen şöyle seslenir: “Ey oğul! Öğüt al. Kendinden sefaatı defet, kavutu olan bir kimse onu pekmeze katar, akıllı olan kimse öğüt kabul eder.” Oğlum ögüt algıl biligsizliğ kiter Talkang kiminğ bolsa anğar bekmes katar. (DLT. I. 440) Oğlum! Öğüt al; bilgisizliği gider; Kimin kavutu varsa ona pekmez katar. Divanın I. cildinde yer alan başka bir şiirde şair çocuklara, aldıkları terbiye ve eğitimin sadece akılda bilgi olarak tutulmasının yararlı olamayacağını, ona amel edildiği, onun insanların faydası doğrultusunda istifade edildiği takdirde fayda sağlayacağını öğütlenmektedir. Bilge eriğ edhgü tutup sözin işit Erdemini ögrenien ıska süre Bilgin kimseyi hoş tutup sözünü dinle, Faziletini öğren, öğrendiğini işte kullan Bilgin, akıllı, hikmet kimsenin sözünü dinle, onda olan edep ve fazileti öğren, öğrendiğinle amel et. (DLT. I. 428) “Bilgi ve hikmet için çalışılması gerektiğini, öğrenmekten çekinilmemesini, kibirlenilmemesini, bir şey öğrenmeksizin bilgi ve edep taslamak isteyenlerin imtihan zamanında şaşıracakları” mesajını ileten şair bu duygularını sanatsal bir ifade ile şöyle dile getirir: Erdem tile ögrenüben bolma küwez Erdemsizin ögünse enğmegüdhe anğar. Fazilet iste, öğrenirken gururlanma, Bilgisiz kimse öğünse sınav zamanında şaşalar. (DLT. I. 252) 872

II. Erdem ve Fazilet Üzerine Söylenen Öğütler Divandaki bazı örneklerde Kaşgarlı çocuklara erdem ve faziletin büyük bir kazanım olduğunu söylemektedir. Bu konuyu lügate alınmış altı şiir örneği ile anlatır. Bu şiirlerin birçoğunda asıl hitap noktası şairlerin kendi çocuklarıdır. Yine bu yöntemle şairler tüm çocuklara erdem ve fazilet kazanmaları için çaba göstermelerini nasihat ederler. Konuyla bağlı tespit ettiğimiz ilk örnekte müellif çocuklara: “Ananın babanın sözünü işittiğinde reddetme, mal ve baht bulduğunda buldum delisi olma, seni şımarıklık almasın, haddini geçme”, tarzında bir öğütte bulunur: Eşitip ata ananğnınğ sawlarını kadırma Nenğ kut bulup köwezlik kılnıp yana kuturma. (DLT. I. 508) Ananın babanın sözünü işiterek öğütlerini reddetme: Mal ve talihe eriştiğinde şımarıklık yaparak kudurma. Başka bir şiirde yine çocuklara bırakılacak en değerli mirasın erdem ve faziletin olabileceği bir babanın dilinden şöyle ifade edilmektedir: Oglum sanğa kodhurmen erdem öğüt humaru Bilge eriğ bulup sen bakkıl anınğ taparu. (DLT. III. 440–441) Oğlum, sana fazilet, öğüt, miras bırakıyorum; Bilgin bir adam bularak onun tarafına bak. “Evladm sana fazilet ve edep bırakıyorum, akıllı bir bilgin bulduğunda ona yaklaş, ondan faydalan.” Başka bir örnekle çocukların büyüklere, özellikle yaşlı adamlara saygılı davranmaları öğütlenmektedir. Onlara daima milleti yanında bulunmaları gerektiği anlatılır, her ne olursa olsun insanları, özellikle, “Yiğit adama kötülük etmemek, onu zayıf düşürmemek; yüğrük atın sırtını yağırlatmamak” (DLT. I. 139) “Alp eriğ yawrıtma ıkılaç arkasın yagrıtma; Yiğit kişiyi kötüleme, yüğrük atın arkasını yağırlatma” gibi öğütlerde bulunulur: “Ündeb uluğ tabaru tawrak kelip yügürgil Kurgak yılın budhun kör kanda tüşer kodı ıl” (DLT. III. 68–69) Seni yaşlı bir adam çağırırsa, davranarak koş, Kuraklık yıllarda milletine bak! Nereye konarlarsa sende birlikte kon. Seni yaşlı bir adam çağırırsa, çağırmasına icabet et, ona doğru koş. Kıtlık yıllarında kavmin nereye konarsa onlarla beraber in! Kavmine gelen her felakette onlarla beraber ol demektir.

Materiallar

Bakmas budun sewüksüz Yudkı yüdhi saranka Kazgan ulıç tüzünlk Kalsun çawınğ yarınka . (DLT. II. 249–250) Millet, sevgisiz, Yüzü ekşi, sıkı kişiye bakmaz. Yavrum yumuşak huyluluk kazan, Sanın yarına kalsın. Oğluna öğüt vererek diyor ki: Millet, ekşi suretli, sıkı adama bakmaz. Oğlum, yumuşak huylu ol, adın yarın da söylene. III. Vefa ve Sadakat Üzerine Söylenen Öğütler Kaşgarlı Mahmut’un divanda üzerinde durduğu en önemli konuların biride çocuklara vefa ve sadakatin önemini anlatmak, insanlara karşı sadık olunması gerektiğini nasihat etmek, yapılan hatalardan geri dönülmesinin gerekliliğini vurgulamaktadır. Bu bağlamda verilen örnekler vasıtasıyla Kaşgarlı çocuklara, arkadaşlarıyla olan münasebetlerinin sıkı ve samimi tutması, onlara sadık kalmasını tavsiye eder. O, bu örnekler aracılığıyla değerli insan bulmanın ne kadar zor olduğunu söyler ve ayrıca insanlarla olan diyalogun kesilmemesi gerektiğini şu mesajla bildirir: “Tağ tağka kawuşmas, kişi kişige kawuşur. İki dağ biri birine kavuşmaz, çünkü onlar yerlerine çivilenmiştir. İnsanlar zaman geçse de biri birine kavuşabilir. (DLT. III. 153) Koldaş bile yaraşgıl karşıp adın üdürme Bek tut yawaş takagu süwlin yazın ederme, (DLT. III. 10) Arkadaşın ile yaraşıklı ol, ona aykırı giderek başkasını seçme, Yavaş huylu tavuğu sağlam tut, kırda süğlün arama. Bu beytin ikinci dizesindeki: Bek tut yawas takagu süwlin yazın ederme! "(Evdeki) yumuşak huylu tavuğu sıkı tut; yazıda (yabanda) sülün arayıp durma! Bu söz bizim bu günkü "Dimyat'a pirince giderken evdeki bulgurdan olma!" sözünü hatırlatıyor. Taygan yüğürgenni tilki sevmes. Tazının yüğrüğünü tilki sevmez. (DLT. II. 15), savı vasıtasıyla (Tilki, tazı köpeklerinin çok koşanını sevmez; çünkü o, onu yakalar) Kaşgarlı arkadaşları arasında faziletle üne kavuşan kimseni arkadaşları tarafından sevilmediğini, onu çekeme-

diklerini, ona karşı hınç beslediklerini söyler ve bunun olmaması gerektiği bildirilir. Lügatte iş yerini habersiz bırakıp giden genç bir adama iş sahibi tarafından söylenen sözler XI. Yüzyılda işçi ve işveren arasında yaşananlara ışık tutmakla beraber, aslında o devirde mevcut olan iş ahlakı, kişiler arasındaki diyaloglar, çalışılan yere vefa ve sadakatin gösterilmesi hakkında bizlere önemli bilgiler de vermektedir: Kanca bardıng ay ogul Erding munda inç amul Attın emdi sen töngiil Kıldıng erse kılmagu (DLT. I. 74) Bardınğ nelük aymadınğ. Kirü körüp kaymadınğ Köngül berû yaymadınğ Boldunğ erinç bolmagû (DLT. III, 245) Oğul! Nereye gittin, Sen burada rahat ve ilintisiz idin; Attan vazgeç yapacağını yaptın Gittin, neden bize söylemedin? Geri bakıp kayırmadın, Gönül verip meyletmedin Olmayacak bir şey oldun. Buradan anlaşıldığı üzere “Vaktiyle yanında bulunmuş olan ve sonradan bırakıp gitmiş olduğu atı almaya gelen gence atı vermemek için iş sahibi şöyle der: “Benim yanımda rahattın, bir ilintin yoktu, halin iyi yüreğin sevinçli idi. Neden benden kaçtın neden yüz çevirdin? Diyen bir iş sahibi giden gence, “Gittin, gittiğini ne için haber vermedin, ne için kayırmadın, ne için arkandakilere iltifat etmedin, niçin kalbin bize meyletmez, yaraşmayan bir şey oldun”. Bu şiir vasıtasıyla Kaşgarlı benzer durumlarda diğer gençlere de nasıl davranmaları gerektiği konusunda bilgi veriyor. IV. Sevgi ve Hoşgörü Üzerine Söylenen Öğütler Divan-ı Lügat’it Türk’te Kaşgarlı çocuklara her hangi bir makama yükseldiklerinde güler yüzlü ve güzel huylu olmalarını, insanları daima sevgi ve hoşgörüyle karışlamalarını, onlara karşı nazik davranmalarını nasihat eder. Özellikle yöneticilerin sabırlı ve güleç olmaları, kötülük edenlere iyilik yapmaları, kendi yükünü başkasına yüklememeleri konusu ayrıca öğütlenmektedir. Bela ve musibetlere sabır göstererek yenilebileceği tavsiye edilmektedir. Tüm bunları Kaşgarlı bir atasözüyle özetler: “Suw içürmegse süt ber: Su içirmeyene süt ver: Sana kötülük edene iyilik yap”. ( DLT. I. 218), 873

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Bu konu üzerine Divan-ı Lügat’it Türk’te beş şiir örneği mevcuttur: Uluğlukuğ bolsa sen edhgü kılın Bolgıl kişiğ begler katın yaxşı ulan. (DLT. I. 64) Büyüklüğe eriştiğin zaman iyi huylu ol, Beylerin yanında iyiliye araç olan kişi ol. Rütbe ve ululuk bulduğun zaman huyunu güzel kıl. Beylerin yanında başkaları için daima hayır eriştiren kişi ol. Külse kişi yüzünğe körklüğ yüzin körüngil Yawlak ködhez tılınğnı edgü sawığ tilengil. (DLT. III. 43). Birisi yüzüne gülerek gelse, güler yüzle görün. Kötülükten dilini gözet; iyi şöhret dile. Yüzüne bir adam gülse onun gibi sen de tatlı yüzle karşıla, dilini sıkı koru, sözde ve anlamda iyi konuşma iste. Kelse kişi atma ağnar örter küle Bakıl anğar edhgülügün azgın küle (DLT. I. 128–129) Sana bir kimse gelse yüzüne yakar kül atma, Ağzın gülerek iyilikle bak Sana güleç yüzlü bir kimse geldiğinde onun yüzüne sıcak kül atma, onu güler bir ağızla, iyilikle bak. Kelse kalı katıglık erter teyü seringil Ödlek isin bilip tur ança angar tirengil. (DLT. III, 233) Sana şiddetli bir felaket gelirse geçer diye sabret. Zamanenin işini bilerek dur. Ona öylece diren. Sana bela ve sıkıntı geldiğinde ona sabret ve o geçer, de: dünyanın halinin böyle olduğunu bil, her felaketin izine kendini kaptırma, üzülme.

874

V. Misafir Severlik Üzerine Söylenen Öğütler Divan-ı Lügat’it Türk’te çocuklarla beraber büyüklerin de almaları gereken öğütlerin bulunması hakikaten divanın kıymetini bir hayli artırmaktadır. Bu örneklerde hısım ve akrabalara, komşulara, misafirlere sıcak davranılması gerektiği, onlara saygı ve ikramda kusur edilmemesi konusu nasihat edilmektedir. Kolsa kalı ograban bergil takı azukluk Kargış kılur umalar yunçığ körüp konukluk (DLT. I. s. 274) Sana bir konuk gelip bir şey isterse, azık dilerse ona ver; çünkü konuk, çıkarılan yemeği iyi bulamazsa sahibine lanet eder. Veya: Kelse uma tüşürgil tınsın anınğ arukluk Arpa saman yagutgıl bulsın atı yarukluk (DLT. II. s. 316) Sana bir konuk gelirse onu atından indir, yorgunluğu dinsin; atına arpayı ve samanı yaklaştır ki dinlensin. Kelse kalı yarlığ bolup yunçığ uma Keldür anuk bolmıs aşığ tutma uma. (DLT. I. s. 93) Sana yoksul bir konuk gelirse Onun önüne hazır bulunan aşı getir, geciktirme. Halı perişan, gönlü kırık bir misafir geldiğinde hazır olan yemeği önüne getir, onun için ihmal etme. “Uma gelse kut gelir- Konuk gelse uğur gelir (DLT. I. s. 93) atasözü ile misafir ağırlamanın Türk kültüründe ne kadar önemli olduğu özetlenmektedir. Divanda zamanla bu düşüncenin kişiler arasında kaybolduğunu ifade eden Kaşgarlı’nın vermiş olduğu bazı örneklerle bunları doğrular. Örneğin: “Bardı eren konuk körüp kutka sakar Kaldı yawuz uyuk körüp evin yıkar (DLT. I. s. 85)

Agruk agır işini adhnaguka yüdhürme Açrub özünğ öşerib adhnagunı todhurma. (DLT. III. 67–68)

Bir konuk gördüğünde bunu mutluluk sayan insanlar ölüp gitti, Bunların yerine karaltı gördüklerinde (bunu konuk sanarak) çadırını yıkan kötüler kaldı.”

Ağır yükünü başkasına yükleme, Kendini aç bırakarak gözünü döndürüp başkasını doyurma.

“Bardı eren konuk bulup kutka sakar Kaldı alığ oyuk körüp ewni yıkar. (DLT. I. s. 384)

Kendi yükünü başkasına yükleme gözün kararacak kadar kendini aç bırakarak başkasını doyurma.

Konuk bulunduğu zaman uğurlu sayan adamlar gitti. Karşıdan bir karaltı görseler- konuk geliyor diye- çadırını yıkıp gidenler kaldı.”

Materiallar

Örtük utun ogrılayu yüzke bakar Elgin taşup birmiş aşıg başra kakar Hırsız gibi (konuğun) yüzüne bakıp (gülen) hilekâr ve alçak kimselerle Elleri ile verdikleri yemeği (konuğun) başına kakanlar kaldı. ( DLT. I. s. 102) VI. Çalışma ve İş Ahlakı Üzerine Söylenen Öğütler Divan-ı Lügat’it-Türk’te yer alan bazı mısralarda çalışmanın insana verdiği faydalar üzerinde durulmaktadır. Bu mısralarda çalışma sonucu elde edilenlerin insan yaşamında ne kadar önemli olduğu ve insana verdiği güveni anlatır ve bir iş yaparken acele edilmemesi gerektiği söylenir, mala ve mülke fazla tamah edilmemesi tavsiye edilir. Bu öğütlerden çıkarılacak olan dersler hem büyüklere hem de küçüklere yöneliktir. Öreğin: Kışka etin kelse kalı kutluğ yay Tün kün keçe alkınur ödhlek bile ay. (DLT. I. 82) Kutlu yaz geldiğinde kış için hazırlan; Gece gündüz geçerek ay ile zaman tükenir. “Mübarek yaz geldiğinde kış için hazırlık edin; çünkü gecenin ve gündüzün geçmesiyle ay ve zaman tükenir,” ifadesinden öğütlerin büyüklere yönelik olduğu düşünülse de küçükleri de alakadar eder. Yine divanın III. cildinde bulunan başka bir örnekte de mesajın büyüklere yönelik olduğu düşünülmekteyse de çocukların buradan almaları gereken önemli dersler vardır: Tegme ewet ışıka körüp turgıl ala Çakmak çakıp ewse kalı udhınur yula. (DLT. III. 25) İşi görerek acele etme, sakın dur Çakmak çakarken iven kimse artık kandili söndürür. Acele ile bir işe sarılma, işin gereğine bak, sakin ol! Çakmak çakarken acele eden kişi acelesi yüzünden kandili, çırayı söndürür.

Başka bir örnekte de elden giden mal için üzülmemek gerektiği ifade edilmektedir. Bulmış nenğinğ sewersen Akrun anğar sewingil Barmış nenğinğ sakınma Azrak anğar öküngil (DLT. III. 360) Eldeki malı sevinirsin, Ona az sevin; Giden mala acıma, Ona çok pişman olma. Elde bulunan malı seversin, onunla az sevin. Ola bilir ki o mal elinden gider, mal elinden gidince kaygılanma, ona az acı. Çünkü giden mal üzerine çekilen kaygı o malı geri getirmez. Sonuç: Sonuç olarak şunu ifade etmek gerekir ki, Türk kültürünün birçok sahası hakkında önemli bilgilerin verdiği Divan-ı Lügat’it-Türk’te Kaşgarlı çocukları da unutmamış, onların iyi bir insan olarak yetişmeleri için nasihatte bulunmuş, özellikle çocukların bilgi almaları, boş ve gereksiz konuşmamaları, bilge insanlardan faydalanmaları, öğrendiklerini insanlığın yararına istifade etmeleri, erdem ve faziletli olmaları, hısım ve akrabalara, dost ve arkadaşlarına, misafirlere, genel olarak bütün insanlara karşı sevgi ve saygı ile davranmaları, daima milletin yanında yer almaları gerektiğini öğütlemiştir. KAYNAKLAR 1. 2. 3. 4. 5.

6.

ATALAY Besim, Divan-ı Lügati’t- Türk, I, II, III, IV, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara 1994. BAŞER Sait, Kutadgu Bilig’de Kut ve Töre, Kültür Bakanlığı, Ankara 1990. CAFEROĞLU Ahmet, Kaşgarlı Mahmut, Kültür ve Turizm Bakanlığı, Ankara 1985. KAFESOĞLU İbrahim, Türk Milli Kültürü, 12. baskı, Boğaziçi Yayınları, İstanbul 1993. SILAHDAROĞLU Fikri, Divanü Lügatit- Türk’ten Derlemeler ve Uyarlamalar, Kültür Bakanlığı, Ankara 1985. TEKİN Talat, XI. Yüzyıl Türk Şiiri, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara 1989

875

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

876

 

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II): BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ - II K Ì T A B -

UŞAQ VƏ MİLLİ-MƏNƏVİ DƏYƏRLƏR   

 

MİLLİ VE MANEVİ DEĞERLERİMİZ AÇISINDAN ÇOCUK EDEBİYATIMIZDAKİ TERMİNOLOJİ VE ÖNEMİ Doç.Dr. Abdurrahim GÜZEL Kazan Devlet Pedagoji Üniversitesi RUSYA [email protected]

İnsan denen varlığın en önemli özelliklerinden birisinin konuşma özelliği olduğu bilinmektedir. Konuşmanın gerçekleşmesi ise, bu kavramın içeriğinde bulunan anlama / anlatma ve kavrama üçlüsü karşımıza çıkmaktadır. Bütün bunlar da, bilindiği üzere genel olarak terminoloji kavramı ile ifade edilmektedir. Toplumların ve toplumları oluşturan bireylerin tarihi süreç içerisinde birbirleri ile karşılaştıkları sorunları derinlemesine incelediğimizde, bunların büyük bir kısmının gerek bireylerin ve gerekse toplumların, terminolojiden kaynaklanan, birbirini anlamamaktan, kendini anlatamamaktan ve dolayısı ile karşısındakini tanımamaktan kaynaklandığı bir gerçektir. Çünkü, taraflar eğer ortak bir zeminde buluşamaz ise, ortak bir noktada anlaşamayacaklar ve bu anlaşmazlık ciddi sorunları beraberinde getirecektir. Bunun, tarih boyunca bir çok örnekleri bulunmaktadır. Bireylerin zaman zaman kendi yakınındaki yakın çevresinde bile “Beni kimse anlamıyor”, “ “Bir türlü kendimi anlatamıyorum” şeklindeki serzenişleri bunun basit örneklerinden sayılabilir. Yine belirli zamanlarda gerek siyasi ve gerek sosyal görüşme ve konuşmalarda, Maksadını aşan bir durum ortaya çıktı, şeklindeki bazı ifadeler de bunu ortaya koymaktadır. Bu konuda, akademik seviyede de önemli tartışmaların yapıldığı ve önemli tespitlerin yapıldığı bilinen bir husustur. Ortak paydada buluşamayan insanlar ve bu konumdaki insanların ortaya koydukları fikirler sağlıklı sonuçlar doğurmayacak ve karşılıklı anlaşma oluşmayacaktır. Terminoloji büyükler açısından böyle bir öneme haiz iken, acaba konuşmaya ve dolayısı ile, anlama, anlatma ve daha da önemlisi kendini anlatabilme olgularını daha o küçük beyinlerinde oluşturmaya çalışan çocuklarda nasıl bir önem arzedecektir? Aynı şekilde, çocuklarımızın zaman zaman yukarıdaki serzenişleri açıkca ifade edemeyince bunu kendi yöntemleri ile çok farklı şekillerde ortaya koymaktadırlar. Onların yaramazlık diye adlandırdığımız hareketlerini hiç bu açıdan ele almayı düşündük mü? Çocuklarımızın gereksiz diye algılayabildiğimiz - ki, bu da bir terminoloji sorunudur- bazı hareketlerini bu kendini 878

anlatabilme zorluğu çerçevesinde ele almak gerekmektedir diye düşünüyorum. Konuyu biraz daha genelleştirerek, çocuklarımız için kullanılan edebiyatımıza getirdiğimizde, bu sorun bireysel olmaktan daha ileri geçerek, tarihi bağlarını ve gelecek ile ilgili ciddi kaygıları da ortaya koyacak şekilde önemli bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. “Bugünün küçüğü yarının büyükleridir” sözü ile çocuklarımızın ve çocuklarımıza yapılacak yatırımın önemini ve bunun çok hassas noktalarda olduğunu en güzel biçimde ortaya koyan Büyük Önderimiz Atatürk, aslında bizlere bir başka görevi de hatırlatmaktadır. Çocuklarımız için oluşturulacak terminoloji çok dikkatli olarak seçilmelidir. Onların yarın bizlerden aldıkları eğitim ve yönlendirmeler ile yarın bizi ve gelecek nesillerimizi yöneteceklerini asla unutmamalıyız. Çocuklarımızın daha o küçük beyinlerinde oluşturulacak ilk imajlar onların geleceklerinde, hayat felsefelerinde, toplumsal etkinliklerinde ve toplumu etkilemelerinde ne kadar büyük etki yapacaktır! Mini yavrularımızın hayatı öğrenmelerini konu alan masallarımızda, onlara edebiyatı sevdiren o tatlı şiirlerde, onlara hayat dersi verecek hi-kayelerimizde kullanacağımız terminoloji ve seçeceğimiz örneklemeler çok dikkatli ve özenle seçilmelidir. Bu edebi ürünlerde kullanacağımız tema, milli değerlerimize ve tarihimize uygun, manevi değerlerimiz ile çelişmeyen örnekler seçilmez ise, o küçük beyinlerde oluşacak bir olumsuzluğu sadece bir ömür boyu değil, nesiller boyu silmemiz mümkün olamayacaktır. Bununla da kalmayarak, bugünün küçükleri yarının büyükleri mantığı içinde o küçükler, aldıkları bu yanlış bilgi veya temayı bir hayat felsefesi haline getireceklerdir. Küçük bir örnek vermek gerekirse; bir sütçü amca hikayesini anlatırken, eğer o amcanın şu kadar süte bu kadar su kattığını anlatıp böyle bir durumda, kazancının ne kadar olduğunu bir matematik çözümü gibi sunduğumuzda o çocuğun tazecik zihninde süte su katmanın ne kadar doğal bir şey olduğu imajını daha sonra değiştirebilir misiniz? Çünkü bu anlatım, bilinç altında işlenen bir başka temadır. Çocuğun dikkati esas olarak   

Materiallar

matematik işlemindedir fakat, o hareketin doğruluk ve yanlışlığını yargılamadan ve irdelemeden ön kabul olarak algılamaktadır. Bu örnekler günümüzün görsel iletişim araçlarında daha ileri seviyede çok daha farklı örneklerle ele alınabilir. Çocuklarımızı şiddet ve kavgadan uzak tutmak için yapılan çalışmalar da aynı kategoride ele alınabilecek çalışmalar arasında sayılabilir. Çocuklarımızı doğrudan etkileyecek bütün çalışmalarda, milli ve manevi değerlerimize uygun terminoloji ve örneklerin seçilmesi edebiyatın kendisinin uygulanmasından daha önemlidir. Çünkü bireyin zihni, özellikle çocuk zihni çok çabuk algılama özelliğine sahiptir ve bu algılama çok derin bir etki bırakmaktadır. İnsanların ve dolayısı ile toplumların en önemli ortak paydalarını teşkil eden din fenomeni üzerindeki değerlendirmeler bu anlamdaki örnekleri ve sorunları daha da ciddi olarak ele almayı gerektirmektedir. Çünkü, bu alanda çok ciddi sorunlar ortaya çıkmaktadır. Bunun sebebi de, dinin çağlar boyu bütün insanlığın ortak bir değeri olmasından kaynaklanmaktadır. Herkes belirli alanlarda söz söyleme hakkını ve yetkisini bulamazlar ama din konusuna gelince herkes o alanda bir şeyler söyler ve bu hakkı kendilerinde bulurlar. Çocuklar her söylenilen şeye inanan ve bunları mutlak doğru olarak kabul eden bir konumdadırlar. O yüzden özellikle temel değerler ile ilgili hususlarda çok dikkat etmek gerekmektedir. Şimdi de, hayatın içinden vereceğimiz örneklerle önce inanç boyutundan daha sonra da uygulamalardan ve bunun sonuçlarından bahsederek konumuzu detaylandıralım. Çocuklarımızda Oluşacak Temel İnanç Fenomenleri, Takdir edileceği üzere, amel dediğimiz uygulama alanının temelini, inanç dediğimiz iç dünya oluşturmaktadır. İşin tabiatında bu vardır zaten… Önce inanç sonra amel… Bir şeyi yapmak veya yapmamak için öncelikle o şeyin yapılacağı ya da yapılamayacağı hususunda bir duygu ve kanaat oluşmalıdır. Aksi takdirde, yapılan şey ne olursa olsun o şeyi birey kendisi yapmamaktadır. Sadece taklit etmektedir. Aslında taklit de o şeyin yapılması ile ilgili bir yönlenme duygusudur. Fakat bilerek ve inanarak yapılan bir eylem kadar sorumluluk taşımamaktadır. İslam Tarihine bu açıdan baktığımızda, Hz. Peygamberin esas zorlu mücadelesinin Mekke Döneminde geçtiği ve bütün temel noktaların o dönemde atıldığı bir hakikattir. Yaklaşık 11 yıllık o zorlu dönem, çok Tanrılı sistemden ve o yerleşmiş batıl inançtan tek Tanrılı sisteme dini tabir

ile Tevhide geçişin en önemli sürecidir. Ana tema budur yani Tevhid nazariyesidir. Burada çok önemli bir noktaya temas etmek durumundayız ki, konumuz ile doğrudan alakalıdır bu yapılacak tespit… O inanç temelinin oluşturulduğu o zor dönemde, Kuranın temel mantığı dikkate alındığında, asla ve hiçbir şekilde, Tevhid inancının oluşturulmasında, bu inanca inanılması konusunda emir bulunmamaktadır. Kuranın hiçbir yerinde “ …. İnanmak zorundasınız… “ şeklinde bir inanma emri ve bunun despot bir ifadesi bulunmamaktadır. Peki nasıl bir yöntem takip edilmiştir? Takip edilen yöntem, tamamen ikna ve telkin yöntemidir. İnanmanın ve özellikle Tevhid Nazariyesinin gerekliliği, bireyin temel özelliği ve onu diğer canlılardan ayıran en önemli özelliği olan akıl kriterlerine göre ele alınmıştır. Bırakınız çok girift ve anlaşılmaz bir anlatımı, en küçük çocuğun bile anlayabileceği bir dil ve anlatım ile, çok olmanın problemleri anlatılarak tek olmayı insan tabiatının doğal olarak kabul edeceği ifade edilmiştir. “Eğer yeryüzü ve gökyüzünde iki ilah olmuş olsaydı, bozgunculuk ve anlaşmazlık çıkardı…” 1 Bakınız bu ayete, daha sözün başında doğrudan doğruya bir ikna yöntemi belirlenmiştir. Çokluğun sakıncaları ile tekliğin vazgeçilmezliği ortaya konulmuştur. Öyle ya, o küçük mini beyinlere hemen soralım isterseniz; “ Bir evde iki baba olur mu?”, “İki öğretmen olur mu aynı anda bir sınıfta?, Ya da devam edebiliriz; İki vali, iki başbakan, iki devlet başkanı…. Cevap olarak “Olmaz” olacaktır. Öyleyse, dünyevi konularda bile ikilik olmaz iken, ebedi bir hakimiyet konusunda ikilik nasıl söz konusu olabilir? Bunu anlamak için bilim adamı olmaya gerek yoktur, ya da filozof olmaya, ya da din adamı olmaya… En küçük bir çocuğun bile anlayabileceği bir husustur bu. İnsan yapısı itibariyle her zaman tek olmayı ve tekliği ön plana çıkarmaz mı? Kavgalar neden çıkar hiç düşündünüz mü? Paylaşmaktan ya da paylaşamamaktan, bir başka ifade ile, bireyin doğası itibari ile ikiliği değil, daima tek olmayı ve bireysel hakimiyeti ön plana çıkarması anlayışından kaynaklanmaktadır. Yüce Allah bütün bunları anlatırken ve bu mesajı verirken, hep eylem sahibini karşıdaki bireyde tutmuştur. Cümlenin öznesi karşı taraftır, yani bireydir. Kararı o verecektir. Dışarıdan bir 1

Kuran-ı Kerim, 21. Enbiya / 22 (Bu konudaki tartışmaları özellikle Kelam ve Tasavvuf açısından değerlendirmeleri için bkz. A.Güzel, “Kelam ve Tasavvuf Açısından Tevhid” E.Ü.Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Sayı : 11 Yıl : 2001 (193-209 s.)

879

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

yönlendirme ile asla inanç fenomeni oluşmaz. Bireyin akıl süzgecinden geçen hür iradesi ile verdiği karar esas ve makbul bir karar olacaktır, hedef olan da budur. Bir başka dikkat çeken özellik de, ikna ve telkin yöntemi kullanılırken, muhatap asla irdelenmemiş, küçümsenmemiş, temel inanç ve anlayışına saygı duyulmuş, o inanca asla saygısızlık edilmemiş, nefret ettirme değil, müjdeleme esası temel olarak kabul edilmiştir. Bunun sonucunda da, elinde sopası bulunan, kendi dediği olmayınca hep o sopayı kullanan, bir başka ifade ile de, korkutan bir Tanrı anlayışı asla söz konusu olmamıştır. Korkutan bir Tanrı değil, sevdiren bir Tanrı hep ön planda olmuştur. Çünkü, onu, Tanrı yaratmıştır. Yaratılmış olan insanın kendi yavrusuna olan şefkati ortadadır. Bir anne nasıl olur da, yavrusuna acımasız davranabilir? Hal böyle iken, nasıl olur da Tanrı, yarattığı varlıklara sadece korkutucu bir anlayış ortaya koyabilir? Evet yeri geldiğinde korkutma kullanılmıştır. Ancak bu asla sadece ve sadece tek yönlü bir kullanım olmamıştır. Dengeyi sağlamak anlamına kullanılan bir unsurdur. Şimdi bu anlamda, hemen bizim dini kültürümüze bakalım hızlı bir şekilde… Tabii buna bağlı olarak da, çocuk edebiyatımızda ele alınan Tanrı anlayışına… Ya da, biz çocuklarımıza nasıl anlatıyoruz acaba o Yüce Tanrıyı? Buna ciddi ve eleştirel olarak göz atalım. İşte asıl önemli nokta ve konumuzla ilgili olan taraf da burasıdır. Bunu anlamak çok zor değildir. Eğer toplumumuzda, din imajını yukarıda şekilde algılayan bir anlayış hakim ise, bu anlayış çocuklarımıza da aynı anlayışı aktaracaktır. Çocuklarımıza daha küçük iken Tanrı ile ilgili sunduğumuz imaja bakalım ve bu konuda küçük bir gezinti yapalım. Neler söylüyoruz çocuklarımıza? İlk söylediğimiz şey şu değil midir? “Aman şunu yapma Allah seni yakar.. Cehenneme atar.. Orada insanlar cayır cayır yanıyor.... Çünkü o cehenemin yakıtı insanlardır, günahkar insanlardır...” Yani bir anlamda öcü kavramı ile ifade edilecek şekilde hep korkutan ve acı veren bir Tanrı anlayışı sunulmaktadır. Şimdi sormak lazım gerçekten? Acaba Tanrının hiç mi sevdiren yönü yok? O’nun hiç mi ödül veren tarafı yok? Oysa ki, Kuranın temel değerlerinde sevdirme ve ödül, her zaman için acı verme ve cezadan daha fazladır. Neden bu hiç kullanılmaz? Ya da çok nadir durumlarda kullanılır. Böyle bir Tanrı imajı sunulan çocuk, acaba Tanrıyı sever mi? Böyle bir şey olabilir mi? İşte asıl tehlike de bu noktadan sonra başlamaktadır. 880

Çünkü sevginin olmadığı yerde, inançtan ve bağlılıktan söz edemezsiniz. Bunun örneklerini çocuğun sevdiği öğretmenlere bağlılığı ve sevdiği öğretmenin derslerinden daha başarılı olmasında görmek mümkündür. Sevgi bütün zorlukları aşan ve aşmayı sağlayan sihirli bir olgudur. İnsanın doğasında vardır. Asıl tehlike diye işaret ettik biraz önce. Evet asıl tehlike bu noktadadır. Çünkü, daha küçük iken oluşmayan bu sevgi, Tanrıya inancın oluşmasına büyük bir engel teşkil edecektir. Başlangıçta oluşturamadığınız bu sevgi ve buna bağlı olan inanma fenomenini, daha sonra çocuğun hayatında yeniden yerleştirme imkanı çok zor olacaktır. Çünkü, gerçekten önemli bir fırsat zinciri kaçırılmış ve tabir yerinde ise, ağacın eğilme zamanı çoktan geçmiştir. O halde, eğer bugün günümüzde bir inançsızlık anlayışı hakim ise ve bundan ciddi sıkıntılar çekiyor isek, bunun sebebini daha küçük yaşlarda başlayan başlangıçtaki eğitimde ve oradaki sorunlarda aramak yerinde olacaktır. Yani bir anlamda, sempozyumun ve bildirimizin konusunu teşkil eden, çocuk edebiyatımızdaki unsurların bütün nesillere yansıyacağı ve toplum olarak bunun ağır sonuçlarını çektiğimiz anlayışıdır. Çünkü, toplumdaki bütün sosyal yapı ve olgular asla tek sebepten kaynaklanmış değildir. Ve bu sebepler bir zincir halinde birbirini takip etmektedir. Çocuklarımızın ilk beyin olgularına etki edecek, her türlü algılamaya çok çok dikkat etmemiz gerekmektedir. Edebiyatın her türlü argümanı çocuklarımıza doğrudan etki etmektedir. İnanç noktasındaki bu ön tespitlerden sonra, inancın hayatımıza yansıyan boyutlarına bir göz atarak, konuyu eylemlerimiz yönüyle irdelemek yerinde olacaktır. Sevap ve Günah Kavramları Toplumumuzda oluşan, sevap ve günah kavramları, cennet ve cehennem algılama biçimleri, dinin tamamen özünden uzak konuların sürekli olarak gündeme gelmesi de aynı anlamda değerlendirilebilir. Kurandaki ödül ve ceza kavramlarının anlayış farklılıklarına dikkat çekersek bu daha iyi anlaşılacaktır. Kuranın temel mantığında, herhangi bir eylem, eğer bireysel özellik taşıyor ise, bu konuda ödül ve ceza konusunda kullanılan argüman cennet ya da cehennem olabilmektedir. Fakat, eğer eylem toplumsal bir olgu taşıyor ise, bu durumda bu argüman fazla kullanılmaz. Yine eğer bir suç eylemi bireysel anlamda ise, herhangi bir cezayı gerektirmez iken, eğer aynı eylem topluma yansıyan özellik taşıyor ise, bu durumda derhal hu-

Materiallar

kuk devreye girer ve verilecek ceza işin niteliğine göre arttırılır. Örnek vermek gerekirse, içki içen birisine evinde kendi başına yaptığı bir eylem için hukuki bir ceza verilmez iken, aynı kişi bunu toplumu rencide edecek şekilde bir eyleme dönüştürdüğünde hukuki ceza devreye girmektedir. Hırsızlık eyleminde sözkonusu olan cezanın ağırlığı da aynı sebepten kaynaklanmaktadır. Çünkü hırsızlık asla bireysel bir eylem değildir. Çünkü, eylemin özelliği itibari ile ikinci bir bireye yansıyan eylemdir. Topluma yansıması itibari ile cezası da ağır olmalıdır. Bu örnekler ve konular hem çoğaltılabilir hem de çok çeşitli değerlendirmeler yapılabilir. Burada esas konumuz, bunların irdelenmesi değildir. Bu örneklerin konumuz ile ilgili olan kısmı, bu konulardaki tavrın ve ifadelerin, çocuklarımıza yansıyan aktarılmalarında kullanılan argümanların çocuklarımızdaki etkileridir. Eğer hırsızlık cezasını, Tanrının insana bir zulmü gibi sunar isek, çocuktan artık O Tanrıya inanmayı ve sevgiyi bekleyemezsiniz. Bizim üzerinde durmak istediğimiz konu esas burasıdır. Bu verilecek her türlü örnek için geçerli bir durumdur. Yapılacak iş, her eylemin çok iyi irdelenerek, gerçek boyutuyla ortaya çıkarılması ve özellikle çocuklarımıza en doğru şekli ile aktarılmalıdır. Bunu yaparken de, edebiyat örneklerimize yansıyacak boyutuna çok çok dikkat etmek gerekmektedir. Sözlerimizin başında verdiğimiz örnekte ifade edildiği üzere, en küçük bir matematik örneğinde bile, süte su katma örneğinin verilmesi, bilinç altında telafisi zor bir başka yanlışı ortaya çıkarmaktadır. İsraf ve Bunun Toplumsal Ekonomik Boyutu Bütün dünya toplumlarının mücadelesini verdiği israf konusu… En gelişmişinden gelişmekte olanına kadar bütün devletlerin karşılaştıkları ön önemli sorunun lüks tüketim ve bunun önüne geçilmesi olduğu bilinmektedir. Çünkü, gereksiz harcama karşılığı olmayan bir harcama olup, büyük bir toplumsal tehlikedir. Yukarıda belirttiğimiz üzere, inanç boyutundaki konuların hayatımıza yansıyan önemli örneklerinden birisi israf konusudur. Yemeklerden sonra yaptığımız yemek duasında okuduğumuz ayete dikkatle bakalım. “Yiyiniz, içiniz. Ama asla israf etmeyiniz. Çünkü Allah israf edenleri sevmez.” 2

2

Kuran-ı Kerim, 7. Araf Suresi / 31.

Burada, israf söz konusu edilmekte fakat israfın gerçekleşmesi durumunda verilecek cezanın kesinlikle sık olarak kullandığımız cehennem cezası olmadığı gözlenmektedir. Burada cehennemden daha ağır ceza olan bir başka ceza gündemdedir. Çünkü, yukarıda izah edildiği üzere, burada söz konusu olan eylem bireysel değildir. Birey olarak yaptığımız israf, hiç bir şekilde birey noktasında kalmamaktadır. Çünkü, israf ettiğiniz şey, toplumun ortak kullanımında olan bir şeydir. Bu sudur, yemektir, ortak kullanıma araçlarıdır ve en önemlisi ise zamandır. Bakınız bütün bunlar birey sınırında kalmamakta ve bir ikinci bireye veya topluma yansımaktadır. İşte bu noktada, Yüce Allah israf edilmesi durumunda, “Yüce Allah israf edenleri SEVMEZ” diyerek. Cezayı sevgiden mahrum etmek şeklinde ifade etmiştir. Çünkü bireye verilecek en büyük ceza, sevgiden mahrum bırakmaktır. Soralım çocuğumuza, en ağır ceza onun için nedir? diye. Alacağımız cevap, kendisini anne veya babasının sevmemesi, şeklinde olacaktır. İşte Yüce Allah da, israfın toplumsal bir eylem olması itibari ile, verilecek cezayı da en ağır ceza olan sevgiden mahrum etme eylemi ile özdeşleştirmiştir. Öyleyse; çocuklarımızın vazgeçilmez özelliği olan sevmek ve sevilmek olgularını kullanmayı asla ihmal etmeyelim. Yüce Allah bunu en ince noktalarda kullanmış ve bize de bunu kullanmayı hem teorik olarak hem eylem olarak göstermiştir. Bize düşen ise, bu eylemleri her noktada hayatımızda uygulamayı tercih etmektir. Bu uygulamanın önemli noktalarından birisi de, o çocuklarımıza yönelik olarak kullanılacak olan edebiyatımızın yeniden gözden geçirilmesi olmalıdır. Çalışmak ve Faydalı Olmak Toplumun vazgeçilmez ihtiyaç noktalarından ve onu ayakta tutan en önemli öğelerinden birisi çalışmak değil midir? Hiçbir olumlu ve olumsuz sonuç kendiliğinden meydana gelmemektedir. Çünkü bu tabiatın oluşumuna aykırı bir durumdur. Sonuçlar, mutlaka belirli bir eylemin doğal sonucudur. Toplumun vazgeçilmez bu önemli ihtiyacını sağlamak nasıl mümkün olacaktır? İşte bu noktada, yine çocuklarımıza temel eğitimde ve bu eğitimin sürecinde onlara verilen ilk öğelerde buna çok fazla dikkat etmek gerekecektir. Bunun başlangıcını ilk öğretimde ve başlangıçta verilen ince mesajlarda ele almak yerinde olacaktır. Çocuklarımıza ilk eğitim dönemlerinde kelime öğretirken, uyu ve yat kavramları yerine, çalış, kazan ve faydalı ol kavramları ön plana çıkarılmalıdır. Böylelikle hem teorik öğretim hem 881

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

de bunun içeriğinde temel değerler verilmiş olacaktır. Daha önce sözü edildiği gibi, bilinçaltında verilen mesaj çok önemlidir. Çocuklarımıza yönelik bütün edebi eserler ve bu anlamdaki eğitim araçları mümkün olduğu ölçüde bunun üzerine bina edilmelidir. Hz. Peygamberin “İnsanların en hayırlısı insanlara en çok faydası olandır” sözü bir evrensel mesaj olarak yer almalıdır. Bu bir evrensel mesajdır. Çünkü, insanların bir eylemi yine insanların yararına olan bir başka eylem ile ele alınmaktadır. Hayırlı ve yararlı olmak, Tanrı tarafından tercih edilmek yerine, bu yararlılık insanlık açısından ele alınmış ve insanlığa faydalı olmak temel ilke olarak ortaya konulmuştur. İşte gerçek evrensellik de burada söz konusu edilmektedir.

rensel mesajı ile büyüyen çocuk, bir noktada bunlara dur diyecek ve mutlaka toplumsal bütünlüğün sağlanmasını sağlamış olacaktır. Oysa ki, bugünkü görsel yayınlarımıza bakınız. Hangi tür yayına bakarsanız bakınız, her birinde inanılmayacak derecede şiddet vardır, nefret vardır, kavga vardır, kolaylaştırmak yerine her fırsatta zorlaştırmak gündemdedir. Her ne olursa olursan ol gel, yerine eğer benden değilsen asla gelme, git nereye gidersen git, mesajı ana tema olarak seçilmiştir. Gerçekten böyle şiddet ve kavga içeren bir görsel yayınların olduğu ortamda çocuk olmayı hiç mi hiç istemezdim. Çünkü böyle bir çocuğun, bu verilerle yetişen bir çocuğun geleceğe güvenle bakabilmesi gerçekten çok zordur. Geleceğe güvenle bakmayan çocuğun ise, geleceğe güven vermesi elbette düşünülemez.

Toplumsal Bütünlüğü Sağlama Globalleşen dünyanın en büyük sorunlarından birisi, toplumsal huzursuzluk, toplumsal problemler, anarşi ve terör değil midir? Bu olayların temeline indiğimizde karşılaşacağımız en önemli sorunun toplumsal anlamda birlik, beraberlik bilincinin zayıflığı olduğu gözlenecektir. Oysa ki, bizim kültürümüzde en büyük argümanlarımız kahramanlık, yiğitlik, fedakarlık, vatan, millet sevgisi değil midir? Toplumsal anarşi ve terör olaylarına katılan kişilerin geçmişleri dikkatlice incelendiğinde, çoğunlukla karşımıza çıkan şey, o kişilerin iyi bir aile eğitimi almadıkları, toplumdan dışlandıkları, bir başka açık ifade ile gerek bireysel gerekse toplumsal sevgiden mahrum oldukları gözlenecektir. Bu mahrumiyet ve dışlanma bir şekilde ortaya çıkacak ve önü alınmaz bir infial meydana getirecektir. Tetiği sıkacağı anda aklına gelecek olan şey, eğer geçmişin olumlu muhasebesi ise, elinde olmayarak ondan vazgeçecektir. Ama eğer geçmişinde bir intikam duygusu varsa ve bu toplumsal değerlerden yoksun ise, o anda yapacağı tek şey vardır. O da, o tetiği daha fazla bir intikam hırsı ile çekmektir. Zaten bu olaylar bir birikimin yansımasıdır. Öyleyse bu birikimi toplumsal bir bilinç ve sorumluluk duygusu içinde, intikam olarak değil, sevgi ve saygı olarak oluşturmalıyız. Bunun sağlanması da, sadece ve sadece çocuğun yetişme döneminde seçilecek kavramların özenle seçilmesinde yatmaktadır. Kavga şiiri ile büyüyen çocuk, öyle ya da böyle bir gün eline silah alacak ve kavga oluşturacaktır. Ama Yunus Emre’nin “Biz gelmedik kavga için...” dizeleri, Mevlana’nın “ Her ne olursan ol gel...” çağrısı ve Hz. Peygamberin “Müjdeleyiniz nefret ettirmeyiniz. Kolaylaştırınız asla zorlaştırmayınız” ev-

Aile Bütünlüğü ve Ahlaki Değerlerimiz Yine görsel yayınlardaki sorunlardan ve bunların uzantılardan devam edelim... Gerek yapılan televizyon programlarına ve gerekse gösterimdeki film ve dizilere bakınız; Saygı ve sevgiden uzak, gayr-i meşru ilişkiler ve bunların sonuçları, nerede ise drama haline getirilmeye çalışılmakta ve böylelikle tıpkı süte su katma örneğinde olduğu gibi, bilinçaltında bir ahlaki çöküntü yaşanmaktadır. Bu konu o kadar çok örneklendirilebilir ki, belki de bunun dışında izleyebileceğimiz, kültürümüze bağlı aile diziler hiç kalmamış durumdadır. Babası belli olmayan çocuklar, yasak ilişkilerde bulunan aile bireyleri, haksız kazanç örnekleri… İşin en kötü yanı ise, bu platformda rol alan kişilerin masum bir eda ile sunulmasıdır. Burada artık ilişki bilinçaltında nerede ise normal gibi algılanıp, o kişinin masumluğu vicdanlarda yer almaya başlamıştır. Böyle bir görsellik sonucunda, zaman zaman bizlerin bile doğruyu yanlışı ayırt etmede zorlandığımız bir ortamda, o küçücük beyinlerin durumunu düşünmek bile insana acı vermektedir. Eğer bu bir edebiyat ise ki, günümüzde artık bu diziler ve benzeri görsel yayınlar, uyku masallarını ve kahramanlık öykülerini çoktan geride bırakmıştır. Yani bir anlamda çocuklarımıza önceden edebi eserler yönü ile vereceğimiz ince mesajları artık bu yöntem ile vermek durumundayız. Öyleyse, bu durum, en çok dikkat edeceğimiz bir noktadır. O küçük beyinlerin buna gerçekten çok ihtiyacı var. Artık ahlaki değerler içeren masal ve hikayeler yerine, bu değerlerimizi konu alan film ve programlara çok çok ihtiyacımız var. Hele hele okuma özürlü olan bir toplumda isek, buna daha da fazla ihtiyacımız bulunuyor.

882

Materiallar

Dini Değerlerimiz Toplumu oluşturan önemli ortak değerler bütününden en önemlisi bilindiği üzere dini değerlerimizdir. Konu görsel yayınlardan açılmış iken, bu konuyu da görsel yayınlar açısından ele almaya devam edelim... Batı yapımı ve özellikle Amerikan yapımı filmlere bakalım. O filmlerdeki dini argümanlara ve din adamı tabir edilen kişi ve kurumlara bakınız. Hemen hemen hiç bir filmde kötü kimlikte bir papaz imajına ya da saygınlığını yitirmiş bir kilise objesine rastlayamazsınız. Bir de bizim filmlerimizdeki ibadethane ve din adamı imajına bakalım. Büyük çoğunluğunda camiler en sağlıksız koşullardan oluşan yapılardır. Nerede ise, oradaki küf kokusunu sanal ortamda hissedebilirsiniz. Din adamı kimliği ise, tartışmasız bir şekilde, tamamen bilinçsiz, kuru bir dini ritüeli ezbere yürüten, hatta bazı ortamlarda ahlaki değerleri hiçe sayan bir kimlikte temsil edilmektedir. Böyle bir dini argümanın kullanıldığı ortamda dini kuralların nasıl anlatılacağı ve ortaya konulacağını artık düşünmek bile insana acı verir. Çünkü, böyle bir ön yargı çerçevesinde, namaz kuru bir spordur. Oruç tamamen aç kalmadan ibaret bir eylemdir. Zekat bilinçsizce malı mülkü dağıtmaktır. Hac ise zaten araplara para yedirmekten öte geçemez. Nerede kaldı, namazın iç dünyadaki bir huzuru ve birey-Tanrı ilişkisi bilinci, orucun toplumsal sorumluluk örneği oluşu, zekatın evrensel bir yardımlaşma unsuru olmasının yanı sıra, ekonomik bir denge örneği oluşu, hac ibadetinin ise, bir uluslararası kongre özelliğinin ortaya konulması... Bunlar nasıl ve ne şekilde anlatılacaktır? Böyle bir şansınız yoktur. Çünkü, bunların konuşulacağı ortam tamamen negatif bir zemindir artık. Önce bu zeminin telafi edilmesi gerekmektedir. Gerçekten böyle bir yoğun görsel negatif bombardımanında çocuk olmak büyük olmaktan çok zor hem de çok çok zor... Bu anlamda baktığımızda çocuklarımız ciddi anlamda bir çok yönden ciddi baskılar ve olumsuz etkiler altındadırlar. İşte bunların etkisi de bireysel olmaktan öte toplumsal problemler olarak karşımıza çıkmaktadır. Şarkı ve Türkülerimiz Kültürümüzde şarkılarımızın ve türkülerimizin ayrı bir yeri vardır. Biz bir anlamda onlarla büyüdük, onlarla askere gittik, onlarla gelinimize kına yaktık, onlarla sevindik, onlarla üzüldük... Top-

lumsal ortak değerlerimiz oluştu onlarla... Onların bizim ortak değerlerimizde ayrı bir önemi vardır. Öyleyse, bunların çocuklarımız üzerindeki etkisi asla tartışılamaz... Mevcut sanat müziği ve halk müziğimize bakalım, onlardaki engin musiki ahenginin yanı sıra, işlenen temaya ve sözlere bakalım. Her birinde ayrı bir ahlaki değer vardır. Sevgi vardır, aşk vardır, aşkın ulviliği vardır, ayrılığın acıması beraberliğin saygınlığı anlatılmaktadır. Bir anlamda sevgiliye içtenlikle yalvarış vardır. “Gitme ne olur!... “ diye beraberlik ve bağlılık işlenmektedir. Bugün güncel müziğimize bakalım... Özelliklere işlenen temaya ve sözlere bakalım. Aradaki farkı görmek o kadar zor olmasa gerekir. Çünkü, birlik ve beraberliğin yanından bile geçilmemektedir nerde ise... “Gitme ne olur ! ...” yerine açık bir şekilde, “Git güle güle...” ben başkasını bulurum, teması işlenmektedir. Aradaki farkı çok fazla irdelemeye bile gerek yoktur. Bu değerler ile yetişen çocuğumuzun evlilik hayatı ve bağlılığını ve bununla ilgili sorunları tahmin etmek hiç de zor değildir. Demek ki, bir anlamda sadece bir eğlence olarak gördüğümüz şarkılarımız ve türkülerimiz, hem geçmişimizi tanımak ve geleceğimize yön vermek anlamında ne kadar da önemlidir!... Önemli bir edebiyat ürünü olmalarını yanında çok önemli bir eğitim aracıdır. Çevre Bilinci Bizim bu anlamda ne güzel ata sözlerimiz bulunuyor. “Arslan yattığı yerden belli olur” , “Herkes kapısının önünü süpürse mahalle tertemiz olur” gibi daha bir çok güzel sözlerimiz... Bugün ekolojik dengenin bozulması ile ilgili yayınlar, yazılan ve çizilenlere bakınız. Önceden verilmeyen çevre bilinci ve sorumluluğu, sondan başlamak üzere yeniden oluşturulmaya çalışılmaktadır. Oysa ki, özellikle sosyal olaylarda temele inilmeden ve sebepler bilinmeden çözüm üretmek sağlıklı bir sonuç vermeyecektir. Sadece tedaviye yönelik bir çalışma olup, teşhis yapılmamıştır. Oysa ki, teşhis yapılmadan verilen tedavi sadece ağrıyı dindirmek anlamında bir çalışma olur. Ağrının nedeni tespit edilemediği için ağrının ortadan kaldırılması için hiçbir şey yapılmamaktadır. Bir spreyi kullanırken, bunun diğer insanların hayati değerlerine zarar verdiği bilinci bunun önemli göstergelerindendir. Biz bir gemideyiz ve bu gemi hepimizi taşımaktadır. Bizim bulunduğumuz yer bize ait değildir, sadece o yeri geçici olarak işgal ediyoruz. Orada ortak bir 883

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

sorumluluk alanı bulunmaktadır. Önce toplumsal anlamda sorumluluk oluşturulmalıdır ki, birey her yaptığı hareketin kendisine olduğu kadar topluma etkili olacağını bilebilmelidir. İşte bu anlamda baktığımızda, çocuklarımızda paylaşım duygusunun nasıl olumsuz etkilendiği de ayrı bir sorundur. Çevresini tanımayan ve onun sorumluluğunu taşımayan bireyin, ne kadar bencil duygularla dolu olduğu ve asla paylaşım denen şeyi tanımayacağı ortadadır. Sorumluluk Anlayışı ve Bilinci - Kader – Bilindiği üzere bu konu dini literatürde ayrı bir önem arz etmektedir. Belki de sözlerimizin başından beri anlatmaya çalıştığımız geçmişi tanımanın geleceğe ne kadar etki edeceğinin temel bilinci burada yatmaktadır. Kader konusu, bizim gerek dini ve gerekse felsefi literatürümüzde geniş yer almaktadır. Üzerinde oldukça yoğun tartışmalar ve değerlendirmeler yapılmaktadır. Biz burada bu konuyu akademik anlamda tartışmaya açacak değiliz. Ancak, konumuz açısından çok farklı ve önemli konuma sahiptir. Bu nedenle belirli ölçüde konuya değinmek istiyoruz. Kader meselesi, özellikle bireyin hem bireysel hem de toplumsal sorumluluğunu oluşturan en önemli kriterdir. Hatta bir başka ifade ile kader, tek bir kelime ile bile sorumluluk ifade edilebilecek özelliğe sahiptir. Kaderi Tanrı ve kul açısından ele almak ve değerlendirmek gerekecektir. İnsanın bireysel olarak kendi iradesi ile gerçekleştirdiği eylemlerinde iki yön bulunmaktadır. Tanrıya ait olan ve kula ait olan iki yön. Tanrıya ait olan yön, o eylemin külli anlamdaki yani dünyanın oluşumu ile ilgili olan yönü ve bireye irade etme özelliğini verilmiş olmasıdır. Tanrı, bu irade etme özelliğini insana vermiş olmak ile doğal olarak bireye, sorumluluk yüklemiştir. Çünkü bir şeyin yetki olarak verilmesi otomatik olarak sorumluluğu beraberinde getirmektedir. İrade etme özelliği insanın dışında hiçbir varlıkta yoktur. Onun için de insan bütün yaratılmış varlıkların en değerlisi olarak anılmaktadır. Kula ait yön ise, kendisine verilen irade etme özelliğinin akıl süzgecinden geçirilerek kullanılmasını ifade etmektedir. İradenin saygınlık ve değer kazanması akıl ile birlikte kullanılması durumunda önem kazanır. Aklı olmayanların kullandıkları irade irade olmaktan öte, bir iç güdü olarak değerlendirilmektedir. İşte bu anlamda meydana gelen olaylara baktığımızda; meydana gelen olayların sonucu asla kader değildir. Çünkü, külli olayların meydana 884

gelişlerinde, bireyin akıl yolundan geçerek kullandıkları iradeden dolayı katkıları ve sorumluluk anlayışları ile o külli olayın sonucu çok farklı şekilde gelişebilmektedir. Deprem bir kader olarak algılanabilir, fakat depremin sonuçları asla bir kader olarak algılanmamalıdır. Hindistan’da meydana gelen bir depremin sonucu ile Japonya’da meydana gelen bir depremin sonuçlarının ne kadar farklı olduğu ortadadır. Külli anlamda eylem aynıdır fakata sonuçları birbirinden çok farklıdır. Bu sonuçları yönlendiren bireyin katkısı ve bireyin sorumluluk taşımasından kaynaklanmaktadır. Bu anlamda örnekleri çokça zenginleştirmek mümkündür. Fakat konumuz kaderin tartışılması değildir. Bu yüzden teknik ve bilimsel anlatımlar yerine, pratik hayattan ve çocuklarımızı ilgilendiren boyutları ile konuyu değerlendirmek istiyoruz. Kaderin temel itibari ile sorumluluk anlamı taşıdığını ifade etmiştik. Asıl önemli olan ve üzerinde durulması gereken nokta da burasıdır. Toplumumuzun genel problemlerine baktığımızda, bunların temelinde bireylerin sorumluluklarını yerine getirmemelerinden kaynaklandığını görmek çok zor olmasa gerektir. Bir trafik kazasının oluşumunda bireyin dikkatsizliği ve kurallara uymaması yatmıyor mu? Ya da yine yetkililerin trafik kazalarını önleyici tedbirleri almamalı bulunmuyor mu? Bireyin sağlığına dikkat etmemesi sonucu önemli hastalıklar ortaya çıkıp, hatta belirli hastalıklar nesilden nesile intikal etmiyor mu? Ya da toplumsal anlamda yapılan bir çok teknik çalışmaların insan sağlığı üzerindeki etkileri nesilden nesile intikal etmiyor mu? Önemli bir kader problemi olarak karışımıza çıkan, sakat çocuk problemini dikkatle incelediğimizde, karşımıza gerek hamilelik öncesi ve gerekse doğum öncesi, annenin bir çok yönden dikkatsizliği ortaya çıkmıyor mu? Deprem, sel felaketi, fırtına gibi önemli büyük afetlerin sonuçları dikkatle incelendiğinde, ortaya çıkan acı tabloda bireyin ve bireylerden oluşan toplumların ihmalleri ve sorumsuzlukları yatmıyor mu? Dere yatağına yapılan binaları eğer sel gelip götürüyorsa, sorumlu Yüce Allah mıdır? Ya da sağlam yapılmayan binalarda oluşan ölümlerin sorumluluğu kimindir? Bir Çernobilde, bir Hiroşimada, ortaya çıkan denizaşırı savaşlarda ya da çağımızın büyük devletlerinin doyumsuz talepleri sonucunda ortaya çıkan acı tabloların sorumlusu kimdir? Herhalde Yüce Allah değildir.

Materiallar

Bütün bu örnekler sonucunda ortaya çıkan tek bir şey vardır ki, o da bireyin sorumluluk sahibi olarak yetişmemesi ve toplumsal olayların çözümünde teşhis yapılmadan, oluşan sonuçlara göre çare arayışımızdır. Oysa ki, eğer önemli bir dini bakış tarzı olan kader problemimiz bir sorumluluk kriteri olarak ele alınabilmiş olsa, belki de bunların bir çoğu meydana gelmeyecektir. Burada yeri gelmişken, belki bir çoğumuzun bildiği ama belki de sadece bir fıkra ve espri anlamında algıladığımız Nasrettin Hocamızın bir evrensel mesajını ifade etmek yerinde olacaktır. Nasrettin Hoca, bir gün kızını su getirmesi için eline testiyi verir ve çeşmeye gönderir. Gönderirken de, “Aman kızım dikkat et testiyi kırma!” der ve kızına bir tokat atar. Çocuk neye uğradığının anlamamıştır fakat tek bir şeyi anlamıştır o anda, o da testinin kırılmaması gerektiğidir. Yanında bulunanlar sormuşlar Hocaya “Ya Hocam, çocuk daha testiyi falan kırmadı ki, neden tokat attınız çocuğa?” diye sorarlar ve bir anlamda da Hocayı eleştirmek isterler. Hoca gayet sakin ve olgun bir şekilde esas mesajı vererek, “Testiyi kırdıktan sonra tokat atmanın ne anlamı olabilir? Kırmadan tokat atayım ki, bu tokatı unutmasın ve testiyi kırmamaya özen göstersin” der. Bilindiği üzere Nasrettin Hocamızın bütün fıkralarında çok çok önemli mesajlar bulunmaktadır. Çünkü o gerçekten çok büyük bir düşünürdür ve çok önemli mesajlar vermektedir her bir fıkrasında. Öyleyse; Sözlerimizi bu güzel fıkranın engin mesajı ile bitirirken şu noktalara dikkat çekmek istiyoruz. Çocuklarımız bizim her şeyimizdir. Hem geçmişimiz hem geleceğimizdir. Geleceği planlamanın yolu çocuklarımıza yapılacak yatırımdan geçmektedir. Bu yatırım eğitim yatırımıdır, bu yatırım çocuklarımızın ilk günden itibaren alacakları harf ve kelime öğretiminden başlayarak onlara yapılacak kültür aktarımıdır. Geçmişimize baktığımızda, bize intikal eden çok önemli bir miras vardır. Tarihimiz, edebiyatımızın her bir noktasının buram buram kokan ders verici örnekleri, ata sözlerimiz, fıkralarımız, şarkılarımız ve türkülerimiz… Bütün bunları ahlaki değerler açısından incelediğimizde çok önemli ibretler bulunmaktadır. Bunlar bize en değerli miras halinde bir şekilde intikal etmiştir. Bu intikal süreci ile de biz geçmişimizi çok daha iyi tanıma ve kavrama imkanına sahip olmuşuzdur.

En değerli varlıklarımız olan çocuklarımızın, bu mirası ve onlara ekleyeceğimiz değerleri tanımaya ve onlarla gurur duymaya hakları yok mudur? Daha da önemlisi bunlara ihtiyaçları yok mudur? Bir başka ifade ile, bu değerleri bozmaya ve zamanımızın olumsuzlukları ile bunları değiştirmeye ve o çocuklarımızı bunlardan mahrum etmeye bizim hakkımız var mıdır? Öncelikle bu soruları kendimize sormalıyız diye düşünüyorum. Bu sorulara verebileceğimiz mantıklı bir cevabımız var ise, o zaman hep birlikte o bulunmaz değerlerimizi gelin el birliği ile bunları değiştirelim, yok edelim ve günümüzdeki tek kriteri maddiyat ve pragmatik düşünce olan değerleri ve batı merkezli kültürü ve yine kupkuru bir edebiyat örneklerimizi geleceğimize intikal ettirelim. Ama, eğer bu sorulara cevabımız, biz ancak geçmişimiz ile varız, ahlaki değerlerimiz ile varız, bizim buram buram ahlak kokan, kimliğimiz ile bütünleşen bir edebiyatımız ile varız, biz onlarsız bir hiçiz diyebiliyorsak. O takdirde geliniz hep birlikte geçmişimizdeki bu güzellikleri daha da güzelleştirerek geleceğimizi taşıyalım, çocuklarımızı bu güzelliklerden mahrum etmeyelim. Hocamız, testiyi kırmadan tedbirini almak için canı gibi sevdiği yavrusuna, hiç çekinmeden tokat atmış ve o dersi verebilmiştir. Elbette amacımız tokat atmak değildir. Eğer biz, tokat atmadan o sorumluluğu verebiliyorsak, tokat atmadan verelim. Ama eğer bunu yapamıyor isek, o tokatı atmayı asla ihmal etmeyelim. Çünkü o tokatı atmamanın bedelini çok daha ağır ödemekle karşı karşıya kalabiliriz. Saygılarımla.

885

 

DÎNÎ VE AHLÂKÎ DEĞERLER AÇISINDAN ÇOCUK KLASİKLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Arş. Gör. İbrahim TURAN Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Samsun / TÜRKİYE [email protected] ABSTRACT As a part of the features of intellectual and emotional development of childhood period, reading story and tale takes an important place in the development of children. It is also a fact that the contents of the books read are important as much as acquiring the habit of reading for children. Most of the children books called “child classics” are seriously criticized in terms of language and content by media from time to time in Turkey. It is argued that these books are western oriented and contain western values, and more importantly they teach religious and moral values of Christianity, while they do not include any knowledge about Turkish culture and Islamic religious and moral values. This paper examines how these child classics affect the religious and moral development of children, whether they are suitable for Turkish culture or not, and whether they impose any Western values and Christian culture on children.

Giriş Hikâye ve masal, çocukluk dönemi bilişsel ve duyuşsal gelişim özellikleri açısından son derece önemli bir yere sahiptir. Bu dönemde okunan kitaplar çocukların hayal kurma ve düşünme becerilerini geliştirdiği kadar, kişilik gelişimi ile dini ve ahlaki gelişimleri açısından da önemlidir. Bu nedenle, okunan kitapların çocukların dini ve ahlaki gelişimine katkısının incelenmesi, önemli bir konu olmaktadır. Türkiye’de, yazılı ve görsel basında zaman zaman “Çocuk Klasikleri” olarak adlandırılan kitapların çoğunluğunun hem dil hem de içerik bakımından batı menşeli veya batı değerlerini içeren kitaplar olduğu, genellikle Türk kültürüne, dini ve ahlaki değerlerine yer vermediği ve hatta batı kültürünün ve dolayısıyla Hıristiyanlığın bir takım değerlerinin bu kitaplarda ön plana çıktığı yönünde bazı haberlere rastlanılmaktadır. İşte bu tebliğde, çocuk klasikleri içerisinden seçilen Daniel Defoe- Robinson Crusoe, CervantesDonkişot, Eleanor H. Porter- Pollyanna, Johanna Spyri- Heidi, Ömer Seyfettin-Falaka ve Reşat Nuri Güntekin-Çalıkuşu eserleri, din olgusu, dini değerler ve ahlaki değerler başlıkları altında incelenecektir. A- Din Olgusu Bir değer olarak din özellikle batı klasiklerinde fazlaca yer almaktadır. Batı klasikleri incelendiğinde dini değerlerin Hristiyanlık inancı temelinde şekillendiği görülmektedir. Bunun sebebi şudur: Çocuklar için kitap yazılması fikri ilk olarak 18. Yüzyılda İngiltere’de ortaya çıktığında buna ilk tepki kiliseden gelmiştir. Kilise, çocuklar için ayrı bir kitap yazmanın ve yapmacık hayvan 886

hikâyelerini onlara okutmanın zararlı olacağı kanaatindeydi. Ancak zaman içinde çocukların bu kitaplara karşı ilgisini görünce buna kayıtsız kalmamış ve içinde Hristiyanlığın işlendiği çocuk kitaplarının yazılmasına destek vermiştir.1 İşte bu nedenledir ki çocuk klasiklerinde Hristiyanlıkla ilgili bazı düşünce ve sembollere sıkça rastlanmaktadır. Bu başlık altında Hristiyanlığa ait bazı kavram ve sembollere ve dini duygu ve davranışa etki etmesi bakımından din adamı imajına yer verilmiştir. Hristiyanlık sevgi ve barış dinidir: Batı çocuk klasiklerinde yer verilen değerlerden ilki Hristiyanlığın sevgi ve barış dini olmasıdır. Don Kişot’ta iyi bir Hristiyanın, kendisine yapılan kötülükleri unutabilmesi ve affedici olması gerektiği2, kötülük yapana karşı iyilik yapma erdemliliğini gösterebilmesi gerektiği, iyi bir Hristiyanın kendisine yapılan kötülüğün öcünü mutlaka almak zorunda olmadığı 3 ifade edilerek sevgi ve barıştan yana olan bir din imajı çizilmek istenmektedir. Hristiyanlık kurtuluşun tek yoludur: Hristiyanlığın, insanlığın kurtuluşu için tek çıkar yol olduğu, bundan başka hiçbir dinin insanları kurtarmasının mümkün olmadığı yönündeki düşün-

1

2

3

Hüseyin Emin Öztürk, Batı Çocuk Klasiklerinde Temel Değerler, Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu Yay., Ankara 1991, s. 55. “Efendim! O Sezar’lar, Augustos’lar ve diğer büyük şövalyeler neredeler şimdi?” sorusuna Don Kişot’un verdiği cevap şöyledir: “Dinsiz olanlar şüphesiz ki cehennemdedirler. Hristiyanlara yakışır biçimde yaşayanlar ise ya Araf’ta ya da cennettedirler.”Cervantes, Don Kişot, (Çev: Zeki Bayıcı), Karanfil Yay., İstanbul 2005, s. 80. Cervantes, a.g.e., s. 177.

  

Materiallar

celer Don Kişot’ta4 ve Robinson Crusoe’da görülmektedir. Robinson’ın hikâyede, İncil’de belirli aralıklarla dile getirildiğini söylediği şu söz Hristiyanlığın aslında bir kurtuluş öğretisi olarak nasıl da işlendiğini göstermektedir: “Sıkıntılı günlerinde bana sığın, ben seni kurtarırım sen de bana şükredersin.”5 İsa yüce bir kurtarıcıdır: Batı çocuk klasiklerine Hz. İsa açısından bakıldığında, asli günah doktrinine bağlı olarak insanların doğarken günahkâr olarak doğduğu, ancak İsa’nın yüce bir kurtarıcı olarak kendisine inananları günahlardan temizlemek için gönderildiği ve inananlarla birlikte cennete gideceği dile getirilmektedir. Örneğin Robinson’ın, hizmetçisi Cuma için söylediği şu sözler ifademizi destekler mahiyettedir: “İsa’nın bizi günahlarımızdan kurtarmak için gönderildiğini, Tanrıya nasıl dua edeceğimizi, O’nun bizi cennetten bile duyabileceğini öğrenmek onu mutlu etti.”6 Kurtuluşa ermek için İncil okunmalıdır: Hristiyanlığa ait değerlerin ve İncil’in hayatın tam da merkezinde ve insanlara yol gösterici olarak durduğu, insanın bir sıkıntıya düştüğünde İncil’i okuması gerektiği fikri verilmeye çalışılmaktadır: “Her gün Tanrı Sözü’nü okuyor, verdiği bütün tesellileri, içinde bulunduğum -kötü- duruma uyguluyordum. Bir sabah, büyük bir üzüntüyle incili açtığımda, şu sözlerle karşılaştım: ‘Hiçbir zaman seni terk etmeyeceğim, unutmayacağım.’ Bu sözlerin benim için söylendiğini düşündüm hemen.”.7 Robinson Crusoe’da, Hristiyanlık konusu satır aralarında öyle ince bir şekilde işlenmiştir ki, iyiliğin ve bütün güzel hasletlerin kaynağının Hz. İsa’ya ve dolayısıyla Hristiyanlığa inanmaktan geçtiğini düşünmemek neredeyse imkânsız kılınmaktadır. Eserde geçen şu ifadeler bunu doğrular niteliktedir: “Tanrıyı tanımak, kurtuluşun yollarını öğrenmek için başlıca rehber, efendimiz kurtarıcı İsa’nın incilidir.”8 Robinson’ın, kölesi Cuma’ya Hz. İsa’yı anlatırken O’na inanmasının gerekliliğini vurgulaması ve Hz İsa adına kullanılan övücü ifadeler9 bir Hristiyanlık sempatizanlığı anlamı taşımaktadır. 4 5 6 7 8 9

Cervantes, a.g.e., s. 161. Daniel Defoe, Robinson Crusoe, Editör: Tûba Öztürk, Akvaryum Yay., İstanbul 2007, s.197. Defoe, a.g.e., 264-265. Defoe, a.g.e., s. 145. Defoe, a.g.e., s. 268. “Tanrı’nın takdiriyle zavallı bir vahşinin canını, sonra da elimden geldiğince ruhunu kurtarmaya, ona gerçek dinin bilgisini ve Hristiyan öğretisini aşılamaya, dolayısıyla ölümsüzlük yolu olan İsa’yı öğrenmesine yardımcı olduğumu düşündüğümde gönlümün her köşesine gizli bir neşe yayılıyor.”Defoe, a.g.e., s. 269.

Türk klasiklerinde İslam dini ile ilgili, Hristiyanlıkta olduğu gibi- müstakil değerlendirmelere yer verilmemiştir. İslam’la ilgili düşünceler daha çok din adamları ve dindar insanlar üzerinden açıklanmaya çalışılmıştır. 10 Sonuç olarak İslam ve Hristiyanlık arasında bir karşılaştırma yapıldığında, çocuk klasiklerinde dinin, Hristiyanlığın lehine olacak şekilde işlendiği ve bu durumun Müslüman çocuklar açısından kendi dinlerine karşı olumsuz bir tavır geliştirme noktasında sakınca doğurabileceği açıkça söylenebilir. Din adamı: Din adamı imajı, dini duygu ve davranış geliştirmede oldukça önemlidir. Tasvir edilecek imaj, bireylerde ilgili dine karşı olumlu ya da olumsuz bir tavrın gelişmesini mutlaka etkileyecektir. Eğer burada kişiliği ve dini duygu ve düşünceleri yeni oluşmaya başlayan çocuklar söz konusu ise o zaman bu imaj daha bir önem kazanmaktadır. Burada bir karşılaştırma da yapabilmek için din adamı imajına Hristiyan ve Müslüman din adamları açısından bakmak gerekmektedir. Batı çocuk klasiklerinde din adamlarının genellikle olumlu bir şekilde yer aldığı görülmektedir. Şöyle ki; din adamı hayatın içinde aktif olarak yer alan, çevresi tarafından saygı duyulan, sevilen, sözü dinlenen, bilgili, dürüst, samimi, problemlere sağduyu ile yaklaşan ve çözüme katkı sağlayan bir kişilik olarak tasvir edilmektedir. Bu tasvirler Don Kişot’ta11, Johanna Spyri’nin eseri Heidi’de12 ve Pollyanna’da13 fazlaca görülmektedir. Konuya Türk klasiklerinde din adamı imajı açısından bakıldığında karşımıza batı klasiklerinde olduğundan farklı bir tasvir çıkmaktadır. Türk çocuk klasiklerinde din ve din adamları genellikle olumsuz bir şekilde tasvir edilmektedir. Örneğin Ömer Seyfettin’in Falaka adlı eserinde hoca, şiddet yanlısı, bilgisiz, cahil ve davranışları ile alay konusu olan bir tiplemedir. Hikâyenin kapak resmi bile öyle düzenlenmiştir ki; insanın hafızasında daha okumadan hocaya ya da din adamına karşı olumsuz bir düşünce meydana gelmektedir. Hikâyede geçen şu satırlar aslında Türk klasiklerinde hocaya yüklenen anlam konusunda her şeyi açıklamaktadır: “Kim hapşırırsa şart olsun ki öldürünceye kadar döveceğim diye haykırıyor-

10

Bkz. Reşat Nuri Güntekin, Çalıkuşu, İnkılap Yay., İstanbul 2000, s. 74. 11 Cervantes, a.g.e., s. 24. 12 Johanna Spyri, Heidi, (Çev: Meryem Doğan), Aden Yay., İstanbul 2005, s. 49. 13 Eleanor H. Porter, Pollyanna, (Çev:Ayşe Hilal Mahmutoğlu), Zambak Yay., İzmir 2005, s. 11.

887

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

du”. 14 Bu ifadede sevgi yoksunu, şiddet yanlısı bir din adamı, “Biz kırk çocuk öyle azdık öyle kudurduk ki… Ne yaptığımızı bilmiyor, minderine iğne koyuyor, pabuçlarını saklayıp onu saatlerce arattırıyorduk”15 sözünde ise açık bir alay vardır. Nitekim Reşat Nuri’nin eseri Çalıkuşu’nda da din adamları yine her türlü oyunun, çirkinliklerin ve dalaverelerin bir parçası olarak gösterilmiştir. 16 İşte batı ile karşılaştırıldığında hikâye ve romanlarda din adamlarının durumu Müslümanlar adına hiç de olumlu gözükmemektedir. B- Dini Değerler Çocuk klasikleri, dini ve ahlaki değerler açısından şu başlıklar altında incelenmeye çalışılmıştır. Tanrı İnancı, Dua, Melek-Şeytan, ÖlümAhiret, Cennet-Cehennem. 1- Tanrı inancı: Çocuk klasikleri incelendiğinde hem yerli hem yabancı tüm eserlerde Tanrı inancının işlendiği görülmektedir. Ancak burada işlenen Tanrı inancını irdelemek gerekmektedir. Tanrı kavramı çocuklarda hangi duyguları çağrıştırmaktadır? Başka bir ifadeyle Tanrı inancı olumlu mu yoksa olumsuz çağrışımlar mı uyandırmaktadır? Tanrı adildir: Çocuk klasiklerinde Tanrı’nın adil olduğu ve her yapılanın karşılığının mutlaka Tanrı tarafından verileceği duygusu verilmektedir. Buna tersinden baktığımızda olumsuz olarak Tanrı’nın yapılan kötülükleri de cezasız bırakmayacağı ve insanları, yaptıklarından dolayı mutlaka cezalandırılacağı da düşünülebilir. Daniel Defoe’nun yazdığı Robinson Crusoe sanki Tanrı inancını işlemek için yazılmış gibidir. Eserin kahramanı olan Robinson’un başına gelenler aslında anne-babasının sözünü dinlememesi ve bu nedenle Tanrı’nın hoşuna gitmeyen bir iş yapmış olmasından kaynaklanmaktadır. “Rüzgâr var gücüyle esmeye ve dalgalar kabarmaya başladığında, ciddi ciddi ne yaptığımı, babamın evini ve görevlerimi bırakıp gitmek gibi kötü bir harekette bulunduğum için Tanrı’nın gazabına uğradığımı düşünmeye başladım.”17 Tanrı’nın adaletinin en büyük ifadesi iyilerin yanında ve kötülerin karşısında yer almasıdır. 14 15 16

17

Ömer Seyfettin, Falaka, Özgür Eğitim Yay., İzmir 2002, s. 7. Ömer Seyfettin, a.g.e., s. 5. Eserde din adamlarının türlü oyunlara alet edildikleri şu satırlarda dile getirilmektedir: “Birdenbire omuz başımda peyda olan yeşil sarıklı, aksakallı, iriyarı bir hoca doğrudan doğruya bana hitap etti: Kızım yaşlılara hürmet ve muavenet bir vazife-i diniye ve insaniyedir. Huriye hanımın maarif müdürlüğü koridorlarında benimle karşılaşması evvelden hazırlanmış bir şeymiş. Hatta o aksakallı hocayı bile mahsus getirmişler.”Güntekin, a.g.e., s. 67-68. Defoe, a.g.e, s. 17.

888

Don Kişot’un yazarı Cervantes, eserinde bu duyguyu vermeye çalışmıştır. Kötüler ve kötülüklerle mücadele eden Don Kişot sürekli Tanrı’nın yardımıyla düşmanlarını yenmektedir. Tanrı merhametlidir: Tanrı’nın merhametine sığınmanın gerekliliği birçok yerde vurgulanmaktadır. Çünkü eserlerde Tanrı, acıyan ve bu nedenle insanlara merhamet yüzünü gösteren bir varlıktır. Robinson Crusoe’da da vurgulandığı gibi, insan ne yaparsa yapsın Tanrı’nın merhameti çok büyüktür. Ona sığınıldığı takdirde Tanrı insanı asla yalnız bırakmaz. İnsanlar ne kadar suçlu ve ne kadar çaresiz olurlarsa olsunlar her zaman Tanrı’nın merhametine sığınmalıdırlar. Robinson ve arkadaşları açık denizlerde fırtınaya yakalanıp yaşama mücadelesi verdikleri sırada herkesin Tanrı’nın kendilerine merhamet etmesini dilediklerini görmekteyiz.18 Yine Don Kişot’un, arkadaşı ile yaptığı konuşmasında geçen “Herkese rızkını veren Tanrı, bizim gibi onun için çalışan kullarını unutmaz. O, yeryüzündeki hiçbir canlıyı lütuflarından yoksun etmez. İyilere olduğu gibi, kötülere de layık oldukları şeyleri verir.”19 Sözü, Tanrı’nın merhametli olduğunu ve her halükarda insanlardan merhametini esirgemeyeceğini çocuklara göstermeye çalışmaktadır. Tanrı zulmetmez: Eserlerde Tanrı’nın insanı çok sevdiği ve ona asla zulmetmeyeceği işlenerek çocuklarda Tanrı sevgisi uyandırılmaya çalışılmaktadır. Eğer insanların başına bir sıkıntı geliyorsa bu, Tanrı’nın bir cezası değil, insanın bir hatasından kaynaklanmaktadır. Robinson da ıssız bir adaya düştüğünde kafasındaki Tanrı fikri ve onun hakkındaki düşünceleri değişme ve gelişme göstermiştir. O, başına gelenlerin kendi hatası yüzünden meydana geldiğini, aslında Tanrı’nın insanlara zulmetmediğini, bilakis insanları koruyan ve gözeten olduğunu dile getirmektedir.20 Tanrı güçlüdür: Hemen hemen bütün eserlerde Tanrı’nın gücü dile getirilmektedir. Onun her şeye gücünün yeteceği, insanın her şeyi ondan istemesi ve onun her şeyin sahibi olduğu fikri verilmektedir. Yine Robinson’dan çarpıcı bir örnek vermek gerekirse, ıssız bir adaya çıktığı ilk günden beri Robinson’da metafizik âlem ve Tanrı hakkında düşünme ağırlık kazanmıştı. İşte bunlardan birisinde dile getirdiği şu düşünce Tanrı’nın gücünü açıklamaktadır: “Bu kadar çok gördüğüm şu toprak ve deniz nedir? Neden yaratılmışlardır? Ben neyim? Bütün yaratıklar nereden gelmiştir? Şüphesiz hepimiz yeri göğü, denizi ve havayı da yaratan gizli bir güç tarafından yaratılmışız. 18 19 20

Defoe, a.g.e, s. 21. Cervantes, a.g.e., s. 72. Defoe, a.g.e, s. 119-120.

Materiallar

Peki, kimdir o güç? Bunların hepsini yaratan Tanrıdır. Bunların hepsini yaratan Tanrıysa, bu güç bunları yönetecek kuvvete de muhakkak sahiptir.”21 Tanrı’nın her şeye gücü yetebileceğini, ondan asla ümidimizi kesmememiz gerektiğini Pollyanna’da da görmekteyiz. O da hastalığı sebebiyle hayattan umudunu yitirmiş bir kadına “Tanrıdan ümit kesilmez”22 diyerek onun gücünü ve istediği her şeye güç yetirebileceğini göstermeye çalışmıştır. 2- Şeytan-Melek: Çocuk klasiklerinde kullanılan şeytan ve melek tasavvurları genellikle iyilik ve kötülüğün timsalidir. Şeytan her zaman insanları doğru yoldan uzaklaştırmak ve saptırmak için çabalayan bir düşmandır. Melek ise genellikle saflığı, temizliği ve güzelliği simgelemektedir. Robinson Crusoe, şeytandan ve onun hilelerinden kurtulmanın yollarından bahsederken, Pollyanna, melek kavramından ve onların cennetten gelen temiz varlıklar olduğundan bahsetmektedir. Örneğin Robinson Crusoe’nun, adadaki hizmetçisi Cuma’ya şeytan hakkında söylediği şu sözler, çocuklara şeytanın nitelikleri hakkında çok açık bilgiler vermektedir: “Sonra da adamım Cuma’ya uzun uzadıya şeytanı, şeytanın nereden, nasıl geldiğini Tanrı’ya başkaldırışını, insanlara duyduğu düşmanlığı, Tanrı’nın yerine Tanrıymış gibi kendisine tapılmasını sağlamak için dünyanın karanlık köşelerine yerleşmiş olduğunu, tutkularımızı ve duygularımızı kullanarak bize gizlice nasıl da sokulduğunu, bu zayıf yönlerimize uygun tuzaklar kurarak bizi nasıl yıkıma sürüklediğini anlattım.” 23 Başka bir yerde ise şeytan, Tanrı’nın yeryüzünde tasarladığı şeyleri bozmaya çalışan, kıyamet günü dipsiz bir kuyuya atılacak olan bir Tanrı düşmanı olarak gösterilmektedir.24 Daniel Defoe’ya göre şeytanın tuzaklarından kurtulmanın yolu, Tanrıyı tanımak ve ona itaat ve ibadet etmektir. Pollyanna’da şeytandan çok melek kavramının ağırlıklı olarak işlendiği görülmektedir. Burada melekler temizliği, güzelliği ve günahsız olmayı simgelemektedir. Pollyanna özellikle anne ve babasını meleklere eşdeğer görmekte ve onların meleklerin arasında olduğunu düşünmektedir. 25 Ayrıca meleklerin gökyüzünde bulunan ve uçan varlıklar olduklarına dair bilgilere yer verilmesi 26 , çocukların hafızalarında beyaz giyinen, 21 22 23 24 25 26

Defoe, a.g.e, s. 119. Porter,a.g.e., s. 167. Defoe, a.g.e., s. 266. Defoe, a.g.e., s. 267. Porter, a.g.e, s. 51. Porter,a.g.e., s. 41.

kanatlı uçan varlıklar belirmesine sebep olabilmektedir. Nitekim hikâye ve romanlardan televizyona aktarılan dizilerde de meleklerin bu düşünceye uygun olduğu görülmektedir. Şeytan ve melekle ilgili olarak diğer bir husus da meleklerin cennetle, şeytanın ise cehennemle özdeşleştirilmiş olmasıdır. Eserlerde meleklerin cennette olduğu şeytanın yerinin ise cehennem olduğu sıkça vurgulanan hususlardandır. Robinson Crusoe’da şeytanın kıyamet günü dipsiz kuyuya (Cehennem) atılacağının vurgulanması ve Pollyanna’da da, annesinin bir cennet meleği olduğunun ifade edilmesi, melek ve şeytanın cennet ve cehennemle özdeşleşmesini göstermektedir. 3- Cennet- Cehennem: Çocuk klasiklerinde cehennem kavramından ziyade cennet kavramının kullanımına ağırlık verilmiştir. Cennet kavramı özellikle Pollyanna’da sıkça kullanılmaktadır. Hikâyenin yazarı Eleanor H. Porter cenneti Tanrı’nın, meleklerin ve iyi insanların bir arada bulundukları bir yer olarak tasavvur etmektedir. Burada cennet ve iyilik kavramları kendiliğinden özdeşleşmektedir. Pollyanna’nın şu konuşmaları örnek olarak verilebilir: “Babam annemle buluşmak için cennete gitti. Orada diğerleri ile de buluşacak biliyorsunuz… Babam orda annemi ve diğerlerini buldu. Hatta meleklerle bile arkadaşlık edebilir.” 27 Burada çocuklara anlatılmak istenen mesaj şudur: Dünyada iyilik yapan insanlar ahirette cennete gideceklerdir. O halde eğer cennete gitmek istiyorsak dünyada iyilik yapmalı ve iyi bir insan olmalıyız. 4- Ölüm-Ahiret: Ölüm ve ahiret hayatı, eserlerin hemen hepsinde mevcuttur. Ölümle birlikte hayatın son bulacağı ve dünyanın geçici olduğu düşüncesi, insanların gerçekleri görmesi için bir anahtar rol üstlenmektedir. Ölüm ve ahiret hayatının gerçekliği fikri verilmeye çalışılırken insanın dünyada bunun için hazırlık yapması gerektiği vurgulanmaktadır. Bu bağlamda hikâye ve romanlarda ölüm, geçmişte yaptığımız hatalardan dolayı bir pişmanlık duyma düşüncesini açığa çıkardığı gibi ölüme hazırlık yapma bağlamında dünyada doğru düzgün bir insan olma düşüncesini de vurgulamaktadır. Robinson Crusoe’da ölüm düşüncesi yapılan hatalardan pişmanlık duyma şeklinde kendini göstermektedir. Robinson’nın şu sözleri bunu desteklemektedir: “Ama şimdi, hastalanıp ölüm acıları yavaş yavaş gözümün önüne gelince… yaşadığım hayat yüzünden kendimi suçlar oldum. Eşi benzeri görülmedik ahlaksızlıklarla Tanrı’nın gazabını göz göre göre üstüme çekmiş, beni yerden yere vurmasına sebep olmuştum.”28 27 28

Porter,a.g.e., s.27. Defoe, a.g.e., s. 116.

889

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Cervantes, eseri Don Kişot’ta ölüm her şeyi örten bütün dertlerin bitmesini sağlayan ve acıları dindiren bir çare ya da yol olarak gösterilmektedir.29 Ölüm düşüncesine Türk klasiklerinde de rastlamaktayız. Ancak Çalıkuşu’nda din temelli bir kavram olan ölüm batı klasiklerinden biraz daha farklı olarak olumsuz bir şekilde tasvir edilmektedir. İnsanın ölümlü bir varlık olduğu, bu nedenle de dünyada gülüp oynamasının yanlış olduğu ve her zaman ölümü hatırlayıp dünyadan vazgeçmesinin gerekliliği vurgulanmaktadır. Romanın kahramanlarından Hatice Hanım dindar bir kadındır. O, hocanın görevini kalplerde dünya emelini söndürmek olarak öğrenmiştir. Bu nedenle çocukları sürekli olarak ölüm ve ahiret hayatı ile korkutmaktadır. “(Hatice Hanım) her fırsatta yavrucakları ölümle yüz yüze getiriyor, duvardaki birkaç tabiye levhasını (Tabiat resimleri) sırf bu maksatla mektebe gönderilmiş sanıyor. Mesela ‘bu dünya fanidir kimseye kalmaz! Yürü dünya yürü ahir zamandır!’ kabilinden korkunç bir ilahi okuttuktan sonra iskelet levhasını ortaya koyuyor: ‘Yarın biz ölünce etlerimiz böyle çürüyecek, kemikler böyle kuruyacak’ diye ölümün dehşetini ve kabir azaplarını anlatmaya başlıyor.”30 Görüldüğü gibi batı klasiklerinde ölüm, bir muhasebe yapma ve hatalardan pişmanlık duyma şeklinde tezahür ederken, Türk klasiklerinden birisi olan Çalıkuşu’nda dünyadan yüz çevirme ve dünya hayatının kötülüğü şeklinde tezahür etmektedir. 5- Dua: Çocuk klasiklerinde yer verilen önemli dini değerlerden birisi de duadır. Bütün eserlerde dua, Tanrı ile konuşmanın, istekleri iletmenin ve sıkıntılardan kurtulmanın en önemli yolu olarak gösterilmektedir. Batı çocuk klasiklerinde duaya daha çok rastlamaktayız. Dua bir istek olmakla birlikte, bu istek bazen kişinin kendisi için, bazen de başkalarının iyiliği için yapılmaktadır. Çocuk klasiklerine bakıldığında, daima kendimiz için değil başkaları için de güzel dualarda bulunmanın bir insani görev olduğu vurgulanmaya çalışılmaktadır. Bu konuda özellikle Pollyanna’da geçen “onun hesabına dua ediyorum” 31 sözü başkalarının adına da dua etmeyi tavsiye eder mahiyettedir. Her ihtiyaç duyduğunda Tanrı’nın, yanında olduğunu hisseden Heidi’de de Dua önemlidir. Heidi’nin, evini tamir etmek üzere yardım ettiği yaşlı kadın: “Tanrım! Demek bizi unutmadın! Onun aracılığı ile kulübemizi onarıyorsun, diye dua etti.”32 Görüldüğü gibi 29 30 31 32

Cervantes, a.g.e., 51. Güntekin, a.g.e., s. 74. Porter,a.g.e., s.23. Spyri, a.g.e., s. 46.

890

dua çocukların her anında Tanrıya ulaşabilmesinin bir aracı olarak sunulmuştur. C- Ahlaki Değerler Bu başlık altında ahlaki değerler açısından Şükür, Merhamet, Nankörlük ve Öfke-Kin kavramları incelenmiştir. 1- Şükür: Karşılaşılan bir zorluktan kurtulmak ya da verilen bir iyilik karşısında minnet duymak olarak çocuk klasiklerinde sıkça kullanılmış olan şükür kavramı, bütün eserlerde mevcuttur. Şükür kavramına, -dini değerlerde olduğu gibi- Türk klasiklerinden ziyade batı klasiklerinde daha fazla yer verilmiştir. Robinson geçirdiği deniz kazası sonucu ıssız bir adaya düştüğünde ilk önce bir şaşkınlık yaşamış, ancak daha sonra olaylara iyi tarafından da bakarak şükretmesini bilmiştir. Kendini sorgulayan ve içinde bulunduğu duruma şükreden bir genç olup çıkan Robinson, acaba içinde bulunduğu duruma şükür mü etmeli? Yoksa bu durumu için isyankâr mı olmalıdır? İşte bu sorunun cevabını ararken adeta iki farklı insan olup, durumunu iyi ve kötü açısından değerlendirmekte ve sonunda şükretmektedir.33 Şükür kavramı Pollyanna’da da kendinden daha kötü şartlarda olanları düşünme bakımından çok ilginç bir şekilde işlenmektedir. Asıl itibariyle şükür Pollyanna’nın temel felsefesini oluşturmaktadır. O, içinde bulunduğu her türlü kötü durumu, kendinden daha kötü durumlara bakarak şükretmektedir. Aynı zamanda da etrafına sürekli bu mesajı vermektedir. 34 İşte böyle bir ortamda çocuk klasiklerinde verilmeye çalışılan, “kendinden daha kötü şartlarda bulunanları düşünerek içinde bulunulan duruma şükretmenin gerekliliği” mesajı daha da anlamlı hale gelmektedir. 2- Merhamet: Merhamet duygusunun da çocuk klasiklerinde fazlaca kullanıldığı görülmektedir. Pollyanna’da insanlara karşı merhamet duygusu ile birlikte hayvanlara karşı da merhamet edilmesi gerektiği fikri ağır basmaktadır. Eserde Pollyanna, sokakta kalmış hayvanları alıp eve getirmekte ve onların karınlarını doyurmaktadır. Yine aynı şekilde kimsesiz çocuklar yurdundan kaçan, evi ve ailesi olmayan Jimmy Bean’e acıyarak onun sokakta kalmasına gönlü razı olmamış ve ona barınabilecek bir yer temin etmiştir. 35 33

34 35

Kötü; “Her türlü belaya açık, ıssız ve vahşi bir adaya düştüm!” İyi; “Ama yaşıyorum”,Kötü; “Yol arkadaşlarımın içinden Allah, süründürmek için beni seçti” İyi; “Diğerleri gibi boğulup ölmedim”, Kötü; “Bu ıssız adada unutulup gideceğim”, İyi; “Beni azgın denizde unutmayan Allah, bu ıssız adada da unutmayacaktır” Defoe, a.g.e., s. 87. Porter, a.g.e., s. 88-89. Porter, a.g.e., s. 97.

Materiallar

Çalıkuşu romanında da merhamet duygusuna yer verildiğini görmekteyiz. Bu bağlamda eserde, hem İslam’ın hem de Türk örf ve adetlerinin genel karakteristiği yansıtılmaktadır. Romanın kahramanlarından Feride’nin, atandığı okulda aynı branştan başka bir öğretmenin olması ve kadının işini kaybederse aç kalacağını söylemesi, ona karşı merhamet duymasını sağlamakta ve Feride, kendisinin ihtiyacı olmasına rağmen işini ona bırakabilmektedir.36 3- Nankörlük: Yapılan iyiliğe karşı gelmemek ve vefalı davranmak çocuk klasiklerinde tavsiye edilen bir başka ahlaki ilke olarak karşımıza çıkmaktadır. Yapılan iyilik az bile olsa, ona karşı teşekkür etmesini bilmek, büyük bir erdemlilik olarak kabul edilmektedir. Pollyanna’da, yapılan iyiliklere karşı nankör olmamak ağırlıklı olarak vurgulanan bir konudur. Hikâyenin kahramanlarından Bay Pendleton, çok yakın dost olduğu ve çok sevdiği Pollyanna’yı evlatlık olarak yanına almak istemektedir. Ancak Pollyanna’ya bu sırada, kimsesi olmadığı için teyzesi bakmaktadır. Bunun üzerine Pollyanna, teyzesini yüzüstü bırakıp evden ayrılamayacağını ve teyzesine karşı nankörlük yapamayacağını, eğer gelirse bunun bir vefasızlık olacağını söylemektedir. 37 Pollyanna burada, yapılan iyiliğe karşı bir vefa örneği sergilemektedir. 4- Öfke-Kin: Öfke ve kin, çocuk klasiklerinde yer yer işlenen bir konudur. İncelediğimiz eserlerde, batı klasikleri ile kıyaslandığında Türk klasiklerinde öfke ve kin temalı olaylara daha fazla rastlanmaktadır. Ömer Seyfettin’in Falaka’sı, ismi ile bile bir öfke ve şiddeti çağrıştırmaktadır. Nitekim öykünün içeriğinde de hocanın tam bir “öfke küpü” olduğu görülmektedir. Hikâyeye göre çocukların yaptıkları ağır şakalarla çılgına dönen hoca, öfkesinden sürekli “şart olsun gebertirim.”, “şart olsun öldürünceye kadar döveceğim”38 türünden sözler söylemek suretiyle çocuklara karşı öfke ve kinini dile getirmektedir. Benzer türde olaylarla Çalıkuşu’nda da karşılaşılmaktadır. Romanın kahramanlarından Munise (Feride’nin öğrencisi) babası ve üvey annesi ile birlikte yaşamaktadır. Ancak Munise sürekli olarak üvey annenin öfke ve kin dolu davranışlarına maruz kalmaktadır. Üvey annesinin Munise’ye karşı öfke ve kinini daha net göstermesi bakımından şu olayı romanın kahramanı Feride’nin ağzından dinleyelim: “Bir hafta evvel bahçeye komşunun ineği girmiş. Munise onu kovmaya uğraşırken, en küçük kardeşi salıncaktan düşmüş.

Abası (üvey annesi) onu bir temiz dövdükten sonra ahıra kapamış. İki gün kuru ekmek kırıntılarından başka bir şey vermemiş. Munise bana beyaz teninde mor lekeler, çürükler gösteriyordu. Bunlar hep o dayağın izleriymiş.” 39 Batı klasikleri ile karşılaştırıldığında öfke ve kin temalarının Türk klasiklerinde daha keskin ve sert bir şekilde işlendiği görülmektedir. Örneğin Pollyanna’da da öfke ve kin temalarına rastlanmaktadır. Özellikle hikâyenin kahramanlarından Bayan Polly, ailenin rızası olmadığı halde kız kardeşi ile evlendiği için Pollyanna’nın babasına içten içe bir kin ve öfke duymaktadır. Bu nedenle Pollyanna’dan, kendisinin yanında babasından bahsetmesini istememektedir.40 Bayan Polly, yeğenine çok kızdığı zamanlarda bile fiziksel şiddete başvurmamakta, en fazla sevdiği şeylerden mahrum bırakma yoluna gitmektedir. Bununla beraber öfke ve kin teması, bazı eserlerde farklı din ve milletler arasındaki düşmanlık duygularını besleyici ve birbirine karşı saygı ve sevgi ortamına zarar verici şekilde işlenmektedir. Öfke ve kin adına özellikle Türklerle ilgili geçen bazı ifadeler dikkat çekicidir. Don Kişot’ta Türklerin vahşi ve barbar olduğunu, her şeyi yok etmeyi kendine bir görev edinmiş savaşçılar olduğunu ima eden satırlara rastlanılmaktadır: “Türkler büyük bir ordu ile Akdeniz’e inmeyi düşünüyorlarmış. Bu, Hristiyanlar için çok korkutucu.”41 Başka bir yerde de “Bence kral her yana haber göndererek İspanya’nın bütün gezici şövalyelerini sarayda toplamalıydı. … belki içlerinden birisi çıkıp Türk donanmasını tek başına yenebilecek bir kahramanlık gösterir. … Tek bir şövalyenin iki yüz bin kişilik bir orduyu kılıçtan geçirdiği görülmedik bir şey midir?”42 Yukarıdaki ifadelerden hareketle bir değerlendirme yapılacak olursa Türk klasiklerindeki öfke ve kin duygusunun daha çok eyleme dönük olduğu, yabancı klasiklerdeki öfke ve kin duygularının da daha çok retorik olduğu sonucuna varılabilir. Ancak burada gözden kaçırılmaması gereken husus, ister eylemsel ister retorik olsun her ikisinin de çocukların ahlaki davranışları üzerinde büyük etkisinin olacağıdır. D- Sonuç Çocuk klasiklerinin dini ve ahlaki değerler açısından yapılan tahlilinden şu sonuçlara ulaşmak mümkündür: 1- Çocuk klasiklerinde batı kültürü ve Hristiyanlığa ait dini ve ahlaki değerlere oldukça fazla 39

36 37 38

Güntekin, a.g.e., s. 67. Porter, a.g.e., s. 137. Ömer Seyfettin, a.g.e., s. 7.

40 41 42

Güntekin, a.g.e., s. 54. Porter, a.g.e., s. 34. Cervantes, a.g.e., s. 131. Cervantes, a.g.e., s. 132.

891

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

yer verildiği, buna karşılık Türk klasiklerinde ise genel anlamda Türk kültürüne, örf ve adetlerine ve dini ve ahlaki değerlerine ya hiç yer verilmediği ya da olumsuz olarak yer verildiği görülmektedir. 2- Eserlerde geçen dini karakterlerin batı klasiklerinde daha olumlu olduğu görülürken, Türk klasiklerinde dini karakterlerin genellikle olumsuz bir şekilde yer almaktadır. 3- İncelenen çocuk klasiklerinde, çocuklara sevgi merhamet, yardımseverlik, nankörlük etmeme gibi evrensel ahlaki değerler kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bu sonuçlar ışığında şu önerilere yer verilebilir: 1- Çocuklara önerilen klasikler öncelikle onları dini ve ahlaki bakımdan eğitici mahiyette olmalıdır. Bu bağlamda eserlerin, çocukların

892

kendi kültürlerine, milli ve manevi değerlerine ve yaşantı alanlarına uygun olması gerekmektedir. Kendi kimliklerinden ve kültürlerinden uzak yabancı eserler, çocukların milli ve manevi gelişimlerine olumlu bir katkı sağlamayacaktır. 2- Çocuklara önerilen ya da okutulan hikâyelerde yer alan dini ve ahlaki öğelerin olumlu bir şekilde yer almasına özen gösterilmelidir. Çünkü çocukluk döneminde kazanılan duygu ve düşünceler ileriki yaşantılar için bir temel oluşturmaktadır. Türk çocuklarının milli ve manevi değerlerini tam olarak yansıtan, günümüz şartlarına uygun hikâyeler yazılmalıdır. Bu bağlamda Edebiyat Fakülteleri ile İlahiyat Fakülteleri arasında işbirliği yapılarak çocuk edebiyatında olumlu din fenomeni ortak bir şekilde ele alınıp işlenebilir.

