Activar Una Metodologia Para Enriquecer La Docencia

Metodología A.C.T.I.V.A.R: Una Herramienta para Enriquecer la Docencia - Aplicación Concreta de una Técnica Innovadora para dar Valor al Aprendizaje Requerido Autores Juan Esteban Álvarez Hernández1 [email protected]

Beatriz Eugenia Bedoya Velásquez.2 [email protected]

Ricardo López Vega, MBA3 [email protected]

José Fernando Martínez Cadavid. MBA, MSc4 [email protected]

Paola Podestá Correa, Msc.5 [email protected] Resumen El presente artículo pretende mostrar una metodología para el diagnóstico y producción de actividades, como estrategias pedagógicas que apoyan el enfoque de formación en el desarrollo de competencias. Esta metodología surge del trabajo conjunto de docentes de cuatro Universidades, en el marco del programa Jóvenes con Empresa, y tiene como objetivo proveer al profesor de una herramienta innovadora que toma en consideración dos aspectos importantes de la docencia, la aproximación pedagógica y los estilos y técnicas docentes. Abstract This paper introduces a methodology designed to diagnose and produce activities for class, as a pedagogical strategy to support the approach to education based on the development of entrepreneurial competences. This methodology is a result of the joint efforts of four Universities, immersed in the “Jóvenes con empresa” program, and its objective is to provide professors with an innovative tool that takes into consideration both the pedagogical approach and the individual teaching styles and techniques. Palabras claves: Espíritu Empresarial, Desarrollo de competencias, Metodología, Diagnóstico y producción de actividades, Jóvenes con empresa, docencia, didácticas. 1 2 3

Escuela de Ingeniería de Antioquia. Director de emprendimiento, Centro de Innovación y emprendimiento, Universidad Icesi. Coordinadora programa “Jóvenes con empresa”,

Universidad Autónoma de Occidente. Jefe de Emprendimiento Universidad EAFIT. Docente tiempo completo departamento de Ingeniería de Diseño, Docente programa Jóvenes con Empresa 5 Universidad EAFIT. Directora académica Centro para la Innovación, Consultoría y Empresarismo – CICE. 4

Antecedentes El desarrollo del Espíritu Empresarial no es solamente una responsabilidad del sector académico. El GEM (Global Entrepreneurship Monitor)6 muestra claramente que las empresas sostenibles se construyen cuando los diferentes sectores de la sociedad intervienen en el desarrollo de esta cultura. En los últimos cinco años, las IES7 colombianas se han tomado en serio su papel dentro del desarrollo del Espíritu Empresarial, actuando como pivotes para lograr la sinergia con una diversidad de instituciones que apoyen las distintas etapas del proceso de creación de nuevas empresas. Como resultado de estos esfuerzos, a partir de 1999 nacen en Colombia una serie de iniciativas con distintos propósitos que van desde la formación de los futuros empresarios, hasta el acompañamiento en los procesos de puesta en marcha de sus proyectos empresariales. Uno de los más recientes e integrales es el programa Jóvenes con empresa, del BID, operado en el país por la Fundación Corona, con sus aliados regionales Comfandi en Cali y Comfama en Medellín. En 2005 el programa Jovenes con empresa, propicia la implementación de un modelo conceptual de desarrollo empresarial basado en competencias. Este programa se concibe y ejecuta como un plan piloto en las tres principales ciudades del país: Bogota, Cali y Medellín, con la participación de 45 instituciones, entre IES, ONG, cámaras de comercio y SENA, además de variadas entidades gubernamentales. Dicho modelo fue desarrollado por el Centro de Desarrollo del Espíritu Empresarial, de la Universidad ICESI. El modelo, que se basa en el desarrollo de competencias empresariales, fue transferido a las instituciones participantes, en cumplimiento de uno de los objetivos de programa: la apropiación e interiorización de una metodología estandarizada en las instituciones, con el fin de ser replicada en el tiempo, para seguir promoviendo el crecimiento de la cultura empresarial. En el proceso de apropiación de la metodología al interior de tales instituciones, se encontró que el planteamiento teórico de desarrollar competencias implica, en su ejecución, contar con estrategias pedagógicas para llevarlo a la práctica. 6 7

Ver Global Entrepreneurship Monitor, Informe Ejecutivo GEM Colombia 2006 Instituciones de Educación Superior

El presente artículo da cuenta de una metodología construida por el trabajo conjunto de las Universidades ICESI y Autónoma de Occidente, en Cali; la Universidad EAFIT y la Escuela de Ingeniería de Antioquia, en Medellín, como respuesta a la necesidad de contar con estrategias pedagógicas que apoyen el modelo teórico ya mencionado.

