Trn

Emília Kratochvílová

PEDAGOGIKA VOĽNÉHO ČASU VÝCHOVA V ČASE MIMO VYUČOVANIA V PEDAGOGICKEJ TEÓRIÍ A V PRAXI

Vydala Univerzita Komenského v Bratislave vo Vydavateľstve UK Redaktorka: Jordana Burianová Technická redaktorka: Andrea Jahnátková Korigovala autorka Rozsah 308 strán, 25,91 AH, 26,49 VH, prvé vydanie, vytlačilo Polygrafické stredisko UK v Bratislave ISBN 80-223-1930-9

PREDHOVOR „Všetci na jednom javisku sveta sme a čokoľvek sa kde deje, všetkých nás sa dotýka.“ Jan Amos Komenský Život človeka, aj jeho výchova sú ovplyvňované všetkým, čo ho obklopuje, hlavne ekonomickými a celkovými spoločensko-politickými podmienkami, ktoré napokon vytvára zase človek. Žijeme v dobe prevratných spoločenských zmien, avšak nie sú to jednoznačne iba pozitívne zmeny. Rýchly vedecký a technický pokrok priniesol nové technológie, ktoré bezpochyby pomáhajú človeku, odbremenili ho od namáhavej fyzickej práce, uľahčujú mu život po mnohých stránkach. Na druhej strane prinášajú so sebou aj mnohé negatívne javy devastáciu prírody, znečisťovanie životného prostredia, odcudzenie človeka výsledkom jeho práce i sebe samému, konzumný spôsob života s negatívnymi dôsledkami na fyzicky a psychický stav ľudského organizmu. Moderné informačné a komunikačné technológie zblížili kontinenty, uľahčili a zrýchlili komunikáciu so svetom, na druhej strane postupne vedú k obmedzeniu priamej komunikácie, osobných kontaktov človeka s človekom, k ochladnutiu medziľudských väzieb, k ochudobneniu spoločenských a citových vzťahov. Dvadsiate storočie prinieslo obrovský rozvoj vedy, techniky, informačných a komunikačných technológií, ale aj zbraní hromadného ničenia, biologických zbraní, genetickej manipulácie potravín, klonovanie a ďalšie negatívne javy, ktoré sú prejavom a výsledkom krízy hodnôt. Začínajúce sa 21. storočie našlo ľudstvo v neradostnom stave globálnej krízy , rodiny, školy, výchovy a vzdelávania, spoločnosti. Vojnové konflikty sa stali súčasťou nášho sveta, našej histórie. Sú krajiny, kde deti zomierajú od hladu a následkami vojny. Ekonomika, peniaze diktujú výrobu zbraní, hromadenie ziskov. Bohatstvo vyprodukbvané ľuďmi slúži iba menšine obyvateľstva na zemeguli, kým väčšina žije v biede a chudobe. Prehlbujú sa spoločenské rozdiely i v našom štáte a ich sprievodným javom sú mnohé sociálnopatologické javy aj u detí a mládeže. Pre ľudstvo je nevyhnutné, aby veda, technika, technológia, ekonómia sa stali nástrojom humanizmu v službe človeku, ľudstvu, na zlepšenie kvality života na Zemi. Človek sa musí znovu učiť žiť v harmónii so svetom aj so sebou samým. Nevyhnutné je výchovou formovať harmonické vzťahy k svetu - k prírode, k spoločnosti, aj k sebe samému. Človek, život, všeľudské hodnoty by mali zostať aj v 21. storočí v centre všetkého spoločenského diania. V súčasnej dobe globalizácie - viac ako kedykolvek predtým v histórii ľudstva sa potvrdzuje platnosť slov J. A. Kormenenského a hboký význam jeho holistického chápania sveta: aby sme si uvedomli, že sme súčasťou spoločnosti sveta a že od každého jednotlivca závisí možnosť nápravy, ak chceme nájsť východisko z labyrintu problémov sveta. Cez svetlo svojho ducha videl vo výchove a vzdelávaní najúčinnejší spôsob "nápravy ľudských vecí" - obcí, národov, cirkví, iných spoločenstiev, najistejšiu cestu, ako dospieť k svetovému mierovému spoločenstvu a harmonickému súžitiu ľudstva. Napokon ľudstvo zatiaľ iný, lepší prostriedok nevynašlo, a tak zostáva iba postupné zdokonaľovanie, výchova každého jednotlivca, aby konal pozitívne zo svojho postu, na svojom mieste. Výchova a vzdelávanie edukácia - by mala byť zameraná na pozitívne formovanie osobnosti človeka, jeho vzťahov k svetu, na rozvoj vedomia a poznania, schopností a ochoty konať dobro, aj vôle a snahy ochraňovať prírodu, na zachovanie života na Zemi, konať v prospech trvalo udržateľného rozvoja a tým aj v prospech zlepšenia kvality vlastného života. Vieme, že masmédiá predstavujú obrovskú silu velimoci, ktorá hýbe svetom. Stali sa každodennou súčasťou rodinného života i širšieho spoločenského pôsobenia. Ich vysoko pozitívny vplyv - najmä šírenie informácií, poznania, sprístupnenie kultúry, umeleckých zážitkov až do domácností - často prevyšuje negatívna bezohľadnosť komerčných záujmov v programoch televízie, najmä v ponuke akčných filmov, thrilerov, trhových reklám s obsahom hrubosti, násilia, kriminálnych činov, sexuálnej promiskuity, ktoré narúšajú intimitu rodinného prostredia, atmosféru pohody, okrádajú o čas rodičov a deti, ktorý by mohli - bcV mali venovať sebe navzájom. Obmedzujú a ochudobňujú komunikáciu členov rodiny a chudobná, studená komunikácia je jedným z varovných príznakov konzumného prístupu k životu. Televízia sa stala najčastejším spôsobom využívania voľného času detí a dospievajúcej mládeže a hlavným protagonistom prehlbovania trendov konzumného spôsobu života detí, mládeže i dospelých. Je "zlodejom" voľného času, ktorý by mal byť priestorom na oddych, regeneráciu síl, rekreáciu, na sociálne kontakty, na sebarealizáciu vo vlastných aktivitách v rozličných záujmových oblastiach - športu, turistiky, kultúry, umenia, techniky, prírodovedy atď. - na rozvoj tvorivého potenciálu podľa potrieb a záujmov jednotlivca. Miesto aktívneho a zmysluplného využívania voľného času stávame sa dospelí, deti a mládež - často bez výberu konzumentmi toho, čo ponúka rozsvietená obrazovka - bez námahy priamo doma. Voľný čas je dôležitá osobná i spoločenská hodnota s obrovským potenciálom pozitívnych i negatívnych možností na rozvoj osobnosti i spoločnosti - v záujmových činnostiach, v občianskej participácii, v spoločensko užitočných dobrovoľníckych a iných aktivitách s pozitívnou motiváciou detí a mládeže na získavanie skúseností pre aktívny život v spoločnosti, ale aj proti osobnosti a spoločnosti - v šírení sociálnopatologických javov s najväčším ohrozením detí a mladých ľudí. K vhodnému a zmysluplnému využívaniu voľného času - podobne ako k iným hodnotám - však treba viesť a vychovávať deti od malička. Velké možnosti ponúka výchova v čase mimo vyučovania - výchovné ovplyvňovanie voľného času detí a mládeže, ktorá má u nás dávne a bohaté tradície. Aj v súčasnosti patrí k dôležitým úlohám spoločnosti. Je súčasťou výchovného systému, ktorého základnými činiteľmi sú rodina a škola. Výchova v čase mimo vyučovania vlastne spája výchovu v rodine a v škole, ani jednu nemôže nahradiť, ale môže byť ich plnohodnotným partnerom a významne napomáhať k sebarealizácii a rozvoju osobnosti vo voľnom čase, jej vzťahov k svetu.

V súlade s dokumentmi Rady Európy treba túto oblasť výchovy chápať ako súčasť neformálnej výchovy a vzdelávania v procese celoživotného vzdelávania, ktorej význam narastá a zatiaľ sme ho nedocenili. Celoživotná výchova a vzdelávanie patria k aktuálnym a nevyhnutným požiadavkám súčasnosti - je to imperatív našej doby a modernej spoločnosti. Výchova je dôležitou súčasťou procesu socializácie, ktorej zmyslom je cielene pomáhať človeku na jeho životnej ceste. So socializáciou a s výchovou sa priamo spájajú kľúčové otázky všetkých oblastí života detí, mládeže i dospelých. V nich treba hľadať aj korene príčin spoločenských problémov, vrátane sociálnopatologických javov, spoločenských kríz, aj východiská z nich a možnosti ich nápravy. Vo výchove by malo ísť o formovanie občianskych, mravných, či etických, estetických, duchovných hodnôt, pozitívnych všeľudských hodnôt. Znamená to viesť deti a mládež k úcte k sebe, k iným ľudom, k životu, k prostrediu, v ktorom žijeme. Publikácia venuje pozornosť problematike výchovy vo voľnom čase - výchove v čase mimo vyučovania detí a dospievajúcej mládeže, žiakom a študentom v širokých spoločenských súvislostiach. Vychádzam z vlastných poznatkov a skúseností, z prameňov odbornej literatúry so zámerom ukázať bohaté teoretické zázemie pedagogiky voľného času, aj zhrnúť a porovnať názory odborníkov. V závere každej kapitoly je uvedený zoznam literatúry pre záujemcov o podrobnejšie štúdium. Publikáciu venujem všetkým, ktorí sa venujú a chcú venovať neformálnej výchove, práci s deťmi a mladými ľuďmi vo voľnom čase vo výchovných zariadeniach, v záujmových kolektívoch, v kultúrnych, osvetových zariadeniach, v občianskych združeniach, organizáciách, v iných neformálnych skupinách, pretože stále veria v hodnotu človeka a silu výchovy a usilujú sa aktívne prispieť k tomu, aby sme mohli pozitívne zmeniť výrok Carla Rogersa a aby už v našom storočí platilo: "Sme vzdelaní a dobrí". Emma Kratochvílová

ÚVODOM Pedagogika je relatívne mladá veda v sústave humanitných, spoločenských (sociáinych) vied. Vyčlenila sa z filozofie, podobne ako psychológia, sociológia a dalšie vedy. Tradične sa začleňuje do humanitných vied, rovnako ako filozofia. Z hľadiska predmetu skúmania pedagogika patrí medzi vedy o človeku. Pedagogika sa vyvíjala na filozofických základoch a ďalej rozvíja svoju teoretickú bázu - ako teoretická veda. Na základe poznatkov výskumov, zovšeobecňovaním poznatkova. skúsenosti i z praxe hľadá odpovede na otázky a pomoc pri riešení praktických problémov výchovy človeka - ako empirické vedné teórie. Tento charakter pedagogiky ako teoretickej a empirickej vedy, ktorej poznatky sú orientované prakticky, vyvoláva stále diskusie o charaktere

pedagogiky ako vedy - o jej normatívnom, či praktickom charaktere, aj o postavení pedagogiky medzi inými vedami. Podrobnejšie o tom píše nemecký pedagóg W. Brezinka (2001), český pedagóg J. Prucha (1997) i ďalší odborníci. Často sa však zabúda, že problém vôbec nie je iba pedagogický. Tak, ako nejestvuje komplexný a jednotný pohľad na človeka, na utváranie a formovanie jeho osobnosti vo fylogenéze a ontogenéze, nejestvuje ani jednotný všeobecne platný model a koncepcia pedagogiky - vedy o výchove. Môžeme si položiť otázku, či je to vôbec potrebné a či to možno očakávať. Prešla doba jednotných názorov a stanovísk. Napokon ich presadzovanie vo vedách i v živote vedú k manipuláciám, k obmedzovaniu slobody myslenia a konania. Našu dobu charakterizuje rýchly vedecký a technický rozvoj s novými komunikačnými technológiami, spoločenské zmeny v modernej, či postmodernej spoločnosti, s procesmi globalizácie, transformácie, demokratizácie s pluralitou názorov, možnosťami alternatív atď., ktoré majú zákonite dopad na všetky oblasti spoločenského života a prejavujú sa aj vo vedách. Známe je, že "...práve tak málo ako jestvuje konsenzus medzi učeniami o výchove, medzi názormi na to, čo je veda o výchove, práve tak málo jestvuje i konsenzus o tom, čo je veda. V celej oblasti vied, ktorých základom je teória konania, politických vied, sociológiej filozofie a vede o výchove, sú dnes zastúpené veľmi rozdielne koncepcie vedy. Tieto koncepcie však nie sú ľubovoľné: každá angažovanosť v určitom smere má svoje dejiny, pracuje s vlastnými metódami a vytvára si presné predstavy o tom, čo je, alebo čím má byť veda v spoločnosti. Prostredníctvom určitých metód sa tieto koncepcie pokúšajú skutočnosť rozoznávať alebo ju meniť...málo dôrazu sa kladie a ... málo sa hodnotí systematické myslenie. Dnes disponujeme len malým počtom dopracovaných komplexných modelov vied o výchove... Veda o výchove sa diferencuje stále viac a viac...V pozadí ťažko prehľadných obsahov sa skrýva niekolko vedeckých smerov. Predstavujú podobu hlavných prúdov súčasného vedeckého myslenia...nech by boli vedecké teórie sebarozdielnejšie, všetky sú jednotné v predstave, že skutočnosť treba vysvetliť; zmeniť, t.j. zlepšiť. Všetky pedagogické teórie sú teóriami konania, slúžia praxi, lebo keby to tak nebolo, stali by sa zbytočným hraním sa. Takýto pohľad však vedie každé vedecké chápanie k popísateľným konzekvenciám, raz v tvorbe teórií, inokedy v praxi." (Lassahn, 1992, s. 11-14). Takto výstižne charakterizuje situáciu vo vede a vo vedách o výchove nemecký pedagóg R. Lassahn. Pedagogika ako humanitná, sociálna veda reflektuje procesy výchovy v spoločnosti a svoje poznatky odovzdáva spoločenskej praxi. Pedagogické teórie na úrovni svojho poznania odpovedajú na potreby živo aj pri riešení otázok výchovy. Pedagogika je živá veda, jej teoretický systém sa stále rozvýja a precizuje tak, ako sa rozvýjajú a prehlbujú jej poznatky i poznatky ďalších vied (filozofie, psychológie, sociológie, biológie, fyziológie a ďalších), s ktorými komunikuje pri skúmaní problematiky výchovy človeka - problematiky človeka vo výchovnej situácii. Pedagogika ako veda sa zaoberá najzložitejšími otázkami nášho bytia - človekom, presnejšie výchovou človeka. Jej snahou je i za pomoci iných vied objasniť podstatu, zákonitosti výchovy človeka, aby spätne svojimi poznatkami pomohla zlepšiť, skvalitniť proces výchovy v praxi - v rodine, v škole, mimo školy - všade tam, kde má výchova človeka svoje miesto a opodstatnenie. Predmetom pedagogiky je výchova v širokom zmysle slova (edukácia), resp. výchova a vzdelávanie človeka ako dve stránky komplexného výchovno-vzdelávacieho procesu, v ktorom niekedy dominuje výchovná, inokedy vzdelávacia stránka. Výchova človeka je veľmi zložitý fenomén. Názory na výchovu sa utvárali v kontexte s názormi na človeka, na ľudskú spoločnosť, na život. Boli vždy aj zrkadlom doby, prevládajúceho myslenia, svetonázoru. Súčasná pedagogická teória sa opiera o poznatky vied, najmä vied o človeku a spoločnosti. Výchovu charakterizujeme ako zámerný (intencionálny) a cieľavedomý vplyv na formovanie a utváranie osobnosti, jej fyzickej a psychickej stránky v prospech rozvoja individuálnych predpokladov, ludského potenciálu. Z antropologického hľadiska výchova má charakter pomoci človeku na jeho životnej ceste. Výchova v detstve je zameraná na prípravu dieťaťa na život. Výchova v dospelosti sa spája so sebavýchovou a sleduje lepšie zvládanie životných úloh, pracovných i ďalších povinností, sociálnych rolí. Komplexnejšie chápanie výchovy zahŕňa aj nepriame výchovné vplyvy, podporujúce rozvoj osobnosti. Z tohto hľadiska výchovu možno chápať ako cieľavedomé a zámerné vytváranie a ovplyvňovanie podmienok umožňujúcich optimálny rozvoj každého jednotlivca v súlade s individuálnymi dispozíciami a stimulujúcich jeho vlastnú snahu stať sa autentickou, vnútorne integrovanou a socializovanou osobnosťou. (Pelikán, 1995, s. 36). Pritom priame zámerné a cieľavedomé pôsobenie na osobnosť, na formovanie jej psychickej, fyzickej, sociálnej dimenzie je základom výchovy najmä v detskom veku. Výchova je mnohoúrovňový proces, ktorý je "terénom" na skúmanie mnohých vedných disciplín - vied o výchove. Pedagogika sa komplexne zaoberá výchovou, skúma výchovu z rozličných aspektov, v rozličných podmienkach života spoločnosti. Rozpracované sú v čiastkových pedagogických disciplínách, ktoré tvoria sústavu (systém) pedagogickej vedy. U nás je známe a zaužívané členenie pedagogických disciplín v obsahovej štruktúre pedagogiky na: základné, aplikované, hraničné ,disciplíny. V realite má výchova vždy konkrétne charakteristiky, ktoré významne podmieňujú celý proces a jeho výsledky. Výchova je spoločenská činnnosť, ktorej aktívnymi účastníkmi sú konkrétni ľudia so svojimi všeobecne ľudskými a špecifickými individuálnymi predpokladmi a rozvinutými vlastnosťami. Výchova sa vždy uskutočňuje v určitých podmienkach, v určitej situácii, v určitom čase, na určitom mieste, ktoré vytvárajú nespočetné variácie jej možností a podôb. Najuznávanejšie tradície a spoločenskú vážnosť má výchova v škole a v rodine. V spoločenských podmienkach kultúrnych krajín rodina a škola predstavujú základné sociálne prostredia, v ktorých prebieha individuálny vývin človeka - od jeho narodenia, cez detstvo, dospievanie až k dospelosti. Rodinu a školu považujeme za základné

činitele (faktory) výchovy. Významne sa podieľajú na formovaní a utváraní osobnosti, hlavne v období detstva a dospievania, alte s dosahom na celý život človeka. Otázkami výchovy v rodine sa zaoberá pedagogika rodiny (rodinná pedagogika) a otázkami výchovy v škole školská pedagogika - čiastkové pedagogické disciplíny V sústave pedagogickej vedy. V súčasnosti rodina, a škola nemôžu obsiahnuť a zvládnuť všetky otázky a úlohy výchovy v prospech rozvoja osobnosti detí a mládeže. Na základy výchovy v rodine a v škole nadväzuje ďalšie intencionálne (zámerné) pôsobenie výchovy v čase mimo vyučovania v škole a mimo školy, aj mimo rodiny, ktoré prebieha v špecializovaných inštjtúciách, zariadeniach, organizáciách v spoločnosti. V priebehu svojho vývoja bola táto výchova označovaná rozličnými pojmami - ako mimotriedna výchova, mimoškolská výchova, výchova mimo vyučovania, výchova v čase mimo vyučovania a napokon výchova vo voľnom čase. Tieto otázky takisto patria do obsahu pedagogiky, konkrétne do obsahu pedagogiky volilého času - v súčasnosti už sformovanej čiastkovej pedagogickej disciplíny v sústave pedagogickej vedy. Postavenie pedagogiky voľného času v rámci pedagogickej vedy možno charakterizovať analogicky, ako J. Prucha odpovedá na otázku, či pedagogika patrí medzi základné, alebo aplikované vedy. Píše, že "moderná pedagogika má obidve vlastnosti, t. j. jednak zložku plniacu funkciu základného výskumu a predstavovanú prevažne teoretickým výskumom, jednak zložku aplikačnú, zameranú inštrumentálne, na praktické využitie, ktorá sa opiera hlavne o empirické analýzy "každodennosti" .(Prúcha, 1997, s. 44). Podobne zastávame názor, že pedagogika voľného času patrí medzi čiastkové disciplíny v sústave pedagogickej vedy. Buduje svoju vlastnú pedagogickú teóriu, analyzuje empirické poznatky z výchovy v čase mimo vyučovania, výchovy vo voľnom čase v praxi a vo svojej teórii smeruje k praktickému využitiu. Pedagogika voľného času - podobne ako ďalšie pedagogické disciplíny - má vlastnú pedagogickú teóriu, aplikuje tieto poznatky i poznatky základných pedagogických disciplín (všeobecnej pedagogiky, vrátane metodológie pedagogiky, teórie výchovy, teórie vyučovania - didaktiky, histórie výchovy a vzdelávania) do konkrétnej oblasti výchovy - do výchovy v čase mimo vyučovania, do výchovy vo voľnom čase v škole a mimo školy. V pedagogickej teórii sú najprepracovanejšie otázky školského vyučovania, školskej výchovy a vzdelávania, ktorým v histórii i v súčasnosti spoločnosť venovala a venuje najviac pozornosti. Všetky dalšie oblasti výchovy sú teoreticky podstatne menej preskúmané a spracované. Veda postupne prináša nové poznatky z dalších oblastí výchovy a vzdelávania. O výchove v čase mimo vyučovania, výchove vo voľnom čase sa nazhromaždilo mnoho skúseností a poznatkov, ktoré boli základným predpokladom na formovanie pedagogickej disciplíny pedagogiky voľného času. V stručnom prehľade prinášame aj pohľad na formovanie súčasnej pedagogickej teórie výchovy vo voľnom čase, ktorá dosvedčuje jej opodstatnenosť a nespochybniteľnosť ako samostatnej čiastkovej disciplíny v sústave pedagogickej vedy. Pedagogika voľného času v súčasnosti už predstavuje ucelenú teoretickú koncepciu, podloženú množstvom odborných článkov, štúdií i viacetých monografických prác, ktorá má bohaté zázemie a uplatnenie v praxi výchovy a vzdelávania.

1 ZÁKLADNÉ POJMY - TERMINOLOGICKÉ OTÁZKY Edukácia - výchova (v širokom zmysle slova), výchova a vzdelávanie, voľný čas, výchova mimo vyučovania, mimoškolská výchova, výchova v čase mimo vyučovania, výchova vo voľom čase. Výchova a vzdelávanie (edukácia - výchova v širokom zmysle slova) v školskom systéme, teda v školách a v školských výchovno-vzdelávacíéh zariadeniach sa u nás tradične označuje ako výchovno-vzdelávací proces, čím sa zdôrazňuje zastúpenie dvoch stránok - výchovnej a vzdelávacej - v komplexnosti a v jednote v obraznom vyjadrení: ako dve stránky jednej mince. Vždy sú obidve prítomné, ale jedna je vždy dominantná. Vzhľadom na súčasné pretrvávajúce trendy preceňovania vzdelávania a zužovania edukácie iba na vzdelávanie dávame do pozornosti slovník cudzích slov a pripomíname latinsky pôvod pojmu "edukácia" a jeho základné významy výchova (lat. educo -are - 1. vychovať, pestovať, živiť, 2. educo -ere – vyviesť, vytiahnuť, porodiť, vychovať, vypestovať, tiež educatio -ionis - vychovávanie, výchova, educator -ons vychovávateľ, (vychovávateľka), pestún (pestúnka). (Špaňár - Hrabovská, 1998, s. 198). Edukácia je komplexný cieľavedomý, zámerný proces smerujúci k formovaniu a rozvoju osobnosti - po slovensky výchova v širokom slova zmysle, resp. výchova a vzdelávanie v užšom zmysle slova. "Vzdelávanie" a "vzdelanie" sú ďalšie základné pedagogické pojmy. "Vzdelanie je výsledkom učenia sa a výchovy

prevažne v intelektovej oblasti". (Švec, 1995, s.104). V latinčine významu pojmu vzdelávanie, vzdelanie zodpovedá pojem "erudícia" (lat. erudítio -nis - 1. vzdelávanie, učenie, 2. vzdelanie, učenosť, 3. výchovná metóda). (Špaňár, Hrabovská, 1998, s. 211). Vzdelávanie je proces - vzdelávací proces - zameraný hlavne na rozvoj intelektovej (rozumovej) stránky osobnosti. Výsledkom procesu vzdelávania je vzdelanie. V ďalšom vývoji sa vžil najmä v anglicky hovoriacich krajinách pojem "edukácia" (angl. education - 1. výchova, 2. vzdelanie) (Šaturová - Seppová, 1993, s. 42). výklady, ktoré hľadajú rozdielny obsah pojmov "edukácia" a našich pojmov "výchova a zdelávanie" iba zahmlievajú známe a ustálené pojmy v našej pedagogickej terminológii. Ich zdôvodnenia však poukazujú na rozličné vysvetľovanie a široké chápanie vychovy vo verejnosti, ktorá neoddeliteľne patrí k bežnému životu, kde sa ňou nezaoberajú iba odborníci v tejto oblasti. Pojem "výchova" patrí k frekventovaným pojmom v bežnej komunikácii, kde sa možno stretnúť s jeho používaním v rozličných súvislostiach, aj v nepresných významoch. Na mnohoznačnosť termínu výchova v slovenčine, keď niektoré jeho významy nepatria k medzinárodne akceptovaným termínom, poukazuje aj Š. Švec. Tento terminologický chaos pripisuje aj chýbajúcej kógnitívnej disciplíne, nedostatu konsenzu a nedostatku metodologickej kultúry v tejto oblasti "výchovovedy." (Svec, 1995, s. 115). Podobne píše, že.: "Termín výchova, (edukácia) bol historicky prvotný v pedagogike a druhotný vo vedách, s ktorými pedagogika spolupracuje a ktoré termínu výchova pridávajú rozmanite pojmové významy z vlastnej perspektívy. V záujme predchádzania nedorozumení treba redukovať počet pojmových významov jediného termínu v uplatňovaných pedagogických kontextoch. Veď napr. značný počet pojmových významov jedného termínu výchova nie je známkou vyspelosti vedy, aspoň nie jej procesu systémovej konceptualizácie a terminologizácie... Neodhadnuteľné škody sa môžu urobiť aj posvätením nesprávnych termínov (a ich definície) vo vyhláškach, nariadeniach, smerniciach a iných legislatívnych normách." (Švec, 2003, s. 335). Preto je dôležité, aby presnosť používania odborných termínov lektorovali odborníci z príslušnej oblasti. V súvislostiach s integráciou Slovenskej republiky do Európskej únie sú dôležité dokumenty, materiály o edukácii o výchove a vzdelávaní. Bežné a vo verejnom živote už zaužívané (pod vplyvom neodborných prekladov a výkladov) je, že pojem "edukácia" sa prekladá iba ako „vzdelávanie“ i keď z obsahu vyplýva širší kontext (aj na www. stránkach MŠ SR), napr. dokumenty CDEJ (Európsky riadiaci vybor pre mládež) o formálnom a neformálnom vzdelávaní (angl. formal and non-formal education, fran. Education formelle - non-formelle) z roku 2002 i dalšie. Avšak angl. termín formal and non formallearning preložený ako "formálne a neformálne vzdelávanie v našom chápaní zodpovedá skôr pojmu "formálne a neformálne učenie" - v širokom význame sociálneho učenia. V takých prípadoch bolo by vhodnejšie používať medzinárodný termín "edukácia" ("formálna a neformálna edukácia") ako jeho obsahovo zúžený význam. V medzinárodných dokumentoch sa však pripomína, že terminológia nebude úplne rovnaká vzhľadom na štáty a kultúrne tradície. (CD EJ, 2002, s. 10). Tradíciám našej kultúry a vzdelanosti však zodpovedá pojmu "edukácia" termín "výchova" (v širokom slova zmysle), alebo konkrétnejšie "výchova a vzdelávanie". Podrobnejšie sa tejto problematike venujeme v osobitnej kapitole (7.4). Zaužívaná terminológia v oblasti výchovy v čase mimo vyučovania odzrkadľuje základné súvislosti a vzťahy. Výchova v čase mimo vyučovania bola v novodobom vývoji u nás po roku 1948 spojená hlavne s inštitúciou školy a s prácou učiteľov a vychovávateľov po skončení vyučovania, ako aj s činnosťou spoločenských organizácií detí a mládeže. Tomu zodpovedala aj terminológia, v ktorej sa prejavil a uplatňoval typický školský prístup - charakterizácia z pohľadu školy. V praxi sa označovala ako mimotriedna a mimoškolská výchova (mimotriedna výchova v súvislosti s organizáciou vyučovania v škole podla tried - rozdeleniami žiakov jedného ročníka). Od 60-tych rokov sa u nás používa aj termín výchova mimo vyučovania. Má to svoje opodstatnenie a odborné zdôvodnenie, ku ktorému dospela československá pedagogika vo svojom historickom vývoji. Základnú terminológiu - pojmy ,,mimotriedna výchova" a ,,mimoškolská výchova" (Kairov; 1948, 1950; Jesipov, Gončatov, 1950, 1952) sme prevzali v 5O-tych rokoch 20. storočia spolu s ideovou orientáciou, koncepciou školy a výchovy i s učebnicami pedagogiky zo sovietskej školy a pedagogiky (po rusky: vneklassnoje, vosspitanije, vneškoľnoje vospitanije), hoci nezodpovedali dobre našim pomerom. V tom istom význame sa tieto základné pojmy používali aj v ďalších krajinách východnej Európy (napr. v bývalej NDR spojenie auserunterrichtliche Bildung und Erziehung) (Kratochví1ová, 1988). , Mimotriedna výchova sa chápala ako "rozmanitá vzdelávaco-výchovná práca so žiakmi, ktorú koná škola okrem základného vyučovania" (Kairov, 1948, 1950, s. 390). U nás k nej patrila každá cieľavedomá, organizovaná činnosť školy a školských výchovných zariadení (ako boli družiny, školské kluby, domovy mládeže), práca učiteľov a vychovávateľov so žiakmi po skončení vyučovania. Vychádzalo sa z pojmu "trieda" - ako základnej charakteristiky organizácie práce školy z hľadiska organizačného zaradenia žiakov v škole. Mimoškolská výchova sa definovala ako "rozmanitá vzdelávaco-výchovná práca s deťmi, konaná všelijakými ustanovizňami a organizáciami mimo školy" (Kairov, 1948, 1950, s. 390), teda cieľavedomá, organizovaná činnosť, ktorú uskutočňovali neškolské zariadenia, inštitúcie, organizácie (napr. kultúrne, telovýchovné, športové zariadenia, záujmové organizácie, detské, mládežnícke organizácie atď.) s deťmi a mládežou mimo vyučovania a mimo školy. (Je to charakteristika podľa inštitucionálneho hľadiska). V nadväznosti na potreby praxe sa začala rozvíjať aj teória pedagogická disciplína mimoškolská pedagogika, ktorá sa zaoberala problematikou mimoškolskej výchovy. Niektorí autori zaraďovali do jej obsahu aj otázky výchovnej práce školy po skončení vyučovania, (vtedy chápané ako mimotriedna výchova). (Brenčičová, 1971, s. 9). Výchova mimo vyučovania, uskutočňovaná školou (učiteľom, vychovávateľom) a zvyčajne aj v škole však logicky nepatrila do obsahu mimoškolskej pedagogiky. Podobne ako v súčasnosti v školských zariadeniach (napr. v centrách voľného času) nejde o mimoškolskú výchovu. Dokumentuje to problémy a zložitosť vývoja terminológie i komunikácie v tejto rozsiahlej oblasti výchovy.

V súlade s rozvojom pedagogickej teórie v československej pedagogike boli výrazné snahy o zjednotenie uvedených pojmov, ktorých obsah sa často zamieňal a komplikoval pedagogickú komunikáciu. (Bláha, 1984, s. 36). Po širokej verejnej diskusii v celoštátnom odbornom časopise Socialistická škola (v rokoch 1962 - 1963) bol navrhnutý nový pojem "verejná výchova mimo vyučovania" (Blížkovský, 196263, s. 414), ktorý mal zjednotiť obidva používané pojmy ,,mimotriedna a mimoškolská výchova" a sprehľadniť nejasnú pedagogickú terminológiu. V praxi sa udomácnil navrhnutý pojem v skrátenom znení - "výchova mimo vyučovania" - avšak paradoxne nie ako jednotiaci, ale, naopak, ako ďalší pojem pre túto oblasť výchovy. Je to potvrdeme známej skúsenosti, že vychodené chodníčky, stereotypy sa ťažko opúšťajú. A tak napriek premyslenej snahe odborníkov terminológia zostávala zahmlená, málo obsažná a nepresná, často nelogicky používaná v praxi i v teórii. Najmä pojem ,mimotriedna výchova", ktorý pôvodne označoval výchovnú činnosť školy - učiteľov so žikmi mimo vyučovania, bol v našich podmienkach už v tom čase považovaný za zastarly a nevyhovujúci. Reálne totiž výchovná činnosť učiteľov, vychovávateľov so žiakmi po skončení vyučovania často prebiehala v triede (v učebni - ako vymedzenom školskom priestore) i s triedou (ako zoskupením žiakov napr. 6A. triedy). Nelogicky sa teda označovala výchovná práca triedneho či iného učiteľa so žiakmi jeho triedy a v ich triede ako "mimo triedna výchova". Postupne pojem "mimotriedna výchova" popri užívanom pojme "výchova mimo vyučovania" stratil aj zmysel, je dávno prekonaný, a preto sa považuje za zastaraný. Tento pojem sa už neuvádzal - ani v dokumente Ďalší rozvoj československej výchovno-vzdelávacej sústavy (1976, s. 125-135), ani v následných školských zákonoch. V praxi a dokonca i v niektorých teoretických prácach z iných pedagogických disciplín sa však pojem "mimo triedna výchova" objavoval i neskôr a ojedinele sa vyskytuje.aj v súčasnosti - u pracovníkov, ktorí nesledujú odbornú literatúru z tejto oblasti. Zotrvávanie na starých stereotypoch pedagogického myslenia spred 40-tich rokov poukazuje na slabé miesta vo výchovnej i teoretickej práci, najmä na nedostatočnú pozornosť štúdiu odbornej literatúry. Václav Bláha, český pedagóg a popredný odborník v tejto oblasti výchovy, ešte v roku 1980 výstižne napísal, že "podstatou javu, predtým označovaného dvoma pojmami: mimotriedna a mimoškolská výchova nie sú dva odlišné procesy s rôznou základnou charakteristikou. Tento proces prebieha v podmienkach, ktorých podstata je takisto rovnaká. V obidvoch prípadoch ide o spoločensko-inštitucionálne riadený výchovno-vzdelávací proces (so svojimi zákonitosťami), ktorý sa uskutočňuje v rovnakých základných sociálno-pedagogických podmienkach, podmienkach existencie voľného času detí (ktorý má takisto svoje zákonitosti) a za dobrovoľnej účasti detí na organizovanej ineorganizovanej činnosti.. Preto považujeme za logické a zodpovedajúce stavu vedeckého poznania používanie jedného pojmu, pojmu "spoločensky organizovaná výchova mimo vyučovania" ("výchova mimo vyučovania"). (Bláha, 1980, s. 64). V českej pedagogickej literatúre sa objavil aj pojem "výchova mimo výuku", ktorý sa však v praxi, ani v odbornej literatúre k tejto problematike nepoužíval. J. Kotásek napísal, že "Pojem výchova mimo výuku zahrňuje ako školskú mimovýukovú (mimovyučovaciu) tak i mimoškolskú výchovu, pre ktorú sa niekedy, nie práve presne, používa tiež označenie "výchovná práca" alebo „výchovná činnost“. (1980, s. 40). Je to však názor, ktorý nemá oporu v praxi ani v pedagogickej teórii z tejto oblasti výchovy. Podobne spojenie "výchovná činnosť" a "výchovná práca" sa v praxi i v teórii bežne používajú a vyjadrujú skutočnosť, ktorú výchova v živote predstavuje - činnosť, prácu ako spoločenskú aktivitu, aktívne snaženie človeka. V tomto zmysle chápe výchovu i W. Brezinka, keď píše, že "Jednou z mnohých ľudských činností je i tá, ktorá sa označuje ako "výchova". Čím sa líši od iných činností? Predovšetkým účelom, ktorý konajúci človek sleduje. Svojím konaním chce dosiahnuť niečo celkom určité: chce konkrétnym spôsobom ovplyvniť jedného alebo viac iných ľudí... Účinkom, ktorý chce vychovávateľ vo vychovávanom vyvolať, je určitá kvalita osobnosti určité schopnosti, zručnosti, znalosti, postoje, spôsoby správania, názory a presvedčenia. Výchova pozostáva z dlhého radu činností, ktoré nie sú samoúčelné... Výchovou sa rozumie činnosť, prostredníctvom ktorej sa ľudia snažia trvalo zdokonaliť v niektorom smere štruktúru psychických dispozícií iných ľudí, alebo upevniť jej hodnotné komponenty, alebo zabrániť vzniku dispozícií nežiaducich". (Brezinka, 2001, s. 51, 52, 53). Chceme zdôrazniť, že výchova ako aktívna činnosť je bipolárna a aktivita sa netýka iba vychovávateľa (učiteľa, rodiča, vedúceho záujmového kolektívu a pod.). Je to aj aktívna účasť, činnosť vychovávaného - ako subjektu vlastného utvárania. Neskoršie - začiatkom 90-tych rokov - sa začal používať aj širší pojem "výchova v čase mimo vyučovania", alebo "výchova v mimovyučovacom čase" (Bláha, 1972, Kratochvílová, 1991) (charakteristika z hľadiska času), ktorý vyjadruje snahu komplexnejšieho, chápania tejto oblasti, výchovy žiakov, pre ktorých vyučovanie predstavuje ich základnu pracovnu činnosť v škole. Postupne sa tvorila aj teória a metodika predovšetkým na pomoc výchove v praxi - teória výchovy mimo vyučovania, podobne aj teória mimoškolskej výchovy, nazývaná mimoškolská pedagogika (ktorá sa v obsahu venovala hlavne výchovnej činnosti pionierskej organizácie). ' . Základné pojmy - "mimotriedna výchova", "mimoškolská výchova", "výchova mimo vyučovania", 'aj "výchova v čase mimo vyučovania" - teda vznikli v historicky rozličnom čase a v rozličných podmienkach. Zodpovedajú školskému pohľadu na danú problematiku. Poukazujú na súvislosti so školou, ale obsahom samotného pojmu ju vlastne popierali - výchova mimo triedy, mimo školy, mimo vyučovania. Informačne svojím významom vyjadrovali skôr to, čím táto výchova nie je (výchova mimo), pritom však pojmy nevypovedali nič o tom, čím táto výchova je, alebo má byť, akej oblasti sa týka, ani čo je jej podstatou. Terminologické problémy vyplývali zo zložitosti, z velkej rozsiahlosti a rôznorodosti tejto oblasti výchovy, pre ktorú sa ťažko hľadala spoločná charakteristika aj zodpovedajúci spoločný názov - jednotiaci pojem ("spoločný menovateľ“), ktorý by vystihoval jej podstatu a základné znaky. Sú to zdanlivo iba teoretické problémy, avšak jasný a

presný pojmový aparát je dôležitým prostriedkom komunikácie v teórii a v praxi a ukazuje úroveň rozvoja vedy. Správna terminológia by mala jasne odzrkadľovať základné súvislosti a vzťahy. Aj ďalší vývoj až po súčasnosť a hlbšie teoretické rozpracovanie potvrdili názory odborníkov zo 60-tych rokov, že vo výchove mimo vyučovania (predtým v mimotriednej výchove a v mimoškolskej výchove) ide o rovnakú podstatu výchovných javov aj ciele a úlohy výchovy, i keď s diferencovaným obsahom a formami - podľa poslania a osobitostí práce konkrétnych výchovno-vzdelávacích zariadení, inštitúcií, organizácií a pod. Samotná možnosť existencie výchovy mimo vyučovania v školských i v mimoškolských podmienkach je závislá od času mimo vyučovania, predovšetkým od voľného času žiakov - detí a študujúcej mládeže. Voľný čas je základným sociálnopedagogickým faktorom, ktorý zásadne ovplyvňuje podmienky a celý proces výchovy v čase mimo vyučovania a umožňuje aj jej samotnú existenciu. (Bláha, 1984, s. 64). Súčasná pedagogická teória v duchu humanizácie výchovy postupne dospela k chápaniu výchovy v čase mimo vyučovania (opisne vyjadrené bez presnejšieho určenia organizátorov, miesta - kto a kde ju uskutočňuje), resp. výchovy mimo vyučovania ako výchovného ovplyvňovania voľného času detí a mládeže, teda ako výchovy vo volnom čase. V tomto zmysle budeme v práci používať termín "výchova vo volnom čase" ako synonymum pojmu výchova v čase mimo vyučovania v škole a mimo školy. Výnimky z volného času v oblasti výchovy v čase mimo vyučovania tvorí čas venovaný príprave do školy v školských výchovno-vzdelávacích zariadeniach - typu školský klub detí, domov mládeže, detský domov. V nich je výchova v čase mimo vyučovania spojená aj s povinnosťami žiakov súvisiacimi so školou a s bežným životom (vypracovávanie domácich úloh, príprava na vyučovanie, aj starostlivosť o osobné veci, poriadok a pod.). V týchto školských výchovno-vzdelávacích zariadeniach do obsahu činnosti v režime dňa patrí príprava na vyučovanie, aj organizované výchovné činnosti (záujmové a iné) zamerané na aktívne využívanie voľného času, tiež spontánne aktivity žiakov a individuálne (neorganizované) využívanie voľného času počas osobného voľna. To znamená, že v školskom klube detí, v domove mládeže, v detskom domove sa uskutočňuje výchova v čase mimo vyučovania. V rámci nej sa žiaci venujú aj školským a-iným povinnostiam a trávia aj svoj voľný čas. Vyplýva to zo skutočnosti, že uvedené zariadenia plnia okrem výchovnej funkcie aj sociálnu funkciu (zabezpečujú sociálnu starostlivosť - stravovanie, ubytovanie i ďalšiu starostlivosť pre žiakov v domove mládeže, v detskom domove). Myslíme si však, že po 4. -7. hodinách vyučovania v škole by ďalšia výchova žiakov mala mať charakter neformálnej a záujmovej výchovy - ako výchova vo voľnom čase. Voľný čas chápeme ako čas voľnosti a slobody, ktorý má jednotlivec mimo svojich povinností (pracovných, študijných a iných) na sebavyjadrenie a sebarealizáciu podľa vlastných potrieb a záujmov. Časovo je vymedzený úsekom dňa medzi školskými a inými povinnosťami žiaka, v ktorom má priestor pre seba. O spôsoboch využívania voľného času by každý mal mať možnosť slobodne rozhodovať. Výchova by mala vytvárať optimálne podmienky na jeho hodnotný a zmysluplný obsah v prospech sebarealizácie a rozvoja osobnosti v aktívnej činnosti. Mala by poskytovať možnosti na poznávanie života z jeho praktickej stránky, pritom podnecovať túžby a snahy konať a tvoriť vlastnými silami a v praktických činnostiach vo voľnočasových aktivitách pomáhať objavovať a poznávať svoje možnosti a rozvíjať ich. U školopovinných detí a študujúcej mládeže voľný čas prichádza k slovu po skončení vyučovania, po napísaní domácich úloh, príprave do školy, po splnení ďalších povinností v rodine, po uspokojení fyziologických potrieb (jedla, spánku, hygieny spánku, hygieny atď.). Rozsah voľného času je preto u detí veľmi rozdielny, čo závisí od mnohých faktorov. Podobne aj samostatnosť a sloboda v rozhodovaní o využívaní voľného času najmä u detí je determinovaná nielen podmienkami, ktoré utvárajú možnosti volby ale aj výchovou (rodičmi, a inými dospelými, ktorí zodpovedajú za výchovu dieťaťa). V realite života volný čas je časom mimo vykonávaných povinností detí, mládeže, dospelých. V priebehu dňa, týždňa sa strieda čas povinností a voľný čas. Vzhľádom na funkcie voľného času (zdravotnohygienickú a ďalšie) nie je možné ani vo výchove nemožno vyžadovať časovú následnosť voľného času až po splnení všetkých povinností. Treba tiež pripomenúť, že čas mimo vyučovania (mimovyučovací čas) nemožno úplne stotožňovať s voľným časom žiakov, podobne ako mimopracovný čas u dospelých nemožno úplne stotožňovať s ich voľným časom. Časť z celkového času, ktorí majú žiaci k dispozícii mimo vyučovania, je iba relatívne voľným časom. Má charakter voľného času vtedy, ak nie je viazaný povinnosťami, ktoré škola - učitelia prenášajú na domácu prípravu (v rozličnom rozsahu i časových nárokov na žiakov: podl'a nárokov učebných osnov, odbornosti a kvality práce učitelov, aj podľa úrovne nadania, schopností žiakov, ich ašpirácií, osvojených poznatkov na vyučovaní atď.). Dalej je obmedzený aj povinnosťami v rodine či ďalšími povinnosťami žiakov. Z hľadiska zdravého psycho-somatického vývinu osobnosti detí a dospievajúcej mládeže by bolo žiaduce, aby po skončení vyučovania v škole v ďalšom režime dňa prevažoval voľný čas - ako čas oddychu, regenerácie fyzických a psychických síl, rozvoja tvorivého potenciálu v aktivitách, činnosti podľa vlastných potrieb a záujmov (vrátane vzdelávacích a sebavzdelávacích aktivít). Prekážkou býva často neúmerné zaťažovanie žiakov domácou prípravou na vyučovanie, najmä žiakov, ktorí potrebujú viac času na zvládnutie učiva, domácich úloh. V tom zmysle býva pomerne častýrm javom porušovanie zásad psychohygieny, keď žiakom zostane v priebehu dňa iba málo, alebo žiaden voľný čas. Je stále aktuálny názor V. Bláhu, že obsahovú náplň voľného času "môžu tvoriť najrozmanitejšie činnosti: od najorganizovanejších až po najspontánnejšie, vyznačujúcich sa najnáročnejšou duševnou a telesnou aktivitou, až po činnosti na aktivitu nenáročné, od kultúrne vysoko hodnotných až po zameraných na jednoduchú relaxáciu, odreagovanie, od individuálnych a konaných pre seba. až po činnosti kolektívne a činnosti širokej spoločenskej angažovanosti." (Blálía, 1984, s. 35). V súčasnosti zdôrazňujeme, že voľný čas je časom všetkých možností - od

pozitívnych možností pre sebarealizáciu a rozvoj osobnosti v zmysluplných, tvorivých aktivitách až po účasť a podiel na sociálno-patologickej a trestnej činnosti. Intervencie výchovy do volného času detí a dospievajúcej mládeže sú preto spoločensky nevyhnutné (v priamom, či nepriamom výchovnom pôsobení). Výchovu v čase mimo vyučovania (opisne vyjadrené bez presnejšieho určenia organizátorov, miesta - kto a kde ju uskutočňuje), resp. výchovu mimo vyučovania chápeme z pedagogického hľadiska v duchu humanizácie výchovy hlavne ako výchovu vo vol'nom čase, teda ako výchovné ovplyvňovanie vol'ného času detí a mládeže. Výchovou detí a mládeže v čase mimo vyučovania - výchovou vo vol'nom čase v rozličných podmienkach práce školských a iných spoločenských inštitúcií, zariadení, organizácií (mimo výchovy v roqine) - sa teoreticky zaoberá špeciálna pedagogická disciplína - pedagogika vol'ného času. (Kratochvílová, 1992, 1996, Spousta a kolektív, 1994, Pávková, Hájek, Hofbauer, Hrdličková, Pavlíková, 1999, Masariková, 2002, Kominarec, 2003 a ďalší). Voľný čas a jeho výchovné ovplyvňovanie v prostredí rodiny je obsahom ďalšej pedagogickej disciplíny - rodinnej pedagogiky (pedagogiky rodiny), ktorá sa komplexne zaoberá otázkami výchovy detí v rodine. V súčasnosti sa im u nás venujú viacerí odborníci - Bakošová, 1994, Spánik, 1994, Potočárová, 2000, 2003, Manniová, 2001, Manniová, Tamášová, 2000 i ďalší. S dôrazom na idey humanizácie pristupujeme k výchove v čase mimo vyučovania predovšetkým ako k výchove vo vol'nom čase, ktorá by mala byť založená na cieľavedomom, zámernom ovplyvňovaní vol'ného času v priamom i nepriamom pôsobení, vytváraní podmienok a zaujímavých príležitostí, možností, ponúk pre hodnotné a zmysluplné využívanie voľného času. Konkrétne ide o výchovu detí a mládeže v ich vol'nom čase a k volnému času ako k osobnej a spoločenskej hodnote. V tomto zmysle budeme pojem výchova vo voľnom čase dalej používať (okrem historických súvislostí) miesto pojmov výchova mimo vyučovania a mimoškolská vychova. Literatúra Bakošová, Z.: Sociálna pedagogika. (Vybrané problémy). Bratislava: Univerzita Komenského Filozofická fakulta, 1994. Bláha, V.: Výchovné pôsobenie na žiakov základnej školy v čase mimo vyučovania. In: Bakoš, L. a kol.: Teória výchovy. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1972. Bláha, V.: Volný čas, výchova a sociální formování žáku základní školy v dobe mimo. vyučování. Praha: Státní pedagogické nakladate1ství, 1980. Bláha, V.: Výchova mimo vyučování na základních školách. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1984. Blížkovský, B.: Ke specifičnosti výchovy mimo vyučování. In: Socialistická škola, 1962/63, č.7. . Brenčičová, M.: Úvod do teórie mimoškolskej pedagogiky. Bratislava: Filozofická fal.mlta UK, 1971. Brezinka, W.: Východiska k poznánívýchovy. Brno: L. Marek, 2001. CDEJ (Európsky riadiaci v.yôor pre mládež) : Odporúčanie o presadzovaní a uznaní neformálneho vzdelávania mladých ludí. Strassbourg, 2002. Bratislava: Ministerstvo školstva SR, 2002. Ďalší rozvoj československej výchovno-vzdelávacej sústavy. Čiastkové projekty. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1976. Jesipov, B. P. - Gončarov, N. K. : Pedagogika. Moskva: 1950, Praha, SPN, 1952. Kairov, l. A.: Pedagogika. Moskva: 1948, Bratislava: Slovenské pedagogické nakladate1stvo, 1950. Kominarec, 1.: Úvod do pedagogiky voľného času. Prešov: Privatpress, s. s r. o., 2003. Kotásek, J.: Pi'íspevek k teorii výchovne vzdelávací soustavy. In: Burešová, M., Fenclová, D., Kotásek, J.: Československá výchovne vzdelávací soustava a otázky pedagogiky. Soubor teoretických studií. Praha: Ústav školských informací, 1980. Kratochvílová, E.: Teória výchovy v čase mimo vyučovania v systéme pedagogickej vedy. In: Pedagogika, roč. 40, 1988,č.2. Kratochvílová, E.: Výchova v čase mimo vyučovania - výchova vo volnom čase. In: Ondrejkovič, P. a kol.: Analýza a prognóza rozvoja základného a stredného školstva v SR. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, mládeže a telovýchovy, 1991. Kratochvílvá, E.: Pedagogika voľného času v súčasnosti a v perspektívach. In: Vychovávateľ, roč. 37, január 1992, Č. 5. Kratochvílová, E.: Intervencie výchovy do voľného času detí a mládeže. In: Mládež a spoločnosť, roč. 2, 1996, č. 3. Lassahn, R.: Úvod do pedagogiky. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelStvo, 1992. Manniová, J., Tamášová, V.: Rodina a jej výchovné vplyvy v súčasnosti. In: Piliere kultúry mieru. Zborník. Bratislava: Medzináboženská a medzinárodná federácia za svetový mier, 2000. Manniová, J.: Voľný čas a pedagogika voľného času. In: Fórum pedagogiky 2001. Sekcia výchovy mimo vyučovania. Bratislava: Metodické centrum, 2001. Masariková, A.: Vybrané kapitoly z pedagogiky volného času. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa Pedagogická fakulta, 2002. Potočárová, M.: Koncepčné otázky rodinnej výchovy. In: Paedagogica 15. Zborník Filozofickej fakulty UK. Bratislava: Univerzita Komenského, 2000. Potočárová, M.: Rodina, mládež a jej postoje k sociálnym limitom. Bratislava: Vydavatelstvo STU, 2001. Pávková, J., Hájek, B., Hofbauer, B.' Hrdličková, V., Pavlíková, A.: Pedagogika volného času. 1. vyd, Praha: Portál, 1999. .

Pelikán, J.: Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium servis, 1995. Prúcha, J.: Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. Spousta, V:" a kol.: Teoretické základy výchovy ve volném čase. Brno: Masarykova univerzita Fakulta pedagogická, 1994. ' Šaturová-Seppová, M.: English - Slovak dictionary. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1993. . Špaňár, J., Hrabovská, J.: Latinsko-slovenský, slovensko-latinský slovník. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1998. špánik, M.: Sociálna determinácia výchovy v rodine a v škole. Bratislava: Pedagogická fakulta UK, 1994. I Švec, Š.: Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava: Iris, 1995. Švec, Š.: Jazyk edukačných vied z metodologického hľadiska. In: Pedagogická revue, roč. 55, 2003, Č. 4.

2. HISTORICKÉ KORENE VÝCHOVY VO VOĽNOM ČASE Odborníci sa nezhodujú v názoroch na chápanie voľného času. Z histórie vieme, že výchova v čase voľna - vo voľnom čase bola vlastne na počiatku svetskej organizovanej a cielavedomej výchovy a vzdelávania, v rozvoji vzdelanosti našej civilizácie a bola spojená so "školou". Pri hladaní koreňov organizovanej výchovy vo voľnom čase sa dostaneme do antického Grécka, odkiaľ pochádzajú základy európskej kultúry a vzdelanosti. Svedčia o tom známe pojmy, aj samotné názvy vedných disciplín, ktoré majú korene v antike a svoj pôvod v gréckom jazyku. Aj pojem "škola" pochádza z gréckeho výrazu "scholé" (z latinčiny "scola"...). Pôvodne znamenal prázdno, pokoj, voľno pre slobodných občanov antickej obce, ktorí nemuseli pracovať a mohli sa venovať vzdelávaniu. Ešte v 1. polovici 20. storočia sa tento grécky pojem aj prekladal ako "prázdno". V súčasnom chápaní sa pod tým rozumeli chvíle vol'ného času, voľný čas určený na oddych aj na rozhovory filozofov so žiakmi a na vzdelávanie. (Štverák, 1983, s. 26, Havlík, Koťa, 2002, s. 118). V priebehu histórie sa chápanie školy a prístupy k výchove a vzdelávaniu menili. Po zavedení školopovinnosti sa škola zaradila do sféry povinností. Vyučovanie a učenie sa zaradilo medzi povinnosti detského veku, tak ako práca patrí k povinnostiam dospelého veku. V súčasnosti je u nás známy zaujímavý a úspešný projekt "Schola ludus" - Škola hrou, v ktorej sa spája učenie a hra. Vyučovanie sa uskutočňuje hrovými formami a netradičnými metódami tak, aby žiaci nepociťovali záťaž povinností. Oblúkom cez dlhé storočia tento projekt v novom chápaní nadväzuje na staroveké podoby výchovy, aby prostredníctvom hry urobili zo školy miesto pozitívnych zážitkov a radosti z objavovania a poznávania nového. Hra, učenie sa a práca sú tri základné druhy ľudskej činnosti, s ktorými je spätý život a vývin osobnosti človeka v ontogenéze. Vstupujú do života človeka postupne v uvedenej následnosti a prítomné sú po celý život. Každá z nich má dominantnú funkciu v určitom životnom období - postupne detské hry vystrieda učenie sa, neskôr učenie sa vystrieda práca. (Poznámka: Máme na mysli učenie sa ako zámemú činnosť učiaceho sa v odlíšení od sociálneho učenia, ktoré prebieha v prirodzených životných situáciách aj bez vedomého zámeru a uvedomeného učenia sa.) Dieťa a hra patria nerozlučne k sebe - tak ako žiak a učenie sa, ako dospelý človek a práca. (Wiegerová, 1994, Žbirková a ko1., 1999). Prirodzene, že v priebehu celého života popri práci zostávajú človeku v zmenených formách aj hry a učenie sa. Hry majú svoj význam pre duševnú hygienu človeka. Organizujeme ich, zúčastňujeme sa ich v aktívnych i pasívnych formách - napr. ako aktívni účastníci športových hier, tanečných zábav, plesov, diskoték, ako členovia divadelných, tanečných súborov, športových, turistických a iných aktivít, vzdelávacieho, rekreačného, zábavného, oddychového a iného charakteru, či ako účastníci, alebo poslucháči, diváci televízie, napr. rozličných hier ako Milionár, Bohatí a zdraví, Eurománia, Tipos Bingo, Športka, Sazka, Mates, alebo ako diváci športových zápasov, divadelných, filmových predstavení, ktoré poskytujú radosť i smútok, uvoľnenie i napätie, zábavu i poučenie vo voľnom čase. Podobne nemožno pochybovať o tom, že učenie sa je nevyhnutnou súčasťou celoživotnej dráhy človeka. Musíme si neustále dopĺňať znalosti, získavať nové poznatky, pretože veda a vývoj napredujú, menia sa požiadavky,

zvyšujú sa nároky na človeka v práci, v živote. Známe je, že kvalifikácia vysokoškolsky vzdelaných odborníkov v dobe rýchleho vedeckého a technického pokroku, explózie informácií rýchle zastaráva. (Pramene uvádzajú diferencovane dĺžku doby podľa profesií a oblastí činnosti, keď po troch až piatich rokoch je nevyhnutné doplniť si odborné poznatky, v niektorých odboroch aj skôr). Naša doba - s charakteristikami rýchleho rozvoja vedy a techniky, nových technológií a z toho vyplývajúcimi požiadavkami na pracovnú mobilitu človeka - si vynútila požiadavku permanentného celoživotného vzdelávania. Pritom treba zdôrazniť, že nejde iba o vzdelávanie ako o rozvoj intelektovej stránky človeka, o nadobúdanie nových vedomostí, rozširovanie poznatkov, ale aj o rozvoj schopností, zručností, o formovanie a utváranie postojov, hodnôt, humánnych hodnôt, ktoré pomôžu udržať vedu a techniku v službách človeka a života na Zemi pre trvalo udržateľný rozvoj. Ide teda o výchovu človeka v širokom zmysle slova - edukáciu, na ktorú je v praxi zaužívaný termín celoživotné vzdelávanie. Celoživotné vzdelávanie sa stalo súčasťou doby a organizuje sa rozličnými formami ďalšieho vzdelávania, doškoľovania, rekvalifikácie v denných, večerných, účastníckych i dištančných formách. (Prirodzene, o to viac je nevyhnutné permanentné celoživotné vzdelávanie pedagogických pracovníkov). Od počiatkov existencie školy v dnešných podobách sa vyučovanie spáijalo s výchovnou činnosťou učiteľa so žiakmi aj po vyučovaní v škole i mimo školy. Svedčia o tom zachované pramene z rozličných období histórie (úvahy mysliteľov, školské ponadky a zákony, napr. Komenského reči spisy a reči z Blatného Potoka z polovice 17. storočia školský zákon Ratio educationis z roku 1777, vydaný za Márie Terézie, školské poriadky v jezuitských kolégiách, v neskorších evanjelických lýceách, matičnych. gymnáziách a i.). Ciele, obsah, formy, metódy, prostriedky školskej výchovy sa menili, rozširovali s rozvojom spoločnosti a jej potrieb a hlavne podľa požiadaviek na človeka. V literatúre sa uvádzajú tri hlavné línie historického vývoja organizovanej výchovy v mimovyučovacom čase (Bláha, 1980, s. 42-44), ktoré zo súčasného hľadiska mo me charakterizovať takto: 1. línia: spojená so školou - s prácou učiteľov so žiakmi, najmä po skončení vyučovania, aj počas voľných dní od najstarších čias školskej výchovy. Bola zameraná na precvičovanie, opakovanie učiva, doučovanie žiakov či prehlbovanie ich vedomostí z určitej oblasti, rozvíjanie nadania, talentu - ako súčasť práce školy. Odtiaľ viedla cesta k súčasnym nepovinnám vyučovacím predmetom aj k formám organizovanej záujmovej činnosti v krúžkoch v školách pod vedením učiteľov vychovávateľov a iných vedúcich, až po pokusy o celodenný výchovný systém v 60-tych rokoch a opakovane aj neskôr (Opata, 1973) a v súčasnosti k experimentálnym školám s integrovaným vyučovaním spojeným s celodennou starostlivosťou o žiakov v školských kluboch detí (napr. podľa modelu Susan Kovalikovej i ďalšie), alebo aj k práci škôl podľa projektu "Škola podporujúca zdravie". 2. línia: v nadväznosti na školu a v spojení s charitatívnou starostlivosťou o deti a mládež sa odvíjala činnosť výchovných zariadení - od stredovekých konviktov (výchovných ústavov s ubytovaním, stravovaním a výchovným dozorom pre žiakov) a alumnátov (jedální) cez novodobé internáty, žiacke domovy k súčasným domovom mládeže, internátom. Podobne vývoj išiel od útulkov a vývarovní pre chudobné deti cez družiny mládeže, školské družiny až po súčasné školské kluby detí a školské jedálne, rovnako aj v nadväznosti na bývalé útulky a sirotince pre siroty a opustené deti až po súčasné detské domovy a rôzne typy inštitucionálnej náhradnej rodinnej starostlivosti, v ktorých je výchova v mimovyučovacom čase súčasťou ich výchovnej a sociálnej starostlivosti pod vedením vychovávateľov, 3. línia: historicky najmladšia - vychádza z dobrovoľníckej činnosti v spolkoch, organizáciách, záujmových, politických a iných združeniach dospelých, ktoré v súlade s cieľmi svojich programov venovali pozornosť aj deťom a mládeži (v snahe zabezpečiť kontinuitu - vychovať dorast). Nadväzuje aj na tradície neskorších detských, mládežníckych, najmä študentských vzdelávacích, kultúrnych a iných spolkov záujmového zamerania (hudobných, speváckych, divadelných, telovýchovných, poľnohospodárskych, spoločenských, politických a ďalších u nás od čias národného obrodenia), ktoré pracovali pod vedením dospelých, zväčša učiteľov, aj starších študentov a iných dospelých aktivistov, dobrovoľníkov. Vo vývoji viedli jednak k formám organizovanej mimoškolskej záujmovej a inej spoločenskej činnosti pod vedením dospelých odborníkov, ktoré mali výchovný charakter (v záujmových krúžkoch, kluboch, súboroch, oddieloch, skupinách), aj v občianskych združeniach detí všeobecného, záujmového, náboženského i iného spoločenského zamerania, ktoré viedli dospelí - napr. skautské, pionierske, športové oddiely, tanečné súbory, technické, prírodovedné a iné krúžky). Jednak ich vývoj pokračoval až k súčasným typom spoločenských organizácií, občianskych združení mládeže - ako ich vlastnej generačnej aktivity bez priameho usmerňovania dospelými, ktorými sa z teoretického hľadiska zaoberá sociológia výchovy, sociológia mládeže, sociálna pedagogika, sociálna psychológia a iné, najmä hraničné, vedné disciplíny. V záujme historickej pravdy treba doplniť u nás historicky najstaršiu: 4. líniu: vychádzala z aktívneho pôsobenia cirkví, náboženských spoločenstiev na výchovu a vzdelávanie detí a mládeže. Od začiatkov kresťanstva nájdeme aj začiatky cieľavedomej organizovanej kresťanskej výchovy (zameranej najskôr na prípravu na pokrstenie, prijatie kresťanstva, ďalej na celý obsah kresťanskej výchovy), ktorá využívala rozmanité formy a metódy výchovy nielen v rámci bohoslužieb alebo vyučovania v kresťanských školách, ale aj mimo vyučovania. (Kádner, 1909, s. 159). Výchova je bipolárny (dvojpólový) proces zámerného a cieľavedomého pôsobenia človeka (rodiča, učiteľa, vychovávateľa, katechéta, majstra, vedúceho ai.) na človeka (dieťa, žiaka, člena záujmového a iného útvaru atď.), ktorý je zacielený na ovplyvňovanie, rozvoj osobnosti - jej psychickej a fyzickej stránky. Z hľadiska výchovy (ako spoločenskej aktivity, činnosti) a pedagogiky (ako vedy) nás zaujíma hlavne organizovaná činnosť detí a mládeže (záujmová a iná spoločenská činnosť) pod vedením dospelých odborníkov, ktorá má výchovný, resp. výchovnovzdelávací charakter. V nadväznosti na programy organizácií, spolkov v minulosti vznikali inštitúcie, výchovno-vzdelávacie zariadenia,

ktoré vytvárali podmienky na ich činnosť. Z nedávnej histórie možno uviesť ako príklad bývalé domy pionierov a mládeže, stanice mladých prírodovedcov, technikov, turistov, zriaďované od začiatku 50-tych rokov nadväznosti na činnosť bývalel pionierskej organizácie. Tie sa začiatkom 90-tych rokov pretransformovali na domy detí a mládeže a neskôr na centrá voľného času. Podobne aj pri iných spoločenských a záujmových organizáciách boli zriadované športové strediská, odborárske a iné záujmové kluby s profesionálnymi i dobrovoľnými pracovníkmi, ktorí organizovali a výchovne usmerňovali činnosť detí a mládeže v ich voľnom čase. Z hľadiska školy a výchovnej práce so školopovinnými deťmi a študujúcou mládežou všetky uvedené aktivity, ktoré prebiehajú pod vedením dospelých, ich výchovným usmerňovaním, patrili do oblasti výchovy v čase mimo vyučovania, resp. výchovy mimo vyučovania a mimoškolskej výchovy, uskutočňovanej mimo ich školských a študijných povinností, v rámci voľného času detí a mládeže. V súčasnosti sa táto oblasť výchovy označuje ako výchova vo voľnom čase, pretože v nej ide predovšetkým o výchovné ovplyvňovanie voľného času detí a mládeže. Zároveň sa tým zvýrazňuje jej špecifické poslanie a spoločenský význam. Ten už dávno prerástol školský rámec aj školský prístup, ktorý vyjadrujú zaužívané staršie pojmy (mimo školy, mimo vyučovania, mimo triedy). Výchova v čase mimo vyučovania prešla mnohými peripetiami v historickom vývine až k súčasnému stavu, keď v nadväznosti na spoločenské zmeny sa hladajú a utvárajú jej nové podoby. Rovnako ako škola, aj výchova v čase mimo vyučovania je ovplyvňovaná dobou, spoločenskou situáciou, úrovňou ekonomiky a celkovými spoločenskými podmienkami v štáte, krajine. Spoločenská determinácia výchovy sa ako zákonitosť prejavuje v každej dobe a krajine. Vznik a rozvoj inštitúcií, zariadení a iných foriem výchovy vo voľnom čase (podobne ako aj samotnej inštitúcie školy) bol historicky vyvolaný praktickými potrebami života: na doplnenie, prehĺbenie školského vyučovania i kompenzovania jeho záťaže, na zabezpečenie sociálnej a výchovnej starostlivosti, na pomoc rodine, na podchytenie spontánnej aktivity detí a mládeže, na rozšírenie výchovného pôsobenia s cieľmi a úlohami v prospech rozvoja osobnosti i na podporu spoločenských záujmov. Škola - verejná výchova - bola vždy politikum, ako je známe už od antických čias. Cieľavedomá pozornosť otázkam výchovy v čase mimo vyučovania sa začala u nas venovať hlavne po roku 1948 v zmysle zákona o jednotnej škole a v súlade so školskou politikou, podobne ako v ďalších krajinách východnej Európy. I keď bola najskôr považovaná iba za doplnok práce školy, bolo to obdobie velkého, hlavne kvantitatívneho, rozvoja vo všetkých oblastiach (činnosti družín, žiackych domovov, domov pionierov a mládeže, staníc mladých technikov, prírodovedcov, turistov). Postupne sa sformoval ucelený a fungujúci systém, vychádzajúci zo spoločenských potrieb a s dôrazom na vytváranie podmienok na všestranný a harmonický rozvoj osobnosti - ako bol vtedy formulovaný všeobecný cieľ výchovy v krajinách východnej Európy. Tieto krajiny, podobne ako v ekonomike, aj vo výchove postupovali koordinovane so zreteľom na svoje podmienky a spoločensko-politické ciele krajín bývalého sovietskeho bloku. Preto aj vývoj výchovy a vzdelávania v škole i mimo školy v krajinách východnej Európy má mnoho spoločných rysov (Kratochvílová, 1996).

2.1 IDEY VÝCHOVY A PEDAGOGIKY VOĽNÉHO ČASU V UČENÍ JANA AMOSA KOMENSKÉHO " Všetko nech volne plynie, násilie nech je vzdialené veciam!"

J. A. Komenský

V duchovnom odkaze humanistu, učenca, pedagóga, kňaza a biskupa Jednoty bratskej Jana Amosa Komenského aj po vyše 300 rokoch nachádzame inšpirácie v praxi v mnohých oblastiach výchovy a vzdelávania aj v teórii na rozvoj pedagogických disciplín. Jeho koncepcia univerzálnej výchovy a vzdelávania, pansofickej školy sa významne dotý'ka aj otázok voľného času a výchovy detí a mládeže v čase mimo vyučovania, ktoré sú obsahom pedagogiky voľného času. Komenského život a dielo sú charakteristické humanizmom a úsilím o nápravu ľudských vecí - "rerum humanarum emendatione", ktorej kľúč videl vo výchove a vzdelávaní človeka, v jeho vedení k ľudskosti. K tomu cieľu viedli všetky jeho reformné snahy a plány na realizáciu pansofickej (vševednej) školy, ktorá mala byť dielňou ľudskosti, ako písal v spise Škola vševedná (Schola pansophica). Predložil obraz celoživotnej výchovy človeka - od detstva až po starobu, od narodenia až po smrť, v škole i mimo školy - v časoch, ktoré boli stáročia vzdialené možnostiam realizácie jeho jasnozrivých ideí. Vo Vševýchove (Pampaedia), ktorá je súčasťou jeho najrozsiahlejšieho a vrcholného životného diela Všeobecnej porady o náprave l'udských vecí (De rerum humanarum emendatione consuitatio catholica), napísal svoje známe odporúčania: "...aby sa k univerzálnemu vzdelaniu začínali privádzať 1. Všetci (omnes), 2. vo všetkom (omnia), 3. aby sa stali všestranne (omnimo) vzdelaní" (Komenský, 1992, s. 38), aby sa celý život stal školou. Pri napĺňaní týchto ideí velkú dôležitosť prikladal učiteľom, vychovávateľom a prostriedkom ich práce. Nádej na uplatnenie svojich pedagogických plánov mal J. A. Komenský v Uhorsku v škole v Blatnom Potoku (1650 - 1654), kde pracoval na koncepcii a budovani 7-triednej pansofickej školy. Aj keď sa mu nepodarilo uskutočniť tento zámer, pobyt v Blatnom Potoku mal velký vplyv na rozšírenie Komenského diela v Uhorsku. Pedagogické náhľady vyjadroval v spisoch a rečiach na potockej škole (Komenský, 1992), v ktorých aplikoval svoju pedagogickú

koncepciu na uhorské pomery. Zaujímajú nás idey výchovy mimo "hlavného štúdia" žiakov - výchovy mimo vyučovania, zo súčasného hľadiska výchovy vo voľnom čase, ktoré sú obsiahnuté v navrhovanej koncepcii pansofickej školy - v jej organizácii, obsahu výchovy a vzdelávania v rámci vyučovania i v rámci oddychu žiakov, v metodike práce učiteľa vychovávateľa. Vo výbere z potockých spisov a rečí Jana Amosa Komenského nájdeme mnoho zaujímavých a podnetných myšlienok k tejto problematike. Pre zriadenie vševednej školy považoval za podstatné, ,,aby v nej bolo všetko, čo najusporiadanejšie, veci i osoby miesto i čas, knihy i prace a napokon i odpočinok (Komenský, 1992, s. 52). Správne rozdelenie času považoval za základ všetkého konania. Podrobne požiadavky spracoval v Zákonoch dobre usporiadanej školy (Leges scholae bene ordinate). Obsahujú aj formy a metódy prace so žiakmi (s. 205-228), ktoré v našej dobe patria do obsahu výchovy v čase mimo vyučovania. V Zákonoch o riadnom rozdelení času (s. 209) požadoval pravidelné. rozdelenie času na práu a ospočinok v dňoch, týždňoch, mesiacoch a rokoch. Mimo vyučovania mal byt čas urcený na cvičenia v zbožnosti, čas na opakovanie učiva zo školy, čas na zábavu v hudbe alebo matematike, ostatný čas ako celkom voľný čas na domáce práce, na slušnú zábavu alebo na súkromné štúdium. V súčasnosti sa tieto požiadavky uplatňujú prostredníctvom režimu dňa v školských výchovno-vzdelávacích zariadeniach, ako sú školské kluby detí a domovy mládeže. V podstate aj charakter uvedených činností zameraním a cieľmi zodpovedá súčasnému chápaniu výchovy v čase mimo vyučovania. Opakovanie učiva a príprava na vyučovanie patria do obsahu činnosti školských klubov detí aj domovov mládeže, podobne i individuálne štúdium a zábava. Záujmová činnosť takisto predstavuje zábavu i poučenie - v súčasnosti nielen v hudbe a matematike, ale ešte v dalších oblastiach kultúrnoumeleckej, prírodovednej, technickej, spoločenskovednej, telovýchovnej a športovej záujmovej činnosti v organizovaných formách výchovy vo voľnom čase. Podobne aj ďalšie požiadavky, ktoré Komenský spracoval v podobe zákonov pansofickej školy, zodpovedajú dnešným pedagogickým, psychologickým a hygienickým požiadiavkám na výchovno-vzdelávací proces. Napr. v Zákonoch o spôsoboch oddychu pripomína, že "pretože mladícky vek hľadá hry skôr v telesnom pohybe než v cvičení mysle, nemajú sa ani tieto spôsoby oddychu mládeži odopierať" (s. 212), ale má sa pri ich organizovaní dbať, aby napomáhali učeniu múdrosti. Hra by mala služiť telesnému zdraviu i duševnému osvieženiu. Najskôr však treba vyžadovať plnenie povinností, až potom by sa mala dať žiakom možnosť venovať sa hrám a zábavám. Za dôležité považuje dodržiavanie pravidiel bezpečnosti a prípravu na životné činnosti. Vyjadrené našou pedagogickou terminológiou je to odporúčanie tematických her. Podľa Komenského by mali vychádzať z pozorovania prirodzených životných situácii - v práci pri obrábaní pôdy, pri remeslách, vojenských cvičeniach, v prírode pri pozorovaní rastlín, stromov a pod., kde by sa žiaci učili vnímať, cítiť a konať v rozličných situáciách, z pozícií rozličných sociálnych rolí. V sučasnosti patria do obsahu aktívneho sociálneho učenia (Bratská, 1992). Komenský napokon aj píše že pri rešpektovaní uvedenych zákonov "sa dosiahne to, že hra nebude len zábavou ale ale vážnou vecou, to znamená: alebo zdravotným cvičením, alebo osviežením mysle, alebo predlohou k práci v živote, alebo toto všetko." (Komenský, 1992, s. 213). Podobne aj vo Všehovýchove zdorazňuje, aby škola zasvätila žiakov do všetkých oblastí života prostredníctvom hier, z ktorých majú deti radosť (s. 127). Aktuálne su požiadavky Komenského na organizáciu školy, jej života - na usporiadanie školy múdrosti: na poriadok vecí, osôb, nástrojov vzdelávania - kníh, časový poriadok, oriadok práce, poriadok prestávok a prázdnin, ktoré predkladá v spisoch a rečiach ku koncepcii školy v Blatnom Potoku (1992).Zásadne stanovil "konečne oddych a prázdniny". Čas študujúcich odporúčal rozdeliť po ôsmich hodiách dňa - rovnomerne na prácu, životné zamestnanie, oddych a nočný spánok. Stúdium rozdelil na hlavné, vedľajšie a doplňujúce. Hlavné štúdium v Komenského škole tvorilo štúdium jazykov, filozofie a teológie. V obsahu "vedľajšieho štúdia" a "doplňujúceho štúdia" sú otázky výchovy mimo vyučovania, výchovy vo voľnom čase, ktoré v súčasnosti patria do obsahu pedagogiky voľného času. "Vedľajšie štúdium" malo napomáhať "hlavnému štúdiu" a jeho obsah tvorilo: ,,1. Štúdium histórie, 2. Cvičenie ducha zadelené podľa výberu, 3. Niektoré mimoriadne úlohy, ktoré sa majú niektorým mimoriadne povoliť." (s. 59). V týchto požiadavkách je zahrnutá zásada individuálneho prístupu k žiakom aj zásada dobrovoľnosti, vychádzajúca z osobitostí výchovy vo voľnom čase. V ideách o "vedľajšom" a "doplňujúcom štúdiu" je zrejmý vplyv senzualizmu. Komenský zdôrazňuje skúsenosť ako základ každého majstrovstva, a preto aj cvičenia by mali obsahovať postupne všetky stupne poznávania - začiatok, pokračovanie a koniec každého druhu cvičenia: ,,1. zmyslov, 2. pamäti, 3. rozumu, 4. dejepisu, 5. slohu, 6. jazyka, 7. hlasu, 8. mravov, 9. pobožnosti." (s. 59). Dôležitú úlohu pripisoval hudbe a spevu nábožných piesní, odporúčal i hranie na hudobných nástrojoch a čítanie. Čítanie zaradoval medzi mimoriadne úlohy (mimoriadne čítanie) pre bystrejších žiakov podľa odporúčania učiteľa, popri povinnom čítaní pre všetkých žiakov. "Doplňujúce štúdium" v Komenského škole bolo zamerané na "starostlivosť o tie veci, ktoré samy od seba neprospievajú múdrosti, výrečnosti, mravnosti a zbožnosti, mnoho však prospievajú k udržaniu pružnosti tela a čulého ducha, sem patria zábavy a hry." (s. 57). Všetky uvedené druhy štúdia - "hlavné, vedľajšie, doplňujúce" - mali svoj význam a konkrétne úlohy v pansofickej škole v usporiadaní, organizácii činnosti, kde Komenský pripomínal, že "Nakoľko však toto všetko musí byť vo vševednej škole, potrebné je toto všetko zadeliť tak, aby si to navzájom neprekážalo, ale pomáhalo." (s. 57). V pedagogickej vede a hlavne vo výchove v praxi na konci 20. storočia zaostávame v aplikáciách múdrych ideí J. A. Komenského v súčasných podmienkach života školy a spoločnosti. Uvedené druhy štúdia by mali byť súčasťou práce školy a výchovno-vzdelávacích zariadení. Možnosti a úroveň ich činnosti je však u nás obmedzená ekonomickými podmienkami a situáciou školstva, kultúry i dalších oblastí spoločenského života.

Medzi "štúdiami tretieho druhu" Komenský odporúčal rozličné hry a divadelné predstavenia, "ktoré nepôsobia natoľko na vnútorné vzdelanie ducha, ale skôr na telesnú šikovnosť, a tým i na prebudenie a podporovanie duševnej sviežosti." (s. 63). Hry nazýval telesným a duševným pohybom, ktoré treba u žiakov podporovať, a nie ich zakazovať, pritom však zdôrazňoval správny vy'ber a organizáciu hier. Pripomínal, že "hry však musíme viesť rozumne, aby sa konali s úžitkom a bez škody". Takeho druhu sú ,,1. Telesné a zdravotné cviky, ktoré sa konajú pohybom, t.j. behom alebo skokom k cieľu, miernymi pretekmi, hrou loptou, guľou alebo kužeľom, alebo hrou na slepú babu a akýmkoľvek iným pohybom, ktorý nemá v sebe nič neslušné. Dobre bude zaviesť aj vychádzky von, aby sa prechádzali po dvore alebo po záhrade, ale vždy radšej spoločne než každý sám, aby sa rozhovorom medzi sebou mohli cvičiť, osviežovať a oddýchnuť si. 2. Môžu sa povoliť aj také hry, pri ktorých sa sedí, ale len také, ktoré poskytujú príležitosť cvičiť ducha, ako šachy a podobne. Hrať karty a kocky sa musí zakázať vôbec, jednak preto, že pri nich rozhoduje náhoda, jednak preto, lebo úzkosť, aký bude výsledok, viac sužuje, ako uvoľňuje myseľ (také sú už niektoré povahy), i preto, že tieto hry sú nečestné, kedže sa ich všeobecne zneužíva." (s. 63). Hra má v pedagogickej koncepcii J. A. Komenského dôležitú úlohu (Uhlířová, 2003), ako platí vo výchove aj v súčasnosti. V podtexte je jasný cieľ, ktorý sledoval Komenský odporúčaním hier. Išlo mu hlavne o uvoľňovanie mysle, teda oddych a relaxáciu. Z hl'adiska pedagogiky voľného času je to uplatňovanie zdravotno-hygienickej funkcie voľného času vo výchove detí. Divadlo - v stredoveku uplatňované ako prostriedok vyučovania - odporúčal aj J. A. Komenský, hlavne divadlá komediálneho žánru, Považoval ich za vhodnú metódu osvojovania si i precvičovania poznatkov, aj latinského jazyka, namiesto suchého drilu a pre žiakov nezrozumiteľného memorovania cudzích textov. Prednosti hier zdôvodnil presvedčivo z hľadiska žiakov, učiteľov i rodičov. Poukazoval hlavne na ich význam pre rozvoj duševných schopností, motivácie vzdelávania žiakov ich vystupovaním pred verejnosťou, ľahším zapamätaním si poznatkov v spojení so živou predstavou ako pri pamäťovom učení, pochvalou za usilovnosť, alebo hanbou za nedbanlivosť pri verejnom vystúpení ako motivovania žiakov k vyšším cieľom, podobne aj učiteľov, pre ktorých je úspech žiakov dôkazom ich dobrej práce a starostlivosti o žiakov a rovnako i rodičov, ktorí sa mohli tešiť z napredovania svojho dieťaťa. Považoval ich za dôležitý prostriedok na aktivizáciiu a výchovy k tvorivosti, na odhalenie talentov a tým aj možností získať podporu pre chudobných žiakov. Za najdôležitejšie pre odporúčanie divadla v školách považoval to, že "ľudský život (najmä tých, ktorí sú určení cirkvi, obci a školám na výchovu) sa musí prežiť rozhovormi a skutkami, a tak mládež týmto spôsobom krátkou cestou a príjemne, príkladmi a napodobavaním vedú k tomu, aby si zvykla pozorovať rozmanitosť vecí, odpovedať na rozličné otázky bez prípravy, slušne sa pohybovať, ovládať prirodzene tvár, ruky a celé telo, striedať a meniť hlas, slovom čestne hrať akúkoľvek úlohu a pri tom všetkom zbaviť sa detinskej ostýchavosti a počínať si nenútene," (s. 64). V súčasnosti v tomto zmysle využívame prostriedky dramatickej výchovy, uplatnovanie tvorivej dramatiky, inscenačnej metódy vo výchovno-vzdelávacom procese (Kovalčíkova, 1999), podobne aj v psychoterapii, ktoré sú cenné najmä z hľadiska získavania skúseností zážitkov žiakov, teda zážitkového učenia a výchovy zážitkom (Ziegenspeck, Vážanský, 1993). V súčasnosti taký prístup využívajú aj alternatívne školy a pedagogické smery, ako napr. Waldorfská škola a pedagogika (Matulčíková 1995,) V spise Škola hrou (Schola ludus) Komenský uviedol aj metodické pokyny na nácvik a uvádzanie divadelných predstavení, aby splnili svoj ciel' - pedagogický zámer: aby sa učenie v škole zmenilo na hru a potešenie. Podobne v ďalšom diele Svet v obrazoch (Orbis sensualium pictus) sú mnohé poučenia, vrátanie úvodného pozvania, ktoré sú vhodnou motiváciou na rozvoj tvorivosti žiakov v divadelných, dramatických krúžkoch a súboroch. Sučasťou obsahu „vedľajšieho štúdia“ vovševednej škole volo aj čítanie, ktoré Komenský zaradil medzi "mimoriadne ulohy". Mimoriadne čítanie odporúčal ako motiváciu ďalsleho vzdelávania žiakov, rozvoja ich poznania, usilovnosti a lásky k učeniu. V reči Ako dômyselne používať knihy, hlavný nástroj vzdelávania (prednesenej v roku 1650 v Blatnom Potoku) ocenil nielen význam kníh, ale predložil aj metodické odporúčania práce s knihou na vyučovaní i mimo vyučovania. Možno ich aplikovať v práci s knihou so žiakmi pri rozvíjaní čitateľských záujmov v škole a hlavne v čitateľských, literárnych záujmových krúžkoch, ako aj v individuálnej záujmovej činnosti vo voľnom čase. S hlbokým presvedčením a úprimne vyznáva poslucháčom svoje idey, s láskou odhaľuje tajomstvo, ako možno dosiahnuť velké, všestranné vzdelanie využívaním múdrostí skrytých v knihách a v knižniciach. Zároveň oceňuje velký význam školských knižníc najmä pre chudobných študentov. Žiaľ, našu súčasnosť charakterizuje velký pokles záujmu o čítanie kníh u detí i mládeže, ktoré vytlačila televízia. Prispievajú k tomu tiež vysoké ceny kníh. Ide o tendencie vývoja konzumného spôsobu života vrátane využívania voľného času, ktorý sa v ostatných rokoch časoch výrazne prejavuje aj v našej spoločnosti a je problémom výchovy. Všestrannosť a praktický zmysel pre výchovu a vzdelávanie viedli Komenského od cieľov a obsahu k organizácii a metódam výchovy a vzdelávania. Akú dôležitosť pripisoval organizácii a poriadku, vyjadrujú do podrobností spracované Zákony dobre usporiadanej školy (Leges scholae bene ordinatae). V úvodnom pozdrave pripomína starú múdrosť, že "Kto chce zničiť obec, nech zničí poriadok" (s. 207). Obsahujú predpisy - zákony pre všetky oblasti školského života, povinnosti rodičov a poručníkov, žiakov, učiteľov, dekúriov (podučiteľov), súkromných vychovávateľoch, riaditeľa, škôl dozorcu o disciplíne, o zachovávaní uvedených zákonov, aj o divadelných predstaveniach, o spôsoboch oddychu, aj zákony pre kolégium a alumneum (internáty a jedálne), v ktorom bývali a stravovali sa žiaci. K práci pansofickej školy patrila zo súčasného hľadiska aj výchova v mimovyučovacom a voľnom čase žiakov, o ktorú sa starali učitelia a vychovávatelia (v tom čase súkromní vychovávatelia šľachtických chlapcov). Kolégiá (výchovné ústavy, v ktorých bola škola s internátom a alumneum - jedáleň), ďalej konvikty (verejné výchovné ústavy, ktoré poskytovali žiakom ubytovanie, stravovanie, výchovný dozor a usmernenie) sú predchodcami

internátov (neskôr žiackych domovov, potom domovov mládeže) - školských výchovno-vzdelávacích zariadení pre žiakov, ktorí nemôžu denne dochádzať k rodičom. Zákony pre kolégium, to jest pre všetkých v kolégiu bývajúcich, tak pre šľachticov, ako aj pre študentov, obsahujú predpisy, ktoré v súčasnosti patria do vnútorného poriadku domova mládeže vrátane režimu dňa. Hneď prvý zákon zásadne stanovoval povinnosti žiakov: ,,1. Každý, kto sem vstupuje do domu múdrosti a disciplíny, nech si prinesie so sebou disciplinovaného ducha a úctu k zákonom".(s. 219). Odchádzať z kolégia mohli žiaci iba so súhlasom správcu alebo súkromného vychovávateľa. V noci nesmeli vstupovať do cudzích izieb, sami sa starali o čistotu a poriadok. K požiadavkám patrila aj svornosť a priateľské spolunažívanie. Podobne stanovujú aj súčasné požiadavky vnútorného poriadku domova mládeže. V režime dňa nastali zaujímavé zmeny - budíček bol stanovený na 4. hodinu ráno a večierka na 20. hodinu s prísnym dôrazom na ich dodržiavanie. Po rannom upratovaní, hygiene a obliekaní (v časovom trvaní pol hodiny) nasledovali modlitby a potom povinnosti. Niektoré predpisy sú teda rovnaké či podobné aj v súčasných domovoch mládeže a iné prekonala doba, resp. vychádzajú zo súčasného spôsobu života. Podobne zaujímavé sú aj Zákony pre alumnát v Potoku (s. 219-220). Alumnáty poskytovali stravovanie žiakom jednak z benefícií a jednak z čiastočných platieb majetnejších rodičov. Stravovanie mohlo byť žiakovi zastavené za nevhodné správavanie sa. Niektoré predpisy sú v dnešnej dobe prežité, ale potreba sociálnej a výchovnej starostlivosti o žiakov je stále aktuálna. Patrí do obsahu činnosti hlavne školských výchovno-vzdelávacích zariadení a práce vychovávateľov. Popri Zákonoch pre učiteľov Komenský predložil aj Zákony o vchovávateľstve a vychovávateľoch. V jeho dobe boli sukromní vychovávatelia, ktorými mohli byt so súhlasom riaditeľa aj starší študenti. Ich úlohou bolo strážiť mravy žiakov, upevňovanie ich zbožnosti, rozhovormi formovať a upevňovať "vzdelanosť mysle a jazyka". Povinnosťou vychovávateľa bolo "dbať, aby plne zodpovedal svojmu menu, to znamená aby ustavične vledol...žiakov, pripravoval ich a napomáhal im k ustavičnému a pekému prospechu." (s. 221). Úlohy vychovávateľov boli zamerané jednak na výchovné usmerňovanie žiakov v ich duchovnom a mravnom formovaní a jednak na pomoc pri osvojovaní si učiva, opakovania, výkladov v záujme lepšieho pochopenia. Vychovávateľ mal byť priateľom i ochrancom a strážcom zverených žiakov, aby dosahovali lepšie výsledky ako na verejných školách. Komenský kládol náročné požiadavky na osobnosť vychovávateľa, ako píše v zákonoch: "Vychovávateľstvo nech sa nezveruje nikomu nevzdelanému, tým menej nemravnému, najmenej však tomu, koho zbožnosť a svedomie sú podozrivé... Každý, komu sa zverí vychovávateľstvo, vzývajúc Boha o pomoc, bude sa snažiť o to, aby predovšetkým a najviac bol sám taký, akých má urobiť iných - k tomu ho najímajú - aby bol totiž vzdelaný, mravný, naozaj zbožný a bez pretvárky." (s. 220). U nás sa vychovávateľstvo vyvinulo ako samostatná profesia so širšie chápaným poslaním pri formovaní osobnosti žiaka vo výchovno-vzdelávacom zariadení. Mnohé z uvedených požiadaviek a povinností vychovávateľa sú analogické, hlavne náročnosť na jeho osobnosť, vzdelanie a pedagogicko-psychologickú pripravenosť. Podnetné sú aj myšlienky Komenského o slobode, poriadku, disciplíne a ľudskej prirodzenosti vo vyučovaní i výchove v čase mimo vyučovania. Ako vyvodzuje D. Čapková "Čím viac sa pri formovaní človeka využije ľudská aktivita a rozvíja túžba po poznaní, tvorivosti a uspokojovaní z rozmanitosti a príjemnosti, tým prezieravejšie dosiahneme to, aby vlastnú slobodu a poriadok, disciplínu, necítili ľudia ako nezmieriteľné protiklady... Celá vychovávateľská práca bola v chápaní Komenského založená na dobrovoľnosti, ako vyjadroval známym heslom "omnia sponte fluant absit violentia rebus." (1987, s.. 187). Sú to inšpirácie aj v súčasnosti pre humanizáciu výchovy a výraznejšie uplatňovanie pozitívnej motivácie a aktivizácie žiakov v skole, aj mimo školy, hlavne vo výchove vo voľnom čase založenej na dobrovoľnosti žiakov. Názory J. A. Komenského na školu, obsah, formy, metódy výchovy a vzdelávania predznamenali novodobú výchovu v škole i mimo školy, vo vyučovaní i mimo vyučovania, teda aj výchovu vo voľnom čase. Z pohľadu súčasnej pedagogiky i pedagogiky voľného času môžeme v jeho ideách jasne identifikovať základnú požiadavku dobrovolnosti, aktívnosti a pestrosti činnosti, motivácie žiakov, rešpektovania slobody osobnosti, uplatňovania humanistických pedagogických zásad, hlavne slobody a humanizmu, hygieny výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorými ďaleko predstihol svoj dobu. Komenského idey ťažko mohli nájsť uplatnenie v širšej miere v školách jeho doby s prevládajúcim scholastickým duchom. Vplyv Komenkého ideí sa prejavil aj na Slovensku, ako podrobne píše F. Karšai (1970) , J. Pšenák (1992, s. 7-30), V. Žbirková (1992, s. 5-9) i další historici pedagogiky. Na slovenských pedagógov vplývali aj jeho potocké školské divadelné hry. Známymi autormi školských divadelných hier zo starších dejín pedagogiky sú najmä: Eliáš Ladiver, ml., Izák Caban, Ján Rezík, Daniel Paršic a iní. Ich hry však nedosahovali takú výchovnú priebojnosť ako hry Komenského. Hlbší záujem o uplatnenie učenia J. A Komenského sa na Slovensku prejavil až v období osvietenstva a v neskorších rokoch až po súčasnosť. Učitelia, vychovávatelia, pedagógovia stále nachádzajú v jeho dielach mnoho inšpirácií. Literatúra Bláha, V.: Volný čas, výchova a sociální fonnování žálai základní školy v dobe mimo vyučování Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. Bratská, M.: Metódy aktívneho sociálneho učenia a ich aplikácia. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1992. Čapková, D.: Myslitelsko-vychovatelský odkaz Jana Amose Komenského. Praha: Academia, 1987. Havlík, R., Koťa, J.: Sociologie výchovy. Praha: Portál,2002. Kádner, O.: Dejiny pedagogiky l. Praha: Česká grafická unie A S., 1909.

