Clima Social Escolar, Bullying, C Berger

Qué caracteriza a la convivencia escolar? 

No existe la “no-convivencia”…



Marco institucional macro definido por los OFCM



Marco institucional definido por el PEI



Encuentro de lógicas que se superponen: lógica formativa, lógica académica, lógica de control, lógica de pares



Encuentro de subjetividades, lenguajes, intereses, sensibilidades: Conflictos

Clima social escolar Regulativo

Interpersonal Interpersonal

Instruccional

Aula Institución Imaginativo

tiempo

Violencia escolar Fenómeno complejo y multicausal “Cualquier comportamiento de individuos que intentan, amenazan con causar o efectivamente causan daño físico o de otra naturaleza” (Fuente: BID, Notas técnicas sobre prevención de la violencia, 2000, en Varela, 2007)

Situaciones percibidas dentro del colegio que reflejan violencia (Fuente: Contador, 2001)

“… la escuela es también una fuente y un espacio de tensiones que podrían producir una violencia escolar singular” (Zerón, 2004)

No sólo es un grave problema de seguridad ciudadana sino también un desafío para la convivencia escolar y por ende la calidad y equidad de la educación (Zerón, 2006)

Hay causas múltiples asociadas a la violencia. Pueden identificarse elementos exógenos (externos a la institución y por ende fuera de su control): el contexto social, y dentro de éste los MCM, la disminución en la función socializadora de los padres, y la familia misma. (Fuente: Filsecker & López, 2001, en Varela, 2007)

Los elementos endógenos son aquellos de contacto directo dentro de la escuela. Uno de ellos es la escuela misma, su orden jerárquico y organización interna en sí misma alberga conflictos. Asimismo, el tamaño del establecimiento, número de alumnos por sala, la no-valoración del profesor como autoridad.

(Fuente: Filsecker & López, 2001, en Varela, 2007)

Bullying 

Es necesario conceptualizar el bullying en el marco de la convivencia escolar, en tanto constituye una forma de relaciones interpersonales



Sin embargo, un enfoque tradicional del bullying no ha considerado esta dimensión



No obstante, modelos actuales han ido integrando una perspectiva ecológica que considera distintos niveles de complejidad

Bullying “… conducta sistemática de agresión física (peleas, daño físico) y/o psicológica que un alumno o alumna, o grupo de alumnos, ejerce sobre otro a través de reiterados ataques, destacando la asiduidad de la conducta. Esta implica, además, intimidación y victimización, a través de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, amenazas verbales y con armas blancas” (Tamar, 2005)

Mirada tradicional 

La agresividad es disfuncional (niños agresivos tienen problemas de ajuste psicológico y social)



Factores individuales explican la agresividad (y la victimización). Intervenciones son individuales



Los perfiles de matón y víctima son homogéneos



Basados en: 

Estudios transversales y análisis de correlaciones



Estudios sobre estabilidad de la agresividad

Mirada tradicional: Mitos sobre bullying 

En nuestro colegio no hay maltrato



Hay que aprender a manejarse en la vida; no se puede “malcriar” a los niños; el maltrato forma el carácter



Era una broma; no es nada; los niños son así



Se lo merecía



Lo mejor es ocultarlo para no dañar la imagen del colegio (“es sólo un caso aislado”)



Los profesores saben como manejar estas situaciones (Fuente: Lecannelier, 2006)

Mirada tradicional Olweus, 1978

Antecedentes: - Familiares - Características individuales (desarrollo)

Matón

Características asociadas

Víctima

Características asociadas

Normas grupales; Violencia indirecta

Grupo de pares

Grupo de pares

Matón

Víctima

Salmivalli, 2001, 2005

Enfoque diádico; Bullying / acoso sexual

Matón

Víctima

Veenstra, 2005

Roles participantes del bullying; jerarquías sociales

Grupo social (curso)

Matón

Víctima Observadores Defensores Instigadores

Boulton, 1999; Chang, 2004

Enfoques ecológicos: Violencia como parte del entramado social Grupo social (curso)

Grupo de pares

Grupo de pares Matón

Víctima

Paradigmas para conceptualizar bullying (Rigby, 2004)



Distintos enfoques son adoptados al conceptualizar bullying, los cuales implican y fundamentan distintas intervenciones y programas de prevención.