 

DİNÎ ÇOCUK EDEBİYATI VE İLÂHİYAT PROGRAMLARI Prof. Dr. Talat SAKALLI Süleyman Demirel Ü. İlahiyat Fakültesi, Temel İslam Bilimleri, Isparta / TÜRKİYE [email protected]

Bütün dünyada olduğu gibi, Türk dünyasında da, özellikle bilim çağı ile birlikte okumanın ve bilgi sahibi olmanın önemi bütün halk kesimlerince idrak edilmiştir. Buna paralel olarak, bazıları ticarî amaçlı olsa da, kahir ekseriyeti idealist ve edebî amaçlı, dinî motiflerle bezenmiş veya salt dinî çocuk edebiyatı ürünleri, yazılı, görsel veya internet ortamında hızla çoğalmıştır. Pek çok aile, çocuğuna okul öncesinde, yatmadan önce bir masal veya hikâye kitabı okurken, okuma yazmayı öğrenmesiyle birlikte çocuğun kendisi bu güzel alışkanlığı, isteyerek, ısrarla ve zevkle devam ettirmektedir. Bu dönemdeki eğitim ve öğretimin “taşa yazılan yazı” mesabesinde ve geleceğimizin temelleri olması mahiyetiyle, çocuğun şahsiyeti başta olmak üzere, her alanda ciddî izler ve önemli çizgiler onların “şekillenmeye hazır beyinlerini” biçimlendirmektedir. Bu keyfiyet insanlıkla birlikte bilinen bir gerçekliktir. Hâl böyle iken, özellikle Türkiye’de Yükseköğretim görevini üstlenmiş bulunan İlahiyat Fakültelerinde, yetişkinlere yönelik örgün ve yaygın eğitimi yapacak öğretmen ve din görevlisi yetiştirilirken, bu kadar önemli bir alan ihmal edilmekte ve “meydan” boş bırakılmaktadır. Türk İslam Edebiyatı Anabilim Dalı, Dinî Edebiyat programını yürütmekte ise de, çocuk psikolojisi ve gelişimini dikkate alarak, çocukların yaş seviyesine göre yazılacak, eğitici, öğretici kitap ve paket programların nasıl hazırlanması gerektiği, hikâye, masal, roman, sinema veya çizgi film senaryolarının kaleme alınışında, çocuk dinî duygu gelişim hassasiyetlerinin ne şekilde dikkate alınmasının gerektiği gibi problemler müstakil bir programla ele alınmamış, konunun zarureti olmasına rağmen müfredatta yerini alamamıştır. Soyut algılamayı beceremeyen yaştaki çocuğa, tamamen mücerret kavramlardan oluşan böylesi bir alanı sevdirmek, öğretmek ve eğitmek tesadüflere veya deneme yanılmaya bırakılamayacak kadar önemli olmalıdır. Hâlbuki özellikle Hıristiyan misyonu bu konuda önemli bir merhale kat etmiştir. Bizim de daha fazla ertelemeden bu alanda gerekli eğitim öğretimi vermemiz gerekmektedir. Biz tebliğimizde, İlahiyat veya Yüksek Din Öğretim programlarında “Dinî Çocuk Edebiyatı”-

nın önce bir ders programında, belli bir aşama kaydettikten sonra da bir Anabilim Dalı seviyesinde müfredata dâhil edilmesinin önemi, amacı ve mahiyetinin genel çerçevesinin nasıl olması gerektiğini incelemeye ve tartışmaya çalışacağız. Anne karnındaki “cenin” niteliği ile varlık alanında kendinden söz ettiren insanoğlu, yaşı ilerlediğinde geçireceği buhranlı ve çalkantılı gençlik, biraz durulup mantıklı hareket ettiği erişkinlik ve nihayet olgunluk çağını yaşadığı yaşlılık dönemlerinin ruhsal, sosyal, kültürel ve biyolojik hayatının en fırtınalı, en hızlı değişikliklerini çocukluk devresinde yaşar. Bu dönemi bebeklik dönemini izler ve kültür ve iklimlere göre değişiklik arz etmekle beraber ergenlik çağına kadar devam eder. Bu yaşın bilişsel ruhî özellikleri; dile ve sembolik düşünce yeteneğine sahip olma, dış dünyayı zihnî semboller halinde tasarlama ve yetişkinlerle benmerkezli iletişim kurabilme gücü, mantıklı düşünememe, nesneleri simgeleştirme (meselâ değneğe at gibi binme), göremeyeceği alandaki nesneleri bir kelime ile sembolleştirme, dil becerisinin hızla gelişmesi ve kelime haznesinin kısa sürede artması, dilin sembollerle dolu olması ve kapsamlı oluşu, düşünme özelliğinin hızla gelişme göstermesi, ayrıntıya girmeden genel olarak algılama ve ilişkisiz objeleri ve kavramları bütünleştirme, hareket etmeleri sebebiyle ay ve güneşi canlı gibi görme şeklinde tezahür eden tipik muhakeme kâbiliyetine sahip olma, zihinsel kıyas yapamama…. gibi hususlardır. Ayrıca kız-erkek bütün çocuklar eğlendirici filmlerle, kahramanı hayvan olan film ve hikâyelerden hoşlanırlar. 6-7 yaşından sonra ilgi alanları farklılık arz etse de yukarıda sayılan özellikler yine de değişmez. Çocukluk dönemi; öğrenme, karakter, huy ve davranışların şekillenmesinin değişmeyecek temel özellikleriyle yerleşmeye başladığı dönemdir. Ağırlıklı olarak çocukların deneme-yanılma ve taklit ile öğrenme aşamasında, algı ve idrakleri varlığı nitelendirme ve anlamlandırmada oldukça düz mantıklı ve dosdoğrudur. Temel ihtiyaçları beslenme ve güvenlik duygusunu tatmindir. Ebeveyn şefkatinin altında varlık, insan, kısa bir süre sonra inanç ve buna bağlı olarak Allah algısı 893  

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

fıtratında şekillenmeye ve eğitim ve öğretimle de yönlendirilmeye başlar. Kendisi-insan-doğa algısı bazen olumlu ve mutlu ilişkileri, bazen de çatışmaları getirir. İnanç-varlık ilişkisini çözmeye çalışırken, sanal âleminden yavaş yavaş koparak “gerçeklerle” yüzleşmeye başlar. Ergenliğine yakın çocuk, tabiat ve kavradığı gerçek olaylar karşısında özbenliğini, fert olduğunu ve gerçek bir varlık olduğunu kabullenmek zorunda kalır. Fırtınalıdır bu dönem… Belki en az iki büyük kriz aşamasını bu dönemde yaşar. Daha sonra yaşayacağı cesametli krizleri aşmanın ilk tecrübesi bu dönemin semeresidir. Bu tespitleri ilgili ilmî disiplinler belirlemişlerdir. Dolayısıyla çocukluk döneminin genel özellikleri, kitap, okuma ve öğrenme ile mütenâsip olmasının zarureti açıktır. O sevimli canlı, küçük anne gülücüğü ile etrafına neşe kaynağı olacak kadar yetişkinlerce basit şeylerle mutlu olur, bir o kadar da basit hâdise ve eşya ile mutsuz olur veya kaygısı artar. Duygu dünyası ile kavramlar alanı ilişkisi de zorludur bu dönemde. Mecazların, hakikatlerin, çoğu zaman masal ve hayal âlemiyle giriftliği de söz konusu olur. Tecrübesizliğini veya “acemiliğini” aşma gayretindedir; fakat hakikatle yüzleşmesi onu sarsar, önce evinde ve çevresinde daha sonra okulda, oyunlaştırılmış, mecaz ve mücerret âlemden, hakikat ve müşahhas dünyaya aktarılmış bilgi ile öğrenmeye ve özümsemeye çalışır. Algılama, düşünme, değerlendirme, yorumlama, anlamlandırma kâbiliyeti yetişkinlere nispetle sınırlıdır. Ancak yetişkinler aracılığı ile doğru/ yanlış tanımlar veya tanımlamaları derununda değerlendirebilir. İlk sınırlı algılama ve idrak döneminde katıksız ve saf bir fıtrat, taklit ve merakla kavrar bazı şeyleri. Çocuğa geniş hayal dünyası bazı fırsatlar sunsa da, onu esas “çevre kültürü” ile yetişkinlerce belirlenen iyi/kötü, doğru/yanlış fikirleri anlamaya sevk eder. Annebaba hayranlığı, onları kusursuz ve en büyük değer olarak niteleme duygusu, gerçek hayatı idrak edip, acı hakikatlerle karşılaşıncaya kadar devam eder. Allah, çocukluk döneminin, anneyi de içine alarak iletişim kurulan bir sığınağıdır. Bu dönem çocuğun mezkûr Sığınağı, diğer nesneleri, mücerret ve müşahhas alanları saf veya temiz hâliyle en sâde ve doğrudan, oldukça değerli ve özgün algıladığı “gerçek hasbî” bir dönemdir. “Bilinç veya kirlenme öncesi” dönemi yaşamaktadır çünkü; saf, temiz, idraksiz idrak, kayıtlanamaz ve sınırlandırılamaz bir özgürlük, safça teslimiyet ve kabullenme, masal (sanal) dünyada, oyun ve hayal âleminde yaşama, hesapsız-plansız, ön kabulsüz, yanlış ve hataları bile masum bir hayat. 894

Dolayısıyla dinî edebiyat içinde yer alacak dinî kelime, hâdise veya olguların seçiminde bu idrak seviyesinde olmalıdır. Tanrı, inanç, ahiret, sadece cennet, yaratılış, ölüm, zaman ve belli bir döneme kadar mekân, Peygamber sevgisi, dinî ibadetler… vb. temel kavramların sunuluş biçimi, en üst seviyedeki akademik düzeyden daha titiz ve dikkatli sunumu gerektirir. Zira çocuğun bu devredeki biçimlendirilmiş mizacı bütün hayatını etkileyecektir. Kültür kervanının nesillere yürütülmesi bu titiz eğitim ve öğretim sayesinde gerçekleşebilecektir. Bir çocuk millî ve manevî değerlerin, bilgi ve kültürün köprüsü veya elçisi olabilecekse, “boş ve şekillendirmeye hazır” idrak yapısı, korkutmadan, fakat sevdirerek, onun dünyasına göre, onun kelimeleri ve onun saflığı ile biçimlendirilmelidir; hikâyeler, masallar, bilmeceler, çizgi film veya sinemalar, ninniler, şarkılar, türküler… Eski ve yeni terbiye yöntemlerinin eksiklik ve yanlışlıkları, hangisinin daha etkili olduğu tartışmaları bir tarafa, çocuğu merkeze alan, onun için ve ona göre yazılmalı bütün bu dinî çocuk edebiyatının ürünleri de. Biz bu çocuğu “ideal” veya “gerçeği” acele ile bir an önce öğretmeye veya eğitmeye; büyütmeye, vaktinden önce olgunlaştırmaya, acı gerçeklerle karşılaştırmaya çalıştıkça, o çocuk yine de, bütün bunları idrakten bağımsız, fakat kendi zihnindeki “masalsı karşılıkları” ile değerlendirecektir. Basit ve insanî sâiklerle yetinip, lüzumsuz gayretkeşlikleri eleyecektir. Yetişkinler bu sâde, temiz algılamayı anlayamayacak ama yine de, onları idealindeki bir yetişkin olarak yetişmesinde ve terbiyesinde olduğu gibi, eğitmesinde kullandığı dinî edebiyatı da zorlayıp duracaktır. Hâlbuki sorumlu yetişkin, kullanacağı edebî kelime, terim, yöntem ve konuları seçerken dikkatli olmak zorundadır. Zira bu kadar basit şeylerle mutlu olan çocuk, bir o kadar basit şeylerle de mutsuz olabilir. Yanlış bilmez ama, bu yaşta yerleşen yanlışlar, sevgisizlikler, ümitsizlikler, karamsarlıklar… bütün ruh dünyasını mahvedebilir. Dinî duygu ve düşüncenin olmazsa olmazı olan sevgi ve içselleşme geri teper, “kaş yapayım derken göz çıkarmaya” götürür. Zira yetişkinin gözünde ya da zihninde devasa boyuttaki bu tür olgular, iyi veya doğru sözlü bir insan olarak yetiştirme, dindar yapma arzusu veyahut da günlük olay ve meseleler, hür idrakli çocuk için yine de basittir, sıradandır. Dolayısıyla bilinçli veya bilinçsiz üretilecek bu devreye uygun olmayan sözlü veya yazılı edebiyat, çocuğun dinden soğumasına sebep olmakla kalmaz, günlük hayatında insanî ihtiyaçlarını bile gideremez hale getirecek korkulara sebep olabilir. Ruh dünyası çöküp, sağlıksız gelişmeye sebep olabilir.

Materiallar

Yetişkinler hevâ ve heveslerinin sonsuz girdaplarında yaşadıkları buhranları, basit ihtiyaçları karşılığında mutlu olan küçük dünyaya edebiyatta da yansıtmamalı; aynen hayatta yansıtmaması gerektiği gibi. Gerçi yetişkinlik bir anlamda, çocukluk özlem ve hasretinin daimî olduğu, geleceğin umutsuzluğu; bu çerçevede elde edilemeyen arzuların, güzelliklerin ideal dönemidir. Bunun için çocuğunun müstesnâ veya eşsiz varlığı ile sonsuzluğa ulaşmak ister. Bu teminatı çocuğunda görerek, bütün ihtimam ve gayretini çocuğa yönlendirir. Bundan dolayı da kendisi okumasa da çocuğunun okumasını, yazmasa da onun yazmasını ve “babası gibi cahil kalmamasını” ister. Bunun için çabalar. Ama bu aşırı “OKS Anneliği” hem çocukta, hem de ailede mutsuzluğa, hayal kırıklığına sebep olur. Onun için babanın televizyon başındaki “sen oku çocuğum” nasihat veya emri çoğunlukla fayda vermez, hatta çocuğu kitap okumaktan bile soğutabilir. Bu endişelere dindarlık kaygıları da eklenince, başka dinî değerler de bu lakaytsızlıktan nasibini alabilir. Dinî çocuk edebiyatının muhtevasının ötesinde, sayıları da sınırlıdır. Genel çocuk edebiyatına dair ürünlerin genellikle tercüme eserlerin hâkimiyetine girmiş olması, dinî çocuk edebiyatını da etkilemektedir. Bu alanda tercüme edilen çocuk edebiyatı her ne kadar kültür, inanç açısından riskler taşımıyorsa da dil açısından riskler taşımaktadır. Genel edebiyat içinde sayısı da oldukça az görülmektedir. Bazı peygamber kıssaları, Hz. Peygamber’in hikâye türünde, özellikle çocukları ilgilendiren hadisleri, iyiliği, doğruluğu veya genel olarak ahlakî erdemleri konu alan çocuk dünyasına uygun anlatımlarla yazılmış çocuk hikâyeleri günümüz Türkçesinde görülen en yaygın dinî çocuk edebiyatı türleridir. Çizgi filmler de sınırlı sayıdadır. Son senelerde birçok aile bu kitapları çocuklarına yatarken okumak, okuyabilenlerine okutmak, dinî içerikli çocuk filmlerini seyrettirmek için satın almakta, dolayısıyla belli bir piyasayı oluşturmaktadır. Durum böyle olsa da, nitelik ve sayısal açıdan üretim hâlâ yetersiz, hatta oldukça azdır. Uluslararası bir yarış veya savaş haline gelmiş emperyalizmin vahşî kapitalizm anlayışı, “çocuğa kimlik kazandırma” noktasında onu ailenin elinden alabilmekte, kendisine uygun kıvama sokabilmektedir. Bu anlamda medya ve edebiyat alanında kendi ürünlerini veremeyen milletler “kültürel köleliği” gönüllü olarak hazmetmiş görünüyorlar. Bu sebeple hikâyeler, çizgi filmler, oyunlar millî değerlerde olduğu kadar, dinî değerlerde de yozlaşmayı getirmektedir. Dolayısıyla böylesi saf beyinlere, onların anlayacağı yazılı ve görsel ürünleri dinî alanda da

sunarak bu “akıntıya karşı durabilmek” geleceğimiz ile ilgili hayatî önemi hâizdir. Bu hususları göz önüne alarak, Yüksek Din Öğretiminde dinî çocuk edebiyatı açısından yapılması gerektiğini düşündüğümüz tekliflerimizi şöyle sıralayabiliriz: * Genellikle dinî içeriği de bulunan klâsik çocuk edebiyatının; masalların, menkıbelerin, kahramanlık ve iyilik konulu hikâyelerin; film senaryolarının günümüze hitap edecek şekilde güncellenmesi. * Sözlü dinî edebiyat geleneğinin de (fıkra, masal, Nasrettin Hoca ve Keloğlan masallarının…) modernize edilmesi. Türk kültürünün ve edebiyatının zevkini çocuklara yansıtacak dil kullanarak, Türk dilinin zenginliğinin sergilenmesi. * Dinî hikâye ve senaryolarda gereksiz, uygunsuz kavram, konu ve tanımlamalara iltifat edilmemesi. * Çocuk edebiyatının geçmişi çok eski değildir. İlk örneklerini ninniler, masallar, tekerlemeler, sözlü hikâyeler oluşturmaktadır. Dinî çocuk edebiyatı ise daha da yenidir. Dolayısıyla İlahiyat programlarında yer alması gereken bu müfredatın alt yapısının gelişmemiş olduğunu dikkate almak gereklidir. Emekleme safhasındaki bu edebiyat türünün gelişmesine katkı sağlayacak geniş kapsamlı bilimsel araştırma ve doktora tezlerinin hazırlanması; ulusal ve uluslararası kurultayların yapılması. * Kendi kültür ve medeniyetini merkeze alıp, evrensel kültüre katkı sağlayan plânlı, programlı bilimsel verilere dayanan müfredat hazırlık çalışmaları yapmak amacıyla ilgili resmî ve sivil kurumların çalışma guruplarının oluşturulması ve hazırlanan programın İlahiyat müfredat programlarına dâhil edilmesi. * Bunu yapabilecek yazarların yetişmesi için, İlahiyat Fakültelerinde “Dinî Çocuk Edebiyatına” özel önemin verilmesi, Türk İslam Edebiyatı içinde özel bir yer ayrılarak gerekli kredi imkânının sağlanması. * Çocukların idrak seviyesine hitap edecek, çokça dinî yazılı, renkli, resimli edebî ürünler ve görsel materyallerin hazırlanması. * Şiddet konulu Süpermen, Pokemon gibi çizgi roman, Harry Potter gibi romanlar korku, büyücülük, sihir ve Avrupa Ortaçağı batıl ve saçma efsanelerine dayanmasına rağmen, çocukları cazibelerine kaptırabildiklerini dikkate alarak, aynı zevk ve heyecanla okunup seyredilebilecek eserlerin yazılması veya hazırlanması gereklidir. Böylece çocuğun yaşının özelliklerine göre hayatın bir parçası gibi görüp, taklit ettiği, özendiği, 895

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

hatta denemeye kalktığı bu eserlerin zararlarından korunması mümkün olabilecektir. * Bu fakültelerde öğrencilere, çocuğa bir fert olarak değer veren İslam’ın güzelliklerini ve onun Peygamberinin çocuk sevgisini edebiyat seviyesinde de çocuklara ulaştırabilecek bilgi donanımının verilmesi. * “Ferdin doğuştan getirdiği gen şifrelerine “tabiat”, sonradan kazandıklarına “kültür” denilebilir. Buna göre, eğitimin konusu dünyevî olduğu kadar, dinî de olabileceğinden hareketle, gelişip belli bir birikim sağlayan beşer kültürünü yeni nesillere aktarma ve ferdin doğuştan getirdiği kabiliyet ve niteliklerini inkişaf ettirme, ancak eğitim” sayesinde mümkün olabildiği hususu dikkate alınarak, dinî eğitim ve öğretimde önemli bir yeri olan çocuk edebiyatının bütün çeşitlerinde gerekli bilgi donanımının sağlanması. * “Çocuğun dinî ve dünyevî görevlerini gerektiği gibi yerine getirebilecek bir konuma getirilmesinin” yine eğitim ve öğretim sayesinde olacağına göre, henüz şekillenme çağında olan çocuğun dinî ve millî karakter yapısının şekillenmesinde ciddî etkilerinin göz önünde bulundurulması. Zira “edebiyat hitap ettiği kesimde, kendi kökleri sağlam yapıları üzerine kurulursa sağlam bir yapı oluşturacaktır.” Yine çocuğun “bedeninde veya ruhunda hazır olarak bulunanları tekemmül ettirerek (Eflatun’un eğitim tarifi), mümkün olduğu ve kabul edebildiği kadar güzellik ve kemali verebilmek” ancak çocuğun bedenen ve ruhen içinde olduğu oyun veya olgularla mümkündür. Bilhassa iletişim ve bilgi teknolojilerinin vahşî hâkimiyetinin bütün cemiyet üzerine kâbus gibi çökmesinden önceki neslin HacivatKaragöz diyaloglarına, Nasrettin hoca fıkralarına, Keloğlan… hikâyelerine gülen çocuğu, kendisini geliştirmeyen, hayal dünyasını elektronik kutuya hapseden, el becerisini ve inkişafcı, keşifci ruhunu dumura uğratan bilgisayar oyunlarına, sihir, büyü, şiddet konulu hikâyelere, senaryolara ve görüntülere kurban edilmiştir. Dolayısıyla dinî çocuk edebiyatımızın da bu yıkıcı selin karşısına bent oluşturabilecek ürünlerini bir an önce vermesi, nesil ve geleceğimizle ilgili hayatî önem kesp etmiştir. Bu noktada İslam terbiyecilerinin “dinî açıdan nafaka, elbise ve barınma çocuk için vazgeçilmez haklardır. Bunlar imkânsızlık veya mücbir sebeplerle sakıt olabilirse de, dine irşat ve onun talimi (terbiye) hiçbir surette sâkıt olmaz” düsturunu unutmamak icap edecektir. * Altı yaş öncesi çocukların zekası henüz mücerret kavramları anlayacak seviyede gelişmediğini, dolayısıyla da dinî bir çok terimi anlayamayacaklarını dikkate alarak İlahiyat eğitiminde 896

bu alana mahsus bir program ve müfredatın geliştirilmesi. Netice olarak, çocuğun egosantrik duyguların tesiri ile dine ve dolayısıyla ilgili edebiyata ilgisi egosantrik olacaktır. Meselâ, dua çocukların başvurduğu çocuksu bir davranış ve yöneliş şeklidir. Onlar Allah’ı da aynen anne gibi, kendisinden bir şey istenince arzusunu yerine getirecek bir “kimse” olarak düşünürler. İlk çocukluk yıllarında, çocukların dinî hikâyelerden oldukça etkilendikleri ve bu yaşlarda dine karşı büyük bir ilgi duydukları bilimsel araştırmalarla tespit edilmiştir. Ayrıca, zihnî ve ruhî gelişiminin imkânlarına dayanarak yaratıcı gücün mahiyetini araştırma denemelerine girişen bu yaş dönemi çocukları, anlatılanları doğrudan ve saf olarak algılarlar. Bu keyfiyeti dikkate alarak, dinî çocuk edebiyatı ve dinî görsel yayın senaryo yazarlarının iyi bir pedagog, psikolog ve eğitimci olmaları yeterli olmamaktadır. Bu yazarların, sayılan bilgi donanımlarına ilâveten kalemi kuvvetli, sağlam ve doğru dinî bilgiye de sahip olmaları gerekmektedir. Bu yeteneklerin bir kısmı doğuştan var olsa da, önemli bir bölümü eğitime dayanmaktadır. Bütün bunlardan dolayı da ilahiyat fakültelerinde bu eğitim ve öğretimin verilmesi önem arz etmektedir. Tebliğin Hazırlanmasında Şu Kaynaklar Okunmuş veya Taranmıştır: 1-

Azimâbâdî, Avnü’l-Ma’bud Sünen-i Ebî Davûd, K. Elİlm ve K. El-Edeb kısımları, Beytü Efkâru’d-Düveliyye, Amman, tarihsiz. 2- Müslim, Sahîh-i Müslim, Mukaddime, İstanbul, 1980 (Ofset). 3- Canan, Doç. Dr. İbrahim, Hz. Peygamber’in Sünnetinde Terbiye, Birinci Bölüm, Ankara, 1980. 4- F. Ahmed, Terbiyeye Dair, s. 1- 9, İstanbul, 1326. 5- Sucu Polat, Müge, Dil ve Kültür Sürekliliği Açısından Çocuk Edebiyatının Önemi, I. Uluslar arası Çocuk Edebiyatı Sempozyumu Bildirileri, s. 547-552, Isparta, 2008. 6- Şenderin, Dr. Zübeyde, Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın “Çocuk ve Allah” Adlı Eserinde Özne Olarak “Çocuk ve Bu Bağlamda “Varlık/İnanç” Problematiği, I. Uluslar arası Çocuk Edebiyatı Sempozyumu Bildirileri, s. 579-586, Isparta, 2008. 7- Özdemir, Hacer, “Resimli Dünya” Çocuk Dergisinin İncelenmesi, Giriş, Lisans Tezi, M.Ü. İlahiyat Fak., İstanbul, 2007. 8- Tarhan, Prof. Dr. Nevzat, Kendinizle Barışık Olmak, 9. Baskı, İstanbul, 2007. 9- Yavuzer, Prof. DR. Haluk, Çocuk Psikolojisi, 20. Baskı, İstanbul, 2001. 10- Ay, M. Emin, Çocuklarımıza Allah’ı Nasıl Anlatalım, I. Bölüm, Ankara, 1987.

 

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II): BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ - II K Ì T A B -

UŞAQ MƏTBUATI   

  

 

MEHMET ŞEMSEDDİN’İN ÇOCUK DERGİCİLİĞİ ÜZERİNE Doç. Dr. Aziz KILINÇ Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Çanakkale / TÜRKİYE

Fatih TANRIKULU MEHMET ŞEMSEDDİN AND HIS CHILD MAGAZINES ABSTRACT M. Şemseddin (1849 - ?) was an important writer for first period Turkish child literature who published many works for children. His main purpose for writing on child literature was to surve the Turkish children via literary Works. He firstly strated his literary life as a play writer and after that continue to make publications for children. We found his 14 works in the Turkish libraries; 13 of them are on child literature. They were read by children at that time and printed many times. M. Şemseddin also published child magazines. Firstly, he published Arkadaş (1876) that was the first European style child magazine in Turkey. After this, he published Çocuklara Arkadaş and Çocuklara Talim as child magazines. These magazines were liked very much by Turkish children at that time and printed many times by changing names. He continued his studies on child literature until at the end of his life. As far as we know, he gave 21 works on child literature that started at Tanzimat period in Turkey. In this paper, we try to explain his contributions to Turkish child literature.

Giriş Çocuk dergi ve gazeteleri ilk defa 18. yüzyılda çıkmaya başlamıştır. Bunda bilimin gelişmesi, insanın çevresine ve kendisine karşı merakının artması, gibi unsurlar etkili olmuştur. Pedagogların araştırmaları insan hayatındaki en önemli dönemin çocukluk dönemi olduğunu ortaya çıkarmıştır. Bunun farkına varan insanoğlunun çocuğa olan ilgisi artmış, çocuk bir anda cazibe merkezi hâline gelmiş ve çocuğun eğitimine yatırım artmıştır. Çocuk dergiciliği ilk ürününü İngiltere’de vermiş daha sonra bunu Fransa ve diğer ülkeler takip etmiştir. Ülkemizde, Tanzimat’la başlayan batılılaşma, kendisini süreli yayınlarda da gösterir. İlk dergi olan Vakâyı-i Tıbbiye 1849 senesinde çıkar. Çıkan gazete ve dergilerden kadın ve çocuklar da nasibini alır ve ilk çocuk dergisi olan Mümeyyiz 1869’da yayın hayatına başlar. Bu dergiyi diğerleri takip eder. Bu dönemde çocuklar için birçok dergi yayımlanır. Sayıları elliyi bulan bu dergilerden en uzun ömürlü olanı 627 kez yayımlanan “Çocuklara Mahsus Gazete”dir. (Okay 1999:18) Dönemin siyasî şartları gereği dergilerin çoğu zor şartlar altında yayın hayatına devam ederler. Birçok dergi yıllık, altı aylık, üç aylık abone kampanyası yaparlar. Ancak, bu şartlar altından dahi yayın hayatlarına devam edemezler. Diğer taraftan, bu dönem Osmanlı’nın ekonomisinin çöktüğü bir zamandır. Halkın çocuk dergisi gibi yayımlara para ayıramayacağı bir gerçektir. O dönemdeki kâğıt ve baskı maliyetleri de göz önüne alınırsa durum dahi iyi anlaşılır. 898

Dergilerin çok satış yapamamalarına, dönemin matbaacılığının maliyetinin yüksek olması ve ülkedeki matbaaların çoğunun azınlıkların elinde bulunması, dergicilerin baskı kalitesini iyi tutamamaları, birçok çocuk dergisinin aynı anda yayın hayatına devam etmesi, dergilerdeki yazar kadrosunun yeterli olmaması, bu konuda yeterli araştırmanın yapılmaması gibi sebepleri gösterebilir. Meselâ en fazla baskıya sahip çocuk dergisi olan Çocuklara Mahsus Gazete kaliteli kâğıda basılmış göz alıcı resimler ve bu kalitede basılmış yazılar bulunmaktadır. Aynı dönemde çıkan Arkadaş çocuk dergisi kalitesiz bir kâğıt küçük puntolarla basılmış yazılar ve elle çizilmiş basit resimler bulunmaktadır. Bu da çocuğun tercihini ve gazetenin uzun ömürlü olup olmayacağını belirleyen en önemli unsurlardan biridir. Dergilerdeki yazarlar da derginin uzun bir yayın hayatının olup olmayacağını belirleyen bir başka faktördür. Dergi, iyi bir kadroya sahip olursa daha kaliteli olarak çıkacaktır. Bu da doğal olarak çocukların beğenisini kazanacaktır. Aynı anda basılan birçok derginin bulunması diğer derginin yayın hayatına sekte vurabilir. Çünkü okur bunlardan birsini ya da en fazla birkaçını seçmek zorundadır. Piyasada aynı anda çıkan 10- 15 tane çocuk dergisi olunca dergiler doğal olarak tiraj sıkıntısı yaşayacaktır. O zamanın dergi tirajları hakkında kesin bilgi olmadığını söyleyen OKAY (Okay, 1999:20) normal bir satışın 4000- 5000 adet olduğunu söylemektedir. Dönemin çocuk dergilerinin en büyük sıkıntısı bastıkları dergiyi satamamasıdır. Gazete ve dergi  

Materiallar

lerin tiraj artırmak için promosyona başvurmuşlardır. Ancak bu yöntem dergi ve gazete satış sorununu uzun vadede çözmek yerine daha da kötüleştirmiştir. Çocuk dergilerinin çıkış yeri genellikle İstanbul'dur. Üç dergi Selanik (Aile, Çocuklara Rehber, Çocuk Bahçesi), iki dergi Bursa ( Ciddi Karagöz, Haftalık Çocuk Gazetesi), iki dergi İzmir (Mektebliler Âlemi, Çocuk Yıldızı) bir dergi de (Türk Çocuğu) Ankara'da yayınlanmıştı. Yeni Yol ise sırasıyla Bolu, Akhisar ve İstanbul'da yayınını sürdürmüştür. Geri kalan dergiler İstanbul'da yayınlanmıştır.(Okay 1999:21) Çocuk dergilerinin İstanbul, Selanik, Bursa, İzmir gibi şehirlerde çıkması buraların bilgi ve kültür merkezi olmasından kaynaklanmaktadır. Dergilerin hemen hepsi İstanbul’da çıktığı için farklı yerler için farklı fiyat tarifeleri vardır. Anadolu, Mısır, Rumeli gibi başkente uzak olan yerler için fiyat biraz daha artmaktadır. Dergilere posta ücreti eklenince fiyat da artmaktadır. Bundan dolayı dergiler genellikle bu merkezlerde satılmıştır. Dergilerdeki yazılara da baktığımızda okuyucuların genellikle İstanbul ve Rumeli’ den olduğu anlaşılmaktadır. Bunu dergiye gelen okuyucu mektuplarından da gözlemlememiz mümkündür. Mehmet Şemseddin’in dergilerini de incelediğimizde yazarın “Peder-i şefîkimiz Abdülhamithan Sani Hazretleri” diye padişaha olan bağlılığını çok yerde dile getirdiğini görmekteyiz. Bu da gösteriyor ki, bir neşriyat yayın hayatını devam ettirebilmek için yazdığı yazılara azamî derecede dikkat etmesi gerekmektedir. O dönemde yaşanan yenileşme hareketleri ve devletin bu duruma olan tutumu yayın hayatını da etkilemiştir. Dikkatsizce kullanılan bir söz ya da cümle dergiye ve yazara pahalıya mal olabiliyor. Bundan dolayı dönemin yazar ve şairleri bu konuya dikkat etmek zorunda kalmışlardır. Aksi takdirde Arkadaş dergisiyle kapatılan diğer gazete ve dergilerin akıbetine uğrayabilirler. 13. sayısında kapatılan Arkadaş dergisiyle birlikte kapatılan dergi ve gazete sayısı 58’dir. Bu rakam, bize dönemin yayın hayatının ne denli zor olduğunu daha iyi göstermektedir. Çocuk dergileri genellikle haftada bir yayınlanmaktadır. Bazı dergiler on beş günde bir, bir tanesi ise ayda bir yayınlanmaktadır. Haftada bir yayımlanmasının amacı çocukların hafta sonu eğlencelerine katkıda bulunmak ve okul derslerine yardımcı olmaktır. Dergilere çocuğa eğitimi hatırlatan Mektep, Talebe Defteri, Mektepliler Âlemi, Arkadaş gibi isimler konmuştur. Bu isimler konulmakla kalmayıp okulu destekleyen ve sevdiren yazılara da çokça yer verilmiştir. Arkadaş dergisinin ismine

baktığımızda okul arkadaşlığından esinlendiğini görmekteyiz. Yazar bunu “Arkadaş” adlı bir yazısında ele alarak okul arkadaşlığının kardeşlikten daha önemli olduğunu somut bir örnekle açıklamaya çalışmıştır. Burada amaç, okulu sevdirmektir. Diğer yayın türlerinde olduğu gibi çocuk dergilerinin hemen hepsinde reklâm bulunmaktadır. Bu reklâmlar, büyüklere yönelik olduğu gibi, çocuklara yönelik reklâmlar da bulunmaktadır. Çocuklara yönelik reklâmların çoğu, çıkan kitaplarla ilgilidir. Giysi, eşya gibi reklâmlar da bulunmaktadır. Bunun yanında dergi kendisinin senelik abone indirimini ya da vereceği bir hediyenin reklâmını da yapmaktadır. Dergilerin yazarları incelendiğinde tanıdığımız birçok ismin dergi yazarı olarak da görmekteyiz. Bu da gösteriyor ki, çocuk için edebiyat gerçekten önemli bir noktaya gelmiştir ve dönemin aydınları da bu hareketin önemini fark etmişlerdir. Tevfik Fikret, Ziya Gökalp, Rıza Tevfik [Bölükbaşı], Hüseyin Cahid [Yalçın], Celal Sahir, İsmail Hakkı [Baltacıoğlu], Faik Ali [Ozansoy], Ali Ulvi [Elöve], Mehmet Emin [Yurdakul], Enis Behiç [Koryürek] gibi isimler yazı ve şiirleriyle mecmualara katkıda bulunurlar.(Okay 1999:2324) Bu çocuk edebiyatının gelişimi için önemli bir atılımdır. Türkiye’de çocuk edebiyatının tarihî gelişimini tam olarak kavrayabilmek için çocuk dergiciliğini ayrıntılı bir şekilde incelemek gerekmektedir. Çünkü batılılaşmaya başlayan Osmanlı’da süreli yayınlara büyük bir ilgi vardır. Bu durum, çocuk dergiciliğini beraberinde getirmiştir. Bu dönemde, elli ye yakın çocuk dergisinin bulunması, dergiciliğin revaçta olduğunu göstermektedir. Bu, konu üzerine yapılan çalışmalar dönemin çocuk edebiyatına yeni bir bakış açısı kazandıracak, bizde çocuk edebiyatının gelişiminin belirginleşmesine önemli bir katkıda bulunacaktır. Mehmet Şemseddin’in dergiciliğine ait, bu güne kadar bir araştırma yapılmamıştır. Mehmet Şemseddin, çocuk dergiciliğinin gelişmeye başladığı ilk dönemde üç farklı dergi ve çocuklar yönelik onu aşkın eser çıkararak ülkemizde ilk dönem çocuk edebiyatına önemli hizmeti bulunan bir yazardır. Bu kadar eser yayımlayan ve çocuk edebiyatına önemli katkılarda bulunan yazar hakkında fazla araştırma yapılmamış, dergileri bu güne kadar hiç incelenmemiştir. İncelediğimiz yazar hakkında yapılan iki çalışmadan biri yazarın hikâyeleri, diğeri ise tiyatroları üzerine yapılmış lisans bitirme tezleridir. Mehmet Şemseddin, adı henüz edebiyat tarihine geçmeyen bir yazar olduğunu söyleyen Enginün, Mehmet Şemseddin hakkında, “Mehmet 899

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Şemseddin’in dergilerini inceleyerek çocuk edebiyatının tarihî seyrinin daha iyi anlaşılmasına katkı sağlayacağımızı düşünüyorum.” (Enginün, 1998:39) demektedir. Mehmet Şemseddin’in Yayın Hayatı 1849’da İstanbul’da doğan Mehmet Şemseddin’in babası deniz subaylarından Kaymakam Yusuf Bey’dir. İlk tahsilinden sonra yabancı dil öğrenmiştir. Genç yaşta gazetelere yazı vermeye ve eserler neşretmeye başlar. Yayın hayatına Arkadaş adlı dergiyle başlamıştır. Bu dergiyi yayımlarken Tedbirde Kusur, Mücazat ve Kendim Ettim Kendim Buldum adlı tiyatro eserlerini yayımlar. Kapatılan bu derginin ardından sırasıyla, Çocuklara Arkadaş ve Çocuklara Talim dergilerini yayımlamıştır. Mehmet Şemseddin, ilk okuma yazma kitaplarına yönelmiş, Çocuklara Kılavuz, Anahtar, İlaveli Anahtar ve Anahtar Halkası adlı ilk okuma yazma kitaplarını yayımlamıştır. Şemseddin’in dil ile ilgili çalışmaları da mevcuttur. İlk yazılarını Çocuklara Talim dergisinde yayımlayan yazar bunları Lügat-ı Şemseddin adlı bir sözlükte toplamıştır. Ama bu sözlüğü tamamlayamamıştır. Yazarın memuriyet hayatı da olmuştur. Araştırmalar onun Karantina Başkâtipliği yaptığını gösteriyor. Buradan yazarın devlet ricali tarafından tanınan bir şahsiyet olduğunu görmekteyiz. Zira o dönemde memur yetiştiren ayrı bir okul bulunmadığından memuriyete bilgili ve kültürlü insanlardan seçilen kişiler görevlendirilmekteydi. Yazarın ölüm tarihi üzerinde kaynaklarda farklı tarihler bulunmaktadır. Ölüm tarihi Osmanlı Müelliflerinde 1900, Meşhur Adamlar Ansiklopedisi’nde 1897 ve Meydan Larousse ile Türkiye Ansiklopedisi’nde 1894 olarak belirtil-miştir. Üsküdar’da vefat eden Şemseddin’in kabri, Karacaahmet mezarlığında Miskinler Tekkesi karşısındadır. Yanında babasının mezarı da vardır. (Yiğit 1979:1) Mehmet Şemseddidn’in Eğitici Kişiliği Mehmet Şemseddin’in yayın hayatına çocuk dergisiyle başlaması ve yayımladığı eserlerin hemen hepsinin çocuklara yönelik olması onun çocuk eğitimine ne denli önem verdiğinin bir göstergesidir. Hatta yayım hayatına başlarken çocuklara yönelik eserlerin az olması ve bu tür eserlere ihtiyaç olmadığı yolundaki iddiaları şöyle eleştirmektedir: “Güya çocuklar için gazete lâzım değil imiş de onun için çocuk gazeteleri revaç bulmuyor imiş. Bu sözde hakları yoktur. Ben ispat ederim ki çocuklar için gazete 900

lazımdır. Bakınız nasıl ispat ederim. Çocuklar insanların küçüğüdür. İnsanlar yemekte içmekte giymekte koşmakta her neye muhtaç iseler. Çocuklar dahi onlara muhtaçtırlar. (Şemseddin Arkadaş: No.1 s.1) Mehmet Şemseddin’in için asıl olan çocuktur. Dergilerinde ve eserlerinde çok kez insan ne öğrenirse çocukluk vaktinde öğrenir cümlesini tekrar etmiştir. Çocukluk zamanının önemini iyi bilen yazar büyüklerin öğrenmeye fazla ihtiyaçları olmadığını belirterek, eğitime ve öğretime en çok çocukların muhtaç olduğunu söylemektedir (Şemseddin Arkadaş: No.1 s.1). Çocuk eğitimini kendine ilke edinen yazar, eğitirken çocuğu sıkmamayı da ihmal etmemektedir. Yazdıklarını eğlenceli hale getirerek çocuğu sıkmadan eğiteceğini ilk eserini çıkarırken vaat etmiştir: “Size söyleyeceğim şeyleri daima böyle lakırdı eder gibi söyleyeceğim. Ta ki okuduğunuzu kendi kendinize anlayabilesiniz. Yazacağım şeyler ise asla can sıkmaz. Sizi hem eğlendirir hem de size fayda verir. Bu sebebe mebnidir ki gazetemin ismini Arkadaş koydum, hem de bu arkadaş fena arkadaş değildir.” (Şemseddin Arkadaş: No.1 s.1) Çocukları sıkmayacağını ve onları eğlendirerek eğitmeyi vaat eden yazar, bunda başarılı olmuştur. Bunu ergilere gönderilen tebrik mektuplarından, çıkardığı eserlerine olan ilgiden anlamaktayız. Hatta Mehmet Şemseddin’in dilbilgisi eserlerinden birisi 13. baskısını yaparak döneminde en çok okutulan kitaplardan biri olmuştur. Yazar çıkardığı kitabın rağbet görmesinden dolayı eserini geliştirerek başka isimle tekrar yayımlamıştır. Mehmet Şemseddin’e bir öğretmenin gönderdiği bu tebrik mektubu yazarın başarısını göz önüne koymaktadır: “Bu defa Arkadaş namıyla çıkardığınız ve iki nüshasını gönderdiğiniz gazete ki işte çocuklarımızın ıslahı ahval ve ahlakı için beklenilen eserlerin birincisidir. Ve nüshaları mektebimizde bulunan iki yüzden mütecaviz şakirdan gördükleri ansa bayağı beyinlerinde pay edemeyecek gibi bir surette okudular ve bunun maarifi hevesinde olanlar için hakikaten pek güzel bir arkadaş olduğunu benimle beraber tastik ettiler. Ve hemen cümlemiz birlikte muvaffakiyetinize dua ettiğimiz gibi işte taraflarınızdan tebriğe dahi müsaraat eyledim.” (Şemseddin, Arkadaş: no.7 s.2)

Materiallar

Çocukların da dergiyi okuyup sevdiklerini söyleyen okurun beyanından da anlaşılacağı gibi, yazarın yayım hayatına başarılı bir giriş yaptığı açıkça görülüyor. Dil alanında verdiği eserlerde bu başarı daha da artmıştır. Cüneyt Okay, yazarın çıkardığı ilk eser olan Arkadaş Dergisinin Avrupaî tarzda ilk dergi olduğunu söylemektedir. (Okay, 1999:48) Çocukların eğitiminde başarılı olan yazar, bizlere kuru öğütler vermekle kalmayıp öğretim yöntemlerini ayrıntılı bir şekilde anlatmaktadır. Özellikle ders kitaplarında dersin nasıl anlatılacağına, öğrencinin dersi nasıl daha iyi anlayabileceğine, yönelik öğretim yöntemlerinden bahseder. Bu bilgileri dergilerinde okuyucuyla paylaşan yazar, dersi iyi öğrenmenin yollarını şöyle açıklamaktadır: “Derse Çalışmanın Usulü Derse çalışmanın birinci faidesi, ilim ve marifete hevesi ve muhabbeti olmalıdır. Zira insanın hevesle ne kadar güç şeyleri öğrendiği galiba görülmektedir. İkincisi derste aklını saptırmamak, dersten çıkıncaya kadar hoca efendinin söylediğini iyice dinlemeli ve zihninde güzelce saklamalıdır. Üçüncüsü derslerden çıkınca bir kere yukarıdan aşağıya kadar bir göz gezdirmeli ondan sonra teneffüs etmelidir. Dördüncüsü okuyup yazmaya yalnız heves olunmayıp hevesle beraber çalışmalıdır. Beşincisi arkadaşlarıyla beraber müzakere etmelidir. Zira yarım saat arkadaşıyla müzakere etmek yalnız başına iki saat derse çalışmaya bedeldir.” (Şemseddin, Arkadaş, no.6, s.2) Yazar, çocuk eğitimini pedogojik bir yaklaşımla ele almaktadır. Derse çalışmanın usulünü gayet net ve anlaşılır bir biçimde çocuğa anlatıyor. Günümüz rehberlik kitaplarında yazılan ders çalışma yöntemiyle aynıdır. Çağdaş bir eğitim anlayışına sahip olan Mehmet Şemseddin, eğitimle ilgili bilgiler vermekle kalmayıp, o zaman uygulanan bazı yanlış öğretim yöntemlerine de eleştirmiştir. Meselâ, bazı eğitimcilerin çocukları farkında olmadan okuma ve yazmadan vazgeçirdiklerini şöyle dile getirmektedir: “Bazı aklı az ve ilimden zevk almamış adamlar çocukları güya okumaya ve yazmaya heveslendirmek için okuyup yazmanın şimdi sekınetini çekersiniz, ama sonra rahatlığını görürsünüz, derler ki ilmin evvelden güç ve sekınetli bir şey olduğunu anlatırlar ve bu sözler ile çocukların hevesini kaçırdılar mı haberleri olmaz.

Halbuki ilim tahsil etmekliğin hiçbir güçlüğü, hiçbir sekineti olmadıktan başka, ilimde olan zevk ve lezzet o kadar çoktur ki, anlatmak mümkün değildir. Nasıl mümkün olsun ki, tahsilden her bir gün bir türlü lezzet bulunur. Gide gide o lezzet öyle bir artar ki ayrılıp da yemek yemeyi ve uyku uyumayı bile can istemez. İnsanın hatırından her bir zevki her bir türlü eğlenişi çıkarır. Çünkü ilmin her bir şeyden tatlıdır. Hâsılı, insan aklını vaktiyle yani gençlik çağında kullanmalı ve ilim ve marifete muhabbet etmelidir. Ve ondan zevk ve lezzet alıp, tahsili yani öğrenilmesi çaresine bakmalı ki, büyüdüğü zaman kendini tehlikeden kurtarıp rahat ve saadetle yaşasın insan kendi başının çaresini, kendi vakit ve zamanıyla kendi düşünmezse ileride kimseden faide yoktur. (Şemseddin, Çocuklara Arkadaş: C.2 no.1, s.2- 3 Yazar eğitimin en önemli merkezinin okul olduğunu bilir ve çocuğun hangi işi yaparsa yapsın okula gitmesi gerektiğini vurgular. Çocuğu okula özendirmek isteyen yazar ilk dergisine Arkadaş ismini verir. Çünkü en güzel arkadaşlık ona göre okulda kazanılmaktadır. Derginin ilk yazısında da arkadaşlığın önemini ve değerini uzun uzun anlatır: “Evet, arkadaş karındaştan iyidir. Hem de ne kadar iyidir bilir misini? Bir anadan bir babadan doğma iki terbiyesiz karındaşın birbirleriyle gücenip aylarca yıllarca küskünlük etmek ve birbiriyle görüşmemek ve hatta kanlı bıçaklı olmak ihtimali vardır. Lakin bir mektepte okuyup, can ciğer geçinen iki arkadaşın öyle olur olmaz şeyler için birbirinin hatırını kırmaları umulmaz. Çünkü mektepte ve ilim sayesinde verecekleri güzel terbiyeler onlara daima güzel birbiriyle karındaş gibi geçinmek ve birbirine karındaş misüllü muhabbet edip hiçbir kere gücendirmemek yollarını öğretir. (Şemseddin, Ç. Arkadaş: no.11, s.164) Yukarıda da görüldüğü gibi her güzelliğin merkezi okuldur. Hangi meslek icra olunursa olunsun ona göre mektebe gitmek şarttır. ‘Hamal olacak insan bile okula giderse, burada kaç kilo yük götüreceğini öğrenir’ demekle okulun önemini somutlaştırır. Mehmet Şemseddin, öğrencilerin başarısız ve haylaz olmalarını anne ve babaların lâkayt davranışlarına bağlamaktadır. Çocuğu eğitmekle görevli olarak birinci sırada anne ve babayı görmekte901

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

dir. Onların yaptığı en büyük hata ise çocukların okula özendirilmemesidir. Çağdaş eğitim anlayışına göre Mehmet Şemseddin’in eleştirilecek yönü ise çocukların boş zaman geçirmesine, onların eğlenmesine pek tahammül edememesidir. Çağın getirdiği salıncak, dönme dolap gibi yeniliklere karşı çıkarak onlardan yüz çevirir. Çocuğu yetişkin bir insan gibi görmektedir. Mehmet Şemseddin, çocuğun oyun oynamasının yerine zamanını ilim öğrenmekle geçirmenin onu can sıkıntısından kurtaracağını savunmaktadır. Bunlara delil getirerek uzun uzun açıklamalar yapmaktadır. Oysa oyun, çocuğun zekâsını geliştiren, onu sosyalleştiren en temel faktörlerden biridir. Çocuk oynadıkça duyuları keskinleşir, yetenekleri serpilir, becerisi artar. Çünkü oyun, çocuğun en doğal öğrenme ortamıdır. Duyduklarını, gördüklerini sınayıp denediği, öğrendiklerini pekiştirdiği bir deney odasıdır. (Yörükoğlu, 2004:66- 67) Mehmet Şemseddin çocuk eğitimi ile ilgili eleştirilebilecek yönleri olmakla beraber, çağına göre gayet ileri düşünen bir yazar olduğu görülmektedir. Yazar, çocuğun eğitiminde her türlü ayrıntıyı düşünmeye çalışmış. Kendini çocuk eğitimine adamış ve bu konuda başarılı bir çizgi ortaya koymuştur. Onun eserlerine olan ilgi, eserlerin içeriği ve okuyucunun bu eserler hakkındaki görüşleri apaçık ortaya koymaktadır. Kısacası yazar, yaşadığı dönemin ilerisinde şeyler düşünmüş ve bir çocuk edebiyatçısının ötesine geçmiştir. Ancak, o dönemde çocuk edebiyatı alanında eser veren birçok tanınmış ismin gölgesinde kalmakla birlikte, tek başına onlardan daha güzel ürünler ortaya koymuştur, diyebiliriz. Dergilerinde Çocukluğun Önemi Mehmet Şemseddin, çocukluk zamanını kıymetli bir cevhere benzetmektedir. Eğitimini çocuklara adayan yazar, çocukluk çağının insan hayatında en önemli süreç olduğunu bilmektedir. Yazarı, çocuklukta öğrenilenlerin kalıcı olması ve çocuğun bu dönemde öğrendiklerinin hayatın her döneminde ona lâzım olması ilgilendirmektedir. Çocukluk dönemine çok büyük önem veren yazar, çağdaş eğitim anlayışını ta o zamandan kendisine amaç edinmiş ve çocuk hayatında yenileşmenin yaşandığı ilk dönemde, çocuk edebiyatında önemli bir yer edinmiştir. Zira o dönemde Avrupa’ya açılan Osmanlı’da çocuk hayatında da önemli açılımlar olmuştur. O güne kadar kendini hayatın dışında bulan çocuk bir anda cazibe merkezi hâline gelmiştir. Mehmet Şemseddin, öğrenmenin kalıcı olması için bu işin çocukluk zamanında yapılması gerektiğini vurgulamıştır. “İnsan yaşadıkça her 902

neye muhtaç ise onları mutlaka çocukluk vakitlerindeki, tahsil eylediği şey sayesinde buluyor.” (Şemseddin, Ç.Arkadaş:No.12,s.188) diyen yazar çocuklukta öğretilen bilginin hayatta karşılaşılan sorunların çözümünde önemli bir rol üstlendiğini belirtmektedir. Çocuğun eğitiminde birçok ayrıntıyı düşünen yazar, ilmin çocukluk zamanında âlim kimselerden öğrenilmesini istemektedir. Âlim kimsede ise, sadece bilgi aramakla kalmıyor, ilmi öğretenin temiz kalpli ve dürüst olmasını istiyor. Aksi takdirde çocukta derin yaralar açılabileceğini ifade etmektedir: “İlmi çocukluk zamanında çalışıp çabalayıp âlim kimselerden öğrenmelidir. Fakat şurası da bilinmelidir ki, ilim bir adama afet ve istikamet yani ehli ârîlik ile doğruluk dahi aranılır. Çünkü bir âlimde bunlar bulunmaz ise onun ilminden hiçbir faide görülmedikten başka aksi olarak zarar bile görülür.” (Şemseddin, Ç. Arkadaş: no.8 s.114) Mehmet Şemseddin’e göre, çocuğun en önemli öğrenme yollarından biri modelleme yaparak öğrenmesidir. Öğretmenini modelleyen çocuk onun gibi hareket etme temayülünde olacaktır. Kişiliği oturmamış bir eğitimciyi model alan çocuk onun gibi yanlış bir kişilik oluşturacaktır. Yukarıda yazarın çocukluk dönemine ait birçok görüşleri, çağdaş eğitim anlayışına göre yorumlandığında döneminde çağdaş bir eğitim anlayışına yönelerek, çocukluğa ait olan her şeyde yeni yöntem ve teknikleri esas aldığını görüyoruz. Yazar, çocuğu “Küçük Adam” anlayışından kurtararak ona yeni bir bakış açısı getirmiştir. Çocuğun öğrenme yeteneğinden, öğretmenine kadar birçok konuyu irdelemiştir. Çocuk hakkında sadece teorik bilgiler vermemiş, bunları eserlerine de taşımıştır. 19. yüzyılda bir çocuk edebiyatçısından beklenebilecek olandan fazlasını ortaya koymuştur, diyebiliriz. Mehmet Şemseddin’in Eserleri Mehmed Şemseddin yayın hayatına gazetecilikle başlamıştır. Yazar çocuklar için eser vermeye başlamasının sebebini kendi ifadesiyle şöyle açıklamaktadır: “Ben ispat ederim ki çocuklar için gazete lâzımdır. Bakınız nasıl ispat ederim. Çocuklar insanların küçüğüdür. İnsanlar yemekte, içmekte, giymekte, koşmakta her neye muhtaç iseler. Çocuklar dahi onlara muhtaçtırlar. Ama bir küçük mukayesede muhtaç imişler. Bunun zararı yoktur. Her halde muhtaçtırlar ya, bize burası lâzımdır. İşte çocukların insanlıkça ihtiyacı bü-

Materiallar

yükler gibi meydanda olunca gazeteye ihtiyacı dahi meydana çıkar. Hatta bu ihtiyaç sair ihtiyaçlar gibi küçük mikyasta da değildir. Bilakis büyük mikyasta olmak lâzım gelir. Çocuklar ise öğrenmeye muhtaç oldukları pek çok şeyler vardır. Ben çocukların gazeteye muhtaç olduklarını katiyen hüküm ettim, bu işe başladım.” (Şemseddin, Arkadaş: no.6, s.9) Çocukların öğrenmeye muhtaç oldukları pek çok şeyler olduğunu söyleyen yazar yayın hayatına o dönemde revaçta olan çocuk dergisiyle başlamıştır. Daha sonra çeşitli alanlarda eserler vermiştir. Eserlerinin sayısı yirmiyi geçmesine rağmen pek az bir kısmı kütüphanelerde mevcuttur. Bazıları birkaç defa basıldığı hâlde mevcut nüshaları pek azdır. Bunun için de eserlerinin yayınlanma sırasını tam olarak bilemiyoruz. Meselâ 12. baskısına sahip olan bir kitabın ilk baskısının ne zaman çıktığını bilmek oldukça güç. Yazarın eserlerini incelersek onun çoğunlukla çocuklar için eser verdiği kanısına varırız. Bu durumun yazarın “İnsan ne öğrenirse çocukluk zamanında öğrenebilir.” ilkesine bağlı kalmasından kaynaklanmaktadır. Bu ifadeye dergilerin pek çok yerinde rastlamak mümkündür. Ona göre evlad-ı vatana hizmet etmek gerekmektedir. Kendisi de bu hizmete ömrü yettiğince devam edecektir. Yazar yukarıda söz verdiği gibi ömrü boyunca memleketin çocuklarının yetişmesi için çeşitli alanlarda dergi ve kitaplar yayımlamıştır. Yayın hayatında da başarıya ulaşmıştır. Yazarın eserlerini, süreli yayınlar, dil ile ilgili eserleri, tiyatro eserleri, diğer eserler olmak üzere dört kategoride incelenebilir. Süreli Yayınlar Bu dergilerle ilgili ayrıntılı bilgiyi ilerde vereceğimiz için burada fazlaca ayrıntıya girmeyeceğiz. Sadece dergilerle ilgili temel bilgiler vereceğiz. Arkadaş: (1877) Arkadaş dergisi ilk olarak 11 Ekim 1877’de yayın hayatına başlar. 13 sayı devam eder. Dergi toplam 13 sayı çıkmıştır. Bu sayıdan sonra birkaç gazete ve dergiyle birlikte kapatılmıştır. Dergi gayet sade ve anlaşılır bir şekilde yazılmıştır. Günümüz Türkçe’sine yakın bir dil kullanmıştır. Söylediklerini konuşma havası içinde okuyucuyu sıkmadan vereceğini söylemektedir. Bunda da başarı olmuştur. Dergi hem eğlendirme, hem de bilme amacına yöneliktir. İçerik bakımından gayet zengin olan dergide şu bölümler bulunmaktadır: Biraz da

Eğlenelim, Cevaplar, Duyuru, Hikâye, Makale, Muhavere, Öte Beri, Sualler, Tarih-i Tabii, Tebrikler, Ufak Tefek Malûmat, Varaka. Derginin dış görünüşü şöyledir: 26x37 boyutlarında saman kâğıda basılmıştır. Kâğıt çok ince ve hassas olduğundan dergi çok yıpranmıştır. Derginin kapağı yoktur. Diğer dergilerinde kapak olduğu gibi kağıt da buna nazaran daha kalitelidir. Yazılar üç sütundan oluşmuştur. Yazıların puntosu o kadar küçük ki yetişkinler bile okumakta zorluk çekebiliyor. Derginin her sayısı 4 sayfadan oluşmuştur. Diğer dergilerinde rastladığımız ilân sayfasına bu dergide rastlamamaktayız. Dergi çocuklara yönelik olduğu için resimlere de yer verilmiştir. Resimler o zamanın şartlarına göre siyah beyaz olarak elle çizilmiştir. Toplam 13 resim bulunmaktadır. Bunlar aslan, maymun, fil gibi hayvan resimleri, cami ve Avrupa’da yeni icat olan tren, dikiş makinesi, vapur gibi resimlerden oluşmaktadır. Yayın hayatına gayretli başlayan Mehmet Şemseddin’in ilk dergisi 9 Ocak 1877’de 13. nüsha çıktıktan sonra bilinmeyen bir sebeple başka gazete ve dergilerle kapatılır. Mevcut sayıları Bayezıt Halk Kütüphanesi’nde 394/2 numaradadır. 12. sayı eksiktir. Başka bir kütüphanede kaydına ve 12. sayısına rastlayamadık. Çocuklar Arkadaş Mehmed Şemseddin’in ikinci dergisi olan Çocuklara Arkadaş’ı Arkadaş Dergisi’nin kapatılmasından dört sene sonra çıkarmıştır. İlk sayısı 1 Nisan 1881’de çıkan dergi 2 cilt olarak yayınlanmıştır. 1.ciltte 12 sayı 2. ciltte ise 1 sayı bulunmaktadır. Bu dergi de Arkadaş dergisi gibi hükümet tarafından kapatılmamıştır. Dergi 1. hamur kâğıda Arkadaş dergisine göre çok kaliteli kâğıda basılmıştır. Her sayı 16 sayfadan ibarettir. 1. Cilt 12 sayı ve toplam 192 sayfadan oluşmaktadır. 2. Cilt 1 sayı ve 16 sayfadan ibarettir. Dergi yazıları tek sütun hâlinde basılmıştır. Yazı boyutu Arkadaş’taki gibi küçük değil daha büyük puntolarla basılmıştır. Yazılar daha okunaklı ve anlaşılır biçimdedir. Derginin her sayısı kapaklıdır. Arkadaş ise kapağının olmaması ve kâğıdının özelliği bakımından daha çok gazeteyi andıran bir yapıya sahiptir. Derginin hemen her sayısının sonunda yazarın ilk okuma yazma, tiyatro ve hikâye alanında yayımladığı kitapların isimleri ve bu kitapların nerede kaç paraya satıldığını bildiren duyurular bulunmaktadır. 903

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Dergi incelendiğinde, yazarın önceki dergisi Arkadaş ile aynı özellikleri taşıdığı görülmektedir. Yazarın çocuklar için çıkardığı üç dergi de birbiriyle benzer özelliklere sahiptir. Hatta yazar, bazı yazılarını hiç değişiklik yapmadan bir dergide yayımladığı yazıyı başka bir dergisinde yayımlamıştır. 1 Nisan 1881’de yayın hayatına başlayan dergi 10 Ekim 1881’de yayın hayatına son vermiştir. Mevcut sayıları Hakkı Tarık Üs Kütüphanesi Cilt No: 63’tedir. Bu derginin diğer nüshaları da Milli Kütüphane’ de bulunmaktadır. Derginin bütün sayıları mevcuttur. Çocuklara Talim (1887) Mehmed Şemseddin’in “Arkadaş” ve “Çocuklara Arkadaş” dergilerinden sonra çocuklar için yayımladığı üçüncü dergidir. 17 Aralık 1887’de neşriyata başlayan Çocuklara Talim, on beş günde bir çıkmıştır. Her sayı sekiz sayfadan oluşmuştur. İçerik yönünden daha önce de belirttiğimiz gibi diğer dergilere benzemektedir. Ama, “Çocuklara Arkadaş” dergisine daha çok benzerlik göstermektedir. Yazar dergiye yeni yazılar ve bölümler eklemeyi de ihmal etmemiştir. Meselâ, “dünyanın en büyük nehri”, “Dünya kaç sene önce yaratıldı” gibi dikkat çekici yazılar eklemiştir. Yine bu dergide dört işlemden toplama ve çıkarma, çarpım tablosu gibi matematiksel tablolar vermiştir. Bu dergide daha çok dile yönelen yazar, bir kelimenin Arapça, Farsça ve Türkçe karşılıkları liste hâlinde Üç Lisan başlığı altında verilmiştir. Sonradan bir ciltlik kitap olarak yayımlanan Lügat–ı Şemseddin, bu derginin 6. sayısından itibaren Türkçe Lügat başlığı adı altında yayımlanmaya başlamıştır. Dille ilgili diğer bir başlık ise “Bazı Lügat” bölümüdür. Çocuklara Talim dergisinde, yazdığı yazılara belirli başlıklar vermemiştir. Diğer iki dergisinde çıkan yazıların her birini belli bir başlık ve belirlenmiş bir sayfada yayımladığı hâlde bu dergisinde buna uymamıştır. Ama yine Bazı Lügat, Birkaç Darb-ı Mesel, Her Şeyden Bir Parça Anlamak, Türkçe Lügat Kitabı, Üç Lisan gibi belli başlı yazılar var. Diğer yazılarda belirli bir sırayla verilmiş ancak bunlara başlık konmamıştır. Dergi Çocuklara Arkadaş gibi kaliteli kâğıda basılmıştır. En kaliteli kâğıt Çocuklara Talim dergisine aittir. Dergide 21 tane fotoğraf bulunmaktadır. Dergide çıkacak olan konularla ilgili fotoğraflar derginin kapağında daha önceden verilmiştir. Arkadaş’ta elle çizilen resimler Çocuklara Arkadaş’ta verildiği gibi fotoğraflar hâlinde basılmıştır. Dergide hakkında bilgi verilen hayvan, bitki, böcek ve diğer nesneler fotoğraflarıyla birlikte verilmiştir. 904

Bütün sayılarda yazar ve derginin yayın sorumlusu Mehmed Şemseddin’dir. Dokuzuncu nüshaya kadar dergiyi kimin çıkardığı belirtilmez, bu sayıdan itibaren dergiyi çıkaranın Kitapçı Arakel olduğu açıklanır. Ancak dokuz sayısını elde edebildiğimiz bu gazetenin 13 sayısına kadar hazırlandığını şu satırlardan öğreniyoruz: “Bu ceridenin 13. nüshasına kadar yazılmış ve Maarif Nezaret–i Celilesi” dahi takdim edilmekte bulunmuş olduğundan o nüshanın neşrine kadar hariçten gelecek varakaların derç edilemeyeceği zaruridir. Bunların dışında Mehmet Şemseddin’in çocuklara yönelik eserlerden kısaca bahsetmek gerekmektedir. Çocukların Cuma Günü Mektebi: (1881) Bu eser için dergi nitelemesi yapılmasına karşın, eser daha çok kitaba benzemektedir. Bunu yazar kitabın önsüzünde şöyle açıklamaktadır: Mamafih bu kitabı gerek mekteplerde ve gerek yazın mekteplerin tatil zamanlarında çocuklara okutturulmasında faide görülür. (Şemseddin 1881: 1) Yukarıdaki ifadelerden de anlaşılacağı Çocukların Cuma Günü Mektebi dergi değildir. Okula yardımcı kitap mahiyetindedir. Yazar bu kitabın hangi amaca hizmet edeceğini ve kitabın özelliklerini önsözünde şu şekilde açıklamaktadır: “İş bu ‘Çocukların Cuma Günü Mektebi’ dört cilt üzerine müretteptir. Birinci ve ikinci ciltlerde İslâmiyete, terbiyeye ve nasihata dâir en güzel şeyler yazılmıştır. Üçüncü ve dördüncü ciltlerde dahi ilme ve fenne müteallik en elzem şeyler yazılmıştır. Bu cihetle gerek İslâmlık ve gerekse insanlık için çocukların ne öğrenmeleri lazımsa kaffesi bu ‘Cuma günü Mektebi’nin dört cildinde yazılmıştır. Hattâ mektepte bile gösterilmeyen ahlâk ve fen ve ilme dâir şeyler dahi mezkûr ciltlerde gösterilmiştir. Bu kitabın birinci cildi, üç cüz’de tekmil oluyor. Şimdiye kadar iki cüz çıktığı gibi birinci cildin nihayeti olan üçüncü cüz’ü matbaada basılmaktadır. (Şemseddin 1883:1) Yukarıda yazar kitabın üçüncü cildinin de basılmakta olduğunu söylemesine rağmen kütüphenelerde sadece 2. cilt bulunmaktadır. Onun da bazı sayfaları eksiktir. 1883’te basılan eser 64 sayfadır. 33. sayfadan sonrası bulunan bu kitab Millî

Materiallar

Çocukların Gece Eğlencesi: (1883) Bu kitabın basılacağı çocukların Cuma Günü Mektebi’nin önsözünde haber verilmiştir. Eser otuz tane küçük hikâyeden oluşmaktadır. Bazı hikâyeler, başka kitaplardan değiştirilerek alınmıştır. Hikâyelerin bilhassa Lafonten, Ezop, Kelile ve Dinme ve Mesnevî’den alındığı görülür (Yiğit: 1978:2). Kitap 48 sayfadan ibaret olup 1881’de basılmıştır. Yazar kitabın yazılış amacını ve neye hizmet ettiğini girişte şöyle açıklamaktadır: “Çocuklar, validelerinizin, hemşirelerinizin ve dadılarınızın eğlendirmek için kış geceleri size söyledikleri masalların dinlemesini sevdiğiniz pek aşikârdır. Bu cihetle ben de size bazı kitaplarda gördüğüm bir miktar masalı anlayabileceğiniz derecede bu kitaba yazdım. Bununla beraber şu yazdığım masallar, masal değil nasihate dair birçok güzide misaldirler. İşte validelerinizin, hemşirelerinizin ve dadılarınızın masal söyleyip sizi eğlendirdikleri misillû siz de bu kitaptaki misalleri her gece onlara okuyunuz ki, hem kendiniz eğlenir ve fayda görürsünüz, hem de onlar eğlenirler. Bu sebebe mebnîdir ki, kitabın ismini ‘Gece Eğlencesi’, koydum. “Cuma Günü Mektebi” unvanıyla çıkarmış olduğum kitabın ibtidasında sizin için daha çok kitaplar çıkaracağımı vadetmiştim. İşte o vadimi yerine getirmek üzere bu kitabı da sizin namınıza çıkardım. Cenab–ı Hak cümlemizi her iyi işlerde vuvaffaku’m–bil–hayr eyleye (Şemseddin Ç. Gece Eğlencesi 1883). B– Dil ile İlgili Eserleri Anahtar: (1881) Dört cüz halinde yazılan eserin 1. ile 2. cüz’ü birinci cilt, 3. ile 4. cüz’ü de ikinci cilt olarak toplanmıştır. Eserin niçin yazıldığını yazarın kendisinden öğrenelim: “… Şu sözümü isnat için misal aramağa hacet kalmaz. Her bir gün bir türlüsü görülmekte ve yenisi eskisini unutturmakta olan Avrupa muhteratı akıllara hayret vermiyor mu? Bunların her biri bizim için birer ders–i ibretken, maarif yolunda lâzım gelen sa’y ve gayreti yine ahlâfımıza mı bırakalım? Eğer o fikirde bulunuyorsak bizden sonra geleceklerin de bu niyette hizmet edeceklerinde şüphe olunmasın. Şimdi bize düşen, terakki–i maarife fevkalâde gayretle meydana bırakabileceğimiz âsârın ikmal–i nevâkısını ahlâfa bı-

rakmaktır. Zira terakki yolu budur. Şu maksadın husulünü âsâr–ı kalemiyenin ne derece teshil edeceğini cezmeden hayır– hahânsa bu yolda çalışmaktan hiçbir vakit geri durmaz. Binâenaleyin evlâd u ihvan–ı vatana bir hizmetcik olabilmek emiyesiyle bu defa da şu dört cüzden ibaret olan Anahtar’ı kaleme aldım.” (Şemseddin Anahtar 1881:2-3) Anahtar kitabı dilbilgisi kitabı olarak çıkarılmıştır. Birinci kitapta ilk okuma ve yazma var. Daha sonraki kitaplarda ise Osmanlıca dilbilgisi kuralları kolaydan zora doğru verilmiştir. Birinci kitap 1881’ basılmış, 31 sayfadan ibarettir. Üçüncü kitap 1882 basılmış, 24 sayfadan oluşmuş. Dördüncü kitap 1882’de basılmış, 55 sayfadan oluşmuştur. Kitabın bulunduğu kütüphaneler ve kayıt numaraları şunlardır: İlaveli Anahtar: (1881) Mehmed Şemseddin, bu kitabının önsözünde diğer kitaplarda olduğu gibi kitabın yazılış amacı ve hangi amaca hizmet edeceği hakkında şöyle bilgi vermektedir: “1297 Muharreminde telif ve yalnız Anahtar namiyle birinciden dördüncü cüz’üne kadar tab ve neşrolunmuşduysa da bu defa bi’t–tecrübe etfâlin derece–i istidat ve kabiliyetine nisbetle bazı mahallerini tashih ve hayli ilaveler terasiyle yeniden İlaveli Anahtar, namiyle fi 23 Eylül sen 97…” (Şemseddin İlaveli Anahtar 1881:1) Yukarıda da belirtildiği gibi kitap Anahtar’ın gözden geçirilerek eksik yerlerin tamamlanması ve eklemelerin yapılmasından oluşmuştur. Kitap dört bölümdür. Kitabın bölümleri her gün bir defa okutulmak üzere derslere ayrılmış. Bu yolla hem öğretmenin hem de öğrencinin işi kolaylaştırılmıştır. Birinci kitap 23, ikinci kitap 24, 3. kitap 24, 4. kitap 52 sayfadan oluşmuştur. Diğer dilbilgisi kitaplarında olduğu gibi önce ilk okuma yazma verilmiş. Daha sonra hikâyeler ve okuma parçalarıyla okuma yazma pekiştirilmiş. En son bölümde ise Osmanlıca dilbilgisi kuralları verilmiştir. Çocuklara Kılavuz: (1907) Elifba Bu kitap anahtar adlı ilk okuma yazma kitabının çok okutulup mekteplerde tercih edilmesinden ve anahtardaki bazı bölümlerin yersiz olduğundan ve bazı bölümleri daha tertipli ve düzenli olarak yayımlama ihtiyacı duymasından dolayı yazdığını kitabın önsözünden anlıyoruz (Çocuklara Kılavuz s.1- 2). 905

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Kitap, zamanına göre olgun ve eğitici yönü ağır basan bir kitaptır. Kitabın giriş bölümünde kitabın nasıl okutulacağı hakkında “Muallim Efendilere” adlı bir bölüm yer almaktadır. Bu yönüyle de kitap farklılığını ortaya koymaktadır. Bizim eğitim anlayışımıza son senelerde giren öğretmen kılavuz kitabını yazarımız 1800’lü yıllarda keşfetmiş ve bu tekniği kitabında ustalıkla kullanmıştır. Kitabın hangi yaş grubu için yazılacağı dahi şöyle ifade edilmiştir: “…altı yaşını tamamlamayan çocuklarda kuvve-i hafıza noksan olduğundan o yaştan küçük olan çocukları okutmağa başlatmamalıdır. Zira bunda iki mahzur vardır. Biri, kuvve-i hafızaları noksan olduğu cihetle okuduklarını belleyemeyecekleri biri de vücutlarına arız olacak hastalıklardır.” (Çocuklara Kılavuz s.5) Bu ifadelerden anlaşıldığı üzere eserin yazılışında pedogojik bir yaklaşım söz konusudur. Kitabın hangi yaş grubuna okutulacağını yazması gayet önemli bir olaydır. Bu yönüyle kitap diğer okuma yazma kitaplarına göre daha fazla üzerinde durulması gereken bir kitaptır. Çünkü bu kitapta diğer kitaplardan farklı olarak öğretmene, hangi dersi nasıl anlatacağı ve hangi dersin hangi yaş grubuna okutulacağına dair yönergeler bile bulunmaktadır. 63 sayfadan oluşan birinci kitabı ve kitabın dieğr bölümlerini yazarımız şöyle açıklamaktadır: “...şu birinci kitap üç kısım üzerine tertip olundu. Birinci kısmı harekesiz, ikinci kısmı harekeli, üçüncü kısmı da rika yazılarını okumak içindir. Bu cihetle kitabın tamamında inayeti hakla çocuklar hem kuranı kerim hem gazete hem de mektub okuyabilirler” (Şemseddin Çocuklara Kılavuz s.5). İkinci kitap 75 sayfadır. Bu kitap birinci kitabın alıştırması ya da daha ilerletilmesi için yazılmış hikâye, tanıtım yazısı, hayvanlar, Türkçe Lügat, matematik işlemleri gibi yazılardan oluşmuştur. Bu yazıların birçoğu daha önce dergilerinde yayımladığı yazılarından oluşmaktadır. Bu kitabı yazar, Kitapçı Arakel’ in de ısrarıyla kaleme alır. Ayrıca kitabın sahibi olarak da Kitapçı Arakel görünmektedir. Sonra bu kitap o kadar tutulmuştur ki, diğer eserlerden farklı olarak bir hayli baskı yapılmıştır. Yazar öldükten sonra da kitabın basımı devam etmiştir. Elde edebildiğimiz nüshalardan eserin on iki defa basıldığını anlıyoruz. Birnci kitap 63, ikinci kitap 75 sayfadır. Kitabın 3. ve 4. bölümü olan Kavaid-i Sarfiyye ve 906

Tarih-i Osmaniye kitaplarına kütüphanelerde rastlayamadık. Birinci kitap ilk okuma yazma kitabıdır. İkinci kitap hikâye, matematiksel işlemler, bilgi verici ve ahlaki yazılardan oluşmaktadır. Yazarın bu eserinin çok tutulmasında yukarıda da belirttiğimiz gibi yazarın pedegojik bir yaklaşımla kitabı yazması ve “Muallim Efendilere” diye kitabı okutmayı kolaylaştıracak ve öğretmeni yönlendirecek bir bölümün bulunmasıdır. Ayrıca kitapta kolaydan zora tekniği çok ustaca uygulanmıştır. Önce ilk okuma yazma verilmiş sonra okuma çeşitli yazılarla pekiştirilmiş en sonda ise dilbilgisi kulaları verilmiştir. Lügat–I Şemseddin: (1891) Eser Çocuklara Talim Dergisi’nin 6. sayısı sayfa 48’ de Türkçe Lügat Kitabı adlı başlıkla yayımlanmaya başlayan yazıların birleşmesiyle oluşmuştur. Daha sonra yayımladığı kitaplarında da bu başlık altında yazılar yayımlanmıştır. Yazar bunları bir araya toplayarak kitap haline getirilmiştir. Ama eser tamamlanamamıştır. Kitabı yazmasındaki amacı kendi ifadesine göre bu husustaki hevesinin iktidarına galip gelmesidir. Yazar, lügat hakkında şu açıklamayı yapmıştır: “Arapça ve Farisice olmayarak salt Türkçe bulunan lügatları yani sözleri sırasıyla yazarak bir araya toplamasına arzu eyledim. Ancak fiillerin yalnız esir–i hâzirlariyle masdarlarını yazmasını münasip görerek işte birer birer yazmaya başladım. (Şemseddin Çocuklara Talim sayı-9 s.48) Kitap yazılmaya başlamış ama sadece bir cilt olarak yayınlanabilmiştir. Kitap 240 sayfadan ibarettir. Kitabın başka ciltlerine rastlayamadık. Fakat birinci cildin son kelimesinde açıklamasının yarım kalması bu eserin başka ciltlerinin de basıldığı ihtimalini artırmaktadır. Bu cilde elif ve sin harfleriyle başlayan sözcüklerin anlamaları bulunmaktadır. Yazar bunu kitabın giriş bölümünde ifade eder. Kitapta kelimelerin Arapça mı, Frenkçe mi, Farsça mı olduğu belirtilmiştir. İsim olan kelimelerin biyografilerinin verilmesi kitabın dikkat çeken bir yönüdür. Hatta kitapta bir kişinin hayatı için iki sayfa ayrılmıştır. Mesela; Asuriyye kelimesini açıklamak için 7 sayfa ayırmıştır. Adeta devletin tarihi yazılmış gibidir. Bu yönüyle sözlüğün ansiklopediyi anımsatan bir yapısı vardır. Lügatte yabancı kelimelere (Apollo, epidamme, apis, atacini…) çok rastlanması ve bunun açıklamalarının verilmesi bunu desteklemektedir. Ayrıca yabancı kelimelere geniş yer vermesi batılılaşmanın açık bir tezahürü olarak görülebilir. Bir diğer yönüyle de yazarın araştırıcı ve tarafsız kimliğini doğrulamaktadır.

Materiallar

Birinci cilt tek baskı yapmıştır. Birinci ciltten sonrasını yazar devam ettirememiştir. Yazar, bu işin devamını kendisinden sonra gelenlere bırakmıştır. Kitap devam edip de diğer ciltleri tamamlansaydı. Edebiyatımızın vazgeçilmez kaynaklarından olabilirdi. Yazar bu kitap için : “Mükemmel bir kitaptır. Ancak bu kitabı lügatten bahseder bir kitap zannetmeyin” demektedir (Şemseddin Ramazan Hediyesi 1892). Anahtar Halkası (1881) Arapça dilbilgisi kuralları üzerine yazılmış bir eserdir. Kitap 32 sayfadan oluşmuştur. Kitabın sahibi olarak kitabın basıldığı matbaanın sahibi Esad Efendi verilmiştir. Diğer dilbilgisi kitaplarına göre sönük kalmış bir kitaptır. Önceki kitaplarında ilk okuma yazma sonra metinler en sonra dilbilgisi sırası izlenmemiştir. Bu yönüyle önceki dilbilgisi kitaplarından farklıdır. Mektep: Osmanlı Müellifleri’nde sadece ismi geçen bu eserin Çocuklara Talim gazetesinin önsözünden gazete olduğunu öğreniyoruz. Yazar, önsözde bu gazeteden şöyle bahseder: “… ve hele Akadaş, Mekteb isimleriyle de cerideler çıkarmıştım. Bu neşriyatına değersizlikleriyle beraber pek çok rağbet edilmişti. Ancak o cerideleri dâima çıkarmaya devam edemeyişim, bazı sebeplerden ileri gelmişti.” Bizim kanaatimize göre yazarın dergisinde bahsettiği mektep adlı gazetesi onun Çocukların Cuma Günü Mektebi adlı eseridir. Yazar Çocuklara Talim dergisinin önsözünde “… ve hele Arkadaş ve Mekteb isimlerinde cerideler çıkarmıştım.” demektedir. Bu iki derginin birbiri arkasına sırayla verilmesi ve Arkadaş ve Ç. Cuma Günü Mektebi adlı kitabın eşzamanlı çıkması bu tezi kuvvetlendirmektedir. Format olarak dergilerine benzeyen bu esere ise gazete veya dergi demek yanlış olur. Kitap halinde basılmış eğitici yönü bulunan ve çeşitli konularda bilgi veren bilgi veren bir eserdir. C. Tiyatro Eserleri Yazar tiyatronun önemini ve hangi amaca hizmet eteğini Tedbirde Kusur un mukaddimesinde şöyle dile getirir: “Tiyatro insanın vicdanını açar, fikrin hissiyatını tezyid eder. Ahlâkı hamide ile ahlak-ı zemimenin mahiyetini ortaya kor bir eser olduğu inkâr olunamayacağından… …Kitabı edebiyatı insan yalnız gözü ile tiyatroda ise bir şey meydana görünen vücuda tecessüm ettiğini gösterir. Buna binaen tiyatro gah ağlatarak gah güldü-

rerek insanı hem eğlendiri hem de müstefid eder.” Yukarıdaki paragraftan da anlaşılacağı üzere yazarın tiyatrodan amacı halkı eğitmek ve insanı düşündürerek onu güzelliklerden haberdar etmektir. Özellikle insanda vicdani hisleri harekete geçirerek erdem duygusunu oluşturmaktır. Bu yönüyle tiyatronun genel amaçlarıyla yazarın düşünceleri örtüşmektedir. Yazar tiyatronun edebiyattan daha etkili bir tür olduğunu söylemektedir. Sebebini ise verilen konunun insanda görünür bir şekilde ortaya çıkmasıdır. Bu yönüyle bakıldığında insanı etkileme yönü daha ağır basmaktadır. Tedbirde Kusur : (1873) Yazarın ilk tiyatro eserdir. Kitabın ilk sayfasında eserin Trajedi olduğu belirtilmektedir. İkinci sayfasında tiyatronun oyun kadrosu ve kim oldukları verilmiştir. Eser bir mukaddime ve sekiz fasıldan oluşur. Ayrıca kitabın giriş bölümünde: “Her hakkı müellifine aid olup tiyatroda oynatılması için dahi, müellife müracaat edilmelidir.” (Şemseddin 1873:3) Bu mukaddimede, yazarın tiyatro ile ilgili görüşleri bulunmaktadır. Yukarıda bu görüşlere değindiğimiz için buraya almayacağız. Sekiz fasıldan meydana gelen kitap, 140 sayfadır. 1873’te basılmıştır. Kitabın iki nüshası vardır. Mücazat: (1874) Yazarın Şemsî imzasıyla yazdığı tiyatro eserlerinden birisidir. Dört fasıl dört perdeden oluşmaktadır. 1874’te basılmış, 110 sayfadır. Mevcut nüshaları şuralardadır: Kendim Ettim Kendim Buldum: (1875) Yazarın üçüncü tiyatro eseri oluyor. Hacmi küçük bir kitaptır. Bir fasıl bir perdeden oluşmuş güldürücü bir tiyatro eseridir. 1875’te tabedilen kitap 61 sayfadır. Ramazan Hediyesi:1892 1892’ de basılan küçük bir eserdir. 16 sayfadan ibaret olan eserde ramazan ayı ve bu ayda yapılan ibadetlerden bahsetmektedir. Hoca Ol: Bu kitabın ilanı arkadaş dergisinin 1. ve 3. sayısında çıktığı ilan edilmesine rağmen bu kitaba kütüphanelerde rastlayamadık. Mülahazat: Çocukların Gece Eğlencesi’nde basılacağı ilan edildiği halde kütüphanelerde bu kitaba rastlayamadık. İnsaf: Çocukların Gece Eğlencesi’nde basılacağı ilan edildiği halde kütüphanelerde bu kitaba rastlayamadık. İbtida: Çocukların Gece Eğlencesi’nde basılacağı ilan edildiği halde kütüphanelerde bu kitaba rastlayamadık. 907

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Tarih–i Osmanî: Çocuklara Kılavuz kitabının baş tarafında basılmakta olduğunu ilan edilmiştir. Bu kitap Çocuklara Kılavuz kitabının 3. bölümüdür. Ama esere kütüphanelerde rastlayamadık. Zeyl–i Anahtar: Çocukların Gece Eğlencesi’nde basıldığı ilân edilen bu kitabı kütüphanelerde bulamadık. Sonuç Yayın hayatına dergicilikle başlayan Mehmet Şemseddin, amacının memleketin çocuklarını eğitmek ve “etfal-ı vatana hizmet” olarak ifade etmektedir. Yazar bunu yeri geldikçe vurgulamış, özellikle yayımladığı kitap ve dergilerin önsözünde bu ifadeyi sıkça dile getirmiştir. Bunun ölçüsünü ise “Elimden geldiğince etfal-ı vatana hizmetten geri durmayacağım.” ifadesiyle anlatmaktadır. Mehmet Şemseddin’in yayımlanmış olduğu üç dergiden ilki Arkadaş’tır. Bunu sırasıyla, Çocuklara Arkadaş ve Çocuklara Talim dergisi takip eder. Üç dergi de birbirine çok yakın tarzda yayımlanmıştır. Dergilerin üçü de eğitim ve ahlâk üzerine odaklanmıştır. Bütün yazılar bunu destekler mahiyette yazılmıştır. Amaç çocuğa erdem kazandırmaktır. Dergilerin yazı türleri birbirine çok yaygındır. Hatta bir dergide yayımladığı yazıyı başka bir dergisinde aynen yayınlamıştır. Az da olsa yazarın sonraki dergilerinde yazıların türü ve özelliği değişmeye başlamıştır. Bu da onun eğitici bir kimlikten araştırıcı bir kimliğe büründüğünü göstermektedir. İlk dergisinde eğitim ağırlıkta iken, ikinci dergisinde eğitim ve öğretim dengelidir. Son dergisi olan Çocuklara Talim dergisinde ise öğretim esas alınmıştır. Diğerlerine göre az sayıda eğitici yazı bulunmaktadır. Dergilerinin ilk yazısında eğitici ve öğüt verici yazılar yazan yazar, Çocuklara Talim dergisinde bu yazılar yerine bilgi verici türde yazılar yazmaya başlamıştır. Dergideki bir diğer değişiklik ise dil ile ilgili yazı başlıklarına yer vermesidir. Buna sebep olarak da yazarın dil üzerine eserler vermeye başlamasını gösterebiliriz. Yazar dergilerinde gayet sade bir dil kullanmıştır. Hatta günümüzde çocukların dergiyi rahatlıkla okuyabileceği görülmektedir. Bu özelliğini diğer eserlerinde de kullanmıştır. Zaten yazar, daha ilk dergisinden yazacaklarını konuşma havası içinde anlaşır ve eğlenceli bir şekilde vereceğini söylemiştir. Dönemin dilde sadelik anlayışını benimsemiştir, diyebiliriz. Dergilerin baskı kalitesinde iyi yönde bir değişim yaşanmıştır. İlk dergisini saman kâğıtla ya908

yınlatan yazar, sonraki dergilerini daha kaliteli kâğıt kullanılmıştır. İlk dergisinde kapak bulunmazken diğer iki dergide kapak kullanılmıştır. Son dergisinde ise kapak renkli kâğıtla yayınlanmıştır. Arkadaş dergisinde çocuğun okuyamayacağı bir yazı puntosu kullanılmışken daha sonraki dergilerde bu normale dönmüştür. Çocuk dergiciliği ve çocuk edebiyatı açısından önemli bir yere sahip olan Mehmet Şemseddin’in üzerine yapılan bu çalışma çocuklara yönelik yayın hayatının ve çocuk edebiyatının tarihi açısından büyük önem arz etmektedir. Çocuklara yönelik yayınların geldiği noktada Mehmet Şemseddin’in yaptığı çalışmalar büyük katkısı olduğu ortadadır. KAYNAKÇA 1.

ENGİNÜN, İnci, “Çocuk Edebiyatına Toplu Bir Bakış” Çocuk Edebiyatı Yıllığı, Gökyüzü Yayınları İstanbul 1997. 2. Türkiye’de Süreli Çocuk Yayınları, Ankara, Atatürk Kültür Dil Ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk Kültür Merkezi Yayınları, 1991. 3. OKAY, Cüneyd, Osmanlı Çocuk Hayatında Yenileşmeler, Kırkambar Yayınları, İstanbul, 1998 4. OKAY, Cüneyd, Eski Harfli Çocuk Dergileri, Kitabevi Yayıncılık İstanbul, 1999 5. OKAY, Cüneyd, Meşrutiye Dönemi Çocuk Edebiyatı, Maya Ofset, İstanbul, 2002 6. YİĞİT, Selahattin, “Mehmed Şemseddin’in Çocuklar İçin Yazdığı Hikâyeler” (Yayımlanmamış Mezuniyet Tezi), İstanbul Üniversitesi, İstanbul, 1979 7. YÖRÜKOĞLU, Atalay, Çocuk Ruh Sağlığı, Özgür Yayınları, İstanbul, 2004 MEHMET ŞEMSEDDİN’İN YAYINLANMIŞ ESERLERİ: o o o o o o o o o o o o o o

1873 Tedbirde Kusur, İstanbul Zartaryan Fabrikası. 1874 Mücazat Zartaryan Fabrikası. 1875 Kendim Ettim Kendim Buldum, İstanbul, Kırkambar Matbaası. 1877 Arkadaş, İstanbul, Kırk Ambar Matbaası. 1881 Anahtar, İstanbul, İzzet Efendi Matbaası. 1881 Anahtar, Halkası, İstanbul, Esad Efendi Matbaası. 1881 Çocuklara Arkadaş, İstanbul, Mihran Matbaası. 1881 Çocukların Cuma Günü Mertebi, Mahmud Bey Matbaası. 1881 İlaveli Anahtar, İstanbul, MatbaayıEsad İzzet. 1883 Çocukların Gece Eğlencesi, İstanbul, Matbaayı Ebuzziya. 1887 Çocuklara Talim, İstanbul, Şirket-i Mürettebiyye Matbaası. 1891 Lügat–ıŞemseddin, İstanbul, Cemal Efendi Matbaası. 1892 Ramazan Hediyesi, İstanbul, İlim Matbaası. 1907 Çocuklara Kılavuz, İstanbul, Kitapçı Arakel Matbaası.

 

BİR ÇOCUK DERGİSİ OLARAK GONCA Murat KAYA Gonca Dergisi Yazı İşleri Müdürü İstanbul / TÜRKİYE

Azerbaycan Kafkas Üniversitesince düzenlenen bu anlamlı kongrede “Bir Çocuk Dergisi Olarak Gonca” isimli bildirimde şu konular ele alınacaktır: A. Gonca Dergisinin Misyonu B. Gonca Dergisinin Yayına Hazırlanma Safhaları C. Gonca Dergisinin Dil Meselesine Bakışı D. Gonca Dergisinin Maddî Özellikleri E. Gonca Dergisinin Soyut Resme Ve Geleneksel Türk İslâm El Sanatlarına Bakışı F. Gonca Dergisinin Çocuğa (Pedagojik Olarak) Zarar Veren Unsurlara Bakışı G. Gonca Dergisindeki Yazılarda Mesaj Hakkında H. Gonca Dergisindeki Köşelerin Muhtevası ve Gayesi I. Gonca Dergisindeki (79 Sayısı İtibariyle) Türler Ve Dağılımları J. Organize Edilen “Gonca Hikâye Resim Yarışmalarının” Çocuk Edebiyatına Katkıları A. GONCA DERGİSİNİN MİSYONU 2002 yılının mayıs ayında okurlarıyla ilk kez buluşan Gonca dergisinin misyonu hakkında ilk sayının editör yazısında “Evet arkadaşlar, elinizdeki derginin hazırlıkları aylar öncesinden başladı. Yola çıktığımız ilk günden bu yana epey bir zaman geçti. Bu süre içinde sizlere güzel bir dergi sunabilmek için birçok büyüğünüz, nice emek harcadı. Bazen yorulduğumuz, sıkıntı çektiğimiz oldu. Ama sizinle buluşacak olmanın verdiği heyecan, hepsinden daha baskındı. Artık bundan sonraki bekleyişlerimiz kısa olacak ve her ay sizlerle yeniden kucaklaşacağız. (...) Bu ilk sayıda kısaca Gonca dergisinin amacından söz etmek istiyorum. Her şeyden önce Gonca’nın temelleri sevgi üzerine atıldı. Amacımız sizlerle iyi, güzel, doğru ve faydalı olan her şeyi ve hepsinden önemlisi sevgiyi paylaşmak. Bazen hep birlikte ‘kalbimizin sesi’ni dinleyerek, kendi içimizde hayret ve heyecan dolu bir yolculuğa çıkacağız. Bazen kâinatın sırlı dünyasında dolaşacak, bazen de güzel yurdumuzun cennet köşelerini gezeceğiz. Bazen güzel bir şiirle bazen hoş bir hikâye ile bazen de tatlı bir masalla duygularımızı dillendireceğiz. Kısacası bazen öğrenecek, bazen eğleneceğiz ama yönümüz hep iyiye, güzele, doğruya olacak.” denilmektedir.

Ayrıca Hüdayi Ay’ın, Gonca dergisindeki birinci sayıdaki “Gül Olma Yolunda” isimli yazısında okurlara derginin çıkarılma amacını ve onlardan beklenenleri şöyle anlatmaktadır: “Gonca, açılıp gül olacak, etrafa gül kokuları yayacak ve kendisinden beklenen bir güzellik sergileyecek. Ona bu güzelliği vereni anlatacak; satır satır, yaprak yaprak, çiçek çiçek. Ancak goncanın önünde alması gereken daha çok yol vardı. Ama gonca, dostlarının da yardımıyla bu zorlu yolu da aşacak ve bir gün mutlaka amacına ulaşacaktır. Sevgili arkadaşlar, aslında bu hikâye sizin hikâyeniz. Bu serüven sizin serüveniniz. Gül olma yolunda olan sizsiniz ve Gonca dergisi bu yolda hep sizin yanınızda yer alacak. Gönlünüz sevgiyle dolsun, yolunuz açık olsun.” denilmektedir. Yukarıda belirtilen hususların yanı sıra şu maddeleri belirtmekte fayda vardır: a. Gonca dergisinde yayınlanan yazılar millî ve manevi değerlere uygun bir çizgide olması b. Yayınlanan yazılar okurların yaş grubuna uygun olacak, onların ruh dünyalarına zarar vermeyecek, onları bu noktada olumlu etkileyecek yazılar olması. c. Yazılarda her hangi bir ırk, din, mezhep ayrımı yapılmaması. d. Verilen örnekler motive edici olması; olumsuz, ümitsizliğe sevk eden örnekler seçilmemesi. e. Türkçenin düzgün kullanımını teşvik etmesi ve bu konuda iyi örnekler vermesi. f. Yayınlanan metinlerin dil zevki kazandıracak yazılar olması. B. GONCA DERGİSİNİN YAYINA HAZIRLANMA SAFHALARI Gonca dergisinin hazırlanma safhaları şöyle sıralanabilir: 1. Dergiye gelen yazılar, yazı işlerinde kaydedilir. 2. Gelen yazılar içinde, aylık düzenlenen yazı heyetlerine çıkabilecek yazılar belirlenip heyete hazırlanır. 3. Edebiyat, tarih, psikoloji, dinî ilimler, sosyal bilimler ve sayısal bilimlerde uzman olan kişilerden oluşan aylık yazı heyetinde yazılar okunur. Bu heyette onaylanan yazılar günceline uygun bir ayda yayınlanmak üzere arşive 909   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

4.

5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

12.

alınır. İlgili heyet raporu yazarlara da bildirilir ve gerekli düzeltmeler yapılması istenir. Heyette olur alan yazılar resimlenmesi için ressamlara gönderilir. Çizilen resimler içinde Gonca dergisinin yayın çizgisine uymayan resimler düzeltilmesi için gerekirse tekrar geri gönderilip resmin düzeltilmesi istenir. Ressamdan gelen resimler ile tashihleri yapılmış yazılar tasarım için derginin grafikerine verilir. Görsel yönetmen ve editörün gözetiminde derginin tasarımı hazırlanır. Tasarımı biten derginin tashihleri yapılır. Dergi baskıya hazır hale gelince son okuma biriminde tekrar gözden geçirilir. Son okuma biriminin belirlediği hususlar varsa o düzeltmeler yapılır. Son okuma birimince onaylanan dergi yayın yönetmeni tarafından da kontrol edilerek baskı için filme gönderilir. Baskı öncesi son durumu görmek için film biriminden gelen dergi ozaliti editör ve baskı hazırlık birimi tarafından tekrar gözden geçirilir. Kontroller sonrasında hata bulunmazsa dergi basılmak için İzmir’deki Çağlayan Matbaasına gönderilir.

C. GONCA DERGİSİNİN DİL MESELESİNE BAKIŞI Gonca dergisi, kültürün önemli bir uzvu olan dil meselesine, ciddi bir mesele olarak bakmaktadır. Düzenlenen aylık yazı heyetlerinde yazıların ele alınışında bu madde dile getirilip Türkçeye uymayan her hangi bir kelime veya cümlenin düzeltilmesi istenmektedir. Ayrıca bu yazı heyetlerinde bir kavramın Türkçede karşılığı varsa onun tercih edilmesi üzerinde hassasiyetle duruluyor. Bu noktada dili yönünden uygun olmayan yazılar gerekirse yazarına iade ediliyor. Yazar, yazı heyetinin belirttiği bu kelimeleri düzeltip incelenmek üzere heyete tekrar gönderiyor. Okurun seviyesine göre dil meselesi hakkında da şunlar söylenebilir: 9-12 yaş aralığı gözetilerek hazırlanan yazılarda okurların seviyesini geliştirebilmek için bazı yazılarda seviye üzerinde metinler sunulmaktadır. Bunu bilinçli bir şekilde yapan Gonca dergisi “Seviyeye uygun eser, seviyeyi geliştirmez.” gerçeğine uygun hareket etmektir. Zira seviyeyi zorlamayan, okuru bir üst seviyeye hazırlamayan (bir başka deyişle aynı seviyede tutan) eser okuru geliştiremeyecektir. Gonca dergisinin dil meselesine bakışı hakkında belirtilebilecek bir başka önemli husus da dil zenginliğimizin okurlara ulaştırması hedefidir. 910

Dilimizin yapı taşlarından olan yöresel ifadelerin kullanılması, kullanılmasının dergi tarafından teşvik edilmesi dikkate değer bir uygulamadır. Derginin bu konudaki hedeflerinden biri de okurlara bilmedikleri yeni kelimeleri öğretmektir. Bazı kelimeler metinden yola çıkarak okurların anlamasına bırakılırken bazılarının açıklamaları metnin içinde parantez içinde ya da metin altında dipnotla bildirilmektedir. Dil meselesinde ele alınacak bir başka mesele de Türkçenin cümle yapısına uygun cümle kullanımı meselesidir. Bu konuda dergide çoğunlukla Türkçenin yapısına uygun şekilde “kurallı cümle” kullanımı dikkat çekmektedir. Bunun yanı sıra okur yaş grubunun anlama seviyesi düşünülerek cümle uzunlukları 12 kelimenin üzerine çıkarılmamaya çalışılmaktadır. Dil meselesinde başlı başına bir konu olan Gonca dergisinin dil öğretimine katkısı hakkında da kısaca şu söylenebilir: Türkiye’nin haricinde değişik ülkelere de ulaşan Gonca dergisi, oralarda dil öğrenim materyali olarak kullanılmaktadır. D. GONCA DERGİSİNİN MADDÎ ÖZELLİKLERİ Gonca dergisi (2008 Kasım sayısı itibariyle) iki değişik ebatta yayın yapmıştır. 1. İlk 12 sayı 19 x 27,5 ebadında 2. 13. sayıdan itibaren 21 x 29,7 ebadında yayın yapmıştır. Sayfa sayısı olarak Gonca dergisi yayın süreci içinde 48. sayıya kadar 52 sayfa olarak yayınlanırken; 49. sayıdan itibaren 8 sayfa artarak 60 sayfaya çıkarılmıştır. Dergi 80 gram (zenit) kuşe kâğıda renkli baskı yapılmaktadır. E. GONCA DERGİSİNİN SOYUT RESME VE GELENEKSEL TÜRK İSLÂM EL SANATLARINA BAKIŞI Gonca dergisi ilk yıllarda kullandığı reel resim tarzını, okuru sınırlandırması sebebiyle 2007 yılından sonra terk etmeye başlamış ve onun yerine mücerret (soyut) resim tarzını tercih etmeye başlamıştır. Bu yeni tarzın denenmesiyle dergi farklı bir boyut kazanmıştır. Zira bu şekilde daha önce çocuk yayınlarında verilmiş bir örnek yoktur. Bu yeni tarzıyla “Damlada deryayı anlatma” görüşüne uygun hareket etmeyi hedeflemiştir. Bu yeni tarz ressamlar tarafından da benimsenmiş olup bu konuda uzun uzun toplantılar gerçekleştirilmiş ve yavaş yavaş resim anlayışı bu yeni tarza göre şekillenmiştir. Ayrıca bu sahada usta sanatçılar aranıp Gonca okurlarıyla buluşturulmaya çalışılmıştır.

Materiallar

Nusret Çolpan, Hikmet Barutçugil, Garip Ay gibi Geleneksel Türk El Sanatlarının ustaların yanında daha önce bu tarzda resim çizmemekle birlikte bu yeni sahaya yönelen Betül Aytaç, Betül Taşkıran, Cansu Kaykaç, Cem Kızıltuğ, Eren Dedeleroğlu, İsmail Abay, İsmail Hakkı Baran, Murat Bingöl, Osman Turhan, Seval Cevizci, Yavuz Turhan gibi yeni sanatçılarla renklenmiştir. Yeni tarzın ortaya konulmasında hedeflenen diğer bir hususiyette milli ve manevi değerlerimize uygun Geleneksel Türk İslam El Sanatlarını da okurlara kavratmak hedeflenmiştir. Zira diğer tarzda yapılan yayının kültürümüzü tam yansıtamadığı kanaatine varılmıştır. F. GONCA DERGİSİNİN ÇOCUĞA (PEDAGOJİK OLARAK) ZARAR VEREN UNSURLARA BAKIŞI Gonca dergisinin misyonu konusunda belirtilen maddeler ışığında okurların psikolojisine zarar verecek unsurlar yazılardan çıkarılmaktadır. Kanlı bir görüntü, şiddet, cinsellik, argo ifade, kültürel yozlaşmaya sebep olabilecek unsurlar, okurlara kötü örnek olabilecek olay ve kişiler, okurları ümitsizliğe sevk eden yazılar, dinî ve millî değerleri rencide edecek durumlar yazılarda olmamakla birlikte okurlara yanlış örnek olabilecek çizimler de dergiye konulmamaktadır. G. GONCA DERGİSİNDEKİ YAZILARDA MESAJ HAKKINDA Gonca dergisi, yayınlanacak yazıların okura mesaj vermek kaygısıyla yazılmış olması gerekliliğini savunmaktadır. Aynı zamanda dergiye girebilecek yazılarda aranan diğer bir husus da yazıların edebi kriterlere uygun olmasıdır. Özetle söylenecekse, Gonca dergisi metinlerin hem mesajı olsun hem de edebi yönü olsun; okurlar bir şeyler öğrenirken aynı zamanda edebi haz da alsınlar, düşüncesini savunmaktadır. Binaenaleyh, dikkat seviyesinin iyice düştüğü günümüzde, okurlar, metinlerden çabuk kopabildikleri için edebi değeri olmayan, okurun ilgisini çekmeyen yazılar mesajlı olsa da okuru kaçıracağından, yazıların edebi olması gerekliliği üzerinde hassasiyetle durulmaktadır. H. GONCA DERGİSİNDEKİ KÖŞELERİN MUHTEVASI VE GAYESİ Gonca dergisindeki köşelerin muhtevası ve amacı şu şekildedir: Zeynep’in Günlüğü: Bu köşede okurlara güncel meseleler hakkında bilgi vermek amaçlanıyor. Ayrıca okurların ayrıca günlük tutmaları için teşvik ediliyor.