Karšai, F.: Jan Amos Komenský a Slovensko. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1970. Komenský, J. A K: Vševýchova. (Pampaedia). Bratislava: Obzor - Národné osvetové centrum, 1992. Komenský, J. A K: Vy'ber z potockých spisov a rečí Jana Amosa Komenského. Bratislava: Univerzita Komenského, 1992. Kovalčíková, 1.: Výchovná dramatika ako prostriedok personálnej a sociálnej výchovy žiaka. In: Belásová, L, Kovalčíková, 1., Onderčová, V., Petrasová, A: Humanizácia vzdelávania na l. stupni základnej školy. Prešov: ManaCon, 1999. Kratochvílová, E.: Idey pedagogiky vomého času v učení J.AKomenského. In: Vychovávateľ, roč. 41, 1996, č. 2 - 4. Kratochvílová, E.: Spoločenská podmienenosť výchovy v mimovyučovacom čase. Habilitačná práca. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1996. Matulčíková, M.: Koncepcie vyučovania reformných a alternatívnych škôl. In : Konôpka, J. a kol.: Vybrané kapitoly z pedagogiky. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1995. Opata, R.: Celodenný výchovný systém. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1973. Pšenák, J.: Potocké obdobie Jana Amosa Komenského. In: Vy'ber z potockých spisov a rečí Jana Amosa Komenského. Bratislava: Univerzita Komenského, 1992. Štverák, V.: Stručné dejiny pedagogiky. Praha: 1983. Uhlfi'ová, J.: Role hry v Komenského pedagogické koncepci. Praha: Pedagogická fakulta UK, 2003. Wiegerová, A: Hra a jej úloha vo vomom čase. In: Quo vadis výchova? Zborník Hra a hračka. Bratislava: Iuventa, 1994. Ziegenspeck, J., Vážanský, M.: Pedagogika zážitku - dosavádní stav a perspektivy. In: Vychovávateľ, roč. 37, december, 1993, č. 3 - 4. Žbirková, V.: Komenský a Slovensko. In: Quo vadis, výchova...? Bratislava: Iuventa, 1992. Žbirková, V. a kol.: Hra a jej sociálne súvislosti. Nitra: Filozofická fakulta UKP, 1999.

3

POČIATKY VÝVOJA PEDAGOGICKEJ TEÓRIE VÝCHOVY VO VOĽNOM ČASE

Jan Amos Komenský vo svojom humanistickom diele predložil obraz celoživotnej výchovy človeka v škole i mimo školy. V jeho pedagogickom odkaze nájdeme podnety a inšpirácie aj pre oblasť výchovy vo volnom čase a pre pedagogiku volného času. Podobne aj iní významní pedagógovia minulosti poukazovali na dôležitosť výchovy v mimo vyučovacom čase a prakticky sa jej s deťmi a mládežou i venovali. V spoločenskom živote mala výchova detí a mládeže v čase mimo vyučovania vždy svoje prirodzené miesto. Pedagogická teória výchovy v čase mimo vyučovania sa u nás formovala až v 50-tych rokoch - následne za rozvojom výchovných zariadení v praxi (družín mládeže, žiackych domovov, domov pionierov a mládeže, záujmových krúžkov), kde v tých časoch pracovalo veľa nekvalifikovaných a neskúsených vychovávateliek a ďalších dobrovoľných pracovníkov. Potrebovali metodickú pomoc a odborné usmernenie pri vytváraní programov, obsahu činnosti, uplatňovaní vhodných foriem a metód výchovy, aby ich práca s deťmi nebola iba dozorom, ale výchovou. Pedagogická teória sa tvorila pri riešení praktických problémov a hladaní odpovedí na konkrétne otázky výchovy, pri odovzdávaní skúseností a tvorbe metodických materiálov, ktoré boli určené na pomoc praxi. V odborných pedagogických časopisoch (na Slovensku hlavne Pedagogický sborník, Jednotná škola, Za socialistickú školu a v Čechách najmä Pedagogika, Komenský) do polovice 50-tych rokov možno nájsť príspevky z tejto oblasti výchovy a pedagogiky iba vo veľmi skromnej miere. Objavovali sa postupne - tak ako sa pedagogická teória zoznamovala s významom a úlohami výchovy v čase mimo vyučovania v praxi a tiež pod vplyvom školskej politiky. Boli to najmä príspevky neskôr známych pedagógov J. Čečetku, A. Stojku, J. Ededyho, G. Pavloviča, V. Haasa, J. Velikaniča, S. Kučerovej, V. Linhartovej, L. Mojžíška (i niektorých ďalších autorov k problematike detskej organizácie). Podstatná zmena nastala založením časopisu Vychovatel, ktorý začal vychádzať roku 1957 v Prahe ako celoštátny "časopis pro pracovníky družin mládeže, žákovských a detských domovú)", potom od školského roku 1960 -1961 v Bratislave ako Vychovavateľ - "časopis pre výchovu žiakov v čase mimo vyučovania". Publikovali v ňom hlavne vychovávatelia, učitelia z praxe a mladí pedagogickí pracovníci. Vychádzali z vlastných skúseností ako hlavného zdroja poznatkov a postupne sa dopracúvali k teoretickým zovšeobecneniam, metodickým radám a odporúčaniam vo výchove v čase mimo vyučovama. Od prvých ročm'kov publikovali v časopise mladí pedagógovia R. Opata, B. Uher, V. Bláha, S. Kučerová, J. Šolková - Taxová, V. Linhartová, J. Grác, J. Koščo, L. Mojžíšek, L. Blatný - neskôr významné osobnosti pedagogickej a psychologickej vedy, ktorí sa v začiatkoch podieľali na rozpracúvaní teórie výchovy v čase mimo vyučovania. Postupom rokov pribudli ďalší významní autori v tejto oblasti pedagogiky (Kratochvílová, 1996). V pedagogických časopisoch najskôr vychádzali články metodického charakteru na pomoc práci vychovávateľov hlavne od českých autorov, mladých odborných pracovníkov Výskumných ústavov pedagogických v Prahe a v Brne, krajských ústavov pre ďalšie vzdelávanie učitelov, pedagogických škôl, aj pracovníkov z praxe vychovávateľov, učiteľov, riadiacich školských pracovníkov, ktorých sa profesionálne dotýkali otázky výchovy žiakov v čase mimo vyučovania. Aj prvé odborné publikácie boli zamerané na metodickú pomoc, na riešenie Výchovno-vzdelávacích problémov a vychádzali z praktických skúseností vychovávateľov a učiteľov. Boli to metodické príručky pre vedúcich záujmových krúžkov a hlavne pre vychovávatelky školských družín, neskôr i žiackych a detských domovov, kde bol akútny nedostatok odbornej literatúry. Pri skúmaní počiatkov rozvoja pedagogickej teórie výchovy v čase mimo vyučovania vychádzame hlavne z analýzy najvýznamnejších odborných pedagogických časopisov, a to Pedagogiky, vydávanej v Prahe, Jednotnej školy, vydávanej v Bratislave, a hlavne časopisu Vychovávateľ, vydávanom najskôr v Prahe, potom v Bratislave i z niektorých ďalších. Skúmali sme, akú pozornosť venovali problémom každodenného života v oblasti výchovy v čase mimo vyučovania a ako ich reflektoval a pedagogická teória v časovom rozpätí desiatich rokov, teda v období 50-tych rokov v časopisoch Pedagogika a Jednotná škola a do polovice 60-tych rokov v časopise Vychovávateľ. Podrobnejšie si všímame dôležité a zaujímavé príspevky autorov, ktoré dokumentujú úroveň pedagogického myslenia v tejto oblasti a ktoré „majú čo povedať“ aj súčasníkom. Najskôr však treba spomenúť niektoré staršie príspevky publikované v Pedagogickom sborníku (roč. 8, 1948), (vydávanom Maticou slovenskou a neskôr Štátnym pedagogickým nakladateľstvom v Bratislave), ktoré popri hlavnom zameraní na iné otázky sa dotýkali aj výchovy v čase mimo vyučovania, ako napr. štúdia V. Jesenskej: Slovenské detské hry, ich rozmanitosť a význam, z roku 1941 (č. 8). Autorka v nej predstavila nielen bohatstvo detských hier, ale podáva aj ich psychologické hodnotenie a výchovný význam pre rozvoj osobnosti dieťaťa. Podobne aj podnetný príspevok J. Hudeca: Prázdninová rekreácia mládeže (roč. 14,1950, č. 1) i keď menšieho rozsahu a hlavne informatívneho charakteru. Okrem sociálno-zdravotného významu prázdninových zotavovní mládeže zdôraznil ich pedagogický význam a vplyv na rozvoj aktivity, vzťahu k prírode, k ľuďom, na prehlbovanie vedomostí, ich overenie a uplatňovanie v praxi, na získanie skúseností, poznávanie histórie, aj súčasného života. Zároveň poukázal na dôležitosť dobrej pedagogickej prípravy prázdninovej rekreácie detí a mládeže.

3.1 ODBORNÉ PRÍSPEVKY V PEDAGOGICKÝCH ČASOPISOCH 3.1.1 JEDNOTNÁ ŠKOLA (1949 -1959) Časopis Jednotná škola odborný časopis pre otázky výchovy a vzdelávania v praxi a v teórii na Slovensku s programovým zameramím vyjadreným vo svojom nazve - bol založený ešte v školskom roku 1945 -1946,keď začal aj vychádzať. Príspevky v 50-tych rokoch boli venované aktuálnym problémom výchovy najmä v oblasti záujmovej činnosti, činnostti družín mládeže (v súčasnosti školské klub detí), aj detskej a mládežníckej organizácie. Medzi prvými príspevkami, dotýkajucimi sa aj výchovy v mimovyučovacom čase, bola štúdia J.Čečetku Detská družina a výchova. K otázke žiackych záujmových krúžkov v rokoch 1948 - 1949, (roč. 4, 1948~9:9 č. 8 - 9). Zaoberala sa otázkami združovania detí, ich motiváciou k vytváraniu prirodzených skupín (ktoré autor nazýval družinami), kolektívnych činností, konkrétnych možností ich uplatnenia v činnosti záujmových krúžkov rozličného zamerania (recitačných, literárnych, dramatických, speváckych, hudobných, jazykových aj fyzikálnych, matematických apod.), spájania ich činnosti s mimoškolským prostredím na podporu socializácie a výchovy detí. V podstate podával sociálno pedagogickú analýzu výchovných možností a významu záujmových krúžkov žiakov. Stúdia priniesla mnoho inšpirácií do výchovy v čase mimo vyučovania, v ktorej mala záujmová činnosť od začiatkov dôležité miesto. Ďalšie príspevky z rokov 1947 -1948 od M. Filípkovej Zriaďujeme detské spevokoly (roč. 3, 1947 - 1948, č. 2) a A. Holého Žiacke spevácke sbory (roč. 3, 1947 1948, č. 3) boli určené na propagáciu, pomoc pri organizácii a na zdôvodnenie výchovného významu detských spevokolov, speváckych zborov ako nepovinných vyučovacích predmetov v učebnom pláne aj v rámci výchovy v čase mimo vyučovania. V týchto súvislostiach sa ako pozitívny príklad uvádza Spevácky zbor meštianskych škôl v Bratislave, založený v školskom roku 1946/47 najmä zásluhou školského inšpektora Juraja Brtku (neskôr významnej osobnosti pedagogickej vedy) a podpory riaditelky VII. meštianskej dievčenskej školy M. Dérerovej, jeho úspešné účinkovanie pri slávnostných príležitostiach v Bratislave, v Prahe, spolupráca s Československým rozhlasom a pomoc hudobného skladateľa Fr. Babušku, teda jeho bohatá mimoškolská činnosť. Treba pripomenúť, že vtedy sa iba začínala budovať tradícia žiackych speváckych zborov na Slovensku, ktoré postupne dosiahli svetovú úroveň. V speváckych zboroch a krúžkoch sa objavovali a rozvíjali spevácke talenty. V podstatnej miere k tomu prispela výchova v čase mimo vyučovania, najmä formy organizovanej záujmovej činnosti krúžky, súťaže, festivaly, prehliadky. Vzhľadom na velký význam detskej literatúry a čítania medzi aktivitami žiakov vo voľnom čase možno spomenúť aj príspevok slovenského spisovateľa Z. Klátika O čom písať pre deti (roč. 5, 1949/50, č. 6), v ktorom sa zamýšľal nad podielom detskej literatúry pri plnení spoločenských úloh a výchovy. Okytazkami záujmovej činnosti žiakov sa zaoberal príspevok A. Stojku Záujmové na skolách a ich úlohy (roč. 7, 1951/52, č. 7). Hodnotil ich z pedagogického hľadiska ako nepovinné vyučovacie predmety aj z hľadiska ich praktického významu. Poukazoval na dôležitosť ich výchovno-vzdelávacích úloh podľa učebných osnov z roku 1948, aj na ich praktický význam v príprave na povolanie. Štatisticky dokumentoval rozvoj záujmových krúžkov na národných a stredných školách, na gymnáziách a pedagogických gymnáziách z roku 1951. Autor už v tom čase zdôrazňoval z hľadiska spoločenských potrieb pri budovaní priemyslu a moderného poľnohospodárstva - dôležitosť polytechnizácie výchovy, ktorá desaťročia patrila k hlavným trendom v našom školstve, vo výchove a vzdelávaní. Dôležitým prostriedkom bola aj činnosť technických, prírodovedných, mičurinských krúžkov. Priority výchovy a vzdelávania boli určované potrebami a požiadavkami spoločnosti. Otázok výchovy žiakov vo voľnom čase sa dotýkala štúdia autora J. Ededyho Režim dňa u žiakov (roč. 8, 1953, č. 2), v ktorej autor predkladal výsledky výskumu žiakov národnej a strednej školy v Bratislave. Popri učebných povinnostiach žiakov v škole a doma pri domácich úlohách zdôrazňuje aj iné činnosti, ako napr. pobyt na čerstvom vzduchu, rekreáciu, aj zamestnanie a tvorivú činnosť podľa vlastného vyberu atď. Už pred polstoročím pripomínal, že je dôležité, aby sa v režime dňa žiakov pamätalo "na žiakove osobné záujmy, prácu a pobavenie sa z vlastnej iniciatívy. Mimoškolská činnosť režimu dňa je práve to obdobie, v ktorom sa musí dať žiakovi možnosť, aby prejavil aj po tejto stránke podstatu svojej osobnosti. Mimotriedne a mimoškolské zamestnanie a tvorivá činnosť žiaka podľa vlastného vyberu dávajú na takýto prejav najlepšiu príležitosť."(roč. 8, 1953, č. 2). Takýto prístup zdôrazňuje pedagogika voľného času aj v súčasnosti. Z obsahu mimoškolskej činnosti uvádzal samovzdelávanie, umeleckú činnosť, prácu v krúžkoch, v mládežníckej organizácii, pomoc v rodine, cvičenie sa v cudzích jazykoch, doučovanie. Podľa výsledkov výskumu zistil, že medzi najčastejšími činnosťami žiakov dominuje čítanie, cvičenie na hudobnom nástroji, šport, ručné práce, pomoc v rodine, voľné zábavy (hry). Na druhej strane bolo malé zastúpenie činností, ako sú: pomoc súrodencom, rodičom, kreslenie, cvičenie sa v cudzích jazykoch, návštevy kina, divadla, práca v krúžkoch, v pionierskej organizácii, účasť na populárno-vedeckých podujatiach a na koncertoch. Možno dodať, že podobná situácia bola napr. aj o 20 rokov neskoršie - v 70-tych rokoch, ale úplne iná (výrazne horšia) je situácia od 90-tych rokov 20. storočia. Autor ďalej poukazoval na živelnosť v "zamestnaní" žiakov. Chybalo usmernenie rodičov, ktorí mali prebúdzať v deťoch záujmy hlavne o techniku, ako si to vyžadovali spoločenské potreby. Je to názorný príklad, ako spoločenské podmienky určovali požiadavky výchovy.

Ani v dalšom období v časopise Jednotná škola nenájdeme zásadnejšie štúdie o problematike výchovy v mimovyučovacom čase. V roku 1955 G. Pavlovič v štúdii Polytechnická výchova - nástojčivá otázka výchovnej práce školy po X. zjazde KSČ (roč. 10, 1955, č. 5) venoval pozornosť aj otázkam záujmových krúžkov ako významnému prostriedku polytechnickej výchovy. Dokumentoval z praxe dobré výsledky práce krúžkov, ich úspechy na II. celoštátnej prehliadke mladých mičurincov a zdôrazňoval, že "Práca v záujmových krúžkoch veľmi blahodárne vplýva na rozvoj individuálnych sklonov a záujmov žiakov. V úspešne pracujúcich záujmových krúžkoch, najmä prírodovedeckých a technických, vedených odborníkmi, vyrastajú budúci zlepšovatelia, úderníci, uvedomelí technici, agro technici, zootechnici, veterinári, učitelia škôl, ktorých tak nevyhnutne potrebuje naša socialistická prax." (roč. 10, 5 vIs. 66). Uvedené štúdie svedčia o velkom úsilí školstva i pedagogiky o politechnizáciu školy, kde svojím dielom prispievala aj záujmová činnosť. Osobitnú pozornosť si zasluhuje štúdia V. Haasa Práca v družinách (roč. 11, 6 S~. 4). Autor, pracovník Krajského ústavu pre dalšie vzdelávanie učiteľov (KÚĎVU) v Nitre, hlbšie analyzoval poslanie družín mládeze, ich ulohy, špecifiká ich výchovnej práce i podmienok, uplatňovanie foriem výchovy, metodické návody na program dňa, plány výchovnej prace. Zdôraznoval význam družín mladeže pri výchove detí zamestnaných rodičov i z hľadiska potrieb spoločnosti. „Družiny majú veľký narodnohospodársky a politický význam: vytvárajú podmienky pre úspešný nábor pracovných síl z radov žien a tak pomáhajú plniť hospodársky plán druhej pätročnice (roc. 11, 1956, c. 4, s. 413). Pripomínal náročnosť práce vychovávateľky v porovnaní s pracou učiteľov, keď „ je vychovávateľka postavená pred obdobnú úlohuu ako učiteľ na jednotriednej škole, alebo škole malotriednej. Aj ona ako vedúci pionierskych orgamzaciímusí prihliadať na iniciatívu detí, na ich rôzne záujmy, na rozvíjame ich schopností a tvorivosti na základe širokej stupnice činností.“ (s. 414). Pri hľadaní príčin nedostatkov práce družín mládeže uvádzal medzi iným aj nízku kvalifikovanosť vychovávateliek zároveň s oprávnenou kritikou, ked" týmto pracovníčkam nikto nepomohol mijakým návodom na rozčlenenie výchovnej činnosti, do rámca ktorej by svoju prácu v družine mohli vtesnať, často sú ponechané samy na seba, samy majú hľadať formy, metódy a náplň svojej výchovnej práce." (s. 414). Zdôrazňoval potrebu docenenia a pozornosti družinám mládeže od školských a pedagogických pracovníkov v záujme zvýšenia úrovne ich práce. Treba konštatovať, že štúdia V. Haasa realisticky predstavila problémy organizácie i obsahu práce družín mládeže, ktoré pretrvávali ešte mnoho ďalších rokov. Na nedostatky výchovy v mimovyučovacom čase (v tom období nazývanej mimotriedna a mimoškolská výchova) poukazoval v rámci širších súvislostí aj J. Velikanič v štúdii Zvýšiť starostlivosť o deti robotníkov, rolníkov a deti zamestnaných matiek (roč. 11, 1956, č. 6) na základe vlastných skúseností školského inšpektora v Trnave. Upozorňoval na horší prospech detí robotníkov, roľníkov a zamestnaných matiek, ktorým by sa malo v škole, aj v družinách mládeže, v mimotriednej a mimoškolskej práci venovať viac pozornosti. Poukázal aj na nedostatky v práci niektorých triednych učiteľov, ktorí prenášali zodpovednosť na starších žiakov, alebo žiakov iba formálne kontrolovali. Kriticky konštatoval, že "Takéto ponímanie mimotriednej a mimoškolskej práce nielenže neplní podstatné úlohy, t.j. nepomáha prehlbovať vedomosti z jednotlivých predmetov, ktoré žiakov zaujímajú, nerozširuje ich spoločenský a politický obzor a ich kultúrnu úroveň, ale nepomáha škole ani pri vyučovaní, pretože nevyplňuje niektoré medzery, ktoré žiaci majú vo vedomostiach a vôbec nepomáha deťom robotníkov, roľníkov a deťom zamestnaných matiek, aby sa plnšie prejavila ich osobnosť, ich záujmy a zál'uby a účelne organizoval ich voľný čas." (roč.11, 1956, č. 6, s. 671672). Zdôraznil úlohy škôl a mimoškolských inštitúcií pri organizovaní voľného času žiakov s primeraným obsahom. Takisto sa zaoberal prácou Pionierskej organizácie a mimoškolských zariadení - pionierskych domov, staníc, detských čitární, knižníc a klubov, ktorých úlohou bolo poskytovať deťom možnosti dobrého využitia voľného času. Uvedené i dalšie príspevky jasne dokazujú, že už začiatkom 50-tych rokov minulého storočia naši pedagógovia zdôrazňovali význam výchovy žiakov v čase mimo vyučovania v záujme vhodného využívania voľného času a formovania osobnosti. Príspevky boli motivované snahou zlepšiť úroveň výchovy a možnosti rozvoja osobnosti každého dieťaťa, ako aj potrebami spoločnosti. Akútnemu problému výchovy v družinách mládeže sa venovala štúdia N. Černého Náplň zamestnání žactva v družinách mládeže (roč. 13, 1958, č. 5). Na základe poznatkov kolektívu pracovníkov Výskumného ústavu pedagogického v Brne sa zamýšľal nad výsledkami ich práce i nad príčinami ich problémov, ktoré sa za sedem rokov ich existencie stali nevyhnutným článkom výchovy. Príčiny ich problémov videl takisto v nedostatku skúsenosti, ako aj v neujasnenosti niektorých otázok i po teoretickej stránke. I z hľadiska súčasného chápania špecifík výchovy v mimovyučovacom čase možno oceniť jeho odborný prístup k problematike, keď píše, že: "Pre družiny mládeže nechceme osnovy, ani učebnice, zamietame však tiež živelnosť v ich práci. Pre malé skúsenosti nemožno dosiaľ úradne rozriešiť otázku, ako by mala byť práca v družinách mládeže organizovaná a čo z velkého množstva eventualít, ktoré sú uvedené vo výchovných smerniciach, je záväzné." (roč. 13, 1958, č. 2, s. 200). Správne bolo aj jeho odporúčanie zisťovať stav práce v družinách mládeže, zbierať skúsenosti, analyzovať ich a najlepšie skúsenosti rozširovať a sprostredkovať vychovávatelkám, čo by bolo potrebné aj v súčasnosti. Vzhľadom na uvádzané príčiny nedostatkov je zaujímavé, že vo výchovnej práci družín mládeže sa podstatnejšie nepociťoval vplyv metodickej príručky Práca v družinách mládeže od B. Podešvu a kol., vydanej v roku 1951 v Prahe v českom jazyku a následne v roku 1952 v Bratislave v slovenskom preklade (resp. nenašli sme o tom zmienku ). V analyzovanom období počiatkov rozvoja pedagogickej teórie na stránkach časopisu Jednotná škola v 50-tych rokoch pomerne velká pozornosť bola venovaná otázkam mimoškolskej výchovy v Pionierskej organizácii a v Československom zväze I mládeže (PO a ČSM - v tom čase masových organizáciách detí a mládeže) v príspevkoch autorov L. Kyselovej - Jurajovej (roč. 5, 1949/50, č. 1), Fr. Rudaša (roč. 5, 1949/50, č. 6), l. Litvaja (roč. 6,1950/51, č. 1), Š. Mesárošovej (roč. 6,1950/51, č. 78), E. Sýkoru (roč. 6, 1950/51, č. 10), M. Brenčičovej (roč. 8, 1953, č. 6,

ďalej roč. 11, 1956, č. 2, roč. 12, 1957, č. 3, roč. 14, 1959, č. 4), M. Plešku (roč. 9, 1954, č. 4), J. Vaňkovej (roč. 11, 1956, č. 3, roč. 13, 1958, č. 5), Ch. Vorlíčka (roč. 13, 1958, Č. 5), E. Suchovskej (roč. 14, 1959, č. 4). Objektívnou skutočnosťou je, že spoločnosťou preferovaná a bohatá činnosť Pionierskej organizácie (PO) hlavne v oblasti organizovanej všestrannej záujmovej činnosti detí vytvárala priaznivé podmienky na rozvoj nadania a talentu detí, na vhodné využívanie ich voľného času a poskytovala mnoho námetov aj na pedagogickú analýzu výchovnej práce, vrátane chyb a nedostatkov, na ktoré autori poukazovali. Táto problematika bola podrobne spracovaná aj knižne viacerými autormi, hlavne M. Brenčičovou, V. Fedorovou, podobne ako aj problematika práce mládežníckej organizácie ČSM hlavne E. Sýkorom. Začiatky činnosti výchovných zariadení družín mládeže boli spojené s mnohými neujasnenými otázkami organizácie, plánovania, obsahu, foriem a metód výchovnej práce, ktorej školské orgány o odborné pedagogické pracoviská nevenovali dostatok pozornosti. V začiatkoch ich činnosti ani školskí pracovníci, ani pracovníci na odborných pedagogických pracoviskách sa vo výskumoch nemohli opierať o žiadne skúsenosti. V tejto situácii boli prínosom sprostredkované skúsenosti zo Sovietskehou zväzu, ktoré časopis Jednotná škola sporadicky prinášal. 3.1.2 PEDAGOGIKA (1951-1960) V časopise Pedagoika, uvádzanom ako "časopis pro pedagogickou" theorii a paxi" v prvých desiatich ročníkoch (1951 - 1960) boli publikované iba ojedinele príspevky z oblasti výchovy mimovyučovacom čase organizovanej školou (vtedy v mimotriednej výchove). Väčšia pozornost sa venovala mimoškolskej výchove, najmä práci detskej a mládežníckej organizácie - PO a CSM - výchovným aspektom ich práce s deťmi a mládežou, avšak menej bolo príspevkov z ďalších oblastí mimoškolskej výchovy. Bol to výraz spoločensko-politických záujmov a odpoveď na spoločenskú objednávku. V prvom a druhom ročníku časopisu boi publikované príspevky s problematikou mimoškolskej výchovy, a to o práci PO a CSM a o detských časopisoch. V rubrike Kronika (roč. 1, 1951, č. 1 - 2) heďv prvom čísle bola podrobná správa o celoštátnej konferencii školských skupín CSM, zameranej na podporu výchovno-vzdelávacej činnosti školy, na zlepšenie prospechu žiakov. Podobne aj v roku 1952 boli publikované príspevky s tým istým zameraním od autorov V. Slouku (roč. 2, 1952, č. 7 - 8) a B. Hofbauera (roč. 2, 1951, 1952, č. 9 -10). Analýzu detských časopisov z výchovného hľadiska obsahoval príspevok F. Holešovského - O. Zukala Naše časopisy pro deti (roč. 1, 1951, č. 5 - 6). Táto problematika si naliehavo žiada pozornosť aj v súčasnosti, najmä pedagogická analýza televíznych programov pre deti. V ďalších rokoch sa objavili aj príspevky - články i významné štúdie z oblasti mimotriednej výchovy a ďalších oblastí mimoškolskej výchovy. Z významných príspevkov treba uviesť štúdie autorov V. Linhartovej, L. Mojžíška a kolektívu z Výskumného ústavu pedagogického (VÚP) v Brne. Prvá bola štúdia Plánování výchovné práce v družine (roč. 2, 1952, č. 2) od V. Linhartovej, pracovníčky VÚP v Prahe, v ktorej zovšeobecňuje skúsenosti vychovávateliek i svoje vlastné a rozpracovala metodiku plánovania výchovnej práce v družine mládeže (DM). Správne zdôraznila samostatný prístup každej vychovávatelky a zohľadnenia konkrétnych podmienok práce DM a školy. Vychádzajúc zo sovietskej pedagogiky vyzdvihuje úlohy kolektívnej výchovy a individuálneho prístupu k žiakom v aplikácii na podmienky a organizáciu výchovnej práce v DM. V menších školách odporúčala využívať metódy práce jedno triednych škôl (priamej a nepriamej práce vychovávatelky so žiakmi a individuálneho zamestnania žiakov). Presvedčivo zdôvodnila potrebu plánovania výchovy v DM s konkretnymi ukážkami a metodickými postupmi pri organizovaní mnohých foriem prace, s námetmi na rozpracovanie plánov aj v spolupráci so školou, s Pionierskou organizáciou a so žiackou organizáciou, so záujmovými krúžkami, s ukážkami dennej prípravy. Motivovala vychovávatelky k tvorivej činnosti. Komplexný pohľad na celú oblasť výchovy v mimovyučovacom čase poskytuje štúdia od autorskeho kolektívu z brnianskej pobočky Výskumného ústavu pedagogického Stav a úkoly nekterých zaržízení mimotrídní a mimoškolní výchovy (roč. 5, 1995, č.4), ktorá odzrkadľuje stav poznania pedagogickej teórie a činnosti výchových zariadení, organizácií v praxi. Podala podrobnú analýzu mimotriednej výchovy. Najväčšiu pozornost venovala činnosti záujmových krúžkov a družín mládeže, ako si to vyžadovali úlohy a problémy reálneho života. Vychádzajúc z úloh záujmových krúžkov, organizovaných na školách v rámci nepovinného vyučovania, hodnotila ich vývoj, zameranie obsahu a nedostatky v práci, osobitne v mičurinských, technických literárnych, výtvarných, hudobno-výchovných krúžkoch. Podobne aj v hodnotení činnosti družín mládeže vychádzala najmä z ich hlavných úloh - dopĺňať školu a poskytovať starostlivosť deťom zamestnaných matiek, poukazovala na nedostatky v ich práci a na možnosti nápravy. Z oblasti mimoškolskej výchovy sa podrobnejšie zaoberala Pionierskou organizáciou, menej pozornosti venovala práci v detských domovoch, prázdninových zotavovacích zariadeniach, domoch pionierov a v staniciach mladých technikov, mičurincov a turistov a iba zmienku o žiackych domovoch. Zdôrazňovala úlohu PO organizovať voľný čas detí a podporovať školu, zhodu výchovných cieľov s výchovno-vzdelávacím procesom v škole a potrebu rešpektovania ich špecifickosti vo formách a metódach práce, aby nebol pokračovaním školy. V súvislostiach s problémami v PO, najmä s jej nedostatočným spojením so školou atď., kritizovala pedagogickú vedu, že problematikou PO sa zaoberalo málo príspevkov v časopisoch, málo publikácií, i keď ich nedostatok sčasti nahrádzali prekladové práce zo sovietskej pedagogiky. Vzhľadom na velký kvantitatívny rozvoj výchovných zariadení a ich úlohy odporúčala väčšiu podporu v praxi, väčšiu pozornosť pedagogiky, jako aj vydávaniu prekladov prác autorov z ľudovo demokratických štátov. Z dalších príspevkov v časopise Pedagogika možno uviesť od L. Mojžíška Spolupráce učitele s pionýrským oddílem pri zlepšování prospechu a kázne žákú (roč. 4, 1954, č. 1), kde sa zaoberal možnosťami PO ako pomocníka

učiteľa. Vychádzali, tiež články zo skúseností pracovníkov z praxe napr. od L. Babíčkovej, učitelky v Zbraslave Mimotrídní práce s detmi prvního postupného ročníku (roč. 4, 1954, č. 8), ktorá bola úspešnou prácou z Pedagogického čítania v Prahe, dalej článok od V. Lepša z Pedagogickej školy v Jaromere Nekteré zkušenosti z prázdninové rekreace královéhradecké školy (roč. 4, 1954, č. 5 - 6), A. Lukášovej Divadlo pro mládež jako pomocík socialistické školy (roč. 5, 1955, č. 5), teda o aktuálnych otázkach výchovy v čase mimo vyučovania. Od roku 1956 časopis Pedagogika vydávala Československá akadémia vied ako "časopis pro pedagogické vedy ČSAV" a následne v rokoch 1956 - 57 boli publikované príspevky iba s problematikou práce v PO ČSM. V roku 1959 vyšla obsiahla štúdia V. Linhartovej Úkoly družin v současné etape prestavby našeho školství (roč. 9, 1959, č. 6), v ktorej vymedzila funkciu a úlohy družín pri plnení úloh vyplývajúcich z uznesenia ÚV KSČ o úzkom spojení školy so životom z roku 1959. Vychádzajúc z hodnotenia prvého obdobia vývoja družín, ked plnili hlavne doplňujúcu funkciu vo vzťahu k škole a k zamestnaným rodičom, autorka zdôrazňovala v období prestavby školy ich výchovnú funkciu zameranú na všestranný rozvoj detí. Na základe poznatkov výskumu poukázala na potrebu väčšej koordinácie výchovnej práce všetkých činiteľov výchovy, vrátane rodiny, v záujme jednoty výchovného pôsobenia. Treba pripomenúť, že to bolo obdobie preceňovania vplyvu spoločnosti na výchovu detí a mládeže, ktoré sa vtedy chápalo ako "väčšie preberanie zodpovednosti za výchovu" ako "zákonitý znak kultúrnej revolúcie" podobne deformáciou bolo aj " poškolšťovanie" práce PO, čo sa odrazilo aj v príspevku. Veľmi pozitívne však hodnotíme, že autorka sa snažila obsiahnuť celý systém výchovy v čase mimo vyučovania a obrátila pozornosť aj na ulice a dvory domov, kde sa deti prirodzene združujú. Odporúčala zabezpečiť priamy vplyv školy a kontrolu týchto aktivít detí prostredníctvom vychovávatelky, čo však nebola reálna požiadavka. Na druhej strane bol podnetný jej názor na vytváranie podmienok organizovanej záujmovej činnosti v spolupráci s rodičmi v rôznorodých kolektívoch detí z ulíc a z dvorov ktoré by mohli prerásť v „klubovú činnosť.“ Z podnetov sovietskej pedagogiky zdôraznila kolektívnu výchovu a individuálny prístup vychovávatelky k deťom. V záujme úzkeho spojenia výchovy so životom spoločnosti poukázala na formy spolupráce so spoločenskými organizáciami a s verejnosťou, špecifiká práce s vekov rozdielnymi skupinami detí mladšieho, stredného a staršieho školského veku. Zaujímavý bol pedagogický experiment v niektorých školách, s oddelením žiakov 6. - 8. ročníka na princípoch pionierskych klubov, vlastne organizovaním klubovej činnosti, ktoré sa neskôr zaviedlo do praxe vo forme školských klubov pre žiakov druhého stupňa ZŠ. Tiež treba oceniť, že v obsahu činnosti družín autorka uvádzala ich reálne úlohy, ktoré sa neskôr stali ich súčasťou - v oddychovej, rekreačnej, sebaobslužnej vzdelávacej a záujmovej činnosti. V. Linhartová významne prispela k formovaniu a rozvoju pedagogickej teórie výchovy mimo vyučovania, najmä teórie výchovy vo výchovných zariadeniach pre žiakov základnej školy, typu družín mládeže - školských klubov detí. Z ďalších príspevkov boli publikované v roku 1960 od V. Bláhu Nekteré dílčí výsledky prúzkumu prázdninového života detí (roč. 10,1960, č. 3) a od B. Hotbauera Současný stav, výsledky a problémy letních pionýrských táboru (roč. 10, 1960, Č. 3). Nedostatok príspevkov domácich autorov suplovali stručné recenzie príspevkov z časopisu Sovetskaja pedagogika, ako napr. od A. l. Kodakova Vychádzky žiakov do rodného kraja (roč. 1, 1951, č. 7 - 8), A. l. Piskunova Mimotrídní práce a práce s pionýry studentu v dobe pedagogické praxe (roč. 2,1952) a ďalšie. Podobne boli recenzované vydané odborné publikácie našich, sovietskych a iných zahraničných autorov aj z oblasti výchovy v mimovyučovacom čase, ako napr. od N. J. Alpatova Mimotrídní výchovná práce v mestské strední škole (Praha, 1953), Fr. Pohánku Zájmové kroužky v praxi (Praha, 1950), od A. Stromšíkovej Výchovní význam divadla pro deti a mládež (Praha, 1950). Casopis priniesol aj informáciu od J. Šolkovej o časopise Vychovávateľ, ktorý začal vychádzať v roku 1957 - v príspevku Nový časopis pro pracovníky mimotrídní výchovy (7,1957, č. 3). Vcelku treba konštatovať, že časopis Pedagogika v období 50-tych rokov venoval Iba okrajovú pozornosť otázkam výchovy a pedagogickým problémom výchovy v mimovyučovacom čase. Predstavitelia pedagogickej vedy iba pomaly brali na vedomie oblasť vychovy, ktorá sa priamo netýkala školského vyučovania. V záujme objektívnosti, treba doplniť, že úlohy mimotriednej a mimoškolskej výchovy sa okrajovo pripomínali v niektorých príspevkoch v súvislosti so školou. 3.1.3 VYCHOVÁVATEĽ (1957 -1966) Časopis Vychovávateľ je odborným časopisom pre výchovu v čase mimo vyučovama. Začal vychádzať vo februári roku 1957 v Prahe pod názvom "Vychovatel časopis Pro pracovníky družin mládeže, žákovských a detských domovú" (6-krát ročne). Obsah tvorili príspevky zväčša českých autorov z odborných pedagogických pracovísk, hlavne z Výskumného ústavu pedagogického v Prahe a v Brne, z ústavov pre ďalšie vzdelávanie učiteľov a vysokoškolských učiteľských prípraviek, aj pracovníkov z praxe, z družín mládeže a zo žiackych domovov. Od školského roku 1960 - 1961 vychádzal v Bratislave ako celoštátny časopis pod nazvom Vychovávateľ "časopis pre výchovu žiakov v čase mimo vyučovania" (l-krát, alebo 2-krát mesačne), neskôr ako "časopis pre pedagógov volného času" V súčasnosti vychádza časopis Vychovávateľ - "časopis pre pedagógov" (5-krát ročne ), ktorý má stále v redakčnej rade zastúpenie z Českej a Slovenskej republiky. Obsah od začiatkov až po súčasnosť tvoria príspevky českých a slovenských autoro z praxe i teórie v českom i slovenskom jazyku. Od svojich začiatkov v plnej miere vytváral priestor pre odborné a metodické Usmernenie, výmenu skúseností vychovávateľom, ďalším pedagogickým pracovníkom pre riešenie teoretických a praktických problémov. Jeho určenie charakterizoval aj netradičný postup redakcie, keď na jeho uvedenie v 1. čísle miesto redakčného úvodníka, dali slovo

vychovávateľom, ktorým mal slúžiť a ktorí vyjadrili svoje očakávania: "aby sa na jeho stránkach odrážal život, riešili problémy, hodnotila práca a snaženie nás všetkých, ktorí v dobe mimoškolskej zodpovedáme za zdravý rast našej mládeže. (Suchá, 1957, c. 1, s. 1). Očakavali trojakú pomoc: oboznamovanie sa s rozličnými ťažkosťami výchovných zariadení a hlavne s ich riešením, zverejňovanie skúseností z práce dobrých vychovávateľov, odpovede na otázky, komunikáciu s čitateľmi. Časopis od začiatku predstavoval významnú pomoc pre vychovávatelky výchovných zariadení - vtedy družín mládeže (DM), žiackych domovov (ŽD), detských domovov (DD) - ktoré mohli z neho čerpať poznatky a podnety pre svoju prácu. Vhodne sa dopĺňali príspevky z konkrétnych skúseností vychovávateliek, zhrňujúce a zovšeobecňujúce príspevky odborných pedagogických pracovníkov. Z obsahu príspevkov môžeme poznávať nielen úroveň práce vo výchovných zariadeniach ale aj celkovú spoločenskú klímu vo vzťahu k výchove, postavenie a úlohy výchovy v čase mimo vyučovania, úroveň a rozvoj pedagogickej teórie. V tom čase sa stotožňovala s doplňujúcou funkciou popri škole, avšak i s vedomím významu vlastnej práce, ktorý však škola a verejnosť zväčša nedoceňovali. Postupne dozrievali prejavy "emancipačného" procesu, ktoré sa prejavovali v neskorších rokoch (v 60. 70. rokoch). Zásadný príspevok Úkoly mimoškolní výchovy napísala Š. Koudelková (roč. 1, 1957, č. 1), v ktorom objasňovala ciele a úlohy mimoškolskej výchovy i konkrétnych zariadení - družín mládeže, detských a žiackych domovov. Uviedla, že "Mimoškolská výchovná činnosť úzko súvisí s výchovnou činnosťou socialistickej školy, doplňuje ju a spolupôsobí pri rozvíjaní osobnosti v dieťaťa. Vyučovací a výchovný proces v škole ovplyvňuje len časť žiakovho života. Ďaleko väčšiu časť strávi žiak doma alebo v mimoškolských zariadeniach... Práca v týchto zariadeniach doplňuje školu, rozširuje vedecký, spoločenský a technický obzor žiaka, pomáha doplniť vyučovanie praktickou činnosťou, uvádza žiaka do užšieho kontaktu so svetom okolo neho, dáva mu možnosť "vydovádet se" v hre a v zábave a naučí ho organizovať si svoj voľný čas." (1957, č. 1, s. 4 - 5). Zdôraznila význam mimoškolskej výchovy vzhľadom na to, že ani najdokonalejšie výchovné vyučovanie nemôže v celej šírke zvládnuť výchovu žiakov, a preto je potrebná pomoc všetkých výchovných inštitúcií, vrátane rodiny. Vyjadrovala objektívne názory v dobe, keď výchova v čase mimo vyučovania už dokázala svoju opodstatnenosť a význam. Časopis vzišiel z potrieb vychovávateľov, ktorí sami požadovali priestor na objasňovanie mnohých otázok, na šírenie skúseností, metodickú pomoc pri hl'adaní a využívaní vhodných foriem a metód práce s deťmi a mládežou vo voľnom čase. Týmto požiadavkám zodpovedal obsah časopisu od začiatkov svojej histórie a podobne aj jeho tvorcovia v prvých rokoch - odborní pedagogickí pracovníci a vychovávatelia. Hned'v prvom ročníku publikoval R. Opata (vtedy ešte pracovník z Krajského pedagogického ústavu v Liberci) Námety pro DM pro žáky II.. stupne (roč. 1, 1957.č 2 ) zamerané na zlepšenie práce so žiakmi 6-8 ročníkov, ktorých počet v družinách mládeže vtedy vzrástol. Podobne B. Uher v príspevku Divadlo, film, rozhlas v družinách mládeže (roč. 1,1957, č. 5) uvádzal námety na ich využívanie v práci vychovávateliek so žiakmi v DM (družinách mládeže). Aj V. Bláha, pracovník výskumného ústavu pedagogického v Prahe, sa predstavil informatívnymi príspevkami Úsilujeme o uskutečňování systému celodenní péče o žáky (roč. 2, 1958, č. 5) a Diskutujeme o návrhu osnov vychovné práce.(roc. 3, 1959, c. 4) ktoré spracovali odborní pedagogickí pracovníci, vychadzajúc zo skuseností najlepších učiteľov, vychovávateľov a z poznatkov z výskumov. Treba zdôrazniť, že osnovy nemali byť normou, ale pomôckou v tvorivej práci. Písali aj slovenskí autori - J. Grác príspevok Ako vytvárať u detí vzťah k spoločenskému vlastníctvu v detských domovoch (roč. 3, 1959, Č. 10), v tom istom ročníku aj J. Koščo, P. Uhrín. Vychovávatelia z praxe písali o svojej práci, ako napr. J. Šímová z Prahy 12 - Družina, jakou chceme mít (roč. 2, 1958, č. 1), M. Netušilová z Trutnova Volanova - Besedy v naší družine (roč. 2, 1958, č. 1), J. Petr zo Svitav - Reditel školy a družina mládeže (roč. 2, 1958, č. 1), S. Kučerová (vtedy ešte vychovávatelka z Trutnova) - Úkoly vychovatele žákovského domova pri domácí príprave žákú na vyučování (roč. 3, 1959, č. 1) i dalšie príspevky, L. Blatný z Pedagogickej školy v Boskoviciach Práce z prírodního materiálu (roč. 3, 1959, č. 2), Vl. Stanek Literární, čtenárské a recitační kroužky v žákovských domovech (roč. 3, 1959, č. 2) a ďalší. Od prvých ročníkov v časopise Vychovávateľ publikovali svoje príspevky mladí pedagógovia - R. Opata, B. Uher, V. Bláha, S. Kučerová, J. Šolková-Taxová, V. Linhartová, J. Grác, J. Koščo, L. Mojžíšek, L. Blatný - neskôr popredné osobnosti pedagogickej a psychologickej vedy, ktorí sa v začiatkoch zaslúžili o rozpracúvanie teórie v výchovy v čase mimo vyučovania. Postupne pribudli ďalší významní autori J. Cečetka, A. Jurovský aj "kľúčoví a stabilní" autori v tejto oblasti, ako napr. R. Sedlár, B. Hofbauer a neskôr i další. Vychovávatelky sa vo svojich príspevkoch zamýšľali nad základnými otázkami svojej práce. J. Šímová v článku Družina, jakou chceme mít (roč. 2, 1958, č. 1) uvažovala nad naplnením funkcie družín mládeže, ktorou je výchova detí zamestnaných matiek. Mala by im preto pripomínať domov, kde by mali mať dosť miesta, čisté prostredie, možnosti zoskupovať sa podľa veku aj záľub. Zariadenie by malo byť odlišné od tried kde majú žiaci vyučovanie. Všetky tieto správne a opodstatnené požiadavky sú ešte aj v súčasnosti pre mnohé vychovávatelky "zbožným" želaním tam, kde pracujú ,školské kluby detí (bývalé družiny) v triedach. Pretože ani po uplynutí vyše štyridsiatich rokov spoločnosť nedokázala vytvoriť pre všetky školské kluby detí vhodné podmienky a doceniť výchovu v čase mimo vyučovania. Rovnako aj v súčasnosti treba zdôrazňovať požiadavky na osobnosť vychovávateliek, ktoré pracujú s menšími detmi na 1. stupni základnej školy: "Dieťaťu navštevujúcemu družinu má vychovávateľka aspoň čiastočne nahradzovať matku. Nesmie teda byť len učiteľkou, dozerajúcou na vypracovanie úloh, ani iba opatrovníčkou starajúcou sa o bezpečnosť dieťaťa. Musí spĺňať záväzok, ktorý obsahuje slovo "vychovávatel" - pre ženu je to najkrajši povolanie a aby bolo ctené a uznávané, o to sa musia vychovávatelky pričiniť celou svojou inteligenciou i

srdcom." (s. 30). Možno iba dodať, že by to malo byť krédom vychovávateľov pri plnení ich vychovávateľského poslania v každodennej práci s deťmi. Snahy pedagogických pracovníkov o zavedenie systému, cieľavedomosti a odbornosti do výchovnej práce vychovávateliek v družinách mládeže sa odzrkadľujú v príspevkoch viacetých autorov k otázkam plánovania činnosti Plánování práce v družinách mládeže od R. Opatu (roč. 2, 1958, č. 4), V. Nohejla Jak plánujeme v naši družine (roč. 2, 1958, č. 4) a hlavne N. Černého v príspevkoch Plánování práce v družinách mládeže (roč. 1, 1957, č. 4), Jak plánovat na druhé pololetí školního roku (roč. 3, 1959, č. 1, č. 3), ktorý objasňoval význam a obsah plánov práce vychovávatelky, metodiku spracovania rámcových a dlhodobých plánov, ich kontrolu a hodnotenia, rozbor obsahu i formálnej stránky plánu. Cenné boli hlavne konkrétne ukážky spracovania plánov na jednotlivé mesiace s tematickým zameraním výchovy a formami zamestnaní žiakov. Kým v prvom ročníku časopis Vychovávateľ venoval väčšiu pozornosť družinám mládeže a detským domovom, ktorým bol aj pôvodne určený, od roku 1958 sa rozšírilo jeho zameranie aj na žiacke domovy, ktotým postupne venoval väčší priestor vo svojom obsahu. Bolo to dôležité tým viac, že ministerstvo školstva nevydalo žiadne podrobnejšie usmernenie k výchovnej práci v žiackych domovoch a neboli spracované ani metodické materiály. Ziacke domovy nadväzovali na činnosť stredoškolských internátov z I. ČSR, ktoré boli poštátnené v roku 1945 (ale riadili sa smernicami z roku 1937) a až v roku 1955 bol vydaný Organizačný poriadok a smernice pre výchovnú prácu v žiackych domovoch. Odborné príspevky publikované v časopise mali teda zásadný význam ako základné pedagogické materiály z teórie a metodiky výchovnej práce v žiackych domovoch, ktoré publikovali hlavne B. Uher, S. Kučerová a Z. Černý. Otázkami úloh žiackych domovov v mimoškolskej výchove, vzťahmi domova ku škole, práce vychovávateľov, organizáciou kolektívu žiakov a najdôležitejšími úlohami vychovávateľov v domoch - prípravou na vyučovanie, rozumovou, mravnou, estetickou a telesnou výchovou, činnosťou záujmových krúžkov v domovoch, dovolenkou žiakov - ako základnými otázkami v práci žiackych domovov sa zaoberal B.Uher v článku Výchovné problémy žákovských domovú (roč. 2,1958, č. 7). Na základe vlastnej praxe v rokoch 1954 - 1956 podal celkový pohľad na výchovné otázky žiackych domovov, ich funkcie a úlohy: 1. vyrovnať študijné podmienky žiakov z prostredia mesta a vidieka, ktorí dochádzali do škôl aj na velké vzdialenosti, 2. napomáhať rozvoj siete odborných škôl, kde žiacke domovy pre žiakov plnia funkciu rodiny, 3. nadväzovať na činnosť detských domovov v starostlivosti o deti bez rodičov a zabezpečovať výchovu žiakov výberových škôl. Autor poukázal na velké možnosti v kolektívnej činnosti žiackeho domova (ŽD), školy a mládežníckej organizácie, na náročnosť práce vychovávateľov, problém feminizácie v tejto profesii a na hlavné úlohy vychovávateľov. Upozorňoval na podstatnú skutočnosť, že "Práca vychovávateľov je nepomerne náročnejšia než práca učiteľa, to ako vo výchove, tak časove. Obsah výchovnej práce je omnoho menej konkrétne určený než obsah práce učiteľa, určenej osnovami, učebnicami a školským poriadkom. Činnosť vychovávateľov je omnoho viac zameraná na záujmovú činnosť žiakov, Ďalej je deň za dňom určovaná činnosťou všetkých učiteľov školy špecifickými výchovnými problémami kolektívov i jednotlivcov, nepočítajúc do toho rozsiahlu činnosť administratívnu. Pretože je vychovávateľova činnosť zameraná predovšetkým na problémy výchovné, je teda ťažšie merateľná a kontrolovateľná a jej kladné výsledky prejavujú až v dlhšom časovom intervale." (s. 238). Pedagogickej vede vyčítal vážny dlh jej nepružnosť, keď počas 12ročnej existencie žiackych domovov nespracovala metodickú príručku k základným otázkam ich činnosti. Vo výchovnej práci domovov sa nepriaznivo odrážali aj materiálno-technické nedostatky, podobne ako je toaj v súčasnosti v celej oblasti výchovy vo voľnom čase. Rovnaká motivácia viedla aj S. Kučerovú pri spracovaní série pozoruhodných odborných a metodických príspevkov - publikovaných v rokovh 1959 -1960 - k teórii a metodike výchovy v žiackych domovoch. Autorka (vtedy vychovávatelka v žiackom domove, neskôr významná odborníčka v pedagogike), vzhľadom na nedostatok odbornej literatúry z oblasti žiackych domovov a na jej potrebu, rozhodla sa vypracovať metodiku výchovnej práce. Vychádzala z vlastných poznatkov z vychovávateľskej praxe. Konkretizovala úlohy a obsah jednotlivých zložiek výchovy, objasnila ich význam a predložila na uplatnenie osvedčené formy a metódy práce vychovávateľa so žiakmi v domove mládeže. V prvom príspevku Ukoly vychovatele ZD pri domácí príprave žákú na vyučování (roč. 3, 1959, č, 1) sa zaoberala organizačnými, didaktickými úlohami i úlohami psychického pôsobenia vychovávateľov na žiakov pri ich príprave do školy, s dôrazom na zachovanie pravidiel hygieny duševného života, možnosťami spoločnej a individuálnej prípravy žiakov. Zdôraznila nároky na pedagogicko-psychologickú, všeobecnú i odbornú prípravu vychovávateľov. So znalosťou pomerov konštatovala, že vychovávateľ nemôže ovládať všetky predmety žiakov odborných škôl, ale je dôležité, "aby dokázal zabezpečiť čo najlepšie podmienky k práci, aby ukázal spôsob, ako správne a racionálne študovať a aby vzbudil záujem o štúdium, aby aktivizoval a mobilizoval." (s. 27). Aj v súčasnosti sú podnetné myšlienky autorky venované dôležitosti pedagogickej klímy a zážitkov úspechu u žiakov vo výchove. Odporúčala vychovávateľom, aby dbali o zdravú optimistickú, činorodú pracovnú atmosféru, aby povzbudzovali žiakov, aby im pomáhali prežiť šťastie z. úspechov, tešili sa s nimi, čím im môže dať cenný dar do života naučit ich pracovať a mať radosť z práce. V súčasnosti sú to rovnako aktuálne otázky, ktorými sa zaoberá pedagogika zážitku. Ďalší príspevok S. Kučerovej je venovaný otázkam Sebevzdelání a vytvárení svetového nazoru v žákovském domove (roč. 3, 1959, č. 4), ktoré zaradila medzi doplnové činnosti žiakov, zamerané na zvyšovanie ich záujmu o štúdium, rozširovanie a prehlbovanie. vedomostí. Pripomenula úlohu vychovávateľov pomáhať žiakom naučiť ich organizovať vlastné sebavzdelávanie, k čomu uviedla mnohé formy výchovy v domove. Príspevok Morální výchova v žákovském domove od S. Kučerovej (roč. 3, 1959, č.5)je venovaný otázkam mravnej výchovy, analýze príčin nedostatkov u mládeže a jednolivých stránok procesu mravnej výchovy na úrovni

rozumovej, citovej a vôlovej. Opät pripomína dôležitosť vhodnej atmosféry v domove, ďalej možnosti využitia emocionálneho pôsobenia umenia, kolektívu, ako aj individuálnu starostlivosť o každého žiaka. V príspevku Polytechnická výchova, péče o zdraví a rekreaci v žákovském domove (roč. 3, 1959, č.6) sa S. Kučerová zaoberala otázkami výchovy k práci aj v nadväzosti na vyučovanie v škole, rozličných foriem výchovy, ako sú záujmove technické a prírodovedné krúžky, výtvarno-technické súťaže, brigády i domáce práce v domove, otázkami výchovy k starostlivosti o zdravie, konkrétnymi formami výchovy i s metodickými odporúčaniami pre vychovávateľov pri usmerňovaní vhodného využívania voľného času žiakov. Otázky estetickej výchovy rozpracovala S. Kučerová v príspevkoch Poznámky k estetické výchove v žákovském domove (roč. 3, 1959, č. 7, č. 8). Objasňuje miesto estetickej výchovy pri utváraní osobnosti a nesprávnosť podceňovania estetickej, či inej zložky výchovy, ktoré nemožno vytrhnúť z komplexu všestrannej výchovy. Poukazuje na ideálne možnosti žiackeho domova pri uskutočňovaní estetickej výchovy. Správne pripomína, že estetická výchova by sa mala stať súčasťou každodenného života žiakov - v podobe upraveného prostredia, v prejavoch spoločenskej kultúry. Výchovu k umeniu chápe ako vyšší stupeň estetickej výchovy, ktorá kladie náročné požiadavky na osobnosť vychovávateľa. V metodike estetickej výchovy rozpracovala mnohé formy práce s knihou, s dramatickým, filmovým, hudobným, výtvarným umením v receptívnych i aktívnych činnostiach. Estetickú výchovu autorka oprávnene hodnotila ako najbohatšiu a najrozmanitejšiu súčasť činnosti v žiackom domove, ktorá si vyžaduje od vychovávateľov dôkladnú prípravu. Autorka sa snažila nahradiť nedostatok pedagogickej literatúry k práci vychovávateľov. Vychádzala z vlastných vychovávateľských skúseností, keď hľadala cesty "ako poskytnúť svojim zverenkyniam primeranú kultúru ducha a srdca." (roč. 3,1953, č. 8, s. 238). Pre žiacke domovy zdôraznila úlohu: naučiť žiakov žiť kultúrne, tvorivo a krásne. A tak písala aj svoje príspevky - duchom a srdcom. O aktuálnosti a potrebe odborných príspevkov svedčí aj čitateľský ohlas so zhrnutím poznatkov z publikovaných príspevkov z metodiky výchovy v ZD so stanoviskom Z. Černého, riaditeľa ŽD v Prahe. V príspevku Nástin metodiky výchovné práce v ŽD (roč. 5, 1960, č. 6) ocenil ich užitočnosť a prínos pre prax. Oprávnene je možno konštatovať, že počiatky teórie a metodiky výchovy v ŽD zostanú spojené aj s menom Stanislavy Kučerovej. Prínosom boli aj príspevky dalších autorov z oblasti výchovy v mimovyučovacom čase na stránkach časopisu Vychovávateľ, napr. od V. Kamelského: Výchovný a vzdelávací význam exkursí, vycházek a vyletu (roč. 3, 1959, č. 1), V. Staneka: Literární, čtenárské a recitační kroužky v žákovských domovech (roč. 3, 1959, č. 2) o organizačných a metodických postupoch pri zriaďovaní krúžkov, plánovaní činnosti, námetoch a metodických odporúčaniach pri využití konkrétnych foriem výchovy, napr. v zborovej recitácii, pri besedách, literárnych večeroch atď. Pri nedostatočnom zastúpení estetickej výchovy v školskom vyučovaní poukázal J. Široký na jej možnosti a potrebu jej prehĺbenia v mimotriednej a mimoškolskej činnosti žiakov, aj v ŽD v článku Výchovné využití pohádek v družine (roč. 3, 1989, č. 2, č. 3). Uvádza metodické postupy pri výbere rozprávok a pri uplatňovaní rozličných foriem a metód (predčítavania, rozprávania, rozprávkových pásiem, dramatizácie, besied, výstavok). Základy turistiky mládeže pro vychovatele v družinách a domovech spracoval F. Továrek (roč. 3, 1959, č. 3) i s formami krátkodobej turistiky (exkurzie, vychádzky,výlety) i dlhodobej turistiky (tábory - stabilné a putovné, zápočtové cesty) a ďalšími bľúbenými formami výchovy v čase mimo vyučovania (turistické zrazy, orientačné závody plnenie podmienok odznaku Mladý turista) i s odporúčanými metodickými postupmi. Podobne i príspevky J. Sekotovej: Pracovní výchova v DM (roč. 3, 1983, č.9) L. Mojžíška v príspevku Práce v technickém koutku a kroužku v družine mládeže (roč. 3, 1959, č.5, č.6) sú venované metodike výchovy. S výzvou k diskusii chovávateľov o návrhu osnov výchovnej práce sa ohlásil V. Bláha (roč; 3, 1959, č.4), neskôr jedna z poprednych osobností v tejto oblasti pedagogiky, ktore vytvarali základy teórie výchovy v čase mimo vyučovania. Postupne sa k publikačnej činnosti hlásili aj slovenskí pedagógovia, aj vychovávatelia z praxe. Boli to: P. Uhrín s príspevkami O výchove študujúcej mládeže v žiackych domovoch (roč. 3, 1959, Č. 3) a Osobnosť vychovávateľa a jej nesmierny význam pre výchovu (roč. 3, 1959, Č. 10), v ktorých sa zaoberal výberom vychovávateľov, vzťahmi medzi vychovávateľom a žiakmi, požiadavkami na osobnosť vychovávateľa, jeho prípravou, kvalifikáciou a metodickými postupmi, aj spoluprácou žiackeho domova s rodičmi žiakov pri riešení výchovných problémov. Uvádza kazuistiky zaujímavých prípadov. J. Grác v príspevku Ako vytvárať u detí vzťah k spoločnému vlastníctvu v domovoch (roč. 3, 1959, Č. 10) rozoberal otázky výchovy detí v detských domovoch na základe výsledkov výskumu želaní detí z detských domovov v Novom Meste nad Váhom, v Trenčíne a poukázal aj na poľské skúseností. K problematike žiackych domovov napísal J. Koščo najskôr informáciu o exkurzii pre riaditeľov a vychovávateľov z Bratislavy a bratislavského kraja do žiackych domovov brnianskeho kraja (3, 1959, Č. 4), zameranú na výmenu skúseností a názorov na zlepšenie výchovy v ZD, potom k metodike záujmovej činnosti v ZD príspevok O športovom kvíze (roč. 3,1959, Č. 5). V roku 1960 boli publikované príspevky E. Ševčíkovej Metodické tézy k príprave vychovávateľov na prácu (roč. 4, 1960, Č. 1, Č. 2, Č. 3), v ktorých sa autorka, vychádzajúc z vlastných skúseností, podrobne zaoberala prípravou vychovávateľov na konkrétne činnosti so žiakmi v domove s dôrazom na uplatňovanie odborných pedagogicko-psychologických poznatkov vo výchove dospievajúcej mládeže. Otázky metodiky výchovy vo výchovných zariadeniach rezonovali aj v obsahu časopisu Vychovávateľ v dalšom ročníku. Významné príspevky syntetického charakteru napísala S. Kučerová k otázkam výchovy v žiackych domovoch a výchovy vôbec, k otázkam pedagogickej teórie - jej úloh, problémov, aktuálneho stavu, väzieb na metodiku výchovy, vzdelávanie vychovávateľov. Boli to príspevky Systém výchovné práce v žákovských domovech (roč. 5, 1960, Č. 1), kde v predstihu dvoch desaťročí zdôraznila potrebu vysokoškolského vzdelania pre vychovávateľov žiakov škôl tretieho stupňa (dnešných stredných škôl) a úlohy pedagogiky, ktoré sú platné aktuálne aj v súčasnosti: "Vychovávať možno vždy len na konkrétnom obsahu, látke, zamestnaní, činnosti, nie holými pedagogickými zásadami. Pedagogika je

prostriedok, nástroj, ktory umožňuje odovzdať nejaký obsah a na tomto obsahu formovať určité vlastnosti." (s. 7). Obsah majú tvoriť spoločenskovedné, prírodovedné, technické, umelecké odbory a praktické činnosti. Pritom v kolektíve vychovávateľov žiackych domovoch by sa vychovávatelia mali špecializovať na konkrétny odbor. Možno uviesť, že to sú dôležité požiadavky na výchovu v mimovyučovacom čase, ktoré sa aj v súčasnosti v praxi ťažko uplatňujú. Okruhom uvedených otázok sa zaoberala S.Kučerová aj v d'alších príspevkoch Potrebujeme metodiku výchovné práce pro vychovatele žákovských domovú (roč. 5 1960 č.4, č.5) Zdôvodňuje nedostatky, ktoré sa pedagogickej vede vyčítali zo strany praxe, pričom však na sústredenú vedeckú prácu neboli vytvorené podmienky. Poukazuje na neuspokojivý stav v mektorých oblastiach teórie a následne aj praxe kde medzi naliehavými úlohami bolo aj spracovanie metodiky výchovy pre vychovávateľov. Otazkami psychologle sa zaoberala J. Šolková-Taxová v príspevku Dospívající mládež v družinách (roč. 5, 1960, č. 1) zameranom hlavne na vekové osobitosti adolescentov a ich uplatňovanie vo výchove pri riešení problémov v správaní sa žiakov. V ďalšom príspevku Nekolik organizačných a metodických pripomínek k vycházkám, vyletum a k pobytu mládeže v prírode (roč. 5, 1960, č. 6) obrátila pozornosť na psychologické a hygienické zretele výchovy v čase mimo vyučovania a organizovania voľného času žiakov. Správne napísala, že "Je nutné, aby výchovný pracovník chápal jednotlivé úkony a čiastkové procesy v celistvosti, aby dokázal premýšľať, predvídať a zabezpečovať správne účinky všetkého, čo sa mu javí v prítomnom okamžiku nutným, t. j. aby predvídali isté, pravdepodobné i možné dôsledky svojej pedagogickej činnosti." (s. 167). K tomu cieľu smerovali jej usmernenia k metodike výchovy. Opäť sú to dôležité požiadavky, ktoré sú vážnym problémom u vychovávateľov, učiteľov aj v súčasnosti. Postupne, najmä zásluhou uvedených autorov, sa zvyšovala odborná úroveň časopisu Vychovávateľ tak, ako sa rozpracúvali otázky teórie a metodiky výchovy v mimovyučovacom čase, zamerané na činnosť jednotlivých výchovných zariadení. Ojedinelé boli príspevky v tom čase už známych osobností pedagogiky. Napríklad univ. doc. dr. Fr. Hyhlík sa dotkol aj otázok výchovy v mimovyučovacom čase v príspevku K problémum v kolektivní výchove (roč. 4, 1959, č. 4). Za mimoriadne závažný považujeme jeho ďalší príspevok Čím mohou prispet mimoškolní zarízení k prestavbe školy (roč. 5, 1960, č. 3). Prispel do diskusie o nových formách práce v domovoch a družinách, k objasneniu významu pracovnej výchovy žiakov, a to najmä jej morálnej stránky z hľadiska odstraňovania rozporov medzi telesnou a duševnou prácou a harmonického rozvoja osobnosti. V súlade s poznatkami psychológie a fyziológie zdôraznil význam aktívnej činnosti pre človeka, pre utváranie jeho osobnosti, aj výborné predpoklady výchovných zariadení - domovov a družín na uplatňovanie pracovnej výchovy v praxi. Najdôležitejšie však bolo jeho upozornenie, že výchova v mimoškolskom a mimopracovnom čase je podľa nového chápania neoddeliteľnou súčasťou výchovy, kde však "Ide o to, aby výchova v mimoškolských zariadeniach nebola len akýmsi doplnkom školskej výchovy, ale aj organickou súčasťou." (s. 68). Pripomenul, že je to problém, ktorý si bude vyžadovať odvážne zásahy do práce výchovných zariadení. Vieme, že celá výchova v mimovyučovacom čase bola od začiatkov plánovaná i koncipovaná ako doplnok školskej výchovy, a uvedená opodstatnená požiadavka poukazovala na skutočnosť, že svojím významom a úlohami prerástla jej pôvodné určenie. Bolo to zásluhou vychovávateľov z praxe i pedagogických pracovníkov, ktorí napomáhali objasňovanie jej teórie, spracovanie metodiky výchovy, čo predstavovalo významnú pomoc pre prax. Požiadavka "emancipácie" výchovy v mimovyučovacom čase sa potom ozývala v ďalších príspevkoch, v stanoviskách v diskusii k týmto otázkam, napr. v časopise Socialistická škola (v rokoch 1962 - 1963). Teória iba pomaly "objavovala" a uznávala oblasť výchovy v mimovyučovacom čase v škole a mimo školy. Spracúvanie otázok teórie a metodiky výchovy vo výchovoných zariadeniach bolo v prvých rokoch hlavne záležitosťou vychovávateľov z praxe nádejných mladých pedagogických pracovníkov, ktorý vychádzali z vlastných skúseností pri riešení kokretnych otázok výchovy. Rovnaké bolo aj stanovisko redakčnej rady časopisu Vychovávateľ pri bilancovaní desatročnej existencie casopisu: ".... bolo na začiatku ťažké primäť pedagogického teoretika, tým menej vedeckého pedagogického pracovníka, aby do časopisu prispel. Bolo to preto, že otázky mimoškolskej výchovy, i keď vychovávateľom priniesli mnoho problémov, neboli týmito pracovníkmi brané vážne..." (roč.10, 1965-1966, č.1,č.2) Žiaľ, otázky výchovy v mimovyučovacom čase dlho zostávali na okraji záujmu pedagogickej vedy vrátane pedagogického výskumu. Skutočnosťou je, že aj vyriešené problémy koncepcie, terminológie v našej pedagogickej teórii i v praxi overené postupy nie vždy rešpektujú odborníci zaoberajúci sa inými oblasťami pedagogiky. V 60-tych rokoch 20. storočia publikovali postupne v časopise Vychovávateľ články i odborné štúdie další autori, ako napr. Rudolf Opata, Richard Sedlár, Václav Bláha, trojica významných autorov, ktorí sa medzi prvými venovali všeobecnejším otázkam, pedagogickým koncepciám z oblasti výchovy v mimovyučovacom čase (vtedy mimotriednej a mimoškolskej výchovy). Títo pedagógovia patria historicky medzi najvýznamnejších predstaviteľov teórie výchovy v mimovyučovacom čase, ktorí kládli základy jej pedagogickej teórie. Mohli už zovšeobecňovať praktické skúseností i konkrétne teoretické a metodické poznatky spomínaných autorov, ktorí v 50-tych rokoch publikovali príspevky k otázkam výchovy v mimovyučovacom čase na základe praktických potrieb. Vtedy bolo treba analyzovať aktuálne úlohy a problémy výchovy žiakov, hľadať cesty ich riešenia, objasňovať vzťahy vyučovania a výchovy mimo vyučovania v škole i mimo školy, rozoberať základné procesuálne otázky výchovy v družinách, domovoch, záujmových krúžkoch, v detskej a mládežníckej organizácii. Postupne prichádzali na rad aj otázky pedagogickej terminológie a koncepcie výchovy v mimovyučovacom čase, ktorá si postupne spoločenským záberom svojho vplyvu vynútila aj pozornosť pedagogickej vedy. V 60-tych rokoch boli teda už iné podmienky na tvorbu koncíznejšej pedagogickej koncepcie výchovy v mimovyučovacom čase (nielen konkrétne pre jednotlivé výchovné zariadenia či oblasti činnosti). K výraznejšej

aktivizácii pedagogickej teórie opäť prispeli naliehavé potreby a požiadavky praxe, hlavne prípravy a vzdelávania vychovávateľov na stredných pedagogických školách, teda požiadavky špecifickej prípravy odborníkov na výchovu v mimovyučovacom čase. Boli to hlavne príspevky odborných pracovníkov výskumných ústavov pedagogických a z katedier pedagogiky vysokých škôl, pripravujúcich učiteľov v Čechách a na Slovensku: B. Uhra, J. Šolkovej-Taxovej, V. Linhartovej, H. Starej, J. Musila a hlavne R. Opatu Souvislost mimoškolní výchovy a výchovne vzdelávacího procesu (roč. 6, 1961 - 1962, č. 1), R. Sedlára Problémy výchovy žactva mimo vyučování (roč. 7, 1962 - 1963, č. 3). Významným podnetom na zmobilizovanie záujmu pedagogických pracovníkov o teóriu, mimotriednej výchovy bola výzva redakcie k diskusii ku koncepcii mimotriednej výchovy, ktorú predložil R. Opata v príspevku Teorie mimotrídní výchovy (roč. 8, 1963 - 1964, č. 9) ako časť z pripravovanej učebnice pre štúdium vychovavateľskej vetvy na stredných pedagogických školách od kolektívu pracovníkov Výskumného ústavu pedagogického v Prahe. Predstavovala výsledok expermentálneho vyskumu nového chápania bsahu mimotriednej výchovy na 1. stupni ZDŠ, overovaneho u viac ako patdesiatich vychovávateliek družín a klubov a skôl s celodennou starostlivosťou. Z výskumov zistili, že dobré a nadpriemerné výsledky vo výchove dosahuju vychovávatelia na základe dobrých znalostí teórie. Naopak, problémy vo výchove, sa prejavili u pedagogických pracovníkov (vychovávateliek, učlteľov, riaditeľov, zástupcov riaditeľov škôl, inšpektorov), ktorí teóriu dostatočne nepoznali. Bol to prvý väčší pokus o teoretické rozpracovanie základných otázok tejto specifickej oblasti výchovy v škole v "dobe mimo vyučovania", ktorá sa v praxi rýchlo rozvíjala. Bola to koncepcia, ktorá chápala vyučovanie a mimo triednu výchovu ako jednotný výchovnovzdelávací proces v celodennom systéme výchovy, ktorý zabezpečovala škola. V príspevku sa venovala pozornosť aj terminológii a obsahu teórie mimotriednej výchovy v nadväznosti na poznatky sovietskej a nemeckej školy. Na výzvu redakcie sa do diskusie k príspevku R. Opatu s navrhovanou koncepciou mimotriednej výchovy zapojili mnohí pedagógovia z teórie aj z praxe - s podpornými i odlišnými názormi. Vyjadrovali pripomienky, podnety i zásadné stanoviská k teoretickým a v nadväznosti aj k praktickým otázkam, ktoré boli priebežne uverejňované v časopise Vychovávateľ v školskom roku 1964 - 1965 Ke koncepci teorie mimotrídní výchovy od J. Šef1a (č. 1), od Br. Hofbauera (č. 2), K vymezení oblasti a pojmu "výchova mimo vyučování" od V. Bláhu (č. 5), Opomíjená problematika na vedecký základ od J. Musila (č. 7), K pojetí komplexnosti výchovného pusobení od J. ŠolkovejTaxovej (č. 6). Názvy príspevkov jasne vypovedajú o zameraní ich obsahu. Pozornosť si zasluhujú hlavne tri príspevky - od Br. Hofbauera, V. Bláhu a J. Taxovej-Šolkovej, ktorí vyjadrili iný názor na koncepciu teórie výchovy v čase mimo vyučovania. Predovšetkým sa nestotožnili s termínom "mimo triedna výchova". Dôvodili, že je neorganicky vyčleňovaná z ostatného výchovného procesu mimo vyučovania a neumožňuje poznanie všetkých súvislostí a vzťahov. Objasňovali, že termín "mimotriedna výchova" prevzatý zo sovietskej literatúry mal v ich podmienkach svoje opodstatnenie. Nevystihuje však naše pomery, pretože u nás sa táto oblasť výchovy rozvíjala komplexne (teda nielen v súvislosti so školou a preto túto komplexnosť lepšie vystihuje termín "výchova mimo vyučovania". Argumentovali nevhodnosťou atomizácie oblastí výchovy, kde treba skôr odkrývať vnútorné súvislosti a ich charakteristické rysy. Zdôraznili nutnosť komplexného chápania celej výchovy mimo vyučovania, ktorá popri zhodných rysoch s ostatnými oblasťami výchovy, má svoje spoločné výrazné špecifické rysy. Podobne nesúhlasil s chápaním tejto oblasti výchovy ako doplnku školy. Boli to závažné stanoviská, ktoré sa dotýkali postavenia a koncepcie výchovy v čase mimo vyučovania v škole i mimo školy. Tiež J. Taxová-Solková v príspevku K pojetí komplexnosti výchovného pusobení (č. 6) poukazovala hlavne na základné nedostatky a ich príčiny z hľadiska komplexnosti vo výchove mimo vyučovania, v obsahu vymedzovanom tradične zložkami výchovy, dalej na pojmovú neujasnenosť a tiež na rozširovanie požiadaviek a úloh na mimoškolské inštitúcie. Odporúčala v obsahu vychádzať z analýzy rôznych druhov činnosti, zamestnania detí. Už v tom čase sa kriticky stavala voči zložkám výchovy, ktoré dávali obsahu statický ráz a viedli k prehliadaniu procesuálneho charakteru výchovy. Možno skonštatovať, že členenie výchovy na zložky pretrvalo v českej a slovenskej pedagogike až do konca 80-tych rokov 20. storočia, kým sme boli izolovaní od vývoja pedagogickej vedy v západných krajinách. V. Bláha v príspevku K vymezení oblasti a pojmu "výchova mimo vyučování' dôvodňoval potrebu širšieho chápania výchovy mimo vyučovania ako „všetku verejnú výchovnú činnosť mimo vlastneho vyučovania, ktorú orgamzujú s detmi a mládežou (s ich aktívnou účasťou škola a detská a mládežnícka organizácia a tiež rôzne štátne inštitúcie a organizácie pracujúcich, ktore škole, ČSM a PO v Ich vychovnom úsilí pomáhajú“ (č. 5, s. 147). Ako sme už uviedli, táto koncepcia, vrátane termínu us „Verejná výchova mimo vyučovania“ pochádza z diskusie k otázkam "mimoškolskej výchovy" v celoštátnom časopise Socialistická škola v rokoch 1962 - 1963 a jej autorom bol B. Blížkovský (1962 - 1963, s. 412-416). Tiež možno doplniť, že postupne sa v praxi rozvíjala táto koncepcia, ktorej základné charakteristiky sa v tom čase iba črtali. Do oblasti výchovy mimo vyučovania sa od začiatku nezahŕňa oblasť rodinnej výchovy, ktorá so svojimi špecifikami tvorí osobitnú oblasť výchovy. R. Opata zhodnotil diskusiu v príspevku Od diskuse o koncepcích k jejich realizaci (roč. 9, 1964 - 65, č. 10 11) s obhajobou predloženej koncepcie teórie mimotriednej výchovy a výzvou k teoretickým pracovníkom, aby prešli od teórie k praxi a aby sami prispeli k realizácii koncepcie mimotriednej výchovy aspoň na niekolkých školách vybraného okresu a tým pomohli vychovávateľkám. Do diskusie neprispeli žiadni autori zo Slovenska - ani z teórie, ani z praxe. Avízovaná učebnica pre stredné pedagogické školy s diskutovanou koncepciou mimotriednet výchovy od R. Opatu a kolektívu vyšla v českom i slovenskom jazyku pod názvom Úvod do teorie a praxe mimotrídní výchovy (Praha: SPN, 1967, Bratislava: SPN, 1968 - v slovenskom preklade) zohľadnila v obsahu mnohé pripomienky a námety z uvedenej diskusie v časopise Vychovávateľ. Treba pripomenúť, že napomohla "zakonzervovanie" už v tých časoch nevyhovujúcich odborných pojmov (najmä mimotriednej výchovy). Autorský kolektív pod vedením R. Opatu tvorili:

Fr. Liška, Fr. Mojzík, J. Musil, E. Nováková, R. Sedláf, Fr. Singule, H. Stará, E.Vyskočilová. V záujme objektívnosti treba uviesť, že ďalšie doplnené vydanie tejto učebnice od R. Opatu a kolektívu vyšlo už pod zmeneným názvom Teorie a praxe výchovy mimo vyučování (Praha: SPN, 1979). Prirodzené je, že názory odborníkov sa vyvíjajú a menia. Prínosom pre rozvoj pedagogickej teórie i praxe výchovy mimo vyučovania boli aj ďalšie príspevky českých i slovenských pedagogických pracovníkov. V roku 1964-1965 boli to hlavne príspevky od českých autorov H. Bednárovej, J. Taxovej-Šolkovej: Hry detí mladšího školskího veku ve školní družine (roč. 9, 1964 - 1965, č. 9), P. Chalupského - M. Kodýma: Otázky sexuální výchovy dospívající mládeže (roč. 9, 1964 - 1965, č. 3), V.Linhartovej: Vývoj dítete ve vyvíjajícím se kolektívu (roč. 9, 1964 ~ 1965, č. 6). Snažili sa objasňovať vnútorné zákonitosti výchovy v špecifických podmienkach mimovyučovacieho času žiakov základných a stredných škôl, práce výchovných zariadení z pedagogických, psychologických, lekárskych a výchovno-praktických hľadísk. Uviedli sme, že do diskusie ku koncepcii teórie mimotriednej výchovy, ako aj otázkam koncepcie mimotriednej výchovy v praxi neprispel žiaden slovenský autor. Zodpovedalo to záujmu a stavu rozvoja pedagogickej teórie z tejto oblasti výchovy na Slovensku, ktorá sa zatial' iba "rodila". Nielen v prvých rokoch, ale aj v ďaľších obdobiach sa orientovala iba na rozpracúvanie čiastkových otázok výchovy v čase mimo vyučovania bez nárokov na komplexný záber v teoretickej koncepcii či v aplikácii na prax. Svedčia o tom publikované časopisecké príspevky i knižné práce. V časopise Vychovávateľ v rokoch 1964 - 1965 písal J. Čečetka príspevok K otázke vnútorných spojov v kolektívoch (roč. 9, 1964 - 1965, č. 1), tiež ďalší O osobnosti vychovávatela dospievajúcej mládeže (roč. 9, 1964 1965, č. 8), ďalej zo slovenských autorov hlavne psychológovia - I. Štúr na tému Neúspech nadaného žiaka (roč. 9, 1964 - 1965, č. 1), A. Jurovský: Záujmová činnosť mládeže (roč. 9, 1964 - 1965, č. 71), J. Grác: Príprava na vyučovanie v domovoch mládeže (roč. 9, 1964 - 1965, Č.2). Ďalej k ním patrí príspevok E. Ševčíkovej (riaditeľky domova mládeže v Bratislave) : Láska v domove mládeže (roč. 9, 1964 -1965, č. 5, č. 6) i menšie príspevky Ďalších autorov. Ročník 1965 - 1966 bol jubilejným 10. ročníkom časopisu Vychovávateľ. Jeho obsah tvorili odborné príspevky na dobrej teoretickej úrovni rozličných oblastí procesu výchovy v čase mimo vyučovania od známych i nových autorov, ako aj príspevky od vychovávateľov a pedagogických pracovníkov z celej republiky k praktickým otázkam činnosti výchovných zariadení, k formám a metódam výchovy, profesie vychovávateľa, k výchovným problémom, napr. o vychádzkach, o príprave na vyučovanie v školskej družine, o letných táboroch, o pionierskej organizácii, o pochvalách a trestoch v domovoch mládeže, o citových problémoch dospievajúcej mládeže a o iných otázkach, ktoré patrili k bežnému životu žiakov. Odborné príspevky publikovali českí a slovenskí pedagógovia a psychológovia. Uvedieme aspoň niektoré, ktoré napísala E. Nováková: Mravní výchova v mimotrídních zarízeních (roč. 10, 1965 -1966, č. 1) i dalšie od tej istej autorky k otázkam obsahu a úloh mimotriednych zariadení, formovania osobnosti, J. Čečetka: K otázke kapitána v športových akciách (roč. 10,1965 - 1966, č. 10 -11), J. Čulen: Rozvedení rodičia a deti (roč. 10, 1965 - 1966, č. 3 4), E. Januška: Pozorovanie ako významná úloha pedagógov (roč. 10, 1965 - 1966, č. 8), F. Kostelecký: Mravní výchova v domovech mládeže (roč. 10, 1965 -1966, č. 3), R. Kohoutek: Poznávání detí a popis jejich osobnosti (roč. 10, 1965 - 1966, č. 3 - 4), J. Sojka: Otázky trestu (roč. 10, 1965 - 1966, č. 10 - 11) i ďalší príspevok autora k otázkam populačnej politiky, J. Šípová: Současnému rodičovství (roč. 10, 1965 -1966, č. 3 - 4, č. 5), l. Štúr: Zlostné dieťa (roč. 10, 1965 - 1966, č. 2), J. Hvozdík: Vzťah žiaka k školskej práci (roč. 10, 1965 - 1966, č. 1), Ch.Vorlíček: K problematice systému výchovy (roč. 10, 1965 1966, č. 9), M. Brenčičová: Pionierska organizácia v živote detí (roč. 10, 1965 1966, č. 9) i ďalšie, z ktorých mnohé nestratili aktuálnosť ani v súčasnosti. Osobitne sú z tohto hľadiska zaujímavé príspevky A. Jurovského: Novšie pohlady na delikventnú mládež (roč. 10, 1965 -1966, č. 5), v ktorých sa venoval psychologickým, sociálnym, aj výchovným príčinám delikvencie a kriminality mládeže. Správne zdôrazňuje, že tento problém treba zobrať na vedomie a že na jeho riešenie nestačia administratívne opatrenia, ale potrebný je aj vedecký prístup a úprava životných a výchovných podmienok mládeže tak, aby sa zabrzdilo šírenie týchto negatívnych javov. Podobne aj príspevok R. Opatu: K otázkám diferenciace v zarízeních mimotrídní výchovy (roč. 10, 1965 1966, č. 6) s požiadavkami uplatnenia diferenciácie foriem a metód výchovy vo výchovných zariadeniach v práci s nadanými a talentovanými žiakmi i so žiakmi ovplyvnenými negatívnym rodinným prostredím (vychádzajúc aj zo zahraničných skúseností v bývalej NDR) má svoju aktuálnosť aj v súčasnosti. Svedčí tiež o tom, že pedagogika u nás už dávno poznala a odporúčala mnohé prvky demokratizácie a humanizácie výchovy, ktoré sú v súčasnosti v popredí pozornosti a ktoré v praxi neboli vytvorené materiálne, personálne podmienky a zväčša nie sú vytvorené ani v súčasnosti. Autor z tohto hľadiska zdôvodňuje význam škôl s celodennou starostlivosťou. Zaujímavé je, že podobný systém s celodennou výchovnou starostlivosťou je súčasťou koncepcie integrovaného tematického vyučovania podľa americkej školy Susan Kovalíkovej, koncepcia sa začala zavádzať začiatkom 90-tych rokov v Bratislave. Cieľavedomá snaha časopisu Vychovávateľ napomáhať odborný rast vychovávateľov v praxi sa odrážala v jeho obsahu. Postupne sa vyprofilovali stabilné rubriky: Úvodník, Teória a prax, Výmena skúseností a dalej správy o aktuálnom dianí, o konkrétnych podujatiach, informácie o odbornej literatúre, obsahu časopisov, recenzie zaujímavých publikácií nielen našich ale aj zahraničných autorov. Podobne slovník odborných pojmov s ich stručným výkladom k teoretickým príspevkom, uvádzaný na konci každého čísla (ročník 1964 - 1965, 1965 - 1966) sledoval ten istý cieľ. Vysvetľovali sa napr. pojmy formatívny, charitatívny, pedagogizácia, subjektivizmus, voluntarizmus, biopsychické javy, charakter, pubescent, regres, psychosomatický, transformácia, saturácia, sociológia atď. Na skvalitnenie metodiky výchovy boli orientované články odborníkov z výskumných a vzdelávacích pedagogických pracovísk i skúsených vychovávateľov z praxe, riadiacich pracovníkov zo školstva. K tomuto cieľu

smerovali aj informácie o odborných publikáciách z oblasti výchovy, recenzie odborných publikácii našich i zahraničných autorov, informácie o knižných novinkách vydavateľstiev pre deti a mládež, hlavne Mladých liet a Mladej fronty, ktoré boli dôležitými prostriedkami výchovy v mimovyučovacom čase v družinách mládeže, v detských domovoch i v domovoch mládeže, ale aj vo vyučovaní. Cenné boli aj prílohy časopisu s podrobnou metodikou konkrétnej činnosti, foriem výchovy, vrátane námetov záujmovej činnosti z rozličných oblastí a metodických postupov ako pomoc vychovávateľov. Časopis napomáhal aj odborné vzdelávanie, odborný rast vychovávateľov. Časopis Vychovávateľ vzišiel z praktických potrieb výchovy v čase mimo vyučovania, ktorú si zase vynútili spoločenské pomery a potreba doby. Pri príležitosti desaťročného jubilea bolo oprávnené konštatovanie prvého vedúceho redaktora A. Bíleho o zvyšovaní teoretickej, odbornej úrovne časopisu, na tvorbe ktorého sa už v tom čase podieľali významní pedagógovia, kým spočiatku to boli hlavne praktici, ze "vychovávatelia v plnej šírke majú vo Vychovávateľovi verného priateľa a pomocníka, ktorý má silu provokovať k novým a novým formám tejto záslužnej výchovnej činnosti." (1965 -1966, č. 1, s. 2). Časopis mal však aj "šťastie" na svojich vedúcich redaktorov. V prvých rokoch, teda v dobe jeho vydávania v Prahe, to bol Antonín Bíly (1957 - 1959) a Marie Adamcová (1959 - 1960), od prechodu redakcie a vydávania do Bratislavy Elena Milecová (od 1960 -1961 do 1969 -1970), potom Juraj Králiček (1971-1986) a od r. 1987 Dr. Ján Farkaš. Časopis Vychovávateľ zohral významnú úlohu hlavne koncom 50-tych rokov v čase akútneho nedostatku odborných a metodických prác, keď známe pedagogické casopisy Pedagogika, Jednotná škola, Socialistická škola, Komenský iba sporadicky venovali pozornosť otázkam výchovy v čase mimo vyučovania. Túto úlohu plní až po súčastnosť. Rovnako ako na začiatku, aj po celé obdobie jeho existencie obsah tvoria odborné príspevky z rozličných oblastí výchovy v čase mimo vyučovania, hlavne v škole a vo výchovných zariadeniach od odborníkov z pedagogickej teórie, aj vychovávateľov z praxe. Na jeho stránkach sa formovala pedagogická teória v rozličných peripetiách mimotriednej a mimoškolskej výchovy, výchovy mimo vyučovania, výchovy vo voľnom čase, a to pri riešení problémov, pri hľadaní odpovedí na konkrétne otázky výchovy.