Todos tienen algún soporte empírico, pero ninguno da total cuenta del fenómeno.

1. Bullying como resultado de diferencias individuales 

Desde esta perspectiva, el bullying resulta del encuentro de niños/as en distintas situaciones de poder, y el consecuente establecimiento de jerarquías



Busca identificar características individuales asociadas al bullying (las cuales incluso son definidas como genéticas)



Intervenciones: individuales

2. Bullying como proceso de desarrollo filogenético 

Relacionado con la necesidad de autoafirmación: dominar a otros sería un objetivo fundamental en términos de supervivencia.



Así, el bullying es algo natural y su existencia en determinado establecimiento no implica un malfuncionamiento del mismo.



Asimismo, el bullying cambia en el tiempo de ser físico a ser relacional.

3. Bullying como fenómeno sociocultural 

Existencia de grupos (y/o individuos) con distintas posiciones de poder y status, basado en antecedentes socio-históricos (género, nse, raza, minorías).



El bullying respondería entonces a patrones socioculturales (por ejemplo, “Bowling for Columbine”)



Intervenciones apuntan a la inclusión en el currículo de las nociones de tolerancia, respeto por la diversidad, y prácticas cotidianas equitativas y de cooperación.

4. Bullying como respuesta a presiones de pares 

Desde esta perspectiva el bullying sería validado dentro de determinados grupos de pares, los cuales “exigirían” de sus miembros el cumplir con la norma social imperante.



Intervenciones apuntan a una mayor comprensión e inclusión de la cultura de pares, y la comprensión de la función que el bullying juega dentro de ésta.

5. Bullying como justicia restaurativa 

Se relaciona con la primera perspectiva, ya que plantea características individuales para explicar la participación en dinámicas agresivas. No obstante, incluye la dimensión afectiva



Por ejemplo, la teoría de la violencia como una reacción a la experiencia de victimización (venganza).



Intervenciones apuntan a reorientar la justicia restaurativa, favoreciendo relaciones basadas en el respeto y la consideración mutua. Asimismo, el trabajo en estrategias de resolución no-violenta de conflictos

Prevalencia del bullying 

Importante distinguir ente: violencia escolar  experiencia de maltrato  Bullying (Olweus, 1998) 

Persecución física o psicológica  Entre pares  Repetida en el tiempo  Provocando efectos negativos para la víctima  No es enemistad  No es acoso sexual 

Prevalencia del bullying 

Dificultades metodológicas: 

Cómo medir el bullying?  Fuentes de reporte (autoreporte, pares, profesores): Se define previamente lo que es bullying?  Estudios observacionales  Criterios para definir agresores y víctimas



25% de las víctimas no cuenta a nadie de su victimización; 40% no cuenta a adultos

Prevalencia del bullying 

Según el estudio encargado por Mineduc y ministerio del interior (2006)   



Según el estudio encargado por Unesco (Idea, 2005) 



45% de los estudiantes declara haber sido agredido 38% declara haber sido agresor Sólo el 2% reconoció que sufrió violencia física 28% de los alumnos señala haber recibido insultos 9% señala haber sido golpeado

Según Opazo (2004)   

12% ha sido molestado estando solo (3 o mas veces) 2% ha sido físicamente agredido estando sólo (id) 4% ha estado en un grupo que ha sido atacado por otro grupo

Prevalencia del bullying 

La evidencia internacional señala: 







Agresores representan entre el 5% y el 15% de la población escolar Víctimas representan entre el 10% y el 20%

Los índices de bullying alcanzan su máximo entre 6to y 8to básico. No obstante, otros estudios señalan que la forma y objeto cambian (violencia física – violencia relacional).