Marco teórico: El Modelo y las necesidades pedagógicas El Programa Jóvenes con empresa El modelo de formación basado en competencias empresariales utilizado por el Programa “Jóvenes con empresa” parte de la noción básica de promover la aparición de determinados comportamientos, con el propósito de desarrollar un grupo de Competencias Personales y de Conocimiento. Este modelo entiende la noción de “competencia” como: un conjunto de atributos de una persona que se manifiesta en comportamientos definibles, observables y medibles, y que están causalmente vinculados con un desempeño superior en la acción empresarial. El modelo sugiere que la formación empresarial debe desarrollarse en dos etapas formativas y de acompañamiento, por medio de seis módulos, que le permitan a los empresarios llegar a una Red de Trabajo efectiva que promueva y garantice la competitividad y sostenibilidad de las empresas. Estas seis etapas van respaldadas y complementadas transversalmente por el fortalecimiento y crecimiento de las competencias. Como se observa en la Figura 1 del modelo, el proceso de crecimiento de las competencias debe ser exponencial y transversal a la ejecución de las etapas del proceso, y paralelo al aporte de múltiples recursos que son necesarios para que el proceso de creación de empresa sea exitoso.

Figura 1. Modelo Conceptual de Desarrollo de Competencias Así, las competencias se convierten en el eje central de desarrollo para el modelo. Cada uno de los seis módulos es un proceso de crecimiento en el que los empresarios tienen experiencias prácticas y teóricas que los impulsan a manifestar los comportamientos propios a las competencias. Cada módulo presenta las competencias en diferentes niveles de desarrollo, iniciando en el Bajo, pasando por el Medio y concluyendo en el Alto. Cada nivel de desarrollo de las competencias conlleva una serie de comportamientos propios a éste y se manifiesta en los empresarios con unos desempeños específicos.

A través del modelo conceptual se incentivan, de manera transversal a los procesos de acompañamiento y formación, trece competencias empresariales definidas así: 1. Visión de Carrera Empresarial: Es la formulación de un plan de acción con metas de largo plazo y ponerlo en marcha, usando la imaginación. 2. Sensibilidad Social: Es comprender y aplicar la idea de que el progreso y el bienestar se deben construir respetando al ser humano y a la naturaleza; que éste debe beneficiar a todos los actores sociales, y que todos debemos cumplir nuestra labor dentro de un marco ético y de un proceso de conciencia social. 3. Orientación al logro: Es preocuparse por alcanzar estándares de excelencia superiores a los ya existentes. 4. Autoconfianza: Es el optimismo para salir adelante en sus actividades, ya que asume tener los conocimientos, la capacidad humana y profesional, la actitud y la energía para lograr sus metas. 5. Amplitud Perceptual: Es explorar más allá de su círculo de experiencia y referencia para poder encontrar nuevas oportunidades. 6. Flexibilidad: Es la disposición a cambiar de enfoque o de manera de concebir la realidad para dar lugar a otras opciones que permitan hacer bien las cosas. 7. Empatía: Es comprender las emociones, necesidades e intereses de otros y procurar su apropiada conciliación con las nuestras. 8. Pensamiento Conceptual: Es identificar las relaciones que existen entre los diferentes componentes de situaciones complejas que no están directamente relacionadas y construir conceptos o modelos fácilmente aplicables. 9. Orientación al mercado: Es considerar permanentemente las condiciones del mercado en todas las decisiones que se toman en las actividades empresariales. 10. Gestión de Empresa: Es reunir e integrar de manera creativa los recursos requeridos para iniciar, mantener y crecer la actividad empresarial. 11. Construcción de redes empresariales: Es establecer, mantener y aprovechar relaciones con personas y entidades, para alcanzar sus objetivos empresariales. 12. Toma de decisiones: Es analizar las diversas alternativas que tengo para determinar los mejores caminos a seguir, asumiendo la responsabilidad de los resultados logrados.