3.2 ODBORNÉ PUBLIKÁCIE (1950 -1965) Publikácie z oblasti výchovy v čase mimo vyučovania vychádzali najskôr z praktických skúseností vychovávateliek výchovných zaradení a učiteľov. Boli zamerané na pomoc praxi pri riešení neujasnených otázok, problémov a na odovzdanie získaných skúseností. Spracované boli ako metodické príručky pre záujmové krúžky a hlavne pre družiny mládeže, v ktorých v prvých rokoch ich existencie pracovalo veľa nekvalifikovaných i neskúsených vychovávateliek. Potrebovali odborné usmernenie pri uskutočňovaní výchovných činností a pri hľadaní vhodných foriem a metód výchovy. Prvé publikácie teda vychádzali z praktických potrieb a tomu zodpovedal aj ich obsah, zameraný na plánovanie, organizáciu, riadenie, obsah výchovy a na riešenie praktických problémov výchovy v dennom živote družín, školských klubov, v záujmových krúžkoch. Objavili sa už začiatkom 50-tych rokov spočiatku prevažne z pera českých autorov učiteľov, pracovníkov Výskumných ústavov pedagogických v Prahe, v Brne, ústavov pre dalšie vzdelávanie učiteľov, vysokých škôl pripravujúcich učiteľov. Takého charakteru boli publikácie od F. Pohanku: Zájmové kroužky v praxi (Brno: 1950), od A. Stromšíkovej: Výchovný význam divadla pro deti a mládež. Materiál pro dramatické kroužky. (Praha: 1950), od K. Čondla - J. Štepána: Záujmové kroužky (Praha: 1951), od B. Podešvu a kol.: Práce v družinách mládeže (Praha: 1952), od kolektívu autorov: Práce s knihou (Praha: 1954). Koncom 50-tych rokov vyšli ďalšie publikácie - od N. Černého a kol.: Organizace práce v družinách mládeže (Praha: 1957), od D. Kopeckej: Výchovne vzdelávací práce s detmi v družinách mládeže (Praha: 1958), od J. Nováka: Jak využít volného času žákú (Praha: 1958), od Z. Švancaru: Ze zkušeností vychovatelú v domovech mládeže (Praha: 1957). V 60-tych rokoch bola produkcia bohatšia a vyšli viaceré odborné publikácie - od Fr. Smolku: Rízení a kontrola výchovné práce družin mládeže (Praha : 1960), od N. Černého, J. Kurfiirsta, A. M. Limberkovej, L. Pechu: Hry a zábavy detí v družinách mládeže a v detských domovech (Praha: 1960), od J. Syrovátku, J. Paukertovej: Rízení a kontrola práce školního klubu (Praha: 1961), od Plevu, Podzimka, Solara: Výchovné využití zájmových kroužkú (Praha: 1962), od J. Kittlera: Úvod do teorie a praxe v školných výchovných zarízeních (Pardubice: 1962), od V. Nohejla: Rízení školního klubu reditelem školy (Praha: 1962), od V. Bláhu: Školní klub jako jedna z forem celodenní péče ZDŠ o žáky 6. - 9. roč. (Ústí nad Labem: 1963) a ďalšie. Slovenskí pedagógovia a psychológovia sa výraznejšie do teoreticko-metodickej tvorby v oblasti výchovy v čase mimo vyučovania začali zapájať koncom 50-tych a začiatkom 60-tych rokov zväčša publikáciami metodického charakteru. Možno uviesť publikácie od J. Králička: Ako pripravovať, organizovať a viesť školskú mládež na putovanie po rodnom kraji (Bratislava: 1958), od autoriek N. Dedekovej, l. Vaňkovej a kol.: Niektoré výchovnovzdelávacie problémy v družinách mládeže (Bratislavej. 1960), od E. Pijakovej: Mimoškolská práca so žiakmi 6. 9. ročníka ZDŠ (Bratislava ; 1962), od tej istej autorky Školský klub - nová forma starostlivosti o žiakov -6 - 9. ročníkov v mimovyučovacom čase (Bratislava: 1963) a dalšie. V polovici 60-tych rokov už dozrel čas a vyšli aj teoretické syntetické práce od slovenských i českých autorov - na Slovensku od J. Gráca: K psychológii didaktických hier v družinách mládeže a v detských domovoch (Bratislava: 1958), opäť od I. Vaňkovej, N. Dedekovej a kol.: ABC výchovy mimo vyučovania (Bratislava: 1961), od N.

Dedekovej, I. Vaňkovej a kol.: Výchova mimo vyučovania (Bratjslava : 1963), A. Jurovského: Kultúrny vývin mládeže (Bratislava: 1965) a v Čechách od L. Pechu: Úvod do teorie mimoškolní výchovy (Praha: 1964) , od M. Vozdeka: Mimotrídní a mimoškolní výchova (Brno: 1965). Znamenali výrazný posun vo vývoji pedagogického myslenia v tejto oblasti - od praktických metodických príručiek k teoretickým prácam. Taktiež už začiatkom 50-tych rokov vyšli v Cechách i na Slovensku mnohé odborné publikácie k metodike činnosti v pionierskej organizácii, ktoré pri nedostatku metodických materiálov využívali v práci s deťmi aj vychovávateľky družín a klubov, napr. kolektívna publikácia Kniha vedoucího pionýrú (Praha: 1952), Kol.: Pioniersky tábor (Bratislava: 1953), L. Mojžíšek: Pionýrské exkurze a vycházky (Praha: 1955), O. Čmolík: 333 Her a zábav pro pionýry (Praha: 1956), E. Korejsová - A. Špatenková: Jak pracovat podle výchovného systému Co má znát a umet pionýr (Praha: 1960), M. Brenčičová a kol.: Tak sme plnili stupne (Bratislava: 1962), Z. Svatoš: Dlouhodobé pionýrské hry (Seč: 1963), V. Fedorová: Pre zajtrajšiu radosť (Bratislava: 1964) a dalšie z metodiky konkrétnych činností. Pedagogické publikácie v Československu z oblasti výchovy v čase mimo vyučovania boli v začiatkoch zväčša kolektívnymi prácami. Svedčí to o tom, že autorské zázemie a teória sa začínali formovať následne po skúsenostiach a získaných poznatkoch z činnosti výchovných zariadení a organizácií v praxi. Niektoré z uvedených publikácií boli kriticky hodnotené hlavne pracovníkmi z praxe, keď nespĺňali očakávania konkrétnej a adresnej pomoci, iné boli zasa prijaté s nadšením ako zaujímavé a potrebné príručky s podnetmi na pomoc výchove. Menšie metodické príručky vydávali aj krajské pedagogické ústavy a domy pionierov a mládeže (napr. metodiky hier, organizovania vychádzok, letných táborov, záujmových krúžkov apod.), ktoré pomahali zlepšovať úroveň výchovy detí a mládeže v mimovyučovacom čase. Vo všeobecnosti význam vol'ného času a výchovy k voľnému času a vo vol'nom čase veda "objavila" dávnejšie - ešte v polovici 20. storočia v krajinách západnej i východnej Európy. Zaujímavé je, že najskôr si sociológovia povšimli voľný čas dospelých (v súvislosti s prekonávaním útlmu a otupovania z mechanickej pásovej výroby). Ako píše Filipová (1966, s. 39), popredný francúzsky sociológ G. Friedmann (1953) na základe výsledkov ankety z roku 1947, ktorá ukázala, že väčšina robotníkov nachádza hlavné uspokojenie nie v práci v podniku, ale doma v prácach na svojom dome, okolo neho, usúdil, že sa treba orientovať na výchovu človeka "po práci" Išlo práve o využívanie voľného času dospelých, o ich výchovu vo voľnom čase, podľa chápania v západnej Európe o myšlienku "pedagogiky voľného času". Postupne ju prijali aj ďalší sociológovia. Francúzsky sociológ A. F. Zoila k analýze výsledkov ankety v parížskom kraji konštatoval, že: "Náplň voľného času poukazuje na nevyhnutnosť vytvorenia "skutočnej pedagogiky voľného času". (Zaila, 1964, In: Pilipcová, 1966). Poľský pedagóg B. Suchodolski ešte koncom 50-tych rokov 20. storočia venoval pozornosť voľnému času mládeže. Prípravu mládeže na hodnotné trávenie vorného času považoval za skutočný cieľ výchovy (1959, s. 113). Ďalší poľský pedagóg R.Wroczyňski v roku 1965 písal o pedagogike voľného času, ktorá sa čoraz viac udomácňovala vo výchovnej praxi - na označenie zámerných výchovných procesov zacielených na mládež, aby sa u nej utvorili nevyhnutné návyky správne hospodáriť s voľným časom (1968, s. 14). Podobne začiatkom 70-tych rokov další poľskí autori W. Krause, Misiorny, Fitz, M. venovali velkú pozornosť tejto problematike a písali o význame výchovy vo voľnom čase. (1974). V 60-tych rokoch českí sociológovia, psychológovia a pedagógovia očakávali od výchovy, že prekoná negatívne javy, ktoré sa objavovali vo voľnom čase. V teórii sa od pedagogiky voľného času očakávalo, Že pomôže vytvárať vhodné modely využívania voľného času ako možnosť voľby pre rozličné sociálne skupiny. Začiatkom 70-tych rokov J. Lokajíčková (1974) podrobnejšie formulovala úlohy pedagogiky vorného času, ktoré sú stále aktuálne. V súčasnosti už existuje z problematiky výchovy v čase mimo vyučovania (aj z hľadiska jej chápania hlavne ako výchovy vo voľnom čase) pomerne bohatá pedagogická literatúra, vrátane štúdií a monografických prác komplexnejšieho charakteru. Vo vedeckom výskume sa riešili mnohé problémy z jej obsahu (hlavne z oblasti záujmovej činnosti). Pedagogická teória sa môže prezentovať mnohými odbornými, vedeckými i syntetickými prácami, ktoré poukazujú na jej význam a poslanie pri výchove detí a dospievajúcej mládeže. Aj keď sa pojem "pedagogika voľného času" objavil v názoroch, v prácach jednotlivých odborníkov už v 50tych rokoch 20. storočia, vývoj pedagogickej teórie u nás k nemu dospel až ovela neskôr a udomácňoval sa až koncom 80-tych rokov. Odborná a najmä širšia verejnosť na Slovensku ho začala akceptovať postupne koncom 80-tych a začiatkom 90-tych rokov. V. Bláha písal v roku 1980 o záujme pedagogiky a iných vied o voľný čas a v rovine teórie o pokusoch o konštituovanie "pedagogiky voľného času" (1980). Môžeme zhrnúť, že k teoretickému spracovávaniu pedagogických aspektov vorného času - výchovy v čase mimo vyučovania prispeli mnohí zahraniční i slovenskí odborníci. Bez nárokov na úplnosť možno z najznámejších autorov uviesť R.Wroczyňskeho z Poľska, H. W. Opaschovského, R. Vahsena, W. Nahrstedta, S. Holzela z Nemecka, Ch. Wagnera, P. Zellmanna z Rakúska, A. Vukasoviča z Chorvátska atď. V spoločnom vývoji v Československu v novšej českej a slovenskej odbornej literatúre sú to hlavne - z čiech najmä R. Opa ta, V. Bláha, R. Sedlár, ďalej M. Bartoš, B. Blížkovský, B. Hájek, B. Hofbauer, O. Holec, V. Hrdličková, B. Kraus, S.Kučerová, V. Linhartová, J. Lokajíčková, J. Pávková, A. Pavlíková, L. Pecha, Mo PŤadka, V. Spousta, V. Staňková, S. Saelec, J. Škoda, M. Vážanský, Ch. Vorlíček, J.Zíta a iní, zo Slovenska M. Brenčičová, V. Brhelová, J. Brindza, M. Darák, N. Dedeková, V. Fedorová, J. Hroncová, l. Kominarec, l. Kovalčíková, N. Krajčová, B.KratochvI1ová, J. Kučera, M.Gondová-Kouteková, A. Masariková, A. Osúch, J. Pavlík, E. Sýkora, L Sobihardová, M. Špánik, l. Vaňková, L Višňovský, D. Zlatošová, V. Žbirková a ďalší. Majú podiel na rozpracovaní pedagogických aspektov voľného času a prispeli k rozvoju pedagogiky voľného času ako pedagogickej teórie výchovy v čase mimo vyučovania - v škole i mimo školy. Boli to práce v rozličnom poňatí v rôznej šírke obsahu, spracované v 60-tych - 90-tych rokoch hlavne ako učebnice a pre vysokoškolské štúdium pedagogiky,

učebnice pre stredné pedagogické školy, štúdie v pedagogických časopisoch - z teórie mimoškolskej výchovy, resp. mimo školskej pedagogiky, z teórie výchovy mimo vyučovania, až neskôr z pedagogiky voľného času. V priebehu desaťročí bolo publikovaných veľa prác k čiastkovým problémom, k aktuálnym témam, ktoré vytvorili dobrý teoretický základ na sformovanie pedagoickej disciplíny pedagogiky voľneho času. V sústave pedagogickej vedy sa teória v čase mimo vyučovania vyčleňovala postupne. Najčastejšie sa uvádzala v zúženom chápaní - v minulosti ako mimoškolská pedagogika (do jej obsahu nepatrila oblasť výchovy mimo vyučovania v škole a v školských zariadeniach), až napokon v komplexnom zábere v súčasnosti ako pedagogika voľného času. Literatúra Bílý, A.: Deset let Vychovávatele. In: Vychovávateľ, roč. 10, 1965 1966, č. 1. Bláha, V.: K vymezení oblasti a pojmu "výchova mimo vyučování". In: Vychovávatel: roč. 9, 1964 -1965, č. 5. Bláha, V.: Výchovné pôsobenie na žiakov základnej koly v čase mimo vyučovania. In: Bakoš, L. a kol.: Teória výchovy. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1972. Bláha, V.: Volný čas, výchova a sociální formování žáku základní školy v dobe mimo vyučování Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. Blížkovský, B.: Ke specifičnosti výchovy mimo vyučování. In: Socialistická škola, 1962 -1963, č.7. Brenčičová, M.: Úvod do teórie mimoškolskej pedagogiky. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1971. Brindza, J.: Deti a ich voľný čas. Bratislava: Smena, 1984. Cečetka, J.: Detská družina a výchova. K otázke žiackych záujmových krúžkov v rokoch 1948 v -1949. In: Jednotná škola, roč. 4,1948, č. 8 - 9. Cerný, Z.: Náplň zamestnání žactva v družinách mládeže. In: Jednotná škola, roč. 13, 1958, č.2. Černý, Z.: Nástin metodiky výchovné práce ŽD. In: Vychovatel, roč. 3, 1959, č. 5. Dedeková, N. - Vaňková, l. a kol.: Niektoré výchovno-vzdelávacie problémy v družinách mládeže. Bratislava: 1960. Dedeková, N. - Vaňková, l. a kol.: Výchova mimo vyučovania. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateJStvo, 1963. Denk, P.: Detská turistika v SSSR. In: Jednotná škola, roč. 4,1948 - 1949, č. 8 - 9. Denk, P.: Timurovské hnutie v SSSR. In: Jednotná škola, roč. 4, 1948 -1949, č. 8 - 9. Ededy, J.: Režim dňa u žiakov. In: Jednotná škola, roč. 8,1953, č. 2. Haas, V.: Práca v družinách. In: Jednotná škola, roč. 11, 1956, č. 4. Hyhlík, F.: Čím mohou pi'ispet mimoškoiní zai'ízení k pi'estavbe školy. In: Vychovatel, roč. 5, 1960, Č. 3. Kol.autorov.: Stava úkoly nekterých zai'ízení mimoti'ídní a mimoškoiní výchovy. In: PedagogIka, roč. 5, 1955, č. 4. Koudelková, Š.: Úkoly mimoškolnívýchovy. In: Vychovatel roč. 1 1957, č. 1. K problem~tice koncepce výchovy mimo VYUČOvání. Sbo~ík. Pr~ha : Ústrední dúm detí a mládeže CR, 1991. Kratochvílová, E.: Spoločenská podmienenosť výchovy v mimo vyučovacom čase. Habilitačná práca. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1996. Krause,W., M~iorny-Fitz, M.: Wychowanie v czasie wolnym. In: Nowa Szkola, 1974, č. 7/8. Kučerová, S.: Ukoly vychovatele žákovského domova pri domácí príprave žáku na vyučování. In: Vychovatel, roč. 3,1959, č. 1. Kučerová, S.: Poznámky k estetické výchove v žákovskem domove. In: Vychovatel, roč. 3 1959, č. 8. ' Kučerová, S.: Systém výchovné práce v žákovských domovech. In: Vychovatel, roč. 5, 1960 č.1. ' Lokajíčková, J.: Pedagogika volného času. Praha: 1967. Lokajíčková, J.: Pedagogické problémy volného času. Hradec Králové: Pedagogická fakulta, 1974. Nahrstedt,W.: Freizeitpädagogik in der nachindustriellen Gesellschaft. Historische Voraus. setzungen u. gegenwärtige Situation. Neuwied-Darmstadt: 1974 a. Opaschowski,H.W.: Freizetpädagogik in der Schule. Aktives Lernen durch die animative Di. daktik. Bad Heilbrunn : Klinkhardt, 1977. Opata, R a kol.: Úvod do teorie a praxe mimotrídní výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství,1967. Opata, R a kol.: Úvod do teórie a praxe mimotriednej výchovy. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1968. Opata, R a kol.: Voľný čas 11 až 15 ročných žiakov. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1971. Opata, R.: Celodenní výchovný systém. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1973. Opata, R: Teorie a praxe výchovy mimo vyučování. Praha: Státní pedagogické nakladatelství,1979. Pavlovič, G.: Polytechnická výchova - nástojčivá otázka výchovnej práce školy po X. zjazde KSČ. In: Jednotná škola, roč. 10, 1955, č. 1. Pecha, L.: Úvod do teorie mimoškoiní výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1964. Podešva, B. a kol.: Práce v družinách mládeže. Praha: 1952. Pradka, M., Staňková, V., Blatný, L., Galvasová, M.: Kapitoly z teorie výchovy mimo vyučování. Brno: Pedagogická fakulta UJEP, 1974. Sedlár, R: Výchova mimo vyučování, její tradice a principy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství,1968. Spousta, V. a kol.: Teoretické základy výchovy ve volném čase. Brno: Masarykova univerzita Fakulta pedagogická, 1994.

Stojka, A.: Záujmové krúžky na školách a ich úlohy. In: Jednotná škola, roč. 7,1951 - 1952, č.7. Suchá, M.: Milí prátelé. In: Vychovatel, roč. 1, 1957, č. 1. Suchodolski, B.: Zarys pedagogiky. Zv. 2. Varšava: PWN, 1959. Šímová, J.: Družina, jakouchceme mít. In: Vychovatel, roč. 2, 1958, č. 1. Šolková-Taxová, J.: Nekolik organisačních a metodických pripomínek k vycházkám, výletúm a k pobytu mládeže v prírode. In: Vychovatel, roč. 5, 1960, Č. 5. TaXová-Šolková, J.: K pojetí komplexnosti výchovného pusobení. In: Vychovávatel: roč. 9, 1964 - 1965, č. 6. Uher, B.: Výchovné problémy žákovských domovU. In: Vychovatel, roč. 2, 1958, č. 7. Vaňková, I. - Dedeková, N. a kol.: ABC výchovy mimo vyučovania. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1961. Velikanič, J.: Zvýšiť starostlivosť o deti robotníkov, roľníkov a deti zamestnaných matiek. In: Jednotná škola, roč. 11, 1956, Č. 6. Wroczyňski, R: Sociálna pedagogika. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1968. Príspevky v odborných časopisoch Jednotná škola, roč. 1, 1945 - 1946 - roč. 14, 1959. Pedagogika, roč. 1, 1951- roč. 10, 1960. Pedagogický sborm1c, roč. 8,1941. Pedagogický sborník, roč. 14, 1950. Vychovatel- časopis pro pracovnlKy družin, mládeže, žákovských a detských domovU, roč. 1, 1957 - Vychovávateľ časopis pre výchovu žiakov v čase mimo vyučovania, roč. 10, 1965 1966.

4. ZÁKLADNÉ OTÁZKY PEDAGOGIKY VOĽNÉHO ČASU Pedagogická disciplína s názvom pedagogika volitého času sa postupne etablovala v sústave pedagogickej vedy v zahraničí i u nás (napr. od 70-tych rokov v Nemecku, Rakúsku, v 90-tych rokoch v techách, na Slovensku) - ako odvetvie pedagogiky. Pedagogika voľného času je v súčasnosti špeciálna pedagogická disciplína, ktorá má svoj predmet skúmania výchovu v čase mimo vyučovania, výchovu vo voľnom čase. Z hľadiska sústavy pedagogiky (v štruktúre, v obsahu) ju chápeme ako čiastkovú pedagogickú disciplínu, ktorá sa v kontexte pedagogiky ako vedy zameriava na špecifickú oblasť výchovy vo voľnom čase (výchovy v čase mimo vyučovania v škole a mimo školy). Z iného hľadiska pedagogiku voľného času možno označiť ako aplikovanú disciplínu (podobne ako predškolská, školská pedagogika a iné pedagogické disciplíny) vzhľadom na to, že aplikuje (uplatňuje) poznatky základných pedagogických disciplín - všeobecnej pedagogiky, teórie výchovy, teórie vyučovania, histórie výchovy a vzdelávania pri objasňovaní otázok konkrétnej oblasti výchovy - výchovy v čase mimo vyučovania, výchovy vo voľnom čase. Vychádzame zo zaužívaného tradičného členenia pedagogických disciplín (základné, aplikované, hraničné disciplíny), a to bez ohľadu na známe nedostatky, problémy rozličnej úrovne rozvoja základných pedagogických disciplín. Pedagogika voľného času čerpá z nich základné poznatky o pedagogike ako vede, o výchove a vzdelávaní, z historických poznatkov o vývoji výchovy a vzdelávania. Predmetom záujmu pedagogiky voľného času je špecifická oblasť výchovy v čase mimo vyučovania - výchovy vo voľnom čase, ktorá sa významne odlišuje od iných oblastí výchovy (v rodine, od vyučovacieho procesu v škole atď.). To dáva oprávnenie na zaradenie pedagogiky voľného času ako špeciálnej disciplíny v sústave pedagogickej vedy. V súčasnosti nemožno pochybovať o jej existencii, opodstatnenosti a dôležitosti napriek tomu, že zatiaľ nemá tak do hÍbky rozpracovanú teóriu ako disciplíny, ktoré sa utvárali v dlhých tradíciách v nadväznosti na potreby školského vyučovania (ako napr. didaktika) pri zabezpečovaní povinnej školskej dochádzky. Vývoj a výrazné zmeny v pedagogickej teórii zaznamenané za desaťročia jej vývoja nemožno ignorovať ani prehliadať. Aj keď časť pedagogickej verejnosti napr. stále zotrváva pri spomínaných zastaraných pojmoch, osvojených pred 30-timi či 40-timi rokmi v čase svojho štúdia či prevzatých z cudzojazyčných pramenov krajín s odlišným historickým kontextom, vývojom výchovy aj pedagogickej teórie. Pedagogika vol'ného času ako pedagogická disciplína "zastrešuje" mimoškolskú dagogiku a teóriu výchovy mimo vyučovania. V oboch starších disciplínách ide o rovnakú podstatu výchovných javov so základnými charakteristikami využívania mimovyučovacieho, hlavne vol'ného času a o zameranie na výchovné podchytenie spontánnych aktivít, vzbudenie a podporu rozvoja záujmov žiakov - detí a študujúcej mládeže, ktorým je predovšetkým výchovné ovplyvňovanie vol'ného času, s dôrazom na rešpektovanie a zachovanie jeho špecifík. Treba uviesť, ze problematika výchovy v čase mimo vyučovania v našich podmienkach - československej, resp. slovenskej a českej pedagogiky nebola spracovaná do podoby systematickej teórie výchovy mimo vyučovania. Teoretické práce sa zaoberali čiastkovými, hlavne praktickými otázkami výchovy mimo vyučovania (v chápaní mimotriedej a mimoškolskej výchovy), nedostali však podobu ucelenej pedagogickej teórie. Ďalším problémom vyplývajúcim z neujasnenej termmológie bola mimoškolská pedagogika. Vyplynula zo snahy odborníkov, reagujúcich na spoločenské potreby, vytvoriť pedagogickú teóriu pre osobitnú oblasť výchovy, ktorá sa výrazne vymyká charakteristikám, a teda i požiadavkám na vyučovanie ako výchovno-vzdelávací proces v škole. Podobne ako obsah každej vedy (aj pedagogiky), aj obsah pedagogiky voľného času zostáva naďalej otvorený novým javom, teda i novým teóriám priameho i nepriameho výchovného pôsobenia. Tam bude komunikovať s ďalšími pedagogickými i inými disciplínami - so sociálnou pedagogikou, sociológia u výchovy, aj s formujúcimi sa novými disciplínami - múzeopedagogikou, mediálnou pedagogikou, rekreológiou, medicínou vol'ného času i s ďalšími, ktoré nájdu svoje opodstatnenie a uplatnenie vo výchovnej praxi. Pedagogika voľného času sa zaoberá voľným časom z hľadiska jeho výchovných možností. Mnohodimenzionálnosť a zložitosť vol'ného času je základným východiskom pre praktickú činnosť a interdisciplinárne prístupy z hľadiska rozličných vied filozofie, psychológie, sociológie, etiky, estetiky, teórie športu, medicíny a dalších, aj komplexnejšieho chápania vedy (či teórie) vol'ného času. Z tohto hľadiska je pedagogika voľného času jednou z vied o vol'nom čase. Vo všeobecných prístupoch k voľnému času sa opiera o poznatky iných vied, najmä filozofie a sociológie. V nadväznosti na nemeckých a rakúskych autorov (najmä H. W. Opaschovského, W. Nahrstedta, P. Zellmanna a i.) český pedagóg M. Vážanský charakterizoval pedagogiku voľného času ako nový pedagogický odbor, ktorý pri utváraní voľného času má na zreteli individuálne i spoločenské vývojové dimenzie. Píše: "Pedagogika voľného času je pedagogickým konaním, ktoré sa podieľa na formovaní sveta voľného času, s cieľom ponúknuť a zabezpečiť jednotlivcovi optimálne predpoklady na rast a učenie, vývoj a existenciu" (Vážanský, 1995, s. 73). Treba pripomenúť, že (zahraničnej literatúre sa niekedy nerozlišujú roviny teórie (pedagogiky) a praxe (výchovy), ktorá je predmetom

(objektom) skúmania teórie. V tom zmysle treba spresniť, ze pedagogika vol'ného času je teória, pedagogická disciplína, ktorá sa zaoberá pedagogickým konaním, činnosťou (výchovou, resp. výchovou a vzdelávaním) vo voľnom čase. Výstižnú charakteristiku i s poukázaním na spoločenský význam uvádza český Pedagogický slovník: "Pedagogika voľného času - disciplína pedagogiky, zameraná na výchovné a vzdelávacie prostriedky, napomáhajúce autonómnemu a zmysluplné mu využívaniu voľného času detí, dospievajúcich i dospelých, v mnohých krajinách zároveň študijný odbor. Nadobúda význam vďaka niektorým protikladným javoom rastie množstvo voľného času ako času, s ktorým môže človek nakladať podľa svojej vôle, a zároveň sa tento priestor, tzv. priemysel voľného času a hromadné oznamovacie prostriedky snažia využiť na rôzne formy manipulácie, zbavujúc ho práve jeho charakteristického znaku - slobodného využívania, rastie výskyt nežiaducich foriem správania sa (agresia, delikvencia, zneužívanie návykových látok), spôsobených nudou ("vákuom") vo voľnom čase, relatívne častý je i chorobný návyk na prácu a únik pred voľným časom (workaholizmus) a i..." (J. Pnicha, E. Walterová, J. Mareš, 1995, s. 152-153). ZO zdravotného hľadiska treba medzi nežiaduce formy správania detí a mládeže aktuálne doplniť aj škodlivosť dlhého vysedávania pri počítači či pri sledovaní televízie, videa. Uvedené chápanie pedagogiky voľného času sa vzťahuje aj na výchovné ovplyvňovanie voľného času dospelých, ktoré je predmetom záujmu andragogiky - pedagogiky dospelých. Podobne sa pozornosť týmto otázkam venuje aj v ďalších krajinách. Pedagogika voľného času (Freizeitpädagogik) v Nemecku, Rakúsku má už dlhšie tradície. Chorvátsky pedagóg A. Vukasovič zaraduje pedagogiku voľného času medzi základné pedagogické disciplíny v systéme pedagogickej vedy, ako "hlavné odvetvia "kmeňa stromu" pedagogickej vedy." (1995, s. 11). Zdôvodňuje to jej významom v súčasnosti, pretože pedagogika voľného času skúma zmysel a význam, špecifickosti a zákonitosti, organizáciu i uskutočňovanie výchovy vo voľnom čase. Zdôrazňuje, že pedagogika voľného času a výchova vo voľnom čase by mali dať zmysel činnosti mládeže a dospelým v ich voľnom čase. "Dnes sa vedie boj o voľný čas. Nachádza sa medzi skomercionalizovanou "priemyselnou zábavou", ktorá v mládeži vidí spotrebiteľov sladkastých, ale bezhodnotných a morálne škodlivých programov, ktoré im servíruje a spoločensko-pedagogických snáh, ktoré sa ty'kajú zapojenia voľného času do funkcie rozvoja a obohacovania osobnosti novými výchovnými hodnotami... Výchova vo voľnom čase sa stáva dnes jednou z najdôležitejších spoločenských a pedagogických požiadaviek vo svete..." (A. Vukasovič, 1996, s. 23). V tom zmysle sa aj u nás realizuje výchova vo voľnom čase v škole, v školských a iných zariadeniach a rozvíja sa jej teória - pedagogika voľného času. 4.1 PREDMET PEDAGOGIKY VOĽNÉHO ČASU Predmetom pedagogiky voľného času sú otázky výchovy (vo význame edukácie, teda výchovy a vzdelávania) detí a mládeže mimo povinného vyučovania v škole a mimo školy - výchovy vo voľnom čase. Pedagogika voľného času sa zaoberá otázkami cieľavedomej výchovno-vzdelávacej činnosti s deťmi a so študujúcou mládežou, zameranej na zmysluplné, hodnotne využívanie voľného času: na regeneráciu psychických a fyzických síl v aktívnom oddychu, v rekreácii a zábave, na formovanie a rozvoj osobnosti (záujmov, schopností, najmä tvorivosti, ďalších vlastností a individuálnych predpokladov) - prostredníctvom motivácie dobrovoľnej účasti na organizovanej činnosti v rámci ich volnočasvých aktivít, aj v nepriamom výchovnom pôsobení vytváraním vhodných podmienok na spontánne využívanie voľného času - na dvoroch, športoviskách, v prírode, o kultúrnych a iných zariadeniach a pod. Pedagogika voľného času ako teoretická disciplína skúma zákonitosti výchovného ovplyvňovania voľného času, uplatňovanie zákonov učenia a výchovy pri utváraní a formovaní osobnosti v špecifických podmienkach práce s deťmi a mládežou v ich voľnom čase. V pedagogike voľného času pristupujeme k výchove v základných rámcoch volného času žiakov, ktorý je dôležitou súčasťou ich denného času mimo vyučovania. V tom zmysle sa používa aj opisný pojem výchova v čase mimo vyučovania. Pritom povinnosti žiakov spojené so školou (precvičovanie, opakovanie učiva, písanie domácich úloh a i.), ktoré presahujú čas vyučovania a prenášajú sa do domácej prípravy či do prípravy v školskom klube detí, v domove mládeže, nemožno považovať za súčasť voľného času. Patria k pracovným povinnostiam žiakov, ktoré by však nemali presahovať mieru únosnosti a nemali by obmedzovať potrebný rozsah voľného času (vzhľadom na jeho funkcie). Učitelia by mali dbať na ich primeraný rozsah a obsah a vychovávatelia v školských zariadeniach na primeranú formu (s využitím zábavných a hrových foriem u mladších žiakov, u starších žiakov s dôrazom na tvorivosť a objavovanie pri aplikovaní osvojených postupov z vyučovania), aby neboli pociťované ako neprfjemná a ťažko zvládnuteľná záťaž po skončení povinného vyučovania. 4.2 PEDAGOGIKA VOĽNÉHO ČASU VO VZŤAHU K INÝM VEDNÝM DISCIPLÍNÁM Každá veda, aj pedagogika, predstavuje otvorený systém poznatkov na určitom stupni vývoja a tomu zodpovedajúcej úrovni reflektovania javov, ktorá je vymedzená predmetom skúmania. Pedagogika v sústave spoločenských (sociálnych) vied patrí k vedám o výchove, z antropologického hľadiska k vedám o človeku v situácii výchovy (Kučerová, 1990, s. 8). Pedagogika - ako jedna zo sociálnych vied (social sciences) - sa chápe aj ako veda o edukačnej realite. (Pnicha, 1997, s. 42, 45). Predmetom záujmu pedagogiky sú najzložitejšie otázky života - človek a formovanie jeho osobnosti v procese

výchovy a vzdelávania. Výchovné javy sú charakteristické mnohodimenzionálnosťou. Nemožno ich vysvetliť z pohľadu jednej vedy. Poznavanie ich zákonitostí si vyžaduje interdisciplinárny a komplexný prístup, preto sa na ich rozpracúvaní podieľajú mnohé vedné disciplíny. Aj pedagogika vstupuje do komunikácie s inými vedami (najmä s filozofiou, etikou, psychológiou, sociológiou atd.). Pri rozpracúvaní konkrétnych otázok v teoretickej práci využíva aj znatky iných vedných disciplín a podobne poznatky pedagogiky slúžia iným vedným disciplínam pri rozpracúvaní otázok edukácie. Otázky vyjasňovania predmetu skúmania a vzťahov medzi vednými disciplínami patria do metodológie vedy, v tomto prípade do metodológie pedagogiky. Pedagogika voľného času v súčasnom štádiu vývoja predstavuje pedagogickú disciplínu, ktorá integruje poznatky všetkých oblastí výchovy detí a študujúcej mládeže v čase mimo vyučovania - vo voľnom čase. Spĺňa základné predpoklady všeobecnejšej pedagogickej teórie vo vzťahu ku čiastkovým teóriám výchovy vo voľnom čase (existujúcim či perspektívne utvoreným, napr. teórie výchovy vo výchovných zariadeniach, teórie výchovy v organizáciách, občianskych združeniach, mediálnej pedagogiky, múzeopedagogiky a iných) - tak, ako by mala plniť všeobecná pedagogika voči ostatným pedagogickým disciplínám alebo analogicky všeobecná psychológia Vo vzťahu k ostatným psychologickým disciplínám. Pedagogika voľného času - ako aplikovaná pedagogická disciplína využíva vlastné poznatky i poznatky základných pedagogických disciplín (všeobecnej pedagogiky, teórie výchovy, teórie vyučovania - didaktiky, dejín pedagogiky) a iných vied (najmä filozofie, etiky, psychológie, sociológie, estetiky, ekonomiky, histórie i ďalších). Zároveň pedagogika voľného času môže svojimi poznatkami spätne prispievať do rozvoja všeobecnej pedagogickej teórie, jednotlivých pedagogických disciplín i iných spoločenských vied. Pedagogika voľného času disponuje poznatkami, ktoré môžu byť podnetné aj pre iné spoločenskovedné disciplíny. Môže prispieť poznatkami v oblastiach, kde sa počíta s aktivitou, s prínosom a vkladom jednotlivca i kolektívu, čo patrí k základným osobitostiam pedagogiky voľného času a výchovy vo voľnom čase (napr. v záujmových útvaroch). Výrazné znaky humanistických koncepcií výchovy majú tradične svoje miesto vo výchove vo voľnom čase a v pedagogike voľného času - napr. otvorenosť výchovného procesu s možnosťami voľby, činnostný prístup, priestor na iniciatívu, tvorivosť, aktivitu, výraznejšie akceptovanie osobnosti žiaka a jeho individuálnych možností, cieľové zameranie na rozvoj individuality i uplatnenia v skupine, kolektíve, výchova zážitkom, vlastnými skúsenosťami i ďalšie - a sú potvrdené skúsenosťami, overené v praktických i teoretických prístupoch, ktoré sú k dispozícií v domácich zdrojoch a osvedčené v našich podmienkach. Pedagogika voľného času má blízky vzťah k mnohým hraničným vedným disciplínám, hlavne k filozofii výchovy, psychológii výchovy, sociológii výchovy, sociológii mládeže, k teórii sociálnej práce, z pedagogických disciplín hlavne k pedagogickej antropológii, pedagogickej axiológii, sociálnej pedagogike, umeleckej pedagogike, pedagogike športu, či k formujúcim sa disciplínám múzeopedagogike, mediálnej pedagogike, s ktorými sa stretáva na priesečníku skúmania a vysvetľovania človeka, cieľov a možností jeho výchovy, sociálnych a ďalších otázok. Osobitnú pozornosť si zasluhujú vzťahy pedagogiky voľného času k mnohým hraničným disciplínám, najmä k sociálnej pedagogike, k sociológii výchovy, sociológii mládeže, k teórii sociálnej práce. K ich rozpracovaniu prispeli mnohí domáci i zahraniční odborníci, hlavne R. Wroczynski, K Galla, O. Baláž, J. Čečetka, M. Pradka, S. Strelec, Z. Bakošová, J. Hroncová, A. Tokárová, B. Kraus, M. Hradečná, P. Ondrejkovič, L Macháček, Š. Kročková, A. Gogová, A. Masariková, E. Kratochvílová i ďalší. Výchova - voľný čas - prostredie sú mnohodimenzionálne javy a v teórii i v praxi majú podobu rozličných prejavov a vzťahov. Ich skúmanie je preto, prirodzene; súčasťou viacerých vedných disciplín, každej zo svojho uhla pohľadu. Sú potrebne rozličné projekty interdisciplinárnych a komplexnejších prístupov k hlbšiemu spoznaniu ich podmienenosti a kauzality. Tvorivý prístup a hľadanie účinnejších prostriedkov výchovy a vzdelávania, teda optimalitácie výchovnovzdelávacieho procesu vyplývajú zo samotnej podstaty človeka a jeho edukácie. Jeho potreba je tým výraznejšia, čím viac problémov, negatívnych javov musí spoločnosť riešiť. V súčasnosti sa napr. prejavujú nárastom brutality, násilia trestnej činnosti, kriminality, drogových a iných závislostí nielen u mládeže ale aj u detí. I ked' príčiny ich vzniku a šírenia sú hlbšie a zložitejšie, zostáva skutočnosoťou že súčasnými prostriedkami ich spoločnosť nedokáže zvládnuť. Výchova môže účinne vstupovať hlavne do prevencie negatívnych spoločenských javov, najmä vo voľnom čase. Zvládanie ich dôsledkov je už úlohou prevýchovy, resp. výchovy a prevýchovy, sociálnej práce a napokon aj represie. Spoločenské vedy reagujú na dôležité spoločenské problémy. Problémy prirodzene, vyvolávajú reflexiu výchovných a sociálnych otázok v pedagogickej teórii. Zvýšený výskyt sociálno patologických javov, deviáci. vyvolali u pedagógov snahy hľadať ich účinnejšie riešenie, čo viedlo k renesancii sociálnej pedagogiky, ale aj k velkému záujmu o štúdium týchto odborov na vysokých školách. Dôležité je pripomenúť, že v súčasnosti je situácia v pedagogike, resp. v pedagogických vedách výrazne iná, ako bola pred takmer 50. rokmi, keď sa u nás uvádzalo "priekopnícke dielo" významného poľského pedagóga R. Wroczyňského Sociálna pedagogika, ktorá v Poľsku vyšla v roku 1965. Vtedy autor sociálnu pedagogiku definoval ako vedu "o podmienenosti výchovných procesov prostredím a o problémoch mimoškolskej výchovy". (1968, s. 16). Tým sa výrazne odlíšil predmet sociálnej pedagogiky od pedagogiky, resp. didaktiky, ktorých pozornosť bola sústredená na školu a vyučovanie. Záber sociálnej pedagogiky bol široký. Snažil sa obsahovo pokryť širokú oblasť výchovy, ktorá nepatrila do obsahu školskej pedagogiky. Z tejto koncepcie aj v súčasnosti vychádzajú viacerí autori, vrátane tvorcov koncepcií vysokoškolského štúdia sociálnej pedagogiky na niektorých fakultách vysokých škôl na Slovensku, v Cechách i v niektorých ďalších krajinách. Za obdobie takmer 40-ročného vývoja sa však zmenila situácia v pedagogike i v dalších vedách o výchove.

Desaťročia intenzívnej pozornosti otázkam výchovy a vzdelávania, ako aj rozvoja pedagogického výskumu (v koncepciách základného a apIi.kovaného výskumu) znamenali rozvoj pedagogického myslenia, dalšie rozpracovanie pedagogickej teórie, sformovanie a vývoj viacerých čiastkových pedagogických disciplin. Možno spomenúť napr. umeleckú pedagogiku (pedagogiku umenia), športovú pedagogiku (pedagogiku športu), pedagogiku rodiny (rodinnú pedagogiku), pedagogiku volného času a dalšie, ktoré postupne rozvinuli svoje teoretické prístupy s dôrazom na špecifiká procesu výchovy v daných oblastiach. Začala sa rozvíjať už spomínané muzeopedagogika, opodstatnene sa hovorí o spoločenskej potrebe mediálnej pedagogiky. Je to stále prebiehajúci proces diferenciácie vo vedách, na ktorý nadväzuje tiež integračné tendencie. Pedagogika voľného času patrí k relatívne novým pedagogickým disciplínám, i keď poľský pedagóg R. Wroczyňski o nej písal ešte v roku 1965. Teoretické zázemie pedagogiky voľného času v súčasnosti tvoria mnohé publikácie (monografie i kolektívne práce), desiatky odborných článkov, štúdií o procese výchovy mimo vyučovania a mimoškolskej výchovy, výchovy vo voľnom čase. Čerpali z poznatkov a zo skúseností vychovavateľov, učiteľov i dobrovoľných pracovníkov s deťmi a mládežou, z historických poznatkov a z realizovaných pedagogických výskumov (aj reprezentatívneho charakteru). Pedagogika voľhého času sa zaoberá komplexne výchovno-vzdelávacím procesom v základných vzťahových rámcoch voľného času, ktorý má svoj význam a funkcie ako čas oddychu a rekreácie, regenerácie fyzických a psychických síl, spoločenských kontaktov, sebarealizácie, rozvoja osobnosti v záujmových a iných voľnočasových aktivitách, vychádzajúcich z individuálnych potrieb a záujmov detí a mládeže. Zmyslom výchovy vo volnom času je vytvárať podmienky, zaujímavé príležitosti a ponuky na jeho vhodné využívanie, na kultúrnu, aktívnu, tvorivú sebarealizáciu, na rozvoj osobnosti, na občiansku participáciu, na spokojné, radostné prežívanie chvíl' volila a pomáhať odborným usmernením - cielavedomým priamym a nepriamym výchovným vplyvom s rešpektovaním špecifík volilého času. Dotýka sa konkrétnych výchovných cieľov, obsahu, foriem a metód výchovy, špecifických zásad (princípov) v procese výchovy vo voľnom čase, ktorými sa zaoberá pedagogika voľného času. 4.3 PEDAGOGIKA VOĽNÉHO ČASU, SOCIÁLNA PEDAGOGIKA A SOCIÁLNA PRÁCA Z praxe i z výskumov je známe, že aktívne a zmysluplné využívanie voľného času je významným faktorom prevencie drogových a iných závislostí a dalších sociálnopatologických javov u detí a mládeže. Možno to dokumentovať i z hľadiska zistených príčin ako najčastejších dôvodov, ktoré vedú mladých ľudí k drogám. Podľa výskumov M. Pétiovej a G. Vičíkovej (1996) je to snaha prispôsobiť sa rovesníkom, partii, zvedavosť, únik z rodinného prostredia a nuda. Práve tieto dôvody môže do značnej miery eliminovať zaujímavé trávenie voľného času vo vhodných podmienkach v skupine rovesníkov s pozitívne zameranými záujmami, záujmovými činnosťami a inými aktivitami. Aj výchova má ohraničené možnosti, ktoré však možno ďalej rozšíriť vhodnými podmienkami prostredia - jeho pedagogizáciou, aj mimovýchovnými vplyvmi prostredia, čo už patrí do sféry sociálnej pedagogiky. Práve oblasť prevencie sociálno-patologických javov je oblasťou spoločných záujmov pedagogiky volného času a sociálnej pedagogiky. Ich blízky vzťah vychádza z predmetu skúmania oboch disciplín. Sociálna pedagogika sústreďuje pozornosť na úlohy prostredia v procese výchovy a na organizovanie vplyvov prostredia, aby pôsobili podnetne a v súlade s výchovou a socializáciou v smere pozitívnych hodnôt. V našom chápaní je sociálna pedagogika hraničná disciplína v sústave pedagogickej vedy a pedagogika volilého času je aplikovanou pedagogickou disciplínou. Každá má svoju vlastnú históriu i teóriu. Počiatky sociálnej pedagogiky na Slovensku sú spojené s menami J. Čečetku (1965) a A. Jurovského (1965), ktorí obrátili pozornosť na vzťahy sociálneho prostredia a výchovy. J. Čečetka v 60-tych rokoch prednášal na Filozofickej fakulte VJ sociologickú pedagogiku. Najvýznamnejším predstaviteľom slovenskej sociálnej pedagogiky je O. Baláž, ktorý chápe sociálnu pedagogiku ako vedu o sociálnych aspektoch výchovy a ako hraničnú pedagogickú disciplínu, ktorá "...rieši vzťahy výchovy a spoločnosti (sociáleho prostredia), podieľa sa na vymedzení cieľov výchovy, skúma výchovné aspekty socializačných procesov a prispieva k utváraniu a rozvoju osobnosti vo výchovno-vzdelávacom procese v rodine, škole a vo voľnom čase, dalej v záujmovej a pracovnej činnosti. Osobitne môže prispieť k výchovnému zvládnutiu uzlových životných situácií (prechod do školy a na jednotlivé školské stupne, súčinnosť školy a rodiny, proces voľby povolania, začleňovanie do práce - identifikačné a adaptačné procesy, aktívna účasť na živote spoločnosti". (Baláž, 1991, s. 610). Do rámca sociálnej pedagogiky ďalej zaraďuje aj sociálnopedagogické aspekty prípravy a činnosti učiteľa. Zároveň správne pripomína, že je to iba jeden z možných prístupov a "nerobí si nárok na úplnosť a výlučnosť". Je to široké vymedzenie predmetu sociálna pedagogika. Do sféry jej záujmov zahŕňa vlastne všetky základné typy prostredia, v ktorých dieťa žije a utvára sa jeho osobnosť - rodinu, školu, prostredie voľného času v záujmových a iných činnostiach vrátane prípravy na profesiu. Správne to možno pochopiť tak, že má na zreteli sociálnopedagogické aspekty v prístupe k skúmaniu aj organizovaniu sociálneho prostredia, ktorý možno uplatniť vo všetkých oblastiach života a výchovy človeka. Potvrdzuje to aj sám autor, keď píše o vzťahu sociálneho prostredia a profesijného vývinu, že "Príspevok sociálnej pedagogiky spočíva v uvedenom problémovom okruhu v získavaní podstatných poznatkov o podmienkach sociálneho prostredia, najmä výchovného prostredia a jeho vplyvu na proces a výsledok profesijného vývinu." (s. 615). Na koncepciu R. Wroczyňského a O. Baláža nadväzuje aj Z. Bakošová. Takisto považuje sociálnu pedagogiku za hraničnú vednú disciplínu, ktorá "skúma vzťahy medzi sociálnym prostredím a výchovou, formy sociálnej pomoci a

starostlivosti o deti, mládež a dospelých, teda človeka v sociálnom prostredí" (1994, s. 10). Práve v zmysle humanizačných tendencií a aktuálnych spoločenských potrieb zvýrazňuje v jej obsahu formy sociálnej pomoci a starostlivosti. Podľa nej "za predmet sociálnej pedagogiky možno považovať prostredie, jeho organizovanie v zmysle utvárania výchovne hodnotných podnetov podľa individuálnych potrieb jednotlivcov a kompenzovanie nevhodných vplyvov v súlade so sociálne integračnou pomocou." (1994, s. 13). Poukazuje tiež na význam a miesto sociálnej pedagogiky všade tam, kde rodina. a, škola neplnia svoje funkcie. Zdôrazňuje "pomoc osobnosti, starostlivosť o ňu pri rôznych sociálnych problémoch". (s. 13). Podľa nej "Cieľom sociálnej pedagogiky ak životnej pomoci je v systéme komplexnej starostlivosti poskytnúť pomoc deťom, mládezi a dospelým v rôznych typoch prostredí hľadaním optimálnych foriem pomoci a kompenzovaním nedostatkov". (Bakošová, 2000, s. 24). Práve to považujeme za nosné a špecifické v obsahu sociálnej pedagogiky, čím je zdôvodnená aj oprávnenosť existencie a potreba rozvoja tejto disciplíny v rámci pedagogiky. Otázkami sociálnej determinácie výchovy v rodine a v škole sa zaoberá aj M. Paz;ik (1994), čo sú vlastne tiež otázky sociálnej pedagogiky. V kontexte českej pedagogiky sa otázkam sociálnej pedagogiky venujú hlavne M. Hradecna, B. Kraus, S. Klapilová a ďalší. Podľa M. Hradečnej (1995) sociálna pedagogika kladie dôraz na štúdium pedagogických javov a procesov v rámci socializácie nothvca, a tým prekračuje dimenzie obmedzené školou - v celostnom pohľade na školskú a mimoškolskú problematiku v rámci školských a širších sociálnych vplyvo na jednotlivca, na jeho pozície v sociálnych skupinách, spoločnosti. Ide teda makro- sociálne aj mikrosociálne hladiská. Toto široké chápanie sociálnej pedagogiky vlastne zahŕňa obsah teórie výchovy. Uvádza aj pôsobenie sociálnych podnetov na jednotlivca, teda i psychosociálne javy (ako potreby, záujmy, ašpirácie atď.). Na základ toho konštatuje, že "ide o hraničný odbor, alebo skôr o odbor, ktorý využíva východiská a súvislosti sociologické, psychologické, sociálno-politické a, pravdaže pedagogické. Nie je presne definovaný, takže tu koexistujú rôzne pohlady podľa prevažujúcich východísk" (1995, s. 7), kde má na mysli sociologické, psychologické a pedagogické prístupy. Široko chápe obsah sociálnej pedagogiky i J. Semrád. Podľa jeho názorov predmetom sociálnej pedagogiky "je sociálna výchova (prosociálna výchova) Z toho vyplýva, že táto disciplína nadobúda význam v okamžiku, keď spoločnosti chyba u jednotlivcov sociálne orientované správanie Sociálna pedagogika sa okrem iného venuje i výchove sociálnych rolí jednotlivca zaoberá sa sociálno výchovným pôsobením v plnej šírke spektra problémov, pedagogickou prevenciou a sociálno pedagogickou terapiou." (Semrád, 2004, s. 9-10). Vymedzovanie predmetu sociálna pedagogika sa opiera o vzťah jednotlivca a spoločnosti a o otázky socializácie a resocializácie. V praktickej činnosti sociálnych pedagógov prevažujú aktivity v oblasti prevencie, terapie a zmierňovania dôsledkov sociálno-problémových javov vo vzťahu k ohrozeným skupinám detí a mládeže. Aj J. Prúcha chápe sociálnu pedagogiku ako samostatnú disciplínu v rámci pedagogiky, ktorá sa zaoberá "edukačným pôsobením na rizikové a sociálne znevýhodnené skupiny mládeže a dospelých" (1997, s. 38). Pri charakterizovaní sociálnej pedagogiky v Českej republike D. Knotová vymedzuje jej široký obsah na analýzu vzťahov medzi výchovou, vzdelávaním a sociálnym prostredím, na skúmanie inštitucionálnych aspektov školy, rodiny, náhradnej rodinnej výchovy, oblasti voľného času s dôrazom na jej význam v oblasti resocializácie a prevencie. (2000, s. 76). M. Hradečná pripomína, že ani v zahraničí nie je vymedzenie sociálnej pedagogiky jednotné a pohybuje sa od otázok mimoškolskej, mimorodinnej, celoživotnej výchovy, cez terénnu pomoc neprispôsobivým skupinám až po otázky sociálnej starostlivosti, kde sa stiera rozdiel medzi sociálnou pedagogikou a špeciálnou pedagogikou. V SR sú oblasti kompetencií špeciálnej pedagogiky a špeciálnych pedagógov zreteľne vymedzené a etablovali sa dokonca aj v oblasti výchovy a sociálnej práce v detských domovoch do pracovnej pozície vychovávateľov. Súhlasíme s názorom, že ťažisko sociálnej pedagogiky a sociálnopedagogickej práce s deťmi a mládežou v praxi je v pomoci a starostlivosti o jednotlivca pri riešení sociálnych problémov, na ktoré nestačí rodina a škola, v tých súvislostiach aj v prevencii negatívnych sociálnych javov. Tam má sociálna práca spoločné pole pôsobenia s výchovou. Sociálna pedagogika má vo svojom zábere aj ďalšie sféry života detí a mládeže, napr. sociálne zoskupenia (formálne a neformálne skupiny), pôsobenie rovesníckych a kamarátskych skupín, mládežníckych združení a organizácií, ale aj iné mimovýchovné faktory sociálneho prostredia. Tam sa stretáva s dalšou vednou disciplínou sociológiou výchovy. (Hroncová, 1996, Nezdobová-Tokárová, 1982, Ondrejkovič, 1995, Gogová, Kročková, Kurincová, 1995), sociológiou mládeže (Macháček, 2002) a v otázkach pomoci pri riešení sociálnych problémov aj so sociálnou prácou. (Strieženec, 1999, Tokárová a kol., 2003). Činnosť detských združení, organizácií, ktoré sa aktivizujú pod výchovným vedením dospelého pracovníka, má evidentne cielové výchovné zameranie s komplexnou charakteristikou bipolárnosti výchovného procesu v špecifických podmienkach voľného času. Preto patrí do oblasti pedagogiky volného času. Pritom sociálnopedagogický prístup možno uplatniť rovnako v oblasti voľného času, ako aj vo všetkých typoch prostredia v podmlenkach, v ktorych deti a mládež žijú, trávia voľný čas,podobne teda aj v rodine, škole atd. V tom zmysle chapeme aj koncepciu socialnej pedagogiky O. Baláža. Tým však ani školská pedagogika, ani pedagogika voľného času, ani rodinná pedagogika, ani dalšie pedagogické a iné vedy o výchove neprichádzajú o predmet svojho skúmania. Naopak, je žiaduce rozvíjať aj ďalšie čiastkové, aplikované disciplíny, hraničné vedy, ktoré môžu hlbšie rozpracúvať špecifické otázky výchovného procesu a mohli by pomôcť skvalitniť, optimalizovať výchovné pôsobenie voľnom čase. Predmet a obsah sociálnej pedagogiky ako pedagogickej disciplíny nemôže byť bezbrehý, pretože nemôže obsiahnuť špecifiká výchovného procesu v rozmanitosti a rozsiahlosti "terénu" života detí, mládeže a dospelých. V uplatňovaní konkrétnych poznatkovo procese výchovy (v podmienkach výchovných inštitúcií, situácií) vychádza z

ďalších pedagogických a iných vedných disciplín vrátane sociálnej andragogiky, geragogiky v otázkach dospelých. Sociálnopedagogický aspekt považujeme za jeden z podstatných aspektov pri skúmaní a objasňovaní komplexného javu výchovy človeka. Pedagogika volného času, sociálna pedagogika a teória sociálnej práce sa stretávajú pri skúmaní otázok volného času, hlavne ako dôležitého faktora prevencie sociálnopatologických javov u detí a mládeže. Výchovu považujeme za základnú oblasť primárnej prevencie a otázky procesu výchovy vo volnom čase sú predmetom pedagogiky volného času. Uvedieme dalej niekolko poznámok k praktickému uplatňovaniu vzťahov medzi vednými disciplínami. Poznatky sociálnej pedagogiky by mali patriť ku kľúčovým poznatkom v príprave študentov odborov sociálna práca, podobne ako poznatky z psychológie, zo sociológie výchovy, z etiky, zo sociálnej andragogiky a geragogiky. Multidimenzionálny charakter sociálnej práce v praxi si vyžaduje aj interdisciplinárnu. teoretickú prípravu, hlavne s obsahom psychologických, pedagogických, sociologických, právnických aj dalších disciplín, napr. z oblasti psychickej, sociálnej patológie. Jeden vedný odbor - akokoľvek vykonštruovaného názvu - ktorý sa v niektorých krajinách v zahraničí a aj u nás uvádza pod názvom sociálna práca, nemôže zastrešiť túto rozsiahlu a obsahovo veľmi rozmanitú oblasť. Ide o oblasť sociálanej práce v praxi - ako predmetnej aktivity človeka vo vzťahu k materiálnemu svetu - ktorá je v teórii predmetom štúdia mnohých vedných disciplín (psychologických,pedagogických, sociologických, právnických, medicínskych, ekonomických a ďalších). Sociálna práca je aj študijným odborom na vysokých školách u nás i v zahraničí, niekde zabezpečovaným samostatnými katedrami sociálnej práce. Povážlivé je však, keď v učebných plánoch odboru sociálna práca na niektorých fakultách chýbajú pedagogické diciplíny. Domnievame sa, že prehliadanie pedagogiky je následkom a pozostatkom z obdobia nadmernej kritiky po spoločenských zmenách v roku 1989, keď si pedagogické vedy "odniesli" kritiku nielen za svoje teórie poznačené režimom ale aj za chyby, problémy a nedostatky v praxi školskej politiky, výchovy a vzddávania v školstve. Treba triezvo zhodnotiť situáciu vo vede i z hladiska možností jej dosahu na uplatnenie v praxi. Je známe, že sociálna práca v praxi zasahuj aj do oblasti výchovy (napr. v rodine pri riešení problémov detí). Výchova patrí k základným faktorom utvárania a formovania osobnosti človeka, ale aj jeho nápravy i prevencie sociálnopatologických javov. V dobrej koncepcii prípravy sociáinych pracovnikov nemôžu chýbať poznatky z pedagogiky, poznatky z podstatne dôležitej oblasti života a práce s ľud'mi - o výchove. Napokon J. A. Komenský už pred vyše 300 rokmi považoval výchovu za základný prostriedok nápravy ľudských vecí. Š. Strieženec (1999) sa podrobne zaoberá vzťahom sociálnej pedagogiky a sociálnej práce, pritom vymedzuje aj predmet oboch disciplín. Píše, že "Sociálna pedagogika je vedným odborom zaradeným do sústavy pedagogických vied, ktorá skúma v najširšom rámci sociálne problémy človeka a ich riešenie...Sociálna pedagogika a sociálna práca sú v súčasnosti považované za pedagogické vedy. Sociálna pedagogika ako vedná disciplína je súčasťou všeobecnej pedagogiky (vedného odboru 75-01-9), sociálna práca je multidisciplinárnym vedným odborom v rámci sústavy pedagogických vied (75-61-9)" (s. 49). Autor vychádza zo súčasných školských dokumentov v SR, ktoré odrážajú neujasnenosť pojmov. Sociálna práca ako študijný odbor je zaradený v učebných plánoch na vysokých školách na Slovensku i v zahraničí. Zastávame však názor, že nie sociálna práca, ale teória sociálnej práce je vedný odbor, ktorý sa zaoberá problematikou sociálnej práce. Zároveň si uvedomujeme obmedzené možnosti interdisciplinárneho prístupu pri riešení komplexných a globálnych problémov. Parciálne prístupy vedných disciplín však ani v súhrne neznamenajú komplexný a celostný prístup. K tomu sme zatiaľ v modernej vede nenašli cestu, podobne ako ani v praxi k realizácii globálnej výchovy. (Pozri napr. Pike, Selby, 1994). Na potrebu zmeny paradigmy obrazu sveta a vedeckého myslenia v súčasnosti nabádajú najnovšie výsledky vied. Poukazuje sa na možnosti plnšieho rozvoja poznania, s využitím skrytého potenciálu ľudského mozgu. V praxi sa o to pokúšajú iba niektoré alternatívne prístupy v záujmovom (mimoškolskom) vzdelávaní, ktorým zatiaľ oficiálna veda nevenuje pozornosť. Je to výzva pre vedu, najmä pre psychologické vedy a vedy o výchove človeka. Literatúra Bakošová, Z.: Renesancia sociálnej pedagogiky. In: Pedagogická revue, roč. 45, 1993, č.5-6. Bakošová, Z.: Sociálna pedagogika. (Vybrané problémy). Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1994. Bakošová, Z.: Sociálna pedagogika ako vedná disciplína. In: Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku. Zborník. Bratislava: Filowfická fakulta UK, 2000. Baláž, O. a kol.: Sociálne aspekty výchovy. Bratislava: Veda Vydavateľstvo SAV, 1981. Baláž, O.: Sociálna pedagogika - problémy a perspektívy. In: Pedagogická revue, roč. 43, 1991, č. 8. Baláž: Možnosti a potreba interdisciplinárnej súčinnosti ~ociálnej ~eda~og~. In: SúčasBaláŽ, .á1nei Pedagogiky na Slovensku. Zborník. BratISlava: FIlozoflcka fakulta UK, nÝ staV SOCI, 2000. . Volný čas, výchova a sociální formování žák1l základní školy v dobe mimo vyučováBlá1?a, V.. . Státní pedagogické nakladatelství, 1980. nI. ~~ . M . Úvod do teórie mimoškolskej pedagogiky. Bratislava: Filozofická fakulta Brenclčova, oo uK, 1971. . ,. . . . dz J. Deti a Ich voľny cas. BratISlava. Smena, 1984.

Bnn a, oo .' . !ka J.: Sociológia v pedagogike. Bratislava: 1965. g:eák, M. a kol.: Záujmové aktivity detí a mládeže. Stav, možnosti rozvoja a výchovného využitia. Prešov: ManaCon, 19~6., .., . , . G vá A Kročková Š., Kurmcova, V.: SoclO16gIa vychovy. Nitra: Vysoká skola pedagoogo , ., ' gická,1995. Hradečná, M. a kol.: Vybrané problémy sociální pedagogiky. Praha: Univerzita Karlova, 1995. Hroncová, J.: Sociológia výchovy. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 1996. Jurovský, A.: Kultúrny vývin mládeže. Bratislava: Slóvenské pedagogické nakladateľstvo, 1965. Knotová, D.: Sociálna pedagogika v Českej republike. In: Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku. Zborník. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 2000. Kratochvílová, E. a kol.: Formovanie záujmov detí. In: Baláž, O. a kol.: Sociálne aspekty výchovy. Bratislava: Veda, 1981. KratochvI1ová, E.: Te6ria výchovy v čase mimo vyučovania v systéme pedagogickej vedy. In: Pedagogika, roč. 40, 1988,č.2. Kratochvílová, E.: Pedagogika voľného času. In: Pedagogická revue, roč. 48, 1996, č. 9 - 10. Kratochvílová, E.: Vzťah pedagogiky voľného času k sociálnej pedagogike. In: Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku. Zborník. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 2000. Kraus, B.,Zíta, J.: Pedagogika voľného času vstupuje do vysokoškolského studia. In: Vychovávateľ, roč. 35, 1990, č. 2 - 3. Kučera, J. a kol.: Výchova mimo vyučovania v stredných odborných učilištiach. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1988. Kučerová, S.: Úvod do pedagogické antropologie a axiologie. Brno: Masarykova univerzita Fakulta pedagogická, 1990. Lokajíčková, J.: Pedagogika volného času. Praha: 1967. ~:áček, L.: Kapitoly zo sociol6gie mládeže. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda, 2002 tedt, W.: Freizeitpädagoik in der nachindustriellen Gesellschaft. Historische VorausN:etzunge,n u. gegenwärtige Situation. Neuwied-Darmstadt : 1974 a. On:O~V~. A: ~pitoly zo sociol6gie výchovy. Prešov: Univerzita P. J. Šafárika, 1982. Ondr e~ o,:c, P.: Uvod do sociol6gie výchovy. Bratislava: Veda, 1995. na ~~kOVIČ, P.: Sociálna pedagogika a sociálna práca. In: Súčasný stav sociálnej pedagogiky Opasch~'::ku. Zbo~. ~rat~lava : ~il~zofická fakulta U~ 2000. Didaktik ' H. W.. FrelZetpadagogik m der Schule. AktIves Lernen durch die animative Opa' Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1977. ta, R.: Teorie a prax ' h . v ání P ah s, , ství,1979. e vyc ovy mImO vyucov . ra: tátm pedagogické nakladatelPétiov - M . tisla~. ci Vlč~oVá, G.: Situačná analýza postavenia mládeže v Slovenskej republike. Bra. stav informácií a progn6z školstva, 1996. Pike, G., Selby, D.: Globálnívýchova. Praha: Grada, 1994. Poláčková, V.: Volnočasové aktivity mládeže jako primární prevence sociálních deviacÍ, Grantový~ úkol EXTRA 95. Praha: 1995. Pnicha, J.: Moderní pedagogika. Praha: 1997. Pfadka, M., Staňková, V., BIatný, L., Galvasová, M.: Kapitoly z teorie výchovy mimo VYUČO. vání. Brno: Pedagogická fakulta UJEP, 1974. Sedláf, R: Výchova mimo vyučování, její tradice a principy. Praha: Státní pedagogické na. kladatelství,1968. Semrád, J.: Vztah teorie výchovy a sociální pedagogiky. In: Darák, M. et al.: Kapitoly z teórie výchovy. Prešov: Fakulta humanitných a prírodných vied PU, 2004. Staňková, V.: Teorie a praxe výchovy mimo vyučování. Brno: Univerzita J. E. Purkyné, 1984. Strieženec, Š.: Úvod do sociálnej práce. Trnava: Vydavateľstvo AD, 1999. Špánik, M.: Sociálna determinácia výchovy v rodine a v škole. Bratislava: Pedagogická fakul. ta UK, 1994. Tokárová, A a kol.: Sociálna práca. kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce. Pre. šov: Filozofická fakulta PU, Akcent print, 2003. Vahsen, R: Beiträge zur Theorie und Praxis der Freizeitpädagogik. Hildesheim : Turnier, 1983. Vukasovič, A: Analiza i unapredinavje odgoijnog rada. Zagreb: 1989. Vukasovič, A: Diferenciácia systému pedagogických vied. In: Pedagogická revue, roč. 47, 1995, č. 1 - 2. Vukasovič, A: Výchova vo voľnom čase - dôležitý predpoklad premeny vo výchove. In: Vychovávateľ, roč. 40, 1996, Č. 7 - 8. Wagner, Ch. - Zellmann, P.: Freizeitpädagogik an der Pädagogischen Akademie Wien Bund. Wien: L. Boltzmann Institut, 1991. Wroczyňski, R: Sociálna pedagogika. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1968. Žbirková, V. a kol.: Metodika záujmovej činnosti. Nitra: Pedagogická fakulta, 1985.