Evidencias internacionales 

Diferencias de género:  



Dónde se da el maltrato: 



Hombres presentan mayor maltrato físico Mujeres presentan mayor maltrato relacional

Lugares sin estructura y/o supervisión adulta (patio, baños, salida del establecimiento)

Estabilidad: 

Tanto la condición de agresor como de víctima son estables en el tiempo (más del 50%: Rodkin & Berger, 2007)

Consecuencias del bullying 

Para las víctimas: Depresión, ansiedad, retraimiento (suicidio?)  Agresividad, conductas disruptivas  Disminución en la autoestima  Rechazo por parte de sus pares  Pocos amigos y poco asertivos  Problemas de ajuste escolar 

Consecuencias del bullying 

Para los agresores: Depresión, ansiedad  Agresividad, conductas disruptivas  Poca empatía; razonamiento egocéntrico  Conductas de riesgo (riesgo delictual, actitud agresiva en adultez)  Rechazo por parte de sus pares  Problemas de ajuste escolar 

Consecuencias del bullying 

Para la comunidad escolar: Deterioro de la convivencia  Clima escolar negativo  Sensación de temor  Intolerancia  Falta de identificación con la institución  Validación de relaciones abusivas como forma de resolver conflictos  Normalización de las conductas agresivas 

Pero….. También se han encontrado consecuencias positivas 

Para subgrupos de agresores: Estatus social  Soporte social – reconocimiento 



Para subgrupos de víctimas: Visibilización  Estatus social 

Bullying dentro de la cultura de pares 

El bullying no es un fenómeno aislado, sino que constituye parte de la cultura de pares   



Establece roles Cumple funciones Establece límites

“Es necesario considerar la compleja

interacción entre la necesidad de dominancia, los cambios en contextos sociales, la estructura del grupo de pares, y el deseo de interactuar con el sexo opuesto” (Espelage, Mebane & Swearer, 2004)

Bullying dentro de la cultura de pares 

Diversos estudios han encontrado una asociación entre agresividad y estatus social



Preadolescentes agresivos pueden ser populares y obtener beneficios sociales



Sin embargo, también son rechazados socialmente



Si bien la agresividad muestra estabilidad, su forma, objetivo, y asociaciones varía en el tiempo

| “Conductas de bullying parecen reflejar la necesidad de los estudiantes de establecer estatus social al transitar a nuevos grupos de pares” (Swearer & Tam, 2003)

Cultura adolescente: amistades (Bukowski & Sippola, 2005) 

Diversos estudios muestran la función de las amistades: 

Oportunidad para obtener 

ayuda y protección



Experiencias placenteras y estimulantes



Experiencias emocionales (aceptación, cercanía, pertenencia, intimidad)



Experiencias de auto-afirmación (lealtad, seguridad, aprecio mutuo)



Interfaz entre el yo y los otros



Factor protector frente a experiencias negativas (victimización, rechazo)

Cultura adolescente: amistades 

Pero también los amigos pueden ser una fuente de riesgos…  Contagio

2005)

por el grupo

 Necesidad

(Dishion e Dodge,

de cumplir con los “mandatos” grupales (Allen et al., 2005)

Amistades en contexto: ¿cómo influyen las amistades? Homofilia: adolescentes tienden a afiliarse con pares que presentan características similares (Socialización recíproca – selección) Normas grupales Actitudes endo v/s exo grupo

- favoritismo - diferenciación - estereotipos

Amigos como Audiencia

Amistades en contexto: cómo influyen las amistades? 

Hipótesis de la “Centralidad Normativa” 



Aquellas creencias, conductas y actitudes que son valoradas por el grupo son perseguidas por los individuos

Hipótesis de Magnificación 

La influencia de los amigos (y sus características) es mayor cuando la relación es más intensa y significativa

Jerarquías sociales y agresividad (Nishina, 2004; Schäffer et al., 2005)



Clases que tienen una estructura social rígida favorecen relaciones interpersonales basadas en abuso.