13. Orientación a la Acción: Entendida como la energía, la fuerza, el coraje, y la dedicación, para lleva a cabo, por iniciativa propia las acciones necesarias para hacer realidad las ideas, propuestas, oportunidades y proyectos empresariales. Dependiendo de la etapa de formación o acompañamiento en que se encuentren los empresarios, se deben manifestar un número determinado de competencias en un nivel determinado. Por ejemplo, en el caso del módulo inicial del modelo, cuyo objetivo es desarrollar el Espíritu Empresarial, las competencias evolucionan como se muestra a continuación: COMPETENCIAS ENTRADA SALIDA Visión de Carrera Empresarial (NB) (NM) Orientación al Logro (NB) (NB) Construcción de Redes Empresariales (NB) (NM) Sensibilidad Social (NB) Autoconfianza (NB) Amplitud Perceptual (NB) Flexibilidad (NB) Desarrollo de competencias módulo Espíritu empresarial Como se puede observar, existen tres competencias de entrada, todas ellas en nivel bajo, mientras que las competencias de salida son siete, entre las cuales se encuentran dos de las iniciales, que evolucionan a nivel medio, y una que se mantiene en nivel bajo, y aparecen cuatro competencias nuevas, en nivel bajo. Esto supone que el trabajo del módulo deberá orientarse al fortalecimiento de dos competencias —Visión de Carrera Empresarial y Construcción de Redes Empresariales—, el refuerzo de una — Orientación al Logro— y la motivación para que se manifiesten cuatro nuevas —Sensibilidad Social, Autoconfianza, Amplitud Perceptual y Flexibilidad. Esta misma lógica se sigue en los demás módulos, alcanzando al final del proceso el desarrollo de las trece competencias del modelo, en sus niveles más altos. En la formación empresarial, un proceso que demanda un aprendizaje vivencial, la necesidad de estrategias pedagógicas dinámicas, se hace aún más evidente.

En este proceso el factor

motivacional juega un importante papel y es clave para lograr que los estudiantes recorran un camino que les permita desarrollar las competencias y que culmine con experiencias

empresariales efectivas y duraderas, traducidas en negocios prósperos y rentables que satisfagan sus expectativas personales y profesionales. Necesidades de la docencia La transmisión del conocimiento implica un acto pedagógico.

En términos generales, la

pedagogía se entiende como “el arte de transmitir experiencias, conocimientos y valores con los recursos que tenemos a nuestro alcance, como son: experiencia, materiales, la misma naturaleza, los laboratorios, los avances tecnológicos, la escuela, el arte, el lenguaje hablado, escrito y corporal, entre otros.” (www.definicion.org). En dicho acto entran en juego los alumnos, el docente, el contexto y el currículo o contenidos a transmitir.

Los modelos pedagógicos

tradicionales se concentraron en el acto de transmisión de conocimiento en sí, sin involucrar al alumno en su propio proceso de aprendizaje. Tendencias contemporáneas de la pedagogía, como es el caso del modelo llamado "aproximativo o constructivo" —centrado en el aprendizaje que el mismo alumno construye— propone partir de conocimientos y experiencias ya establecidas en el esquema mental del estudiante, y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o construir nuevas. Así, el docente debe propiciar espacios interactivos y dinámicos que faciliten los procesos de motivación y desarrollo en los estudiantes y éstos, a su vez, están llamados a apropiarse de su aprendizaje — es decir, del proceso de adquirir conocimientos, habilidades, actitudes o valores, a través del estudio, la experiencia o la enseñanza— y construir sobre lo construido. En síntesis: “los que aprenden lo hacen mediante la experimentación y no porque que se les explique lo que sucede.” (www.wikipedia.com) En este orden de ideas, el docente necesita herramientas que le permitan propiciar los mencionados espacios. Las herramientas ideales para esto son las didácticas usadas en clase; una didáctica es el conjunto de técnicas que facilitan el aprendizaje. Las didácticas pueden ser clasificadas en tres categorías principales (www.wikipedia.com), así: • Didáctica general, aplicable a cualquier individuo. • Didáctica diferencial, que tiene en cuenta la evolución y características del individuo.

• Didáctica especial, que estudia los métodos específicos de cada materia. La metodología que se presenta en este artículo, propone herramientas para la generación de didácticas que se podrían inscribir dentro de la categoría de “Didácticas Diferenciales”. Sin embargo, la aplicación de la metodología puede ser dirigida dependiendo de la necesidad puntual del equipo docente o del docente mismo, lo cual se compadece del estilo propio de cada docente, para así desarrollar una batería flexible de herramientas didácticas. Teniendo en cuenta, entonces, los diferentes estilos pedagógicos que se pueden encontrar en un cuerpo docente, es importante tener en cuenta que las actividades a proponer deben ser de diversa naturaleza, y deben permitir aproximarse efectivamente al proceso de crecimiento de los estudiantes.