5 VOĽNÝ ČAS V TEÓRII A V PRAXI V každom jazyku asi existuje pojem na vyjadrenie voľného času - Freizeit (nemecky), leisure (anglicky), loisir (francúzsky), tiempo libre (španielsky), czas wolny (poľsky), dosug (rusky) atď. Voľný čas má svoj dávny historický vývoj v praxi i v teórii. Už v antickom Grécku považovali voľný čas, "scholé" za mieru ľudského šťastia. Grécko slovo "scholé" pôvodne totiž znamenalo prázdno, volný čas, ale podľa odborníkov aj "miesto, kde sa využíva voľný čas, scholé teda škola, dnes myslené len ako miesto, v ktorom sa využíva čas na vyučovanie a učenie. V staroveku však význam slova scholé a slovesa scholasz bol širší" (Toti, 1961, s. 12). Z historických prameňov vyplýva, že volný čas oddávna predstavoval protipól pracovnému času, ktorý je časom naplneným prácou a povinnosťami. Svedčia o tom zmienky o voľnom čase v dielach gréckych filozofov z antických čias - u Thalesa z Milétu (koniec 7. - prvá pol. 6. st. pred n. l), u Platóna (427 - 347 pred n. l), Aristotela (384 - 322 pred n. l.). V Plutarchovom diele Hostina siedmich mudrcov sa vedie spor o tom, čo robí dom šťastným. Thales považuje za šťastný ten dom, v ktorom pán má najviac voľného času - scholé (prázdna). (Filipcová, 1966, s. 28). Aristoteles venoval pozornosť voľnému času v dielach Politika a Etika Nikomachova v súvislostiach s otázkami o ideálnom usporiadaní štátu a o zmysle ľudského života, o rozvoji cností. Voľný čas chápal ako protipól práce, pravdaže, v súlade s hierarchiou otrokárskej spoločnosti. Práca bola určená pre otrokov a voľný čas pre slobodných občanov, aby mohli rozvíjať svoje cnosti a venovať sa politike: "Slobodní občania sa nemajú vo svojom živote zaoberať všednou prácou, ani remeselnou, ani kupectvom, lebo taký život je neušľachtilý a protiví sa cnosti. Naopak, na rozvoj cnosti i politickej cinnosti potrebujú voľný čas." (Aristoteles, 1979, s. 261). B. Filipcová výstižne konštatuje, že " antinomia činnosti a úžitky, nástroja a cieľa, zmyslu, je súčasťou teoretického odrazu skutočnosti, v ktorej je sféra voľného času chápaná ako striktne oddelená od sféry pracovnej činnosti Avšak striktné oddelenie voľného času, respektíve sféry "záhalky", "dolce far niente", od sféry práce a výroby bolo po stáročia len javovým odrazom určitých stránok ľudskej činnosti, respektíve nečinnosti, a to odrazom nevystihujúcim podstatu veci. Tá tkvie predovšetkým práve v pochopení vnútornej spojitosti medzi oboma sférarni - práce a voľného času, tvorby a konzumu, výroby a spotreby ako dialektickej jednoty protikladov." (Filipcová, 1966, s. 29) Podľa názoru odborníkov Aristotelova koncepcia ovplyvnila další vývoj názorov na voľný čas vo filozofii, v sociológii, kde sa zdôrazňovala hodnota voľného času, jeho význam pre rozvoj človeka, pre jeho pocity blaženosti a šťastia. (Filipcová, 1966, Fisherová, 1987). Aj ďalšie Aristotelove myšlienky zdôrazňujú význam práce, bojov, voľného času a výchovy v živote človeka: "...treba dokázať pracovať a bojovať a ešte väčšmi žiť v mieri a vo voľnom čase robiť, čo je nevyhnutné a užitočné, no ešte väčšmi treba ľudí vychovávať, pokým sú deťmi, ale aj neskoršie, kedykolvek potrebujú výchovu" (Aristoteles, 1980, s. 14). Tento antický učenec vedel, že ľudia na dosiahnutie stavu blaženosti potrebujú voľný čas. Volný čas bol však dlho na okraji záujmov vedy, dotýkala sa ho iba okrajovo pri riešení filozofických a spoločenských otázok. Podľa B. Filipcovej (1966, s. 31) významným prínosom v tomto zmysle bola kniha Teória triedy voľného času (The Theory of the Leisure Class, 1899) od amerického autora nórskeho pôvodu Thorstena Veblena. Odvtedy sa problematike voľného času častejšie venovala pozornosť vo filozofických a hlavne v sociologických štúdiách. l keď názory T. Veblena na voľný čas sú rozporné, ovplyvnené jeho dobou, obrátil naň pozornosť teórie. Rozvoj techniky a jej využívanie v pracovnom procese prinieslo aj rozširovanie volného času. Názory na tento nový spoločenský jav neboli len pozitívne, ako prezentoval v 50-tych rokoch W. Dirks na Šiestych európskych rozhovoroch, ktoré boli venované voľnému času: "Človek sa v tomto svete voľna vôbec nedostáva k sebe samému, ale od seba, už teraz smeruje k tomu, aby sa úplne stratil v zajatí onoho ideálu. Ideálny stav voľného užívania života je podľa pravdy sprevádzaný dlhou chvíľou v jej najnebezpečnejšej podobe: prázdne zamestnávanie sa. Osud človeka, jeho skutočná velkosť, jeho tragické možnosti, jeho voľnosť sú prehrané... v umelej a odcudzenej civilizácii stráca sám seba. Diktatúra zdanlivo voľného, v skutočnosti odmeraného konzumu je horšia ako diktatúra pracovnej povinnosti, považovaná v tomto štádiu už za prekonanú. Cena, ktorú ľudstvo za tento celoautomatizovaný raj má zaplatiť, je jeho totálne odcudzenie sebe samému, jeho morálny zánik... získa sa len NIČ, dovŕšená negácia človeka v maske dokonalého sveta." (Dirks, 1958, In: Filipcová, 1966, s. 32). Autor s nedôverou v spoločenské dôsledky technického pokroku na človeka zaujíma jednoznačne odmietavé stanovisko, s dôrazom na hroziace nebezpečenstvo diktatúry konzumu na život a osud človeka, ktoré napokon povedie k jeho odcudzeniu sebe samému. Je to výrazne pesimistický názor s hypertrofiou možností negatívnych dôsledkov na človeka. Aktuálne je však poučenie a výstraha o nebezpečenstvách konzumu, ktorý demoralizuje človeka, odcudzuje ho sebe samému. Tým väčší dôraz treba položiť na výchovu k volnému času a vo volnom čase už od detstva - v zmysle formovania aktívneho spôsobu života a sebarealizácie vo voľnom čase. O tom dalej hovoria funkcie voľného času, z pedagogického hľadiska treba však na ich naplnenie vyvíjať sústavné cieľavedomé úsilie v boji o formovanie vedomia človeka a aktívny spôsob jeho života. Hrozba komercializácie voľného času, rafinovanosť komerčných reklám na pozadí ziskov priemyselných korporácií, masmédií môžu znamenať reálne ohrozenie, na ktoré ešte pred polstoročím predvídavo upozornil nemecký odborník Walter Dirks. Tam je dôležité miesto pedagogiky volného času a výchovy vo volnom čase - najmä detí a mládeže. Pozornosť voľnému času najskôr venovala sociológia. Z novších prístupov znamenalo významný prínos dielo francúzskeho sociológa J. Dumazediera K spoločnosti volného času? (1962, In: Filipcová, s. 21). Jeho práce sa stali východiskom pre skúmanie voľného času pre mnohých odborníkov v minulosti i v súčasnosti (Filipcová, 1966,

Brindza, 1984, Pád, 1994, Kráľová, 1993 a další). Všeobecnú existenciu voľného času Dumazedier považoval za hlavný výdobytok modernej civilizácie. Poukazoval na funkcie voľného času v sociálnych teóriách 19. storočia, ktoré očakávali rozšírenie voľného času na široké spoločenské vrstvy. Medzi nimi uvádza aj práce K.Marxa a F. Engelsa, ktorých teoretické koncepcie boli východiskom pre teóriu po celé obdobie minulého režimu - najmä v krajinách východnej Európy, ako aj u nás. V ich prístupoch voľný čas má dôležité funkcie pre rozvoj človeka i spoločnosti, je časom na rozvoj osobnosti "na vzdelávanie, intelektuálny rozvoj, realizovanie spoločenských funkcií, súdružské styky, slobodnú hru a rozvoj fyzických a intelektuálnych síl " (In: Zuravlev, 1974, s. 142). Dumazedier v nadväznosti na tieto názory poukazoval na identifikovanie voľného času so vzdelávaním ľudu, ktoré sa vžilo v praxi a uplatňovalo sa aj v niektorých koncepciách novodobej sociológie. Volný čas charakterizuje ako "súhrn činností, ktoré môže človek robiť úplne ľubovolne - buď aby si oddýchol či aby sa pobavil, alebo rozvinul svoje znalosti... svoju dobrovoľnú spoločenskú účasť alebo svoju slobodnú tvorivú schopnosť potom, keď sa uvolnil od svojich pracovných, rodinných a spoločenských záväzkov." (Dumazedier, 1962, s. 29). Autor tak poukázal na základné funkcie volného času: volný čas ako zdroj oddychu, zábavy a ďalšieho rozvoja osobnosti. Vývoj v teórii i v praxi od 60tych rokov postupne odhalil širší význam volného času a jeho dalšie funkcie. Dumazedier vychádzal z názoru, že všeobecná existencia voľného času predstavuje hlavný výdobytok modernej civilizácie, ktorý ovplyvní všetky oblasti spoločenského života. Upozornil však aj na ambivalentnosť voľného času, ktorý môže byť priestorom na rozvoj človeka, ale môže viesť aj k jeho izolácii, k nezáujmu o to, čo sa deje mimo jeho súkromia, k pocitom záťaže zo spoločenských problémov. A preto položil závažnú otázku: Ako môže spoločnosť, v ktorej má každý právo na voľný čas, pomôcť každému jednotlivcovi nájsť "optimálnu, slobodne zvolenú rovnováhu medzi potrebami odpočinku, zábavy a participácie na sociálnom živote?" Ponúka aj riešenie: "Pomôcť tu môže iba smelý program rozšírenia kultúrnych akcií pre všetko obyvateľstvo, spojený s usilovným výskumom. Je to ťažká cesta, ale nepoznáme žiadnu inú." (Pád, 1994, s. 62). Poukázal na celý rad problémov, ktoré sa dosiaľ ľudstvu nepodarilo vyriešiť. Kniha francúzskeho sociológa J. Dumazediera mala značný ohlas vo svete. Z jeho názorov vychádzali slovenskí i českí sociológovia, a aj v súčasnosti patrí k často citovaným autorom. Z pedagogického hľadiska je zaujímavé, že okrem pozitívnych ohlasov vo svete Dumazedierova kniha vyvolala aj polemiku. Napríklad anglický sociológ Kenneth Roberts vo svojom diele Voľný čas (Leisure, 1970) vyjadril odpor k akýmkolvek vý:hov?ým snahám v oblasti voľného času (podľa interpretácie P. Páela). Zdôrazňoval, že naplň voľného času má byť výsledkom slobodnej volby človeka, v súlade s jeho zalubami a záujmami, a preto nemôže byť nikým usmerňovaná. (In.: Pád, 1994, s. 63). To je dôležitá požiadavka, ktorú rešpektuje aj v pedagogika voľného času a našla i spôsoby na jej uplatňovanie vo výchove. V teórii sa pojem voľný čas charakterizoval až do 70-tych rokov v závislosti od práce, ako "zostatková" kategória. Voľný čas sa vymedzoval vo vzťahu k celkovému dennemu času, ako čas, ktorý zostane po vykonaní všetkého potrebného - práce, povinností, po uspokojení biologických potrieb. Takéto chápanie sa označuje ako negatívny pojem voľného času (zostatkový čas, "zvyšková" hodnota). Pozitívne vymedzenie pojmu voľný čas ho charakterizuje z hľadiska jeho významu a obsahu ako čas, ktorý je človeku k dispozícii a môže ho slobodne využiť. S pozitívnym a negatívnym definovaním voľného času sa najčastejšie stretneme v nemeckej odbornej literatúre. (Opaschowski, 1977, Tokarski, Schmitz-Sherzer, 1985 a další). Aj M. Vážanský, vychádzajúc z nemeckých autorov, poukazuje na hlavné smery v chápaní voľného času - na negatívny a pozitívny pojem voľného času v nemeckej odbornej literatúre. (Vážanský, 1993, s. 26). Negatívne vymedzenie voľného času sme z nemeckých prameňov prevzali aj do českej a slovenskej odbornej literatúry. Odborníci sa nezhodujú v názoroch na chápanie voľného času. O existencii voľného času, ako spoločenského javu týkajúceho sa širokých spoločenských vrstiev, hovoria niektorí autori až od druhej polovice 19. storočia - od obdobia kapitalistickej spoločnosti, a to v súvislosti s rozvojom techniky, vedeckých objavov, priemyselnej výroby, bojmi robotíkov za skrátenie pracovnej doby, za dodržiavanie povinnej školskej dochádzky, ktoré sa týkali voľného času dospelých i detí v pracovnom procese. Opierajú sa o sociálne teórie triednej spoločnosti. (Bláha, 1980, s. 42). Francúzsky sociológ J. Dumazedier napísal, že: "Voľný čas má špecifické znaky, ktoré charakterizujú civilizáciu zrodenú z priemyselnej revolúcie... V archaických spoločnostiach historickej doby voľný čas neexistoval... Voľný čas je pojem, ktorý sa do tohto obdobia nehodí..." (1966, s. 443). Podobné názory preberajú niektorí odborníci - hlavne sociológovia aj v súčasnosti. Berú pritom do úvahy iba spoločenské hľadiská a strácajú zo zreteľa jednotlivca v spoločnosti. Nezohladňujú jednotlivca a jeho subjektívne prežívanie voľného času ako času, v ktorom je oslobodený od záťaže povinností. Z psychologického a pedagogického hľadiska "pre les nemožno nevidieť aj stromy", resp. "v lese treba vidieť aj stromy". Uvedené názory popierajú mnohé zachované historické pramene z dávnych čias antickej vzdelanosti, myšlienky z diela J. A. Komenského i ďalších učencov, ktoré konkrétne uvedieme v dalších súvislostiach. Teoreticky môžu spôsobovať problémy rozdielneho chápania voľného času. Nemožno však spochybniť existenciu volného času v historických obdobiach predkapitalistického vývoja spoločnosti. História je aj v tomto prípade učiteľkou múdrosti. Napokon J. Brindza výstižne konštatuje: "... že voľný čas v týchto historických spoločnostiach existoval, ale ako prirodzená súčasť života, prežitého dňa, čo bolo objektívne podmienené historickou delbou práce. Práca duševná a telesná boli rovnomerne rozdelené medzi dve odlišné spoločenské triedy. Voľný čas s najväčšou pravdepodobnosťou existoval buď počas práce, či namiesto práce." (1984, s. 12). Autor zdôvodňuje, že voľný čas všeobecne, u každého jednotlivca nebol pociťovaný ako protiklad a rozpor medzi prácou a voľným časom, medzi sférou nutnosti a slobody. Existoval však rozpor; ktorý mal podobu protikladu medzi jasne antagonisticky vyhranenými triedami - triedou pracujúcich a nepracujúcich, ktorý sa nástupom priemyselnej revolúcie zmenil na rozpor medzi prácou a voľným časom

a týkal sa celej spoločnosti. V týchto súvislostiach treba pripomenúť z hľadiska súčasných spoločenských pomerov chápanie voľného času u nezamestnaných, najmä dlhodobo nezamestnaných ako otvorený problém pre teóriu (filozofiu, psychológiu, sociológiu) a v praxi pre možnosti sociálnej práce, občianskej participácie. Voľný čas - ako čas bez práce v zamestnaní nepredstavuje pre nezamestnaných sféru slobody a voľnosti, ale psychicky obrovskú záťaž spoločenskej neúspešnosti, obmedzenia možností dôstojne zabezpečiť základné životné potreby, sebarealizácie v spoločenskom živote. To však neznamená popretie existencie voľného času, ale svedčí to práve o podstatnej dôležitosti subjektívneho prežívania voľného času. Je to iný obraz, iné miesto, iné režívanie voľného času v živote človeka, jednotlivca v konkrétnych spoločenských podmienkach ako prejav známych zákonitostí - spoločenskej a individuálnej podmienenosti (determinácie) javov. Poukazuje na dôležitú skutočnosť aj pre teóriu, že pri objasňovaní a vymedzovaní voľného času je veľmi dôležité jeho individuálne prežívanie, pociťovanie voľného času - ako času slobody a volnosti, na čo sú potrebné vhodné spoločenské a individuálne podmienky. Problematika voľného času je najmä v posledných desaťročiach frekventovaná vo vedeckých a odborných publikáciách i v zábavných časopisoch a v dennej tlači. Svedčí to o jeho narastajúcom význame pre človeka a pre spoločnosť. Volhý čas je špecifickou a dôležitou súčasfou života detí, mládeže, dospelých človeka v každom veku. Je to čas na oddych, rekreáciu, regeneráciu fyzických a psychických síl, uvolnenie po práci, štúdiu, na spoločenské stretnutia (s kamarátmi, priatel'mi, blízkymi ludmi), na poznávanie sveta, života, na sebarealizáciu v aktivitách, činnosti podla vlastných potrieb a záujmov, predstáv, túžob, ašpirácií a hodnôt. Voľný čas potrebuje mať každý človek k dispozícii pre seba - na oddych, na sebavyjadrenie, sebarealizáciu i rozvoj osobnosti podľa vlastných potrieb a záujmov. U žiakov je to čas po skončení vyučovania, keď sa môžu venovať svojim záujmom, sami sebe (okrem prípravy do školy, písania domácich úloh, okrem dalších povinností v rodine, aj okrem uspokojovania fyziologických potrieb - jedla, spánku, hygieny atď.). Rozsah volného času je preto u dospelých i u detí velmi rozdielny, čo závisí od mnohých faktorov. V základnej charakteristike pri vymedzení pojmu voľný čas vychádzame z našej súčasnej reality. Teória nedisponuje jednotným vymedzením voľného času. V odbornej literatúre sa stretávame s rozličnými prístupmi, ktoré zvýrazňujú jeho jednotlivé aspekty - filozofické, historické, ekonomické, politické, biologickofyziologické, sociologické, psychologické, pedagogické a ďalšie. Podobne ako výchova, aj voľný čas je mnohodimenzionálny fenomén a vyžaduje komplexný prístup v teórii aj komplexné riešenie v spoločenskej praxi. Pedagogika nadväzuje na poznatky filozofie, sociológie, psychológie a zaoberá sa volným časom z hladiska výchovy, jeho výchovného zhodnocovania v procese formovania a utvárania osobnosti človeka. Pedagogickými aspektmi voľného času sa sústavnejšie zaoberajú zahraniční i slovenskí autori - V. Bláha, B. Hofbauer, M. Vážanský, V. Spousta, J. Brindza, Ľ. Kráľová, M. Darák, 1. Kominarec, E. KratochVl10vá, M. Krystoň, A. Masariková a ďalší. Voľný čas je prirodzenou súčasťou života, a preto patrí ako prirodzená súčasť do denného režimu každého človeka. Tak ako je známe, že nielen "chlebom je človek živy", platí rovnako, že "nielen prácou a povinnosťami je človek živý". Voľný čas predstavuje protipól povinností (práce, učenia sa) a treba ich chápať v dialektickej jednote. Workaholizmus je neprirodzeným javom a vedie k chorobnému preťaženiu organizmu. V prežívaní sa volný čas spája s pocitmi slobody a volnosti. Preto je prirodzené, že jedna a tá istá činnosť, napr. hra na klavíri či vychádzky do prírody, môže pre jedno dieťa predstavovať príťažlivé, zaujímavé trávenie voľného času a pre iné nepríjemnú záťaž povinnosti nanútenej rodičmi. V podstatnej miere to závisí od motivácie. Vo výchove vo voľnom čase je preto podstatne dôležité zohl'adňovať potreby a záujmy detí a dokázať ich motivovať v smere formovania aktívneho spôsobu života, rozvoja individuálnych dispozícií v hodnotnom využívaní voľného času. Voľný čas je nevyhnutnou súčasťou života človeka v dialektike jeho bytia, "fungovania" ako celku. Je tou časťou ľudskej existencie, ktorá v celostnom chápaní patrí nevyhnutne do jeho celku a má dôležitý podiel na utváraní a formovaní osobnosti človeka i spôsobu, šty1u jeho života, teda na celkovej kvalite života vo vzťahu k jeho sebarealizácii - "byť" a nie iba nejako prežiť život. V súčasnosti volilý čas predstavuje velký spoločenský problém, a to nielen vo vyspelých krajinách, hlavne s dôsledkami jeho zneužívania v súvislosti so sociálnopatologickými javmi u dospelých, mládeže i detí. V praxi spôsobuje problémy nadbytok i nedostatok voľného času. Ťažkosti spôsobuje nedostatok príležitostí, zaujímavých možností na využívanie voľného času, ale aj nevyužité možnosti, nezáujem o jeho zmysluplné využívanie a zneužívanie vofuého času. M. Darák (1999, s.17) poukazuje na paradox voľného času v západnom chápaní, keď jeho kvalita, obsah i rozsah v značnej miere závisia od úrovne ekonomickej nezávislosti jednotlivca. Ponuka aj výber voľnočasových aktivít sú determinované finančnými nárokmi. Autor sa tohto problému dotýka v súvislostiach s výsledkami výskumu voľného času rómskych detí. Treba konštatovať, že v súčasnej dobe sa však tento paradox po zmenách spoločenských pomerov v roku 1989 výrazne prejavuje v štátoch východnej Európy, podobne ako v iných ekonomicky slabších štátoch sveta. Problém sa týka mnohých rodín žijúcich v ekonomickom nedostatku, až v biede a chudobe aj v našej spoločnosti, čo má bezprostredný negatívny dopad aj na možnosti využívania voľného času detí a na výchovu. Sú to dôsledky ekonomických problémov, nezamestnanosti a ďalších krízových javov v súčasnom spoločenskom vývoji. Prispieva k tomu v ostatných rokoch aj u nás narastajúca komercializácia volného času a zvyšovanie finančných nárokov na jeho zabezpečenie. U detí a mládeže sú možnosti využívania voľného času závislé od finančných možností rodičov i od ďalších dôležitých faktorov - v našej krajine s výrazným podielom vidieckeho osídlenia najmä od vzdialenosti, dostupnosti, informovanosti, ale aj od vplyvu vzdelanostnej úrovne rodičov a ďalších.

Systém demokratickej a kultúrnej spoločnosti má umožňovať výchovu detí a mládeže v škole vo vyučovaní, mimo vyučovania, aj mimo školy, teda formálnu aj neformálnu a záujmovú výchovu a vzdelávanie vo voľnom čase, tak ako to vyplýva z dokumentov Rady Európy. Má vytvárať podmienky aj na kultúrne využívanie volného času pre všetky deti, tak ako sa Slovenská republika zaviazala prijatím medzinárodného dokumentu Dohovor o právach dieťaťa. V oblasti neformálnej výchovy a vzdelávania, v práci s deťmi a s dospievajúcou mládežou vo voľnom čase sú veľké možnosti na občiansku participáciu a angažovanosť občianskych združení aj mimovládnych organizácií atď.

5.1 VOLNÝ ČAS V DOHOVORE O PRÁ VACH DIEŤAŤA Voľný čas je dôležitou súčasťou života človeka v každom veku ako čas oddychu, regenerácie, uvoľnenia, zábavy, spoločenských kontaktov, sebarealizácie v záujmových a iných činnostiach, v ktorých uspokojuje svoje potreby a záujmy. O jeho dôležitosti svedčí aj to, že právo dieťaťa na voľný čas je súčasťou obsahu Dohovoru o právach dieťaťa. Dohovor o právach dieťaťa je významný medzinárodný dokument, ktorý zahŕňa občianske, politické, ekonomické, sociálne a kultúrne práva detí a dospievajúcej mládeže. Bol prijatý Valným zhromaždením Organizácie Spojených národov 20. novembra 1989 v New Yorku. Medzi 191 štátmi sveta, ktoré prijali tento dokument s jeho prijatím vyslovilo súhlas aj Federálne zhromaždenie bývalej Českej a Slovenskej republiky a platnosť nadobudol dňom 6. februára 1991. Jeho normy sú teda záväzné aj pre našu spoločnosť. V praxi to znamená, že žiadna norma prijatá v legislatíve nemôže ísť pod rámec Dohovoru. Výrazom toho je skutočnosť, že bol zverejnený v Zbierke zákonov SR. (č. 104/1991). Je dostupný každému občanovi a rovnako plnenie jeho noriem je záväzné pre každého občana. v Dohovor nadviazal na predchádzajúce medzinárodné dokumenty - na Ženevskú deklaráciu práv dieťaťa (z roku 1924), na Všeobecnú deklaráciu ľudských práv (z roku 1948) a na Deklaráciu práv dieťaťa (z roku 1959), prijaté organizáciou Spojených národov. Dohovor vychádza z potrieb dieťaťa a zo skutočnosti, že "dieťa pre svoju telesnú a duševnú nezrelosť potrebuje osobitné záruky, starostlivosť a zodpovedajúcu ochranu pred narodením aj po ňom". (Deklarácia, 1991, s. 503). Deti sú najzraniteľnejšia skupina obyvateľstva, a preto majú nárok na osobitnú starostlivosť a pomoc. Vo svete je stále mnoho lokálnych, etnických, náboženských vojen, hrubosti a násilia i vo vyspelých krajinách, pri ktorých hynú a trpia aj deti. Prípady telesne a duševne týraných i sexuálne zneužívaných detí, ktoré trpia ubližovaním od svojich najbližších, nie sú zriedkavosťou ani v kultúrnych krajinách, ani u nás. Detské práva sú súčasťou ludských práv. Východiskom ich základnej filozofie je poznanie, že dieťa je úplná a komplexná ľudská bytosť (nie iba malý dospelý), so špecifickými potrebami pre zdravý vývin. Dospelí sú povinní práva detí rešpektovať a vytvárať podmienky na ich realizáciu. V Dohovore sa dieťaťom rozumie každá ľudská bytosť do 18 rokov veku. V našom bežnom chápaní ide teda o deti a dospievajúcu mládež - žiakov základných aj stredných škôl (gymnázií, stredných odborných škôl, stredných odborných učilíšť), ktorým treba venovať pozornosť aj vo voľnom čase. Požiadavky vyplývajúce z Dohovoru sa týkajú predovšetkým dospelých a ich povmností, záväzkov voči deťom. Obsah tohto dokumentu sa má uplatňovať v každej oblasti práce s deťmi a s dospievajúcou mládežou. Jeho normy sú záväzné a má ich zohľadňovať rodina, škola a školské výchovno-vzdelávacie zariadenia, aj kultúrne, telovýchovné, športové a ostatné organizácie, zariadenia, vrátane občianskych združení detí a mládeže. Pre všetky subjekty môže byť inšpiráciou v práci aj prostriedkom na reflexiu i na korekcie vlastného pôsobenia na deti a mládež. V Dohovore sa zdôrazňuje právo každého dieťaťa na všestrannú starostlivosť a rozvoj, k čomu má smerovať aj výchova. Dohovor obsahuje komplexný a celostný pohľad na základné a špecifické práva detí na život, zdravý vývin, starostlivosť, výchovu a vzdelanie, ochranu a pomoc. Stojí na pozícii rešpektovania potrieb a záujmov dieťaťa, ku ktorým patrí aj právo dieťaťa na voľný čas. V článku 31 tohto dokumentu (1991, s. 508) sa uvádza, že: ,,1. Staty, ktoré sú zmluvnou stranou Dohovoru, uznávajú právo dieťaťa na odpočinok a voľný čas, na účasť na hre a oddychovej činnosti zodpovedajúcej jeho veku, ako aj na slobodnú účasť na kultúrnom živote a umeleckej činnosti. 2. Štáty, ktoré sú zmluvnou stranou Dohovoru, uznávajú a zabezpečujú právo dieťaťa na všestrannú účasť na kultúrnom a umeleckom živote a napomáhajú to, aby sa deťom poskytovali zodpovedajúce a rovnaké možnosti v kultúrnej, umeleckej oblasti, oddychovej činnosti a využívaní voľného času." Vzhľadom na prirodzené potreby a záujmy detí a dospievajúcej mládeže sa žiada doplniť možnosti na športovanie, telesné a pohybové aktivity, ktoré sú obľúbenou súčasťou ich voľného času a potrebné na ich zdravý vývin. Deti majú právo na svoj voľný čas, čo je zakotvené aj v Dohovore o právach dieťaťa, ku ktorému sa prihlásila aj naša republika, a teda aj pre nás sú záväzné jeho ustanovenia vrátane vytvárania podmienok na kultúrne využívanie volného času pre všetky deti. V Situačnej analýze o stave detí na Slovensku v roku 1999, spracovanej z hľadiska plnenia Dohovoru o právach detí Slovenským výborom pre UNICEF, po objektÍvnom zhodnotení sa konštatuje, že i keď po roku 1989 do oblasti voľného času detí a dospievajúcej mládeže vstúpila so zvýšenou aktivitou aj neštátna sféra - občianske združenia (vrátane početných združení detí a mládeže), nadácie, cirkvi,

náboženské spoločnosti, súkromný sektor - v skutočnosti zatiaľ ponúkané a využívané možnosti na zmysluplné trávenie voľného času nedosahujú rozsah a úroveň z predchádzajúceho obdobia. Je to spôsobené hlavne ekonomickými i inými problémami, najmä y školstve, kultúre a osvete, čo sa prejavilo znížením počtu profesionálnych i dobrovoľných výchovných pracovníkov v práci s deťmi a mládežou vo voľnom čase. Výrazný podiel na tom má krízová situácia v školstve (aj zvýšený počet hodín pedagogického úväzku učiteľov). V rámci činnosti občianskych združení detí a mládeže sa aktivizuje iba nízke percento populácie (okolo 6 - 8 %) a zatiaľ nedokázali výraznejšie a v širšom zábere ovplyvniť záujmy a voľný čas detí a mládeže. Vo výskumoch (Kratochvílová, 2000, s. 129-135) sa výrazne prejavili vývinové a vekové odlišnosti, z ktorých by sa malo vychádzať aj vo výchove. Sú značné rozdiely v prístupe k voľnému času u detí a dospievajúcej mládeže, 10 - 15ročné deti (žiaci 5. - 8. ročníkov základnej školy) spájajú svoj voľný čas hlavne s činnosťami, ktorým sa sami chcú a môžu venovať. Je to kombinácia zábavy, oddychu i záujmovej činnosti Takmer polovica zo skúmaných detí (hlavne mladšie deti 10 - 13-ročné) vo svojom voľnom čase počíta so záujmovou činnosťou, vrátane organizovanej pravidelnej činnosti v záujmových útvarov v centrách voľného času, ktoré sú však reálne dostupné iba mestskej populácii. Zaujímavé a typické sú ich vyjadrenia o voľnom čase, napr. podľa 14-ročného dievčaťa"Je to čas, ktorý mi pomáha nabrať dostatok energie športom alebo inou záujmovou činnosťou", pre 13-ročnéhb chlapca voľný čas predstavuje "Zábavu, šport, oddychovanie, hry, klúžky, diskotéky." Zo starších 15 - 16-ročných dospievajúcich (žiakov 1. a 2. ročníkov strednej školy) sa podobne vyjadrilo okolo 40 %, ale u nich v postojoch k voľnému času dominuje absolútna sloboda a voľnosť (ako konkrétne vyjadrilo 30 % ), čo z mladších detí zo základnej školy uviedlo iba vyše 6 %. Pre stredoškolákov sú typické vyjadrenia s takýmto obsahom: "Je to čas, ktorý môžem trávit; ako chcem, kde chcem, s kým chcem a ako dlho chcem" (15-ročné dievča), "Volný čas znamená, že nemusím nič robil"' (15-ročný chlapec),,, Volný čas znamená, že mi nikto nerozkazuje, čo mám robit; že nie som ničím zaťažená, robím si, čo chcem a nie to, čo musím" (16-ročné dievča). podobné postoje sa prejavili aj u starších detí (14 - 15-ročných žiakov posledných ročníkov základnej školy), z ktorých viac ako polovica najradšej využíva voľný čas podľa vlastných predstáv vonku a s rovesníkmi. Poukazuje to však aj na to, že nemajú vytvorené návyky cieľavedomého využívania voľného času. I keď tieto postoje žiakov ZŠ a študentov SŠ vlastne vyjadrujú funkcie a významy voľného času a v podstate proti ním nemožno namietať, poukazujú prinajmenej na dva závažné problémy. Organizovanie ich voľného času, a teda aj jeho výchovné ovplyvňovanie zrejme nie je v súlade s prevažujúcim záujmami dospievajúcich stredoškolskej mládeže, ktorí túžia po samostatnosti, po nezávislosti od dospelých. Vo voľnom čase sa chcú spontánne venovať svojim záujmom, ktoré spájajú predovšetkým s priateľmi, s partiou. Z toho vyplýva, že u nich by mohli zohrať pozitívnu úlohu zaujímavé, príťažlivé ponuky na využívanie voľného času v mieste bydliska v mestách i na vidieku (klubovne, kluby, kultúrne a osvetové zariadenia, športové zariadenia, ihriská, športoviská, organizovanie príležitostných podujatí, prázdninových pobytov a podobne). Zaujímavé ponuky, možnosti vy'beru by mali byť základom každej výchovy vo voľnom čase. Ani škola sa nemôže zriecť zodpovednosti za svojich žiakov, ale by mala využívať formy práce, ktoré by korešpondovali s ich záujmami, na stredných školách i v nadväznosti na zameranie štúdia, na profil absolventov. V obsahu vzdelávania by popri povinných vyučovací ch predmetoch mali mať široké zastúpenie povinne voliteľné a vy'berové predmety (podľa záujmu žiakov) - jednak prehlbujúce obsah štúdia v nadväznosti na kurikulum školy a jednak umožňujúce uplatňovať a rozvíjať ich záujmy o ďalšie oblasti spoločenských aktivít (napr. v oblasti kultúry a umenia, športu, regionálnych dejín, techniky, prírodovedy, ekológie atď.). Môžu mať významný podiel na vytváraní osobitej charakteristiky a klímy školy, povedomia a hrdosti študentov na svoju školu, svoj školský klub, svoje školské športové oddiely, umelecké, súbory, skupiny atď. - podobne, ako sú známe už osvedčené skúsenosti zo zahraničných škôl. Pre žiakov základných škôl - najmä pre mladšie deti je dôležité venovať viac pozornosti práve podchyteniu ich ochoty a záujmu o organizované záujmové činnosti v pravidelných i príležitostných formách pod vedením dospelých v role vedúcich záujmových útvarov s kamarátskym prístupom (bez mentorských a manipulatívnych metód), ktoré deťom niekedy pripomínajú nepríjemné povinnosti. Pri uplatnení vhodného individuálneho prístupu možno aj starších žiakov z vyšších ročníkov motivovať k aktivite najmä v príležitostných formách záujmovej činnosti (napr. v súťažiach športovej, umeleckej a inej záujmovej činnosti, v olympiádach a podobne), k účasti na projektoch na riešenie reálnych problémov. Súvisí s tým aj druhý problém, ktorý poukazuje na dôležitost špecifického prístupu v zmysle plného rešpektovania osobitostí výchovy vo vol'nom čase, zohľadňovanie jej osobitostí a špecifických výchovných zásad, ako ich uvádza pedagogika vol'ného casu. (Pávková a kol., 1999, Hofbauer, 1993, Kratochvílová, 1996, Masariková, 2002). V týchto súvislostiach vystupuje potreba ďalšieho vzdelávania vychovávateľov aj učiteľov so zameraním na humanizáciu výchovy, aby sa postupne zbavili mentorských prístupov k žiakom. Prostriedky manipulatívnej výchovy je nevyhnutné nahradir komunikatívnou výchovou, aby deti radi chodili do školského klubu, aby sa tešili na, vyučovanie. Je to zároveň cesta k znižovaniu agresívnych prejavov u žiakov, k vytvaranm pozitívnej pedagogickej klímy v školách i vo výchovných zariadeniach. Organizovaná záujmová činnosť je dôležitou súčasťou výchovy detí a mládeže vo volnom čase. Pritom však výchova vo voľnom čase ani v rámci školského systému (uskutočňovaná v školách a školských výchovnovzdelávacích zariadeniach) nie je a nemôže byť pokračovaním školského vyučovania ani suplovaním jeho nedostatkov, napr. na úseku estetickej, či inej výchovy. Každá výchova - v rodine, v škole, vo voľnom čase - má svoje špecifické poslanie, ciele a úlohy špecificky sa

podieľať na formovaní osobnosti, napomáhať pri sebarealizácii a začleňovaní detí a mládeže do spoločnosti. Mala by pomáhať rozširovať možnosti na vytváranie pozitívnych vzťahov detí a mládeže k svetu - k prírode, spoločnosti a k sebe samému. Základy výchovy a vzdelávania poskytuje rodina a škola. Dôležité je, aby rodičia venovali pozornosť záujmom detí, podobne aj škola v rámci neformálnej výchovy vo voľnom čase. V škole by pre všetkých žiakov malo slúžiť školské stredisko záujmovej činnosti s vychovávateľom či pedagógom voľného času, v ktorom by mali možnosti využívať svoj voľný čas. Na každej škole je potrebný pedagogický pracovník (učiteľ s nízkym pedagogickým úväzkom vo vyučovacom procese) na prácu so žiakmi v ich voľnom čase - manažér, organizátor, kontaktná osoba medzi vedením školy, obcou, spolupracujúcimi inštitúciami, zariadeniami (podobne, ako bol bývalý skupinový vedúci ale bez politického pozadia jeho pôsobenia). Na výchovu v školách a vo výchovno-vzdelávacích zariadeniach by mala nadväzovať celá oblasť výchovy a vzdelávania v štátnej i v neštátnej sfére v prepojení formálnej a neformálnej výchovy a vzdelávania (v školských výchovno-vzdelávacích zariadeniach, v kultúrno-osvetových zariadeniach, telovýchovných a športových zariadeniach, organizáciách, v občianskych združeniach, v cirkvách, v súkromnej sfére). K dôležitým aktuálnym úlohám v našej spoločnosti v súčasnom období patrí humanizácia výchovy a vzdelávania. Žiaci zostávajú žiakmi školy aj po skončení povinného vyučovania a škola sa nemôže zriekať starostlivosti ani o ich čas mimo vyučovania, ktorého podstatná časť by mala byť voľným časom. V teoretických prístupoch zdôrazňujeme zmeny paradigiem výchovy a vzdelávania z jednostranných dôrazov na osvojenie si vedomostí a poznatkov na posilnenie výchovy k hodnotám, výchovy záujmov, schopností, tvorivosti, postojov, sociálnych kompetencií. Na realizáciu týchto snáh sú veľmi dobré a v praxi nedocenené možnosti v oblasti neformálnej výchovy vo voľnom čase. Súčasné humanizačné trendy výchovy dávajú dôraz nie na dosiahnutie stanovených cieľov a splnenie úloh, ale na osobnosť dieťaťa, mladého človeka, ktorá má vlastné potreby, záujmy i individuálne odlišné predpoklady. Výchova - chápaná ako pomoc človeku na jeho životnej ceste - si vyžaduje pomoc pri vytváraní optimálnych, či aspoň primeraných podmienok pri začleňovaní detí a mládeže do spoločnosti. Na humánno-tvorivej výchove je založený ~ projekt Milénium - Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na nabližších 15 až 20 rokov, kde má svoje miesto aj výchova a vzdelávanie v čase mimo vyučovania, neformálna výchova a vzdelávanie vo voľnom čase (PRÍLOHA 2). Z hľadiska požiadaviek Dohovoru o právach dieťaťa závažným problémom v slovenských podmienkach sú tiež nerovnaké možnosti na využívanie voľného času pre deti a mládež v mestách a na vidieku. Slovensko je typicky vidiecka krajina - okolo 42 % obyvateľstva a polovica detskej populácie žije na vidieku vzdialená od možností, ktoré v mestách ponúkajú kultúrno-osvetové zariadenia, centrá voľného času. I keď na druhej strane vidiecke prostredie umožňuje viac možností na spontánne a organizované voľnočasové aktivity v prírode. V porovnaní s deťmi v mestách majú však vidiecke deti podstatne menej možností a zaujímavých príležitostí pre kultúrne využívanie voľného času. Dostupné sú zväčša iba možnosti, ktoré ponúka škola v záujmových a iných aktivitách vo voľnom čase. Preto tento problém by mali kompenzovať inštitúcie, zariadenia, organizácie v obci. Záujmy detí a mladých o voľnočasové aktivity v organizovanej pravidelnej i príležitostnej záujmovej a inej činnosti by mala žiakom pomáhať uspokojiť škola, školské výchovno-vzdelávacie zariadenia - školske kluby deti, skolské strediska zaujmovej čmnosti, kulturno-osvetove zariadenia, telovýchovné jednoty, mimovládne organizácie, občianske združenia a ďalšie subjekty, ktoré pôsobia v mestách a obciach ako súčasť spoločenského systému výchovy. Zaväzuje ich k tomu Koncepcia štátnej politiky vo vzťahu k deťom a mládeži do roku 2007, prijatá Vládou SR v roku 2001. Využívanie vol'ného času detí závisí od podnetov z prostredia, od ponúkaných možností, zaujímavých príležitostí a hlavne od motivácie a výchovy. l keď po roku 1989 sa oblasť voľného času detí stala predmetom záujmu aj neštátnej sféry - cirkvi, občianskych združení, mimovládnych i súkromných organizácií - v praxi sú reálne možnosti nepostačujúce a obmedzené (ekonomickými a inými podmienkami). Opäť zostáva úlohou rodiny a hlavne školy, aby výchovne motivovali aktivitu a záujmy od detstva a vytvárali podmienky na ich rozvoj a uplatňovanie i v dalších obdobiach života človeka. Každé dieťa, každý človek potrebuje voľný čas ako čas pre seba, ako čas bez povinností. Podľa Dohovoru o právach dieťaťa by spoločnosť mala vytvárať podmienky na hodnotné využívanie voľného času, dostupné pre všetky deti. Voľný čas má v sebe potenciál všetkých možností pozitívneho aj negatívneho obsahu. Je to čas možností na sebarealizáciu, ale aj čas velkých rizík a ohrozenia pozitívneho nasmerovania individualizácie a socializácie. Z praxe i z výskumov u nás je známe, že k najčastejšie príčiny a "najvhodnejšie" podmienky na vznik sociálnopatologických javov u detí a dospievajúcej mládeže sa spájajú s voľným časom. (Pétiová a koL, 1997, Sejčová, 2002). Aj poznatky z výskumov v členských krajinách Rady Európy, zabezpečované Európskym strediskom mládeže, potvrdzujú, že "vzhľadom na dôležitosť voľného času aspekt "ohrozenia" z tohto pohľadu je podstatne závažný". (Kol. autorov, 1999, s. 14). V súčasnej dobe sú tendencie oslabovať vplyvy inštitucionálnej starostlivosti o deti a zdôrazňovať prvoradú zodpovednosť rodiny za výchovu detí. Súčasná rodina však nezvláda plniť svoje tradičné funkcie. Kríza hodnôt, ktorá patrí k negatívnym javom súčasnosti, postihla aj rodinu. Jej prejavy vytvárajú kruh rozmanitých príčin a dôsledkov, ako sú vysoká rozvodovosť, nezamestnanosť, sociálna neistota, nízka ekonomická úroveň až chudoba na jednej strane, na druhej strane vysoké pracovné zaťaženie podnikateľských, verejne angažovaných rodín, zamestnaných v súkromnom sektore i tých, ktorí kompenzujú tlak finančných nedostatkov viacerými pracovnými aktivitami v snahe zabezpečiť primeraný ekonomický status rodiny. Patria tiež zdrojom "skrytej patológie" rodiny (Hroncová, 1999, s. 20-26). Bránia vytváraniu pozitívnej rodinnej klímy, ktorá je nevyhnutná pre zdravý duševný a sociálny vývin a výchovu detí. Najviac

problémov je v oblasti výchovy detí, najmä v cieľavedomej starostlivosti rodiny o ich voľný čas. Pritom práve deti a dospievajúca mládež - vzhľadom na ich vekové a vývinové osobitosti a malé sociálne skúseností - potrebujú starostlivosť o ich bezpečnosť a ochranu zdravia, ale aj pred škodlivými spoločenskými vplyvmi a ohrozeniami, ktoré sú najvýraznejšie práve vo voľnom čase. Preto si oblasť voľného času detí vyžaduje pomoc od výchovy - výchovné ovplyvňovanie voľného času v súlade s pozitívnymi hodnotami. V tomto duchu a podrobnejšie sa voľným časom a výchovou vo voľnom čase zaoberá Charta výchovy pre volný čas, ktorú spracovala komisia pre výchovu a vzdelávanie Svetového združenia pre rekreáciu (WLRA - World Leisure and Recreation Association) v roku 1993. (PRÍLOHA 1). Chartou výchovy pre voľný čas, podobne aj požiadavkami na výchovu podľa Dohovoru o právach dieťaťa sa zaoberáme v iných súvislostiach. 5.2

FUNKCIE VOĽNÉHO ČASU

Voľný čas je bezpochyby dôležitou a významnou súčasťou života. Volný čas plní pre jednotlivca a pre spoločnosť dôležité funkcie. Pojem funkcia sa u nás tak udomácnil, že si ani neuvedomujeme jeho cudzí pôvod (z latinčiny). Slovník cudzích slov (Ivanová-Šalingová, Maníková, 1990, s. 312) vysvetľuje jeho rozličné chápanie: 1. špecifická činnosť, úkon (napr. niekto plní funkciu vyjednávača, rozhodcu), 2. úloha, povinnosť (napr. rodičovská, vychovávateľská funkcia), 3. hodnosť, postavenie (napr. riaditeľ školy, poslanec v zastupiteľskom orgáne), 4. platnosť, význam (v konkrétnom vyjadrení napr. osobný, spoločenský význam), 5. vzájomná závislosť veličín (v matematike, napr. trigonometrické funkcie). Funkcie voli1ého času vymedzujeme v zmysle jeho významu/významov pre jednotlivca a spoločnosť. Niektoré funkcie sú základné a vychádzajú zo samotnej podstaty a prvotného zmyslu voľného času. Ďalšie funkcie voľného času sa postupne "vynárajú" a objavujú v závislosti od spoločenských podmienok, v dôsledku doby a zmien spoločenského života, aj z hľadiska prístupov rozličných vied. Tým možno vysvetliť rozličné funkcie voľného času, s ktorými sa stretneme v odbornej literatúre z pohľadu rozličných vied. Zmeny v prístupoch k voľnému času sú prirodzené v teórii i v praxi. Volný čas je spoločenským fenoménom a ako taký je spoločensky podmienený. A napokon: "Čas vše mení i časy" - píše v známych veršoch Slávy dcéry Ján Kollár. Všetky zmeny vnímame v čase, alebo je to naopak? Čas vnímame práve vplyvom zmien okolo nás? To je filozofická otázka. Identifikovanie funkcií, teda významu voľného času je dôležité pre pochopenie samotnej podstaty tohto fenoménu, jeho zmyslu a dôsledkov, na ich zohľadňovanie v spoločenskej praxi, vytváranie podmienok na ich uplatňovanie, realizáciu v živote jednotlivca a spoločnosti. Odborníci z filozofie, sociológie, pedagogiky, psychológie postupne rozpracovali hlavné aspekty voľného času. Vykryštalizovali sa názory na jeho základné, najdôležitejšie funkcie, ktoré hovoria o významoch volného času v súčasnosti či aktuálne zvýrazňujú jednotlivé stránky jeho zmyslu. Voľný čas je mnohovýznamový fenomén a funkcie vypovedajú o jeho mnohých významoch pre spoločnosť a pre jednotlivca. Francúzsky sociológ J. Dumazedier (1962) vo svojej koncepcii voľného času hovorí zhruba o jeho troch funkciách: 1. ako priestor na odpočinok, 2. na zábavu, 3. na rozvoj ľudskej osobnosti. Z jeho teórie vychádzali ostatní autori. B. Filipcová (1966, s. 26) chápala funkcie voľného času ako jeho stránky a správne pripomínala, že rozlišovať ich možno iba v teoretickej abstrakcii. V reálnom živote sa prelínajú, pričom niektorá stránka (funkcia) voľného času dominuje. Česká autorka J. Lokajíčková (1974), ktorá sa medzi prvými odborníkmi v bývalom Československu venovala pedagogickým aspektom voľného času, uvádzala dve základné funkcie voľného času: 1. formatívno-výchovnú a 2. kompenzačno-rekreačnú. Zároveň pripomína, že tieto dve funkcie sa vzájomne prelínajú a nemožno ich od seba oddeľovať. Dieťa formuje výchova a prostredie, v ktorom žije (rodina, škola, rovesníci atď.). Vo voľnom čase sa obidve funkcie spájajú, a to výchovným usmernením využívania voľného času. Dôraz by mal byť na aktívnej pod9be rekreácie, ale aj odpočinku. Rekreačno-kompenzačnú funkciu voľného času naplňa aj zmena činnosti, zmena miesta pobytu, zmena spoločnosti (okruh kamarátov, priateľov spojených spoločným záujmom o konkrétny druh činnosti vo voľnom čase). Podľa V. Bláhu voľný čas plní v živote jednotlivca i spoločnosti široko chápanú kompenzačnú funkciu, do ktorej zahŕňal zdravotno-hygienické, osobne i spoločensky rozvíjajúce poslanie voľného času. Potom z funkcie a poslania voľného času vyvodil jeho úlohy: 1. rekreačno-zdravotné, 2. výchovno-vzdelávacie a sebavzdelávacie, 3. sociálneho a sociálnoekonomického sebauskutočnenia (Bláha, 1972, s. 229, 1984, s. 49-50). V základných prístupoch nadväzujeme na koncepciu V. BIáhu, ďalej ju však obsahovo rozpracúvame a metodologicky precizujeme a spresňujeme obsah pojmov: zmysel ako poslanie, funkcia ako význam, účel ako ciel~ úlohy ako konkretizácia ciela. Základom je zmysel, predstavuje základné východisko, od ktorého sa odvíja všetko ostatné. Pre naplňanie zmyslu (poslania) voľného času z hladiska aktuálnych potrieb práce s deťmi a mládežou v spoločnosti a osobitne vo výchove považujeme v súčasnosti za dôležité hlavne tieto funkcie (významy) voľného času (Kratochvílová, 1997, s. 44):

Zdravotno-hygienická funkcia Uplatňuje sa v kompenzáciách pracovného, študijného zaťaženia žiakov z vyučovania v škole, z ďalších povinností súvisiacich so školou a s rodinou. Z psychohygienického hľadiska je dôležitá samotná existencia voľného času. Je

veľmi škodlivé pre duševné a fyzické zdravie, ak človek nemá vo voľnom čase dostatok možností odpočinku, kompenzácie záťaže, povinností, alebo ak má dlhodobo nedostatok voľného casu. Pre detský organizmus je osobitne dôležitý primeraný rozsah voľného času v dennom režime s možnosťami odpočinku, uvoľnenia, rekreácie, ale aj neorganizovaných spontánnych aktivít - na hry, stretnutia s kamarátmi, počúvanie hudby, čítame, snívanie, oddych podľa vlastných predstáv, aj "nič nerobenie".

Sebarealizačná funkcia Umožňuje aktívny prístup k uspokojovaniu a rozvíjaniu svojich potrieb, záujmov, sklonov, individuálnych predpokladov, schopností v zaujímavej činnosti, v aktivitách podľa vlastného výberu a volby. Dôležité je uvedomiť si, že uspokojovať individuálne potreby a záujmy možno v rozličných aktivitách - pozitívneho i negatívneho charakteru, v zmysluplnej, užitočnej činnosti, ale aj v nevhodnom konaní, v protispoločenskej činnosti (napr. potrebu uznania, byť akceptovaný, zberateľské záujmy, záujmy o techniku a iné).

Formatívno-výchovná funkcia Vyjadruje možnosti vplyvu na formovanie osobnosti, jej potrieb, záujmov, schopností, návykov, rozvíjania motivácie, tvorivosti, výchovu mravných vlastností charakteru, pozitívneho vzťahu k hodnotám (vrátane vzťahu k voľnému času) a k hodnotovým orientáciám, na čo sú často lepšie podmienky vo voľnom čase ako na vyučovaní v škole a v rodine. Základným zmyslom je vytvárať vhodné podmienky na sebarealizáciu a rozvoj osobnosti vo voľnom čase. V tom je najväčší spoločenský a pedagogický význam výchovného ovplyňovania voľného času.

Socializočná (resp. spoločenská) funkcia Znamená vytváranie podmienok na nadväzovanie širších rovesníckych a ďalších sociálnych kontaktov a vzťahov v spoločnosti, napr. pri organizovaných podujatiach, v táboroch, na výletoch, pri hrách, zábavách, súťažiach, besedách, v záujmových útvaroch, vo vytváraní možnosti stretávať sa s rovesníkmi rovnakých záujmov, na vlastnú spoločenskú aktivitu a občiansku participáciu, osvojovanie si spoločenských noriem, vzorov správania, rolových pozícií v skupinách, na získavanie skúseností a možností sociálneho učenia v prirodzených životných situáciách.

Preventívna funkcia Pozostáva z poskytovania rozličných možností zaujímavých ponúk na hodnotné využívanie voľného času v záujmovej a inej činnosti, pri zábave, rekreácii v spoločensky primeranom obsahu a formách s možnosťami uplatnenia pozitívnych ambícií, osobných ašpirácií, túžob, ktoré sú účinnou ochranou pred konzumným spôsobom života i trávením voľného času, pred negatívnymi spoločenskými javmi (brutalitou a násilím, trestnou činnosťou a kriminalitou, drogovými a inými závislosťami, AIDS). Umožňujú predchádzať sociálnopatologickým javom, ktoré sú v konečnom dôsledku namierené iproti samotnej osobnosti - jej zdraviu, rozvoju, uplatnenia sa v živote atď. Účinná je predovšetkým komplexná a adresná sociálna primárna prevencia vo voľnom čase (Hroncová, 1993, Kratochvílová, 1996, 1997, 1999, Wiegerová, 1997, Ondrejkovič, Poliaková a kol., 1999, Končeková, 2001, Bubelíni, 2003). Spoločnosť a osobitne výchova by mali vytvárať podmienky na napÍňanie týchto funkcií, ktoré konkretizuj ú významy voľného času. Dôležité je, aby sa zohľadňovali aj pri zámernom výchovnom ovplyvňovaní voľného času v organizovanej činnosti s deťmi a mládežou - v činnosti záujmových útvarov v škole, v režime dňa v školskom klube detí, domove mládeže (v ďalších činnostiach vo voľnom čase), v centrách voľného času, v kultúrno-osvetových, športových a telovýchovných a iných zariadeniach, organizáciách, pri vytváraní podmienok na spontánne trávenie voľného času v rodine, v obciach. Zdôrazňujeme však, že ide o teoretickú analýzu, v praxi sa funkcie voľného času vzájomne dopÍňajú, prelínajú, v živote ich nemožno oddeľovať. Vo výchove, v práci s deťmi a s mladými ľudini vo voľnom čase treba dbať na zabezpečovanie každej funkcie, aby sa vcelku mohol naplniť zmysel voľného času v živote človeka. Podnetné sú prístupy nemeckej pedagogiky, kde H. W. Opaschovski (1994, s. 175) formuloval ďalšie spoločenské a individuálne funkcie voľného času, ktoré vzájomne spolu súvisia, dopĺňajú i prelínuajú sa: 1. rekreácia ako oddych a uvoľnenie (odpočinok, činnosti prospešné pre zdravie, aj nič nerobenie"), 2. kompenzácia ako rozptýlenie a zábava (kompenzácia nedostatkov, sklamaní, odriekania, najmä neuspokojených potrieb a ambícií na uznanie, pozornosť a úctu, uplatnenie sa), 3. edukácia ako učenie sa a ďalšie vzdelávanie (napr. celoživotné vzdelávanie, sociálne učenie), 4. kontemplácia ako sebaurčenie a sebaobjavovanie (hľadanie zmyslu života, meditácie, rozjímanie, náboženské aktivity), 5. enkulturácia ako kultúrny rast a kreativita (tvorivosť), (napr. kultúrna aktivita, kultivácia vlastných možností

prostredníctvom športu, umenia, kultúry bývania, umeleckej tvorby), 6. komunikácia ako nadväzovanie partnerských a iných vzťahov, dorozumievanie sa (výmena informácií, sociálne kontakty medzi jednotlivcami a skupinami, osobné vzťahy, stretávania sa, rozhovory), 7. participácia ako účasť a služba (napr. účasť na spoločenskom živote, aktivita vo verejno-politickom dianí, spoluzodpovednosť, solidarita), 8. integrácia ako sociálna orientácia a spoločná skúsenosť (napr. v rodine, susedstve, spolupráca, stabilizácia). Týchto osem funkcií voľného času poukazuje na jeho mnohovýznamovosť. Obsah preventívnej funkcie však v ich obsahu chy'ba, v tom období sa zrejme nepociťovala jej spoločenská naliehavosť. Väčšina z nich sú integrované a zahrnuté v zdravotnohygienickej, formatívno-výchovnej, sebarealizačnej, socializačnej funkcii. Niektoré z uvedených funkcií podľa Opaschovského zaraďujeme medzi úlohy výchovy vo voľnom čase, pretože na ich realizáciu je nevyhnutná cieľavedomá, aktívna činnosť. Funkciami voľného času sa zaoberali autori aj v minulosti. Havighurst (1955, s.57-61) ich chápe najmä z hľadiska osobnosti vo vytváraní možností na zaujímavé prežitie a tvorivé vyjadrenie osobnosti, možností účasti na sociálnom živote i možností zvýšenia sebaúcty jednotlivca. Kaplan (1960, s. 30) vymedzuje základné funkcie voľného času z hľadiska osobnosti i spoločnosti takto: - umocňovať pocit individuality v jednotlivcovi, - zvyšovať jeho pocit príslušnosti k niekomu, - neumožňovať negatívne zážitky (resp. vytvárať možnosti na pozitívne zážitky), - podnecovať tvorivé sily človeka, - obsahovou náplňou byť užitočný celej spoločnosti. Každá doba, spoločenské podmienky vytvárajú vlastný obraz spoločenského života, aj voľného času. Od toho sa odvíja aj význam a aktuálne funkcie voľného času. Prudký nárast sociálnopatologických javov v ostatnom desaťročí v našej spoločnost' a doležitý význam vol'ného času v ich prevencii nás priviedol k vyčleneniu preventívnej funkcie vol'ného času, ktorú v starších prácach autorov nenájdeme. Výchova je spoločensky podmieneným javom, a preto v každej dobe hladá adekvátne prostriedky na naplnenie svojho historického poslania a na plnenie úloh pri formovaní osobnosti človeka - človeka ako spoločenskej bytosti. Logicky predpokladáme, že podobne blízka či vzdialená budúcnosť zaktualizuje ďalšie z potenciálnych významov tohto mnohorozmemého fenoménu, ktoré sa vyčlenia ako ďalšie funkcie voľného času. Pedagogická teória aj pedagogika voľného času zostáva otvorená novým, aktuálnym výzvam spoločenského života i individuálnych potrieb jednotlivca.

Literatúra Aristoteles: Etika Nikomachova. Bratislava: 1979. Aristoteles: Poetika, Rétorika, Politika. Bratislava: 1980. Bláha, V.: Výchovné pôsobenie na žiakov základnej školy v čase mimo vyučovania. In: Bakoš, r... a kol.: Teória výchovy. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1972. Bláha, V.: Volný čas, výchova a sociální formování žáku základní školy v dobe mimo vyučo. vání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. Bláha, V.: Výchova mimo vyučování na základních školách. Praha: Státní pedagogické nakladatelství,1984. Brindza, J.: Deti a ich voľný čas. Bratislava: Smena, 1984. Brindza, J.: Teoreticko-metodologické a empirické pohľady na hodnotenie prevencie krimi. nality. In: Mládež a spoločnosť, roč. 9, 2003, č. 2. Bubelíni, J.: Formy a metódy praktickej realizácie prevencie kriminality. In: Mládež a spoloč. nosť, roč. 9, 2003, č. 4. Darák, M.: Špecifiká vomočasových záujmových aktivít rómskych detí. In: Kolektív autorov: Voľný čas a záujmové aktivity rómskych detí. Prešov: Grafotlač, 1999. Deklarácia práv dieťaťa. Valné zhromaždenie OSN, 20.11.1959. In: Dohovor o právach dieťaťa. Z. z. č.104/1991. Dirks, W.: Die frei Zeit, Sechstes europäisches Gespräch. Dusseldorf: 1958. In: Filipcová, B.: Človek, práce, volný čas. Praha: Svoboda, 1966. Dohovor o právach dieťaťa. In: Zbierka zákonov SR č. 104/1991. Dumazedier, J.: Vers une civilisation du loisir? Paríž: 1962. Dumazedier, J.: Ke společnosti volného času? In: Sociologický časopis, 1966, č. 4. Filipcová, B.: Človek, práce, volný čas. Praha: Svoboda, 1966. Fischerová, A.: Antológia z dejín estetickej výchovy. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1987. Havighurst, R. J.: Employment, retirement and education in the years. In: Aging and retirement. Gainswill : 1955. Hofbauer, B.: Zaiízenívolného času detí a mládeže. Praha: Institut detí a mládeže, 1992 Hofbauer, B.: Paradoxy volného času detí a mládeže. l., II. In: Vychovávateľ, roč. 41, február 1998, Č. 5 - 6, apríl 1998, Č. 7 - 8. Hofbauer, B.: Společenské a výchovné poslání stfedisek volného času detí a mládeže v soU' časných souvislostech. Zvláštní príloha časopisu Za školou /93. . Hroncová, J.: Analýza príčin drogovej závislosti a možnosti primárnej prevencie v oblast~ školstva. In: Acta

universitatis Matthaei Belii. Zborník vedecko-výskumných prác. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 1993. Hroncová, J.: Súčasný stav a vývinové tendencie delikvencie mladistvých na Slovensku. In: Mládež a spoločnosť, roč. 5,1999, č. 3. Charta výchovy pre volný čas. Svetové združenie pre rekreáciu a voľný čas. 1993. Ivanová-Šalingová, M., Maníková, Z.: Slovník cudzích slov. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1990. Kaplan, M.: Leisure in America. New York: Wi1ley, 1960. Kolektív autorov: Mládež a jej voľný čas (Rada Európy). In: Mládež a spoločnosť, roč. 5, 1999, č. 4. Kominarec, L: Úvod do pedagogiky voľného času. Prešov: Privatpress, s. s r. o., 2003. Koncepcia štátnej politiky vo vzťahu k deťom a mládeži do roku 2007. Bratislava: MinisterstVO školstva SR, 2001. Končeková, L: Drogová problematika učňovskej mládeže. Prešov: Náuka, 2001. Kráľová, L: Individualita žiaka a jeho vorný čas. In: Vychovávateľ, roč. 37, apnl 1993, č. 7 -8. KratochvI1ová, E.: Pedagogické aspekty rozvoja záujmov a záujmovej činnosti. In: Jednotná škola, roč. 35,1983, č. 8. KratochVllová, E.: Pedagogika voľného času. In: Pedagogická revue, roč. 48,1996, č. 9 -10. KratochVllová, E.: Intervencie výchovy do voľného času detí a mládeže. In: Mládež a spoločnosť, roč. 2, 1996, č. 3. KratochvI1ová, E.: Voľný čas ako faktor pozitívnej životnej orientácie a zdravého spôsobu života. In: Quo vadis výchova? Primárna prevencia drogových závislostí. Zborník s teoreticko-metodického seminára. Bratislava: Iuventa, 1997. KratochVllová, E. a kol.: Voľný čas detí a dospievajúcej mládeže v Slovenskej republike. In: Slovensko a deti 99. Situačná analýza o stave detí na Slovensku. Bratislava: Slovenský výbor pre UNICEF 1999. KratochvI1ová, E.: Výchovné ovplyvňovanie volného času v primárnej prevencii. In: Ondrejkovič, P., Poliaková, E. a kol.: Protidrogová výchova. Bratislava: Veda, 1999. KratochVllová, E.: Volný čas a výchova. In: Transformácia školy v podmienkach pluralitnej spoločnosti. Zborník FF UK. Bratislava: Univerzita Komenského, 2000. Krystoň, M.: Edukácia detí a mládeže vo voľnom čase. Banská Bystrica: PF UMB, 2003. Lokajíčková, J.: Pedagogické problémy volného času. Hradec Králové: Pedagogická fakulta, 1974. Lokajíčková, J.: Aktuální problémy výchovy mimo vyučování. In: Socialistická škola, 1974 1975, č. 9. Lukšík, 1., Uhrová, V.: Niektoré aspekty utvárania sociálnej identity detí. In: Reflexie súčasnej psychológie na Slovensku. Zborník príspevkov IX. zjazdu slovenských psychológov. Trenčín: 1999. Masariková, A.: Vybrané kapitoly z pedagogiky voľného času. Nitra: Pedagogická fakulta UKP, 2002. Milénium. Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15 až 20 rokov. Bratislava: Ministerstvo školstva SR, Pedagogická fakulta UK, 2002. Ondrejkovič, P., Poliaková, E. a kol.: Protidrogová výchova. Bratislava: Veda, 1999. Opaschovski, H. W.: Freizeitpädagogik. In: Freizeit in der Leistungsgesellschaft. Bad Hellbrunn : Klinghardt, 1977. Opaschovski, H. w.: Einfiihrung in die Freizeitwissenschaft. Opladen : Leske + Budrich, 1994. Pácl P.: Sociologie a volný čas. In: Spousta, V. a kol.: Teoretické základy výchovy ve volném p,case. Brno: Masarykova univerzita Fakulta pedagogická, 1994. Pávková, J., Hájek, B., Hofbauer, B., Hrdličková, v., Pavlíková, A.: Pedagogika volného času. Praha: 1. vyd. Portál, 1999. Pétiová, M., Vičíková, G.: Situačná analýza postavenia mládeže v Slovenskej republike. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, 1996. Pétiová, M. a kol.: Drogy a voľný čas ako dôležitý faktor prevencie. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, 1997. Plutarchos: Hostina sedmi mudrcu. Brno: 1947 Sejčová, I..: Deti, mládež a delikvencia. Bratislava: Album, 2002. Spousta, V. a kol.: Teoretické základy výchovy ve volném čase. Brno: Masarykova univerzita Fakulta pedagogická, 1994. Tokarski, W., Schmitz-Scherzer, R.: Freizeit. Stuttgart: Teubner, 1985. Toti, G.: Il tempo libero. Rím: 1961. Vážanský, M.: Impulsy pedagogiky volného času. Brno: Masarykova univerzita Fakulta pedagogická, 1993. Wiegerová, A.: Mimoškolské zariadenia a úloha prosociálnosti v prevencii patologických ja. vov v spoločnosti. In: Quo vadis výchova? Zborník. Výchova k prosociálnosti versus sociálno-patologické javy. Bratislava: Iuventa, 1997. Žuravlev, G. T.: Voľný čas a uspokojovanie duchovných požiadaviek mládeže. In: Mládež, práca a voľný čas. Bratislava: Smena, 1974.

6 KONCEPCIA VÝCHOVY VO VOĽNOM ČASE 6.1 VOĽNÝ ČAS A VÝCHOVA Voľný čas a postoje k voľnému času, podobne ako utváranie základných postojov, spôsobilostí, návykov potrebných na život človeka, nemôže byť ponechaný najmä v detstve iba na jednotlivcovi. V demokratickej spoločnosti by malo ísť o "rovnosť šancí'" pre každého. Účinným prostriedkom je cieľavedomé vytváranie vhodných podmienok, zaujímavých ponúk zmysluplné využívanie voľného času, primerane prístupných pre všetky spoločenské vrstvy. U detí a mladých ľudí je potrebné aj usmernenie i vedenie k aktívnemu využívaniu voľného času v prospech osobnosti, jej rozvoja - výchova k voľnému času a vo voľnom čase. Sloboda rozhodovania jednotlivca o svojom voľnom čase však zostáva základným atribútom vo vzťahu k voľnému času. Rovnako ani utváranie osobnosti dieťaťa nemožno ponechať iba živelnému pôsobeniu, ale vyžaduje si cieľavedomú pozornosť zo strany dospelých, výchovu, ktorá je dôležitou súčasťou socializácie človeka. "Proces sociálnej realizácie človeka vo voľnom čase je procesom od živelného a často receptívneho prijímania toho, čo sa ponúka, podriaďovania sa tomu, čo je dané, podliehanie vplyvom bez vyôeru až k uvedomelej volbe a tvorivému využívaniu voľného času. Orientáciu vo vplyvoch a možnostiach, ktoré sa v sociálnom prostredí ponúkajú, má potom dať predovšetkým výchova." (Bláha, 1978, s. 327). Prirodzené je viesť hlavne deti a dospievajúcu mládež k vytváraniu pozitívnych vzťahov k voľnému času ako k osobnej a spoločenskej hodnote a k jeho pozitívnemu, zmysluplnému využívaniu. Je to priestor na výchovu a pedagogické prístupy, pedagogické zhodnocovanie voľného času detí a mládeže, aby s ním dokázali správne "narábať" aj v dospelosti. S. Kučerová konštatuje, že: "Otázka "ako" pri trávení voľného času je rovnako dôležitá ako "ako" v práci a v povolaní. V uplynulom dvadsaťročí sa stal z voľného času velký problém duše i ducha. Ako narábať s voľným časom sa v budúcnosti budeme učiť rovnako ako vykonávať profesiu. Získavať a cvičiť kompetencie pre voľný čas bude patriť k úlohám školy. Hneď by sme mali začať posilňovať zmysel pre plnosť života a pre voľný čas ako životnú hodnotu, ktorú si zaslúžime po dobrej práci." (1994, s. 18-19). Podobný názor zastávajú i ďalší odborníci. Voľný čas sa stáva spoločenským problémom, preto otázky výchovy vo voľnom čase sú aktuálne aj v iných krajinách. Grécka autorka Alexandra Koroneou v publikácii Vychovávať mimo školy chápe mimoškolskú výchovu a vzdelávanie ako individuálnu aj spoločenskú potrebu a zdôrazňuje jej nový kontext v rámci celoživotného vzdelávania. (2001). Škola - ako inštitúcia zabezpečuje prípravu detí a mládeže na aktívnu účasť v spoločenskom živote, na ich uplatnenie sa v živote. Školská dochádzka, účasť žiakov na vyučovaní preto patrí k ich základným povinnostiam stanoveným zákonom o povinnej školskej dochádzke a učenie sa, príprava do školy patrí k základným povinnostiam medzi životnými aktivitami dieťaťa školského veku - analogicky ako u dospelých práca a výkon pracovných povinností spojených s pracoviskom i mimo neho. Žiaci by mali mať možnosť o využívaní svojho voľného času (času mimo vyučovania, mimo prípravy do školy, mimo plnenia dalších povinností) rozhodovať jednak sami (spontánne trávený voľný čas) a jednak za pomoci a usmernenia rodičov, učiteľov, vychovávateľov (výchovne ovplyvňovaný voľný čas), a to priamym výchovným pôsobením (v priamej práci s deťmi a mládežou s využívaním rozličných foriem a metód výchovy) inepriamym výchovným pôsobením (vytváraním, organizovaním podmienok na aktívne a vhodné využívanie voľného času).

Dospelí, ktorí vstupujú do voľného času detí a mládeže a pomáhajú pozitívne ovplyvňovať jeho využívanie, mali by zohľadňovať potreby, záujmy, ašpirácie, nadanie, schopnosti, individuálne predpoklady detí, pretože ide vlastne o intervenciu výchovy do voľného času. (Kratochvílová, 1996). Uplatňovaním motivujúcich metód, netradičných výchovných postupov možno viesť žiakov aj k vykonávaniu všetkých aktivít potrebných na rozvoj osobnosti v procese socializácie (teda aj k plneniu dalších povinností - k príprave na vyučovanie, k starostlivosti o vlastné veci - osobné i školské pomôcky, hračky, k aktívnemu podieľaniu sa na živote v rodine - pomoc v domácnosti, mladším súrodencom i k participácii na občianskom živote atď.). Pri vhodnom výchovnom usmerňovaní by deti a mládež nemali pociťovať uvedené a iné bežne potrebné činnosti ako obmedzovanie svojej slobody a záťaž, ale ako prirodzenú súčasť života, ku ktorému patria aj povinnosti. Pritom voľný čas by mal aj u detí a mládeže zostať voľným časom - v zmysle oslobodenia od povinností (u žiakov spojených hlavne so školskou dochádzkou, prípravou na vyučovanie, ako aj s ďalšími povinnosťami v rodine apod.) - ako časom voľnosti a slobody. O spôsoboch využívania, trávenia voľného času by mali rozhodovať hlavne sami, ale aj s pomocou, usmernením, radou rodičov, učiteľov, vychovávateľov, trénerov atď. Dôležité je uvedomiť si miesto voľného času v celkovom rozsahu času, ktorý má človek k dispozícii v priebehu dňa, týždňa. Podľa obsahu činností, ktoré napÍňajú denný čas človeka, sa vyčlenili dve základné oblasti: a) pracovný čas - jeho štruktúru, obsah tvorí práca, aj práca nadčas, b) mimopracovný čas a v rámci neho aj voľný čas - v jeho štruktúre, obsahu identifikujeme: l. čas spojený s prácou, 2. čas určený na domáce práce a uspokojenie iných životných potrieb, 3. čas na uspokojovanie fyziologických potrieb, 4. voľný čas. Sú to staršie a stále aktuálne poznatky zahraničných odborníkov zo sociológie (Prudenskij, Patrušev, 1966, In: Kol.: 1966, s. 140), z ktorých vychádzali aj prístupy českých a slovenských sociológov a pedagógov (Filipcová, 1966, s. 23, Bláha, 1980, s. 17-18 a další). Analogicky s dospelými aj celkový denný čas detí a mládeže - žiakov z hľadiska štruktúry jeho obsahu možno rozdeliť na: 1. oblasť záväzných povinností, ku ktorým patrí návšteva školy, účasť na vyučovaní, 2. oblasť rozšírených povinností, kde patria: - činnosti spojené so školou (príprava na vyučovanie, domáce úlohy, cesta do školy a zo školy), - činnosti spojené s biologickou existenciou (oddych, jedlo, spánok, osobná hygiena atď.), - činnosti spojené so spoločenskou existenciou - ako člena rodiny a širšej spoločnosti (práce v domácnosti, vybavovanie, zabezpečovanie vecí, starostlivosť o súrodencov, návštevy rodiny, účasť na spoločenskom živote, na verejno-užitočných prácach, ďalšie vzdelávanie a iné), - časové straty, ktoré vznikajú pri plnení záväzných a rozšírených povinností, 3. oblasť voľného času, ktorého obsahom je: . oddych, rekreácia, . zábava, . záujmová činnosť, . iné dobrovoľné činnosti vrátane záujmového (neinštitucionálneho) vzdelávania, . nečinnosť - nič nerobenie. Podobne všetky ďalšie činnosti, ktoré robí dieťa či dospelý človek vo svojom voľnom čase dobrovoľne, rád, z vlastného záujmu, pre potešenie a radosť, môžu tvoriť obsah jeho voľného času (aj niektoré z povinností sa môžu stať činnosťami zo záujmu). Z psychologického hľadiska podstatnú úlohu zohráva individuálny vzťah, ktorý je spojený s prežívaním voľného času - ako času voľnosti, slobody, uspokojenia, radosti, naplnenia - a prejavuje sa v názoroch, postojoch, konaní. Otázka využívania voľného času je do značnej miery otázkou uplatňovania motivácie vo výchove (Lokšová, Lokša, 1999), ktorú treba rozvíjať vhodnými formami a metódami. 1. Hvozdík medzi iným uvádza učenie hrou, učenie činnosťou, súťaže, dramatizáciu, tvorivé úlohy, využívanie skupinovej dynamiky, imagináciu, hodnotenie a sebahodnotenie. Akceptovanie žiaka a možnosti jeho sebavyjadrenia povyšuje na princíp pri rozvíjaní motivácie. (Hvozdík, 1986). To všetko má svoje stabilné miesto v procese výchovy vo voľnom čase, ktorá umožňuje vytvoriť optimálne podmienky na rozvoj nadania, talentu, tvorivosti v aktívnej činnosti. V 2. oblasti rozšírených povinností ide o typickú výchovu mimo vyučovania, ktorá sa uskutočňuje komplexne (vrátane prípravy žiakov na vyučovanie) v školských výchovno-vzdelávacích zariadeniach - v školskom klube detí (bývalej družine), kde po vyučovaní prichádzajú deti zamestnaných rodičov, rovnako v domovoch mládeže, kde sú ubytovaní žiaci hlavne zo vzdialených stredných škôl. Uvedené školské výchovno-vzdelávacie zariadenia plnia výchovnú aj sociálnu funkciu - zastupujú rodinu, ktorá sa v tom čase nemôže postarať o dieťa. Preto v režime dňa zariadení tohto typu je aj čas určený na prípravu žiakov na vyučovanie. V odbornej literatúre sa tento čas označoval ako "relatívne voľný čas", ktorý závisí od aktuálnych úloh, požiadaviek učiteľov na žiakov. Tieto a iné rozšírené povinnosti by však nemali neúmerne zaťažovať žiakov na úkor ich voľného času. Popri nich by mala byť ťažiskom výchovy aj v týchto školských zariadeniach záujmová činnosť a ďalšie organizované výchovné činnosti patriace k voľnému času. V ich programe je aj osobné voľno určené na neorganizované spontánne voľnočasové aktivity žiakov - podľa ich aktuálnych potrieb a záujmov. Napokon aj deti, ktoré idú zo školy domov, sa musia pripravovať do školy, čo patrí do starostlivosti rodiny, rodinnej výchovy. Dôležité je vytvárať vhodné podmienky pre domácu prípravu žiakov na vyučovanie. Vo výchovných zariadeniach v prípade potreby vychovávatelia pomáhajú žiakom, zabezpečia spoluprácu, pomoc spolužiakov. Pri kolektívnom opakovaní či prehlbovaní učiva sa osvedčilo uplatňovanie aktivizujúcich, zábavných foriem a metód, ktoré by nemali byť pokračovaním, ani kopírovaním vyučovania, foriem a metód práce učiteľa. Bolo by optimálne, keby sme sa priblížili k stavu, aby požadované úlohy mohli žiaci splniť hlavne v priebehu vyučovania, aby ich škola neprenášala mimo svojho teritória - na rodinu, na výchovno-vzdelávacie zariadenia. Vyžaduje

si to zvýšenie efektívnosti vyučovania, optimalizáciu základného učiva, únosnú korekciu učebných osnov, ktoré by nespôsobovali preťažovanie žiakov požiadavkami na osvojovanie si encyklopedických vedomostí. V tejto súvislosti z hľadiska humanizácie opäť zdôrazňujeme, že výchova v čase mimo vyučovania má mať charakter výchovy vo voľnom čase aj v tých školských výchovno-vzdelávacích zariadeniach, v ktorých je treba počítať s prípravou žiakov do školy. V komplexnom prístupe je táto problematika predmetom záujmu pedagogiky voľného času. V presnom význame výchova vo voľnom čase patrí do 3. oblasti v uvedenej štruktúre denného času. Tam by mal byť priestor na organizovanú výchovu vo voľnom čase aj na spontánne (neorganizované) voľnočasové aktivity. Každý potrebuje voľný čas - ako čas pre seba, čas bez povinností, ktorý môže stráviť podľa seba - v aktívnej činnosti, či v nečinnosti. Aj oblasť voľného času u detí si však vyžaduje pozornosť a pomoc výchovy. Vzhľadom na vekové a vývinové osobitosti detí a ich malé sociálne skúsenosti (najmä u mladších detí - žiakov základných škôl) je potrebná starostlivosť o ich bezpečnosť, ochrana zdravia, ochrana pred negatívnymi javmi. výchova vo voľnom čase predstavuje v praxi neľahký problém: vytvárať vhodné spojenie voľného času a výchovy tak, aby zostali zachované ich základné charakteristiky - volhého času ako času slobody a voľnosti, výchovy ako cieľavedomého a zámerného usmerňovania, pôsobenia na dieťa s cieľom podporovať rozvoj jeho individuálnych fyzických a psychických predpokladov, jeho osobnosti, pomáhať mu pri sebarealizácii. Rozhodujúce je subjektívne prežívanie voľného času s charakteristickými postojmi "chcem" a "môžem", oproti povinnému "musím". Pritom za limitujúce faktory osobnosti vzhľadom na voľný čas sa považuje hlavne vek, pohlavie, psychická a fyzická kondícia, vrátane zdravotného stavu a sociálnoprofesijného zaradenia. (Šmahel, 1994, s. 48-51). Využívanie voľného času je závislé nielen od jednotlivcov, ale je determinované aj možnosťami, podmienkami prostredia i jednotlivca a platí to tým viac u detí, ktoré sú závislé od dospelých (rodičov, učiteľov, vychovávateľov a iných), od možností, ktoré im poskytujú v daných podmienkach. Na rozdiel od čias antického Grécka v súčasnosti voľný čas a škola predstavujú na prvý pohľad dve proti sebe stojace oblasti života žiakov a študentov - škola ako svet práce a povinností, voľný čas ako svet voľnosti a slobody. Pritom iba spoločne v dialektických vzťahoch, vo vzájomnom dopÍňaní vytvárajú možnosti na dosiahnutie vyváženej harmónie podmienok života a rozvoja osobnosti. Úlohou školy ako výchovno-vzdelávacej inštitúcie je príprava na aktívny život v spoločnosti - na prácu i na využívanie voľného času. Novšie teórie však viac zdôrazňujú viac podmienky, sociálne prostredie a samotný život dieťaťa v škole. V škole je sústredená celá populácia detí, a preto tam by sa mala venovať aj pozornosť výchove vo voľnom čase žiakov na vzbudenie a rozvoj záujmov, vytváranie návykov na jeho zmysluplné využívanie, na formovanie vzťahu k voľnému času ako k dôležitej hodnote v živote človeka. Osvedčené sú najmä formy organizovanej záujmovej činnosti žiakov, aj iné aktivity, ktoré prispievajú k tomu, aby škola bola miestom radosti. ,,Základným spoločensko-pedagogickým faktorom, ktorý podstatne ovplyvňuje podmienky procesu výchovy mimo vyučovania, je volný čas ako hromadný spoločenský jav." Napísal výstižne V. BIáha (1984, s. 64). Voľný čas jednak umožňuje existenciu tejto špecifickej oblasti života a výchovy a jednak podmieňuje jej základné osobitosti, ktoré sa prejavujú v celom procese výchovy. Voľný čas sa premieta v cieľoch a konkrétne v úlohách, v obsahu, formách, metódach, prostriedkoch. Ide vlastne o intervenciu výchovy do oblasti slobody a voľnosti, ktorá má dôležitý význam pre zdravý psychický a sociálny vývin každého jednotlivca. Dôležitou podmienkou zostáva zohľadňovanie základných funkcií voľného času a ich uplatňovanie vo výchove. V plnej miere sa to týka aj školských výchovno-vzdelávacích zariadení typu školský klub detí a domov mládeže, v ktorých by sa mali vytvárať vhodné podmienky na využívanie voľného času podľa záujmov žiakov. Čas po skončení vyučovania je teda pre žiakov jednak časom, v ktorom ešte plnia povinnosti spojené so školou a s rodinou a jednak časom bez povinností - voľným časom. Dôležité je, aby denne zostal priestor na volný čas, ktorý má svoj význam a funkcie v psychickom a fyzickom rozvoji, pri utváraní identity osobnosti v procesoch individualizácie a socializácie. Podobne je dôležité, aby celá výchova a osobitne výchova vo voľnom čase bola založená na komunikácii a kamarátskych prístupoch, bez násilia a manipulatívnych metód. Zmysluplne ich dokážu nahradiť motivačné prístupy založené na poznaní a rešpektovaní potrieb, záujmov, hodnotovej orientácie detí a mládeže v otvorenej, partnerskej komunikácň, objasňovanie významu aktivity jednotlivca pre jeho vlastný osobnostný rozvoj, spoločenské uplatnenie. V kultúrnej a demokratickej spoločnosti to nestačí iba slovami manifestovať, ale malo by sa to účinne uplatňovať v bežnom živote. Podstatne dôležité je vytváranie zaujímavých, príťažlivých ponúk a dostupných príležitostí na hodnotné využívanie voľného časti, ktoré sú aj vekovo diferencované a cielene organizované pre skupiny detí a mládeže a zohľadňujú potreby a záujmy jednotlivca. Koncepcia pedagogiky voľného času kladie dôraz na humanizačné ciele výchovy detí a mládeže vo voľnom čase, a preto uprednostňujeme komunikatívnu výchovu a v tom zmysle aj koncepciu celej výchovy v čase mimo vyučovania ako výchovu vo voľnom čase. Aj vzhľadom na dÍžku času vyučovania v škole (záväzné povinnosti žiakov) a času venovanému príprave na vyučovanie (rozšírené povinnosti žiakov) pristpujeme k výchove v čase mimo vyučovania komplexne ako k výchove vo voľnom čase, Preto aj prípravu žiakov na vyučovanie v školskom klube detí, v domove mládeže by mali vychovávatelia zabezpečovať na základe motivácie a komunikácie so žiakmi (v domove mládeže aj zohľadňovaním požiadaviek žiakov na časové zaradenie v režime dňa, ale aj ich odôvodnených individuálnych požiadaviek) bez manipulácie, nariaďovania, direktívnych prístupov. Činnost všetkých výchovno-vzdelávacích zariadení, kultúrno-osvetových, telovýchovných, športových a iných spoločenských zariadení, občianskych združení, spolkov, mimovládnych organizácií je vlastne intervenciou výchovy do voľného času do oblasti slobody a voľnosti žiakov. Dospelí, ktorí vstupujú do voľného času detí a

mládeže, aby napomáhali zmysluplné, racionálne a zaujímavé využívanie ich voľného času, by si mali uvedomovať, že ide o zásah výchovy do voľného času. Preto je dôležité, aby organizované a ponúkané aktivity v obsahu činností vo voľnom čase zohl'adňovali záujmy, túžby, ašpirácie, nadanie, talent tých, ktorým sú určené - deťom a mladým ľuďom. Voľný čas by mal zostať voľným časom - časom voľnosti a slobody - v zmysle oslobodenia od povinností (u žiakov spojených hlavne so školskou dochádzkou, s prípravou na vyučovanie, s dalšími povinnosťami v rodine atď.). Spôsoby využívania, trávenia voľného času by si mal každý zvoliť sám podľa svojich potrieb a záujmov (neorganizovaný spontánne trávený voľný čas, ale aj výber organizovaných záujmových a iných voľnočasových aktivít). Vhodný a primeraný využívania voľného času motivujú odporúčania, usmernenia, rady rodičov, učiteľov, vychovávatelov a odborníkov z rozličných oblastí spoločenského života. V spolupráci s dospelými a pod ich vedením napr. v organizovaných záujmových a iných činnostiach (vo výchovne ovplyvňovanom voľnom čase) prebieha výchova, ktorá má svoje výrazné osobitosti. Reálne sa výchova v čase mimo vyučovania uskutočňuje prevažne vo voľnom čase žiakov. Ako sme už uviedli, s dôrazom na humanizáciu výchovy pristupujeme k výchove žiakov mimo vyučovania ako k výchove vo voľnom čase, založenej na zámernom (intencionálnom) a cielavedomom ovplyvňovaní volného času priamym výchovným pôsobením a vytváraním podmienok, príležitostí na sebavyjadrenie, ponúk na hodnotné a zaujímavé využívanie voľného času v prospech realizácie a rozvoja osobnosti. Máme teda na zreteli výchovu detí a mládeže v ich voľnom čase a formovanie vzťahu k voľnému času ako k osobnej a spoločenskej hodnote. Výchova vo voľnom čase je dôležitým činiteľom formovania a rozvoja osobnosti. V praxi nadväzuje na výchovu v rodine a na výchovu a vzdelávanie v škole. Každý z uvedených výchovných činiteľov má svoje špecifické miesto a špecificky prispieva k formovaniu, utváraniu a rozvoju osobnosti. V rodine sa zámerným (intencionálnym) výchovným pôsobením i všetkými dalšími (funkcionálnymi) vplyvmi rodinného prostredia vytvárajú základy výchovy. Na výchovu v rodine nadväzuje škola (celý školský výchovno-vzdelávací systém). V škole sa výchovno-vzdelávací proces uskutočňuje v rámci vyučovania a prebieha ~ mimo vyučovania. Tak, ako je rodina hlavne výchovnou ,,inštitúciou" s emocionálnym "nábojom", škola je hlavne vzdelávacou inštitúciou a takisto by mala byť naplnená pozitívnymi ľudskými vzťahmi. Učiteľ v rámci vyučovania má obmedzené možnosti na priame výchovné pôsobenie na žiakov. Výstižne situáciu charakterizuje I. Turek: "Učiteľ síce vie, že by mal žiakov aj vychovávať a rozvíjať ich osobnosti, že cieľom školstva by mal byť rozvoj mravnej a citovej sféry žiakov, rozvoj ich schopností (poznávacích, komunikatívnych, tvorivých, schopnosti učiť sa apod.), ale rozvíjať osobnosti žiakov, vychovávať ich a súčasne im sprostredkúvať enormné množstvo poznatkov nemožno." (1997, s. 10). Vyplýva to z existujúcich podmienok práce škôl a z pretrvávajúcich problémov tradičného vyučovania, klasifikácie pri hodnotení žiakov, najmä z problému predimen. zovanosti učebných osnov, nahusteného obsahu (niekedy aj neprimeraných požiadaviek na žiakov základných i stredných škôl na rozsah i obsah učiva), časovej ohraničenosti práce učiteľa a žiakov v rámci vyučovacej hodiny, početnosti žiakov v triedach, nedostatočného materiálneho a finančného zabezpečenia, ale aj prípravy učiteľov predovšetkým na vzdelávanie žiakov. Premietajú sa do celkovej úrovne práce školy, učiteľa, do úrovne vzdelávania a do obmedzených možností výchovy. V dnešnej dobe je problémom aj nadhodnocovanie vzdelávania (formovania predovšetkým intelektovej stránky osobnosti) a nedoceňovanie, a tým aj zaostávanie výchovy (formovanie mravnej, emocionálnej, fyzickej stránky osobnosti). V dnešnej dobe už vieme, že dôležitú úlohu v živote človeka hrá nielen IQ (inte1igenčný kvocient), ale aj EQ (emocionálny kvocient) a postupne snáď objavíme aj MQ (mravný kvocient). Ide o vzťahy a postoje človeka, ku ktorým má prístup práve výchova. Známa však je skutočnosť, že výchova v škole "ťahá za kratší koniec". Pritom ani rodina si neplní dostatočne svoje funkcie a úlohy vo výchove dieťaťa, ba rodinné prostredie je niekedy aj zdrojom vážnych problémov, na čo poukazujú viaceré výskumy (Bakošová, 1999, Hroncová, 1999, Tamášová, 1999). Dôsledky sa prejavujú v nedostatku citov, v úrovni vychovanosti žiakov - neskôr dospelých, v ich individuálnych osobnostných problémoch, v medziľudských vzťahoch, v nízkej úrovni morálky, v spoločenských problémoch s narastajúcimi sociálnopatologickými javmi. Oblasť voľného času a výchovy vo voľnom čase je otvorená novým koncepciám a netradičným prístupom vo výchove. Velké možnosti pôsobenia na formovanie a rozvoj osobnosti vidíme najmä v cielenom uplatňovaní výchovy zážitkom. Problematike výchovy zážitkom a pedagogiky zážitku sa venuje najmä M.Vážanský (1993, 1994), ktorý vychádza prameňov nemeckej literatúry (Ziegenspeck, 1993). Výchovou zážitkom sa zaoberáme v samostatnej kapitole. Podobne velkým prínosom je využívanie tvorivej dramatiky vo výchove vo voľnom čase, ktorej pozitívny vplyv na humanizáeiu výchovy a vzdelávania, na celkový rozvoj osobnosti predstavuje vo svojich prácach l. Kovalčíková (1999, 2001) i ďalší autori. Nové podnety možno čerpať zo zahraničných i z našich pedagogických skúseností z práce alternatívnych škôl, ktoré sa snažia o komplexnejšie prístupy k deťom vo vyučovaní aj mimo vyučovania, ako uvádza M. Matulčíková (1997, 2001), V. Onderčová (1999) a iní odborníci. Bezprostredné uplatňovanie netradičných prístupov, tvorivých metód umožňujú osobitosti výchovy vo voľnom čase.

6.2 OSOBITOSTI (ŠPECIFIKÁ) VÝCHOVY VO VOĽNOM ČASE Výchova v čase mimo vyučovania sa uskutočňuje prevážne mimo záväzných povinností vo voľnom čase žiakov a študentov, spojených so školou a s vyučovaním. Charakteristike výchovy vo voľnom čase v súčasnosti presne zodpovedajú všetky formy záujmových a iných aktivít, ktoré organizujú mimoškolské kultúrno-osvetové a iné zariadenia, školské strediská záujmovej činnosti a centrá voľného času. Podobne v školskom klube detí a v domove

mládeže, okrem prípravy žiakov na vyučovame, všetky ďalšie organizované aktivity, práca vychovávateľov so žiakmi spadajú do oblasti voľného času - ako výchovné ovplyvňovanie voľného času. Komplexne výchova v čase mimo vyučovania (aj výchova v školských výchovnovzdelávacích zariadeniach vrátane prípravy na vyučovanie) má výrazné znaky, ktoré predstavujú aj jej odlišnosť od vyučovania v škole, od výchovy v rodine. Už začiatkom 80-tych rokov minulého storočia pedagogická teória poukazovala na špecifické odlišnosti, ktoré vychádzali z reálnej situácie. V metodickom usmernení ministerstiev školstva ČR a SR z roku 1983 sa uvádzali a zdôvodňovali tieto osobitosti výchovy mimo vyučovania, ktoré ju odlišujú od vyučovania: ,jej relatívne autonómny charakter - výchova mimo vyučovania vychádza zo záujmov a z potrieb žiakov, a to na rozdiel od vyučovania, kde škola vyžaduje plnenie stanovených úloh, dobrovoľnosť pri výbere činnosti - rozličných činností organizovaných vo výchove mimo vyučovania sa zúčastňujú rozliční žiaci podľa svojho záujmu na rozdiel od vyučovania, kde sa musia žiaci zúčastňovať na vyučovaní ako celku, realizácia činností charakteristických pre volný čas - rôznorodosť, pestrosť, zaujímavosť, príťažlivosť obsahu, výber prostredia, ktoré zdôrazňuje záujmový, rekreačný charakter". (Poňatie záujmovej činnosti, 1983, s. 27-28). Niektoré z uvedených osobitostí sa pritom prekrývali so špecifickými princípmi, preto bolo potrebné hlbšie teoretické rozpracovanie. V pedagogike voľného času tvorivo nadväzujeme na pedagogickú koncepciu výchovy mimo vyučovania žiakov základných a stredných škôl z bývalej ČSR, ktorej sa venovali známi odborníci a ktorá vychádzala z poznatkov pedagogickej vedy. V dalšom rozvíjaní teórie pedagogiky voľného času na úrovni súčasného poznania jej zákonitostí považujeme za významné tieto osobitosti (špecifiká) výchovy vo voľnom čase (Kratochvílová, 1996): Relatívne autonómny charakter výchovy vo vofuom čase - uskutočňuje sa mimo záväzných povinností detí a mládeže. V súlade s jej cieľmi a úlohami vychádza z potrieb a záujmov, individuálnych schopností a dalších predpokladov detí a mládeže a umožňuje ich uspokojovanie a rozvoj v konkrétnej činnosti - podľa zamerania výchovného a iného zariadenia, občianskeho združenia, organizácie (zameranej na komplexnú výchovu alebo na konkrétnu záujmovú činnosť v oblasti techniky, prírodovedy, telovýchovy a športu, kultúry a umenia, turistiky atď.). Činnostný charakter výchovy vo vo Inom čase - uskutočňuje sa najrozličnejšími aktivnymi činnosťami, volnočasovými aktivitami: oddychovými, rekreačnými, zábavnými, spoločenskými, záujmovými, vzdelávacími, pracovnými činnosťami (vrátane sebaobslužných a verejnoužitočných). V nich sa vlastne napĺňajú funkcie voľného času a výchovy. Tvoria obsahovú náplň výchovy vo voľnom čase, ktorá je diferencovaná podľa zamerania inštitúcie, zariadenia, občianskeho združenia, organizácie, záujmového útvaru. Obsah však konkrétne nie je záväzne stanovený (ani učebnými osnovami, učebnicami, ani žiadnymi povinnými normami). Je flexibilný, otvorený podľa záujmov účastníkov, podľa potrieb výchovy v konkrétnych podmienkach a situáciách, podľa schopností vychovávateľov, vedúcich, trénerov, organizátorov. Zameriava sa na najrozličnejšie oblasti života, každej spoločenskej činnosti s deťmi a mládežou, na konkrétne aktivity vo vybranej oblasti činnosti (napr. pozorovaním prírody, starostlivosťou o kvety, zvieratá, zostrojovaním technických modelov, programovania, nácvikov repertoáru umeleckých súborov, športových tréningov, súťaží, hier, zábav, výletov, besied atd..), a to vždy s možnosťami ich tvorivej aplikácie. V praxi je najpríťažlivejšia a najfrekventovanejšia záujmová činnosť (prírodovedná, technická, športová, kultúrno-umelecká, turistická, matematická a ďalšie) s mnohými špecializáciami (napr. v kultúrno-umeleckej oblasti sú hudobné, spevácke, tanečné, folklórne, divadelné, recitačné, filmové, fotografické a ďalšie súbory, krúžky, kluby) aj so syntézou viacerých oblastí (napr. kluby malých debrujárov, krúžky ochrancov prírody, šikovných rúk, poznávania sveta a podobne), spoločenstvá detí a mládeže so širším zameraním ich činnosti: na výchovno-vzdelávaciu činnosť, na vorný čas, pohyb a pobyt v prírode, šport a recesiu, na kresťanskú výchovu, na skautskú výchovu a iné. Osobitne zdôrazňujeme činnostný prístup vo výchove vo voľnom čase. Veď základnou podstatou všetkého čo je a čo sa deje, je aktivita. Aktivita je základom každého pohybu, každej zmeny. Kde je pohyb, tam je život. Neštandardizované prostredie výchovy vo voľnom čase - uskutočňuje sa v rozličných prostrediach - v laboratóriách, klubovniach, dielňach, telocvičniach, športoviskách, v divadelných, či koncertných sálach, v prírode ktoré umožňujú neformálnosť a zvyšujú jej príťažlivosť. Môže prebiehať aj v školskej jedálni, v učebni, v triede, kde sa však odporúča zmeniť aspoň usporiadanie lavíc a stoličiek primerane k činnosti, aby frontálne sedenie nenavodzovalo podobnosť so školským vyučovaním (napr. usporiadať ich do kruhu alebo do tvaru písmena U a pod.). Relatívne voľnejší charakter organizácie činnosti - uskutočňuje sa vo vekovo homogénnych i heterogénnych skupinách (s deťmi rovnakého i rozdielneho veku), ktoré spája spoločný záujem o činnosť (napr. filatelisti, hudobníci, výtvarníci, divadelníci, turisti, skauti, astronómovia, debrujári, športovci - futbalisti, hokejisti atď.). Skupiny môžu byť stabilné (výchovné skupiny v školskom klube detí, v domove mládeže, záujmové krúžky) i meniace sa podľa záujmu o konkrétnu činnosť (napr.účastníci besedy, vy1etu, diskotéky, súťaže, tábora, športového, kultúrneho, či náboženského podujatia a pod.). V praxi sa uplatňujú rozličné organizačné formy výchovy. Netradičná štmktúra výchovných pracovníkov v oblasti výchovy vo voľnom čase - podieľajú sa na nej podieľajú nielen profesionálni pracovníci (ako vychovávatelia, učitelia), ale i ďalší odborníci z rozličných oblastí spoločenského života - v špecializovaných zariadeniach, či záujmových útvaroch zameraných napr. na telovýchovnú, športovú, brannú, prírodovednú. kultúrno-osvetovú, umeleckú, výchovno-vzdelávaeiu a inú činnost), ako aj dobrovoľní pracovníci - odborníci v danej oblasti (najmä vedúci záujmových útvarov, napr. športovci - vedúci, tréneri športových oddielov, technici - vedúci technických krúžkov, klubov, hudobníci - vedúci hudobných skupín, orchestrov, umeleckých súborov, kresťanských spoločenstiev detí a iní). Profesionálnych i dobrovoľných pracovníkov v oblasti výchovy a ovplyvňovania voľného času na Západe označujú termínom "animátori", v našom chápaní sú to organizátori voľného času. (Venujeme sa im podrobnejšie v kapitole 12.2).