Una jerarquía rígida valida el abuso como forma de relacionarse



La institución, a través de estratificaciones rígidas, puede favorecer esto.

Bullying dentro de la cultura de pares Marcadores de estatus social Popularidad: prominencia social, ser “bacán”

r ≈ 0.5

r ≈ 0.2

Agresividad

Preferencia social: deseabilidad, interés en compartir con él/ella r ≈ - 0.4

Bullying dentro de la cultura de pares: género y bullying 



En general los agresores son en mayor medida hombres. Sin embargo…. 

Hombres manifiestan mayor agresión física



Mujeres muestran mayor agresión relacional

Estudios basados en reporte de pares muestran percepciones distintas respecto del género del agresor: 

mujeres son percibidas como más atractivas



hombres son percibidos como atléticos (estereotipos y áreas de autoestima por género)

Bullying dentro de la cultura de pares: género y bullying 

Víctimas también presentan diferencias de género. Consecuencias de ser victimizada/o pueden ser muy distintas 



Hombres: distancia del estereotipo masculino (fuerte, duro, “choro”) Mujeres: obtener visibilidad y atención social (aún siendo ésta disfuncional)

Bullying dentro de la cultura de pares: género y bullying 

Emergencia del interés en el sexo opuesto. 

En el marco de una cultura de pares altamente segregada por género que favorece interacciones “hostiles”



Alta incertidumbre en interacciones con el sexo opuesto



El bullying aparece como una forma “segura” de acercamiento, minimizando los riesgos de romper la norma de interacción inter-género



Una forma legitimada por el grupo de expresar interés por un miembro del otro sexo.

En síntesis… El bullying puede entenderse como un fenómeno estructural, con una función evolutiva y con costos y beneficios asociados. La agresión puede ser percibida como un medio para: -

autoafirmarse (identidad) obtener estatus social definir el orden y jerarquía social mostrar interés por el sexo opuesto

Necesidad de marcos conceptuales ecológicos

Enfoque ecológico de bullying institución curso

Matón

-- víctima

Grupo de pares

Nivel individual

institución curso

Matón

-- víctima

Grupo de pares

Nivel individual 

Hay perfiles particulares de agresores y víctimas? 





Agresores: patrón de reacción agresivo combinado con fortaleza física Víctimas: ansiosos, inseguros, sensibles, callados, baja autoestima (Olweus, 1993)

Sin embargo, la investigación actual cuestiona estos patrones homogéneos



Agresores pueden tener posiciones de alto estatus social



No presentan desajustes psicológicos o marginalización



Agresores pueden distinguirse según la forma y la función de su conducta agresiva



Víctimas no calzan necesariamente con el estereotipo



Pueden ser altamente agresivos



Presentar posiciones de alto estatus social



Se observan diferencias en estrategias de resolución, atribuciones respecto de las causas de la agresión, conductas prosociales, entre otras

Distintas dimensiones de la victimización 

Dimensión social  



Definición de víctima consensuada por pares. Estatus social asociado a la posición social de víctima.

Dimensión subjetiva  

Auto-definición como víctima El contexto social no valida necesariamente la posición social asociada a la victimización

Antecedentes individuales del bullying 

Exposición a episodios de violencia



Necesidad de dominio, grado de hostilidad hacia el ambiente, sadismo



Insuficientes habilidades sociales; particularmente, incapacidad para comprender estados mentales de otros (empatía)



Factores protectores: 

Competencia académica



Auto-concepto académico



sociabilidad

Antecedentes individuales de victimización 

Soledad, aislamiento



Ansiedad



Comportamiento disruptivo



Falta de habilidades comunicacionales



Factores protectores: 

Amistades (cantidad, calidad, estabilidad)



Autoestima positiva

Nivel individual: Implicancias para intervenciones 

Apoyo psicológico a estudiantes involucrados en bullying (particularmente víctimas)   



Identificación (romper ciclo del silencio) Redes de apoyo Estrategias de afrontamiento

Desarrollo de habilidades sociales    

Empatía Toma de perspectivas Estrategias de resolución de confictos Razonamiento moral

Nivel individual: Implicancias para intervenciones 

Importancia de comprender la función que la agresión (bullying) cumple para ellos/as



Por ejemplo, existe una preferencia por otros niños/as que presentan características similares, y rechazo hacia aquellos distintos. En este sentido, pedir a un niño que cambia puede implicar pedirle que sea como aquél a quien rechaza….