En virtud de lo anterior, se generó un marco de referencia adicional que

complementa el modelo teórico de desarrollo de competencias, como resultado del ejercicio empírico de diagnóstico que puso en evidencia la necesidad de clasificar mejor las actividades a proponer, en virtud de los diferentes estilos docentes. En el presente artículo se hará alusión a este nuevo marco de referencia como “Taxonomía de la Naturaleza de las Actividades”. En resumen, la metodología a presentar contempla tanto el modelo teórico de desarrollo de competencias ya explicado, como el estilo docente y la naturaleza de las actividades, para diagnosticar las estrategias pedagógicas existentes en el momento, en relación con los objetivos del modelo pedagógico trabajado, y producir nuevas actividades alineadas con dichos objetivos.

Metodología Origen de la metodología heurística propuesta Considerando los problemas descritos en los antecedentes, el modelo conceptual de desarrollo empresarial basado en competencias (Varela y Bedoya, 2006) y el marco de trabajo interinstitucional facilitado por el programa Jóvenes con Empresa, se realizó una serie de sesiones de trabajo cuyo objetivo fue construir una propuesta metodológica que permitiera el desarrollo de actividades de apoyo a la labor docente en los cursos de Espíritu Empresarial.

Se propuso un plan de trabajo para estas sesiones compuesto por tres momentos básicos: (Figura 2) en el primero, se buscó hacer los acuerdos sobre lo fundamental —supuestos de partida, consensos sobre los conceptos básicos y revisión de la agenda de trabajo. En un segundo momento, cada uno de los representantes de las instituciones presentes en la sesión expuso las actividades que hasta ese momento desarrollaba en sus cursos de Espíritu Empresarial y se procedió a levantar un inventario de prácticas. Más allá de resumir las actividades particulares de cada institución, el inventario permitió diagnosticar —al hacer un análisis transversal de la relación competencia-actividad pedagógica— aquellas competencias que los docentes, desde un criterio propio, estaban privilegiando y, por consiguiente, aquellas que estaban dejándose de lado, en el desarrollo de los cursos de Espíritu Empresarial. Finalmente, el tercer momento se dedicó a la generación, propiamente dicha, de actividades de apoyo. Para esto se seleccionaron las competencias que presentaron menor cobertura en el análisis del inventario y, mediante una sesión de brainstorming y la agrupación de las ideas resultantes, se llegó a generar una batería de actividades que fortalecían primordialmente la competencia en cuestión. Una vez terminada la sesión, y hecho el balance de la misma, se observó que dicho plan de trabajo podría afinarse para ser replicado, en forma de una propuesta metodológica más estructurada, en otros cursos de la formación en el desarrollo del Espíritu Empresarial. De esta manera, se generó un modelo heurístico que propone un proceso sistemático para generar actividades de apoyo a la labor docente. Dicho proceso se replicó para las temáticas de los cursos posteriores al módulo de Espíritu Empresarial.

MOMENTO 1 Acuerdos sobre lo básico

MOMENTO 2 Inventario de actividades

MOMENTO 3 Generación de nuevas

actuales

actividades

Análisis de las prácticas

Selección y configuración de

actuales

actividades

Figura 2. Momentos del plan de trabajo inicial La propuesta metodológica A.C.T.I.V.A.R Siguiendo con lo que ya se ha expuesto, y considerando el modelo general para la solución de problemas —análisis, síntesis y evaluación— que se propone desde la racionalidad limitada planteada por H. Simon, (Aktouf, 255, 1998) y la lógica del ciclo PHVA —planear, hacer, verificar, actuar—8 de la teoría administrativa, se desarrolló el modelo de la metodología para la generación de actividades de apoyo a la labor docente que se presenta en la Figura 3.