Bu köşede her ay yayınlanan ayrıca iki tane de alt bölüm var. Bunlardan birinde yayın dünyasına yeni çıkmış ya da okunması faydalı eserler tanıtılmaktadır. Diğer kutucukta da “Altı Çizili Satırlar” başlığı ile özlü sözler verilmektedir. Her Telden Köşesi Bu köşede değişik dallarda kısa bilgiler verilerek okurun değişik sahalarda bilime yönelmesi istenmektedir. (Bu köşede bir oyun, bir hayvan, bir tekerleme, bir mesel, bir soru gibi bölümler…) Bu köşede derslerde görülen bilimsel konular daha cazip bir şekilde okura verilip bu konulara ilgi duyması hedeflenmektedir. Psikolojik Test Bu köşede okura, kendisinin değişik yönlerini öğretmek hedeflenmektedir. Bu sorgulama sırasında hatalı ve doğru davranışlar açıklanarak aktarılmaktadır. Ele alınan konular okurun yaş grubunda gözlenmekte olan meselelerdir. Mizah Dükkânı Bu köşede okurların eğlenme ihtiyaçları düşünülerek fıkra ve nükteler yayınlanmaktadır. Bu fıkraların da kendi içinde okura faydalı metinler olması hususiyetine dikkat edilmekte olup zararlı olabilecek fıkralar heyette elenmektedir. Ayrıca fıkraların güldürürken düşündüren metinler olması hususu üzerinde ehemmiyetle durulmaktadır. Bunun yanı sıra bu fıkraların herhangi bir millet, ırk ve mezhep mensubunu rencide edici olmamasına dikkat edilmektedir. Mükâfatlı Foto Bulmaca Bu köşede parçalara ayrılmış bir şekilde verilen resim veya fotoğraf okur tarafından çözülüp neticenin dergiye gönderilmesi istenmektedir. Bu şekilde okurların dergi ile irtibata geçmesi, dergiyi daha çok sahiplenmesi hedeflenmektedir. Her ay dergiye gelen (yaklaşık 250-500 arası) okur mektubu dergide açıldıktan sonra kura ile belirlenen bir kişiye bisiklet, on kişiye tişört, on kişiye şapka (veya mevsimine uygun hediyeler) verilmektedir. Bu arada dergiye mektup gönderen her okura cevabi bir mektup yazılarak onlara da kitap, not defteri gibi hediyeler gönderilmektedir. Bu uygulama ile belki de ilk defa kendi adına mektup gelen okur, okumuş olduğu dergi ile iletişime geçmenin heyecanını da yakından hissetmektedir. Pencere (Bir Soru Bir Cevap Köşesi) Bu köşede okurların aklına takılan dinî meseleler soru - cevap şeklinde yayınlanmaktadır. Gezi/yorum Bu köşede gerek Türkiye içinde gerekse de Türkiye dışındaki yerler gezilerek Gonca okurla911

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

rına tanıtılmaktadır. Böylece okur tanıtılan yer hakkında tarihi turistik bilginin yanında, yöresel ifadelerden de örnekler öğretilerek Türkçenin zenginliği kavratılmak hedeflenmektedir. 3N Köşesi Bu köşede verilen ilginç bilgilerle, okurların bilime yönelmesi hedeflenmektedir. Bu köşede ne, niçin, nasıl sorularına cevap olacak şekilde bilim sahasında bilgiler aktarılmaktadır. Resimlerin Dilinden Bu köşede bir resim verilerek okurların bu resmi yorumlaması istenmektedir. Yayınlanan resim bir ay sonra okurlardan gelen yazılardan seçilen örnek bir yazıyla birlikte tekrar yayınlanmaktadır. Posta Treni Bu köşede okurlardan gelen yazı ve resimler yayınlanmakta. Derginin ilk yıllarında bir sayfa olarak başlayan bu köşe, ilgiye ve anket sonuçlarına uygun bir şekilde dört sayfaya çıkarılmıştır. Bu köşede okurların dergiye aktif olarak katılmaları hedeflenmektedir. Bil-Bul Köşesi Bu köşede sorulan bilmece, bulmaca ve zekâ sorularıyla okurların eğlence ihtiyacı karşılanmaktadır. Diğer köşelerde olduğu gibi okurları olumluya ve düşünmeye sevk etme bu köşede de hedeflenmektedir. Çizgi Hikâyeler ve Karikatürler Çizgi hikâyeler ve karikatürlerle bilhassa okuma alışkanlığı kazanamamış çocuklar, okunması kolay olan bu sayfalarla okumaya çekilmesi hedeflenmektedir. Dergide yayınlanan çizgi hikâyeleri iki ana bölümde sınıflandırabiliriz. a) Seri şeklinde devam eden çizgi hikâyeler (Fatih Sultan Mehmet, Nasrettin Hoca, Kozmik Nuri, Kırık İle Kırpık, Santoryalılar isimli çizgi hikâyeler bu gruba girmektedir.) b) Münferid olarak yayınlanan çizgi hikâyeler (Bu grupta Cüneyt Suavin’in hikâyelerinden senarize edilerek hazırlanan çizgi hikâyelerle tarihi olaylarla ilgili çizgi hikâyeler ön plana çıkmaktadır.) Röportaj Bu köşede okurlara ufuk kazandıracak, örnek kişilerle röportaj yapılmaktadır. Seçilen kişinin meşhur birisi olmasından çok okurlara iyi örnek olabilecek kişiler olması hassasiyetle üzerinde durulan bir kıstastır. Sanat, spor, bilim ve edebiyat sahasından seçilen mühim konukların yanında ilginç bir soh912

betle kukla Gülücük de derginin sayfalarına misafir ediliyor. İyilik Sandığı Bu köşede okurların yapmış oldukları iyiliklere yer veriliyor. Derginin içinde bu iyiliklerin yayınlanmasıyla okurların iyilik yapma erdemine özendirilmektedir. Bay Bilgin Derginin sayfaları arasında yer alan Bay Bilgin maskotu ile sayfanın üst tarafında yer alırken okurlara evlerinde yapabilecekleri keyifli deneyler tanıtılmaktadır. Okulda görülen derslerle ilgili deneylerin sunulmasıyla, okurların bilimi, aktif ve keyifli bir şekilde öğrenmelerini sağlamaktır. Kalp Sandığı Okurların duygu ve düşüncesine yer veren bu köşede okurların dergi ile iletişim kurması hedeflenmektedir. Gonca Panosu Bu köşede okurların Gonca dergisi hakkındaki görüşleri aktarılmaktadır. Derman Abi Okurların karşılarına çıkan meselelerde problemi aşarak başarılı olmalarının metodları verilmektedir. Okurlardan gelen mektuplara cevap verilen bu köşenin hedefi, okurların dergiyle iletişime geçerek başarıya ulaşmalarını sağlamaktır. Şeker Öğretmen Bu köşede de Derman Abi köşesinde olduğu gibi okur mektuplarına yer verilmektedir. Ancak aralarındaki fark bu köşenin içeriği okurların okulda karşılarına çıkan meselelere çözüm sunulmaktadır. Söz Bahçesi Bu köşede Türk Edebiyatının meşhur yazar ve şairleri eserlerinden birer örnekle beraber tanıtılmaktadır. Bu şekilde okurların edebiyatın meşhurlarıyla tanışıp dil zevki olan metinleri onlara aktarmaktır. Ayın Oyunu Başlangıçta Mizah Dükkânı köşesinde yarım sayfa olarak verilen bu köşe, daha sonraki aylarda bir sayfaya çıkarılarak bir süre daha böyle devam etmiştir. Bu köşede her sayıda farklı bir oyun öğretilmektedir. Bu köşenin hazırlanmasındaki maksat arkadaşlarıyla oyun oynamaktan hızla kopan, bu sebeple de kendi iç dünyalarına çekilen okurların bilgisayarlardaki oyunlardan başka bir dünyayı tanıtmaktır.

Materiallar

I. GONCA DERGİSİNDEKİ (79 SAYISI İTİBARİYLE) TÜRLER VE DAĞILIMLARI Gonca dergisi, 2008 Kasım ayı sayısına kadar türlere göre yayınları şu şekildedir: Bilim 261, Biyografi 21, Bulmaca 78 (köşe olarak), Çizgi Hikâye \ Karikatür 207, Deneme 73, Dinî İlimler (Soru - cevap köşesi) 21, Gezi 51, Günlük 100, Hikâye 251, Makale 58, Manzum Fabl 33, Masal 70, Mektup 7, Mizah 77, Okur yazıları (köşe olarak) 80, Ödüllü Bulmaca 24, Psikolojik Test 25, Resimlerin Yorumu Köşesi 67, Röportaj 29, Şiir 149, Tarih 82 Aşağıda Gonca dergisinin 2008 Kasım sayısına kadar yayımlanmış olan yazı türleri ve adetleri ilgili grafik verilmiştir. Yayınlanan son sayıya kadar yazı türleri Grafik 1’de görüldüğü gibidir. Bu arada bir sayıdaki yazı dağılımları ve sayfa sayısı da Grafik 2’deki gibidir.

J. ORGANİZE EDİLEN “GONCA Hikâye RESİM YARIŞMALARININ” ÇOCUK EDEBİYATINA KATKILARI Gonca dergisinin düzenlemiş olduğu yarışmalarla çocuk edebiyatı sahasında eser veren sanatçıları desteklemenin yanında bu sahada henüz yeni olan gençlerin de önüne güzel bir hedef konmaktadır. Zira bu yarışmalar sonrasında Gonca dergisinin yeni kazanmış olduğu yazar ve şairler olmuştur. Bunlardan içinde Dilara Nur Kara, Dilek Dinçer, Erva Günay, Fatma Zehra Arslan, Fevziye Şendoğan, Halis Alçın, İlay Dumanoğulları, Merve Azade Olgun, Necla Günay, Nesibe Şahin, Nursel Cesur, Orhan Bilir, Osman Eren Kayış, Ömer Mert, Selahattin Kibar, Sevinç Şahin, Şafak Demir, Şerif Demirel, Yüsra Mesude, Zekiye Çoban gibi dergideki yazılarıyla dikkat çekmektedir. Ayrıca Millî Eğitim Bakanlığına bağlı resmi ve özel kurumlarda bu yarışmalar vesilesiyle nice okura ve yazar adayına çocuk edebiyatı sahası böylelikle bir nebze duyurulmuştur.

Gonca dergisindeki yazıların türlere göre  dağılımı 300 250 200 150 100 50

 ( 8 2) ta rih

ç iz gi  h

bi li bi m ( yo 2 6 g ika 1 ye bu ra fi  ) (  \  ka lma 21) r ik c a at  (78 ür )   de (20 7 di ne ) ni  ili me  m (7 ler 3)   (2 ge 1) gü zi  nl (51 ü ) hi k (1 kâ 0 0 ye )   m ma (251 a n ka z u le ) m   (5  fa 8) b m l (33 as al ) m  (70 ek ) tu p  (7 ) öd ül lü  ps bulm iko a c l re ojik a (2 sim  te 4)  yo st  ( ru 25) m r ö u  po ( 6 rta 7) j ( 29 )

0

Grafik 1.

913

914 ka y

bi li m  (8 de ) ne re sim m e     öd yor (2) u ü çiz m u  gi  llü b ( hi ka ulm 2) ye ac a  /k (1 ar ) i k ps a tü iko r  lo jik (5)  te st  (2 ) m iz a bu h (2 ) lm ac a ( 5) gü nl ük  (2 ) ta r ih di   ni  ili (4) m le r  ( 2) ge zi  (2 )

e( m 4) as al  (4 )

hi

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Türlere göre bir sayıdaki yazı dağılımı

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Grafik 2.

 

İLK UŞАQ JURNАLI «DƏBİSTАN» VƏ ОNUN DİL TƏCRÜBƏSİ f.е.n. Sеvdа SАDIQОVА Bаkı Dövlət Univеrsitеtinin türkоlоgiyа kаfеdrаsının bаş müəllimi Bakı / AZƏRBAYCAN [email protected] ХÜLАSƏ İlk uşаq jurnаlı оlаn «Dəbistаn»ın nəşri Аzərbаycаn mətbuаt tаriхində ən işıqlı səhifələrdən biridir. Uşаqlаr üçün ilk mətbu оrqаnın yаrаnmаsı uşаq ədəbiyyаtının inkişаfı üçün yеni imkаnlаr аçdı. Bu jurnаl uşаq tərcümə ədəbiyyаtı dа dахil оlmаqlа, bütövlükdə uşаq ədəbiyyаtının uşаq mühitində gеniş yаyılmаsınа kömək еtdi. Хаlqın sаvаdlı təbəqəsi ilə ölkənin müхtəlif yеrlərində оlаn uşаqlаr, şаgirdlərlə ünsiyyət üçün mühüm vаsitə оldu. Jurnаl özünün dil mаtеriаllаrı ilə əsrin əvvəllərində ədəbi dildə gеdən prоsеsləri izləyərək milli dil əsаsındа fоrmаlаşаn ədəbi dilin nоrmаsının müəyyənləşməsində körpə аddımlаrını аtаn mаrаqlı bir mənbədir. О, «məni gərək bаğışlаyаsınız, еy mənim türk qаrdаşlаrım ki, siz ilə türkün аçıq аnа dili ilə dаnışırаm, hərdən bir аnа dilində dаnışmаq ilə kеçmişdəki gözəl günləri yаd еtməyin nə еybi vаr»(13,1906,1) - dеyən «Mоllа Nəsrəddin»in səsinə səsini qаtıb bu millətin gözü, qulаğı təzəcə аçılаn övlаdlаrınа bаşа sаlmаq istəyirdi ki, hər millətin yаşаmаsı üçün vаcib оlаn şərtlərdən biri də «о millətin mükəmməl və məzbut bir dilə mаlik оlmаsıdır»(Dəbistаn.1908,№9). Və bu millətin dili yаşаdıqcа, milləti yаşаdаr, məhv оlduqdа millət də məhv оlаr, аdı, izi yеr üzündən silinə bilər. Millətin dilini isə yаşаdаn о хаlqın böyüklü-kiçikli övlаdlаrı, vətəndаşlаrıdır. Оnа görə də bu dili çətinləşdirmək, kоbudlаşdırmаq, özgə dillərə tаbе еtdirmək yох, sаdələşdirmək, аnlаşıqlı еdib zənginləşdirmək lаzımdır. Öz fəаliyyəti ilə «Dəbistаn» milli dilə söykənən Аzərbаycаn ədəbi dilinin gеniş şаgird аuditоlriyаsındа təbliğinə və tədrisinə bаşlаmış оlur. Jurnаl müsbət cəhətləri və hər bir yеni işdə оlduğu kimi bir sırа qüsurlаrı ilə ədəbi dilin bütün üslublаrı üzrə uşаq dili nоrmаsının müəyyənləşməsində özünəməхsus iş gördü. Bununlа dа о, XIX əsrdən bаşlаyаrаq dаvаm еdən uşаq ədəbiyyаtı, dərslik və mətbuаt dilinin fоrmаlаşmаsı və inkişаfı ilə bаğlı bir prоsеsi tаmаmlаyаrаq yеni səmtə yönəltdi. Оndаn sоnrа fəаliyyət göstərən jurnаllаrdа dərc оlunаn mаtеriаllаrdа «Dəbistаn»ın dil təcrübəsinin dаvаmı аydın görünür.

Övlаd böyütmək, оnа gözəl tərbiyə vеrmək hər bir vаlidеynin bоrcu və tаnrı qаrşısındа vəzifəsidir. Аncаq хаlqının millətinin hər bir övlаdını öz bаlаsı bilib оnu düşünmək, milət üçün хаlq üçün yаrаrlı fаydаlı insаn kimi yеtişdirmək ziyаlı-müəllim işi və еlm аdаmlаrınа məхsus хüsusi kеyfiyyətdir. Uzun əsrlər bоyu Аzərbаycаn fоlklоru, şifаhi хаlq nümunələri örnək kimi uşаqlаrın dünyаgörüşünün fоrmаlаşmаsındа, zеhni əqli inkişаfındа mühüm rоl оynаmışdır. Аncаq bu işin sistеmli аpаrılmаsı mааrifçiliyin yаrаnmаsı ilə yеni istiqаmət аlmışdır. Аzərbаycаn mааrifçiliyinin əsаslı şəkildə inkişаf yоlunа dахil оlmаsı XIX əsrin pаyınа düşür. Bu zаmаn А.Bаkıхаnоv, M.F.Ахundоv kimi ziyаlılаr tаriхi hаdisələrin gеdişini izləyir, millətin tаlеyinin gələcəyini аncаq еlmlərə, biliklərə yiyələnməkdə görürdülər. Yüksək еlmi, fəlsəfi biliyə mаlik оlduqlаrındаn kеçdikləri ömür yоlunа dönə-dönə nəzər sаlır, хаlqın içərisində böyük ziyаlı dəstəsi görmək ümidilə yаşаyır, vаr qüvvələri ilə çаlışırdılаr. А.Bаkıхаnоvun tərtib еtdiyi «Bаkıdа müsəlmаn məktəbi təsis еtmək lаyihəsi» bu cəhətdən qiymətli bir sənəddir. Sənəddə dеyilirdi ki, «Mааriflənmək üçün ilk аddım məktəb təsis еtməkdir... həmvətənlərimin хеyrinə оlаrаq... mənim nəzаrətim аltındа bеlə bir məktəb təsis еdilməsi fikrini irəli sürməyə cəsаrət еdirəm» (10,224)

Məktəb şəbəkəsini gеnişləndirmək, оrаdа yеni fənlər tədris еtmək məsələnin bir tərəfi idi. Ikinci tərəfdə isə təhsil üçün vаcib оlаn, аnа dilində yаzılаn, uşаqlаrа еlmi dünyаgörüşlə yаnаşı milli ənənə, milli ruh аşılаyаn dərs vəsаitləri tərtib və çаp еtdirib uşаqlаrın öhdəsinə vеrmək mürəkkəb, həm də çох zəhmət tələb еdən bir iş kimi qаrşıdа dururdu. Bаkıхаnоv təsаdüfən dеmirdi ki, «mən nə qədər ахtаrdımsа, uşаqlаrın təlimi üçün еlə bir kitаb tаpа bilmədim ki, о аsаn və аnlаşılаn bir dil ilə оnlаrın əхlаq gözəlliyinə dəlаlət еtsin».(4,68) XIX əsrin 50-ci illərindən bаşlаyаrаq dərs vəsаitləri, müntəхəbаtlаr yаrаnmаğа bаşlаyır, müəllim və ziyаlılаrın fəаllığı аrtır. Bu işin ilk təşəbbüsçülərindən biri M.Ş.Vаzеh idi. Оnun şаir həssаslığı və müəllimlik təcrübəsindən bəhrələnərək hаzırlаdığı dərslik, uşаqlаrа lаzım оlаn dərs vəsаitinin fоrmа və məzmununu müəyyənləşdirdi. Sоnrаdаn Qriqоryеvlə birlikdə tərtib еtdikləri «Kitаbi- türki» аdlı müntəхаbаt dа bu dərslik əsаsındа yаrаnmışdı. M.Şəfinin dərsliyindəki mətnlər sаdə, аydın, uşаqlаrın bаşа düşəcəyi tərzdə vеrilirdi. Оnlаrın dünyаgörüşünün püхtələşməsi, kаmil, həssаs insаn kimi yеtişməsini təmin еdən məzmunu dil sаdəliyi izləyirdi. «Zаlım pаdşаhın аdil оlmаsı», «Tısbаğа və əqrəb», «Pаdşаh və mеymun» və s., еləcə də «Məzhəkələr» bаşlığı ilə vеrilən əhvаlаtlаr bu qəbildən оlub fоlklоr dilinə yахınlığı ilə diqqəti cəlb еdirdi. Məs: 915   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Bir əhməğ qаzının yаnınа gəlib dеdi ki, оruc tutаn nə vахt аçmаq gərək. Qаzi cаvаb vеrdi ki, nə vахt gün bаtаr. Dеdi ki, bəlkə gün gеcə yаrısınа qədər bаtmаyаcаqdır. S.Əzimin «Rəbiül-ətfаl» tоplusu dа dахil оlmаqlа, А.О.Çеrnyаyеvskinin «Vətən dili», А.О. Çеrnyаyеvski və S.А.Vəlibəyоvun «Vətən dili» II hissə, Mirzə Həsən Rüşdiyyənin dərs kitаbı XIX əsrin dərslik yаrаdıcılığının uğurlu irəliləyişi idi.(8,78-114-117; 6,128-136) Bütün müəlliflər bir fikri əsаs götürürdülər ki, uşаq dərsliklərində tеz və kеyfiyyətli tədris prоsеsi nəzərə аlınаrаq оnlаrın dоğmа türkcəsində, milli dilində tərtib еdilməli, sаdəlik isə аpаrıcı əlаmət оlmаlıdır. Çünki dil nə qədər milli, хəlqi və аsаn оlаrsа uşаqlаrın еlmə, biliyə yiyələnmə еhtimаlı və həvəsi dаhа аrtıq оlаr. Dеyilən cəhətləri özündə cəmləşdirən dərsliklərdən biri R.Əfəndizаdənin K.D.Uşinskinin pеdаqоji təlimini nəzərə аlаrаq tərtib еtdiyi və 1898ci ildə Istаnbuldа çаp оlunmuş «Uşаq bахçаsı» аdlı dərsliyi idi. Dərslikdə müəllimin qаrşısındа durаn əsаs məqsəd qısа zаmаndа (1 аy müddətində) uşаqlаrа yаzıb охumаğı öyrətmək idi. Həmin məqsədə çаtmаq üçün müəllim yеni tədris üsulundаn istifаdə еdir. Özünün də qеyd еtdiyi kimi о, «Qurаn охumаqlа bərаbər, ərəb və fаrs dilindəki mövhumаtа аid lüğət əzbərləməyə uşаqlаrı məcbur еdən əski ərəb məktəbini təməlindən yıхıb, türk qövmü üçün аnа dilindən əsаslı bir dərsхаnа mеydаnа gətirə bildi».(6,136) Dərslik əvvəlcə əlifbаnı, оnunlа birlikdə rəqəmləri öyrədir. Əlifbаnı öyrədərkən bu gün də birinci siniflərdə tətbiq еdilən üsuldаn istifаdə оlunur. Hərflər, hərf birləşməsi, kеçilən hərflərə uyğun sözlər öyrədilir. Bir nеçə dərsdən sоnrа qısа, sаdə cümlələr əlаvə еdilir. Bеləliklə, əlifbа tаmаmlаnır. Təhsilin ikinci mərhələsinə kеçilərək sаdə, аzhəcmli, yığcаm cümləli mətnlər tədricən gеnişlənir. Bu gеnişlik məhz ilk tədris mərhələsi üçün nəzərdə tutuldğundаn uşаq dili nоrmаsındаn kənаrа çıхılmır. Bəşirə dеdilər: Dur аtı sulа. Dеdi: Bаcаrmаrаm, dоdаqlаrım yаrаdır. Sоnrа dеdilər. А Bəşir, buyur хəşil yеməgə. Dеdi hаnı mənim böyük qаşığım. Məsəl: əkəndə yох, biç əndə yох, yеyəndə оrtаq qаrdаş.(14) Və yахud dа müəyyən еlmi bilgi yаrаtmаq üçün kiçik pаrçаlаr vеrilir. Оnlаrın dа dili sаdə və аnlаşıqlı tərzdə qurulur. Çəki bilmək üçün tərəzi vаrdır. Tərəzinin şахı vаr. Şахın оrtаsındа mili və mаşаsı vаr. Şахın uclаrındа çəngаllаr аsulubdır. Bu çəngаllаrdа tərəzinin iki gözü vаrdır. Bir gözünə çəkilməli şеylər qоyulur. Və о biri gözünə dаş 916

qоyulur. Tərəzinin dаşlаrı оlur bir put. Putdа vаr bir girvəngə. Hər girvəngə 96 misqаldır. (14,39) Təkcə nəsr nümunələri dеyil, nəzmin də dili dərslikdə milliləşir. Əsаsən iki qəbil şеr pаrçаlаrındаn istifаdə еdilir. 1. Tərcümə еdilmiş nümunələr; 2. Dərsliklər üçün yаzılmış yеni pаrçаlаr. Dеdi: «Еy qаrdаş аt dаşı yеrə gəl. Itlərin hürməsinə qоymа məhəl. Dаş аtаrsаn itə еdər şiddət it güruhundа bеlədir аdət».(14,57) Krılоvdаn еdilən tərcümələrin hаmısındа uşаq dilinin nоrmаsı gözlənilir. Əgər əsrin əvəllərində еdilən tərcümələrlə müqаyisə еtsək, görərik ki, «Uşаq bаğçаsı»ndаkı tərcümənin dili milli lеksikаnın işlənməsi, о cümlədən, аydınlıq səviyyəsinə görə dаhа müаsirdir: Bülbülə sözləri еdib təsir. Dеdi: «Хоşdur sənə həmişə nəfir Ləhni sövtim еdər cаhаnа əsər, Sənə təsir еtmədi, еy хər?»(3,416) Ördək аncаq uçur həvаyə tərəf Bаlıq аltdаn çəkirdi çаyə tərəf Qаldı хərçəng о bаsırdı gеri Yох idi hеç ittifаq əsəri.(14,51) Tərcümə yеni dövrün tələb еtdiyi yаrаdıcılıq prоsеsi kimi uşаq dili ilə bаğlı ədəbi dildəki nоrmаtivliyə uyğun şəkildə yаrаnır, digər şеr pаrçаlаrındа dа bu hаl gözlənilirdi. Dеməli, uşаq ədəbiyyаtının nəzm qоlu klаssik şеr dilinin ənənəvi quruluşunun sаdələşməsi, lеksikаnın milliləşməsi işində də müəyyən rоl оynаyır. Və bu, аrtıq XIX əsrin sоn оnillikləri idi ki, оrаdаn ХХ əsrin üfüqləri görünməyə bаşlаyırdı. Yаğış gəlür yаğа yаğа, Yаrıb yаğа bizim bаğа, Yеri dоyuncа içirə, Çəmən gələ düzə dаğа Еl аləmin cаnı yаğış Yаğ islаt dünyаnı yаğış! Bоstаnçılаr, əkinçilər Yаz оlаndа yаğış dilər, Yеrə, yurdа tохum sаçаr, Mеyvəsinin qədrin bilər.(14,43) Bütün bu prоsеslərin məntiqi nəticəsi kimi, XIX əsrin sоn оnilliklərində əlаmətdаr hаdisələrdən biri mətbuаtın mааrif və mədəniyyətin, о cümlədən, uşаq ədəbiyyаtının inkişаfınа kömək еdən əsаs qüvvəyə çеvrilməsi оldu. «Əkinçi» ilə fəаliyyətə bаşlаyаn milli mətbuаt əhаlinin еlmli, təhsilli üzvlərinin хаlq kütləsi ilə birbаşа ünsiyyətini təmin еdən vаsitə idi. Оnlаr öz bilik və

Materiallar

bаcаrıqlаrını, dünyаgörüşlərini хаlqlа pаylаşır, оnlаrı zülmət səltənətindən işıqlı gələcəyə səsləyirdilər. Nəşr оlunаn qəzеtlər «böyüklərin» dərdləri ilə yаnаşı, millətin kiçik üzvlərinin prоblеmlərini də unutmurdu. ««Əkinçi» qəzеti dеyir ki, zəmаnəmiz dəyişib. Indi təhsil еtmək gərək. Оnа binаən lаzımdır ki, еlm kitаblаrı gətirib öz dilimizdə еlm öyrənmək... Qəzеt və jurnаl охumаq insаnı dünyаdаn хəbərdаr еdir, öz dilini öyrədir, məzhəbində qаim еdir, оnа binаən hаmı millətlər sə'y еdib qəzеt və jurnаllаr çаp еtdirirlər ki, qеyri millətlər аrаsındа pаyimаl оlmаsınlаr...»(7,216) ХХ əsrin аstаnаsındа bir-birinin аrdıncа nəşrə bаşlаyаn qəzеtlər, хüsusilə «Ziyа», «Kəşgül» yеni dərslik və kitаblаrın tərtibi və nəşri üçün yоllаr ахtаrır, еyni zаmаndа öz səhifələrində uşаq ədəbiyyаtındаn nümunələr çаp еdirdilər. 1880-ci ildə «Ziyа» qəzеti rеdаksiyаsındа tоplаnаn ziyаlılаrın söhbət müzаkirəsi məhz bеlə bir mövzuyа həsr оlunmuşdur. «Müzаkirədə «mö'təbərаni-vilаyətdən bugünə işlərin (yеni dərs kitаblаrı yаzdırmаq və çаp еtdirmək nəzərdə tutulur) pişrəftаr və tərəqqisinə tаlib оlаn аdаmlаrın rəhbərliyi аltındа bir «əncümən» yаrаtmаq Tiflisin «bаş əncümən»ində sərəncаmlаr, хаlq охusu üçün müхtəlif məzmunlu kitаblаr hаzırlаmаq və оnlаrı üzvlərdən tоplаnаn pul hеsаbınа nəşr еdib yаymаq qərаrа аlındı. Bеlə kitаblаr хаlq və uşаq mütаliəsində islаhаtа nаil оlmаqdаn əlаvə, milli ədəbiyyаtın müаsir istiqаmətdə inkişаfınа dа kömək göstərməli idi. Işə ilk növbədə uşаq mütаliəsinə vеrilən təlim kitаblаrının tərkibindən bаşlаmаq təklif оlunur. Uşаq kitаblаrının «uşаqlаrın hаlınа münаsib..., əqlinə müvаfiq» tərtib оlunmаsı prinsipi irəli sürülürdü. Müzаkirədə uşаq mütаliəsi üçün iki istiqаmətdə - еlmin müхtəlif sаhələrini əhаtə еdən dərsliklər və müstəqil охu kitаblаrı tərtib еtmək qərаrа аlındı».(11,64) «Kəşkül» isə birbаşа əməli fəаliyyətə bаşlаyır. Оnun səhifələrində uşаqlаr üçün yеni əsərlər və bədii tərcümələrə yеr аyrılır. Jurnаl-qəzеtin həm uşаqlаr üçün, həm də ümumiyyətlə еtdjiyi tərcümələrin dili «Vətən dili» tədris kitаbının ənənələri üstə durur. Аzərbаycаn dilində uşаqlаr üçün bеlə sаdə, munis və uşаq dilində əsərlər оlmаdığındаn tərcümələrlə qəzеt həm bu bоşluğа ilk bünövrə dаşlаrı аtır, həm də şаir və yаzıçılаrа örnək vеrirdi. H.Zərdаbi, M.Şаhtахtlı, S.Vəlibəyоv, M. Хəlilоv, R.Əfəndizаdə, N.Nərimаnоv və s. nеçənеçə qаbаqcıl аzərbаycаnlı ziyаlılаrının qоşulduğu böyük tаriхi prоsеs cəmiyyətdə böyük əkssədа yаrаdırdı. Оnlаrın sırаlаrı gеtdikcə аrtırdı. Yеni ədəbi prоsеsdə bu şəхslər bir həqiqəti də özləri üçün dəqiqləşdirdilər. Bütövlükdə böyüklər

üçün tərtib еdilən, оnlаrın həyаt, məişət prоblеmlərini işıqlаndırаn, yоl göstərməyə çаlışаn qəzеtjurnаl səhifələri bu mühüm işin öhdəsindən gəlməkdə çətinlik çəkir, аzlıq еdirdi. Bütün bunlаr uşаqlаrа хidmət еdən bir mətbuаt оrqаnını yаrаtmаğın vахtı gəlib çаtdığını хəbər vеrirdi. Еlə оnа görə də mааrif хаdimləri uşаqlаrа məхsus mətbuаt оrqаnı yаrаtmаq üçün təşəbbüslər göstərirdilər. ХХ əsrin əvvəlləri mətbuаt tаriхimiz üçün uğurlu bаşlаnğıc оldu. «Şərqi-Rus», «Mоllа Nəsrəddin», «Füyuzаt», «Zənbur», «Kəlniyyаt», «Bаbеyi-Əmir» və s. оrqаnlаrlа birlikdə 1906-cı il аprеl аyının 16-dа ilk pеdаqоji uşаq jurnаlı «Dəbistаn» işıq üzü gördü(2,396-418;15). N.Nərimаnоv «Dəbistаn»ın nəşrini аlqışlаyаrаq yаzırdı: «Gözünüz аydın оlsun, türk bаlаlаrı, bu günədək şikаyət еdirdiniz nə охuyаq, qirаət üçün kitаblаrımız yохdur. Şimdi «Lеyli-Məcnundаn» və qеyri vаhimə gətirən nitqlərdən cаnınız qurtаrdı. Охuyunuz şimdi «Dəbistаn» jurnаlını, məlumаt ахtаrаn, аnа dilini sеvən bаlаlаr. Охuyunuz hаmаn jurnаlın «Vаlidеynlərə məхsus vərəqə»sini, bаlаlаrını sеvən аtаlаr-аnаlаr. Bəli, dünən аprеlin 16-dа «Dəbistаn» jurnаlının əvvəlinci nömrəsi çıхdı. Çох bir gözəl jurnаl. Şimdi аtаlаrımızın bоrcudur, şu jurnаlı uşаqlаrı üçün yаzdırsınlаr. Təbrik еdirik cаvаn qаrdаşımız «Dəbistаn»ı. Uşаqlаrımızа böyük хidmət göstərməyini gözləyirik» (9,18 аprеl). «Dəbistаn» fаrs dilinə məхsus sözdür. Lüğəti mənаsı «məktəb» dеməkdir. Təsаdüfi dеyil ki, о, sоnrаlаr nəşr оlunаn «Məktəb» jurnаlının özülü, bünövrəsi оlmuşdur. Bunlаr ХХ əsrin ilk illərindən bаlаlаrın təlim-tərbiyəsi, pеdаqоji fikrin inkişаfı, yеni məktəb, yеni prоqrаm və dərsliklərin fоrmаlаşmаsı, dоğmа Аzərbаycаn türkcəsində tədrisin kütləviləşməsi yоlundа çох mühüm rоl оynаmışlаr. 1906-1908-ci illərdə аydа iki dəfə nəşr оlunаn, cəmi 27 nömrəsi çıхаn «Dəbistаn»ın ilk nаşirləri və rеdаktоru о dövrün tаnınmış mааrif хаdimlərindən Ə.Cəfərzаdə, M.Əfəndizаdə, əməkdаşlаrı isə ən görkəmli Аzərbаycаn ziyаlılаrı – H.Zərdаbi, А.Səhhət, А.Şаiq, M.Hаdi, S.M. Qənizаdə, R.Əfəndiyеv, F.Аğаzаdə оlmuşlаr. «Dəbistаn»ın nəşrinə gətirib çıхаrаn tаriхi şərаitə nəzər sаlаrаq, jurnаl 1-ci nömrəyə əlаvə оlunаn «Vаlidеynə məхsus vərəqə»də XIX əsrin ilk оnilliklərindən bаşlаyаn mааrif, məktəb, təlim-tərbiyə, dərslik və dil prоsеslərini ümumiləşdirərək bеlə şərh еdir: «Cümləmizin mə'lumudur ki, еlm, mə'rifət və əхlаqi-ətvаrə dаir mаdələri qirаət еtməklik uşаğın ruhun аçub, fikir və hüsni оyаdub, qüvvеyi-hаfizələrin rəngin еdüb 917

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

оnlаrı növbənöv аli qissələr və niyyətlər fikrinə sаlır. Hаl-hаzırdа qеyri lisаnlаrdа оlаn kitаblаrа nisbətən öz аnа dilimizdə ən əlzəm dərs kitаblаrı və əldə qirаət еdiləcək kitаblаr tаpmıyоruz, bu səbəbə bizim хаhişimiz budur ki, təb' və nəşrinə bаşlаdığımız uşаqlаrа məхsus «Dəbistаn» jurnаlı vаsitəsilə bu yоldа qüvvеyi-аcizаnəmizdən gələn qədər türk milləti-nəcibəmizin bаlаlаrınа bir хidmət göstərək və ümidimiz budur ki, millətimizin bаlаlаrının lаp uşаqlıqdаn əql, zеhn, əхlаq hüsnəvü hissiyyаtlаrın оyаndırıb günbəgün tərəqqi еtmələrinə səbəb оlаq və оnlаrdаn zəhmətkеş, хаdimi-din və millətpərəst və vətənpərvər cаvаnlаr yеtirək» (Dəbistаn.1906,№1). Bеlə yüksək аmаl və idеyаlаrı öz fəаliyyətinin аnа хətti qəbul еdən, dеmоkrаtik istiqаmətli bu jurnаl qısа fəаliyyət dövründə çохsаhəli, mаrаqlı mаtеriаllаr dərc еtmişdi. Məktəb, mааrif və аilə tərbiyəsinin ən vаcib məsələləri hаqqındа milli və əcnəbi dildən tərcümə оlunmuş hər növ şеir, nаğıl, mənzumə və hеkаyələr, milli və əcnəbi sənətkаrlаrа, tаriхi şəхsiyyətlərə аid məqаlələr məzmuncа əhаtəli, gеniş və охunаqlı idi. Jurnаlın nəşri həm ziyаlılаrın, həm də şаgirdlərin, müхtəlif yаşlı məktəb uşаqlаrının böyük sеvincinə səbəb оlmuş, mütərəqqi iş kimi qiymətləndirilmişdir. Həttа birinci müəllimlər qurultаyının tаpşırığı ilə S.S.Ахundоv, S.Əbdülrəhmаnbəyоv, M.Mаhmudbəyоv, F.Аğаyеv, Ə.Əfəndiyеv, А.Şаiqin yаzdığı, dil və üslubunа görə «Dəbistаn»а yахın оlаn «Ikinci il» dərsliyinə istеhzа еdərək «Bu nə dildir? Bu sаvаdsız müəllimlər uşаqlаrımızı bədbəхt еdir» (1,191) dеyən Ə.Hüsеynzаdə də «Dəbistаn»ın fəаliyyətini müsbət qəbul еtmişdir. «Həyаt» qəzеtinin 18 mаy 1906-cı nömrəsində dərc еtdirdiyi ««Mоllа Nəsrəddin» və «Dəbistаn» məqаləsində yаzırdı: «Dəbistаn» məcəlləsinə gəlincə, bunun cаmааtımız hаqqındа fikir və nəzəri və аrzu və məqsədi hаmаn «Mоllа Nəsrəddin» nəzər və məqsədinin еynidir. Bu məcəllə dəхi cаmааtımızа yоnılmаmış qаyа və оdun nəzərilə bахır və bu növ məvаddаn zərif şеylər еmаl еtmək məqsədini təqib еdir... Аncаq «Dəbistаn»ın əlində «Mоllа Nəsrəddin»in bаltаsı kimi qəvi və kəskin bir аlət оlmаdığındаn bərkişib səlаbət pеydа еdən dаş, аğаcı yоnıntmаq хüsusundа bəyаni-əcz еdib, mühərrirlərindən biri dеyir ki, «əl-еlmü fissəğrə kənəçizü fi əlhəcərə». Yəni «uşаqlıqdа kəsb оlunmuş еlm dаşа nəqş оlunmuş kimidir... Tufiliyyət zаmаnı kеçəndən sоnrа təlim və tərbiyə vəqti əldən gеdir. Cəhаlət və qəflətə hеç bir vəchlə çаrə еtmək mümkün оlmаz... hər kəsə ki, uşаqlıqdа ədəb və tərbiyə vеrilməsə, böyüklükdə оnun üçün nicаt оlmаz. Yаş аğаcı hər tövr istəsən əymək mümkündür. 918

Lаkin quru аğаcı оd ilə düzəltmək mümkün оlur... Bu sözlərdən sоnrа «Mоllа Nəsrəddin» ilə «Dəbistаn»ı yеk digərinə qiyаs еtmək lаzım gəlsə dеmək оlur ki, quru аğаcı yоnаtа bilən «Mоllа Nəsrəddin» dаhа hünərli isə, yаş аğаcı əyib düzəldən «Dəbistаn» dаhа tədbirlidir. Məcəllənin dilinə gəlincə bu dil bəzi yеrlərlə qаyət sаdə və аsаndır. «Nənə və оnun bаlаcа qız nəvəsi» ünvаnlı А.Əfəndizаdənin bu mənzuməsi yаnımdа bulunаn üç-dörd yаşındаkı bir tiflə охunduğu zаmаn tiflin mütəəssir оlduğunu müşаhidə еtdim»(5). Dеməli, «Mоllа Nəsrəddin» və «Dəbistаn» həm ictimаi-siyаsi həyаt, həm də milli ədəbi dil uğrundа mübаrizə səhnəsində еyni işi görürdülər. «Mоllа Nəsrəddin» böyükləri, «Dəbistаn» kiçikləri öhdəsinə götürmüşdü. Jurnаldа müəyyən qrup məqаlələr еlmi məzmun dаşıyır. Bеlə məqаlələrdə cоğrаfiyа, təbiət, riyаziyyаt, fizikа və müхtəlif еlmlərlə bаğlı kəşflər, hеyvаnаt аləmi, cihаzlаr və s. hаqqındа uşаqlаrın yаddа sахlаyа biləcəyi tərzdə söhbət аçılır. Əsrin əvvəllərinə qədər istifаdə еdilən dərslik, tоplu və müntəхаbаtlаrdаkındаn sеçilərək «Dəbistаn»dа dərc еdilən bədii nəsr nümunələri məzmun və dil cəhətdən təkmilləşmiş fоrmаdа idi. Fоlklоr mоtivləri ilə birgə bu mаtеriаllаr həyаtın hər bir sаhəsinə işıq sаlırdı. Vətənin hаvаsı, suyu, hər qаrış tоrpаğınа sеvgi, insаnlаrа dоstluq, хеyirхаhlıq, yахşılıq, аilədə övlаdvаlidеyn, о cümlədən, böyük-kiçik münаsibətləri, məktəb-müəllim-şаgird-vаlidеyn prоblеmləri, bəşəri prinsiplər, Аllаhа inаm və imаn, pаklıq, birbirinə rəğbət, birlik аlоvu, zəhmət, hаlаl çörək qаzаnmаq və dünyаnın mizаnını pоzmаmаq – bütün bu kеyfiyyətləri uşаqlаrdа yаrаtmаq üçün tədbirli «Dəbistаn» həm də sаdə dillə, uşаq dili ilə dаnışırdı. Məsələn, uşаqlаrın yеni üsullu məktəbə gеtməsi, ümumiyyətlə təhsillə əlаqədаr qаrşıyа çıхаn prоblеmləri kütlələrə çаtdırmаq üçün «Mоllа Nəsrəddin» sаtirа dilini işə sаlıb dеyirdi: «Dünyаdа çох аdаm dərsdən qаçıb... Müхtəsər dərsdən qаçmаyаn müsəlmаn dеyil... Çох vахt bеlə də оlur uşаq dərsə gеdən kimi həmən uşаğın еvində bir bədbəхtlik üz vеrir, ələlхüsus ki, о məktəbdə rus dərsi də охunа... Bir nеçə il bundаn əqdəm Dаnаbаş kəndində bir uşаq məktəbə gеdən günün sаbаhısı uşаğın аtаsının yеddi qоyunu bir gеcənin içində çərləyib ölür...»(12,1906,19mаy). Bu, zəmаnənin tələbi, ictimаi-siyаsi mühitin yеtişdirdiyi «Mоllа Nəsrəddin»in «böyüklərlə» dərdləşdiyi, güzgü vеrib səliqəli, təmiz mötəbər оlmаsını tələb еdən sаtirik üslubunun dili idi. Аtаsı оğlunu yаnınа çаğırıb оnа təsəlli vеrüb dеdi ki, səni məktəbə göndərərəm... Hеydər

Materiallar

şаd оlub süfrə kənаrınа gəldi isə bu dəfə şаdlıqdаn хörək bunun bоğаzındаn gеtməyür idi... Hеydərin аtаsı köhnə kişilərdən оlduği cəhətə rаzı оlmаz idi ki, оnun оğlu «rus uşqоlаsı»ndа охusun. Оnа görə «köhnə məktəb»də охutmаğа iktifа еdir idi... Bir müddət məktəbdə gеdüb dərs охumаğа həvəsi оlаn Hеydər köhnə üsul məktəbdə gördügi işlərdən igrənüb və müəllimin həqq- nаhаq çub fələqqəsinin qоrхusundаn və məktəbin binizаmlığındаn və оrаdаkı pis yоldаşlаrın ucundаn təbiəti dоlаnıb məktəbi bilmərrə tərk еtdi (Dəbistаn.1906,№5). Bu kiçik pаrçаdа «köhnə kişilərdən», «rus uşqоlаsı», «köhnə məktəb», «köhnə üsul məktəb», «çub fələqqəsi», «məktəbin binizаmlığı» və s. vаhidlərin yаrаtdığı şərаit – səhnə və pоrtrеtlər mətni tаm охumаdаn dа göz önündə аydın cаnlаnır. Milli düşüncə tərzi köhnə və yеni həyаtın аtа-оğul аrаsındа yаrаtdığı аyrılıq, köhnə üsullu məktəblə yеni üsullu məktəbin fərqi, uşаğın qаrşıdа аçılаn sаbаhlаrа ümidi və ümidin qаrаnlıqlаrdа bаtаn pаrıltısı Hеydərin həmyаşı оlаn uşаqlаrа аdi, аnlаşıqlı dillə çаtdırılır. Bu, «Dəbistаn» jurnаlının əvvəldən ахırа qədər sахlаmаq istədiyi, özünə qədər yаzılmış ədəbiyyаtlаrdаn mənimsəyib ümumiləşdirdiyi, bütün vətənpərvər, millətpərvər ziyаlılаrı düşündürən, idеyа-nəzəri cəhətdən işlənib hаzırlаnmış və «Dəbistаn» vаsitəsilə həyаtа kеçirilən uşаq dilinin nоrmаsı idi. Bеlə аydın, səlis, milli dillə «Dəbistаn» uşаqlаrın zеhninə о dili yаrаdаn хаlqın hikmətini, müdrikliyini, böyüklüyünü həkk еdir, оnlаrın köhnə qəlblərini «Ədəb еlmin əməlidir; ədəbi оlmаyаn аqil ilə əməli bulunmаyаn аlim mеyvəsiz аğаc misаlındаdır; Bir cаnı fədа еdib, min cаn diriltmək lаzımdır; Əbnаyi-vətənə tərbiyə vеrib zəmаnəyə münаsib аdаmlаr yеtişdirən müəllimlərdir» kimi kəlаmlаrlа isidirdi. Təkcə еlm, mааrif, təhsil dеyil, sinfi ziddiyyətlər, ictimаi hаqsızlı hаqsızlıqlаr dа uşаq dili və təfəkkürünə uyğun mаrаqlı məqаmlаrlа jurnаlın bədii nəsr nümunələrində özünə yеr tаpırdı. Bu vахt dа «Dəbistаn» tədbirli dili ilə dаnışırdı. Əgər «Mоllа Nəsrəddin» «Fəhlə, özünü sən də bir insаnmı sаnırsаn? Pulsuz kişi, insаnlığı аsаnmı sаnırsаn?» dеyib, təhqir оlunmuş insаnlığı üsyаnа çаğırırdısа, «Dəbistаn» kiçik diаlоqlаr qurаrаq qаrşılıqlı аnlаşmа yаrаdıb, nəsihətlər vеrməyə çаlışırdı. Çünki uşаqlаrı yаşаdıqlаrı cəmiyyətin mürəkkəbliyi, əzаb və iztirаblаrı ilə birdən-birə qоrхutmаq istəmirdi. Dеdi pоdrаtçı: Еy qоcа hərəkətin аrtur, səni işdən хаric еdərəm... Qоcа bunа dеdi ki, хırdаcа bаlаlаrım vаr оnlаrа qəsd еtməzsən,

çünki sаnа lаzım оlаcаqdır. «Хırdа bаlаlаr sаnа lаzımdır». Pоdrаtçı dеdi: - хеyr fələlər аğаsı, оlаr sənin qоlundurlаr. Mən bаğbаnаm, оlаr mеyvə аğаcı, sən оlаrın sаhibi... mеyvəsi sаnа qismət оlаcаqdır. – Qоcа, iş vахtı istirаhət hаrаmdır, bəlkə çох günаhı vаr. – Öylə isə cəhənnəmdə bizə yеr bulunmаz, qеyrilərinin qаyğısınа qаl (Dəbistаn.1906,№16). Ziddiyyətlər «bаğbаn, mеyvə аğаcı, sənin qоlun, sənə qismət оlаcаq» kimi vаhidlərlə yumşаldılır, sinfi mübаrizə idrаk yаrışı ilə əvəzlənir. Əlbəttə, jurnаl bəzən əsаs prinsiplərdən yаyınаrаq uşаq dili rənginə tündlük vеrən mаtеriаllаr dа dərc еdirdi. Burаyа müхtəlif bədii nəzm nümunələri və bir qrup publisist mətnlər dахil оlurdu. Bu dа təbii idi. Əvvəlа uşаq şеri yеnicə yаrаnırdı. Klаssik qəlibləri birdən-birə аtıb bəsit şеrləri uşаqlаrа təqdim еtmək pеdаqоji və dil cəhətdən düzgün dеyildi. Ikinci, hər iki qrup mаtеriаllаrın lеksik tərkibində оlаn аnlаşılmаz, çətin söz və ifаdələr sоndа tərcümə оlunurdu. Bаşqа bir cəhət isə jurnаldа dеyildiyi kimi: «Dili islаh və tövsih еtmək üçün ən birinci vаsitə mətbuаt və ədəbiyyаtdır. Bu tərəfdən ərbаbi qələm, digər tərəfdən mətbuаt və əfkаr və əхbаrını sаdəcə bir dil ilə yаzub intişаr еtsələr, əlbəttə bunlаrı охuyаn, bunlаr ilə tərbiyə tаpаn millət də sаdə dil ilə dаnışаr və охuduğunu lаyiqincə fəhm və zəbt еdər. Böylə dil vаsitəsi ilə millətə hər gunə еlmi və fənni məlumаt vеrüb оni tərbiyə еtmək və tərəqqi еtdirmək оlur. Ədəbiyyаt və mətbuаt millət tərəqqisi üçün böyük bir çərхdir və bu çərх işləmək üçün milli dil birinci şərtdir» (Dəbistаn.1908,№9). «Dəbistаn»ın fəаliyyətini ilk uşаq mətbutı kimi ümumiləşdirsək, dеyə bilərik ki, bu jurnаl ədəbi dilin tаriхində bir sırа mühüm işlər gördü: а) Аzərbаycаn ədəbi dilinin uşаq dili nоrmаsını özündən əvvəlki dil mаtеriаllаrının təcrübəsinə əsаslаnаrаq müəyyənləşdirdi. Sаdəlik və milliliyi bu nоrmаnın аtributlаrı kimi dilin bütün qаtlаrındа təsdiqlədi; b) Dаnışıq dili ilə klаssik dili bir аrаyа gətirmək yоlunu əsаs tutаrаq cilаlı, nоrmаlı ədəbi dil yаrаtmаq məqsədilə hər iki dil fаktlаrını dil mаtеriаllаrınа dахil еdərək ümumi dil mənzərəsi içərisində sеçmə işi üçün şərаit yаrаtdı; c) Müəllif, nаşir, rеdаktоr və uşаq yаzıçılаrı uşаq əsərlərinin dilini dаhа dа təkmilləşdirmək, uşаq nitqinə uyğunlаşdırmаq, lаzımsız mürəkkəblik və həddən аrtıq bəsitlikdən qаçmаq, dеməli, uşаq dərslikləri, uşаq ədəbiyyаtı və uşаq mətbuаtındа uşаq dili rəngini tаpıb inkişаf еtdirmək üçün əyаni təcrübə əldə еtmiş оldulаr. 919

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi  ƏDƏBİYYAT 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

920

Аbdullа Şаiq. Sеçilmiş əsərləri. III cild, Bаkı, 1960.2 Аzərbаycаn klаssik ədəbiyyаtı kitаbхаnаsı. I c., Bаkı, Еlm, 1982.14 Аzərbаycаn klаssik ədəbiyyаtı kitаbхаnаsı.II c., Bаkı, Еlm, 1986 15 Bаkıхаnоv А. Sеçilmiş əsərlər. Bаkı, Yаzıçı, 1984.18 «Ədəbiyyаt və incəsənət» qəzеti. 1991, 3 mаy.31 Əhmədоv H. XIX əsr Аzərbаycаn məktəbi. Bаkı, Mааrif, 1985.32 Əkinçi. Tаm mətni. Bаkı, Аzərbаycаn Dövlət Nəşriyyаtı, 1979.33 Hаcıyеv T. Аzərbаycаn ədəbi dili tаriхi. II hissə, Bаkı, Mааrif, 1987.37 Irşаd.1906.91 Ismаyılоv M. Аzərbаycаn tаriхi. Аzərbаycаn Dövlət Nəşriyyаt-Pоliqrаfiyа Birliyi, Bаkı, 1992.43 Məmmədоv Х. «Əkinçi»dən «Mоllа Nəsrəddin»ə qədər. Bаkı, Yаzıçı, 1987.48 Mоllа Nəsrəddin. 1906-1907100 Rəşid bəy Əfəndizаdə. Bəsirətül Ətfаl.Istаnbul,1907 95 Rəşid bəy Əfəndizаdə. Uşаq bаğçаsı. Istаnbul, 1898. 94 Zеynаlоv H. Аzərbаycаn mətbuаt tаriхi. I hissə, Bаkı, 1973.64

 

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II): BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ - II K Ì T A B -

UŞAQ SƏSLİ, GÖRÜNTÜLÜ VƏ DÖVRİ NƏŞRLƏRİ  

  

 

TÜRKİYE’DE ÇOCUK KİTAPLARININ GELİŞİMİ Yrd. Doç. Dr. Ebru Hasibe TANJU Başkent Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Ankara / TÜRKİYE [email protected] DEVELOPMENT OF CHILD BOOKS IN TURKEY ABSTRACT The development of the child literature in Turkey is closely related with the child literature in the world. Since the Tanzimat period is accepted as the beginning era of all new developments, literature researchers have generally regarded this period also as the beginning of the child literature development in Turkey. Before the Tanzimat period, it is seen that most of the books were produced including only direct advices for children. Among these books we found Hayriyye written by the poet Nabi and Lütfiyye by Sümbülzade Vehbi. Although these books were seemingly written for children by poets, they cannot be evaluated within the limits of the child literature due to the fact that their contents and topics were for adults. Doctor Rüştü from Kayseri added child stories, translations of fables and short animal stories in order to entertain children at the end of his book on Arabic alphabet entitled Nuhbet-ül Etfal in 1859. Moreover, Şinasi was the first writer who translated The Wolf and Lamb by La Fontaine into the Turkish language, then he wrote stories like Donkey with Fox, Blackbird Baby with Crow and Bee with Mosquito in verse form. Authors such as Ahmet Rasim, Ahmet Mithat, Ziya Gökalp, Ömer Seyfettin, Tevfik Fikret, Ali Ekrem Bolayır, İbrahim Alaattin Gövsa, Ali Ulvi Elöve and Aka Gündüz can be stated among the child books’ writers lived in the end of the 19th century and at the beginning of the 20th century. Especially Ziya Gökalp, Ömer Seyfettin and other national literature writers contributed a lot to the child literature by writing books for children in order to develop the language awareness among children and to teach new generations the national and spiritual values. After the foundation of the Republic of Turkey, a new period began with the alphabet revolution. Books were printed in the new Turkish alphabet. This period followed a different path in the development of the child literature; children were taken into consideration more and by arranging various activities for children, it was emphasized that children had a very important and special place in social life. Reşat Nuri Güntekin, Mahmut Yesari, Peyami Safa, Abdullah Ziya Kozanoğlu, Rakım Çalapala, Kemalettin Tuğcu were among the important figures in the Republic period writers of the child literature. Eflatun Cem Güney was rewarded by the Doğan Kardeş Prize for his book titled Open My Table Open and Fairly Tales of Grandfather Korkut, Vala Nurettin and Nihal Karamağaralı the Doğan Kardeş Prize for their book, Fearless Murat. Fazıl Hüsnü Dağlarca drew attention with Whale with Mandarin, Bear Who Likes Read and Impish Words and Aziz Nesin with Present Children are Wonderful, Three Karagöz Play and Pıtlatan Honey. Black boy written by Suat Yalaz was one of the milestones within the process of funnies becoming widely read genre. Since many original events from our history were visualized in Blackboy, it addressed many adolescents between the ages of 12 and 15 and it was read with a great interest.

Türkiye’de çocuk edebiyatı yazılı eserlere kavuşmadan önce sözlü edebiyat ürünleri ağırlıkta idi. Bu durum dünyanın diğer çocuk edebiyatları için de geçerliydi ve dünyanın birçok çocuk edebiyatı da doğal olarak bu süreçten geçmişti. “Söz”ün hakim olduğu bu dönem çocuk edebiyatı ürünleri nesilden nesile aktarılarak ve daha sonra da bu anlatılanların derlenmesi yoluyla günümüze kadar gelmişlerdir. Kültürümüzün tarihi seyri içinde çok zengin koleksiyonların yer aldığı bilinmektedir. Büyük çoğunluğu derlenmiş olan bu türler, sözlü geleneğin zayıflamaya başlaması ile anlatılamaz olmuştur. Yazının sınırları içinde kalan örneklerin zamanla yaşama gücü zayıflamış, içinde bulunduğumuz yüzyılın başından bu yana sözlü gelenek canlılığını koruyamamıştır (1). Sözlü geleneği etkileyen en önemli dönüm noktası matbaanın icadı ile başlamıştır. Okumayazma oranının yükselmesi, kitabın ve yeni medyaların yaygınlaşması bu değişimi hızlandırmıştır. 922

Yazının ve belgelenmiş bilgilerin eğitimi yönlendirmesi sonucu sözlü kaynaklar ile çocuğun arası açılmış ve dünya bu yeni yazılı geleneğe yüzünü çevirmiştir. Sözlü anlatımın yerini yazılı gelenek aldıkça tarihin akışı yazılı kültüre doğru kaymıştır. Sözlü çocuk edebiyatını etkileyen bu dönüşüm sonunda sözlü türlerin anlatımından uzaklaşılmıştır (2). Türk Edebiyatı’nda Çocuk Masalı Sözlü edebiyat ürünü olarak masal; Türk Edebiyatı’nda çok önceden beri var olan bir anlatı türüdür. Ancak yazılı edebiyat ürünü olarak kökleşik masallardan önce fabl türü masallar görülmektedir. Özellikle Tanzimat Edebiyatı döneminde hem La Fontaine’den esinlenerek yazılan fabllar hem de La Fontaine ve başka yazarlardan çevrilerek Türk Edebiyatı’na kazandırılan fabllar oldukça çoktur (3). Türk Edebiyatı’nda gerek doğal masalların yazıya geçirilmesi, gerekse yazınsal anlamda ya  

Materiallar

pay masalların ortaya çıkması Cumhuriyet’ten çok sonra, 1940’lara doğrudur. Daha önceleri özellikle Orhan Seyfi Orhon ve Ziya Gökalp’te olduğu gibi manzum masal biçiminde masallara rastlansa da bugünkü biçimde düz yazı olarak masallar bu tarihlerden sonra çoğalmaya başlar (3). Bu konuda öncülüğü yapan kişi de Orhan Şaik Gökyay’dır. XIV. yy. Anadolu Türkçe’siyle yazılan Dede Korkut Hikayelerini günümüz Türkçe’sine çevirerek önce Bugünkü Dille Dede Korkut Masalları (1939) ve Bugünkü Dille Dede Korkut (1963) adlarıyla yayımlamış, sonra Dedem Korkud’un Kitabı (1973) adında bir eser daha yazmıştır (4). Kimi yazarlarımız ise Anadolu’nun değişik bölgelerinde söylenegelen masallarımızı yazı dilimize kazandırmışlar ve böylece çocuk edebiyatımızı da zenginleştirmişlerdir. Bu konuda en yoğun çabayı Dertli Kaval (1945), Nar Tanesi (1946), Karayılan ve Karagülmez (1946), Zümrüdü Anka (1948), Açıl Sofram Açıl (1949), Aşık Garip (1950), Akıl Kutusu (1953), Bir Varmış Bir yokmuş (1956) ve Gökten Üç Elma Düştü (1960) eserleriyle Eflatun Cem Güney göstermiştir. Güney’in Açıl Sofram Açıl eseri 1956 yılında Hans Christian Andersen Masal Kurumu’nun düzenlediği “Uluslararası Çocuk Kitapları Şeref Listesi”nde yer almıştır (4). Yine aynı yıllarda Prof. Ahmet Caferoğlu Sivas ve Tokat İlleri Ağızlarından Toplamalar (1944), Pertev Naili Boratav Zaman Zaman İçinde (1958) adlı eserleriyle özgün halk masallarını Türk Edebiyatı’na kazandırmışlardır (3). Uzun yıllardan beri Türk masalları üzerinde çalışan ve yayımladığı kitaplarla çocukların ilgisini çeken bir yazarımız da Naki Tezel’dir. Keloğlan Masalları (1936), Beyböyrek (1942), Alabalık (1944), Altın Araba (1944), Yeşil Kuş (1945), Peri Kızı (1945), Konuşan Kaval (1946), Şamdan Kız (1946), Talih Kuşu (1960) ve Kayıp Sultan (1962) adlı eserlerinden bir kısmı “Tezel Amca” adı altında yayımlanmıştır (4). Türk yazarlarının yapay anlamda yoğun olarak masal yazdıkları dönem ise halkbilimsel çalışmalardan sonradır. Bu konuda da öncü olarak Nar Güzeli (1963), Dileği Gerçekleşmeyen Kız (1963), Güllü Padişah (1963) ve Mavi Pullu Balık adlı eserleriyle İbrahim Zeki Burdurlu ve Altı Kardeşler (1959), Yedi Devler (1960), Üç Kızlar (1963), Mavi Gelin (1966) ve Allı ile Fırfırı (1976) adlı eserleriyle Oğuz Tansel’in adları sayılabilir (3, 4). Türk Edebiyatı’nda sözlü edebiyat ürünleri olan masallara öykünmenin ve bunlardan yola çıkarak özgün masallar yaratmanın yoğun olarak yaşandığı dönem 1970 sonrası dönemdir. Çocuk eğitimindeki gelişmelere koşut olarak Ahmet

Uysal, İsmail Sivri, Ahmet Kahraman, Yaşar Kemal, Erol Toy ve Ülkü Tamer gibi yazarlar yalın bir Türkçe ile çocuğun dünyasına girmeye çalışmışlar, yazınsal kişiliklerini yazdıkları masallara yansıtmışlardır (3). Türk Çocuk Edebiyatı’nda 1980 sonrası dönemde de özgün masallar yazılmaya devam edilmiştir. Özellikle Gülten Dayıoğlu Akıllı Pireler, Geriye Dönenler, Uçan Motor, Aytül Akal Geceyi Sevmeyen Çocuk, Canı Sıkılan Çocuk, Geceyi Unutan Fil, Hasan Latif Sarıyüce Gökten Üç Elma Düştü, Mevlana İdris Zengin Uçan Eşek, Mustafa Ruhi Şirin Kar Altında Bir Kelebek, Guguklu Saatin Kumrusu, Kuş Ağacı, Tarık Dursun Kakınç Bir Küçük Adam Varmış adlı eserleriyle Türk masal edebiyatına önemli katkılar yapmışlardır (3, 5). Günümüzde ise çocukların yakın çevresinden, günlük yaşamdan alınma yarı öykü, yarı masal çocuk edebiyatı ürünleri ağırlıkta olup asıl gelişme çocuk kitaplarının biçimsel özelliklerinde olmuştur (3). Türk Edebiyatı’nda Fabl Fabl türünde, çok eskiden beri sözlü edebiyat geleneğiyle yaratılmış öykülerin Türk Edebiyatı’nda varolduğu söylense de (6), bu alandaki örneklere XIX. yy’a kadar rastlamak olası değildir. Bu alandaki ilk örnekler de edebiyatımızda çeviri yoluyla yayımlanmıştır. Kayserili Rüştü’nün çocuklar için hazırlamış olduğu Nuhbet-ül Etfal (1858) adlı ilk Türkçe alfabesinde bazı çeviri fabllara yer verilmiştir. Fabl türünde çeviri çalışmalarıyla Türk Edebiyatı’na hizmet eden edebiyatçılarımızın başında Şinasi (1826-1869), Ahmet Mithat Efendi (1844-1912) ve Recaizade Mahmut Ekrem (1847-1914) gelmektedir. Şinasi ilk olarak La Fontaine’in Kurt ile Kuzu adlı fablını dilimize çevirmiş, ardından da kendisi bu türde Eşek ile Tilki, Karakuş Yavrusu ile Karga ve Arı ile Sivrisinek gibi manzum hikayeler yazmıştır. Ahmet Mithat Efendi, Kıssadan Hisse (1869) adlı eserinde Aisopos, La Fontaine ve Fenelon’dan çocuklar için yaptığı çevirilerinin yanısıra, kendisinin de yazmış olduğu fablları bir araya getirmiştir. Recaizade Mahmut Ekrem da yine La Fontaine’den Horoz ile İnci, Kurbağa ile Öküz, Karga ile Tilki, Meşe ile Saz ve Ağustos Böceği ile Karınca gibi birçok çeviriler yaparak bu alanda Türk edebiyatı’na katkıda bulunmuştur. Özellikle Milli Edebiyat ve Cumhuriyet Edebiyatı dönemlerinde pekçok ozan ve yazar La Fontafine’in fabllarını yeniden Türkçe’ye çevirmişler, daha güncel duruma getirmişlerdir. Çevi923

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

rileri çocuklar tarafından zevkle okunmuş ve hala okunmakta olan ozan ve yazarlar arasında İbrahim Alaattin Gövsa, Siracettin Hasırcıoğlu (18771937), Ali Ulvi Elöve (1881-1975), Mehmet Fuat Köprülü (1890-1966), Vasfi Mahir Kocatürk (1907-1961), Orhan Veli Kanık (1914-1950) bulunmaktadır. Ayrıca La Fontaine’in bütün fablları Sabahattin Eyüboğlu (1908-1972)’nun Masallar (1969) adlı kitabında ilk kez topluca yayımlanmıştır (3, 4). Türk Edebiyatı’nda Destan Oğuz Kaan Destanı, Bozkurt Destanı, Göç Destanı, Ergenekon Destanı, Manas Destanı ve Alper Tunga Destanı Türk Edebiyatı’nın en başta gelen doğal destanlarıdır. Bu tür destanlar kulaktan kulağa anlatılarak, aktarılarak varlıklarını sürdürdükleri için özgün biçimlerinden ve bütünlüklerinden çok şey yitirmişlerdir. Hiçbir destanın o günlerden kalma yazılı metinleri yoktur. Yaratıldığı dönemlere yakın tarihlerde kaleme alındığı için destansı bir niteliği olan Dede Korkut Masalları (Kitab-ı Dede Korkut)’nın tam metni bugünlere ulaşabilmiştir (3). Doğal Türk destanlarından esinlenerek çocukların anlayacakları bir dille ve manzum biçimde hikayeler yazma girişiminde bulunmuş olan şairlerimizin başında Ziya Gökalp gelmektedir. Alageyik ve Ergenekon adlı şiirleri Türk destanlarından esinlenerek yazılmıştır. Gökalp’in Kızıl Elma (1913) ve Altın Işık (1923) adlı eserleri de özellikle Türk tarihinin değişik boyutlarının konu edildiği manzum destanlardır. Destan özellikleri taşıyan ve çocuklara seslenen şiirleriyle tanınan şairler arasında Orhan Seyfi Orhon (1890-1972) ile Hıfzı Tevfik Gönensay (1892-1949) bulunmaktadır. Gönensay’ın Oğuz Destanı ve İki Masal adlı eserleri 1949 yılında yayımlanmıştır. Günümüz şairleri arasında bu alanda eser verenlerin başında Fazıl Hüsnü Dağlarca (1914- ) gelmektedir. Yine aynı yıllarda onun Üç Şehitler Destanı (1949), İstanbul Fetih Destanı (1953), Çanakkale Destanı (1965) ve 19 Mayıs Destanı (1969) adlı yapıtları yayımlanmıştır. Behçet Kemal Çağlar’ın Battal Gazi Destanı (1968) ile Orhan Ural’ın Oğuz Kağan, Ergenekon ve Köroğlu destanlarını kapsayan Üç Destan (1972) adlı eserleri bu türe verilebilecek örnekler arasındadır (3, 4). Destan olarak anılmasa da, Cahit Külebi’nin (1917-1997) Kurtuluş Savaşını anlatan uzunca şiiri Kurtuluş Savaşında Atatürk ile Nazım Hikmet’in özgür koşuk biçiminde yazılmış olan Kuvay-i Milliye Destanı adlı yapıtları da Cumhuriyet döneminin güncelliğini yitirmeyen yapay destanları arasında sayılabilir (3). 924

Türk Edebiyatı’nda Efsane Türk ulusu özellikle Orta Asya’da hayat ve uğraşıları döneminde başından geçen pek çok olayı efsaneleştirmiştir. Öteki sözlü edebiyat ürünlerinde olduğu gibi efsaneler de halk arasında kulaktan kulağa aktarılarak varlıklarını korumuşlardır. Ancak bu süreçte pek çok efsanenin yok olduğunu ya da değişerek günümüze dek geldiğini söylemek olasıdır. Ulusal efsanelerimizi Hun Efsaneleri, Göktürk Efsaneleri, Uygur Efsaneleri ve öteki Türklere özgü efsaneler olmak üzere dört aşamada veya kategoride inceleme eğilimi gösteren bilim adamlarımız da vardır (3, 7). Milli Edebiyat döneminde (1911-1922) “Başka masal bilmeyiz, karşımızdaki dururken/Söylenmemiş bir masal gibi Anadolumuz” diyen Faruk Nafiz Çamlıbel ozan ve yazarlarımızın dikkatlerini Anadolu’ya, Türk ulusunun geçmişine çevirmiştir. Örneğin Ziya Gökalp’in Yaradılış manzumesi bu anlamdaki çalışmalardan biridir (3). Türkler Anadolu’ya yerleştikten sonra da yurdumuzun türlü köşelerinde yaşayan halkımız, önemli çevresel olayların ve olağanüstü doğan görüntüleri veya değişikliklerinin unutulmaz etkisiyle, bir bölümü yazıya da geçmiş olan, ancak büyük bir bölümü henüz sözlü olarak devam eden birçok ilginç efsaneler yaratmıştır. Halikarnas Balıkçısı takma adıyla yazan Cevat Şakir Kabaağaçlı (1886-1973), Eflatun Cem Güney (18961981), Nezihe Araz (1922- ) ve Ali Yüce (1928- ) gibi kimi çağdaş edebiyatçılarımız çeşitli eserlerinde Anadolu efsanelerini anlatmışlar, açıklamışlar veya bu efsanelerden yararlanmışlardır. Ali Püsküllüoğlu (1935- ) bazı Anadolu efsanelerini yeniden yazarak Efsaneler (1971) adı altında yayımlamış, ayrıca yerel nitelikte birçok efsane de yeniden yazılarak Türk Edebiyatı’na kazandırılmıştır. Derman Bayladı’nın Efsaneler Dünyasında Anadolu (1996) adlı yapıtı Anadolu’nun birçok yöresindeki efsaneleri Yunan Mitolojisindeki köklerine inerek anlattığı geniş kapsamlı bir kitaptır (3, 4). Türk Edebiyatı’nda Çocuk Şiiri Divan edebiyatı döneminde özellikle çocuklar için yazılmış manzumelere veya manzum eserlere rastlamak mümkün değildir. Edebiyat tarihimizde sözü edilen, Nabi (1642-1712)’nin oğlu Ebülhayr için yazmış olduğu ve içinde birtakım öğütler taşıyan Hayriyye (1705) adlı mesnevisi ile Sümbilzade Vehbi (?-1809)’nin yine oğlu Lütfullah’a verdiği öğütleri kapsayan Lütfiyye adlı mesnevisini bugünkü ölçülere göre çocuk şiiri tanımı ve anlayışı çerçevesinde değerlendirmek güçtür. Tanzimat şairlerinin önce çeviri ve uyarlama, sonra da telif yoluyla Türkçe’mize kazandırdıkları Batı edebiyatının fabl türündeki manzume-

Materiallar

lerini – her ne kadar dil bakımından tam bir sadeliğe gidilememiş olsa bile – edebiyatımızda çocuk şiirine geçişin ilk adımları olarak değerlendirebiliriz. Nitekim Şinasi’nin La Fontaine’den çevirdiği Kurt ile Kuzu ve kendisinin yazdığı Eşek ile Tilki, Karakuş Yavrusu ile Karga ve Arı ile Sivrisinek gibi manzumeleri, Recaizade Mahmut Ekrem’in La Fontaine’den çevirdiği fabllar – Horoz ile İnci, Kurbağa ile Öküz, Karga ile Tilki, Meşe ile Saz ve Ağustos Böceği ile Karınca – ve sonradan ölen oğlu Nijat için yazdığı şiirler, Muallim Naci’nin Kuzu, Kırlangıç, Avcı, Oduncu ile Azrail gibi manzumeleri ile Nabizade Nazım (1862-1893)’ın Bir Sansar ile Horoz ve Tavuk gibi sade bir dille yazılmış birkaç manzumesine uzun süre ilk ve ortaokul ders kitaplarında yer verilmiştir. Bizde özellikle çocuklar için şiir yazılması girişimleri 1915’ten sonra, yani anaokulları açılmaya başladığı sıralarda görülmektedir. İstanbul Darülmuallim (Öğretmen Okulu) müdürü Satı Bey bu alandaki boşluğu zamanın edebiyatçılarına ve bestecilerine anlatmış, kendilerinden bu alanda eser vermelerini istemişti. Çocuk şiiri yazma konusunda teşvik edilenler arasında İbrahim Alaattin Gövsa, Ali Ulvi Elöve ve Tevfik Fikret bulunmaktaydı. İbrahim Alaattin Gövsa Çocuk Şiirleri (1911) adıyla yayımladığı eserine kendi yazdığı şiirlerden başka La Fontaine’den yaptığı çevirileri de koymuştu. Kitapta yer alan şiirler yurtseverlik, kahramanlık, doğa sevgisi ve ahlak gibi konu ve kavramlarla ilgiliydi. Ali Ulvi Elöve’nin Çocuklarımıza Neşideler (1912, 1952)’i La Fontaine, Victor Hugo ve Lamartine’den yapılan çeviriler ile şairin bunlara benzeterek yazdığı kendi şiirlerini kapsıyordu. Tevfik Fikret (1867-1915)’in Şermin (1914) adlı eserindeki şiirlerin, çocuk psikolojisine ve çağdaş eğitim anlayışına daha uygun düştüğü görülmektedir. Şair, sonradan birkaç kez yeni harflerle de basılan bu eserinde sunduğu şiirlerle çocuklara ahlaklı olmanın, bencillikten kurtulmanın, yoksul ve sakatlara yardım etmenin gereğini aşılamış, onlara iş ve sanatı sevdirmek istemiştir. Bu ilk ciddi çalışmalardan sonra Milli Edebiyat akımını temsil eden veya Genç Kalemler dergisi çerçevesinde birleşen şairler arasında da ya çocuklar için şiir yazan ya da yazdıklarıyla çocuk şiirine dolaylı olarak katkıda bulunanlar olmuştur. Mehmet Emin Yurdakul (1869-1944), Ziya Gökalp, Fuat Köprülü, Kazım Nami Duru (18761967), Celal Sahir Erozan (1883-1935), Ahmet Cevat Emre (1887-1961), İsmail Hikmet Ertaylan (1889-1967), Fazıl Ahmet Aykaç (1884-1967) gibi şairlerin duru ve açık bir dille yazdıkları şiir-

ler uzun yıllar ilk ve ortaokul çağındaki çocukların şiir ihtiyacını karşılamıştır. Ziya Gökalp’in çocuklar için sade bir dille yazdığı Kızıl Elma (1913), Yeni Hayat (1918) ve Altın Işık (1923) gibi manzumelerde Türkçülük ülküsünün işlendiği görülürken, Mehmet Emin Yurdakul’un şiirleri daha çok öğretici nitelik taşımaktadır. Fuat Köprülü Yeni Mecmua’da hece vezniyle ve ulusal konular üzerine yazdığı şiirlerini Mektep Şiirleri (1918) adlı bir kitapta yayımlamıştır. Ali Ekrem Bolayır (1867-1937) ise değişik konularda yazdığı manzumelerini Çocuk Şiirleri (1917) ve Şiir Demeti (1923) adlı kitaplarında toplamıştır. Cumhuriyet döneminin ilk yıllarında tanınmış şairlerimizden Orhan Seyfi Orhon, Yusuf Ziya Ortaç (1895-1967), Halit Fahri Ozansoy (18911932), Enis Behiç Koryürek (1891-1949), Samih Rıfat (1874-1932) ve Faruk Nafiz Çamlıbel (1898-1973) çocuk şiirlerine ilgi göstermişlerdir. Yazı devriminden bu yana çocuk şiiri alanında hızlı bir gelişme olmuş, birçok değerli sanatçı çeşitli konularda ve seviyelerde çocukların zevkle okuyabilecekleri eserler meydana getirmişlerdir. Bu dönemin tanınmış şairleri arasında Hasan Ali Yücel (1897-1961), Vasfi Mahir Kocatürk, Necmettin Halil Onan (1902-1968), Orhan Şaik Gökyay (1908- ), Ahmet Kutsi Tecer (19011967), Ömer Bedrettin Uşaklı (1904-1946), Kemalettin Kamu (1901-1948), Halide Nusret Zorlutuna (1901- ), Behçet Kemal Çağlar, Emin Recep Güler (1899-?), Faruk Gürtunca (19041982), İlhami Bekir Tez (1906- ), Yaşar Nabi Nayır (1908-1981) ve Galip Naşit Arı (?-1973) bulunmaktadır (4). 1970’li yıllardan sonra Türk şiirindeki çok seslilik ve renklilik çocuk şiirlerine de yansımış, o yıllara dek yetişkinler için yazan Ülkü Tamer, Abdülkadir Bulut, Fazıl Hüsnü Dağlarca, Necati Cumalı, Ceyhun Atıf Kansu gibi ozanlar çocuklar için de şiirler yazmışlardır (3). Çocukların şiir dinleme ya da okuma gereksinimini karşılamak üzere yayımlanan ve bazı yönleriyle dikkat çeken kitaplar arasında İsmail Uyaroğlu’nun Çocuk ve Şiir (1922) ve Gül Sağnağı (1976), Mehmet Necati Öngay’ın Çocuk Şiirleri (1942), Sonbahar (1962) ve Sevgi Bahçesi (1963), Mümtaz Zeki Taşkın’ın Çocuklarımıza Resimli Şiirler (1959), Sabih Şendil’in Dilek ile İpek (1966), Rakım Çalapala’nın Yavrutürk Şiirleri (1968), Şükrü Enis Regü’nün Bayram Yeri (1947) ve Elma Ağacı (1971), Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın Açıl Susam Açıl (1967), Kuşayak (1971) ve Balina ile Mandalina (1976), Hasan Latif Sarıyüce’nin Çocuk ve Şiir (1975), Yalvaç 925

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Ural’ın Sincap (1978) ile Kulağımdaki Küçük Çan (1979), Abdülkadir Bulut’un Kahveci Güzeli (1981), Abdülkadir Budak’ın Bir Gül Çocuk (1981), Ülkü Tamer’in Masal Şiirleri (1981), Mustafa Ruhi Şirin’in Gökyüzü Çiçekleri (1983) ile Çocuk Kalbimdeki Kuş (1990), Cahit Zarifoğlu’nun Gülücük (1988), Mevlana İdris Zengin’in Kuş Renkli Çocukluğum (1990) adlı eserleri yer almaktadır (4, 8). Şiir kitapları yanında dergilerde yayımlanan şiirler de bu edebiyat alanının gelişmesine önemli katkılarda bulunmaktadır. Nitekim günümüzde Fazıl Hüsnü Dağlarca, Kemal Özer, Ali Püsküllüoğlu, Ülkü Tamer, İhsan Geçer, Mümtaz Zeki Taşkın, Yalvaç Ural, Mustafa Ruhi Şirin, Mevlana İdris Zengin, Ali Akbaş, Derya Altıntren, Aziz Karadeniz, Sabutay Hikmet Karahasanoğlu, Hasan Akçay, Ahmet Efe, Hasan Demir, Ali Burhan Eren gibi şairlerimiz değişik dergilerde yayımladıkları şiirleriyle Türkçe çocuk şiirinin bir sanat ürünü niteliği kazanmasına, çeşitlenip zenginleşmesine büyük ölçüde yardımcı olmuşlardır ve olmaya da devam etmektedirler (8). Türk Edebiyatı’nda Çocuk Hikayesi ve Romanı Türk Edebiyatı’nda düzyazı geleneği oldukça yenidir. Çağdaş anlamda edebiyatımıza Tanzimat Dönemiyle birlikte girmiştir. Noktalama işaretlerinin bile bu dönemde (1860-1896) kullanılmaya başlandığı anımsanırsa, düzyazı konusunda daha önce oturmuş bir geleneğin/tutumun olmadığı anlaşılır. Türk Edebiyatı’nda bir olay anlatımı olarak öykü/hikayenin ilk örnekleri için destanlar gösterilebilir. Dede Korkut Hikayeleri bugünkü anlamda olmasa da, destanlardan biraz daha ileri düzeyde hikaye örnekleri olarak gösterilebilir. Ayrıca sözlü karakterde ve özellikle XVI. yy’dan sonra yaygınlaşan halk hikayeleri de önemlidir. Ancak gerek Dede Korkut Hikayelerinde, gerekse sözlü halk hikayelerinde olsun düz anlatımla şiir sürekli olarak iç içedir. Olağanüstü öğelerin giderek azaldığı bu öykülerde saz da kimi zaman üçüncü bir öğe olarak kullanılmaktadır (3). Türk Edebiyatı’nda bugünkü anlamda öykü örnekleri XIX. yy’ın ikinci yarısına doğru görülmeye başlar. Emin Nihat’ın 1873 yılında yayımlanan Müsameretname yapıtı bu türün ilk örneklerindendir. Ayrıca yine aynı yüzyılda Ahmet Mithat Efendi’nin yazmış olduğu Letaif-i Rivayet de bu türün ilk örnekleri arasında sayılabilir. Daha çok, topluluk önünde anlatılan Meddah öykülerinin tekniğiyle oluşturulmaya çalışılan bu öyküleri Samipaşazade Sezai (1860-1936)’nin Eski Şeyler adlı yapıtı izler. Aynı yazarın edebiyat 926

tarihlerinde roman diye geçen uzun öyküsü Karabibik ve Ebubekir Hazım Tepeyran (18641947)’ın Küçük Paşa (1910) yapıtları da burada sayılabilir. Ayrıca Namık Kemal (1840-1888), Recaizade Mahmut Ekrem, Halit Ziya Uşaklıgil (1866-1945), ve A. Hikmet Müftüoğlu (18701927) ilk hikaye ve roman yazarlarımız arasında ün yapmış kişilerdir. Cumhuriyet dönemine dek çocukların hedef alınıp öykü yazıldığına pek tanık olunmamakla birlikte, bu türün çağdaş anlamda en olgun örneklerini veren hikayecimiz Ömer Seyfettin (18841920)’dir. Özellikle Cumhuriyet’in ilk yıllarında kısa öykü alanında ürün veren Reşat Nuri Güntekin (1889-1916), Halide Edip Adıvar (1881-1955), Memduh Şevket Esendal (18831952), Yakup Kadri Karaosmanoğlu (118891974), Mahmut Yesari (1895-1945), Aka Gündüz (1886-1958) Refik Halit Karay gibi Türk yazarları, daha çok yetişkinleri dikkate alarak yazmışlardır (3, 4). Türk çocuk edebiyatında öykü türü 1980’li yıllardan sonra hızlı bir gelişme gösterir. Dönemin ünlü öykü yazarları, çocuklara yönelik metinler kaleme almaya başlamışlardır. Muzaffer İzgü’nün Yumurtadan Çıkan Öğretmen (1991), Ekmek Parası (1993), Anneannem Askere Gidiyor (1994), Hokus Pokus (1995) gibi kitapları dikkat çekici örneklerdir. Tarık Dursun Kakınç İyilikçi Tilki (1994), Erhan Bener Burcu Öğretmenin Öyküsü (1993), Hüseyin Yurttaş Çamlı Kuledeki Giz (1995) gibi kitaplarıyla çocuk edebiyatımıza katkıda bulunmuşlardır. Altı-dokuz yaş grubu için yirmi kitaplık Ece ile Yüce dizisi (1998) ve dokuz-oniki yaş grubu için Azat Kuşu, Kır Gezisi, Uçan Motor, Sıcak Ekmek, Uçurtma (1994) gibi kitaplarıyla Gülten Dayıoğlu günümüz çocuk edebiyatının en üretken öykü yazarıdır. Necati Güngör’ün Babamın Sedef Çakısı (1991), Ahmet Tezcan’ın Hırsız Kedi Balığımı Yedi (1990), Gökhan Özcan’ın Altmışikiden Tavşan (1997) adlı eserleri son dönem çocuk edebiyatının önemli ürünleri arasında sayılabilir (5). Türk Edebiyatı’nda ilk roman örneği Yusuf Kamil Paşa’nın, Fransız yazarı Fenelon’dan çevirmiş olduğu Telemak (1859) adlı romandır. Bunu daha sonra çocuklar için uyarlaması yapılan ve Ahmet Lütfi’nin 1864 yılında Arapça’sından çevirdiği Daniel De Foe’nun Robinson Crusoe adlı romanı izler. Bundan sekiz yıl sonra da Nedim Efendi tarafından Johann Swift tarafından kaleme alınan Gulliver’in Seyahatnamesi dilimize çevrilmiştir. Aynı yıllarda Bernardin Saint Pierre’in Pol ve Virjini (Paul et Virginie, 1787) Jules Verne’in 80 Günde Devr-i Alem ve Gizli Ada romanları da Türk Edebiyatı’na kazandırılmıştır.

Materiallar

Günümüzde ya büyükler için yazılmış yabancı romanlardan uyarlanarak (Monte KristoAlexandre Dumas, Sefiller-Victor Hugo, Kurt Kanı-Jack London, Değirmenimden MektuplarAlphonse Daudet) ya da dünya çocuk yazınının malı olmuş klasik çocuk romanları Türkçe’ye çevrilerek çocukların tüketimine sunulmaktadır. Bu konuda adı çok bilinen yapıtlardan birkaçı; Jules Verne’den Denizler Altında 20 Bin Fersah, Kaptan Grand’ın Çocukları, İki Sene Mektep Tatili, İnatçı Kahraman Ağa, Edmond de Amicis’ten Çocuk Kalbi, Charles Dickens’ten David Copperfield, Eleonor H. Porter’dan Pollyanna, Rudyard Kipling’ten Ormandaki Kavga, Orman Çocuğu’dur (3). Türk Edebiyatı’nda ilk yerli roman yine Tanzimat Edebiyatı döneminde Şemsettin Sami tarafından 1872’de yazılıp yayımlanan Taaşuk-ı Talat ve Fitnat’tır. Gerek roman, öykü ve tiyatro gerekse tarih ve eleştiri gibi türlerin giderek yaygınlaştığı bu dönemde Namık Kemal İntibah, Ahmet Mithat Efendi, Recaizade Mahmut Ekrem Araba Sevdası romanlarıyla Türk Edebiyatı’na önemli katkılarda bulunmuşlardır. Servet-i Fünun Edebiyatı (1895-1901) dönemindeyse roman tekniği açısından Türk Edebiyatı’nın en yetkin ürünleri verilmiştir. Halit Ziya Uşaklıgil’in (1866-1945) Aşk-ı Memnu, Mai ve Siyah, Kırık Hayatlar, Mehmet Rauf’un Eylül ve Bir Genç Kız Kalbi adlı romanları bunlardan birkaçıdır (3). Sanat değeri ve eğitsel açıdan tartışmalara neden olsa da, Kemalettin Tuğcu dört yüzden fazla romanıyla Çocuk Edebiyatı alanında ulaşılmaz bir rekorun sahibidir. Kemalettin Tuğcu’nun romanları taşıdıkları aşırı duygusallık ve karamsarlık yüzünden eleştirilmiştir. Ancak söz konusu romanların okumayı alışkanlığa dönüştürme konusunda önemli rol oynadıkları söylenebilir. Kaldı ki romanların bütünü incelendiğinde final sahnelerinin daima iyimser bir tablo ile sona erdiği, iyinin ve haklının daima kazandığı görülür. Saadet Burcu (1943), Küçük Sevgili (1946), Taşyürek (1947), Küçük Mirasyedi (1969), Sokak Köpeği (1975), Şeytan Çocuk (1976), Baba Evi, Dağdaki Yabancı (1990), Cambazın Kızı, El Kapısı, Eskicinin Köpeği (1992), Süt Kardeşler, Bir Dağ Masalı, Doğduğum Ev, Kuklacı (1993), Yetim Ali, Can Yoldaşları, Toprak Adamları, Küçük İşportacı, Karakaçan, Devlet Kuşu (1995), Küçük Hanım, Tanrı Misafiri, Balıkçının Kızı (1996), Benim Annem, Köyde Unutulanlar, Ana Kucağı (1997) başlıca romanlarıdır. Gülten Dayıoğlu da roman türünde Çocuk Edebiyatı’nın en önemli isimlerinden biridir. Dayıoğlu’nun romanları arasında Fadiş, Dört

Kardeştiler (1971), Suna’nın Serçeleri; Yurdumu Özledim, Ben Büyüyünce (1979), Dünya Çocukların Olsa (1981), Akıllı Pireler (1982), Işın Çağı Çocukları (1984), Ölümsüz Ece (1985), Barbat Dağının Esrarı (1989), Midos Kartalının Gözleri (1991), Tuna’dan Kaçan Kuş (1992), Gökyüzünde Mor Bulutlar (1993) bulunmaktadır (5). Türk Edebiyatı’nda Çizgi Roman Türkiye’de çizgi roman Cumhuriyet döneminde gelişme gösterir. Aslında bir karikatür sanatçısı olan Cemal Nadir Güler, 1930’lu yıllarda Dalkavuk, Akla Kara, Dede ile Torun, Yeni Zengin gibi dizilerle bu türün dikkat çekici örneklerini verir. Aynı dönemde yarattığı Amcabey dizisiyle de türün öncülüğünü yapar. Amcabey, 1932-1947 yılları arasında Türk çizgi romanında bir gelenek oluşturur. Ramiz Gökçe’nin Tombul Teyze ile Sıska Dayı’sı da bu çizgiyi sürdürür (5). Türk yayın yaşamında çizgi kitapların daha yoğun olarak görüldüğü dönem II. Dünya Savaşı sonlarıdır. Günlük gazetelerde, gazetelerin hafta sonu eklerinde çıkan Mankafa Poldi, Küçük Kral, Fatoş, Hasbi Tembeller, Güngörmüşler gibi diziler ilk akla gelen örnekler arasındadır (3, 5). 1948’de Swing’le başlayan çizgi roman akımı Pekos Bill (1951), Tom Miks (1956) gibi gibi çevirilerle artarak sürmüştür. Bu arada ilk yerli çizgi roman olan Türk Kahramanı Köroğlu, 1953 yılında haftalık olarak çıkmaya başlamış, Altan Erbulak Cafer ile Hürmüz, Oğuz Aral Hayk Mammer, Bedri Koraman Cici Can ve Turhan Selçuk Abdülcambaz tiplerini yaratmışlardır (3,5,8). 1950’ler, ABD’den alınan çeviri yayınların zaman zaman büyük artış, zaman zaman düşüş gösterdiği yıllar olmuştur. Ancak 1959’dan başlayarak çizgi romanların Türk yayın hayatına daha sağlam bir şekilde yerleştiği izlenmektedir. Çoğunlukla ABD yapımı olan bu çizgi romanlar, Fransa ve Belçika yoluyla ülkemize girmiş, haftalık veya on beş günlük yayınlar halinde çıkmıştır. Bunlar içerisinde başarılı yapımı ve çevirisiyle Asteriks dizisinin ayrı bir yeri vardır (3, 5). 1959-1976 döneminde yerli örnekler de çoğalmıştır. Suat Yalaz’ın Karaoğlan, Sezgin Burak’ın Tarkan, Abdullah Turhan’ın Fatih’in Fedaisi Kara Murat, Ayhan Başoğlu’nun Malkoçoğlu adlı çizgi romanları tarihimizden ve folklorumuzdan seçilmiş kişiler üzerine hazırlanmış yayınlardır. Bu yayınların içinde resimleme ve içerik açısından başarılı olanlar olduğu gibi, toplumun ahlak anlayışına ters düşen kısımları olanlar da vardır. 1986’da çıkan Küçükleri Muzır Neşriyattan Koruma Yasası ile nispeten denetim altına alınmışlardır (5, 8). 927

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

1980’li yıllarda Hasan Kaçan’ın Eşek Herif’i, Oğuz Aral’ın Avanak Avni’si, Latif Demirci’nin Muhlis Bey’i, İlban Ertem’in Küçük Adam’ı türün ilgi çekici örneklerinden birkaçıdır. Son dönemde Salih Memecan’ın Bizimcity adlı güncel politik dizisi, Haslet Soyöz’ün Küçümen’i, İsmail Gülgeç’in Hayvanlar’ı, Vehip Sinan’ın Mıstık ve Topuz tipleri, Muammer Erkul’un Çekirge Çetin’i, Bekir Sıtkı Turhan’ın Karagöz’ü ve Ormanya’sı kayda değer örnekler arasındadır (5). Türk Edebiyatı’nda Çocuk Gazete ve Dergileri İngiltere ve Fransa gibi Avrupa ülkelerinde XVIII. yy’dan bu yana çıkarılmakta olan çocuk gazetelerinin Türk Edebiyatı’ndaki ilk örneğine XIX. yy.’da rastlanmaktadır (3). İlk çocuk gazetesi 1869 yılında çıkmaya başlayan Mümeyyiz Çocuk Gazetesi’dir. Mümeyyiz adlı siyasal gazetenin sahiplerince yayımlanan ve bazen dört, bazen de sekiz sayfa olarak taş basması tekniğiyle basılan bu gazete, mahalle mekteplerinde okuyan çocukların durumu da göz önünde tutularak, sade bir dille kaleme alınan yazıları kapsıyordu. Ayrıca bu yazılar kolay okunsun diye hareketli harflerle diziliyordu. Bunu izleyen ikinci çocuk gazetesi, yine günlük siyasal gazete olan Sadakat gazetesince yayımlanan haftalık Sadakat (1875)’tir. Bu adla ancak altı sayı çıkabilen gazete yedinci sayısından başlayarak Eftal adını almış ve yayımı bu ad altında yirmi üç hafta sürmüştür. Bir bölümünün yayın hayatı çok kısa süren bu ilk çocuk gazetelerinden sonra Bahçe (18801881:40 sayı), Çocuklara Kıraat (1882:18 sayı, on beş günlük ve resimli), Vasıta-i Torakki (1882:4 sayı, on beş günlük ve resimli), Çocuklara Arkadaş (1882-1883, on beş günlük ve resimli), Çocuklara Talim (1887-1888:8 sayı, on beş günlük) adlı gazete ve dergiler yayımlanmıştır. En uzun ömürlü çocuk dergilerinden biri 9 Mayıs 1896’da yayımlanmaya başlayan Çocuklara Mahsus Gazete adlı dergidir. Bütün çocukları daha iyi ahlaklı, daha bilgili hale getirmeye hizmet etmek amacıyla yayın hayatına atılan bu bol resimli haftalık dergide hikayeler, masallar, şiirler yanında toplumu ve insan sağlığını ilgilendiren bir takım yazılara da yer verilmiş ve 1903 yılına kadar yayımını sürdürmüştür (4). İlk çocuk dergilerinden bir başkası da çocukların ahlakını süslemeye ve düşüncelerini aydınlatmaya hizmet etmek üzere çıkarılmış olan Çocuk Bahçesi (1904)’dir. Derginin ilk sayısında çıkış nedenleri arasında derslerinden yorulan çocukları dinlendirmek ve o güne kadar alt üst olan yazım kuralları konusunda bir fikir vermek gibi amaçlar ileri sürülmüştür. Bir yıl kadar yayımını sürdüren bu dergide hikaye, masal ve 928

piyes gibi yazı türleri yanında küçük fıkralar ve bulmacalar da bulunmaktaydı. Hiç resim bulunmayan bu dergide daha çok öğretici ve ahlaki yazıların yayımına önem veriliyordu (4). XX. yy’ın başlarında çıkmaya başlayan çocuk dergi ve gazeteleri arasında Talebe (1911), Çocuk Duygusu (1913), Çocuk Yurdu (1913), Çocuk Dünyası (1913), Çocuk Dostu (1914) yer almaktadır. Ancak bu yayınların hemen hemen tümüyle pek uzun ömürlü olamadıklarını belirtmek gerekmektedir. Cumhuriyetin ilanından sonraki dönemde, özellikle Harf Devrimini izleyen yıllarda çocuk gazete ve dergilerine gerek tiraj gerek süreklilik bakımından göreceli bir gelişme sağlandığı söylenebilir. Çocuk kitaplarının pek bol olmadığı yıllarda Çocuk Sesi, Mektepli, Arkadaş ve Çocuk adlı dergilerin, çocukların genel kültürlerini arttırma, okuma ihtiyaçlarını karşılama, düşünme ve hayal güçlerini geliştirme bakımından önemli katkılarda bulundukları kesindir. Son zamanlarda Bankaların çocuk dergisi yayımı alanında yararlı bir girişime atıldıkları bilinmektedir. Yıllarca önce Yapı ve Kredi Bankası’nın desteğiyle yayın hayatına atılan Doğan Kardeş dergisini bu yolda ilk ve çok başarılı bir örnek olarak gösterebiliriz. Bu dergi seçkin yazar ve ressam kadrosuyla ve özenli baskısıyla kendi alanında büyük bir boşluğu doldurmuştur (8). Çocuk dergiciliğimiz bakımından önemi bazı dergiler; Milliyet Çocuk, Tercüman Çocuk, Türkiye Çocuk, Milliyet Kardeş, Can Kardeş, Gül Çocuk, Kandil Çocuk, Başak Çocuk, Kumbara, Pembe Dinozor, Diyanet Çocuk, Şeker Çocuk, Bando Çocuk Dergisi’dir. Ayrıca bol resimli ve çizgi anlatımlı olarak da yayın yaşamını sürdüren Küçük Canavarlar, Donald Amca, Barbie, Şirinler ve Temel Reis gibi dergiler de bu bağlamda sayılabilir (3, 8). KAYNAKLAR 1.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Toz, H. (2007). Çocuk Edebiyatı Tarihi. Eğitim Fakülteleri için Çocuk Edebiyatı (Editörler: Ömer Yılar ve Lokman Turan), Ankara: PegemA Yayınları. Şirin, M. R. (2000). Çocuk Edebiyatı. Çocuk Vakfı Yayınları. İstanbul. Kıbrıs, İ. (2002). Uygulamalı Çocuk Edebiyatı. Ankara: Eylül Kitap ve Yayınevi ISBN: 975 6808 68-6 Oğuzkan, F. (2001). Çocuk Edebiyatı. Ankara: Anı Yayıncılık. ISBN: 975 6956 25-9 Şimşek, T. (2004). Çocuk Edebiyatı. Konya: Suna Yayınları. ISBN: 975-92786-0-X Gökşen, E. N. (1985). Örnekleriyle Çocuk Edebiyatımız. İstanbul: Remzi Yayınevi. Orkun, H. N. (1943). Türk Efsaneleri. İstanbul: Cumhuriyet Basımevi. Şirin, M. R. (1999). 99 Soruda Çocuk Edebiyatı. Çocuk Vakfı Yayınları. İstanbul.