Motivujúce metódy hodnotenia vo výchove vo voľnom čase - v hodnotení činnosti i jej výsledkov by mal prevládať pozitívny, motivujúci charakter metód aj s uplatňovaním sebahodnotenia, s dôrazom na rozvoj sebadôvery, povzbudenie odvahy na prejavenie aktivity, experimentovania, snahy niečo dokázať, tvorivosti (aj na úkor nedokonalosti výsledku), asertivity i empatie, osobnej zodpovednosti a ďalších pozitlvnych mravných vlastností. Metódy hodnotenia by mali zamedziť strachu z chýb, zo zlyhania, z nedostatkov. Žiak navštevuje zariadenie, venuje sa činnosti podľa vlastných potrieb, záujmov (resp. mladšie deti podľa usmernenia a záujmu rodičov) s cieľom zaujímavo stráviť voľný čas, stretnúť sa s kamarátmi, niečo sa naučiť. V procese učenia a každej činnosti vznikajú aj chyby. Dôležité je ohodnotiť úsilie a snahu žiaka, jeho pozitívne výsledky. Hodnotenie s pedagogickým optimizmom je založené na posilňovaní pozitívnych stránok osobnosti žiaka, jeho aktivity, pritom treba poukázať aj na chyby. Nemožno prehliadať a obchádzať najmä závažnejšie nedostatky a problémy. Správne je taktne na ne upozorniť, niekedy ich analyzovať z pohľadu detí (viesť ich k schopnosti vlastného hodnotenia, aj porovnávaním s výsledkami iných, hľadať nové možnosti, čo urobiť lepšie, ako to ináč vyjadriť, zostrojiť apod.). Hodnotenie by malo podporovať dôveru vo vlastné sily, snahu byť lepší, uvedomovať si a preberať zodpovednosť za vlastné konanie, za výsledky svojej činnosti. Uvedené osobitosti výchovy vo voľnom čase majú významný vplyv na vytváranie pozitívnej pedagogickej klímy, priateľskej atmosféry, ktorá je dobrým predpokladom na rozvoj osobnosti, jej tvorivého potenciálu. Považujeme za podstatne dôležité zohľadňovanie uvedených osobitostí výchovy a uplatňovanie špecifických zásad (princípov), ktoré vychádzajú z poslania a cieľov výchovy a zo špecifických cielov výchovy vo voľnom čase, pričom rešpektujú aj voľný čas žiakov.

6.3 VÝCHOVA VO VOĽNOM ČASE V SPOLOČENSKOM SYSTÉME VÝCHOVY A VZDELÁVANIA V SLOVENSKEJ REPUBLIKE Spoločnosť má vytvárať podmienky na vhodné využívanie voľného času dostupné všetkým deťom a mládeži z mesta i z vidieka. Starostlivosť o vytváranie podmienok na vhodné využívanie voľného času (mimo starostlivosti rodiny) patrí do programov činnosti mnohých spoločenských subjektov v štátnej a neštátnej sfére. V SR v oblasti organizovania voľného času detí a mládeže ide vcelku o veľmi rozsiahlu oblasť výchovy a vzdelávania, na ktorej sa podieľa mnoho školských a neškolských subjektov, a to v štátnej i v neštátnej sfére, vrátane rodiny. Spolu by mali vytvárať funkčný spoločenský organizačný systém výchovy vo voľnom čase (Kratochvílová, 2002, s. 3), ktorú inštitucionálne zabezpečujú: a) Rodina - v rámci plnenia svojich funkcií, (čo je predmetom záujmu rodinnej pedagogiky a sociálnej pedagogiky). b) Štátne inštitúcie - v súčasnosti poverené realizáciou "Koncepcie štátnej politiky vo vzťahu k deťom a mládeži v SR do roku 2007", prijatej Vládou SR uznesenún č. 1213 z 19. decembra 2001), a to hlavne: - rezort školstva (školský systém výchovy a vzdelávania) v SR, v súčasnosti aj s gestorstvom za oblasť telovýchovy a športu a s podporou niektorých občianskych združení detí a mládeže, - rezort zdravotníctva v oblasti zdravotníckeho školstva, - rezort kultúry - v rámci činnosti kultúrno-osvetových zariadení - kultúrnych stredísk, regionálnych osvetových stredísk, klubov, knižníc, múzeí, galérií, divadiel, hudobných telies atď. - ďalšie rezorty - ich pôsobnosť najmä v systéme ďalšieho vzdelávania, programov podpory, adaptácie, prevencie a dalších aktivít pri plnení úloh štátnej politiky vo vzťahu k deťom a mládeži, - verejnoprávne médiá - rozhlas, televízia, tlač. c) Neštátne organizácie v rámci občianskej a politickej participácie - v pôsobnosti občianskych združení, organizácií detí, mládeže a dospelých, mimovládnych organizácií, nadácií, fondov a iných neziskových subjektov tretieho sektora. d) Cirkev, náboženské spoločnosti, rehole - ich pôsobenie aj v prepojení na niektoré kresťansky orientované občianske združenia detí a mládeže. e) Súkromná podnikateľská sféra - v oblasti výchovy a vzdelávania, rekreácie, turistiky, celého priemyslu voľného času vrátane súkromných médií - rozhlasu, televízie, tlače. Všetky uvedené spoločenské inštitúcie, zariadenia, organizácie nadväzujú na výchovu v rodine, ktorá má dôležitú úlohu pri formovaní vzťahov detí k voľnému času, vo výchove vo voľnom čase, najmä pri vytváraní vzorov vo využívaní voľného času. Rodina, rodinné prostredie pôsobí na dieťa ako príklad pre život, z ktorého preberá vzorce správania sa aj vo voľnom čase. V obsahu výchovy vo voľnom čase ide o rozličné oblasti ľudskej aktivity a o všestranné pôsobenie na kognitívnu, emocionálnu, vôľovú i fyzickú stránku osobnosti. V práci s deťmi a mládežou je u všetkých dôležité uplatňovanie poznatkov pedagogiky a psychológie, najmä pedagogiky voľného času, v špecifických oblastiach aj sociálnej pedagogiky. Obce ako orgány verejnej správy - v rámci nich i všetky subjekty: školy, školské výchovno-vzdelávacie zariadenia, kultúrno-osvetové zariadenia a všetky daľšie vyššie uvedené inštitúcie, zariadenia, organizácie, občianske združenia, organizácie, vytvorené spoločnosti v štátnej, neštátnej, cirkevnej, náboženskej, súkromnej sfére (podnikatelia, rodina) by mali v týchto širokých súvislostiach a vzťahoch vnímať priestor výchovy a vzdelávania detí, dospievajúcej mládeže v škole a mimo školy, vo vyučovaní a vo výchove vo voľnom čase. Spoločne môžu vytvárať veľa možností, príležitostí

- ponúk na zaujímavé, hodnotné využívanie voľného času pre deti, mládež i dospelých. Predstavujú velký potenciál na partnerskú spoluprácu vo výchove vo voľnom čase, ktorá by mala tvoriť systém výchovy, resp. by mala "oživit' fungovanie systému výchovy vo voľnom čase ako súčasti neformálnej výchovy a vzdelávania. Zdôrazniť však treba neformálny prístup k výchove vo vol'nom čase, v zmysle vytvárania podmienok s rozmanitými ponukami pre zmysluplné využívanie vol'ného času a možností vyberu na základe vlastných potrieb a záujmov. Na velký význam neformálnej a záujmovej výchovy a vzdelávania upozorňujú materiály Rady Európy a počíta s ňou aj štátna politika vo vzťahu k deťom a mládeži v SR Osobitne významné možnosti v oblasti výchovy i prevencie sociálnopatologických javov u detí a mládeže predstavuje spolupráca školských inštitúcií a zariadení, kultúrno-osvetových zariadení (Hupková, Bohušová, 1999) a zdravotníckych zariadení, Subjektov. Spolupráca s rodinou je osobitne dôležitá najmä u menších detí. V súčasnosti koordinácia každej práce s deťmi a mládežou prislúcha do kompetencií orgánov obecnej správy pri plnení úloh štátnej politiky vo vzťahu k deťom a mládeži. Ide o komunálnu prácu s mládežou, ktorá by mala rešpektovať aj novú situaciu. V tejto súvislosti je významný projekt súťaže "Obec/mesto s najpriateľskejším vzťahom k mládeži", vyhlásená v roku 2000 (Macháček, 2000, s. 60-68), ktorá dáva veľa podnetov na podporu práce s deťmi a mládežou v obciach. Naša doba vyžaduje učiacu sa spoločnosť. Vo volnom čase sú vhodné predpoklady na neformálnu výchovu a vzdelávanie ako dôležitú súčasť celoživotného vzdelávania. Všetky štátne i neštátne inštitúcie, zariadenia, organizácie, združenia majú spoločný globálny cieľ - pozitívne ovplyvňovať formovanie, výchovu a rozvoj osobnosti detí a mládeže. Plnia čiastkové, špecifické ciele a čiastkové úlohy v procese celoživotnej výchovy a vzdelávania, vychádzajúce z programov ich činnosti. Východiskom a základom pre prácu s deťmi a mládežou do 26 rokov je Koncepcia štátnej politiky vo vzťahu k deťom a mládeži v SR do roku 2007 (schválená Uznesením Vlády Slovenskej republiky č. 1213 z 19. decembra 2001). Koncepcia zaväzuje všetky rezorty podieľať sa na plnení jej úloh programami i finančným podielom na ich realizácii.V časti Životný štyl Koncepcia venuje pozornosť využívaniu voľného času. Uvádza sa, že "najvýraznejšie sa osobitosť životného štýlu u detí a mládeže prejavuje v aktivitách vykonávaných vo voľnom čase, v motivácii a prístupe ku vzdelaniu, k vlastnému zdraviu a k svojmu spoločenskému prostrediu." (Koncepcia, 2001, s. 35). Vychádza z pedagogickej koncepcie voľného času a jeho funkcií: zdravotno-hygienickej, formatívno-výchovnej, sebarealizačnej, socializačnej a preventívnej. Z hľadiska využívania voľného času a výchovy vo voľnom čase sú formulované konkrétne ciele pre jednotlivé rezorty v SR, napr. v úlohe: "Vytvárať a zlepšovať legislatívne, ekonomické a personálne podmienky na hodnotné využívanie voľného času detí a mládeže, zabezpečiť rovnakú dostupnosť kultúrnych a výchovných zariadení, klubov, športových objektov a areálov zdravia pre deti z miest a dedín, vytvárať materiálno-technické podmienky na zriadovanie klubov pre deti a mládež v obciach a mestách, klásť dôraz na humanizáciu televíznych programov." Gestor: MK SR, MŠ SR (s. 41). Je to dôležitá úloha, zameraná na vytváranie podmienok na organizované i na spontánne využívanie voľného času a na ich nepriame výchovné ovplyvňovanie mimo organizovanej činnosti. Najmä z hľadiska prevencie sociálnopatologických javov je dôležité vytvárať podmienky na vhodné trávenie voľného času, a tak podchytiť skupiny detí a mládeže, ktoré nemajú záujem organizovať sa v záujmových skupinách, v občianskych združeniach, v organizáciách detí a mládeže. Štátna starostlivosť - okrem formálnej výchovy a vzdelávania v školskom systéme - by mala nadobudnúť vlastnú podobu neformálnej výchovy a vzdelávania v konkrétnej práci s deťmi a mládežou vo voľnom čase v obciach, mestách. Mohla by viesť k "oživeniu" spoločenského systému výchovy a vzdelávania vrátane zapojenia neštátnej sféry, dobrovolníkov.

6.3.1 MOŽNOSTI NA MEDZINÁRODNÚ SPOLUPRÁCU V súčasnosti sú otvorené možnosti medzinárodnej spolupráce najmä európskych štátov v rámci medzinárodných organizácií pre voľný čas, otázky detí a mládeže. ELRA - European Leisten and Rekreation Association - Európska asociácia voľného času a rekreácie bola založená v roku 1972 v Londýne. Organizuje medzinárodné podujatia a vydáva časopis k problematike voľného času a rekreácie. EMCY - European Association for Leisure Time Institutions of Children and yuoth - Európska asociácia zariadení pre voľný čas detí a mládeže bola založená v roku 1991 v Prahe, kde má aj svoje hlavné sídlo. EAICY je dobrovoľným medzinárodným združením, otvoreným pre všetky zariadenia voľného času detí a mládeže bez ohľadu na politické, náboženské a iné rozdiely. Pracuje ako nezávislá mimovládna organizácia. Vychádza z ideálov demokracie a humanizmu, slobody a rovnosti, ako sú obsiahnuté v dokumentoch OSN a UNESCO, najmä v Deklarácii o právach dieťaťa z roku 1959 a v Dohovore o právach dieťaťa z roku 1989. Hlási sa k pedagogickému odkazu J. A. Komenského. Podľa stanov jej poslaním je napomáhať aktívne podieľanie sa na činnosti zariadení voľného času, rozvíjať individuálne záujmy, kladné životne postoje a prispievat k medznárodnej spolupráci a porozumemu v duchu cieľov helsinského procesu. Svoje pôsobenie zameriava na tieto základné ciele: 1. "Medzi deťmi a mládežou miest Európy a) podporuje zdravý, mnohostranný rozvoj detí a mládeže najmä tvorbou, podporou a koordináciou programov voľného času vo významných alebo krízových oblastiach ich života a výchovy,

b) podnecuje a rozvíja, upevňuje a sama organizuje priame bilaterálne a multilaterálne kontakty detí a mládeže, ich výmeny počas hlavných i ostatných prázdnin a ďalšie spôsoby spolupráce, 2. Medzi dospelými, profesionálnymi i dobrovoľnými vedúcimi a organizátormi, ktorí pôsobia vo voľnom čase detí a mládeže a) podnecuje, podporuje a sama uskutočňuje ich bilaterálne a multilaterálne stretnutia, výmeny skúseností, semináre, konferencie, kurzy, stáže a pod. b) podnecuje a rozvíja infonnačnú a študijnú, výskumnú a teoretickú činnosť a zovšeobecňuje skúsenosti z pedagogiky voľného času. Výsledky tejto činnosti zverejňuje v analytických a porovnávacích štúdiách, zborníkoch, informačných a ďalších publikáciách." (Stanovy EAICY). EAICY vytvára podmienky na mnohostrannú medzinárodnú spoluprácu zariadení pre voľný čas detí a mládeže v Európe, na ktorej sa podieľa i Slovenská republika, najmä centrá voľného času i jednotlivci. Vydáva časopis Youth of Europe v anglickej a ruskej verzii, s informáciami o aktivitách v európskych štátoch, s odbornými, najmä metodickými článkami. Organizuje medzinárodné konferencie, semináre k aktuálnym problémom práce s deťmi a mládežou vo voľnom čase. (Pozri: M. V., 1992, Hofbauer, 1993, Kratochvílová, 2002, Dráfi, 2004). Asociácia má štatút pridruženého člena Rady Európy. CEMEA - hnutie neformálnej výchovy - venuje sa hlavne školeniam, príprave vedúcich, animátorov, dobrovoľných a profesionálnych pracovníkov s deťmi a mládežou. Ďalšie možnosti ponúka program medzinárodnej spolupráce a mobility RMS Rady mládeže Slovenska, ktorá združuje detské a mládežnícke organizácie na SloVensku a reprezentuje ich na medzinárodnej úrovni i v medzinárodných štruktúrach. Spolu s Iuventou vydáva časopis o mládežníckej politike ZOOM-M, zaostrené na mladých (predtým Fórum mladých). Je členom Európskeho mládežníckeho fóra EYF - European Youth Forum aj WAY (World Assembly of Youth- Svetovej asociácie mládeže). Má zastúpenie a spolupracuje s ďaľšími medzinárodnými, zahraničnými detskými a mládežníckymi organizáciami. Podobne sa medzinárodná spolupráca rozvíja v rámci aktivít regiónov, miest a obcí, škôl, ktorá zahŕňa aj deti a mládež, výchovu a vzdelávanie, voľný čas.

6.4 VÝCHOVA VO VOĽNOM ČASE V ŠKOLSKOM SYSTÉME V SR Výchovu vo voľnom čase v rámci školského systému výchovy a vzdelávania uskutočňujú: . škola (základné a stredné školy) - vo formách záujmovej činnosti a iných aktivít učiteľov a dobrovoľných spolupracovníkov (vedúcich) pri práci so žiakmi v čase mimo vyučovania (činnosť záujmových útvarov - krúžkov, klubov, súborov, športových oddielov, skupín, tiež vystúpenia, súťaže, výlety, aktivity vo verejno-prospešnej činnosti, návštevy kultúrnych, športových a iných podujatí, slávností, stretnutí, a iné), . základné umelecké školy zamerané na výchovou umením k umeniu - v hudobných, speváckych, tanečných, výtvarných, literárno-dramatických odboroch, . školské výchovno-vzdelávacie zariadenia, ktorými sú (podľa Zákona NR SR z 21. okt. 1993 o školských zariadeniach, Z. z. Č. 279/1993): školské kluby detí (ŠKD), školské strediská záujmovej činnosti (ŠSZČ), centrá volilého času (CVČ), domovy mládeže (DM), školy v prírode, detské domovy. Činnosť školských výchovno-vzdelávacích zariadení prebieha v čase mimo vyučovania, hlavne vo voľnom čase žiakov v škole i mimo školy a nadväzuje na vyučovací proces v škole, na jeho výsledky vo vedomostiach žiakov. Niekedy sa nesprávne a nelogicky uvádza, že školské výchovno-vzdelávacie zariadenia uskutočňujú mimoškolskú výchovu. V pôsobení výchovno-vzdelávacích zariadení dominuje výchova. Treba si uvedomiť, že vo výchove ide predovšetkým o formovanie vzťahov k prírode, k spoločnosti aj k sebe samému. Dôležité je vytvoriť podmienky na emocionálny, mravný, fyzický rozvoj osobnosti žiakov, s ktorým je spojený aj rozvoj intelektu. Rezort školstva má potenciálne i reálne najlepšie predpoklady vstupovať úspešne do volbého času detí žiakov základných a stredných škôl. V škole je počas 10 rokov povinnej školskej dochádzky sústredená celá populácia detí, na ktoré môžu odborne, kvalifikovane výchovne vplývať učitelia aj mimo vyučovania, vo voľnom čase - najmä v organizovanej záujmovej činnosti. Záujmová činnosť mala v školách na Slovensku vždy svoje prirodzené miesto. Podobne v školských výchovno-vzdelávacích zariadeniach (v ŠKD, v ŠSZČ, v evč, v DM) pracujú vychovávatelia, ktorí sú odborne pripravení na prácu s deťmi vo voľnom čase. Ich úlohou je utvárať vhodné podmienky na hrovú, záujmovú a oddychovú činnosť detí, podieľať sa na rozvíjaní ich nadania, talentu, špecifických schopností a tvorivosti, v SKD a v DM im aj pomáhať v príprave na vyučovanie.

6.4.1 ŠKOLA AKO ZÁKLADNÝ ČLÁNOK VÝCHOVY VO VOĽNOM ČASE Žiak je žiakom školy aj po skončení vyučovania, a preto by škola mala byť základným článkom aj systému výchovy vo voľnom čase. Škola vždy v našej histórii bola najdôležitejším prostredím na vzdelávanie a výchovu, na prebúdzanie a rozvoj záujmov, talentu, tvorivosti - vo vyučovaní aj mimo vyučovania Z hľadiska výchovy je podstatne dôležité, aby škola bola personálne zabezpečená pedagogickým pracovníkom pre túto oblasť výchovy pedagógom volného času (vychovávatelom), ako navrhovala expertná komisia Ministerstva školstva SR ešte v roku 1991 (Rozbory a modely, 1991). Pedagóg voľného času (vychovávatel) by sa priamo aktívne podieľal na výchove

žiakov vo voľnom čase a zabezpečoval by jej organizáciu ako manažér v spolupráci s učiteľmi, vychovávateľmi z výchovných zariadení, s ďalšími inštitúciami, zariadeniami, organizáciami, dobrovoľníkmi v zmysle koncepcie štátnej politiky vo vzťahu k deťom a mládeži, realizovanej v obci. V pedagogickom zbore školy by pedagóg voľného času mal mať pozíciu pedagogického zamestnanca pre oblasť výchovy v čase mimo vyučovania, vo voľnom čase žiakov, aj s povinnosťami určitého pedagogického úväzku vo vyučovaní (podľa počtu žiakov napr. 5 hodín týždenne). Riešeniu problému by výrazne pomohla aj možnosť väčšej zainteresovanosti učiteľov, keby mohli časť pedagogického úväzku (napr. 2 hodiny týždenne) plniť vedením záujmového útvaru žiakov. Škola - ako základné sociálne prostredie žiakov - môže objaviť a včas podchytiť nadaných a talentovaných žiakov. Na základných a stredných školách je počas l0-ročnej povinnej školskej dochádzky sústredená celá detská populácia. Výchovu a vzdelávanie uskutočňujú odborne pripravení učitelia, ktorí v každodennom styku so žiakmi majú možnosť poznať individuálne predpoklady, talenty, nadania i záujmy žiakov a môžu ich včas podchytiť, primerane usmerniť ich rozvoj vo výchove v čase mimo vyučovania, a to aj v spolupráci s rodinou a so školskými výchovno-vzdelávacími zariadeniami. Škola by mala byť širokou základňou výchovy aj po skončení vyučovania. Mala by byť otvorená na využívanie voľného času najmä v záujmovej činnosti aj pre iné organizácie, občianske združenia, čo by bolo dostupné všetkým žiakom, tak ako sa naša republika zaviazala prijatím Dohovoru o právach dieťaťa. Pozitívny príklad ukazuje projekt Otvorená škola. Podobne na túto oblasť života a výchovy žiakov pamätajú i ciele projektu Škola podporujúca zdravie, a to v zameraní na: hygienu prostredia, výchovu k zdravému životnému štýlu, optimálne využívanie voľného času. V súčasnosti, keď školy patria pod správu obcí, môže byť každá škola otvorená svojimi priestormi, materiálnotechnickým vybavením najmä pre deti, mládež na využívanie voľného času v spontánnej činnosti i na výchovné ovplyvňovanie ich voľného času. V tomto zmysle škola môže pomáhať kompenzovať aj nedostatky rodinnej výchovy (vzhľadom na odbornú nepripravenosť rodičov na výchovu, málo podnetné rodinne prostredie pre rozvoj osobnosti dieťaťa, či na problémy a negatívne vplyvy v dysfunkčných rodinách). S tým súvisí aj úloha školy v primárnej prevencii sociálnopatologických javov, ktorá má podstatný význam, ale v praxi je zatiaľ málo docenená. Škola - svojím dosahom na celú populáciu školopovinných detí - by mala byť aj zakladnou bázou na výchovné ovplyvvňovanie ich voľného času. V škole sú reálne moožnosti výchovy k humanistickým hodnotám, k aktívnemu spôsobu života, vrátane hodnotného využívania voľného času, prebudenia a rozvoja záujmov, talentov, nadania v záujmovej činnosti i v iných spoločenských aktivitách podľa potrieb a záujmov detí. V tom by sme mali nadviazať na pozitívne skúsenosti z minulej doby a vytvoriť v školách podmienky - personálne, finančné, materiálne na výchovu žiakov vo voľnom čase. Na výchovno-vzdelávací proces v škole nadväzuje činnosť školských výchovnovzdelávacích zariadení, ktoré pôvodne boli zriadované ako doplnok práce školy. Svojím významom už dávno prerástli ich pôvodné poslanie a majú širší spoločenský dosah v prospech výchovy a socializácie detí. Základy výchovy, aj výchovy záujmov, nadania a talentu, formovania životného štýlu sa kladú v detskom veku, ktorý je vekom školopovinnosti. U detí, ktorým sa pri výchove venuje pozornosť ich záujmom, talentu, sa prirodzene formuje aj pozitívny vzťah k vhodnému využívaniu voľného času. Neskôr budú sami aktívne vyhľadávať ďalšie možnosti aj mimo školy na uplatnenie a rozvoj svojich záujmov a záľub. Ich ďalší rozvoj v nadväznosti na výchovu v škole - vo vyučovaní a mimo vyučovania, vo voľnom čase v školských výchovnovzdelávacích zariadeniach - patrí odborným a špecializovaným školám, dalším inštitúciám, zariadeniam, organizáciám v spoločenskom systéme výchovy a vzdelávania (v oblasti kultúry a umenia, telovýchovy a športu, techniky, prírodovedy a v ďalších oblastiach spoločenskej aktivity). Vo voľnom čase a výchove v čase mimo vyučovania má svoje miesto aj výchova k občianstvu, rovnako aj výchova v širokom zmysle slova. V školách, vo výchovnovzdelávacích zariadeniach i v kultúrnych zariadeniach by sa mal vytvárať aj priestor na činnosť Európskych klubov - ako aktuálnej formy výchovy a implementácie európskej dimenzié do výchovy. Európske kluby rozširujú možnosti zaujímavého využívania voľného času detí a mládeže v rozvíjaní kontaktov s rovesníkmi v krajinách Európy. (PRÍLOHA 8). Využiť možno aj niektoré pozitívne skúseností z organizovania činnosti bývalých klubov medzinárodnej družby. V školách a školských výchovno-vzdelávacích zariadeniach sa v rámci výchovy v čase mimo vyučovania organizuje najmä záujmová činnosť v rozličných oblastiach spoločenskovednej, kultúrno-umeleckej, telovýchovnej a športovej, prírodovednej, technickej záujmovej činnosti. Najfrekventovanejšie sú: telovýchovná a športová záujmová činnosť a kultúrno-umelecká záujmová činnosť, i keď v oveľa menšej miere ako predtým (pred 10. -15. rokmi v 70-tych a 80-tych rokoch) .

6.4.2 ZÁKLADNÉ UMELECKÉ ŠKOLY Súčasťou školskej sústavy v SR sú základné umelecké školy (ZUŠ), predtým ľudové školy umenia (ĽŠU), ktoré sú základným článkom umeleckej výchovy a vzdelávania uskutočňovaného vo volnom čase. Predstavujú vo svete ojedinelý typ školy, ktoré vytvárajú širokú základňu výchovy a rozvoja umeleckých záujmov a talentov detí a mladých ľudí. Vytvárajú aj dobrú bázu na vy'ber talentov na dalšie štúdium a kultivovanie osobnosti vo všetkých jej prejavoch. Z nej vyrastá vysoká úroveň umenia, uznávaného vo svete - spevákov, hudobníkov, tanečníkov, výtvarníkov

i ďalších, aj umeleckých súborov. ZUŠ znamenajú významný vklad do rozvoja kultúry a výchovy v SR. ZUŠ navštevuje priemerne okolo 10 % detskej populácie. Tieto deti vo voľnom čase rozvíjajú svoje umelecké záujmy a schopnosti v hudobnom, tanečnom, výtvarnom, literárno-dramatickom odbore. Podľa štatistických údajov k 15. 10. 2003 (Separát štatistickej ročenky školstva SR 2003) bolo v SR 177 štátnych ZUS a 154 ich pobočiek po Slovensku. V nich učilo 3597 interných a 592 externých učiteľov. Záujmovej umeleckej výchove v štátnych ZUŠ sa venovalo 92 011 žiakov (okrem dospelých), z nich 12233 v tanečnom, 28 697 vo výtvarnom, 4 191 v literárnodramatickom a 46890 v hudobnom odbore.V 23 súkromných ZUS a ich 11 pobočkách učilo 64 interných a 134 externých učiteľov, študovalo v nich spolu 4 859 žiakov, z nich 2311 v tanečnom, 889 vo výtvarnom, 78 v literárnodramatickom a 1 581 v hudobnom odbore. V 5 cirkevných ZUS v SR učilo 49 interných a 16 externých učiteľov a študovalo v nich spolu 1 525 žiakov, z toho 39 v tanečnom, 827 vo výtvarnom, 105 v literárno-dramatickom a 554 v hudobnom odbore. Pre väčšinu detí a mladých ľudí majú ich umelecké aktivity v ZUS povahu záujmovej umeleckej činnosti, ktoré spravidla zostávajú ako hobby pre voľný čas aj v dospelom veku. Umelecká výchova v ZUŠ znamená obrovský prínos v prospech rozvoja a celkovej kultivácie osobnosti, žiaľ, u nás s nedoceneným významom. ZUŠ sa stále tešia velkému záujmu. Dobre vybudovaná sieť s vysunutými pobočkami v obciach, priamo v budovách základných škôl umožňuje širokú dostupnosť a možnosti rozvoja nadania a talentu detí a mladých ľudí. Kvalitu prípravy a výsledky individuálnej starostlivosti o nadané a talentované deti dokumentujú výsledky a úspechy na domácich a medzinárodných súťažiach a všeobecne známa úroveň nášho interpretačného umenia v kultúrnom svete. Treba zdôrazniť, že ju umožnila široká základňa umeleckej výchovy detí najmä v ZUŠ (predtým v ĽŠU - ľudových školách umenia) a v umeleckých súboroch. V záujme rozvoja našej kultúry a kultúrnosti je veľmi dôležité zachovať ju a vytvárať optimálne podmienky pre prácu ZUŠ a záujmových umeleckých súborov, skupín. Kultúre a záujmovej-umeleckej činnosti - popri telovýchove a športe - patrí najvýznamnejšie miesto v aktívnom využívaní voľného času. Na vysokej umeleckej úrovni detských súborov majú výrazný podiel bohaté tradície, výchova v základných umeleckých školách a cieľavedomá starostlivosť, metodické usmerňovanie bývalého Osvetového ústavu v Bratislave, v súčasnosti Národného osvetového centra, vybudovanej siete kultúrno-osvetových inštitúcií a zariadení. V SR sa tisíce detí a mladých ľudí aj v súčasnosti zapája do záujmovej umeleckej činnosti (je ich však podstatne menej ako v uplynulých desaťročiach) vo folklórnych a nefolklórnych súboroch, skupinách, speváckych zboroch a v iných formách pod vedenním odborníkov - profesionálnych i dobrovoľných pracovníkov - pedagógov, kultúrno-osvetových pracovníkov i ďalších, ktorí sa venujú neformálnej výchove vo voľnom čase. Zúčastňujú sa súťaží, prehliadok, festivalov, reprezentujú našu kultúru v zahraničí. Má to velký význam pre motiváciu ich aktívnej záujmovej činnosti a zvyšovanie ich umeleckej úrovne. Záujmová umelecká činnosť detí a mladých ľudí predstavuje bohatú škálu umeleckých aktivít v rozličných oblastiach - hudby, spevu, tanca, slovesného, výtvarného umenia atď., ktorým sa venujú folklórne súbory a skupiny, ľudové hudby, tradičné remeslá, skupiny nefolklórneho tanca, country skupiny, skupiny rockovej, populárnej, modernej hudby, komorné a symfonické súbory, umelecký prednes, divadelné subory, divadlá poézie, hudobné divadlá, pohybové a tanečné divadlá, multimediálna tvorba atď. Znamenajú velké možnosti estetickej výchovy, rozvoja talentu, nadania, celkového tvorivého potenciálu osobnosti. Odborná výchova nadaných a talentovaných detí v ZUŠ pomáha kompenzovať a obohacovať obsah estetickej výchovy Vo vyučovaní, ktorá má v základných a stredných školách slabšie zastúpenie. Z mnohých uvedieme pozitívny príklad ZUŠ v Nových Zámkoch. Dokumentuje cieľavedomú koncepčnú prácu, dobré výsledky výchovy detí v individuálnych a skupinových formách a s výrazným vplyvom ZUŠ na kultúru v regióne. V ZUŠ pôsobia viaceré umelecké súbory - tanečný súbor Zuzana (scénický tanec), dychový súbor Luxurians píšťalôčka, gitarová, akordeónová skupina, spevácky zbor Vánok a dalšie. ZUŠ v spolupráci s regionálnym osvetovým strediskom, s mestským kultúrnym strediskom, s miestnym odborom Matice slovenskej, s materskými i základnými školami a s účinnou podporou odboru školstva a kultúry okresného úradu aktívne pôsobí na rozvoj kultúry v meste, v regióne. Pedagógovia zo ZUŠ sa venujú deťom aj vo folklórnych súboroch - Zlatý levík, Matičiarik (oba 80 členné súbory s hudobnou, tanečnou a speváckou zložkou), ktoré reprezentujú našu kultúru i v zahraničí. Odborne a metodicky pomáhajú materským a základným školám v desiatich detských súboroch, napr. Margarétka, Jánošíček, Zlaté levíča, Púčik, Árgyélus, Napraforgó, Pitypang. Podnietili založenie a v spolupráci s rómskymi asistentami pomáhajú aj 25člennému folklórnemu súboru rómskych detí Kereko (Koleso). Tieto súbory účinkujú pri všetkých významných udalostiach v meste a v okolí. V Nových Zámkoch usporadúvajú súťaže, prehliadky aj medzinárodný festival záujmovej umeleckej činnosti. (Dráfi, 2003). Novozámocký príklad môže poslúžiť ako model, príklad práce s deťmi v oblasti záujmovej umeleckej činnosti v meste pri vytváraní podmienok na zmyslupmé, tvorivé využívanie ich voľného času a ich výchovy k aktívnemu spôsobu života, a to v spolupráci a v participácii zložiek spoločenského systému výchovy v rámci mesta - školstva a kultúry, občianskych združení s podporou obecného úradu. Z hľadiska výchovy je dôležité, že uplatňujú vhodné formy a metódy aktivizácie detí a spoločne vytvárajú zaujímavé príležitosti na kultúrne využívanie voľného času a rozvoj osobnosti detí v podmienkach ich domáceho prostredia. Využívajú miestne tradície a majú na zreteli budúcnosť svojho regiónu, ktorú všade na svete predstavujú deti a mladí ľudia. Podobné spôsoby možno uplatňovať i v ďalších oblastiach, najmä v telovýchove a športe, v záujme vytvárania možností ponuky a širokého výberu z voľnočasových aktivít, ako sú odporúčané spôsoby plnenia Koncepcie štátnej politiky vo vzťahu k deťom a mládeži do roku 2007. V súlade s Koncepciou majú obce a mestá predstavovať základný článok aj "pri vytváraní podmienok na aktivity vo voľnom čase v spolupráci so štátnymi a neštátnymi organizáciami

posilniť úlohu regiónov, miest a obcí pri realizácii vzdelávacích, športových, kultúrnych a ďalších aktivít, napomáhajúcich rozvíjanie osobnosti mladého človeka a zabezpečenie jeho rozvoja v stabilnom životnom prostredí." (s. 13). 6.4.3 ŠKOLSKÉ VÝCHOVNO-VZDELÁVACIE ZARIADENIAŠKOLSKÝ KLUB DETÍ, ŠKOLSKÉ STRED1SKO ZÁUJMOVEJ ČINNOSTI, CENTRUM VOĽNÉHO ČASU, DOMOV MLÁDEŽE, ŠKOLA V PRÍRODE Do oblasti volného času detí a dospievajúcej mládeže - žiakov základných a stredných škôl v značnej miere zasahujú školské zariadenia, hlavne školské výchovno-vzdelávacie zariadenia, ktoré podobne ako všetky ostatné zariadenia (kultúrno-osvetové, telovýchovné a športové a iné spoločenské zariadenia pre voľný čas) pracujú v oblasti výchovy vo voľnom čase. Ich úlohou je vytvárať podmienky na výchovno-vzdelávaciu činnost vo formách zodpovedajúcich volnému času - v oddychových a rekreačných aktivitách, hrách a iných zábavných, vzdelávacích, záujmových činnostiach, spoločenských aktivitách. Podľa zákona "Školské zariadenia sú rovnocennou súčasťou školskej výchovnovzdelávacej sústavy. Ich pôsobnosť je orientovaná najmä na oblasť výchovy a oblasť záujmového vzdelávania...zabezpečujú výchovu a vzdelávanie detí v spolupráci s rodinou a zariadeniami náhradnej výchovy v súlade s individuálnymi a vekovými osobitosťami, vrátane zdravotného postihnutia. Utvárajú podmienky na hrovú, záujmovú a oddychovú činnosť detí. Pomáhajú pri príprave na vyučovanie a podieľajú sa na rozvíjaní ich nadania, špecifických schopností a tvorivosti." (Zákon NR SR Č. 279/1993 Z. z., § 1, § 4). Rovnaké poslanie a úlohy školských zariadení sú aj v návrhu nového školského zákona. K školským výchovno-vzdelávacím zariadeniam podľa uvedeného zákona patria: . predškolské zariadenia - materská škola - MŠ pre deti predškolského veku I . školský klub detí - ŠKD (bývalá družina - družina mládeže, školská družina) . školské stredisko záujmovej činnosti - ŠSZČ . centrum voľného času - CVČ (bývalý dom detí a mládeže, predtým dom pionierov a mládeže, potom dom detí a mládeže) . domov mládeže - DM (predtým žiacky domov) . škola v prírode . detský domov - DD patrí medzi špeciálne výchovné zariadenia, je to zariadenie náhradnej výchovy pre deti, ktoré nemôžu vyrastať vo vlastnej rodine. Výchova v školských výchovno-vzdelávacích zariadeniach nadväzuje na výchovu v rodine, na výchovno-vzdelávací proces školy. Pritom má svoje špecifické poslanie vo výchove i v sociálnej starostlivosti o žiakov. Podieľa sa na formovaní osobnosti detí prostredníctvom rozmanitých výchovno-vzdelávacích aktivít i vytváraním podmienok na ich samostatnú, spontánnu činnosť. Ich riadenie, organizáciu, výchovno-vzdelávaciu činnosť i ďalšie otázky konkrétnejšie stanovujú príslušné vyhlášky Ministerstva školstva SR pre každé zariadenie. Základnou charakteristikou, ktorá určuje charakter práce v školských výchovno-vzdelávacích zariadeniach, je výchova v čase mimo vyučovania, výchova vo voľnom čase. V programe dňa okrem času vymedzeného na prípravu do školy je celá Výchovno-vzdelávacia činnosť vlastne intervenciou do voľného času žiakov. Je výchovným ovplyvňovaním ich voľného času v špecifických podmienkach výchovy v jednotlivých typoch zariadení. Závisí to však hlavne od práce, úrovne a kvality výchovného pôsobenia pedagogických pracovníkov - vychovávateľov. Od prístupu vychovávateľa k žiakom podstatne závisí aj pedagogická klíma ,,ovzdušie" vo výchovnom zariadení, aj charakter, obsah, priebeh činností, ktorých výsledkom sú aj vzťahy a postoje žiakov: či radi chodia do školského zariadenia, či sa tešIa na činnosť, na rovesníkov, kamarátov, vychovávateľa, alebo odmietajú a neradi, s nevôľou navštevujú zariadenie. Kľúčom k pozitívnemu vzťahu žiaka k školskému zariadeniu je vychovávateľ, ktorý má pozitívny vzťah k svojej práci, k žiakom, dokáže s nimi komunikovať, priateľsky im poradiť, ktorého majú radi, dôverujú mu, vážia si ho a pritom ho rešpektujú. Z pedagogického hľadiska základom je komunikatívna výchova, bez manipulácií žiakov, bez striktných zákazov a príkazov ako prevládajúcich metód výchovy. . Žiak aj vo výchovno-vzdelávacom zariadení má právo na svoj voľný čas. V každodennej práci školských zariadení je preto dôležité vytvárať podmienky na napĺňanie funkcií voľného času, rešpektovať osobitosti výchovy v čase mimo vyučovania, uplatňovať klasické zásady výchovy i špecifické zásady výchovy vo voľnom čase. Osobitne dôležité je vytvárať podmienky na pozitívne zážitky detí z činnosti, zo spoločne strávených hodín, ktoré majú oveľa väčšiu motivačnú "silu" a účinnosť ako múdre rady, odporúčania, a tým menej mentorovanie. V pedagogike voľného času považujeme výchovu zážitkom za podstatne dôležitú súčasť výchovy v čase mimo vyučovania. Zážitok z aktívnej činnosti je niečo vlastné, subjektívne, získané prežitou skutočnosťou, ktorá zanechá hlbokú stopu v osobnej skúsenosti, v poznaní. Možno si položiť otázku: Ako môže vychovávateľ zabezpečiť pozitívne zážitky žiakov? Odpovedať možno jednoznačne: Zabezpečiť ich nemôže. Môže však pre ne vytvoriť podmienky - v organizácii, v obsahu činnosti, v prístupe a vo výchovnom pôsobení na žiakov. Vo výchovno-vzdelávacích zariadeniach pri využívaní foriem hromadnej, skupinovej a individuálnej činnosti sú vhodné podmienky na socializáciu, na formovanie schopností a zručností sociálnej komunikácie v procese činnosti, pre zdravý osobnostný vývin. Osobitnú pozornosť najmä v domovoch mládeže si vyžaduje výskyt negatívnych javov, najmä šikanovanie, ich prevencia podporou priateľskej spolupráce žiakov, pozitívnym ovplyvňovaním sociálnej klímy, vzťahov v kolektíve spolužiakov, medzi vychovávateľmi a ostatnými zamestnancami.

Medzi činnosťami tvoriacimi obsah výchovy vo voľnom čase v školách a vo všetkých výchovno-vzdelávacích zariadeniach má osobitné miesto záujmová činnosť. (Problematike záujmovej činnosti sa preto venujeme osobitne v 9. kapitole). Záujmová činnosť patrí k obľúbeným činnostiam detí, mladých ľudí i dospelých vo vornom čase. Je to aktivita, ktorá vychádza z potrieb a zo záujmov samotnej osobnosti. Preto prináša uspokojenie, radosť, pocit naplnenia, býva zdrojom pozitívnych zážitkov. Je prostriedkom na objavenie, prejavenie sa a na rozvoj individuálnych predpokladov, teda sebavyjadrenia aj sebarealizácie osobnosti. Záujmy patria k aktivačno-motivačným vlastnostiam osobnosti, a preto aktívna záujmová činnosť býva spojená so silnou motiváciou. Deti sú schopné vynaložiť veľa úsilia na prekonanie prekážok, ktoré im bránia v obľúbenej činnosti. Túto skutočnosť často vo výchove využívajú i zneužívajú niektorí rodičia, ale aj neskúsení vychovávatelia. Nevhodne trestajú deti zákazom obľúbenej činnosti, napr. za neposlušnosť dostane dieťa zákaz hrať futbal, bicyklovať sa, ísť na výlet, stretnúť sa s kamarátmi, pozerať sa na televízne programy, vychovávateľ zruší plánovanú vychádzku, hry detí, sledovanie videa a pod. Je to nesprávne a prináša to skôr opačný efekt. Vo výchove je dôležité počítať so záujmami detí v pozitívnom zmysle. Oveľa účinnejšie je využívať záujmy ako prostriedok pozitívnej motivácie detí k vykonávaniu povinností, zverených úloh - teda záujmy ako prostriedok výchovy k niečomu, a nie zákaz záujmov, záujmovej činnosti - ako trest za niečo. To isté platí aj pre výchovu detí v školskom klube detí, kde by mala záujmová činnosť tvoriť ťažisko výchovy žiakov v ich voľnom čase. Prehľad o záujmovej činnosti patrí aj k dokumentácii klubu detí. Voľný čas je významnou súčasťou spôsobu života, životného šty1u. Aktívny spôsob života treba formovať od detstva, a tak predchádzať konzumnému životnému štýlu. Vychovávatelia, vedúci záujmových útvarov by si mali stále uvedomovať, že záujmová činnosť nie je iba cieľom a výsledkom aktivity žiaka, ale aj prostriedkom jeho sebarealizácie, aj významným prostriedkom formovania a výchovy, sebavýchovy, rozvoja osobnosti, ktorý je v ich rukách. Aktívna záujmová činnosť je vhodným spôsobom využívania voľného času detí, ktorý má silný výchovný potenciál. Vychovávateľ by mal poznať záujmy žiakov. Môže to najjednoduchšie zistiť pri pozorovaní žiakov, v neformálnych rozhovoroch, keď sa zaujíma o to, čo žiaci najradšej robia vo svojom volnom čase. Starší žiaci môžu odpovedať písomne v ankete na jednoduché otázky: ČO najradšej robíš vo svojom voľnom čase? A prečo? Tak zistímne aj ich motiváciu k činnosti. Veľmi významnou osobitosťou v práci školských zariadení, škôl (ako aj všetkých ostatných subjektov pôsobiacich v neformálnej výchove vo voľnom čase detí a mládeže) je skutočnosť, že konkrétny obsah ich činnosti nie je záväzne stanovený žiadnym dokumentom. Vytvára preto obrovský priestor na tvorivú prácu, aktivitu, zohľadňovanie konkrétnych podmienok, možnosti pre kreatívnych vychovávateľov aj pre záujmy žiakov. Neexistujú žiadne záväzné štandardy, záväzné učebné osnovy (nemali by ani existovat), ktoré by vychovávateľom, vedúcim záväzne predpisovali, čo majú deti presne robiť a dosiahnuť. Na druhej strane je problémom, že nie sú zatiaľ, resp. je málo novších metodických materiálov, ktoré by pomohli usmerniť, motivovať začínajúcich, menej skúsených vychovávateľov, vedúcich krúžkov, občianskych združení, organizácií. Podnety, inšpirácie môžu čerpať vo formách ďalšieho vzdelávania, z pedagogickej tlače, z odborných časopisov, najmä z časopisu Vychovávateľ - časopisu špeciálne zameraného na túto oblasť výchovy, ktorý by nemal chy'bať v žiadnom výchovno-vzdelávacom zariadení. Záujmová činnosť, ktorú dieťa, mladý človek či dospelý vykonáva dobrovoľne, je motivovaná rozličnými potrebami - aktivity, poznávania, spoločenských kontaktov, tvorivosti, uznania, uspokojenia, ktoré môže pociťovať ako emócie, želania, túžby, ciele, ideály. Vtedy ani zložité a náročné činnosti nepociťuje ako zaťažujúce povinnosti. Z hľadiska výchovy je podstatne dôležité vedieť, že rovnaké potreby, túžby, želania, záujmy možno uspokojiť, naplniť prostredníctvom rozličných činností, aktivít v pozitívnom i v negatívnom zmysle, napr. silným motívom je potreba uznania - byť uznaný, byť akceptovaný medzi rovesníkmi, kamarátmi, v spoločnosti. Možno ju uplatniť a realizovať v pozitívnej činnosti v prospech vlastnej osobnosti (v športovom oddieli, v tanečnom súbore, na turistike, pri verejných vystúpeniach, pri hrách, pri počítači a v inej záujmovej činnosti, ale aj v negatívnej činnosti gangu, skupiny, ktorá kradne, prepadáva starých ľudí, deti, užíva drogy; pri hracích automatoch a v inej protispoločenskej činnosti). Preto je mimoriadne dôležité vychovávať k zmysluplnému využívaniu voľného času deti i dospievajúcu mládež, teda v tom období osobnosti, keď sa jej vlastnosti formujú a utvárajú. Treba ich usmerniť aj pri utváraní postojov k voľnému času ako k významnej osobnej a spoločenskej hodnote, aby v jeho náplni neprevažovala pasivita, rozptýlenie, nečinnosť, ,,zabíjanie" času, nuda, potulovanie sa, posedávanie po plotoch, lavičkách a pod. To sú práve podmienky na vznik šírenie sociálnopatologických javov, trestnej činnosti (u detí najskôr s prejavmi bosti, násilia, šikanovania iných, priestupkov a pod.). V posledných rokoch zaznamenávame výrazne negatívne tendencie vývoja ku onzumnému spôsobu života detí a mládeže, pokles aktívnej záujmovej činnosti vo voľnom čase, dokonca aj záujmovo čítanie kníh. (Zatiaľ iba kniha Harry Potter od J. K. Rowlingovej dokázala zmobilizovať čitateľské záujmy detí). Vo využívaní voľného času prevláda pasivita, sledovanie televízie, videa - deti a mladí ľudia ako diváci, konzumenti, nie ako aktívni tvorcovia. Je to hlavne problém výchovy v rodine, škole, vo výchovno-vzdelávacích zariadeniach, slabej aktivity organizácií, iných subjektov, kde sa venuje málo pozornosti výchove záujmov detí a ich voľnému času. Po reforme verejnej správy a po prechode kompetencií v správe škôl a školských zariadení na obce v zmenených podmienkach treba venovať viac pozornosti počas celého roka a vytvoriť podmienky na aktívne využívanie voľného času detí a mládeže, ako ukladá aj Koncepcia štátnej politiky vo vzťahu k deťom a mládeži do roku 2007. Takmer všetko, čo človek potrebuje vedieť, ovládať k životu, musí sa naučiť. Aj k správnemu využívaniu voľného času treba viesť od detstva. Správne píše S. Kučerová (1994, s. 18), že v budúcnosti sa budeme učiť narábať s voľným

časom tak, ako sa teraz učíme a pripravujeme na povolanie, a pripomína, že získavať a cvičiť kompetencie pre voľný čas bude patriť k úlohám školy. Treba zdôrazňovať, že žiak je žiakom svojej školy nielen počas vyučovania, ale zostáva ním aj po skončení vyučovania. To by malo byť súčasťou filozofie školy a prirodzenou súčasťou jej programu v rámci výchovy vo voľnom čase - v záujmových činnostiach a v iných organizovaných aktivitách pre žiakov v škole, v školskom klube detí, v školskom stredisku záujmovej činnosti. Výchovné ovplyvňovanie voľného času aj v školskom klube detí a v domove mládeže môže mať charakter skutočne voľného času detí (po skončení prípravy na vyučovanie) vtedy, ak je táto činnosť v súlade s potrebami a záujmami žiakov. Vtedy sa jej zúčastňujú radi, dobrovoľne, stotožnia sa s usmernením vychovávateľa, čo je predpokladom na interiorizáciu (zvnútornenie ) požiadaviek výchovy. Výchovná činnosť však môže mať aj charakter iba čiastočne voľného času, alebo sa charakter voľného času s jeho základnými znakmi stráca, ak je to činnosť povinná, stanovená vychovávateľom bez ohľadu na záujmy žiakov. Prestáva byť dobrovoľná, žiaci majú pocit povinností a nanútenia. V kolektívnej výchove túto požiadavku nemožno chápať ako rešpektovanie momentálnych individuálnych záujmov každého žiaka v oddelení, v skupine (podľa vyhlášky môže byť v ŠKD až 30 žiakov v oddelení, v DM spravidla 30 žiakov vo výchovnej skupine). Ide o komunikáciu, spoluprácu so žiakmi pri plánovaní a hlavne pri organizovaní konkrétnych činností, o uplatňovanie pozitívnej motivácie, aby každý žiak vedel, že v rámci denného či týždenného programu je zaradená aj jeho obľúbená činnosť. Iná je situácia v centrách voľného času, v základných umeleckých školách, kde deti sami, či na želanie rodičov, prichádzajú za svojimi záujmami, ktorým sa chcú aktívne venovať v príslušnej záujmovej činnosti pod vedením odborníkov. Školské výchovno-vzdelávacie zariadenia majú venovať pozornosť každej oblasti záujmových činností, aby si každý žiak mohol nájsť predmet svojho záujmu - v oblasti spoločenskovednej, prírodovednej, pracovno-technickej, kultúrno-umeleckej (esteticko-výchovnej), telovýchovnej a športovej, turistickej a v inej záujmovej činnosti organizovanej v pravidelných i príležitostných formách v rozmanitom konkrétno~ zameraní - podľa záujmu detí, podľa schopností vychovávateľov, podľa možnostI spolupráce s inými. Otázky organizácie a včlenenia záujmových činností do denného programu sa riešia viacerými formami a metódami, napr. vo väčších zariadeniach koordináciou činnosti medzi jednotlivými oddeleniami klubu, medzi skupinan v domove mládeže. V určených popoludniach v týždni venovaných záujmovým činnostiam sa stretnú žiaci rovnakých záujmov s tým vychovávateľom, ktorý sa im bude venovať. Využiť možno spoluprácu so školou, školským strediskom záujmovej činnosti, s centrom voľného času, s kultúrnym zariadením v obci, s rodičmi atď. Zariadenia typu školského klubu detí, domova mládeže, materskej školy, detského domova plnia výchovnú i sociálnu funkciu. Zabezpečujú prípravu na vyučovanie, využívanie voľného času, stravovanie v školských jedálňach, v domovoch mládeže, v detských domovoch i ubytovanie žiakov, ktorí nemôžu denne dochádzať zo školy k rodine. V minulosti boli všetky školské zariadenia dotované štátom, finančne dostupné všetkým rodinám a vo vysokej miere i využívané všetkými vrstvami obyvateľstva. Znamenali významnú pomoc štátu rodine. (Nezaoberáme sa materskými školami, ktoré sú predmetom záujmu predškolskej pedagogiky). Školské výchovno-vzdelávacie zariadenia sú v SR v prevážnej miere štátnymi zariadeniami, iba malý počet zariadení tvoria cirkevné a súkromné zariadenia. O výchovu v nich sa starajú profesionálni kvalifikovaní pedagogickí zamestnanci vychovávatelia (učiteľky v materských školách). Každý typ z uvedených zariadení má špecifické poslanie a vo výchove plní špecifické úlohy vyplývajúce zo zákona. Úlohy konkretizuj ú vyhlášky Ministerstva školstva SR, ktorých plnenie je záväzné. Školské výchovno-vzdelávacie zariadenia majú pevné miesto v našom školskom systéme. Štatistické údaje o počtoch žiakov svedčia o záujme rodičov o ich pomoc pri výchove detí i o záujme detí o ich činnosť. Je všeobecne známe, že tieto zariadenia plnia dôležité poslanie vo výchove detí a mládeže. V poslednom období však všetky zápasia s problémami ich ekonomického zabezpečenia.

Školský klub detí "Školský klub detí (ŠKO) zabezpečuje pre žiakov, ktorí plnia povinnú školskú dochádzku, výchovu a vzdelávanie v čase mimo vyučovania a v čase školských prázdnin". (Zákon č. 279/1993, § 6). Školské kluby detí sú stabilizované školské zariadenia, ktoré majú výchovné aj sociálne poslanie - rodičov počas ich pracovných povinností zastupujú vychovávatelky. Pomáhajú žiakom pri príprave na vyučovanie, pri aktívnom využívaní voľného času. (Stravovanie žiakov zabezpečujú školské jedálne). Obsah činnosti ŠKO tvorí jednak príprava na vyučovanie - v rámci výchovy mimo vyučovania a potom všetky činnosti charakteristické pre výchovu detí vo voľnom čase. ,,1. Výchovno-vzdelávacia činnosť klubu detí je zameraná na uspokojenie záujmov žiakov v čase mimo vyučovania a na ich prípravu na vyučovanie. Počas školského roku prevažujú a v období školských prázdnin sa uskutočňujú výlučne činnosti oddychového, rekreačného a záujmového charakteru. 2. Príprava žiakov na vyučovanie a činnosti oddychového a rekreačného charakteru sa uskutočňujú v oddeleniach klubu detí, záujmová činnosť žiakov sa uskutočňuje spravidla v záujmových útvaroch klubu detí, ale môže sa uskutočňovať aj v záujmových útvaroch školy a v iných výchovných zariadeniach." (Vyhláška Ministerstva školstva a vedy SR, 1995). Výchova by sa mala uskutočňovať na základe pozitívnej motivácie veku-primeranými formami - u mladších detí hlavne prostredníctvom hier, voľných zamestnaní podľa individuálnych záujmov, organizovaných záujmových činností,

vychádzok do prírody atď. Tažiskom výchovy by mala byť záujmová činnosť. Do školského klubu prichádzajú deti denne po vyučovaní, a preto majú velké predpoklady na cieľavedomú a sústavnú výchovu detí. Vychovávatelky majú možnosť v každodennom styku pri rozličnej neformálnej činnosti dobre poznať žiakov, môžu priamo ovplyvňovať formovanie ich osobnosti. V aktívnej spolupráci s učiteľmi, s výchovným poradcom a s rodičmi môžu významne pomáhať žiakom pri riešení ich problémov vo vzdelávacom a sociálnom vývine, môžu pomáhať kompenzovať nedostatky sociálneho prostredia v rodine a napomáhať dobrý priebeh socializácie detí. Štatistické údaje k 15. 9. 2003 uvádzajú spolu 2 179 ŠKD pri štátnych školách (z nich 1978 pri základných školách, 197 pri špeciálnych školách, 4 pri gymnáziách), 9 ŠKD pri súkromných školách (7 pri ZŠ, 1 pri špeciálnej škole a 1 pri gymnáziu) a 97 ŠKD pri cirkevných školách v Slovenskej republike (95 pri ZŠ a 2 pri špeciálnych školách). V ŠKD pri štátnych školách bolo zapísaných 122 396 žiakov - detí do 15 rokov, 382 žiakov pri súkromných a 5 771 žiakov pri cirkevných školách. (Separát štatistickej ročenky školstva SR 2003, s. 5). ŠKD sa tešia záujmu rodičov. V ŠKD sú podmienky na rozvijanie tvorivosti detí, čo však závisí od tvorivého prístupu vychovávateliek (Kolková, 2000). Možno uviesť mnohé príklady, pozitívne skúsenosti zo školských klubov, v ktorých pracujú schopné a tvorivé vychovávatelky. Napriek slabým materiálnym podmienkam hľadajú a nachádzajú zaujímavé a tvorivé prístupy k výchovno-vzdelávacej činnosti. Zaujímavé sú skúsenosti a dobrý príklad činnosti Školského klubu detí pri ZŠ v Kalši, okr. Košice, kde každý deň patrí jednej oblasti záujmových či ďalších výchovno-vzdelávacích činností a kvôli prehľadnosti, lepšej informovaností detí zaviedli aj výstižné názvy záujmových činností v týždni: pondelok: Múdre hlavičky (spoločensko-vedná záujmová činnosť), utorok: Zručný utorok (pracovno-technická záujmová činnosť), streda: Olympijská streda (telesná, športová, turistická, dopravná činnost), štvrtok: Umelecký štvrtok (výtvarnoestetická záujmová činnost), piatok: EKO piatok (prírodovedná, environmentálna činnosť, výchova k rodičovstvu, protidrogová prevencia). (Štibelová, 2002). Ďalší inšpirujúci príklad je z okresu Martin zo Školského klubu detí pri ZŠ na ul. M. R. Štefánika vo Vrútkach, kde okrem práce so žiakmi 1. stupňa dokázali zaujímavými aktivitami v školskom klube detí pritiahnuť aj žiakov 2. stupňa ZŠ. "Projekt výchovy mimo vyučovania zameraný na organizovanie voľného času žiakov 1. a 2. stupňa ŠKD v okrese Martin" je výsledkom spolupráce riaditelky školy, vedúcej vychovávatelky a externej metodičky ŠKD a vychovávateľky ŠKD. Je ukážkou bohatej činnosti školského klubu detí, premyslenej organizácie pravidelnej a príležitostnej záujmovej činnosti, výchovy k ľudovým tradíciám regiónu, aktívnej spolupráce s inštitúciami, so školskými, kultúrnymi zariadeniami, s občianskymi združeniami, so štátnou správou i s ďalšími zainteresovanými v okrese Martin, vrátane premysleného organizovania vzdelávania vychovávateliek (Repková, Majorová, Mejstríková, 2002, s. 19-20). Do projektu sa zapojilo 15 ŠKD z okresu Martin. Do bohatej činnosti v záujmových krúžkoch a do príležitostných voľnočasových aktivít sa im podarilo zaktivizovať aj žiakov 2. stupňa ZŠ. Záujem mali najmä o najatraktívnejšie krúžky tanečné (diskotance, ľudové tance), športové krúžky rozličného zamerania, dramatický, šikovná gazdinká, kulinársky, receptár, šikovných rúk, dopisovateľský, aranžovania kvetín, rozhlasový, klub správnych chlapcov a dievčat, maxi klub, z príležitostných podujatí boli najúspešnejšie zábavné hry a súťaže, napr. Aj múdry schybí, Koleso šťastia, Kufor, Poznáš svojho priateľa, stretnutie s kaderníčkou, popoludnia s loptou, Maľujeme grafity, vianočné trhy, fašiangové a klobúkové karnevaly, súťaž na kolieskových korčuliach, športové súťaže medzi triedami a iné. Výsledky z pravidelného vyhodnocovania projektu ukázali, že tento dobrý príklad môže byť inšpirujúcim podnetom na prácu v ŠKD. (Majorová, 2002, s. 21-22). Poznatky a skúsenosti z týchto i z ďalších školských výchovno-vzdelávacích zariadení ukazujú velké možnosti výchovy tam, kde vychovávatelky svoju prácu "nezdegradovali" iba na dozor nad žiakmi, ale je ich povolaním a chápu ju ako svoje životné poslanie. Úlohy výchovy detí - žiakov ZŠ vo voľnom čase však nemôže pokryť iba činnosť školského výchovnovzdelávacieho zariadenia typu školských klubov detí. Napokon do školského klubu nechodia, ani nebudú chodiť, všetci žiaci. Pre všetkých záujemcovo záujmovú činnosť by malo slúžiť školské stredisko záujmovej činnosti.

Školské stredisko záujmovej činnosti V súčasnom personálnom obsadení školy chyba typ pedagogického pracovníka vychovávateľa, pedagóga voľného času, ktorý by sa staral o oblasť výchovy vo vol'nom čase, najmä o organizovanie záujmovej činnosti žiakov. Túto úlohu majú plniť v zmysle zákona NR SR z roku 1993 školské strediská záujmovej činnosti s vychovávateľom práve pre uvedenú oblasť činnosti. Školské stredisko záujmovej činnosti (ŠSZČ) zabezpečuje rozvíjanie záujmov a organizovanie oddychovej činnosti žiakov základných a stredných škôl v ich voľnom čase". (Zákon č. 279/1993, 6). Túto zákonnú formu dostal v roku 1993 návrh expertnej skupiny Ministerstva školstva SR pre výchovu v mimo vyučovacom čase z roku 1991 na zriadenie funkcie pedagóga voľného času. V zmenených spoločenských podmienkách po roku 1989 mal nahradiť zrušenú funkciu skupinového vedúceho Pionierskej organizácie na základných školách, ktorého reálne povinnosti spočívali hlavne v organizovaní záujmovej činnosti žiakov školy (vzhľadom na to, že pionierska organizácia bola masová organizácia a organizovanosť žiakov sa pohybovala v rozsahu vyše 80 % ). Ulohou ŠSZČ je zabezpečovať výchovno-vzdelávaciu činnosť a aktívny oddych detí a mládeže v ich voľnom čase, predovšetkým vytvárať podmienky na aktívne využívanie voľného času žiakov v aktívnom oddychu, v spontánnych

činnostiach podľa záujmov žiakov, najmä v organizovaných pravidelných a príležitostných záujmových činnostiach v priebehu celého kalendárneho roka. Cinnosť v ŠSZČ sa realizuje v záujmových útvaroch a kluboch záujmovej činnosti podla záujmov žiakov a podla ich finančných a materiálno-technických možností. Pracovníkmi strediska sú vychovávatelia a externí pracovníci pre konkrétne oblasti záujmovej činnosti. SSZC spolupracuje s učitelmi, s vychovávateľmi ŠKD (na základných školách), s ďalšími dostupnými inštitúciami a zariadeniami v obci. ŠSZČ pri každej základnej a strednej škole by pre každého žiaka malo vytvárať najdostupnejšie možnosti na hodnotné využívanie jeho voľného času a na formovanie aktívneho spôsobu života. Zámer zákona o ŠSZČ sa však v praxi nenaplnil z legislatívnych a ekonomických príčin. (Ich zriadenie je legislatívne viazané na žiadosť riaditeľov škôl). ŠSZC zostali nevyužitou rezervou školstva v utváraní podmienok na aktívne, hodnotné využívanie voľného času celej detskej populácie - žiakov základných a stredných škôl, zároveň aj na účinnú prevenciu proti drogám, kriminalite a trestnej činnosti, teda vo výchove detí školopovinného veku i dospievajúcej mládeže vo voľnom čase a k voľnému času. Podľa štatistických údajov školstva k 1.11. 2003 v celej Slovenskej republike na ZŠ a SŠ bolo zriadených spolu 16 ŠSZČ - 1 v Bratislave II., 1 v Bratislave III., 1 v Piešťanoch, 2 v Trenčíne, 6 v Topoľčanoch, 1 v Dolnom Kubíne, 1 v Poltári, 2 v Zarnovici, 1 v Spišskej Novej Vsi, v ktorých pracuje 75 interných a 13 externých pedagogických zamestnancov. Do činnosti záujmových útvarov bolo zapojených 3 326 detí (2 477 žiakov ZŠ a 849 žiakov SŠ). (Separát štatistickej ročenky školstva 2003, s. 38). Od 1. januára 2004 pribudlo do siete školských zariadení 9 ŠSZČ: v Dolnom Kubíne, v Holíči, v Kežmarku, dve v Martine, v Pruskom, v Smižanoch, v Trenčianskej Teplej a v Trsticiach. (ZOOM-M, 2004, č. 1). V SR je teda 25 ŠSZČ. Ostatné školv v SR nezriadili ŠSZČ a nemajú pedagóga - vychovávateľa pre úsek výchovy žiakov vo voľnom čase, hlavne formami záujmovej činnosti (okrem vychovávateľov ŠKD na základných školách). V SR iba na 25 školách docenili význam výchovy v čase mimo vyučovania a dokázali vytvoriť podmienky na činnosť školského strediska záujmovej činnosti. Jednou z nich je Stredné odborné učilište obchodné v Bratislave Na pántoch, ktoré uskutočňovalo bohatú záujmovú činnosť i ďalšie aktivity pre žiakov a mohlo byť dobrým príkladom pre všetky školy. (PRÍLOHA 3). (Poznámka: Žiaľ, od roku 2004 sú z ekonomických dôvodov podstatne zmenené podmienky (personálne, priestorové, materiálne) a činnosť ŠSZČ SOU obchodného v Bratislave je v podstatnej miere obmedzená (priestorovo, personálne). Aj taká je prax realizovania Koncepcie štátnej politiky vo vzťahu k deťom a mládeži do rom 2007, schválenej Vládou SR. (Schmidtová, 2004, s. 37-38).) ŠSZČ SOU obchodné v Bratislave aktivizoval o v bohatej činnosti nielen žiakov školy, ale aj mladých ľudí z blízkeho okolia, ktorí sa mohli zapájať do pestrej záujmovej a inej činnosti vo voľnom čase. Ich cieľom bolo počas celého školského roka vytvárať priestor na sebarealizáciu mladých ľudí a podmienky na tvorivú činnosť v rôznych oblastiach ich záujmov, na ich aktívny oddych, relaxáciu, regeneráciu duševných a fyzických síl, účelné a efektívne využívanie voľného času. Osobitnú pozornosť venovali netradičným formám pravidelnej a príležitostnej záujmovej činnosti, zameranej najmä na primárnu prevenciu drogových závislostí a na humanizáciu výchovy, na podporu zdravého životného štýlu a kvality života, proti prejavom rasizmu, intolerancie a proti iným negatívnym javom. SOU vydáva svoj školský časopis Pult, ktorý odráža život školy a jeho výchovnovzdelávacích zariadení. Redakčná rada pracovala v ŠSZČ, ktoré ako školské zariadenie patrí k SOU. Výsledky záujmových útvarov prezentovali verejne pri príležitostiach osláv, ukončení školského roka a pod. Počas školského roka 2001/2002 v ŠSZC aktívne pracovalo 30 záujmových útvarov a klubov, pri rešpektovaní komplexnej prípravy žiakov na povolanie, ktorá má v SOU svoje špecifiká. Do pravidelnej činnosti v oblasti kultúry a umenia, v spoločenskovednej oblasti, v športe a telovýchove, technike, prírodovede sa zapájalo 179 žiakov, z nich takmer 20 % boli žiaci z iných stredných škôl (z okolitých gymnázií, SOU). Významné miesto v obsahu činnosti mali príležitostné celoškolské podujatia a reprezentácia školy na verejnosti, napr. programy na oslavách vinobrania, Mesiaca úcty k starším, v rámci Dní boja proti drogám, Dňa vďaky a ľudskosti na podporu práce UNICEF, prehliadky záujmovej umeleckej činnosti, II. Zrkadlenie v čase - prezentácia talentu, nadania a tvorivosti, športové aktivity a plávaní, šachu, vo fitnes, v športovej strelbe, v basketbale a halovom futbale, zábavno-súťažné popoludnia Sme, akí sme a na rôzne iné témy, ako napr. Letom svetom, Od A po Z, Fašiangy po našom, Olympijské hry, angličtina zaujímavo a pod. Prínosom a zaujímavé pre žiakov boli besedy s významnými osobnosťami - s akad. maliarom Dušanom Polakovičom, s akad. maliarom Vladimírom Kardelisom a s karikaturistkou Oľgou Pazerini. Počas prázdnin ŠSZČ zabezpečovalo vhodné využívanie voľného času ponukami športových aktivít pri realizovaní Prázdninových školských dvorov. Dôležitú otázku finančného zabezpečenia riešili z prostriedkov SOU a pomocou grantov - z Miestneho úradu Bratislava-Rača, SAŠŠ, Ministerstva školstva SR. (Schmidtová, 2002). V SOU obchodnom v Bratislave Na pántoch vedeli, že vytvárať a ponúkať žiakom zaujímavé možnosti na zmysluplné využívanie ich voľného času je nielen účinným prostriedkom výchovy tvorivej osobnosti, ale aj najúčinnejším prostriedkom primárnej prevencie proti negatívnym javom - hrubosti, násiliu, trestnej činnosti, drogám atď., čo sa škole a spoločnosti mnohonásobne vráti. Podobné možnosti majú všetky základné a stredné školy v SR. Otázkou zostáva, či školy nevedia o týchto možnostiach, alebo kompetentné orgány a samotné školy nedokážu zabezpečiť podmienky na ich činnosť. Nezáleží školám na tom, čo robia ich žiaci po skončení vyučovania, ako využívajú voľný čas? Podstatnou je však otázka: aké podmienky vytvára spoločnosť na výchovu detí a mládeže vo voľnom čase? V inej súvislosti sme uviedli, že vyše polovice detskej populácie v SR žije na vidieku, kde sú podstatne obmedzené možnosti hodnotného využívania voľného času v porovnaní s možnosťami v mestách. Naša spoločnosť teda neposkytuje deťom "rovnaké možnosti" využívania voľného času, ako to stanovuje Dohovor o právach dieťaťa, ktorý sa týka všetkých detí. Školou prechádza celá populácia detí, preto aj výchova vo voľnom

čase patrí do kompetencie školy, pravdaže, aj rodiny. Žiak je žiakom školy aj po skončení vyučovania a trávi v nej najmenej 10 rokov povinnej školskej dochádzky. Preto škola, podobne ako rodina, sa nemôže "vyzúvať" zo zodpovednosti za výchovu žiakov a za jej výsledky. Úlohou školy je výchova a vzdelávanie, Pritom na výchovu sú v škole najvhodnejšie podmienky najmä po skončení vyučovania. Dôsledky nedocenenia výchovy žiakov vo voľnom čase v školách sa prejavujú v prehbujúcich sa trendoch konzumného štýlu života detí a dospievajúcej mládeže, trávenia voľného času, v jeho zneužívaní, so zvyšujúcim sa výskytom sociálnopatologických javov u detí. Konkrétne údaje uvádzame vo výsledkoch výskumov voľného casu a záujmovej činnosti.

Centrum voľného času "Centrum voľného času (CVČ) zabezpečuje výchovno-vzdelávaciu, záujmovú a rekreačnú činnosť detí. Usmerňuje rozvoj záujmov, utvára podmienky na rozvíjanie a Zdokonaľovanie praktických zručností, podieľa sa na formovaní návykov užitočného využívania voľného času. Zriaďuje sa ako zariadenie s celoročnou prevádzkou." (Zákon č. 279/1993, § 6). evč je typom výchovno-vzdelávacieho zariadenia, ktoré sa významne podieľa na realizovaní štátneho programu starostlivosti o deti a mládež v oblasti voľného času. V uplynulom období k zariadeniam tohto typu patrili stanice mladých technikov, prírodovedcov, turistov, ktoré sa od roku 1995 postupne pretransformovali na CVČ. V CVČ sa pozornosť venuje vyhfadávaniu talentov a ich výchove. Pracujú aj so zdravotne postihnutými i s problémovými deťmi a mládežou. Na podporu rodinnej výchovy sa uskutočňujú spoločné podujatia pre rodičov s deťmi už od predškolského veku. Do obsahu činnosti patrí aj primárna prevencia drogových závislostí, ktorá prebieha koordinovane podľa osobitných programov vrátane peer programov (rovesníckych programov). Činnosť CVČ sa uskutočňuje v rámci oddelení v záujmových útvaroch a v iných formách výchovy vo voľnom čase, v priamej pravidelnej a príležitostnej výchovnej činnosti, pod ktorou sa rozumie: a) pravidelná činnosť v záujmových útvaroch formou krúžkov, súborov, kurzov, klubov, b) príležitostná činnost formou jednorázových alebo pravidelne sa opakujúcich podujatí, súťaží alebo exkurzií, c) individuálny prístup, najmä vo vzťahu k zdravotne postihnutým a talentovaným deťom" mládeži, d) spontánna činnosť formou priebežnej ponuky rekreačného, relaxačného i osobného záujmu detí a mládeže, e) prázdninová činnosť formou stálych, putovných, víkendových táborov, odborných sústredení, ako praktické uplatnenie osvojených zručností a činností v záujmových útvaroch a krátkodobých podujatí, určených najmä pre deti a mládež s neustálenými záujmami, f) pedagogický dozor a organizačná práca pri podujatiach centra nariadené riaditeľom, tieto činnosti musia vyplývať z priamej výchovnej práce." (Vyhláška č. 291/1994 Z. z.). CVČ sú považované za významný prostriedok štátnej starostlivosti o deti a mládež vo voľnom čase. Zriadené sú "v mestách, ale sú málo dostupné na využívanie voľného času deťom a mládeži z vidieka. Štatistické údaje k 1. 11. 2003 (s. 38) hovoria o 131 evč v Slovenskej republike, v ktorých pracovalo 1 084 interných a 1 051 externých pedagogických zamestnancov vrátane Iuventy v Bratislave. Činnosti v záujmových útvaroch sa venovalo 65 100 detí (55 194 žiakov ZŠ a 9 906 žiakov SŠ). (Separát štatistickej ročenky školstva SR 2003, s. 38). Od 1. januára 2004 pribudli 4 CVČ : v Kremnici, v Lendaku, ": Spišskom Podhradí a dve v Žiline. (ZOOM-M, 2004, č. 1). Spolu je v SR 135 eve. Analýza ich činnosti a porovnanie štatistických údajov so situáciou pred rokom 1989, keď pôsobilo na Slovensku 128 domov pionierov a mládeže (DPM), 33 samostatných staníc mladých technikov, prírodovedcov, turistov a zároveň Ústredný dom pionierov a mládeže K. G. v Bratislave ako ústredné metodické zariadenie, svedčia o nepriaznivom vývoji podmienok na výchovu detí a mládeže vo voľnom čase. Zhoršili sa personálne, priestorové, materiálno-technické, finančné podmienky pre ich činnosť s deťmi a s mladými ľudini. Na druhej strane sa otvorili možnosti na mobilitu mládeže v zahraničí. CVČ sa orientujú v oblasti záujmovej činnosti hlavne na telesnú výchovu a šport, kultúru a umenie, vedu a techniku, prírodné vedy, na cudzie jazyky, turistiku a branné športy, spoločenské vedy a iné. Najmenšie zastúpenie v obsahu činnosti má environmentálna výchova a oblasť činnosti rodičov s deťmi. Pravidelná záujmová činnosť v CVČ sa uskutočňuje vo formách záujmových útvarov (v krúžkoch, kluboch, kurzoch, umeleckých súboroch, športových oddieloch, záujmových skupinách) v oblastiach: * telovýchovy a športu - v športových oddieloch v kolektívnych športových hrách a v individuálnych športoch. V kolektívnych športových hrách sa činnosť najčastejšie orientuje na basketbal, volejbal, hádzanú, hokej, futbal, v individuálnych športoch najmä na karate, cyklistiku, stolný tenis, plávanie, gymnastiku, šach. V oblasti turistiky a vodných športov prebieha činnosť najmä v streleckých a turistických krúžkoch (vlastivedné, vodná turistika a pod.), * kultúry a umenia - najčastejšie v záujmových krúžkoch, súboroch, v umeleckých skupinách - výtvarných, hudobných, divadelných, tanečných (country tance, moderné spoločenské a ludové tance), speváckych, v tvorivých dielňach zameraných na keramickú tvorbu (keramika l, II), detské divadlo, čarovná flauta a iné, * spoločenských vied - hlavne v záujmových krúžkoch - žurnalistických, fIlatelistických, dievčenských, kuchárskych, čitateľských, šikovných rúk, paličkovania, aranžovania kvetín, náboženského slova, spoločenskej výchovy, archeologických i ďalších, * cudzích jazykov - hlavne krúžky anglického a nemeckého jazyka pre deti a mládež - žiakov základných a stredných škôl i detí vyžadujúcich osobitnú starostlivosť, ale aj pre deti predškolského veku, * vedy a techniky - najviac v záujmových krúžkoch zameraných na prácu s počítačom (počítač l, II, dotyky s

počítačom, mladí programátori, základy výpočtovej techniky, počítačové hry, práca s internetom), v modelárskych (letecké, raketové modelárstvo, lodné, železničné modelárstvo, automodelárstvo, papierové modelárstvo), ektrotechnických (technických, rádioamatérskych, rádiotechnických krúžkoch), * prírodných vied - pestovateľské a chovateľské krúžky (rybárske, kynologické, akvaristické, chovateľské - exotického vtáctva, včelárske, sokoliarske), * ekologickej výchovy - ochranárske (mladí ochrancovia prírody) a ekologické krúžky, * rodičia a deti - činnosť v tejto oblasti je zameraná na spoločné, najmä pohybové aktivity rodičov s deťmi, hlavne na pohybové krúžky, kalanetiku, jogu, šport pre rodičov a deti, aj iné s kombinovaným obsahom, ako je literárna turistika, keramický krúžok, formy starostlivosti o zvieratá, ekoturistický krúžok. Prázdninová činnost v CVČ prebieha počas letných prázdnin vo formách prímestských a pobytových táborov, špecializovaných táborov, zameraných na určitú oblasť činnosti, sústredení členov záujmových útvarov. V príležitostnej činnosti sa uskutočňujú hlavne kvízy a súťaže v rozličných oblastiach činnosti - súťaže v tanci, speve, recitácii, aranžovaní kvetov, súťaže modelárov, dopravné, vedomostné súťaže, súťaže o najkrajšie dievča, chlapca, športové súťaže. CVČ organizujú aj predmetové olympiády a spolupracujú pri organizovaní postupových športových súťaží. Podobne sa týmto aktivitám môžu venovať ŠSZČ. Výsledky záujmovej činnosti sa prezentujú na verejných vystúpeniach - na akadémiách, koncertoch, módnych prehliadkach a iných predstaveniach (napr. show na kolieskových korčuliach, diskotéky, karnevaly), pri príležitostných podujatiach k Medzinárodnému dňu detí, k Mikulášovi, ku Dňu matiek, k Vianociam, k Novému roku, k Velkej noci atď. Podľa analýzy činnosti CVČ a ŠSZČ v rokoch 1990 - 2000 do obsahu činnosti patrili výlety, vychádzky, exkurzie, návštevy kultúrnych podujatí - divadelných, filmových predstavení, výstav výtvarného umenia, prednášky a besedy s odborníkmi, aj verejnoprospešné podujatia - brigády, podujatia k výchove na ochranu životného prostredia, k prevencii drogových závislostí v spolupráci s odbornými pracoviskami (besedy s odborníkmi - lekárom, psychológom, policajtom, besedy s abstinujúcim narkomanom, ďalej peer programy - rovesnícke programy prevencie). V prevencii drogových závislostí sa konali tiež športové aktivity zamerané na zdravý spôsob života, umelecké aktivity - stretnutia s výtvarným umením, cykly odborných prednášok a besied, tematické preventívne programy (napr. Cesta k emocionálnej zrelosti). Niektoré CVČ vydávajú aj svoj časopis. Vcelku je činnosť a rozvoj CVČ obmedzená ekonomickými podmienkami rezortu školstva. V minulosti do obsahu činnosti týchto zariadení (v bývalých domoch pionierov a mládeže) patrila aj metodická činnosť a pomoc záujmovej činnosti v školách, školským klubom detí (bývalým družinám a klubom), ktorá v súčasnosti chýba. V praxi sa pociťuje chy'bajúca metodická činnosť centrálneho zariadenia s celoslovenskou pôsobnosťou (bývalého Ústredného domu pionierov a mládeže K. G. v Bratislave, ku ktorému dalej patrili stanica mladých prírodovedcov, stanica mladých technikov, stanica mladých turistov, potom Ústredného domu detí a mládeže v Bratislave, napokon Iuventy v Bratislave), ktoré vydávalo metodické materiály k všetkým oblastiam činnosti vo výchovných zariadeniach, hlavne k činnosti záujmových útvarov (programy záujmových útvarov). Iuventa plnila funkciu ústredného rezortného zariadenia ministerstva školstva pre oblasť neformálnej výchovy vo voľnom čase, podobne ako Štátny pedagogický ústav v Bratislave pre oblasť formálnej výchovy a vzdelávania v základných a stredných školách. Odňatie tejto pedagogickej pôsobnosti Iuventy bude mať negatívny dopad na oblasť výchovy vo voľnom čase. V súčasnosti Iuventa už nemá charakter centra voľného času a ústredného metodického zariadenia na Slovensku. Od začiatku 90-tych rokov prešla mnohými zmenami. Bola rezortným ústavom a školským výchovným zariadením priamo riadeným Ministerstvom školstva SR. V zmysle Štatútu (Iuventa. Štatút, 1991, s. 1 - PRÍLOHA 4) bola výchovno-vzdelávacím, školiacim, metodickým, vývojovým aexperimentálnym pracoviskom s celoslovenskou pôsobnosťou, zameraným hlavne na aktivity detí a mládeže vo voľnom čase. Vykonávala funkciu ústredného metodického centra pre domy detí a mládeže (neskôr CVČ) a strediská záujmovej činnosti a ústredného informačného centra o aktivitách voľného času. V Iuvente pracovalo Centrum primárnej prevencie drogových závislostí i ďalšie úseky výchovy. Bohatá bola priama práca s deťmi a mládežou v záujmovej a inej činnosti počas celého roka, ale aj školiaca a metodická činnosť v oblasti výchovy vo voľnom čase s celoslovenskou pôsob-, nosťou, od roku 1997 s kreditom metodického centra. Jeho poslaním bolo udržiavat a zvyšovať spôsobilosť výchovných pracovníkov so zameraním na aktívne využívanie voľného času, na nové formy výchovy, s dôrazom na výchou detí a mládeže v duchu humanizmu a demokracie - v súlade s najnovšími vedeckým i poznatkami. Od roku 1991 organizovala teoretickometodické semináre k aktuálnym otázkam výchovy detí a mládeže "Quo vadis, výchova?". Významná bola aj vydavateľská činnosť Iuventy - vychádzali zbomíky s odborných podujatí a iné metodické materiály, ktoré slúžili ako študijné materiály odbornej verejnosti. Informácie pre Slovenskú republiku prinášal časopis Infoiuventa - Občasník pre výchovu mimo vyučovania. Iuventa mala významné poslanie a plnila dôležité úlohy v oblasti praktickej činnosti, výskumu, vzdelávania, metodickej činnosti pre oblasť práce s deťmi a mládežou vo voľnom čase a tým prispievala aj k dobrej úrovni činnosti centier voľného času v Slovenskej republike. Iuventa prešla od roku 1991 mnohými reorganizáciami a od roku 2003 sa zásadne zmenila jej koncepcia (www.iuventa.sk). Iuventa má postavenie rezortného zariadenia pre voľný čas s agentúrami NAFYD, NAFYI najmä vo vzťahu k Rade mládeže Slovenska (RMS). Prechádza ďalšími zmenami, napr. aktivity agentúry pre mobilitu mládeže NAFYM prešli do národnej agentúry Európskej únie Mládež a pripravuje sa nová koncepcia činnosti Iuventy. CVČ obsahovým zameraním činnosti, pestrými formami a metódami práce s deťmi a mládežou môžu mať pri

dobrých podmienkach (ekonomických, priestorových, personálnych) potenciálne najlepšie predpoklady pozitívne ovplyvňovať voľný čas hlavne a ponúkať zaujímavé príležitosti. Poskytujú deťom najmä v mestách velké možnosti na vhodné využívanie voľného času v organizovanej činnosti i v spontánnych aktivitách. Širšie pôsobenie eve v rámci regiónu sa uskutočňuje organizovaním podujatí príležitostnej činnosti - súťaží, prehliadok záujmovej činnosti, predmetových olympiád, spolupráce so školami, ŠKD, kultúrno-osvetovými zariadeniami atď. Problémom je skutočnosť, že pravidelná činnosť v eve je reálne dostupná iba malému percentu detskej populácie v mestách, kde sú eve zriadené. (Počet CVČ zodpovedá zhruba počtu miest v SR). I keď sú CVČ otvorené pre deti a mládež z celého spádového územia, vzhľadom na vzdialenosti, dopravu, ich kapacitné možnosti a finančné možnosti rodín, deti z vidieka sa na ich činnosti zúčastňujú iba vo veľmi malej miere. Analýza činnosti CVČ za obdobie rokov 1990 - 2000 ukazuje ich zložitý vývoj po roku 1989, keď boli aj tendencie k ich zrušeniu. Objektívne sa konštatuje dlhoročná prax týchto zariadení v oblasti práce s deťmi a mládežou, "Svojou činnosťou prispievajú k aktívnemu napÍňaniu voľného času mladej generácie, formujú osobnosť mladých ľudí, ovplyvňujú ich hodnotový systém a pozitívne pôsobia na ich životný štýl. Činnosť týchto zariadení v plnej miere napĺňa požiadavky celoživotného vzdelávania a neformálneho vzdelávania pre deti a mládež." ( Šípoš, J., 2002). Bolo by potrebné hladať možnosti a zdroje na rozširenie a skvalitňovanie činnosti CVČ, ale realita v praxi od začiatku 90-tych rokov má opačné tendencie.