Trabajo sobre tolerancia y valoración de la diversidad

Nivel diádico

institución curso

Matón --

víctima

•Diferencias de poder entre agresor y víctima •Enemigos v/s agresor-víctima Grupo de pares •Bullying y acoso sexual •Función de amistades

Nivel diádico 

La pregunta central aquí es “¿Quién agrede a quién?”



Conceptualmente, se supone que existe un desbalance de poder entre agresor y víctima, pero ¿cómo se operacionaliza este desbalance?



Cómo mirar la diversidad en las relaciones matón-víctima? 

Definición de la relación (fuente de reporte)



Configuración por género



Red social de los actores

Características de matones, víctimas, y matones/víctimas según reporte de pares. Matones

Víctimas

Matón/vics.

F

(n=37)

(n=67)

(n=12)

Popularidad

0.07ab

0.34a

-0.71b

4.52*

“Comp. física”

-0.04ab

0.14a

-0.69b

3.32*

Preferencia social

-1.11b

0.15a

-1.74b

19.4***

Agresión relacional

2.05a

0.03b

2.12a

51.5***

Agresión directa

2.00a

0.05b

2.34a

49.8***

Conducta prosocial

-0.58b

0.06a

-0.87b

9.11***

Timidez

-0.29

-0.18

-0.17

<1

(2,113)

Diferencias según género de víctima

popularidad

Víctima mujer Agresor hombre 0.0

Víctima hombre

Agresor hombre

Nivel diádico Bullying y “enemigos” 

La existencia de enemigos puede constituir una necesidad del desarrollo normal, en relación con el desarrollo de una perspectiva de sí mismo integrada: “Tal vez la función más importante de los enemigos es ayudar a los niños ( y adultos) a lidiar con partes inaceptables de sí mismo” (Abecassis, 2003)

Nivel diádico Bullying y acoso sexual



Se ha planteado que muchas veces el acoso sexual es considerado “interés romántico” más que bullying. Por ejemplo, 81% de estudiantes secundarios relata experiencias de acoso sexual antes de 6to básico.



Especialmente importante considerando la cultura de pares fuertemente segregada.



Usualmente, agresores y víctimas tienen perspectivas distintas de cómo interpretan la situación.

Nivel diádico La función de las amistades 



Agresores: 

Amigos como “entrenamiento”



Amigos como audiencia

Víctimas: 

Amigos como factor protector tanto de la experiencia de victimización, como de los problemas asociados a ésta



Sin embargo, los amigos también pueden ser víctimas, fortaleciendo dichas características

El grupo de pares

•Roles participantes curso

institución

•Normas grupales •Actitudes endoy exo-grupo Matón -- víctima

Grupo de pares

Grupo de pares Roles participantes asistentes

Agresor/es

defensores

Víctima/s

reforzadores “outsiders”

Grupo de pares Normas grupales 

Incluso sobre la estabilidad del bullying, las características del grupo tienen una influencia sobre el comportamiento individual



El grupo determina aquellos comportamientos aceptados y valorados a través de sanciones y de refuerzos



Socialización recíproca (homofilia)



“Prominencia Normativa” de las conductas: ¿qué características determinan filiación a un grupo? Consideración del marco evolutivo

Grupo de pares Actitudes endo- y exo-grupo 

Preferencia por el endogrupo



Percepción del propio grupo como más complejo y diferenciado



Favorece una perspectiva estereotipada y una subvaloración del exo-grupo



Esta preferencia se encuentra mediada por el poder y estatus social del grupo (importante al considerar la normalización de la agresión)

Nivel grupal: Implicancias para intervenciones 

Inaccesibilidad de la cultura de pares supone explorar intervenciones indirectas.