 

UŞAQ ƏDƏBİYYATININ TƏRCÜMƏSİ - KİM NƏYİ KİMLƏR ÜÇÜN TƏRCÜMƏ EDİR ? f.e.n.Nərminə ƏLİYEVA Qafqaz Üniversitesi Tərcümə kafedrasının müdiri Bakı / AZƏRBAYCAN nermine_aliyeva@ yahoo.com TRANSLATION OF CHILDREN’S LITERATURE - WHO TRANSLATES WHAT FOR WHOM ? ABSTRACT The development of globalization helps children across the globe to absorb more information from other countries and allows them an opportunity to familiarize other cultures. However, it gives rise to three interesting questions: 1) is the implantation of foreign culture in translating children’s literature a good idea?; 2) will the foreign implantation broaden children’s perspectives on the world?; and 3) how do children accept those implantations compared with the local culture? Owing to the imperfect knowledge and language ability of child readers, translators often encounter great difficulties and challenges in translating children’s literature. In addition, it can be assumed that when translating children’s fantasy literature which is very much rooted in a local culture, translators often encounter problems translating culture-specific items and are trapped in the dilemma of whether to “foreignize” or to “domesticate” these items. This study attempts to identify translation problems and challenges in this regard and to evaluate the effectiveness of available translation strategies. Key Words: translation, language, child, development, problems, correct

Uşaq ədəbiyyatının yazıçıları və tərcüməçiləri bu ədəbiyyatdan bir pedaqoji vasitə kimi istifadə etməyə də meyllidirlər. Baxmayaraq ki, uşaq ədəbiyyatının ümdə vəzifəsi uşaqları əyləndirmək və onları tərbiyə etməyə xidmət etməlidir, bu günlər bu ədəbiyyat vasitəsilə uşaqlar müəyyən bir ideologiya içərisinə sürüklənir və onlara bəzi dəyərlər qəbul etdirilməkdərir. Bunun əsas səbəbi isə, uşaqların dünyagörüşünün onlardan yaşca böyük insanlardan az olması və əsasən oxuduqlarına inanmalarıdır. Uşaqlar əsərləri diqqətlə oxumağı öyrənənə və müəlliflərin əsərlərdə yol verdikləri təhriflərdən xəbərdar olana kimi, əsərlərdə verilən ideaları, fərziyələri qəbul edir, onları mənimsəyir və özlərini əsərlərdəki xarakterlərə bənzədirlər. Azərbaycanın görkəmli yazıçısı Nəcəf bəy Vəzirovun təbirincə desək : “Ay camaat, and olsun o bir Allaha ki, uşaqlar da insandılar. Bu müraciətdən xeyli vaxt keçib. Lakin bizlər hələ bu gün də bu tərəqqipərvər insanın çağırışına mənə elə gəlir ki, lazımınca cavab verə bilməmişik. Uşaq ədəbiyyatının, elecə də tərcümə edilmiş uşaq ədəbiyyatının gənc oxucuya təsir göstərə biləcək böyük gücü var. Bu gücdən uşaqların dünya görüşünü və dözümlüyünü artırmaq və ya azaltmaq və onlara hər hansı bir dünya görüşünü aşılamaq üçün istifadə oluna bilər. Hal – hazırda dünyanın müxtəlif yerlərində hökm sürən terorizm, dini çəkişmələr və vətəndaş müharibələri şəraitində uşaq ədəbiyyatı yeni bir nəsil yetişdirməkdə böyük rol oynayır. Adətən, əsərlər uşaqlar üçün tərcümə olunur və eyni zamanda digər oxu-

yucuların maraqlarına uyğun olaraq hazırlanır. Digər oxuyucular dedikdə yalnız uşaqlar deyil, həm də valideynlər, müəllimlər, kitabxanaçılar və uşaqlar üçün kitablar almaq istəyən maliyyə imkanı olan digər şəxslər də nəzərdə tutulur. Tərcümə üçün müvafiq əsərlərin seçilməsi bu məqsədə nail olmaq üçün böyük əhəmiyyət kəsb edən ünsürlərdən biridir. Hal – hazırda vəziyyət bir tərəfli şəkildə inkişaf edir, çünki əsərlərin əksəriyyəti İngilis dilindən digər dillərə tərcümə edilir, digər dillərdən isə yalnız az sayda əsər İngilis dilinə tərcümə edilir. Görəsən uşaq ədəbiyyatı və bu ədəbiyyatın müxtəlif dillər arasında tərcümə edilməsi müxtəlif milliyətlərdən və dinlərdən olan uşaqlar arasında vasitəçilik edərək bir əlaqə yarada bilərmi ? Dünyanın müxtəlif ölkələrində uşaq ədəbiyyatının tərcümə edilməsi sahəsində həqiqətdə nə baş verir ? Kim nəyi kimlər üçün tərcümə edir? Müəllimlər və valideynlər uşaqların müxtəlif mədəniyyətlərə aid olan əsərləri oxumasını asanlaşdırmaq üçün nə edə bilərlər? Globallaşmanın inkışafı yer kürəsinin müxtəlif hisslərində yaşayan uşaqlara digər ölkələr haqqında daha çox məlumat əldə etməyə və başqa mədiyyətlərlə tanış olmaq imkanı verir. Lakin belə olan halda üç sual meydana çıxır: 1) uşaq ədəbiyyatı tərcüməsində əcnəbi mədəniyyətin təlqin edilməsi nə dərəcədə yaxşı fikirdir? 2) bu təlqin etmə uşaqların dünyagörüşünü inkişaf etdirəcəkmi? 3) uşaqlar əcnəbi mədəniyyətin yayılmasını öz mədəniyyətləri ilə müqayisədə necə qəbul edirlər? Uşaqların qeyri mükəmməl dil bi929  

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

liklərini və dansışıq qabiliyəytlərini nəzərə alaraq deyə bilərik ki, tərcüməçilər uşaq ədəbiyyatının tərcüməsi zaman çox böyük çətinliklərlə üzləşirlər. Bundan başqa, yerli mədəniyyətlə sıx əlaqədə olan və yalnız müəyyən bir xalqın mədəniyyətinə xas olan söz və ifadələrlə zəngin olan sehirli uşaq ədəbiyyatının tərcüməsi zamanı tərcüməçilər bəzən bu tip dilemmalar qarşısında qalırlar: görəsən müəyyən xalqın mədənıyyətınə xas olan bu sözlərı tərcümə zamanı “əcnəbiləşdiırmək”, yoxsa “olduğu dildə saxlamaq” daha məqsədəuyğun olardı? Bu məqalədə biz tərcüməçinin qarşısına çıxa biləcək bu tip çətinlikləri və probləmləri müəyyənləşdirmək və mümkün olan tərcümə strategiyalarının effektivliyini qiymətləndirməyə çalışacaq. Bu effektivlik isə müəyyən xalqa məxsus spesifik söz və ifadələrin uşaq ədəbiyyatında tərcüməsini və bununla da əcnəbi mədəniyyətin uşaq ədəbiyyatında yayılması məsələsinin müzakirəsində ölçü vahidi kimi istifadə olunacaq. Aydındır ki, uşaq və gənclər üçün yazılmış ədəbiyyat nümunələrinin tərcüməsi müəyyən bir auditoriyanın tələblərinə cavab vermək üçün edilərsə daha faydalı olar. Uşaqlar üçün kitablara nəzər saldıqda, onların uşaqların maariflənməsi və məlumatlandırılmasına göstərdiyi güclü təsiri nəzərə aldıqda, həqiqətən də, təkcə imperialist dövrünün zirvəsində yazılmış mətnlərdə Şərq-Qərbin asimetrik əlaqələrinin təsviri zamanı deyil, həmçinin müasir ədəbi nümunələrdə bu cür yanaşmanın hələ də qalması çox narahatedici bir amil olduğunu görürük. Bu tip münasibətlər və idealogiyalar tərcümədə necə dövr edir? Onlar naşirlər və tərcüməçilər tərəfindən yumşaldılır yoxsa daha da qabardılaraq vurğulanır? Dəyişilmələr tərcüməçilər və naşirlərin şəxsi xarakter, idealogiya və hüquqlarından nə dərəcədə asılıdır? Zamanla siyasi vəziyyət və xarici siyasətin dəyişməsi onlara necə təsir göstərir? Biz inanırıq ki, tərcümələrdə, həqiqətən də, tərcümə olunan dilin mədəniyyətində hökm sürən idealogiya əks etdirilir. Dövrü təsvir edən illustrasiyalar və mətnlərin müasir buraxılışlarında biz sadəcə mətnlərin deyil, visual görüntünün də nəşretmə siyasəti və idealogiyasını əks etdirdiyinin şahidi oluruq. Bu nümünələrdən isitfadə edərək, biz uşaq ədəbiyyatı nümunələrinin tərcüməsinin-həm sinxronik, həmdə dioxronik baxımdan-tərcüməçilər, illustrasiya edənlər və naşirlər tərəfindən mənbə dilində olan idealogiyanı əks etdirməsi Şərq-qərb tablosunun yaradılmasına hörmət əlaməti olaraq qəbul edilməsini təklif edirik. Kitab illustrasiyası tərcüməyə daha cox müdaxilə edən amillədən biridir. yrın ədəbi İllustrasiya edilmiş kitablardakı şəkillər bir çox məqsədlərə qulluq edə bilər: Onlar ya oxucuların diqqətini müəllifin seçdiyi başlığa yönəlt930

mək, ya oxucuları hər hansı bir dövrdəki tarixi və sosial detallarla tanış etmək, yaxud surətlər üçün müəyyən model formalaşdırmaq, yaxud da mədəni dəyərləri ya azlatmaq ya da vurğulamaq üçün istifadə edilə bilər. Bunun başverməsinin əsas səbəbi isə illustrasiyaların yazılı mətnin görüntülü tərcüməsi-hansi ki yazılı tərcüməylə çox oxşar bir yolla yaranır- hesab edilməsidir. Beləliklə, onların hər ikisi mətndə mühüm manipulyator rolunu oynayırlar. R.L. Stevensonun Dəfinələr adasi, Mark Tveynin Tom soyerin macəraları və Haklberi Finn, Daniel Defonun Robinzon Kruzo və Dikensin illustrasiya edilmiş kitablarındakı şəkilləri araşdırarkən biz onların yaradılma məqsədlərini və müəllif və naşirlərin illustrasiya çəkənlərin işinə təsir etməsinin səbəbinin həkayədə cərəyan edən fərqli baxışların diqqətə çatdırılması olduğunu öyrənirik. Bütün bu aspektləri nəzərə alaraq söyləmək olar ki, illustrasiya tərcümə prossesində çox mühüm bir amildir. Uşaq ədəbiyyatı nümunələrinin tərcüməsi vasitəsilə beynəlxalq mübadilə beynəlxalq anlaşmanın yayılmasında ən effektiv yollardan biri olmalıdır. Bir uşaq digər ölkənin bir kitabını oxuyanda o, müxtəlif insanların necə də oxşar olduqlarını, insan olmağın, kainatın həqiqətdə nə demək olduğunu anlayır. Amma təəssüflər olsun ki, mənim fikrimcə, hal-hazırda bu mübadilə mövcud deyil. Çünki bəzi bazarlar çox güclüdürlər və yalnız özləri ilə qane olmanın yetərli olduğunu düşünürlər. Amma bir şeyi də qeyd edim ki, yalnız öz mədədniyyəti ilə qane olma bu mədəniyyəti kasıblaşdırmaqla eyni mənaya gəlir. Bu xüsusilə də iqtisadi və siayasi çəkisinin böyük olduğu ABS və Birləşmiş Krallıg üçün doğrudur. Dünyanın hər yerində hal-hazırda insanların çoxu ingilis dilini öyrənir, ingiliscə oxumağa çalışır, ingiliscə yazılmış kitabları tərcümə etməyə çalışır. Əksinə gedən proseslər isə çox nadir hallarda baş verir. Tərcüməyə mübadilə prosesinin bir hissəsi kimi baxdıqda, bir məsələni nəzərə çatdırmaq lazımdır ki, ortaya qoyulan məsələ sadəcə mətnin bir dildən digərinə tərcümə edilməsi deyil, eyni zamanda mətnlərin bir sistemdən-məsələn, yetkinlər üçün olan sistemdən uşaqlar üçün sistemədigərinə çevrilməsidir. Bu müzakirənin son nöqtəsi kimi uşaq ədəbiyyatının boşluqda olan elementlərin birləşməsi deyil, ədəbi polisistemin tam bir hissəsi olduğunu qavramaq olduğu üçün iki sistem arasındakı mübadilə bu məqalədə ən vacib yerlərdən birini tutur. Beləliklə, mən uşaq ədəbiyyatı tərcüməsinin daha çox bu ədəbiyyat nümunələrinin ədəbi polisitemdəki yerindən asılı

Materiallar

olması fikrini sübuta yetirmək üçün əlaqələri araşdırmaq niyyətindəyəm. Müzakirəmiz üçün tərcümə edilmiş uşaq ədəbiyyatı nümunəsini seçməyimizin əsas səbəbi bunun uşaqlar üçün hekayələr yazmağın normalarını öyrənməkdə çox səmərəli bir üsul olmasıdır. Həqiqətən də, tərcümə edilmiş mətni müzakirə etmək onun əslini müzakirə etməkdən daha səmərəlidir. Çünki, belə olan halda, tərcümə normaları uşaq sisteminə mətn vasitəsilə daxil olan qeyritəbiilik daha aydın görünür. Mətni mənbə dil sistemindən hədəf dil sisteinə çevirəkən tərcüməçilərin sistedəki qeyri-təbiiliyi nəzərə almağa məcbur olmaları deyilənləri bir daha təsdiq edir. Mən iddia edərdim ki, bu xüsusilə yetkinlər üçün yazılmış mətnləri, yəni zamanla ədəbi polisistemdə mövqelərini dəyişmiş hekayələri uşaq ədəbiyyatı nümunəsi kimi tərcümə edərkən daha aydın nəzərə çarpır. Uşaqlar üçün klassik ədəbiyyat nümunələri hesab olunan bu tip mətnlər iki məsələnin istifadəsində nümunə kimi istifadə olunacaq. Həmin iki məsələ isə bunlardır: uşaqlar üçün yazılmış mətnləri tərcümə etmə normaları və bu normaları müəyyənləşdirən sistem sünilikləri. Böyüklər üçün yazılmış kitabları tərcümə edən müasir tərcüməçilərdən fərqli olaraq uşaq ədəbiyyatı tərcüməçiləri mətnlə əlaqədar olaraq özlərini çox sərbəst apara bilərlər. Bu isə uşaq ədəbiyyatının ədəbi polisistemdəki zahiri mövqeyinin nəticəsidir. Yəni, tərcüməçi tərcümə edərkən mətndə dəyişikliklər etmək, genişləndirmə yaxud qısaltmalar etmək, hər hansı hissələri silmək yaxud əlavələr etmək ixtiyarındadır. Bir vaxtlar bütün bunlar böyüklər üçün yazılmış ədəbiyyat nümunələrində qabaqcıl normalardan sayılmalarına baxmayaraq, hal-hazırda onların istifadəsi dayandırılmışdır. Lakin uşaq ədəbiyyatında onlar olmuş və hələ də vardır. Səbəb isə onların özlərini əbədiləşdirmək istəmələri deyil, cəmiyyətdə mövcud olan adlarıdır. Uşaq ədəbiyyatında kök salmış bu iki prinsip müxtəlif zamanlarda bir biriləri ilə müxləlif əlaqələrdə olmuşlar. Məsələn, didaktik uşaq ədəbiyyatı nə qədər çox yayıldısa, uşaq ədəbiyyatının tərbiyəvi olduğunu qəbul edən birinci prinsip bir o qədər üstünlük təşkil etdi. Indiki zamanda isə dəyişıkliklər var: baxmayaraq ki, birinci prinsip tərcümənin xarakteristikasına daha çox əhəmiyyət verir, ikinci prinsipdə teksti uşağın anlaya biləcəyi səviyyəyə uyğunlaşdırmaq əsas məsələdir. Bu iki prinsip həmişə bir birini tamamlamır, hətta bəzən onlar bir birilərinə zidd də ola bilirlər. Məsələn, bəzən düşünülə bilər ki uşaq ölüm haqqında olan yazını anlayır. Digər tərəfdən isə bunun uşaq üçün psixi cəhətdən zərərli olması da

göz qabağındadır. Belə bir vəziyyətdə tərcümə olunmuş tekst bir fikri saxlamaq üçün digər bir fikri tamamilə silə bilər. Və ya tərcüməçi iki prinsip arasında tərəddüd etdiyi üçün bir birinə zidd olan xüsusiyyətlərdən də istifadə edə bilər. Istənilən halda bu iki prinsip tərcümə prosesinin mərhələlərini müəyyən edə bilər. Bu zaman tərcüməçilər tərcümə olunacaq teksti və tekstdə verilən təhrifləri əvvəlcədən bildirirlər. Lakin ən mühim məsələ uşaqlar üçün tərcümə olunmuş tekstin sonda həmin bu iki prinsipə sadiq qalması və ya ən azından onları kobud şəkildə pozmamasıdır. Bir çox etnik xalqların mədəniyyətindən bəhs edən uşaq ədəbiyyatı onlara öz ailələri və cəmiyyət arasındakı fərqi anlamağa kömək edə bilər. Özlərini müsbət obrazda görməkdə uşaqlara kömək edən kitablar onlara özlərini tanımaqda yardımçı rolunu oynayır. Uşaqlara və gənclərə həm də müxtəlif mədəniyyətlərdən olan insanların qarşılıqlı əlaqəsini, onların problemləri həll etmə yollarını, bir birilərinə hörmətlərini və həmrəy olmanın yollarını öyrədən kitablar da lazımdır. Dünya ədəbiyyatına marağın artması millətlər arasında olan siyasi baryerləri azaldır və cəmiyyətlər arasındakı əlaqəni daha da sıx edir. Uşaqlar və gənclər üçün yazılmış ədəbiyyatdan başqa heç nə onlara Sakit Okeanın sahillərində olan ölkələr və onların əhalisi haqda məlumat verə bilməz. Bu məqalədə uşaqlar və gənclər üçün doğru ədəbiyyatın seçilməsində bəzi məsləhətlər verilmişdir. Məqalədə qeyd olunub ki doğru ədəbiyyat seçimi üçün müəllim hekayənin düzgünlüyünə, stereotiplərin olmamasına, loru dildənsə düzgün dilin istifadə olunmasına və müəllifin düzgün perspektiv seçiminə diqqət yetirməlidir. Dünyanı uşaqlara izah edənkən dünya ədəbiyyatının verdiyi imkanlardan bəhs edilir. Dünya uşaq ədəbiyyatının qlobal cəmiyyətdə sülhün anlaşılmasına yardımı bir çoxları tərəfindən bəyənilməsinə baxmayaraq, Azərbaycanda belə ədəbiyyat azlıq təşkil edir. Müəllimlər olaraq biz düşünürük ki, dünya ədəbiyyatı tədris proqramının ayrılmaz hissəsi olmalıdır. Kənd yerlərində və kiçik şəhərlərdə dərs deyən müəllimlər əgər öz siniflərində mədəni fərqlilik hiss etmirlərsə, onları dünya ədəbiyyatının nə dərəcədə vacib olduğuna inandırmaq lazımdır. Buna əlavə olaraq onların çoxu dünya ədəbiyyatının nə olduğunu bilmirlər və ona olan ehtiyacı da anlamırlar. Lakin biz hər zaman sübut etməyə çalışırıq ki, bütün müəllim və tələbələrin qlobal təhsilə ehtiyacı var-xüsusilə də yuxarıda qeyd olunan müəllimlərin. Bu məqalənin əvvəlində qeyd etdi931

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

yimiz kimi, dünya uşaq ədəbiyyatı belə bir təlimdə mühim rol oynaya bilər. Beynəlxalq Anlaşılmanın əsas məqsədindən əlavə bunun uşaqlara da çox faydası var: uşağın dil qabiliyyətini yüksəltmək, savad, müxtəlif kontekstlərdə istifadə olunan müxtəlif dialekt və ya dillərdəki terminalogiyanı bilmək: yeni hekayə növləri ilə tanış olmaq, mövzular, əsatirlər: yeni bədii üslublarla tanış olmaq və mükəmməl ədəbiyyata yiyələnmək. Dünya ədəbiyyatı həmçinin perspectivləri genişləndirərək və stereotiplərdən uzaqlaşaraq uşaqların sosial, emosional və mənəvi dəyərlərini də inkişaf etdirir. Dünya ədəbiyyatı vasitəsilə uşaqlar indiyə qədər rastlaşmadıqları məsələlərlə üzləşə və bu mövzuların yeni tədqiqi yolarını öyrənə bilərlər. Belə rəftar və müxtəlif perespektivlər uşaqlara daha tənqidi və yaradıcı düşünməkdə yardım edir. Biz yeni ideyalara daha açıq və həssas olmağa çalışırıq. Uşaqlar öz nəsillərinin və digər nəsillərin ədəbi irsinə daha çox dəyər verirlər. Dünya ədəbiyyatına daxil olma imkanlarını məhdudlaşdıraraq ədəbiyyatşünaslar dünya ədəbiyyatına aid kitabları bu və qlobal cəmiyyətlə bağlı digər kiablarda təsvir olunan qlobal ədəbiyyatla birləşdirə bilərlər. Bəzən uşaqlar mədəniyyətlərlə əlaqəli kitablar oxuyarkən bəzi çətinliklərlə üzləşə bilərlər. Onlar həm öz ölkələrində, həm də digər ölkələrdə olan mədəniyyətləri əks etdirən kitablar oxusalar onlarda bütün dünyada yaşayan uşaqların həyat şəraitləri haqqında fikir yaranar. Bir çox ziddiyyətlər təşkil edən əsərlərdə təsvir olunmuş gündəlik həyat tərzi ilə tələbələr irqi və cinsi fərqlərlə öz dostluqlarını və buradakı baş qəhrəmanları müqayisə edə bilərlər. Belə əsərlərdə nə qədər ciddi məsələlərə toxunulsa, bir o qədər iki dost arasında status fərqi və məzmunda bunun necə dəyişildiyini aydın hiss etmək olacaq. Bundan əlavə irqi və sosial iqtisadi bərabərsizlik və bunun dostluğa təsirini və hər sujet xəttində yaranan problemin müxtəlif həlli yollarını da görmək olur. İSTİFADƏ OLUNMUŞ ƏDƏBİYYAT 1. 2. 3. 4.

5. 6.

932

İsmixan Rəhimov Görkəmli təcüməçi Mikayıl Rzaquluzadə Azərbaycan müəllimi 1971, 11 iyun Mikayıl Rzaquluzadə “Uşaq ədəbiyyatı məsələsi” 1926 jurnali 3 saylı sş 6-15 Homer “ İlliada” müqəddimə, Bakı, 1978, s. 15 Gerding-Salas, C. (2000). "Teaching translation: problems and solutions" Translation Journal 4, n.3. July, 1-11 “Translation and Meaning” by Magdy M. Zaky Volume 4, No. 4, October 2000 XML and the Translator by Alan K. Melby, Ph.D. Volume 4, No. 2 April 2000

7. 8. 9.

http://www.cocukgelisim.com/dilgelisim.htm http://www.blog.milliyet.com.tr/blog.aspx http://www.arayana.com/Cocuk-bakimi

 

UŞAQ KİTABLARININ NƏŞRƏ HAZIRLANMA PRİNSİPLƏRİ Dr. Vüsalə MUSALI Bakı Dövlət Universiteti, Kitabxanaçılıq-informasiya fakültəsi, Kitabşünaslıq və nəşriyyat işi kaferasının müəllimi. Bakı / AZƏRBAYCAN [email protected] [email protected] EDITION PRINCIPLES OF THE BOOKS FOR CHILDEREN ABSRACT Our paper was devoted to research of edition principles for children books. These publications demand special attention and sensibleness. We distinguished the age categories of children books and gave information about their structure specificities, aim fixings, genre characteristics.

Uşaq ədəbiyyatı ən çox nəşr olunan, xüsusi diqqət və həssaslıq tələb edən ədəbiyyat növüdür. Müasir uşaq ədəbiyyatı dünya ədəbiyyatının ayrılmaz hissəsi kimi inkişaf edir. Uşağın qavraya biləcəyi şəkildə təsvir olunmuş gerçəkliyi əhatə edən bilik və təsəvvürləri uşaq ədəbiyyatının predmeti saymaq olar. Uşaq və yeniyetmələrin kitabla ünsiyyətinin başlıca xüsusiyyətləri yaşla müəyyən olunur. Nəşriyyat praktikasında ənənəvi olaraq uşaq kitablarını dörd yaş kateqoriyasında fərqləndirirlər: məktəbəqədər (3-7), kiçik məktəb yaşı (8-11), orta məktəb yaşı (11-14) və yuxarı məktəb yaşı (14-18). Bu qrupların hər birinin xüsusiyyətlərini yaxşı bilmək müəllif və redaktor üçün çox vacibdir. Strukturuna görə uşaq kitabları aşağıdakı növlərə ayrılır: toplu, mononəşr, seriyalı nəşr, əsərlər toplusu. İnformasiyanın xarakterinə və məqsəd təyinatına görə isə uşaq ədəbiyyatını aşağıdakı növlərə ayırmaq olar: elmi-kütləvi, soraq-məlumat, praktik vəsait, müxtəlif sənət sahələrinə aid nəşrlər, asudə vaxt üçün nəşrlər. Uşaq ədəbiyyatının redaktəsi və dəyərləndirilməsi zamanı əsərin janr xüsusiyyətlərinin müəyyən edilməsi vacibdir. Uşaq ədəbiyyatının aşağıdakı janrları vardır: tapmacalar, yanıltmaclar, lətifələr, laylalar, oxşamalar, nağıllar, dastanlar. Uşaq kitabları hazırlayan nəşriyyatlarda nəşr üçün əsər seçimi üç istiqamətdə həyata keçirilir: 1. təkrar nəşr üçün əsərlərin seçilməsi; 2. “böyük”lərin ədəbiyyatından uşaqlar üçün əsərlərin seçilməsi; 3. müəllif tərəfindən təqdim olunmuş əsərlərin seçilməsi. Kitab nəşri sahəsində “uşaq ədəbiyyatı”, “uşaqlar üçün ədəbiyyat” və “uşaqların mütaliə dairəsi” ifadələrindən istifadə olunur. “Uşaq ədə-

biyyatı” xüsusi olaraq uşaqlar üçün yaradılır. Uşaq ədəbiyyatı uşağın yaş səviyyəsi və qavrama dərəcəsinin xüsusiyyətləri nəzərə alınaraq hazırlanır. “Uşaqlar üçün ədəbiyyat” nisbətən geniş ifadədir. Bu ifadə altında uşaq və yeniyetmələrdə maraq yaradan və onlar tərəfindən başa düşülən həm uşaq, həm də böyüklər üçün olan ədəbiyyat nəzərdə tutulur. “Uşaq ədəbiyyatı” və “Uşaqlar üçün ədəbiyyat” ifadələrindən “Uşaqların mütaliə dairəsi” ifadəsi yaranır. “Uşaqların mütaliə dairəsi” dedikdə müəyyən yaşda mütaliə olunan kitablar başa düşülür. Uşaq kitabları nəşrə hazırlanarkən əsas diqqət onun tərtibatına yönəldilir. Belə ki, uşaq kitablarını özünəməxsus tərtibatı vardır. Bu kitabların ən əsas elementi illüstrasiyalar hesab olunur. Uşaq kitablarında mətn və şəkil bir-biri ilə sıx bağlıdır. Bu kitablarda illüstrasiyalar idraki, tərbiyəvi, estetik və əlavəedici funksiyaları yerinə yetirir. İllüstrasiya kitabın məzmunu və dili qədər önəmlidir. Çünki uşaq, kitabdakı şəkillərə baxaraq onu oxumağa başlayır. Uşaqlar üçün ədəbiyyatın spesifikliyi hər şeydən öncə onun pedaqoji-tərbiyəvi vəzifələri ilə, həmçinin uşaq qavrayışının xarakteri ilə şərtlənir. Uşaq kitablarının pedaqoji yönü onun hər bir uşağın həyatında vacib olan tərbiyəvi əhəmiyyətini nəzərdə tutur. Uşaq ədəbiyyatının spesifikliyi bədii formanın aydınlığı və dilin sadəliyidir. Burada bədii obraz da, onun daxili aləmi də, danışıq və hərəkətləri də inandırıcı olmalıdır. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlar üçün kitablar balacaların başa düşdüyü problematikanın əsasında qurulur, onların başa düşdüyü dildə yazılır. Bir qayda olaraq bu kitablar böyüklər tərəfindən ucadan oxunur və onlardakı qısa mətn illüstrasiya933  

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

larla sıx bağlı verilir. Bəzən isə illüstrasiyalar daha çox üstünlük qazanır. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlar üçün oyuncaq kitablar, hərəkət edən illüstrasiyalar, cizgili və rəngli boyalarla bəzədilmiş kitablar, işıqlanan və danışan kitablar və s. xarakterik formalardır. Uşaq ədəbiyyatının tərbiyəedici və təhsilvericilik xüsusiyyətləri uşaq ədəbiyyatının quruluşu və təsnifatını müəyyənləşdirir. Uşaq kitabları aşağıdakı yarımtiplərə bölünür: siyasi-tərbiyəvi kitablar, bədii kitablar, əyləncəli kitablar. Siyasi-tərbiyəvi kitablar əsasən cəmiyyət, onun formalaşması və quruluşu, dünya tarixinin formalaşması, ictimai formasiyalar və s. məsələlər haqqında lazımi məlumatları çatdırır. Bu kitablar bədii, elmi və publisistik formada yazıla bilər. Elm və texnikanın sürətli inkişafı əyləncəli kitablara marağı artırmışdır. Belə kitablar kiçik yaşlı uşaqlar üçün nəzərdə tutulsa da, onları yuxarı yaş qrupları da maraqla oxuyurlar. Belə kitablarda illüstrasiyalara geniş yer verilir. Bu da predmeti oxucunun əyani şəkildə qavramasına müsbət təsir edir. Bu sahədə uşaqlar üçün məlumat ədəbiyyatı, xüsusilə ensiklopediyalar önəmli yer tutur. Uşaq ensiklopediyaları hazırda bütün dünya ölkələrində tirajına və ad göstəricisinə görə ən geniş yayılan kitablar siyahısına daxildir. Uşaq və yeniyetmələr üçün ədəbiyyat bədii və ya tərbiyəvi xarakterli ədəbiyyatı əhatə edən, 17 yaşına qədər oxucular üçün nəşr olunmuş və xüsusi bədii və poliqrafik tərtibatına görə fərqlənən nəşrlərdir. Material konstruksiyasına görə uşaq nəşrləri kitab, dövri nəşrlərə və oyuncaq kitablara ayrılır. Uşaqlar üçün hazırlanmış toplular hər hansı bir mövzu və ya bir janrda (şeirlər, nağıllar toplusu) yazılmış əsərləri əhatə edir. Böyük yaşlı məktəblilər üçün antologiyalar, almanaxlar və müntəxəbatlar da nəşr olunur. Mononəşrlərdə müxtəlif janrlarda yazılmış əsərlər əhatə oluna bilər. Məsələn, atalar sözü, tapmaca, şeir. Uşaq kitablarının təsnifatı elmi və təcrübi baxımdan müəyyənləşdirilmişdir. Buraya elmiəyləncəli ədəbiyyat, uşaqlar üçün nəşr olunmuş ədəbi-bədii əsərlər, uşaqlar üçün işlənmiş və nəşr olunmuş xalq poeziyası nümunələri, tədris proqramına uyğunlaşdırılmış ədəbi-bədii nəşrlər, müntəxəbatlar daxildir. Uşaq kitabları məzmununa, quruluşuna, dilüslubuna və tərtibatına görə seçilir. Uşaq kitabları dünyəvi bilikləri özündə əks etdirən, bütün ədəbiyyat növlərini əhatə etməklə, oxucu marağına və yaşına uyğun hazırlanmış kompleks məna kəsb 934

edir. İctimai-siyasi, istehsalat-texniki, məlumat xarakterli və bədii məzmunlu ədəbiyyatı uşaqlar üçün də nəşr etmək olar. Bu, o deməkdir ki, uşaq ədəbiyyatı bütün sahələri özündə birləşdirir və onu yalnız oxucu təyinatına görə fərqləndirmək olar. Bağça yaşlı uşaqların təlim və tərbiyəsində əyanilik üsulu mühüm yer tutur. Kiçik yaşlı uşaqlar üçün düşünülmüş kitablarda mətn az, şəkillər isə çox olur. Bəzi kitablar isə mətnsiz olur. Bundan başqa uşaqlar üçün şəkilli kitablar və oyuncaq xarakterli yığma kitablar daha faydalıdır. Kiçikyaşlı məktəblilərin ideya-tərbiyə vasitələri isə xeyli fərqlidir. Burada kiçikyaşlı məktəblilər get-gedə müstəqil oxu vərdişinə yiyələndiyinə görə, bədii əsərlərdə uşaqların anlaya bildiyi məzmun bitkinliyi, maraqlı hadisələr, alleqorik surətlər geniş yer tutur. Kiçikyaşlı məktəblilərin oxuduğu bədii əsərin əsas xüsusiyyəti onların sadəliyidir. Kiçikyaşlı məktəblilərə nisbətən ortayaşlı uşaqlara və yeniyetmələrə aid kitablarda hadisələr çoxplanlı verilir. Kiçikyaşlı məktəblilər üçün kitabın redaktəsinə başlayarkən nəzərə almaq lazımdır ki, əsər didaktik səciyyə daşımaqla yanaşı, müasir pedaqoji və psixoloji təlimlərə uyğun olmalıdır. Dil isə uşaq kitablarının məzmununda başlıca amildir. Uşaq kitablarının aparatı nəşr növlərinə görə dəyişir. Belə ki, ən sadə aparat bədii ədəbiyyatda istifadə olunur. Anlaşılması çətin olan sözlərin mənası kitabın sonunda yer alan şərhlərdə deyil, mətnin içində və ya sətir altında vermək lazımdır. Çünki kiçik və orta məktəb yaşlı oxucular kitabı oxuyan zaman şərh, lüğət və qeydlərdə bacarığına vərdiş etməyirlər. Uşaq kitablarının aparatı didaktik istiqamətə malik olmalıdır. Bu zaman oxucunun yaşını, nəşrin tipini və ədəbiyyatın növünü nəzərə almaq lazımdır. Uşaqlar üçün hazırlanmış seçilmiş əsərlərin məlumat aparatına giriş məqaləsi, şərhlər, mündəricat və annotasiya daxildir. Toplular isə giriş məqaləsi, annotasiya və mündəricatdan ibarət olur. Giriş məqaləsini tanınmış yazıçılar və ya redaktorun özü yazır. Redaktor burada oxucunun diqqətini bütünlükdə nəşrə cəlb etmə, onun xarakterik keyfiyyətlərini göstərmə imkanı əldə edir. Uşaq kitablarının mündəricatı əvvəldə və ya sonda verilə bilər. Onun yeri nəşrin xüsusiyyətlərindən asılı olaraq müəyyən olunur. Soraq-məlumat kitablarının aparatı iki növ elementləri əhatə edir: 1. Bütünlükdə nəşri xarakterizə edən elementlər; 2. Ayrı-ayrı məqalələri xarakterizə edən elementlər.

Materiallar

Birinci qrupa annotasiya, müqəddimə və ya giriş, göstəricilər, mündəricat, ikinciyə isə şərhlər və sitatlar aiddir. Uşaq kitablarını nəşrə hazırlayan zaman uşağın fizioloji inkişafını da nəzərə almaq lazımdır. Belə ki, kitabın cildi uşağın diqqətini cəlb edən ilk ünsürdür. Uşaq kitablarının cildi kartondan olmalıdır. Cilddə kitabın adı və məzmununa uyğun şəkil verilməlidir. Cildin arxa hissəsində isə nəşriyyatın digər kitablarının siyahısı və ya müəllifin kitablarının siyahısı, kitabın qiyməti və s. məlumatlar yerləşdirilə bilər. Uşaq kitabları ən keyfiyyətli kağızda çap olunmalıdır. Kağızın mürəkkəbi yayılmamalı, rəngləri dəyişməməli, dayanıqlı olmalı və göz yoracaq səviyyədə parlaq olmamalıdır. Mat kağızlar uşaq kitabları üçün daha əlverişlidir. Uşaq kitablarının ölçülərinin kiçik olmamasına diqqət yetirmək lazımdır. Məktəbəqədər (3-7), kiçik məktəb yaşlı uşaqlar üçün hazırlanan kitablarda mətn 14 şriftlə, orta və yuxarı məktəbyaşlı uşaqlar üçün kitablar isə 12 şriftlə yığılmalıdır. Bu gün Azərbaycanda yalnız uşaq auditoriyası üçün işləyən nəşriyyatların sayı çox azdır. Azərbaycanda uşaqlara ünvanlanan kitablar əsasən “Tutu”, “Nağıl evi”, “Ayna mətbu evi” və başqa kimi nəşriyyatlarda hazırlanır. ƏDƏBIYYAT 1. 2. 3.

4.

Umudlu İ. Kitab nəşri bu gün. Bakı: Əbilov, Zeynalov və oğulları. Vəliyev İ. Ədəbi-bədii və uşaq kitablarının redaktəsi. Bakı: AENPB, 2002. Yurdadoğ B. Çeşitli yaş gruplarında çocuk kitaplarıının kağıt, hurufat ve reng seçiminde dikkat edilecek hususlar // Çocuk Edebiyatı Sempozyumu, 23 Nisan 1995, Ankara, s. 44- 55. Антонова С и др. Редакторская подготовка изданий: Учебник. - Москва, Издательство МГУП., 2002, 468 с.

935

 

ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ ÇOCUK KİTAPLARINDA BİÇİMSELLİK (METİN, DİL VE RESİMLEME) Öğr. Gör. Münevver Can YAŞAR Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Böl. Okul Öncesi Eğitimi ABD Afyonkarahisar / TURKİYE [email protected]

Yrd. Doç. Dr. Zeliha G. YAZICI Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Böl. Okul Öncesi Eğitimi ABD Antalya / TURKİYE [email protected] THE FORMAT IN CHILDREN’S BOOKS FOR EARLY CHILDHOOD PERIOD (TEXT, LANGUAGE AND ILLUSTRATION) ABSTRACT The children’s literature shapes the feelings, thoughts, events and dreams of children in the linguistic sense, which means either verbally or in written form. However, fort his shaping to be effective and productive, there is a need to create verbal and written products that can capture the interest of the children in line with their own world. One of these products is children’s books. The children’s books in early childhood period are entertaining and training publications that prioritize visual aspects through illustrations in large part in line with the developmental characteristics, interests and needs of children, ensure the narration of language expression, form the basis for the formation mental variety through using the mental and linguistic skills of children such as imagination, creativity, conceptual memory and word power and develop their skills of expressing themselves in line with this basis. The children’s books that contain illustrations more than texts play an important role in children’s recognizing the cultural and traditional structure of the society they live in and their development of personality. The children’s books should have some characteristics regarding their format, such as illustration, content and physical features. As the child gets older, developmentally, the ratio of illustrations and texts in the children’s books also change. In this regard, the language elements used in texts should also change from easy to more difficult. For instance, while the books towards children aged 1 to 3 have more illustrations and fewer texts, as the child gets older, there are fewer illustrations and more text for children aged 4 to 6 and for children aged more than 7 or 9, the books usually do not contain any illustrations. For these products to serve their aims, the harmony between the three basic elements of text, language and illustration is very important for the usefulness of the work and for the sustainability of its effect. For that reason, this study will emphasize the aspects of format the children’s books of early childhood period should have, such as text, language and illustrations. Kew Words: Children Lecturer, lecturer, Language and text, illustrations in picture story books.

GİRİŞ Erken çocukluk dönemi, 0-8 yaşları arasını kapsayan ve çocukların daha sonraki yaşamlarında önemli rol oynayan; bedensel, psikomotor, sosyal-duygusal, zihin ve dil gelişimlerinin büyük ölçüde tamamlandığı, kişiliğin temel yapılarının atıldığı ve çocuğun devamlı olarak geliştiği bir süreçtir (Myers 1990, Aral ve diğ. 2002). Bu dönem, araştırmacılar için çocuğun yüksek öğrenme potansiyeline sahip olduğu bir dönem olarak görülmektedir. Kişiliğin temeli olarak kabul edilen bu ilk yıllarda çocuklara sunulan çevresel uyarıcılar, tüm gelişim alanlarında olduğu gibi, özellikle bilişsel ve dil gelişimin desteklenmesi açısından son derece önemlidir. Bu dönemdeki çevresel etkiler ve bireysel yönlendirmeler, çocukların gelişimlerini desteklerken aynı zamanda toplumların gelişmesine ve ilerlemesine de katkı sağlamaktadır. Çocuklar, toplumsal sistemin en 936

değerli parçalarıdır. Bu nedenle, çocuğun küçük yaşlardan itibaren sağlıklı bir ortamda gelişimini sürdürmesi ve gelişimin her aşamasında desteklenmesi büyük önem kazanmaktadır. Her toplum kendi geleceği olan çocuklarını sağlıklı olarak gelişmesini sağlamak amacıyla; çocukların gelişimsel özelliklerine uygun olarak eğitim sistemlerini geliştirmektedir. Bu gelişimsel dönemlerdeki eğitimsel amaçların ortak özelliği, çocukların aktif öğrenen, yaratıcı düşünen, problem çözme, paylaşma, işbirliği yapma, duygularını ve düşüncelerini farklı yollarla ifade etme gibi becerileri gelişmiş, toplumsal ve kültürel değerleri özümsemiş ve evrensel gelişmelere açık, demokratik bireyler olarak yetişmesidir (Dowling 1992, Williams 1992, Myers 1990, Bozdağ 2000, Sever 2000). Bu ifadelerden de anlaşılacağı gibi nitelikli gelecek nesillerin yetiştirilmesi ve topluma kazandırılması sorumluluğu, eğitim sistemlerinin temelini oluşturmaktadır.   

Materiallar

Eğitim, çocukların yaşadığı toplumda yapıcı ve yaratıcı bir birey olabilmesini, toplumsal değerlerini ve kültürünü tanımasını sağlayan bir araçtır. Eğitim sürecinin temeli ise öğrenmedir. Doğumla ailede başlayan bu öğrenme temelli eğitimsel süreç, planlı ve programlı bir kurum olan okulda devam etmektedir (Gürkan ve Gökçe 2000). Bu noktada çocuk edebiyatı devreye girmekte ve ayrı bir önem taşımaktadır. Çocuk edebiyatı, çocukların duygu, düşünce, olay ve hayallerinin dilsel olarak yani sözlü ya da yazımsal olarak biçimlendirilen eserleri kapsamaktadır (Glazer 1986, Oğuzkan 1987, Demir 1987, Kantarcıoğlu 1991, Aral ve Gürsoy 2000, Bozdağ 2000). Algı ve görsellik açısından son derece pratik, etkili ve kalıcı olan çocuk edebiyatı ürünleri, çocuklara günlük yaşamları arasında, merak duygularını ön plana çıkartarak, araştırarak ve eğlendirerek öğretme özelliğini içinde barındıran ürünlerdir. Masal, öykü, şiir, tekerleme, bilmece, anı, gezi, fendoğa olaylarını anlatan resimli kitaplar ya da resimsiz vb. eserler çocuk edebiyatı ürünleri içine girebilir (Oğuzkan 1987). Erken çocukluk döneminde bu edebi ürünlerin çocuklara sunulmasını sağlayan en etkili araç, resimli çocuk kitaplarıdır. Çocukların kitap ile ilgili bilgi ve deneyim elde etmelerinde anne-babalara ve eğitimcilere büyük görevler düşmektedir. Bu nedenle erken çocukluk döneminde çocuk kitapları konusunda anne babaların ve alanda çalışanları bilinçlendirmeye yönelik çalışmaların arttırılmasına gereksinim duyulmaktadır. Bu düşünceden hareketle bu çalışmada, erken çocukluk dönemindeki çocuk edebiyatı ürünlerinden çocuk kitaplarının metin, dil ve resimleme gibi biçimsel özellikleri ayrıntılı bir şekilde ele alınmıştır. Erken Çocukluk Döneminde Çocuk Edebiyatı Çocuk edebiyatı; edebiyatın bütün alanlarında ve söz sanatlarında bulunan niteliklerin tamamını içinde barındıran, çocukların büyüme ve gelişmelerine, hayal, duygu, düşünce ve yeteneklerine, zevklerine hitap eden, eğitirken eğlenmelerine katkıda bulunan sözlü ve yazılı bir edebi türdür (Oğuzkan 1987, Yalçın ve Aytaş 2002, Güleç ve Geçgel 2006). Çocuk edebiyatı kendisine seçtiği hedef kitlenin özelliklerini yetişkinler için yazılan edebi türlere göre daha fazla göz önünde bulunduran bir alandır. Çünkü çocuğu ve çocukları anlatan her edebi eser çocuk edebiyatı değildir. Bu durum çocuğun gelişim özelliklerine bağlı olarak değişiklik göstermektedir. Çocuk doğası gereği merakları ve yaratıcılığı dolayısı ile sürekli bir oyun arayışı içerisindedir. Oynamak, eğlenmek onun için vazgeçilmez bir

tutku halindedir. Çocuk edebiyatı da çocuk için doğrudan bir eğlence aracıdır. Çocuk edebiyatı ürünleri, çocuğun yaratıcılığını ve hayal dünyasını geliştirir, onu mecbur durumdan kurtararak farklı dünyalara sürükler. Bu ürünleri, çocuğun kendini ve etrafında olup bitenleri fark etmesini sağlaması açısından çocuk için her şeyden önce vazgeçilmezdir. Ayrıca, çocukta dil gelişimini sağlayan en önemli unsurlardan da biridir. Çocuk edebiyatı ürünlerinden olan çocuk kitapları, çocuğun yalnızca alıcı dil gelişimine katkıda bulunmakla kalmaz, aynı zamanda sözcük hazinesinin zenginleştirilmesine katkı sağlayarak ifade edici dil gelişimini destekleyen bir araç görevi de üstlenmektedir (Oktay 1998, Yalçın ve Aytaş 2002, Gündüz 2007). Bununla birlikte çocuklara düzenli olarak okunan masal hikaye vb. gibi resimli çocuk kitapları, çocuğun konuşma dili ile yazılı dil arasında bir ilişki kurmasını; çocukların yazılı sembollerle konuşma arasındaki ilişkileri anlamasını sağlayarak okuma yazma becerisinin gelişmesini desteklemektedir. Dolayısı ile çocuklar kitaplar aracılı ile konuşma dili ile yazı dili arasındaki farklılıkları ayırt etme becerisini de kazanabilmektedir (Faust 1988, Wortham 1998, Clements ve Warnacke 1994). Edebi eserleri okuma, hoş vakit geçirmekten öte aynı zamanda okuduğunu anlama, eleştiri süzgecinden geçirme ve okuduklarına yaratıcı bir boyut katma sürecidir (Gündüz 2007). Bu sürecin daha verimli geçebilmesi için de edebiyat ile sıkı ilişkiler kurulmasına daha çocuk yaşta başlanmalıdır. Çocuk kitaplarında amaç çocuğa kazandırılması gereken davranışlar olunca, anne babaların ve eğitimcilerin kitap seçiminde nelere dikkat ettiği önem taşımaktadır. Bu seçimlerin daha bilinçli yapılabilmesi için, çocuk kitaplarında bulunması gereken metin, dil ve resimleme gibi biçimsel özellikler temel yapı oluşturmaktadır. Çocuk Kitaplarında Resimleme ve Metin Çocuk kitapları, çocukların gelişimsel özellikleri, ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda; çoğunlukla resimler aracılığı ile görsellik ön planda tutularak, dilsel anlatımın sağlandığı; hayal gücü, yaratıcılık, kavramsal bellek ve sözcük hazinesini gibi çocukların bilişsel ve dilsel becerilerini kullanarak düşünce çeşitliliğinin oluşmasına temel oluşturan ve bu temel doğrultusunda kendini ifade edebilme becerisini geliştiren eğlenceli, öğretici yayınlardır (Gönen 1988, Uzmen 1993, Alpay 1984). Erken çocukluk dönemindeki çocuklar için hazırlanan kitaplarda resimleme, içerik ve biçimsel olarak belli özellikler olması gerekmektedir. Özellikle metin, dil ve resimleme gibi üç temel 937

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

öğe arasındaki uyum, eserin yararlılığını ve kalıcılığını süründürebilmesi açısından son derece önemlidir. Erken çocukluk dönemindeki kitaplar, metinden çok resim içermektedir ve metin, dil ve resimleme arasında yoğun bir ilişki vardır. Resimleme, renklerdeki canlılık ve çizimlerdeki estetik gibi görsellikler, çocuğun kitaba karşı ilgisini çeken ilk unsurlardır ve bu görsel içerikler çocukların kitap tercihinde önemli bir rol oynamaktadır. Okuma yazma bilmeyen çocuklar için kitabın resimleri çok önemlidir. Çocukların resme yaklaşımı yetişkinden farklıdır. Çocuklar resme gerçekçi yaklaşmaktadır. Metinde geçen her noktayı resmin göstermesini beklemekte ve resimler aracılığı ile öyküdeki durum ve olayı izlemektedir. Eserin içeriğini yani metni yansıtan da resimleme olacağı için metin-resim ilişkisi çocuk kitaplarında en önemli faktördür. Resimlemelerin görevi, öyküdeki durum ve olayları daha belirgin kılmak, metni zenginleştirip canlandırarak çocuğun daha geniş zihinsel algılamalarını sağlamaktır (Baral 1989). Bu dönemdeki çocuk kitaplarında yazının görsel boyutunu temsil eden resimlemenin amacı ise çocukların somuttan soyuta geçmesine temel hazırlayacak zihinsel temsilleri oluşturmaktır. Resimleme ile görsel algılama, metin ile zihinsel algılama desteklenmektedir. Bu iki algılamanın bir arada kullanılması kavram gelişimini destekleyeceğinden, çocuk kitaplarında resimleme-metin arasındaki uyumun gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Çocuk kitaplarındaki resimlemeler, metnin anlatmak istediğini veremediği zaman, resimlemenin işlerliliği kalmayacağından, çocuğun görsel algılamalarını zihinsel olarak anlamlaştırmasını zorlaştıracaktır. Örneğin, kitaptaki bir “tavşan” resminde, “tavşan” gerçek özelliklerine yakın, abartıdan uzak, önemsiz ayrıntılardan arındırılarak resmedilmelidir. Öykü gereği hayvanın giysi değişikliğinde bile tanınma olanağı olmalıdır. Ayrıca, çocukların metinlerden anlayamadıklarını resimlerden okuyarak anlayabilmeleri için resimlerin hareket ve anlatım gücü taşımalıdır. Bu nedenle, çocuk kitaplarında metin ve resim arasında sağlam ve uyumlu bir ilişki kurularak, kitabın görsel algılama yönü yani resimleme, zihinsel algılamayı sağlayacak nitelikte metni açıklayıcı olmalıdır (Sofuoğlu 1979, Güleç ve Geçgel 2006). Çocuk kitaplarında içerik, dil ve eğitsel anlatım ne kadar önemli ise görsel ve estetik anlatım olan resimlemede aynı oranda önemlidir. Resimli çocuk kitapları, çocukların edebi anlamda tanıyacakları ilk tür olmaları nedeniyle, edebi ve estetik temellerin oluşmasında önemlidir. Estetik ve dil, 938

yaşamın tüm alanlarına hakim olduğu için erken dönemden itibaren çocuğun yaratıcılığı ve düş gücünün gelişmesini sağlayacağından, resimlemelerde çocukların yaratıcılığı ve hayal dünyası göz önünde bulundurulmalıdır. Çocuk kitaplarında dilin anlatım gücü resim ve çizgilerle somutlaşarak daha net ortaya çıkmaktadır (Tür ve Turla 1999, Aral ve Gürsoy 2000). Çocuk kitaplarındaki görsellik ve metin niteliklerinin yaş ve gelişim özelliklerine uygun olması gerekmektedir. Çocukların resim ile metinde gelişen olaylar arasında ilişki kurabilmesine yardım edebilecek oranda basit ve sade ayrıntılara yer verilmelidir. Gelişimsel olarak yaş ilerledikçe, çocuk kitaplarındaki metin ve resimleme oranlaması değişim göstermektedir. Bir – iki yaşlarındaki çocukların ilgi alanı yakın çevresidir. Bu yaşlarda çocuklar yakın çevresindeki nesne, olay ve durumları, tanımak, algılamak, adlandırmak isterler. Resimlemenin daha fazla olduğu bu dönemde, metin daha azdır ve geri plandadır. Bu nedenle, bu yaşlar için hazırlanacak olan kitapların çocukların yakın çevresindeki insanları, hayvanları ve eşyaları tanıtan ayrıntılardan arındırılmış tek bir resimlemelerden ve resme ait tek sözcükten oluşmalıdır (Tür ve Turla 1999). Gelişimsel olarak 3-4 yaşlar arasında ise öğrenme alanı daha genişlemiştir. Bu yaşlardaki çocuklar için tek olaylı, neşeli ve gerçekçi öykülerden oluşan kısa metinler ve bu metinleri fazla ayrıntılı olmayan resimlemelerle anlatımları ön plana çıkmaya başlar. Metnin resimlemelerle açıklayıcı bir biçimde verilmesi, çocukların görsel ve işitsel bağlantıları kurmasını kolaylaştırmaktadır. Çocuklar metinde sözü edilen ya da metni destekleyen öğeleri resimlemede görebilmelidir. Bu nedenle, kısa cümleler ile anlatılan metinlerin aktarımlarında, sayfalar arası geçişlerde fazla ayrıntılı olmayan ancak metin ile ilişkilendirilmiş resimleme tercih edilmektedir. 4-6 yaşlar arasında çocuklar öyküyü anlatan ile resim arasında ilişki kurmaya başladığından resimlemelerdeki ayrıntılar, metnin anlaşılmasına kolaylaştıracaktır. Bu nedenle bu dönemdeki kitaplardaki resimlemelerde metin resimleme arasındaki uyuma özen gösterilerek ayrıntılar artmaktadır. Dolayısı ile yaş ve gelişim düzeyi arttıkça çocuk kitaplarında resimlemeden yazıya doğru bir yönelim görülmeye başlayacaktır. 7-8 yaşlardan sonra ise resimsiz metinlerden oluşan kitaplara doğru bir geçiş süreci görülebilir (Tür ve Turla 1999, Gönen 2000, Güleç ve Geçgel 2006). Görüldüğü gibi yaş ve gelişim ilerledikçe çocuk kitaplarında kullanılan resimleme, metin ve dilsel öğeler de basitten zora doğru bir farklılık izlemektedir.

Materiallar

Çocuk Kitaplarında Dil ve Anlatım Erken çocukluk dönemi için hazırlanan çocuk kitaplarında resimleme gibi içeriği oluşturan konu ve tema anlatımında kullanılan dil de önemli bir unsurdur. Metin, tema ve konusu ile bir bütündür. Çocuk kitaplarında sevgi, saygı, hoşgörü, başarı, kahramanlık gibi çocuğun evrensel ve ahlaki değerler kazanmasını sağlayacak, kişilik ve kimlik gelişiminde olumlu izler bırakarak ilerde saygın bireyler olmasını destekleyecek temalara yer verilmelidir. Ancak kitaplarda ele alınan temalarda iyi ve kötü, ak ve kara, güzel ve çirkin gibi keskin hatlarla ayrılmış olan detaylara yer vermek yerine, esnek ifadeler kullanılmalı ve çocuğu düşünmeye yöneltmelidir (Gündüz 2007). Çocuk kitaplarında ele alınan temel düşünce ya da olaylar genellikle eğlendirici, dinlendirici ve düşündürücü olmalı, çocukların olayları sorgulamasına fırsat vermeli, eleştirel ve çok yönlü düşünmeye yönlendirmelidir. İyi seçilen bir konu çocukta mantık gelişimini desteklediği gibi, çocuğun neden sonuç ilişkisi kurmasına da katkıda bulunmaktadır. Özellikle resimli kitaplarda yer verilen çözümlemeye hazır problem durumları sayesinde çocukların problem çözme becerileri desteklenir (Nas 2002). Metinde anlatılmak istenen temanın ve konunun aktarımında kullanılan dil de çocuğun zihinsel ve duyusal anlamlaştırmalarında önemlidir. Çocuklar, kullanılan dildeki açıklık ile metindeki olayı daha net kavrayabilir, resimleri okumada ya da anlatmada dili doğru ve akıcı kullanabilir. Nesne, durum olay ve öykülerin anlatımlarında kullanılan dil, o dile ait sözcükler ve anlamları, sözcükler arasındaki anlam ve ses ilişkileri, cümle yapısı, başvurulan deyimlerdeki uyum vb. öğeler çocukların kavrama güçleri ve sözcük dağarcıkları ile ilişkili olduğundan göz ardı edilmemelidir (Oğuzkan 1987, Tür ve Turla 1999). Resimli çocuk kitapları her ne kadar az sözcük gerektirse de her bir sözcüğün farklı bir önemi vardır. Metindeki betimlemelerde ve tanımlamalarda kullanılan sözcükler, çocukların yaşlarına göre basitten zora doğru bir gelişim izlemelidir. Metinde kullanılacak sözcüklerin seçiminde, basit, yalın ve kısa anlatımların yanında, kulağa hoş gelen ritmik ve uyumlu bir dil kullanımı ile yapılan anlatımlar çocuğun dikkatini kitaba yoğunlaştırmasına yardımcı olmaktadır. 0-2 yaş arasında tek sözcüklü cümlelerden oluşan resimli anlatımlar önemli iken, 5-6 yaşlarında beş ya da altı sözcükten oluşan ve içinde tek özne, tek yüklem bulunan cümlelere öncelik verilerek anlatım dili ön plana çıkmaktadır. Dil bir simge düzeni oluşturduğu için çocukların zihinsel düzeni sağla-

masına yardımcı olmaktadır. Bu nedenle çocukların zihinlerinde kavramların simgelere dönüşmesinde ve kavramların kullanımlarında dil kolaylık sağlayıcı bir görev üslenmektedir. Dolayısı ile yaş ve gelişime göre, kitaplarda cümleler dil bilgisi kurallarına uygun, ses tekrarları olan, özne-nesne-yüklem ilişkilerinde doğru kullanımların sergilendiği, dil unsurlarının metinlere dengeli bir şekilde dağıtımın yapıldığı bir anlatım dili kullanılmalıdır. Betimlemelerde sözcükler yerinde ve anlamlarına uygun olarak kullanılmalıdır (Uzmen 1991, Bozdağ 2000). Öykünün sanat dili olan resimlemeye, edebi dil de katılınca kuşkusuz ortaya çıkan eser çocuklarda sanatsal ve dilsel estetik bilincini geliştirecektir. SONUÇ VE ÖNERİLER Çocuk kitapları, çocuğun yazılı ve görsel iletişimlerini destekleyen, kitaplarla kaynaşmasına, okuma alışkanlığı kazanmasına yardımcı olan araçlardır. Çocuğun gerçek yaşamla ilişki kurmasında ilişki kurmasında, duygu ve düşüncelerinin yapılanmasında, bilişsel, dil ve kişilik gelişiminde önemli bir yere sahip olan çocuk kitapları; resimleme ve metin, dil ve anlatım gibi biçimsel özellikleri ile çocukların hoş vakit geçirerek yeni davranışlar kazanmalarına yardımcı olmaktadır. Erken çocukluk döneminde çocuğun eğitiminde çocuk kitaplarının önemi göz önünde bulundurularak anne-babalara ve eğitimcilere şunlar önerilebilir: Eğitim fakültelerinde çocuk edebiyatı derslerini yürüten öğretim elemanları, çocuk kitaplarının önemi, çocuk kitaplarının özellikleri ve çocuk kitaplarının seçimini ile ilgili derslerinde; sadece teorik bilgilere değil, bilgilerin gerçek yaşama aktarılabilmesi için inceleme, gözlem ve uygulamalara daha çok yer verebilirler. Erken çocukluk döneminde çocuk kitaplarının önemi ve özellikleri konusunda anne-babalara ve eğitimcilere yönelik olarak konferans, sempozyum, panel gibi etkinlikler düzenlenebilir. Anne-babaların ve öğretmenlerin kaliteli kitap okuma alışkanlığı kazanarak çocuklara bu konuda doğru model olmaları gerekmektedir. Bu alışkanlığı desteklemek için eğitimcilerin ve ailelerin çocuklarla birlikte katılabileceği kitap fuarları ve kütüphane gezileri düzenlenebilir. Çocuk edebiyatı yazarlarının, çizerlerinin, yayıncılarının ve çevirmenlerin, öncelikle çocukların sosyal-duygusal, zihinsel ve dil gelişimine katkı sağlamak için; çocuk gelişimi ve eğitimi ile ilgili yapılan çalışmaları yakından takip etmelerini sağlamaya yönelik bilgilendirme toplantıları düzenlenebilir. 939

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Dilbilimciler ve eğitimciler ortaklaşa çalışarak çocuk kitaplarında kullanılacak dil konusunda araştırmalar yapabilirler. Çocuk duyarlılığını yansıtan, çocuğun bilişsel ve dil gelişimlerini destekleyen, ifade zenginliği sağlayabilecek bir dil için, çocukların gelişimsel ve yaş özellikleri göz önünde bulundurularak çocuk dili geliştirmek mümkün olabilir. Bu konuda her toplum çocukları adına bu sorumluluğu alma konusunda bilinçlendirilebilir. Çocuğun içinde yaşadığı kültürün, bireysel gelişim özelliklerinin ve ülke eğitim politikasının bir bütün olduğu düşünülerek çocuk kitaplarının hazırlanması konusunda Milli Eğitim Bakanlığı, üniversiteler, sivil toplum kuruluşları, yayınevleri ve basın organları ortaklaşa projeler geliştirebilir.

−

−

−

−

− −

KAYNAKLAR −

−

−

−

−

−

− − −

−

− −

940

Alpay, M. (1984). Okul Öncesi Dönemde Çocuk ve Kütüphane.”YA-PA Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri. Ya-pa Yayınları, İstanbul. Aral, N. ve Gürsoy, F. (2000). Kitabın Çocuğun Gelişimindeki Yeri ve Önemi. 1. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu. “Sorunlar ve Çözüm Yolları.” (Yayına Hazırlayan Doç. Dr. Sedat Sever). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi TÖMER Dil Öğretim Merkezi. Ankara. Aral, N., Kandır, A. ve Can Yaşar, M. (2002). Okul Öncesi Eğitim Okul Öncesi Eğitim Programı (2002 Okul Öncesi Eğitim Programına Göre Geliştirilmiş II. Baskı). YA-PA Yayınları, İstanbul. Baral, H. (1989). “0-6 Yaş Grubu Çocuk Kitap İllüstrasyonlarının Analizi ve Bir Çocuk Kitabı İllüstrasyonu Denemesi.” Yayınlanmamış Bilim Uzmanlığı Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara Bozdağ, F. (2000). Çocuk Kitaplarında Metin Dil ve Resimleme İlişkisi. 1. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu. “Sorunlar ve Çözüm Yolları.” (Yayına Hazırlayan, Doç. Dr. Sedat Sever). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Tömer Dil Öğretim Merkezi. Ankara. Clements, E. N.And Warnacke,W. E. (1994).“Helping Literacy Emerge at School For Less-Advantaged Children” Young Children. March: 22-26) Demir, H. (1987). “1986’da Çocuk Edebiyatı.” Çocuk Edebiyatı Yıllığı: 318. Gökyüzü Yayınları. İstanbul. Dowling, M. (1992). Education 3-5. Edmunsburg Press. Second Edition. Faust, H.(1988). Early Childhood Education A Development Curriculum, Paul Chopman Publishing. London. Gönen, M. (1988). “Anaokulu Giden Dört-Beş Yaş Çocuklarına Resimli Kitaplarda Yapılan Eğitimin Dil Gelişimine Etkisinin İncelenmesi.” Yayınlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Glazer, J. I. (1986). Literature for Young Children. Charles E. Merril Publishing Co., USA. Güleç, H. ve Geçgel, H. (2006). Çocuk Edebiyatı. Kök Yayıncılık Ankara.

−

−

−

−

−

− −

−

Gündüz, A. (2007). “Anne Baba ve Öğretmenlerin Okul Öncesi Çocuk Kitaplarını Değerlendirmesi.” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyonkarahisar. Gürkan, T. ve Gökçe, E. (2000). İlköğretim İlkokumaYazma Kitaplarının İncelenmesi. 1. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu. “Sorunlar ve Çözüm Yolları.” (Yayına Hazırlayan, Doç. Dr. Sedat Sever). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi TÖMER Dil Öğretim Merkezi. Ankara. Kantarcıoğlu, S. (1991). Eğitimde Masalın Yeri. Öğretmen Kitabı Dizisi. Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. Ankara. Myers, R. (1990). “Erken Çocukluk Gelişimi ve Eğitiminde Farklı Modeller.” Erken Çocukluk Eğitiminde Farklı Modeller (Ed: Sevda Bekman). Seminer Bildirileri, Eylül 10-14, İstanbul. s.13-38. Nas, R. (2002). Örneklerle Çocuk Edebiyatı. Ezgi Yayınları, Bursa. Oğuzkan, A. F. (1987). Yerli ve Yabancı Yazarlardan Örneklerle Çocuk Edebiyatı. 4. Basım. Emel Matbaacılık. Ankara. Oktay, A. (1998). “Çocuk Eğitiminde Edebiyat Ürünlerinden Nasıl Yararlanılır” Çocuk Edebiyatı. (Yayına Haz: Mustafa Ruhi Şirin). Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul. Sever, S. (2000). Çocuk Kitaplarında Dilsel ve Görsel Duyarlılık. 1. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu. “Sorunlar ve Çözüm Yolları.”(Yayına Hazırlayan: Doç. Dr. Sedat Sever). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi TÖMER Dil Öğretim Merkezi. Ankara. Sofuoğlu, M. (1979). “Anaokullarına Giden 5-6 Yaş Çocuklarının Seçilmiş Resimli Kitaplar Hakkında Beğenilerinin İncelenmesi.” Yayınlanmamış Bilim Uzmanlığı Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Tür, G. ve Turla, A. (1999). Okul Öncesinde Çocuk, Edebiyat ve Kitap. YA-PA Yayın ve Pazarlama San. ve Tic. A.Ş. İstanbul. Uzmen, S. (1993). “1970-1993 Yılları Arasında Basılan Türkçe ve İngilizce Resimli Hikaye Kitaplarının Konu Yönünden İncelenmesi.” Yayınlanmamış Bilim Uzmanlığı Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yalçın, A. ve Aytaş, G. (2002). Çocuk Edebiyatı. AKÇAĞ Basım Yayım Pazarlama A.Ş., Ankara. Williams, R.L., (1992).“Determining the Curriculum.” The Early Childhood Curriculum. Second Edition. Teachers College, Columbia University, New York and London. Wortham, S. C. (1998). Early Childhood Curriculum. Developmental Bases For Learning And Teaching., Prentice Hall UpperSaddle River. New Jersey.

 

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II): BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

- II K Ì T A B -

UŞAQ TƏLİM VƏ TƏRBİYƏSİ   

  

 

İMAM GAZZALÎ'NİN “EY OĞUL” ADLI ESERİ VE ÇOCUK EĞİTİMİNDEKİ YERİ Prof. Dr. Abdulhakim YÜCE Yüzüncü Yıl Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi Öğretim Üyesi, Van / TÜRKİYE [email protected] ABSTRACT According to many scientists, education process in humans starts from birth and continues until death. Since human education has some challenges, new methods were developed throughout the history and sometimes some of these methods were removed from education systems as they become redundant. However there are some methods that continued to be valid for people from different age groups and in various epochs. Advice is one of them. Besides temsil (representation), nasihat (advice) was one of the most common methods used by guiding personalities like prophets and also by educators and philosophers. Thus, in the Qur’an and other holy books this method is primarily used. Prophet Lokman’s (as) advices to his son are very famous. (See: Lokman, 31/13-20). We come across these kinds of advices which start with a calling: “Oh My son!” in the lives of many prophets including Prophet Noah. Later these advices formed a kind of literature and reached its peak with Imam Ghazali’s book “Eyyuha’l Veled”. This book which was originally in Persian was translated into many languages. For example in 1838 it was translated into German, in 1951 into French, English and Spanish by UNESCO, and also in 1969 it was translated once more into French by a different translator. There are many manuscripts of this book in libraries around the world. In the preface of the book which starts with “O my son!” it was explained that it was written with one of his student’s request. This book explains many principles that can guide people in every phase of their lives especially in their spiritual lives in a concise manner, embellishing them with verses and hadiths. In the book which has become a classic, we find many principles that can be useful in child education as well. In our paper after briefly looking at the author and his book, we tried to analyze these principles. Key Words: Education, advice, representation, Ghazalî, Eyyuha’l Veled "Oh my son!", spiritual.

Yazarın Hayatı Gazzâlî 450 (1058) yılında İran'ın Horasan bölgesinde, yetiştirdiği âlimler ve devlet adamlarıyla tanınan Tûs'ta (bugünkü Meşhed) dünyaya geldi. Ortaçağ Batı skolastiklerince Abuhamet ve Algazel diye tanınmaktaydı. Ebû Hâmid, babasının mesleğine (gazzâl "yün egirici, iplikçi") nisbetle Gazzâlî diye anılmış ve bununla meşhur olmuştur. Gazzâlî muhtemelen okuma yazma, Kur'ân-ı Kerim'in ezberlenmesi, dil bilgisi ve aritmetik gibi alanlarda dönemin geleneksel ilköğrenimini gördükten sonra ileri düzeydeki öğrenime 465'te (1073) Ahmed b. Muhammed er-Râzkânî'den fıkıh dersleri alarak başladı. Daha sonra Gazzâlî, Cürcân'a gitti ve burada beş yıl süren öğreniminden sonra bir kafile içinde Tûs'a döndü. Nizâmülmülk, Nîşâbur'da medrese eğitimi gören talebeler için daha önce başlatılmış olan burs geleneğini devam ettirdiğinden (Watt, Müslüman Aydın, s. 16-17) Gazzâlî, ilmî imkânlar yanında muhtemelen böyle bir maddî imkânı da kullanmak düşüncesiyle 473'te (1080) Tûslu bir grup gençle birlikte Nîşâbur'a giderek buradaki Nizamiye Medresesi'ne girdi ve dönemin en tanınmış kelâm âlimi olan İmâmü'l-Haremeyn elCüveynî'nin öğrencisi oldu. 942

Gazzâlî Nîşâbur'daki öğrenimi sırasında, Kuşeyrî'nin öğrencilerinden olup Tûs ve Nîşâbur sûfîlerinin meşhurlarından biri haline gelen Ebû Ali el-Fârmedî'den de dersler almaktaydı. Bu sebeple Gazzâlî'yi tasavvufî pratiklere yönelten kişinin Fârmedî olduğu söylenir. Cüveynî'nin vefatı üzerine (478/1085) Nizâmülmülk'ün karargâhına gitmesi Gazzâlî'nin hayatında önemli bir dönüm noktası teşkil eder. Gazzâlî, Nizâmülmülk'ün himayesindeki seçkin âlimlerle tanışarak onlardan istifade etmeyi düşünmüş olmalıdır. Bu sırada yirmi sekiz yaşındaydı (Sübkî, IV, 107). 484'te (1091) vezir tarafından Bağdat Nizamiye Medresesi müderrisliğine tayin edilen Gazzâlî, buradaki çalışmaları sırasında dindarlığı ve faziletiyle tanınan Halife Muktedî-Biemrillâh'ın ilgi ve desteğine mazhar oldu (Abdülemîr el-A'sem, s. 36, 37–38). Bağdat'taki müderrisliği sırasında Gazzâlî'nin kelâm, felsefe, Bâtınîlik ve tasavvuf hakkındaki derin araştırma ve çalışmalarının kendisini ulaştırdığı sonuç, onun zihin ve ruh dünyasında şüphe ve bunalıma yol açtı. Kendi ifadesine göre şüphesi sadece metafizik ve bilgi problemleriyle ilgili değildi; ayrıca ahlâkî bakımdan da kendini sorguluyor ve dünya alâkalarına boğulduğunu, faaliyet  

Materiallar

lerin en güzeli olan eğitim ve öğretim çalışmalarında bile pek de önemli olmayan, âhiret yolu için faydası bulunmayan ilimlere yönelmiş olduğunu, öğretimdeki niyetinin tamamıyla Allah rızası olmadığını, makam ve şöhret arzusunun da bulunduğunu düşünüyordu. Bu yüzden defalarca Bağdat'tan ayrılmaya niyetlendiyse de buna razı olmayan nefsiyle altı ay mücadele etmek zorunda kaldı. 488 Recebinde (Temmuz 1095) başlayan bu şüphe krizi giderek psikolojik depresyonlara hatta fizyolojik rahatsızlıklara yol açtı. Ders anlatmakta zorlanıyor, iştahsızlık ve hazımsızlık çekiyor, takatten düşüyordu (a.g.e., s. 47). Neticede Bağdat'la olan bütün ilişkilerini kesmeye karar verdi. Ailesine yetecek miktardan fazla olan bütün malını muhtaçlara dağıttı ve oradan ayrıldı. Esasen inziva döneminde telif edilmiş olan İhyâ'ü ulûmi'd-din üzerine yapılacak dikkatli bir inceleme, onun yaşadığı krizin derinliklerinde ve Bağdat'ı terk etme kararının temelinde, İslâm insanının ve toplumunun içine düştüğü dinî ve ahlâkî yozlaşmadan, bunun bir sonucu olarak siyasî istikrarsızlık ve çalkantılardan duyulan huzursuzluk ve acıların, bu olumsuz gelişmelerin arkasındaki psikolojik, sosyal vb. sebepleri tesbit etme ve kendisinin sıkça kullandığı tabirle "tedavi yollarını gösterme", hatta topyekûn bir ıslaha gitmek gerektiği düşüncesinin bulunduğunu gösterecektir. el-Münkız'daki açıklamalarına göre Gazzâlî Bağdat'tan Şam'a gitti ve iki yıla yakın bir süre orada kaldı. Bu sırada Emeviyye Camii'ne çekilerek nefsini terbiye etmek, ahlâkını güzelleştirmek ve kalbini arındırmak maksadıyla riyazet ve mücâhede ile meşgul oldu; Kudüs'e gitti ve bir süre de orada inziva hayatı yaşadı. İhyâ'ü 'ulûmi'd-dîn'in bir bölümü olan er-Risâletü'lkudsiyye adlı eserini burada yazdı (İhyâ, I, 104). Ardından Hicaz'a gitti. Gazzâlî Zilkade 499'da (Temmuz 1106) Nîşâbur'a geri döndü ve buradaki Nizamiye Medresesi'nde tekrar müderrisliğe başladı. Kendisi, "daha önce mevki kazandıran ilmi öğretiyordum; şimdi ise mevki terk ettiren ilme çağırıyorum" şeklindeki ifadesinden bu ikinci hocalık döneminde yazdığı anlaşılan el-Münkız'da, İslâm ümmetinin mânevi hastalıklara müptelâ olduğu ve helake doğru gittiği bir dönemde uzlete devam etmesinin doğru olup olmadığı hususunda nefis muhasebesi yaptığını, ancak içtimaî ve siyasî şartların "halkı hakka davet etmeye" elverişli olmadığı kanaatine vararak gözden ırak yaşamaya devam etmek isterken sultanın ısrarlı daveti üzerine onu reddetmenin nezaketsizlik olacağını düşünerek "kalp ve müşahede erbabından bir grup zevat ile de istişare edip" uzleti terk etme ve zaviyeden çıkma yönünde görüş birliğine vardıktan sonra

yeniden ilim öğretmeye koyulduğunu belirtir. Üç yıl süren ikinci dönem müderrislik görevini bir defa daha bırakıp Tûs'a döndü (503/1109). Tûs'a döndükten sonra evinin yanına fukaha için bir medrese, sûfıyye için de bir hankah yaptıran Gazzâlî ömrünün son demlerini gayr-i resmi ders okutmak, gönül ehlinin sohbetlerine katılmak ve eser yazmakla geçirdi (Sübkî. IV, 105, 109). 14 Cemâziyelâhir 505 (18 Aralık 1111) tarihinde vefat etti ve Tûs'ta ünlü şair Firdevsî'nin mezarının yakınına defnedildi. Üzerinden on asra yakın bir zaman geçmesine rağmen hala etkisini sürdürmekte olan Gazzâlî'nin felsefecilere yönelttiği eleştirilerden sadece birini kısaca hatırlatmak istiyoruz. Determinizm Eleştirisi Gazzâlî'nin yankı uyandıran görüşlerinden birisi, determinizm doktrinine dair tenkitleri ve bu münasebetle ortaya koyduğu yorumlardır. Aristocu düşünceye göre sebeple sonuç arasındaki karşılıklı ilişki zorunlu olduğundan tabii bir sebebi olmayan sonuçtan söz edilemez. Buna göre tabiattaki bir olayın sebebi yine tabiatın kendisindedir. Bazı İslâm filozofları da tabiattaki oluşu Allah'ın hür iradesi yerine O'nun ilmine bağlamak şartıyla bu determinist görüşü devam ettirmişlerdir. Gazzâlî sebep-sonuç bağıntısını iktiran olarak kabul eder ve bu bağıntının tabiatın özünden gelen bir zorunluluk olarak düşünülmesini reddeder. Zira böyle bir zorunluluk ilmî bakımdan kanıtlanamaz. Tecrübe ve gözlemler, sadece sebep ve sonuç denilen iki olayın ardarda gelişini tesbit etmekle sınırlıdır. Bunlardan birine sebep, diğerine sonuç (müsebbeb) adının verilmesi tamamen bu iki olayın ardarda geldiğini görmeye alışmaktan kaynaklanan bir dil meselesidir ve bunlar arasındaki karşılıklı ilişkinin zorunluluğu yönündeki hüküm de ne duyularla ne de aklî yöntemlerle kanıtlanmış bir hüküm olmayıp alışkanlığın telkin ettiği, zorunlu olmayan bir yargıdan ibarettir. Gazzâlî'ye göre pamukla ateş, hasta ile ilâç vb. bütün tabii varlık ve olaylar arasındaki kozal ilişkiler tabiatın özündeki bir zorunluluktan kaynaklanmayıp Allah'ın o şekilde irade ve takdir edip yaratmasının bir sonucudur. Mesela ateş cansızdır ve mantıkî olarak herhangi bir cansız şey gerçek anlamda sebep ve fail olamaz (Tehâfütü'lfelâsife, 91, 196). Mucize denilen olaylarda görüldüğü üzere ateş gibi bir sebep bulunduğu ve etkisini göstermesi için bütün şartlar hazır olduğu halde Allah istemedikçe beklenen sonuç doğmayabilir veya tersine sebebi bulunmayan bir olayın vukuundan söz edilebilir. Gazzâlî, Allah'ın âlemdeki bütün oluşların kanunlarını ayrıntılarıyla bildiği, hür bir şekilde 943

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

irade ettiği, bilgi ve iradesi uyarınca da gerçekleştirdiği inancını taşıyordu. Bu görüş, felsefî anlamda determinizmi reddettiği gibi tabiatta Allah'ın iradesini ve kanunlarını dışlayan hürriyet veya tesadüf gibi her türlü sapmayı da imkânsız kılıyordu. (a.g.e., IV, 255, Geniş bilgi ve kaynaklar için bak: Mustafa Çağrıcı, Gazzâli md. DİA, XIII, 489-534). Eserleri Gazzâlî İslâm düşünürleri arasında en çok eser veren müelliflerden biridir. Bu hususu vurgulamak üzere Zebîdî, İthafü's-Sâade adlı eserinde Tiflîsî'nin, "Gazzâlî'nin telif ettiği eserleri saydım ve ömrüne taksim ettim, her gününe dört cüz (yaklaşık kırk sayfa) düştü" dediğini zikretmektedir (Abdülkerîm el-Osmân, 187). Gazzâlî'ye, sayıları 450'ye varan eser nisbet edilmiştir. Bu eserler fıkıh, usûl (metodoloji), kelâm, felsefe, tasavvuf ve ahlâk olmak üzere İslamî ilimlerin hemen bütün sahalarını kapsamaktadır. Bu eserlerden birisi de konumuz olan Eyyühe'l-Veled adlı klasikleşmiş eseridir. Rivayete göre Gazzâlî'nin öğrencilerinden biri, kendisinden pek çok alanda ilim tahsil etmiş olmakla beraber bu bilgilerden hangisinin âhiret için daha faydalı olacağını öğrenmek istemiş, bunun üzerine müellifimiz de bu öğrencisine hitaben "Ey oğul" diye başlayan bölümlerden oluşan bu risaleyi kaleme almıştır. Gazzâlî eserinde öğrencisini çalışmaya, ibadete, nefsini arındırmaya teşvik eder. Öğrencinin sorduğu sorulardan bir kısmının manevî zevkle ilgili olduğu için açıklanamayacağını, bir kısmının ise İhyâ'ü Ulûmi'dDîn'de açıklandığını belirtir. Aslı Farsça olan eser adı bilinmeyen bir kişi tarafından Arapça'ya tercüme edilmiş, ayrıca özeti de yapılmıştır. Eserin değişik dünya kütüphanelerinde bulunan birçok yazma nüshası günümüze ulaşmış olup Türkçe çevirileri de bulunmaktadır (Keşfü'z-zunûn, I, 216). Hammer Purgstall tarafından Almanca çevirisiyle birlikte yayımlanan eseri (Viyana, 1838) Tevfîk Sabbâğ Fransızca tercümesiyle birlikte neşretmiştir (Beyrut, 1969). UNESCO tarafından 1951 yılında Fransızca, İngilizce ve İspanyolcaya tercümesi yaptırılarak yayınlanmıştır. Eğitim Metotları İnsanoğlunun eğitim süreci doğduğu andan itibaren başlar ve birçok bilim adamına göre bu süreç ölüme kadar sürer. Bu konuda tarih boyunca metotlar geliştirilmiş ve zamanla bazı metotlar artık işe yaramaz hale geldiğinden, eğitim–öğretim programlarından çıkartılmışlardır. Ancak bazı metotlar var ki her dönemde ve her yaştaki insan için geçerliliğini korumuşlardır. Temsil ve nasihat metotları geçerliliğini koruyanların başında gelirler. 944

Misal getirme, bir şeyin aynını veya benzerini yapma, özümseme gibi anlamlara gelen temsil kelimesi, bir eğitim metodu olarak iki anlamda kullanılmaktadır: a. Açıklanması istenen bir durumun benzerini sunarak ve tasvirini yaparak muhatabın konuyu anlamasına yardımcı olmak… b. Verilmek istenen bilginin hayata yansımasını bizzat yaşayarak, göstererek sözsüz bir şekilde anlatmak… Bu ikincisi her ne kadar örgün eğitim kurumlarında çok işlevsel eğilse de yaygın eğitim için en başarılı metotlardan biridir. Günümüzde insanlar kendilerine örnek olacak şahsiyetler aramakta, anlatılan hususların hayatta nasıl uygulandığını ve inandırıcılığını görmek istemektedirler. Temsil metoduyla birlikte nasihat metodu da, hem rehber şahsiyetler olan peygamberler, hem diğer eğitimci ve filozoflar tarafından en çok kullanılan eğitim metodudur. Nasihat kelimesi, Arapçanın en kapsamlı kelimelerinden birisidir. Dilimizde öğüt vermek, iyi ve hayırlı işlere davet, kötü ve şer olan şeylerden nehyetmek gibi çeşitli manalar ifade eder. Birisi hakkında hayır düşünme, hayır isteme, onu sırat-ı müstakime ve tevhide ulaştırma, iyi bir insan olmasını ve iyilik yapmasını isteme, gönlünü ibadet şuuruyla donatma vb. anlamlara gelmektedir. Bizim dilimize de sadece bu anlamları ile geçmesine rağmen nasihat, bir şeyi ve bir kimseyi içten ve gönülden sevmek, ona bağlanmak, ihlâs, sadakat, samimiyet, arı, duru, saf olmak anlamlarına da gelir. Nitekim Kur’an'da içten gelerek yapılan samimi tevbelere tevbe-i nasûh denilmiştir. Yani sahibini bir daha günaha götürmeyen halis tevbe... Konumuzla ilgili ve Nasihat Hadisi şeklinde meşhur olan bir sözlerinde Hz. Peygamber (sas) şöyle buyuruyor: "Temîm ed-Darî anlatıyor: Bir gün, Allah Resûlü: 'Din nasihattir' buyurdu. Biz kendisine: - Kimin için nasihattir? dedik. Peygamber Efendimiz: - Allah, Kitabı, Resulü, müminlerin yöneticileri ve bütün Müslümanlar için nasihattir" buyurdu.1 Hadiste geçen nasihat kelimesi iki şekilde anlaşılmıştır: a. Aldatılmak, kandırılmak, ihanet, düşmanlık ve ikiyüzlü davranmanın zıddı olarak ihlâs, samimiyet, içten davranmak, gönülden bağlanmak… Bu anlamıyla 'din nasihattir' cümlesi, 'din samimiyettir' anlamına gelir. b. Öğüt vermek, tavsiyede bulunmak, doğru yola, iyiye, güzele sevk etmek için konuşmak vs… Bu 1

Buhari, İman, 42; Müslim, İman, 95.

Materiallar

anlamıyla 'din nasihattir' cümlesi daha çok din irşaddır, öğüt vermektir' anlamına gelir. Söz ve davranışlarına bakıldığında cevamiü'lkelîm (az sözle pek çok manalar ifade eden) Efendimizin verilen iki anlamı da kastettiğini söylemek mümkündür. Bu sebeple İslam âlimleri, nasihat hadisini, İslam'ın esasını oluşturan hadislerden biri olarak kabul etmişlerdir. Nasihat metodunun başta Kur'an olmak üzere kutsal kitaplarda ilk sırada kullanıldığı görülmektedir. Hz. Lokman (aleyhisselam)'ın oğluna verdiği nasihatler meşhurdur. (Bak: Lokman, 31/13-20) "Ey oğul!" şeklinde tercüme edilebilecek bir hitapla başlayan bu tür nasihatleri, Hz. Nuh (aleyhisselam)'tan Efendimize varıncaya kadar birçok peygamberde görmek mümkündür. Bu durum daha sonra adeta bir edebiyat türüne dönüşmüş ve İmam Gazzâlî'nin Eyyuha'l-Veled adlı eseriyle zirveye ulaşmıştır. Bütün Güzelliklerin Kaynağı Gazzâlî, nasihatlerine geçmeden önce risalesinin ilk cümlesinde önemli bir meseleye dikkatimizi çekerek şöyle der: "Bilmiş ol ki, nasihatin kaynağı, peygamberliğin kaynağı olan Hz. Muhammed (sas)'dir. Şayet O'ndan bir şey aldıysan o sana yeter; bir şey almadıysan bunca eğitimin anlamı nedir?" Evet, her güzelliğin kaynağı Efendimiz olduğu gibi, eğitim ve nasihatin kaynağı da odur. Bundan ötürü de Gazzâlî risalesinde, insan ömrünün her safhasında dikkat edilecek prensipleri ayet ve hadislerle süsleyerek veciz bir şekilde izah eder. Zaman Tanzimi Müellifimiz, özellikle günümüzde ciddi bir problem haline gelen 'zamanı en güzel şekilde değerlendirme' konusuna değinir ve bu konuda meşhur olan hadis-i şerifi zikreder: "Allah'ın kulundan yüz çevirdiğinin alameti, kulun kendisini ilgilendirmeyen şeylerle meşgul olmasıdır..." Öyle ise sadece çocuk ve gençler için değil her insan için zamanı verimli ve faydalı işlerde harcamasını tembihlemek ve öğretmek en önemli husustur. İmam Gazzâlî risalesinde ağırlıklı olarak ahireti elde etmeye matuf konuları işlemektedir, ancak dünya ahiretin tarlası olduğundan, ahireti kazanmanın yolu iyi bir dünya hayatı yaşamaktan geçer. Bundan ötürü iyi bir dünya hayatı nasıl yaşanır, nelere dikkat edilmeli, tercihleri nasıl kullanmalı; bir rehberimiz olmalı mı vb. konular eserin ana örgüsünü oluşturmaktadır. Bütün konulara değinmemiz mümkün olmadığından, bir kaç meseleyi işleyip diğerlerini eseri mütalaaya havale etmek istiyoruz.

İlim-Amel Dengesi Bilgi pratik hayatta işe yaradığı ve uygulanabildiği oranda değerlidir. Günümüz insanı belki kendisine hiçbir zaman lazım olmayacak bilgiler de etme durumunda kalmakta; dolayısıyla hem zamanını boşa harcamakta, hem tabir yerinde ise geveze bir zihne sahip olmakta, hem de doğruyu tesbitte zorlanmaktadır. Bu arada yaradılışımızın gayesi olan amel ve ibadetler de maalesef ihmal edilmektedir. Gazzâlî kendisiyle amel edilmeyen, pratikte uygulanmayan kısacası faydası olmayan ilmin zararlı olduğuna dikkat çekerek şu hadisi zikreder: "Kıyamet günü en şiddetli azabı, ilmi kendisine fayda vermeyen âlim çekecektir." Başka bir hadisinde ise Efendimiz "Allah'ım, faydasız ilimden sana sığınırım" buyurmaktadır. Burada iki husus dikkat çekmektedir: a. Âlim elde ettiği ilimle amel etmeli, anlattıklarıyla etrafını aydınlatırken ilminin gereğini yaparak etrafına örnek de olmalı böylece söylediğinde samimi olduğunu göstermelidir. Nitekim bir ayet-i kerimede Rabbimiz, "niye yapmadıklarınızı söylüyorsunuz?" buyurarak söylediğimiz şeyi öncelikle bizim yapmamız gerektiğine dikkat çekmektedir. Başta eğitimciler olmak üzere söz söyleyen, nasihat eden, yazı yazan, idarede bulunan vb. kimselerin uymaları gereken en önemli prensip yaptıklarının söylediklerini yalanlamamasıdır. Efendimizin ifadesiyle, ilim öncelikle sahibine faydalı olmalıdır. b. Faydasız ilimlerle uğraşarak zaman zayi edilmemelidir. Burada en büyük iş eğitim-öğretim programlarını hazırlayan yetkililere düşmektedir. Ders programları yapılırken titizlik gösterilmeli ve hayatta faydası olmayacak bilgilerle öğrencilerin yılları heder edilmemelidir. İkinci derecede ise iş her ferde düşer. Zamanını faydasız bilgilere harcamamalıdır. Özellikle televizyon ve internet başında geçen zaman, eğer hedefli ve sınırlı değilse, sadece beyhude harcanmamakta, beraberinde birçok yanlışlar da getirmektedir. Bu konuda hem anne-baba ve eğitimciler dikkatli olmalı hem de çocuklar bu konuda uygun izahlarla uyarılmalıdır. İmam Gazzâlî, yukarıda işaret edilen hususlardan çok daha önemli bir meseleye dikkat çekmektedir. O da dünya ve ukba dengesinin en uygun şekilde ayarlanarak birini diğerinin lehine heder etmemektir. Dünya ahiretin tarlasıdır, öyle ise gereğine uygun yaşanan bir dünya hayatıyla ahiret elde edilecektir. Dünyadan el etek çekmekle bu iş olmayacağı gibi, dengeleri bozmakla da başarılı olunamaz. Zira dünya meşgale ve meşakkatlerinin kişiyi olgunlaştırma ve birçok hayırlar işlemede rolü bulunmaktadır. Şu soru akla 945

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

gelebilir: Acaba denge nasıl kurulacak, sınırlar nasıl belirlenecektir? Bu konuda en pratik çözüm, "farzları yerine getirme, haramlardan kaçınma" şeklinde formüle edilmiştir. Elbette kişinin hayat tarzı, ilmî seviyesi, çevre şartları, psikolojik yöneliş ve ilgileri hesaba katılarak farklı takva seviyelerinden de söz edilebilir. Hem eğitim kurumlarında hem de ailede çocuklara rehber durumunda olan kişilerin bu konuda da gerekli hassasiyeti göstermeleri, çocukların karakter gelişiminde ve hayat düzenlerinde büyük etki ve öneme sahiptir. Birkaç Hayat Düsturu İmam Gazzâlî eserinin sonlarına doğru talebesine maddeler halinde bazı öğütlerde bulunur ve bunları sekiz tanesinin üzerinde hassasiyetle durur. Biz de, dördünü yapmayı diğer dördünü ise terk etmeyi tavsiye ettiği bu maddeleri hulasa ederek konuyu bitirmek istiyoruz. a. Tartışmadan kaçınmalı, zira tartışmanın zararı faydasından çok olduğu gibi birçok kötü ahlak örneklerinin de kaynağıdır. Mesela, riya, haset, kibir, düşmanlık vs. tartışan tarafların ortak özellikleridir. Eğer doğrunun sende değil de muhatabında ortaya çıkması seni daha çok sevindirecekse o zaman bazı konuları müzakere edebilirsin. Bu ise kolay bir şey değildir. b. Konuşmalarında tekellüften kaçın; süslü sözler, edebiyatın her kes tarafından anlaşılmayan inceliklerine dalma, anlaşılmayan kelime ve deyimler kullanma vs. konuşmanın etkisini arttırmayacağı gibi seni seviyeli bir insan haline de getirmez. Önemli olan konuşmanın muhataplara faydalı olmasıdır. Yazılarda da bu konuya dikkat edilmelidir. (İmam Gazzâlî'nin eserlerinin hem ilim ehli hem de halk arasında yayılmasının bir sırrı da yalın ve anlaşılır bir dille yazılmış olmalarıdır.) Bu arada konuşmalarında halkı nefret ettirecek bir üslup da kullanmamalısın. Önemli olan doğruyu, güzeli, gerçeği ve Allah rızasını kazandıracak hususları en güzel şekilde muhataplara aktarmaktır. Aksi takdirde gaflete dalmış olursun. c. İlim adamı, siyasiler ve yöneticilerle içli dışlı olmamalıdır. Bu durum ciddi bir afettir. Şayet ister istemez görüşme mecburiyeti hâsıl olacaksa onları övemeye, kendilerinde bulunmayan sıfatlarla hitap etmeye kalkışma; bu hem yalandır hem de onların yaptıkları haksızlık ve adaletsizliklere katılmak anlamına gelir. d. İdareci ve ileri gelenlerden hediye vb. şeyler kabul etme. Şeytanın şu sözlerine de aldanma: "Onlardan alıp fakir fukaraya dağıtırsın!" Geçmişte bu vesveseli sözlere kanıp yoldan çıkan birçok kişi yaşamıştır. 946

e. Allah'a, O'na yakışır şekilde ibadet et. Tam uygun olmasa bile, şöyle bir karşılaştırma yapabilirsin: Elinin altında çalışan bir kişi seni hoşnut edecek şekilde davransa nasıl memnun olacaksan, Allah da senin güzel ibadet ve muamelenden razı olur. f. Diğer insanlarla ilişkilerinde şu ölçüyü unutma: Sana nasıl davranılmasını arzu ediyorsan diğerleri de bunu arzular ve senden bekler. Nitekim Efendimiz, "kendin için istediğini din kardeşin için de istemedikçe tam iman etmiş olamazsın" buyurmuştur. g. İlim tahsil ederken bu ilmin ahiretine ne faydası olacağını düşün ve ona göre davran. Sadece dünya işlerine yarayacak ilimlere gereğinden fazla değer verme. h. Dünya malından ihtiyacın kadarını biriktir. Bundan fazlası sırtında yük ve vebaldir. Netice İmam Gazzâlî, engin ilim ve tecrübesinin hulasasını bir talebesinin soruları üzerine "Ey Oğul!" adıyla bir risale halinde kaleme almış ve başta ilim ehli olmak üzere her insanın hayat boyunca dikkat etmesi gereken düsturları veciz bir şekilde sıralamıştır. Eser dünya çapında kendi sahasında hala en çok ilgi gören eserlerdendir. Bundan ötürü de birçok dünya dillerine çevrilmiş bulunmaktadır. Değişik seviyedeki insanlara yönelik, özellikle ahlak eğitiminde müracaat kaynaklarından biri olabilecek özelliktedir.

 

UŞAQ ƏDƏBİYYATINDA ƏXLAQ TƏRBİYƏSİ MƏSƏLƏLƏRİ Öğr. Gör. İbrahim KURT Qafqaz Üniversitesi Bakı / AZƏRBAYCAN [email protected] ABSTRACT It’s clear that children who are the basic of society have been needed to educate. This need is confirmed all of the world countries. The child will understand that he is going to have a place in the society and century which he lives by the helping of education and applied literature. According the result of scientific researches in the world have shown that the behaviors which are gained during the childhood almost shape character, habits, beliefs and values in adult ages and the basic of strong personality will have built first years of childhood. Children have a deep emotional life. This emotinal life separate to the parts with the time. Getting be educated with the porpsufal direction in children literature can give them the values like cooperation, freedom, patriot, honesty, humility, peace, respect, responsibility, tolerance and unity etc. Key words: Educating, children literature, moral education, values

Uşaq ədəbiyyatı ümumi söz sənətinin ayrılmaz tərkib hissəsi olsa da, onun bir sıra özünəməxsus xüsusiyyətləri vardır. Bu xüsusiyyətlər onu böyüklər üçün yazılmış ədəbiyyatdan ciddi şəkildə fərqləndirir. Bəli, uşaq ədəbiyyatı nəinki özündən hündür gülə, günəşə, aya, gələcəyə boylanan bəşər övladının ədəbiyyatıdır. Ancaq təəssüf ki, çox zaman uşaq ədəbiyyatına barmaqarası yanaşıblar, onu uşaq-muşaq ədəbiyyatı hesab edənlər də tapılıb. Ancaq günəşi qara buludlarla örtmək mümkün olmadığı kimi, uşaq ədəbiyyatını da danmaq, inkar etmək, onu ikinci növ ədəbiyyat hesab etmək düzgün deyil. Azərbaycan sovet ensiklopediyasında qeyd olunmuşdur ki: “Bədii ədəbiyyatın üzvi tərkib hissəsi olan uşaq ədəbiyyatında xalqların və uşaqların həyatına dair, onların yaş xüsusiyyətlərinə, qavrama qabiliyyətlərinə uyğun janr, forma və üslubda müxtəlif problemlər qaldırılır, gənc nəsildə yüksək əxlaqi keyfiyyətlər, vətənpərvərlik, sədaqət, dostluq, doğruluq, əməksevərlik, beynəlmiləlçilik, insanpərvərlik və humanizm tərbiyə edilir. Uşaq ədəbiyyatı əsərləri xeyirxah, mərd və cəsur qəhrəmanları, maraqlı süjet və kompozisiyası, anlaşıqlı, sadə və aydın bədii ifadə vasitələri, səlis dili ilə seçilir. Uşaq ədəbiyyatı folklor qaynaqlarından bəhrələnir.”1 Görkəmli şair S.Vurğun “Balalarımız üçün gözəl əsərlər yaradaq” adlı məqaləsində yazır: “Düşünmək, duymaq, sevmək, küsüb-incimək, ağlamaq, gülmək, qəzəblənmək kimi bütün insana aid olan xüsusiyyətlər uşaqlıq aləmində mövcuddur. Biz uşaqla danışdığımız zaman insanla danışdığımızı, uşaqlar üçün yazdığımız zaman, insan üçün yazdığımızı unutmamalıyıq. Uşaq üçün ya-

zılmış hər bir əsərin əsasında məna gözəlliyi yaşamalıdır”. Uşaq ədəbiyyatı sahəsində əhəmiyyətli tədqiqatlarıyla tanınan Rafiq Yusifoğlu ali və orta ixtisas məktəbləri üçün yazdığı “Uşaq Ədəbiyyatı” adlı dərslikdə, uşaq ədəbiyyatının qarşısında duran başlıca vəzifələri maddələr şəklində aşağıdakı kimi sıralamışdır2: 1. Uşaqların qəlbində nəcib insani hisslər oyatmaq, 2. Körpələri tarixi keçmişimizə, qəhrəman babalarımıza, nənələrimizə məhəbbət ruhunda tərbiyə etmək, 3. Xalqımızm keşməkeşli tarixini, onun uğurlarını, büdrəmələrini, başına gələn müsibətləri sadə, sənətin ecazkar dili ilə oxuculara çatdırmaq, ulu yurd yerlərimizi, qədim şəhərlərimizi, kəndlərimizi tanıtmaq və sevdirmək, 4. Doğulduğu torpağa məhəbbət oyatmaq, zəngin təbiətimizi, bərəkətli torpaqlarımızı, başı qarlı dağlanmızı, qoynunda sellər-sular çağlayan dərələrimizi, durnagözlü bulaqlarımızı, bol sulu çaylarımızı, göllərimizi sevdirmək, adi böcəkden, otdan, çiçəkdən tutmuş bütün təbiət cisimlərini uşaq təfəkkürünə uyğun şəkildə onlara təqdim edib tanıtmaq, 5. Əməyə məhəbbət hissi oyatmaq, 6. Balalarımızı vətənin düşmənlərinə qarşı amansız olmaq ruhunda tərbiyə etmək, eyni zamanda humanizm, vətənpərvərlik ideyalarının ən ali hiss olduğunu heç zaman unutmağa imkan verməmək, 7. Düzlüyü, doğruluğu, sadəlik və təvazökarlığı, mənəvi saflığı təqdir və təbliğ etmək, 2

1

Rafiq Yusifoğlu, Uşaq Ədəbiyyatı, ali və orta ixtisas məktəblərinin tələbələri üçün dərslik, Bakı, Şirvannəşr, 2006, s. 4

Rafiq Yusifoğlu, Uşaq Ədəbiyyatı, ali və orta ixtisas məktəblərinin tələbələri üçün dərslik, Bakı, Şirvannəşr, 2006, s. 5

947  

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

8. Yoldaşliq, dostluqda sədaqət, satqınlığa nifrət hissləri aşılamaq, 9. Dözümlülük, ən ağır dəqiqələrdə özünü itirməmək, mübarizəlik ruhunu təbliğ etmək, 10. Uşağı müqəddəs, dinimizə, adət-ənənələrimizə məhəbbət ruhunda tərbiyələndirməyə çalışmaq, 11. Doğma dilimizi, ədəbiyyatımızı, incəsənətimizi, musiqimizi sevdirmək, 12. Uuşaqda ilkin poetik, bədii təfəkkür formalaşdırmağa çalışmaq, 13. Gözəlliyə məhəbbət ruhu aşılamaq, 14. Uşaqda yumor hissi oyatmaq. Əlbəttə bu sadalananlar uşaq ədəbiyyatının qarşısında duran bütün problemləri əhatə etmir. Uşaq ədəbiyyatının özünəməxsus bir sıra xüsusiyyətləri (növ, janr və üslub əlvanlığı, obrazlılıq, bədiilik, əyləndiricilik, poetik təsvir, lirizm, satirik boyalar, bəzi fikirlərin alleqorik surətlər vasitəsilə verilməsi, romantika, güclü emossianallıq və s.) var. Ancaq həmin xüsusiyyətlərin hamısı nəticədə aparıcı ideyanın daha asan və dərindən başa düşülməsinə, tərbiyəvi məqsəd və vəzifələrin yüksək səviyyədə yerinə yetirilməsinə xidmət etməlidir. İdeya, məqsəd və vəzifə baxımındansa uşaq ədəbiyyatı ilə pedoqogika arasında elə bir ciddi fərq olmadığını qeyd etmək yerinə düşərdi3. Tərbiyə nəzəriyyəsinin tərbiyə təcrübəsinə istinadən zəifləməsi müşahidə olunsa da, onun getdikcə dərinləşməsi faktı da aydın görünür. Bunları ümumiləşdirib elmi formaya salmaq məsələsi bu gün daha aktual bir hal almışdır. Tərbiyə zamanı adamlara, o cümlədən gənc nəslə aşılanan əxlaqi keyfiyyətlər və normalar əxlaq tərbiyəsinin məzmununu təşkil edir. İnsan əxlaqı üçün səciyyəvi olan keyfiyyətləri iki qrupa ayırmaq olar: cəmiyyətin, xalqın zərərinə olan, onun bəyənmədiyi əxlaqi keyfiyyətlər və cəmiyyətin, xalqın bəyəndiyi, qəbul etdiyi əxlaqi keyfiyyətlər. Əxlaqi keyfiyətlərdən bəhsedərkən əslində Əxlaq məfhumunun da açıqlanması yerinə düşərdi. İnsan cəmiyyəti inkişaf etdikcə əxlaq, davranış normaları zənginləşir, mürəkkəbləşir. Sadə davranış normaları ümumbəşəri mahiyyət daşıyır. Ümumbəşəri əxlaqın məzmununa hər şeydən əvvəl sadə əxlaq normaları, cəmiyyətin min illər ərzində inkişafı nəticəsində hər cür bəşəri birgə 3

Ağahüseyin Həsənov, Azərbaycan Uşaq ədəbiyyatındakı mənəvi dəyərlərdən kiçik yaşlı məktəblilərin əxlaq tərbiyəsində istifadə, s. 47

948

yaşayış mənəvi dəyərləri daxildir. Başqasının dərdinə şərik olmaq, mehribanlıq, nəzakət və s. fəzil əxlaqi keyfıyyətlər lap qədimdən yüksək qiymətləndirilmiş, yalançılıq, xəyanət, satqınlıq, daşqəlblilik və digər rəzil əxlaqi anlayışlar pislənmişdir4. İkincisi, əxlaqda ümumbəşəri ünsürlərə əxlaqi həyəcanların, ehtirasların və hisslərin bəzi ümumi psixoloji formaları da aid edilə bilər. Qəbahətli iş görmüş bir adamın üzündəki həya qızartısı müxtəlif insanlarda ümumi psixofizioloji mexanizmə malikdir. Bu qızartını hərə bir cür qiymətləndirə bilər və hər kəs belə qızartıdan utanır. Deməli, əxlaqi normaların, qadağaların, tələblərin, hiss və tələbatların, qiymətlərin məzmunu, sosial mənası mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Üçüncüsü, ümumbəşərilik bəşəriyyətin əxlaqi təcrübəsində fəzil mənəvi dəyər kimi formalaşmışdır ki, onu müxtəlif insanlar öz əxlaqları vasitəsilə yaşatmışlar. Sosial mənşəyindən və tutduğu mövqeyindən asılı olmayaraq, insanın ləyaqəti haqqında bütün insanlann başlanğıc əxlaqi bərabərliyi haqqında, cəmiyyətdə humanist qarşılıqlı münasibətlərin zəruriliyi haqqında təsəvvürlər və s. insanların çox böyük nailiyyətləridir. Bəşəriyyətin öz kökləri ilə minilliklərin dərinliklərinə gedib çıxan mədəniyyətin sadə, lakin çox qiymətli irsinə qayğıkeş münasibət, insanların bir-birinin sevincinə, kədərinə, dərdinə şərik olmaq, qarşılıqlı anlaşma, düzgün, ədalətli özünüqiymətləndirmə, özünənəzarət, fıkir və hisslərin incəliyi, zərifliyi və həssaslığı sahəsində əxlaqi-psixoloji qabiliyyətlərin inkişafı, insanm yaradıcı, ahəngdar inkişafının norma, prinsip və ideallarının həyata keçirilməsi dünyanın humanist əsaslar üzərində yenidən qurulması vəzifələrini həyata keçirən ədalətli sosial münasibətlərinin nəcib, humanist məzmunu əxlaqın ümumbəşəri məzmununu təşkil edir. Tarixboyu əxlaqın mahiyyətinə müxtəlif yanaşmalar olmuşdur: 1. Əxlaq müdriklik təcrübəsidir; 2. İnsanın tərbiyə məktəbi, ona yaxşılıq etməkdir; 3. Şəxsiyyətin ölməzliyini təmin edən ilahi vəsiyyətlərin yerinə yetirilməsidir; 4. Əxlaq ən yüksək zövqdür; 5. Əxlaq fərdin davramşından razı qalmasıdır; 6. Səadətə nail olmağın ən qısa yoludur; 7. Əxlaq şərəfin qiymətli, uca xidmətində durmaqdır; 8. Əxlaq qəti borcun icrasıdır; 9. Cəmiyyətdə qaydahın mühafızə edilməsi alətidir; 4

Əjdər Ağayev/Ağahüseyin Həsənov, Pedoqogika (dərslik) nəşr nəşriyyatı, Bakı-2007, s. 333

Materiallar

10. İnsanlann qarşılıqlı münasibətlərində düzlüyün təmin edilməsidir; 10. Ədalətsiz gerçəkliyin ifşa edilməsidir; 11. Özünü mühakimə etməkdir; 12. İdeala xidmət və ədalətli həyat quruluşunun bərqərar edilməsidir; 13. Qarşılıqh anlaşma və insanlann yekdilliyi vasitəsidir; 14. İnsan həyatının ən yüksək mənasıdır və s. Beləliklə, əxlaq tarixən təşəkkül tapmış davranış normalarının məcmuyudur.5 İndi isə bəzi faydalı əxlaqi keyfiyyətlər və onların tərbiyə edilməsi haqqında bir qədər ətraflı məlumat verək. Ədalət, bəşəri münasibətlərdə qaçınılmaz olan ən böyük əxlaqi dəyərlərdən biri, əxlaqi fəzilətlərin tərkib hissəsidir. Cəmiyyətdə normal qayda-qanunu yalnız ədalət əsasında bərqərar etmək mümkündür. Eyni zamanda cəmiyyətdə qurulmuş normal qayda-qanunu da ədalət sayəsində davam etdirmək olar. Haqq-ədalətə nəzarət edilməyən bir cəmiyyətin fərdlərində inam, etibar, etiqad yox olub gedər. Cəmiyyətdə ictimai əmin amanlıq yaradıla bilməz. Ədalət insanlar arasında cəmiyyətdə vətəndaşlıq həmrəyliyinin yaradıcısı və qoruyucusudur. İctimai münasibətlər, bütün proseslər ədalətlə tənzimlənə bilər. Ədalət olmayan cəmiyyətin təhsil müəssisələri uşaqları və gəncləri heç vaxt sağlam ruhda, təmiz əxlaqda yetişdirə bilməz. Bu vəziyyətdə böyüyən uşaqlar özləri bədbəxt olduğu kimi, bütün cəmiyyəti də bədbəxtlər diyarına çevirərlər6. Ədalət, doğruluq insanın tacıdır. Belə tacı uşaqların, yeniyetmələrin və gənclərin başına qoymağa bütün böyüklər, təhsil-tərbiyə müəssisələri, ictimai mühit, kütləvi informasiya vasitələri borcludur. Vətənpərvərlik, öz ailəsini, evini, el-obasını, kəndini, şəhərini, vətəninin hər bir qarışını sevməkdə, onun inkişafına kömək etməkdə, mədəniyyət və incəsənətini sevməkdə, vətəninin tarixini öyrənməkdə, sərhədlərini qorumaqda, lazım gələrsə vətən uğrunda canını qurban verməkdə, dövlətin müəyyənləşdirdiyi qaydalara şüurlu əmek etməkdə, vətəndən kənarda olduğu zaman onu layiqincə təmsil etməkdə, düşmənə qarşı barışmaz omaqda ifadə olunur. Vətənsevərlik əxlaq tərbiyəsinin mühüm komponentlərindən biridir. Vətənsevərlik hissi vətənlərin yaranması ilə insanlarda təşəkkül tapmış ən müqəddəs hisslərdən biridir. Xalq şairi S.Vurğun “Balalarımız üçün gözəl əsərlər yaradaq” adlı əsərində yazırdı ki,

insan hissləri içində ən müqəddəs, ədəbi, tərəqqi və inkişafa təkan verən amillərdən biri, bəlkə də ən mühümü vətənsevərlikdir. Xalq eşqi, Vətən məhəbbəti insanın həyat nəfəsidir. İnsan ömrünün ən böyük zinəti, onu yaşadan ən qadir qüvvə vətənsevərlik hissidir, bu hiss bugünkü körpələr nəslinin təlim və tərbiyəsinin əsas ruhu, çarpan ürəyi, düşünən beyni olmalıdır. Bu gün quduz ermənilərə qarşı mübarizə aparan oğulların ürəyi məhz, vətənsevərlik hissləri ilə döyünməlidir7. Yəni vətənpərvərlik hər bir vətəndaşın birinci dərəcədə sahib olması gərək olan xüsusiyyətidir və bu əxlaqi keyfiyyət uşaqlara elə beşikdən aşılanmalıdır. Hələ Azərbaycan kimi torpaqlarının böyük bir hissəsi işğal altında olan dövlətlərin vətəndaşlarının vətənpərvər olmamaları mükin deyil. Və belə bir halın dövlətin məhvinə aparan bir yol olduğunuı nəzərə alsaq görərik ki, bu istiqamətdə valideynlərin, müəllimlərin və ümumilikdə götürdükdə cəmiyyətin üzərinə nə qədər şərəfli və ağır bir yük düşür. Xüsusilə qeyd etmək lazımdır ki, vətənə sədaqət hissinin tamlığına, dərinliyinə, genişliyinə, bütövlüyünə insanın vətəndaşlıq dəyanətinin, Vətən qarşısında borcunu dərindən başa düşməyin, idraki cəhətdən kamilliyin, şüurluluğun, müstəqilliyin, özünə, xalqına, Vətəninə inamın güclü təsiri vardır 8 . Bu da bir daha Vətənə məhəbbət hissinin təkbaşına yetməyəcəğini, eyni zamanda Vətənə sədaqətin də vacib olduğunu göstərir. Yəni vətəni sevmək, ona sədaqətlə xidmət etmək, lazım olarsa bu sədaqətin sübutu olaraq vətənin yolunda canından belə keçməyin vacibliyi yuxarıdakı dialoqda da nəzərə çatdırılmağa çalışılmışdı. Bəşər övladı üçün vacib əxlaqi keyfiyyətlərdən biri də hümanistlik tərbiyəsidir. Hümanistlik, insanı qəddarlıqdan çəkindirən, uşaqlara, qocalara, xəstələrə, köməyə ehtiyacı olanlara, ümumiyyətlə, bütün adamlara qayğı və nəvaziş, mehriban münasibət bəxş edən ən gözəl əxlaqi keyfiyyətlərdən biridir. Ailədə, məhəllədə, məktəbdə, ictimai yerlərdə, kütləvi informasiya vasitələrində, uşaq ədəbiyyatı əsərlərində, bir sözlə insanları əhatə edən bütün mikro və makro mühitdə humanist ab-hava yaratmağa hamı, valideynlərdən tutmuş ölkə başçısına qədər hər kəs, hər bir ictimai qurum, bütövlükdə cəmiyyət borcludur9. Əxlaq tərbiyəsini səciyyələndirən bir sıra əlamətlərin olduğunu qeyd etmişdik. Bunlardan biri, adından göründüyü kimi, əxlaqla davranışla, 7

5 6

Əjdər Ağayev/Ağahüseyin Həsənov, Pedoqogika (dərslik) nəşr nəşriyyatı, Bakı-2007, s. 334 Zahid Qaralov, s. 129-131

8 9

Əjdər Ağayev/Ağahüseyin Həsənov, Pedoqogika (dərslik) nəşr nəşriyyatı, Bakı-2007, s. 343 Əjdər Ağayev, Məktəblilərdə vətənə sədaqət tərbiyəsi, Maarif nəşriyyatı, Bakı, 1975, s. 12 Zahid Qaralov, s. 157-158

949

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

əxlaqi keyfiyyətlərlə bağlıdır. Əxlaq tərbiyəsi zamanı tərbiyəçi hansısa əxlaqi keyfiyyəti və ya keyfiyyətləri tərbiyə olunanlara aşılayır. Məqsədyönlülük əxlaq tərbiyəsinin digər əlamətlərindən biridir. Bu o deməkdir ki, əxlaq tərbiyəsi zamanı qarşıya müəyyən məqsəd qoyulur. Tərbiyəçi çalışır ki, həmin məqsədə nail olsun. Məqsəd isə həm yaxın, həm də uzaq ola bilər. Bir sonrakı mərhələ planlılıqdır. Palanlılıq da əxlaq tərbiyəsini səciyyələndirən vacib əlamətlərdəndir. Qarşıya qoyulmuş məqsədi reallaşdırmaq üçün görüləcək işlər, atılacaq addımlar ölçülüb biçilməlidir. Sonra əxlaq tərbiyəsi təşkil edilə bilər. Əxlaq tərbiyəsini səciyyələndirən əlamətlərdən biri də onun mütəşəkkilliyidir. Burada nəzərdə tutulur ki, tərbiyə zamanı ağız deyəni qulaq eşitməlidir. Tərbiyəçi ilə tərbiyə olunanlar arasında insani əhvali-ruhiyyə yaradılmalıdır və əxlaqi keyfiyyətlər mütəşəkkil bir şəkildə, sistemli formada aşılanmalıdır. Mühitlə bağlılıq da əxlaq tərbiyəsinin əlamətlərinə aiddir. Tərbiyə işi müəyyən mühitdə aparılır. Mühitin necəliyi isə, əxlaq tərbiyəsinin gedişinə də, nəticəsinə də mühüm təsir edir. Aydındır ki, tərbiyə işi tərbiyəçi ilə tərbiyə olunan arasında baş verir. Bu proses tərbiyəçinin rəhbərliyi ilə həyata keçirilir. Əxlaq tərbiyəsində tərbiyəçinin aparıcı rolu da mühüm əhəmiyyət kəsb edən amillərdəndir. Deyilənləri nəzərə alaraq əxlaq tərbiyəsinin mahiyyətini açacaq belə bir tərif vermək mümkündür: tərbiyəçinin rəhbərliyi ilə müəyyən mühitdə davranışla əlaqədar olan mənəvi keyfiyyətlərin tərbiyə olunanlara məqsədyönlü, planlı və mütəşəkkil bir formada aşılanması əxlaq tərbiyəsidir. Əxlaq tərbiyəsindən bəhsedərkən əxlaqın müxtəlif funksiyalarının olduğunu da nəzərdən qaçırmamaq lazımdır. Çünki onun tərbiyə edilməsi də bu funksiyaların hər birinə ayrı ayrılıqda əhəmiyyətlə yanaşmaqla mümkündür. Əxlaqın müxtəlif funksiyaları vardır. Bu funksiyalara tənzimedici, tərbiyəvi, dərketmə, qiymətləndirici, istiqamətləndirici, kommunikativ və s. daxildir. Əxlaqın həmin funksiyaları qarşılıqlı surətdə həyata keçirilir. Bununla belə, tənzimedici funksiya əxlaqın başlıca funksiyası hesab edilir. Əxlaqın tənzimedici funksiyası təkcə davranışın tələbləri vasitəsilə deyil, həm də hüquq normaları vasitəsilə həyata keçirilir. Lakin əxlaq normaları hüquq normalarından fərqlənir. Əxlaq normaları hüquq normalarına nisbətən çox qədimdir. Hələ hüquq normaları yox ikən insanlar arasındakı münasibətləri əxlaq normaları, qaydaları tənzim edirdi. Əxlaq normalarını xalq yaratmış və sonradan dövlətin və ictimai münasibətlərin tənzimlənməsi ba950

xı-mından hüquq normaları kimi formalaşmışdır. Normativləşən əxlaq normalarının pozulması hüquq baxımdan cinayət hesab olunur10. Milli ləyaqət də öz növbəsində xeyrxah olmağı tələb edir. Xoş rəftar və davranış başqalarının sevincinə səbəb olacaqdır. İnsanpərvərlik, həssaslıq milli ləyaqətin sadə ünsürləridir və bunlar hər bir uşağın şəxsi əxlaqi sərvəti olmalıdır. Xeyirxahlıqla yoğrulmuş milli ləyaqət ana Vətənlə sıx bağlıdır. Vicdan da milli ləyaqətin mühüm amilidir11. Göründüyü kimi əxlaq tərbiyəsi vacib olduğu qədər də bir birilə yaxın və qoparılması mükün olmayan sıx əlaqələrlə bağlı bir neçə vacib komponentdən ibarətdir. Yəni ləyaqətlilik, vicdanlılıq, milli mənlik şüuruna sahib olma, xeyirxahlıq və bunların hamısına birlikdə sahib olan gənc nəsillərin yetiştirilməsi və tərbiyə işlərinin bu istiqamətdə qurulması Millət olmaq istəyən hər bir cəmiyyətin fərdlərinin üzərinə düşən birinci dərəcəli vəzifələrdən biri və bəlkə də birincisi olmalıdır. ƏDƏBİYYAT 1. 2. 3. 4.