Domov mládeže Domov mládeže (DM) je podľa zákona "výchovno-vzdelávacie zariadenie, ktoré zabezpečuje žiakom stredných škôl výchovno-vzdelávaciu starostlivosť v čase mimo vyučovania, ubytovanie a stravovanie." (Vyhláška č. 196/1994). Podľa zákona domov mládeže "vo výchovnej práci nadväzuje na výchovu v rodine a na výchovno-vzdelávaciu činnosť školy". (Zákon č. 279/1993, § 7). Domov mládeže je typom školského internátu, kde sa výchovno-vzdelávacej činnosti s dospievajúcou mládežou - žiakmi SŠ venujú vychovávatelia, ktorí zastupujú ich vzdialených rodičov. Činnosť v DM prebieha vo výchovných skupinách (podobne ako v ŠKD), ktoré vedú vychovávatelia. Výchovná skupina je základná organizačná jednotka výchovnovzdelávacej činnosti v DM, má spravidla 30 žiakov a svojho stabilného vychovávateľa. Podľa uvedenej vyhlášky "výchovno-vzdelávacia práca sa zameriava najmä na všestrannú pomoc pri príprave žiakov na vyučovanie, na formovanie ich aktívneho postoja k sebavzdelávaniu, sebavýchove a volbe povolania, na rozvíjanie ich nadania, špecifických schopností a tvorivosti a na vytváranie podmienok na ich záujmovú činnosť, aktívne využitie voľného času a oddych. Organizuje sa na zásade dobrovoľnosti žiakov." (§ 7). Výchova v DM sa uskutočňuje prostredníctvom všetkých spomínaných druhov činnosti z obsahu výchovy vo voľnom čase oddychových a rekreačných, vzdelávacích a sebavzdelávacích, vrátane prípravy na vyučovanie, zábavných, záujmových, pracovných (vrátane sebaobslužných a spoločensko-užitočných) činností. Práca DM sa riadi vnútorným poriadkom domova mládeže a prebieha podľa režimu dňa, ktorý prerokúva riaditeľ DM s vychovávatelini a so žiackou samosprávou. (Beneš, 1995, 1998, Sasák, 2001, 2002). Podľa štatistických údajov rezortu školstva k 31. 10. 2003 bolo v SR 224 štátnych DM s počtom 25 438 ubytovaných žiakov, ktorým sa venovalo 1 092 vychovávateľov a 115 pomocných vychovávateľov, 6 súkromných DM s počtom 553 ubytovaných žiakov, s 24 vychovávateľmi a 7 pomocnými vychovávateIini, 9 cirkevných DM s počtom 637 ubytovaných žiakov, 32 vychovávateľov a 4 pomocní vychovávatelia. (Separát štatistickej ročenky školstva SR 2003). Príkladom tvorivých prístupov k výchove môže byť Domov mládeže v Turčianskych Tepliciach. Vo výchovnovzdelávacej práci nadväzujú na výchovu v rodine, v škole a uplatňujú tvorivo-humanistický model výchovy ako súčasť koncepcie neformálnej výchovy. Z toho vychádzajú aj úlohy DM: 1. Uplatňovanie tvorivo-humánnej výchovy s konkrétnymi výchovno-vzdelávacími cieľmi zameranými na: zlepšovanie výchovných výsledkov žiakov, so špeciálnymi ponukami vo voľnom čase, rozvoj osobnosti žiaka v individuálnom prístupe vychovávateliek, výchovu k zodpovednosti za svoje konanie, osvojenie si schopností sebahodnotenia a sebaúcty, osvojenie si metód a techník rozvíjania schopností emocionálnej inteligencie, získanie schopností pozitívnej komunikácie v konfliktovej situácii, 2. Uplatňovanie neformálnej výchovy a vzdelávania s výchovno-vzdelávacími cieľmi v oblasti prosociálnej výchovy a výchovy k občianstvu zamerané na: osvojenie si sociálnych kompetencií, vedenie k aktívnejšiej participácii na živote DM, poznávanie a toleranciu iných kultúr, osvojenie si základných princípov aktívneho občianstva. Výchova v DM sa realizuje v rámci obsahu tematických okruhov a kurzov pre žiakov jednotlivých ročníkov v oblasti: spoločenskej, mravnej, pracovnej, estetickej, telesnej, ekologickej, rodinnej výchovy a výchovy k manželstvu a rodičovstvu. V prístupoch vychovávateliek k žiakom sa preferujú aktivizujúce a zážitkové formy a metódy výchovy s rešpektovaním individuality každého žiaka, jeho potrieb a záujmov i detských práv. V príprave na vyučovanie zohľadňujú individuálne potreby žiakov v zavedenom pružnom čase na prípravu na vyučovanie v režime dňa, využívajú motivujúce metódy, spoluprácu s rodičmi, s triednymi a ostatnými učiteľmi na skvalitnenie učenia sa žiakov a na zlepšenie študijných výsledkov vo voľnom čase si žiaci v DM vyberajú zo širokej ponuky vzdelávacích, záujmových a relaxačných činností. Získané poznatky a skúsenosti z uplatňovania tvorivo-humánnej výchovy sú priebežne publikované ako odborné príspevky a metodické materiály na výchovu v domovoch mládeže (Brhelová, 1999,2000, 2002, 2003). Podobne ako ostatné výchovno-vzdelávacie zariadenia aj DM sa boria s ekonomickými, priestorovými a následne i

s ďalšími problémami. Podľa výsledkov analýzy podmienok pre činnosťv DM (Brhelová, Sidlíková, 2002, s. 23-24) vyše 40 % má nedostatočné priestorové podmienky. Chýbajú im najmä telocvične, posilovne, spoločenské miestnosti, študovne, klubovne na záujmovú činnosť, knižnice, kuchyňky. Budovy, aj zariadenia mnohých DM sú ošarpané, až v havárijnom stave. Nedostatočné sú finančné prostriedky na zabezpečenie činnosti, ktoré sa snažia viac - či menej úspešne kompenzovať získanými sponzorskými príspevkami. Podobne nedostatky sú v personálnom obsadení DM najmä rutinná, málo tvorivá činnosť, vysoký vek vychovávateľov, nedostatočný záujem mladých, kvalifikovaných pedagógov o prácu v DM. Je to bumerangový efekt - ako výsledok podmienok práce v DM. Určité rozdiely sú medzi samostatnými a pričlenenými zariadeniami k škole, aj medzi štátnymi, súkromnými a cirkevnými DM.

Škola v prírode Škola v prírode je "výchovné zariadenie, ktoré umožňuje deťom zo škôl, predškolských zariadení a špeciálnych výchovných zariadení pobyt v prírode bez prerušenia školskej výchovno-vzdelávacej práce v zdravotne priaznivom prostredí. Jej poslaním je zotavovať a upevňovať ich zdravie a fyzickú zdatnosť, počas školských prázdnin organizuje pre deti rekreačné pobyty." (Zákon č. 279/1993, § 8). V školách v prírode prebieha vyučovanie podobne ako v škole pod vedením učiteľov a výchova vo voľnom čase pod vedením vychovávateľov ŠKD. Tí zabezpečujú primerané podmienky na využívanie voľného času detí hlavne prostredníctvom oddychu a rekreácie, hier a záujmovej činnosti podľa potrieb a záujmov detí. Školy v prírode sú charakteristické pobytom v prírodnom prostredí - v rekreačných zariadeniach a sú u detí veľmi obľúbené. Žiaľ, finančná náročnosť a ekonomická situácia rodín vo výraznej miere obmedzila účasť detí v školách v prírode a tým aj ich organizovanie. Následkami ekonomickej transformácie v spoločnosti sa zhoršila situácia v školstve a je podobná vo všetkých typoch školských výchovno-vzdelávacích zariadení. 6.4.4 OBČIANSKE ZDRUŽENIA, ORGANIZÁCIE DETÍ A MLÁDEŽE Občianske združenia, organizácie detí a mládeže predstavujú dôležitú formu ich generačnej aktivity a majú veľký význam z hľadiska socializácie i individualizácie osobnosti. Po zrušení monopolného postavenia spoločenských organizácií detí a mládeže - Pionierskej organizácie (PO) a Socialistického zväzu mládeže (SZM) postupne vznikali nové občianske združenia detí a mládeže (Občianske združenia a nadácie, 1996). V súčasnosti je velký počet subjektov miestneho, regionálneho, celoslovenského, i medzinárodného charakteru, ako sú AMA VET - Asociácia pre mládež, vedu a techniku, Asociácia malých debrujárov, Dúha - Združenie pre voľný čas detí a mládeže, pohyb a pobyt v prírode, hru, šport a recesiu, Fénix, Kultúrno-výchovná asociácia ROMA-GEMER, Laura, združenie mladých, Liga lesnej múdrosti, Odbor mladých matičiarov, Organizácia Pionier, Rómska asociácia mládeže a detí, Samaritán, Slovenská únia turistických oddielov mládeže, Slovenský skauting, Spoločnosť priateľov detí z detských domovov Úsmev ako dar, Strom života, Združenie Korytnačky, Zväz skautov maďarskej národnosti a mnohé dillšie. Medzi nimi početnejšie zastúpenie majú Slovenský skauting, kresťanské združenia spolupracujúce s cirkvami, rehoľnými spoločenstvami, ako sú eRko - Hnutie kresťanských spoločenstiev detí, DOMKA - Združenie saleziánskej mládeže, Mládež pre Krista - Slovensko, SEM ~ Spoločenstvo evanjelickej mládeže, Združenie kresťanských spoločenstiev mládeže, YMCA na Slovensku - Kresťanské združenie mladých ľudí a ďalšie. Vo svojich programoch deklarujú zameranie na rozličné oblasti voľnočasových aktivít. Zatiaľ však nenachádzajú dostatočne príťažlivé motivácie, ktoré by pritiahli širší okruh záujemcov a výraznejšie ovplyvnili ich voľný čas. Rada mládeže Slovenska (RMS) - ako "strešná" organizácia - združuje 39 detských a mládežníckych organizácií (z toho 8 regionálnych rád), v ktorých bolo v roku 2003 evidovaných vyše 75 tisíc členov - hlavne detí a mládeže do 26 rokov.(www.rms.sk). RMS a Iuventa Bratislava vydávajú časopis ZOOM-M, zaostrené na mladých. Časopis o mládežníckej politike, ktorý nahradil časopisy Fórum mladých a Infoiuventu. Je však známe, že "na Slovensku je veľmi nízka úroveň organizovanosti mládeže. Tento fakt sa podieľa aj na rastúcej kriminalite mládeže, vzniku závislostí na alkohole či drogách. Problém je markantný v mestách i na vidieku. Skupinky mladých ľudí trávia svoj voľný čas posedávaním na lavičkách, bezcieľnym blúdením, ako aj v krčmách." (Novák, 2003, s. 67). RMS preto v roku 2003 pripravila projekt na oslovenie neorganizovanej mládeže. Na Slovensku žije 2 milióny detí a mládeže vo veku do 26 rokov, na činnosti občianskych združení detí a mládeže sa v skutočnosti podieľa iba malá časť populácie - okolo 9 % z nich. Uprednostňujú inú dostupnú činnosť podľa svojich záujmov, alebo prežívanie voľného času v neformálnych skupinách s priatelini, rovesníkmi, pri televízii, v pasivite a nude. Problémom nie je nedostatok času, ale nezáujem. Príčiny môžu byť v tom, že ponuka nezodpovedá potrebám a záujmom detí a mládeže, v slabej informovanosti, vo všeobecných trendoch nezáujmu o organizovanú činnosť, o verejnú aktivitu a angažovanosť. Potrebné je, aby mladí ludia aktívne participovali na živote spoločnosti, čo zdôrazňujú aj európske dokumenty. Rada mládeže Slovenska však uvádza, že každoročne rastie počet aktivít detských a mládežníckych organizácií. V roku 2002 sa ich aktivít zúčastnilo približne 400 000 mladých ľudí. Problémom je nedostatok financií, keď finančná dotácia predstavuje sumu asi 200.- Sk na na jednu osobu. (ZOOM-M, 1/2004, s. 2). Všimneme si podrobnejšie dve najpočetnejšie občianske združenia detí a mládeže. Slovenský skauting k 31. 12.2003 evidoval 8 346 členov. V eRku - Hnutí kresťanských spoločenstiev detí bolo v roku 2003 registrovaných 547 základných kolektívov (detských spoločenstiev) so 6 960 deťmi v 208 obciach na území 58 okresov vo všetkých

krajoch SR, s ktorými sa pravidelne stretalo 1 319 vedúcich - dobrovoľníkov. V roku 2003 teda bolo v eRku celkovo 8 279 členov. Slovenský skauting je dobrovoľné, nezávislé, nepolitické, neziskové hnutie, ktoré sa venuje vychove detí a mladých ľudí bez akýchkolvek rozdielov (pôvodu, rasy, náboženstva). Skautské hnutie stojí na univerzálnych hodnotách a má výrazne duchovnú orientáciu - objavovanie toho, čo presahuje človeka a život podľa objavených princípov, "vieru, že život má pozitívny zmysel, že šťastie neprichádza s bohatstvom a nespočíva v užívaní si pôžitkov sveta, ale v radosti zo života a rozdávaní šťastia druhým". (Májek - Hrica, 2003, s. 17). Ide teda o výchovu vzťahotvorný proces, v ktorom sú bohato zastúpené aj vzdelávacie aspekty. Členstvo nie je vekovo limitované a je pre všetkých záujemcov - pre deti, mladých rudí, dospelých i starších mladých duchom. Skautské hnutie vzniklo v Anglicku (zakladateľom je Robert Badenpowell) a má 100-ročnú tradíciu. Uvádza sa, že cieľ skautingu sa od tých čias v podstate nemení: výchovou všestranne rozvinutého občana zlepšiť spoločnosť. Všestranný rozvoj sa týka všetkých stránok osobnosti. Ide o: * telesný rozvoj - znalosť tela a jeho potrieb, čistota a hygiena, zdravý životný štýl, šport, chodenie do prírody a prežitie, * intelektuálny rozvoj - rozširovanie vedomostí, spracovávanie informácií, tvorivosť, schopnosť nájsť si zamestnanie, * sociálny rozvoj - tolerancia a rešpekt k druhým, komunikácia, spolupráca a vedenie skupiny, služba, vlastenectvo a občianstvo, ochrana prírody, * citový rozvoj - poznávanie a akceptovanie citov, vyjadrovanie a ovládanie citov, vnútorná sloboda a rovnováha, láska a priateľstvo, * duchovný rozvoj - hradanie duchovného rozmeru, objavovanie duchovného dedičstva, vyjadrenie vzťahu k duchovnému svetu, uplatňovanie duchovných princípov, náboženská tolerancia, * rozvoj charakteru - vytváranie identity, pozitívny prístup k životu, samostatnosť, iniciatíva a asertivita, vlastný rozvoj, život v súlade s hodnotami." (Májek, Hrica, 2003, s. 14). Ciele výchovy sú diferencované podra náročnosti a individuálnych možností členov v jednotlivých vekových skupinách: vĺčatá a včielky (6 - 11 rokov), skauti (11- 15 rokov), roveri (15 - 22 rokov) a starší (22 rokov a viac) a ich jednotlivé stupne plnia postupne. Skautské hnutie je založené na dôkladne premyslenom výchovnom systéme. Je o komunite, o zaujímavých činnostiach, za ktorými sa skrýva hlbší zmysel. Tým zmyslom je systematická výchova, založená na troch princípoch, ktoré vyjadrujú vzťahy: "vzťah k sebe - to je vedomie vlastnej dôstojnosti, svojich predností i obmedzení a neustále úsilie o vlastný rozvoj a rast, vzťah k druhým - to je postoj k druhým, empatia, tolerancia, spolupráca, ale aj vernosť krajine, rodine, prírode, vzťah k životnému prostrediu, vzťah k duchovnému svetu - to je viera, že nad materiálnym svetom existujú vyššie princípy, ktoprými sa svet riadi. Táto viera však nie je viazaná príslušnosťou ku konkrétnemu náboženstvu." (Májek - Hrica, 2003, s. 15). Ide teda o formovanie vzťahu k svetu - k sebe samému, k spoločnosti, k prírode, k duchovnému svetu. Uvedené princípy konkretizuje Skautský sľub a Skautský zákon, (PRÍLOHA 5), ktoré dobrovoľne skladajú mladí ľudia a tým sa zaväzujú ich plniť. Organizačná štruktúra má svoju hierarchiu, ktorú tvoria: družiny, oddiely, zbory a náčelníctvo. V činnosti sa uplatňujú aktívne formy: pravidelné stretnutia základných kolektívov (družinovky, oddielovky), výlety, tábory, výpravy do prírody,ochranárske akcie (pomoc ochranárom, čistenie studničiek, chodníkov, hradov, sadenie stromčekov), kultúrne, športové podujatia, súťaže, snemy, velké stretnutia, regionálne i celoslovenské podujatia pre širokú verejnosť, napríklad Bratislavské skautské dni, Betlehemské svetlo a ďalšie. Podobne sa zapájajú do mnohých akcií, ktoré organizujú iní, napríklad Deň narcisov, Deň Zeme a iné. Vo výchove sa využívajú osvedčené metódy a prostriedky, ktoré sú motivačné, aktivizujúce. Základom je: * sľub a zákon - spolu s heslom vyjadrujú kódex skautských princípov, ktoré sa nováčik dobrovoľne zaviaže plniť. K tomu smerujú všetky osvedčené skautské metódy, v ktorých skrýva "tajomstvo úspechu": * symbolický rámec - využívanie vlastných symbolov, legiend, príkladov, postáv a názvov vhodných pre príslušný vek v každej vekovej skupine, * osobné napredovanie - aktívne zapojenie mladého človeka do vlastného rozvoja. Každý člen pri postupoch jednotlivými stupňami pri plnení cieľov, stáva sa aktívnym subjektom svojho vývoja a výchovy, * učenie sa činnosťou - činnosť, praktické aktivity tvoria obsah pôsobenia, teda činnostný prísttJp k výchove, metódy aktívnej činnosti, * prirodzené partie - v organizačnej štruktúre 6 - lO-členné družiny tvoria tím, kde každý člen má svoju úlohu a samy si organizujú velkú časť svojho programu. Družinu vedie radca - starší a skúsený kamarát s prirodzenou autoritou, * podpora od dospelých - ide o metódu osobného príkladu, dospelý vodca pomáha deťom, aby sami objavili cestu svojho rozvoja. Má byť byť príkladom, motivovať, povzbudzovať tvorbu nápadov, iniciatívy, rozhodovanie, * život v prírode - väčšina činnosti, aktivít prebieha v prírode, v živých kontaktoch s prírodou. (Májek, Hrica, 2003, s. 16). Dobrým zdrojom informácií sú časopisy, ktoré vydáva Slovenský skauting: Skaut - časopis do stanu, klubovne aj pod lavicu a Médium - časopis so skautským duchom spolu so Skautskými zvestiami - Informácie náčelníctva Slovenského skautingu, rád a ústredia. Vydávajú aj metodické príručky pre vedúcich kolektívov. Výchovný systém skautingu vychádza z tradícií. Založený je na činnosti, aktívnej účasti každého člena, na participácii, na činnosti v tíme, na výchove zážitkom, poskytuje možnosti na romantiku, dobrodružstvá, priateľstvá, pobyty v prírode, vytvára podmienky na zaujímavé, zmysluplné využívanie voľného času. Zo skautingu čerpala mnoho

inšpirácii v práci s deťmi pionierska organizácia, ktorá však bola politicky závislá od vládnucej strany. (Podrobnejšie: www.skauting.sk, www.scouting.sk, wwww.skaut.sk) Hnutie kresťanských spoločenstiev detí - eRko vzniklo ešte v roku 1973 so zámerom pomáhať pri výchove kresťanským rodinám. Vychádza zo zásady: "Byť dobrým človekom a k tomu dáva silu viera". V zmysle stanov cieľom hnutia je pomáhať pri formovaní detí na dospelé kresťanské osobnosti schopné kvalitným osobným životom prispievať k rozvoju spoločnosti, v ktorej žijú. Výchovu uskutočňujú hlavne osobným príkladom a spoločným prežívaním bežného života s deťmi v spoločenstvách počas celého roka. "Hnutie chce aj ostatným deťom poskytnúť možnosť formovať sa na základe všeobecne uznávaných morálnych princípov tak, aby sa v nich vytvárali základy pre život v priateľstve, v spolupratričnosti a vo vzájomnom porozumení so všetkým ľuďmi a smerovali tak k jednote ľudského spoločenstva" (Stanovy). Hnutie eRko aktívne spolupracuje s inými detskými organizáciami – so Slovenským skautingom, Pionierom, Fénixom, Spoločenstvom evanjelickej mládeže (SEM) i s ďalšími a snažia, aby sme mali zastúpenie aj na zahraničných podujatiach. Hnutie eRko je otvorené pre deti od 6 do 15 rokov a podľa záujmu i pre mládež do 26 rokov. Činnosť je organizovaná v malých skupinách, spoločenstvách detí - 4 12 členných základných kolektívoch s 1 - 2 dospelými (vedúci spoločenstva a pomocník). Spoločenstvá sa stretávajú pravidelne l-krát za týždeň, alebo za dva týždne na "stretkách", na ktoré deti chodia dobrovoľne z vlastného záujmu. Uskutočňujú rozličné podujatia, výlety, pohybové aktivity. Na realizáciu cieľov slúžia rozličné formy a metódy práce s deťmi a mládežou: okrem pravidelných stretnutí organizujú rôzne tematické podujatia, spoznávacie vylety, letné, zimné tábory, vzdelávacie podujatia, väčšie otvorené akcie, ako sú celoslovenské stretnutia eRkár~)V, korešpondenčná hra "Môj domov", vianočné koledovanie "Dobrá novina" (PRILOHA 6), so zbierkou pre chudobných v krajinách tretieho sveta, hry, napr. "Vypni telku, zapni seba" (PRÍLOHA 7), akciu "Detský čin pomoci" a ďalšie. Vedúci pracujú s deťmi dobrovoľne vo svojom voľnom čase ako dobrovoľníci - bezplatne. Hnutie venuje pozornosť ich príprave v kurzoch Začíname a Pokračujeme. Významná je aj vydavateľská činnosť. Vydávajú detský časopis Rebrík, metodicko-informačný časopis pre vedúcich LUSK, zaujímavé a zábavné publikácie pre deti, metodické materiály pre vedúcich. Bohatú činnosť vyvíjajú hlavne v obciach, v spolupráci s famostiami. Aj v eRku konštatujú nižší záujem o prácu s deťmi a mladými ľudmi vo velkých mestách (v Bratislave, Košiciach, v Banskej Bystrici). Činnosť Hnutia kresťanských spoločenstiev detí - eRko má široký záber s dôkladne premyslenou koncepciou - v práci s deťmi a mládežou, vo výchove vedúcich, v tvorbe a vydávaní informačných a metodických materiálov, vo verejno-spoločenských aktivitách. Vytvára dobré podmienky na hodnotné využívanie voľného času najmä pre deti a mladých ľudí z kresťanských rodín a otvorené je pre všetkých záujemcov. (www.erko.sk). Činnosť eRka - Hnutia kresťanských spoločenstiev detí, podobne ako aj dalších kresťansky orientovaných občianskych združení, organizácií detí a mládeže, je spojená s pôsobením cirkví, náboženských spoločenstiev. Vzťah k voľnému času - ako k osobnej a spoločenskej hodnote - je treba vychovávať a vytvárať podmienky na jeho pozitívne formovanie v bežnom živote. Mladí ľudia nemajú záujem zúčastňovať sa na organizovaných aktivitách vo voľnom čase, čo je všeobecný jav v európskych krajinách. V súčasnosti sa preto hľadajú sa cesty k ním, a to vytváraním zaujímavých príležitostí na spontánne i organizované využívanie voľného času, teda na nepriame i priame výchovné pôsobenie v obciach - na miestach, kde sa stretávajú, zdržiavajú vo voľnom čase. Občianske združenia detí a mládeže sú pre nich dobrou školou života a občianskej participácie. Na základe grantových projektov sa môžu uchádzať o prostriedky z programu finančnej podpory detských a mládežníckych organizácií na Ministerstve skolstva SR. Výška poskytovaných dotácií je však veľmi nízka. (Zoom-m, 2004, č. 1, s.2). Občianske združenia, organizácie detí a mládeže zostávajú zatiaľ veľkou rezervou vo vytváraní podmienok a možností na vhodné využívanie voľného času. Z výskumov je známe, že "v postkomunistických krajinách je zrejmá nechuť participovať na činnosti mládežníckych združení s registrovaným členstvom a pravidelnými rutinnými aktivitami." (Macháček, 2000, s. 10). Takisto je známe, že aj v západných krajinach sú vážne problémy v socializácii mládeže. Problém má hlbšie súvislosti v kríze hodnôt, v hľadaní identity mládeže, následne v tendenciách k pasivite a konzumnému spôsobu života vrátane trávenia voľného času. Tieto tendencie sa však budú dalej prehlbovať, ak sa v obciach nevytvoria lepšie podmienky v komunálnej práci s mládežou na jej participáciu na živote obce (Macháček, 2000, s. 9-12). Pre deti sú však dôležité podmienky na pravidelnú aj príležitostnú organizovanú záujmovú, spoločensky užitočnú a inú činnosť, zodpovedajúcu ich veku a záujmom, tiež na neorganizované spontánne aktivity detí a mládeže tam, kde sa najviac sústredujú - v školách, vo výchovných zariadeniach, na verejných športoviskách, v klubovmach v obciach a pod. Od detstva treba viesť deti k aktívnemu spôsobu života, ako hovorí slovenské ľudové porekadlo "Ohýbaj ma, mamko, dokiaľ som ja Janko, keď už budem Jano, neohneš ma, mamo". "Ohýbať" chápame v zmysle nenásilné ho usmerňovania, vytvárania podnetov, príležitostí na sebavyjadrenie, prebúdzanie záujmov, aktivizáciu. Známe je, že tradičné formy práce už dávno prestali byť príťažlivé najmä pre mládež. Naliehavá je potreba nových foriem aktivizácie mládeže, jej participácie na živote spoločnosti s vedomím zodpovednosti, napr. v detských a mládežníckych parlamentov, v dobrovoľníctve, v účasti na reálnych projektoch riešenia konkrétnych problémov v prostredí, kde žijú - v obci, škole, podniku a pod. Podstatné úlohy by mala plniť reálna a fungujúca štátna politika vo vzťahu k deťom a mládeži. Literatúra Analýza činnosti CVČ a ŠSZČ v rokoch 1990 2000. Bratislava: Ministerstvo školstva SR, 2002.

Bakošová, Z.: Súčasný stava perspektívy výchovy detí v rodine. In: Quo vadis výchova...? Poslanie výchovy v kontexte globálnych zmien. Zborník. Bratislava: Iuventa, 1999. Beneš, J.: Diskutovaný problém - Vnútorný poriadok DM. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikava 4, 1995. Beneš, J.: Tvorba celoročného programu výchovnovzdelávacej činnosti v DM. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikava 4,1998. Bláha, V.: Volný čas a socialistická výchova detí v dobe mimo vyučování. Seč: Institut PO SSM,1977. Bláha, V.: Volný čas, výchova a sociální formování žáku základní školy v dobe mimo vyučování. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. Bláha, V.: Výchova mimo vyučování na základních školách. Praha: Státní pedagogické nakIadatelství, 1984. Brhelová, V.: Tvorivo-humanistický model výchovy v domove mládeže. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikava, 1999. Brhelová, V.: Motivácia žiakov k účasti na výchovno-vzdelávacej činnosti vo voli1Om v domove mládeže. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova, 1999. Brhelová, V.: Výchova žiakov k zodpovednosti za svoje konanie ako cieľ humanistickej výchovy v domove mládeže. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikava, 2000. Brhelová, V.: Návrh koncepcie rozvoja výchovy a vzdelávania v SR pre školské výchovné zariadenia. In: Vychovávateľ, roč. 44, jún 2000, č. 9 - 10. Brhelová, Y.: Rozvoj emocionálnej inteligencie žiaka v domove mládeže. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova, 2002. Brhelová, V.: Humanistické hodnotenie žiaka vo výchove mimo vyučovania. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova, 2003. Brhelová, V., Šidliková, M.: Analýza podmienok pre výchovno-vzdelávaciu činnosť v domovoch mládeže. In: Vychovávateľ, roč. 48, č. 3, november 2002. Dokumenty eRka. Bratislava: eRko - Hnutie kresťanských spoločenstiev detí, 2003. Dráti, L.: Záujmová umelecká činnosť detí a mládeže ako forma výchovy vo vomom čase. In: Učitelské noviny, 2003, č. 37. Dráti, L.: VII. generálne zhromaždenie EAICY. In: Učitelské noviny, č. 18,29.4.2004, s. 3. EAICY. Stanovy Európska asociácia zariadení pre voľný čas detí a mládeže. Praha: 1999. Filipcová, B.: Človek, práce, volný čas. Praha: Svoboda, 1996. Hofbauer, B.: Evropská asociace zafízení volného času detí. In: Vychovávatel; roč. 37, február 1993, č. 5 - 6. Hroncová, J.: Analýza vývinových tendencií a súčasného stavu delikvencie mladistvých v SR a Banskobystrickom kraji s osobitným zreteľom na rodinné prostredie. In: Quo vadis výchova...? Poslanie výchovy v kontexte globálnych zmien. Zborník. Bratislava: Iuventa, 1999. Hupková, L, Bohušová, K.: Kultúrno-osvetová práca a vybrané aspekty sociálnej prevencie. In: Quo vadis výchova...? Poslanie výchovy v kontexte globálnych zmien. Zborník. Bratislava: Iuventa, 1999. Hvozdík, J.: Základy školskej psychológie. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1986. Iuventa. Štatút Iuventy. Bratislava: Ministerstvo školstva, mládeže a športu, 13. 3. 1991. Kolková, S.: Tvorivosť a jej rozvoj vo volnočasovýclí aktivitách detí (v školskom klube). Bratislava: Metodické centrum,Tomášikova 4, 2000. Koncepcia štátnej politiky vo vzťahu k deťom a mládeži do roku 2007. Bratislava: Ministerstvo školstva SR, Iuventa, 2001. Koroneou, A.: Vychovávať mimo školy. Atény: Metechmio - vedy, 2001. Kovalčíková, L, Onderčová, v., Petrasová, A.: Humanizácia vzdelávania na l. stupni základnej školy. Prešov: ManaCon, 1999. Kovalčíková, 1.: Výchovná dramatika ako prostriedok personálnej a sociálnej výchovy žiaka. In: Belásová, L., Kovalčíková, 1., Onderčová, V., Petrasová, A.: Humanizácia vzdelávania na L stupni základnej školy. Prešov: ManaCon, 1999. Kovalčíková, 1.: Výchovná dramatika a sociálna klíma školskej triedy. Prešov: Edičné stredisko CVT FHPV PU, 2001. Kratochvílová, E.: Pedagogika voľného času. In: Pedagogická revue, roč. 48, 1996, č. 9 - 10. Kratochvílová, E.: Intervencie výchovy do voľného času detí a mládeže. In: Mládež a spoločnosť, roč. 2, 1996, č. 3. Kratochvílová, E.: Medzinárodný seminár EAICY. In: Mládež a spoločnosť, roč. 8, 2002, č.l. Kratochvílová, E.: Výchova mimo vyučovania - výchova vo volnom čase v celospoločenskom systéme výchovy a vzdelávania. Deklarujeme náš vzťah k mládeži. Ku koncepcii výchovy v čase mimo vyučovania. In: Učiteľské noviny, č. 30, 19. 9. 2002. Kučerová, S.: Volný čas jako hodnota. In: Spousta, Y. a kol.: Teoretické základy výchovy ve volném čase. Brno: Masarykova univerzita Fakulta pedagogická, 1994. Lokšová, 1., Lokša, J.: Pozornost, motivace a tvoi'ivost detí ve škole. Teoretické východiská a praktické postupy, hry a cvičenÍ. Praha: Portál, 1999. Macháček, L.: Štrukturovaná individualizácia mládeže Slovenska. In: Mládež a spoločnosť, roč. 6, 2000, č. 3. Macháček, L.: O problémoch participácie, združovania a hľadania identity mládeže. In: Mládež a spoločnosť, roč. 6, 2000, č. 4. Macháček, L.: Obec/mesto s najpriateľskejším vzťahom k mládeži. In: Mládež a spoločnosť roč. 8, 2002, č. 3. ' Májek, Májek, Hrica, P.: Svet skautingu pre dospelých s mladým duchom. Bratislava: Slovenský skauting, 2003.

Majorová, J.: Vyhodnotenie Projektu výchovy mimo vyučovania v rámci ŠKD na ZŠ v okrese Martin. In : Vychovávateľ, roč. 48, november 2002, Č. 3, s. 21 - 23. Matulčíková, M.: Alternatívna škola. In: Kompolt, P. a kolektív.: Školská pedagogika L Bratislava: Univerzita Komenského, 1997. Matulčíková, M.: Program podpory pedagogických inovácií. In: Pedagogická revue, roč. 53, 2001, Č. 3. M.V.: EAICY po roc" činnosti. In: Vychovávatel~ roč. 37, december 1992, Č. 4. Novák, P.: XXV. zhromaždenie Rady mládeže Slovenska. In: Mládež a spoločnosť, roč. 9 2003, č.l. . , Občianske združenia a nadácie v oblasti mládeže v SR. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, 1996. Onderčová, V.: Alternatívne školstvo, alebo quo vadis škola naša? In: Belásová, L., Kovalčíková, L, Onderčová, v., Petrasová, A.: Humanizácia vzdelávania na L stupni základnej školy. Prešov: ManaCon, 1999. Poňatie záujmovej činnosti žiakov základnej školy. Zásady ďalšieho rozvoja záujmovej činnosti žiakov základnej školy. Poňatie výchovy mimo vyučovania žiakov stredných škôl. Bratislava : Ministerstvo školstva SR, 1983. Prudenskij, G. A., Patrušev, V. D.: Voľný čas sovietskych pracujúcich. Zborník: Skúsenosti z ekonomickosociologických výskumov. Novosibirsk: 1996. In: Filipcová, B.: Človek, práce, volný čas. Praha: Svoboda, 1966. Repková, E., Majorová, 1., Mejstríková, K: Projekt výchovy mimo vyučovania zameraný na organizovanie voľného času žiakov L a II. stupňa v rámci ŠKD na ZŠ v okrese Martin. In : Vychovávateľ, roč. 48, november 2002, č. 3, s. 19 - 20. Rozbory a modely výchovy v mimovyučovacom čase v konfrontáciách minulosť, prítomno,sť, budúcnosť. Správa expertnej skupiny Ministerstva školstva, mládeže a športu SR pre výchovu v mimovyučovacom čase. Bratislava: MŠMaŠ SR, 1991. Sasák, L: Riadenie domovov mládeže - písomné organizačno-riadiace akty. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4, 2001. Sasák, l.: Pracovné náplne zamestnancov DM (pracovná pomôcka). Bratislava: Metodicko. pedagogické centrum, Tomášikova 4, 2002. Separát štatistickej ročenky školstva SR 2003. Ostatné výchovno-vzdelávacie zariadenia. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, 2004. Schmidtová, R: Hodnotenie činnosti Školského strediska záujmovej činnosti SOU obchodného v Bratislave, Na pántoch za školský rok 2001/2002. Správa o činnosti za rok 2003. Bratislava: eRko - Hnutie kresťanských spoločenstiev detí, 2003. Šípoš, 1.: Príhovor. In: Analýza činnosti CVČ a ŠSZČ \! rokoch 1990 - 2000. Bratislava: Ministerstvo školstva SR, 2002. Šmahel, 1.: Osobnost a volný čas. In: Spousta, V. a kol.: Teoretické základy výchovy ve volném čase. Brno: Masarykova univerzita Fakulta pedagogická, 1994. Štibelová, H.: Prednosti a obmedzenia školských klubov detí. Pedagogické čítanie. Bratislava : 2002. Tamášová, V.: Hodnotová kvalita rodiny na Slovensku a jej vývojové trendy ovplyvnené globalizáciou. In: Globalizácia a jej vplyv na slovenskú spoločnosť. Zborník. Bratislava: pWPA - Akadémia profesorov za svetový mier, 1999. Turek, I.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4, 1997. Vážanský, M.: Volný čas a pedagogika zážitku. Brno: Masarykova univerzita Fakulta pedagogická, 1993. Vážanský, M.: Základy a clle pedagogiky zážitku. In: Vychovávateľ, roč. 38, apnl 1994, č.7-8. Vyhláška Ministerstva školstva a vedy Slovenskej republiky o centrách voľného času. Zbierka zákonov č. 291/1994. Vyhláška Ministerstva školstva a vedy Slovenskej republiky o domovoch mládeže. Zbierka zákonov Č. 196/1994. Vyhláška Ministerstva školstva a vedy Slovenskej republiky o školských strediskách záujmovej činnosti. Zbierka zákonov č. 351/1994. Vyhláška Ministerstva školstva a vedy Slovenskej republiky z 20. januára 1995 o školských kluboch detí. Zbierka zákonov Č. 28/1995. Zákon Národnej rady Slovenskej republiky z 21. októbra 1993 o školských zariadeniach, Č. 279. Zbierka zákonov č. 279/1993. Ziegenspeck, J. - Vážanský, M.: Pedagogika zážitku - dosavádní stava perspektivy. In: Vychovávateľ, roč. 37, december 1993, č. 3 - 4. Časopisy Dobré noviny Dobrej noviny. Rok 2003. Kolednícke noviny VII. ročník koledovania. Vydáva eRko - Hnutie kresťanských spoločenstiev detí. Médium - časopis so skautským duchom, roč. 6, október 2001, Č. 8. Skautské zvesti. Informácie náčeIníctva Slovenského skautingu, rád a ústredia, roč. 9, október 2001, 8. ZOOM-M, zaostrené na mladých. Časopis o mládežníckej politike, roč. 1, 2004, č. 1. Vydáva Rada mládeže Slovenska a Iuventa Bratislava. www.eaicy.cz www.iuventa.sk www.mladez.sk www.skauting.sk www.scouting.sk wwww.skaut.sk www.erko.sk www.sem.sk

7. CIELE VÝCHOVY A VZDELÁVANIA 7.1 CIELE VÝCHOVY V PEDAGOGICKEJ TEÓRII Výchova vo voľnom čase sa špecificky podieľa na plnení cieľov výchovy a vzdelávania, preto venujeme pozornosť aj týmto otázkam. Cieľ je podstatne dôležitá kategória v pedagogickej teórii a vo výchove v praxi. Cieľavedomosť je jedným z charakteristických znakov výchovy. Od cieľa sa odvíja celý proces výchovy - obsah, formy, metódy, prostriedky. Preto je aktuálna a závažná otázka: Aké majú byť ciele výchovy? Určitý poriadok do výchovných cieľov sa snažil vniesť W. Brezinka, čo môže byť základom na teoretické rozpracovanie, zrozumiteľné, aj realizovateľné v praxi. Jasne píše, že "Pod slovom cieľ sa rozumie želaný výsledok nejakého konania. Výchovný cieľ je teda to, čo niekto chce dosiahnuť výchovným konaním. To je v každom prípade nejaká vlastnosť alebo súbor vlastností, ktorá je objektom výchovy... V psychologickej reči je výchovný cieľ predstava určitej psychickej dispozície u vychovávaného, ktorú možno dosiahnuť prostredníctvom výchovy". (Brezinka, 1992, s. 242). Ďalej v duchu behaviorálnej psychológie konkretizuje, že ide o psychické dispozíciepredpoklady na určité spôsoby prežívania a správania. Ak sa vyskytujú opakovane v rozličných situáciách, ich vnútornou príčinou sú vlastnosti osobnosti - schopnosti, záujmy, zručnosti, presvedčenia, postoje, ale aj vedomosti a pod. V prežívaní, v zážitkoch a v spôsoboch správania človeka sa teda prejavujú vlastnosti osobnosti. Z toho vyvodzuje zmysel výchovy: "Zmysel každej výchovy je pomôcť vychovávanérnu získať tie osobnostné vlastnosti, ktoré mu umožnia žiť samostatne a sociálne zodpovedne. O ktoré vlastnosti ide, to závisí čiastočne od ľudskej podstaty a čiastočne od kultúry, v ktorej sa život odohráva... Tie, ktoré sa považujú za nevyhnutné alebo žiaduce, sa môžu sformulovať ako výchovné ciele." (Brezinka, 1992, s. 243). Ciele výchovy sú vlastne ideálne predstavy o osobnosti a pre vychovávaného znamenajú úlohy, ktoré by mal vo výchove zvládnuť - za pomoci vychovávateľov. Vychovné ciele z hľadiska obsahu sú osobnostné ideály ako súčasť normatívnej kultúry spoločnosti a výchovnými cieľmi sa stávajú práve v situácii výchovy. Od vychovávateľov a vychovávaných sa očakáva, že sa k týmto ideálom maximálne priblížia. Podľa W. Brezinku "K pojmu výchovného cieľa patrí, že ide o taký osobnostný ideál, ktorý majú realizovať vychovávaní. Výchovné ciele sú osobnostné vlastnosti, ktoré majú človeku umožniť určitý spôsob konania a prežívania. Sú to ideálne psychické dispozície a ako také musia byť zásadne opísané alebo opísateľné." (Brezinka, 1992, s. 258). Ciele by teda mali vyjadrovať dispozície, žiaduce vlastnosti, ktoré sa majú vo výchove formovať, rozvinúť. Pritom je dôležité, aby dispozície, vlastnosti mali normatívnu, orientujúcu hodnotu - aké dispozície, vlastnosti sú žiaduce. Zdôvodňuje, že výchovné ciele by nemali byť vyjadrené ako proces, napr. rozvoj vlôh, rozvoj osobnosti, sebarealizácia, emancipácia atď., ale mali by byť formulované ako "produkt" výsledok procesu. W. Brezinka uvádza, že výchovné ciele sú osobnostné ideály vyjadrené osobnostnými vlastnosťami, ktoré majú človeku umožniť určitý spôsob konania a prežívania. Mali by byť opísané ako dispozície, vlastnosti; ktoré sa majú vo výchove rozvinúť. Pripomína, že ak ciele túto podmienku nesplňajú, nie sú výchovnými cieľmi. V tomto zmysle treba prehodnotiť mnohé ciele výchovy v dokumentoch. Poukazuje na to, že tento teoretický, terminologický problém môže mať široký spoločenský dopad. Kriticky poukazuje na formuláciu cieľa vo Všeobecnej deklarácii OSN o ľudských právach z roku 1948, podľa ktorej "cieľom výchovy má byť úplný rozvoj ľudskej osobnosti" (čl. 26, 2). Podľa neho uvedená formulácia prispela k šíreniu omylov, pretože ju prevzali ďalšie medzinárodné a štátne dokumenty. Zdôrazňuje, že rozvoj osobnosti je základným právom človeka, a nie cieľom, ku ktorému sa má dospieť vo výchove. Teda je významný rozdiel medzi tým, čo je právom človeka (na čo má právo v spoločnosti) a čo je jeho cieľom (čo chce dosiahnuť, o čo sa usiluje v živote). Práva majú slúžiť na ochranu občana. "Predpokladom na formuláciu výchovného cieľa je hodnotenie a výber určit'jch

osobnostných vlastností na úkor iných". (Brezinka, 1992 s. 259). Výchovné ciele by mali byť jasne a jednoznačne vyjadrené z hľadiska spoločnosti, štátu i osobnosti. Na adresu pedagogickej teórie a výchovy v praxi autor zdôrazňuje, že: "To platí pre všetky cieľové údaje, ktorých obsahom nie je dispozícia, ale proces, a sú teda opísané pojmami procesu a nie pojmami produktov. Napríklad: rozvoj vlôh, úplné rozvinutie osobnosti, sebarealizácie, emancipácia a podobne." (Brezinka, 1992, s. 258). Z toho vyplýva, že formulácie "rozvoj osobnosti a sebarealizácia" nie sú správne formulované výchovné ciele. Podobne pojmy "osobnost', "vlohy" bez konkrétnej charakteristiky žiaducich znakov by nemali byť uvádzané ako výchovné ciele. W. Brezinka zdôvodňuje, že "Rozvoj osobnosti a sebarealizácie nie sú teda z dvoch dôvodov výchovnými cieľmi: a) pretože ich obsahom je primárne proces, a nie produkt, b) pretože ten predpokladaný výsledok procesu, teda tá plne rozvinutá osobnosť alebo sebarealizovaná osobnosť môže mať všetky možné vlastnosti, a preto týmto pojmom chy'ba akákoľvek normatívna orientujúca hodnota". (Brezinka, 1992, s.258-259). Podobný názor prezentujú autori Učebnice pedagogiký A. Kaiser a R. Kaiserová ktorí chápu všeobecný cieľ v hierarchii cieľov najvyššie - ako základnú normu činnosti, ako orientačný bod na stanovenie konkrétnych, čiastkových cieľov. Všeobecný cieľ je regulujúcim princípom konkrétneho, každodenného výchovného pôsobenia. (Kaiser, Kaiserová, 1992, s. 45). "Všeobecné ciele označnjú postoje (habits), ktoré si má učiaci sa v priebehu procesu výchovy postupne osvojiť (internalizovat). Konkrétne ciele oproti tomu znamenajú čiastkové úlohy, ktoré učiaci sa musí vedieť splniť a ktoré treba pokladať za medzizastávky na dlhej ceste k všeobecnému ciel'u výchovy... Všeobecné ciele výchovy sa pomocou čiastkových cielov postupne konkretizujú a realizujú a naopak: čiastkové ciele vo svojej postupnosti vytvárajú u učiaceho sa postoj, ktorý je formulovaný vo všeobecnom cieli výchovy. Z obsahovej stránky všeobecné ciele výchovy predstavujú normy činnosti určitej spoločnosti prenesené na oblasť výchovy. Stanovujú smer výchovného pôsobenia. Sú preň orientačným bodom a vodidlom. Regulujú výchovné konanie, sú teda ,.regulujúcim princípom Výchovného procesu." (Kaiser, Kaiserová, 1992, s. 47). Čiastkové úlohy vyjadrujú čiastkové, konkrétne ciele, ktorých postupným realizovaním sa naplňajú všeobecné ciele. V tomto zmysle charakterizuje cieľ výchovného pôsobenia a výchovy aj Pedagogický slovník autorov: "cieľ výchovného pôsobenia jeden z prvkov výchovného systému, ktorý vytyčuje smer výchovného pôsobenia. Môže byť rozložený do radu čiastkových cieľov, ktoré sú kultúrne a historicky premenlivé. Cieľ výchovy - v najvšeobecnejšej podobe ucelená predstava (ideál) predpokladaných a žiaducich vlastností človeka, ktoré možno získať výchovou." (Pnicha, Walterová, Mareš, 1995, s.34). Formulácia cieľov výchovy (všeobecného cieľa a konkrétnych cieľov v podobe čiastkových úloh) by sa mala opierať o jasné a logické teoretické zdôvodnenie a mala by zohľadňovať možnosti ich realizácie v praxi výchovy. Je to však zložitý problém a odborníci nezastávaú jednotné názory. Sústavnejšie sa problematikou cieľa výchovy zaoberá Š. Švec. V staršej štúdii píše, že "Cieľ má v pedagogike prioritné postavenie... Do súhrnného pojmu "pedagogického cieľa", resp. "cieľa výchovy", s ktorým tu budeme operovať (s uvedomením si jeho nie celkom presného terminologického vyjadrenia), zahrňujeme: 1. cieľ vzdelávania (kognitívnej výchovy), 2. cieľ vychovávania (afektívnej - citovej, vôľovej a snahovej výchovy) a 3. cieľ výcviku (senzoricko-motorickej výchovy). Ďalej tento širší pojem zahrňuje všetky stupne jeho všeobecnosti-špecifickosti, časovej perspektívy a ďalšie jeho stupňovateľné znaky." (Švec, 1986, s. 33-34). Autor dalej oprávnene pripomína, že z hľadiska dialektiky vzťahu medzi úlohou - cieľom ideálom nemožno v pedagogickej teórii a praxi vzájomne zamieňať zamýšľané a očakávané, žiaduce výsledky. V novšej práci poukazuje na "málo rozvinuté poňatie potrebnej súvzťažnosti ... troch druhov zámerov vo výchove, t. j. ideálu strategického a operatívneho cieľa bezprostrednej úlohy" v praxi odboru učiteľstva. (Švec, 2002, s. 10). Rozvíja vlastné názory na "pedagogické riešenie problému zmyslu výchovy - kardinálnych (hlavných) účelov a generálnych (najvyšších, všezahrňujúcich) cieľov - z rámcového pohľadu filozofie "bytia a vedomia", ktoré zahŕňajú nielen "obsahové "zložky výchovy" (členené podľa foriem spoločenského vedomia), ale aj celkový konceptuálny model pre zacielené učenie (sa) byť a vedome ľudsky činiť." (Švec, 2002, s. 10). Filozofický rámec poňatia ľudských potrieb uplatňuje na "identifikáciu a reflexiu najširšieho zmyslu výchovy: "Naučiť sa byť - žiť a vedome činiť, t. j. poznávať, konať, hodnotiť a dorozumievať sa i porozumieť si..." (Švec, 2002, s. 11). V podstate rovnaký prístup vyjadrujú štyri základné princípy: "Naučiť sa vedieť, naučiť sa pracovať, naučiť sa žiť spolu, naučiť sa bye', uvedené v správe "Výchova: Vo vnútri sa skrýva poklad", vypracovanej pre UNESCO Medzinárodnou komisiou pre vzdelávanie v XXL storočí, ktorú viedol J. Delors a o ktorú sa opiera aj dokument "Výchova mládeže - Deklarácia na zrode 21. storočia" z roku 1997. (Pozri tiež "Učení je skryté bohatství', 1997, s. 49, tiež Hrica, 1998). Š. Švec potom v odpovedi na "účelovú otázku: Načo sa učiť?" dospel k poňatiu "požadovaných stránok celého človeka, k celostnému bytostnému konceptu osmorakej modálnej (chcenej, žiaducej) osobnosti" ako jedného rozmeru konceptu vzdelania. Podľa neho "druhým rozmerom je dimenzia činnostných cieľov: naučiť (sa) poznávať, konať, hodnotiť a dorozumieť sa i porozumieť si." (Švec, 2002, s. 14). Trojrozmernú súvzťažnosť koncepcie vzdelania znázorňuje v podobe Rubikovej kocky ako trojdimenzionálny model I. bytostných účelov výchovy, II. generálnych činnostných cieľov a III. sociokultúrnych obsahov výchovy (Švec, 2002, s. 26). Rozlišuje účely a ciele výchovy, ale v iných súvislostiach zamieňa zmysel výchovy a ciele výchovy, účely výchovy. (Svec, 2002, s. 14-15). Autor uvádza 8 hlavných účelov výchovy ako "požadovaných stránok celého človeka" pre život jednotlivca v hľadaní odpovede na otázku "Načo (sa) učit": "Kardinálne bytostné účely edukácie: k ochrane zdravia, k školovaniu a samoučeniu, k občianstvu a vlastenectvu, k povolaniu a zamestnaniu, k manželstvu a rodičovstvu, k domácemu hospodárstvu, k využívaniu voľného času, k tvorbe seba samého" a v dimenzii cieľov 4 činnostné ciele: "Generálne činnostné ciele edukácie: poznávať, konať, hodnotiť, dorozumievať sa i porozumieť si." (Tamtiež: Tabulka špecifikácie všeobecných cieľov rozvoja činnostných schopností - s. 15), ktoré treba naplniť pri tvorbe programového projektu vzdelania vo vzťahu k 8 kardinálnym bytostným účelom edukácie (teda 4 x 8). (Pri

uvedených cieľoch bližšie konkretizuje ich obsah ako "Bytostné spôsobilosti ako kardinálne účely výchovy - edukácie" (spolu 8 hlavných účelov výchovy), z nich napr. učenie (sa) byť v spoločenstve znamená učiť (sa): byť kultúrnym ochrancom zdravia a životného prostredia, byť tvorivým školákom a celoživotným samoukom, byť demokratickým občanom a činorodým vlastencom... byť sám sebou, ale nie sám pre seba. " (Tamtiež: Tabulka 1, s. 13). V týchto súvislostiach spôsobilosti vystupujú v podobe kardinálnych účelov výchovy. Poukazuje na "hodnotovú povahu zložiek edukačného ideálu všestranného a celostného rozvitia osobnosti: učiť (sa) byť zdravý a neničivý (mierumilovný, úctivý aj k neživému prostrediu...), byť mravne charakterný, socioemočne inteligentný, bezúhonný a eticky spravodlivý..." (Švec, 2002, s. 14) atď. V koncepcii projektu vzdelania špecifikuje "poňatie dobrého občana" a v tom rámci aj "poňatie dobrého rodiča", kde sa snaží konkretizovať rodičovské spôsobilosti v podobe požadovaných schopností a znalostí. Je to zložitý viacdimenzionálny teoretický model pre tvorbu koncepcie cieľov výchovy. Praxi sú bližšie jednoduchšie jasné formulácie všeobecných a konkrétnych cieľov Výchovy a ich dalšia konkretizácia v úlohách výchovy, s ktorými budú môcť pracovať učitelia, vychovávatelia, vedúci záujmových skupín a ďalší pracovníci s deťmi a mládežou v procese výchovy a vzdelávania. Objavuje sa aj problém chápania základných pojmov: zmysel, poslanie, účel, cieľ a ich spojenie s výchovou. Odpovede nájdeme vo filozofii a filozofii výchovy. Nad zmyslom výchovy sa zamýšľal český filozof a pedagóg R. Palouš (1991, s.166-167). Vychádzal z Komenského koncepcie výchovy, jeho názorov na historický zmysel výchovy a porovnával ich s názormi ďalších filozofov. Poukazuje na zmeny v šírke chápania zmyslu: od zmyslu (zmyslu života, zmyslu dejín, zmyslu sveta, zmyslu človeka...) v prapôvodnom filozofickom chápaní ako účelnosti, ako ho chápal ešte Kant a jeho nasledovníci, až po súčasné chápanie: "zmysel zmyslu, ako ho poznáme dnes", ktorý sa podľa J. Patočku (1976) rodil nedávno, v 19. storočí. Zmysel odpovedá aj súčasnému človeku na základné otázky, napr. prečo žijem, aký zmysel má môj život a aj predpokladá zmysluplné existovanie človeka, spoločnosti. Podľa R. Palouša: "Zmysel teda znamená poukaz od bytosti, na ktorú sme sa spýtali opytovacím zámenom "prečo", k druhým bytostiam alebo ku komunitám... jednoducho smerovanie odniekiaľ niekam. Zmysel ako smerovanie, ako orientovaný pohyb..." (Palouš, 1991, s. 167). Vo vzťahu k výchove môžeme uvažovať dalej. Existencia človeka, ľudské bytie na svete je nevyhnutne spojené s inými ľudmi, človek je závislý od iných ľudí, ľudia sú od seba vzájomne závislí. Človek sa môže sebarealizovať iba s inými ľudini, v spoločnosti ľudí, v spolupráci s ľuďmi. Zmyslom výchovy je prispievať, napomáhať v tomto procese k sebarealizácii človeka v kooperácii, v spolupráci s inými ľudmi, v spoločnosti ľudí - teda zmyslom výchovy je pomoc človeku na jeho životnej ceste v procese socializácie, ale aj personalizácie a individualizácie, vlastne sebarealizácie človeka v podmienkach spoločenského života. Zmysel sa niekedy nesprávne zamieňa za účel. R. Palouš uvádza názorný príklad: "Účel má v sebe dôležitú väzbu na cieľ a cieľ je niečo, čo sa má a môže dosiahnuť. Účelom (= cieľom) zámočníka je hoci opraviť zámok. Tak je konanie zámočníka účelné.a teda zmysluplné. Nie je však rozdiel medzi otázkou prečo, ak sa pýtame na účel a ak sa pýtame na zmysel?.. Účely sa týkajú obstarávania života, zmysel je pred všetkými týmito obstarávaniami... Zmysel vždy zahŕňa základné porozumenie..." (Palouš, 1991, s. 179-180). Ďalej píše, že "Zmysel je to, čo dáva základy každému dianiu a nesie ho." (s. 174). To znamená, že kategória "zmyslu" je obsažnejšia, širšia ako kategória "účelu", ktorá sa viaže na cieľ. Jeho názor na obsah pojmu cieľ podopiera aj náuka o cieľoch - teleológia. A. Anzenbacher (1990, s. 114) píše, že "Slovo teleológia sa odvodzuje rovnako ako entelechia z gréckeho te/os (cieľ, účel). Teleológia je teda náuka o účele. Teleológia najčastejšie znamená účelnosť." Účel, účelnosť sa spája s kauzálnymi (príčinnými) vzťahmi. V spojitosti s cielom chápe účel výchovy aj W. Brezinka (2001, s. 14-33): "Stav, ktorý chce vychovávateľ v edukantovi spôsobiť, sa obvykle označuje ako účel či cieľ výchovnej činnosti, ako "cieľ výchovy". (Brezinka, 2001, s. 52) V hovorovom jazyku v bežnom živote sa uvedené pojmy často zamieňajú a používajú ako rovnoznačné. Vo vedeckej komunikácii je dôležitý presný obsah používaných základných pojmov. Ďalej budeme pojmy používať v týchto významoch: zmysel ako poslanie, aj význam, účel ako cieľ, ciele, úlohy ako konkretizácia cieľov. Problematika cieľov je zložitá a tak ako výchova, aj ciele výchovy sú spoločensky determinované. Podľa W. Brezinku (2001, s. 85-86) "... pri výchove ide vždy o účely či ciele, ktoré vychovávatelia (alebo ich nadriadení) pokladajú za cenné. Väčšina cieľov výchovy... predstavuje ideály, ktoré patria k ústredným normám sociálnych skupín, v ktorých vychovávateľ a edukanti žijú. Ich členom sú sväté, dávajú životu zmysel, sú pre nich životným poslaním a v uzatvorenej spoločnosti sú nedotknuteľné... Vyznávanie určitých cieľov výchovy je väčšinou vyznávaním určitých životných ideálov a boje o ciele výchovy sú bojom o náboženské, svetonázorové a politické ideály." Ku kategórii cieľa výchovy pristupujeme v súlade s W. Brezinkom." (1996, s. 14), ktorý uvádza že "Slovom cieľ sa myslí výsledok nejakého konania, o ktorý sa usilujeme. Výchovný cieľ je teda to, čo chce niekto dosiahnuť výchovnými úkonmi. V každom prípade je to určitá vlastnosť alebo súhrn viacerých vlastností osobnosti, ktorá je objektom výchovy. Môže ísť o relatívne špeciálne vlastnosti, ako napríklad "schopnosť čítať", alebo o určitý stav celej osobnosti, ako napríklad "životná zdatnosť, "schopnosť obstáť v živote. Treba mať na zreteli aj dôležitosť obsahu výchovného cieľa. Výchovný cieľ môže pomôcť v praxi iba vtedy, keď čo najpresnejšie charakterizuje požadované vlastnosti, o ktoré sa treba usilovať. Zároveň ciele nemožno zamieňať za priania, želania, ale treba mať na zreteli vzťah k realite - reálne podmienky a možnosti. Dalšou dôležitou požiadavkou je zrozumitelnosť. Výchovné ciele by mali. byť formulované zrozumiteľne v hovorovom jazyku, bez použitia cudzích slov, odborných výrazov, aby boli príťažlivé. "Kto chce ovplyvniť ľudí, musí hovoriť ich jazykom." (Brezinka, 1996, s. 19). Vyhnúť sa treba slovám s negatívnym vedľajším zmyslom, či s negatívnym citovým nábojom, ktoré môžu vyvolávať u ľudí negatívne pocity.

Dôležité je uvedomovať si, aký zmysel majú výchovné ciele. Podľa W. Brezinku zmyslom výchovných cieľov je usmerňovať konanie vychovávajúcich aj vychovávaných. Tento zmysel však možno naplniť iba vtedy, ak sú výchovné ciele pre každého jasné, zrozumiteľné a nevyvolávajú negatívne pocity. (V uvedenej formulácii autor jasne odlíšil obsah pojmov "zmysel" a "ciel"). Otázkam cieľa výchovy v súvislosti so zmyslom života venovala pozornosť aj B.Kosová (1993, 2000). Logicky zdôrazňuje, že to, čo je zmyslom života človeka, musí byť aj zmyslom výchovy človeka. "Zmyslom života je potvrdzovať svoju existenciu činmi." (Kosová, 1993, s. 243). Autorka ďalej píše, že "Zmyslom výchovy je pripraviť človeka na plnohodnotné prežitie vlastného života, napomôcť mu v tom, aby sa stal plnohodnotnou osobnosťou. Rozvinúť jeho bytostné sily tak, aby v spoločnosti v prospech spoločnosti naplnil zmysel svojho života, potvrdil svoju existenciu tvorivými činmi, prekonával svet i seba samého." (Kosová, 1993, s. 251). Tvorivá aktivita človeka je podľa autorky práve týmto zdrojom prekonávania seba samého a hnacím motorom vývoja. Človek tým, že tvorí, sa stáva plnohodnotnou osobnosťou. Plnohodnotnú osobnosť človeka chápe podľa S. Kučerovej (1990, s. 38-39) ako autentickú, tvorivú, slobodnú, zodpovednú, totálnu a celistvú ľudskú bytosť. To by mali byť základné východiská pre formuláciu všeobecného cieľa výchovy. Cieľ výchovy vychádza z ideálnej predstavy dokonalého človeka ako predstavy o budúcich výsledkoch výchovy (v súlade s W. Brezinkom). Autorka uvádza jasné požiadavky na cieľ výchovy: cieľ výchovy by nemal byť vzdialený a neuskutočniteľný, nemal by byť formulovaný ako niečo konečné, aby nenavodzoval zdanie bezperspektívnosti a koniec vývoja, cieľ výchovy by mal byť všeobecný, aby obsahoval všetko ľudské - aby dával možnosť každému človeku, mal by sa dať rozpracovať do postupných krokov pre každého jednotlivca, nemal by stavať do protikladu potreby jednotlivca a potreby spoločnosti. V tomto zmysle cieľom výchovy je naučiť človeka žiť jeho vlastný život, pretože človek môže žiť, alebo len existovať. "Cieľom výchovy je rozvinúť bytostné sily človeka tak, aby ako plnohodnotná bytosť naplnil v spoločnosti zmysel svojho života." (Kosová,1993,s.246). . Hlavné cieľové kategórie výchovy sú podľa autorky všestrannosť, zodpovednosť a tvorivosť. Napĺňa ich konkrétnym obsahom, ktoré sú zrozumiteľným a dobrým východiskom na formulovanie cieľov výchovy v podmienkach školského vyučovania i vychovy mimo vyučovania - v škole i mimo školy. Všestrannosť objasňuje - vychádzajúc z názorov V. Júvu (1989, s. 7) - z troch hľadísk: 1. Z hľadiska sociálnej orientácie - prípravy človeka na plnenie jeho sociálnych rolí v spoločnosti, v živote. Výchova ako príprava k sociálnym rolám - ako občana, ako úspešného a tvorivého pracovníka, ako láskavého a zodpovedného rodiča, ako zodpovedného partnera v medziľudských vzťahoch, ako užívateľa hodnôt, ako ochrancu a tvorcu životného prostredia, ako účastníka kultúry, dopravy, užívateľa voľného času a ďalšie. 2. Z individuálneho, subjektívneho hľadiska - zameraného na základné kvality, vlastnosti všetkých stránok osobnosti. Výchova ako rozvíjanie základných kvalít osobnosti - súladné rozvíjanie intelektovej, citovej, vôľovej, mravnej stránky v postojoch, presvedčeniach, správaní a konaní jednotlivca. 3. Z obsahového hľadiska - na sprístupnenie všetkých základných oblastí kultúry (života spoločnosti). Výchova ako rozvoj osobnosti podľa jednotlivých oblastí kulmry: z hľadiska spoločenského bytia (príroda, človek, technika), spoločenského vedomia (filozofia, morálka, právo, veda, politika, umenie, náboženstvo), z hľadiska osobnosti - ako sa individuálne vedomie človeka zmocňuje týchto foriem. Z toho jej Vychádza filozofická, mravná, právna, vedecká, politická, umelecká, náboženská, pracovno-technická a telesná výchova. Harmóniu objasňuje v nadväznosti na všestrannosť. Všestrannosť rozvoja osobnosti vyjadruje kvalitatívnu, obsahovú stránku výchovného pôsobenia. a harmónia, harmonický rozvoj vyjadruje kvantitatívnu stránku, vzájomných vzťahov, pomerov, proporcií, jednotu a celistvosť osobnosti človeka. Z vnútornej stránky autorka zdôrazňuje osobitosť každého jednotlivca v jeho dispozíciách i prejavoch, preto každý človek sa realizuje v určitej konkrétnej oblasti a ostatné zostávajú pre neho doplnkové. Vo výchove je dôležité nezanedbať žiadnu oblasť, ktorá by osobnosti spôsobovala ujmu. Vonkajšia stránka harmonického rozvoja predstavuje harmonické vzťahy jednotlivca v spoločnosti, s ľudtni, ktoré sú základom jeho sebarealizácie. Slobodu a zodpovednosť chápe ako dve stránky rovnakej skutočnosti - bez zodpovednosti by nebolo ani slobody. Poukazuje na filozofické prístupy k slobode a zdôrazňuje, že "skutočné slobodné konanie človeka je dobrovoľné, ale hlboko uvedomené... ak má človek rozhodovať so znalosťou veci, potom vzdelanie je jednou z podmienok slobody... K slobodnému rozvoju potrebuje človek aj správne výchovné vedenie aj dostatok slobody. Cieľ výchovy nemusí byť vždy iba niečo, čo by zbavovalo človeka pocitu dobrovoľnosti... Čím všestrannejší je človek, tým slobodnejšie sa môže rozhodovať, tým viac životných ciest je pre neho otvorených." (Kosová, 1993, s. 250). Sloboda znamená možnosť voľby, vlastného rozhodovania, ktoré by malo platiť aj pri výchove. Vo výchove je dôležité viesť deti k slobode a zodpovednosti, učiť vlastnému rozhodovaniu, umožniť im rozhodovať vo vhodných situáciách. Zodpovednosť ako ďalšiu cieľovú kategóriu výchovy autorka charakterizuje ako mravnú kvalitu, ktorá vedie človeka k plneniu si povinností voči prírode, ľuďom, aj voči sebe samému, jeho aktivitu v prospech ľudstva a pokroku. Zodpovednosť ako cieľ výchovy znamená viesť k poznaniu svojich práv a povinností, ale aj práva povinností iných ľudí a k ich rešpektovaniu. Súvisí aj so slobodou vlastného prejavenia sa, sebavyjadrenia, tvorby, ku ktorým treba viesť deti pri hre aj v práci. Prístupy B. Kosovej majú dobré predpoklady uplatnenia pri výchove vo voľnorn čase, kde vo výchovnovzdelávacom procese dominuje jeho výchovná stránka. Patria do obsahu každej humanistickej výchovy. Na vzťahy výchovných cieľov a kultúrnych tradícií poukazuje S. Kompoltová (1998, s. 37): "Pri vytyčovaní výchovných cieľov je dôležité vychádzať z kultúrnej tradície danej spoločnosti, pretože zo spoločenského hľadiska je výchova nástrojom na zachovanie spoločnosti a jej kultúry pre ďalšie generácie. Kultúrnu tradíciu pritom nemôžeme brať ako niečo nemenné".

Hlbšie sa problematikou cieľa - teoretickými a praktickými aspektmi - vo vzťahu k vyučovaciemu procesu zaoberá aj I. Turek. Jeho názory možno rozšíriť na každý výchovno-vzdelávací proces, ako aj na výchovu vo vol"nom čase. Konštatuje, že "Kategória ciela je základným prvkom v systéme didaktiky (teórie vyučovania) i teórie výchovy. Ciele determinujú výber obsahu, metód, organizačných foriem i materiálnych prostriedkov výchovy a vzdelávania." (1997, s. 25). Považuje za dôležitú hierarchiu cielov (cieľovú štruktúru), ktorú znázorňuje v podobe pyramídy so všeobecným cieľom - ako ideálom výchovy a vzdelávania - na jej vrchole. Zo všeobecného cieľa vychádzajú čiastkové a etapovité ciele a dosiahnutím čiastkových, nižších cielov jednotlivec postupuje vyššie. Všeobecný cieľ by zostal iba abstrakciou, keby nebol konkretizovaný v čiastkových, etapovitých cieľoch škôl, študijných a učebných odborov, vyučovacích predmetov, tematických celkov i v konkrétnych cieľoch vyučovacích hodín. Vychádzajúc z aktuálnych trendov vývoja našej spoločnosti v spoločenstve európskych národov, 1. Turek predkladá ciele výchovy a vzdelávania mládeže i dospelých v SR. Zdôrazňuje potrebu takého systému výchovy a vzdelávania, "ktorý rozvinie schopnosti a zručnosti občanov, ich hodnotový systém a postoje, poskytne im také vedomosti, ktoré im umožnia viesť zmysluplný, plnohodnotný život v zložitej a neustále sa meniacej spoločnosti. Všeobecné ciele systému výchovy a vzdelávania by mali spočívať v cieľavedomom a systematickom rozvoji: . motivácie k sústavnému zdokonaľovaniu sa, k túžbe po hľadaní progresívneho zmyslu života, k tvorivej aktivite človeka po celý život, . schopnosti orientovať sa v explózii informácií, rozumieť im a vedieť ich využívať, . schopnosti a zručnosti efektívne komunikovať, žiť s inými ľudini, spolupracovať s nimi, pomáhať im, . poznávacích schopností (pozornosť, pamäť, predstavivosť, fantázia, myslenie), schopnosti riešiť problémy, . správnej hodnotovej orientácie, vzťahu k sebe, iným ľuďom, k svetu atď., . schopnosti prevziať zodpovednosť, nádeje v budúcnosť, presvedčenia, že ju možno ovplyvniť a zmeniť vhodnými smermi, viery vo vlastné sily a schopnosti, . tvorivých schopností, . schopnosti racionálne sa učiť, vzdelávať sa po celý život a pružne sa prispôsobovať rýchle sa meniacim podmienkam života, . starostlivosti o fyzické a psychické zdravie svoje i iných, . schopnosti prispievať k ekonomickej prosperite spoločnosti." (Turek, 1997, s.27-28). Konkrétne ciele I. Turek charakterizuje podľa psychických procesov, ktoré majú ovplyvňovať: kognitívne (poznávacie), afektívne (postojové), psychomotorické procesy. Pri formulácii konkrétnych (špecifických) cieľov odporúča zohľadniť tieto poladavky: 1. konzistentnosť - podriadenosť vo vzťahu k vyšším cieľom, 2. primeranosť vo vzťahu k možnostiam žiakov, učiteľov, k podmienkam, 3. vyjadrenie v pojmoch žiackych vy'konov - v súlade s Brezinkom - aby cieľ vyjadroval konečný stav zmenu, ktorá sa má dosiahnuť, 4. jednoznačnosť výkladu, 5. kontrolovatelnosť meratelnosť, aby bolo možné zistiť, do akej miery boli ciele splnené, 6. rešpektovanie taxonómie cieľov (podľa Bloomovej, Kratwohlovej, Niemerkovej a Simpsonovej teórie), ktoré podrobne charakterizuje. (Turek, 1997, s. 24-48). Prístupy I. Tureka k cieľom výchovy a vzdelávania s výrazným zreteľom na psychologické i praktické aspekty dávajú mnoho podnetov na ich uplatnenie. Nad všeobecnými cieľmi výchovy a ich zmyslom sa zamýšľali aj ďalší autori. Kučera považoval za "základný cieľ výchovy" rozvoj slobodnej osobnosti mladého človeka, schopného harmonického sebarozvoja. (1992, s. 25). l. Spišiak (1995) poukazuje na stav našej civilizácie, úpadok kultúry, ekologické ohrozenia a ďalšie krízové javy, vrátane krízy výchovy a vzdelávania, na potrebu rozvoja ľudských rozmerov človeka, k čomu musí prispievať výchova a vzdelávanie. Taktiež zdôrazňuje potrebu humanizácie vzdelávania, ktoré by malo kultivovať človeka. V súčasných trendoch vzdelávania však dominuje orientácia na výkon. M. Žilínek v historickom priereze vývinu humanistických ideálov výchovy dospel k záveru, že "ušľachtilá ľudskosť je konečným cieľom celej výchovy." (1993, s. 23). Vychádzajúc z učenia Komenského, chápe ho ako pedagogický imperatív trvalej hodnoty. Zaujímavý pohľad na fenomén výchovy, jej ciele a ďalšie charakteristiky v jednotlivých historických tradíciách prináša B. Kudláčová. Pri komparáciách vychádza z obrazu človeka - jeho kvality a zmyslu života v grécko-antickej, v židovsko-kresťanskej tradícii a v novoveku. (Kudláčová, 2003, s. 132-138). Výchova a jej ciele majú veľmi dôležitú úlohu pre život spoločnosti a každého jednotlivca. Ciele výchovy sú jednoznačne otázkami hodnôt, hodnotovej orientácie. Výchova je historickým javom, i keď sa jej podoby, a najmä ciele menia pod vplyvom spoločenských podmienok v jednotlivých fázach vývinu spoločnosti. 7.2 SPOLOČNOSŤ A CIELE VÝCHOVY Výchova je výsostne spoločenským javom, a preto aj ciele výchovy sú spoločensky podmienené charakterom spoločnosti, jej zriadením, všeobecne prijímanými spoločenskými normami a hodnotami, ideálmi, ktoré sú obsahom morálky, práva, kultúry a tradícií. Ciele výchovy a vzdelávania vyjadrujú spoločensky potrebné a žiaduce ciele. Ciele výchovy a vzdelávania sa snaží formulovať každý spoločenský systém v základných školských dokumentoch. Ich analýza jasne ukazuje na prejavy zákonitosti spoločenskej podmienenosti výchovy a vzdelávania. Už v antickom Grécku poznali význam výchovy dobrého občana pre štát a spoločnosť. Aj naša história potvrdzuje politické, náboženské úsilia a boje o ovládnutie školy a výchovy. Napokon. aj Mária Terézia zdôrazňovala, že škola je politikum. Škola je dôležitou a živou súčasťou spoločenského organizmu. Jej základným poslaním je príprava občanov na život v

spoločnosti, a preto dôležitou podmienkou jej efektívnosti je ich uplatnenie v spoločnosti. Školský systém zodpovedá potrebám spoločnosti, teda zákonite odráža spoločenské zmeny. Okrem všeobecných charakteristík školy - školstva ako spoločenského fenoménu v danej dobe nesie znaky kultúrnych tradícií, spoločenských hodnôt, úrovne hospodárskospoločenského i politického života vlastnej krajiny a štátu. V obsahu výchovy a vzdelávania sa premieta úroveň rozvoja poznatkov vedy a techniky vo svete. Po zmenách v roku 1989 sa usilujeme napojiť na prúdy pedagogického myslenia a na trendy vo výchove a vzdelávaní v krajinách západnej Európy a sveta. Výstižne charakterizuje situáciu V. Rosa: "To, s čím sa u nás začalo až po roku 1989, sa stalo už od konca 60. rokov východiskom západných vzdelávacích systémov, smerujúcich k vnímaniu dieťaťa ako svojbytnej bytosti s vlastnou identitou a právami, ku vnímaniu jeho individuálnych zvláštností a možností." (1999, s. 15). Sú to zásadné zmeny v prístupe k žiakovi a od toho sa odvíjajú ďalšie zmeny v celom procese, v požiadavkách na učiteľa, vychovávateľa, majstra odbornej výchovy. Konštatuje sa všeobecný "...ústup od detailne rozpracovaných cieľov... ku kľúčovým cieľom, ktorými sa vytyčuje základný smer vzdelávacieho pôsobenia." (Rosa, 1999, s. 15). Zostáva priestor na tvorivý prístup učiteľa a na lepšie zohľadnenie možností žiaka. Podobne je ústup od "transmisívneho" chápania vyučovania, keď učiteľ odovzdáva žiakom hotové poznatky, a presadzuje sa "kooperatívne" vyučovanie s uplatňovaním aktívnych, problémových, tvorivých vyučovací ch metód a s dôrazom na proces poznávania, pedagogickú komunikáciu všetkých zúčastnených. Malo by to znamenať zmenu pozície žiaka z roly prijímateľa hotových poznatkov na objaviteľa - rola výskumníka. Tieto ciele naplňa výchova vo voľnom čase v organizovanej záujmovej činnosti. Pripomíname ich význam a dôležitosť. So zmenami filozofie výchovy a vzdelávania úzko súvisí hodnotenie kvality a úrovne žiaka i školy ako systému. (V súčasnosti sa u nás overuje podľa pilotného projektu Európskej únie hodnotenia kvality v školskom vzdelávam). Hodnotenie žiaka v procese jeho individuálneho vývoja by malo ukazovať jeho dosiahnutú úroveň a ďalšie možnosti. Rezonujú otázky kvality školského vzdelávania - možno to chápať ako požiadavku spoločnosti v súčasnej dobe - a tie podmieňujú aj ciele výchovy a vzdelania, ktoré by mali byť zamerané na potreby života spoločnosti v 21. storočí a na zlepšenie kvality života. Je to široký záber obsahu, ktorý sa premietne v celom procese výchovy a vzdelávania vo vyučovaní i vo výchove vo voľnom čase. 7.3 CIELE VÝCHOVY V ŠKOLSKÝCH DOKUMENTOCH V SR PO ROKU 1989 V nových spoločenských pomeroch po roku 1989 sa vyvíjalo cieľavedomé úsilie o koncepčné zmeny školstva. V prvom rade sa manifestačne požadovalo odideologizoranie a odpolitizovanie školy, výchovy a vzdelávania. To bolo predmetom reformných snáh začiatkom 90-tych rokov ponovembrového vývoja v SR. V týchto súvislostiach sa zmenila základná filozofia a koncepcia školy - z jednotnej školy na diferencovanú školu, otvorenú novým pedagogickým smerom a alternatívnym koncepciám, ktoré sa u nás predtým označovali ako "buržoázne prúdy v pedagogike". Ich idey boli neprijateľné pre uplatnenie v socialistickej škole. Ďalej bolo potrebné v kritickej analýze vyselektovať aktuálne a perspektívne ciele a úlohy od tendenčných a dobou poznačených cieľov a úloh výchovy a vzdelávania. Boli spracované viaceré analýzy a koncepcie. V roku 1991 boli odovzdané výstupy z výskumnej úlohy Analýza a prognóza vývoja základného a stredného školstva v SR (vrátane výchovy v čase mimo vyučovania), koordinovanej Ústavom informácií a prognóz školstva, mládeže a telovýchovy, na vypracovaní ktorej sa podieľal tím odborníkov z pedagogickej teórie a praxe. Expertné skupiny Ministerstva školstva SR spracovali analýzy a koncepcie jednotlivých oblastí výchovy a vzdelávania ako východiská na uskutočnenie programových zmien. Výsledkom boli viaceré koncepčné materiály hlavne Duch školy, Škola roku 2000, Rozbory a modely výchovy v mimovyučovacom čase v konfrontáciách: minulosť, prítomnosť, budúcnosť. Neboli realizované v praxi, ale na ne nadväzovali dalšie koncepcie. Základné tendencie vývoja školskej sústavy i pedagogickej teórie v súčasnosti sú hlavne v znamení humanizácie výchovy a vzdelávania, modernizácie systému a celého procesu, so snahami o prekonanie izolácie op myšlienkových prúdov západnej Európy a ostatných západných krajín, s cieľom včleniť sa, zapojiť sa, integrovať sa do súčasných európskych a svetových trendov vývoja školských systémov. V tomto duchu sa uskutočňujú aj niektoré čiastkové zmeny - v organizácii a obsahu - postupne sa realizuje celková reforma školstva. Súčasná koncepcia rozvoja výchovy a vzdelávania Milénium. Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15 až 20 rokov je z roku 2001. Jej hlavní autori V. Rosa, l. Turek a M. Zelina sa podieľali a aj na tvorbe predchádzajúceho projektu Konštantín. Z jeho filozofie a zámerov aj vychádzali, ako aj so zreteľom na predchádzajúce koncepčné materiály (Duch školy, Škola roku 2000), preto ich možno chápať v kontinuite. Milénium. Národný program výchovy a vzdelávania je otvorený dokument, ktorý sa bude priebežne dopĺňať a spresňovať v nadväznosti na potreby spoločnosti. Konštatuje sa zhoršujúca kvalita vzdelávania, kríza v školstve aj vo výchove u nás i vo svete, čo je zapríčinené morálnym a duchovným úpadkom. V projekte sa zdôrazňuje zavedenie tvorivo-humanistickej výchovy do praxe. V koncepcii rozvoja výchovy a vzdelávania sa zdôrazňuje výchova, v ktorej "je potrebné rozvíjať vyššie motívy (metamotiváciu), emocionálnu inteligenciu, prosociálne správanie a formovať ušľachtilé hodnoty, ako sú láska, úcta, rešpekt, rovnosť, bratstvo, sloboda (ale nie na úkor iných), dobrá vôľa, tolerancia, dôvera, poctivosť, čestnosť, vzájomná pomoc a spolupráca. Aby sa to mohlo stať, škola by mala byť tvorivou a humánnou, mala by prispievať k sociálne a politickej zrelosti občanov a k schopnosti aktívne a zodpovedne sa zúčastňovať na verejnom živote, posudzovat problémy nielen z osobného a národného, ale aj medzinárodného a globálneho pohľadu." (s. 32). Na to je potrebné kvalitné vzdelanie a výchova.