1

CLARIFICACIÓN Y PLANEACIÓN

Definición del plan de Trabajo Acuerdos sobre lo fundamental Definición del modelo de referencia

INVENTARIO Y DIAGNÓSTICO

GENERACIÓN Y SELECCIÓN

3

PRUEBAS Y VALIDACIÓN

2

Inventario Taxonomía

Generación de ideas Agrupación de ideas Redacción Actividades Selección

Aplicación en grupos de control Seguimiento Evaluación Conclusiones

Clasificación Didácticas

Matriz de Balance Selección

4

Figura 3. Modelo de la metodología para la generación de actividades de apoyo a la labor docente. La metodología propuesta consta de cuatro fases que, a su vez, se subdividen en una serie de actividades que permiten ir avanzando de manera sistemática en el proceso. En la Figura 4 se resumen los objetivos de cada una de estas fases. FASE Clarificación y planeación

OBJETIVO Establecer los supuestos de partida y los consensos

Inventario y diagnóstico

conceptuales que soportan el modelo pedagógico. Recopilar sistemáticamente las actividades actuales y analizarlas para diagnosticar fortalezas y debilidades en el modelo pedagógico de referencia

8

Walter Shewart, considerado el padre, creó el ciclo PHVA, que posteriormente se denominó Método Deming y fue usado en el contexto de los procesos de Calidad Total.

Generación y selección

Producir una batería de nuevas actividades que apoyan el

Pruebas y validación

modelo pedagógico de referencia Validar las actividades generadas, en el contexto de

aplicación del modelo pedagógico de referencia. Figura 4. Objetivos de las fases de la metodología propuesta A partir de la etapa de inventario y diagnóstico, entra a jugar un papel importante la herramienta denominada “Taxonomía de la Naturaleza de las Actividades” (veri Figura 5). Esta surge, como ya se dijo líneas arriba, del ejercicio empírico de análisis de las actividades que se realizaban en los cursos de Espíritu Empresarial, al presentar cada docente su portafolio de actividades. En este proceso se manifestaron unas características que posteriormente se agruparon en categorías, y que obedecen a la naturaleza de puesta en práctica de la actividad. Se halló entonces que era posible evaluar las actividades no sólo por el nivel de atención que se le daba a una(s) competencia(s), sino también por las cualidades de ejecución de la misma, por ejemplo, actividades fuera o dentro del aula, individuales o en grupo, entre otras. Una vez inventariadas las posibles cualidades de las estrategias pedagógicas, se llegó a una clasificación que contiene siete categorías principales de tipos de actividades, cada una con dos modalidades, lo cual hizo más visible en el diagnóstico, las orientaciones que pueden —o deben— tomar las actividades a producir en la etapa de brainstorming, para tomar en cuenta los estilos docentes y lograr una batería de herramientas más adecuada al cuerpo docente.

TIPO DE ACTIVIDAD Por espacio físico Por miembros de la actividad

MODALIDAD Dentro del aula

Fuera del aula

Individual

Grupal

Por presencialidad del docente

Trabajo presencial (con docente)

Trabajo independiente (el estudiante la desarrolla en su tiempo)

Por habilidad de pensamiento requerido

Actividad divergente

Actividad convergente

Por finalidad

Motivación (estimula, motiva)

Filtro (evalúa capacidades)

Por momento de Actividades de inicio o aplicación en el proceso Actividades de finalización durante el transcurso de formación Por modalidad Teórica Práctica pedagógica Figura 5. Taxonomía de la naturaleza de las actividades Es importante anotar que la metodología, en su totalidad, puede ser aplicada adaptándola a los criterios particulares de los modelos pedagógicos usados por cada institución o equipo docente, ya que, tanto las etapas como las herramientas de la misma, pueden ajustarse a las especificidades de cada modelo. Por este motivo se considera que esta es una metodología flexible, replicable y transferible a otros marcos de referencia docentes. Herramientas de la metodología A continuación se describen algunas de las herramientas que se utilizan en el transcurso de la metodología, las cuales le proporcionan a un grupo de docentes o a un docente en particular, el conocer y balancear las diferentes actividades de clase de tal manera que le facilite el cumplimiento del objetivo de la didáctica. Adicionalmente de hacer que el aprendiz o estudiante se apropie de su aprendizaje y se cumpla en realidad el término que en pedagogía llaman Didácticas Activas. 1. Formulario para el inventario de actividades Se propone un sencillo formulario de recolección de las actividades que desarrolla el docente en clase. Éste debe ser correctamente diligenciado por el docente, y es él quien califica su actividad. A continuación se detalla el formato y se discriminan los siguientes ítems (ver Ilustración 1 donde se muestra un formulario)

Ilustración 1 Ejemplo del formulario para el inventario de las actividades •

Nombre de la actividad: es importante que la actividad posea un nombre que llame la atención y, porque no, identifique la actividad que se llevará a cabo en clase.