5. 6.

10 11

Ağahüseyin Həsənov, Azərbaycan Uşaq ədəbiyyatındakı mənəvi dəyərlərdən kiçik yaşlı məktəblilərin əxlaq tərbiyəsində istifadə, s. 47 Ağayev, Y. Talıbov, A. Eminov, İ. İsayev, Əjdər Ağayev, Y. Talibov, A. Eminov, İ.İsayev Pedaqogika Adiloğlu neşriyyatı, Bakı, 2006 s. 126 Əjdər Ağayev, Məktəblilərdə vətənə sədaqət tərbiyəsi, Maarif nəşriyyatı, Bakı, 1975, s. 12Əjdər Ə. Əjdər Ağayev/Ağahüseyin Həsənov, Pedoqogika (dərslik) nəşr nəşriyyatı, Bakı-2007, s. 334

Rafiq Yusifoğlu, Uşaq Ədəbiyyatı, ali və orta ixtisas məktəblərinin tələbələri üçün dərslik, Bakı, Şirvannəşr, 2006, s. 5 Zahid Qaralov, Tərbiyə (prinsiplər, məzmun, metodika) I Cild, Bakı 2003

Əjdər Ağayev/Ağahüseyin Həsənov, Pedoqogika (dərslik) nəşr nəşriyyatı, Bakı-2007, s. 336 Ə. Ağayev, Y. Talıbov, A. Eminov, İ. İsayev, Əjdər Ağayev, Y. Talibov, A. Eminov, İ.İsayev Pedaqogika Adiloğlu neşriyyatı, Bakı, 2006 s. 126

 

ANADİLİ ÖNEMİ, EĞİTİMİ-ÇOCUK EDEBİYATI ÜRÜNLERİ İLİŞKİSİ Yrd. Doç. Dr. Ali ÇAVUŞOĞLU Erciyes Üniversitesi Kayseri / TÜRKİYE [email protected]

Çocukların, ulusların egemenliği ve geleceği olduğu düşüncesi çok güçlü dayanakları ile birlikte sık sık dile getirilen düşüncelerdendir. Anadili sevgisi ve bilinci ise bu iki hayatî değerin yani “istiklâl ve istikbâl”in sürdürülebilir olmasını sağlayan en önemli araçtır. Ne yazık ki, gerek anne babalar gerekse kurumlar, çoğunlukla eğitim öğretim programlarında bu öneme uygun hareket etmemektedirler. Doğruluğundan asla şüphe edilmeyen, çocukların “gelecek ve egemenlik” olduğu gerçeğine uygun hareket edilmemesine birkaç neden söylenebilir: 1. Anne babalar, yetkili kimseler, “çocukların ulusun geleceği ve egemenliği” olduğu bilincine varamamışlardır. 2. Anadili sevgisi ve bilincini sağlayacak kabiliyet ve imkândan yoksundurlar. 3. Günlük meşgaleler ve geçici hevesler dışında kendi gelecekleri umurlarında olmadığı gibi ulusun geleceği de umurlarında değildir. Bu bakış açılarından hareketle hazırlanan bildiride anadilinin önemine, anadili-çocuk edebiyatı ilişkisine dikkat çekmeye, anadili eğitimi çerçevesinde yapılabilecek çalışmalara değinilmeye çalışılacaktır. 1. Anadilinin Önemi Tarih boyunca bilim, felsefe ve sanat insanlarının, dilin ve anadilinin önemine dair yaptıkları pek çok çalışma, söyledikleri pek çok söz bulunmaktadır. Bütün söylenenlerden çıkarılan sonuç şudur: Dil; var eden, yaşatan bir özelliğe sahip olduğu gibi yıkan, yok eden bir özelliğe de sahiptir. En eski zamanlardan beri filozoflar, milletlerin dille var olacağına ya da yok olacağına dikkat çekerlerken modern filozof ve düşünürler de aynı düşünceyi paylaşırlar. Heidegger, varlığın evinin dil olduğunu söyler. Humbolt, milletlerin ruhu dilidir, dili de ruhudur der. Bahtiyar Vahapzade, Ahmet Kabaklı’ya yazdığı ve 1977 yılında Türk Edebiyatı Dergisi’nde yayınlanan yazısında şunları söyler:

“Bir milleti mahvetmek için onun başına atom bombası yağdırmak gerekmez. Manevî değerlerini, dilini, edebiyatını ve tarihini zedelemek, hafızasından silmek yeter... biz, millî varlığımızı, yani ana dilimizi ve ana edebiyatımızı koruyup yaşatarak bir millet olarak kalabildik. Esarette olduğumuz zamanlar Dede Korkut, Köroğlu gibi destanlarımız, Fuzûlî, Nesîmî, Vâkıf, Sâbir gibi şairlerimiz hangi milletin evlâdı olduğumuzu kulaklarımıza fısıldayıp bizi yaşattılar. Bugün bir millet olarak yaşıyorsak bunu edebiyatımıza ve onun gereği olan dilimize borçluyuz. Halkı, millet olarak şekillendiren, olgunlaştıran, onun sözlü ve yazılı edebiyatı, varlığının teminatı ise dilidir.1” Vahapzade, Pautovski’nin şu sözünü de anar: “Her bir insanın, kendi ana diliyle münasebeti onun medenî seviyesiyle beraber vatandaşlık çabasını ortaya koyar. Ana dilini sevmeden vatanı sevmek mümkün değildir. Kendi ana diline bîgâne olan insan vahşîdir.2” Bahtiyar Vahapzade sözlerine devam ederek şöyle der: “Bana dünyada en güzel türkü hangisidir deseler, ana ninnisi derim; en ilginç, en güzel kitap hangisidir deseler anamın anlattığı masallar derim... Dinlediğimiz masallar, efsaneler, esatirler ne kadar sihirli ve mucizeliyse bir o kadar da güzeldir, manalıdır, hikmetlidir. Çünkü bu sırlar ve mucizeler, çocuk hayaline kanat verir ve onun fantezisini genişletir. Ne olur anneler, babalar, çocuklara sırlarla dolu olan masallar anlatın, onlara uçmak için kanat verin!3” Alphonse Daudet’nin de “Son Ders” adlı ünlü hikâyesinde, işgal altındaki okulun öğretmeninin ağzından çocuklara verdiği son ders, esaretten kurtulmanın tek yolunun ana dilini unutmamak ve korumak gerektiği şeklindedir.4 Ünlü İtalyan seyyah Edmondo de Amicis, vatan sevgisi ile dil arasında ilişki kurar ve bir hikâye kahramanının ağzından, vatanı neden sevdi1 2 3 4

Bahtiyar Vahapzade, Vatan Millet Anadili, Atatürk Kültür Merkezi Yay., Ankara 1999, s. 178. A.g.e., s. 185. A.g.e., s. 217 Şiar Yalçın, Doğru Türkçe, Metis Yay., İstanbul 1998, s. 7.

951  

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ğinin cevabı olarak şunu söyler: “... Konuştuğum dil, okuduğum kitaplar, onun dili ve kitapları olduğu için severim.5” Dille ilgili olarak ulaşılan en çarpıcı son yargı ise Chomsky tarafından dilin, hem genetikle ilişkilendirilmesi hem de dil ediniminin vücudun teşekkülüyle birlikte gerçekleştiğinin ileri sürülmesidir. Gerçekten kalıtımla dil arasında doğrudan bir ilişki varsa ya da dillenme vücudun azalarının oluşumuna benzer bir oluşum içerisindeyse aileler ve kurumların eğitim çalışmalarına bebeklik ve erken çocukluk dönemlerinde artan bir yoğunlukla sürdürmeleri, devletin de bu yönde politikalar üretmeleri güvenli bir gelecek için kaçınılmaz olmaktadır. 1.1. Dilin Genetik ve Biyolojik Açıdan Önemi Bilindiği üzere canlı varlığın oluşumunda 4 etken bulunmaktadır: Genetik, beslenme, çevre ve eğitim. Hepimiz şu ya da bu şekilde atalarımızın değişen, gelişen, bazen de gerileyen bir devamından başka bir şey değiliz. Bugün biz, her bakımdan çok üstün imkânlarla çevrilmiş durumdayız. İnsanın günümüzde, sun’î olarak bile güzel, sağlıklı ve sağlam bir bedene sahip olması mümkün olduğu gibi, sağlıklı, sağlam bir dil ve zihniyete sahip olması ya da bunun tam tersi artık çok daha kolaydır. Dil edinme yeteneğinin doğuştan olup olmadığı konusunda her ne kadar filozoflarla psikologlar ikiye ayrılmışlarsa da6 1970 yılında sosyal bilimcilerce fark edilerek çeşitli öğretim faaliyetlerine tabi tutulan 13 yaşında genç bir kız olan Genie örneği, dil edinimi ile söz konusu yaşlar arasındaki bağın çok güçlü olduğunu göstermektedir7. N. Chomsky de dil yeteneği ile kalıtım arasında ilişki görür. Ona göre birey, sezgisel olarak bir ana dili bilgisine sahiptir ve bu bilgi bireyde örtük (implicite) olarak bulunmaktadır… Böylece bütün insanlar, beyinlerinde doğuştan bir dilbilgisel sisteme ve kullanma yetisine sahip olarak dünyaya gelmektedir8. Ayrıca dil yetisinin, soya 5 6 7

8

Edmondo de Amicis, Çocuk Kalbi, Doğuş Yay., (yer ve tarih yok), s. 82. A.g.e., s. 251. A.g.e., s. 250. (Genie, ailesi tarafından her türlü baskıya maruz bırakılmış, en ufak bir ses çıkardığında dövülmüştür. Daha önce çok kötü bir ortamda yetişen bu kıza verilen eğitim sonucu hafızasının son derece keskin olduğu, kelime öğrenme kabiliyetinin ve kelime hazinesinin üstün seviyede olduğu görülmüş; fakat bütün çalışmalara rağmen İngilizcenin en basit dilbilgisi kuralları ile ilgili hususlarda hep başarısız olmuştur.) George Yule, The Study of Language, Cambridge University Press, 1996, s. 175; Bk. Zeynel Kıran, Dilbilim Akımları, Onur Yay., Ankara 1986, s. 118.

952

çekimsel olarak belirlenmiş, ancak işleyişinin tam olarak nasıl olduğu bilinmeyen bir durumu da vardır 9 . Bireyin bunu sonradan farklı biçimlere soktuğu ise görüş birliğiyle kabul edilen bir durumdur. İşte edebî metinler bu farklı biçime sokmanın en etkin ve kolay olduğu okul öncesi devrede ve ilköğretimin birinci kademesinde araya girmektedir. Bilimlerdeki inanılmaz gelişmeler, insanoğlunun bedensel ve ruhsal açıdan çok karmaşık olmakla birlikte meçhul bir varlık olmadığını ortaya koymuştur. Özellikle beynin işleyişi, dil ile beyin arasındaki ilişki, dil eğitimi ve öğretimi açısından bize daha somut bilgiler sunmaktadır. Buna göre hayvanlarda bulunmayan, ya da en azından insandaki gibi bir işleyişe sahip olmayan beyindeki “lateral” bölge (dil yerleşimi bölgesi) biyolojik bünye ile birlikte şekillenmektedir. Böylece bir ünitesi dil edimine hazır hâlde olan beynin bu dil becerisi en etkin biçimde belirli bir süre içerisinde gerçekleşmekte (yedi-sekiz yaşına kadar 10 , sonra kısmen ergenlik çağına kadar), “kritik çağ” olarak isimlendirilen bu dönem geçtikten sonra ise dilin temel kuralları ile ilgili becerilerin oluşumu neredeyse sıfır noktasına kadar inmektedir11. Yani, insan istese de istemese de bir dil edinimi gerçekleşmektedir. Önce genetik bilgiler çerçevesinde içsel olarak, bir iç dil şeklinde zorunlu oluşan dil, daha sonra, edinilen iletişim araçlarıyla dışa vurulmaktadır. Bu yüzden üst düzeyde ve verimli bir gelişme olması için çocuktaki dil yeteneğinin, okul çağına kadar mutlaka aile ve çevre tarafından, sürekli işletilmesi yönünde bir çaba gösterilmesi en temel, insanî bir görevdir12. 1.2. Dilin Çevresel Önemi İnsan, ana dilini ister içsel edinimlerle dışa vursun isterse dışardan sunulan araçların katkısıyla, şu gerçek asla değişmemektedir: Ana dili kişinin içinde bulunduğu cemiyetten kendiliğinden, farkında olunmadan edinilmekte ve kültürel araçlarla nakledilip geliştirilmektedir. Bu, o cemiyete bağlılığın getirdiği bir zorunluluktur13. 9 10

11 12 13

Bryan Maggee, Yeni Düşün Adamları, (Hazırlayan: Mete Tunçay), M.E.B. Devlet Kitapları, İstanbul 1979, s. 310. Daha ilk okula başlamadan çocuğun dil mekanizmasının çok mükemmel bir kullanıcı seviyesine ulaştığı, hiçbir bilgisayarın bu aşamada onun dil edinimi becerisiyle kıyaslanamayacağı söylenir. (Bk. George Yule, The Study of Language, Cambridge University Press, 1996, s. 175.) John Lyons, s. 249. John Lyons, Language and Linguistics, Cambridge 1990, s. 303. A.g.e., s. 303.

Materiallar

Faruk Nafiz Çamlıbel, kişinin anadili ile içinde bulunduğu toplum ilişkisini şöyle dile getirir: Hangi sözlerle ninem gönlünü açmışsa bana Ben o sözlerle gönül vermedeyim sevgilime Sözlerin ninni kadar duygulu olmak yaraşır Bağlıdır çünkü dilim gönlüme gönlüm dilime Bahtiyar Vahapzade de annesinden dinlediği masalların, içinde bulunduğu aşamaya ulaşmasında büyük etkisi olduğuna dikkat çektiği bir şiirinde şöyle der: Savadsızdır benim anam14 Ancak bana say öğretmiş15 Ay öğretmiş Yıl öğretmiş En vacibi dil öğretmiş benim anam Ben bu dilde hissetmişim Hem sevinci hem de gem16 Bu dil ile yaratmışım Her şiirimi her nagmemi Yok ben hiçim Kitap kitap sözlerimin Müellifi benim anam17 Ana dili, toplumun geçmişten geleceğe bütün değerlerini içine alır. Bu dilin iç ve dış yapısı da o milletin hayatıyla, zihniyetiyle sıkı sıkıya ilişkilidir. 18 Bu gerçeği K.D.Uşinski “Rodnoe Slovo/ Ana Dili” adlı eserinde şöyle dile getirir. “Eğer çocuğun eğitim aldığı dil, onun atadan gelme millî karakterine yabancıysa, bu dil çocuğun manevî gelişmesine ana dili kadar güçlü etki yapamaz.19” Önceki bölümde değinildiği üzere şayet dil ediniminde ya da anadili eğitiminde bilinçli bir şekillendirme olmazsa, suyun, konulduğu kabın şeklini alması gibi içinde bulunduğu ailenin, topluluğun, toplumun diliyle bir şekillenmeye uğrar ve birey kaçınılmaz olarak bu çerçevede bir zihniyete sahip olur. Böyle bir şekillenme sonucu dilin iyi kullanılmadığı, kötü konuşmaların alışkanlık hâline getirildiği ortamlarda yetişen20, sonra da toplumda görev alan birey, kendisinden kibarca bir şey istendiği ya da sorulduğunda tabiî olarak olumsuz bir tavır takınabilmektedir21.

14 15 16 17 18 19 20 21

Savadsız: ümmî Say: sayı, nesrin kurucusu Gem: gam; Azerî makam kurucusu Bahtiyar Vahapzade, Vatan Millet Anadili, s. 218. Doğan Aksan, Her Yönüyle Dil, TDK Yay., İstanbul 1979, c.1., s.50. Bahtiyar Vahapzade, Vatan Millet Anadili, s. 77. Örneğin;, “Hadi oğlum söv bakalım şu dayına, hadi!.. Erkek dediğin böyle olur!... ” gibi. “Ne dil gırıyon lan, adam gibi gonuşsana!..”, “Kodum mu oturturum!..” tavrıyla vb.

Pek çok bilimsel çalışma dillerinde zihinsel, ruhsal ve duygusal şiddetin nispeten daha az bulunduğu toplumların, bir başka deyişle nicelik ve nitelik olarak dili iyi olan toplumların, daha hoşgörülü, başarılı, saygılı ve olumlu tavırlar içerisinde olduğunu göstermektedir. Hatta dili iyi olan insanların daha iyi, kötü olan insanların ise daha kötü olduğu yorumları bile yapılmaktadır. Kısacası, bakıldıkça gelişen ve büyüyen dil, sahibine çoğunlukla her yönden olgun meyveler sunmaktadır. 1.3. Eğitim Öğretim Açısından Dilin Önemi Yusuf Has Hacib’in değindiği gibi insanoğlu, kâinat ağacının en güzel meyvesidir. Ancak bu meyvenin iyi yetişmesi için müdahale daha çiçekte iken başlamalıdır. Çünkü “Meyveyi, yiyecek nimetleri, çiçekte iken görmeli, her işte misal olarak bunu örnek tutmalıdır.” (b.1650-1651) Tabiî gelişme mantığından hareketle Yusuf Has Hacib şöyle devam eder: “Çocukların tavrı, hareketi kötü ise, o kötülüğü baba yapmıştır; çocuğu iyi olmaktan mahrum eden odur.” (b.1225) “Çocukların iyi veya kötü olmalarına anne ve babaları sebep olur.” (b.1486) Modern eğitimcilerin “Kötü çocuk yoktur, kötü anne baba vardır.” yargısını da burada hatırlamak gerekir. Yukarıda anılanlar bağlamında ve dil ile kişilik gelişiminin sağlıklı olması bağlamında, şu olmazsa olmaz gerekler özellikle vurgulanmalıdır: Anneler ve babalar, mutlaka çocuklarının ilk öğretmenleri ve eğitmenleri olmak zorundadırlar. Devlet de varlığını koruyabilmek için okullarında en başta ana dilini seven, ondan zevk alan ve onu en iyi şekilde kullanmaya çalışan bireyler yetiştirmek zorundadır. Devletin eğitim-öğretim politikasında böyle bir amaç etkin olarak güdülmediği sürece kısır döngü sürüp gidecektir. Burada Hamza Zülfikâr ve Doğan Aksan’ın şu tespitlerine içtenlikle katılmamak mümkün değildir: “İlk ve orta öğretimin, bütün diğer amaçlarından önce ve önemli olan ana amacı, ülkenin resmî dilini en iyi şekilde fertlerine öğretmek, onlarda dili yanlışsız kullanma becerisini oluşturmaktır. Bu, eğitimin olmazsa olmaz şartıdır. Bir ülkenin ilk ve orta öğretimi bunu yapamıyorsa o ülkede böyle bir öğretim yok demektir. Öğrenci sayısı, öğretmen sayısı, okul sayısı hiçbir şey ifade etmez. Bir ülkenin gençleri liseyi bitirinceye kadar ülkenin resmî dilini yanlışsız kullanabilme becerisini kazanamıyorlarsa bütün bu sayılar sıfıra denk demektir.22” 22

http://www.anadili.egitimi.com/

953

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

“Yeni kuşakların ana dillerine saygı duymalarını, özen göstermelerini sağlayacak eğitim ve öğretim olanaklarını yaratacak koşulları oluşturmak bakımından en büyük görev devlete düşmektedir... Dil bakıldıkça büyüyen bir ağaçtır.23” 1.4. Dilin Kimlik ve Kişilik Gelişimi Açısından Önemi Oldukça geniş alanlara yayılan ve çocuk yaşlarda başlayan benzer şartlandırma ortamları, dil aracılığıyla bir zihniyetin ortaya çıkmasına katkıda bulunur. Böylece daha çocuk yaşlarda oluşmaya başlayan zihniyet, insanın dil ile şekillenen çeşitli alanlardaki kişiliklerine basamak teşkil eder. Buradan hareketle bütün kişilik ve kimliklerimizin temelinde ana kucağında iken edindiklerimizin ya da ilk dille birlikte öğrendiklerimizin yattığı söylenebilir. Ana dili sevgisi olmadan, bireyin kendisini ifade etmede yeterli olamayacağı ve okuma alışkanlığının seçkin edebî ürünler aracılığıyla erken yaşlarda kazandırılması gerektiği bilinmelidir. Yukarıda da değinildiği gibi özellikle Türkiye gibi, nüfusunun hemen hemen yarısı 18 yaşının altında olan ülkelerde devletin birinci görevi, çocuklarında ana dili sevgisini geliştirmek olmalıdır. Bu bağlamda sinema, tiyatro, kukla oyunları gibi sanat etkinlikleri; çocukların oyun ihtiyaçlarını karşılayan oyuncaklar; televizyon ve bilgisayar ortamında gösterilen film ve animasyonlar; anne-baba ve eğitim kurumlarının eğitmek ve öğretmek adına çocuklara yönelttikleri çeşitli telkinler, çocukların kimlik ve kişilik gelişimlerinde, sağlıklı bir insan olarak şekillenmelerinde ne kadar önemli ise anadili ile üretilen edebî metinler de o kadar önemlidir. Bu nedenle Bahtiyar Vahapzade’nin de dediği gibi ana kucağından itibaren çocuklara mutlaka, ama mutlaka masal ve benzer ürünler okunup anlatılmalı, onların anlattıkları dinlenmelidir. Elbette çeşitli alanlarda edebî ürünler üretebilmek için de politikalar geliştirilmeli, tedbirler alınmalıdır. Yaklaşık bir asır önce Ahmet Mithat Efendi’nin hayali olan, ama bir türlü gerçekleştiremediğimiz “Anne ve babaların çocukların ilk öğretmenleri, eğitmenleri olma” işini başarabilmemiz, bunun için de acil olarak çocuk ve gelecek nesil politikalarının belirlenmesi gerekir. Aksi hâlde, sürekli değişen ya da ideolojik düşüncelere kurban edilen eğitim programlarıyla çocuklarda sağlam kimlik ve kişiliklerin oluşması mümkün değildir. 23

Doğan Aksan, Türkiye Türkçesinin Dünü Bugünü Yarını, Bilgi Yay., Ankara 2003, s. 159.

954

SONUÇ Dilin gelişmesi ve işleyişi ile ilgili söylenegelen bilimsel veri, gözlem ve yorumların bir kısmını anmış bulunuyoruz. Bundan amaç hiç de yabancısı olmadığımız dilin önemi ve gücünü yeniden hatırlayarak, eğitim ve öğretim programlarına bu gerçekler ışığında çekidüzen verilmesinin önemine ve elbette bu çerçevede çocuk edebiyatı yazarlarının sorumluluğunun ne denli büyük olduğuna dikkat çekmek olmuştur. Ne yazık ki çocuk edebiyatı ürünlerinin önemli bir kısmı, birinci görevi olan anadilini sevdirme işini gerçekleştirecek, nitelikli şekil ve içerik özelliklerinden mahrum bulunmaktadır. Ailelerin ve kurumların duyarsızlığı da buna eklenince ortaya bir kısır döngü çıkmaktadır. Kısacası, bilimsel veriler ışığında okulöncesinde ve ilköğretim aşamasında gerek kişilerin gerekse kurumların üzerlerine düşeni yapmamaları, yıllarca tekrarlanacak sorunların aynı şekilde oluşmasını, çözümlenememesini kaçınılmaz kılmaktadır. Sorunların odağında da ana dili konusu bulunmaktadır. Bu çerçevede ana dilini sevme sadece okuma alışkanlığı kazanmanın değil, vatana ve ulusun değerlerine sahip çıkmanın da en önemli şartıdır. Ana dilini sevmenin başlıca ön şartı ise çocukların zevkle okuyabilecekleri, nitelikli eserlerdir. Bu bakımdan çocuk edebiyatına bu bilinçle eğilinmesi, bunu sağlamak için çok çeşitli proje ve çalışmaların üretilmesi gerektiğini belirtmek istiyorum. KAYNAKÇA − − − − − − − − − −

Aksan, Doğan; Türkiye Türkçesinin Dünü Bugünü Yarını, Bilgi Yay., Ankara 2003. Aksan, Doğan; Her Yönüyle Dil, TDK Yay., İstanbul 1979. Amicis, Edmondo de; Çocuk Kalbi, Doğuş Yay., (yer ve tarih yok). Bahtiyar Vahapzade, Vatan Millet Anadili, Atatürk Kültür Merkezi Yay., Ankara 1999. Kıran, Zeynel; Dilbilim Akımları, Onur Yay., Ankara 1986. Maggee, Bryan; Yeni Düşün Adamları, (Hazırlayan: Mete Tunçay), M.E.B. Devlet Kitapları, İstanbul 1979. Yalçın, Şiar; Doğru Türkçe, Metis Yay., İstanbul 1998. Yule, George; The Study of Language, Cambridge University Press, 1996. John Lyons, Language and Linguistics, Cambridge 1990. http://www.anadili.egitimi.com/

 

İTAAT KÜLTÜRÜ KAZANDIRMA ARACI OLARAK HİKÂYE VE MASALLAR: “II. MEŞRUTİYET DÖNEMİ ÇOCUK DERGİCİLİĞİ ÖRNEĞİ” Yrd. Doç. Dr. Ali GURBETOĞLU Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Van / TÜRKİYE [email protected] STORIES AND TALES AS A MEANS OF OBEDIENCE CULTURE: A SAMPLE OF CHILDREN JOURNALS IN THE SECOND CONSTITUTIONAL ERA ABSTRACT It is stated that the understanding and philosophy of the Turkish State are based on the culture of obedience. It is stated on the Orhun Monuments that one of the worst reasons for having disasters for the Turkish People is not showing sufficient obedience to their Khans. For this reason, children’ showing obedience from his/her family to their ancestors is an important educational objective in the Turkish culture. As a member of the society the children gained obedience from their family are expected to continue this in the society in which they live. Showing respect to the state men regarded as the head of families provide much benefit to everybody in the society. In so doing permanence of state and the ideal of society’s living independence will last till eternity. Hence from the old Turks to the present time obedience culture and children’s gaining it is one of the important educational objectives for the Turkish family, school and society. The years of the Second Constitutional Era are problematic and stressful. Because of the ongoing wars during this period and state’s stumbling its independence it is clearly seen that the efforts to exploit the obedience culture on behalf of liberation of the state and nation increase in this period. The main aim of the state men serving in the government is to educate the new generation which is patriotic, obedient, and nationalist. For this reason, every sort of effort and tool were used by the governments at that time. In this way child journals have contributed to this process for a while and aimed to cultivate obedience culture in their written contents. The obedience culture in these journals is used especially by stories and tales. The benefits of obeying the rules and damages of disobedience have shown through the heroes in the stories and tales. The obedient heroes have been presented as an exemplary people for the individual and society and disobedient people have been criticized as harmful individuals for the society. Although individualism is important, individuals’ responsibility for the society is stressed. In this way it has been aimed to form a strong homeland, nation and state love. It does not necessarily mean that obedience culture demolishes individualism, grows up passive personalities and causes negative effects in resisting unfairness and defending personal rights. This is because obedience is a means which helps living together and provides order in the society. Every person may have some responsibilities for the other person and people. At this point obeying the rules and laws sees to be important. There is no doubt that current conditions of the social life are different from the time of the Second Constitutional Era. Modern social life emerged as a result of the past social and institutional developments and changes. Obedience deriving from fear is wrong and harmful. In every society the obedience based on love and respect is supported. Today’s social structure with its extreme individualism and limitless freedom is similar to the conditions of the Second Constitutional Era. In the present day social ties are losing fast, but very valuable results can be inferred about today’s issues from the reach of the Second Constitution Ottoman intellectuals.

Giriş İtaat kavramın Türk toplumu için ayrı bir önemi vardır. Temel gerekçesi yeni neslin, büyüklerin deneyim ve bilgi birikiminden yararlanılarak yetiştirilmesi olmakla birlikte bu kavram Türklerde farklı bir temele dayanmaktadır. Türk devlet anlayışı ve felsefesinin itaat kültürü üzerinde temellendiği söylenebilir. Orhun Anıtlarında Türk Milletinin yaşadığı felaketlerin önemli nedenlerinden birisi olarak Hakanlarına yeterince itaat etmeyişleri gösterilmektedir. Bu nedenle Türk kültüründe çocuğun, aileden başlayarak tüm büyüklerine itaat etmesi, bunu bir terbiye olarak kazanması önemli bir eğitimsel hedeftir. Toplumun bir üyesi olarak çocuğun, ailede kazanmaya başladığı bu itaat kültürünü toplum içerisinde de geliştirerek sürdürmesi beklenir. Aile reislerinin

en büyüğü olarak görülen devlet başkanına itaat ile devletin bekası ve toplumun bağımsız yaşama ülküsü ebediyete taşınacaktır. İşte bu amaçla geçmişten günümüze itaat kültürünün çocuğa kazandırılması Türk aile, okul ve toplumu için en önemli eğitimsel hedeflerden birisini oluşturmuştur. Özellikle buhranların yaşandığı dönemlerde, içine düşülen çıkmazlardan kurtulma adına itaat kültürü önemli görülmüştür. II. Meşrutiyet yılları Türk Milletinin en buhranlı dönemlerinden biridir. Bu dönemde sürekli savaşlar nedeniyle ülke adeta yok olmakla karşı karşıya bulunduğundan, ülkenin ve milletin kurtuluş ve bekası adına itaat kültüründen yararlanılması çabaları çok belirgindir. Devleti yöneten kadroların eğitimde temel amacı, vatansever, itaatkâr, milliyetçi bir neslin yetiştirilmesidir. Bu 955  

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

amaçla devrin iktidarı tarafından her türlü vasıta kullanılmıştır. Böyle bir sürece çocuk dergileri de kendi kulvarlarından katkıda bulunmuş, sundukları pek çok içerikte itaat kültürünü geliştirmeyi hedeflemişlerdir. Özellikle hikâye ve masallarda itaat kültürü sürekli gündemde tutulmuş, itaatkârlığın kazanımları ve itaatsizliğin zararları hikâye ve masallardaki kahramanlar yoluyla gösterilmiştir. İtaatkâr kahramanlar birey ve toplum için gösterdikleri yararlıklarla örnek şahsiyetler olarak sunulmuş, itaatsizlik gösterenler ise hem kendileri hem de toplumları için zararlı bireyler olarak yerilmiştir. Bireysellik önemli görülmekle birlikte bireyin, kendini var eden topluma karşı görevleri öne çıkarılmıştır. Bu yolla köklü bir vatan, millet, devlet sevgisi oluşturulması hedeflenmiştir. İtaat olgusunun, bireyselliği yok ederek, edilgen kişilikler yetişmesine neden olduğu, adaletsizliklere karşı direnme ve hakkını aramada olumsuz etkisi bulunduğu ileri sürülmektedir. Ancak itaatin bazı alanlarda gerekli ve hatta zorunlu olduğu da bir bilinen bir gerçektir. Çünkü itaat, bir arada yaşamayı sağlayan nizam ve intizamın vazgeçilmez unsurudur. Her şahsın kendi dışındaki bireylere ve topluma karşı görevleri olacağı tabiidir. Bu noktada yasalara ve diğer kurallara itaat esastır. Kuşkusuz, günümüz toplumsal koşulları II. Meşrutiyet yıllarından çok farklıdır. İtaat kültürü günümüz toplumları için de bir zorunluluktur. Özellikle aşırı bireysellik ve sınırsız özgürlük talepleriyle, günümüz toplumsal yapısı ve sorunları, II. Meşrutiyet şartlarına oldukça benzemektedir. Toplumsal bağların iyice çözülmeye başladığı günümüzde, II. Meşrutiyet Osmanlı aydınının çözüm arayışlarından çok değerli sonuçlar çıkarılabilir. Bu araştırmada II. Meşrutiyet yıllarında yayımlanmış olan çocuk dergileri esas alınarak yapılmıştır. Söz konusu dergilerde, itaat kültürü kazandırma amaçlı hikaye ve masallar değerlendirilmiştir. Bilindiği gibi geçmiş olay ve olguların açıklanmasını ve mevcut duruma etkisinin incelenmesini amaçlayan araştırmalarda tarihsel model kullanılmaktadır. Bu araştırmada da tarihsel model kullanılmıştır. Araştırmanın evren ve örneklemini II. Meşrutiyet döneminde yayımlanmış olan tüm çocuk dergilerindeki hikaye ve masallar oluşturmaktadır. Araştırmanın tamamı orijinal ilk kaynaklara dayanmaktadır. Adı geçen kaynaklardaki hikaye ve masallar itaat kültürü kazandırmada gördükleri işlevleri açısından değerlendirilmiştir. İtaat Kültürü Nedir? İtaatin temelinde disipline etme, kontrol etme, şekillendirme, yönlendirme anlayışı vardır. Hata yapma korkusu, bireysel veya toplumsal olarak 956

zarara uğrama kaygısı, doğaya, olay ve olgulara karşı takınılacak tavırlar konusunda geçmiş tecrübelerden yararlanma arzusu itaat kültürünü besleyen, onu meşrulaştıran olgulardır. İtaatin dayandığı iki temelden birincisi bilgi ve tecrübe, diğeri ise güçtür. Birincisi sevgi ve saygıya, diğeri ise korkuya dayanmaktadır. Bunlar itaat kültürünün olumlu - olumsuz iki yönünü oluşturur. Olumlu yönü, toplumsal değer ve ideallerin çocuklara benimsetilmesinde gördüğü işlevdir. Tarih bize, Türk milletinin sosyal düzeninin her dönemde itaat kültürü üzerinde bina edildiğini göstermektedir. Çocukların ve gençlerin toplumsallaştırılıp eğitilmesinde toplumun töresi çok önemli görülmesi bunun belirtisidir (Akyüz, 2007 : 5). Türk kültüründe yönetilenin yönetene, küçüğün büyüğe, kadının erkeğe itaati her dönemde önemli görülmüştür. Herkes bulunduğu konum itibariyle kendinden yukarıda bulunanlara saygı ve itaat eder, alt konumda bulunanlara sevgi gösterirken onlardan da saygı görür. Aile içinde ve yakın akrabalar arasında olduğu gibi toplumda da yaş ve konum itibariyle büyük olanlara karşı aynı saygı ve itaat anlayışı sürdürülür. Bu yapı, toplumsal birlik ve beraberliği sağladığı gibi, yönetici kesimin işini de kolaylaştırdığı için önemsenip, korunmuştur. Türklerin Müslüman olmasından sonra itaat kültürünün dini bir temel kazandığı görülmektedir. İslamiyet’teki “ulül-emre itaat” ilkesi, Türklerdeki itaat kültürüne yeni bir meşruiyet zemini kazandırmıştır. Bu durumda sadece devlet yöneticileri değil, yaş ve toplumsal konum itibariyle üstte bulunanlara itaat ve saygı gösterme “ulülemr”e itaat içinde değerlendirilmiştir. Bu durumda çocuğa düşen, anne-babaya, aile büyüklerine, öğretmene, toplumdaki büyüklere, yasalara ve devlet otoritesine itaattir. İtaat kültürünün olumsuz yönüne işaret edenler, bu kültürün “korku” ve zorlamalarla çocuğa benimsetilmeye çalışılmasındaki sakıncalara vurgu yapmaktadırlar. Buna göre itaat kültürü otoritedir, yaratıcılıktan uzak, durgun, inisiyatifsiz insanlar yetiştirmektedir (Tarhan, 2002:62). Böyle bir itaatte sevgi, saygı, adalet yoktur. Sadece birilerinin hesabına korkutma ve sindirme vardır. İtaat kültürü bir anlamda toplulukları kontrol etmekten daha öte bir işlev görür. O da kurulu sistemin korunup sürdürülmesi, onu koruyacak ve geleceğe taşıyacak kurallara boyun eğilmesidir. Böyle bir itaat kültürü, yönetici elitlerin meşruiyet ve iktidar kaynağı olmaktadır. Kuşkusuz bu yönüyle itaat kültürüne yöneltilen, kişilikleri yok ettiği, yetenekleri körelttiği, edilgen bireylerin yetişmesine neden olduğu şeklindeki eleştiriler

Materiallar

önemlidir. Bu anlamda bilinçsiz kör bir itaat, II. Meşrutiyet dönemi çocuk dergilerinde sıklıkla eleştirilmiş, Mutlakıyet dönemi eğitim sistemi ve uygulamalarıyla yetiştirilen pasif, kişiliksiz, niteliksiz bireylerin ülke ve topluma yaşattığı maddi ve manevi sıkıntılara sürekli göndermeler yapılmıştır. Dergilerde öne çıkarılan itaat konusu, ekonomik, sosyal, milli ve ahlaki konularda, birlik ve beraberliği pekiştirici değerler üzerinde yoğunlaşmaktadır. Neden İtaat Kültürü? İtaat kültürünün yeni nesle kazandırılması çabaları her toplum için her dönemde önemli bir eğitimsel faaliyet olarak görülmektedir. Ancak bazı özel durumlarda, bu kültürün kazandırılması özel bir önem arz eder. II. Meşrutiyet yılları da Osmanlı toplumu için böyle özel bir anlam taşımaktadır. Bu dönemde her zamankinden fazla birlik ve beraberliğe, çalışmaya ve fedakârlıklara ihtiyaç görülmüştür. Devrin insanında aranan temel özellikler çalışkanlık, vatanseverlik, fedakârlık, cesaret ve kahramanlıktır. Kaybedilen ülke toprakları ancak bu ruhla geri alınabilecektir. O nedenle yeni neslin itaat kültürünü çok iyi özümsemesi ve ülkesi için fedakârlıklar göstermesi beklenmektedir. Çocuk tek başına kendini yönetecek, iyi, doğru ve güzeli seçecek, hata ve yanlışlardan kaçınabilecek donanımdan yoksundur. Hata ve yanlışlardan kaçınıp gerekli faaliyet alanlarına yönelmek bir bilgi işidir. Çocuk bunları, kendisini yetiştirmekle görevli kurumlardan (aile, okul, sosyal çevre) hazır bilgi olarak alır. Çocuğu şekillendiren esas itibariyle içinde doğduğu çevredir. Bu çevrenin oluşumunda çocuk hiçbir şekilde etkin olmadığı gibi içinde doğduğu bu çevrenin bilgi, deneyim ve değerleriyle yoğrulur ve şekillenir. Önceleri bu değerlerle uyumsuzluğu söz konusu değildir. Onun ne yapacağına, neleri öğreneceğine, nasıl davranacağına, hangi tür eylemlerden kaçınacağına, evde aile büyükleri, okulda öğretmenler, sosyal hayatta da toplumun istek ve beklentileri karar vermektedir. Çocuk “işlenmemiş bir elmas” (İsmail Faik, 1910: 13) olarak nitelendirildiğinden, onun gelişigüzel bir eğitimle heba edilmemesi istenmektedir. Ancak duygusal nitelikleri gelişip aklını kullanmaya başladığı dönemden itibaren bazı karşı çıkışlar, bireysel ilgi ve tercihler ile toplumsal değerler ve kültür unsurları arasında çatışmalar başlamaktadır. Sosyologlar bir varlık olarak insanın doğuştan getirdiği kalıtsal özellikleri yanında, sonradan yaşantı yoluyla bu özelliklere sosyal-kültürel kişilik eklendiğini söylemektedirler. Güçlü bir sosyal yapı için, toplumun kültür ve değerlerini çok iyi

özümsemiş bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Bunları koruyup geliştirmek, yeni nesillere aktarmak da eğitim kurumlarının ve eğiticilerin görevleri olarak değerlendirilmektedir. Bu yönüyle eğitim kurumları çok önemli sosyalleştirme araçlarıdır. Bireyin sosyal yapı ile uyumunun sağlanmasında tüm toplumsal kurumlar itaat kültüründen yararlanmayı önemserler. Kurulu sisteme itaat ailede başlayan bir süreçtir. Çocuk itaat kültürünün temellerini aileden alır. Bu kültürün temeli ailede sağlam bir şekilde kurulursa, okul kurumu bunu daha kolay geliştirir ve birey topluma, toplum adına üstleneceği görev ve rollere hazır hale gelmiş olur. O nedenle itaat kültürünü kazandırma süreci ailede başlar. Okul bunu kökleştirip derinleştirir. Böylece birey hayata atıldığında, büyüklerine, topluma, amirlerine, yasalara, devlete itaati içselleştirmiş olur. İtaat Kültürünü Pekiştiren Değerler İtaat kültürünün kazanılmasında, bunun yerleşip kökleşmesinde bazı değerler önemli rol icra ederler. Bunun başında din kurumu gelmektedir. Toplumun töresi, örf ve adetler, saygı, ahlaki ilkeler, yasal zorunluluklar gibi zorlayıcı etmenler de bu kültürün benimsetilip kazandırılmasına dönük araçlar olarak işlev görürler. Örneğin kutsallık kavramı itaati benimsetmede önemli bir dinsel figürdür. Anne-baba, aile, vatan, devlet gibi kavramlara kutsallık atfedilmekte ve bu kutsallara itaat etmenin önemine vurgular yapılmaktadır. Çocuklara yönelik yayınlarda, itaat kültürünü kazandırma amacıyla her zaman bu araçlardan yararlanılmıştır. II. Meşrutiyet dönemi çocuk dergilerinde yer alan hikâye ve masalların önemli bir kısmı, itaat duygusunu geliştirmeye yönelik temalar içerir. İtaat konusunun, çıkış amacı çocuk haklarını korumak olan “Musavver Hukuk-i Etfal” (Şahap Rıza, 1914: 26) dergisinde daha farklı olarak işlenmiştir. Buna göre; büyüklere saygı ve itaat esas olmakla birlikte, itaatin çocukluk görevlerine ilişkin konularda olması, buna aykırı emir ve isteklere itaat edilmemesi uyarısı yapılmaktadır. Hikâye ve Masallarda İtaat Kültürü Çocuğun ve toplumun geleceği açısından son derece önemli görülen itaat kültürü çocuklara nasıl kazandırılacaktır? Kazandırılan itaat kültürü nasıl kalıcı hale getirilecektir? Toplumda ve ailede itaat kültürünü kazandırmanın yolları nelerdir? Çocuk dergilerinde bu konuda oldukça fazla içerik yayımlanmıştır. Çocuğun oturup kalkmasından, yiyip içmesine, davranış biçimlerine kadar bütün yaşantısının bir takım kurallar çerçevesinde ciddi bir disiplinle yürütülmesi yolu benimsenmiştir. 957

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

İtaatkâr bir neslin yetiştirilmesi amacıyla dergilerde sunulan hikâye ve masallarda çok değişik temalar işlenmiştir. Bunların başında dinsel değerler gelmektedir. Dince kutsanan değerlerin sorgulanmadan benimsenmesi daha kolaydır. O nedenle itaat konusunda dinsel değerlerden yararlanılmıştır. Toplumun örf ve adetleriyle töresi de çocukların itaatinde önemli avantajlar sağlamaktadır. Aynı şekilde ahlaki kurallar ve yasal zorunluluklar da bir takım kurallara uymayı vazgeçilmez ilkeler olarak benimsemeyi zorunlu kılmaktadır. Çocuk dergileri de bu ve benzer temaların işlendiği pek çok hikâye ve masala yer vermişlerdir. Örneğin “Peder ve Evlat” (Orhan Mithat, 1913: 97) başlıklı yazıda çocuğun, maddi ve manevi yönden varlığını babasına borçlu olduğu gerekçesiyle babasına itaatinin ibadet derecesinde içten ve samimi olması gerektiği, çocuğun bu ruhla yetiştirilmesinin gerekliliği anlatılmıştır. Yine “Kardeş Öğütleri” (Türkoğlu, 1913: 3) başlıklı yazıda itaat konusu çok sevimli bir şekle büründürülerek sunulmuştur. Buna göre; çocuk itaat etmede hiçbir direnç göstermemeli, itaatinde içten ve samimi olmalıdır. İtaat kültürü ana, baba, kardeş, akraba, öğretmen, hatta hizmetçiye kadar herkese sevgi göstermeyi ve sevimli davranmayı gerekli kılmaktadır. Anne-baba, çocuğun istikbalini hazırlamanın uğraşında olduklarından ayrıca itaate ve saygıya layıktırlar (Gurbetoğlu,2007). Dergilerde sunulan pek çok hikâye ve masalda itaatin önemine, itaatsizliğin zararları üzerine çocukların düşündürülmesi bir yöntem olarak kullanılmıştır. Örneğin; Çocuk Bahçesi’nde “Büyük Sözü Dinlenmeli” (Çocuk Bahçesi, 1914: 62) başlıklı bir hikâyeye yer verilmiştir. Hikâyeye göre; ağacın pek sağlam olmayan dalında salıncak kurup sallanan çocuklara dedeleri, yaptıklarının yanlış olduğunu, eğer bu yanlışa devam ederlerse o dalın kırılabileceğini söyler. Çocuklar aldırmazlar. Üstelik birkaç kişi salıncağa binerler. Dal kırılınca yere düşerler. Çocuğun biri ciddi şekilde yaralanır. Kendisini uyaran dedesi günlerce onunla ilgilenmek durumunda kalır. Çocuk iyileşince dedesinden özür diler. Buraya kadar hikâyede işlenen konuda itaat etmeyen çocuk itaatsizliğinin cezasını çekmiştir. Ancak çocuk bu olaydan bir sonuç çıkarmıştır. Büyüklerin sözünü dinlemek gereklidir. Onların her sözünün bir amacı, bir hikmeti vardır. İtaatsizlik etmekle sadece kendisi ceza çekmemiş, o sonucu önceden görüp de uyarı görevini yapmış olan büyüğü de sıkıntı çekmiştir. Çocuk çıkardığı bu dersi “Büyük sözü dinlemeyişimin cezasını çektim. Fakat benim kabahatimle sizi de üzmüş olmam beni daha fazla kederlendirmiştir” şeklinde itiraf etmektedir. Dedesi de çocuğu bu seferlik affettiğini söyleyerek aynı 958

itaatsizlik hatasının tekrar yapmamasını tembihler. Çocuk artık bir daha büyüklerinin sözünden çıkmayacaktır. Onlar yapma diyorsa mutlaka bir bildikleri vardır. Hikâyenin kahramanı olan çocuk arkadaşlarına, dolayısıyla dergi de okuyucularına, büyüklerin sözlerini sorgulamadan gereğini yerine getirmenin, büyüklere itaat etmenin önemini bu hikâye yoluyla anlatmaktadır. Dergilerde vurgulanan itaat konuları daha ziyade ahlak ve adap kuralları üzerinde odaklaşır. Ahlaki anlamda iyi ve kötünün neler olduğu, iyiye yönelmenin sağlayacağı kazanımlar ile kötü eylemlerin doğuracağı sakıncalar örnekler üzerinden ve çocuğun kolaylıkla kavrayabileceği seviyede sunulmaktadır. Örneğin Çocuk Duygusu dergisinde yer verilen bir hikâyede, annesinin tüm uyarılarına rağmen küçük kardeşini üzüp ağlatan bir kız çocuğunun, bu yaramazlığı sırasında ayağının takılıp düşmesi ve elinin mangala değerek yanması olayı anlatılmıştır (Halil Hamit, 1913: 13). Hikâyede söz dinlememenin mutlaka bir cezasının olacağı, söz dinlemeyen yaramazların, büyükleri tarafından cezalandırılmasalar dahi cezalarını bir şekilde mutlaka bulacakları teması işlenmiştir. Benzer bir hikâyede, çeşitli yaramazlıklar yapan bir çocuk, büyük sözü dinlemediği için her yaramazlığının sonucunda çeşitli zararlar görmüştür. Hikâyeden şöyle bir sonuç çıkarılmıştır: Söz dinlemeyen çocuklar daima ceza görürler, uslanmayanlar için ise her zaman bela ve felaketler hazırdır (Çocuk Bahçesi, 1914: 7). Küçük çocuklar için sunulan hikâyelerde, hikâyenin kahramanları çocukların sevdiği hayvanlardır. Örneğin “Kurnaz Tilki” (Çocuk Dostu, 1914: 6) adlı öyküde, annesinin uyarılarına rağmen merakı yüzünden kümesten uzaklaşan civcivin tilkiye yem olması hikâye edilmiştir. Hikâye ve masallar yoluyla sunulan mesajlarda, itaat gerektiren konularda içtenlikle itaat gösterenlerin, olumlu, örnek kişilikler olarak sunulduğu görülmektedir. Bu tür bireyler itaat konusundaki duyarlıkları nedeniyle hem dinsel bakımdan hem de toplum nazarında övgüye layık görülmektedirler. Sunulan hikaye ve masallardan, bu tür bireylerin, ödüllerini maddi-manevi, çok yönlü olarak mutlaka alacaklarına ilişkin sonuçlar çıkarılmaktadır. Aynı şekilde itaatsizliğin, bireyin kendisi veya toplumu için doğuracağı sakıncalara dikkat çekilerek, büyük sözü dinlemeyen, örf adetleri önemsemeyen, ahlaki değerlere gereğince dikkat etmeyen bireyler olumsuz kişilikler olarak yerilmektedir. Bu tür bireylerin toplum tarafından hoş karşılanmadığı, yasalarla da cezalandırıldığı belirtilerek, toplum baskısı ve yasaların yaptırımından kaçmayı başarabilenlerin de mutlaka bir şekilde cezalarını göreceklerine ilişkin sonuçlar çıkarılmaktadır.

Materiallar

Sonuç İtaat kültürü çift yönlü işleyen bir araç konumundadır. Bireysel ilgi ve beceriler, fikir ve sanatta üretkenlik söz konusu olunca itaat kültürünün olumsuz işlev gördüğü, kişilikleri silip yok ettiği, yaratıcılık, cesaret, kendine güven duygularını zayıflattığı görülmektedir. Böyle bir durumda itaatin korku ve baskı ile sağlanmaya çalışıldığı, o yüzden de çifte standartlı insanlar yetişmesine neden olduğu açıktır. Vatan millet sevgisi, büyüklere, yasalara, devlete itaat vb. konularda itaat kültürü toplumsal açıdan yararlı sonuçlar ortaya koymaktadır. Bu durum birey için toplumun, toplum için de bireyin feda edilmemesi gerektiğini gösterir. Çocuklara itaat ve saygı eğitimi verilirken bunun sevgiyle, çocuğun aklının idrak edebileceği düzeyde somut örnekler yoluyla verilmesi, kalıcı olması açısından önemlidir. Çocuk başkalarına duyduğu sevgi ve saygıyı, buna mecbur kaldığı için değil, o kişi ve kurumların bunu hak ettiğine inandığı için göstermelidir. Bunun için öncelikle kendi haklarının bilincinde olmalı, hakkını arayabilecek medeni cesarette yetiştirilmelidir. Çocuğa ayrıca, ötekinin hakkı ve değeri de öğretilmelidir ki, kendi hakkını savunma adına başkalarına haksızlık yapmaya yönelmesin. İtaat adına çocuk körü körüne itaate alıştırılmamalı, hak, adalet, doğru vb. kavramlar eşliğinde sevgi ve saygı alışkanlığı kazandırılmalıdır. Çocuk itaat edeceği kurallara, büyükleri öyle istediği için değil, o kuralların doğru ve gerekli olduğuna inandığı için saygı göstermeli ve uymalıdır. Çocukta kalıcı davranış değişikliği ve saygı bilincinin geliştirilmesinin en temel yolu budur. Aksi halde, tutarsız, yerine göre farklı bir kimliğe

bürünebilen, bencil, çifte standartlı kişilikler yetiştirilecektir. Bu konuda çocuklara sunulacak hikâye ve masallardan yararlanılması elbette çok önemlidir. Ancak hak, adalet, sevgi ve saygı kavramları konusunda çocuklar için en iyi örneğin başta annebaba ve öğretmenler olmak üzere tüm büyükler olduğu unutulmamalıdır. Çocuk yakın çevresindeki somut örneklerden doğru mesajlar alamadığı sürece, hikâye ve masallarda sunulacak olumlu mesajlar masal olarak kalmaya mahkûmdur. KAYNAKÇA − − − − −

− −

− −

− −

Akyüz, Yahya. (2007). Türk Eğitim Tarihi M.Ö.1000 – M.S. 2007, Ankara: Pegem A Yayıncılık. S.5 Tarhan, Nevzat. (2002). Psikolojik Savaş, , İstanbul: Timaş Yayınları, s.62 İsmail Faik. (1910). Terbiye Tahsil-i Etfal, Musavver Şebab, (13), 6 (1Nisan 1326-19 Nisan 1910). Şahap Rıza. (1914). Vazife, Musavver Hukuk-i Etfal, (4), 26, (13 Şubat 1329-26 Şubat 1914). Orhan Mithat. (1913). Peder ve Evlat, Resimli Mektep Alemi, (7), 97, (15 Teşrinievvel 1329-28 Ekim 1913). Türkoğlu. (1913). Kardeş Öğütleri, Çocuk Yurdu, (4), 3, (30 Mayıs 1329-12 Haziran 1913). Gurbetoğlu, Ali. (2007). II. Meşrutiyet Döneminde Yayımlanan Çocuk Dergilerinin Eğitim Açısından İncelenmesi (1908–1918), Ankara Ün.Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi. Büyük Sözü Dinlemeli. (1914). Çocuk Bahçesi, (4), 62, (13 Mart 1330-26 Mart 1914). Halil Hamit. (1913). Kardeşine Dokunma Yavrum, Çocuk Duygusu, (13), 2 (29 Ağustos 1329-11 Eylül 1913). Yaramaz Çocuk. (1914). Çocuk Bahçesi, (1), 7, (20 Şubat 1329-5 Mart 1914). Kurnaz Tilki. (1914). Çocuk Dostu, (8), 6, (29 Mayıs 1330-11 Haziran 1914).

959

 

B. VAHABZADƏYƏ GÖRƏ CƏMİYYƏTİN FORMALAŞMASINDA UŞAQLARA VERİLƏN TƏLİM-TƏRBİYƏNİN ÖNƏMİ Öğr. Gör. Bayram GÜNDOĞDU Qafqaz Üniversitesi Bakü / AZERBAYCAN [email protected] THE IMPORTANCE OF CHILDREN’S EDUCATION IN THE DEVELOPMENT OF SOCIETY ACCORDING TO B. VAHABZADEH ABSTRACT Always thinking about his nation B. Vahabzadeh, in his works and speeches, besides to give knowledge, emphasized the importance of education of youth in the development of high society. Mainly, before to give education to children and youth, he stressed that it is important to teach them how to be a real person and humanity and the responsibility lies on the teachers. Key Words: 1- child, 2-education, 3-high society

Bildiyimiz kimi uşaqlar bizim gəlcəyimizdir. Hər millətin gələcəyinin bəlirlənməsində uşaqların təlim və tərbiyəsi önəmlidir. Bu mənada B. Vahabzadə də öz əsərlərində bu mövzuya toxunmuş və hər dövr üçün aktual olduğunu qeyd etmişdir. Şair öz uşaqlığında aldığı tərbiyənin və təhsilin onun onun həyatında nə kimi izlər buraxdığını məqalələrində və şeirlərində əks etdirmişdir. Uşağa körpəliyindən etibarən oxunan laylalar, danışılan nağıllar və s. onun şəxsiyyətinin, düşüncəsinin və dünya görüşünün formalaşmasında əsas mənbə kimi önəmli rol oynayır.Bu formalaşma daha sonra məktəbdə, orta və ali təhsil ocaqlarında dəvam etdirilir. Hər zaman millətin təəsübünü çəkən böyük şair, yüksək səviyyəli bir cəmiyyətin qurulmasında gənclərin təhsili ilə yanaşı tərbiyəsinin də önəmli olduğunu əsərlərində və çıxışlarında qeyd etmişdir. Uşaqlara, gənc nəslə elm öyrətməkdən daha öncə, ona əsl insan olmağın yollarını göstərməyin vacibliyini dəfələrlə vurğulayan Bəxtiyar Vahabzadəyə görə, bu məsələdə əsas vəzifə müəllimlərin öhdəsinə düşür. Cəmiyyət üçün faydalı insan yetişdirməyə orta məktəblərdən başlamalı, tədrisin əsas qayəsini biliklə yanaşı, ictimai duyğuların aşılanmasına yönəltməli, bir sözlə, əsl vətəndaş yetirməliyik. “Şəxsi fikir-ictimai duyğu” adlı məqaləsində bu mühüm problemdən söz açan müəllif fikirlərini əsaslandırmaq üçün alimlərdən birinin, “şagirdin beyni boş anbar deyil ki, ora bilik doldurmağa çalışasan, müəllimin vəzifəsi şagirdin qəlbində arzu məşəli yandırmaqdan ibarət olmalıdır” mülahizəsinə istinad edəpək yazır: “Məncə, müəllim bu məşəli yandıra bilsə, şagird özü o məşəlin işığı ilə elmin qaranlıq guşələrini işıqlandıra biləcək.” 1 Şagirdlərin təlim-tərbiyə prosesindən danışarkən, Bəxtiyar Vahabzadəni bir

məsələ də narahat edir. Bu, orta məktəblərdə texniki fənlərin tədrisini genişləndirmək məqsədilə ədəbiyyat dərslərinin azaldılması məsələsidir. Şairə görə, texniki fənlərin tədrisini genişləndirmək ədəbiyyat dərslərinin hesabına olmamalıdır. Çünki texniki fənlər şagirdlərə bilik verirsə, ədəbiyyat onları əsl insan olmağa, vətəndaş olmağa hazırlayır. Orta məktəbin əsas vəzifəsi isə biliklə bərabər ürəklərdə “məşəl yandırmaq”dan, şagirdləri vətəndaş kimi formalaşdırmaqdan ibarətdir. Heç bir texniki fənnin insanı insan kimi yetişdirmək, ürəklərə amal toxumu səpib mənəviyyatı zənginləşdirmək qüdrətinə malik olmadığını düşünən publisist-şair, bu məsələdə ən doğru yolu göstərməyə çalışır: “Biz bilikdən əvvəl, uşaqların mənəvi dünyasını cilalandırmalı, onlara nəyin naminə yaşayıb, nəyin naminə gözəl mütəxəssis olmaq hissini təlqin etməliyik. Bu isə ədəbiyyatın vəzifəsidir. Bu vəzifəni yerinə yetirməsi üçün ədəbiyyatın nüfuzunu daha da qaldırmaq əvəzinə saatlarını azaltmaq səhv olar”2. İnsanın şəxsiyyət olaraq yetişməsində məktəbin, tədris prosesinin əhəmiyyətli rolunu daim yüksək dəyərləndirən Bəxtiyar Vahabzadənin publisistik əsərlərində şərəfli peşə sahibləri olan müəllimlər haqqında olduqca gözəl fikirlərlə tanış oluruq. Ümumiyyətlə, qeyd etmək lazımdır ki, müəllim peşəsi, müəllim şəxsiyyəti haqqında həmişə yüksək fikirdə olan şairin yaradıcılığının bütün sahələrində, xüsusilə, poeziyasında bu gözəl peşə sahiblərinə hörmət və məhəbbəti əks olunmuşdur. “Məktəb şeirləri” silsiləsindən olan “Tələbə-müəllim”, “Müəllimim”, “Əlifba kitabı”, “Sənin ilk müəlliminə” və s. şeirləri də şairin müəllimlərə böyük ehtiramının, sevgisinin ifadəsi kimi yaranmışdır.

1

2

B.Vahabzadə, «Şəxsi fikir-ictimai duyğu», 10-cu cild, səh. 467

960

B.Vahabzadə, «Şəxsi fikir-ictimai duyğu», 10-cu cild, səh. 468

  

Materiallar

Müəllim! Qayğınla böyüyür insan! Sən əqlə, kamala qanad verirsən. Ana dilimizin gur bulağından Körpə balalara su içirirsən!3 1978-ci ildə Respublika Müəllimlərinin VI qurultayındakı çıxışı da bu görkəmli sənətkarın müəllim əməyini yüksək qiymətləndirdiyin soraq verir. “Məndən olsaydı, əlifbadakı sıra qanunlarını pozub “müəllim” sözünü bütün dillərin lüğətində ilk söz kimi yazardım” - söyləyən şair çıxışında, “atam məni göydən yerə endirdi, müəllimim isə yerdən göyə qaldırdı” - deyə müəllimini atasından daha çox sevən böyük yunan filosofu Əflatunun müəllim haqqındakı fikirlərinə haqq qazandıraraq yazır: “Bu çox böyük sözdür”. Yerdən göyə qalxmaq – əsrin səviyyəsində duran böyük fikirlər, böyük ideyalarla yaşamaq, gələcəyə qanadlanmaq deməkdir. Bizi hələ uşaq ikən böyük fikirlər və böyük əməllərlə silahlandıran, gözümüzü dünyaya açan, əllərimizdən tutub bizi sirlər dünyasına aparan, bizə uçmaq üçün qanad verən müəllimimizdir. Müəllim beyinlərə fikir, ideya toxumu səpir, gözlərə işıq, ürəklərə od verir. Ən ümdəsi də bizə düşünmək öyrədir. Bu qədər böyük və lazımlı bir vəzifəni cəmiyyət müəllimə tapşırmışdır.”4 Cəmiyyətimizə layiq insan, ideallarımıza layiq vətəndaş yetirmək vəzifəsini qarşısına məqsəd qoyan müəllimi, hər şeydən əvvəl, öz sənətinin məsuliyyətini bütün ciddiyyəti ilə dərk edən bir vətəndaş kimi dəyərləndirən publisist şairin fikrincə, uşaq beynində ilk naxışlar açan müəllimə peşəkar yox, sənətkar demək lazımdır. “...Müəllim bu gün sabahı yaradır. Əgər cəmiyyəti nəhəng bir binaya bənzətsək, bu binanın bünövrəsini tikən müəllimlərdir. Bina bünövrəsindən lazımi səviyyədə tikilməsə, onun içinə və çölünə nə qədər bəzək-düzək vurulsa da, o bina laxlamalıdır. Bünövrəni möhkəm quran vətəndaş müəllimlərə eşq olsun!”-deyə bacarıqlı, savadlı müəllimləri alqışlayan Bəxtiyar Vahabzadəyə görə, biliksiz müəllim işıqsız çıraq, quruyan bulaq kimidir. Savadsız müəllim olmağı ən böyük cinayət hesab edən şairin fikrincə, belə müəllim neçə-neçə gənc nəsli şikəst edər və cəmiyyətə çoxlu “zay məhsul” verər. Məhz bu səbəbdən də müəllim kadrlarının hazırlanmasına çox böyük diqqət və məsuliyyətlə yanaşmağın gerçəkliyini xüsusi vurğulayan publisist yazır: “Müəllim üçün vacib keyfiyyətlərdən biri öz sənətinə, fənninə və uşaqlara məhəbbətin olmasıdır. Belə məhəbbətdən məhrum olan şəxslərdən (onlar nə qədər hazırlıqlı olsalar da!) yaxşı müəllim çıxmaz. Əsl müəllim öz fənninin vurğunu olmalı, bu sevgini, 3 4

B.Vahabzadə, «Əlifba kitabı» şeiri, seç.əsərləri, 2 cilddə, I cild, səh.169 B.Vahabzadə, “Əziz və hörmətli müəllimlər! (Müəllimlərin VI qurultayında çıxış) 11-ci cild, səh. 5-6

vurğunluğu yetirmələrinə də aşılamağı bacarmalıdır. Yaxşı deyiblər ki, özü alışmayan başqasını da yandıra bilməz”.5 Yalnız müəllim kadrlarının deyil, ümumiyyətlə, elmin müxtəlif sahələrində çalışan ixtisaslı kadrların hazırlanması məsələsində olduqca prinsipial mövqedə dayanan vətəndaş şairin fikrincə, kadr seçimi elmimizin inkişaf prosesinə bilavasitə təsir göstərən əsas amillərdən biridir. “Kimlər gəlir elmə? İstedadı ilə deyil, fərasəti və məharəti ilə elm zirvəsinə dırmaşa bilənlər, ziqzaqlardan əyilə-əyilə keçə bilənlər...” - deyə bu çox zəruri və həddən artıq incə məsələdəki ədalətsizliyə və səhlənkarlığa etirazını bildirən publisist xəbərdarlıq etməyi də unutmur: “Biz nə qədər ki, elmi kadrları istedada və zəkaya görə deyil, münasibətə görə seçirik, elmimiz bir addım da irəli gedə bilməyəcək. Elmi kadrları seçənin bircə amalı olmalıdır: o bilməlidir ki, Vətənin gələcəyi üçün alim seçir.” 6 Elmsiz xalqı silahsız əsgər hesab edən şairə görə, istedadlı ilə istedadsızı bir tərəziyə qoymaqla, insanların həqiqətə, ədalətə olan inamını itirir, “milli elmimizin, milli mədəniyyətimizin sabahı naminə Fərhad kimi külüng çalmağa hazır olan neçə-neçə gənc istedadın qəlbindəki yaradıcılıq məşəlini söndürürük.” 7 İstedadlı gənclərin bacarıq və istedadının vaxtında üzə çıxarılmasında, elmi biliklərinin əxlaqi keyfiyyətlərlə tamamlanmasında məktəbin rolunu yüksək dəyərləndirən Bəxtiyar Vahabzadə, təlim-tərbiyə prosesində uğur qazanmağın əsas şərtlərindən birini də müəllim nüfuzu ilə əlaqələndirir. Bəs, bu nüfuzu müəllim necə qazanır? – Bu sualı publisist şair belə cavablandırır: “İlk növbədə, biliyi, tədris etdiyi fənnə böyük və tükənməz məhəbbəti, böyük duyğularla yaşaması, mənəvi təmizliyi – bir sözlə, yenə də vətəndaşlığı ilə”. Göründüyü kimi, bu mühüm məsələdə də vətəndaş-şair vətəndaşlıq duyğusunu, mənəvi təmizliyi yenə də ön plana çəkir. Çünki “həqiqi müəllim uşağa yalnız bilik öyrətmir. Həm də öz mənəvi təmizliyi ilə ona mənəvi keyfiyyətlər aşılayır. Əxlaqi nümunə, müsbət əxlaqi keyfiyyətlərə malik insanların fəzilətli hərəkətləri isə əxlaq tərbiyəsində həqiqətən müstəsna rol oynayır. “Müsbət nümunə insanın hisslərinə, zehninə, qəlbinə və psixikasına birbaşa, bilavasitə və həm də əyani surətdə təsir göstərir.” 8 Yeri gəlmişkən qeyd etməliyik ki, gənc nəslin təlim-tərbiyəsində, milli mənlik şüurunun forma5 6 7 8

B.Vahabzadə, “Yeniyetmə və zaman barədə düşüncələr 10-cu cild, səh. 204-205 B.Vahabzadə, «Elmimiz nə üçün geri qalır?», 10-cu cild, səh. 489 B.Vahabzadə, «Bir neçə mühüm problem» - 10-cu cild, səh.298 Z.Göyüşov, «Fəzilət və qəbahət», Azərbaycan Dövlət Nəşriyyatı, Bakı, 1972, səh. 408

961

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

laşıb inkişaf etməsində, vətəndaşlıq duyğularının oyanmasında uzun illər pedaqoji fəaliyyətlə məşğul olan Bəxtiyar Vahabzadənin özünün də “həyatı, elmi-pedaqoji, ictimai-siyasi fəaliyyəti – bütövlükdə şəxsiyyəti böyük təsir gücünə malikdir”9 Vaxtilə universitetdə təhsil alarkən görkəmli şairin tələbəsi olmuş professor Nizami Cəfərovun sözləri ilə desək, “geniş xalq kütləsi və ilk növbədə, gənclik Bəxtiyar Vahabzadəyə təkcə millətin böyük şairi, yaxud millət vəkili olaraq deyil, həm də mənəvi müəllimi (millətin müəllimi) kimi müraciət edərək, ondan müxtəlif suallara cavab, məsləhət istəyir.”10 Ümumiyyətlə, Bəxtiyar Vahabzadə yaradıcılığını tərbiyə məktəbi adlandırmaq olar. “Tərbiyəvilik onun yaradıcılığını digərlərindən fərqləndirən başlıca xüsusiyyət, səciyyəvi keyfiyyətdir. Görkəmli sənətkarın laboratoriyasında hazırlanan bütün “məhsullar” elə bil ki, gənclik üçün nəzərdə tutulmuş, ona ünvanlanmışdır. Çünki xalqın, millətin gələcəyi onların necə tərbiyə olunmasından çox asılıdır. Məhz buna görə də müasir gəncliyi tərbiyə etmək, onu həyata hazırlamaq, xalqa, vətənə layiqli övladlar kimi yetişdirmək kimi ali bir məqsəd Bəxtiyar Vahabzadənin bütün şüurlu və mənalı həyatının canını, qanını təşkil edir. Bütövlükdə vətəndaşlıq, vətən və ana dili sevgisi – gənclərimizin bu ali ruhda tərbiyəsi xalq şairinin yaradıcılıq və fəaliyyət məramnaməsidir.” 11 Gənc nəslin təlim-tərbiyəsindən söhbət gedərkən, onlarda şəxsi fikrin, düşüncənin formalaşması məsələsinə də böyük əhəmiyyət verən Bəxtiyar Vahabzadənin fikrincə, şəxsi fikir müstəqil düşüncədən doğur, bu vərdişi isə uşaqlıqdan başlamaq lazımdır. Şair orta məktəblərdə uşaqlara müstəqil fikir söyləmək vərdişi əvəzinə, çox zaman “tutuquşuluq” öyrədilməsinə təəssüfünü bildirir: “... Hələ orta məktəbdən uşaqlara həqiqətdən çəkinməmək, həqiqəti şillə kimi yalanın üzünə vurmaq təlimini verməliyik. Yalnız həqiqəti deyənlər şəxsiyyət səviyyəsinə yüksəlir və yalnız belələri cəmiyyət üçün faydalı ola bilər. Amma yalanlara hələ uşaqlıqdan adət edənin böyüyərkən simasız, mənən puç bir məxluqa çevriləcəyi labüddür.”12 Şagirdin özünü bir şəxsiyyət kimi dərk etməsində, dünyagörüşünün formalaşmasında, həyatı, dünyanı öyrənməsində – idrak prosesində elmi, təhsili ən vacib şərtlərdən hesab edən, tədrisin, elmin, biliyin, hər şeydən öncə, tərbiyəvi əhəmiyyətini dəyərləndirən görkəmli sənətkar həmişə insanın özünə tənqidi yanaşma9 10 11

12

Fərhad Xubanlı, «Bəxtiyar Vabazdanəin yaradıcılığı və şagirdlərin milli ruhda tərbiyəsi məsələləri», səh. 4 N.Cəfərov, «Bəxtiyar Vahabzadə», səh. 50 S.Kərimova, «Bəxtiyar Vahabzadənin yaradıcılığında tərbiyə məsələləri» (avtoreferat) – Naxçıvan, 2005, 21 səhifə, səh. 3 B.Vahabzadə, «Şəxsi fikir-ictimai duyğu», səh. 469, - 10cu cild

962

sının tərəfdarıdır. Şairə görə, ağıllı insanlar öz nöqsanlarını başqalarından daha tez görürlər. “Bəxtiyar Vahabzadə həyat boyu özünü təhsil, özünü yoxlama, özünə nəzarət və s. bu kimi əqliiradi keyfiyyətləri özündə formalaşdırmağı üstün tutan yaradıcı şəxsiyyətlərdəndir və gənc nəsildə bu cür keyfiyyətlərin formalaşdırılmasını zəruri hesab edir.” 13 İnsanın mənəvi qüdrətinə, əxlaqi keyfiyyətlərinə daim xüsusi əhəmiyyət verən şairin əsərləri bugünkü gəncliyə mənəvi təmizlik, ruhən zənginlik hissləri aşılayır. Öz əqidən, sözün olsun bu dünyada, Adamların cərgəsinə çıxmaq üçün Üzün olsun bu dünyada- deyə gəncləri zəngin mənəviyyatlı, əqidə sahibi kimi ucalarda görməyi arzulayan, “hər işdə, hər büdrəmədə günahı özündə görməyin insanı daim yüksəldəcəyini” düşünən görkəmli sənətkarın orta məktəbi bitirənlərə müraciət olaraq qələmə aldığı “Son zəng” adlı publisistik məqaləsində bu barədə tövsiyəsi olduqca diqqətəlayiqdir: ... Özgələrin gözünü Taxaydım öz gözümə, Özgələrin gözüylə Baxaydım öz-özümə. Onda eyiblərimə Özüm düşmən olardım, Onda mən, mən olardım. Tövsiyəm odur ki, özünüzə vurulmayasınız. Nöqsanlarınızı görə biləsiniz. İnkişafın yeganə yolu budur.”14 Gənc nəslin vətəninə, xalqına layiqli övlad olaraq yetişdirilməsində təhsilin, bilik əldə etmənin əvəzsiz rolunu xüsusi dəyərləndirən Bəxtiyar Vahabzadənin fikrincə, doğma xalqın tarixinin elmi şəkildə, dərindən tədqiq edilməsi ən vacib məsələlərdən biridir. Publisist sənətkar məqalələrinin əksəriyyətində, xüsusilə, “Bir neçə problem” (Məqalə akademiyanın hesabat iclasındakı çıxış əsasında yazılmışdır)”, “Dünyanın sultanı elmdir”, “Tarix, dil, ənənə”, “Əsrin ölüm siyahısı” adlı məqalələrində Azərbaycan tarixinin dərindən öyrənilməsi, eləcə də bu tarixi yaradan xalqın dəyərli övladlarının, vətən üçün, millət üçün fədakarcasına xidmət göstərmiş tarixi şəxsiyyətlərinin bugünkü gənc nəslə tanıdılması məsələsindən ətraflı söz açmışdır. Tarixin bəzən xalqın qarşısına böyük problemlər çıxartmasını, onu imtahana çəkməsi, bir xalq kimi yaşamağa qadir olubolmadığını sınaqdan keçirməsi hesab edən şair bu barədə yazır: “Bu gün bizim tarix və xalq qarşı13 14

S.Kərimova, «Bəxtiyar Vahabzadənin yaradıcılığında tərbiyə məsələləri» (avtoreferat), Naxçıvan, 2005, səh. 14 B.Vahabzadə, «Son zəng (Orta məktəbi bitirən gənclərə müraciət), 10-cu cild, səh. 152

Materiallar

sında məsuliyyətimiz bütün ağırlığı və böyüklüyü ilə çiyinlərimizdədir. Gələcək bizdən bu günlərin haqq-hesabını istəyəcək. Burada azacıq da olsa, səhvə yol vermək nəsillər qarşısında xəcalətimizə çevrilə bilər.”15 Bu səbəbdən də Bəxtiyar Vahabzadə, hər şeydən əvvəl hamını, xüsusən, elm adamlarını, alimləri bu tarixi məsuliyyəti dərindən dərk etməyə çağırır. Elm haqqında söhbət açarkən, fransız alimi Lui Pasterin, “Elmin vətəni yoxdur, amma alimin vətəni var” fikrinə haqq qazandıran Bəxtiyar Vahabzadəyə görə, ömrünü elmin hər hansı bir sahəsinə həsr edən alim, hər şeydən öncə, əsl vətəndaş olmalıdır. Alimin öz vətəninə qulluq etməli, öz vətəni naminə yaratmalı olduğunu düşünən sənətkarın fikrincə, “əgər onun qəlbində öz vətəninə, öz xalqına dərin məhəbbət yoxsa, o heç bir şey yarada bilməz”. Bu məqamda, oxucusuna Abbas Səhhətin bir şeirini xatırladan publisist yazır: “Abbas Səhhət bir şeirində göstərir ki, hansı sənətin sahibi olursansa, ol, vətənini, xalqını lazım olduğu qədər sevə bilmirsənsə, nə sənin sənətindən, nə də elmindən heç bir fayda hasil ola bilməz. Tutalım, çox ağıllı tacirsən, İş aparmaqda xeyli mahirsən. İqtidarın, malın, pulun çoxdur. Xalqa ondan, vəli, kömək yoxdur. Tuf, sənin mülkü malı-dövlətinə, Həm sənə, həm də şani-şöhrətinə...”16 Vətəninə, xalqına böyük məhəbbətlə bağlanan Bəxtiyar Vahabzadə üçün elm, təhsil, peşəsənət, əldə edilən dünyəvi biliklər yalnız və yalnız böyük bir amala – xalqın, vətənin səadətinə xidmət edərkən qiymətlidir. “Elmimiz nə üçün geri qalır?”, “Kökümüzə gedən yolu tikanlardan təmizləyək”, “Şəxsi fikir– ictimai duyğu”, “Vətəni sevməyən insan olmaz...”, “Bir kənd məktəbində”, “Bir neçə mühüm problem”, “Son zəng”, “Yeniyetmə və zaman barədə düşüncələr” və s. sərlövhəli publisistik məqalələrində Bəxtiyar Vahabzadənin bu mühüm məsələ ilə əlaqədar dəyərli mülahizələri ilə tanış oluruq. “Elmimiz nə üçün geri qalır?” adlı məqaləsində bu geriliyin səbəblərinin çox olduğunu söyləyən müəllif həmin səbəblərin ən vaciblərini sadalayır; alimlərimizdə vətəndaşlıq duyğusunun zəifliyi, şəxsi duyğunun ictimai duyğudan qüvvətli olması. “Mən”in “biz”dən üstün olmasının bütün bəlalarımızın əsasını təşkil etdiyini düşünən publisistin fikrincə, alim, hər şeydən öncə, hansı 15

16

B.Vahabzadə, “Bir neçə problem” (Məqalə akademiyasının hesabat iclasındakı çıxış əsasında yazılmışdır) – 10-cu cild, səh. 293 (B.Vahabzadə, «Vətəni sevməyən insan olmaz...», 10-cu cild, səh. 22.

Vətənə, hansı xalqa və nə üçün xidmət göstərdiyini bilməlidir. Bütün bunların isə kökü hələ uşaqlıqdan, həmin alimin ilk təhsil illərindən qaynaqlanır. Məhz bu səbəbdən təhsilə, orta məktəbə xüsusi əhəmiyyət verən publisist oxucunun diqqətini bu vacib məsələyə yönəldir: “...biz balalarımızı, hər şeydən əvvəl, yaxşı insan görmək istəyirik. İnsanlığı şərtləndirən əsas cəhətlər hansılardır? Birinci növbədə, vətən sevgisi! İkinci növbədə, zəmanəsinin tələbləri səviyyəsində elmlərə sahib olmaq! Ağıllı, idraklı adam olmaq! Mən deyərdim ki, ikinci şərt də birinci şərtlə bağlıdır. Çünki müasir elmlərə yiyələnmək üçün də birinci şərt vətən sevgisidir. Əgər belə olmasa, nəyin naminə oxuyub öyrənməyin, elmlərə yiyələnməyin vacib olduğunu məktəbli, yaxud tələbə dərk edə bilməz.”17 Publisist haqlı olaraq, hesab edir ki, bu məsələdə əsas şərt, yeniyetmənin hansı məqsədlə, nə üçün, nəyin naminə oxuması, öyrənməsi ilə bağlıdır. Əgər elm yolunda addımlayan bir yeniyetmə bunu xırda güzəran, dolanmaq və yaşamaq naminə edirsə, o, adi bir icraçıdan, bir idarə məmurundan uzağa gedə bilməyəcək. Yox, əgər o, vətəninə layiqli bir vətəndaş olmaq, xalqına layiqli oğul olmaq naminə oxuyub-öyrənirsə, şübhəsiz ki, elmin zirvələrinə çatmağa nail olacaqdır. “Çünki burada vətən məhəbbəti yüksəliş üçün ona davamlı qanad verəcək. Təyyarənin uçması üçün ona enerji lazım olduğu kimi, insanın üçması üçün də ona od lazımdır, ürək odu! Bu od isə yalnız sevgidir, Vətən sevgisi!” 18 Məhz bu səbəbdən də, uşaqların təlim-tərbiyəsinin onlara vətən məhəbbətinin aşılanmasından başlanmalı olduğunu düşünən sənətkarın fikrincə, əgər biz uşaqlarımızı vətənimizin və xalqımızın adına layiq vətəndaş görmək istəyiriksə, birinci növbədə, ona doğma vətənimizi sevdirməliyik. Bu məqamda, publisist-şair oxucusuna bir atalar sözünü də xatırladır; “Alim olmaq asandır, insan olmaq çətin”. Tarixi şəxsiyyətlərin uşaqlara tanıdılması, tarixin qaranlıq guşələrinə işıq salınması yolunda görülən hər bir iş, aparılan hər bir tədqiqat Bəxtiyar Vahabzadə üçün olduqca böyük əhəmiyyət kəsb edir. Tarixi keçmişini dərindən bilmədən bu gün qarşıya çıxan çətinlikləri dəf etməyin mümkün olmayacağını belirtir. Bütün bunların uşaqlara və gənc nəslə aşılanması gərəkdiyinin üzərində duran şair, möhkəm bir cəmiyyətin qurulmasında uşaq tərbiyəsinin və təhsilinin vacibliyini, əsl insan olmanın yollarını əsərlərində dönədönə vurqulamışdır. 17 18

B.Vahabzadə, «Vətəni sevməyən insan olmaz...», 10-cu cild, səh. 21 B.Vahabzadə, «Vətəni sevməyən insan olmaz...», 10-cu cild, səh. 21

963

 

UŞAQ ƏDƏBİYYATININ TƏDRİSİNDƏ KOMPÜTER TƏLİM PROQRAMLARINDAN İSTİFADƏNİN YOLLARI Öğr. Gör. Etibar SEYİDZADƏ Qafqaz Universiteti Bakı / AZƏRBAYCAN [email protected] METHOTS OF USING COMPUTER INSTRACTION PROGRAMS IN EDUCATION OF CHILD LITERATURE ABSTRACT The development dynamic of our National Education demands that considering primary form and content of the training again. Priority declaring demands apply of the forms of new training of the problem of the raising at present of the efficiency of the education. That is why method of activities project rouses interest. This is an actual especially of the holding with application of the computer technologies of new information. That planned strategies of the private to learn having which have/has been directed to definite purpose, to investigate and process which has directed to develop the abilities of to group of cooperation, information gathered of to collect information shows. Teaching of the literature is irreplaceable moral upbringing of the pupils, in expanding of the world meeting. Investigation shows that one of such methods applied in the teaching of the child literature is usage methods from the obviousness. United union of the literature will be able to seem of the humanitarian subjects, especially with computer technologies impossible at the first glance. But there are different means for forming these pair. And one of these is to project of the "Virtual Literature Museum". To tell with assurance that development of the project of "Virtual Literature Museum" should interest in pupils and they should involve for them to book, they will be able to broaden the meeting of cultural world being much of the creation of the virtual museum interesting and know much require for this purpose how long they will be able to show require for this purpose from persons which prepare it. Key words: computer aided education, computer instruction programs.

GİRİŞ Milli təhsil sistemimizin inkişaf dinamikası təlimin ilkin forma və məzmununa yenidən baxılmasını tələb edir. Təcrübə göstərir ki, təlim proqramlarına düzəlişlərin edilməsi təlim fəaliyyətinin formasının dəyişməsinə nisbətən daha sürətlə baş verir. Yeni məzmun harmoniya qanununa görə təlim formalarının da dəyişdirilməsinə səbəb olacaq. İdrak prosesinin dialoq formalarına əsaslanan fəal təlim təlim prosesinin optimallaşdırılmasına qadirdir. Fəal təlimdə məktəblinin özünün müvəffəqiyyətini, intellektual qabiliyyətlərini hiss etdiyi rahat təlim şəraitinin yaradılması, qarşıya məqsəd kimi qoyulur. Təlim materialının qavranılmasında şagirdlərin birgə fəaliyyəti onu bildirir ki, hər kəs öz şəxsi əməyini qoyur, biliklərin, ideyaların, fəaliyyət imkanlarının mübadiləsi baş verir. Təlim səmimiyyət və qarşılıqlı dəstək şəraitində baş verir ki, bu da nəinki yeni biliklər əldə etməyə kömək edir, həmçinin idrak fəaliyyətinin özünü inkişaf etdirir, onu daha yüksək əməkdaşlıq formalarına çevirir.1 Hazırda təhsilin səmərəliliyinin artırılması məsələsinin prioritet elan edilməsi yeni təlim formalarının tətbiq edilməsini tələb edir. Bu baxımdan layihəli fəaliyyət metodu maraq doğurur. Bu xüsusilə müasir dərslərin yeni informasiya

kompüter texnologiyalarının tətbiqi ilə keçirilməsi zamanı aktualdır. Layihələr metodu – məktəblilərin müəllimin rəhbərliyi altında layihə üzərində onun ideyasından tutmuş həyata keçirilməsinə qədər sərbəst fəaliyyətləri prosesində şəxsiyyətin yaradıcı özünütəsdiqinə istiqamətlənmiş təlim sistemidir.2 Layihə növbəti ardıcıllıqla yerinə yetirilir: mövzunun seçilməsiş; işin həcminin planlaşdırılması; informasiyanın yığılması və emalı; nəzərdə tutulanların qruplarda yerinə yetirilməsi; yerinə yetiriliş layihəyə düzəlişlərin edilməsi; layihənin təqdimatı. Elm adamları artıq dəfələrlə dünyaya bəyan etməyə çalışmışlar ki, kompüteri kiçik yaşlı uşaqlar üçün təhlükəli oyuncaqdan, orta və yuxarı sinif şagirdləri üçün ev tapşırıqlarını şüursuz yerinə yetirmə vasitəsi olmaqdan onların əsl dostuna və köməkçisinə çevirmək lazımdır. Bu problemin həlli üçün yollar axtarmaq lazımdır. Müasir dövrdə informasiya cəmiyyətinin tələb etdiyi insan xüsusiyyətləri gözdən keçirildiyi zaman ən çox qarşımıza çıxanlar, informasiya əldə etmək, informasiyanı analiz etmək, işə yarayan informasiyanı seçmək və qruplaşdırmaq, öyrənmə prosesini sınaqdan keçirmək, qrup fəaliyyətində olmaq kimi xüsusiyyətlər əsas yer tutur. Məktəblərdə 2

1

А.Ю.Попова, Интерактивное обучение на уроке литературы. http://www.naukapro.ru/new_2008/popova.html.

964

Т.Н.Макеева, Проектная деятельность учащихся по созданию электронного журнала на урокахлитературы. http://www.naukapro.ru/new_2007/4_004.html.

  

Materiallar

öyrənilən biliklərin praktikada tətbiq edilməsi günün əsas tələblərindən biridir. Bu isə ancaq məktəblərdə müxtəlif dərslərdə öyrənilən biliklər arasındakı əlaqənin qurulması ilə mümkün ola bilər. Məktəblərdə fənlərarası əlaqənin təmin edilməsi vacibdir. Bu baxımdan layihəli öyrənmə metodu daha məqsədəuyğundur. Layihəli öyrənmə şagirdlərin müəyyən məqsədə istiqamətlənmiş fərdi olaraq öz öyrənmə strategiyalarını planlaşdırdıqları, araşdırma və birgə fəaliyyət, məlumat toplama, toplanılan məlumatları qruplaşdırmaq bacarıqlarını inkişaf etdirməyə yönəlmiş prosesi əks etdirir. 3 O müəllimə fənn kabinetində prinsipcə bütün dünyaya informasiya açıqlığı olan yeni iş şəraiti yaratmağa imkan verir, həmçinin müasir uşaqların idrak üsullarını elə dəyişdirir ki, o gələcəyin tələblərinə uyğun gəlsin.4 1. Ədəbiyyat fənninin tədrisində kompüter təlim proqramlarından istifadə Şagirdlərin əxlaqi-estetik tərbiyəsində, dünya görüşünün genişlənməsində ədəbiyyatın tədrisi əvəzedilməzdir. İndiki mərhələdə şagirdlərin müstəqil həyata hazırlanmasının kökündən yaxşılaşdırılması işində ədəbiyyatın əyani təlimi böyük praktik əhəmiyyət kəsb edir. Proqram materiallarını az vaxt içində, asan yolla şagirdlərə mükəmməl öyrətmək üçün müəllim təlim üsullarının optimal variantlarını axtarıb tapmalıdır. Tədqiqat göstərir ki, ədəbiyyat dərslərində, xüsusilə də uşaq ədəbiyyatının tədrisində tətbiq edilən belə metodlardan biri əyanilikdən istifadə üsullarıdır.5 Kompüter texnologiyaları ilə humanitar fənlərin, xüsusilə də ədəbiyyatın birgə ittifaqı ilk baxışda mümkünsüz görünə bilər. Lakin bu cütlüyün təşkili üçün müxtəlif vasitələr mövcuddr. Bunlardan biri də “Virtual Ədəbiyyat Muzeyi”nin layihələndirilməsidir. Əlbəttə bu cür layihələrin əcdadları vardır, bunlar mədəni həyatımıza nəzərə çarpan təsir göstərən muzey-saytlardır. Onlar bu və ya digər muzeylərə gedə bilməyən çoxsaylı istifadəçilər üçün mədəni irslə bağlı geniş məlumat əldə etmə imkanı verir. Sözsüz ki, virtual zalda sərbəst dolaşmaq imkanı – otağı tərk etmədən saytın bir səhifəsindən digər səhifəsinə keçmək, marşrutu sərbəst seçmək və informasiya əldə etmək, muzey obyektlərinə hərtərəfli baxmaq, interaktiv dialoqda olaraq, verilən suallara avtomatik cavab almaq və fikir yürütmək muzey saytlarını şüurlu və ya 3 4

5

Birol Vural, Eğitim-Öğretimde Planlama-Ölçme ve Stratejiler. Hayat Yayınları, İstanbul, 2003, s.267. С.М.Макина, Применение компьютерных технологий на уроках руской словестности. http://lit.1september.ru /articlef.php?ID=200701011. A.C.Hacıyev. Ədəbiyyat dərslərində əyanillikdən istifadə. Bakı, Maarif, 1993. s.3.

təsadüfi gözdən keçirən istifadəçilər üçün cəlbedici edir. Bu cür muzeylər nəhəng informasiyaya və mədəni potensiala sahibdir, ona görə ki, virtual mühitdə həqiqətdə müxtəlif şəhər və ölkələrə dağılmış bütün eksponatlar təsvir oluna bilər, onlar haqqındakı məlumatlar isə saytı gözdən keçirən konkret istifadəçinin istəyinə görə lazım olan səviyyədə genişləndirilə bilər. Veb texnologiyalarının inkişafı virtual muzeyləri həqiqi muzeylərdən daha maraqlı, xüsusilə də daha çox əlçatan edəcəyini göstərir. Azərbaycanın Respublikasının tarixində nəinki memorial ədəbiyyat muzeylərinin, həmçinin bədii qəhrəmanlar muzeylərinin yaradılmasına cəhdlər olmuşdur. Bir çox oxucuların ağlını və ürəyini fəth etmiş özlüyündə parlaq sosial tip olan uydurulmuş qəhrəman ictimai fikirdə özünəməxsus mədəni qəhrəmana çevrilərək tədricən mifləşir. Muzey mifin gücləndirilməsi və sonradan zamana görə verilməsi vasitəsinə çevrilir. Bədii qəhrəman muzeyində heç bir həqiqi şey yoxdur, lakin eyni zamanda istənilən şey həqiqi qəbul edilə bilər – bu göstərilən şərt bu tipli muzeyin konsepsiyasının əsasını təşkil edir. Hesab edirik ki, virtual muzey bu ideyanın həyata keçirilməsi üçün ən yaxşı vasitə ola bilməz, ona görə ki, bədii qəhrəmanın özü də virtualdır. Məktəblilərə onların xoşuna gələn bədii əsərlə bağlı virtual muzey yaratmaq təklif olunmasında məqsəd ilk növbədə onlarda təsəvvür yaratmaqdır, hansı ki, bunsuz heç bir yaradıcılıq fəaliyyətinin həyata keçirilməsi mümkün deyildir. Təsəvvürün oyanması üçün də ilk vasitə əlbəttə ki, mətndir. Belə ki, muzey öz qəhrəmanının xarakterini (və ya tipini) və onun formalaşdırılması şəraitini, həyat tərzini geniş şəkildə açır. Əminliklə söyləmək olar ki, “Virtual Ədəbiyyat Muzeyi” layihəsinin işlənib hazırlanması məktəbliləri maraqlandıra və onları kitaba cəlb edə, mədəni dünya görüşünü genişləndirə bilər, virtual muzeyin yaradılmasının nə qədər maraqlı olduğunu və bunun üçün onu hazırlayanlardan nə qədər çox bilik tələb olunduğunu göstərə bilər. Buna əminlik ona əsaslanır ki, qeyri adi məqsəd, “Virtual Ədəbiyyat Muzeyi”nin xüsusi atmosferi, müəllim və şagirdlərin birgə fəaliyyəti, məktəblilərin sərbəst yaradıcılıq işi onları professional fəaliyyətə cəlb edir, nəticəsi isə ictimai əhəmiyyətli və faydalı olur. Ən əsası isə məktəbliyə öz öyrənmə profilini və üsulunu kəşf etmə bacarığını qazandırmaq və beləliklə “öyrənməyi öyrətmə” məqsədini daşıyır. 6 Artıq yaradılmış virtual mu6

Birol Vural, Öğrenci Merkezli Eğitim ve Çoklu Zeka. Hayat Yayınları, İstanbul, 2005, s.55.