Namiesto predchádzajúceho ideálu všestranne a harmonicky rozvinutej osobnosti sa ideálom výchovy stáva človek s vysokými morálnymi hodnotami. "Ideálom výchovy a vzdelávania by mal byť dobrý (čestný, charakterný), múdry (vzdelaný, tvorivý), aktívny (samostatný, pracovitý, iniciatívny) a šťastný (vyrovnaný, zdravý) a zodpovedný (v konaní voči sebe, ľuďom, životnému prostrediu) človek. Hlavným cieľom reformy školstva v SR je premeniť tradičné encyklopedicko-memorovacie a direktívno-neživotné školstvo na tvorivo-humánnu výchovu a vzdelávanie a poznatkovohodnotové školstvo, kde je dôraz na aktivitu a slobodu osobnosti, jej silu vytvoriť svoj progresívny, kreatívny spôsob bytia pre život v novom tisícročí." (s. 32-33). Všeobecné ciele systému výchovy a vzdelávania by mali spočívať v cieľavedomom a systematickom rozvíjaní motivácie, emocionalizácie, autoregulácie a axiologizácie, socializácie, kognitivizácie, kreativizácie: * "motivácie k sústavnému zdokonaľovaniu sa, učeniu, sebarozvoju, túžbe po hľadaní progresívneho zmyslu života, tvorivej aktivite človeka po celý život ide o procesy MOTIVÁCIE človeka, ktoré obsahujú aj osvojenie si pozitívnych ľudských, spoločenských a morálnych hodnôt, * emocionality človeka, zdokonaľovania citových kvalít osobnosti, jeho pozitívneho prežívania, pozitívneho vzťahu a hodnotovej orientácie k sebe, k iným, k práci, k svetu - ide o proces EMOCIONALIZÁCIE, * sebaregulácie ako vyjadrenia schopnosti prevziať zodpovednosť za seba, ovládať sa, byť autentickým, ovládať svoje impulzy a pudy, ako aj vonkajšie sociálne tlaky - ide o procesy AUTOREGULÁCIE A AXIOLOGIZÁCIE človeka, patrí sem aj spôsobilosť starať sa o fyzické a psychické zdravie svoje a iných, * prosociálneho správania, ktoré zahŕňa aj schopnosti a zručnosti efektívne komunikovať, žiť s inými ludIni, spolupracovať s nimi, pomáhať im - je to proces SOCIALIZÁCIE človeka, jeho prosociálneho správania * proces KOGNITIVIZÁCIE človeka, kde patria aj schopnosti orientovať sa v explózii informácií, rozumieť im a vedieť ich využívať, kde ide o schopnosti racionálne sa učiť, vzdelávať sa po celý život a pružne sa prispôsobovať rýchle sa meniacim sa podmienkam života, * tvorivosti, tvorivých schopností, tvorivého riešenia problémov - ide o proces KREATIVIZÁCIE človeka, ktorý sa neuspokojí s daným existujúcim stavom, ale bude chápať seba aj svet okolo seba ako neustále otvorený systém" (s. 34). V Miléniu sa pripomína, že systém výchovy a vzdelávania by mal rešpektovať ciele výchovy v zmysle požiadaviek Dohovoru o právach dieťaťa o smerovaní výchovy (podľa článku 29). Tieto ciele majú byť základom pre výchovné programy na uplatnenie stratégií rozvoja osobnosti, na uplatnenie sa človeka v práci, v povolaní. Považuje sa preto za potrebné u žiakov a študentov rozvíjať kľúčové kompetencie človeka ako "spôsobilosť človeka preukázať vedomosti, zručnosti, schopnosti v praktickej činnosti" (s. 35), ktorých dosiahnutie je viazané skôr na metódy vyučovania ako aj jeho obsah. Za kľúčové kompetencie sa považujú: komunikačné schopnosti a spôsobilosti, personálne a interpersonálne schopnosti, schopnosti tvorivo a kriticky riešiť problémy, zručnosti pracovať s modernými informačnými technológiami, zaradiť do primárnej a sekundárnej sféry vzdelávania problematiku komplexného programu výchovy k zdraviu, schopnosti prispievať k rozvoju demokracie v spoločnosti, k trvale udržateľnému hospodárskemu a sociálnemu rozvoju štátu so zodpovednosťou za životné prostredie a za zachovanie života na zemi. . V nadväznosti na európsku dimenziu vo vzdelávaní a potrebu dorozumenia vzniá potreba ovládať aspoň dva svetové jazyky. Ciele výchovy a vzdelávania sa majú premietnuť do obsahu jednotlivých vyučovacích predmetov, ako aj do výchovy vo voľnom čase. Nasledovať by mala zmena obsahu vzdelávania (kurikulárna transformácia). V štátnom kurikulu budú predložené "všeobecné ciele vzdelávania, kmeňové učivo, záväzné cieľové požiadavky na výkon žiakov - štandardy, spôsoby overovania dosahovania štandardov a modelové vzdelávacie programy." (s. 65). Na štátne kurikulum bude nadväzovať školské kurikulum s vlastným obsahom podľa miestnych podmienok. Proces výchovy a vzdelávania aj celý projekt Národného programn vychádza z teórie tvorivo-humanistickej výchovy a bude sa realizovať súbežne v troch aktivitách: a) v osvojovaní si vedomostí, b) v rozvíjaní kognitívnych, poznávacích funkcií a procesov žiakov, c) v rozvíjaní nonkognitívnych, mimopoznávadch vlastností a charakteristik žiakov, ako sú najmä: aktivizácia, motivácia a kreativizácia osobnosti žiaka, študenta. (s. 66). Koncepčné zmeny a nadväzne tvorba základných dokumentov, metodických materiálov, učebníc by mali byť zabezpečované bázovým, dobre vybudovaným odborným pracoviskom v rezorte školstva v spolupráci s ďalšími vedeckovýskumnými pedagogickými a psychologickými pracoviskami a mali by sa priebežne opierať o seriózne výsledky vedeckého výskumu. V Slovenskej republike treba túto bázu v podstatnej miere vybudovať. Výchova v čase mimo vyučovania nemá záväzné kurikulum. Jej obsah vychádza zo záujmov žiakov a z výchovnovzdelávacích cieľov učiteľa, vychovávateľa, vedúceho, ktorí sa žiakom venujú vo voľnom čase, i z možností v daných podmienkach. Ide o neformálnu výchovu a vzdelávanie, ktoré nadväzujú na vedomosti, poznatky žiakov z vyučovania v škole aj z iných zdrojov. 7.4 VÝCHOVA VO VOĽNOM ČASE V ZMYSLE EURÓPSKYCH DOKUMENTOV - SÚČASŤ NEFORMÁLNE) VÝCHOVY A VZDELÁVANIA Pred mladou generáciou stoja náročné úlohy budúcnosti v zložitých spoločenských procesoch integrovanej Európy a globalizovaného sveta, ktoré sa stávajú našou realitou. V súvislostiach s Európskou úniou sa postupne zoznamujeme s aktuálnymi trendmi vo výchove a vzdelávaní vo vyspelých krajinách Európy, ktoré obracajú pozornosť na problematiku neformálnej výchovy a vzdelávania ako dôležitej súčasti celoživotného vzdelávania.

V našich podmienkach sa tyb práve oblasti výchovy v čase mimo vyučovania, vo vol'nom čase. V nadväznosti na procesy globalizácie sveta aj pedagogická teória tiež poukazuje na internacionalizovanie voľného času a voľnočasového prostredia detí a mládeže. (Pozri: Quo vadis výchova? 1999). Zvyšuje sa dôležitosť docenenia a výchovného zhodnocovania voľného času vo formálnej i neformálnej výchove (B. Hofbauer, 2000, 2001, Kratochvílová, 2003, 2004). Podobne aktuálna je potreba presnejšieho vymedzenia oblastí i obsahu neformálnej výchovy a vzdelávania. Týmto otázkam aktuálne venujú pozornosť európske dokumenty. Rada Európy venuje sústavnú pozornosť činnosti dobrovofuých organizácií detí, mládeže i dospelých. Dôraz sa kladie na aktívnu participáciu mladej generácie na živote spoločnosti. Od polovice 8O-tych rokov sa konajú konferencie európskych ministrov zodpovedných za mládež, ktoré sa zaoberajú aktuálnymi otázkami života a výchovy detí a mládeže. Významným dokumentom je správa komisie pre kultúru a výchovu Rady Európy o neformálnej výchove ( angl. non-formal education) z roku 1999. Boli zriadené viaceré orgány a inštitúcie na riešenie otázok detí a mládeže. (Hofbauer, 2003) Podobne inštitúcie Európskej únie prímajú opatrenia týkajúce sa života mladej generácie. Biela kniha Európskej komisie o mládeži - Nový podnet pre európsku mládež (2002) vyvodzuje z analýzy súčasného stavu a rozboru perspektívnych potrieb ,,základnú orientáciu svojej politiky voči mládeži a na prvé miesto kladie participáciu v rôznych prostrediach jej života. Za jej "privilegovaný priestor" považuje školu, potreba spoluúčasti sa týka mladých členov, ich združení, tak i neorganizovanej mládeže." (Hofbauer, 2003, s. 26-27). Počíta sa s rôznymi spôsobmi účasti mládeže od vyjadrenia svojho názoru cez dobrovoľné združovanie sa až po rôzne spôsoby angažovanosti v prospech ľudí alebo prírody. Ide teda o cieľavedomú aktivizáciu mládeže, o jej aktívny podiel na spoločenskom živote. Dobrou formou prípravy na občiansku aktivitu a angažovanosť sú občianske združenia detí a mládeže, ako aj ich ďalšie dobrovoľné aktivity vo voľnom čase. Významné príležitosti pre deti predstavujú záujmové aktivity v skupinách rovesníkov so spoločnými záujmami pod vedením dospelých. Ide vlastne o formy výchovy vo voľnom čase. Vstupom Slovenskej republiky do Európskej únie stávajú sa aj pre nás aktuálnymi významné dokumenty a materiály európskych štruktúr, ktoré sa týkajú výchovy a vzdelávania. Obsahujú požiadavky, ktorým potreba venovať pozornosť v pedagogickej teórii a vo výchove a vzdelávaní - vedukačnej praxi. Dôležitá pozornosť sa venuje otázkam celoživotného vzdelávania a koncepcie jeho realizácie vo formálnej, neformálnej (nonformálnej) a informálnej (neinštitucionálnej, záujmovej) výchove a vzdelávaní (edukácii). (V našej terminológii neinštitucionálne vzdelávanie chápeme ako záujmové vzdelávanie) Memorandum o celoživotnom vzdelávaní - pracovný materiál Európskej komisie z roku 2000 zdôrazňuje význam celoživotného vzdelávania ako nevyhnutný predpoklad úspešného prechodu európskych krajín k ekonomike a spoločnosti založenej na vedomostiach. "Význam celoživotného vzdelávania pre budúcnosť Európy bol potvrdený na najvyššej úrovni... ľudia sú hlavným bohatstvom Európy a mali by byť ústredným bodom politiky Unie... celoživotné vzdelávanie sa je podstatným prostriedkom na dosiahnutie ďalšieho rozvoja občianstva, sociálnej súdržnosti a zamestnanosti." Ide o "dva rovnako dôležité ciele celoživotného vzdelávania sa: podporu aktívneho občianstva a podporu zamestnateľnosti." (Memorandum, 2000, s.4). Celoživotné vzdelávanie má prebiehať v troch základných kategóriách účelnych vzdelávacích aktivít: formálna výchova a vzdelávanie, neformálna výchova a vzdelávanie a neinštitucionálna (záujmová) výchova a vzdelávanie. Európsky riadiaci Výbor pre mládež (CDEJ - Comité Directeur Européen pour la Coopération intergouvernementale dans le domaine de la Jeunesse) vydal v roku 2002 „Odporúčanie o presadzovaní a uznaní neformálnej výchovy a vzdelávania mladých ľudí“. V týchto súvislostiach v obsahu neformálnej výchovy a vzdelávania v rámci celoživotného vzdelávania výrazne vystupuje do popredia opodstatnenosť a dôležitosť výchovy vo voľnom čase. V definovaní neformálnej výchovy a vzdelávania v európskych dokumentoch je jasne zahrnutý obsah výchovy detí a študujúcej mládeže vo voľnom čase, ako to poznáme z našich tradícií. Podľa dokumentov CDEJ formálna výchova a vzdelávanie vzdelávanie prebieha na školách a vyšších vzdelávacích inštitúciách, "má presne definované osnovy a pravidlá hodnotenia". Autorka M. du Bois Reymond uvádza, že "Formálne vzdelávanie je povinné pre väčšinu študentov a závisí na vonkajšej motivácii ku štúdiu, neformálne vzdelávanie má výhodu dobrovoľnosti a môže v zásade rátať s vnútornou motiváciou účastníkov.""(2002, s. 7). Podľa Memoranda o celoživotnom vzdelávaní sa "formálne vzdelávanie ("formal learnig") vzťahujeme inštitúciám určeným na vzdelávanie a odbornú prípravu. Vedie k udeleniu oficiálne uznávaných dokladov a nadobudnutiu kvalifikácie." (2000, s. 6). Neformálne vzdelávanie sa chápe predovšetkým ako "proces sociálneho vzdelávania zameraný na študenta prostredníctvom aktivít, ktoré sa odohrávajú prevážne mimo formálneho systému vzdelávania, aj keď ho zároveň dopĺňa... je to dobrovoľná a zámerná... činnosť, ktorá pokrýva širokú škálu oblastí vzdelávania: práca s mládežou, mládežnícke kluby, športové asociácie, dobrovoľná služba a množstvo aktivít, ktoré vytvárajú skúsenosti..." (CDEJ, 2002, s.lO). Ďalej sa uvádza, že táto činnosť, ku ktorej patrí aj výchova, sa vykonáva prevážne "mimo školy" (mimo povinného vyučovania), využíva iné spôsoby práce, nemá jasne vymedzené osnovy a záväzné hodnotenie. To všetko patrí k osobitostiam výchovy vo voľnom čase aj v našich podmienkach. Podobne Memorandum o celoživotnom vzdelávaní uvádza, že "Neformálne vzdelávanie sa ("non-formal learning") prebieha popri hlavných prúdoch vzdelávania a odbornej prípravy a zvyčajne nie je ukončené vydanún oficiálnych dokladov. Neformálne vzdelávanie sa môže byť uskutočňované na pracovisku a v rámci aktivít občianskych združení a organizácií (napr. mládežnícke organizácie, odbory a politické strany). Môže byť umožňované aj prostredníctvom organizácií, ktoré boli vytvorené na doplnenie formálnych systémov vzdelávania (napr. výtvarné, hudobné, športové krúžky, súkromné hodiny ako príprava na skúšky)." (2000, s. 6). Uvedené

charakteristiky neformálnej výchovy a vzdelávania zodpovedajú u nás záujmovej činnosti a ďalším činnostiam (oddychovej, rekreačnej, zábavnej, spoločenskej) v obsahu výchovy vo voľnom čase. (Darák a kol., 1996, Kratochvílová, 1996, Kominarec, 1996, 2003, Masariková, 2002, Hofbauer, 2003 a iní). Výchova vo voľnom čase by sa teda aj u nás mala dočkať spoločenského docenenia. V odporúčaniach Európskeho riadiaceho vyooru pre mládež (CDEJ) sa zdôrazňuje odlíšenie neformálneho vzdelávania od informálneho (neinštitucionálneho, teda záujmového) vzdelávania. Informálne vzdelávanie je charakterizované "ako vzdelávací proces pochádzajúci zo sociálnych skúseností bez akýchkoľvek vedomých vzdelávacích zámerov (odohráva sa v rámci rodiny, medzi vrstovníkmi atd:) a bez predchádzajúceho vzdelávania tých, ktorí takéto vzdelanie poskytujú". (CD EJ, 2002, s. 10-11). Rovnako podľa Memoranda o celoživotnom vzdelávaní "Neinštitucionálne vzdelávanie ("informallearning") je prirodzenou súčasťou každodenného života. Na rozdiel od formálneho a neformálneho vzdelávania nemusí byť zámerné. Dokonca si ho vzdelávajúci sa ani nemusia uvedomovať a nemusia ani rozpoznať, ako prispieva k ich vedomostiam a zručnostiam. " (Memorandum, 2000, s. 6). V slovenskom preklade "informallearning" znamená "neinštitucionálne učenie". V našom chápaní tomuto pojmu zodpovedá "sociálne učenie". Patria tam aj mnohostranné vplyvy sociálneho prostredia na utváranie osobnosti a z hľadiska výchovných vplyvov a životnej pomoci pri riešení rôznych problémov, ktoré sú predmetom záujmu sociálnej pedagogiky. (Baláž, 1981, 1991, Bakošová, 1994,2000, Hroncová, 2000) Odporúčanie CDEJ obsahuje dôležité upozornenie pre teoretikov, že terminológia nebude úplne rovnaká vzhladom na štáty a kultúrne tradície. Mali by sme preto zostať pri používaní zaužívanej odbornej terminológie v tejto oblasti, ktorej súčasný stav zodpovedá kultúrnemu a vzdelávaciu vývoju v našich krajinách vrátane vývoja pedagogickej terminológie. Pozastavíme sa pri používanej terminológii v uvedeuých európskych dokumentoch: "non-formal education" a "non formallearning". Ide o problém jazykovej komunikácie v transformovaní cudzích pojmov do slovenského jazyka. Pripomíname zaužívaný, ale neúplný, a teda odborne nepresný preklad angl. pojmu "education" (pochádzajúceho z lat. educatio), zúžený iba na "vzdelávanie". V slovenskej odbornej terminológii pojem "education" zodpovedá pojmom "výchova a vzdelávanie", resp. "výchova v širokom zmysle slova", podobne odborne nepresné sú aj preklady dalších používaných pojmov v európskych dokumentoch: v angl. verzii "non-formal education", vo franc. "Education non-formelle" v uvedených dokumentoch nepresne prekladané v zúženom význame ako "neformálne vzdelávanie" (Pozri: Špaňár, Hrabovská, 1998, s. 198 a Šaturová-Seppová, 1993, s. 42). Rovnako o tom svedčia medzinárodne uznávané definície a charakteristiky pojmu edukácia a rovnako aj v našej odbornej pedagogickej literatúre: v najuznávanejšom pedagogickom tezaure (Houston, 1995, s. 92) sa uvádza: "edukácia je proces zdieľania alebo získavania znalostí, postojov, spôsobností (angl. skills) alebo sociálne hodnotených kvalít charakteru alebo správania, zahrnuje filozofiu, účely, programy, metódy, organizačné vzorce atď. celého edukačného procesu chápaného najširšie". Na medzinárodnej úrovni sa odporúča definícia, ktorú uvádza pedagogický tezaurus UNESCO: mg" (1991, s. 24): " edukácia je proces, ktorým si osoba rozvíja schopnosti, postoje a iné formy správania pokladané za hodnotné v spoločnosti, v ktorej žije, keď edukácia je informálna, rovná sa zdanlivo rastu (angl. growth), keď sa vyskytuje vo vybranom a kontrolovanom prostredí, môže byť formálna alebo nonformálna edukácia". (Preklad Švec, 2003, s. 23). Š. Švec píše, že: "Termín edukácia ako súborné medzinárodné označenie (a ako "spoločný menovatel") umožňuje úsporne zahrnúť súbor činností: 1. výchova v širšom slova zmysle, 2. "výchova (v užšom slova zmysle) a vZdelávanie" ako pedagogický dualizmus, tradovaný v časti Európy, 3. vzdelávanie vychovávanie - výcvik (vycvičovanie, tréning) ako triáda domén osobnostného rozvoja, a to prevážne v: intelektovej oblasti (vzdelanosti), socioafektívnej oblasti (vychovanosti, najmä prosociálnych citov, vôľových vlastností, snáh, ašpirácií, záujmov, potrieb, hodnotových postojov, mravného charakteru, svetonáhľadu, sebapoňatia), senzoricko-motorickej oblasti výchovy (vycvičenosti), 4. "výchova (v užšom slova zmysle) a vyučovanie" ako pedagogický dualizmus tradovaný v časti Európy od čias herbartovcov v 19. storočí (tzv. výchovné vyučovanie, "škola nielen učí, ale aj vychovava"), 5. vyučovanie a mirnotriedne aktivity (triednické hodiny, záujmové krúžky, oslavy, brigády, zbery, žiacka samospráva a pod.), 6. profesijné činnosti učiteľa (lektora, vzdelávateľa, cvičiteľa, trénera, inštruktora, školiteľa, tútora a pod.), vychovávateľa a poradcu, ako aj školského sociálneho pracovníka alebo sociálneho pedagóga, 7. činnosť inštitúcií školstva a osvety, ako aj iných paralelných systémov vzdelávania a výcviku, 8. prax "pedagógie" a "andragógie" v kontexte s jej teóriou pedagogikou a andragogikou" (Svec, 2003, s. 21-22). K pojmu "mimotriedne aktivity" však treba poznamenať, že v našej pedagogickej terminológii je to zastaraný a dávno prekonaný pojem, ide o mimovyučovacie a mimoškolské aktivity, teda o voľnočasové aktivity. (BIáha, 1980, s. 28, Kratochvílová, 1988, s. 169-170, 1996, s. 447-448, Masariková, 2002, Kominarec, 2003, Kouteková, 2003). Ďalej odborne nesprávny je aj preklad pojmu "non formallearning" ako "neformálne vzdelávanie". V slovenskom preklade pojem "non formallearning" znamená "neformálne učenie sa". Významovo vypovedá o procese učenia, na základe ktorého sa môže uskutočňovať výchova, vzdelávanie a každé ovplyvňovanie procesu formovania osobnosti. Učenie je základom a súčasťou výchovy a vzdelávania. Bez procesu učenia a bez schopnosti učiť sa by nemohla prebiehať výchova, vzdelávanie, ani činnosť, ktorá si vyžaduje osvojenie si poznatkov, schopností atď. Pritom väčšinu z toho, čo človek potrebuje k životu sa musí učiť a naučiť (angl. learn). Napríklad nemeckí autori A. Kaiser a R. Kaiserová obšírne píšu o psychologickej ,dimenzii učenia vo výchove. Učenie sa chápe ako zložka procesu výchovy. "Výchova je proces zameraný na dosiahnutie cieľov, v ktorých sú obsiahnuté určité normatívne požiadavky... Na dosiahnutie týchto cieľov je potrebné zaoberať sa úlohami, obsahmi, predmetmi. Práve tento proces možno globálne označiť za proces učenia. Učenie je teda zložkou výchovného procesu" (1992, s. 71). Treba tiež uviesť, že "jestvuje mnoho odlišných druhov učenia, pri ktorých sa uplatňujú rozličné zákonitosti" (1992, s. 81). Preto je pojem "leaming"

neadekvátny v uvedených súvislostiach. (Učenie je to, čo je za procesom vzdelávania, výchovy. Výchova a vzdelávanie sú založené na procese učenia. Je to psychologická dimenzia učenia vo výchove, ktorá je tam vždy prítomná. Reálne ide o neformálnu výchovu a vzdelávanie, či neformálnu výchovu (v širokom zmysle slova). Pritom berieme do úvahy aj mnohoznačnosť termínu výchova v našom jazyku, ako pripomína Š. Švec. (1995, s. 115). Teda je viac ako odôvodnené upozornenie CDEJ o nerovnakej terminológii, ktorá zodpovedá kultúrnemu vývoju a tradíciám jednotlivých štátov. Aj po vstupe do EÚ sa predpokladá, že štáty si zachovajú svoje špecifiká v školstve, vo výchove a vzdelávaní. Žiadny z dokumentov nepožaduje zjednotenie terminológie ani uniformitu. Možno však očakávať, že pri spolupráci a kultúrnej výmene sa bude postupne odborná terminológia v európskych štátoch zbližovať. V súčasnosti by však násilné zavádzanie termínov, ktoré v našom chápaní sú nositeľmi iných významov, viedlo k nedorozumeniam a zmätkom v odbornom jazyku. (Poznámka: Použité citáty sú z materiálu Ministerstva školstva SR s uvedeným zúženým prekladom obsahu pojmu edukácia). Z uvedených dokumentov vyplýva jednoznačná spojitosť neformálnej výchovy a vzdelávania s výchovou vo volnom čase. V európskom chápaní v súčasnosti má však neformálna výchova a vzdelávanie širší záber - týka sa nielen študujúcej, ale celej mládeže, aj dospelých, a preto zahŕňa aj vzťah k zamestnaniu. Znamená to, že výchova vo voľnom čase detí a dospievajúcej mládeže - žiakov základných a stredných škôl je súčasťou neformálneho vzdelávania, resp. neformálnej výchovy a vzdelávania (non formal education), ktorá patrí do obsahu celoživotnej výchovy a vzdelávania. V krajinách Európskej únie sú to z mnohých dôvodov (najmä ekonomických, spoločenských dôvodov) naliehavé otázky prvoradej dôležitosti. Z deklarácie prijatej na 5. európskej konferencii ministrov zodpovedných za mládež v Bukurešti v roku 1998 a z Odporúčania 1437 Parlamentného zhromaždenia Rady Európy z roku 2000 vyplynula požiadavka uznať, ,,že neformálne vzdelávanie je nevyhnutná súčasť vzdelávacieho procesu...vyzývajúc vlády a iné autority členských štátov k reálnej aplikácii vhodného neformálneho vzdelávania ako de facto partnera v celoživotnom vzdelávaní a politike mládeže..." (CDEJ, 2002, s. 2). Dokumentuje to zároveň aj postupne sa meniaca pozícia školy v dnešnej dobe a v budúcnosti, keď škola prestáva mať monopol na výchovu a vzdelávanie. Poukazuje na to správa Sekretariátu OECD, ktorú vypracovala komisia špičkových expertov a ktorá bola prerokovaná na konferencii "Vzdelávanie pre zajtrajšok" v novembri roku 2000 v Rotterdame a na zasadnutí ministrov zodpovedných za výchovu a vzdelávanie z členských krajín OECD, kde má zastúpenie aj Slovenská republika. (Pozri: Christenko, Rosa, Pedagogické spektrum, 2001, č. 1/2, č. 3/4, 2002, č. 3/4). V roku 2002 vypracoval CDEJ (Európsky riadiaci výbor pre mládež, resp. Európska riadiaca rada pre mládež) dokument "Odporúčanie o presadzovaní a uznaní neformálneho vzdelávania mladých ľudí" Rady ministrov členským štátom rady Európy pre medzivládnu spoluprácu o "presadzovaní a podpore neformálneho vzdelávania ako nevyhnutnej dimenzie celoživotného vzdelávania". Dokument sa opiera o tieto základné východiská: 1. Neformálna výchova a vzdelávanie by mali byť rozpoznávané ako neodlučiteľná súčasť procesu výchovy a vzdelávania. 2. Neformálna výchova a vzdelávanie je mocná forma výchovy a vzdelávania, ktorá by mala byť používaná pre fungovanie spoločnosti a ekonomík postavených na výchove a vzdelávaní. 3. Neformálna výchova a vzdelávanie poskytuje dobrý základ na vývoj a presadzovanie základných sociálnych hodnôt u mladých Európanov. 4. Neformálna výchova a vzdelávanie ponúka ďalšie možnosti na interkulturálne porozumenie. 5. Neformálna výchova a vzdelávanie môžu slúžiť rôznym potrebám a môžu napÍňať množstvo rozličných funkcií v európskych krajinách. 6. Spojenie neformálnej a formálnej výchovy a vzdelávania by malo byť viac preskúmané na národnej a aj na európskej úrovni (s. 2-6). Neformálna výchova a vzdelávanie by sa malo stať súčasťou európskych politík mládeže. Neformálne metódy výchovy a vzdelávania a profesionálne tréningové kurzy by mali byť vyvinuté na európskej úrovni. Zvýšený záujem o rozšírenie týchto foriem je reakciou na spoločenské zmeny v Európe, ktoré vyplývajú z jej transformácie z industriálnej na postindustriálnu spoločnosť, kde vzdelanie je dôležitým ekonomickým faktorom. l keď výchova a vzdelávanie sa týka predovšetkým detí a In!á.deže, skutočnosťou je predlžovanie vzdelávania (súvisiace so zvyšovaním kvalifikácie, rekvalifikácie). Aktuálnou požiadavkou súčasnosti a budúcHosti je celoživotne vzdelávanie, ktoré by malo sa uskutočňovať vo formálnej a neformálnej výchove a vzdelávaní. Počíta sa aj so zaujímavým dôsledkom, "keď vzdelávanie zaujme význačnejšie miesto v živote, hranice medzi vzdelávaním, prácou a voľným časom sa pomaly začnu vytrácať... vytvárajú sa nové kombinácie medzi vzdelávaním a zamestnaním ... a voľnočasové aktivity môžu viesť k nadobudnutiu kvalifikácie, ako napr. znalosť cudzích jazykov..." (M. du Bois Reymond, 2002, s. 3). To sú však súvislosti týkajúce sa predovšetkým dospelých. Vo vzťahu k deťom a mládeži táto skutočnosť bola vždy latentne prítomná vo výchove vo voľnom čase, najmä v záujmovej činnosti. Záujmová činnosť má význam nielen z hľadiska formovania profesijnej orientácie u detí a mládeže, ale poznatky schopnosti, zručnosti nadobudnuté v záujmovej činnosti majú bežne uplatnenie aj v škole aj v práci, v profesii, v spoločenskom i súkromnom živote. Záujmové činnosti vykonávané dobrovoľne, podľa vlastnej voľby majú pozitívnu a zväčša vysokú motiváciu osobnými záujmami, a preto aj náročné činnosti, aktivity (na psychické, či fyzické zaťaženie, výkony) jednotlivec prežíva ako svoj voľný čas. Známy je vplyv výchovy vo voľnom čase na profesijnú i celkovú životnú orientáciu, Pre žiaka, ktorý od detstva navštevuje základnú umeleckú školu, jazykový kurz, športové tréningy a podobne, je to často základom profesijnej orientácie, aj predpokladom na jeho profesionálne uplatnenie. V

súvislosti s volným časom je však dôležitý psychologický moment, keď sa žiak zúčastňuje výchovy a vzdelávania v akomkoľvek odbore dobrovoine - na základe vlastných potrieb a záujmov, nepociťuje to ako povinnosť a záťaž. V takom zmysle základná charakteristika volného času ako času voľnosti a slobody zostáva zachovaná. Bežnou skutočnosťou je, že zameranie a obsah voľnočasových aktivít detí a mládeže v záujmových a iných činnostiach môže mať mnoho spoločných prvkov s charakterom pracovných povinností inej skupiny ľudí - napr. športové tréningy, nácviky umeleckých súborov, chovateľstvo, pestovateľstvo, záhradkárstvo, či práca s počítačom, ručné práce, rozličné technické činnosti atď. - ako profesionálna činnosť rovnakého zamerania v zamestnaní. Praktické činnosti vytvárajú velké možnosti na získavanie osobných skúseností, zážitkov a prípravy na život v spoločnosti, na aktívne občianstvo. Rozdiely medzi plnením pracovných povinností a záujmovými činnosťami sú hlavne vo väčšej náročnosti na každodenné časové zaťaženie, na záväzné plnenie úloh, na výkony, štandardizované postupy, spôsoby ich hodnotenia, odmeňovania atď. V odporúčaní sa konštatuje, že "vzdelávací systém nemôže odovzdať všetko vzdelauie" (CDEJ, 2002, s. 2). Mnohé potrebné poznatky, kompetencie môžu študenti získať v neformálnom vzdelávaní, ktoré "zohráva doplňujúcu úlohu tým, že napomáha spoločne s inými formami vzdelávania k vývinu osobnej individuality a osobných zručností. V tomto kontexte je neformálne vzdelávanie doplnkom k formálnemu vzdelávaniu a predstavuje pridanú hodnotu v rámci vzdelávacieho procesu. Viac ako formálne vzdelávanie zahŕňa aj individuálne a sociálne vzdelávanie. má bližšie vzťahy s reálnymi záujmami a je experimentálne na báze skúseností... je otvorené pre všetkých, je dobrovoľné, učastenské a zamerané na študenta... ponúka prídavné možnosti pre tých, ktorí majú práve problémy v škole." (CDEJ, 2002, s. 2-3). Z našich poznatkov a skúsenosti vieme, že "neformálne vzdelávanie poskytuje velké možnosti profesionálnym a dobrovoľným pracovníkom s deťmi a mládežou v čase mimo vyučovania. Na rozdiel od učiteľa v prostredí školského vyučovania nestoja nad deťmi, mimo nich, či dokonca proti nim, ale myslia a konajú spolu s nimi. Vyznačujú sa nie prevažujúcim direktívnym pôsobením, ale nepriamym usmerňovaním jednotlivcov a prostredníctvom paralelného výchovného pôsobenia, taktiež ich skupín." (Sobihardová, Kratochvílová, Turan, Krupinski, Čechová, 2002, s. 15). "Štúdia väzieb medzi formálnym a neformálnym vzdelávaním od autorky M. du Bois Reymond (CD EJ, 2002), ktorú prijala CDEJ ako základ pre ďalšiu diskusiu v európskych orgánoch, je zameraná na docenenie neformálneho vzdelávana "ako vedúceho vzdelávacieho princípu vo vzdelanostných a informačných spolocnostiach." Dôvod je pragmatický a je obsahom vedúcej hypotézy: "Uvažovanie o neformálnom vzdelávaní je podla definície zároveň uvažovaním o formálnom vzdelávaní. Všetky opatrenia a politiky nasmerované k neformálnemu vzdelávaniu ovplyvnia z dlhodobého hľadiska formálne vzdelávanie a naopak. Európske študujúce spoločnosti potrebujú aktívnych študentov, ktorí sú schopní vytvárať svoje vlastné biografie a spolupracovať na miestnej, národnej aj európskej úrovni." (s. 5). Ide teda o občiansku participáciu, či v staršom ponímaní o spoločenskú angažovanosť. V nadväznosti na tieto myšlienky možno pripomenúť tézy zo spomínanej významnej štúdie z programu CERI/OECD, u nás publikovanej pod názvom "Vzdelávanie pre zajtrajšok" (Christenko - Rosa, 2001, 2002), prezentovanej na medzinárodnej konferencii v Rotterdame v roku 2000 a venovanej trendom možného vývoja školských systémov, teda formálneho vzdelávania. Konštatovalo sa miznúce kúzlo školy, kritickejší prístup ku škole u vzdelanejších rodičov a v kontexte tradičných postupov v školách aj kfúčové otázky, do akej miery sú školy v krajinách OECD schopné pripraviť mládež pre život vo svete 21. storočia so zásadnou požiadavkou účinných zmien. V tomto kontexte vnímame aj zdôvodnenia významu neformálneho vzdelávania, keď sa uvádza, že "Po prvýkrát v histórii európskeho vzdelávania neformálne vzdelávanie vystupuje spoza tieňa hraničnej dôležitosti pre budúcnosť mladej generácie na jasné svetlo vzdelávania ako najdôležitejšej aktivity ľudstva v súčasnosti." (M. du Bois, Reymond, 2002, s. 5). Zdôrazňuje sa, že uplatnenie neformálnej edukácie mládeže musí byť chápané nielen ako jedno z opatrení politiky mládeže, ale aj "ako súčasť vývoja, ktorý mení koncept vzdelávania ako ľudskej aktivity a vzdelávanie ako spoločenskú organizáciu, ktorá túto aktivitu zastrešuje..." (s. 5). Podľa analýzy európskych programov mládeže výchovné a vzdelávacie programy Sokrates a Leonardo a programy mládeže pri Európskej únii vytvárajú možnosti na formálne i neformálne vzdelávanie. Poukazuje sa v rámci programu mládeže na Činnosť 2 (EVS), ktorá má byť príkladom na vyjadrenie ambícií, ako aj problémov neformálnej výchovy a vzdelávania. Umožňuje mladým ľudom zúčastňovať sa na rozličných aktivitách v oblasti životného prostredia, umenia a kultúry, športu a voľného času, aktivít pre deti, mládež i dospelých vo vlastnej krajine. Je to dobrovoľnícka činnosť bez honorovania, ktorá umožňuje neformálne učenie sa, získavanie nových skúseností a priateľov pod vedením učiteľa. Finančné zabezpečenie sa týka iba vreckového, stravy, ubytovania. (s. 9). Stúdia poukazuje na nedoriešené problémy neformálnej edukácie, aj na odlišnú situáciu postkomunistických krajín, ktoré po rokoch štátnej a politickej kontroly majú oveľa ťažšiu pozíciu v práci s mládežou. Neformálne vzdelávanie by malo ponúkať semináre, atraktívne programy s obsahom zameraným na občianstvo, demokratickú komunikáciu, kultúru, vzdelávanie podla vlastných záujmov. Konštatuje sa všeobecný súhlas s tým, že "neformálne vzdelávanie musí byť povýšené a uznané za nevyhnutnú súčasť moderného vzdelávania." (s. 10). V dokumentoch Rady Európy o neformálnej výchove a vzdelávaní v súčasnosti sa kladie väčší dôraz na prepojenie školy a zamestnania, výchovy k zamestnaniu, získanie nových kompetencií aj možností zamestnať sa. Stále zostáva aj spojené s prácou s deťmi a mládežou v oblasti osobného rozvoja a voľnočasových aktivít. V krajinách východnej Európy je evidentné zaostávanie za vývojom krajín západnej Európy, keď "mladí východo európania žijú v súčasnosti v troch časových obdobiach naraz: v predmodemom, modemom a postmodemom období". (s. 14). Závažným problémom u nás je nárast konzumného spôsobu života a sociálnopatologické javy u detí a mládeže vo voľnom čase a mimo školy (Správa o stave práce s deťmi a mládežou, 2000, Situačná analýza postavenia mládeže v SR,

2002, Sejčová, 2002 a iné). Vhodné využívanie voľného času v neformálnej výchove a vzdelávaní je aj dôležitou súčasťou primárnej prevencie. Podľa dokumentov Rady Európy "v oblasti voľnočasových aktivít existuje výzva pre neformálne vzdelávacie iniciatívy: paralyzovať vývoj smerujúci k pasívnemu konzumizmu, ktorý by tiež mohol byť nebezpečný pre občiansku spoločnosť" (Kol. autorov, 1999, s. 16). Preto v našich podmienkach pri aplikácii európskych odporúčaní nepôjde len o "tvrdý prístup" s dôrazom na ekonomickú užitočnosť v súvislosti s kompetenciami a možnosťami získať zamestnanie pre mládež, ale aj o ,,mäkký prístup", s dôrazom na zmysluplné využívanie volilého času na sebarealizáciu a so zreteľom na potreby a záujmy detí a mládeže v neformálnej výchove a vzdelávaní, ktorého súčasťou je u nás výchova vo volnom čase v škole i mimo školy. Mimoškolská výchova a vzdelávanie (edukácia) sa uskutočňujú rôznymi formami neformálnej výchovy a vzdelávania v rezortoch, organizáciách, ktoré sú svojím obsahom zamerané na záujmové vzdelávanie a ďalšie aktivity hlavne u detí a mládeže, ale aj u dospelých a jednak na profesijné vzdelávanie (rozširovanie, zvyšovanie vzdelania, dopĺňanie kvalifIkácie, rekvalifIkácia) u dospelých. V zmysle aktuálnych dokumentov Rady Európy, jej inštitúcií prichádzajú požiadavky na docenenie výchovy a vzdelávania vo voľnom čase ako požiadavky na zmeny v učiacej sa spoločnosti modernej Európy, tykajúce sa aktívneho občianstva, spoluúčasti na tvorbe programov vlastnej budúcnosti. Dôležitosť a zložitosť úloh vyžaduje výskum problémov, dôslednú analýzu, systematické vyhodnocovanie skúseností a prípravu programov neformálnej výchovy a vzdelávania, jeho prepojenie s formálnou výchovou a vzdelávaním pre budúcnosť v Európe a špecificky v každej krajine. Rada Európy a Európska únia venujú veľkú pozornosť aktivizácii mladej generácie. Vytvárajú sa projekty, programy založené na dvojstrannej, regionálnej spolupráci, uskutočňujú sá svetové podujatia pre deti a mládež v oblasti záujmovej činnosti, výmenné rekreačné a vzdelávacie pobyty, stretnutia, exkurzie, medzinárodné festivaly, kampane, ako napríklad Mládež pre Európu, mládežnícky vzdelávací Program Socrates, Program Leonardo da Vinci a iné, ktorých cieľom je aktivizovať deti a mládež v záujmovej, rekreačnej, vzdelávacej činnosti vo voľnom čase. Predznamenávajú nový obsah a formy voľnočasových aktivít detí a mládeže, aj výchovy vo voľnom čase.

7.5 CIELE VÝCHOVY V MEDZINÁRODNÝCH DOKUMENTOCH Súčasnosť je v znamení globalizácie sveta, keď všetky krajiny, hlavne kultúrneho sveta sú vzájomne prepojené nielen prostredníctvom medzikultúrnej a hospodárskej výmeny, ale aj omnoho širšie. A Tokárová výstižne píše, že "Globalizácia je mnohodimenzionálny jav, ktorého podstata spočíva vo vzájomnom a celosvetovom prepojení priestorovo a časovo vzdialených častí sveta (svetadielov, regiónov, štátov) do celku "svetovej spoločnosti... súčasné globálne, vzťahy sa líšia od vzťahov minulých tým, že sa zvyšuje ich početnosť (frekvencia), hlbka (dosah a počet ľudí zapojených do činnosti), rozpätie a počet ľudských činností a odborov ovplyvnených povahou sveta. Zvyšuje sa vzájomná závislosť ľudí - povaha a bytie jednotlivca, povaha a stav globálnej spoločnosti a lokálnych spoločenstiev sú vzájomne prepojené." (Tokárová, 1999, s. 13, 14). Autorka ďalej poukazuje na významné miesto výchovy a vzdelávania detí, mládeže i dospelých, pretože globalizáciou sa zvyšujú nároky na špecifické vlastnosti človeka, na jeho schopnosti, vy'konnosť. Podstatné je však to, že "globalizácia ovplyvňuje človeka a, naopak, zároveň človek je aktérom globalizácie", ako pripomína J. Skalková. Výchova a vzdelávanie človeka sa uplatňuje v rámci jednotlivých dimenzií, rozmerov globalizácie, ktorá "má nielen rozmer ekonomický (dominancia svetového trhu), ale i technologickokomunikatívny, ekologický, sociologický, organizačno-pracovný, kultúrny, etický." (Skalková, 2000, s. 13-22). (2000, s. 13-22). J. Semrád zase poukazuje na rozporuplný prínos globalizačných procesov a súvislosti s asociálnymi prejavmi mládeže, ktorým treba venovať pozornosť vo výchove. (1999, s. 62-70). Nie náhodou Organizácia Spojených národov a dalšie významné svetové inštitúcie a spoločenstvá, ktoré ovplyvňujú chod sveta, venujú pozornosť výchove a vzdelávaniu. Aj keď globalizáciu sprevádzajú protichodné názory a súvisia s ňou mnohé zmeny často kontroverzného charakteru, jej šírenie patrí k realite nášho života a sveta. (Christenko, Rosa, 2001, s. 31). Tieto svetové trendy významne ovplyvňujú aj vývoj našej spoločnosti, preto sa musia odraziť aj v cieľoch výchovy a vzdelávania v našom štáte, aj vo výchove vo voľnom čase. Súčasnosť a aktuálne trendy vývoja v SR ukazujú naše miesto v spoločenstve štátov Európskej únie. Zaujímajú nás preto spoločné dokumenty štátov Európy. Výchova je dôležitou súčasťou života každej spoločnosti, preto sa jej dotýkajú závažné medzinárodné dokumenty, aktuálne aj pre našu republiku, ako sú: Dohovor o právach dieťaťa, Súbor klúčových kompetencií pre Európu, Vzdelávanie pre zajtrajšok, Charta výchovy pre voľný čas, Deklarácia pri zrode 21. storočia, dokumenty Európskej rozhodovacej komisie o neformálnom vzdelávaní i ďalšie. 7.5.1 DOHOVOR O PRÁVACH DIEŤAŤA Dohovorom o právach dieťaťa sme sa už zaoberali v súvislostiach s voľným časom detí a mládeže. - Otázkam výchovy a jej smerovaniu, teda zmyslu, poslaniu výchovy je venovaný článok 29 Dohovoru o právach dieťaťa: ,,1. Státy, ktoré sú zmluvnou stranou Dohovoru, sa zhodujú, že výchova dieťaťa má smerovať k:

a) výchove zameranej na posilňovanie úcty k ľudským právam a základným slobodám, a tiež k zásadám zakotveným v Charte Spojených národov, b) výchove zameranej na posilňovanie úcty k rodičom dieťaťa, k svojej vlastnej kultúre, jazyku a hodnotám, k národným hodnotám krajiny trvalého pobytu, ako aj krajiny jeho pôvodu a k iným civilizáciám, c) príprave dieťaťa na zodpovedný život v slobodnej spoločnosti v duchu porozumenia, mieru, znášanlivosti, rovnosti pohlavia a priateľstva medzi všetkými národmi, etnickými, národnostnými a náboženskými skupinami a osobami domorodého pôvodu, d) výchove zameranej na posilňovanie úcty k prírodnému prostrediu. 2. Žiadna časť tohto článku alebo článku 28 sa nesmie vykladať spôsobom obmedzujúcim slobodu jednotlivcov a organizácií zriaďovať a riadiť výchovné inštitúcie. za všetkých okolností je však potrebné zabezpečiť dodržiavanie princípov ustanovených v odseku 1 tohto článku a podmienok, aby vzdelanie poskytované týmito inštitúciami zodpovedalo minimálnym štandardom ustanoveným štátom." (1991, s. 508). Uvedené požiadavky Dohovoru predstavujú normy, ktoré by sa mali odraziť v cieloch a úlohách výchovy detí a mládeže, a to konkrétne rozpracované pre všetky vekové stupne - v predškolskej výchove, vo výchove žiakov mladšieho, stredného a staršieho školského veku v základných a stredných školách, vo výchove vo voľnom čase v škole a mimo školy, v celom spoločenskom systéme výchovy. Dohovor sa týka detí a mládeže do 18 rokov veku, teda žiakov základných a stredných škôl. Jeho obsah by mali dôkladne poznať a pracovať s ním rodičia, pedagogickí pracovníci, vedúci záujmových útvarov, občianskych združení detí, kultúrni, telovýchovní, mediálni a iní pracovníci s deťmi a mládežou. 7.5.2 HNUTIE EURÓPA V ŠKOLE Spoločenská situácia Slovenskej republiky súvisiaca so vstupom do Európskej únie zvyšuje náročnosť aj na oblasť výchovy a vzdelávania, prípravy detí a mládeže v súčasnosti pre budúcnosť v spoločnej Európe. Tieto ciele sleduje aj hnutie Európa v škole. (PRÍLOHA 8). Podľa dokumentov Európa v škole je medzinárodným hnutím a prebieha pod patronátom Rady Európy, Európskeho parlamentu, Komisie Európskej únie a Európskeho kultúrneho fondu. Hnutie má 50 ročnú tradíciu a je rozšírené v 37 krajinách Európy. Je uznávané ako spôsob presadzovania európskej myšlienky medzi žiakmi, študentmi a učiteľmi, ako nástroj implementácie európskej dimenzie do výchovy a vzdelávania. "Cielom aktivity Európa v škole je podporovať európske vedomie medzi žiakmi a študentmi, rovnako ako medzi učitelini a posilňovať európsku dimenziu vo vzdelávaní. Hnutie Európa v škole orientuje pozornosť mladých lodí na problematiku európskej integrácie na prevzatie zodpovednosti a ich aktívny podiel pri budovaní demokratickej Európy." (Ondrušková, 2000). V roku 1993 bola prijatá za riadneho člena aktivity Európa v škole aj Slovenská republika. Gestorom je Ministerstvo školstva SR, ktoré delegovalo túto svoju právomoc Slovenskému sekretariátu Európa v škole, zriadenému v Štátnom pedagogickom ústave v Bratislave. Každý rok sa vyhlasujú hlavné témy aktivity spojené s aktuálnou prob!ematikou, ako napr. "Turistika ako zdroj pre rozvoj európskej príslušnosti", "Zivotne prostredie, kvalita života - výzva pre Európu", "Žiť spoločne v Európe", "Čistá príroda, čisté mesto", Európa bez hraníc, Spojené farby Európy a iné. Využívjú sa rozličné formy a metódy v rámci vyučovania a výchovy vo voľnom čase - získavanie informácií a poznatkov vo vyučovacích predmetoch, písomné, umelecké práce, súťaže v literárnej, výtvarnej a multimediálnej tvorbe, publicistiky, aktivity vo voľnom čase v rámci Európskych klubov, medzinárodných workshopov, prezentácií, olympiád, seminárov, konferencií, tématických táborov apod. Určené sú základným a stredným školám, školským výchovno-vzdelávacím zariadeniam, pre všetky vekové kategórie žiakov, pre kolektívy a jednotlivcov. Výsledky súťaží sa vyhlasujú každoročne na Deň Európy - 5. mája. Vyvrcholením sú stretnutia európskej mládeže, medzinárodné tábory, ktorých sa zúčastňujú víťazi súťaží národných kôl literárnych, novinárskych, dramatických, výtvarných a iných umeleckých prejavov, multimediálnej tvorby, kde porota hodnotí okolo 1 500 vybraných prác. Napríklad ešte v školskom roku 1992/93 sa do aktivít Európa v škole zapojilo 22 560 žiakov vo veku 6 - 13 rokova 480 žiakov vo veku 14 - 19 rokov. Súčasťou hnutia sú medzinárodné odborné konferencie, semináre, kolokviá na aktuálne témy, napr. Výchova k demokracii, Naše spoločné kultúrne dedičstvo, Výchova k občianskej spoločnosti. Hnutie Európa v škole sleduje multikultúrnu výchovu k európanstvu ako výchovno-vzdelávací program pre žiakov a študentov základných a stredných škôl, pedagogických pracovníkov, ktorý pomáha vytvárať podmienky na uplatňovanie európskej dimenzie vo výchove a vzdelávaní. Ponúka široké možnosti zapojiť sa do medzinárodnej spolupráce. Ťažiskom sú domáce, vnútroštátne aktivity smerujúce do zahraničia. Európske kluby sa zakladajú na školách a slúžia rovnakým cieľom napomáhať formovaniu európskeho povedomia u žiakov i pedagogických pracovníkov prostredníctvom zapojenia sa do medzinárodných projektov. Ich činnosť vychádza z projektu tematicky zameraného na európske otázky. Ich formy zodpovedajú charakteristikám výchovy vo voľnom čase - i členstvo v klube je dobrovoľné. Európske kluby pri dobrom pedagogickom vedení vytvárajú priestor na rozličné voľnočasové aktivity žiakov so zaujímavou medzinárodnou spoluprácou. Hnutie Európa v škole prinieslo mnoho možností na aktivízáciu detí a mládeže vo všetkých oblastiach výchovy a vzdelávania aj vo voľnom čase. 7.5.3 SÚBOR KĽÚČOVÝCH KOMPETENCIÍ PRE EURÓPU

K otázkam budovania spoločnej Európy smerujú aj dalšie aktivity a s nimi spojené aktuálne úlohy. Skupina expertov Rady Európy vymedzila "Súbor klučových kompetencií pre Európu" (Penet, J. F., 1996), ktorými by mali disponovať mladí Európania. Obsahujú vlastne všeobecné ciele výchovy v siedmich oblastiach: 1. Učenie, 2. Objavovanie, 3. Myslenie a uvažovanie, 4. Komunikácia, 5. Kooperácia, 6. Práca, 7. Prispôsobovanie sa zmenám. Treba ich rozpracovať do čiastkových cieľov a úloh a ich konkretizácia by mala byť zameraná predovšetkým na prácu škôl, výchovno-vzdelávaclch zariadení, na celú oblasť výchovy a vzdelávania vrátane výchovy vo voľnom čase. Dvádzame ich v plnom znení, ako sú dostupné v odbornej literatúre. Kompetencie pre Európu I .Učenie 1. Byť schopný vziať do úvahy skúsenosť. 2. Dávať veci do súvislostí a organizovať poznatky rôzneho druhu. 3. Organizovať svoj učebný proces. 4. Byť schopný riešiť problémy. 5. Byť zodpovedný za svoje učenie. II.Objavovanie 6. Zvažovať rôzne zdroje údajov. 7. Radiť sa s ľudini vo svojom okolí. 8. Konzultovať s expertmi. 9. Získavať informácie 10. Vytvárať a usporadúvať dokumentáciu. III. Myslenie, uvažovanie 11. Chápať kontinuitu minulosti a súčasnosti. 12. Nazerať na aspekty rozvoja spoločnosti kriticky. 13. Byť schopný vyrovnávať sa s neistotou a komplexnosťou situácií. 14. Zúčastňovať sa diskusií a vyjadrovať vlastný názor. 15. Vnímať politický a ekonomický kontext vo vzdelávacích a pracovných situáciách. 16. Hodnotiť sociálne správanie súvisiace so zdravím, s potrebou a prostredím. 17. Vážiť si umenie a literatúru. IV. Komunikácia 18. Rozumieť a hovoriť viacerými jazykmi. 19. Byť schopný čítať a písať vo viacerých jazykoch. 20. Byť schopný hovoriť na verejnosti. 21. Obhajovať a argumentovať vlastný názor. 22. Počúvať a brať do úvahy názory iných ľudí. 23. Vyjadrovať sa písomne. 24. Rozumieť grafom, diagramom a tabulkám. V. Kooperácia 25. Byť schopný spolupracovať a pracovať v tíme. 26. Urobiť rozhodnutia. 27. Riešiť konflikty. 28. Posudzovať a hodnotiť. 29. Nadväzovať a udržiavať kontakty. VI. Práca 30. Vytvárať projekty. 31. Brať na seba zodpovednosť. 32. Prispievať k práci skupiny a spoločnosti. 33. Organizovať svoju vlastnú prácu. 34. Prejavovať solidaritu. 35. Ovládať matematické a modelové nástroje. VII. Prispôsobovanie sa zmenám 36. Využívať informačné a komunikačné techniky. 37. Byť flexibilný pri rýchlych zmenách. 38. Nachádzať nové riešenie. 39. Byť húževnatý v prípade ťažkostí." (Perret, 1996, pozri tiež: Žilínek, 1999, s. 189-190).

M. Žilínek pripomína, že "Európska výchova je obsahovo koncipovaná na prirodzených ľudských právach ...na humanizme, vychádzajúcom z kresťanstva a z racionalizmu." (2000, s. 62). Vo výchove vo voľnom čase sú velmi dobré podmienky na formovanie mnohých z uvedených kompetencií formou hier, činností záujmových útvarov, klubov, súťaží, stretnutí, besied s odborníkmi o aktuálnych otázkach atď. Odporúčanými formami sú Európske kluby z programu Európa v škole. U nás môžu čerpať aj zo skúseností z činnosti bývalých klubov medzinárodnej družby. Aktuálne sa realizovali i dalšie projekty na podporu záujmovo Európsku úniu, napr. súťaž organizovaná Metodicko-pedagogickým centrom v Bratislave "Mama, otec, chcem žiť v Európe" určená pre žiakov základných a stredných škôl v spolupráci si širokou verejnosťou, súčasťou ktorého bolo vyučovanie i výchova vo voľnom čase. Výsledky prác žiakov vo formách: a) literárneho spracovania témy (esej, list priateľovi, článok do novín, diskusný príspevok a iné), b) výtvarného, hudobného a dramatického spracovania témy (fotografie, obrazy, výstavy regionálnej kultúry, histórie školy, obce, iné výtvarné diela, zbierky, tvorba WEB stránok, rozhlasové relácie atď.), c) interakčné spracovanie témy naživo (diskusné fórum, verejné zhromaždenie, besedy, žiacke konferencie a iné). Súťaž poskytla mnoho podnetov na tvorivosť, aktívnu spoluprácu žiakov, učiteľov, vychovávateľov, vedúcich záujmových útvarov, rodičov, verejnosti. Môže byť inšpiráciou, príkladom pre ďalšie formy aktivizácie detí a mládeže vo výchove k angažovanosti a občianskej participácii na riešení "vecí verejných" v škole, obci. 7.5.4 VZDELÁVANIE PRE ZAJTRAJŠOK Dôležité podnety, ktoré naznačujú budúci vývoj výchovy a vzdelávania a budú mať vplyv aj na ciele výchovy a vzdelávania, obsahuje správa Sekretariátu OECD, ktorú vypracovala skupina špičkových expertov a bola prerokovaná na konferencii Vzdelávanie pre zajtrajšok (Christenko, Rosa, 2001, 2002) v novembri roku 2000 v Rotterdame v Holandsku a na zasadnutí ministrov zodpovedných za výchovu a vzdelávanie z členských krajín OECD, kde má svoje zastúpenie aj Slovensko. Súčasnosť a budúci vývoj spoločnosti charakterizujú zmeny, ktoré si vyžadujú hľadanie nových východísk a prístupov aj vo výchove a vzdelávaní. Nastupujú nové techológie založené na využívaní informačno-komunikačných technológií (ICT), menia sa úlohy vedomostí a učenia sa a tým aj požiadavky na výchovu a vzdelávanie. Hovorí sa o spoločnosti založenej na vedomostiach, o "novej ekonomike", o celoživotnom vzdelávaní a "učiacej sa spoločnosti". Správa OECD konštatuje, že školy ,,strácajú časť určitého kúzla", ktoré bolo pre ne typické v minulosti, zvyšuje sa náročnosť rodičov na školu, rozširujú sa zdroje vedomostí mimo školského prostredia, narastajú krízové javy, neistota, ale aj rozpory, problémy, obavy z konzumnej spoocnosti, z konzumného spôsobu života s negatívnym dopadom na občianske a kultúrne hodnoty, nedostatok učiteľov. Podstatný význam nadobúdlýú otázky trvalo udržateľného rozvoja a v tejto súvislosti sa uvádza, že "Medzi najdôležitejšími vlastnosťami, ktoré formuje škola, ... sú atribúty kritického myslenia, sebareflexie, schopností analyzovať informácie poskytované médiami, osobného a skupinového rozhodovania a riešenia problémov. Tieto vlastnosti alebo schopnosti sú súčasťou väčšiny oficiálnych definícií cieľov vzdelávania, avšak často sa nestotožňujú s praxou vzdelávania v školách..." (Christenko, Rosa, 2001, s. 28). Súčasťou kultúry školy v každodennom živote by mala byť výchova kriticky zmýšľajúcej, informovanej a zodpovednej mládeže. Socializácia sa javí ako klúčová úloha pre školy. To sú úlohy, ktoré sa bezprostredne dotykajú celého školského systému - škôl a školských výchovno-vzdelávacích zariadení, ako aj celej oblasti výchovy vo voľnom čase ako súčasti neformálnej výchovy a vzdelávania, od ktorých sa očakáva, že využijú svoje špecifické možnosti. Školy sú chápané ako integrovaná súčasť širšieho sociálneho, ekonomického a kultúrneho prostredia, a preto aj v ich cieľoch a obsahu sú obsiahnuté aktuálne spoločenské požiadavky. Prognózy ukazujú niekolko scenárov budúceho vývoja škôl, a to: 1. pretrvávanie súčasného stavu školy ako inštitúcie, 2. Školy ako kľúčové sociálne centrá, 3. Školy ako špecializované inštitúcie učenia sa, 4. Trhový model, 5. Technologická spoločnosť sietí. 6. Exodus učiteľov - scenár rozkladu. Scenáre sa odlišujú vo funkcii aj v cieľoch. Hľadajú sa nové prístupy k školskej politike. Riešenie uvedených otázok bude mať vplyv aj na oblasť výchovy vo voľnom čase. 7.5.5 VÝCHOVA MLÁDEŽE -DEKLARÁCIA PRI ZRODE 21. STOROČIA Výchovy vo voľnom čase sa špeciálne doty'kajú ďalšie významné medzinárodné dokumenty: Deklarácia pri zrode 21. storočia a Charta výchovy pre volilý čas, ktoré platia aj pre prácu v školských výchovno-vzdelávacích zariadeniach, v záujmovej výchove, v občianskych združeniach detí, ako aj v škole, v telovýchove, kultúre a v iných oblastiach, podieľajúcich sa na vytváraní podmienok na neformálnu výchovu a vzdelávanie vo voľnom čase. Deklaráciu pri zrode 21. storočia k výchove mládeže predložili v roku 1997 šéfovia piatich najväčších svetových organizácií záujmovej výchovy: Svetová aliancia YMCA (Svetová aliancia kresťanských asociácia mladých mužov), YWCA (Svetová kresťanská asociácia mladých žien), WOSM (Svetová organizácia skautského hnutia), Svetová asociácia skautiek WAGGS, Svetová federácia spoločností Červeného kríža a Červeného polmesiaca, Medzinárodná oceňujúca asociácia (koordinuje činnosť Svetovej ceny mládeže), ktoré spolu zastrešujú viac ako 100 miliónov mladých ľudí podporovaných dospelými. Deklaráciu uverejnili ako spoločnú výzvu s dôrazom na výchovu mladých ľudí, kde presvedčivo a jasne deklarovali svoje dôvody: "Zrýchľujúce sa zmeny v spoločnosti majú velký vplyv na mladých. Preto výchovne možnosti, ktoré im ponúkame, musia na tieto zmeny reagovať." (Hrica, 1998). Mladí ľudia potrebujú získať primerané vedomosti, zručnosti, postoje, aby boli schopní dobre sa začleniť do spoločnosti a

prispieť k jej rozvoju. Preto je treba vytvoriť podmienky, aby: · mohli uspokojiť svoje základné životné potreby - jedlo, zdravie, ubytovanie, zamestnanie · alebo inú zmysluplnú činnosť, pocit bezpečia, · objavili duchovný rozmer života, · našli si bezpečné východisko, založené na hodnotách, sebavedomí a sebadôvere, · vedeli čeliť zmenám, čo vyžaduje pružnosť, prispôsobivosť a mobilitu, · pomocou vedomostí a zručností zvládli technický pokrok, · bojovali proti izolácii, boli prijatí a uznaní a tým získali pocit spolupatričnosti a identitu, · získali pocit užitočnosti tým, že sa budú podieľať na rozvoji svojej komunity a spoločnosti, v ktorej žij · objavili hodnotu spolupráce a túnovej práce. "Potreby mladých ľudí sa líšia od krajiny po krajinu a aj medzi jednotlivcami. No všetci potrebujú rozvíjať, skúšať si svoje schopnosti a objavovať svet okolo seba. Musia mať vedomosti a právomoci, nevyhnutné na pochopenie sveta, v ktorom žijú. Potrebujú hrať aktívnu a zodpovednú úlohu v spoločenskom živote a taktom v ňom získať postavenie a uznanie... Potrebujú sa naučiť čeliť okolnostiam a prevziať zodpovednosť za svoj vlastný rozvoj, aby sa stali osobami: · samostatnými - schopnými rozhodovať o svojom súkromnom i sociálnom živote a riadiť ho, · solidárnymi - schopnými zaujímať sa o problémy iných, spolupracovať a pomáhať im, rozdeľovať si úlohy, · zodpovednými - schopnými prevziať zodpovednosť za svoje činy, zapojiť sa a dokončiť, čo začali, · angažovanými - schopnými stotožniť sa s určitými hodnotami, postojmi, ideálmi a konať podľa nich. Takto budú schopní plne sa realizovať ako osobnosti i ako členovia spoločnosti. Napriek všetkému tento cieľ nie je možné naplniť bez toho, aby im boli ponúknuté možnosti výchovy, vyhovujúce ich potrebám." (Výchova mládeže. Deklarácia na zrode 21. storočia, 1997, Hrica, 1998). To všetko sú úlohy pre výchovu - v rodine, v škole, vo výchovných zariadeniach, v záujmových útvaroch, pre výchovu v každých podmienkach voľného času i vyučovania v škole, výchovy v rodine, teda pre formálnu, neformálnu ineinštitucionálnu (záujmovú) výchovu a vzdelávanie. Deklarácia zdôrazňuje význam výchovy, poukazujúc na zrýchlené zmeny vo svete a ich vplyv na mladých, a vyzýva spoločnosť, aby vytvárala nové možnosti vo výchove k plnohodnotnému životu mládeže. "Výchova, v najširšom zmysle slova, je celoživotný proces, ktorý každému umožnuje nepretržite rozvíjať svoje schopnosti ako jednotlivca i ako člena spoločnosti. Jej cieľom je podieľať sa na celkovom rozvoji samostatnej, zodpovednej a angažovanej osoby." V tomto zmysle výchova sa opiera o štyri základné piliere: (podľa správy pre UNESCO "Výchova: Vo vnútri sa skrýva poklad", ktorú spracovala komisia pre vzdelávanie v 21. storočí pod vedením J. Delorsa. Pozri tiež: Učení je skryté bohatství, Praha, 1997): 1. Naučiť sa vedieť - týka sa širokého všeobecného vzdelania schopností naučiť sa učiť sa a využívať možnosti vzdelávania po celý život. 2. Naučiť sa pracovať - ide o profesionálne zručnosti, bohaté životné skúsenosti, najmä z oblasti medziľudských vzťahov a tímovej práce. 3. Naučiť sa žiť spolu - cieľom je pochopiť iných, závislosť človeka od človeka schopnosť riešiť konflikty v tíme, rešpektovať pluralizmus názorov, vzájomné po~ rozumenie, usilovať sa o mier a spravodlivosť. 4. Naučiť sa byť - ty'ka sa vlastností charakteru, samostatného, uváženého, zodpovedného konania (podľa správy medzinárodnej komisie UNESCO" Učení je skryté bohatství", 1997). Výchova je individuálny i spoločenský proces, v ktorom treba podporovať rozvoj každého jednotlivca ako jedinečnej osobnosti i ako člena spoločnosti. Vychádzajúc z definície UNESCO v deklarácii sa uvádzajú tri formy výchovy: formálna výchova (v školách), neformálna výchova (rozličné vplyvy - rodiny, výchovných zariadení, priatelov, rovesníkov, médií, a dalšie), záujmová výchova (pre záujemcov o určitý druh činnosti s konkrétnymi výchovnými cielhli). (Poznámka: Opäť treba poukázať na neujasnenosť termínov a ich obsahu - formálnej, neformálnej a informálnej, teda záujmovej, neinštitucionálnej výchovy). V Deklarácii sa uvádza, že každá výchova - oficiálna i neoficiálna výchova - má dôležitú úlohu v živote, vzájomne sa dopĺňajú. Formálna výchova v školách umožňuje získavať vedomosti a profesijné zručnosti. Najlepšie možnosti na získanie osobných a sociálnych zručností, postojov založených na hodnotách, schopností do života dáva neformálna a záujmová výchova. (Hrica, 1998). Dôležitá je spolupráca so záujmovými organizáciami, využívanie ich zdrojov a schopností vo výchove detí a mládeže. Obsahom i šírkou záberu na realizáciu sú to významné podnety pre každú výchovu a vzdelávanie, osobitne pre výchovu vo voľnom čase. Uvedené štyri piliere sa vlastne opierajú o štyri základné typy učenia. A. Vališová výstižne uvádza že "všetky štyri piliere zároveň tvoria jeden celok, pretože sú vzájomne späté a prelínajú sa" (2002, s. 34). Vyjadrujú ciele, ktoré z psychologického hľadiska vychádzajú z ľudských potrieb - detí, mládeže i dospelých: a) potreby podnetov (stimulácie) v náležitom množstve, kvalite a premenlivosti, b) potreby určitej stálosti, poriadku a zmyslu v podnetoch, t. j. zmysluplného sveta, c) potreby životnej istoty, ktorá sa uskutočňuje predovšetkým v primárnych emocionálnych a sociálnych vzťahoch, d) potreby pozitívnej identity, to je vedomie vlastného "ja" a jeho spoločenskej hodnoty, e) potreby otvorenej budúcnosti či životnej perspektívy (Vališová, 2002, s. 34-35). Výchova založená na rešpektovaní a uspokojovaní ľudských potrieb je humanistická výchova, ktorá smeruje k zušlachťovaniu potrieb človeka, aj celkove k pozitívnemu formovaniu a rozvoju osobnosti. Vo výchove je dalej

dôležité hladať cesty obsah, formy, metódy, prostriedky - čím a ako naplniť uvedené ciele v rodine, v škole, v školských výchovno-vzdelávacích zariadeniach, v neformálnej práci s deťmi a dospievajúcou mládežou. 7.5.6 CHARTA VÝCHOVY PRE VOĽNÝ ČAS Chartu výchovy pre voľný čas spracovala komisia pre výchovu a vzdelávanie svetového združenia pre rekreáciu a voľný čas (WLRA - World Leisure and Rccr.eation Association) a schválená bola predsedníctvom asociácie v roku 1993 (PRILOHA 1). Charta oboznamuje o svojom účele - o cieloch, o významoch voľného častI, o cieľoch výchovy a vzdelávania, o cieloch výchovy a vzdelávania pre volný čas: "Učelom tejto charty je informovať vlády, nevládne organizácie a vzdelávacie systémy o význame a prínosoch voľného času a výchovy pre voľný čas. Má byť tiež vodidlom pre činiteľov, ktorí sa priamo podieľajú na výchove (školy, obecné orgány a zariadenia pripravujúce pedagogický personál) a informovať ich o princípoch, na ktorých majú byť založené postupy voľnočasovej výchovy... Základným účelom vzdelávania a výchovy je rozvinúť hodnoty a postoje vychovávaných a vybaviť ich znalosťami a zručnosťami, ktoré im dajú pocit väčšej istoty, radosti a uspokojenia v živote... výchova a vzdelanie nemá slúžiť len potrebám sveta práce a ekonomike, ale je rovnako významné pre výchovu jednotlivca ako plnoprávneho člena spoločnosti, slúži i vyššej kvalite života." V tomto dokumente sa kladie dôraz na volný čas ako na základné ludské právo a na jeho význam ako jeden z najdôležitejších zdrojov osobnostného, spoločenského i ekonomického rozvoja, ktorý významne prispieva ku kvalite života. Uvedené i dalšie dokumenty poskytujú mnoho námetov a cenných podnetov na ich široké uplatnenie najmä vo výchove vo voľnom čase v škole a mimo školy, vo výchovnom ovplyvňovaní voľného času detí, teda vo formálnej a neformálnej výchove a vzdelávaní. Mnohé z uvedených cieľov výchovy patria práve do oblasti výchovy vo voľnom čase. Podobne i dalšie významné európske dokumenty postupne nachádzajú uplatnenie v systéme výchovy a vzdelávania v našej krajine. Od nich sa odvíjajú prístupy odborníkov, ktorí sa ich snažia aplikovať na naše podmienky. Môžu byť dobrým zdrojom poučenia a inšpirácie pre všetkých pedagogických pracovníkov v každej oblasti výchovy. Literatúra Anzenbacher, A: Úvod do filozofie. Praha: Státní pedagogické nakladate1ství, 1990. Bakošová, Z.: Sociálna pedagogika. (Vybrané problémy). Bratislava: Univerzita Komenského Filozofická fakulta, 1994. Bakošová, Z.: Sociálna pedagogika ako vedná disciplína. In: Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku. Zborník. Bratislava: Univerzita Komenského 2000. Baláž, O. : Sociálna pedagogika - veda o sociálnych aspektoch výchovy. In: Baláž, O. a kolektív: Sociálne aspekty výchovy. Bratislava: Veda Vydavateľstvo SAV, 1981. Baláž, O.: Sociálna pedagogika - problémy a perspektívy. In: Pedagogická revue, roč. 43, 1991, č. 8. Biela kniha Európskej komisie. Vyučovanie a vzdelávanie - Smerom k učiacej sa spoločnosti. Bratislava : SAAIC Národná kancelária programu Leonardo da Vinci, 1999. Blaha, V.: Volný čas, výchova a sociální formování žáku základní školy v dobe mimo vyučoB vání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. Brezinka, W.: Ciele výchovy v súčasnosti. In: Pedagogická revue, roč. 44, 1992, Č. 4. Brezinka, W.: Filozofické základy výchovy. Praha: Zvon, 1996. Brezinka, W.: Východiska k poznánívýchovy. Brno: L. Marek, 200l. Darák, M. a kol.: Záujmové aktivity detí a mládeže. Stav, možnosti rozvoja a výchovného využitia. Zborník. Prešov: ManaCon, 1996. Deti a mládež v číslach za rok 1998. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, 1999. Dohovor o právach dieťaťa. Zbierka zákonov č. 1O4/199l. Európa v škole. Európska dimenzia vo vzdelávaní. Slovenský sekretariát Európa v škole. Bratislava. Hofbauer, B.: K europské dimenzi současného výchovného pťísobení ve volném čase detí a mládeže. In: Socialia 2000. Mládež a volný čas. Sborník. Hradec Králové: Ústav sociálních studií Pedagogické fakulty UHK. Gaudeamus, 2001. Hofbauer, B.: Volný čas dnéšných detí a mládeže a možnosti jeho výchovného zhodnocení. In: Vychovávateľ, roč. 44, jún 2000, č. 9 - 10. Hofbauer, B.: Participace detí a mládeže na živote společnost. Evropské struktury a jejich aktivity. Praha: Duha sdružení detí a mládeže pro volný čas, pi'írodu a recesi, 2003. Houston, 1. E. (ed.): Thesaurus of ERIC descriptors. 13. vyd. Phoenix (Arizona) : Oryx Press, 1995. . Hroncová, J.: Sociálna pedagogika. In: Hroncová, J., Hudecová, A, Matulayová, T.: Sociálna pedagogika a sociálna práca. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 2000. Hrica, P.: Výchova mladých ľudí. Deklarácia na úsvite 21. storočia. In: Mládež a spoločnosť, roč. 4, 1998, č. 1. Charta výchovy pre voľný čas. Svetové združenie pre rekreáciu a voľný čas, 1993. In: Pávková, J. a kol.: Pedagogika volného času. 1.vyd. Praha: Portál, 1999. Christenko, S. - Rosa, V.: Vzdelávanie pre zajtrajšok. In: Pedagogické spektrum, roč. 10, 2001, č. 1/2, č. 3/4, roč. 11, 2002, č. 3/4.

Júva, V.: Všestrannost výchovy v společnosti. In: Sborník prací FF Masarykovy univerzity. Brno : Filozofická fakulta Masarykovej univerzity, 1989. Kaiser, A, Kaiserová, R.: Učebnica pedagogiky. Frankfurt/Main : 1991. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladate1stvo, 1993. Kol. autorov: Mládež a jej voľný čas. Európske trendy mládeže v roku 1999. Rada Európy, Riaditeľstvo pre mládež. Strassburg. In: Mládež a spoločnosť, roč. 5,1999, č. 4. Kominarec, I.: Teória výchovy mimo vyučovania. In: Kominarec, 1., Podhájecká, M., Ihnacľk, J.: Vybrané kapitoly z pedagogiky. Prešov: Univerzita P. 1. Šafárika v Košiciach, Pedagogická fakulta v Prešove, 1996. Kominarec, 1.: Úvod do pedagogiky voľného času. Prešov: Grafotlač, 2003. Kompetencie pre Európu. In: Zilínek, M.: Európska dimenzia v morálnej kultivácii osobnosti. Bratislava: Univerzita Komenského, 1999. Kompoltová, S.: Pedagogika. Bratislava: Vydavateľstvo Ekonóm, 1998. Kosová, B.: Zmysel života a ciele výchovy. In: Pedagogická revue, roč. 45, 1993, č. 5-6 Kosová, B.: Rozvoj osobnosti žiaka (so zameraním na 1. stupeň základnej školy). Prešov: Rokus, 2002. Kouteková, M.: Osobnosť vychovávateľa v systéme výchovy mimo vyučovania. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 2003. KratochVl10vá, E.: Teória výchovy v čase mimo vyučovania v systéme pedagogickej vedy. In: Pedagogika, roč. 40,1988, č. 2. Kratochvílová, E.: Pedagogika voľného času. In: Pedagogická revue, roč. 48,1996, č. 9-10. Kratochvílová, E.: Výchova a vzdelávanie ako súčasť neformálneho vzdelávania v zmysle európskych dokumentov. In: Výchova a vzdelávanie mimo vyučovania. Výstupy z riešenia výskumných úloh. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 2003. Kučera, J.: Ciele a princípy výchovy. Bratislava: Metodické centrum mesta Bratislavy, 1992. Kučerová, S.: Obecné základy mravné výchovy. Brno: Pedagogická fakulta Masarykova univerzita, 1990. Kudláčová, B.: Človek a výchova v dejinách európskeho myslenia. Trnava: Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity, 2003. ISBN 80-89074-66-9. Masariková, A.: Vybrané kapitoly z pedagogiky vofuého čas. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa Pedagogická fakulta, 2002. Memorandum o celoživotnom vzdelávaní sa. Pracovný materiál Európskej komisie. Brusel: Komisia európskych spoločenstiev, 2002, Bratislava: Ministerstvo školstva SR, 2002. Milénium. Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15 - 20 rokov. Millenium. The National Programme of Training and Education in the Slovak Republik for Forthcoming 15 - 20 Years. Bratislava: Ministerstvo školstva SR, Pedagogická fakulta UK, IRIS, 2002. Odporúčanie o presadzovaní a uznaní neformálneho vzdelávania mladých ľudí. Strassburg: CDEJ (Európsky riadiaci výbor pre mládež), 2002, Bratislava: Ministerstvo školstva SR, 2002. Ondrejkovič, P. a kol.: Analýza a prognóza rozvoja základného a stredného školstva v SR. výstupy výskumných úloh. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, mládeže a telovýchovy, 1991. Ondrušková, N.: Stručný prehľad činnosti Slovenského sekretariátu Európa v škole a Centra pre Európske kluby za obdobie od roku 1995 do apríla 2000. Bratislava: Štátny pedagogický ústav. Palouš, R.: Čas výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991. Patočka, 1.: Kolem Masarykovy filosofie náboženství. Praha: 1976. Perret, 1. F.: Súbor kľúčových kompetencií pre Európu. Skupina Expertov Rady Európy, 1996. Program Európskej únie Mládež. Národná agentúra Mládež na Slovensku. Bratislava:Iuventa. Pnicha,1. - Walterová, E.- Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. Reymond, M. du Bois: Štúdia väzieb medzi formálnym a neformálnym vzdelávaním. Strassburg : CDEJ, 2002, Bratislava: Ministerstvo školstva SR, 2002. Rosa, V.: Hodnotenie kvality školského vzdelávania - trendy, projekty (ukážky). In: Systém kvality vzdelávania. Zborník. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4, 1999. Sejčová, L.: Deti, mládež a delikvencia. Bratislava: Album, 2002. Semrád, J.: Globalizace a asociální projevy dnešní mládeže. In: In: Quo vadis výchova? Po. slanie výchovy v kontexte globálnych zmien. Zborník. Bratislava: Iuventa, 1999. Situačná analýza postavenia mládeže v Slovenskej republike. Bratislava: Ústav informácií . a prognóz školstva, 1996. Situačná analýza postavenia mládeže v Slovenskej republike. Bratislava: Ústav informácií S a prognóz školstva, 2002. Skalková, J.: Výchova a vzdelávání v kontextu soudobých globalizačních tendencií. In: PedaS g~gika, roč. 50, 2000, č. Sobihardová, L., KratochVI1ová, E., Turan, V., Krupinski, M., Cechová, E.: Koncepcia výchovy v čase mimo vyučovania v SR. Bratislava: Iuventa, 2002. Správa o stave práce s deťmi a mládežou v SR. Bratislava: Ministerstvo školstva SR, 2000. Spišiak, 1.: Zamyslenie sa nad cieľmi a zmyslom výchovy a vzdelávania na konci XX. storočia. In: Pedagogická revue, roč. 46, 1995, č. 1 - 2. Šaturová-Seppová, M.: English-Slovak dictionary. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1993. Špaňár, J., Hrabovská, J.: Latinsko-slovenský, slovensko-latinský slovník. Bratislava: Sloven. ské pedagogické nakladateľstvo, 1998.

Švec, Š.: Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava: IRIS, 1995. Švec, Š.: Defmície pojmu edukácia. In: Academia, roč. 14,2003, č. 1. Švec, Š.: Teoretická analýza pedagogického cieľa. In: Pedagogika, roč. 36, 1986, č. 1. Švec, Š.: Učiť sa byť a uspieť. In: Pedagogická revue, roč. 54, 2002, č. 1. Tokárová, A: Globalizácia, ludské práva a výchova. In: Quo vadis výchova? Poslanie výcho. vy v kontexte globálnych zmien. Zborní'k. Bratislava: Iuventa, 1999. Turek, 1.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4, 1997. UNESCO: IBE education thesaurus. 5th ed. Paris: UNESCO, 1991, s. 139. Učení je skryté bohatství: zpráva Mezinárodní komise UNESCO "Vzdelání pro 21. století." Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, Ústavvýzkumu a rozvoje školství, 1997. Vališová, A: Asertivita v prostredí rodiny a školy. Pedagogické a psychologické kontexty v teorii a praxi. Praha: ISV nakladatelství, 2002 Výchova mládeže. Deklarácia na zrode 2l.storočia. Bratislava: Slovenský skauting, 1999. Žilínek, M.: Kultúra a humanistické ideály výchovy. In: Pedagogická revue, roč. 45, 1993, č.1-2. Žilínek, M.: Európska dimenzia v morálnej kultivácii osobnosti. Bratislava: Univerzita Komenského,1999. Žilínek, M.: Európska dimenzia v mravnom rozvoji osobnosti. In: Paedagogica 15. Zborník Filozofickej fakulty Univerzity Komenského. Bratislava: Univerzita Komenského, 2000.