•

Descripción de la Actividad: se hace una descripción general donde se debe resaltar los principales componentes o momentos de la actividad, el contexto, elementos que utiliza y que resultados busca.

•

Objetivo de la Actividad: se debe plantear el objetivo de la actividad el cual debe ser claro y que cumpla con el objeto de estudio, medible, cuantificable y con una escala de tiempo

•

Selección de competencias: hay un espacio donde el docente debe calificar que competencias pretende desarrollar con la actividad

•

Taxonomía de naturaleza de las actividades: existe un espacio donde el docente clasifica su actividad según las siguientes categorías: espacio físico donde se desarrolla la actividad, por cantidad de miembros que participan de la actividad, por presencialidad del

docente, por habilidad de pensamiento requerido, por finalidad, por momento de aplicación en el proceso de formación y por modalidad pedagógica (ver ) Todos y cada uno de los docentes que participan del taller, dan a conocer todas y cada una de las actividades que desarrollan a lo largo de un determinado módulo, nivel, cátedra o asignatura. El docente es quien clasifica su propia actividad según los criterios propuestos y califica las competencias que él considera que está estimulando 2. Matriz de Balance Sección 1

Sección 2

Sección 3

Inventario de actividades

Calificación de la actividad según competencia que trabaja

Clasificación en la taxonomía de las actividades

Caract No n

Caract No

Caract No 3

Caract No 2

Caract No 1

Taxonomía de las actividades No n

No 3

No 2

Inventario de actividades

No 1

Competencias

Actividad No 1: descripción Actividad No 2: descripción Actividad No 3: descripción Actividad No 4: descripción … … Actividad No n-1: descripción Actividad No n: descripción total Porcentaje

Figura 1 Matriz de balance de las actividades Una vez consignada la información a cerca de la actividad en el formato de recolección, se debe vaciar en una matriz como la que muestra en la Figura 1. Se propone una matriz conformada por tres secciones con la siguiente distribución: •

Sección 1: nombre de la actividad y una descripción general de la actividad

•

Sección 2: Calificación de la actividad según competencia que trabaja

•

Sección 3 Clasificación de naturaleza de las actividades

En la matriz se hace un conteo del total de actividades que desarrollan los docentes o el docente y se totaliza la cantidad de veces que está siendo estimadla una competencia por parte de las

actividades. De manera similar se procede para la matriz de taxonomía de la naturaleza de las actividades. De la matriz de balance se pueden leer los siguientes resultados: De la sección de competencias: 1. Número de veces que se estimula una competencia determinada a partir de las actividades que se desarrollan en clase. 2. Posibilidad de comparar competencias a partir de la cuantificación de las estimulaciones 3. Comparación de las competencias desarrolladas a partir de las actividades propuestas con las competencias que se desea que el módulo desarrolle. Es aquí donde se visualiza la pertinencia de las actividades que se desarrollan actualmente en relación con las competencias que actualmente se estimulan. Lo cual permite hacer un diagnostico del estado actual de las estrategias pedagógicas que poyan el modelo de formacion usado en clase 4. Se observa cuál o cuáles son las competencias menos estimuladas y que hacen parte de las deseables.

Esta o éstas son las que se toman como objetivo a desarrollar en el

brainstorming. De la sección de taxonomía de la naturaleza de las actividades •

Identificar el número de actividades que se desarrollan según clasificación de la naturaleza de las actividades. (Ver las siete categorías de la )

•

Relación de balance de la naturaleza de las actividades según los diferentes categorías de evaluación.

Es decir, se presenta la comparación entre las opciones que brinda cada

categoría de evaluación, permitiendo apreciar la pertinencia de la sumatoria de las actividades, en relación con las actitudes, habilidades o competencias que se quieren estimular en los estudiantes; para cada módulo, materia o asignatura respectivamente. •

Se observa cuál o cuáles son las modalidades de cada categoría, menos trabajadas, y que podrían generar una variación de las actividades, ajustándose a los diferentes estilos docentes.

Esta o éstas son las que se toman como objetivo a desarrollar en el

brainstorming.