965

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

zeydə tamaşaçının öz məqsədindən asılı olaraq marşrutu seçməsi, özünə lazım olan informasiyanın həcmini müəyyənləşdirməsi və ona lazım olan suallara cavab tapması virtual muzeyi daha da maraqlı və cəlbedici edir. Beləliklə biz uşaqlara “Virtual Ədəbiyyat Muzeyi” layihəsində iştirak etmələrini təklif edirik. Bu layihənin həyata keçirilməsi üçün adətən müəllim birbaşa öz şagirdlərinə müraciət edir, lakin onlar başqa siniflərdən öz dostlarını da cəlb edə bilərlər. Layihə iştirakçılarının müxtəlif yaş qrupundan olması daha maraqlı və asandır, ona görə ki, onlar mövcud təcrübələrini paylaşaraq bir-birindən daha tez öyrənməyə başlayırlar. Kiçik yaşlı uşaqlar üçün bu ona görə yaxşıdır ki, onlar yuxarı yaşlılarla bərabər səviyyədə çalışırlar, yuxarı yaşlılar isə özləri üçün kiçik yaşlıların daha sərbəst fantaziyaya malik olduğunu kəşf edirlər və bunların həyata keçirilməsi çox realdır. 2. “Virtual Ədəbiyyat Muzeyi”nin hazırlanması mərhələləri “Virtual Ədəbiyyat Muzeyi”nin hazırlanması prosesi bir neçə mərhələdən ibarətdir. Bu mərhələləri ardıcıllıqla gözdən keçirək. Birinci mərhələ – hazırlıq mərhələsidir. Onun məqsədi – diaqnostikanın aparılması və statistik məlumatların əldə edilməsindən ibarətdir. İlk olaraq aydınlaşdırmaq lazımdır ki, uşaqlar muzeylər, onların tipləri və təyinatı, muzey sahəsinin xüsusiyyəti və muzey fəaliyyəti haqqında nələri bilirlər. İkinci (əsas) mərhələ – şagirdin “Virtual Ədəbiyyat Muzeyi” sahəsi ilə əlaqəsinin qurulmasından ibarətdir. Virtual muzeyin hazırlanması onun elmi konsepsiyasının hazırlanmasından başlayır. Bunun üçün bir sıra suallara cavab vermək lazımdır. Bizim məqsədimiz nədir, muzey nə üçün lazımdır, o hansı funksiyaları yerinə yetirəcək? Onda hansı salonlar olacaq, onların hər birinin təyinatı nədir, onların yerləşdirilmə məntiqi nədir? Hər salonda hansı eksponentlər olmalıdır, ekspozisiya necə görünür, tamaşaçılarda hansı düşüncə və hislər oyatmalıdır? Hər bir muzey əşyası haqqında hansı informasiyanı və hansı şəkildə - video, audio, qrafik və ya mətn formasında təqdim etmək lazımdır? Muzey tamaşaçılarında hansı sualların olması və onlara necə cavab tapmaları haqqında düşünmək lazımdır. Bundan sonra muzeyin və hər salonun arxitektura görünüşünü verməyə çalışırıq. Muzey sahəsinin arxitektura-bədii tərtibatı həm estetik, həm də funksional baxımından əsaslandırılmalıdır. Üçüncü (son) mərhələ – virtual muzeyin yaradılması (materialların yığılması, onların elektron formasına çevrilməsi və muzey sahəsində 966

yerləşdirilməsi, mətnin və musiqi əsərlərinin hazırlanması, yığılması və audioyazılması), onun İnternet şəbəkəsində işləməsinin dəstəklənməsi, muzey ekspozisiyasının yenilənməsi və tamamlanması, tamaşaçılarla əlaqənin qurulmasından ibarətdir. Məktəblilərin fəaliyyət istiqamətini orta məktəb ədəbiyyat dərslikləri əsasında müəyyənləşdirmək olar. Bu dərsliklərdəki mövzular uşaqlara tanışdır və onlarda təbii maraq doğurur. İlk tapşırıq “Virtual Ədəbiyyat Muzeyi”nin layihəsinin və muzey-saytın xəritəsinin işlənib hazırlanmasıdır. Bu bizə muzeyin ümumi konsepsiyasını təyin etməyə kömək edər. İnformasiyanın İnternetdə təsvir olunmasının xüsusiyyətlərini açmaq üçün müəllim uşaqlara artıq mövcud olan Veb saytlarla tanış olmağı təklif edir. Bu cür iş maraq doğurur – uşaqlar fəal olaraq müzakirəyə qoşulur, saytın tərtib edilməsində maraqlı məqamları qeyd edirlər (məsələn, ana səhifə, səmərəli dizayn, qeyri-adi bölmələr və s. necə təşkil edilmişdir), çatışmayan cəhətləri göstərirlər (məsələn, mətnin çoxluğu, qeyri-səlis rəsmlər, menyunun olmaması, hərəkətin mürəkkəbliyi və s.), özləri İnternetdə oxşar saytlar tapırlar. Layihənin birinci addımı – “Virtual Ədəbiyyat Muzeyi”nin kollektiv müzakirəsi və konsepsiyasının qəbul edilməsidir. Tamamilə aydındır ki, işin gedişində yeni fikirlər və maraqlı təkliflər ortaya çıxacaqdır, hansı ki, müzakirədən sonra “Virtual Ədəbiyyat Muzeyi”nin strukturuna daxil edilə bilər. Elə bu da layihənin mahiyyətini təşkil edir: o həmişə tamamlana, genişlənə və yenidən qurula bilər. Muzeyin “Müəllif Salonu”, “Qəhrəman Salonu”, “Rəsm Qalereyası”, “Tarixi Salon”, ”Kitabxana” kimi əsas tematik veb-səhifələri təyin olunduqdan sonra uşaqlar hansı salon üzərində çalışacaqlarını qrarlaşdırırlar və buna uyğun olaraq qruplara bölünürlər. Qrup fəaliyyəti xüsusilə insan münasibətlərinin formalaşması baxımından faydalıdır 7 . Müəllim uşaqlara qrupun tapşırıqlarını, layihənin müdafiə müddətinin, hər bir qrup daxilində əsas rolların, məsələn, rəhbər (layihənin hazırlanmasında cavabdeh olan şəxs), yığanlar və saxlayanlar (qrupun topladıqları materialların yığılmasını və saxlanmasını həyata keçirənlər), ekskursiyaçılar (ekskursiyanın mövzusunu təyin edən, onun marşrutunu və mətnini hazırlayanlar) və s. təyin edilməsində kömək edir. “Müəllif Salonu”nu hazırlayan qrupun vəzifəsinə müəllif haqqında informasiyanın (tərcümeyihal, onun yaradıcılığı haqqında məqalələr və 7

Birol Vural, Eğitim-Öğretimde Planlama-Ölçme ve Stratejiler. Hayat Yayınları, İstanbul, 2003, s.127.

Materiallar

fotorəsmlərin) axtarılması və seçilməsi, onların əsasında səyahətin mətninin yaradılması daxildir. Bu tapşırıqlara uyğun olaraq uşaqlar informasiyanın mənbəyini təyin etməli, ekspozisiyanın yaradılması üçün fəaliyyətlər ardıcıllığını planlaşdırmalı, onun elementlərini necə təqdim etmələrinə qərar verməlidirlər. Müəllim göstərə bilər ki, tərcümeyihal xarakterli informasiyanı nəinki müəllifin şəxsi saytından, həmçinin onun kitabı haqqındakı giriş məqalələrindən də əldə etmək olar, eyni zamanda müəllim müəllifin tərcümeyihalının axtarılması ilə məşğul olmağı təklif edə bilər. Öyrəniləcək mövzuların fərqli mənbələrdən əldə edilməsi bir mövzunu eyni kitabdan dəfələrlə oxumağdan daha zövqlü edir.8 Beləliklə də uşaqlar artıq tanıdıqları müəllifin yeni kitabları ilə tanış ola bilərlər. “Qəhrəman Salonu” (onlar bir neçə ola bilər, elə bu da muzeyin konsepsiyasının hazırlanması zamanı razılaşdırılır) tamaşaçını bədii əsərin dünyası ilə birbaşa yükləyir, əsərin personajlarının obrazlar sistemini açır, onlar arasındakı münasibətləri dərindən anlamağa kömək edir, sevimli qəhrəmanları haqqında söhbət açmağa kömək edir. Bu cür salonlarda hansı eksponentlər ola bilər? İlk növbədə qəhrəmanın portreti. Müəllim qəhrəmanın müxtəlif hallardakı obrazını əks etdirən bir sıra portretlərini hazırlamağı təklif edə bilər. Eksponat kimi bu, personajla bağlı əşyalar da ola bilər. Eksponatlar və ekskursiya üçün xülasə mətnlərinin hazırlanması uşaqlarda xüsusilə çətinliklər yaradır. Burada onlara müəllimin köməyi lazımdır. Uşaqlara ekspozisiyaların bütün rəngarəngliklərini əhatə etmək, yığılmış materialları ekskursiya üçün bütünləşdirmək çətin olacaq. Buna görə də ekskursiyanın işlənməsi bir eksponatın və ya ekspozisiyanın tematik bölməsinin mətn-təsvirinin hazırlanmasından başlaya bilər. Ekskursiyalar müxtəlif (nəinki mətn, eləcə də audioyazı) formalarda verilə bilər. “Tarixi Salon” müəyyən halda dəqiqliklə real və nağıl sahələrinə bölünmüş nağıl-povestin bədii sferasının xüsusiyyətlərini əks etdirir. Uşaqlar ekskursiyanın eksponatlarının və mətninin hazırlanması prosesində tarixi şəraiti araşdırır, sakinə çevrilərək (böyüklərlə kiçiklərin qarşılıqlı münasibətləri, kostyumlar, adət və ənənələrlə), dövlət quruluşu ilə tanış olur, dövlətin xəritəsini hazırlayırlar. Bu salon üzərində iş uşaqlara muzey sənətinin rəngarəngliyini açmaqda kömək edir, muzey işçilərinin fəaliyyətlərinin xüsusiyyətləri ilə praktik olaraq tanış olmağa imkan verir. 8

Remzi Çavuş, Hafıza Teknikleri. Güvender yayınları, İstanbul, 2004, s.180.

“Rəsm Qalereyası”nın ekspozisiyası mövzusuna görə rəngarəngdir – mətn-şərhlərlə müşayiət olunmuş rəssamların bu kitab üçün hazırladıqları illüstrasiyalar, uşaqların çəkdikləri xüsusi illüstrasiyalar, ayrı-ayrı qəhrəmanların rəsmləri, müəllifin fotorəsmləri və s. “Rəssamın İllüstrasiyaları” bölməsi üçün materialların seçilməsi müxtəlif rəssamların illüstrasiyalarının olduğu kitabların axtarılmasını nəzərdə tutur. Bu zaman çoxlu sayda illüstrasiyalar içərisindən az bir qisminin seçilməsi vacib və çox çətindir. Uşaqlar təsviri sənət əsərlərini ekspozisiyanın konsepsiyasına uyğun nöqteyi-nəzərdən, estetik nöqteyi-nəzərdən, yazıçının düşüncəsini əks etdirən illüstrasiyalara uyğun olaraq qiymətləndirməyi öyrənirlər. Salonu şəxsi illüstrasiyalar ilə tərtib edən qrup mövzunu fikirləşir, illüstrasiyaların sayını müəyyənləşdirirlər. Uşaqlar mətnin müxtəlif epizodları üzrə illüstrasiyalar hazırlaya, eyni bir epizod üzrə müxtəlif variantda illüstrasiyalar, bir qəhrəmanın müxtəlif rəsmlərini hazırlaya bilərlər. Uşaqlara müəllifin özü tərəfindən hazırlamış olduğu və digər sevimli rəssamların hazırladıqları illüstrasiyalarla tanış olmalarını təklif etmək maraqlı olacaqdır. “Kitabxana” salonunun funksiyası müəllifin yaradıcılığına həsr olunmuş ekspozisiyanın hazırlanmasından ibarətdir, bununla da uşağın qarşısında “müəllif-kitab” zənciri durur. Uşaqlar artıq oxuduqları kitablar haqqında danışır, yenilərini axtarır, təəssüratlarını bölüşür, fikir mübadiləsi edir, bir-birinə məsləhətlər verirlər. Ekspozisiyaya kitabın üz qabığının rəsmini, əsər haqqında rəyləri, ədəbiyyat siyahısını daxil etmək olar. Müəllim müəyyən kitabın haradan tapılması haqqında tamaşaçıya məlumat verilməsini təklif edə bilər. Nəticədə yeni bölmə meydana gələ bilər, məsələn, “Məktəb (rayon, şəhər) kitabxanasında müəllifin hansı kitabları var?” Bütünlükdə “Virtual Ədəbiyyat Muzeyi”nin yaradılması işi qrupların sıx əməkdaşlığı şəraitində həyata keçirilir. Məsələn, “Rəsm Qalereyası” üçün “Müəllifin Fotorəsmləri” bölməsi üzərində işləyən uşaqlar “Müəllif Salonu”nu hazırlayan uşaqların tapdıqları materiallara müraciət edə bilərlər. Müxtəlif rəssamların illüstrasiyalarının axtarılmasını həyata keçirən qrup onlar haqqında məlumatları “Kitabxana” salonunu hazırlayan uşaqlardan əldə edə bilərlər və s. Əsas salonlar üzərində iş tamamlandıqdan sonra muzeyin strukturuna yeni salonların daxil edilməsi lazım gələ bilər, belə ki, muzeyə müxtəlif mövzular üzrə ekskursiyalar təşkil edilə bilər. Buna görə də muzeydə bütün hazırlanmış eks967

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

kursiyaların xüsusi siyahısı görünür. Əgər uşaqlardan kimsə bütün muzey üzrə şəxsi ekskursiyasını təşkil etmək istəyərsə, onda bu istək dəstəklənməli və həyata keçirilməlidir. Bunun üçün “Ekskursiya Bürosu” kimi xüsusi salona ehtiyac olacaqdır. Tamaşaçılarla əks əlaqənin qurulmasının vacibliyi uşaqlarda “Əlaqələr”, “Rəy Kitabçaları” bölmələrinin yaradılması kimi ideyalar doğuracaqdır. Uşaqlarda muzey üzərində gördükləri işlər haqqında söhbət açmaq, eyni zamanda tamaşaçıları ekspozisiyalarda edilmiş dəyişikliklər haqqında məlumatlandırmaq istəyi ola bilər. Bu cür informasiyanı “Muzey Yenilikləri” bölməsində yerləşdirmək olar. Muzey-saytın İnternetdə yerləşdirilməsi ilə iş bitmir. “Virtual Ədəbiyyat Muzeyi”nin yaradıcıları onun İnternetdə davamlılığını dəstəkləmək üçün fəallıq göstərirlər, muzeyin ekspozisiyalarını yeniləyir və tamamlayırlar, tamaşaçılarla əlaqə qururlar.9 NƏTİCƏ Layihəli təlimdə məktəblilər fərdi və qrup fəaliyyətini asanlıqla qəbul edə bilir, birgə fəaliyyət bacarıqları əldə edir, özlərini və yoldaşlarını fəal qiymətləndirməyi bacarır, sərbəst fikir yürüdə bilir, öz mövqelərini arqumentlərlə əsaslandıra bilir, refleks və analiz mərhələlərinə müsbət yanaşırlar. Belələiklə, əsasını məktəblilərin birgə fəaliyyəti təşkil edən müxtəlif innovasiya texnologiyalarının metod və üsullarını istifadə etməklə uşaq ədəbiyyatının tədirisinin həyata keçirilməsində motivasiyanın artırılması problemi müvəffəqiyyətlə öz həllini tapmış olur. Təcrübə göstərir ki, bu cür saytların yaradılması və reallaşdırılması onun səmərəliliyini təsdiqləyir. Uşaqların əksəriyyəti nəinki müəllifin əsərini oxuyur, hətta onun digər əsərlərini oxumağa səy göstərirlər. Elə əsas məqsəd də bundan ibarətdir.

-

-

-

-

-

-

-

-

-

ƏDƏBİYYAT -

A.C.Hacıyev. Ədəbiyyat dərslərində əyanillikdən istifadə. Bakı, Maarif, 1993. Fəal təlim və məktəb rəhbərliyi. Fəal təlim üzrə nümunəvi dərslərin toplusu (dərs vəsaiti). I cild, Bakı: 2001, 94 s. Fəal təlim və məktəb rəhbərliyi. Fəal təlim üzrə nümunəvi dərslərin toplusu (dərs vəsaiti). II cild, Bakı: 2002, 78 s.

-

-

9

Dennis S. Anderson. The Internet and Web Design for Teachers. New York: 2005.

968

-

-

Seyidov E.V. Açıq sistemlər üzərində qurulan kompüter təlim proqramları – metodik yanaşma. “Elm və təhsildə informasiya-kommunikasiya texnologiyalarının tətbiqi” beynəlxalq konfrans, Bakı, 2004, 122-124. Seyidov E.V. Təlim məqsədli proqram təminatı və kompüter təlim texnologiyaları. “Journal of Qafqaz University”, Number 6, Fall 2000, 131-138. Seyidzadə E.V. Təlimin idarə edilməsində kompüter təlim proqramlarına olan tələblər. “Təhsildə qloballaşma və İKT”, Azərbaycan Xalq Cümhuriyyətinin 90 illik yubileyinə həsr olunmuş beynəlxalq konfrans, ADPU, Bakı, 12-19 may 2008. Seyidzadə E.V., Səmədov V.S. İnternet, Bakı: “Adiloğlu” nəşriyyatı, 2007, 292 s. Birol Vural, Eğitim-Öğretimde Planlama-Ölçme ve Stratejiler. Hayat Yayınları, İstanbul, 2003. Birol Vural, Öğrenci Merkezli Eğitim ve Çoklu Zeka. Hayat Yayınları, İstanbul, 2005. İsmayılov X., Seyidov E.V. Bilgisayar destekli eğitim yazılımlarının hazırlanmasında temel yöntemler. “Electrical, Electronics & Computer Engineering Symposium And Exhibition NEU-CEE 2001”, Kıbrıs, 23-25 Mayıs, 2001. Mehmet İ. Bilgisayar destekli tarih eğitimi. Ankara: 2005, 96 s. Özcan D., S.Sadi S., Esed Y. Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Ankara: 2005, 263 s. Remzi Çavuş, Hafıza Teknikleri. Güvender yayınları, İstanbul, 2004. Rıza E.T. Eğitimde bilgisayar teknolojileri. İzmir: 1999, 296 s. Zeki K. Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Ankara: 2005, 484 s. Dennis P.C., Kim F., Kunel S., Cathleen M. Information Technology the Breaking Wave. McGraw-Hill Companies, 1998, p. 30, 256-257 Dennis S. Anderson. The Internet and Web Design for Teachers. New York: 2005, 122 p. Emrah O., Piet A.M. Information and Communication Technologies in Education: A Focus on Cognitive Tools. Izmir: 2002, 456 p. Roblyer M.D. Integrating Educational Technology into Teaching. Pearson Education, Inc., Upper Saddle River, New jersey Columbus, Ohio, 2006, 482 p. Seyidov E.V. About use of video-computer means in problem training. “Second international symposium on mathematical & computational applications“, Baku, September 1-3, 1999. А.Ю.Попова, Интерактивное обучение на уроке литературы. http://www.naukapro.ru/new_2008/popova.html. С.М.Макина, Применение компьютерных технологий на уроках руской словестности. http://lit.1 september.ru/articlef.php?ID=200701011. Т.Н.Макеева, Проектная деятельность учащихся по созданию электронного журнала на урокахлитературы. http://www.naukapro.ru/new_2007/4_004.html.

 

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE YENİ YAKLAŞIMLAR VE ÇOCUK KİTAPLARI Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Ankara / TÜRKİYE [email protected] THE NEW APPROACHES IN EDUCATION OF TURKISH AND CHILDREN'S BOOK ABSTRACT In our world, toward the end of 20 th century, it has appeared that new generation can not be educated with the old approaches, because in the old approaches knowledge is transmitted passively , students are conditioned continually , more emphasis is put on behaviours rather than mind in behavioural approach.Learning is drawing a link between stimulant and reaction and student’s behaviours are aimed to be changed in behavioural approach.It directs the student to memorizing, conditions them and can not develop intellectual skills.Intensive studies have been carried out in the field of education.Important findings have been achieved in brain studies.The results have been transferred to the field education. New education approaches have been put forward. Construstrivist approach stipulates understanding, questioning and intellectual structuring rather than memorizing the knowledge.It also focuses on skills such as thinking, understanding, sequencing, questioning, classifying, associating, analyzingsynthesizing, evaluating etc. Because of the language as the heart of learning ,construstrivist approach puts emphasis on the importance of language in the development of intellectual skills.Construstrivist approach also deals mostly with methods that develop the student’s language and intellectual skills. In our country, education approaches such as construstrivist approach, multiples intellect, student -centred learning, interdisciplinary approach, etc. are taken as basis in new Turkish Program. In this way, new Turkish Program contains developing skills rather than changing behaviours, multiple thinking rather than one-way thinking, intellectual independency rather than conditionning. This new developmets have also effected the children's book.Thus, what should be done is to prepare children's book that focuses on skills such as thinking, understanding, sequencing, questioning, classifying, associating, analyzing-synthesizing, evaluating etc.

Dünyamızda 20.yüzyılın sonlarına doğru öğrencilerin sürekli koşullandırıldığı, zihninden çok davranışlarıyla ilgilenildiği, bilginin pasif olarak aktarıldığı bir eğitim anlayışıyla, gelecek yüzyılın insanın yetiştirilemeyeceği ortaya çıkmıştır. Eğitim alanında istenilen sonuçlara ulaşılamaması ve sorunların hızla artması eğitimcileri yeni arayışlara yöneltmiştir. Bu arayışlarda beyinle ilgili araştırma sonuçlarının eğitime aktarılmasıyla yapılandırıcı yaklaşım gündeme gelmiştir. Yapılandırıcı yaklaşımla birlikte çoğu ülkede, düşünen, anlayan, sorgulayan, bilgiyi kullanan ve sorun çözebilen bireylerin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır. Geleneksel anlayışla yetişen bireyler, bilim ve teknolojideki gelişmelere uyum sağlayamamakta, ülke kalkınmasına katkı getirememektedir. Bu durumu fark eden ülkeler, eğitim sistemlerini ve uygulamalarını sorgulamaya başlamıştır. Sorgulamanın hareket noktası, bilgiye ulaşan, bilgiyi kullanan ve bilgiyi üreten bireylerin nasıl yetiştirileceği olmuştur.Bu amaca ulaşmak için dil ve zihinsel becerileri geliştirmenin zorunlu olduğu gündeme gelmiştir.Böylece yapılandırıcı eğitim yaklaşımı uygulanmaya başlanmıştır. Yapılandırıcı yaklaşım Türkçe öğretiminde yeni alanların, yöntemlerin ve tekniklerin gelişimine neden olmuştur.

Dil Öğretim Yaklaşımları Dünyamızda dil öğretiminde günümüze kadar çeşitli yaklaşımlar uygulanmış ve bunları sınıflamak için çeşitli çalışmalar yapılmıştır. Bunlardan Bailly’nin 1998 yılında yaptığı sınıflama alanda kabul görmektedir. Bu sınıflamada dil öğretim yaklaşımları davranışçı, bilişsel ve yapılandırıcı olmak üzere üç grupta toplanmıştır. Eski dil öğretim yaklaşımları davranışçı başlık altında ele alınmıştır. Bilişsel dil öğretim yaklaşımı olarak Chomsky, LAD, Krashen ve Moniteur’ün çalışmalarına yer verilmiştir. Yapılandırıcı dil öğretim yaklaşımı olarak da Piaget, Vygotsky ve Bruner’in çalışmaları ele alınmıştır (Hallé, 2004, Güneş, 2007, c). Bu sınıflamanın eğitim yaklaşımlarıyla da örtüşmesi alanda çabuk yayılmasına neden olmuştur. Davranışçı Dil Öğretim Yaklaşımı: Dünyamızda uzun yıllar kullanılan davranışçı yaklaşıma göre dil, iletişimin en önemli aracıdır. İletişimi sağlamak için dil iyi öğretilmelidir. Bu yaklaşımın bilinen temsilcisi Skinner’e göre dil, bir davranıştır ve diğer davranışlar gibi öğretilir. Yani dil, uyarı-tepki bağlamında çeşitli şartlandırmalarla öğretilir. Davranışları öğretmek ve kalıcılığını artırmak için sürekli tekrar yapılır. Öğ969  

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

renci, dili çevresindeki çeşitli uyarıcılara tepki vererek ve sürekli taklit ederek öğrenir. Öğrencinin olumlu davranışları pekiştirilir, sürekli tekrarlarla alışkanlıklar oluşturulur. Kısaca dil öğretimi, şartlandırma ve davranış değiştirme yoluyla gerçekleştirilmekte, öğrencinin zihnini geliştirmeye fazla ağırlık verilmemektedir. Bu durum davranışçı dil yaklaşımının yoğun eleştiriler almasına ve zamanla terk edilmesine neden olmuştur (Boysson-Bardies, 1996, Houdé, Bideaud, Pedinielli,1992, Bruner,1987). Bilişsel Dil Öğretim Yaklaşımı: Bu yaklaşıma göre dil, öğrenilmez edinilir. Dil edinim süreci insanlarda genetik bir donanımla gerçekleşir. Çocukların dil edinmek için bilgisayar gibi özel olarak programlandığı iddia edilir. Bu yaklaşımda çocukların dil edinim sürecinin zihinsel işlemlerden bağımsız olarak geliştiği öne sürülür. Bu yaklaşımının en önemli temsilcisi Noam Chomsky’dir. Bunu LAD, Krashen ve Moniteur izlemiştir. Chomsky’e göre dil edinme insanlarda genetik bir donanımla gerçekleşir. Çocuklar 12 aylıkken ilk kelimelerini söylerler, 18 aylıkken de ansızın dil bilgisi gelişir. Böylece çocuklar dili bilinçsiz işlemlerle edinirler. Chomsky, çocukların dil edinmek için özel olarak (bilgisayar gibi) programlandığını ve dil edinim sürecinin zihinsel işlemlerden bağımsız gerçekleştiğini iddia etmiştir. Oysa Piaget, tam tersini söylemekte ve dilin zihinsel işlemlerle ilişkili olduğunu vurgulamaktadır. Chomsky dilin zihinsel işlemlerle ilişkisini kurmamakta ve Piaget’e katılmamaktadır (Mason, 2001). Kısaca bilişsel dil öğretim yaklaşımına göre dil edinilir.Dil edinim süreci zekâdan bağımsız, bilinçsiz ve genetik bir donanımla gerçekleşir. Yapılandırıcı Dil Öğretim Yaklaşımı: Günümüzde 40’tan fazla ülkede yapılandırıcı dil öğretim yaklaşımı uygulanmaktadır.Bu yaklaşıma göre dil, edinilmez öğrenilir. Dil öğrenme bireyin aktif çabalarıyla gerçekleşir. Dil öğrenme sürecinde çeşitli zihinsel işlemler yapılır. Bunlar bireyin zihinsel becerilerini geliştirir. Bu nedenle yapılandırıcı yaklaşımda dil becerileriyle zihinsel beceriler birlikte ele alınır. Dil aynı zamanda öğrenmenin kalbi ve insan beyninin sınırsız becerisidir. İnsanlar bu sınırsız becerilerini kullanarak öğrenirler. Öğrenme dili gerektirir dil de öğrenmeyi etkiler. Dilin öğrenilmesi ise zihinsel becerilerin gelişimiyle ilişkilidir. Dil öğrenme sürecinde sosyal etkileşimin de rolü büyüktür. Çocuk, başkalarıyla etkileşerek dili öğrenir ve zihnini geliştirir. Kısaca dil, bireyin aktif çabalarıyla, zihinsel becerileri geliştirerek ve başkalarıyla etkileşerek öğrenilir. Bu yaklaşımın temsilcileri Jean Piaget, Vygotsky ve Bruner’dir. İnsanlar zihinlerindeki 970

duygu ve düşünceleri ifade etmek için dili kullanırlar. Dil, çeşitli kişilerle, gruplarla, araç-gereç, kitap vb. iletişim kurmayı ve etkileşmeyi sağlar. Böylece insanların sosyalleşmesi ve dış dünyayla bütünleşmesi kolaylaşır. Kısaca yapılandırıcı dil öğretim yaklaşımına göre dil, zihinsel, bireysel ve sosyal becerileri geliştirme, öğrenme, iletişim kurma, etkileşme ve dış dünyayla bütünleşmenin en önemli aracıdır. Böylece dil öğrenme süreci gelişimsel, sosyal ve etkileşimsel olarak ele alınmaktadır (Güneş, 2007.a, 2007.b, 2007.c, Boileau, 2002, Kirady, 2000, Boysson-Bardies, 1996, Houdé, Bideaud, Pedinielli, 1992, Bruner, 1987). Türkçe Öğretiminde Uygulanan Yaklaşımlar Ülkemizde uzun yıllar davranışçı dil yaklaşımı ile Türkçe öğretimi yapılmıştır.Bu durum Türkçe Öğretim Programlarında ve özellikle 1981 Türkçe Öğretim Programında açıkça görülmektedir. Anılan Programda davranışçı yaklaşımın gereği hedef davranışlar sıralanmış ve öğrencilere bu davranışların öğretilmesi öngörülmüştür. Türkçe Öğretimi, anlama, anlatım ve dil bilgisi olarak üç alanda yapılandırılmıştır.Anlama başlığı altında dinleme, izleme, okuma ve anlama tekniğine yer verilmiştir. Anlatım başlığı altında ise sözlü ve yazılı anlatım ele alınmıştır. Yapılandırıcı dil öğretim yaklaşımı Ülkemizde 2004 yılında hazırlanan Türkçe (1-5) Öğretim Programında temel alınmıştır. Bu durum Türkçe (1-5.Sınıflar) Öğretim Programı’nda “Yapılandırıcı yaklaşım merkeze alınmakla birlikte, çoklu zekâ ve öğrenci merkezli öğrenme gibi çeşitli eğitim yaklaşımlarından da yararlanılmıştır.” denilerek belirtilmiştir. Bu yaklaşımla birlikte Türkçe öğretiminin amaçları dil, zihinsel, sosyal, iletişim, öğrenme ve zihinsel bağımsızlık becerilerini geliştirme olarak saptanmıştır. Ayrıca Türkçe öğrenme sürecine gelişimsel, sosyal ve etkileşimsel olarak yaklaşılmış ve bu çerçevede düzenlemeler yapılmıştır. Türkçe Öğretiminde Günümüz Gelişmeleri Yapılandırıcı dil yaklaşımı Türkçe öğretiminde önemli gelişmelere neden olmuştur. Türkçe öğretiminde yeni öğrenme alanları, beceriler, yöntemler, teknikler, değerlendirmeler, vb. gündeme gelmiştir.Bu gelişmeler çocuk kitaplarının hazırlanmasını ve seçilmesini de etkilemiştir. Türkçe öğretiminde çocuk kitaplarını etkileyen gelişmeler aşağıda verilmektedir. a.Türkçe Öğrenme Alanları: Günümüz araştırmalarına göre dilin kullanım alanları, dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu olmak üzere altı alanda ele alınmak-

Materiallar

tadır. Bunlar aynı zamanda öğrenme alanları olmaktadır. Öğrenme alanı, dil, zihinsel, bireysel ve sosyal yönden geliştirilecek beceriler, bilgiler, teknikler, değerler, tutumlar vb. bütünüdür (Saskatchewan, 2000,2001). Bir başka ifadeyle yapılandırıcı yaklaşımda dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu, beceri veya teknik olarak değil öğrenme alanları olarak alınmaktadır. Ülkemizde 2004 yılında uygulamaya konulan Türkçe (1-5.Sınıflar) Öğretim Programında Türkçe öğrenme alanları dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve sunu olarak belirlenmiştir. Türkçe öğretiminde ilk kez görsel okuma ve sunu ayrı bir öğrenme alanı olarak ele alınmıştır. Görsel okuma görsel metinleri (resimler, karikatür, grafik, tablolar, vb.), görsel sanatları (rol, oyunlar, tiyatro, vb.) ve diğer görselleri (doğa, sosyal olaylar, video kayıtları, TV, vb.) okuma olarak ele alınmaktadır. Görsel sunu ise öğrencilerin duygu ve düşüncelerini ifade etmek, sözlü ya da yazılı biçimde bilgilerini aktarmak için görsellerden yararlanması olarak belirlenmiştir. b.Temel Beceriler: Yapılandırıcı dil yaklaşımı davranış değiştirmeye değil beceri geliştirmeye ağırlık vermektedir. Davranış, bir uyarıcıya verilen tepkidir. Oysa beceri, bilgilerin bilinçli olarak uygulamaya aktarılmasıdır. Beceri üç bileşenden oluşur. Bunlar: Bilgi, uygulama bilgisi ve işi yapma bileşenleridir. Bir beceriyi gerçekleştirmek için bilmek, harekete geçmek ve uygulamak gerekir. Bilmek, iş-görevle ilgili bilgilere sahip olmayı, harekete geçmek, iş-görevle ilgili zihinsel ve fiziksel kaynakları harekete geçirmeyi içerir. Yani düşünme,sorgulama, sorun çözme, karar verme,vb. zihinsel kaynaklarla, iş için gerekli fiziksel kaynaklar harekete geçirilerek işgörev yapılmaktadır. Ardından öğrenilen beceriler farklı durumlara aktarılarak geliştirilmektedir (Tardif, 1999, Perrenoud, 1999,2004). Geleceğin insanına öğretilecek becerilerin ne olduğuna ilişkin son yıllarda önemli araştırmalar yapılmıştır. Bunlardan en kapsamlı olanı OCDE tarafından gerçekleştirilmiştir. OCDE ülkeleri “Geleceğin insanına hangi beceriler öğretilmelidir? Günümüz dünyasında yaşamak, topluma aktif olarak katılmak için gerekli beceriler nelerdir ? Bu becerileri geliştirecek eğitim nasıl düzenlenmelidir?” sorularına cevap vermek için altı yıl süren araştırmalar yapmıştır. Bu çalışmalara Almanya, Avusturya, Belçika, Danimarka, ABD, Finlandiya, Fransa, Norveç, Yeni Zelanda, İngiltere, İsveç ve İsviçre vb. ülkelerden çok sayıda uzman katılmıştır. Çalışmalar sonunda geleceğin insanına öğretilmesi gereken anahtar bece-

riler belirlenmiştir (Güneş, 2007.a, 2007.b). Bunlar zihinsel, bireysel, sosyal ve zihinsel bağımsızlık becerileri olarak sıralanmıştır. Geleceğin insanına öğretilecek becerilerin başında zihinsel beceriler gelmektedir. Bütün becerilerin merkezine zihinsel beceriler yerleştirilmiş ve geliştirilmesinin zorunlu olduğu belirtilmiştir. Zihinsel becerilerin kalbi düşünme ve sorgulamadır. Düşünme ve sorgulama bütün zihinsel süreçleri etkileyerek harekete geçirmekte ve geliştirmektedir. Bireysel becerilerin temelini dil becerileri oluşturmaktadır. Dili kullanarak bilgiye ulaşma, iletişim kurma, bilgi teknolojilerini kullanma vb.becerilere ağırlık verilmiştir. Zihinsel ve bireysel becerilerin yanında sosyal beceriler de belirlenmiştir. Sosyal beceriler başkalarıyla iyi ilişkiler kurma, işbirliği yapma, çatışmaları çözme ve yönetme vb. beceriler olarak sıralanmıştır. Ardından zihinsel bağımsızlık becerilerine yer verilmiştir. Bunlar karar verme, seçme, amaçlarını belirleme ve gerçekleştirme, ihtiyaçlarını, ilgilerini, haklarını ifade etme ve savunma becerileri olarak vurgulanmıştır (Güneş, 2007.a). Bu çalışmaların ardından çoğu gelişmiş ülkede eğitim programlarında değişiklik yapılmış ve anılan beceriler programlara yerleştirilmiştir. Ülkemizde de yeni ilköğretim programlarının omurgasını oluşturan temel beceriler saptanmıştır. Bunlar Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, problem çözme, araştırma, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, karar verme, kişisel ve sosyal değerlere önem verme, olarak sıralanmıştır (MEB,2005). Bu temel becerilere Türkçe (1-5. Sınıflar) Öğretim Programında yer verilmiş, öğrencilerin zihinsel,dil, sosyal ve zihinsel bağımsızlık becerilerini geliştirme ön plana alınmıştır. c. Tek Yönlü Yerine Çok Yönlü Düşünme: Geleneksel eğitim anlayışında zihinle fazla ilgilenilmediğinden düşünme becerileri üzerinde durulmamış ve uzun yıllar tek yönlü düşünme söz konusu olmuştur. Tek yönlü düşünme bilinen, alışılmış, doğrusal ve kontrol edilebilen bir düşünme biçimidir. Bu düşünme biçimi, ayrıntılı ve üst düzey düşünmeyi sınırlandırmakta, düşünme süreçleri ile becerilerini istenilen düzeyde geliştirememektedir. Oysa günümüzde değişen ve gelişen çağa uyum sağlayabilme çok yönlü düşünmeyi gerektirmektedir. Hızla değişen ve küreselleşen, çok kültürlü, çok merkezli bir dünyada geleceği görebilmek için değil tek yönlü düşünme, iki yönlü düşünme bile yeterli olmamaktadır. Olayları ve durumları çok yönlü düşünmek, bir olayın görü971

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

nüşü, arka planı, amacı, zıtlıkları, süreci, sonucu vb yönlerini görmek gerekmektedir. Bu durum eğitim sürecinde düşünme becerilerinin öğretilmesini zorunlu kılmaktadır. Düşünme öğretilirken çeşitlilik, evrensellik, bireysellik, yenilik, süreklilik, bağımsızlık, derinlik vb ilkelere dikkat edilmelidir. Olaylar, durumlar, düşünceler karşılaştırılmalı, arasındaki ilişkiler görülmeli, benzerlikler, zıtlıklar saptanmalı ve birleştirilmelidir. Kısaca öğrencilere çok yönlü düşünme, yansıtıcı düşünme ya da üst düzey düşünme öğretilmelidir (Güneş, 2007, b) Çok yönlü düşünme becerilerinin öğretilmesi Türkçe (1-5.Sınıflar) Öğretim Programında ele alınmış, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem çözme, sorgulama vb. çok yönlü düşünmeyi geliştiren beceri ve kazanımlara yer verilmiştir. Böylece öğrenciler tek yönlü düşünmeden çok yönlü düşünmeye, düz mantık yerine sarmal mantık geliştirmeye yönlendirilmiştir. d. Anlama Becerilerini Geliştirme: Eskiden anlamak için bir metnin defalarca okunması istenirdi. Öğrencinin ne anladığı, nasıl anladığı üzerinde durulmazdı. Eğitim alanında bu uygulama uzun yıllar yürütülmüştür. Ardından 1900’lü yıllarda davranışçı yaklaşımla birlikte “Okumak anlamaktır.” görüşü ortaya atılmıştır. Bu görüşle birlikte metin merkeze alınmış, metindeki olayların, kişilerin vb. ayrıntılı incelenmesine önem verilmiştir. Yani metnin içeriğini anlamak yeterli görülmüştür (Cohen, Mauffrey, 1990). Bu uygulama 1970’ li yıllara kadar sürmüş, anlama öğretimi veya öğrencinin anlama becerilerini geliştirme gibi bir eğitimden hiç bahsedilmemiştir. Son yıllarda araştırmacılar anlama öğretimi ile ilgilenmiş ve çeşitli modeller geliştirmişlerdir. Bunlardan yapılandırıcı yaklaşım çerçevesinde geliştirilen süreçsel ve etkileşimsel anlama modelleri yaygın olarak bilinmektedir. Yapılandırıcı yaklaşım “Okumak anlamaktır.” yerine“anlamak için okumak” görüşünü temel almakta ve anlama becerilerini geliştirmeye büyük önem vermektedir. Bu yaklaşıma göre anlama, dinleme, okuma ve görsel okuma yoluyla alınan bilgilerin üzerinde düşünme, sorgulama, çıkarımlar yapma, araştırma ve değerlendirme biçimidir. Anlama sürecinde bütün zihinsel beceriler devreye girmekte, yeni bilgiler bireyin ön bilgi-deneyimlerinin ışığında incelenmekte ve yeniden anlamlandırılmaktadır. Yani birey ön bilgileriyle metindeki bilgileri birleştirerek yeni anlamlar oluşturmaktadır.Bu süreçle ilgili araştırmalar, okuyucunun metindeki bilgileri aynen almadığını göstermektedir.Okuyucu, metindeki bilgileri ön bilgilerine göre seçmekte, bazılarını 972

atlamakta, bazı yerlere eklemeler yapmaktadır. Böylece okuyucunun anladığı anlam ile metnin anlamı farklı olabilmektedir. Okuyucu metinde sunulan anlamın dışına çıkabilmektedir. Anlama aynı zamanda bir zihin modeli oluşturma aracıdır. Okuyucunun metindeki bilgileri seçme, sıralama, işleme ve yapılandırma gibi işlemlerini sürekli olarak yapması, giderek bir zihin modeli oluşturmasını getirmektedir. Buna “anlama modeli” denilmektedir. Anlama modeli okunan metinlerle oluşturulmakta, geliştirilmekte ve zenginleştirilmektedir. Aynı tür metinlerin ve yazarların okunması anlama modelinin sınırlı ve fakir olmasını getirmektedir. Öğrencilere çeşitli metinler verilerek, yöntem ve teknikler öğretilerek anlama modellerini zenginleştirmelerine yardım edilmelidir.Bunun yanında dört özel teknik hem anlama modelini hem de becerilerini geliştirmeye önemli katkılar sağlamaktadır. Bunlar tahmin etme, anlamı açıklama, sorgulama ve özetleme teknikleridir. Bu dört teknik anlamayı geliştirmekte, öğrencinin metindeki anlamları etkili bir şekilde izlemesini ve kontrol etmesini sağlamaktadır. Bu tekniklerin Türkçe (1-5.Sınıflar) Öğretim Programı’nda uygulanması örneklerle gösterilmiştir. e. Kelime Tanıma: Kelime tanıma bir kelimeyi sesinden, şekil görünümünden, telâffuzdan ve ona uygun ipuçlarından tanımaya denilmektedir. Sözlü ve yazılı olmak üzere iki tür kelime tanıma söz konusudur. Kelimeleri tanıma, cümleleri veya metni belirli bir çabuklukta ve düzgün okumayı getirmektedir. Kelime tanıma, anlama ve zihinsel becerilerin gelişimi açısından çok önemlidir. Günümüzde çok sayıdaki araştırma kelime tanıma ve zihinsel sözlük ile okul başarısı arasında doğrudan bağ kurmaktadır. Çeşitli araştırmalarda zihinsel sözlükleri zengin olan öğrencilerin hem okul başarılarının hem de düşünme, anlama, sorgulama, ilişkilendirme, sınıflama, sıralama vb. zihinsel becerilerinin yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca çocuklarda zihinsel sözlüğün zengin olmasının iletişim ve sosyal becerileri de önemli oranda etkilediği sonucuna varılmıştır (Totereau, 2005, Florin, 2002, Estienne 2000). Bu araştırmalardan biri Betty Hart ve Todd R.Risley tarafından gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmada ailenin eğitim düzeyi ile çocuğun duyduğu kelimelerin sayısı arasındaki ilişki de belirlenmiştir. Okul öncesi dönemde, çocukların duydukları kelimelerin, ailelerin eğitim düzeyine göre farklılaşma durumunu saptamak amacıyla, üç yedi yaş arası üç farklı öğrenim (yüksek,orta ve düşük) düzeyindeki ailelerin çocuklarını, iki bu-

Materiallar

çuk yıl boyunca gözlenmiş ve çocukların duydukları kelimeler kaydedilmiştir. Bir yıl boyunca çocukların duydukları kelime öğrenim düzeyi yüksek ailelerde 11,2 milyon, öğrenim düzeyi orta olan ailelerde 6,5 milyon, öğrenim düzeyi düşük ailelerde ise 3,2 milyon kelime, olarak belirlenmiştir. (Hart ve Risley, 2003). Bu sonuçlar dört yıla genelleştirildiğinde, öğrenim düzeyi yüksek ailelerde çocuklar dört yıl boyunca 45 milyon kelime, öğrenim düzeyi düşük ailelerdeki çocuklar ise 13 milyondan daha az kelime duymaktadırlar. İki düzey arasındaki fark ise 32 milyon olmaktadır. Bu durum çocukların ilk okuma-yazma öğrenme ve okul başarısında belirleyici olmakta,çok kelime duyan ve anlamını bilen çocuklar daha kolay okuma-yazma öğrenmektedirler. Araştırmacılar, öğrenim düzeyi düşük ailelerin çocukları için okul öncesi eğitimde ek çalışmalar yapılarak, dil gelişim farklılığının giderilmesini, önermektedirler. Bu durum Kuzey Avrupa ülkelerinde okul öncesi eğitim çalışmalarında uygulanmakta ve aradaki fark giderilmeye çalışılmaktadır. Son yıllarda kelime tanıma becerilerini geliştirme konusunda çeşitli araştırmalar yapılmakta ve modeller geliştirilmektedir. Bu modellerden M. Coltheart tarafından önerilen ”İkili Yol Modeli” yaygın olarak kabul edilmektedir. Bu modelde yazılı kelimeleri tanımak için iki yolun kullanıldığını açıklanmaktadır. Birincisi ses yolu, ikincisi de zihinsel sözlük yolu yani zihinsel sözlüğe başvurarak tanımadır. Ses yoluyla tanıma, kelimenin küçük birimleri olan seslerle harfler birleştirilerek tanımaya denilmektedir. Okuma- yazmayı yeni öğrenen öğrencilerin sık başvurduğu bir yoldur. Kelimenin harfleri incelenmekte, harflerle sesler birleştirilerek kelimenin anlamı bulunmaktadır. Uzman okuyucular zor kelimeleri tanımak için bu yolu kullanmaktadırlar. Bu yolla kelime seslendirilmekte, anlamla sesler birleştirilerek kelime tanınmaktadır.Bu sırada kelimeyle ilgili bilgiler zihinsel sözlüğe kaydedilmekte, kelimeyle ikinci kez karşılaşıldığında zihinsel sözlükteki bilgilerden yararlanılmaktadır. Zihinsel sözlük yoluyla tanımada kelimenin görsel biçiminden hareket edilmektedir. Buna “doğrudan tanıma” da denilmektedir. Okuma sürecinde, zihinsel sözlüğe kaydedilen bilgilere başvurularak kelimeyle ilgili bilgiler alınmaktadır. Kelimenin görsel biçimiyle anlamı arasında doğrudan bağ kurulmaktadır. Okumaya yeni başlayan öğrenciler, sürekli okuyarak kelimelerin görüntülerini, ayrıntılarını zihinlerine “sözlük biçiminde” yerleştirirler.Bu işlem giderek gelişmekte ve keli-

melerin fotoğrafını çeker gibi hızlı bir şekilde yürütülmektedir. Öğrencinin zihinsel sözlüğü geliştikçe okuma ve anlama hızı artmakta, kelime tanıma işlemi farkına varılmadan otomatik olarak yürütülmektedir (Totereau, 2005, Coltheart 1978, 2000, Perfetti 1989). Hızlı ve etkili bir yöntemdir. Sürekli okuyarak geliştirilmektedir. Günümüz araştırmalarına göre okuma işlemini göz değil beyin yürütmektedir. Bu durum kelime tanıma sürecinin beyindeki işleyişinin incelenmesini getirmiştir. “Okumanın Zihinsel Görünümü” denilen uluslar arası araştırmalarda, kelime tanıma işlemine beyinde gelişmiş bir bölgenin eşlik ettiği ortaya çıkmıştır. Bu bölge, Fransız, İngiliz, Çin, Japon vb. bütün okuyucularda bulunmaktadır. Bu araştırmaları yöneten Dehaene’ye göre, bu bölgenin nöronları kelimenin önce harflerini incelemekte ve harfleri birleştirerek kelimeyi tanımaktadır. Dehaene, beynin kelimeyi bütün olarak tanımadığını, tam tersine kelimenin harflerini tek tek ve aynı anda yürütülen çalışmalarla işlediğini açıklamaktadır. Kelimenin bütün biçimi kelime tanıma sürecinde hiç rol oynamamakta ve beynin çalışmasına da uygun düşmemektedir.Kelime büyük- küçük harflerle ve ya karışık yazılsa bile aynı işlemler yapılmaktadır (Dehaene, 2003). Dehaene’nin açıklamalarına göre, kelime tanımada ses birleştirme yöntemleri ile bitişik eğik yazı beynin çalışmasına uygun olmakta ve zihinsel gelişimi desteklemektedir. Kelime tanıma becerilerine ilişkin bu gelişmeler Türkçe öğretiminde de dikkate alınmış, Türkçe (1-5.Sınıflar) Öğretim Programında Ses Temelli Cümle Yöntemi ile bitişik eğik yazıya yer verilmiştir. Dil ve Zihinsel Gelişim Araştırmaları Son yıllarda çocukların dil ve zihin gelişimiyle ilgili araştırmalarda da önemli bulgular elde edilmiştir. Dil öğretim yaklaşımları ile çocuk kitaplarını etkileyen bazı araştırma ve bulgular şöyledir: Günümüzdeki araştırmalara göre yeni doğan bir bebek sesleri ve çoğu kelimeleri bilerek doğmaktadır. Doğum öncesinden sözlerin özelliklerini, ritmini, tonunu, dil yapısını öğrenmektedir. Bebek,doğduktan sonra sesler çıkarmaya ve yetişkinlerle iletişim kurmaya başlamaktadır. Yetişkinlerin bebekle konuşmaları, bebeğin dili öğrenmesi için uygun bir ortam oluşturmaktadır (Stern, 1997, Rondal, 1983, Boysson-Bardies, 1996). Descheneaux ise bebeğin anne karnında 5. aydan itibaren sesleri fark etmeye başladığını, 6. aya doğru dış gürültülere, müziğe, gülme seslerine, sözlere ve seslere tepki gösterdiğini belirtmektedir. Araştırmalarda bebeğin anne ve babasının 973

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

adını bilerek doğduğu ortaya çıkmıştır. Yine bebeğin doğmadan önce annesinin yüksek sesle okuduğu metinleri, doğduktan üç gün sonra tekrar okunduğunda tanıdığı belirlenmiştir. Bebek, annesinin sesini tanıyarak doğmaktadır. Araştırmalar bebeğin, başka kadınların yerine kendi annesinin sesini dinlemek istediğini ortaya koymaktadır. Diğer taraftan Mehler ve arkadaşlarının yaptığı araştırmalara göre, yeni doğan Fransız bebeklerin Fransızca ile Rusça’yı ayırdıklarını ve doğum öncesinde duydukları Fransızca’yı dinlemek istediklerini göstermiştir. Yani bebekler doğar doğmaz kendi dillerini başka bir dilden ayırabilmektedirler (Mehler ve diğerleri, 1988). Görüldüğü gibi çocuklarda dil öğrenme süreci bilinenin aksine anne karnında başlamaktadır.Bu durum zihinsel gelişim için de sözkonusudur. Bundan 40 yıl önce Jean Piaget, çocuklarda zihinsel gelişimin dört aşamada gerçekleştiğini, her çocuğun bu gelişim aşamalarını sırasıyla yaşadığını belirtmişti. Piaget’e göre çocuklar 0-2 yaş arasında beş duyusu ve hareketleriyle çevreyi tanımaya çalışmakta, 2-7 yaşlarında nesnelerin görüntülerini ve kelimeleri kavramaya başlamakta, 7-11 yaş arasında ise büyüklük, uzay, ağırlık, hacim,sayı ve zaman konularında akıl yürütmeye ve ilkel bir mantık kullanmaya başlamakta, 12 yaşından sonra soyutlama, tüme varım ve tümden gelim yapabilmektedir (Güneş, 2004).Bir başka ifade ile Piaget’e göre zihinsel gelişim bebeklikten itibaren düz bir çizgi şeklinde olmakta, çocukta sayı kavramının gelişimi için 7 yaşa kadar, soyutlama yapması için de 12 yaşa kadar beklemek gerekmektedir. Piaget, 4- 5 yaşından önce çocukların somut işlemleri yapamadıklarını açıklamıştı. Piaget’in zihinsel gelişimle ilgili açıklamalarından bu yana ortalama 40 yıl geçmiş, anılan bilgiler alanda denenmiş ve bazılarında önemli değişmeler olmuştur. Yeni Piaget’ciler olarak bilinen Olivier Houdé, Robbie Case, Kurt Fischer ve Robert Siegler’in zihinsel gelişimle ilgili araştırmalarında yeni bilgilere ulaşılmış ve Piaget’in bazı görüşlerinin günümüze uymadığı anlaşılmıştır. Son yıllarda zihinsel gelişimle ilgili araştırmalar, eğitimi alanını sil baştan yenileyen ve güncelleştiren bilgiler sunmaktadır. Özellikle zihinsel süreçleri ortaya koyan modeller geliştirilmektedir. Bu çalışmalara göre çocuklarda ilk beş yıl beyin ve sinir sistemi hızla gelişmekte, öğrenme kapasitesi hızla artmakta ve en yoğun öğrenme 0-8 yaşları arasında olmaktadır. Birey 17 yaşına kadar öğrendiklerinin %80’ini 8 yaşına kadar öğrenmektedir. Geriye kalan öğrenmenin % 20’si ise 917 yaşları arasında gerçekleşmektedir. Kısaca birey zihinsel gelişiminin temelini ve büyük bir 974

bölümünü yaşamının ilk yıllarında oluşturmaktadır. Dolayısıyla bu süreçte zihinsel becerilerin gelişmesi için Türkçe öğretimi çok önemli olmaktadır (Güneş,2004). Erken yaşlarda temeli iyi atılan dil ve zihinsel beceriler yaşla birlikte hızla gelişmektedir. Çocuk Kitapları Türkçe öğretimi ve zihinsel gelişimle ilgili olarak yukarıda verilen araştırmalar çocuklarda dil ve zihinsel gelişimin bilinenin aksine çok erken yaşlarda başladığını, erken yaşlarda verilen eğitimin çocuğun zihinsel gelişiminde ve öğrenmesinde belirleyici olduğunu göstermektedir. Bu süreçte çocuk kitapları büyük önem taşımaktadır. Çocuk kitapları, Türkçe öğretimindeki gelişmeler doğrultusunda yapılandırıcı dil öğretim anlayışı ile ele alınmalı, çocuğun dil, zihinsel, duygusal ve sosyal yönden gelişimine katkı sağlayacak nitelikte hazırlanmalıdır. Bir başka ifadeyle çocuk kitapları, düşünen, anlayan, sorgulayan, bilgiyi kullanan ve sorun çözebilen bireylerin yetiştirilmesine katkı sağlayacak nitelikte olmalıdır. Ayrıca çok yönlü düşünme ve sarmal mantık anlayışı ile ele alınmalıdır. Kelime tanıma ve anlama becerilerini geliştirmelidir. Çocuklarda anlama modeli geliştirmek ve zenginleştirmek için farklı tür ve içerikte hazırlanmalıdır. Son yıllarda çocuk kitabı alanında yayın sayısı giderek artmaktadır. Ancak bunların arasında eğitsel değeri olmayan, çocukların dil ve zihinsel gelişimine katkısı olmayan kitaplar da bulunmaktadır. Çocukların okumayı sevmeleri, okuduklarını anlamaları, düşünmeleri, eleştirmeleri, dil ve zihinsel becerilerini geliştirmeleri, analiz-sentez ve değerlendirme yapabilmeleri için çocuk kitapları bilimsel ilkeler çerçevesinde hazırlanmalıdır. Bunlar eğitim, sosyolojik,dil ve basım yönünden ilkelerdir. Eğitim yönünden ilkeler çocuk kitaplarında ele alınan içeriğin seçimi, öğrencinin düzeyine uygun olması, içeriğin basitten karmaşığa doğru verilmesi, ögelerin sunuluşu, kitabın öğrencilerin ilgisine yönelik ilkelerdir.Sosyolojik yönden ilkeler, hedef grubun özelliklerini,günlük yaşamını, çocuğun içinde bulunduğu sosyal çevre, oyun, okula gitme, iletişim vb. yönlerini içermektedir. Dil yönünden ilkeler ise çocuk kitaplarında kullanılan kelimelerin seçimi,türü, soyut-somut olması,cümlelerin uzunluğu, sayısı, kuruluşu, fiillerin zamanları vb. olmaktadır. Çocuk kitaplarında kullanılan kelimelerin basit, anlamlı, canlı, akılda kalan ve kolay okunan kelimeler olmasına dikkat edilmelidir. Cümlelerin kısa ve basit olması okunabilirliği artırmakta, tam ve tek anlam ifade etmesi ise zihinde yapılandırmayı kolaylaş-

Materiallar

tırmaktadır. Basım yönünden ilkeler, kitabın sayfa sayısı, düzeni, yazı türü, punto büyüklüğü, kelime ve satır aralarındaki açıklık, satır uzunluğu, kâğıt ve mürekkep rengi, resimlerin türü,oranı ve sayfadaki yeri vb. olmaktadır. Kitabı çocuğa sevdirebilmek için dış görünüşü renkli, resimli, çekici ve kolay taşınabilir olmalıdır. Kitabın sayfa düzeni görme kolaylığı sağlamalıdır. Yazı karakteri gözü yorucu olmamalıdır. Satır aralıkları, çocuğun her satırı rahat görebileceği aralıkta olmalıdır. Harf büyüklüğü öğrencinin rahat görebileceği büyüklükte olmalıdır. Kitaplardaki resimler, öğrenmeye yardımcı olmalı ve unutmayı önlemelidir. Resimler açık,net ve öğrencinin seveceği türden olmalıdır. Kitaplarda kullanılan kâğıt dayanıklı ve ışığı emici olmalıdır. Okuma İlgisi Çocuk kitapları hazırlama ve seçiminde üzerinde durulacak önemli bir konu da okuma ilgisidir. Bir çocuğun okuduğu kitaptan ne öğrenip öğrenmediği, zekâsından çok okuma ilgisine bağlıdır. İlgiye dönük bir kitap öğrenciye kolay gelmekte ve öğrenci bu kitabı okumaktadır. İlgi çekici olmayan bir kitap ise zor gelmekte ve öğrenci kitabı okumamaktadır. Buradan hareketle kitap hazırlama ve seçiminde öğrencilerin okuma ilgilerine dikkat edilmelidir. Öğrencinin okuma ilgisi sürekli olduğunda öğrenci ilgilendiği konuları araştırıp bulmakta ve sürekli okumaktadır. Öğrencinin okuma ilgisi onu bazen etkinleştirmekte bazen de pasifleştirmektedir. Öğrencinin ilgisi onu bazen tutsak alabilmekte, kendinden geçirebilmektedir. Ya da öğrencinin okuma ilgisi onu etkinleştirerek ilgilendiği konulara dönük araştırmalar yapmasını ve bilgi toplamasını getirmektedir.Böyle durumlarda öğrenci, ilgisine dönük heyecan duyabilmekte ve büyük çabalar göstermektedir. Bu nedenle aileler veya öğretmenler, öğrencileri etkinleştiren okuma ilgilerine ağırlık vermelidirler. Öğrencilerde hareket ve konu ağırlıklı okuma ilgileri yoğun görülmektedir. Bunlar spor, oyun, halk oyunları gibi kitapları kapsamaktadır. Konuya dönük okuma ilgileri ise tamamen mantık kullanmayı gerektiren ilgiler olmaktadır. Bu süreçte öğrenci nedenleri araştırmakta, konuya ilişkin düşünceler geliştirmekte ve çözüm yolları bulmaya çalışmaktadır. İlköğretim çağında öğrencilerin okuma ilgisi bazen arkadaşlarının ve içinde bulunduğu grubun okuma ilgilerinden de etkilenir. Böyle durumlarda öğrenci onların ilgilerini kendi ilgisi gibi algılamaktadır. Bu nedenle öğrencinin ilgisi belirlenirken arkadaş veya içinde bulunduğu grubun ilgi durumları göz önüne alınmalıdır.

Okuma ilgisi yönüyle kız ve erkek öğrenciler arasında farklılık vardır. Araştırmalar, bir çok ülkede erkek çocukların kızlara göre daha az kitap okuduğunu ortaya çıkarmıştır. İngiltere’de York Üniversitesinden Profesör Stephen Gorard tarafından 22 ülkede yapılan bir araştırma, çoğu ülkelerde erkek öğrencilerin okuma alışkanlığı yönüyle kızların gerisinde olduğunu göstermektedir. Bazı araştırmalar ise erkeklerle kızlar arasındaki farkın son dönemlerde iyice açıldığını ortaya çıkarmaktadır. ABD’ de 25 yıldır yürütülen bir araştırmada okuma alışkanlığında erkeklerin kızların hep gerisinde olduğunu göstermektedir. Bu durum okuma araştırmaları PISA ve PIRLS’de de ortaya çıkmıştır. Bunun nedeni olarak ders kitaplarında erkek öğrencilerin ilgilerini çekecek metinlerin olmaması gösterilmektedir. Bu nedenle erkek öğrencilerin ilgileri dikkate alınmalı, ilgilerini çeken metinler ve kitaplar verilmelidir. Örneğin çeşitli mantık oyunları,araba, spor ve hareketli oyunları içeren kitaplar, resimli romanlar vb. Diğer taraftan bazı araştırmalar erkek çocukların hayvan hikâyelerine ilgi duymadıklarını, birkaç kitaptan sonra okumayı bıraktıklarını göstermektedir. Bu nedenle çocuk kitaplarında yeni teknolojiler, görsel unsurlar ve tasarımlar da yer almalıdır. Çocuk kitaplarında sorun çözme yollarını gösteren hikâyeler, düşünme ve akıl yürütmeye yönelik hikâyeler, mantık oyunları, kelime oyunları, sorgulayıcı, girişimci, kişisel ve sosyal değerleri geliştirici hikâyeler vb. olmalıdır. Çocuk bu hikâyeleri okumalı, kendini geliştirmeli ve geleceğine yön vermelidir. Ülkemizdeki çocuk kitaplarının çoğunluğunda hayvan hikâyeleri ele alınmaktadır. Örneğin, öküze özenen kurbağalar, ayılar, leylekler, ördekler, tavşanlar vb. Çocuk kitapları sanki ormanları ve hayvanları tanıtım kitapları gibidir. Çocuklara hayvanlar sevdirilmeli ancak bunun da bir derecesi olmalıdır. Çocuk sürekli hayvan hikâyeleri okuyarak geleceğine yön veremez. Ayrıca çocuk kitaplarının çoğunda düz anlatım ve düz mantık kullanılmaktadır. Oysa günümüzde tek yönlü düşünme yerine çok yönlü düşünme söz konusudur. Düz mantık yerine sarmal mantık kullanılmaktadır. Çok yönlü düşünme ve sarmal mantık anlayışı çocuk kitaplarının çoğunda yer almamaktadır. Oysa çocuk kitapları hem dil hem de zihinsel becerilerini geliştirecek, sorgulama yapacak ve yaşama dönük çıkarımlarda bulunacak içerikte hazırlanmalıdır. Yine Ülkemizdeki bazı çocuk kitaplarında altın yumurtlayan tavuklar, kazlar, sihirli sopalar, lambalar, dile benden ne dilersen vb. türde içerikler işlenmektedir. Bu tür içerikteki kitapların sürekli okunması öğrencileri erken yaşlarda kolay para kazanma yollarına yöneltmektedir.Bu durum 975

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

çocukları kısa sürede zengin olma, çalışmadan kazanma, düşünmeden çabalamadan kolayca sorunlarını çözme, her istediğini elde etme gibi arayışlara sürüklemektedir. Eğer çocuklar ısrarla bu türden kitapları seçiyor ve okuyorlarsa, kitap okunduktan sonra mutlaka sorgulama yapılmalıdır. Bu sorgulamada öğrencilerle birlikte kitapta anlatılanların doğruluğu, günümüz açısından geçerliliği, vb. konular tartışılmalıdır. Böylece öğrencilerin düşünme, anlama, sorgulama, eleştirme, analiz-sentez yapma, yorumlama, vb. zihinsel becerileri harekete geçirilerek söz konusu kitaplardan olumsuz etkilenmesi önlenmelidir. Sonuç olarak çocuk kitaplarının iyi hazırlanması ve seçilmesi çocuklarımızın dil ve zihinsel gelişimine büyük katkılar getirecek, düşünen, anlayan, sorgulayan, öğrenen, bilgiyi kullanan ve sorun çözen bireyler yetişmesinde önemli rol oynayacaktır. Böylece giderek daha akıllı nesillerin yetişmesi sağlanacaktır. KAYNAKLAR −

Boileau, L. Danon (2002). Des enfants sans langage, Paris, Odile Jacob.

−

Cohen I., Mauffrey A., (1990) .Vers une nouvelle pédagogie de la lecture,Armand Colin.

−

Coltheart, M. (2000). Dual routes from print to speech and dual routes from print to meaning: Some theoretical issues. In A. Kennedy, R. Radach, D. Heller & J. Pynte (Eds.), Reading as a Perceptual Process, Amsterdam: Elsevier.

−

Dehaene. Stanislas (2003).Les bases cérébrales d'une acquisition culturelle: la lecture. In Jean-Pierre Changeux (Ed.),Gènes et Culture, pages 187--199. Odile Jacob, Paris,

−

Estienne Fr. (2000). L’écriture en chantier pour les dyslexiques et les dysorthographiques, Masson,Paris.

−

Florin, Agnès(2002). Le développement du lexique et l’aide aux apprentissages, Conférence organisée par la commission départementale Maîtrise de la Langue et du Langage dans le cadre des animations pédagogiques, Seine-Saint-Denis, France

−

Güneş, Firdevs. (1997).Okuma Yazma Öğretimi ve Beyin Teknolojisi. Ankara: Ocak Yayınları

−

Güneş, Firdevs.(2007.a). Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Zihinsel Yapılandırma, Ankara: Nobel Yayınları

−

Güneş, Firdevs. (2007.b). Yapılandırıcı Yaklaşımla Sınıf Yönetimi, Ankara: Nobel Yayınları

−

Güneş, Firdevs (2007). Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma, Nobel Yayınları

−

Hallé, Pierre. (2004). Acquisition du langage: spécialisation des enfants dans leur langue maternelle, LPP (CNRS-Paris 3), MIDL, Paris.

−

Kirady, G. (2000). La maternelle, école de la parole, CRDP Pays de la Loire.

−

Mason, Timothy (2001). Langue et enfance : Chomsky et ses critiques, formation des PE2 à l'IUFM de Versailles entre 1994 – 2001, Université de Paris.

976

−

MEB.(2005). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, Ankara: MEB Basımevi.

−

Perrenoud, Philippe(2004). Evaluer les compétences, la revue de l’Educateur, Mars, Paris.

−

Tardif, Jacques.(1999). Le transfert des apprentissages. Montréal, Éditions Logiques.

 

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÇOCUK KİTAPLARININ DİL ÖĞRETİMİ ARACI OLARAK KULLANILMASI Yrd. Doç Dr. Hülya YAZICI OKUYAN Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi TÜRKİYE THE USAGE OF CHILDRENS’ BOOK AS A LANGUAGE TEACHING DEVICES IN TEACHING TURKISH ABSTRACT As it is known, Language is learned spontaneously in conjuction with all its rules at the time of past experiences. Childrens learn language by listening the models, emulating these models, perceiving transmission, sharing their experiences and ideas. When childrens gain the language, the first models are their parents and relatives. Later on, they take individuals as a model whom they interact with in the social and school environment. During this learning, language environment that is enriched and is supposed to present to childrens as well as individuals, is also supporting factor in terms of gaining language and using language in a creative way. Aim of this study, childrens’ book which create an enriched language environment to the childrens in teaching Turkish, is analysed as an important variant. Childrens from early period who encounter with well-qualified childrens’ books that are prepared by being taken into account childrens and their language environment, means that they familiarize the beauty and power of their mother tongue. Because in literary text, language is only used in order not to convey information or teaching. The author loads new meanings to the expression of daily life language and expands the borders of language usage. The words which are often used in daily life language, can appear suddenly in front of reader in the poem, narrative or novel at a different usage. Therefore, childrens’ books are one of the vital devices in the area of supporting childs’ development by starting from the period of preschool years.

GİRİŞ Anadili insanın içinde doğup büyüdüğü aile ya da toplum çevresinde ilk öğrendiği dildir (Vardar, 1980:20). Anadili başlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden, daha sonra da ilişkide bulunulan çevrelerden öğrenilir; insanın bilinçaltına inerek bireyin toplumla en güçlü bağlarını oluşturur. (Aksan, 2007:81) Tanımlardan da anlaşılacağı gibi anadili çocuğun yaşadığı çevrenin ve bağlı olduğu toplumsal ortamın bir ürünüdür. Sever (2000:1)’ e göre çocuk çevresini, toplumunu ve bu toplumun koyduğu ve geliştirdiği kültürel birikimi anadiliyle algılayıp kavrar. Dili yetkinleştikçe bilgi ve kültür evrenini de geliştirir. Çünkü dil toplumun değerler sistemini, dünya görüşünü yapısında barındırırken bireyin, insan ve toplum değişkenleri ile karşılıklı iletişime girmesini sağlar. Anadili, yalnızca bir iletişim aracı değil aynı zamanda da düşünmenin de aracıdır. Aksoy (1975, 11) ‘a göre dil, insanların düşünürlüğünden doğmuş; doğduktan sonra da düşüncelerin yaratıcısı olmuştur. Bilgilerimizi, öğrenimimizi, başkalarının düşüncelerini dil yoluyla elde ederiz. Kendi düşüncelerimiz de kafamızın içinde çalışan dilin yardımıyla oluşur; olgunlaşır. Sanki içimizden konuşarak, sessiz bir dil kullanarak düşünür, yeni yeni düşüncelere ulaşırız. Ulaştığımız yeni düşünceleri yine dil biçiminde ortaya koyar, onları başkalarına ulaştırırız. Böylece sürekli olarak düşünce dili, dil de düşünceyi geliştirir durur.

Bütün bunların yanında Kavcar ve Kantemir (1986: 8) anadilini, bireyleri birbirine bağlayan, bir toplumu gelişigüzel insan yığını olmaktan çıkaran, ulus haline getiren en önemli ögelerden biri olarak tanımlar. Aynı dili konuşan ve dil birliği sağlanan toplumlarda, bireyler arasında köklü bir yakınlık, sevgi ve saygı bağları oluşur. Bu bağlar, toplum yaşayışı için çok önemli olan güven duygusunun kaynağıdır. Yine biliyoruz ki birbirine güven duyan insanların meydana getirdiği toplumlarda birlik, beraberlik ve ülke bütünlüğü kolay sağlanır. ANADİLİ ÖĞRETİMİ Girişte de belirtildiği gibi, anadili, bir ulusu oluşturan en önemli yapı taşıdır ve yukarıda belirtilen işlevleri yerine getirebilmesi için her ulusun kendi dilini o ulusun bireylerine etkilice öğretmesiyle yakından ilgilidir. Anlama ve anlatma olanaklarını alabildiğince açan anadili öğretimi ise bunun gerçekleştiricisidir. Sever (2000:5) anadili öğretiminin, bireylere doğru, açık ve etkili bir iletişimi gerçekleştirebilecek dilsel becerileri kazanma; onların düşünme güçlerini geliştirme, yetkinleştirme ve toplumsallaşma süreçlerine katkıda bulunma gibi temel amaçları olduğunu belirtir. Bununla beraber anadili öğretimi, bir toplumun tarihi boyunca oluşmuş yaşam görüşünün, aklâki değerlerinin ve ulusal kültürünün çocuğa aktarılmasına, onun ulusallaşmasına yardım eder; bunun başlıca yoludur da denebilir. Diğer bir deyişle anadili öğretimi aynı 977  

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

zamanda çocuğun ait olduğu toplumun kültürünün de öğretimidir. Dilin ulusal kültürün ve bağımsızlığın en önemli ögelerinden biri olduğu ve günümüzde dili güzel ve etkili kullanmanın yavaş yavaş etkinliğini yitirdiği göz önüne alınırsa anadil olarak Türkçe öğretiminin özel bir önem taşıdığı görülür. Çünkü insan, hayatı boyunca bu dille konuşur, yazar, bilgi alır, duygu ve görüşlerini aktarır. Eğitimi süresi boyunca da bu dille öğrenir, öğrendiklerini de bu dille anlatır. Göğüş(1993:6)‘e göre ilköğretim düzeyinde Türkçe eğitimi, anadili öğretiminin başlıca ve en önemli evresidir; çünkü bu okulların eğitim verdiği 7–14 yaşlarındaki çocuklar doğa, insan, ahlak vb. hakkındaki temel bilgileri bu yaşlarda öğrenirler. Bu bilgiler onların zihinlerine sözcüklerle, terimlerle, dilin söyleniş biçimleriyle (vurgular ve tonlamalarla) yerleşir. Denebilir ki insanların temel söz dağarcıkları bu yaşlarda oluşur, sözcüklerin, terimlerin anlamları bu yaşlarda ne ölçüde duru, dilin kullanımı ne ölçüde doğru olursa, insan kendi hayatı boyunca anadilini o ölçüde kullanır. Anadili öğretiminin öğrencilere kazandırmayı amaçladığı bilgi ve beceriler öğretim kademelerine göre büyük bir ayrılık göstermez, birbiriyle örtüşüm içindedir. Amaçlar öğretimin her aşamasında öğrencinin düzey, yetenek, ilgi ve gereksinimleri göz önünde bulundurularak çeşitlenir (Sever, 2000:5). Öğretimin bütün aşamaları için, anadili öğretiminin genel amaçları özetlemeli bir yaklaşımla şöyle belirtilebilir. İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (2004) Türkçe Öğretiminin amacı, Türk Milli Eğitimi’nin genel amaçları ve temel ilkelerine uygun olarak; 1. Dinleme, konuşma, okuma, yazma ve görsel sunu dil becerilerini geliştirmek, 2. Türkçeyi sevdirmek, doğru ve etkili kullanımını sağlamak, 3. Zihinsel gelişimlerine uygun olarak anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerini geliştirmek, 4. Metinler arası düşünme becerilerini geliştirerek sözvarlığını zenginleştirmek, 5. Eleştirel ve yaratıcı düşünme, kendini ifade etme, iletişim kurma, işbirliği yapma, problem çözme ve girişimcilik yeteneklerini geliştirmek, 6. Bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama ve zihninde yapılandırma becerilerini geliştirmek, 978

7. Bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerini geliştirmek, 8. Bilgi teknolojilerini kullanarak okuma, metinler arası anlam kurma ve öğrenme becerilerini geliştirmek, 9. Kitle iletişim araçlarıyla verilen mesajları sorgulama becerilerini geliştirmek, 10. Kişisel, sosyal, kültürel, ekonomik ve politik yönlerden gelişmelerini sağlamak, 11. Milli, manevi, ahlaki, tarihi, kültürel, sosyal ve sanatsal değerlere önem vermelerini sağlamak; milli duygu ve düşüncelerini güçlendirmek, 12. Yazılı ve sözlü ürünlerle Türk ve dünya kültürünü tanımalarını sağlamak, 13. Okuma sevgisini ve alışkanlığını kazandırmaktır. Anadili öğretiminin bütün aşamaları için saptanan bu amaçlar, bireye anlama ve anlatma ile ilgili dilsel beceri ve alışkanlıkları kazandırmaya yöneliktir. Bu becerilerin kazandırılması ise dinleme, konuşma, okuma ve yazma gibi dört ana etkinliğe dayanır. Bütün bu etkinlikler birbirinden ayrılamaz, iç içedir. Türkçe dersleri uygulamada okuma, yazma, konuşma, dinleme, dilbilgisi gibi farklı bölümlere ayrılmış görülse de kendi içerisinde bir bütünlük taşır. Bireyin anadiliyle doğru, açık ve etkili bir iletişim gerçekleştirebilmesi bu dört becerinin bir bütünlük içinde gelişmesine bağlıdır. Çünkü dil becerilerinden birinin gelişimi diğerinin de gelişimine katkı sağlar. Öğrencilere bu becerilerin kazandırılmasında amaca uygun hazırlanmış izlencelerin, alanında uzmanlaşmış öğretmenlerin, kullanılan yöntem ve tekniklerin, ders kitaplarının, bilgi teknolojilerinden de yararlanılarak düzenlenen öğretim ortamlarının etkisi büyüktür. Bunların yanı sıra çocukların erken dönemden başlayarak çocuğa göre ve onun dil evreni göz önüne alınarak hazırlanmış nitelikli çocuk kitaplarıyla karşılaşması, anadilinin güzelliğini ve gücünü tanıması demektir. Çünkü yazınsal nitelikli metinlerde dil yalnızca bilgi iletme ya da öğretme amacıyla kullanılmaz. Yazar, günlük olağan dilin söz değerlerine yeni anlamlar yükler, dil kullanımının sınırlarını genişletir. Günlük dilde sıkça kullanılan sözcükler şiirde, öyküde ya da romanda çok farklı kullanım bağlamları içinde okurun karşısına çıkabilir (Sever,2003:7). Bu nedenle çocuk kitapları okulöncesi dönemden başlayarak çocuğun dil gelişimini destekleyen en önemli araçlardan biridir. Okulöncesi dönemde, çocukların oyun gereksinmelerine yanıt veren oyuncaklar gibi kitaplar

Materiallar

da hem görsel hem de dilsel özellikleri ile çocuğun oynama ve eğlenme gereksinmelerini karşılarken aynı zamanda dilsel, bilişsel ve duyuşsal gelişimlerini de destekleyen araçlardır. Bu döneme yönelik hazırlanmış olan görsel, işitsel ve dokunsal algı ile ilgili kitaplar, dikkat kontrolünü geliştirmeye yardımcı kitaplar, alıcı ve ifade edici dil gelişimini destekleyen kitaplar çocukların kavramsal gelişim sürecine ve anlama becerisine de katkı sağlar. Sever (2003:13)’e göre kitaplar bu dönemdeki çocukların öğrendikleri yeni kavramları adlandırma, bunlar arasında ilişkiler kurma gibi bilişsel süreçleri işletir. Resmin estetik olanaklarıyla çocukları kendine çekebilen, dilsel yapıları ve kurgularıyla da çocukların dünyasına girmeyi başarabilen kitaplar erken çocukluk döneminden başlayarak çocuk-kitap ilişkisini başlatan birer araç olur. Bu dönemde çocuklara kitap okumak, çocuğun anlatılanları dinleme becerisini geliştirmenin yanı sıra okuma ve konuşma kurallarına ilişkin ilk izlenimlerini edinmelerine de yardımcı olur. Çocuğa göre düzenlenmiş çocuk kitapları ilköğretim Türkçe derslerinde de etkin bir biçimde dört temel dil becerisinin gelişiminde kullanılabilir. Aşılıoğlu (2000:433)’na göre çocuklara ilköğretim Türkçe programının öngördüğü özellikleri kazandırabilmenin başlıca araçlarından biri olan çocuk kitapları, programın içerik olarak düzenlenmesinde önemli bir yere sahiptir. Aracı ve ortamı dil olan çocuk edebiyatının seçkin örneklerinden öğretim etkinliklerinde yararlanılması, çocuğa Türk dilini öğrenebilmesi ve gelişim süreci içinde güvenle kullanabilmesi için zengin bir yaşantı geçirme olanağı yaratır ve onun zihinsel yeteneğinin gelişmesini sağlar. Çocuk edebiyatı ürünlerinin derslerde etkin ve üretken bir biçimde kullanılması çocukların derse etkin olarak katılmalarını ve kendilerinin üretmelerini temel alır. Bu konsepte deneyim ve deneyimlerle öğrenme ön plandadır, yani öğrenciler edebiyatın ne olduğunu, metinlerle neler yapabileceklerini kendi deneyimleri ile öğrenirler (Arkılıç Songören,2006:327). Masal, öykü ya da diğer çocuk edebiyatı türlerinin araç metin olarak kullanıldığı Türkçe derslerinde öğrenciden beklenen, yazın metniyle karşılıklı etkileşime dayanan bir bildirişim süreci içine girmesi ve bu etkinliğiyle değişik anlam ve yorumlamalara ulaşabilmesidir. Bu da okuma ya da dinleme etkinliklerinden sonra öğrenciye yöneltilen doyurucu alıştırmalar aracılığıyla anlaşılabilir. Polat (1991,25) çağdaş bir anadili öğretimini gerçekleştirebilmek için alıştırma düzeninin temel ilkesini, öğrenciyi etkin ve yaratıcı kılma, Türkçenin gücü ve anlatım olanakları konusunda aydınlatma, ona Türk-

çeyi kullanma becerilerini kazandırma olarak belirler. Çocuğun ilgisine ve düzeyine göre hazırlanmış çocuk edebiyatı ürünleri, metnin üzerine kurulduğu olay örgüsünü anlama, olaylar arasındaki neden-sonuç ilişkisini kavrama, olayın geçtiği yer ve zaman özelliklerini belirleme, olayın kahramanlarını ve özelliklerini tanıma, yeni bir giriş - sonuç yazma-söyleme, metinde yer alan kahramanlardan istediği birinin yerine geçme… gibi çocuğun yaratıcılığını geliştirmeye dönük alıştırmalar düzenlenmesine de olanak tanır. Demirel’e (1990:121) göre, okuma öğretiminin amaçları arasında okuma alışkanlığını kazandırma ve okuyarak anlatım gücünü geliştirme gibi amaçlar önemli yer tutar. Temel işlevlerinden biri de çocuklara okuma sevgisi ve alışkanlığı kazandırmak olan çocuk edebiyatı, nitelikli çocuk kitapları aracılığıyla dinleme becerisinin kazanımıyla başlayıp evrensel okur-yazarlığa kadar uzanan okuma kültürü edinme sürecinde etkin bir rol oynar. Dilidüzgün ( 2003:19)’e göre de çocuk kitapları okuma alışkanlığının kazanımı için ilk çıkış noktası olarak görüldüklerinden Türkçe öğretimi bağlamında bu ürünlerden yararlanmak önemli bir uyaran kimliği kazanmaktır. Başka bir deyişle çocuk ve gençlik edebiyatı metinleriyle çalışmak öğrencilerin ilgilerini uyarıcı nitelikte olduğundan okuma, eleştirme, duygu ve düşünceleri ifade etme, metni yorumlama gibi uğraş alanları çerçevesinde anadil ve yazın eğitimi bütünlük göstermektedir. Burada anadili eğitimi, yazın metinlerini incelemede araç konumundadır, diğer yandan yazın metinleri anadili eğitiminde bir araç olarak görülebilir. Türkçe öğretimi içerisinde öğrencinin söz dağarcığının zenginleştirilmesi hem okuma öğretiminin hem de dilbilgisi öğretiminin amaçları içinde yer alır. Bireyin söz dağarcığını (sözvarlığını) geliştirmenin en iyi yolu okuma alışkanlığının kazandırılmasıdır. Çocuk edebiyatı ürünleri aracılığıyla dilin günlük kullanımının yanı sıra sanatsal kullanımını da fark eden çocuk anadilinin zengin anlatım olanaklarıyla karşılaşır. Aynı zamanda kitap okumak çocuğun sözcük kazanımında belirgin bir artışa neden olur. Sözcük dağarcığı zenginliği, öğrencinin hem dinlediğini hem de okuduğunu tam ve doğru anlayabilme becerilerini geliştirirken kendini sözel ve yazılı olarak anlatabilmesinin de en önemli dayanağıdır. Çocuk edebiyatı eksenli yürütülen Türkçe dersleri, çocuklara okuyarak, deneyerek ve üreterek anadillerini doğru ve güzel kullanmayı öğretirken aynı zamanda bağımsız, yaratıcı ve eleştirel düşünme becerilerini kazanmalarına da yardımcı olur. Demokratik toplumların oluşturulmasında 979

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

gereksinim duyulan eleştirel düşünme becerisine sahip bireylerin yetiştirilmesinde çocuk kitapları önemli bir değişkendir. Özdemir (1980:11)’e göre okuduğumuz romanlar, öyküler, şiirler, seyrettiğimiz filmler, oyunlar, dinlediğimiz müzik parçaları bizi bireyselliğin dışına çıkarır. Bütünleştirir başkalarıyla. Kendi kabuğumuzun, kendi evrenimizin dar sınırlarından kurtarır; başka kişilerin iç duygularını bize açar. Yaşamımız, yaşantımız zenginleşir. Diğer bir deyişle çocuk edebiyatı ürünleri, düşünen, eleştiren, sorgulayan; yeni ve yeniliğe açık, toplumsal duyarlığa sahip bireylerin yetiştirilmesinde etkili bir uyarandır. SONUÇ Anadili öğretimi tek bir kaynağa bağlı kalarak yürütülemez. Öğretimin yalnızca ders kitaplarındaki metinlere bağlı kalarak gerçekleştirilmesi, anadili öğretiminin amaçlarına ulaşmada eksik ve yetersiz kalacaktır. Anadili öğretimi çalışmalarının temel amaçlarının, ilgili dilin yapısına yönelik bilgi kazandırma ve o dil ile rahat iletişim kurmayı sağlamak olduğu düşünüldüğünde, araç metinlerin taşıdığı önem kendiliğinden ortaya çıkar. Her şeyden önce, bu metinlerin öğrenciler üzerinde uyarıcı niteliği olmalıdır. Bu bağlamda, çocuğun ilgi alanlarını çıkış noktası yapan çocuk yazını ürünlerinin okuma alışkanlığını kazandırma ve dili doğru ve etkili kullanma amaçları bu alan içinde öncelikli bir konumdadır. Bu bakımdan çocuğun ilgi alanlarını dikkate alarak çocuğun yaş grubu özelliklerine göre hazırlanan çocuk kitaplarının Türkçe derslerinde kullanılması öğrenci üzerinde daha güdüleyici olacaktır. Çünkü çocuk kitapları biçimsel özelliklerinin (kapak, kâğıt, cilt, resim) yanı sıra konusu, anlatımı ve dil özellikleriyle çocuğa göre hazırlanan kitaplardır. Bu özellikleri nedeniyle çocuk kitapları görsel ve dilsel bir uyaran olarak, okulöncesi dönemden başlayarak çocuklara anadillerini geliştirebilecekleri doğal bir uygulama alanı yaratır. KAYNAKÇA −

Aksan, D. (2007). Her Yönüyle Dil. Ana Çizgileriyle Dilbilim. Ankara: TDK Yayınları.

−

Aksoy, Ö. (1975). Gelişen ve Özleşen Dilimiz. Ankara: TDK Yayınları.

−

Arkılıç Songören, S. (2006). İlköğretimde Çocuk Edebiyatı Ne kadar Yer Almakta? Ne Kadar Yer Almalı? II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu. Ankara: AÜ. Basımevi.

−

Aşılıoğlu, B. (2000). “İlköğretim Türkçe Programının Amaçlarının Gerçekleştirilmesinde Çocuk Kitaplarının Yeri”. I. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu. Ankara: AÜ. Basımevi.

−

Demirel Ö. (1990). Yabancı Dil Öğretimi İlkeler Yöntemler Teknikler. Ankara: Usem Yayınları.

980

−

Dilidüzgün. S. (2003). İletişim Odaklı Türkçe Derslerinde Çocuk Kitapları. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.

−

Göğüş, B. (1993). Türkçe Öğretimi ve Sorunları. Ankara: TED Yayınları.

−

Kavcar, C.; Kantemir, E. (1986) Türk Dili. İstanbul: AÜ. Açıköğretim Fak.

−

M.E.B. (2005) İlköğretim Türkçe Öğretimi Programı. İstanbul: M.E.B. Yayınları.

−

Özdemir, E. (1980) Türk ve Dünya Edebiyatı. Ankara: A.Ü. Siyasal Bil. Fak. Yay.

−

Polat, T. (1991). Ortaokullarda Türkçe: Türkçe Dersleri I. Türkiye’nin Ders Kitapları. İstanbul: Cem Yayınları.

−

Sever, S. (2000). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık.

−

Sever, S. (2003). Çocuk ve Edebiyat. Ankara: Kök yayıncılık.

−

Vardar, B. (1980). Dilbilim ve Dilbilgisi Terimleri Sözlüğü. Ankara: TDK Yayınları.

 

EĞİTİM DEĞERLERİ AÇISINDAN ÇOCUK EDEBİYATI Öğr. Gör. Dr. Kelime ERDAL Uludağ Üniversitesi Bursa / TÜRKİYE [email protected] THE IMPORTANCE OF CHILD LITERATURE IN EDUCATION ABSTRACT Children are very important individuals for the future of societies. Ensuring that the future of societies is strong is possible only by the help of children are in concordance with themselves in mental, physical, and social respect, as well as with their environment, and thus, by having a healthy personality. Educating the child who is in the developmental stage is of utmost importance in every aspect since this affects the formation of the society to which s/he will belong and live in. The child would learn the stage, the society, and her/his place in this society that s/he lives in by means of education. First experiences gained during her/his personality development will be effective. At this point, child literature has a significant importance. Literature pieces, which are very effective and long lasting in the sense of perception and visualization, contain diverting, amusing, and educating features all together, and enable children to learn about their close and far environments. Moreover, a child learns about herself/himself through the books s/he reads. Books, which have a great importance in man’s life, begin to be effective from the childhood and enter individual’s life. Today it is accepted without any doubt that a child might have a sensitive thinking structure only by qualitative books. A nation’s pieces of child literature are closely related to the kind of future the nation desires. Many positive senses, behaviours, and social values that should be given to a child might be more permanently given by literal works. In the study, books are going to be evaluated in respect of the values they contain, and conclusions are going to be reached according to the place of literature works in education. Key words: Child, education, child literature, child books.

Giriş İnsanın eğitimi, doğumundan ölümüne kadar devem eden bir süreçtir ve insan yaşadıkça yeni şeyler öğrenmeye devam eder. Ancak çocukluk ve gençlik süreci, eğitimin yoğun ve etkin olduğu dönemlerdir. Bu dönemlerde verilen eğitim, çocuğa ve gence toplum içinde insanlarla uyum içinde yaşama becerisi kazandırmaya, başka bir deyişle yaşama sanatını kazandırmaya yöneliktir. Ayrıca, toplumlar arasında sosyal sürekliliği sağlayan en etkin güç, eğitimdir. Çocuğa toplumsal değerler, insan, aile, birey ve yurttaş olma bilinci, kısacası, kültür birikimi, eğitim yoluyla kazandırılabilir. Kitaplar, çocuğun askıda kalan eğitsel donanımını en etkili biçimde sağlayabilme gücüne sahiptir. Gelişme ve yetişme çağındaki çocukların dil düzeyine, duygu ve düşünce dünyasına, anlama ve kavrana becerilerine seslenen edebiyata “Çocuk Edebiyatı” diyoruz. Edebiyat, çocuğun zevk ve güzellik duygusu bakımından gelişmesine zemin hazırlar. Çocuk edebiyatı, eğitici yönüyle de öne çıkan bir edebiyattır. Doğrudan doğruya çocuğu eğitmek amacıyla vücuda getirilmese de çocukta olumlu etki ve izlenimler bırakmayı hedefler.1 Özellikle okul öncesi dönemde çocuğa

kazandırılması gereken pek çok değerin kitaplara yansıdığı görülmektedir. Çocuk kitaplarında eğitsellik kaçınılmazdır. Özellikle gelişmekte olan toplumlarda, eğitsel öğeler sadece kitaplarda değil, yaşamın her konumunda yer almak durumundadır. Çünkü eğitimle çocuğa, dünyanın en zor uğraşı olan yaşama sanatıyla ilgili ipuçları sunulmaktadır. Eğitim, yaşamla çocuk arasında bir tür göbek bağı işlevi görmektedir. Eğitim kaygısı güdülmeden çocuk kitabı yazmak, ülkemiz açısından lüks bir eylemdir.2 Her edebiyat eseri hitap ettiği kişilere bir mesaj verir. Sanatçı, duygu ve düşüncelerini paylaşmak üzere, onu kendine has ifade biçimiyle ve çeşitli şekillerde ortaya koyar. 3 Ailenin ve okulun verdiği eğitimi destekleyen ve tamamlayan çocuk kitaplarıdır. Eğitim değerlerine yer veren çocuk kitaplarının kullandığı üslup çok önemlidir. Kitaplarda, yoğun bir öğretme ve bilgi verme hedeflenirse çocuk kitaptan sıkılabilir. Eğer çocuk kitapları okul kitaplarının yerini almaya kalkar, kendini yardımcı ders kitabı gibi duyumsatırsa biz çocuğu daha o yaşlarda yitirmiş oluruz. Hele hele okuma

1

3

Şimşek, Tacettin, Çocuk Edebiyatı, Rengarenk Yayınları, Ankara, 2002, s. 32.

2

Dayıoğlu, Gülten, “Çocuk Kitaplarında Eğitsellik”, I. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu Bildirileri, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi ve Tömer Dil Öğretim Merkezi Yayınları, Ankara, 2000, s. 523. Yalçın, Alemdar-Aytaş, Gıyasettin, Çocuk Edebiyatı, Akçağ Yayınları, Ankara, 2003, s. 45.

981  

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

alışkanlığı olmayan bir toplum için bu ne büyük bir hatadır. Okuyor gibi görünüp okumayan çocuklar ileride de okumazlar. Okuyan bir toplum istiyorsak, her yapıtımızda sanki okuma alışkanlığı kazandırmaya çalışıyormuşuz gibi kahramanlarımızı ve konularımızı seçmeliyiz. Çocuk, öğrettiğinizin ayırımına varmadan öğrenmelidir. Çocuğu yaşamın içinde yakalayıp yaşamla sıkı bağlılığından yararlanarak konuların içine çekmeli, kahramanlarımızı sevdirmeliyiz. Çocuk, sever ve ilgi duyarsa okur. En önemlisi, çocuk okuru olamayan bir toplumun büyük okuru da olmaz.4 Yoğun olarak bilgi veren ders kitaplarından sıkılan çocuğun okuyacağı edebiyat kitabı da açık açık öğüt verme ve eğitmeyi hedeflerse, cazibesini kaybedecektir. Duygular, değer yargıları, anlayış tarzı, kişiliğin parçalarıdır. Çocuk kitapları, tüm bunların şekillenmesinde önemli rol oynamaktadır. Kitaplar ayrıca içerik ve tema aracılığıyla çocuğun öz kavram ve öz saygı gelişimini de destekler.5 Çocuk kitaplarındaki temler değerlendirildiği zaman üzerinde durulması gereken iki önemli husus, yazarın hayat ve toplum hakkında ne iletmek istediği ve bu temin çocuklara uygun olup olmadığıdır. Çocuğa uygun olan her his, çocuğun anlayabileceği her olay çocuk eserlerine konu olabildiğine göre çocuğun anlayabileceği, ona uygun her mesaj da rahatlıkla verilebilir.6 Çocuk kitaplarında sıklıkla işlenen değerler, aynı zamanda iyi bir insan olmanın gerektirdiği olumlu niteliklerdir. Böylece, çocuk kitaplarının çocukları iyi bir birey olarak hayata hazırlamayı hedeflediği de söylenebilir. Çalışkanlık, iyilik yapma, yardımlaşma Çocuklar için yazanların amacı eğlendirmek, öğretmek ya da geliştirmek olabilir. Amaç her ne olursa olsun, çocuğa daha iyi bir yaşamın temel taşlarını tanıtmak ve çocuğu o yaşama, bir başka deyişle “ideal bir dünyaya” ulaştırmaktır. Çocuk, o ideal dünyanın bir parçası olacak, onu gerçekleştirecektir. Bunun için kendinden beklenen rolün gerektirdiği karakter özelliklerine sahip olmalıdır. Dolayısıyla yazarlar, kitaplarındaki kahramanları ideal dünyayı gerçekleştirmek için gereken karakter özellikleriyle donatırlar.7 4

5 6 7

İzgü, Muzaffer, “Çocuk Kitapları Okul Kitaplarının Yerini Almamalıdır”, I. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu Bildirileri, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi ve Tömer Dil Öğretim Merkezi Yayınları, Ankara, 2000, s. 523. Çakmak Güleç, Havise-Geçgel, Hulusi, Çocuk Edebiyatı, Kök Yayıncılık, Ankara, 2005, s. 35. Sınar Çılgın, Alev, Çocuk Edebiyatı, Morpa Kültür Yayınları, İstanbul, 2007, s. 79. Ural, Serpil, “Çocuk Edebiyatı Yapıtlarındaki Yaşam Gerçekliği”, II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sem-

982

Çocuklar, genellikle sabahları erken kalkmayı ve okula gitmeyi istemezler. Akşamları geç yatmayı isteyen çocukların sabah uyanmaları zordur. Çocuk kitaplarında, önce bu konuda sorun yaşayan kahramanlar, daha sonra erken yatarak sorunu çözerler. Bu kahramanlar, erken kalkıp okullarına isteyerek gidince daha başarılı olurlar. İki Çalışkan Öğrenci8 adlı kitapta, çalışkan ama sabahları erken kalkmayı sevmeyen, annesinin ısrarıyla uyanan Tombiş adlı bir tavşanın maceraları anlatılmaktadır. Erken kalkmak için erken yatmaya başlayan Tombiş’in annesi, o uyuduktan sonra Tombiş’i sevgiyle seyreder. Kitapta, anne ile yavrusu arasında yoğun bir sevgi bağının olduğu vurgulanmakta ve bu bağın, yavrunun çalışkan olmasındaki etkisi üzerinde durulmaktadır. Kimi zaman tembellerin başına gelen kötü bir olay ders almalarına ve değişmelerine yol açmaktadır. Üç Küçük Domuzcuk 9 adlı kitapta, üç küçük domuzcuk, annelerinden izin alarak kendilerine ev yapmaya giderler. Çok tembel olan en küçük domuzcuk, samandan bir ev yapmış hemen dinlenmeye çekilmiştir. En büyük domuzcuk, evini sağlam yapmasını, kurdun gelip onu yiyebileceğini söylese de kardeşi umursamamıştır. Ortanca kardeş de uyarılara aldırmadan tahtadan bir ev yapmıştır. En büyük ve çalışkan kardeş, tuğladan, çok dayanıklı bir ev yapmıştır. Onları uzaktan izleyen kurt, hemen evleri sağlam olmayan tembel kardeşlere saldırmıştır. Korkuyla ağabeylerinin evine sığınan iki kardeş, bu sağlam evde güvendedirler. Çalışkan domuzcuk ödülünü alırken, tembeller derslerini almışlardır. Burada hem büyüklerin sözünü dinleme hem de çalışkan olma mesajları verilmektedir. Çalışkanlık, insanların beklentilerinin gerçekleşmesinin de ilk adımı olabilir. Para kazanmak için çalışmak gerekir. Gizli Hazine10 adlı kitapta, çalışkan bir çiftçinin üç oğlu vardır. Bu çocuklar, babasının bin bir özenle yetiştirdiği bahçede çalışmayı sevmezler. Vakitlerini eğlenerek geçiren bu kardeşler çok tembeldirler. Ağır bir hastalığa yakalanan ve öleceğini anlayan çiftçi, emek verdiği bahçenin yok olmaması ve çocuklarının da oradan para kazanması için onlara bahçede gizli bir ha-

8 9 10

pozyumu, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara, 2006, s. 897. İki Çalışkan Öğrenci, Tay Yayınları, İstanbul, 2002. Üç Küçük Domuzcuk, İlk Kaynak Yayınları, Ankara, 1995. Gizli Hazine, Ezop Masalları, Timaş Yayınları, İstanbul, 2005.

Materiallar

zinenin gömülü olduğunu söyler. Çocuklar, babaları ölünce asma bahçesindeki hazineyi aramaya başlarlar. Gece gündüz bahçenin her yerini kazarlar. Kısa bir süre sonra yağan yağmurun da etkisiyle, asmalar eskisinden fazla üzüm verir. Çocuklar, bu ürün artışına bahçeye bakmalarının sebep olduğunu anlarlar. Üzümleri satarak çok para kazanırlar. O günden sonra asıl hazinenin çalışmak olduğunu, fark ederler, başlarından geçen bu olayı da başta çocukları olmak üzere herkese ibret olsun diye anlatırlar. Yardımseverlik, çocuk kitaplarında işlenen önemli bir davranış şeklidir. Zor durumda olana yardım etme, iyi insanların sahip olduğu bir erdemdir. Yardımsever Kirpi 11 adlı kitabın kahramanı ayı, kendisine yuva olarak seçtiği mağarada diğer hayvanlar tarafından rahatsız edilmektedir. Onun bu sorununa yardımsever kirpi çözüm bulur. Yuvaya yatar ve onun üzerine outran hayvanlar iğneler batınca kaçarlar. Ayı, artık yuvasında rahattır, ona yardım eden kirpi ise zor durumda olan birine yardım etmenin sevincini yaşar. Kitaplarda, genellikle iyilik yapan iyilik bulur mesajı verilerek çocuklar iyiliğe yöneltilmektedir. Yardımlaşma kimi zaman karşılıklı bir ihtiyaç gidermeyi de beraberinde getirmektedir. Mumi Yardımlaşıyor12 adlı kitapta Mumi, balı çok seven bir ayıcıktır. Bir sabah bal ararken güzel bir çiçek bulur. O sırada arı da bal yapacak çiçek aramaktadır. Aralarında anlaşarak ayıcık bal yapması için çiçeği arıya verir. Arı nefis bal yapar. Mumi, balı iştahla yer. O günden sonra yardımlaşarak mutlu yaşarlar. Bazı kitaplarda da iyiliğe iyilikle karşılık verme okuyucunun yorumuna bırakılmıştır. Kurt ile Leylek bu tarz bir fabl örneğidir. Kurdun biri et yerken boğazına kemik takılır. Bu yüzden soluk alamayan ve ölüm tehlikesi geçiren kurdun imdadına leylek yetişir. Gagasıyla kurdun boğazındaki kemiği çıkaran leylek, bunun karşılığında kurttan ücret ister. Kurt, ağzının içindeyken kafasını yemediğine dua etmesini söyleyerek onu yanından kovar: “Haydi defol buradan ve bir

daha gözüme görünme!”13 Burada kurdun davranışı son derece yanlıştır. Leyleğe teşekkür etmek bir yana, kovması kaba bir davranıştır. Leyleğin de iyiliğine karşılık istemesi eleştirilebilir. Gerçek hayatta iyilik yapan her zaman iyilik bulmasa da bir çocuk kitabında iyiliğe böylesine bir karşılık verilmesi doğru değildir. Her birey, iyilik olgusunu oluşturan sevgiyi, hoşgörüyü, saygıyı, doğruluğu, yardımseverliği kişiliğinin bir parçası olarak görmelidir. Ayrıca tüm bireyler kendilerini insanlığa ve onun geleceğine karşı sorumlu hissederek, bu konuda çatışmaya girmeden, işbirliği ve uzlaşı içinde çalışmalı, bu konuda gerekli adımları atmalıdır.14 Başkasına özenmeme, elindeki ile mutlu olma İnsanın sahip olduğu yetenek ve güzelliklerin farkında olması, özgüveni açısından çok önemlidir. Kendini beğenmeyen, hep başkası gibi olmayı düşleyen kişinin mutlu olması çok zordur. Halinden memnun olmama, yapılan işlerde başarısızlığı beraberinde getirebilir. Çocuk kitapları da genellikle önce halinden memnun olmayan, ancak daha sonra kendi üstünlüklerinin farkına varan tipleri anlatır. Kitabın kahramanı, bunu yaşadığı olumsuz bir tecrübe sonunda fark eder. Salyangozun Derdi 15 adlı kitabın kahramanı Salyangoz, renkli kanatları olan kelebeklere özenmekte, kabuğunu gereksiz görmektedir. Kelebek, kendilerine bu kadar çok özenen salyangoza, kabuğunu boyatmayı önerir. Salyangoz, kabuğunu rengârenk boyatınca çok mutlu olur. Birlikte gezerken başlayan yağmur, kelebeği zor duruma düşürürken, kabuğuna çekilen salyangoz hiç ıslanmamış, sırtında bir yük gibi gördüğü kabuğunun değerini anlamış, mutlu olmuştur. Mevlana İnternette16 adlı kitapta da insanlara özenen bir ceylanın başına gelenler anlatılmaktadır. Ceylan, yaşadığı olumsuzluklardan dolayı yaşadığı yerin kıymetini anlar. Özgürlük Meraklısı Otobüs 17 , içinde bulunduğu ortamdan sıkılmayı farklı boyutta işleyen bir kitaptır. Şehirlerarası yollarda çalışan iki yakın arkadaş otobüs vardır. Bu arkadaşlardan biri, yaşadığı hayattan sıkılmış, aynı yollarda gidip gelmekten bıkmış ve arkadaşına uzaklara gideceğini 13 14

15 16

11 12

Yardımsever Kirpi, Polat Kitapçılık, İstanbul, 2004. Dinçer, Ercan, Mumi Yardımlaşıyor, Zambak Yayınları, İzmir, y.t.y.

17

La Fontaine Masalları, Nurdan Yayınları, İstanbul, 2007. Uçar, Gülsüm, “Aşkın Güngör’ün “Düşler Diyarı”nda Evrensel Değerler Eğitimi”, II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara, 2006, s. 489. Masal Gemisi, Nesil Çocuk, İstanbul, 2008, s. 221. Turan, Nuran, Mevlana İnternette, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 2000. Akbaş, Erdinç, Özgürlük Meraklısı Otobüs, Tomurcuk Yayınevi, İstanbul, 2005.