Cómo generar otras formas validadas por el grupo para cumplir la misma función que la agresión, pero sin validarla?



Potenciar vínculos sociales (amistades) de calidad. 

Favorecer empatía



Actividades extraprogramáticas



Metodologías de enseñanza inclusivas y colaborativas

Nivel grupal: Implicancias para intervenciones 

Trabajo a nivel de grupo: 

Generar conciencia respecto de sentimientos, conductas y actitudes (en general actitudes anti-bullying no se traducen en conductas acordes)



Auto-reflexión respecto del rol que cada uno juega respecto del bullying



Generar compromisos respecto de suprimir conductas abusivas, y del rol que cada uno puede cumplir en dichas situaciones

La institución

institución curso

•Clima social escolar -- víctima •Estructura – Matón jerarquías

•Actitudes y creencias respecto del bullying •Compromiso de la comunidad educativa Grupo de pares

•Relaciones profesor-alumno

Nivel institucional 

Características demográficas (tamaño, nse, ubicación) no influencian bullying



Círculo vicioso entre bullying y un clima escolar percibido con temor e intimidación



Estructuras jerárquicas rígidas (estratificación) favorecen la presencia de bullying 

Se normalizan las diferencias de poder, y por tanto se validan



Elementos que se valoran en la institución marcan estratificación social dentro de la institución

Nivel institucional 



Actitudes y creencias respecto de bullying de todos los miembros de la comunidad… … sin embargo, las actitudes no necesariamente se traducen en conductas 

Profesores interesados en discutir, reconocer, y aprender sobre el tema



Generar alternativas y canales adecuados para facilitar las acciones anti-bullying

Conocimiento y compromiso de todos los miembros

Nivel institucional Profesores/as: 

Profesores relatan ser sobrepasados por situaciones de bullying, no se sienten con poder para intervenir



Señalan no tener herramientas



Tiene problemas para identificar situaciones de bullying (menos del 50%)



No reconocen situaciones de bullying como un problema



Diferencias entre la perspectiva docente y de pares

Percepción de la asociación entre agresividad y popularidad (Rodkin & Berger, 2007) 0,4 0,3

Pearson's r

0,2 0,1 teacher 0

self peer

-0,1 -0,2 -0,3 -0,4

Nivel institucional: Implicancias para intervenciones Entrenamiento de profesores 

Identificación de bullying (situaciones, contextos, víctimas)



Estrategias de manejo / resolución   



Cómo manejar una situación de bullying Cómo canalizar el apoyo para la víctima Cómo trabajar con el resto del grupo

Técnicas de trabajo grupal  

Abrir y manejar discusiones Generar conciencia respecto del problema

Nivel institucional: Implicancias para intervenciones Clima social escolar / convivencia 

Reglamentos claros, consensuados, conocidos y validados por toda la comunidad educativa



Evitar estructuras jerárquicas rígidas en la institución   



A nivel de gestión A nivel de aula En las relaciones entre los distintos estamentos

Validar y valorar múltiples y variadas actividades dentro de la institución  

Actividades extraprogramáticas Inclusión de la cultura de pares dentro de las dinámicas institucionales

La dimensión temporal del bullying Es necesario considerar que los procesos señalados anteriormente están en constante dinamismo.



Dimensión temporal: ciclo vital 

Bullying y victimización son estables en el tiempo.



Adolescentes muestran mayor atracción hacia pares agresivos en comparación con niños.



Efectos de intervenciones anti-bullying son mejores en primeros años de EGB

La dimensión temporal del bullying Dimensión temporal: institución 

Implementación de cualquier programa necesita respetar tiempos institucionales



Necesidad de que las intervenciones se hagan parte de la cultura institucional



Inclusión de todos los miembros de la comunidad