Todos estos resultados se pueden visualizar en dos graficas propuestas: 1. Competencias deseables en relación a las desarrolladas:

Se muestra con un ejemplo la gráfica que compara las competencias deseables (línea gruesa rojo oscuro), con las competencias que se estimulan con las actividades actuales (área morada). En este caso en el módulo de Espíritu Empresarial

2. Taxonomía de la naturaleza de las actividades

Recomendaciones para la implementación de la Metodología A.C.T.I.V.A.R Dentro de la metodología, existen dos actividades críticas en las cuales se sustentan las etapas posteriores: los acuerdos sobre lo básico, y la generación de la taxonomía para la clasificación de actividades. La primera define los supuestos y el marco de referencia dentro del cual se va a trabajar. La claridad en este punto es fundamental para lograr que las actividades que resulten de la metodología se alineen realmente con los objetivos del modelo pedagógico. La segunda garantiza que el diagnóstico sea lo más revelador posible y permita hacer un análisis ajustado al estado actual del ejercicio docente. En función de lo anterior, se recomienda que la metodología se implemente de la siguiente manera: •

Realizar jornadas de concentración del equipo docente, de 8 horas por día, en 3 días de trabajo. El primer día se establecen los acuerdos sobre lo básico, el segundo día se hace el

inventario y diagnóstico de las actividades actuales y el último día se trabaja en la producción y refinamiento de nuevas actividades, según el análisis que se obtenga del diagnóstico. Este marco de tiempo se sugiere para un equipo de trabajo de cinco a diez personas. Para grupos mayores, es necesario realizar un piloto y evaluar el tiempo necesario. •

Llevar un registro periódico y sistemático del inventario y diagnóstico obtenido en cada sesión de aplicación de la metodología.

•

Levantar actas de cada sesión de trabajo, en las que se registren los acuerdos sobre lo básico, las actividades identificadas en cada inventario, los resultados gráficos obtenidos en la matriz de balance, el resultado del proceso de brainstorming y el inventario de las nuevas actividades.

Conclusiones El presente trabajo permite pensar que el modelo conceptual desarrollado para el programa “Jóvenes con empresa” es una plataforma que facilita el trabajo interinstitucional para la gestión del conocimiento y la construcción del saber que busca mejorar los procesos docentes. El trabajo conjunto y la integración de las perspectivas teóricas con las experiencias de los diferentes docentes del equipo de trabajo fue clave para los procesos de generación de la metodología y el refinamiento de la misma. Gracias a esta interacción entre las red de instituciones es posible diseñar nuevas estrategias y metodologías que complementen y enriquezcan el modelo de formación del programa. En términos de la metodología, ésta es flexible y puede ajustarse a otros modelos pedagógicos, convirtiéndose en una herramienta útil para cualquier equipo docente, lo cual permite alcanzar el objetivo de encontrar una sistematización para el proceso de renovación de los esquemas implementados en las clases, y así permitir que el proceso de transferencia del conocimiento siga evolucionando a nuevas y más innovadoras prácticas. Mediante la aplicación de la metodología es posible diseñar estrategias pedagógicas más especializadas y orientadas específicamente hacia el cumplimiento de los objetivos que se pretenden lograr, para así poder lograr dar Valor al Aprendizaje Requerido.

Bibliografía

1. AKTOUF, O. La Administración: Entre Tradición y Renovación. Cali: Universidad del Valle, 1998 2. BONILLA, E y RODRIGUEZ, P. Más allá del dilema de los métodos. Santafé de Bogotá: Norma, 1985. 3. CASSANY, D. La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama, 1998. 225 p. 4. FEYERABEND, P. Contra el método. Barcelona: Ariel, 1989. Segunda edición. 186 p. 5. HERNANDEZ, R. et. al. Metodología de la investigación. México: McGraw Hill, 1991. Segunda edición. 501 p. 6. LOPERA, E. et. al. Investigación cualitativa confrontación y prospectiva. Medellín: Universidad de Antioquia, 1993. 366 P. 7. VARELA, R. Y BEDOYA, O. Modelo conceptual de desarrollo empresarial basado en competencias, 2006 8. VÉLEZ, O. y GALEANO, E. Investigación cualitativa estado del arte. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia: 2002. 88 P. 9. SIMON, H.A.) Science of the artificial. The MIT Press, Cambridge MA(1967,1992 10. HALL, A.D., A Methodology for Systems Engineering, 6th edition. Princeton, NJ: Van Nostrand, 1968. 11. GROOT, A.D. de, Methodology: Foundations of inference and research in the behavioral Sciences. The Hague: Mouton, 1969. 12. www.wikipedia.com 13. www.definicion.org