983

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

söylemiştir. Arkadaşı, bilinen yollarda yolculuk yapmanın daha güvenli olduğundan bahsetse de kararını değiştirmemiştir. Bir müddet özgürlüğüne sevinen otobüsün mutluluğu, tekerleğinin patlamasıyla son bulmuştur. Kimse ona yardım etmemiş, otobüs kendini çok kötü hissetmiştir. Pişmanlık içinde arkadaşının yanına dönen otobüs, bir daha bildiği yerden ayrılmayacaktır. Özgür Uğur Böceği18 adlı kitabın kahramanı, tek başına evden ayrılmak ve arkadaş edinmek ister. Bir sabah gizlice evden kaçar. Arkadaş bulamadığı gibi yolda yürürken bir çukura düşer. Bir serçenin uzattığı sopa sayesinde kurtulan uğur böceği ailesinin değerini anlar evine döner, anne ve babasına daha çok bağlanır. Söz dinleme Çocuk kitaplarında çocuklarına öğüt veren ya da onları tehlikelere karşı uyaranlar genellikle annelerdir. Çocuklar, kendileri ile ilgili kararlarda her zaman söz sahibi olmadıkları için kimi zaman büyüklerinin sözünü dinlemek durumunda kalabilirler. Fakat öğüt veren kim olursa olsun çocuk ilk etapta itirazla karşılık vermektedir. Büyüklerin sözü, Kırmızı Başlıklı Kız19 masalında olduğu gibi bazen de unutkanlık sonucu dinlenmeyebilir. Hasta olan ninesine yiyecek götüren Kırmızı Başlıklı Kız, annesinin uyarılarını unutur. Bir an önce gideceği yere varmak için ormandan gider ve kurtla karşılaşır, ölüm tehlikesi atlatır. Çocuk kitaplarında, söz dinlemediği için bir tehlike atlatan kahraman, sonunda söz dinlemenin önemini kavrar. Arı Maya, Kırmızı Başlıklı Kız masalına benzer bir ders vermektedir. Bakıcısının öğütlerini unutan Arı Maya, ormanda gezerken kaybolur. Hava karardığında yine bakıcısı onu bularak kovana getirir. Maya, gerekli dersi almıştır: “O günden sonra Maya bir daha büyüklerinin sözünden hiç çıkmadı ve başına böyle olaylar gelmedi.”20 18

Serbest, Hülya, Özgür Uğur Böceği, Aydıncan Yayınları, Mersin, 2006. 19 Kırmızı Başlıklı Kız, Tramvay Yayınları, İstanbul, 2006. 20 Arı Maya, Polat Kitapçılık, İstanbul, 2003.

984

Tek başına sıkılma ya da özgür olma isteği de söz dinlememeye sebep olmaktadır. Denizde Bir Macera21 adlı kitapta, denizin derinliklerinde annesiyle birlikte yaşayan Mercan isimli balık, annesi yiyecek bulmaya gittiğinde evde çok sıkılır. Annesi, ona kendisinden izinsiz dışarı çıkmamasını öğütler. Ancak annesi evde yokken çok sıkılan Mercan, dışarı çıkar, köpekbalığı ile karşılaşır, ölüm tehlikesinden kaplumbağanın yardımıyla kurtulur. Yedi Keçi Yavrusu22 adlı kitapta anne keçi, evden çıkarken yavrularını kapıyı kimseye açmamaları konusunda uyarır. Annenin evden ayrıldığını gören kurt, eve gelir, yavruları kandırarak eve girer ve onları yer. Bu olay, yavrulara ders olur. Söz Dinlemeyen Yelkenli adlı kitabın kahramanı uzun boylu ve gösterişli yelkenli, söz dinlemeyi hiç sevmez. Herkes deniz fenerinin önerileri doğrultusunda yol alırken, yelkenli onu küçümser: “Deniz feneri ne bilirmiş ki!... Sanki denizlerin kralı!... Niye her işimi ona sorayım? Canım ne isterse onu yaparım, derdi. Ve deniz fenerinin yanından merhaba bile demeden uzaklaşırdı.”23 Deniz fenerini dinleyen gemiler pek çok tehlikeden kurtulurken, söz dinlemeyen yelkenli, korsanların eline düşer, çok mutsuz ve pişmandır. Onu kurtaracak kimse yoktur. Kitap olumsuz biter. Oysa çocuk kitaplarında yaptığı hatadan pişmanlık duyan kahramanın içine düştüğü zor durumdan kurtarılması daha uygun olacaktır. Temiz olma Özellikle okul öncesi dönem düzeyindeki kitaplarda temizlik alışkanlığı yoğun olarak vurgulanmaktadır. Temizlik, çocuk kitaplarında çeşitli boyutlarıyla ele alınmaktadır. Kişisel temizlik, yaşanılan evin, okulun, çevrenin temizliği… Diş fırçalama, banyo yapma, el yıkama ve genel olarak temizlik kuralları kitaplarda en sık vurgulanan konulardır. Çocuk kitaplarında, insanların yaşadıkları çevreyi sorumsuzca kirlettiklerine dikkat çekilmektedir. El yıkama, çocukların sahip olması gereken önemli bir alışkanlıktır. Pek çok hastalık, yıkanmayan ellerde bulunan mikroplarla bulaşmaktadır. Özellikle dışarıda oynayan çocuklar, eve geldiklerinde el yıkamak istememektedirler. Biri21 22 23

Denizde Bir Macera, Remzi Kitabevi, İstanbul, 2006. Masal Gemisi, Nesil Çocuk, İstanbul, 2008, s. 85. Şirin, Nurşen, Söz Dinlemeyen Yelkenli, Timaş Yayınları, İstanbul, y.t.y., s. 7.

Materiallar

nin uyarısıyla ya da geçirilen bir hastalık sonucu kahraman pişman olmakta, el yıkamanın önemini kavramaktadır. Meyve ve sebzeleri yıkamadan yemek de sağlık açısından çok sakıncalıdır. Kahraman isimlerinin çocuğun dikkatini çekecek şekilde seçildiği Misimisi Ellerini Yıkıyor 24 adlı kitapta, Misimisi ve Pisipisi isimli iki kardeşin maceraları anlatılmaktadır. Bir sonbahar günü iki kardeş evlerinin bahçesinde çamurla oynarlar. Eve döndüklerinde kardeşlerden Pisipisi hemen banyoya koşar ve ellerini yıkar. Misimisi ellerini yıkamak istemeyince kardeşi ellerini yıkamazsa hasta olabileceğini söyleyince o da ellerini yıkar. Yiyeceklerin temizliği de çok önemlidir ve çocuklar bu konuda eğitilmelidirler. Diş fırçalama alışkanlığının çocuklukta kazandırılması önemlidir. Dişlerin düzenli olarak fırçalanması, tatlı yiyecekleri çok seven çocukların dişlerini çürümeye karşı koruyacaktır. Çocuk kitaplarında diş fırçalama üzerinde çok yoğun olarak durulmaktadır. İki sincap kardeşin başından geçen olayların anlatıldığı İnci Gibi Dişler25 adlı kitapta, sincap kardeşler ceviz yemeyi çok sevmektedirler. Büyük sincap, cevizleri taş ile kırarken, küçük sincap dişleri ile kırmaktadır. Bir gün yine dişleri ile ceviz kırarken dişi kırılır acı ile eve gelir. Büyük sincap, dişleri ile ceviz kırdığı ve dişlerini fırçalamadığı için kardeşine kızar. Anne sincap, küçük sincabı diş hekimine götür. Diş hekimi, sincabın çürük dişine batan ceviz kabuğunu çıkarır. İki gün sonra tekrar diş hekimine giden sincabın dişine dolgu yapılır. Doktor, dişlerine iyi bakmasını, yemeklerden sonra ve yatmadan önce fırçalamasını öğütler. Küçük sincap, o günden sonra dişlerini düzenli olarak fırçalar, sağlıklı ve inci gibi dişlere sahip olur. Başkasının diş fırçasını kullanmama da çocuğun dikkat etmesi gereken bir başka konudur. Mumu Diş Fırçalıyor bu konuyu işleyen bir çocuk kitabıdır. Çocukların sevmediği, onlara zor gelen bir başka alışkanlık da banyo yapmadır. Çocuk kitaplarında banyo yapmayı sevmeyen kahramanlar genellikle başkalarını uyarılarıyla temiz olmadıklarının farkına varmakta ve banyo yapmanın önemini kavramaktadırlar. Cemile Banyo Yapmak

İstemiyor26 adlı kitabın kahramanı Cemile, boyunun kısalacağını düşündüğü için banyo yapmak istememektedir. Makinede yıkanan kazağı küçülmüş, yıllardır banyo yapan dedesinin de boyu kısalmıştır. Annesi bunun banyo yapmakla ilgisi olmadığını anlatsa da Cemile’yi ikna edemez. Banyo yapmak istemeyen Cemile, çok kirlendiğini anlayınca banyoya gider ve kendi kendine temizlenmeye çalışır. Biraz su alarak yüzünü ve vücudunu siler, sonra da parfüm sürer. Cemile’nin parfüm zannederek üzerine sıktığı şey, böcek ilacıdır ve annesi onu görünce çok telaşlanır. Cemile de telaşlanır ve banyo yapmak ister. Kitapta, böcek ilacının çocuğun erişeceği yerde olması, çocuğun bunu üzerine rahatça sıkması ve bunun banyo yaparak çözüme kavuşacağı gibi yanlış bilgi ve davranışlar yer almaktadır. Kitabın kahramanı Cemile de banyo yapmanın insan sağlığı açısından önemini kavrayarak ikna olmamış, böcek ilacını üzerine sıktığı için banyo yapma kararı almıştır. Çocuk kitaplarında banyo yapmayı sevmeyen kimi zaman bir hayvandır. Yıkanmayı Sevmeyen Kimi 27 adlı kitabın kahramanı yavru kanguru Kimi, banyo yapmayı hiç sevmez ancak sonunda o da banyo yapmayı kabullenir. Temiz ve Sağlıklı Olalım adlı kitapta, vücudu temiz tutma üzerinde durulmuştur: “Sağlıklı yaşayabilmek için temizliğimize dikkat etmeliyiz. Her gün su ve sabunla yıkanmalıyız. Böylece mikroplar barınamaz. Hem de temiz ve hoş kokarız. Saçlarımızı her gün taramalıyız. Ellerimizi tuvaletten önce ve sonra sabunlamalıyız. Elerimizi yemekten önce ve sonra da sabunlamalıyız.”28 Çocuk kitaplarında çoğunlukla olumsuz yönleriyle anlatılan mikroplar, pis yerlerde yaşar, konuşur, acıkır, yemek yer, insanların vücuduna girerek onları hasta etmek için fırsat kollar. Kitaplarda mikropların ortaya çıkmaları ve sonrasında hayatta kalmaları çocukların temizliğine ne kadar dikkat ettikleriyle yakından ilgilidir. Tike ile Pike adlı kitapta, Tike ve Pike adlı iki mikrop arkadaş olurlar. Önceleri pis bir şehirde yaşayan ve mutlu olan bu iki arkadaş, şehirde yaşayan çocukların temizliğe önem ver-

24

27

25

Çağlaroğlu, Nurefşan, Misimisi Ellerini Yıkıyor, Zambak Yayınları, İzmir, 2006. Sivaslıoğlu, Aziz, İnci Gibi Dişler, Farklı Yayıncılık, İstanbul, y.t.y.

26

28

Aline de Petingy, Cemile Banyo yapmak İstemiyor, Çeviren: Seda Darcan Çiftçi, Kaknüs Çocuk Serisi, İstanbul, y.t.y. Oğuzkan, Şükran, Yıkanmayı Sevmeyen Kimi, Ya-Pa Yayınları, İstanbul, 1981. Dokuzoğlu, Gülay, Temiz ve Sağlıklı Olalım, Ya-Pa Yayınları, İstanbul, y.t.y., s. 15.

985

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

meleriyle aç kalırlar, burada yaşayamayacaklarını anlarlar. Kitapta, çocuklara bilgiler de verilmiştir: “Bir mikrop önce iyi bir gözlemci olmalıydı: * Çöplüklerde veya çöplere yakın yerlerde oynayan, * Temizliğine dikkat etmeyen, * Spor yapma alışkanlığı olmayan, * Yeterli, dengeli, düzenli beslenmeyen, * Açıkta satılan yiyecekleri tercih eden çocukları dikkatle seçmeli, onların vücutlarının içine girmeliydi.”29 İnsanların yaşadığı evi, sokağı, mahalleyi temiz tutması çok önemlidir. Bu da diğer temizlik alışkanlıklarında olduğu gibi küçük yaşlardan itibaren çocuğa verilmelidir. Çocukların odalarını temizlemesi, okulda ve sokakta yerlere çöp atmaması çevre temizliği duyarlılığını edinmenin ifadesidir. Çocuk kitaplarında çevreyi temiz tutma üzerinde durulmakta, çocuklar bu konuda eğitilmeye çalışılmaktadır. Ormanı Koruyalım adlı kitapta, ormanda piknik yapan bazı hayvanlar, ormanı temizlemeden oradan ayrılırlar. Üstelik yaktıkları ateşi de söndürmemişlerdir. Bazı gönüllü hayvanlar ormanı temizler, etrafa yerlere çöp atılmaması için uyarı yazıları koyarlar. Ertesi gün ormana gelen piknikçiler yine aynı davranışları sergileyince hayvanlar çevreye duyarsız hayvanlara bir ders vermek isterler. Ormana gelen piknikçileri hayalet kılığına girerek korkuturlar. Etrafı pis bırakan hayvanlar, perili zannettikleri bu ormana bir daha gelmemeye karar verirler. Ertesi gün ormana gelen insanları gören hayvanlar, onların da çevreyi kirletmesinden korkarlar. Fakat küçük bir çocuğun elindeki kağıdı çöp tenekesine attığını görünce çok sevinirler. Ormanı temizlemeden ayrılmanın sakıncaları, kitabın ana kahramanları Tonton ile Ponpon’un büyükbabasının ağzından dile getirilmiştir: “Çöpleri ortada bırakmak olacak şey değil. Şişeler, konserve kutuları, plastik torbalar kendiliğinden çürüyüp yok olmaz, doğaya karışmazlar. Bu böyle sürerse güzelim ormanımız çöplüğe döner.” 30 Kahramanı hayvanlar da olsa hedef, çocukları eğitmek, onları bilinçlendirmektir.31 Kibirli olmama İnsanın kendini diğer insanlardan üstün görmesi kibirli olmadır. Kibirli insanlar toplumda sevilmezler, çok fazla arkadaşları yoktur. Kibirli 29 30 31

Çetin, Şehriban, Tike ile Pike, Ünlü Çocuk Yayınları, İstanbul, 2006. Rainaud, Jacqueline, Ormanı Koruyalım, Altın Kitaplar, İstanbul.(Yayın tarihi ve sayfa numaraları yok.) Erdal, Kelime, “Çocuk Kitaplarında Temizlik”, Türk Kültüründe Temizlik Sempozyumu, Türk Dil KurumuMarmara Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Yeni Türk Dili Anabilim Dalı, İstanbul, 2007.

986

olma insana bazen aşırı bir güven duygusu verebilir ve bu yüzden insan hata yapabilir. Çocuk kitaplarında kibirli olanlar genellikle üstün olduklarını iddia ettikleri konuda başarısız olurlar. Böylece alçakgönüllü olan kişi yüceltilir. Kendini beğenmenin kötülüğünü vurgulayan kitaplar, kendini beğenen kahramanın zor duruma düşmesiyle son bulur. Tavşan ve Kaplumbağa32 adlı kitapta, yavaş büyüdüğü için kaplumbağa ile alay eden tavşan, kaplumbağayı yarışa davet eder. Kaplumbağa da kabul eder. Ertesi gün yarış başlar. Tavşan sürekli kaplumbağanın önünde gitmektedir. Dinlenmekte, yemek yemektedir. Kaplumbağa ise ağır ağır ilerlemektedir. Tavşan, nasıl olsa ben kazanacağım diye bir ağacın altında uykuya dalar. Uyandığında kaplumbağa bitiş çizgisine varmak üzeredir. Yarışı kaybeden tavşan, alçakgönüllü olmanın önemini anlar. Yaptığından utanır. Kendini Beğenmiş Balık adlı kitapta, kendin çok beğendiği için çevresindeki arkadaşlarını beğenmeyen, başka arkadaşlar arayan balığın yaşadığı kötü olaylar anlatılmaktadır. Kırmızı balık sonunda pişman olur: “O kadar kendimi beğenmiştim ki, kimseleri istemedim. Bu yüzden de yalnız kaldım.”33 Meşe ile Saz, benzer bir mesaj vermektedir. Kocaman gövdeye, uzun dallara, yeşil yapraklara sahip olan meşe, görüntüsünün heybetinden mutlu olur. Bu ağacın yanındaki su kamışı ise çok ufak ve zayıf bir bitkidir. Zayıf gövdeli ve ince yapraklı kamış ile meşe dalga geçer, onu küçük görür. Kamış, büyüklüğü ile böbürlenen ve etrafındakileri küçümseyen meşeyi sevmez. Bir gün çıkan şiddetli fırtına meşeyi yerle bir eder. Kamış ise eğilerek kendini korur. Meşeyi gören kamış, ona üzülmekle beraber, bunu hak ettiğini de düşünür: “Zavallı meşe! Çok büyüktü ama fırtına karşısında yenik düştü. Fırtına ondan güçlü çıktı. Keşke kendini o kadar beğenmeseydi. Başkalarını da küçümsemeseydi demiş.”34 Kendini üstün gören her zaman fiziksel özellikleri üstün olan varlık olmayabilir. Bazı kahramanlar, tek bir konuda başarılı olsalar da bunu her alanda başarılı ve üstün olabilme olarak algılar ve hayal kırıklığına uğrarlar. Aslan ile Sivrisinek adlı kitapta, ormanda herkesin korktuğu aslana bir tek kafa tutan sivrisinektir. Sivrisinek, 32 33 34

Tavşan ve Kaplumbağa, Altın Kitaplar, İstanbul, 2006. Sivaslıoğlu, Aziz, Kendini Beğenmiş Balık, Farklı Yayıncılık, İstanbul, 2007, s. 12. Meşe ile Saz, Timaş Yayınları, İstanbul, 2005, s. 15.

Materiallar

diğer hayvanlara “aslandan korkmadığını, ondan güçlü olduğunu ispatlayacağını” söyler. Aslana da kafa tutar ve onu dövüşe davet eder. Aslanın her yerine iğnesini batırır. Rahatsız olan aslan, onu yakalamaya çalıştıkça, pençesi ile kendini yaralar. Sivrisinek, tekrar böbürlenir. Böyle övünerek uçup giderken bir örümcek ağına yakalanır. Onu bulunduğu zor durumdan kurtaran serçe, unutmayacağı ders verir: “Bir daha sakın kendini beğenme. Herkesin zayıf bir tarafı vardır demiş.”35 Hayvanları sevme Hayvan sevgisi, çocukların çoğunda küçük yaşlardan itibaren var olan bir duygudur. Çocuklar, genellikle evlerinde besleyecekleri bir hayvanları olsun isterler. Çocuk kitabının kahramanı olan çocuklar, gerçek hayatta olduğu gibi hayvanlara isim bulurlar. Hemen hemen her hayvanın bir adı vardır. Yavru Tilki adlı kitabın kahramanı Yavuz, hava güzel olduğunda ormanda dolaşmayı seven bir çocuktur. Bir gün ormanda dolaşırken, yalnız ve aç bir yavru tilki görür. Kucağına alır ve sever. Ailesinin onu eve istemeyeceğini bildiği için onlardan gizli yavru tilkiyi beslemeye başlar. Evden pikniğe gidiyorum diye yiyecek ve süt alır, tilkiye götürür. Burada kahramanın -hayvan sevgisi söz konusu olsa bile- ailesinden gizli bir iş yapması yanlış örnek oluşturmaktadır. Yavuz, Tilki büyümeye başlayınca onu bir hayvanat bahçesine bırakır. Ara sıra sevmeye gider. Kızılcık adını verdiği tilki de Yavuz’a bağlanmıştır: “Hafta sonunda Yavuz ile Meral kendisini görmeye geldiklerinde Kızılcık sevinçten havalara zıpladı. Barınağa her gelişlerinde Yavuz ile Meral öteki hayvanlarla da ilgilendiler. Onlara yiyecek bir şeyler getirdiler.” 36 Aileler genellikle çocuklarının evde hayvan beslemesine karşı çıkarlar. Bunun sebebi çoğunlukla yaşanılan evin hayvan beslemeye elverişli olmamasıdır. Fakat bunu çocuğun anlaması çok zordur. Bazı kitaplarda bu gerçeğin bilincinde olan kahramanlar, bazı kitaplarda da çocuğun hayvan beslemesine karşı çıkmayan aileler anlatılmıştır. Hayvan Sevgisi 37 adlı kitabın kahramanı Ali, hayvanları çok seven ve bir kedisi olmasını çok isteyen bir çocuktur. Ancak, apartmanda hayvan beslemek yasaktır. Bu kuralı bilen Ali, ailesine bu konuda ısrar etmez. Bir gün yolda bulduğu yaralı bir kuşu evde tedavi eder ama iyileşince bırakmak zorunda kalır. Bir gün sokakta karşılaştığı bir yaşlı kadının yanındaki köpeği sevince yaşlı 35 36 37

Aslan ile Sivrisinek, Timaş Yayınları, İstanbul, 2005, s. 15 Kaiser, Alain, Yavru Tilki, Nurdan Yayınları, İstanbul, y.t.y. Kaiser, Alain, Hayvan Sevgisi, Nurdan Yayınları, İstanbul, y.t.y.

kadın onun hayvan sevgisini anlar, evine götürür. Evi kedi ve köpeklerle dolu olan bu kadın, Ali’ye her zaman gelip hayvanları sevebileceğini söyler. Ali çok mutlu olur. Çocuk kitaplarında çoğunlukla cılız, hastalıklı, yavru ya da sahipsiz hayvanlar kahraman olarak seçilirler. Böylece bu kitaplar aracılığıyla çocuğa hem hayvan sevgisi hem de zor durumda olana yardım mesajı verilmektedir. Maviş’ime Ne Oldu? 38 adlı kitabın kahramanı iki kardeş, sokakta yaralı bir kuş bulup eve getirirler. Kafese koyup beslerler. Kardeşlerden biri, onu öğretmenine hediye edecektir. Ama Maviş ölür. Kardeşler çok üzülür. Çocuk kitaplarında hayvanlar ile çocuklar arasındaki sevgi sadece çocukların hayvanlara yardım etmesi ile sınırlı değildir. Bazen de hayvanlar çok sevdikleri ve bağlandıkları sahiplerine yardım ederler. Çizmeli Kedi39 adlı masal bunun güzel bir örneğidir. Sahibinin fakir olmasına çok üzülen ve onun için bir şeyler yapmaya çalışan çizmeli kedi, sahibinin kralın kızı ile evlenip zengin olmasını sağlar. Sonuç Eğitim, insanın doğumundan ölümüne kadar devem eden bir süreçtir ve insan yaşadıkça yeni şeyler öğrenmeye devam eder. Ancak özellikle çocukluk süreci eğitimin en yoğun ve etkin olduğu dönemdir. Bu dönemlerde verilen eğitim çocuğa toplum içinde insanlarla uyum içinde yaşama becerisi kazandırmaya, başka bir deyişle yaşama sanatını öğretmeye yöneliktir. Çocuğa toplumsal değerler, insan, aile, birey ve yurttaş olma bilinci, kısacası, kültür birikimi eğitim yoluyla kazandırılabilir. Çocuklar, toplumların geleceği açısından son derece önemli bireylerdir. Bu yüzden çocuklar için yazılan kitapların özenle ve dikkatle hazırlanmış olması gerekir. Kitaplarda yer alan eğitim değerlerinin çocuğa olumlu katkılar sağlaması hedeflenmelidir. Çocuk edebiyatı kapsamı içinde ele alınabilcek kitaplara işlediği değerler açısından bakıldığında, özellikle okul öncesi dönem ve ilköğretim birinci kademe düzeyindeki kitapların, genellikle çocukları eğitmeyi hedeflediği söylenebilir. Çalışkanlık, iyilik yapma, yardımlaşma, başkasına özenmeme, elindekilerin kıymetini bilme, söz dinleme, kibirli olmama, temiz olma ve hayvan sevgisi incelenen çocuk kitaplarında en çok işlenen konulardır. Bunların hepsi tek tek ele alındığında, insanın sahip olması gereken temel değerler olarak karşımıza çıkmaktadır. 38 39

Gezer, Gülten, Maviş’ime Ne Oldu?, Nesil Yayıncılık, İstanbul, 2007. Çizmeli Kedi, Altın Kitaplar, İstanbul, y.t.y.

987

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Her birey, iyilik olgusunu oluşturan sevgiyi, hoşgörüyü, saygıyı, doğruluğu, yardımseverliği kişiliğinin bir parçası olarak görmelidir. İnsanın, sahip olduğu yetenek ve güzelliklerin farkında olması, özgüveni açısından çok önemlidir. Kendini beğenmeyen, hep başkası gibi olmayı düşleyen kişinin mutlu olması çok zordur. Halinden memnun olmama, yapılan işlerde başarısızlığı beraberinde getirebilir. Çocuk kitaplarında çocuklarına öğüt veren ya da onları tehlikelere karşı uyaranlar genellikle annelerdir. Çocuklar, kendileri ile ilgili kararlarda her zaman söz sahibi olmadıkları için kimi zaman büyüklerinin sözünü dinlemek durumunda kalabilirler. Fakat öğüt veren kim olursa olsun çocuk ilk etapta itirazla karşılık vermektedir. Ancak sonunda büyüklerine hak vermekte, yanlışını kabullenmektedir. Temizlik, çocuk kitaplarında çeşitli boyutlarıyla ele alınmaktadır. Kişisel temizlik, yaşanılan evin, okulun, çevrenin temizliği… Diş fırçalama, banyo yapma, el yıkama ve genel olarak temizlik kuralları kitaplarda en sık vurgulanan konulardır. Çocuk kitaplarında, insanların yaşadıkları çevreyi sorumsuzca kirletmelerine de dikkat çekilmektedir. Hayvan sevgisi, çocukların çoğunda küçük yaşlardan itibaren var olan bir duygudur. Çocuklar, genellikle evlerinde besleyecekleri bir hayvanları olsun isterler. Çocuk kitabının kahramanı olan çocuklar, gerçek hayatta olduğu gibi hayvanlara isim bulurlar. Hemen hemen her hayvanın bir adı vardır. Bu hayvanlarla çocuklar arasında sıkı bir sevgi bağı vardır. İyi hazırlanmış çocuk kitapları içerdikleri eğitsel değerlerle çocukları yetiştirecek, iyi eğitilmiş çocuklar geleceğimizin umudu olmaya devam edeceklerdir.

− − −

− − − −

− − − − − − − − − − − − − −

KAYNAKLAR − − − − − − − − −

−

988

Akbaş, Erdinç, Özgürlük Meraklısı Otobüs, Tomurcuk Yayınevi, İstanbul, 2005. Aline de Petingy, Cemile Banyo yapmak İstemiyor, Çeviren: Seda Darcan Çiftçi, Kaknüs Çocuk Serisi, İstanbul, y.t.y. Arı Maya, Polat Kitapçılık, İstanbul, 2003. Aslan ile Sivrisinek, Timaş Yayınları, İstanbul, 2005. Çağlaroğlu, Nurefşan, Misimisi Ellerini Yıkıyor, Zambak Yayınları, İzmir, 2006. Çakmak Güleç, Havise-Geçgel, Hulusi, Çocuk Edebiyatı, Kök Yayıncılık, Ankara, 2005. Çetin, Şehriban, Tike ile Pike, Ünlü Çocuk Yayınları, İstanbul, 2006. Çizmeli Kedi, Altın Kitaplar, İstanbul, y.t.y. Dayıoğlu, Gülten, “Çocuk Kitaplarında Eğitsellik”, I. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu Bildirileri, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi ve Tömer Dil Öğretim Merkezi Yayınları, Ankara, 2000. Denizde Bir Macera, Remzi Kitabevi, İstanbul, 2006.

− − − − −

−

− −

Dinçer, Ercan, Mumi Yardımlaşıyor, Zambak Yayınları, İzmir, y.t.y. Dokuzoğlu, Gülay, Temiz ve Sağlıklı Olalım, Ya-Pa Yayınları, İstanbul, y.t.y. Erdal, Kelime, “Çocuk Kitaplarında Temizlik”, Türk Kültüründe Temizlik Sempozyumu, Türk Dil KurumuMarmara Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Yeni Türk Dili Anabilim Dalı, İstanbul, 2007. Gezer, Gülten, Maviş’ime Ne Oldu?, Nesil Yayıncılık, İstanbul, 2007. Gizli Hazine, Ezop Masalları, Timaş Yayınları, İstanbul, 2005. İki Çalışkan Öğrenci, Tay Yayınları, İstanbul, 2002. İzgü, Muzaffer, “Çocuk Kitapları Okul Kitaplarının Yerini Almamalıdır”, I. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu Bildirileri, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi ve Tömer Dil Öğretim Merkezi Yayınları, Ankara, 2000. Kaiser, Alain, Yavru Tilki, Nurdan Yayınları, İstanbul, y.t.y. Kaiser, Alain, Hayvan Sevgisi, Nurdan Yayınları, İstanbul, y.t.y. Karalı, Banu, Papu Dişler Ülkesinde, Beyaz Balina Yayınları, İstanbul, 2006. Kırmızı Başlıklı Kız, Tramvay Yayınları, İstanbul, 2006. La Fontaine Masalları, Nurdan Yayınları, İstanbul, 2007. Masal Gemisi, Nesil Çocuk, İstanbul, 2008. Meşe ile Saz, Timaş Yayınları, İstanbul, 2005. Oğuzkan, Şükran, Yıkanmayı Sevmeyen Kimi, Ya-Pa Yayınları, İstanbul, 1981. Oltulu, Mehveş, Mumu Diş Fırçalıyor, Ya-Pa Yayınları, İstanbul, 2004. Rainaud, Jacqueline, Ormanı Koruyalım, Altın Kitaplar, İstanbul, y.t.y. Serbest, Hülya, Özgür Uğur Böceği, Aydıncan Yayınları, Mersin, 2006. Sınar Çılgın, Alev, Çocuk Edebiyatı, Morpa Kültür Yayınları, İstanbul, 2007. Sivaslıoğlu, Aziz, Kendini Beğenmiş Balık, Farklı Yayıncılık, İstanbul, 2007. Sivaslıoğlu, Aziz, İnci Gibi Dişler, Farklı Yayıncılık, İstanbul, y.t.y. Şimşek, Tacettin, Çocuk Edebiyatı, Rengarenk Yayınları, Ankara, 2002. Üç Küçük Domuzcuk, İlk Kaynak Yayınları, Ankara, 1995. Şirin, Nurşen, Söz Dinlemeyen Yelkenli, Timaş Yayınları, İstanbul, y.t.y. Tavşan ve Kaplumbağa, Altın Kitaplar, İstanbul, 2006. Turan, Nuran, Mevlana İnternette, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 2000. Uçar, Gülsüm, “Aşkın Güngör’ün “Düşler Diyarı”nda Evrensel Değerler Eğitimi”, II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara, 2006. Ural, Serpil, “Çocuk Edebiyatı Yapıtlarındaki Yaşam Gerçekliği”, II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara, 2006. Yalçın, Alemdar-Aytaş, Gıyasettin, Çocuk Edebiyatı, Akçağ Yayınları, Ankara, 2003. Yardımsever Kirpi, Polat Kitapçılık, İstanbul, 2004.

 

KAFLI’NIN MAKALELERİNDE ÇOCUK VE EĞİTİM Dr. Muharrem KAPLAN Qafqaz Üniversitesi, Pedagoji Fakültesi Bakü / AZERBAYCAN [email protected]

Kadircan Kaflı Kadircan Kaflı,1903 yılında Dağıstan’da dünyaya gelir. 1 Rusya ile olan savaşlar nedeniyle ailesi ile birlikte 1907 yılında Yalova’ya göçerler. Çocukluğu ve gençliği oldukça sıkıntılı geçen Kaflı Osmanlı’nın son zamanlarını görmüş, mütareke yıllarını ve Kurtuluş savaşını idrak etmiştir. Konya öğretmen lisesinden mezun olduktan sonra 1921 yılında Konya’da başladığı öğretmenlik hayatını 1938 yılında Gazi Eğitim Fakültesinden mezun olduktan sonra Lise edebiyat öğretmeni olarak 1965 yılına kadar devam ettirmiştir. Eserlerinin tamamını Cumhuriyet döneminde veren Kaflı, 1948 yılında başladığı köşe yazarlığını da ömrünün sonuna kadar(1969) devam ettirmiştir. Bu dönemde tespit edilebilen 68 roman, 95 hikâye yedi binden fazla makale ve fıkra yazan, bunları çok farklı gazete ve dergilerde yayımlayan Kaflı, ayrıca bir şiir, bir biyografi ve beş araştırma inceleme kitabı da yayımlar. Kadircan Kaflı, döneminde beğenilerek okunmuş ve aranan yazarlar arasına girmiştir. Ayrıca fikri temayüllerinin olgunlaştığı Göçmen Federasyonu başkanlığı ve milletvekilliği dönemi onun en önemli yönleridir. Fikirlerine ve sanatına, göçmenliği doğrudan ya da dolaylı olarak mührünü vurmuş, böylece duygu ve düşüncelerini federasyon başkanlığı ve milletvekilliği dönemlerinde pratiğe dökme fırsatını da elde etmiştir. O bu görüşleri ile Türkiye Cumhuriyetinin 30 yılında etkili olmuş, eğitim sistemi gibi önemli devlet organları onun yönlendirmesi ile şekil almıştır. Kaflı’nın 1948-1969 yılları arasında her gün yazdığı gazete ve dergi yazılarının 145 tanesi çocuk eğitimiyle alakalıdır. Böyle velûd bir eğitimci ve yazar olan, devrinde insanları çok etkileyen ve yönlendirebilen Kaflı’nın, makalelerinden hareketle onun çocuk eğitimi ile ilgili olan, eğitimin her safhasına temas eden görüşlerini irdeleyelim. 1

Nüfus kayıtlarında doğum tarihi her ne kadar 1899 olarak geçse de eğitim durumu ve mesleğe başlama tarihi ile farklı yazılarında doğum tarihini 1903 olarak ifade etmesi göz önünde bulundurulduğunda doğum tarihinin 1903 olduğu söylenebilir.

Çocuk Eğitimi İle İlgili Görüşleri Edebî hayata hikâye ve romanla çok öncelerden adım atan Kaflı’nın basında kendisini göstermesi, düzenli olarak günlük yazılar yazması, 1948 yılında “Yeni Sabah” gazetesinde köşe yazarlığıyla başlamıştır. Bu dönemde Türkiye’de çok ciddi değişmeler olmuştur. 1946 yılında çok partili hayata geçilmiş, ülke adeta kabuk değiştirmeye başlamıştır. Kaflı, 14 Mayıs 1950 tarihinde iktidara gelen Demokrat Partiye çok önemli bir çağrıda bulunur: Osmanlı devrinde fazla kalıplaşmış bir maarif sistemi vardı; muayyen inançlar, düşünüşler ve hatta bilgiler asırlarca hiç değişmeden devam etti. Tanzimat devrinde bir Avrupalılaşma başladı. Yeni mefhumlar, yeni keşifler ve icatlar ve yeni usul, gayet yavaş bir şekilde memleketimize girmeye başladı; fakat bunlar ihtiyacı karşılayabilecek hamleler değildi; uzun zaman dar bir muhit içine kapanmış bir varlığın türlü kösteklerle güya yürütülmesinden ibaretti. Cumhuriyet devrinde eğitim ve öğretimin ıslahı için daha esaslı hamlelere girişildi; öğretimin birleştirilmesi suretiyle medrese ve mektep farkının kaldırılması en mühim hadisedir. Hele ilkokullarda Dekroll ve Dövey gibi dünya ölçüsünde üstatların usulleri geniş bir tatbik sahası buldu.(…) Ancak Cumhuriyet devri eğitim ve öğretim usullerinde mütemadî bir değişme ile geçmiştir. Muayyen eğitim ve öğretim sistemlerine çok muhafazakâr bir zihniyeti sürdürmek ne kadar kötü ise sık sık sistemde değişikliğe gitmek de o derece sakıncalıdır.2 Bu evrensel çağrısı dikkate değerdir. Çünkü bir milletin dinamik, iyi projelendirilmiş, uzun soluklu bir eğitim sistemi olmalıdır. Bu sistemi olmayan milletlerin yok olması mukadderdir. Kaflı eğitim sisteminin temelden alınması, iyi projelendirilmesi ve uzun yıllar temel esasların değiştirilmemesi gerekliliği üzerinde durmuştur. 2

Kaflı, Kadircan, Milli Edebiyat, Yeni Sabah, Dün ve Bugün Köşesi, 18.08.1950

989  

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Eğitim sisteminin temelden alınması gerekliliğini savunan Kaflı, çocukların eğitiminin de çok erken yaşlardan başlaması gerektiğini her zaman savunmuştur. Onların karakterlerinin çok küçük yaşlarda geliştiğini bilen yazar, devletin 7 yaş öncesi çocuklara da eğilmesi gerektiğini, bunun da anaokulları ile sağlanabileceği, dolayısıyla anaokullarına sahip çıkılması gerektiğini her fırsatta ortaya koymuştur: Çocukların eğitim ve öğretimlerine yedi yaşında başlanacağı hakkında kanaat yanlıştır. Hakikatte bu iş üç hatta iki yaşında başlar. 1592-1670 seneleri arasında yaşamış olan meşhur çocuk terbiyecisi Komenski bu noktayı ilk defa dikkat çekmiştir. Ondan sonra Ruso, Frobel ve Marya Montes gibi terbiyeciler de aynı hakikatin önemine vurgu yapmışlardır. Avrupa’da XlX. asır başlarında anaokulları açılmıştır. Çünkü çocukların asıl karakteri 3-7 yaşlarında teşekkül eder. 7 yaşına kadar rastgele büyütülen çocuğun terbiyesi, ailesi tarafından iyi geliştirilmemişse uzun süre eksik bırakılmıştır, demektir. Bizde modern anaokulları 1911 de açılmıştır. Bu okullara öğretmen yetiştirmek üzere ana öğretmen okulu da kurulmuştur. İstanbul’un türlü semtlerinde devlet tarafından kurulan bu okullar son derece faydalı olmuştur. Ana öğretmen okulu 4 senede 370 ana öğretmen yetiştirdi; 1919 da kapatıldı. 1927 de Ankara’da yeniden açıldı; fakat 1933 de yeniden lağvedildi.(…) Azınlıkların çok bilimsel olarak ele aldığı bu okulların tekrar ele alınması elzemdir.3 Çocuk eğitimi yaşını 3 yaşa kadar indirilmesi gerektiğini savunan Kaflı, anaokullarının vatanın her tarafına yayılması gerektiğini vurgular ve birçok yazısında da bu hassasiyetlerini tekrarlar. Günümüzde de hala büyük bir problem olan sokak çocuklarına, tâ o dönemden dikkat çeken Kaflı, onlara kucak açılmasını tavsiye etmektedir. Onlar için yetimhaneler açılmalı, sıcak bir yuva, sıcak bir yemek verdikten sonra onların eğitimi ile de ciddi olarak ilgilenmek gerektiğini yazılarında dile getirir; gerekli tedbirlerin alınmaması durumunda Ülkemizde de 40 bin köyde ve yerleşim yerinde yaşayan kimsesiz çocuklardan kaynaklanan büyük bir felaketle karşı karşıya olduğumuza dikkat çeker.4

Bir başka yazısında eğitimle alakalı kanayan bir yaraya parmak basar. Örgün eğitime dâhil olamamış kahir ekserin, okuma yazma bilmediğini bunun önünün acilen alınması gerektiğini anlatır: Biz yüz seneden beri uğraşırız, hatta pek şatafatlı bir şekilde okullarda seferberlik ilan ederiz; fakat hala Türkiye’de yedi yaşından yukarı nüfusun yüzde altmışı, yani hemen hemen on milyonu, okur yazar değildir… Bunun en önemli sebeplerinden biri plansızlık, ikincisi köy öğretmenlerine kıymet vermeyişimizdir.5 Örgün eğitime önem verilmesini isteyen Kaflı, iyi bir planlama yapılırsa ve öğretmenlerin hem eğitimine hem de çalışma ortamlarına dikkat edilirse ve iyileştirilirse okuma problemlerinin çözülebileceğini söyler. Kaflı, Sadece eğitimde devlete değil özel sektöre de görevler yükler. Özel sektör, örgün eğitime yardımcı olmak üzere, yaygın eğitime zemin hazırlayacak çocuk yayıncılığına da önem vermelidir, der. Günümüzde yeni yeni önemi artan bu sektöre dikkat çeken Kaflı, “Çocuk yayınlarına önem verilmeli, küçükken okuma alışkanlığı kazandırılmalı.” 6 Böylece çocukların okuma alışkanlığı gibi hayat boyu lazım olacak bir alışkanlığın kazanılmasında çocuk yayınlarının önemine vurgu yapmış olur. Kaflı, eğitimci olmanın birikimini yazılarında hep hissettirerek, eğitimin üçayağından biri olan aile boyutunu da ihmal etmez. Talebenin ders çalışırken maddi ihtiyaçlarının ailesi tarafından giderilmesi gerekliliğinin yanı sıra işin psikolojik boyutunun da unutulmamasını vurgulayarak, onların daha küçük yaşlardan başlanarak öğrenmeye sürekli motive edildiğinde, başarılarının artırabileceğini vurgular. (05.12.1959) Kaflı’nın eğitimle alakalı yazılarında üzerinde durduğu konulardan biri de “ruh eğitimi”dir. Bu eğitimin verilebilmesi için yeni nesle “saygı” kavramının kazandırılması gerekmektedir. Bu oluşturulduğunda ruh eğitimi adına büyük bir mesafe kat edilmiş olacaktır. Müslüman ve Türk ahlakında okula ve öğretmene verilen ehemmiyet ana ve baba haklarına gösterilen hürmet derecesindedir. "Ananın babanın ve hocanın hakkı ödenmez" düsturu itiraz kabul etmeyen bir hakikat telakki olunur.7 5 6

3 4

Kaflı, Kadircan, Ana Okulları, Yeni Sabah, Dün ve Bugün Köşesi 19.01.1951 Kaflı, Kadircan, Kimsesiz Çocuklar, Yeni Sabah, Dün ve Bugün Köşesi, 20.01.1951

990

7

Kaflı, Kadircan, Köy Öğretmenleri, Yeni Sabah, Dün ve Bugün Köşesi, 15.08.1954 Kaflı, Kadircan, Çocuk Yayınları, Tercüman, Merhaba Köşesi, 16.11.1955 Kaflı, Kadircan, Okullarda Başıbozukluk, Yeni Sabah, Dün ve Bugün Köşesi, 29.05.1951

Materiallar

Bu ruh eğitimini yapacak olan da anne ve babanın yanı sıra asıl hocadır. İşe onlara saygıdan başlanmalıdır. Bu kavram onların dimağlarında oluşturulduktan sonra, hocanın, onlara ahlakî değerleri ilmek ilmek işleyebilmesi kolay olacaktır. Kaflı’ya göre eğitim sistemimizin en önemli yönü ruh eğitimi olmalıdır. Çünkü o: “Yalnız vücutları terbiye edilen insanlar, sadece birer hayvan olurlar; kafa ve his terbiyesi ihmal edilen bir millet, hayvan sürüsünden farksızdır.” 8 şeklinde düşünmekte insanı hayvanlardan ayıran en önemli yönün, onun manevi boyutu olduğunu vurgular. Toplumda baş gösteren sıkıntıların yegâne müsebbibi olarak da ruh eğitimi noktasındaki eksikliği göstermektedir. Bu düşünceleri bir başka yazısında da: İnsan yalnız et ve kemikten ibaret bir mahlûk değildir. Onun bir de ruhu vardır; bu itibarla yalnız beden terbiyesi bir insanı ancak kuvvetli bir hayvan yapmaya yarar. Bu terbiyenin yanında bir de ruh terbiyesinin bulunması zaruridir.9 şeklinde ifade etmektedir. Bu meseleyi yeri geldikçe vurgulamaktan geri kalmaz. Din tacirlerine ve hurafelerle iştigal edenlere çok kızan Kaflı, onları eleştirmekten geri kalmaz. Toplumun bu tür insanlardan ve yanlışlardan kendini kurtarabilmesi için gerçek İslam dinini devlet eliyle öğretilmesini zaruri görür ve bu konuda yetkilileri uyarır: Din derslerinin bütün ortaokullarda ve liselerde okutulması zaruridir. Bu ihtiyaç karşılanmadığı takdirde hurafeler daima yaşayacaktır; çünkü gerçek İslam dinini öğrenemeyenler sahtesine kapılırlar.10 İnanmayı fıtrî bir ihtiyaç olarak gören Kaflı, inancın toplumun harcı olduğunu düşünmektedir. Bunu: “İslam dini Türk birliğinin mayasıdır.” 11 diyerek formülize edip bunun, ehil olmayanlar tarafından değil, bizzat devlet tarafından kontrol edilmesi gerektiğinin üzerinde durur. Gayet tabidir ki eğitimin bir de maddi boyutu vardır. “İyi bir eğitimin verilebilmesi için fiziki şartların iyileştirilmesi gerekir.” 12 diyen Kaflı, eğitimin karmaşık bir iş olduğunu, tek boyutlu düşünülemeyeceğini, eğitimin içinin dolu olması kadar, eğitimi doğrudan doğruya etkileyen fiziki 8 9 10 11 12

Kaflı, Kadircan, Yalnız Spor Hayvan Yetiştirir, Yeni Sabah, Dün ve Bugün Köşesi, 03.06.1952 Kaflı, Kadircan, Ruh Terbiyesi, Yeni Sabah, Dün ve Bugün Köşesi, 23.08.1954 Kaflı, Kadircan, Din Derslerinin Önemi, Yeni Sabah, Dün ve Bugün Köşesi, 13.04.1955 Kaflı, Kadircan, İmam Hatip Mektepleri, Yeni Sabah, Dün ve Bugün Köşesi, 15.07.1953 Kaflı, Kadircan, Bir Teşekkür ve Rica, Tercüman, Merhaba, 21.02.1959

şartların da iyileştirilmesinin şart olduğunu birçok yazısında dile getirir. Bunun yanında ailenin maddi durumunun yeterli olmadığı durumlar vardır. Kaflı: “Çocukların eğitim giderleri mutlak karşılanmalıdır. Burs imkânları alabildiğine genişletilmelidir.” 13 Diyerek sözü edilen probleme dikkat çeker. Ve eğitimin önündeki bütün engellerin kaldırılması için gayret gösterir. Kaflı bütün bunların sadece devlet eliyle yapılamayacağının da farkındadır. Dolayısıyla halkı da bu tür yardımlara çağırmaktadır. Böyle yardımları da duyduğunda çok sevinmekte, bunu da örnek teşkil etmesi bakımından köşesinde duyurmaktadır: Senirkent belediye başkanı, merhum Süleyman Başyiğit, beldesini kaza yaptırmak için çalışırken bakar ki maarif alanında oldukça geriler. Bu defa köyüne döner, halktan hasat zamanı yardım toplar, köyün bütün çocuklarını okumaya gönderir. Bugün Senirkent'in eğitimli bir halkı, mamur beldesi vardır.14 diyerek bu tür davranışları alkışlamaktadır. Kaflı, nüfus artışına da çok önem vermektedir. Ona göre dünya siyasetinde söz sahibi olan, güçlü bir devlet olabilmek için de nüfusun çok olması gerekmektedir. Bunun için yazılarında önce halka seslenen Kaflı, çocuk istemeyen ya da az çocukla iktifa edenlere gönül koyar.15 Onlara çok çocuğa sahip olmanın gerekçelerini uzun uzun anlatır. Ayrıca bir başka yazısında: “Genel ölümlerin yüzde kırkı bebek ölümü olduğunu öğrendiğinde dehşete düşen” 16 yazar, yazının devamında buna karşı acil tedbir alınması gerekliliğini anlatır. Sonuç Kaflı, sürekli düşünen bir dimağdır. Her gün yazdığı yazılarında daha iyi bir eğitim için sürekli arayış içerisine girmiştir. Bu konuda fikir yormuştur. Elli yıllık eğitimciliğin verdiği birikimi de bu problemleri çözmek için etkin bir şekilde kullanmıştır. Eğitim meselelerini ele alırken devrin baskılarına da boyun eğmemiş, doğru bildiklerini cesurca ifade etmiştir. Kendisi Türkiye’de şu andaki eğitim ortamının hazırlanmasında ciddi katkılar sağlamıştır. Çocuk eğitimi konusuna sadece makaleleriyle değil, roman ve hikâyeleri ile de katkıda bulunmuştur. 13 14 15 16

Kaflı, Kadircan, Burs, Tercüman, Merhaba, 27.01.1961 Kaflı, Kadircan, Örnek Adam, Yeni Sabah, Dün ve Bugün Köşesi, 22.02.1951 Kaflı, Kadircan, Çocuk Düşmanları, Yeni Sabah, Dün ve Bugün Köşesi,22.02.1951 Kaflı, Kadircan, Süt Çocukları Faciası, Yeni Sabah, Dün ve Bugün Köşesi, 31.08.1951

991

 

PSİKOLOJİK AÇIDAN ÖLÜM OLAYININ ÇOCUKLAR ÜZERİNE ETKİSİ VE “ÖLÜM EĞİTİMİ” Prof. Dr. Mustafa KÖYLÜ Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Samsun / TURKEY [email protected] THE EFFECTS OF DEATH EVENT ON CHILDREN IN TERMS OF PSYCHOLOGY AND “DEATH EDUCATION” ABSTRACT Although Psychology of Religion has researched religious thinking, feelings and development of children since the beginning of twentieth century, it has neglected children’s understanding of death, its effects on children and death education. Psychology has focused on death education just for the last thirty years. In fact, one of the most important events in lives of human beings that affects deeply on them is the event of death. This situation is more important for children, and if some educational remedies are not taken, its negative effects on children can continue for lifelong. The children’s understanding of death depends on some variables as well as their understanding of other abstract matters. Among these, age, sex, intellectual and emotional development, environment, some prevailing traditions in the society, and experiences of children are important factors. However, the most important of these factors is their intellectual and emotional development. It is also a fact that death education is important as well as the understanding of death. Special counselors have offered people death education in either hospitals or various educational settings in the western countries. However, this topic is a very new one in many countries including in our country. This paper includes the effects of death on children, and various teaching methods of it.

“Anasız kuzu melemez.” “Öksüz çocuk göbeğini kendi keser.” Giriş Çocukluk dönemi çoğu zaman, günlük yaşamın ağır sorumluluklarından uzak, hep neşe ve mutluluk içinde geçen yıllar olarak algılanır. Gerçekten de çoğu çocuklar için durum böyledir. Ancak bazıları için, bu çocukluk dönemi, etkilerini yaşam boyu devam ettirebilecek nitelikte bir travma dönemi de olabilir. Örneğin anne ve babanın boşanması, anne ya da babadan birisinin aileyi terk etmesi, kardeşlerinden birinin çok ağır hasta olması, üvey anne veya babayla birlikte yaşamak zorunda kalması, anne ve babasından birisinin ya da ikisinin alkolik olması, anne babasından birisinin ya da her ikisinin ölümcül bir hastalığa yakalanması gibi olaylar, çocuğu derinden üzen ve hayatını olumsuz yönden etkileyen olaylardan bazılarıdır.1 Bununla birlikte, çocukları olumsuz yönde etkileyen yukarıdaki kriz çeşitlerinden en büyük olumsuz etkiyi yapan kuşkusuz, anne ve babadan birinin ya da her ikisinin ölümüdür. Zira yukarıdaki olumsuzluklardan bazılarının en azından zamanla, olumlu olma ihtimali varken, ölüm olayının böyle bir ihtimali dahi yoktur. İşte bu yüzden, 1

Huber M. Walsh, Introducing the Young Child to the Social World, New York, Macmillan Pub., 1980, s. 170.

992

Türk Atasözü Türk Atasözü

ölümle ilgili olarak, eğer çocuklara yönelik doğru ve yerinde bir rehberlik yapılamazsa, bu tür olaylar, çocukları hayat boyu olumsuz yönde etkileyebilir. Bildirimizin temel amacı, çocukluk dönemi tüm krizleri ve etkilerini incelemek yerine, en çok rastlanan ve etki olarak da çocukları çok daha derinden sarsan, anne ve babanın ölümünün etkilerini ortaya koymaya çalışmaktır. Bu bağlamda bildiri şu iki konuyu ele alacaktır: a) ölüm olayının çocuklar üzerindeki psikolojik etkisi, b) çocuklara yönelik ölüm eğitimi. A. Ölüm Olayının Çocuklar Üzerine Psikolojik Etkisi Ölümden elbette hem yetişkinler hem de çocuklar etkilenmektedir. Ancak çocukların daha fazla etkilendikleri bir vakıadır. Dolayısıyla sevilen aile bireylerinden herhangi birinin ölümü durumunda çocuklar, ya ölüm gerçeğini tamamen reddetme ya ölümü değişik tarzda (örneğin bir gün geri döneceği şeklinde) yorumlama yoluna giderler, yahut da ölümü gerçek olarak kabul ederler. Ancak hangi tür yorumu kabul ederlerse etsinler, psikologlara göre çocuklar, ölüm olayından derin bir şekilde etkilenirler ve bazı durumlarda bu etkiler yaşam boyu devam edebilir.   

Materiallar

Bununla beraber çocukluk döneminde çocukların acı ve kederlerini etkileyen pek çok faktör vardır. Bunlardan birincisi, çocuğun yaşı, cinsiyeti, gelişim seviyesi, bilişsel durumu, kişilik yapısı, duygusal olgunluk seviyesi ve bireysel hayat tecrübesi gibi bireysel farklılıklardır. İkincisi, duygusal desteğin niteliği ve niceliği, ailenin iletişim şekilleri, ailenin dini ve kültürel uygulamaları, çocuğun toplumsal baskılara karşı maruz kalma durumu gibi çevresel faktörler ve ölen kişiye olan yakınlık, ölen kişinin yaşı ve ölüm şekli, ölüm anında ve ölüm sonrası geride kalan kişinin bu süreçlere olan katılımı gibi durumsal faktörlerdir.2 Tüm bunlar, hem çocukların hem de genç ve yetişkinlerin ölüm olayına bakışlarını ve ondan etkilenmelerini farklı ve değişik şekillerde etkileyecektir.3 Biz yukarıdaki çocukluk dönemi acı ve kederlerini etkileyen faktörleri incelemekten ziyade, ölüm olayının çocuklar üzerine olan etkisini ve bu konuda yapılması ya da yapılmaması gereken hususları incelemeye geçebiliriz. Psikologlara göre yakın bir kişinin ölümü anında, insanlarda genellikle aşağıdaki duygular ortaya çıkmaktadır. Suçluluk duygusu: Ailenin hayatta kalan üyeleri bazen sevdikleri bir kişinin kaybında bir suçluluk duygusuna kapılarak, kendilerini şu sözlerle suçlayabilirler: “Keşke onu yapmasaydım,” “Keşke onu demeseydim,” “Keşke onu üzmeseydim,” “Keşke derslerime çalışsaydım,” “Keşke hastaneye biraz daha önce yetiştirebilseydik,” “Keşke onu bugün okula göndermeseydim.” Bu gibi durumlarda hem çocuklar hem de yetişkinler, ölen kişi hakkında onun ölümünü engelleyebileceklerini, ancak bunun için bir şeyler yapmadıklarını sanıp, kendilerini suçlu görerek bir suçluluk duygusuna kapılabilirler. Çocuklar da anne ya da babalarından birisini (sözgelimi intihar gibi) kaybettiklerinde, bir suçluluk duygusu geliştirebilirler. Çocuk bu olayın kendisinin itaatsizliğinden, onları çok üzdüğünden, arkadaşlarıyla hiç iyi geçinmeyip çok kavga ettiğinden veya okulda başarısız olduğundan ya da ekonomik olarak aile için bir sorun oluşturduğundan, böyle bir olayın meydana geldiğini düşünerek, kendisini sorumlu tutabilir. Kızgınlık: Özellikle sevilen ve genç yaşta ölen kişiler için, onu seven kişiler, o kişinin ölümüne neden olan her şeye karşı bir kızgınlık

gösterebilirler. Hatta bu konuda Allah’ı bile suçlayabilirler. Yetişkinlerle birlikte çocuklar da bu gibi durumlarda, anne ve babalarını kaybettiklerinde, yoğun bir kızgınlık tecrübe edebilirler. Çocuklar geçici olarak ölen kişiye karşı bir nefret duygusu geliştirebilirler. Yani bir çeşit sevgi ve nefret ilişkisi şekillenebilir. Bu gibi durumlarda, çocuklar kendilerinin en çok yardıma muhtaç oldukları bir dönemde, kendilerinden ayrıldıklarından dolayı anne ve babalarına bir kızgınlık duygusu geliştirebilirler.4 Bu kızgınlık ve üzüntü, sadece çocukluk yıllarında değil, kişinin hayatı boyunca, özelikle de nişan, düğün ve bayram gibi önemli günlerde hep hatırlanır ve bu duygu devam ettirilir. Kederlilik ve Depresyon: Çok sevilen bir kişinin ölümü halinde, bireyler bazen o kadar üzülürler ki, insanlardan ve her türlü insan ilişkilerinden uzaklaşarak bir süre kendi köşelerine çekilebilirler. Sevdiğini kaybeden çocuk ümitsiz bir şekilde kendisini yalnız hisseder, yalnız kalma ve terk edilme korkuları oluşturur. Özellikle çocukları en çok etkileyen durum, kendilerinin yalnız kalma ve terk edilme duygularıdır. 5 Uykusuzluk, iştahsızlık, konsantrasyon eksikliği, genel fiziki rahatsızlık, enerji kaybı tüm bunlar, matem ve acı sonucu ortaya çıkan bazı depresyon semptomlarıdır.6 Kaygı: İster yetişkin isterse çocuk olsun, insan sevdiği herhangi bir kişiyi kaybettiğinde, kendi hayatında çok önemli değişikliklerin yer alacağını ve bunun ne tür bir etkisinin olacağını düşünür. Kocasını kaybeden bir anne, ailenin ekonomik durumunu nasıl karşılayacağını düşünürken; hanımını kaybeden bir koca da, çocuklarına karşı nasıl hem bir baba hem de bir anne olarak davranacağının hesabını yapar. Diğer taraftan anne ya da babasını kaybeden bir çocuk da, kendi bakımı ve ilgisinin kimler tarafından ve nasıl karşılanacağını düşünür. Elbette bu yeni duruma uyum sağlama, kişiden kişiye değişebilir. Bazıları kısa sürede bu yeni ve olumsuz duruma alışırken, bazıları uzun süre kendilerini bu acı ve kederden kurtaramadığı gibi, ciddi anlamda bir psikologa ya da bir psikiyatriste ihtiyaç duyabilir. Hatta ileride ciddi anlamda depresyon geliştirmelerine bile neden olabilir.7 Anne ve baba modeline girmeye çalışmak: Anne ve babasından birisini kaybeden bazı ço4

2

3

David W. Adams, et al, “Children, Adolescent, and Death: Myths, Realities, and Challenges,” Death Studies, (Jul/ Aug 1999) 23, 5, s. 445. Çocukların ölüm algılarını etkileyen faktörler için bkz. Mustafa Köylü, “Ölüm Olayının Çocuklar Üzerine Etkisi ve Ölüm Eğitimi,” Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, sayı 17, 2004, ss. 96-104.

5

6 7

Walsh, a.g.e., ss. 185-86. Robert Marrone, “Dying, Mourning, and Spirituality: A Psychological Perspective,” Death Studies, (Sep. 1999), 23, 6, s. 499. Walsh, a.g.e., s. 186. Bkz. Robert Kastenbaum ve Ruth Aisenberg, The Psychology of Death, New York, Springer Publishing Company, 1976, s.11.

993

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

cuklar, kaybettikleri babası ya da annesi gibi davranmayı onun gibi olmayı deneyebilirler. Çocuk, “babam nasıl birisiydi” diye sorar ve aynen onun gibi olmaya çalışır. Onun davranışlarını taklit eder. Hatta bazıları o kadar çok etkilenir ki, kaybettiği babası ya da annesi gibi yürümeye, onun gibi konuşmaya, onun gibi giyinmeye ve onun yarıda bırakmış olduğu işleri ve projeleri bitirmeye çalışır. Babasını kaybeden erkek çocuğu, babasının yerini almaya çalışarak, kendisini ailenin reisi gibi görmeye başlarken, annesini kaybeden kız çocuğu da annesi gibi davranmaya çalışır. Ya da bazı durumlarda, anne ve babasını kaybeden çocuk, kaybettiği anne ya da babasını unutmaya ve onların yerine bir başkasını model almaya, onların yerine onu sevmeye ve ona ilgi duymaya çalışır ki, bu tamamen içindeki boşluğu doldurmaya yönelik psikolojik bir ihtiyaçtan kaynaklanan bir durumdur.8 Akademik başarı: Ölüm olayı, çocukları sadece ruhsal açıdan değil, akademik başarı açısından da önemli derecede etkiler. Bu alanda yapılan araştırmalar, yakınlarını kaybeden çocukların akademik başarılarında ani bir düşüşün olduğunu, pasifleştiklerini, arkadaşları ve sosyal çevre ile ilişkilerini kestiklerini ortaya koymuştur. Araştırmalarda başarısızlık durumu küçük çocuklarda daha belirgin bir şekilde ortaya çıkarken, karşıt cinsten ebeveynini kaybeden çocukların akran ilişkilerinde daha sorunlu oldukları, utangaç çocukların tamamen sosyal ilişkilerden uzaklaşırlarken, yaramaz çocukların da daha saldırgan oldukları ortaya çıkmıştır. Araştırmacılar, çocukların tekrar normal duruma ulaşmalarının iki üç yıl alabileceğini öne sürmüşlerdir.9 Suçluluk oranı: Son zamanlarda yapılan araştırmalar, ergenlik dönemindeki bazı psikolojik rahatsızlıkların, özellikle de intihar olaylarının, ilk çocukluk yıllarındaki ayrılıklardan ortaya çıktığını ortaya koymaktadır.10 Dolayısıyla anne ve babanın kaybının çocuklar üzerine olan olumsuz etkileri, sadece muayyen bir zamanla sınırlı olmayıp, bazı durumlarda yaşamı boyunca devam edebilmektedir. Örneğin 7514 suçlu kişi üzerine yapılan bir araştırmada, tek anne ve babaya sahip olan çocukların, ileride hem anne hem de babası olan çocuklara oranla çok daha fazla suç işledikleri tespit edilmiştir.11 Elbette bu durum, her tek aile bireylerinden oluşan evlerin birer patolojik, 8 9 10

11

Walsh, a.g.e., ss. 186-87. Walsh, a.g.e., s. 186. Illene C. Noppe ve Lloyd D. Noppe, “Evolving Meanings of Death During Early, Middle, and Late Adolescence,” Death Studies (May-June 1997), 21, 3, s. 256. Diane E. Papalia ve Sally Wendkos Olds, A Child’s World, New York: McGraw-Hill Book, 1987, ss. 444-446.

994

anne ve babalarla birlikte yaşanan evlerin de birer huzur mekanı olduğu anlamına gelmez. Ancak, ailedeki birey sayısı ne kadar çok olursa, çocukların da psikolojik olarak daha mutlu olacakları ve kendilerini daha güvenli hissedecekleri de bir gerçektir. Görüldüğü gibi, her hangi bir yakının kaybı, hem yetişkinleri hem de çocukları pek çok açıdan olumsuz yönde etkilemekte, bazı etkiler ise hayat boyu devam edebilmektedir. İşte bu noktada, 1970’li yıllardan sonra bilim dünyasına, thanatology adında yeni bir kavram girmiştir. Thanatoloji, ölümle ilgili bir bilim dalı olup, başta psikoloji olmak üzere, ilahiyat, tıp ve hukuk gibi çok disiplinli bir karaktere sahiptir. Bu bilim dalının amacı, ölümü kesin olan kişilere ve bu kişilerin ailelerine yardımcı olmaktır.12 Bizi burada ilgilendiren thanatolojinin tüm boyutlarını incelemek değil, sadece bildirinin sınırları çerçevesinde özellikle çocuklara yönelik ölüm eğitimidir. Bilindiği gibi her anne ve baba çocuklarının güven ve istikrar içinde yaşamasını ve hayat boyu mutlu kalmasını ister. Ancak şu da bilinen bir gerçektir ki, mutlaka bir gün onlar da ölüm gerçeğiyle karşılaşacaklardır. İşte böyle bir durum karşısında, yetişkin konumunda olan kişiler çocuklara nasıl davranmalıdırlar? Bu müthiş ve gizemli olayı saklama yoluna mı gitmelidirler, yoksa açıklamalı mıdırlar? Eğer ölüm olayından bahsedeceklerse onlara nasıl yaklaşıp, nasıl izah etmeleri gerekir? İşte bu tür sorular ve sorulara verilecek cevaplar, ölüm eğitiminin boyutlarını oluşturmaktadır. B. Ölüm Eğitimi Her hangi bir yakınını, anne ya da babasını kaybeden bir çocuk, muhtemelen şu soruları soracaktır: “Benim annem ya da babam nereye gitti?” “O ne zaman geri dönecektir?” “Niçin hala gelmedi?” “Ben onu çok özledim.” “O niçin öldü?” “Allah niçin ölümü yaratmıştır?” “Biz öldükten sonra ne olacağız?” “Ben de ölecek miyim, eğer öleceksem ne zaman öleceğim?” Bu tür soruları çoğaltabiliriz. Acaba böyle bir durum karşısında, yetişkin konumunda olan kişiler çocuklara nasıl davranmalıdırlar? Bu müthiş ve gizemli olayı saklama yoluna mı gitmelidirler, yoksa açıklamalı mıdırlar? Eğer ölüm olayından bahsedeceklerse onlara nasıl yaklaşıp, nasıl izah etmeleri gerekir? İşte bu tür sorular ve sorulara verilecek cevaplar, ölüm eğitiminin boyutlarını oluşturacaktır. Sevilen bir kişinin ölümü halinde ne yapılmalıdır? Aslında böyle önemli bir soru karşısında 12

Kirsti A. Dyer, “Reshaping Our Views of Death and Dying,” JAMA, (Mar 4, 1992)267, 9, s. 1265.

Materiallar

“ne yapılmalıdır,” kısmına cevap ararken, önce böyle bir durumda “ne yapılmamalıdır” sorusuna cevap arayarak başlamak daha isabetli olacaktır. Zira yapılması gerekenler kadar, yapılmaması gereken ya da hatalı davranışları önlemek de oldukça önemlidir. Dolayısıyla biz burada ölüm eğitimi çerçevesinde, önce yapılmaması gereken davranışları, daha sonra yapılması gereken hususları incelemeye çalışacağız. Herhangi bir ölüm anında yetişkinlerin yaptığı en büyük hata, böylesine önemli bir konuda, çocuklara daha sonra geri tepecek olan çok basit ya da yanlış açıklamalar yapmalarıdır. Elbette, daha önce de belirttiğimiz gibi, ölüm zor bir olaydır, izahı da zordur. Ancak böylesine zor olan bir hadiseyi basit ve çoğu zaman da mantıksız bir şekilde izah etmeye çalışmak, gelecek sorunlara çanak tutmaktan başka bir şey değildir. İşte böyle bir durum karşısında yetişkinlerin kaçınması gereken bazı yaygın davranış örnekleri: Küçük çocuklar acı ve keder hissetmezler: Çoğu yetişkinler, herhangi bir yakınını kaybeden çocukların yetişkinler kadar derinden acı ve keder hissetmediklerini düşünür. Zira onlara göre küçük çocuklar, ölümü henüz anlayamadıklarından dolayı şanslıdırlar. Dolayısıyla henüz her şeye akılları ermediğinden ve başlarına gelen bir felaketten hemen kısa süre sonra kendilerini topallayacaklarından, herhangi bir yakınını kaybeden çocuk, acısını da hemen unutur ve normal hayatına devam eder.13 Ancak durum hiç de böyle değildir. Uzmanlar, tüm çocukların acı ve keder hissedeceklerini belirtmektedirler. Hatta bebekler bile, kendilerine tanıdık seslerin yokluğunda ya da farklı eller tarafından tutulduklarında bu rahatsızlıklarını tecrübe edip bir reaksiyon gösterirler. 14 Çocukların acı ve kederi paylaşmaları hem bilişsel hem de duygusal açıdan gereklidir. Çocuklar bu gibi durumlarda daha önce de değindiğimiz gibi, çok farklı duygular tecrübe edebilirler. Bunlar arasında korku, kaygı, suçluluk duygusu, kızgınlık, kederlilik, ferahlık, yalnızlık ve terkedilmişlik duyguları yaşayabilirler.15 Herhangi bir yakınının kaybı anında, çocuğun acı ve kederini bastırmak ya da acılarını ortaya koymaktan sakındırmak, hayatının daha sonraki dönemlerinde ciddi duygusal ve fiziki reaksiyonlar geliştirmesine neden olabilir.16

13 14

15 16

Adams ve Arkadaşları, a.g.m., s. 444. Samuel J. Marwit ve Sandra S. Carusa, “Communicated Support Following Loss : Examining The Experiences of Parental Death and Parental Divorce in Adolescence, ” Death Studies, (Apr/May, 1998), s. 237. Adams ve Arkadaşları, a.g.m., s. 445. Adams ve Arkadaşları, a.g.m., s. 446.

O, derin bir uykuya daldı: Ölüm bir uyku değildir. Ölümün bir uyku olduğu söylenen çocuk, ölen kişinin bir gün kalkıp geri döneceğine inanır. Oysa böyle bir davranışla yetişkinler belki kabullenilmesi zor olan bir hususun öğrenilmesini sadece geciktirmektedirler. Dolayısıyla onları bir beklenti içine soktuklarından, onların kaygılanmasına neden olmaktadırlar. Buna ilave olarak, böyle bir izahı duyan çocuk, kendisi yatağa gittiğinde korkar ve kaygı duyabilir. Çocuklardan bazıları da ölen kişinin uykudan kalkamayacağı gibi, kendilerinin de kalkamayacaklarından korkup kaygıya kapılabilirler. Sonuç olarak, herhangi bir kişi öldüğünde, yetişkinlerin ölme ve ölüm gibi kelimeleri kullanmaktan kaçınmamaları ve tereddüt etmemeleri gerekir. O seyahate çıktı: Yetişkinlerin böyle bir olay karşısında başvurdukları metotlardan birisi de, ölen yakınları için, onun uzun bir seyahate çıktığını söyleyerek çocukları avutma yoluna gitmeleridir. Bu da hem çocukluk yıllarında, hem de muhtemelen ileriki yıllarda çocuğun psikolojik yapısını bozabilir. Diğer taraftan çocukları bu tür basit ifadelerle aldatmak kolay değildir. Zira onlar, bu tür olaylar karşısında; “Eğer babam beni çok seviyorsa, o halde neden bu kadar uzun zamandır geri gelmiyor”? Veya “Eğer babam geri dönecekse, niçin bu insanlar, bu kadar ağlayıp duruyorlar ya da üzülüyorlar?” diye bu durumu kabul etmemekte direnir. Şunu unutmamak gerekir ki ölüm, hem yetişkinler hem de çocuklar için gerçek bir durumdur. Bu yüzden de onu fantastik ya da aldatma şeklinde izaha kalkışmak yanlıştır. Allah onu kendi yanına aldı: Yetişkinlerin bu konuda yapabilecekleri bir önemli hata da, ölen kişinin çok iyi bir insan olduğu ve Allah’ın onu kendisine çağırdığı ve aldığı fikridir.17 Bazen yetişkinler, çocukların acılarını dindirmek için onlara, onun genç yaşta öldüğünü, bunun nedeninin de iyi bir insan olduğunu ve bu yüzden Allah’ın onu erken yaşta öldürdüğünü söyleyebilirler. Oysa bunu yapmakla yetişkinler, çocukların acısını hafifletmemekte, aksine iyilikle genç yaşta ölüm arasında bir ilişki kurmaya neden olmaktadırlar. İşte böyle bir hatayla karşılaşmamak için yetişkin kişinin, “evet ölen kişi iyi bir insandı ve biz de biliyoruz ki, Allah o insanı mükafatlandıracaktır. Ancak o sırf iyi olduğundan dolayı genç yaşta ölmemiştir,” şeklinde bir izah getirerek, ölümle gençlik arasında bir ilişki kurmaktan kaçınmak gerekir.

17

Bu konuyla ilgili bir örnek için bkz. Hüseyin Peker, Din ve Ahlak Eğitimi: Psikolojik ve Metodik Esaslar, Samsun, 1998, ss. 61-62.

995

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Erkekler ağlamaz: Diğer bir hata da, özellikle erkek çocuklara yönelik olarak, “erkekler ağlamaz” diyerek, onların ağlamasına, üzülmesine ve yas tutmasına izin verilmemesidir. Birçokları acılı bir olay karşısında, “tamam, işte sen erkeksin, erkekler ağlamaz” ya da “sen büyüksün” gibi laflarla çocukların ağlamasını ve yas tutmasını engellemeye çalışırlar. Oysa bu davranış hiç de doğru bir davranış değildir. Böyle bir durumda çocukların bir şekilde üzüntülerini gidermelerine imkan tanınmalıdır. Zira sakin olmak, her zaman iyi durumda olmak anlamına gelmez. Eğer çocuklar korkularını kendi içlerinde saklarlarsa, bunun nedeni kendilerini emniyet içinde hissetmemeleridir. Çocukların sessiz kalması belki de korkularını ifade etme yeteneklerinin olmamasındandır. Ancak yetişkinlerin bu gibi durumlarda, çocuklara her şeyin iyi olmadığını, ortada bir üzüntü ve kederin olduğunu nazik bir şekilde söyleyerek, onların bu üzüntü ve kederlerini içlerine atmadan açığa vurmalarına yardımcı olmaları, hiç değilse onların bu üzüntü ve kederlerini açığa vurmalarına engel olmamaları gerekir.18 Hastalıktan dolayı öldü: Bazen de büyükler ölen bir kişinin bir hastalıktan dolayı öldüğünü ileri sürerler. Örneğin, “anneannen hastalıktan dolayı öldü” demek, belki birçok yetişkin için son derece normal bir ifadedir. Ancak uzmanlar, ölümün bu tür izahının çocukların zihin sağlığı açısından zararlı olabileceğini ileri sürmektedirler. Her ne kadar ölümü bu yolla açıklamak oldukça doğal olsa da, böyle bir izahın, çocuklar açısından bazı psikolojik rahatsızlıklara neden olabileceğini de göz ardı etmemek gerekir. Zira çocuklar hastalandıklarında kendilerinin de ölebileceğini düşünebilirler. Çoğu küçük çocuk, kavramsal olarak hastalıkla ölüm arasındaki ilişkiyi anlamayabilir. Çünkü onlar az, orta ya da ağır ve ölümcül hastalıklar arasındaki farkı kavrayamayabilirler. Sonuç olarak, hasta olma ve ölüm ilişkisi sadece çocuğun zihninde ölüm korkusunun yoğunluğuna hizmet eder.19 Yukarıda zikrettiğimiz hususlar, sevilen bir kişinin ölümü halinde yapılmaması gereken davranış türleriydi. Bir de yapılması gereken bazı hususlar vardır, şimdi de onları incelemeye çalışalım. Ölüm hakkında bilgilendirmek: Uzmanlar yakınını kaybeden bir çocuğun ölümle ilgili sordukları sorulara yetişkinlerin sabırla cevap vermeleri gerektiğini ifade etmektedirler. Hatta böyle bir 18

19

David J. Wolpe, Teaching Your Children About God: A Modern Jewish Approach, New York: Henry Holt and Company, 1993, ss. 193-195. Walsh, a.g.e., s. 190.

996

kriz anı beklenmeden, “öğretilebilir anlar” kollanarak, kitaplardan, hikayelerden ve diğer materyallerden ve tabiattaki diğer canlılardan hareketle, ölüm olayının çocuklar tarafından paylaşılması ve ölüm hakkında doğru bilgiler edinilmesi sağlanabilir. Yine çocukların ölüme ilişkin soruları karşısında dürüst davranılmalı ve onlara mümkün olduğunca doğru cevaplar verilmelidir. “Sen henüz küçüksün bu konuları anlamazsın,” gibi bahanelerle bu önemli konu savsaklanmamalıdır. Çocukların ölüm hakkındaki tepkilerini yakından inceleyen psikologlar onların temelde üç noktada aydınlatılması gerektiğini savunmaktadırlar. 1) Ölüm nedir? 2) İnsanları ölüme sevk eden nedenler nelerdir? 3) İnsanlar öldüğünde ne olur?20 Çocukların bu sorularına doğru ve yeterli cevap verebilmek için, her şeyden önce oldukça sabırlı ve iyi bir dinleyici olmak gerekir. Bazen bir hayvanın ölümünden bahsetmek, ölüm tecrübesinin daha somut ve anlaşılır hale gelmesini sağlayabilir. Ancak onlara gereğinden fazla bilgi vermekten de kaçınmak gerekir. Ölüm hakkında çocuklara şu bilgiler verilebilir: “Ölüm, hayatın bir parçasıdır.” “Ölüm, vücudun temel fonksiyonlarını yitirdiği an gerçekleşir.” “İnsanlar ölen bir kişiye karşı farklı şekillerde reaksiyonlar gösterirler.” “Ölüm, gelişim sürecinin son basamağıdır.” Elbette, tüm bunlar çocukların gelişimsel ve zihinsel özelliklerine ve ölümle ilgili olarak sordukları sorulara göre ayarlanmalıdır. Aslında çocuklar kendi aralarında ölümle ilgili doğru ya da yanlış pek çok şeyi zaten konuşurlar. Özellikle bu gibi durumlarda ya da soru sorduklarında, yetişkinler bunu bir fırsat bilerek, çocuklara doğru bilgiler vermeye çalışmalıdırlar. Çocukların acıyı ifade etmelerine imkan tanımak: İster çocuklar, isterse yetişkinler olsun, bir şeyden uzak tutmaya çalışmak, onları daha fazla o konuda meraklı olmaya iter. Bu yüzden çocukları cenaze evinden uzak tutmak ya da sevilen bir kişinin ölümünden onları haberdar etmemeye çalışmak, gerçekte var olmayan bir ölüm korkusu da yaratabilir. Eğer çocuk, ölüm olayından haberdar olup, cenaze merasimine katılırsa, o zaman çocuk, hem ağlamak suretiyle kendini boşaltmış olur, hem de ölümle ilgili olarak merak ettiği soruları varsa, onları anlamasına ve öğrenmesine bir imkan hazırlanmış olur. Dolayısıyla, çocuğun yakınlarından birisi öldüğünde, yetişkinlerce hüzün ve kederini bir şekilde ortaya koymasına imkan tanınmalı, hatta teşvik edilmelidir. Yakınlarını kaybeden kişinin bu kederli süreci duygusal 20

Walsh, a.g.e., s. 191.

Materiallar

boşaltımla geçirmesi, normal bir düzene tekrar gelebilmesi için önemlidir. Cenazeye katılmalarına imkan tanımak: Acaba çocukların çok sevdikleri yakınlarının cenaze merasimine katılmaları gerekir mi? Psikologlar bu konuda kesin bir şey söylememektedirler. Aslında çocukların cenaze merasimine katılıp katılmamalarına karar verme birtakım şartlara bağlıdır. Muhtemelen bunlardan en önemlisi, çocuğun bireysel yapısıdır. Bu durumda çocuğun duygusal hazır bulunuşluluğu son derece önemlidir. Örneğin bazı çocuklar ölü kişiyi tabutta görebilme cesaretini gösterebilirken, bazı çocuklar bu durumdan son derece korkabilirler. Burada aile bireylerine düşen görev, çocuğun bu tecrübeyi yaşamasından sonraki durumudur. Bu durum gerçekten çocuk için iyi mi olacak, yoksa gelecek sorunlara bir kaynak mı teşkil edecektir? Biraz da buna karar verecek olan aile bireyleridir. Ancak burada yapılması gereken, çocuğa yetişkinlerce kısaca bilgi vererek onları bu törene hazırlamaktır. Çocuğa böyle bir bilgi verildiğinde, gidip gitmeme konusunda doğru bir karar verebilir. Lakin gitmek istemeyen çocukları zorla götürmenin sakıncaları olabileceği gibi, gitmek isteyen çocukları engellemek de bir o kadar hatalı olacaktır. 21 Bununla beraber çocuk psikologlarının çoğunlukla kabul ettikleri bir husus vardır ki, bu da yedi ve ileriki yaşlardaki çocukların cenaze törenine katılmalarının teşvik edilmesi, ama asla zorlanmamasıdır. Ölen bir kişiyi seyretmeleri, cenaze ve diğer törenlere katılmaları, onların ölüm olayının hayatın gerçek yönlerinden birisi olduğunu anlamaya sevk eder.22 Çocuklar cenaze törenine katılmakla yaşam, inanç ve ölüm arasındaki karmaşık ilişkiyi görmüş olacaklardır. Yine onlar orada din adamlarının ölen kişiye karşı yaptığı dini görevleri görerek, dinin insan hayatındaki önemini idrak edeceklerdir. Ölümle çocuğun ilgisinin olmadığını bildirmek: Böyle bir olay karşısında yetişkinlerin yapabileceği en önemli katkılardan birisi de, çocuğun bu ölümle herhangi bir ilişkisinin olmadığını fark ettirmektir. Çocuklar çok yakınları da olsa bazı kişilere düşmanca ya da kötü duygular besleyebilirler. İşte kendileri hakkında olumsuz duygu besledikleri kişi öldüğünde de, bu konuda kendi hata ve sorumlulukları var mı diye düşünebilirler. 23 Çocuklar için böyle bir düşünce son derece zararlıdır. Onlara bu konuda öğretilecek

şey, kötü düşüncelerin insanların ölümüne neden olmayacağı, ölümün, kaçınılmaz bir son olduğu ve bizim düşüncelerimizin diğer insanlara zarar vermeyeceğidir. Çocukların dini duygularından istifade etmek: Son zamanlara kadar dini ve manevi duyguların, ölüme ilişkin olumlu etkileri ihmal edilmiştir. Ancak son otuz senedir, “bilişsel devrim” (cognitive revolution) kavramının da ortaya atılmasıyla, psikoloji bu konulara da el atmıştır.24 Bu olumlu gelişmelerin bir sonucu olarak artık bugün birçok psikolog ve psikiyatrist eserlerine ruh, yaşamın anlamı ve dini inançları da dahil etmektedirler.25 Dolayısıyla insanların ölüme ya da herhangi önemli bir kayba karşı tepkilerini doğru olarak anlayabilmek için, onların dini ve manevi ilgilerinin de bilinmesi gerekir. Özellikle bu gibi ortam ve durumlar, çocuklarla ahiret hakkında konuşmak için bulunmaz bir fırsattır. Çocuklara ölümden sonra bir hayatın olduğunu öğreten din eğitimi, bu konuda bunalımların yatışmasına önemli derecede yardımcı olabilir.26 Zaten çocuklar kendi mantık dünyaları çerçevesinde, iyilerin cennete gitmesi kadar, kötü insanların da cehenneme gitmesi gerektiğini bilirler ve düşünürler. Burada yetişkinlere düşen görev, böyle acılı ve kederli bir durumda, ölen kişilerin cennete gideceğini ve bizim de bir gün onlara kavuşacağımız fikrini onlara kazandırarak onları bir nebze olsun rahatlamaktır. Ancak diğer durumlarda olduğu gibi bu konuda da, çocuğun zihinsel ve duygusal gelişimi, soruları ve ilgileri daima göz önünde bulundurulmalıdır. Sonuç İnsan hayatında ister yetişkin, isterse genç ve çocuk olsun, onları en çok etkileyen olaylardan bir tanesi hiç şüphesiz ölüm olayıdır. Ölüm, özellikle çocuklar için son derece önemli bir olay olup, gerekli eğitici ve öğretici tedbirler alınmadığı takdirde, olumsuz etkileri hayat boyu devam edebilir.

24 25

21

E. Mansell Pattison, The Experience of Dying, New Jersey, Prentice-Hall, 1977, s. 20; Walsh, a.g.e., ss. 189-190. 22 Adams ve Arkadaşları, a.g.m., s. 451. 23 Elisabeth Kübler-Ross, On Death and Dying, New York: Macmillan Pub., 1969, s. 3.

26

Marrone, a.g.m., ss. 495-496. Bu konudaki çalışmalar için bkz. Harold G. Koenig, “Religion, Spirituality, and Medicine: Research Findings and Implications for Clinical Practice,” Southern Medical Journal, vol. 97, no. 12 (December 2004), ss. 1194-1200; Brian J. Zinnbauer, ve Kenneth I. Pargament, “Working with the Sacred: Four Approaches to Religious and Spiritual Issues in Counseling,” Journal of Counseling and Development, vol 78, no 2, (Spring 2000), ss. 164-168; Charlotte Bühler, Patricia Keith-Spiegel and Karla Thomas, “Developmental Psychology,” Handbook of General Psychology, ed. Benjamin B. Wolman, New Jersey, Prentice-Hall, 1973, s. 897; Marrone, a.g.m.,s. 496. Faruk Karaca, Ölüm Psikolojisi, İstanbul: Beyan Yayınları, 2000, s. 198.

997

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Çocukların ölümü algılama biçimi kadar, onların ölüm eğitimleri de oldukça önemlidir. Eğer ölüm, hayatın kaçınılmaz bir sonu ve evrensel bir gerçek ise, bundan kaçınmak mümkün değildir. Dolayısıyla böyle önemli bir olayı inkar etmek ya da görmezlikten gelmek yerine, çocukların gelişimsel özellikleri dikkate alınarak, uygun bir eğitiminin verilmesi gerekir. Bugün ölüm eğitimi, başta ABD olmak üzere birçok batı ülkelerinde ya örgün eğitim kurumlarında, ya da hastanelerde uzman kişiler veya din adamları tarafından dini danışmanlık kapsamında verilmektedir. Elbette ölüm eğitiminde dinin ve din adamlarının önemli bir rolü vardır ve olmalıdır da. Ancak bu eğitimi kim verirse versin, birtakım hususlara dikkat etmek de gerekir. En başında ölüme, kaçınılması ya da konuşulmaması gereken bir olgu olarak değil, hayatın bir gerçeği olarak bakılmalıdır. Dolayısıyla bu bağlamda çocukların zihinsel ve duygusal gelişim basamakları da dikkate alınarak, onlara ölüm hakkında doğru bilgi vermek, acı ve kederlerin paylaşılmasına fırsat tanımak ve dini duygu ve düşüncelerinden istifade etmek gerekir.

998

 

ÇOCUĞUN OKUMA ALIŞKANLIĞI KAZANMASINDA EBEVEYNİN ROLÜ VE MESULİYETİ Osman KAPLAN Gonca Dergisi ve Muştu Yayınları Yayın Yönetmeni İstanbul / TÜRKİYE

GİRİŞ Dünden bugüne gençlik, defalarca ele alındı; gazete, mecmua ve hatta kitaplara mevzu oldu. Ancak bu ele almalar büyük bir kısmı itibariyle, gençleri suçlamalardan, onların kötüye gidişatını şikâyetlerden oluşuyordu. Kimse, meselenin niçin böyle olduğuna temas etmiyor ve bu dev meselenin halli üzerinde durmuyordu. İşte bu meselelerden biri de hiç şüphesiz onların bir önceki nesle göre daha az okumaları, kelime haznelerinin daha düşük olması ve az düşünmeleridir Oysaki gençlere nelerin, ne zaman, nasıl verilmesi, üzerinde durulması gereken ve asla ihmale tahammülü olmayan meselelerin başında gelir. Çünkü bir Çin atasözünde de belirtildiği gibi ülkesinin yüz yıl sonrasını düşünenler gençlerinin bugünkü haline bakmalıdır. Bizde de “Ağaç yaşken eğilir.” sözü aynı konuya parmak basmaktadır. Geleceğin dünyasını kurmak isteyenler gençliğin meselelerine karşı lakayt kalamazlar. Büyük ve müreffeh, yepyeni bir dünyanın kuruluşunda, millet ve devlet bütün müesseseleriyle bu çok nazik noktaya eğilme mecburiyetindedirler. Aile, mektep, sokak ve bütün kollarıyla neşriyat bu mevzu etrafında omuz omuza verdiği zaman, müspet ve sağlam neticelerin elde edilmesi muhakkak gibidir. Bunlardan bir veya ikisinin devre dışı kaldığı zamanlarda ise, gençlik, çeşitli zıtlıklar ve farklılıkların meydana getireceği atmosfer içinde, çekişmeye terk edilmiş demektir. Mektep ve aile yan yana değilse; neşriyat, mektep ve aileye omuz vermiyorsa; sokak bunlarla aynı çizgiyi paylaşmıyorsa, hizmet, sadece icra edildiği müessesede mevzii olarak kalacaktır. Böyle bir durumun fayda getirmeyeceği de meydandadır. Mekteplerde özellikle devlet eliyle yeni nesillere iyi bir terbiye verilmesi esastır. Ancak 1947 yılına kadar bir devleti olmayan Yahudileri düşündüğümüzde meselenin öncelikle aile içinde halledilmesi gereği kendini gösterir.(1) Mekteplerin çok mükemmel, ailenin yeterli, sokağın temiz ve bütün neşriyatın, maşerî vicdan ve devlet kontrolüyle, milli ahlâk ve millî terbiye çizgisinde işlemesi şarttır. Ve ancak, böyle bir vasatı hazırladıktan sonradır ki, gençlikten salâh ve

hayır ümit edilebilir. Aksine, bu müesseseler, kendilerinden bekleneni tam ve mükemmel şekilde yerine getirmedikleri takdirde, kimseden bir şey beklemeye hakkımız olmadığı gibi, ihmal ve terk edilmişlikten ötürü, çılgınlaşan neslin hâlinden şikâyet etmeye de kimsenin hakkı yoktur.(2) Aile, mektep ve bütün toplum, ne zaman onu, yüceltici duygularla donatır ve içtimaî erozyonlara karşı ruhunu besleyip, kalbine mukavemet kazandırır; işte o zaman ondan bir şeylere beklenebilir; yoksa haksızlık ve insafsızlık etmiş oluruz. Gelişen ve değişen dünyamızda değiştirilemeyecek olan şeylerden biri de hiç şüphesiz okuyan, idrak seviyesi gelişmiş, mesuliyet duygusu taşıyan ve düşünen gençler yetiştirmek olduğu muhakkaktır. Bunu başarabilmek için de çok erken hareket etmek ihtiyacı gün gibi ortadadır. BİRİ BİZİ İZLİYOR (SESLİ – GÖRÜNTÜLÜ TELKİN ) Çocuk, daha ilk dünyaya gelişiyle etrafında olup biten şeyleri anlamaya çalışır. Ancak, onun eşya ve hâdiselerle bilerek münasebete geçmesi, temyiz dönemiyle başlar. Bu devrede o, hem etrafındaki değişik renk ve keyfiyetleri hem de kendi benlik ve şahsiyetini sezerek, çevresinde olup bitenlerle, iç intibaları arasında, mekik gibi gelir gider ve bir şeyler anlamaya çalışır. Çevresinde cereyan eden şeylerin hoş ve güzel olanları, herkes gibi onu da sevindirir; üzücü, zevksiz ve çirkin olanları ise, müteessir eder. Bu itibarla da, etrafıyla daimî münasebette olan ruhunun, daimî teessür ve daimî hazları olur. O, minicik görme ve işitme uzuvlarıyla her an hâdiselerin içine girer ve ruhuna yeni yeni bilgiler kazandırır. Bu yolla, her gördüğü ve işitip bellediği şey, ilerde benliğini kurmağa yarayan malzeme olarak, şuur altına taşınır durur. Petekleşen bu şeyler, ileride onun benlik ve şahsiyetini oluşturacakları gibi, bütün bir hayat boyu onun hareketlerini baskı altında bulundurarak ona, menfi, müspet istikamet ve yön de verecektir. Denebilir ki; insanın müstakbel hayatında, davranışlarına en çok tesir eden şeylerden biri şüphesiz şuur-altı birikimleridir. Sünnette fiili terbiye, doğumla başlayıp ölünceye kadar devam mütemadi bir faaliyettir. Ancak 999  

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

bu faaliyet farklı yaş safhalarına göre bazı değişiklikler arz eder. Esasen İslami terbiye yaşın ileri ya da geri seviyede olmasını nazarı dikkate almaz; erkek veya kadın, hasta veya sağ, fakir veya zengin, alim veya müteallim gibi içtimai ve fiziki bir kısım farklılıkları da nazara alır. Her birisine teferruatta da olsa değişik talimatlarda bulunur. Ancak bu farklılıklardan birinci derece ehemmiyetli olanı yaştan ileri gelen tefriktir. Terbiye işinde en ziyade ehemmiyet atfedileni de bülûğa kadar olan devredir. (3) Onun içindir ki, bu dönemde yuvanın, çocuk karşısındaki tavrı çok mühimdir. Yuva, ona neyi gösterir; neyi işittirir ve neyi anlatırsa, yavru onunla kendi benlik ve şahsiyet peteğini örmeye çalışır. Evet, çocuk, içinde doğup büyüdüğü yuvanın çocuğu olarak gelişir ve şekillenir. Biz farkına varalım, varmayalım, o, telkinlerimizden daha çok, yuvada gördüğü ve duyduğu şeylerin tesirinde kalarak, benlik ve şahsiyete erer. Vakıa, telkinin de yavruya kazandıracağı pek çok şey vardır ama bunlar hiç bir zaman onun göz ve kulak yoluyla yuvadan aldığı, sessiz öğütleri kadar tesirli değildir. Belki telkinin gerçek tesiri de, yuvada verilen şeylerin üzerine bina edildiği nikbettedir. Yuvadan destek görmeyen bir telkin, zayıf ve tesirsiz; yuvada verilenlere ters bir telkin ise, çocuğun ileride bunalımlara sürüklenmesine vesile olacaktır. Evet, bir taraftan aile hayatındaki düzensizlik ve huzursuzluklar, beri taraftan da dürüstlük, ahlâk ve fazilet telkinleri, zavallı çocuğu lâubalî ve huysuz kılacaktır. (4) İmam Gazali’ye göre kâinat bir zerreler mecellesi, insan ise onun küçük bir örneğidir. Ancak küçük bir çocukta büyük insanda aranan bütün hususiyetlerden birer nebzecik mevcuttur. Nitekim İmam Gazali’ye göre küçük bir çocuğun dünyasında da büyük insanların bütün hayalleri mevcuttur. Aradaki derece farkı ise büyüklerin daha önceden dünyaya gelmiş olma avantajıdır. Bunu biraz daha açacak olursak terbiyenin asıl gayesi olmuş olan değil olacak olandır. Buna göre henüz küçük yaşta iken iyi, güzel ve ideal olan davranışları öğrenmeli, onları benimseyerek periyodik bir davranış haline getirmelidir. (5) Bu bakımdan anne, baba ve evdeki diğer büyükler, kendilerini her an gözeten ve gördüğü duyduğu şeyleri, kendi ölçüleri içinde değerlendiren çocuğun mevcudiyetini bir lâhza hatırdan çıkarmamalıdırlar. Hatırdan çıkarmamalıdırlar, çünkü çocuk yuvada bir talebe ve bu talebenin en çok tesirinde kalacağı dersler de çevresinde görüp duyduğu şeylerdir. O halde, yavrunun nasıl olması arzu ediliyorsa, behemehâl öyle olunmalıdır. Yani, aile muhitindeki hayat akışı, çocuğun tasavvur edilen gele1000

ceğiyle sımsıkı alâkalı olmalıdır. Ve onun atmosferi için cereyan eden her şey, ona yapılacak telkinlerin hazırlığı ve yapılmış telkinlerin de teminatından ibaret bulunmalıdır. ANNE – BABAYA ÇOK İŞ DÜŞÜYOR Her anne ve babanın, hayatlarının belli bir bölümünü çocuklara tahsis etmeleri ve bu süre içinde onlarla düşüp kalkmaları tıpkı büyük insanlar gibi, onların meseleleriyle alâkadar olmaları gerekir. Hatta onların, o basit dünyaları içinde ehemmiyet atfettikleri, oyun, eğlence ve diğer meşgalelerini titizlikle takibe koyulmaları yerinde bir davranış olacaktır. Ebeveynin yatma ve müsait olmama durumlarının dışında yatak odalarına kadar her yere rahatça girip çıkmalarına izin vermeleri, onlarda şahsiyetin teşekkülü için elzemdir. Aksine, onların hususî dünyalarına girmeden, onları insan yerine koymadan, ne sosyalleşmeleri ne de terbiye adına onlardan bir şeyler alınması asla bahis mevzuu olamaz. Onlara söz geçirmenin ve hükmetmenin yolu, onları insan yerine koyma ve onlarla haşır neşir olmaya bağlıdır. Bu mevzuda, şu hususlara titizlikle riayet edildiği takdirde netice alınacağı kanaatindeyiz: Yanlarına uğranıldığında ve ayrılırken onlara selâm verilmesi. Evin içinde kendilerine hususî bir yer ve bazı şeylerin tahsis edilmesi (oda, yatak ve dolap gibi şeyler) Onların kendi seviyelerindeki iş ve eğlencelerinin, yürekten, fakat seviyeli olarak takip edilmesi. Büyüklere yapıldığı gibi, sık sık hal ve hatırlarının sorulması. Hastalandıklarında ziyaret edilerek, dertlerinin paylaşılması ve teselli edilmeleri. Yer yer kucağa alınmaları, öpülmeleri ve hatta başlarda, omuzlarda gezdirilmeleri. Hoşlarına gidecek güzel ve tatlı isimler takılması ve bu isimlerle çağırılmaları. Ve bilhassa, bu isimlerin, onlarda yiğitlik ve kahramanlık hislerini uyaracak şekilde seçilmesi. Meşru dairedeki oyun ve eğlencelerinde hususiyle ilerdeki hayatlarına esas teşkil edecek olan oyun ve eğlencelerinde serbest bırakılmaları ve hatta bilmedikleri bazı şeylerin öğretilmesiyle kendilerine yardımda bulunulması ve bu cümleden olarak daha bir sürü şey…(6) Çocukların büyüklerinden öğreneceği birçok husus vardır. Çocukların öğrenimini kolaylaştırmak büyüklerinden terbiye ve edep yönünde istifade etmelerini sağlamak için onlarla olabildiğince beraber vakit geçirmek gereklidir. Çocuk bu birliktelik sayesinde şahsiyet kazanır, ahlaki bakımdan kendisini geliştirir. Yine bununla beraber çocuğun birçok konuda tecrübe kazanması İslami örf ve adaletlere uygun hareket edebilmesi ancak onunla geçirilen birliktelikler sayesindedir. Çocuk tüm bu kabiliyetleri ancak büyüklerinden öğrenebilir.(7)

Materiallar

Aslında böyle bir davranış, sadece çocuklar için değil; büyükler için de bahis mevzuudur. Bu cümleden olarak kendisine bu davranışlar tatbik edilen yavru ebeveyne karşı sevgi, saygı ve takdir hisleriyle dolar taşar. Durum böyle olunca da ebeveynin önce kendisinin yaptığı ve sonra da sözle telkin ettiği okuma ameliye yavaş yavaş davranışa dönüşmeye başlar Çocukta öğrenmenin iki şekilde meydana geldiğini arz etmiştik: 1- Onu öğrenmeye mecbur tutmadan, ailenin hal ve dil yoluyla, onun duygularına takdim ettiği derslerdir ki, çocuk bunları farkına yarmadan, havayı teneffüs ettiği gibi teneffüs eder. 2- Onu öğrenmeye mecbur tutarak, her yaş için gerekli usul ve metotlarla, onun daha evvel gördüğü ve görmediği şeylerin belletilmesidir ki, bu şık da, ona vermeyi planladığımız şeyler, daha çok hazırlanıp önüne konan yemeklere benzer. Birinci şıkta, anne ve baba, gönülden bağlı bulundukları en ideal hayat tarzını, gergef işler gibi, yaşar, anlatır ve gösterirler. Böylece çocuk için olan olur. İkinci şıkta ise, her yaş ve seviye için verilecek şeylerin hazırlanması, hatta komprime haline getirilmesi; takdim usulü ve takdimde kullanılacak dil, her birerleri başlı başına birer mevzudur ve hepsine riayet edilmesi gerekmektedir. Evet, yuva her güzel şeyin özünü bir tohum gibi onun ruhuna ektikten sonra, okul bu işin tamamlayıcısı, geliştiricisi ve koruyucusu olmalıdır. Aksi halde, yuvadaki bütün gayretler boşa gideceği gibi, dün verilenlerle, bugünkülerin birbirini nakzetmesi de çocuğu bütün bütün şaşkına çevirecektir. Bu arada çocuğa verilecek eğitimde ki okuma alışkanlığını da bu kategoride zikretmek mümkündür. Bunu bazı prensiplere göre yapmak gerekir. Bahsi geçen prensipleri şu şekilde sıralamak mümkündür: Muhatabın tanınması, tedricilik prensibi, kusurlara karşı müsamaha, telkinde müşahhaslaştırma, Gönlün yüce ideallerle donatılması, İyi ve güzel sözlerle telkin, Sevgi ve korku muvazenesi, Tedip prensibi, Yuvada zıtlıkların bulunmaması.(8) Terbiye ve irşada, ana-babanın uyum içinde olmaları çok mühimdir. Yuvada böyle bir uyum yoksa ve birinin yaptığını öbürü bozuyor; öbürünün söylediğini beriki yalanlıyorsa; çocuğun, her iki terbiyecisine karşı d, itimadının sarsılması ve saygısızlaşması muhakkaktır. Bütün bu prensiplerden sonra, en mühim husus, hatta geçen bütün prensiplerin öz'ü diyebileceğimiz bir husus vardır ki; o da, istenen şeylerin aralıksız olarak ve kemal-i ciddiyetle bütün bir hayat boyu yaşanmasıdır.

Amerika'da basılan USA Today gazetesindeki bir makalede "9-10 yaşlarındaki çocukların gözünde bir numaralı adam kimdir?" sorusuyla ilgili bir anketin analiz sonuçları yayınlanmıştır. Buna göre, kırk dört şehirde, 21.000 öğrencinin ezici bir çoğunluğu kahraman olarak anne-babalarını söylemişlerdir. (9) British Columbia Üniversitesi'nden epidemiyolojistler ve Amerikan Psikoloji Derneği'nin yaptığı çalışmalar, çocuk eğitiminde yeni fikirler doğurmuştur: Bu çalışmalara göre, beyin ve beyindeki sinir bağlantıları, çocukluğun ilk yıllarında anne-baba ilgisine göre şekillenmektedir. Hatta bizim için önemli olmayan küçük bir oyun, bazen çocuğun entelektüel gelişimini sağlayan, beyin sinir ağlarının gelişimini artıran önemli bir faktör olabilir. (10) Kanada Ontario Üniversitesi Eğitim Enstitüsü profesörlerinden Gordon Wells, 25 yıl, annebabanın ilk yıllardaki ilgisinin çocukların zekâsı üzerine etkisini araştırmıştır. Bu çalışmalara bir destek de Western Ontario Üniversitesi'nden gelmiştir. Bu maksatla hazırlanan bir projede okul öncesi çocuklarla iki-üç yıl boyunca oyunlar oynanmış, çeşitli aktiviteler düzenlenmiştir, motor ve sosyal kabiliyetlerinin artmasına çalışılmıştır. Daha sonra bu grup böyle bir eğitim almayan kontrol grubu ile karşılaştırılmıştır. Projeye katılan çocukların zekâ test sonuçları kontrol grubuna göre % 28 oranında yüksek bulunmuştur. Bu artışı sağlayan neydi? (11) Bu malumatlar doğrultusunda da yine yukarıda zikretmiş olduğumuz hususlara tekrar temas etmiş olacağız. Ancak şu farkla ki yukarıda çocuğun okuma alışkanlığının yerleşmesinde anne baba faktörünün üzerinde durduk. Burada çocuğa okuma alışkanlığı kazandırılırken farkında olalım ya da olmayalım onun zekâ gelişimine ve sosyalleşmesine olan katkımız söz konusudur. OKUMA ALIŞKANLIĞI ÇOCUĞA NE KAZANDIRIR? Kitap okuma çocuklara bazı zihnî maharetler kazandırır. Kitap okuyan çocuklar eğitim süreçlerinde anne babaların ve eğitimcilerin işlerini de kolaylaştırır. Eğitime yapılan yatırımın karşılığını almak isteyen anne babaların çocuklarını pahalı okullara göndermeleri ve onların istedikleri her şeye ulaşmalarını sağlamaları yeterli değildir. Çünkü okuma alışkanlığı olmayan çocuklar, başarılı olmada zorlanmaktadırlar. Kitap okumayan nesillerin giderek düşünme fonksiyonu körelmekte, fikir üretme kabiliyetleri gerilemekte, yetersiz olan kelime hazinesi ile başarılı iletişim kurma özelliği kazanamamaktadır. Evrensel değer hükümlerinin kazandırılması, ka1001

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

rakter ve kişilik gelişmesi, tarih ve kültür şuuru ancak okuyan, araştıran ve bilgiyi seven nesillerin yetiştirilmesiyle mümkündür. Hemen her şeyi anlatma imkânı olmayan eğitim sürecinde, çocuklarımızın kendilerini okuyarak yetiştirmeleri gerekmektedir. Maalesef tv seyrederek, bilgisayar oynayarak büyüyen çocuklarımız giderek okuma istidatlarını kaybetmekte ve okumanın sağladığı imkândan mahrum kalmaktadır. Kitap okuyan ve kitap okunan çocukların düşünceleri, diğer çocuklara göre daha zengindir. Düşünme, bilgi ile birlikte geliştiğinden çocuk bildiği kadar düşünebilir. Bilginin desteklemediği düşünceler sığ kalmaktadır. Okuma, çocuğun kelime hazinesini artırmakta ve iletişim kabiliyetlerine müspet katkılarda bulunmaktadır. Kendisine kitap okunan çocukların dil gelişmesi sağlıklı olmaktadır. Kitap okuyan çocukların iletişim kapasiteleri artar. Günümüz bilgi ve iletişim toplumunda kendini iyi ifade eden kişilerin başarılı olduğunu vurgulamak gerekir. Düzenli okuma çocukların kolay öğrenme ve doğru hüküm verme kabiliyetlerini inkişaf ettirir. Kitapların kazandırdığı zihin gücü; öğrenme, sorgulama ve karar verme süreçlerine müspet tesir ederek kişinin şahsî kemalâtına katkı sağlar. Kitap okuma esnasında beyin aktif olarak çalışır. Bu durumda birçok yürütücü fonksiyon (zihnî bilgi işleme ve hafızaya alma süreci) aktif olarak kullanılır. Beyinde birçok sahada (bilhassa alın lobunda) okuma ve düşünme esnasında glikoz kullanımında artış söz konusudur. Okumanın sonucu olarak çocukta konsantrasyon, dikkat, anlama ve mânâlandırma, gördüklerini fark etme gibi birçok zekâ fonksiyonu müspet yönde gelişmektedir. Çocuklara kitap okuma alışkanlığı kazandırmak için anne-baba tarafından yapılacaklar şu şekilde sıralanabilir: l- Anne-baba evde kitap okumalı ve çocuklar bunu görmelidir. 2- Hususi olarak kitap okuma zamanları ihdas edilmelidir. 3- Çocuğun bilgi kazanması ve bu bilgiyi kullanması teşvik edilmelidir. 4- Ev ortamında çocukların bilgi birikimi ciddiye alınmalı ve desteklenmelidir. 5- Çocuğun değer verdiği özel günlerinde ona kitap hediye edilmelidir. 6- Evde her çocuk için kendisine ait bir kütüphane hazırlanmalı ve kitap okuması mükâfatlandırılmalıdır. 7- Çocuğun okuduğu kitabı başkalarına anlatması imkânı sağlanmalıdır. 1002

8- Anne-baba okuduğu kitaplardan edindikleri güzel bilgi ve değerleri çocukları ile paylaşmalıdır. 9- Büyük yazar ve mütefekkirlerin hayatlarından örnekler verilmeli, onlara olan hürmet artırılmalıdır. 10- Tv ve bilgisayar karşısında geçirilen zamanlar düzenlenmeli, bu konuda aşırılığa izin verilmemelidir. 11- Günlük gazete, dergi ve süreli yayınlar tâkip edilerek onların merak hissi tahrik edilerek alışkanlık kazandırılmalıdır. 12- Çocukların harçlıklarından kitaba para vermeleri teşvik edilmelidir. 13- Kitap evleri ve kitap fuarları gezilerek çocukların böyle mekânlara ısınmaları sağlanmalıdır. 14- Kitap okuma konusunda çocuklara baskı yapılmamalı, bu alışkanlık onlara sevdirilerek kazandırılmalıdır. 15- Küçük çocuklara kitaplardan sevebilecekleri pasajlar okunarak, hikâyeler anlatılarak onların kitaba olan ilgisi artırılmalıdır. (12) NEDEN OKUMUYORUZ? Son yıllarda yapılan araştırmalar, Türk toplumunun sosyal, ekonomik ve siyasî şartlarında önemli değişiklikler olmasına rağmen, kitap, gazete, dergi ile arasının iyi olmadığını, toplumumuzun okumayı bir alışkanlık ve hayat tarzı hâline getirmediğini göstermektedir. Meselâ, Millî Eğitim Bakanlığı'nın 1993 yılında yaptırdığı bir ankete göre, gençlerin % 61'inin son bir ayda hiç kitap okumadığı, %13,4'ünün ise bir kitap okuduğu ortaya çıkmıştır. (13) Yine yapılan bir araştırmaya göre, ülkemizde okumaya aday ilk grubu oluşturan üniversite gençliğinde okuma oranı % 37,1'dir. Bir başka ilginç durum ise, 1983'te Türkiye'-de 7.180 çeşit kitap basıldığı hâlde, bu 1992'de 6.151'e düşüyor. Aynı yıl, yani 1992'de çeşitli ülkelerde basılan kitap sayısı (çeşit olarak) ise şöyledir: Fransa'da 37.308 İngiltere'de 48.069 Almanya'da 64.761 Japonya'da 42.217 ABD'de 85.121 Günlük gazete satışlarında da, Türkiye ile diğer gelişmiş ülkeler arasında benzer uçurumlar dikkati çekiyor. Türkiye'de verilen bütün hediyelere, yapılan bütün promosyonlara rağmen gazetelerin toplam tirajı üç milyonu bir türlü geçmiyor. Toplam tiraj Japonya'da 68 milyonu, ABD'de ise 63 milyonu geçiyor. Bir Japon, yılda 25 kitap

Materiallar

okuyor, Bir İsveçli, yılda 10 kitap okuyor, Bir Fransız, yılda 7 kitap okuyor. Türkiye'de ise 6 Türk, yılda 1 kitap okuyor. Hâlen ülkemizde 95 kişiye bir kahvehane, ama 65 bin kişiye bir kütüphane düşüyor. (14) Ayrıca Japonya'da, ayakta kitap okuma alışkanlığı bile 'taşiyomi' adıyla sözlüğe geçtiği hâlde, bizim ülkemizde bırakın ayakta kitap okumayı, evlerde kitapların yüzüne bile bakılmamakta ve kitaplar genellikle vitrinleri süsleyen bir aksesuar olarak kullanılmaktadır.

11) Demircan Kadir, Çocuk Eğitiminde Eskimeyen Usuller, Kasım 1980, Sızıntı Dergisi 12) Aydınlı Hasan, Okuma Alışkanlığı ve Çocuk, Mart 2004, Sızıntı Dergisi 13) Okuma Alışkanlığı ve Toplumumuz, Nisan 2000, Sızıntı Dergisi 14) Okuma Alışkanlığı ve Toplumumuz, Nisan 2000, Sızıntı Dergisi 15) Okuma Alışkanlığı ve Toplumumuz, Nisan 2000, Sızıntı Dergisi

Neden az okuyoruz? Millî Eğitim Bakanlığı'nın 1993 yılında yaptırdığı bir ankete göre insanımızın okumama sebepleri oran olarak şöyledir: 1- Kitap okuma alışkanlığının olmaması: % 50,2 2- Yeterince zaman bulunamaması: % 16,6 3- Boş zamanlarında yoğun olması: % 10,6 4- Tv, video ve sinemanın tercih edilmesi: % 10,5 5- Kitap fiyatlarının yüksek olması: % 4,6 6- Dersleri sebebiyle okuyamama: % 3,4 7- Diğer sebepler: % 1,9 8- Cevap yok: % 2,27 7 (15) NETİCE Netice olarak, uygun yollarla yaklaşılırsa her çocuk kitap okumayı sever. Ancak baskıyla çocuğa kitap okutulamaz. Okumayı sevdiremiyorsak, hiç olmazsa okumadan nefret ettirmeyelim. Çünkü okumadan nefret eden kişi, en uygun vasatta bile kitaba kolayca ısınamaz. Bu işin yapılması ve oturtulması zamanı ise çocuğun daha okula başlamadığı zamana tekabül eder ki bu da bu mesuliyeti aileye yükler. KAYNAKÇA 1)

Apuhan Recep Şükrü, Çocuklarda ve Gençlerde Karakter Eğitimi, Timaş Yayınları, İstanbul 2003 2) Gülen Ramiz, Gençliğin Problemleri, Haziran 1981, Sızıntı Dergisi 3) Canan İbrahim, Hz. Peygamberin Sünnetinde Terbiye, Yeni Akademi Yayınları, İzmir 2008 4) Gülen Ramiz, Gençliğin Problemleri, Temmuz 1981, Sızıntı Dergisi 5) Gazali, Eyyühe’l – Veled, Marifet Yayınları, İstanbul 2002 6) Gülen Ramiz, Gençliğin Problemleri, Eylül 1981, Sızıntı Dergisi 7) Abdülazim Said, Çocuk Yetiştirmede Nebevi Yöntem, Polen Yayınları, İstanbul 2007 8) Gülen Ramiz, Gençliğin Problemleri, Ekim 1981, Sızıntı Dergisi 9) Demircan Kadir, Çocuk Eğitiminde Eskimeyen Usuller, Kasım 1980, Sızıntı Dergisi 10) Demircan Kadir, Çocuk Eğitiminde Eskimeyen Usuller, Kasım 1980, Sızıntı Dergisi

1003

 

DEDE KORKUT DESTANININ SOSYAL BECERİLER AÇISINDAN ANALİZİ Yrd. Doç. Dr. Rukiye ŞAHİN Gaziosmanpaşa Üniversitesi Tokat / TÜRKİYE [email protected]

Saadet Demirbağ BOLAT Tokat Zile Anadolu Öğretmen Lisesi Tokat / TÜRKİYE [email protected]

Süleyman ÇİFCİ Sivas Yıldızeli İmam Hatip Lisesi Sivas / TÜRKİYE [email protected] AN ANALYSIS of DEDE KORKUT EPIC in TERMS OF SOCIAL SKILLS ABSTRACT In order to live in a social network effectively, children need to acquire certain basic skills. Initiating communication, sharing, complimenting, providing help and requesting help from others are universally desired forms of behavior commonly referred to as “social skills” (Elliott, Malecki & Demaray, 2001). All people can learn through modelling (Bandura, 1989). According to Bandura (2002), modelling is a universal human capacity but in different cultures people use it various ways. According to Bandura (2003) a subject is more likely to pay attention to and imitate the behavior of a model if the subject has positive feelings about the model or perceives himself/herself as similar to the model. In the present study, “Dede Korkut Epic” which is one of the most important cultural heritage of Turkish culture will be analyzed in terms of social skills. Content analysis was used to analyse 12 stories. Then the results were presented and it was discussed how Dede Korkut Epic can be used in social skills training. Key words: Dede Korkut Epic, social skills.

1. GİRİŞ Akranlarıyla başarılı bir şekilde etkileşime girmek çocukların sağlıklı gelişiminin önemli bir parçasıdır (Gresham, 1982). Sosyal beceriler bu etkileşimde merkezi bir yer tutar ve bireylerin eğitsel, mesleki ve kişisel amaçlarına ulaşmalarında önemlidir (Gresham, 1982). Paylaşma, yardım etme, iletişim kurma, başkalarından yardım isteme, iltifat etme gibi davranışlar evrensel olarak istenen ve sosyal beceriler olarak adlandırılan davranışlardır (Elliott, Malecki ve Demaray, 2001). Gresham ve Elliott (1990) işbirliği, girişkenlik, sorumluluk, empati ve öz-denetim olarak beş ana başlık altında topladıkları sosyal becerilerin, çocuk-akran ve çocuk-yetişkin ilişkilerinde kolaylaştırıcı rol oynadığını belirtmektedir (Gresham ve Elliott, 1990). Birçok çocuk gerekli sosyal becerileri içinde büyüdüğü kendi kültüründe ve sosyal ilişkilerinde (Parke ve diğerleri 2002) ebeveynlerini ya da çevredeki diğer insanları gözlemleyerek doğal yollardan öğrenir (Jindal-Snape, 2004). Çocuklar, sosyal becerileri anne, baba, kardeş, arkadaş gibi kendileri için önemli gördükleri kişilerden öğrendikleri için araştırmacılar bu kişileri çocuğun ilk sosyal ağı olarak görmekte ve çocuğun sosyalleşmesi 1004

için büyük önem taşıdıklarını belirtmektedirler (Parke ve diğerleri 2002). Çocuklara sosyal becerileri kazandırmak için uygulanan sosyal beceri eğitiminde pek çok yöntem kullanılabilir. Bu yöntemler özellikleri, ve sosyal becerilerin nasıl öğrenildiğine ilişkin sayıltıları açısından operant, sosyal öğrenme ve bilişseldavranışçı yaklaşım olmak üzere üç başlıkta toplanabilir (Gresham ve Elliott, 1990). Sosyal beceri eğitiminin dayandığı yaklaşımlara göre eğitimde kullanılan teknikler değişir. Öğretim ve alıştırma yapma, model olma, geribildirim, problem çözme, sosyal pekiştireç, ev ödevleri ve rol oynama teknikleri sosyal becerilerin kazandırılmasında en sık kullanılan tekniklerdir (Spence 1983; Ogilvy, 1994; Nangle, Erdley, Carpenter ve Newman, 2002). Pekiştireç, istenen davranışın sergilenme sıklığını artırmak için davranışı bireyin istediği bir sonuçla sona erdirmek ve ödüllendirmektir. Öğretim ve alıştırma yapma sürecinde, öğretme, model olma, geribildirim verme ve olumlu pekiştireç verme gibi özellikler söz konusudur. Çocuklar ne yapacakları konusunda yönergeler alır ve davranışın sergilenmesi yoluyla gözlem yapmaları sağlanır. Davranışı sergiledikle  

Materiallar

rinde ise olumlu pekiştireç alırlar. Problem çözme yoluyla ise çocuklara, problemlerini çözmek için sosyal becerileri nasıl kullanacakları öğretilir. Çocuklar, davranışlarının sonuçlarını kestirmekte zorlandıkları için, kimi zaman sosyal becerileri uygun olmayan bir şekilde kullanmakta ya da hiç kullanmamaktadırlar (O’Rourke ve Worzbyt, 1996). Sosyal beceri eğitiminde doğru davranışın model olarak sunulması, model davranışın taklit yoluyla sergilenmesi, düzeltici geribildirim verilmesi ve yeni öğrenilen davranışların sergilenebilmesi için fırsatlar yaratılması gereklidir (Cartledge ve Milburn, 1986, akt. Gresham ve Elliott, 1990). Model alma, öğrenirken sıkça başvurduğumuz bir yöntemdir. İnsanlar, davranışlarının sonuçları ya da modelin sosyal etkisi yoluyla öğrenebilirler. Psikoloji teorileri açık bir şekilde izlenebilen olumlu ve olumsuz sonuçlardan öğrenmeye odaklanırlar. Çoğu öğrenme planlı ya da tesadüfi bir şekilde bireyin çevresinde ortaya çıkan modelle gerçekleşir. Tüm insanlar model alma yoluyla öğrenebilirler ve model alma evrensel bir insan potansiyelidir (Bandura, 1989) ancak farklı kültürlerdeki insanlar bunu farklı şekilde kullanırlar (Bandura, 2002). Gözlem yoluyla öğrenme ve örnek alma Türk kültüründe çoğunlukla kullanılan bir öğrenme şeklidir (Kağıtçıbaşı, 2000). Modelin rehberliği olmadan bir kültür dilini, sosyal uygulamaları, geleneklerini ve uyum becerilerini sonraki nesle aktaramaz (Bandura, 1989). Bandura’ya (2003) göre birey, hakkında olumlu duygular beslediği ve kendisine benzettiği modelin davranışlarına dikkat etmeye ve taklit etmeye eğilimlidir. Sosyal bilişsel yaklaşım, kazanım ve performansı birbirinden ayırır, çünkü insanlar öğrendikleri her şeyi yapmazlar. İnsanlar daha çok istendik sonuçlar yaratan davranışları, ödüllendirilmeyen ya da cezalandırılan davranışlardan daha fazla model alma eğilimindedirler. İnsanlar kendilerine benzeyen kişilerin başarılarından motive olurlar ve istenmeyen sonuçlar ortaya çıkaran davranışlar ise tam tersi bir etki yaratır (Bandura, 1989). Çocuklar çevrelerinde gördükleri pek çok kişiyi, film karakterlerini ya da masal ve öykü kahramanlarını da model alırlar. Dede Korkut Destanı (Ergin, 1990) ve destanda yer alan öykülerin kahramanları kendi kültürümüzü iyi yansıtan örneklerdir. Öykülerde yer alan kahramanların sergiledikleri sosyal beceriler çocuklara model olmaları açısından önemlidir. 2. YÖNTEM Bu araştırmanın amacı Türk kültürünün en önemli eserlerinden, Ergin’in (1990) belirttiği gibi ortak dehanın ürünü olması, içeriğinde millet hayatının yansıtılmış olması gibi özelliklere sahip

olan Dede Korkut Destanı’nın sosyal beceriler açısından analiz edilmesidir. 2.1. Örneklem Bu çalışmada örneklemi belirlemek için amaçlı örnekleme yöntemi tercih edilmiş ve çalışmanın amacına uygun olarak Dede Korkut Destanı kendi kültürümüzün eski ve iyi bilinen bir ürünü olarak analiz edilmek üzere belirlenmiştir. 2.2. Veri toplama araçları Bu araştırmada veriler varolan yazılı bir metnin, Dede Korkut Destanının incelenmesi yolu ile elde edilmiştir. Paylaşma, yardım etme, iletişim kurma, başkalarından yardım isteme, iltifat etme (Elliott, Malecki ve Demaray, 2001) olarak sınırlanan sosyal beceriler açısından metnin içeriği analiz edilmiştir. 2.3. Verilerin analizi Paylaşma, yardım etme, iletişim kurma, başkalarından yardım isteme, iltifat etme becerileri kategori olarak belirlenmiş ve Destanda yer alan öyküler belirlenen bu kategoriler çerçevesinde içerik analizine tabi tutulmuştur (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Öyküler numara ile temsil edilmiştir. Dirse Han oğlu Boğaç Han destanı 1, Salur Kazan’ın evinin yağmalandığı destanı 2, Kam Püre’nin oğlu Bamsı Beyrek destanı 3, Kazan Bey oğlu Uruz Bey’in esir olduğu destanı 4, Duha Koca oğlu Deli Dumrul destanı 5, Kanglı Koca oğlu Kan Turalı destanı 6, Kazılık Koca oğlu Yigenek destanı 7, Basat’ın Tepegöz’ü öldürdüğü destanı 8, Begil oğlu Emre’nin destanı 9, Uşun Koca oğlu Segrek destanı 10, Salur Kazan esir olup oğlu Uruz’un çıkardığı destanı 11, İç Oğuz’a Dış Oğuz’un asi olup Beyreğin öldüğü destanı 12 numarasıyla kodlanmıştır. Her bir tema açıklanırken, hangi destanlarda söz konusu becerinin yer aldığı parantez içinde verilen numaralarla belirtilmiştir. Destanlar sosyal becerilerin yer alıp almaması açısından analiz edilmiştir. 2.4. Sınırlılıklar Bu çalışmanın sınırlılıkları şunlardır: Çalışmanın örneklemi amaçlı örnekleme yoluyla belirlenmiştir. Bu açıdan Dede Korkut Destanı, kahramanlarının model olacağı tek doküman olarak kabul edilemez. Farklı çalışmalarda, farklı dokümanlar analiz edilebilir. Sosyal beceri kavramı çok geniş bir kavramdır, ilgili alan yazınında yer alan tüm sosyal beceriler bu araştırmada kategori olarak ele alınmamış, beş sosyal beceri kategori olarak belirlenmiştir. Bu nedenle bulgular bu bilgi ışığında değerlendirilmelidir. 1005

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

3. BULGULAR 3.1. Paylaşma Öykülerde paylaşma daha çok misafir etme, ziyafet verme şeklinde yer almaktadır. Destanlarda sevindirici ve kutlanacak olaylarda, kahramanların dualarının kabul olması ya da dileklerinin yerine gelmesi için ya da beylerin genellikle yaptığı bir etkinlik olarak örneğin “attan aygır, deveden erkek deve kestirdi” ifadeleriyle bu ziyafetler anlatılmaktadır (1, 3, 4, 6, 10, 12). Aşağıda destanlarda paylaşmanın nasıl yer aldığına dair bir örnek verilmiştir. “Hanlar hanı Bayındır yılda bir kere ziyafet verip Oğuz beylerini misafir ederdi. Gene ziyafet tertip edip attan aygır, deveden erkek deve, koyundan koç kestirmişti”(1, s. 21, Ergin, 1990). Paylaşma destanlarda ziyafet verme ve misafir etmenin dışında “elbise, kaftan, çadır” gibi o dönem için değerli malların verilmesi şeklinde de yer almaktadır (3, 4, 9, 12). Hatta ülke ve kale verme de destanlarda paylaşılan zenginlikler arasındadır (4). Aşağıda bununla ilgili bir örnek sunulmuştur. “Sonra Begil geldi, peşkeşini çekti. Bayındır Han'ın elini öptü. Han da Begil’i misafir etti, güzel at, güzel kaftan, bol harçlık verdi” (9, s. 165-166, Ergin, 1990). 3.2. Övgüde Bulunma Destanlarda övgüler eşler arasında, ebeveyn ve çocuk arasında, kardeşler arasında, yurdun güzelliklerinin övülmesi ya da kahramanların özelliklerini övmek amacıyla yer almıştır. Eşler arasındaki övgüler erkek kahramanın eşinin güzelliğinin, kadının eşinin yiğitliğinin ya da destan kahramanının yiğitliğinin ve özelliklerinin övülmesi biçimindedir (1, 2, 3, 4, 6, 7, 9, 10). Övgüde bulunmayla ilgili şu örnek verilebilir. “Beri gel Salur beyi Salur güzelliği Başımın bahtı evimin tahtı Han babamın güveyisi Kadın anamın sevgisi Babamın anamın verdiği Göz açıp da gördüğüm Gönül verip sevdiğim” (4, s.99, Ergin, 1990). 3.3.Yardım etme Destanlarda kahramanın yakınının ya da kendisinin, yurdunun ya da sahip olduklarının tehdit altında olduğu zamanlarda oğuldan, eşten, annebabadan, arkadaşlardan, daha çok beraber mücadele vermek için yardım istenmektedir. Kahraman zor durumda kalanlara kendisini üzseler bile yardım etmektedir (1, 2, 3, 4, 5, 7, 10). Yardım etme ile ilgili destanlardan alınan bir örnek aşağıdaki gibidir. 1006

“Karşı yatan kara dağları Senden sonra ben neylerim ...................... Arş şahit olsun sekizinci kat gök şahit olsun Yer şahit olsun gök şahit olsun Kadir Tanrı şahit olsun Benim canım senin canına kurban olsun dedi, razı oldu” (5, s. 120-121, Ergin, 1990). 3.4. Yardım isteyebilme Destanlarda zor durumda kalanlar, saldırıya uğrayanlar, esir olup malı, mülkü yağmalananlar, destanın kahramanından yardım istemekte, zaman zaman destan kahramanı arkadaşlarından birine yardım etmek için yardım istemekte, destan kahramanları Dede Korkut’un kendisinden müşküllerini çözmesi, akıl vermesi için yardım istemektedirler. Burada Dede Korkut’tan alınan yardım bilge birinin zor bir anda ortaya çıkması ve buna verilen önemin vurgulanması açısından etkileyicidir. İstenen yardım zaman zaman Deli Dumrul’da olduğu gibi sınanmayı hatta yapılamayacak fedakarlıkları kapsamaktadır. Ancak buna rağmen, yardım isteyen geri durmamaktadır. Destanlarda Tanrı’dan da yardım istenmektedir (1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11). “Pay Püre Bey der: Dede ben üçünü bulursam ikisini sen bulur musun dedi. Dede Korkut evet hanım, bulayım dedi. Pay Püre Bey dedi: Şimdi Dede köpek ile pireyi sen bul dedi” (3, s. 67-68, Ergin, 1990). 3.5. İletişim becerileri Destanlarda iletişim becerileri toplulukla selamlaşma, eşler ve anne-baba çocuk arasındaki etkileşimde duygularını ve isteklerini ifade etme ve yine aile içinde sorunların sebeplerini irdeleme şeklinde yer almaktadır (1, 3, 4, 6, 8, 9). Aşağıda bunlarla ilgili bir örnek sunulmuştur. “Dirse Han'ın hatunu söylemiş, görelim ne söylemiş. Der: Hey Dirse Han, bana gazap etme, incinip acı sözler söyleme” (1, s.24, Ergin, 1990). 4. TARTIŞMA Dede Korkut Destanı, edebi değerinin yanı sıra, kültürümüzü yansıtan zengin bir kaynak olma açısından da önemli bir değere sahiptir. Çocuklar kültüre uygun modellerden kazanmaları istenen davranışları edinebilirler. Dede Korkut Destanı bu araştırmada sosyal beceriler açısından analiz edilmiştir. Destanlarda sosyal becerilerin kahramanlar tarafından sergilendiği bulgularda ortaya konulmuştur. Kuşkusuz, o dönemin yaşam tarzının içinde günümüzde önermeyeceğimiz problem çözme yöntemleri de kullanılmaktaydı. Destanlardaki kahramanlar model olarak sunulur-

Materiallar

ken sosyal beceri öğretimindeki diğer tekniklerin de yer aldığı bir program dahilinde sunulmalı ve doğru davranışların altı çizilmelidir. Sosyal beceri eğitiminde kullanılan tekniklerden olan öğretim, alıştırma yapma, problem çözme, olumlu pekiştireç verme gibi teknikler (Spence 1983; Ogilvy, 1994; Nangle, Erdley, Carpenter ve Newman, 2002) istenen davranışların doğrudan belirtilmesi, sergilendiğinde pekiştirilmesi açısından eğitim programlarının içerisine dahil edilmeli, destanlardaki kahramanlar ise istenen olumlu davranışları sergilemeleri boyutuyla model olarak sunulmalıdır. Birey, hakkında olumlu duygular beslediği ve kendisine benzettiği modelin davranışlarına dikkat etmeye ve taklit etmeye eğilimlidir (Bandura, 2003). Kendi kültürümüze ait zengin bir yazılı kaynak olması, kahramanlarının kültüre ait özellikleri sergiliyor olmaları açısından uygun modeller olmaları sebebiyle, hem öğretmenler, hem anne-babalar çocuklara sosyal becerileri öğretirken bu çalışmada analiz edilen Dede Korkut Destanını kullanabilirler. Destanlar içerikleri açısından, çalışmaya konu olan sosyal becerileri, kahramanları aracılığı ile sunmaktadır.

−

− −

−

−

Ogilvy, C.M. (1994). Social skills training with children and adolescents: A review of the evidence on the effectiveness. Educational Psychology, 14 (1), 73-84. O’Rourke, K., Worzbyt, J. C. (1996). Support groups for children. Taylor & Francis, USA. Parke, R.D., McDowell, D.J., Kim, M., Killian, C., Dennis, J., Flyr, M.L., Wild, M.N. (2002). Fathers' contributions to children's peer relations. LeMonda, T., Catrine, S., Cabrera. N. J., (Eds). Handbook of Father Involvement: Multidisciplinary Perspectives, (141-169). Mahwah, N.J. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Spence, S.A. (1983). Annotation teaching social skills to children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 24 (4), 621-627. Yıldırım, A., Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Seçkin Yayınevi, Ankara.

KAYNAKÇA −

− − −

− − − −

−

−

Bandura, A. (1989). A social cognitive theory of personality. L. Pervin & O. John (Eds.), Handbook of personality (154-196). New York: Guilford Publications. Bandura, A. (2002). Social cognitive theory in cultural context. Applied Psychology: An International Review, 51(2), 269-290. Bandura, A. (2003). On the psychosocial impact and mechanisms of spiritual modelling. The Interpersonal Journal for the Psychology of Religion, 13(3), 167-173. Elliott, S. N., Malecki, C.K., Demaray, M.K. (2001). New directions in social skills assessment and intervention for elementary and middle school students. Exceptionality, 9 (1&2), 19-32. Ergin, M. (1990). Dede Korkut Kitabı. Boğaziçi yayınları, İstanbul. Gresham, F. M. (1982). Social skills instruction for exceptional children. Theory Into Practice, 21 (2), 129133. Gresham, F. M., Elliott, S. N. (1990). Social Skills Rating System Manual. American Guidance Service, Inc. USA. Jindal-Snape, D. (2004). Generalization and maintenance of social skills of children with visual impairments: self-evaluation and the role of feedback. Journal of Visual Impairment & Blindness, 99 (8), 486498. Kağıtçıbaşı, Ç. (2000). Kültürel psikoloji - kültür bağlamında insan ve aile. Evrim yayınevi ve Tic. Ltd. Şirketi. İstanbul Nangle, D. W., Erdley, C. A., Carpenter, E. M., Newman, J. E. (2002). Social skills training as a treatment for aggressive children and adolescents: a developmental - clinical integration. Aggression and Violent Behavior, 7, 169-199.

1007

 

0–6 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARDA DİL GELİŞİMİ Öğr. Gör. Salih SAVAŞ Qafqaz Üniversitesi Dil Öğretim Koordinatörlüğü Bakü / AZERBAYCAN [email protected] LANGUAGE DEVELOPMENT in CHILDREN BETWEEN 0–6 YEARS of AGE ABSTRACT Language assistant is/are the most important means in establishing of the intercourse among people. By means of it one may express his/her desire, complaint and wish, or ask a question to somebody in order to learn something. In babies this is possible in the form of some weeping at first; later then they turn it into letters, syllables, words and sentences. Language can be developed and improved by various activities and applications. The development period of this may vary differently with relation to the family, surrounding environment and sex. At the same time certain factors may also create some obstacles to the development of the language we’re going to use for our whole life. This parents should be aware of it and pay attention to such an issue a lot. Key Words: baby, language, child, development, preschool

I. GİRİŞ Dil, insanlar arasında iletişimi sağlayan bir vasıtadır. Bir isteği, bir arzuyu, bir şikâyeti ya da memnuniyeti, bir olayı anlatmada kullandığımız en önemli iletişim vasıtasıdır. Dilin tanımı sözlüklerde şu şekilde geçmektedir: “Düşünce, duygu ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan öğeler ve kurallardan faydalanılarak başkalarına aktarılmasını sağlayan, çok yönlü, çok gelişmiş sistem, lisan”1, “Anlaşma gayesiyle kullanılan işaretler sistemi, daha çok da sesli işaretler sistemi, lisan”2 1960’lı yılların başlarında yaygın olarak kullanılan “Davranışçılar Dili” Skinner tarafından ortaya atılmıştır. Tamamen taklide dayalı bir yaklaşımdır. Bu görüşe göre; bebekler etraflarında duydukları sesleri tekrar ederek bu sesleri çıkarmayı öğrenirler ve böylece dil gelişir. Bu görüş değişik çevreler tarafından eleştirilmiştir. Chomsky, çocuğun taklit edeceği anne ve babanın onun için iyi bir örnek olamayacağı kanısındadır. Çünkü; büyüklerin konuşmalarında yapmış oldukları hatalara (dil sürçmeleri, yanlış kurulmuş cümleler, tekrarlamalar…) çocukların konuşmalarında rastlanmaz. Yapılan yanlışlıklar birbirine benzememektedir. Bundan dolayı çocukların yetişkinleri taklit yoluyla dili öğrendiklerinden söz edilemez. Yani Skinner’in düşüncesi çocuğun yeni bir şeyler ortaya çıkarıcı düşüncesini dikkate almamaktadır. Cromsky’e gire dil: “Bilgi aktarmak, kişiler arası ilişki kurmak, düşünceyi dile getirmek ya da açıklığa kavuşturmak, oyun için yara1 2

İlhan Ayverdi, Misalli Büyük Türkçe Sözlük, Kubbealtı Neşriyat, İstanbul 2006, s.704 D. Mehmet Doğan, Temel Büyük Türkçe Sözlük, Bahar Yayınları, 1. Baskı, İstanbul, Haziran 1994, s.183

1008

tıcı zihinsel etkinlikleri anlamak ve benzeri durumlar için kullanılabilir. Ama dilin asıl işlevi ve amacı düşünceyi ifade etmedir.” Dilin gelişmesi insanlarda doğumdan itibaren başlar. Bebekler doğuştan dil ve konuşma yeteneği ile dünyaya gelirler. Dili ilk önce ağlama şeklinde kullanarak etrafındakilere isteklerini, rahatsızlıklarını ya da durumlarını anlatmaya çalışırlar. Bu ağlama şekli bebeklerde farklı şekillerde olabilir. Bazı bebekler çok yüksek sesle ve yırtılırcasına ağlarken bazıları da kesik kesik ve kısık sesle ağlarlar. Ağlama şekli nasıl olursa olsun netice itibarîyle aynı isteği dile getirirler. Sağlıklı bir bebek ağlıyorsa acıkmış olabilir, altının değişmesi gerekiyordur, gazı vardır, uykusu vardır vs. Böyle durumlarda bebekler isteklerini ağlama şeklinde dile getirirler. Bütün bu durumların dışında ağlamalar devam ediyorsa herhangi bir rahatsızlığın olduğu açıkça bellidir. Dilin gelişmesi dereceli bir süreçtir. Bir yaşından önce bebekler dili anlamlı bir şekilde kullanamazlar. Bu süre zarfında genellikle ağlayarak, değişik tonlarda ses çıkartarak dili kullanırlar. İlk bir aydaki ağlamalar daha sonra kendini mırıldanmalara ve farklı tonlardaki manasız seslenmelere bırakır. Bebek ağlayarak hem nefes alma düzeyini geliştirir hem de ses tellerini kullanarak konuşmaya hazırlık yapmış olur. Bebekler ağlamalarında dudak, çene ve dil hareketlerini yaparak ses ve solunumunu düzenleme becerisi kazanırlar. Bebekler ileride daha iyi konuşsunlar, sesi daha gür olsun şeklindeki inanışla sürekli ağlatmak da doğru değildir. Bebeklerin beslenme şekli de ileride yapacağı konuşmaların temelini oluşturur. Anneyi emerek anne sütüyle beslenen çocuklar emme esnasında   

Materiallar

dillerini, damaklarını ve dudaklarını kullanırlar. Böylece konuşma esnasında en gerekli organlarının gelişmesini sağlarlar. Biberonla beslenme durumunda çocuklarda ileriki yaşlarda peltek ya da genizden konuşma durumlarına rastlanmaktadır. Eğer biberonun deliği çok küçükse ve bebek mamayı emmede zorluk çekiyorsa bu peltek konuşmaya sebep olur. Bunun tersine biberon deliği gereğinden büyük olduğu zaman da ağza bol miktarda süt geldiğinden bebek boğulmamak için dilinin arka kısmını yukarı kaldırır. Bu alışkanlık konuşmaya başladıktan sonra ileri yaşlarda genizden konuşmalara sebep olur. II. DİL GELİŞİMİ: Çocuklarda dil gelişimini dil öncesi dönem ve dil sonrası dönem olarak iki grupta inceleyeceğiz. 1. DİL ÖNCESİ DÖNEM: Bu dönem 0-2 yaşları arasını kapsamaktadır. Bunu da kendi içinde beş dönem halinde ele alabiliriz. I. Dönem (0–2 ay) : Bu dönemde bebeklerde genellikle sesler ağlama şeklindedir. Yüksek sesli ağlamalar, bir sıkıntının olduğunu işaret eder. Irkı, milleti ve rengi ne olursa olsun bebekler genellikle aynı dilde isteklerini dile getirirler. Bu ağlamalar kısa, yüksek seviyede ve yardım ister niteliktedir. Bunun haricinde gazın çıkmasında geğirme, ufak bir soğuğu hissetmede hapşırma ve ayrıca hıçkırık tutma şeklinde de gösterir. Bu dönemde sıkıntısı olmayan bebek günün büyük bir kısmını uyuyarak geçirir. II. Dönem ( 2–6 ay ): Bu dönemde bebekler çıkardıkları seslerin belli bir kısmını kontrol altında tutabilirler. Ağlamalar isteklere göre belirginleşir ve anneler bunu ayırt edebilirler. Yani acıkmış olan bebeğin ağlamasıyla altının değişmesi gereken bebeğin ağlaması ya da uykusu olan bebeğin ağlaması farklı tonlarda olmaktadır. Bu dönemde ağlamaların sayısı biraz daha azalır. Bebek yüksek seslerden etkilenir. Kendi kendine birtakım sesler çıkarmaya başlar. Boşluğa bakarak gülme ve sevinç çığlığı atma şeklinde sesler de bu dönemde duyulur. Mırıldanmalar da sık sık kendini gösterir. Bu dönemde bebek kendi seslerini dinlediği gibi başkalarının seslerine de dikkat kesilir. Yine bu dönemin sonlarında bebeğe ses verildiğinde o da bazen karşılık verir. III. Dönem ( 6–9 ay): Bu dönemde bebek ünlü seslerin sıralandığı (aaaaa, ooooo, uuuuu) şeklinde sesler çıkarır. Ses çalışmalarının sık yapıldığı bir dönemdir. Yüksek seslere tepki verir ve bu birden sıçrama şeklinde kendini gösterir. IV. Dönem ( 9–12 ay): Bebek bu yaşlarda sesli harfin başına bir tane de sessiz harf koyarak iki harfli heceleri çıkarmaya başlar. İlk öğretilen

kelimeler genellikle baba, anne, dede, mama, su,...gibi çok kullanılan basit kelimelerdir. Ayrıca bebek bir yaşına bastığı zaman sorulan basit emir cümlelerini kavramaya ve sorulan sorulara el hareketleriyle cevap vermeye başlar. Meselâ; “gözün nerede?”, “ kulağını göster”, “elini ver”, “elimi tut” gibi cümleleri kavrayarak yapmaya çalışır. Çocuklar bu dönemde etrafındaki sesleri taklit etmeye başlar. Böylece söz dağarcığına yeni yeni kelimeler eklenir. Devamlı merak halindedir. Araştırmayı ve sonunda elde edeceği bulguyu çok merak eder. Nasihatlere bazen olumsuz tepki gösterir. V. Dönem ( 12–24 ay): Bu dönemde artık çocuğun dili çözülmüştür. Kelime hazinesi her geçen gün artış göstermektedir. Cinsine göre (erkek ya da kız) ilgi alanları farklıdır. İlgi alanına giren kelimeleri daha çabuk öğrenirler. Birçok nesneye ortak isim koyar. Yiyeceğe her şeye “mama” diye hitap eder. Bunun sebebi kelime dağarcığının kısıtlı olmasıdır. Bu dönemin sonlarına doğru çocuklarda aşırı merak söz konusudur. Devamlı öğrenmeye yönelik girişimlerde bulunmaktadır. Gerek büyüklerini taklit ederek ve gerekse “Bu ne?” gibi iki kelimelik kısa sorular sorarak merakını gidermekte ve hafızasındaki kelime sayısını artırmaktadır. Bu dönemin sonlarında konuşmaya karşı olan güveni artmıştır. Büyükler, çocukların sordukları bu sorulara sıkılmadan cevap vermeli ve onların bu öğrenme hızlarını kesmemelidirler. Çocuk için öğrenilen her bir kelime bir buluş niteliği taşımaktadır. 2. DİL SONRASI DÖNEM: Bu dönemi ayrı yaş grupları şeklinde ele alabiliriz. 2 yaş: İki yaşına basmış bir çocuk artık iki kelimeyi yan yana getirerek bazı isteklerini dile getirebilir ya da kendisine yöneltilen sorulara cevap verebilir. Meselâ; “Baba nerede?” sorusuna “Baba iş” gibi eksiz olarak ifade edebilir. Yine acıktığı zaman bebeklikte yaptığı ağlama yerine “anne mama” diyebilir. Cümle yüklem bakımından eksiktir; ama istek anlaşılmıştır. Bu şekilde cümlelerde kelimeler yutulsa da ifade anlaşılmış olmaktadır. Bu dönemde çocukların kelime dağarcığı hızla artmaktadır. Hemen hemen öğrenmeye en çok müsait ve istekli olduğu bir dönemdir. Bir şeyin öğrenilmek için en müsait olunduğu an onun öğrenilmek için sorulduğu andır. Bu yaş döneminde çocuklarda 100–200 kelimelik bir sözcük dağarcığı mevcuttur. 3 yaş: Çocuk ikinci yaşın sonunda kelime dağarcığını arttırdığı gibi kazanmaya başladığı tüm becerileri de tekrarlayarak pratik yapar. İki yaşındaki bir çocuk en fazla 200 kadar kelimeyi bilebildiği halde 3 yaşında bu rakam bine kadar 1009

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ulaşabilir. Bebeğin dil gelişiminin en iyi bir tarazda ortaya çıktığı yaş 3 yaştır. 3 Bildiği kelimelerin sayısı fazla olsa da bunların hepsini düzgün ifade edemez. Kelimeleri tam telâffuz edemez. Kendi kendine konuşur ve çok soru sorar. Böylece hem etrafındaki nesneleri daha iyi tanır hem de kelime dağarcığını geliştirir. Ayrıca tuvalet eğitimini bu yaşta tamamlamış ve artık tuvalete gitme ihtiyacı olduğunda bunu söyleyebilir. Bu da aileyi ek bir masraftan ve anneyi de temizlik zahmetinden kurtarmış olur. Dilin ne kadar önemli olduğu bu durumlarda daha iyi anlaşılır. 4 yaş: Bu yaş grubunda çocuklar kelimeleri daha net bir şekilde söylemeye başlarlar. Öğretildiği takdirde sayma sayılarını 1’den 10’a kadar sayabilirler. Zamanı algılarlar. Yani, yarın, bugün, dün, öğleden sonra, akşama... gibi ifadeler kullanıldığında zamanı kavrarlar. 5 yaş: Bu yaş döneminde çocuk kendine ait cümleler kurabilir. Elde etmek istediği bir şeyi isterken “ Lütfen, alır mısın? Lütfen verir misin?” şeklinde basit elde etme ifadeleri kullanır. Yine bu yaşta büyüklerini taklit etmeye ve duyduklarını tekrar etmeye devam eder. Bu yaşın sonlarına doğru çocuk 2000 kadar kelimeyi kullanabilir. 6 yaş: Bu yaş okul öncesi eğitim döneminin son yılıdır. Düzenli cümleler kurmaya başlamıştır. Bu sayede etrafındaki insanlara olan iletişimi daha da artar. Yetişkinler gibi uzun cümleler kurabilirler. III. ÇOCUKLARDA KONUŞMAYI GECİKTİREN ETKENLER: Bir çocukta fiziksel, ruhsal ve bedensel bir rahatsızlık olmadığı halde yaşıtlarına göre konuşmasında ciddî bir yavaşlık varsa bunun sebeplerine bakmak gerekir. Anne, babanın çocuğa karşı göstermesi gereken sevgi, şefkat ve duygusal bağların zayıflığı ve yetersiz olması çocukta içe kapanıklılık meydana getirir ve konuşmayı zayıflatır. Çünkü çocuk rahatlıkla isteklerini ve duygularını dile getiremez. Çocuk rahatça konuşabileceği bir ortam bulamayacağından dilini geliştiremez. Ayrıca kardeş kıskançlığı ve anî şoklar da konuşmayı geciktiren sebeplerdendir.4 Aile içinde ya da çocuğun bulunduğu çevrede sürekli yapılan tartışmalarda çocuğun konuşmasını geciktirir. Çünkü çocuk sürekli yapılan bu 3 4

Binbaşıoğlu Cavit, Eğitim Psikolojisi, Binbaşıoğlu yayınları, Ankara 1982 Özsoy, Y., “Konuşma Özürlü Çocuklar ve Eğitimleri” ( 2. basım ) Eskişehir İ.T.İ.A. İletişim Bilimleri Fakültesi Yayını, Ankara 1982 s.74

1010

münakaşalardan olumsuz etkilenerek konuşmaya karşı olumsuz bir tutum içerisine girer ve konuşma isteğinde bulunmaz. Bu da konuşmayı geciktirebilir. Aile içerisindeki huzursuzluklardan dolayı anne ve babanın sürekli tartışması ya da evdeki büyüklerin aralarındaki münakaşalardan çocuk da olumsuz olarak etkilenir. Konuşmayı geciktiren diğer bir faktör de anne ve babanın çocuğa karşı olan aşırı düşkünlüğüdür. Aşırı ilgi ve düşkünlük çocuğun rahat davranmasını ve isteklerini rahatça anlatmasını engeller. Anne ya da baba çocuğa konuşma ve bir şeyleri ifade edebilme fırsatı vermeden çocuğun anlatmak istediğini yerine getirir. Böylece çocuk bir şeyi ifade edebilme kabiliyetini geliştiremez. Meselâ çocuk bir şey isteyemeden bütün ihtiyaçları yerine getirilebiliyorsa bu çocukta isteyebilme ve ifade edebilme kabiliyeti yavaş olur. Böylece konuşması da yavaş olmuş olur. Aşırı düşkünlüğün tersi olarak ilgisizlik de çocuklarda konuşmayı geciktiren bir sebeptir. Anne, babanın çocuklarına vakit ayırmaması, onların sorularını cevapsız bırakmaları, onlarla sürekli iletişim halinde bulunmamaları, hikâye, masal, öykü gibi çocuğun ilgisini çekecek ve kelime dağarcığını geliştirecek aktivitelerde bulunmamaları neticesinde çocuğun sözlü iletişim ortamından uzak kalması konuşmayı geciktirir. Çocuklarda konuşmayı geciktiren etkenlerden biri de işitme problemidir. Çocuklarda işitme sorunu varsa konuşmada da gecikmeler yaşanabilir. Ayrıca sürekli orta kulak iltihabı olan çocuklarda işitme problemi olabileceğinden konuşmaya olumsuz tesir eder. IV. KONUŞMA BOZUKLUKLARI VE ALINABİLECEK ÖNLEMLER: Konuşma bozukluklarının çeşitli sebepleri vardır. En çok rastlanılan konuşma bozuklukları fizikî yönden problemi olan insanlarda görülür. Örneğin, doğuştan dudakta, damakta, çenede ve dişlerde olan problemler düzgün konuşmaya ve kelimeleri doğru telâffuz etmeye engel olur. Bazen bu hayat boyu devam eder. Ayrıca çocuğun dil öğrenirken etkilendiği kişiler ve çevre de çok önemlidir. Çocuk öncelikle her şeyi taklit ederek öğrendiği için tabiî olarak etrafındakilerin konuşma tarzı onu da etkileyecektir. O bölgenin yöresel konuşma tarzını öğrenecektir. Bundan dolayı anne, babanın konuşmalarına dikkat etmesi ve çocuğun sorularına düzgün ifadelerle cevap vermesi gerekmektedir. Sık rastlanan konuşma bozukluklarından biri de kekemeliktir. Kekeme olanlar kelimeleri tam olarak bir çırpıda çıkaramazlar. Önce kelimenin ilk harfini ya da ilk hecesini birkaç defa tekrar-

Materiallar

larlar. Meselâ; “kapı açık” demek için “Ka-kakapı a-a-a-çık” derler. Bazı kekemeler ise ses çıkaramazlar. Sadece ağızlarını oynatırlar. Kekeme olanları toplumdan koparmamak gerekir. Onları küçük düşürecek davranışlardan uzak olmak ve onlara her zaman moral vermek lâzımdır. Kusurları ile alay etmemek ve onları taklit etmemek gerekir. Dil öğrenmede yaşanan telâffuz yanlışlıkları da konuşma bozukluğu olarak gösterilebilir. Çocuklar dili ilk öğrenmeye başladıkları 0–6 yaş döneminde öğrendikleri dilin seslerini en iyi şekilde telâffuz ederler. Özellikle yabancı dil öğrenen çocuklar bu yaşlarda öğrendikleri dilin bütün seslerini çok iyi çıkarırlar. Fakat yetişmiş bir insan yabancı dil öğrenirken bu sesleri mükemmel çıkaramaz. Bundan dolayı yabancı dil öğretimine erken yaşlarda başlanılması daha iyidir. V. ÇOCUKLARDA DİL GELİŞİMİNİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER: 1- Cinsiyet: Bu konuda yapılan anketlerde dil gelişiminde kız çocuklarının erkek çocuklara göre daha aktif oldukları tespit edilmiştir. Annelerin kız çocukları ile daha çok sözlü iletişiminin, erkek çocukları ile ise fizikî temasının olduğu görülmüştür. Bu da kız çocuklarda dil gelişiminin daha hızlı olmasına sebep olmaktadır. 2- Zekâ: 2 yaşına kadar çocuğun çıkardığı seslerle zekânın ilişkisinin olmamsına karşın, 2 yaşından sonra dil gelişimiyle IQ arasında sıkı bir ilişki olduğu görüşü ağır basmaktadır.5 3- Okul Öncesi Eğitim Kurumları: Okul öncesi eğitim kurumları çocukların her yönden gelişmesini sağlamaktadır. Çocuğun daha çok sosyalleşmesini ve dili daha aktif kullanma imkânı vermektedir. 4- Anne Babanın Öğrenim Düzeyi: Çocukların dil gelişiminde anne ve babanın öğrenim düzeyi de önemlidir. Yapılan araştırmalara göre ebeveynleri üniversite mezunu olan çocuklar ile ebeveynleri ilkokul mezunu olan çocukların dil gelişiminde önemli farklar görülmüştür. 5- Ailede Kardeş Sayısı: Kardeş sayısı da dilin gelişmesinde önemlidir. Evdeki kardeşlerin fazla olması konuşma ve dinleme oranını arttırdığından dilin gelişmesinde etkili olmaktadır. 6- Yaşanılan Sosyal Çevre: Çocukların dil gelişiminde sosyal çevrenin de etkisi büyüktür. İyi bir sosyal çevrede yetişmeyen çocuk iletişim kurabileceği kimselerin olmamasından dolayı 5

dilini aktif olarak kullanamayacaktır. Bu da çocukta ileride kendi düşüncesini anlatmada çekingen davranmasına sebep olacaktır. 7- Televizyon: 0-6 yaş arası çocuklarda günlük 1-2 saatin üzerinde TV karşısında olmaları son derece sakıncalıdır. Çocukların dil gelişimini olumsuz yönde etkilemektedir. VI. SONUÇ VE ÖNERİLER: Çocukların doğumdan itibaren geliştirdikleri ve hayat boyu kullanacakları dili çok iyi öğrenmeleri konusunda ebeveynlere büyük görevler ve sorumluluklar düşmektedir. Çocuğun ilerideki yaşamında başarılı ya da başarısız olmasında etkili olacak dili kullanma yeteneğinin, dil gelişiminin kritik olduğu 0–6 yaş içerisinde uygun öğretme-öğrenme ortamları düzenlenerek geliştirilmesi gerekmektedir. Bu konuda ebeveynler bilinçlendirilmeli ve resmi makamlarca çocukların dilini geliştirebilecekleri sosyal ortamlar ve programlar yapılmalıdır. KAYNAKLAR 1234-

5678-

Ayverdi İlhan, Misalli Büyük Türkçe Sözlük, Kubbealtı Neşriyat, İstanbul 2006, s.704 Doğan, D. Mehmet, Temel Büyük Türkçe Sözlük, Bahar Yayınları, 1. Baskı, İstanbul, Haziran 1994, s.183 Binbaşıoğlu Cavit, Eğitim Psikolojisi, Binbaşıoğlu yayınları, Ankara 1982 Özsoy, Y., “Konuşma Özürlü Çocuklar ve Eğitimleri” ( 2. basım ) Eskişehir İ.T.İ.A. İletişim Bilimleri Fakültesi Yayını, Ankara 1982 s.74 Yavuzer, Haluk, Çocuk Psikolojisi, Remzi Kitabevi, İstanbul 1993, s.93 http://www.cocukgelisim.com/dilgelisim.htm http://www.blog.milliyet.com.tr/blog.aspx http://www.arayana.com/Cocuk- bakimi

Yavuzer, Haluk, Çocuk Psikolojisi, Remzi Kitabevi, İstanbul 1993,s 93

1011

 

ÇOCUKLARA TEMEL DEĞERLERİ KAZANDIRMANIN ÖNEMİ Yard. Doç. Dr. Zühal ÇUBUKÇU Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü Eskişehir / TÜRKİYE [email protected] THE IMPORTANCE OF MAKING THE STUDENTS GAIN THE FUNDAMENTAL VALUES ABSTRACT The social conscious and the social sensitivity is being in touch with the incidents and taking responsibility of them. In individual’s relationship with the society and his/her own feelings, their attitude and behaviour that was developed as a base for standard of judgement has an important role. The social status, self respect, reliability and approval of an individual is determined by the values they have. Schools as institutions which prepare children for the society have an important role for making the students gain values. Children learn the social behaviour by means of the relationships with their teachers, friends and other adults in school. They adopt the culture and the values of the society that they live in and they make them the part of their personality. Using values in learning and teaching environments contributes to students’ social and emotional development. It helps children to be aware of their values, recognize them and know them. To perform an effective learning and teaching process, it is important to take into account the knowledge of the teachers about the values. To be able to make the students gain the fundamental values first the teacher candidates must be aware of the values they have, know them and understand the importance of being a role model for the students. Key words: Fundamental values, value, values of the teacher candidates,

GİRİŞ Hızlı bir değişimin ve dönüşümün yaşandığı günümüzde toplumlar, sosyal, siyasal, kültürel, ekonomik, teknolojik vb. yönlerden çeşitli gelişmelere tanıklık etmektedirler. Bu değişim ve dönüşümden en çok etkilenen alanların başında eğitim gelmektedir. Eğitim yoluyla, bireylerin kendi öğrenme profillerinin farkında olarak üst düzeyde zihinsel yeteneklerini ortaya çıkarıp geliştirmesi ve değişen çevresel koşullara uyum gösterebileceği bilgi, beceri, tutum ve değerleri kazanması, günün gereklerine uyarlayabilmesi için uygun öğrenme ortamlarının yaratılması sağlanır. İnsanlar eğitim yoluyla bilgisini ve genel kültürünü artırır, yeteneklerini geliştirebilirler. Toplumsal bilinç veya toplumsal duyarlılık, yaşadığımız çevreyle, olaylarla ilişki kurmak ve bu konuda sorumluluk almaktır. Bireyin toplumla olan ilişkilerinde ve kendi içsel duygularında, temel aldığı değer yargılarına ilişkin geliştirmiş olduğu tutumu ve davranışları önemli bir rol oynamaktadır. Bireylerin toplumsal anlamda statüsü, benliği, güvenilirliği, kabul görmesi sahip oldukları değerlerle belirlenmektedir. Toplumda var olan bütün sosyal ve kültürel kurumlar, bireylerin değerleri kazanmasında etkilidir. Ancak, toplumda bireyin eğitiminden sorumlu olan ve bu amaçla kurulmuş olan sosyal kurum okuldur. Temel değerleri benimsemiş bireyler yetiştirmek, okulun ilkeleri arasında yer almaktadır. 1012

Değer, bir sosyal grup veya toplumun kendi varlık, birlik, işleyiş ve devamını sağlamak ve sürdürmek için üyelerinin çoğunluğu tarafından doğru ve gerekli oldukları kabul edilen; onların ortak duygu, düşünce, amaç ve menfaatlerini yansıtan genelleştirilmiş temel ahlaki ilke veya inançlardır (Kızılçelik ve Erjem, 1994). Başka bir ifadeyle değer, bir durumu diğerine tercih etme eğilimi olarak tanımlanmaktadır. Değerler, davranışlara kaynaklık eden ve onları yargılamaya yarayan anlayışlardır. Değerler ayrıca bireylerin neyi önemli gördüklerini tanımlayarak istekleri, tercihleri, arzu edilen ve edilmeyen durumları gösterir (Erdem, 2003). Değerler bireylerin yaşamına yol gösteren ilkelerdir. Değer, konu olan bir nesne, bir davranış, bir kurum ya da bir rol olabilir. Değerler değişime açık yapılardır. Özellikle zaman içinde ortaya çıkan gereksinimleri karşılamak için değer önceliklerinde değişiklikler olabilir (Kuşdil ve Kağıtçıbaşı, 2000). Değerlerin özelliklerini şu şekilde sıralamak mümkündür: • Değerler, toplum ya da bireyler tarafından benimsenen birleştirici olgulardır. • Toplumun sosyal ihtiyaçlarını karşıladığına ve bireylerin iyiliği için olduğuna inanılan ölçütlerdir. • Bilinç, duygu ve heyecanlara ilişkin yargılardır. • Değerler bireyin bilincinde yer alan ve davranışı yönlendiren güdülerdir.   

Materiallar

•

Değerler normları kapsayan ve aşan özelliklerdir. Bireylerin sahip olması gereken temel değerler olarak, Adil olma, Aile birliğine önem verme, Bağımsızlık, Barış, Bilimsellik, Çalışkanlık, Dayanışma, Duyarlılık, Dürüstlük, Estetik, Hoşgörü, Misafirperverlik, Özgürlük, Sağlıklı olmaya önem verme, Mutluluk, Saygı, Sevgi, Sorumluluk, Temizlik, Vatanseverlik, ve Yardımseverlik söylenebilir. Toplumun bir üyesi olan çocuklar, çocukluk gelişim döneminde, toplumsal, duygusal, dilsel yetilerle donatılmamıştır. Çocuk içinde yaşadığı çevrenin gerçekleriyle karşılaşır. Bu nedenle çocuklar, içinde yaşadıkları çevreyle, olaylarla, insanlarla ilişki kurmayı, toplumun ona sunduğu anlamlar doğrultusunda onları tanımlamayı ve bunlara yönelik sorumluluk alarak belli davranışlarda bulunmayı, yani toplumsal bilinç ya da toplumsal duyarlılık geliştirmeyi öğrenmelidir. Başka bir ifadeyle, çocuk yaşam boyu devam eden toplumsallaşma sürecinde kendine, ilişkilerine, topluma, o toplumun bir üyesi olarak nasıl anlam vereceğini ve nasıl davranacağını öğrenmeye ve toplumun etkin bir üyesi olmaya çalışır. Bunu yaparken, çocuklar öncelikle, toplumsal kuralları öğrenerek, değer ve inançları onaylayarak, toplumsal rolleri beklenen bir biçimde sergileyerek, kısacası içine doğduğu toplumun değerlerini benimseyerek gerçekleştirir. Çocuk, topluma uyum sağladığı, toplumsallaştığı ölçüde olumlu benlik ve kişilik kazanır. Çocukları topluma hazırlayan bir eğitim kurumu olarak okullar, değerlerin kazandırılmasında oldukça etkilidir. Okulda çocuk, öğretmenleriyle, arkadaşlarıyla ve diğer yetişkinlerle kurduğu ilişkiler aracılığıyla sosyal davranışları öğrenir. İçinde yaşadığı toplumun kültürünü, değerlerini benimseyerek, kendi kişiliğinin bir parçası haline getirir. Okulların temel amacı, hem akademik açıdan başarılı, hem de temel değerleri benimsemiş bireyleri yetiştirmektir. Okullar, hoşgörü, adaletli olma, paylaşma, işbirliği, güvenilir olma vb. Temel değerlerin kazandırılmasında bilinçli uygulamalara yer vererek, bu değerlerin öğrencilerin uygulamada kazanmalarına çalışmalıdır (Bigger ve Brown, 1999). Değerlerin öğrenme-öğretme ortamında işe koşulması, çocukların toplumsal ve duygusal gelişimlerine katkı sağlar. Çocukların kendi değerlerinin farkında olmaları, tanımaları ve bilmelerine yardım eder. Değerleri kazandırmada, etkili bir öğrenme-öğretme sürecinin gerçekleşmesi için, öğretmenlerin değerlere ilişkin kazanımları ve birikimlerinin göz önünde bulundurulması önemlidir. Öğretim kurumlarında çocuklara temel değerleri kazandırabilmek için ön-

celikle, öğretmen adaylarının kendi değerlerinin farkında olmaları, bilmeleri ve bu değerlerin kazandırılmasında model olmalarının, öğrenci açısından önemini kavramış olmaları gerekir. DEĞER ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN YAKLAŞIMLAR Okullarda seçilen değerler, geleneksel telkin yöntemiyle aktarılabileceği gibi değer açıklama yaklaşımı ile öğrencinin kendi değerlerinin farkına varması sağlanabilir. Ayrıca, öğrencinin değerlerini anlamak ve değerlerin sistematik analizini yapmak amacıyla ahlaki muhakeme ve değer analizi yaklaşımları da kullanılabilir. DEĞER AÇIKLAMAK Bu yaklaşım, bireyin kendi duygu, inanç, öncelik ve değerlerinin farkında olmasını, güçlü ve zayıf yönlerini bilmesini ve yaşam onuruna sahip olmasını sağlar. Bu yaklaşım, bireyin yaşam değerlerini fark etmesine, karar almasına, kararını uygulamasına ve başarmasına yardım eder. Yaşam becerileri eğitimi olarak da anılır. Değişen dünya da öğrencinin yaşamının tümünde ona rehberlik edecek bilgi, beceri ve duyguları öğrenmesine yardım eder. (Kirschenbaum, 1995. Akt: Akbaş, 2006). Değer açıklama yaklaşımı yoluyla, bireylerin kendi değer sistemlerini kurmalarına olanak tanınır. Değer açıklama yaklaşımının amacı, öğrencilerin değerlerin(in) farkına varmalarını sağlamaktır. Bu yaklaşım, değerlerin kazandırılmasına ilişkin ayrı bir eğitim-öğretim ortamı yerine, mevcut program içerisinde öğretmenlerin sınıfta uygulayabilecekleri etkinlikler yoluyla değerlerin kazandırılmasını öngörmektedir. Sınıfta yapılan etkinliklerde, öğrencilerin kendilerini rahatça ortaya koyabildikleri bir ortam oluşturularak değerler konu edilir. Bu yaklaşımda her düşünceye saygı göstermek esastır (Bacanlı, 2002). AHLAKİ MUHAKEME Kohlberg tarafından geliştirilen bu yaklaşımda, amaç, öğrencilere verilen ahlaki ikilem içeren hikayelerle onların ahlaki yargılarını ortaya çıkarmaktır. Kohlberg yaptığı araştırmalarda, çocuk ve yetişkinlerin, belirli durumlarda davranışlarını yöneten kuralları nasıl yorumladıklarını incelemiştir. Araştırmaları sonucunda, insanların altı yargı aşaması geçirdiklerini belirtmektedir. Bu altı aşama ise, üç düzey içinde yer almaktadır. Bu düzeyler: (Senemoğlu, 1997). I.Gelenek öncesi düzey: Bu düzey” dışsal kurallara bağlılık” döneminin özelliklerini kapsar. Kurallar başkaları tarafından konur. Bu düzeydeki çocuk, kültür içinde kabul edilen iyi ve kötü ölçütlerine göre davranır. 1013

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Aşama 1. Ceza ve itaat eğilimi: Bu düzeydeki çocuklar sadece otoriteye uyar ve cezalandırılmaktan kaçınırlar. Aşama 2. Araçsal ilişkiler eğilimi: Çocukların kendi ihtiyaç ve isteklerinin karşılanması önemlidir. II.Geleneksel düzey: Birey için aile, grup ve ulusun beklentileri, her şeyden önemlidir. Bu beklentiler yakın ve açık sonuçları düşünülmeksizin kabul edilir ve değerlidirler. Sosyal düzeni destekleme ve sadakat önemlidir. Aşama 3. Kişilerarası uyum eğilimi: İyi davranış, başkalarına yardım etmek ya da onları mutlu etmektir. Başkaları tarafından onay görmek, iyi çocuk olmak önemlidir. Aşama 4. Kanun ve düzen eğimi: Doğru davranış, otoriteye ve sosyal düzene uygun olarak kişinin görevini yerine getirmesidir. III. Gelenek sonrası düzey: Bireyin, başkaları ve otoriteden bağımsız olarak izlemek istediği ahlak ilkelerini seçtiği ve kendine özgü değer sistemini örgütlediği düzeydir. Aşama 5. Sosyal sözleşme eğilimi: Kanunların kullanımı ve bireysel haklar eleştirici bir şekilde incelenir. Toplumun kanunları ve değerlerinin göreli ve topluma özgü olduğu kabul edilmektedir. Aşama 6. Evrensel ahlak ilkeleri eğilimi: Birey, ahlak ilkelerini kendisi seçip oluşturur. Bu ilkeler, adalet, eşitlik, insan hakları gibi bazı soyut kavramlara dayalıdır. Bu yaklaşımda öğretmenlerin rolü, ahlaki ikilemlerin bulunduğu örnekler vererek öğrencilerin kendi çıkmazlarını çözmelerine yardım etmektir. Öğretmen bunu yaparken her öğrenciyi ahlaki ikilemle karşılaştırır ve diğer öğrencilerin verilen örnek olayla ilgili söylediklerini duyma fırsatı verir. Bu yaklaşımda amaç, öğrencilerin zihnine seçilmiş değerleri yerleştirmek değildir (Leming, 1997. Akt: Akbaş, 2006). DEĞER ANALİZİ Değer analizi yaklaşımı, gerçek ya da yapay bir problemle karşılaşıldığı zaman uygulanan bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımda bireyler, örnek olaylar üzerinden ahlaki düşünme becerilerini kazanırlar. Sosyal problemler, bilimsel problem çözme yönteminin basamakları dikkate alınarak analiz edilir. Değer analizinde temel görevler şu şekildedir (Welton ve Mallan, 1999; Ryan, 1991. Akt: Akbaş, 2006): 1. Konunun tanımlanması 2. Alternatiflerin açıklanması 1014

3. Her alternatifle ilgili olarak kanıtlar toplayarak sonucun tahmini 4. Kanıtların değerlendirilmesi ve uzun vadeli sonuçların tahmini 5. Muhtemel durumların tanımlanması 6. Her durum için mümkün olan sonucun değerlendirilmesi ve açıklanması 7. Alternatifler arasından seçme uygun hareket için karar alma Değer öğretiminde, her bir aşamanın, kendisine ilişkin yeterliliklerin kazanılmasına kadar uygulanması önemlidir. Amaç Bu araştırmada, ilk olarak, ilköğretim okullarında çocuklara temel değerleri kazandırmada kullanılan yaklaşımları analiz etmek, ikinci olarak, ilköğretim kademesinde görev alacak öğretmen adaylarının, temel değerler içerisinde yer alan “Özgürlük”, “Sevgi”, “Hoşgörü”, “Barış”, “Mutluluk” değerlerine ilişkin olarak duygu ve düşüncelerini belirlemek amaçlanmıştır. Bu genel amaç çerçevesinde, aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. 1. Öğretmen adaylarının “Özgürlük” kavramına ilişkin sahip oldukları duygu ve düşünceleri nelerdir? 2. Öğretmen adaylarının “Sevgi” kavramına ilişkin sahip oldukları duygu ve düşünceleri nelerdir? 3. Öğretmen adaylarının “Hoşgörü” kavramına ilişkin sahip oldukları duygu ve düşünceleri nelerdir? 4. Öğretmen adaylarının “Barış” kavramına ilişkin sahip oldukları duygu ve düşünceleri nelerdir? 5. Öğretmen adaylarının “Mutluluk” kavramına ilişkin sahip oldukları duygu ve düşünceleri nelerdir? YÖNTEM Araştırmanın modeli Bu araştırma, nitel araştırma paradigması içinde değerlendirilen “içerik analizi” modeli çerçevesinde yürütülmüştür. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, Türkiye’de Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Sınıf öğretmenliği ve Matematik öğretmenliği anabilimdalı öğrencileri ile Ortaöğretim Türk dili ve edebiyatı anabilim dalı öğrencileri oluşturmaktadır. Katılım durumu, İlköğretim Sınıf öğretmenliği 33, Matematik öğretmenliği 27, Ortaöğretim Türk dili ve edebiyatı öğret-

Materiallar

menliği 35 öğrenci şeklindedir. Çalışma grubu belirlenirken, Amaçlı Örnekleme Yöntemleri içerisinde yer alan “Maksimum çeşitlilik örneklemesi” yöntemi kullanılmıştır. Veriler ve Toplanması Araştırmada, öğretmen adaylarının belirtilen temel değerlere ilişkin duygu ve düşünceleri, açık uçlu bir soru yoluyla toplanan verilere dayalı olarak betimlenmeye çalışılmıştır. Araştırma verileri, açık uçlu soru formu aracılığıyla toplanmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilere, “Özgürlük, Sevgi, Hoşgörü, Barış ve Mutluluk” kavramları verilerek, bu kavramlara ilişkin duygu ve düşüncelerini ifade etmeleri istenmiştir. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması Öğrencilerin, “Özgürlük”, “Sevgi”, “Hoşgörü”, “Barış” ve “Mutluluk” kavramlarına ilişkin duygu ve düşüncelerini belirlemek amacıyla, öğrencilerin yanıtları tek tek incelenmiş; bu inceleme sonucunda öğrencilerin ileri sürdükleri duygu ve düşünceler araştırmacı ve iki uzman tarafından ayrı ayrı belirlenmiştir. Belirlenen duygu ve düşüncelere ilişkin temalarının oluşumlarında araştırmacı ve iki uzman birbirlerinden bağımsız olarak çalışmışlardır. Elde edilen duygu ve düşünceler, frekanslarıyla birlikte tablolar biçiminde sunulmuştur. BULGU ve YORUMLAR Bu bölümde, öğretmen adaylarının, seçilen temel değerlere ilişkin duygu ve düşünceleri tablolar halinde sunularak ve araştırma sorularına göre alt başlıklar halinde analiz edilerek yorumlanmıştır. 1. Öğretmen adaylarının “Özgürlük” kavramına ilişkin sahip oldukları duygu ve düşünceler Öğretmen adaylarının “Özgürlük” kavramına ilişkin sahip oldukları duygu ve düşünceleri 6 tema altında toplanmıştır. Belirlenen 6 temanın frekans dağılımı tablo 1’de gösterilmiştir. Tablo 1. Öğretmen adaylarının “Özgürlük” kavramına ilişkin sahip oldukları duygu ve düşünceler Duygu ve düşünceler

f

Güç

21

Düşünce özgürlüğü

19

İnsanlık için gerekli bir davranış

16

Başka insanlara değer verme

16

Başka insanlara değer verme Bireyin istediği şekilde davranması

15

İçi boşaltılmış, kaybedilmiş

8

Toplam

95

Tablo 1 incelendiğinde, 21 öğretmen adayının özgürlüğü bir güç kaynağı olarak düşündüğü görülmektedir. Bu temayı, özgürlüğü, bir düşünce özgürlüğü olarak algılama düşüncesi izlemektedir. Özgürlük kavramına ilişkin duygu ve düşüncelerinde, insanlık için gerekli bir davranış ve başka insanlara değer verme temalarının baskın geldiği öğretmen adayı grubu 16 dır. Beşinci sırada bireyin istediği gibi davranması olarak özgürlük teması yer almaktadır. Özgürlüğü içi boşaltılmış, kaybedilmiş olarak düşünen öğretmen adayı sayısı da 8 tir. Özgürlüğü bir güç olarak belirten adayların ifadelerini incelediğimizde, özgürlük duygu ve düşüncesine sahip olmanın insanlara bir yeterlilik, güvenirlilik getirdiğini ve sınırsız mutlak bir nitelik olduğunu düşündükleri söylenebilir. “Kişiliğin gelişmesinde en temel öge. Kısıtlanan birey gelişim gösteremez. Deniz dendiğinde özgürlük gelir aklıma. Yorucu günler geçirdiğimizde, zaman sıkıntısı çektiğimde denize hasret duymam sanırım bu yüzden” (K, Ed.) “Özgürlük heykeli” (E, Mat.) “Özgürlük bana gökyüzünü, denizi yani sonsuzluğu hatırlatıyor. Özgürlük kuş gibi özgür olmak, ulaşılmaz yerlere çılgınca uçmak gibi geliyor. Bence, kimse tam anlamıyla özgür olamaz. Onun için özgürlüğü somut bir durum gibi niteleyemeyiz” (K, Ed.) “Başkalarına boyun eğmeden bireysel isteklerini gerçekleştirebilme, ve kendi kendine yetebilmedir” (K, Mat) Özgürlüğü bir düşünce özgürlüğü olarak belirten adaylar, düşüncenin dış baskı ve yasaklarla sınırlandırılmaması gerektiği, konusunda hemfikirdirler. “Bireyin düşüncelerini, yapmak istediklerini hiç çekinmeden yapmaya çalışmasıdır” (E, Mat.) “Hürriyet, düşüncelerini hiçbir şeye bağlı kalmadan ifade edebilme” (K, Mat.) “İnsanların düşüncelerini çekinmeden korkmadan söyleyebilmesidir” (K, Sın. ) Özgürlüğü insanlık için gerekli bir davranış olarak düşünen adaylar, özgürlük kavramını var oluşun temel olgusu olarak görmektedirler. “Kendin olmak, sadece kendin olmak” (E, Sın.) “Birey olabilmenin en önemli ögelerinden biri” (K,Ed.) “Özgürlük, var olabilmek var olmaktır” (K, Ed.)” Özgürlüğü bireyin istediği şekilde davranması olarak düşünen adaylar, özgürlük kavramını ha1015

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

reket serbestliği, sınırlamaların olmaması şeklinde görmektedirler. “Bireyin düşüncelerini, yapmak istediklerini hiç çekinmeden yapmaya çalışmasıdır” (E, Mat.) “Kısıtlanmamak” (K. Ed.) “Kendi irademle yaptığım, kararları kendim verdiğim davranışlar” (K, Mat.) “İstediğin her şeyi sorgusuz sualsiz yapabilmek. Hiç kimseye bağımlı kalmaksızın özgürce yaşayabilmek” (K, Mat.) “Yaşamın her anında kendi hislerimle, kararlarımla hareket etmektir” (K, Mat.) Özgürlüğü başka insanlara değer vererek davranışlarını düzenleme olarak düşünen adaylar, özgürlük kavramını diğer insanların varlığını, önemini, değerini, yok saymadan kendi davranışlarını düzenleme olarak görmektedirler. “Herkesin sahip olmak istediği duygu. Ancak onun bile bir sınırı var. Başkasının yaşam alanına zarar vermediğimiz sürece özgürüz. Asıl önemli olan ruhun özgür olabilmesidir” (K, Ed.) “Kimsenin özgürlüğünü engellemeden istediğimizi yapabilme” (K, Ed.) “Bence insanın doğuştan sahip olduğu bir kavramdır. İçerdiği konular bellidir. Ancak, bazen yanlış anlaşılmaktadır. Özgürlük başkalarının hakkını gasp edercesine sınırsız değildir. Başıbozuklukta değildir. Özgürlük var olabilmektir, var olmaktır” (K, Ed.) 8 öğretmen adayı, özgürlük kavramını içi boşaltılmış, kaybedilmiş bir nitelik olarak duygu ve düşüncelerini dile getirmişlerdir. Özgürlüğün özde olmadığı, sadece görüntüde sanal ya da biçimsel olarak var olduğunu ileri sürmüşlerdir. “Olduğuna inanmıyorum. Genellikle başkalarını rahatsız etmediği sürece kişinin sahip olduğu haklar olarak tanımlanıyor. Başkalarının değerleri benim için ölçüt olmayabilir. Salt doğru başkaları mıdır?” (K, Ed.) “Doğduğunuz an kaybedersiniz” (K, Ed.) “Türkiye’de saygı duyulmayan, içi boşaltılan, daraltılan, her tarafın kendi içinde kullandığı bir kavram” (K, Sın.) 2. Öğretmen adaylarının “Sevgi” kavramına ilişkin sahip oldukları duygu ve düşünceler Öğretmen adaylarının “Sevgi” kavramına ilişkin sahip oldukları duygu ve düşünceleri 6 tema altında toplanmıştır. Belirlenen 6 temanın frekans dağılımı tablo 2’de gösterilmiştir. 1016

Tablo 2. Öğretmen adaylarının “Sevgi” kavramına ilişkin sahip oldukları duygu ve düşünceler Duygu ve düşünceler Hayatın anlamı Paylaşma Bağlılık Aşk Yaşamdaki vazgeçilmez öge Temel ihtiyaç Toplam

f 23 19 17 16 14 9 95

Tablo 2 incelendiğinde, 23 öğretmen adayının sevgiyi hayatın anlamı olarak düşündüğü görülmektedir. Bu temayı, sevgiyi, bir paylaşma olarak algılama düşüncesi izlemektedir. 17 öğretmen adayının, sevgi kavramına ilişkin duygu ve düşüncelerini bağlılık olarak, 16 adayında aşk olarak ifade ettikleri görülmektedir. Beşinci sırada yaşamdaki vazgeçilmez öge olarak sevgi teması yer almaktadır. Sevgiyi, temel ihtiyaç olarak düşünen öğretmen adayı sayısı da 9 dur. Sevgiyi hayatın anlamı olarak belirten adayların ifadelerini incelediğimizde, sevgi duygusuna sahip olmanın insanlara bir canlılık getirdiği ve sevginin, yaşıyor olmalarının bir göstergesi olduğunu düşündükleri söylenebilir. “Huzur ve güven ortamı” (K, Ed. ) “Yüzümdeki tebessümü sağlayan etken. Yaşamı güzelleştiren sevgidir” (K, Sın.) “İnsanları bir arada tutan güçlü bir bağ, yaşamı güzelleştiren en önemli duygu” (K, Ed.) “Yaşanması kolay, anlatılması zor bir duygudur. Kısacası insana yaşama gücü veren en temel ve en güzel duygudur” (K, Mat.) Sevgiyi paylaşma olarak belirten adaylar, paylaşmayı eylem birlikteliği, sonuca birlikte ulaşma, karşılıklı alış-veriş olarak görmektedirler. “Paylaşmak olabilir. Eğer paylaşmak olmazsa karşındakinde kendini göremezsin ve sevgi olmaz. Her insanda ortak nokta bulunmalı” (E, Sın.) “Karşılıklı saygı çevresinde insanların birbirlerini olmadık durumlarda hoş görebilmeleri” (K, Mat.)” “Dostluk, arkadaşlık, kardeşlik, sevgililik” (E, Mat.) Sevgiyi bağlılık olarak düşünen öğretmen adayları, sevgiyi insanların birbirlerine gösterdikleri, saygı, yakınlık duyma ve sadakatle açıklamaktadırlar. “Annemi, sıcaklığı ve en üstün insani özelliği” (E, Mat) “Çıkar gözetmeksizin karşılık beklemeden bağlanmak” (E, Sın.)

Materiallar

“Sevgi demek anne sıcaklığı demek öncelikle. Sevgi demek, aile ve dost demek. Birini sevmek, o kişi için fedakarlık yapabilmeyi gerektirir” (K, Mat.) Sevgiyi aşk olarak düşünen öğretmen adayları, aşkın, sevgi ve bağlılık duygusu olduğu, insanlara var oluşlarını hissettiren, yaşatan, ölüm güdüsünü devreye sokan, başka bir şeyleri görmelerine olanak tanımayan bir duygu olduğunu ifade etmektedirler. “Hayata dair karşılık bulabildiğin, duygusal olarak kendini ifade edebildiğin, başkalarının dikkatini cezp edebildiğin olgu” (E, Sın.) “Karşımdaki kişiden gördüğümde içimde oluşan sıcacık bir şey” (K, Sın.) “Karşılıksız bağlanma, birbirine olan samimiyet” (E, Sın.) “Bitmeyen bir heyecan” (K, Ed.) Sevgiyi yaşamdaki vazgeçilmez bir öge olarak belirten adayların ifadelerini incelediğimizde, sevgiyi, sınırının olmadığı, ölçüsünün, zaman diliminin olmadığı, sonsuz bir duygu olarak ifade etmişlerdir. “Sevmek yaşamaktır. Böceklerden Kehkeşanlara kadar uzanan bir sevgi. Bütün kainatı ve ondan daha büyük bir yaratıcıyı sevmek….. Hem de ruhun ölmezliğine inanarak…. Yani sonsuzluk ölçüsünde bir sevgi…. “ (K, Ed. ) “Herkese ve her şeye duyulan sevgi azalabilir; ama aileye ve öğrencilere duyulan sevgi hiç bitmemelidir” (K, Ed.) “İnsanın çevresine karşı olumlu güzel davranışlar sergilemesidir. Her canlı ancak ve ancak severek yaşar. Sevgi insanların hayatları boyunca vazgeçilmezi olmalıdır”(E, Mat.) Sevgiyi temel ihtiyaç olarak düşünen öğretmen adayları, sevginin bir gereksinim olduğu, yokluğunun yaşamda hissedildiği, yaşandığı bir duygu olarak görmektedirler. “İnsanca yaşamanın olmazsa olmazıdır. Sevgi ihtiyacı mutlaka karşılanmalıdır. Hayatında sevgi boşluğu olan kişiler başarıyı zor yakalarlar” (K, Ed.) “Olmazsa olmaz; insana ekmek su kadar gerekli manevi güç” (K, Ed.) “İlişkiler ve hayatta kalabilmek için şart olan bir şey. Dünya sevgi üzerine kurulmuştur” (K, Sın.) 3. Öğretmen adaylarının “Hoşgörü” kavramına ilişkin sahip oldukları duygu ve düşünceler Öğretmen adaylarının “Hoşgörü” kavramına ilişkin sahip oldukları duygu ve düşünceleri 4

tema altında toplanmıştır. Belirlenen 4 temanın frekans dağılımı tablo 3’de gösterilmiştir. Tablo 3. Öğretmen adaylarının “Hoşgörü” kavramına ilişkin sahip oldukları duygu ve düşünceler Duygu ve düşünceler Alçakgönüllü olma Empati kurabilme Anlayışlı olma İletişim kurabilme Toplam

f 34 26 22 13 95

Tablo 3 incelendiğinde, 34 öğretmen adayının hoşgörü sahibi olmayı alçakgönüllü olma şeklinde düşündüğü görülmektedir. Bu temayı, hoşgörüyü, bir empati kurma becerisi olarak algılama düşüncesi izlemektedir. 22 öğrenci hoşgörü kavramını anlayışlı olmak olarak ifade etmişlerdir. Öğretmen adaylarının hoşgörü kavramına ilişkin duygu ve düşüncelerinde, 13 adayın ifade ettiği iletişim kurabilme teması yer almaktadır. Hoşgörüyü bir alçakgönüllülük gösterebilme özelliği olarak belirten öğretmen adaylarının ifadelerini incelediğimizde, alçakgönüllü olmanın insanları yücelten bir değer olduğunu, insanın benlik tutkusundan kurtulabilmesi, gösterişe değil öze değer vermesi gerektiğini düşündükleri söylenebilir. “Nazik bireyin oluşmasındaki en temel duygudur. Ne olursa olsun, ne yaşanırsa yaşansın ‘olsun, herkesin hataları olabilir’ demeyi bilmektir. Aklıma gelen ilk şey Mevlana’nın felsefesindeki hoşgörüdür. ‘Ne olursan ol gel’ diyebilmektir” (K, Ed.) “İnsanları olduğu gibi kabul edebilmektir” (K, Sın.) “Hayata bakışımızdır. İnsanları, dünyayı seviyorsak mutluysak hoşgörüde bunların sonucunda oluşur” (K, Ed.) Hoşgörüyü empati kurabilmek olarak düşünen öğretmen adayları, hoşgörülü olmayı, başkalarının gözü ile dünyayı görmek, başkalarının kulağıyla dünyayı dinlemek, insanları anlamak ve saygı göstermek olarak ifade etmişlerdir. “İnsanların hata yapabilen, yanılabilen varlıklar olduğunu bilmek ve ona göre davranmaktır, kendinin de bir insan olduğunu ve hata yapabileceğini unutmadan” (K, Sın.) “’Görmedim, duymadım, bilmiyorum’u kullanarak kendinin farkında olmak” (K, Sın.) “Farklı bakış açılarının kendine bir şeyler kazandıracağının farkına varma” (K, Sın.) Hoşgörüyü anlayışlı olma olarak düşünen öğretmen adayları, hoşgörüyü, saygı, sabır, halden anlama olarak nitelendirmişlerdir. 1017

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

“Nezaketi ve tahammülü. Sanırım anlayış da bu ad altında söylenirse anlamlılığını kazanır” (E, Mat.) “Bir olay karşısında karşımızdakine pozitif davranarak, ona iyi niyetimizi belli etmemiz, bir hoşgörü davranışıdır” (E, Sın.) Hoşgörüyü iletişim aracı olarak düşünen öğretmen adayları, hoşgörüyü, insanların birbirlerinden bekledikleri ve düşüncelerinin, duygularının paylaşılmasına olanak sağlayacak bir davranış biçimi olarak ifade etmişlerdir. “İnsanları din, dil, ırk, renk …..vb. gözetmeden kucaklayabilme” (K, Ed.) “Hoşgörü sabır isteyen bir kavramdır, ancak insanlar hoşgörü sayesinde dostluk kurabilir” (E, Ed.) “Sevgi varsa onunla birlikte gelir” (K, Mat.) 4. Öğretmen adaylarının “Barış” kavramına ilişkin sahip oldukları duygu ve düşünceler Öğretmen adaylarının “Barış” kavramına ilişkin sahip oldukları duygu ve düşünceleri 3 tema altında toplanmıştır. Belirlenen 3 temanın frekans dağılımı tablo 4’de gösterilmiştir. Tablo 4. Öğretmen adaylarının “Barış” kavramına ilişkin sahip oldukları duygu ve düşünceler Duygu ve düşünceler Birlik ve bütünlük Adalet ve eşitlik Özgürlük Toplam

f 56 27 7 95

Tablo 4 incelendiğinde, 56 öğretmen adayı barış kavramını, birlik ve bütünlüğüm simgesi olarak düşündüklerini ifade etmişlerdir. 27 öğretmen adayı, barışın adalet ve eşitliğin olduğu bir düzeni sağladığı, 7 kişide barışı özgürlük olarak düşündüklerini ifade etmişlerdir. Barışı, birlik ve bütünlük olarak belirten öğretmen adaylarının ifadelerini incelediğimizde, adayların, insanların, bağlılık duygusunun olması, yararlarını dikkate alarak bütünlük içinde yaşamaları gerektiğini düşündükleri söylenebilir. “Tüm dünyadaki insanların, savaşlar, kavgalar, kırgınlıklar olmadan bütün içinde, kardeş gibi sevgi dolu ve mutlu yaşaması” (K, Mat.) “Dünya huzuru” (K, Mat.) “İki insan arasında da, toplumlar-devletlerülkeler arasında da, insanın tüm varlığa bakış açısında da olabilir. Her türlü farklılığa, zıtlığa, renkliliğe rağmen bir arada huzurla var olabilmektir” (K, Ed.) 1018

Barışı, adalet ve eşitlik olarak düşünen öğretmen adayları, duygu ve düşüncelerini, doğruluk, hak ve hukuka uygunluk, hak gözetme, insanlar arasında ayrım yapmama şeklinde ifade etmişlerdir. “Savaşın ve kavganın olmadığı bir ortam. Adalet ve eşitliğin olduğu bir düzen” (K, Mat.) “Yalnızca insani duyguların damarlarımızda dolaşmasına izin vermemizle bile hissedebiliriz” (E, Ed.) “Var olduğunda dünyayı yaşanabilir, adil hale getiren sihirli sözcük (K, Sın.) Barışı, özgürlük olarak düşünen öğretmen adayları, barış olunca, herhangi bir kısıtlama ve zorlamanın olmayacağı, insanların özgür olacağı şeklinde duygu ve düşüncelerini ifade etmişlerdir. “Bir başkasının mutluluğunun başka birinin mutluluğuna engel olmaması” (K, Ed.) “Kanatları kopartılan bir kelebek” (K,Ed.) “Dünyadaki kimi çocukların rüyalarına dahi giremeyen ve kıymeti bilinmeyen önemli bir değerdir barış” (K, Ed.) 5. Öğretmen adaylarının “Mutluluk ” kavramına ilişkin sahip oldukları duygu ve düşünceler Öğretmen adaylarının “Mutluluk” kavramına ilişkin sahip oldukları duygu ve düşünceleri 4 tema altında toplanmıştır. Belirlenen 4 temanın frekans dağılımı tablo 5’de gösterilmiştir. Tablo 5. Öğretmen adaylarının “Mutluluk” kavramına ilişkin sahip oldukları duygu ve düşünceler Duygu ve düşünceler Huzur

f 43

İnsanları sevmek

21

Hayatın vazgeçilmez ögesi

18

Birliktelik

13

Toplam

95

Tablo 5 incelendiğinde, 43 öğretmen adayı mutluluk kavramını, huzur içine yaşamak olarak ifade etmişlerdir. 21 öğretmen adayı, mutluluğun insanları sevmek olduğunu, 18 kişide mutluluğu yaşamak için gerekli bir öge olarak, düşündüklerini ifade etmişlerdir. 13 öğretmen adayı da mutluluk kavramını birliktelik olarak dile getirmişlerdir. Mutluluğu, huzur olarak belirten öğretmen adaylarının ifadelerini incelediğimizde, adayların, insanların gönül rahatlığı duygusunun olması ve rahatlık içinde yaşamalarını mutluluk olarak düşündükleri söylenebilir.

Materiallar

“İnsanın hayatının olumsuz şartlarına rağmen içinde sıkıntı olmaması, her şeye rağmen yüzünün gülebilmesi, karamsar olmaması” (K, Mat.) “Gülümsemenin tıpkı bir güneşin camda kırılması gibi kalbimize yansımasıdır” (K, Sın.) “Karada yürürken kendini bulutların üzerinde yürüyormuş gibi hissetme” (K, Ed.) Mutluluğu, insanları sevmek olarak düşünen öğretmen adayları, duygu ve düşüncelerinde, birine sevgiyle bağlanmayı, gönül vermeyi ifade etmişlerdir. “Herkesi sevmek, her şeyi olduğu gibi kabul etmektir” (K, Ed.) “Hayatı ve insanları sevmek” (K, Mat.) Mutluluğu, yaşamdaki vazgeçilmez bir öge olarak belirten adayların ifadelerini incelediğimizde, mutluluğun hayattan zevk alma, yaşama sevinci olduğunu ifade etmişlerdir. “Hayatımıza yön veren en önemli kavramlardandır. Mutluluk sayesinde adımlarımızı daha kararlı ve sağlam atarız” (K, Ed.) “En büyük zenginlik” (K, Mat.) “Hayatın vazgeçilmez unsurudur. İnsanların, benim öyle, en büyük amacım” (K, Sın.) “Hayattan alınan zevk ve doyum” (E, Mat.) Mutluluğu, yaşamda birliktelik olarak belirten adaylar, insanların yaşamda birbirleriyle etkileşim içinde olmaları gerektiği inancını taşımaktadırlar. “Birlikte olabilecek bir kavramdır. Tek taraflı mutluluk olamaz. Amaç genelini mutlu etmek”(E, Ed.) “Çevreyle olan etkileşim sonucunda, bireyin kendi kazanımları doğrultusunda belli haz ve duygu yoğunluğudur. İsteklerin gerçekleşme oranıdır” (E, Sın.) SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuç olarak, bu araştırmanın bulguları, kavramların, öğretmen adaylarının değerlere ilişkin sahip oldukları bireysel algılarını ortaya çıkarmada birer araç olarak kullanılabileceğine dair bilgiler sunmaktadır. Bu çerçeveden ele alındığında, öğretmen adaylarının değerlere ilişkin duygu ve düşünceleri ve onların ideallerindeki değerler bakımından, daha çok hangi değerlerin kazandırıl-

ması gerektiğini analiz eden çok sayıda nitel ve nicel araştırmalara ihtiyaç vardır. Bu tür çalışmaların sonuçlarının eğitim bilimleri ile ilgili derslerde ele alınıp irdelenmesi, öğretmen adaylarının gelecekteki rollerine ilişkin perspektiflerini geliştirme, sorgulama ve onların kendi değerlerini oluşturmalarında büyük yarar sağlayacaktır. Bu bağlamda, hizmet öncesi öğretmen eğitimi programı çerçevesinde sunulan teorik derslerde öğretmenlerin, gerçek hayat uygulamalarını yansıtan örnek olay incelemelerine mümkün olduğunca çok yer verilmesi bir öneri olarak getirilebilir. KAYNAKLAR −

Akbaş, O. (2006). “Değer Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar” Son Değişikliklerle

−

İlköğretim Programı. Derleyen: Yetkin, D. ve Daşcan, Ö., Ankara.

−

Bacanlı, H. (2002). Gelişim ve Öğrenme. 6. Baskı. Ankara:Nobel Yayıncılık.

−

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri.

−

Ankara: Seçkin Yayıncılık.

−

Bigger, S. and Brown, E. (1999). Spiritual, Moral, Social and Cultural Education.

−

Exploring Values in the Curriculum. London:David Fulton Publishers.

−

Erdem, A. R. (2003). “Üniversite Kültüründe Önemli Bir Unsur”. Değerler Eğitimi

−

Dergisi. Cilt:1. Sayı:2. İstanbul.

−

Genç, S. Z. ve Eryaman, Y. “Değişen Değerler ve Yeni Eğitim Paradigması”.

−

www. sosbil.aku.eu.tr İndirme tarihi. 08.05.2008.

−

Kızılçelik, S. ve Erjem, Y. (1994). Açıklamalı Sosyoloji Terimler Sözlüğü. Ankara:

−

Atilla Kitabevi.

−

Kuşdil, E. ve Kağıtçıbbaşı, Ç. (2000). “Türk Öğretmenlerinin Değer Yönelimleri ve

−

Scwartz Değer Kuramı”. Türk Psikoloji dergisi, Cilt.15, Sayı.45. Ankara.

−

Özden, Y. (1999). Eğitimde Dönüşüm, Eğitimde Yeni Değerler. 2. baskı. Ankara:

−

Pegem Yayıncılık.

−

Senemoğlu, N. (1987). Gelişim Öğrenme ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Spot Matbaacılık.

1019

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

1020

 

MÜƏLLİFLƏR İNDEKSİ ABBASHANLI ALİYEVA, Tamilla, I./192 AĞAYEV, Əjdər, II./643 AĞBABA, Avtandil, II./ 809 AXUNDOVA, Zəminə, I./ 214 AKÇA, Figen, I./ 520 AKÇiÇEK,Gökhan, II./ 650 AKI, Esra, I./ 503 AKKAYA, Ahmet, I./ 220 AKKOYUN, Tülay, I./ 294 AKPINAR, Ali, I./ 497 AKPINAR, Yavuz, I./ 453 AKTAŞ, Hasan, I./ 92 ALTINTAŞ, Muhammed Esat, I./ 287 ALTINTAŞ, Ramazan, I./ 248 ARAL, Neriman, I./ 471, 503, 548 ARPACI, Fatma, I./ 586 ARSLAN, Arzu, I./ 515 ARSLAN, Fatih, I./ 70 ARTUN, Erman, I./ 325 ARVAS, Abdulselam, II./ 784 ASLAN, Ferhat, I./ 332 ASLANOĞLU, İsmail Kerim, II./ 688 ATALAY, Ali, I./ 23 ATİK, Hikmet, II./ 744 AYAZ, Hayrettin, I./ 220 AYDOĞAN, Bedri, I./ 34 AYYILDIZ, Mustafa, I./ 544 AZAR, Birol, II./ 817 AZİM, Mehmet, I./ 462 BABAŞLI, Məmmədəli, II./ 848 BARAKAEV, Rahmetullah, II./ 696 BAŞARAN, Nuran, I./ 168 BAYRAM, Ömer, II./ 750 BAYRAM, Pervane, II./ 690 BEKİROĞLU, Nazan, II./ 612 BEREKET, Ali, II./ 797 BIÇAKÇI, Müdriye Yıldız, I./ 548 BOLAT, Saadet Demirbağ, II./ 1004 BÖLEK, Berrin, II./ 769, 778 BÖLEK, Uğur Arif, II./ 769, 778 BÖLER, Tuncay, II./ 727 Buket DEDEOĞLU, II./ 636 BUTTANRI, Halil, I./ 87 BUTTANRI, Müzeyyen, I./ 149 BÜTÜN AYHAN, Aynur, I./ 503 CANAN, İbrahim, I./ 404 CANATAK, A. Mecit, II./ 615 CANLI, Suna, I./ 544 CEYLAN, Remziye, I./ 548 ÇAĞIMLAR, Zekiye, I./ 376 ÇAĞIN, Sabahattin, I./ 559 ÇAKIR, Ramazan, II./ 866 ÇAKIROĞLU, F.Pınar, I./ 290 ÇAVUŞOĞLU, Ali, II./ 951 ÇEERÇİEV, M.Ç, I./229 ÇELİK, Ali, II./ 801 ÇETİN, Kamile, I./ 112 ÇETİNDAĞ, Yusuf, I./ 253 ÇİFCİ, Süleyman, II./ 1004

ÇINAR, Ali Abbas, II./ 790 ÇİVİTCİ, Şule, I./ 316 ÇUBUKÇU, Zühal, II./ 1012 DEDEOĞLU, Buket, II./ 825 DELLAL, Gürsel, I./ 339, II./ 837 DİBİROV, İ.A, I./ 229 DİKMEN, Melek, I./ 112 DUMAN, Tayyip, I./ 424 DURMAZ, Setter, II./ 755 DURMUŞ, Mitat, II./ 678 EMEKSİZ, Abdulkadir,.I./ 16 ENVEROĞLU, İlham, I./ 275 ERDAL, Kelime, II./ 981 ERDOĞAN, Zeynep, I./ 339, II./ 837 ERGİNER, Aysun, II./ 764 ERGİNER, Ergin, I./ 508 ERSOY, Ali Fuat, I./580, 586 ERTURAL, M.Serkan, II./ 860 ERTURAL, Neslihan, II./ 860 EVAT, Yılmaz, I./ 520 ƏHMƏDOV, Əhməd, I./ 828 ƏLİYEVA, Nərminə, II./ 929 ƏLİYEVA, Zakirə, I./ 204 ƏSƏDİ, Bəhram, II./ 716 FEDAİ, Özlem, II./684 GAYIBOV, Seyran, II./ 871 GELDİYEV, Gurbandurdı, I./ 83 GELİŞLİ, Yücel, I./ 567 GİRMEN, Pınar, I./ 554 GİRMEN, Süha, I./ 563 GÖÇMEN, Muammer, I./ 449 GÖKÇE, Hasan Ahmet, I./ 460 GÖKÇEK, Fazıl, I./ 438 GURBETOĞLU, Ali, II./ 955 GÜL, Ətrabə, II./ 647 GÜLER, Nadi, I./ 158 GÜLTEKİN, Ali, I./ 262 GÜMÜŞ, Seval Şahin, I./ 185 GÜNDOĞDU, Bayram, II./ 960 GÜNDOĞDU, Seriyye, II./ 710 GÜNER, Osman, I./ 413 GÜNEŞ, Firdevs, II./ 969 GÜNEYLİ, Ahmet, I. 490 GÜNYÜZ, Melike, C.I./ 469 GÜREL, Zeki, I./ 208 GÜRSOY, Figen, I./ 548 GÜZEL, Abdurrahim, II./ 878 HALİPAEVA, İ.A, I./ 107 HƏMİŞOVA, T, I./ 430 HÜSEYIN OĞLU, Ali Şamil, II./ 626 HÜSEYNOĞLU, Sərvaz, II./ 713 HÜSEYNOV, İslam, II./ 737 XƏLİL Ağaverdi, II./ 805 XƏLİL, Zahid, I./ 370 XƏLİLLİ, Şahin, I./ 182 İBRAGİM, Damira, I./ 52 İSKAKOV, Danday, II./ 639

1021  

KABADAYI, Abdülkadir, I./ 480 KALKIŞIM, Muhsin, I./ 243 KANDIR, Adalet, I./ 168, 486, 515 KAPLAN, Muharrem, II./ 989 KAPLAN, Osman, II./ 999 KARA, Mehmet, I./ 232 KARADÜZ, Adnan, I./ 384 KARAKAŞ, Ayhan, II./ 813 KARAMAN, Erdal, II./ 731 KARATAŞ, Turan, I./ 198 KARATAY, Halit, I./ 529 KAYA, Murat, II./ 909 KAYABAŞI, Nuran, I./ 316 KIBRIS, Guldeniz, II./ 660 KIBRIS, İbrahim, I./ 536 KILINÇ, Aziz, II./ 898 KOÇ, Raşit, I./ 419 KOKİEVA, A, I./ 303 KOKYBASSOVA, Gülnar, I./ 80 KONAR, Elif, I./434 KÖYLÜ, Mustafa, II./ 992 KURT, İbrahim, II./ 643, 947 KÜCET, Erbay, II./ 645 KÜÇÜK, Elif Emine, I./ 391 KÜÇÜKAVŞAR, Aslıhan, I./ 27 KÜÇÜKDAĞ, Yusuf, I./ 597 KÜLTÜRAL, Zuhal, I./ 574

SÖYLEMEZOĞLU, Feryal, I./ 339, II./ 837 SÜLEYMANİ, Fəridə (AYTƏKİN), II./ 835 SÜLEYMANOVA, Nurgül, I./ 174 SÜRÜCÜOĞLU, Metin Saip, I./ 591 SАDIQОVА, Sеvdа, II./ 915 ŞAHİN, Alaattin , II./ 622 ŞAHİN, İlyas Han, I./104 ŞAHİN, Rukiye, II./ 1004 ŞANLIER, Nevin, I./ 591 ŞEN, Cafer, I./ 45 ŞEN, Oya, I./ 365 ŞENEL, Mustafa, I./ 352 ŞİMŞEK, Mintez, II./ 858 ŞİMŞEK, Tacettin, I./ 2 TANJU, Ebru Hasibe, I./ 922 TANRIKULU, Fatih, II./ 898 TATÇI, Mustafa, I./ 142 TEYMURLU, Zabitə, II./ 841 TEZEL ŞAHİN, Fatma, I./ 48, 515 TOZ, Hıfzı, I./ 99 TUNCER, Hüseyin, II./ 664 TUNÇBİLEK, Hasan Hüseyin, I./ 398 TURAN, İbrahim, II./ 886 TURAN, Nuran, I./ 476 TURDUMAMBETOVA, Lira, I./ 120 TURMUŞ, Mehmet, II./ 856

QASIMOVA, Lalə, II./ 841

ULUS KALENDER, Leyla, I./ 168

MAGILL, Serap, II./ 797 MAHAÇKALA, Q, I./ 229 MERAL, Banu, I./ 449 MƏMMƏDOVA, Elmira, I./ 59 MUHAMMEDOVA, Nigar, I./ 154 MUHARREMOVA, Makbule, II./ 845 MUSALI, Vüsalə, II./ 933 MUTLU, Burcu, I./ 503

ÜLGEN, Aygün, I./ 298 ÜLGEN, Erol, I./ 63 ÜNVER, Mustafa, I./ 409 ÜRÜN, Berna, II./ 632 ÜŞENMEZ, Emek, I./ 224 VLADİMİROVNA, Mamedova Larisa, I./ 117 VURAL, Hanifi, I./ 226

NABİEVİÇ, QADJİEV, Eldar, I./ 56 NƏBİYEV, Bəkir, I./ 41 NƏCƏFZADƏ, Qəşəm, II./ 653 UĞUZ, Mustafa, I./ 139 OKUMUŞ, Salih, II./ 700 ÖĞÜT EKER, Gülin, I./ 269 ÖKSÜZ, Ahmet, II./ 722 ÖZCAN, Hüseyin, I./ 342 ÖZÇELİK, Ayşe Özfer, I./ 591 ÖZDEMİR, Banu, II./636, 825 ÖZER, Mehmet, I./ 446 ÖZGEN, Özlen, I./ 290 PEMBECİOĞLU, Nilüfer, I./ 158 PINARCIK (SAVAŞ), Özge, I./ 480 RAŞİDİ, Həsən,II./ 718 SAKALLI, Talat, II./ 893 SARIABDULLAHOĞLU, Aybala, I./ 580 SAVAŞ, Salih, II./ 1008 SEMERCİ, Mehmet, I./ 126 SEYİDOV, Fikrət, I./ 76 SEYİDZADƏ, Etibar, II./ 964 SİVRİ, Medine, II./ 773 SOLMAZ, Ali Osman, II./ 727

1022

YAKAR, Halil İbrahim, I./ 236 YARDIMCI, Mehmet, II./ 671 YAŞAR, Münevver Can, II./ 936 YAYLA CEYLAN, Şehnaz, I./ 486 YAZICI OKUYAN, Hülya, II./ 977 YAZICI, Zeliha G, II./ 936 YELTEN, Muhammet, I./ 130 YENER, Mavisel, I./ 283 YILMAZ, İrfan, I./ 280 YILMAZ, Zeynep Aydın, I./ 607 YUNUSOV, Şevket, I./ 189 YURDOĞLU, Elxan, I./ 322 YUSİFOĞLU, Rafiq, I./ 177 YÜCE, Abdulhakim, II./ 942 YÜKSEL, Zofie, I./ 158 ZARİPOVA ÇETİN, Çulpan, I./ 308