8 PROCES VÝCHOVY VO VOĽNOM ČASE 8.1 POSLANIE, CIELE A ÚLOHY VÝCHOVY VO VOĽNOM ČASE Výchova vo voľnom čase v realite nadväzuje na výchovu v rodine a na výchovu a vzdelávanie v škole. Každý z uvedených výchovných činiteľov má svoje špecifické miesto pri výchove a formovaní osobnosti a špecificky prispieva k formovaniu, utváraniu a rozvoju osobnosti. Rodina - svojím zámerným (intencionálnym) výchovným pôsobením i všetkými ďalšími (funkcionálnymi) vplyvmi svojho prostredia - kladie základy výchovy. Na výchovu v rodine nadväzuje škola (školský výchovno-vzdelávací systém). V škole sa výchovno-vzdelávací proces uskutočňuje v rámci vyučovania a prebieha aj mimo vyučovania vo voľnom čase žiakov. Tak ako je rodina hlavne výchovnou "inštitúciou", škola je predovšetkým vzdelávacou inštitúciou, vyučovanie je hlavne vzdelávací proces. Spôsobujú to nevyriešené zásadné otázky a existujúce podmienky práce škôl, najmä problém predimenzovanosti učebných osnov, nahusteného obsahu (niekedy aj neprimeranými požiadavkami na žiakov základných i stredných škôl na rozsah i obsah učiva), časovú ohraničenosť práce učiteľa v rámci vyučovacej hodiny, početnosť školských tried, nedostatočné ekonomické zabezpečenie, ktoré sa premieta do celkových podmienok práce školy. Dôsledkom je nadhodnocovanie vzdelávania (formovania predovšetkým intelektovej stránky osobnosti) a nedoceňovanie, zaostávanie výchovy (formovanie mravnej, emocionálnej, fyzickej stránky osobnosti), ktoré nemôže saturovať ani zavedenie vyučovacieho predmetu etická výchova. Známym a pretrvávajúcim problémom je, že výchova v škole "ťahá za kratší koniec". Dôsledky sa prejavujú v úrovni vychovanosti žiakov - neskôr dospelých, v ich individuálnych osobnostných problémoch, v medziľudských vzťahoch, v nízkej úrovni morálky, v spoločenských problémoch s narastajúcimi sociálnopatologickými javmi. Sučasnú situáciu výstižne charakterizujú autori programu Milénium v súvislostiach so všeobecnými cieľmi výchovy: ,,Ani po stáročiach vývoja nie sú ľudia, žiaľ, ani lepší ani spokojnejší, ani šťastnejší, čo vystihujú známe výroky napríklad C. Rogersa " Sme vzdelaní, ale zlí' a E. Fromma "Rozumom sme v dvadsiatom storočí, ale naše srdce je v dobe kamennej". Je potrebné rozvíjať vyššie motívy (metamotiváciu), emocionálnu inteligenciu, prosociálne správanie a formovať ušľachtilé hodnoty, ako sú: láska, úcta, rešpekt, rovnosť, bratstvo, sloboda (ale nie na úkor iných), dobrá vôľa, tolerancia, dôvera, poctivosť, čestnosť, vzájomná pomoc a spolupráca." (Milénium, 2002, s. 32). Práve v tomto zmysle výchova vo voľnom čase vytvára podmienky predovšetkým na rozvoj mravných (etických), estetických, citových, vôľových kvalít osobnosti, na aktivitu a rozvoj tvorivosti v praktickom konaní. Preto je rovnako dôležitou súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorý dotvára jeho komplexný charakter a je nevyhnutnou súčasťou aj práce školy so žiakmi po skončení vyučovania v ich voľnom čase. Výchova je celospoločenskou záležitosťou, nielen záležitosťou rodiny a školy. V programe Milénium sa požaduje zmena filozofie výchovy a vzdelávania, ale aj zmena v praktických prístupoch. (Pozri bližšie Milénium, 2002, s. 32-38) To znamená prejsť od tradičného chápania výchovy a vzdelávania k tvorivo-humanistickej koncepcii, v praxi bez direktívnych a manipulatívnych prístupov, totalitných metód. Výchova by mala byť založená na humanizme a smerovať k rozvoju osobnosti. Podobne výchova vo voľnom čase je súčasťou intencionálneho pôsobenia (pôsobí v intenciách cieľa - v zameraní na ciel). Výchova ako zámerná a cieľavedomá činnost vychádza z cieľov, ktoré sa premietajú v konkrétnych úlohách. Každý vychovávateľ (učiteľ, rodič, vedúci záujmového útvaru, športový tréner, majster odbornej výchovy atď.) by si mal jasne uvedomovať pri práci s deťmi, mladými ľudini ciele svojho výchovného pôsobenia a formulovať ich denne aspoň pre seba. Z cieľov sa odvíja celý výchovný proces - obsah, formy, metódy, prostriedky. Základným poslaním a všeobecným cieľom výchovy detí a mládeže vo volhom čase je podieľať sa na formovaní a utváraní osobnosti - jej fyzickej, psychickej, sociálnej a duchovnej stránky, vychádzajúc z individuálnych predpokladov každého jednotlivca. Úlohou je vytvárať primerané, vhodné podmienky na rozvoj

osobnosti názorov, postojov, presvedčení v spoločensky primeranom správaní a konaní v prospech vlastnej sebarealizácie i v prospech spoločnosti v súlade s humanistickými hodnotami a tradíciami našej kultúry. Vo výchove sa formujú a utvárajú vzťahy človeka k svetu - k prírode, k spoločnosti, aj k sebe samému. Pritom stále treba počítať aj s ďalšími intencionálnymi (zámernými) a funkcionálnymi (nezámernými) vplyvmi prostredia, ktoré môžu pôsobiť v opačnom smere, a tak znižovať účinnosť výchovy a vyvolávať nežiaduce vplyvy a účinky najmä na deti a mladých ľudí. Vo výchove vo voľnom čase vystupujú do popredia úlohy, ktoré vychádzajú z jej cieľov: . · umožňovať regeneráciu fyzických a psychických síl, aktívny oddych v primeranej činnosti, a tak prispievať k fyzickému a psychickému zdraviu, k formovaniu aktívneho spôsobu života, · viesť k formovaniu pozitívneho vzťahu k voľnému času ako k osobnej a spoločenskej hodnote, a tak napomáhať formovaniu pozitívnej hodnotovej orientácie, · vytvárať podmienky a poskytovať príležitosti, ponuky na zmysluplné, aktívne využívanie voľného času vo vhodnom prostredí a spoločnosti v prospech rozvoja vlastnej osobnosti i v súlade so spoločenskými hodnotami, a tak napomáhať aktívnemu a trvalo udržateľnému spôsobu života, · umožňovať uspokojenie a rozvoj individuálnych potrieb, záujmov, schopností, nadania, talentu, mravných vlastností charakteru, a tak podporovať pozitívne formovanie osobnosti a sebarealizáciu, , · podporovať rozvoj sociálnych (spoločenských) kontaktov a vzťahov, viesť k osvojovaniu si noriem spoločenského správania, ľudského spolunažívania, viesť k sociálnej zodpovednosti, aktivite, k občianskej participácii, angažovanosti, k formovaniu uvedomených postojov k životným situáciám, a tak podporovať procesy individualizácie a socializácie osobnosti, · viesť k úcte voči kultúrnym tradíciám vlastnej krajiny, národa, spoločnosti, učiť rozumieť ich historickému významu a súčasnému zmyslu, vytvárať podmienky na ich poznávanie, zachovanie a udržiavanie v pamäti národa, spoločnosti - v kontinuite generácií, · viesť k úcte k rodičom, k iným ľudom a k životu ako najvyššej hodnote, · podporovať zmysel pre porozumenie, toleranciu voči "inakosti", voči iným rasám, národom, národnostiam, ich kultúre, jazyku, iným názorom, viesť k zbližovaniu a k ich poznávaniu ako príležitosti na obohatenie vlastnej osobnosti, · viesť k formovaniu pozitívneho vzťahu k prírode, k životnému prostrediu, primeranými aktivitami podporovať formovanie aktívnych postojov a konanie k ochrane životného prostredia a trvalo udržateľnému životu na zemi, · vytvárať podmienky na pozitívne zážitky, na zážitky úspechu v záujmovej a inej činnosti pre všetkých - pre nadaných a talentovaných i pre slabších žiakov, aj pre handicapované deti a mládež - na získavanie možností na sebavyjadrenie, skúseností z vlastnej činnosti, prežívanie radosti z jej výsledkov, na sebarealizáciu v procese tvorby, a tak napomáhať uvedomovanie si vlastnej hodnoty, viery vo vlastné sily, formovanie zdravého sebavedomia, motivovať ambície, snahy k úspechom, prispievať k sebarealizácii osobnosti, · prispievať k prehlbovaniu teoretických vedomostí získaných na vyučovaní v škole, zo štúdia z iných zdrojov a k ich uplatňovaniu v praktickej, hlavne záujmovej činnosti, a tak umožňovať spojenie teórie a praxe, rozvoj schopností, zručností, návykov, · pomáhať slabším a menej úspešným žiakom zvládnuť požiadavky školy (v školských výchovno-vzdelávacích zariadeniach, ako sú školské kluby, domovy mládeže, tiež podľa možností i v iných formách výchovy vo voľnom čase), a tak napomáhať úspešnosť žiakov v škole, pri ich vzdelávacom vývine, profesijnej orientácii v súlade s individuálnymi predpokladmi žiakov, podporovať rozvoj ich zdravého sebavedomia a vôle prekonávať prekážky, · pomáhať kompenzovať nedostatky sociálneho prostredia vo vývine detí z neúplných, sociálne, citovo a mravne narušených rodín, z menej podnetného a materiálne chudobného rodinného prostredia, a tak napomáhať socializáciu a zdravý vývin osobnosti, vytvárať priaznivé šance na rozvoj individuálnych predpokladov, možnosti ich uplatnenia v činnosti, ktoré nemôže, alebo nedokáže zabezpečiť rodina, · predchádzať negatívnym spoločenským javom v prejavoch hrubosti, násilia, trestnej činnosti, kriminality, drogových a iných závislostí (na hracích automatoch, počítačových hrách, televízii, mobilných telefónoch atď.), sexuálnej neviazanosti, AIDS a ďalším negatívnym javom vytváraním podmienok na tvorivé aktivity, uplatnenie nápadov, sebarealizácie v rôznorodej pozitívnej zaujímavej činnosti, a tak chrániť deti a mladých ľudí pred týmito javmi, vytvárať podmienky pre zdravý vývin ich osobnosti i na ozdravenie spoločnosti. Uvedené ciele a úlohy vychádzajú z reálnych možností výchovy detí a mládeže vo voľnom čase, ktoré treba konkretizovať podľa reálnych podmienok a možností. Výchovní pracovníci majú velké možnosti úzkych kontaktov, bezprostrednej komunikácie so žiakmi, ale aj možnosti na včasné odhalenie príznakov krízových javov i pomoc pri riešení ťažkostí, problémov. Vychovávatelia, vedúci záujmových útvarov tréneri, podobne aj učitelia v pozícii vedúcich záujmových útvarov majú podstatne viac možností a vhodnejšie podmienky pri voľnejšej činnosti vo výchove vo voľnom čase (neohraničenej vymedzeným časom vyučovacej hodiny, neviazanej požiadavkami učebných osnov na prebranie učebnej látky atď.), ako učitelia v rámci vyučovacích hodín v škole poznávať žiakov v prirodzených situáciách, pozorovať ich, porozprávať sa s nimi, vypočuť ich, včas zachytiť rizikové symptómy, upozorniť na hroziace nebezpečenstvá, účinne poradiť pri riešení problémov,

pomôcť zvládnuť krízové situácie. Ciele a úlohy vo voľnom čase smerujú k rozvoju pozitívnych mravných vlastností, k uvedomovaniu si osobnej zodpovednosti, k sebauvedomovaniu, k zdravému sebavedomiu, sebaovládaniu, sebadisciplíne, k aktivite v živote, k empatii i asertívnosti, k pozitívnemu mysleniu, k ochote a snahám prekonávať prekážky v živote, k prosociálnemu správaniu, k získavaniu skúseností, k rozvoju schopností, zručností, návykov v praktickej činnosti v rozličných oblastiach, ku ktorým sa v rámci vyučovania v škole nemusia dostať, alebo majú na ne málo príležitostí. Aktívne a zmysluplné využívanie voľného času v súlade s pozitívnymi hodnotami pomáha formovať spoločensky akceptované postoje a prejavy správania, konania detí a mladých ľudí, pozitívnu hodnotovú orientáciu, ktorá je mimo sociálnej patológie. Výchova k aktivite prostredníctvom činnosti vedie k formovaniu aktívneho životného štýlu, k občianskej participácii, motivuje záujem, konanie zamerané na cieľ, formovanie vôľových vlastností, snahu posunúť veci dopredu, urobiť niečo v prospech seba či iných. Vhodné využívanie a prežívanie voľného času v zaujímavých aktivitách, činnostiach v kolektíve, v tíme, v "zohratej partii" so spoločnými záujmami, ktorá akceptuje, povzbudzuje, spolupracuje, má mimoriadny význam pre pozitívny priebeh socializácie každého jednotlivca v detstve a najmä v rizikovom období dospievania. Pomáha uspokojovať individuálne potreby vrátane potreby "byť uznaný, akceptovaný", ktorá má v hierarchii potrieb vysokú motivačnú hodnotu. Pôsobí preto účinne aj v prevencii proti sociálnopatologickým prejavom u detí a mládeže. Výchova vo voľnom čase má všetky znaky výchovného procesu. Základným atribútom výchovy, ktorou sa odlišuje od iných spoločenských aktivít, je intencionalita, zámernosť, zameranosť a cieľavedomosť. Žiadna výchova však nie je všemocná. Na človeka po celý život v každom veku pôsobí mnoho rozličných, aj negatívnych, vplyvov, ktoré môžu prevýšiť efektívnosť výchovy. Stáva sa preto, že aj dobrí, aktívni, a snaživí žiaci sa stanú problémovými, najčastejšie pod vplyvom priateľov, partie" osobných problémov, ktoré sami nedokázali riešiť. Preto je osobitne dôležité mať úzke a priateľské kontakty s deťmi a mladými ľuďmi najmä v období adolescencie, hovoriť s nimi, počúvať ich, snažiť sa porozumieť ich problémom, starostiam, pomáhať im prejsť toto zložité obdobie ich vývinu bez vážnejších "úrazov". Výchova vo voľnom čase svojimi osobitosťami (špecifikami), najmä neformálnymi podmienkami poskytuje velké možnosti pri náprave a riešení individuálnych i spoločenských problémov v neformálnych rozhovoroch so žiakmi na aktuálne témy. Umožňuje viesť k tolerantnej výmene názorov v diskusiách, k rešpektovaniu iných názorov, k snahe hľadať riešenia, prekonávať prekážky. Kvalita výchovného pôsobenia vo velkej miere závisí od osobnosti vychovávatela, vedúceho, aktivistu vo výchove vo voľnom čase. 8.2 ZÁSADY (PRINCÍPY) VÝCHOVY VO VOĽNOM ČASE Voľný čas považujeme za základný sociálnopedagogický faktor, ktorý zásadne ovplyvňuje, "dáva pečat''' každej práci s det'mi a so študujúcou mládežou vo voľnom čase. Táto základná skutočnosť má osobitnú dôležitosť v súvislosti s humanizáciou výchovy. Každá výchovná situácia je iná a neopakovateľná, zvyšuje to náročnosť a zložitosť procesu výchovy. Nemožno preto stanoviť presný návod (recept) na úspešnú výchovu v praxi. Podobne ako v každej práci, aj vo výchove je dôležité osvojiť si potrebné poznatky a rešpektovať základné pravidlá, princípy - zásady a tvorivo ich uplatňovať. Zásady (princípy) výchovy sú základné pravidlá, požiadavky na výchovno-vzdelávací proces, ktoré vyjadrujú zovšeobecnené vedecké poznatky z psychológie, pedagogiky o osobnosti, o zákonitostiach výchovy a vzdelávania, z poznatkov a skúseností z praxe. Zamerané sú na všetky súčasti tohto procesu: na účastníkov procesu výchovy a vzdelávania (vychovávateľ, učiteľ, tréner, vedúci, žiak), na vzťahy medzi nimi, na ciele, obsah, organizáciu (formy), postupy (metódy) a prostriedky na realizáciu výchovy v praxi. Pojmy "princípy" a "zásady" sa často používajú neujasnene. Sú to rovnoznačné pojmy - zásada = princíp ( z lat. principium). Pedagogická encyklopédia Slovenska označuje zásady za najstaršie časti pedagogiky, najmä didaktiky. (1985, s. 611). Ich podrobné vymedzenie nájdeme v prácach J. A. Komenského, ktorý zostavil 187 požiadaviek výchovnovzdelávacieho procesu.(László, 2001, s. 89). V netradičnom prístupe A. Kaiser a R. Kaiserová (1992, s..220-237) z analýzy didaktickej transformácie obsahu vyvodzujú ako dôležité tieto didaktické princípy: princíp vzťahu k situácii, princíp orientácie na činnosť, princíp orientácie na vedu, princíp exemplárnosti, princíp štruktúry, metodické princípy, rnedzi ktorými zarad'ujú princíp názornosti, princíp odstupu, princíp porovnávania, princíp činnosti. Na výchovu vo voľnom čase - rovnako ako na každú výchovu - sa vzťahujú známe pedagogické zásady (princípy) vrátane didaktických zásad, ako sú najmä: zásada cieľavedomosti, odbornosti, uvedomelosti a aktivity, zásada postupnosti a primeranosti, zásada sústavnosti, systematickosti, zásada názornosti, zásada spojenia teórie s praxou, zásada rešpektovania vekových a individuálnych odlišností žiakov, zásada individuálneho prístupu, zásada úcty a náročnosti k osobnosti. Platia pre každú výchovu, aj pre výchovu vo voľnom čase. Výchova vo voľnom čase má ešte svoje osobité pravidlá - špecifické zásady (princípy) výchovy vo voľnom čase, ktoré vyplývajú z jej osobitostí, zásadne ovplyvnených podmienkami voľného času žiakov. V pedagogickej teórii sa postupne vykryštalizovali špecifické zásady (princípy) špecifické princípy, ako ich uvádzal V. Bláha ešte v roku 1980: 1. Princíp spoločenského záujmu na tom, aby sa každý žiak popri povinnej účasti na školskom vyučovaní podieľal primerane i na dobrovoľnej záujmovej a spoločensky prospešnej činnosti. 2. Princíp jednoty a špecifickosti výchovy mimo vyučovania a vyučovania ako dvoch sfér rozvoja žiaka a vzájomnej

kompenzácie vplyvov povinných a nepovinných činností. 3. Princíp dobrovoľnej účasti žiakov na výchovnej činnosti v dobe mimo vyučovania spojený s princípom pedagogického vedenia tejto činnosti. 4. Princíp bohatej rozmanitosti, pestrosti, zaujímavosti a príťažlivosti obsahu a foriem práce so žiakmi v dobe mimo vyučovania. 5. Princíp oddychového a rekreačného zamerania činnosti vo výchovnej práci so žiakmi v dobe mimo vyučovania. 6. Princíp výchovného a sebavýchovného, vzdelávacieho a sebavzdelávacieho zamerania výchovy mimo vyučovania. 7. Princíp záujmového zamerania výchovy mimo vyučovania (z hľadiska celospoločenských záujmov i potrieb jednotlivca). 8. Princíp zamerania činnosti žiakov vo výchove mimo vyučovania na sociálnu realizáciu a sebarealizáciu kolektívov, skupín i jednotlivcov v primeranej spoločenskej angažovanosti v politickom, kultúrnom, hospodárskom a i. živote spoločnosti. 9. Princíp uplatnenia maximálnej aktivity, iniciatívy a samostatnosti (eventuálne samosprávnosti) detí pri každej činnosti vo výchove mimo vyučovania. 10. Princíp frontálneho, skupinového i individuálneho a osobne výberového charakteru činnosti vo výchove mimo vyučovania. (Bláha, 1980, s. 71-72). V súlade s V. BIáhom chápeme špecifické princípy ako "kategorické požiadavky, vzťahujúce sa bezprostredne na spoločensko-pedagogické poslanie a zameranie výchovy mimo vyučovania na jej ciele, úlohy a obsah, prostriedky, formy a metódy práce, na požiadavky koncepčného, pedagogicko-organizačného i pedagogickometodického charakteru princípy, ktoré sú priamym i nepriamym odrazom objektívnej spoločenskej funkcie voľného času. " (BIáha, 1980, s. 72). Uvedené princípy zodpovedajú úrovni rozvoja teórie výchovy mimo vyučovania v danej dobe - koncom 70-tych a začiatkom 80-tych rokov minulého storočia, teda spred vyše 20 rokov. Po spoločenských zmenách v roku 1989 venoval pozornosť princípom výchovy mimo vyučovania i J. Kučera (1992). V duchu humanizácie výchovy a aktuálnych spoločenských požiadaviek uvádzal tieto princípy: 1. Princíp názorového pluralizmu a odideologizovania výchovy. 2. Princíp demokracie a humanizmu. 3. Princíp mravnosti a tolerancie. 4. Princíp sociálneho konsenzu vo výchove. 5. Princíp dobrovoľnosti a samorozhodovania žiakov. 6. Princíp cieľavedomého činnostného zamerania a aktivity. 7. Princíp priority individualizácie a družnosti vo výchove. 8. Princíp jednoty teórie a praxe výchovy, vzdelávania a výcviku. 9. Princíp primeranosti a postupnosti požiadaviek. 10. Princíp názornosti a trvalosti vo výchove. 11. Princíp optimizmu a radosti z výchovného procesu. (Kučera, 1992, s. 30-65). Zrejmé je, že medzi uvedené princípy autor zahrnul aj niektoré klasické pedagogické zásady (princípy), ktoré považoval vo výchove mimo vyučovania za osobitne dôležité. Mnohé z týchto uvedených zásad v systéme výchovy vo voľnom čase zaraďujeme do iných súvislostí v celkovom procese výchovy - ako funkcie voľného času, osobitosti či ciele výchovy vo voľnom čase. Vychádzajúc z osobitostí výchovy mimo vyučovania ako výchovy vo voľnom čase a v nadväznosti na doterajší vývoj pedagogickej teórie, v súčasnosti uvádzame z pohľadu pedagogiky voľného času tieto špecifické zásady (princípy): Zásada (princíp) dobrovoľnosti - kľúčová zásada (princíp), týka sa vytvárania možností výberu, volby aktivít, činností, spôsobu trávenia voľného času podľa vlastných potrieb a záujmov. Podľa známeho amerického vzdelávacieho programu Integrovaného tematického vyučovania (ITV) sa výber považuje za rozhodujúceho činiteľa úspechu. Model ITV vychádza z najnovších poznatkov výskumu mozgu a experimentálne podľa neho pracujú aj niektoré naše školy (Kovaliková, Olsenová,1996). Možnosť vyberu predpokladá alternatívy, o ktorých sú žiaci informovaní a z nich si vyberú. Dajú prednosť tým aktivitám, ktoré ich z rozličných príčin najviac priťahujú, zaujímajú. Tieto možnosti v podmienkach našej výchovy a vzdelávania môže žiakom bežne poskytnúť hlavne výchova vo voľnom čase. V žiadnom prípade by sa nemalo stávať, aby deti chodili do záujmového krúžku iba na príkaz, želanie, odporúčanie rodičov alebo nariadenie učiteľov. Často sa stáva, že rodičia projektujú svoje záujmy a ambície na dieťa. V snahe poskytnúť mu to, na čo oni v detstve nemali možnosti, nútia dieťa navštevovať napr. základnú umeleckú školu a učiť sa hrať na klavíri či chodiť na balet, gymnastiku alebo na iné aktivity. (Známe sú starosti nepochopených rodičov, ktorí s predstavou, že robia pre dieťa to najlepšie, hodnotia jeho nezáujem ako nevďak: "My sme takú možnosť nemali a ty si to nevážiš!"). Pritom neberú ohľad na to, že dieťa má úplne iné záujmy, napr. o šport, o počítače, o hudbu a iné, často má aj výrazné predpoklady na inú činnosť a plní nariadenie rodičov s nevôľou, bez vnútornej motivácie. Sú to manipulatívne výchovné metódy a ubíjajú aktivitu detí a brzdia rozvoj ich individuálnych predpokladov, nadania, talentu. Človek potrebuje výchovu, vzdelanie, dobré výchovné vedenie, aby mohol realizovať svoj ľudský potenciál, aby mohol slobodne rozhodovať o sebe. B. Kosová pripomína, že výchova a jej smerovanie k cieľu nemusí zbavovať človeka slobody ani pocitu dobrovoľnosti. Čím je všestrannejšie rozvinutá osobnosť, tým sú väčšie jej totožnosti na slobodnejšie rozhodovanie sa a volbu v živote. "Dieťaťu treba dať možnosť slobodne sa rozhodovať vo všetkých oblastiach a situáciách, v ktorých je to len trochu možné. Obvykle je ich viac, ako sú dospelí ochotní pripustiť. Dieťa

treba viesť a usmerňovať bez násilia, učiť ho samostatne žiť a pracovať." ( Kosová, 1993, s. 250-251). Dôležité je umožniť žiakom zapojiť sa do plánovania výchovnej činnosti, do príprav i zabezpečovania, organizácie jednotlivých podujatí, do celého priebehu výchovy vrátane hodnotenia výsledkov ich činnosti. Je to cesta pozitívnej motivácie ktorou oprávnene nadobúdajú pocit vlastnej aktívnej účasti a podielu na činnost. Priúčajú sa tým aj k samostatnosti. Uplatňovanie zásady dobrovoľnosti garantuje voľný čas a výber aktivity podľa záujmu dieťaťa, ktorý môže vychádzať z viacerých motívov, ako uvedieme v časti o záujmovej činnosti. Zásada (princíp) záujmového zamerania činnosti má na zreteli utváranie možností uspokojovania a rozvoja potrieb, záujmov, schopností, individuálnych predpokladov v rozmanitých oblastiach ľudskej činnosti. Nadväzuje na zásadu dobrovoľnosti a spresňuje jej obsah - predovšetkým podľa záujmu dieťaťa. Záujmy sú dôležitou súčasťou motivačnej štruktúry osobnosti. Sú kľúčom k chceniu, ktoré sa prejavuje v aktivite a angažovanosti, v ochote a snahe prekonávať prekážky, ísť za svojím cieľom. Sú to dôležité predpoklady na rozvoj pozitívnych charakterových vlastností, ktoré sa môžu utvárať, rozvíjať a formovať iba v aktívnej činnosti. Dôležitú úlohu hrá zážitok a s ním spojené pocity spokojnosti, radosti, osobná skúsenosť, ktorá je autentická a neprenosná. Sprostredkovaná skúsenosť (vychovávateľa, vedúceho, učiteľa) môže pomôcť motivovať záujmy žiakov, ale nebude zdrojom ich zážitkov a ich vlastnej skúsenosti. Na to je potrebná vlastná účasť, aktívny podiel, možnosť skúsiť, "zažiť na vlastnej koži". (Výchove záujmov a záujmovej činnosti je venovaná samostatná časť). Zásada (princíp) rozmanitosti, pestrosti, zaujímavosti a príťažlivosti obsahu, foriem a metód, prostriedkov, využívaných v práci so žiakmi vo voľnom čase dáva dôraz na udržanie záujmov žiakov o účasť na organizovaných voľno časových aktivitách. Týka sa obsahu, foriem, metód i prostriedkov uplatňovaných vo výchove. Ak je činnosť stereotypná, prestáva žiakov zaujímať, nudia sa, strácajú motiváciu, záujem o činnosť, prestávajú sa jej zúčastňovať a hľadajú iné naplnenie voľného času, často v nevhodnom prostredí i nevhodným spôsobom, alebo vysedávajú doma pred televíznou obrazovkou. Táto zásada nadväzuje na zásadu dobrovoľnosti a záujmového zamerania činnosti. Absencie žiakov sú dôležitým ukazovateľom menšej zaujímavosti, príťažlivosti výchovy vo voľnom čase pre žiakov, teda aj menšej úspešnosti práce vychovávateľov, vedúcich. Zásada (princíp) aktivity, samostatnosti a tvorivosti požaduje vytváranie podmienok na aktívnu účasť každého jednotlivca, na motiváciu aktívnej v činnosti všetkých účastníkov vrátane spoluúčasti na ovplyvňovaní obsahového zamerania, priebehu činnosti atď. Táto zásada nadväzuje na zásadu záujmového zamerania činnosti, ktorá pomáha vytvárať predpoklady na aktivitu. Aktivita je základnou podmienkou naplnenia funkcií, poslania, životných cieľov aj existencie človeka. Zmyslom života nemôže byť iba konzum, ale aktívna tvorivá účasť, podiel človeka na každodennom dianí. Dôležitou úlohou výchovy vo voľnom čase je preto aj formovanie aktívneho životného štýlu, aktívneho spôsobu života. Stále zaujímavá a aktuálna pedagogická koncepcia Márie Montessoriovej spred viac ako sto rokov zdôrazňuje vlastnú aktivitu, možnosti výberu pre žiaka a požiadavku zaujímavosti učenia (vekovo nehomogénne skupiny podľa záujmu a schopností detí). (Matulčíková, 1995, s. 64-66). Podstatu tejto koncepcie vyjadruje prístup: "Pomôž mi, aby som to urobil ja sám", teda výchova ako pomoc. Ide o vlastnú aktivitu, činnosť, ktorá je zdrojom skúseností a zážitkov. Výchova vo voľnom čase v žiadnych z organizovaných foriem nie je viazaná predpísanými osnovami, ktorých obsah treba záväzne dodržiavať. Obsah činnosti je vecou vychovávateľa, vedúceho záujmového útvaru a žiakov, ich záujmov. Založená je predovšetkým na jeho nápaditosti, tvorivosti, pedagogickom majstrovstve, schopnosti zaujať a aktivizovať žiakov, hlavne prostredníctvom motivácie ich vlastnej činnosti. Tvorivý vychovávateľ vytvára priestor, podmienky aj na tvorivosť žiakov. Vedie žiakov k vyjadreniu názorov, nápadov, podnetov na ich činnosť, z ktorých spoločne vyberajú to, čo sa zaradí do programu a čo zostane na iný čas. Podobne vychovávateľ zdôvodní žiakom, prečo sa niektoré ich nápady nemôžu uskutočniť, a znova spoločne hľadajú ďalšie riešenia. Takýto prístup pozitívne ovplyvňuje klímu vo výchove, vzťahy žiakov medzi sebou, k vychovávateľovi, k programu činnosti. Práca vychovávateľa je v mnohých ohľadoch náročnejšia ako práca učiteľa na vyučovaní, ktorý postupuje podľa učebných osnov, má k dispozícii učebnicu, na hodnotenie žiakov klasifikáciu, žiacku knižku a vymedzený čas vyučovacej hodiny. Paradoxné je, že práve učitelia často podceňujú prácu vychovávateľov. Obvykle však učitelia po zastupovaní v školskom klube detí zmenia svoje názory a postoje k práci vychovávateľov. Treba, aby vychovávatelia na pedagogických radách v škole i pri iných príležtostiach prezentovali (aj spoločne so žiakmi zviditeľňovali) výsledky svojej činnosti. Zásada (princíp) humanizmu a demokracie hovorí o dôraze na humanistický a demokratický prístup k žiakom. Pripomenúť treba Dohovor o právach dieťaťa, ktorý podpísala aj naša republika a sme povinní dodržiavať jeho požiadavky. V článku 12 sa napr. uvádza, že ,,1. Štáty, ktoré sú zmluvnou stranou Dohovoru, zabezpečujú dieťaťu, ktoré je schopné formulovať svoje názory, právo tieto názory slobodne vyjadrovať vo všetkých záležitostiach, ktoré sa ho dotýkajú, pričom sa názorom dieťaťa musí venovať patričná pozornosť zodpovedajúca jeho veku a úrovni" (s. 504). Vo výchove vo voľnom čase je osobitne dôležité poznať názory žiakov, zameranie ich záujmov, rešpektovať právo na prejavenie vlastného názoru, vytvárať podmienky na uplatnenie nápadov, tvorivosti žiakov. Pozornosť treba venovať budovaniu priateľskej pedagogickej klímy s atmosférou dôvery a spolupatričnosti, vytváraniu priestoru a vhodných podmienok na spoluprácu, aktívny podiel žiakov na tvorbe obsahu, výberu foriem. Velké možnosti vo výchove k humanizmu a demokracii, k občianskej aktivite, k zodpovednosti, ku kritickému mysleniu predstavuje uplatňovanie zlackych samospráv, detských parlamentov v aktívnej spolupráci s vychovávateľom, s pedagógom voľného času. Potrebné je hľadať a vytvárať možnosti uplatňovania tejto zásady vo všetkých oblastiach, najmä pravidelnej organizovanej výchovy vo voľnom čase - v školských a iných výchovno-vzdelávacích zariadeniach, v záujmových útvaroch, v rámci rekreačných pobytov a pod.

Zásada (princíp) sebarealizácie v atmosfére optimizmu a radosti kladie dôraz na sebavyjadrenie, uplatňovanie záujmov, rozvoj individuálnych predpokladov, nadaniu, talentu, na utváranie pozitívnej pedagogickej klímy, na pozitívne zážitky z pnebehu a výsledkov činnosti, sociálnych vzťahov medzi žiakmi, medzi žiakmi a vychovávateľmi, vedúcimi. Vyžaduje uplatňovanie komunikatívnych prístupov, výchovy založenej na komunikácii so žiakmi na základe dôvery, ktorá vytvára pocit bezpečia, spolupatričnosti, otvorená je otázkam, dáva možnosť vyskúšať svoje sily a rozvíjať individuálne predpoklady. Je to však možné a potrebné realizovať bez manipulácie a navodzovania obavy zo zlyhania, strachu z chýb a neúspechu, z výsmechu a zahanbenia, z bezohľadnej kritiky, na ktoré sú deti citlivé v každom veku. Súvisí to s prirodzenou potrebou a túžbou človeka: byť uznaný, byť akceptovaný iným. Vychovávateľ môže akceptovať každého žiaka na základe rôznych kvalít jeho osobnosti, ktoré by mal poznať a na ktorých by mal s pedagogickým optimizmom stavať svoje výchovné pôsobenie. Uplatňovanie vyššie uvedených zásad vytvára však dobré predpoklady na naplnenie tejto zásady, ktorá sa vlastne zameriava na základný zmysel výchovy vo voľnom čase - na rozvoj a sebarealizáciu osobnosti. Zásada (princíp) jednoty a špecifickosti výchovy vo voľnom čase s výchovou v rodine, škole kladie dôraz na spoločný cieľ výchovy, zameranej na rozvoj osobnosti každého žiaka podľa individuálnych predpokladov v špecifických podmienkach voľného času i špecifickými prostriedkami. Ide teda o jednotu v rozmanitosti a rozmanitosť v jednote. Kontakt so žiakmi, komunikácia, výchovné situácie sa menia, sú neopakovateľné. Vo výchove sa preto neosvedčujú stereotypy a niet osvedčených receptov. Potrebný je otvorený, tvorivý prístup vychovávateľov, počúvať žiakov a uplatňovaťich tvorivé nápady, ktoré možno (a často treba) iba usmerniť. Uvedené zásady považujeme za najdôležitejšie špecifické zásady (princípy) výchovy vo voľnom čase. V odbornej literatúre sa možno stretnúť aj s ďalšími rozšÍrenými aj odvodenými zásadami. V praxi sa uplatňujú popri klasických pedagogických (výchovných) zásadách. V pedagogickej literatúre sú označované aj ako zásady výchovy a vzdelávania, v užšom chápaní ako didaktické zásady - zásada cieľavedomosti, odbornosti, uvedomelosti a aktivity, zásada postupnosti a primeranosti, zásada sústavnosti, systematickosti, zásada názornosti, zásada spájania teórie s praxou, zásada rešpektovania vekových a individuálnych osobitostí, zásada úcty a náročnosti k osobnosti a ďalšie, ktoré sa vzťahujú na každú výchovu, aj na výchovu vo voľnom čase. I keď uvedené humanistické zásady výchovy patrili tradične do obsahu pedagogiky a teória jasne zdôvodňuje dôležitosť ich uplatňovania, v praxi sa vyskytujú mnohé deformácie. Súčasné požiadavky humanizácie výchovy boli oddávna prirodzenou súčasťou výchovy v čase mimo vyučovania, ktorá nepoznala ohraničenia obsahu ani foriem činnosti povinnými osnovami, požiadavkami na vedomosti žiakov, na osvojené poznatky. Poznačili ju však (podobne ako vyučovanie v škole) mnohé deformácie spoločensko-politického vývoja v uplynulých dobách, podobne ako problémy v súčasnosti, a najmä osobnosť výchovného pracovníka. Na ilustráciu deformácií výchory vo voľnom čase a postupu proti klasickým pedagogickým zásadám i špecifickým zásadám výchovy vo volnom čase možno uviesť príklad z čias našej socialistickej minulosti keď v celoslovenskom výskume záujmovej činnosti žiakov základných škôl sa objavil na prvý pohľad nepochopiteľný jav. Žiaci jedného okresu na Slovensku často uvádzali donútenie ako motív svojej činnosti v záujmových krúžkoch v škole. (Na otázku "prečo chodíš do uvedeného záujmového krúžku", mnoho žiakov odpovedalo "pretože musím "). pri ďalšom skúmaní sa ukázalo, že odbor školstva v snahe splniť požadované nariadenia "zhora', nariadil na každej škole v okrese zriadiť krúžky svetonázorovej výchovy žiakov pod vedením triednych učiteľov. Triedni učitelia preniesli nariadenie ďalej na žiakov svojej triedy, a tak sa žiaci povinne zúčastňovali krúžkov s rozličnými názvami, napr. poznávania prírody, poznávania vesmíru, poznávania sveta apod., s obsahovým zameraním na svetonázorovú výchovu. 8.3 OBSAH VÝCHOVY VO VOĽNOM CASE Ciele a úlohy výchovy sa premietajú do obsahu výchovy. Na dosiahnutie cieľov výchovy slúži obsah, uplatňované formy a metódy práce so žiakmi. Jednou zo základných osobitostí (špecifík) výchovy vo voľnom čase, čím sa odlišuje od výchovy školského vyučovania, je jej činnostný charakter a aktívny podiel, spoluúčasť každého jednotlivca - podľa charakteru činnosti. Vo výchove vo voľnom čase sa obsah premieta a realizuje prostredníctvom praktických činností (aktivít) najrôznejšieho charakteru, ktorými sa napĺňajú funkcie voľného času i výchovy, a to: · oddychových a rekreačných činností, · zábavných činností, · spoločenských činností, · záujmových činností, · vzdelávacích a sebavzdelávacích činností, · pracovných (vrátane sebaobslužoých a verejnoprospešných) činností. Uvedené druhy činností predstavujú hlavný obsah výchovy vo voľnom čase. Pritom patria k bežným voľnočasovým aktivitám detí a mládeže. "V skutočnosti sa aktivity vo voľnom čase vzájomne prelínajú, dopĺňajú, podporujú. Raz fungujú viac v oblasti oddychu, inokedy vo funkcii zábavy a niekedy vo funkcii rozvoja osobnosti. Najlepšie je, keď sú rôznorodé, dynamické a bohaté, keď ich sprevádza dobrá nálada, keď poskytujú oddych, zabávajú a súčasne aj zušľachťujú. Umožňujú, aby ľudský život bol obsažnejší, plnší, bohatší a radostnejší." (Vukasovič, 1996, s. 25). Aj ťažiskom výchovy vo voľnom čase je prakticky vykonávaná činnosť ako predmetné aktívne individuálne, skupinové, kolektívne konanie. Každá z uvedených druhov činností má svoj konkrétny obsah, ktorý môže byť veľmi rôznorodý.

Teoretické poznatky slúžia ako základ na praktické konanie a návod, objasnenie, uvedenie praktických postupov, prispievajú k motivácii ďalšieho vzdelávania a aktívnej činnosti. Základom výchovy vo voľnom čase je konanie, aktívna účasť, konkrétna praktická činnosť. Deti a mladí ľudia na turistike sami, "na vlastnej koži", spoznávajú prírodu v jej realite a konkrétnych prejavoch - pijú vodu zo studničky, kráčajú po hore, po lúke, dýchajú čistý vzduch, vôňu lesa, prírody, pociťujú lúče slnka, vietor, dazď, reálne vnímajú prírodu, cítia jej pôsobenie, vymieňajú si navzájom svoje dojmy (napr. pozri, srnka, zajac ). Nie je to sprostredkované učenie sa o prírode, poznávanie krajiny na mape, ale priame poznávanie života v prírode, komunikácia s prírodou, prežívanie námahy z putovania a radosti po výstupe na vrchol hory, na opec, osobný zážitok z krásnych výhľadov, či "zmoknutého" výletu, objavenia úkrytu, prežitého dobrodružstva pri hrách, putovaní, zo stretnutia s živočíchmi, zvieratami(uaujímavý najmä pre mestské deti), pri hľadaní odpovedí na mnohé otázky, ktoré inšpiruje príroda, rozhovory atď. Nie je to učenie sa iba o potrebnosti a dôležitosti ochrany prírody, ale predovšetkým konkrétna praktická činnosť – čistenie chodníkov, studničiek, oprava turistických značiek, kŕmenie vtákov, lesnej zveri, aj odstraňovanie odpadkov po nevychovaných turistoch atď. V prírodovedných krúžkoch sa deti učia o kvetoch, stromoch a súčasne ich pestujú, ošetrujú, šľachtia, vynakladajú námahu, aby sa dopracovali k výsledkom vlastnej práce a snaženia - k rozkvitnutým kvetom, ovociu na stromoch. Rovnako je to v každej oblasti činnosti v aktivitách vo výchove vo voľnom čase. Dieťa je v role aktívneho subjektu, ktorý sám koná, poznáva, porovnáva, hodnotí, prežíva svoju aktivitu, vníma jej výsledky. Uplatňuje vlastnú autoreguláciu, je aktívnym subjektom. Výchovný pracovník je v role sprievodcu, pomocníka aj účastníka. Výchova vo voľnom čase umožňuje širokú aplikáciu teoretických poznatkov v praktickej činnosti. Dáva vynikajúce možnosti na overenie, aplikáciu a tým aj upevnenie školských vedomostí i dalších poznatkov získaných z iných zdrojov. Obsah vyučovania v klasickej škole je členený do vyučovacích predmetov podľa učebného plánu (školy, jednotlivých ročníkov), učebných osnov. Zameraný je prevážne na osvojenie si teoretických vedomostí. Vo vyučovaní sú vcelku malé možnosti aplikácie (i keď rozdielne v jednotlivých predmetoch, napr. v dejepise, zemepise, slovenskom jazyku, cudzích jazykoch, telesnej výchove, výtvarnej výchove atď.), ktoré sa často nedostanú na úroveň ich osvojenia si žiakmi na praktické použitie (napr. v pravopise, v orientácii v spoločnosti, v prírode, v mravnom konaní voči starším ľudom v dopravných prostriedkoch, človeka k človeku apod.). Obsah vyučovania v škole zásadne určujú učebné osnovy a stanovené štandardy. Všeobecne možno uviesť, že učebné osnovy rámcovo vymedzujú obsah učiva v konkrétnych témach, ktoré má učiteľ na vyučovaní so žiakmi prebrať. V súčasnosti učiteľ môže doplniť jednu tretinu obsahu predmetu podľa svojho vy'beru (znalostí, potrieb, zamerania svojich záujmov, záujmov žiakov). Má tak možnosť sčasti aktívne sa podieľať na tvorbe obsahu školského vyučovania a pozitívne ovplyvňovať motiváciu činnosti i záujem žiakov. Štandardy obsahujú súbor požiadaviek - vedomostí, zručností, ktoré si má žiak v určitej etape školskej dochádzky osvojiť, zvládnuť (v jednotlivých ročníkoch v každom učebnom predmete). Obsah výchovy vo voľnom čase nie je viazaný pevne stanovenými normami ani v školských výchovnovzdelávacích zariadeniach. Z hľadiska voľného času je pozitívne, že nie sú stanovené záväzné osnovy výchovy ani štandardy. Z hľadiska požiadaviek na vychovávateľa to znamená vyššiu náročnosť na tvorbu obsahu, na výber foriem a metód výchovy, zároveň však predstavuje velký priestor na uplatňovanie tvorivých prístupov. Ako sme uviedli v iných súvislostiach, odlišný je obsah výchovy v školskom klube detí, takisto v škole v prírode, v domove mládeže v súvislosti s prípravou žiakov na vyučovanie. Iné podmienky, a teda aj obsah výchovy je v ostatných formách výchovy vo voľnom čase - v záujmových útvaroch, pri organizovaných príležitostných podujatiach atď., ktoré sú výlučne záležitosťou voľného času. Pre činnosť školských výchovno-vzdelávacích zariadení (školského klubu detí, domova mládeže) sa vydávajú rámcové metodické usmernenia, avšak ich naplnenie konkrétnym obsahom závisí od pripravenosti a najmä od tvorivosti vychovávateľov. Vychovávatelia sami vytvárajú obsah činnosti v súlade s poslaním zariadenia a v spolupráci s deťmi. Metodické materiály majú charakter praktickej metodickej pomôcky, určenej na základnú orientáciu ako rámcové odporúčania na zameranie obsahu v súlade s cielami výchovy. Slúžia ako pomoc a inšpirácia pre vlastný tvorivý prístup vychovávateľa. Uvádzajú výchovno-vzdelávacie ciele ako požiadavky na výchovu. Vychádzajú z hľadiska pôsobenia výchovy na celkový rozvoj osobnosti – Jej telesný (fyzický), psychický (duševný) a sociálny (spoločenský) rozvoj v ich zameraní podľa jednotlivých oblasti výchovy (v staršom chápaní podľa zložiek výchovy - hlavne rozumovej, mravnej, estetickej, telesnej, pracovnej výchovy). Konkrétny obsah vychádza z charakteru zariadenia a konkrétnej činnosti, v ktorej sa realizuje:príprava na vyučovanie (v ŠKD, v DM, v detskom domove), rekreačná a oddychová činnosť, záujmová činnosť, pracovná (sebaobslužná, spoločensky prospešná) činnosť. Zohľadňuje potreby a záujmy žiakov, vychádza z podmienok a možností prostredia, zariadenia a schopností výchovných pracovníkov - ich odbornej erudície, osobnostných vlastností, individuálnych predpokladov, ktoré sa prejavujú v ich pedagogickom majstrovstve. Obsah výchovy vo voľnom čase - v pravidelnej činnosti záujmových útvarov i v príležitostných podujatiach - je vo všeobecnosti zameraný podľa charakteru činnosti v jej jednotlivých formách (napr. v záujmových umeleckých súboroch, krúžkoch, skupinách - tanečných, hudobných, speváckych, dramatických atď., v športových oddieloch stolnotenisových, hokejových, futbalových, turistických atď., v prírodovedných záujmových krúžkoch pestovateľských, chovateľských, rybárskych, poľovníckych, ochrancov prírody atď., v technických záujmových krúžkoch - rádioarnatérskych, počítačových, programátorských, modelárskych atď., v spoločenskovedných záujmových krúžkoch - historických, literárnych, čitateľských, redakčných, spoločenských, filatelistických, numizmatických, dopisovateľských, v spoločenských kluboch, v súčasnosti aj v Európskych kluboch atď.). Konkrétny obsah činnosti a bežný program jednotlivých stretnutí koncipuje, pripravuje vedúci na základe dohody s účastníkmi - s deťmi a mládežou. Vedúci vychádza z podmienok na činnosť, zo svojho odborného zamerania, z individuálnych schopností a

záujmov účastníkov, ktorí prejavili záujem o danú oblasť činnosti, chcú sa jej venovať a rozvíjať svoje individuálne predpoklady, uspokojovať svoje potreby, záujmy a sklony - sebarealizovať sa vo svojom voľnom čase. Treba pripomenúť, že takýto charakter obsahu by mala mať aj záujmová a ďalšia činnosť v školských výchovno-vzdelávacích zariadeniach, a to aj v školských kluboch detí, v domovoch mládeže a v detských dmovoch podobne aj ostatné činnosti vo voľnom čase žiakov po skončení prípravy na vyučovanie. Obsah výchovy, ktorý sa uskutočňuje prostredníctvom vlastnej aktivity a predovšetkým praktickej činnosti, konania žiakov, má podstatný význam pre formovanie vlastnej autoregulácie (psychickej regulácie) v názoroch, postojoch, presvedčeniach, schopnostiach, zručnostiach a v ďalších vlastnostiach osobnosti, ktoré vychádzajú a majú oporu v osobnej skúsenosti z činnosti, z prekonávania prekážok, z osobných zážitkov, ktoré zanechávajú stopu v pamäti. Dôležitý je pre rozvoj záujmov, nadania, talentu, schopností, zručností a návykov. Aktivita, praktická činnosť, konanie, zvládanie ťažkostí a prekonávanie prekážok vytvára podmienky na rozvoj osobnosti, aj šance na prekonávanie vlastných hraníc. Veľmi dobré podmienky na to vytvára výchova zážitkom, ktorej sa venujeme neskôr (v časti 11.1). 8.4 FORMY VÝCHOVY VO VOĽNOM ČASE Výchova ako cieľavedomý a organizovaný proces sa uskutočňuje v konkrétnych podmienkach a organizuje sa rozličnými formami. Formu výchovy chápeme ako spôsob organizácie výchovných činností, ako organizačné usporiadanie podmienok výchovy. Forma znamená určitú ohraničenú časovú jednotku, vymedzenie vonkajšieho (organizačného) rámca, v ktorom prebieha výchovno-vzdelávací proces. Tak viacerí autori chápu formu vyučovania z hľadiska didaktiky (Velikanič, 1978, Mojžíšek, 1984, Petlák, 1997). V tejto nadväznosti aj formu výchovy vo voľnom čase charakterizujeme ako organizačnú jednotku zameranú na realizovanie cieľov a obsahu výchovy v interakcii medzi vychovávateľom, pedagógom voľného času (učiteľom, vedúcim, trénerom a pod.), v rámci ktorej sa uplatňujú pedagogické zásady (či princípy výchovy), využívajú sa metódy a prostriedky výchovy. V pedagogickej literatúre sa jednoznačne ustálilo, že forma je širší pojem ako metóda. Metóda je súčasťou, čiastkovým prvkom organizačnej formy. V rámci foriem výchovy sa uplatňujú rozličné metódy a prostriedky výchovy. Výchova vo voľnom čase je výchovno-vzdelávacím procesom, preto sa využívajú všetky metódy výchovy a vzdelávania. Dôraz je však na výchovnej stránke, a tak dominujú výchovné ciele zamerané na formovanie a rozvoj osobnosti. Obzvlášť dôležité je dbať na pestrý vyôer uplatňovaných foriem i metód výchovy, ktoré bránia skÍznuť do stereotypu, zvyšujú zaujímavosť a zabraňujú nude. Dôležité je vytváranie možností na aktívnu účasť, na zapájanie sa do činnosti každého jednotlivca podľa jeho záujmov, schopností a ďalších individuálnych predpokladov. V praxi sa uplatňuje veľa rozličných foriem činnosti, ktoré majú svoj konkrétny význam vo vzťahu k cieľom a obsahu činnosti, dávajú možnosti na uplatňovanie metód výchovy a na využitie prostriedkov - pomôcok. Na orientáciu vo formách činnosti môže poslúžiť ich členenie z hľadiska pedagogickej teórie - pedagogiky voľného času. Organizačné formy výchovy - ako jednotky organizačného usporiadania výchovy - možno členiť podľa rozličných hladísk (kritérii), napr. podľa počtu účastníkov, podľa času (resp. dÍžky trvania), podľa veku účastníkov, podľa zamerania obsahu a druhu činnosti, podľa prevažujúceho druhu aktivity, podľa stupňa organizovanosti atď. V praxi možno uplatňovať a využívať rozličné kombinácie a variácie foriem, ktoré sa často vzájomne prelínajú, dopĺňajú podľa obsahu, charakteru činnosti, cieľov výchovy, podmienok výchovy, konkrétnej situácie, pedagogickej klímy, na základe vlastného zhodnotenia a tvorivého prístupu vychovávateľov, vedúcich i želaní žiakov. Organizačné formy výchovy podl'a počtu účastníkov · hromadné (másové), · skupinové, · individuálne · zmiešané formy výchovy. Môžu sa uplatňovať v každej výchovnej činnosti - v rámci výchovných skupín v školskom klube detí, v domove mládeže, v tábore, v záujmovom útvare atď. Hromadné (masové) formy predstavujú spoločnú činnosť väčšej skupiny, napr. so všetkými žiakmi, s celým oddelením v školskom klube, s celou výchovnou skupinou v domove mládeže, v tábore, a pod. Možno medzi ne zaradiť spoločné návštevy kutúrnych, športových a iných spoločenských podujatí, výlety, besedy, exkurzie, semináre, konferencie, diskotéky, spoločenské posedenia, večierky, počúvanie hudby a iné. Typickými skupinovými formami výchovy sú záujmové útvary (krúžky, športové oddiely, umelecké súbory, záujmové kluby), ktoré vytvárajú žiaci so spoločnými záujmami, podobne aj výchovné skupiny žiakov vo výchovných zariadeniach (v školských kluboch, v domovoch mládeže pod vedením vychovávateľa). Pritom vychovávateľ využíva skupinové formy aj v rámci jedného oddelenia, jednej výchovnej skupiny (napr. v školskom klube so žiakmi 4. ročníka). Pri hrách, rekreačných, vzdelávacích a iných činnostiach sa môžu deti rozdeliť do skupín, ktoré pracujú súbežne (napr. každá skupina pracuje samostatne na riešení rovnakej úlohy, alebo skupiny majú rozdelené čiastkové funkcie pri plnení spoločnej úlohy apod.).

Individuálne formy znamenajú individuálnu prácu s jedným žiakom. Využívajú sa vprípade potreby individuálnej pomoci, pri individuálnom prístupe vo výchove nadaných, talentovaných, či zaostávajúcich, problémových žiakov pri ich príprave na vyučovanie, na súťaž, verejné vystúpenie, pri riešení individuálnych problémov žiakov a pod. Organizačné formy, podobne ako i metódy výchovy, spolu súvisia, často sa aj prelínajú. V praxi sa najčastejšie uplatňujú zmiešané formy, a napokon i zmiešané metódy. Zmiešané formy predstavujú kombináciu hromadných, skupinových a individuálnych foriem výchovy, ktoré sa v práci so žiakmi uplatňujú podľa konkrétneho cieľa, obsahu a zamerania činnosti - v závislosti od tvorivosti pedagóga vychovávateľa (v ŠKD, v DM, v CVČ, v detskom domove), učiteľa, vedúceho krúžku (pri konkrétnych činnostiach, napr. v letnom tábore, pri príprave slávnostného programu, pri bežnej činnosti v záujmových útvaroch, napr. pri nácviku tanca, pri športových tréningoch). Organizačné formy výchovy podľa času, dĺžky trvania · · ·

pravidelné: stále, dlhodobé, krátkodobé, nepravidelné, príležitostné, jednorazové. Formy pravidelnej činnosti sa týkajú hlavne stálej činnosti stabilných výchovných skupín vo výchovných zariadeniach (v ŠKD, v DM vychovávateľ zodpovedá za stabilnú výchovnú skupinu žiakov). Formy pravidelnej dlhodobej činnosti sa uplatňujú najmä ako pravidelné stretnutia záujmových útvarov, ako sú záujmové krúžky, skupiny, umelecké súbory, športové oddiely, družstvá, kluby, tiež občianskych združení detí, ktoré pracujú pravidelne pod vedením odborníka v danej oblasti, dospelého vedúceho. Členov záujmových útvarov spája spoločný záujem o zvolenú činnosť šport, tanec, hudba, turistika atd'. Formy pravidelnej krátkodobej činnosti sa využívajú pri organizovaní krátkodobých, ale aj cyklických podujatí, ako sú napr. kurzy (plávania, tanca, vyšívania, práce s počítačom atď.), cykly prednášok a iné. Formy príležitostnej činnosti sa organizujú ako nepravidelné, príležitostné podujatia pre všetkých žiakov či skupiny pri rozličných príležitostiach, sporadicky, nepravidelne ako stretnutia pre okruh záujemcov, napr. turistika, výlet, besedy na aktuálne. témy, návštevy kina, divadla, výstavy, návštevy športového podujatia, súťaž, turnaj, stretnutia, prehliadky, festivaly. Často sa využívajú na záver školského roka, na ukončenie a vyvrcholenie činnosti - konajú sa verejné vystúpenia s programom prezentujúcim výsledky záujmovej a inej činnosti žiakov, výstavy výsledkov tvorivosti, tiež ako informačné a propagačné podujatia na získanie nových záujemcov do záujmových útvarov, ako podujatia organizované pri slávnostných i iných pri1ežitostiach, napr. vianočné besiedky, novoročné stretnutia, slávnosti na začiatku a na konci školského roka, besedy v rámci Mesiaca knihy, Dňa matiek. Medzinárodného dňa detí a pod., pri príležitosti významných výročí, spoločenských udalostí atď. Formy príležitostnej činnosti sa uplatňujú aj pri výchove v stabilných výchovných skupinách, napr. organizovaná spoločná návšteva kultúrneho, športového a iného podujatia. exkurzia. výlet členov filatelistického, speváckeho, prírodovedného, technického krúžku, športového oddielu, žiakov ŠKD, DM, žiakov s vedúcimi, s vychovávateľom, s učiteľom v čase mimo vyučovania a pod. Formy jednorázovej činnosti sa využívajú ako mimoriadne podujatia - tiež najčastejšie pri významných príležitostiach (oslavách, spoločenských udalostiach, výročiach). Všetky formy výchovy majú svoj význam. Vo výchove sa uplatňujú podľa konkrétnych cieľov, ktoré vychovávateľ, učiteľ, vedúci záujmového útvaru pri výchove žiakov sleduje. Z pedagogického hľadiska zdôrazňujeme pravidelné, dlhodobé a aktívne (aktivizujúce) formy výchovy (najmä v záujmovej činnosti), ktoré poskytujú najväčšie možnosti na cieľavedomé sústavnejšie, či dlhodobé výchovné pôsobenie a podmienky na rozvoj osobnosti žiakov. Pravidelný a dlhodobý kontakt výchovného pracovníka so žiakmi umožňuje lepšie sa navzájom poznať, nadviazať neformálné vzťahy, lepšiu komunikáciu, utváranie pozitívnej pedagogickej klímy, uplatňovanie individuálneho prístupu a ďalších pedagogických zásad a vcelku účinnejšie ovplyvňovanie, pomoc pri rozvoji individuálnych predpokladov. Vlastná aktivita, aktívna činnosť vytvára možnosti na prejavenie sa talentu, na rozvoj schopností, záujmov, na realizáciu vlastného potenciálu. Je nevyhnutnou súčasťou aktívneho prístupu k životu a ochranou pred konzumným spôsobom života, ku ktorému však treba vychovávať, stimulovať ho a podporovať jeho rozvoj.

Organizačné formy výchovy podľa zamerania obsahu, druhu činnosti Z praxe ich poznáme v pravidelnej činnosti najmä ako záujmové útvary rozličného zamerania, napr. športové a telovýchovné, turistické, kultúrno-umelecké, technické, prírodovedné, spoločenskovedné i ďalšie, a to v mnohých rozmanitých špecializáciách. Rovnako sa uplatňujú aj pri nepravidelnej, príležitostnej činnosti - ako organizované podujatia zamerané na vybranú oblasť aktivity, druh činnosti, napr. šport, kultúru a iné oblasti spoločenskej činnosti (napr. súťaž u umeleckom prednese, spoločenská zábava, športový zápas, športová súťaž, kultúrny program atď.). Pritom aj v špecificky zameraných formách výchovy (na šport, umenie, techniku, prírodovedu a iné oblasti) príležitostne, podľa potreby a záujmov žiakov, na spestrenie činnosti, na lepšie zoznámenie sa. na stmelenie kolektívu

sa využívajú aj iné druhy činnosti (napr. členovia matematického alebo technického krúžku sa stretnú na futbalovom zápase, na divadelnom predstavení, spoločne idú na výlet, na turistiku, do kina, do cukrárne, zahrajú si futbal, hokej apod.). Organizačné formy výchovy podľa druhu aktivity · pasívne (receptívne), · aktívne (aktivizujúce). Pasívne (receptívne) formy vytvárajú podmienky na účasť žiakov v role divákov a poslucháčov, napr. pri návštevách kina, divadla, koncertu, pri sledovaní televízie, videa, prednášky, športového zápasu. Aktívne (aktivizujúce) a tvorivé formy dávajú možnosti aktívnej účasti, vlastného podielu na činnosti - žiaci sú v role členov záujmových útvarov, súťažiacich, aktívnych účastníkov tvorivých dielní (work shopov), besied, výletov, účinkujúcich na kultúrno-umeleckých, športových a iných vystúpeniach, členov súťažiacich družstiev pri športových zápasoch, tvorcov programov atď. Organizačné formy výchovy podľa stupňa organizovanosti · s pevnou organizáciou · s voľnej šou organizáciou. Formy výchovy s pevnou organizáciou činnosti a so stabilným, zaužívaným programom, so stereotypnými postupmi činnosti v praxi často využívajú menej tvoriví a neskúsení pedagógovia, vedúci záujmových útvarov. Uplatňovanie týchto foriem výchovy sa často spája s autoritatívnymi prístupmi k žiakom, s manipulatívnymi výchovnými metódami. Nemali by sa používať v žiadnej výchove a tým menej majú mať miesto vo výchove vo voľnom čase, ktorá si vyžaduje práve voľnejšie, tvorivé prístupy. Prevaha týchto foriem výchovy v praxi vedie k rýchlej strate záujmu o činnosť, vynechávanie účasti na stretnutiach a napokon k zániku záujmového útvaru, k neželanej návšteve školského klubu detí, k neochote žiť v domove mládeže (pri rešpektovaní požiadaviek rodičov). Máva negatívne dôsledky na rozvoj osobnosti. Voľnejšie formy výchovy s priestorom a možnosťami na spontánne aktivity a prejavy detí uplatňujú v praxi tvorivejší, skúsenejší pedagógovia, vedúci záujmových útvarov, u ktorých prevažuje demokratický a liberálny štýl výchovy. Umožňujú napr. vytvárať žiakom skupinky podľa ich záujmov, priateľských vzťahov, pokiaľ nie sú v rozpore s výchovou. Výchova je cieľavedomá činnosť a je teda vždy nejakým spôsobom a do určitej miery organizovaná. Vo výchove vo voľnom čase - so zreteľom na jej osobitosti a z nich vyplývajúce špecifické zásady - by sa mali v rámci tohto organizovaného procesu výchovy uplatňovať viac voľnejšie formy výchovy, aj so zohľadňovaním individualnych záujmov, ktoré vytvárajú podmienky na spontánne prejavy, aktivitu, na rozvoj tvorivosti, samostatnosti a motivujú postoje ku chceniu. Využívanie foriem výchovy vo voľnom čase je vcelku oveľa flexibilnejšie. Vychádzajú z celkového zamerania zariadenia, záujmového útvaru (cieľov a obsahu činnosti), podmienok činnosti, zo spoločnej dohody podľa záujmov žiakov. Sú podmienené odbornosťou a pedagogickým majstrovstvom výchovného pracovníka vychovávateľa, vedúceho. Základnou organizačnou formou školského vyučovania je vyučovacia hodina, ktorá vytvára rámec výchovnovzdelávacieho procesu v škole. Príležitostne sa využívajú aj ďalšie formy (exkurzie, besedy a iné). Býva častým javom, keď učitelia v role vedúcich záujmových útvarov (podobne aj neskúsení vedúci - pracovníci z iných profesii) prenášajú autoritatívne školské metódy z vyučovania do voľného času žiakov. Oslabuje sa tým spontánnosť, záujem, aktivita žiakov a tým aj účinnosť výchovy. Organizačný rámec výchovy vo voľnom čase vytvára napr. schôdzka, stretnutie výchovnej skupiny, záujmového útvaru, ktoré však zväčša nebývajú a nemusia byť časovo pevne ohraničené, aby umožňovali žiakom pocit voľnosti a slobody v ich voľnom čase. Relatívne iná je situácia v školských zariadeniach typu školských klubov detí a domovov mládeže, detských domovov ktoré plnia výchovne aj sociálne poslanie. V týchto zariadeniach prebieha život, organizácia činnosti podľa vnútorného poriadku zariadenia a podľa režimu dňa, ktoré zohľadňujú aj podmienky tohoto zariadenia (personálne, priestorové, materiálne). Po skončení prípravy do školy by však organizácia a celý proces výchovy mali mať aj v týchto zariadeniach charakter výchovy vo voľnom čase, voľnočasových aktivít vrátane zaradenia času osobného voľna či voľnej (neorganizovanej, spontánnej) činnosti žiakov do režimu každého dňa. Literatúra Bláha, V.: Volný čas, výchova a sociální formování žáku základní školy v dobe mimo vyučování. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980 Kovaliková, S., Olsenová, K.: Vzdelávanie pre 21. storočie. Integrované tematické vyučovanie. Model. Bratislava: Faber, 1996. Kaiser, A., Kaiserová, R.: Učebnica pedagogiky. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo,1992. Kosová, B. : Zmysel života a ciele výchovy. In: Pedagogická revue, roč. 45, 1993, č. 5-6. KratochvI1ová, E.: Voľný čas a pedagogika voľného času. (Organizačné formy výchovy v čase mimo vyučovania).!.

časť. In: Vychovávateľ, roč. 46, december 2001, č. 4, II. časť, roč. 46, január 2002, č. 5. KratochvI1ová, E.: Ciele a úlohy výchovy a vzdelávania v súčasnosti. Bratislava: Metodickopedagogické centrum, Tomášikova 4, 2003. Kučera, J.: Ciele a princípy výchovy. Bratislava: Metodické centrum mesta Bratislavy, 1992. Lászlo, K.: Základy didaktiky. In: Višňovský, L., Kačáni, V. a kol.: Základy školskej pedagogiky. Bratislava: IRIS. Matulčíková, M.: Koncepcie vyučovania reformných a alternatívnych škôl. In: Konôpka, J. a kol.: Vybrané kapitoly z pedagogiky. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1995. Milénium. Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15 - 20 rokov. Ministerstvo školstva SR. Bratislava: Pedagogická fakulta UK, IRIS, 2002. Mojžíšek, L.: Vyučovací hodina. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1984. Pedagogická encyklopédia Slovenska. 2. P - Ž. Bratislava: Veda, 1985. Petlák, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava: IRIS, 1997. Pn1cha, J.: Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. Velikanič, J.: Organizačné formy vyučovania na základnej škole. In: Velikanič, J. a kol.: pe: dagogika pre pedagogické fakulty vysokých škôl. Bratislava: Slovenské pedagogicl<e nakladateľstvo, 1978. Vukasovič, A.: Výchova vo voľnom čase - dôležitý predpoklad premeny vo výchove. 111: Vychovávateľ, roč..40, 1996, č. 7 - 8, s. 23-26.

9 ZÁUJMY A ZÁUjMOVÁ ČINNOSŤ VO VÝCHOVE VO VOĽNOM ČASE 9.1 PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY ZÁUJMOV ZÁUJMY V ŠTRUKTÚRE OSOBNOSTI Voľný čas vytvára priestor na sebavyjadrenie a sebarealizáciu človeka v súlade s jeho individuálnymi potrebami a záujmami, preto je neodmysliteine spojený so životným štýlom, so spôsobom života. Záujmy a z nich vychádzajúce aktivity - záujmové činnosti - majú podstatný význam v spôsoboch využívania voľného času detí a mládeže. Venujeme im preto osobitnú pozornosť. Záujem vzniká v interakcii človeka s prostredím. Vždy je zameraný na určitý objekt - predmet, jav, a preto skúmať, poznávať záujmy nemožno izolovane od života. Určitý jav, situácia vyvolá záujem človeka, aktivizuje psychické procesy, motivuje k aktivite. Problematika utvárania a formovania záujmov má svoje miesto v obsahu viacerých vedných disciplín - hlavne psychológie a pedagogiky. Psychológia sleduje záujem ako individuálna-psychologický jav a zaraďuje ich k dynamickým faktorom osobnosti. Vychádzajúc z analýzy názorov v zahraničnej a našej psychologickej literatúre, sa ustálilo chápanie záujmu ako vzťahu človeka k objektu, s tendenciou venovať mu pozornosť. V psychologických prístupoch (Pardel, 1977, s. 111) sa často vychádza z používanej slovníkovej definície záujmu od Enghsha a Englishovej, kde sa uvádzajú tieto charakteristické znaky záujmu: · postoj, alebo zameranie všímať si niečo, · tendencia venovať niečomu selektívnu (vyberovú) pozornosť, · postoj alebo cit, že objekt alebo jav je odlišný, · úsilie o plné uvedomenie si charakteru objektu (vedomost), · cit, bez ktorého osoba nie je schopná ďalej sa učiť, · príjemný cit sprevádzajúci aktivitu, ktorá vedie k cieľu, · tendencia zaoberať sa nejakou činnosťou na sebauspokojenie. (Boroš, 1995, s.88) Rovnaké charakteristiky sa zdôrazňujú v prístupe americkej (najmä behavioristickej) psychológie. Záujem chápe ako naučenú formu správania, ktorá sa navonok prejavuje charakteristickými aktivitami: venovať niečomu pozornosť, uprednostniť niečo, snaha bližšie sa s tým zoznámiť, venovať sa tomu, niečo robiť v tomto smere (Boroš, Ondrišková, Živčicová, 1999, s. 193-194). Z toho jasne vyplýva, že záujmy sú "dostupné" vonkajším vplyvom, a to je výzva a šanca pre výchovu v rodine, v škole, vo voľnom čase. Záujmy sú velini zložité javy v štruktúre osobnosti človeka. Niektoré rozdiely sú v prístupoch a chápaní záujmu v hlbinnej psychológii. Fenomenologický prístup zdôrazňuje zážitkovú zložku vo vzťahu k hlbším vrstvám osobnosti. Problematike záujmov venovala veľkú pozornosť sovietska psychológia, z ktorej vychádzali aj naši odborníci (najmä z prác B. G. Ananieva, S. L. Rubinštejna, L. l. Božovičovej, G. l. Ščukinovej a ďalších). Podľa S.L.Rubinštejna "...v psychologickom zmysle slova záujem je ... špecifickou zameranosťou osobnosti... Specifickosť záujmu, ktorá ho odlišuje od iných tendencií, vyjadrujúcich zameranosť osobnosti, spočíva v jeho sústredenosti na určitý predmet. Táto sústredenosť vyvoláva úsilie bližšie sa s predmetom oboznámiť, hlbšie doň preniknúť a nepúšťať ho zo zreteľa... Je to motív, ktorý pôsobí tým, že si uvedomujeme jeho význam a emocionálnu príťažlivosť. V každom záujme sú zvyčajne v určitej miere zastúpené oba tieto momenty, avšak ich vzájomný vzťah pri rôznej úrovni uvedomenia môže byť rôzny." (Rubinštejn, 1967, s. 666-667). Záujmy obsahujú všetky psychické procesy - vnímanie, pamäť, myslenie a určujú ich smer, zároveň aktivizujú činnosť osobnosti v smere záujmu. Záujmy sú dôležitou súčasťou motivácie, ktorá má podstatný význam v živote a pre život človeka. Sú základom jeho vzťahov k svetu - k prírode, k spoločnosti, k sebe samému. Motivácia je základom úspešnosti výchovy a osobitne humanistickej výchovy. Budeme jej preto venovať pozornosť.

Problematikou motivácie ľudskej činnosti sa hlbšie zaoberal psychológ T. Pardel (1977). Podľa neho pod pojem motivácie v najvšeobecnejšom chápaní možno zahrnúť odpoveď na otázku, prečo človek (alebo aj zviera) koná tak a nie inak, prečo sa usiluje o to a nie o iné. Je to však problematika zložitá a je predmetom štúdia psychológie. Pojem motivácie pochádza z lat. motio - pohyb, duševný vznet, vášeň. Motívy sú bezprostrednou pohnútkou činnosti, správania, konania. Vychádzajúc z analýzy psychologických poznatkov v teórii sa rozlišujú tri najvšeobecnejšie charakteristické znaky motivácie, z ktorých sa odvodzuje štruktúra motivácie: 1. aktivácia činnosti a správania - prejavuje sa ako aktivita človeka, ktorá je regulátorom jeho činnosti a správania úroveň aktivácie, ktorú vytvárajú pudy, potenciálne hodnoty, potreby, snahy, 2. smerovanie či zameranosť, ktorá určuje smer a obsahovú náplň aktivácie, pripravenosť človeka vykonávať určitú činnosť - rovina smerovosti (zameranosti), kde má veľký význam učenie a výchova. Na túto úroveň sa zaradujú záujmy, hodnoty - hodnotová orientácia, životná cesta a postoje, 3. cieľovosť činnosti a správania - rovina cieľovosti, ktorá obsahuje konanie, činnosť zamerané na cieľ. Patrí sem presvedčenie, svetonázor, ašpirácia, vôľa. Prejavuje sa vo vlastnostiach osobnosti - v rozhodovaní, vôli, ašpiráciách a v praktickej činnosti, v konaní človeka. (Pardel, 1977, s. 68). Ďalším nosným pojmom je zameranie osobnosti. "Zameranie osobnosti (orientácia, ustanovka) je výsledkom pohnútok a incentív a toto zameranie sa javí ako psychologický obsah vzájomných vzťahov človek - svet a ich spôsobu regulácie osobnosťou... Incentívy (regulátory prostredia, situácie, úlohy) a pohnútky (regulatívy intrapsychické) sú potom determinantmi tvorivej orientácie a aktivity osobnosti." (Zelina, 1995, s. 14). Doplniť možno, že termín "ustanovka" sa pochádza zo známej a uznávanej teórie gruzínskej psychológie a spája sa hlavne s menom psychológa D. N. Usnadzeho. Ustanovku - zameranosť chápal ako všeobecnú vlastnosť alebo dispozíciu "celostnej" osobnosti, ktorá determinuje jej prístup k činnosti a správaniu. (Pardel, 1977, s. 110). Motivácia je celostný, komplexný proces, kde sa jednotlivé úrovne vzájomne ovplyvňujú a prelínajú. Záujmy sú z tohto hľadiska na úrovni smerovania, zamerania správania, činnosti, konania človeka a pritom majú aj aktivačný a cielový charakter. Záujmy a podobne ďalšie charakteristiky ľudskej motivácie môžeme a treba vychovávať. Všetko, čo sa človek učí v priebehu svojho života, môže ovplyvňovať výchova - najmä v humanistickom chápaní - výchova ako pomoc človeku na jeho životnej ceste. Problematika motivácie patrí ku kľúčovým otázkam rozvoja osobnosti, jej vzťahov k svetu i k sebe samému, medziľudských vzťahov, sociálnej komunikácie, výchovy a vzdelávania, každej práce s deťmi a mládežou. Záujmy "fungujú" ako významné motívy, ktoré aktivizujú osobnosť, prejavujú sa v prežívaní, správaní sa a v konaní, v činnosti. Predmet záujmu predstavuje pre človeka každého veku hodnotu, pre ktorú je ochotný a schopný vyvinúť úsilie a prekonávať prekážky, venovať sa mu "s plným nasadením". Preto záujmy vplývajú aj na formovanie charakterových a vôľových vlastností, na aktívny prístup k životu. Na vznik, formovanie, rozvoj záujmov má vplyv mnoho faktorov, najmä výchova - v priamom i nepriamom pôsobení. Z teoretickej analýzy vyplýva, že záujem je komplexný psychický jav, ktorý má vzťahy so všetkými zložkami v štruktúre osobnosti. Znamená to zároveň, že cez záujem možno "nájsť veľa ciest" k osobnosti človeka, a teda aj vela prístupov vo výchove. Psychológia poukazuje na úzke spojenie medzi záujmami a záľubami. Záľuba sa považuje za vyhranený, často ústredný záujem. V niektorých preložených prácach sa v tomto význame používa aj pojem náklonnosť (resp. sklon). Aj S. L. Rubinštejn odlišuje záujem od "...náklonnosti, ktorá vzniká vtedy, keď záujem o niečo, o ten alebo onen predmet, o vedu, hudbu, šport vyvoláva zodpovedajúcu činnosť. Záujem tak prechádza v náklonnosť alebo umožňuje jej vznik... Tieto dva druhy zameranosti síce rozlišujeme, ale súčasne ich čo najužšie spájame. Avšak nikdy ich nemôžeme chápať ako totožné, často sa totiž rozchádzajú." (1967, s. 668).To znamená, že záujem o určitý predmet môže, ale nemusí viesť k praktickej činnosti v tom smere - k zálilbe, k náklonnosti, k sklonu. Môže byť orientovaný teoreticky (intelektuálne) na poznávanie. V bežnom živote sa zväčša nerozlišuje medzi záujmom a záľubou (náklonnosťou, sklonom), chápu sa ako "koníček", ktorému sa človek rád venuje. Z hľadiska zamerania osobnosti hovoríme o športových, umeleckých, technických, prírodovedných, spoločenskovedných a iných záujmoch, ktoré môžu mať praktický a teoretický (poznavací) charakter. V hovorovej reči sa tieto pojmy často používajú ako synonymá (zaujímajú ma knihy, preto rada čítam - je to môj ,,koníček"), ale aj diferencovane -praktický záujem prejavovaný aktívnou činnosťou, záľuba vo vzťahu k činnosti (Jano má záujem o šport, aj záľubu v športe - jeho záľubou je športovanie, najmä lyžovanie a iné športove aktivity - je to jeho "koníček", podobne Ivan a Erik majú radi hudbu, hrajú na husliach, na klavíri, chodia na koncerty), záujem vo vzťahu k objektu (chlapci sa zaujímajú o šport, sledujú šport~wé podujatia, zaujímajú ich informácie o športe, športovcoch - ide o poznávací, intelektuálny záujem). Problematike poznávacích (intelektuálnych) záujmov sa venovala G. I. Ščukinová i v súvislostiach s výchovou a vzdelávaním, najmä s vyučovaním v škole. Podľa nej "poznávací záujem je zacielený na poznávanie, na osvojenie si vedomostí... Jeho význam pre rozvoj osobnosti spočíva v tom, že poznávacia činnosť v danej predmetnej oblasti pod vplyvom záujmu o ňu aktivizuje psychické procesy osobnosti, prináša aj hlboké intelektové uspokojenie, ktoré pomáha emocionálnemu rozkvetu. Preto poznávací záujem vyniká ako najdôležitejší motív aktivity osobnosti, jej poznávacej činnosti... Osobitosť poznávacieho záujmu spočíva v tendencii človeka... nezostať na povrchu javov, ale preniknúť do podstaty poznávaných javov. Preto poznávací záujem v tomto zmysle tvorí aj najdôležitejší motív učenia, ktorý je základom kladného vzťahu žiakov ku škole, k vedomostiam, ktorý dodáva chuti učiť sa, spája sa so zážitkami radosti z duševnej práce, s neustálou snahou zahĺbiť sa do učenia..." (Ščukinová, 1979, s. 12-13, 15). Prejavuje sa v každej činnosti ako snaha preniknúť do podstaty, ako uspokojenie a radosť z poznávania nového.

Aktívny záujem, záľuba sa však začína poznávaním. Na začiatku je teda záujem o poznanie - poznávací záujem, ktorý môže prejsť do predmetnej aktivity, do aktívnej činnosti. V tom má podstatný význam vyučovanie v škole. Žiaci získajú informácie, osvoja si vedomosti o rozličných oblastiach života, ktoré sú základom pre vznik záujmov, ktoré charakterizuje zvedavosť s otázkami: Odkiaľ? Prečo? Čo to je? Načo to je? G. I. Ščukinová sa zaoberá poznávacím záujmom ako osobitným druhom záujmov. Analyzuje jeho mnohé roly: poznávací záujem ako prostriedok vyučovania, ako najvhodnejší motív školskej činnosti žiaka, ako trvalá črta osobnosti, ktorá pôsobí na jej zameranosť. Pripomína, že predovšetkým osobné skúsenosti z poznávacej činnosti podporujú, napomáhajú formovanie poznávacích záujmov. (Ščukinová, 1979, s.11-47). Výchova má zásadný podiel na tom, či sa aktivita zameraná určitým smerom stane súčasťou životného štýlu človeka v prejavoch jeho aktívneho prístupu k životu a zdrojom jeho sebarealizácie. V detstve je potrebná výchova v rodine, v škole i mimo školy, vo voľnom čase najmä prostriedkami záujmových činností, v období dospievania aj prostredníctvom spoločenskej aktivity v postupnom začleňovaní sa do života spoločnosti, aktivitou v spoločenských štruktúrach - najskôr v občianskych združeniach, v spoločenských hnutiach a postupným zapájaním sa do rozličných foriem občianskej participácie v dospelosti. Rovnako pristupujú k záujmom aj slovenskí a českí psychológovia (T. Pardel, Mo Vallašeková, J. Kuric, L. Ďurič, J. Štefanovič, I. Boroš, E. Drlíková, J. Čáp, P. Ríčan a ďalší), ktorí sa zaoberali problematikou záujmov vo vzťahu k iným psychickým vlastnostiam (najmä k potrebám, schopnostiam), k motivačnej štruktúre osobnosti. Záujmy patria k psychickým vlastnostiam osobnosti, podobne ako potreby, schopnosti, charakter, temperament. Všeobecne sa uznáva, že záujmy vychádzajú z potrieb a majú blízky vzťah k schopnostiam, ale nestotožňujú sa s nimi. V staršej psychologickej literatúre sa záujmy vysvetľovali aj ako druh vyšších, sociálnych potrieb človeka. Vzťah záujmov a schopností môže byť značne variabilný - pohybujúci sa od jednotky až po rozpornosť. Na tom majú opäť svoj podiel mnohé, najmä exogéne (vonkajšie) faktory, napr. dievča prejavuje velký záujem o šport, či chlapec velký záujem o tanec či spev, ale majú na to slabé predpoklady. To znamená, že prejavený záujem je podmienený situačne. Motívom záujmu môžu byť kamaráti, obľúbený vedúci, situácia, ktorá vzbudila uznanie, obdiv, snahu, záujem (napr. slávnosť, atmosféra podujatia), u dospievajúcich záujem o druhé pohlavie atď. Podľa psychológie ide o vonkajšiu motiváciu. Významný je vzťah záujmov a tvorivosti. Záujmy - ako súčasť zložitej vnútornej štruktúry osobnosti sú súčasťou vnútornej motivácie, ktoré podľa M. Zelinu spolu so snahou patria medzi interné prokreatívne fenomény (1995, s. 57). Podobne aj situačná motivácia patrí k prokreatívnym fenoménom, teda k faktorom, ktoré podporujú rozvoj tvorivosti. Tento poznatok je osobitne dôležitý pre výchovu. Výskumy potvrdili, že človek je tvorivejší, keď ho činnosť baví, keď ju robí so záujmom, pre vlastné uspokojenie, a nie pod tlakom okolností. Výchova, najmä výchova vo voľnom čase má nepreberne veľa možností na využívanie a navodzovanie situácií (vonkajšej motivácie), ktoré môžu podporovať rozvoj záujmov, aktivizovať jednotlivcov i skupiny detí a mládeže a pomáhať im pri tvorivej účasti na zmysluplnej činnosti, aj pri rozvoji ich vlastnej tvorivosti. V západnej psychológii sa venovala pozornosť skúmaniu záujmov z rozličných hľadísk. Za velký prínos k metodike výskumu záujmu sa považujú práce D. Supera z kolumbijskej univerzity, J. R. Kuderu zo Chicaga, E. K. Stronga z Kalifornie, S.Larcebeaunovej z Francúzska. Z hľadiska našej problematiky sú osobitne zaujímavé výskumy vedcov J. Hansendorfena, P. Molina a R. Galu z Národného ústavu pedagogických výskumov vo francúzskom meste Montpelier, ktorí ešte koncom 60-tych rokov uskutočnili rozsiahle výskumy voľného času vo vzťahu k záujmom a vzdelávaniu a priniesli pozoruhodné výsledky, na ktoré nadviazali ďalší odborníci. Z ich záverov sa v teórii potvrdilo dôležité poznanie, ktoré predtým už overila prax, že "voľný čas pomáha formovať mládež v mnohých oblastiach: v telesnej výchove, vo výmene informácií a nových vedomostí a v praktických návykoch spoločenského života. Poslaním pedagogiky je pomôcť mládeži kvalitne organizovať činnosť vo voľnom čase." (Ščukinová, 1979, s. 58-61). Ich výskumy obohatili prístupy k záujmu o mimoškolskú činnosť a prispeli k rozvoju pedagogických poznatkov, z ktorých čerpá aj pedagogika voľného času. Psychologická stránka záujmov má svoje prejavy v správaní človeka (navonok) a v Jeho prežívaní (vo vnútri). Pozitívne ovplyvňujú aj psychické procesy (vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie, fantáziu), ktoré prebiehajú intenzívne a bez obvyklej namahy. Záujmy "fungujú" ako pohnútka, motív k aktivite osobnosti. "Záujmy vysoko korelujú s hodnotami, potrebami a cieľmi. Záujmy tu dimenziu aktivácie nielen predstavujú, ale aj realizujú." (Boroš, Ondrišková, Živčicová, 1999, s. 194). Psychológia osobnosti zaraďuje záujmy medzi aktivačno-motivačné vlastnosti, ktoré sa prejavujú ako selektívne (výberové) zameranie (zameranosť), výberový vzťah človeka k určitým predmetom, javom - v snahe bližšie ich poznať, venovať sa im teoreticky či prakticky, čo je spojené aj s príjemným citovým prežívaním, prianáša uspokojenie a radosť. Členenie záujmov v psychologickej literatúre odráža zložitosť problematiky. K členeniu záujmov sa pristupuje z rozličných hl'adísk. Z hľadiska charakteru činnosti hovoríme o teoretických a praktických záujmoch. Z hľadiska časového trvania záujmu hovoríme: · záujme ako o krátkodobom vzťahu, teda o prechodnom (chvílkovom, dočasnom) záujme, ktorý je typický pre mladší školský vek, · o záujme ako o trvalejšom vzťahu, ktorý je charakteristický pre určitú osobnosť ako jej vlastnosť (črta osobnosti). V oboch prípadoch - teda prechodné i trvalé záujmy sa môžu prejavovať v dvoch aspektoch: poznávacom

(intelektuálnom, teoretickom) a praktickom (v predmetnej aktivite, v činnosti). Z hľadiska šírky, bohatosti záujmov hovoríme o jednostranných či plochých záujmoch a o mnohostranných či bohatých záujmoch. O záujme ako o vlastnosti osobnosti možno hovoriť vtedy, ak je záujem trvalejší, stabilnejší, teda čím väčšia je jeho preukázatel'nosť, identifikovatel'nosť v zameraní aktivít rôzneho druhu. Vyhľadávania informácií, tematika čítania, tematika sledovaných relácií v televízii, v rozhlase, v rozhovoroch a podobne, u žiakov obľúbené vyučovacie predmety, korešpondujúce s predmetom záujmu - to všetko pokladáme za ukazovatele záujmu. Záujem ako vlastnosť osobnosti má znaky stálosti, stability, zamerania na rôzne aktivity (teoretické, praktické), ktoré majú spoločný predmet záujmu. Z hľadiska obsahu - zamerania psychológia rozlišuje záujmy o idey (vedecké, estetické, literárne, systematizačné záujmy), záujmy o veci (materiálne záujmy), záujmy o ľudí (kontaktné záujmy, sociálne záujmy). (Pardel, 1977, s. 114). V konkrétnom zameraní v našich podmienkach rozoznávame: záujmy o šport športové záujmy, záujmy o kultúru a umenie - kultúrne a umelecké záujmy či kultúrno-umelecké záujmy, záujmy o prírodu - prírodovedné záujmy, záujmy o techniku - technické záujmy, záujmy o spoločnosť - spoločenské či sociálne záujmy. Vo všetkých týchto oblastiach sa uskutočňuje praktická činnosť zameraná na uspokojovanie, rozvíjanie i formovanie záujmov - záujmová činnosť. Záujmová činnosť ako činnosť orientovaná na určitý záujem má svoje miesto v každom období života človeka. Sú známe odlišnosti v štruktúre záujmov, v jednotlivých obdobiach vývinu, vyplývajúce z vekových osobitostí, z ktorými treba vo výchove počítať. Hovorí o tom pedagogická zásada rešpektovania vekových, vývinových a individuálnych osobitostí. Záujmová činnosť vychádza zo záujmov, avšak s hotovými záujmami sa človek nerodí. Záujmy sa prebúdzajú, formujú, utvárajú, rozvíjajú sa, menia sa v priebehu života od útleho detstva. Závisí to od mnohých faktorov v samotnej osobnosti (endogénnych faktorov) a od prostredia (exogénnych faktorov), v ktorom dieťa žije, aké podnety z neho vychádzajú, čo vníma okolo seba, čomu sa venujú jeho blízki v rodine, kamaráti, aké vzory na dieťa pôsobia, čomu sa pripisuje význam a dôležitosť v živote, v bežných situáciách, aké postoje k ním ľudia zaujímajú, aké hodnoty sú uznávané a ako "fungujú" v každodennom živote v rodine, v škole, vo výchovných zariadeniach, v spoločnosti. Podstatný význam má výchova - akým smerom, k akým cieľom a hodnotám, ideálom dieťa motivujeme, usmerňujeme, vedieme, aké požiadavky naň kladieme, aké úlohy pred neho staviame, čo od neho očakávame, za čo ho oceňujeme pochvalou, povzbudením, čo vypĺňa spoločný voľný čas, aké sú témy rozhovorov v rodine, v škole, vo výchovných zariadeniach, v záujmových útvaroch atd. (učiteľa, vychovávateľa, majstra, vedúceho so žiakmi). Výskumy v rôznych obdobiach života dokazujú, že záujmy ovplyvňuje vek, psychická a fyzická zrelosť a ďalšie individuálne predpoklady, pohlavie, prostredie (rodinné podmienky, kultúra, dostupné možnosti), najmä výchova a osobné skúsenosti. I keď sú dobre pozorovateľné medzipohlavné rozdiely v záujmoch, je problematické dokázať vplyv pohlavia ako čisto biologického faktora. Odlišnosť záujmov dievčat a chlapcov už od detského veku, podobne ako aj v dospelosti rozdielne záujmy žien a mužov, môžu vyplývať nielen z rôznych psycho-fyzických dispozícií, ale aj z vplyvov prostredia a výchovy, ktoré tradične diferencujú pôsobenie na dievčatá a na chlapcov. Dievčatá tradične dostávajú ako hračky bábiky, kuchyňské riady a pod. a chapci stavebnice, autá atď. V záujmoch sú značné interindividuálne rozdiely, ktoré sa prejavujú v priebehu života a majú často výrazný vplyv na profesijnú i celkovú životnú orientáciu, na trávenie voľného času, teda aj na celkový spôsob života. Záujmy prechádzajú v priebehu ontogenézy zložitým vývinom, tak ako sa rozširuje okruh predmetov, javov, s ktorými dieťa prichádza do styku, činností, ktoré môže pozorovať a venovať sa im, ktoré naň pôsobia v procese socializácie a person alizácie. Záujmy sa vyvíjajú v zložitých vzťahoch zrenia, vývinu a učenia, tak ako pôsobí prostredie a najmä výchova. Záujmy sa stabilizujú obvykle počas prvých dvoch dekád života človeka, hlavne v období dospievania. U mladších detí (v mladšom školskom veku) je charakteristický velký rozptyl, pestrosť, rozmanitosť, šírka a premenlivosť záujmov. Stabilita určitého záujmu od raného detstva môže svedčiť o mimoriadnych dispozíciách, vlohách, nadaní. Nemusí to však byť pravidlom. Na stabilitu detského záujmu môže mať podstatný vplyv prostredie, v ktorom dieťa vyrastá, najmä rodina, priatelia, vzory, ktoré sa snaží napodobňovať, s ktorými sa identifikuje. V strednom školskom veku - u žiakov 2. stupňa ZŠ sa okruh záujmov zužuje, vobdobí adolescencie - u stredoškolákov sa záujmy výrazne vyhraňujú zväčša na jednu až dve záujmové oblasti. Je jasná súvislosť záujmami a vekovými a individuálnymi osobitosťami a dokázané sú vedecké poznatky o záujmoch ako naučenej forme správania, ktoré možno ovplyvňovať "zvonka", formovať podnetmi z prostredia a výchovy. 9.2 PEDAGOGICKÉ ASPEKTY ZÁUJMOV A ZÁUJMOVEj ČINNOSTI Pedagogické prístupy sa opierajú o psychologické poznatky. Záujem chápeme ako zložitý psychický útvar, ktorý charakterizuje selektívny (vyberový) vzťah subjektu k predmetom a javom. Z pedagogického hľadiska je významné poznanie, že záujem aktivizuje duševné procesy a stimuluje činnosť subjektu, motivuje smer poznávania a činnosti, v ktotých sa prejavuje a ktoré aj spätne na záujem pôsobia. Poznávanie a činnosť sú dva apekty prejavu záujmu: poznávacieho (intelektuálneho, teoretického) a praktickéo, Ich zastúpenie v jednotlivých prípadoch môže byť rôzne - od vyváženosti oboch aspektov (napríklad záujem o hudbu čítanie o skladateľoch, hudobných dielach, počúvanie hudby, jej poznávanie, aj praktická činnosť - hra na hudobnom nástroji, autorské pokusy o vlastnú umeleckú tvorbu) až po úplnú absenciu praktického aspektu (poznávací záujem nevyústi do praktickej činnosti). Podobne napr. záujem o letectvo, kozmonautiku - čítanie odbornej literatúry, štúdium typov lietadiel o kozmických lodiach - poznávanie ako teoretický aspekt tohto technického záujmu, ktorý však nemusí

smerovať a viesť k praktickej činnosti, nevyústi do záujmovej činnosti leteckého modelára ani do povolania letca či konštruktéra (do praktického aspektu). Prispieva však k vnútornému obohateniu osobnosti, k rozšíreniu poznatkov, prináša pozitívne zážitky, príjemné a zaujímavé využívanie voľného času. Záujmy sa vyvíjajú a menia od detstva, stabilizujú sa v období dospievania, v staršom školskom veku. Vývinová psychológia ponúka pre výchovu cenné poznatky o všeobecných charakteristikách vekových osobitostí aj vo vývine záujmov v jednotlivých etapách vývinu osobnosti. Ich uplatňovanie umožní lepšie rozpoznať individuálne zvláštnosti, nadanie a talent vo výchove aj v práci s deťmi a mládežou vo voľnom čase. Výchova od detstva - u detí a dospievajúcej mládeže - môže zohrať podstatnú úlohu v rozvoji záujmov osobnosti a v tom je významný podiel jej vkladu do spôsobu života, životného štýlu v dospelosti. Pedagogicky je významná skutočnosť, že záujmy nepatria k vrodeným vlastnostiam osobnosti, ale sa formujú a utvárajú v priebehu života na základe individuálnych predpokladov (zdedených a vrodených dispozícii) a vplyvov sociálneho prostredia, hlavne výchovy. Svoju úlohu zohráva vplyv vnútorných i vonkajších faktorov v procese formovania a utvárania osobnosti - jej individuálnych predpokladov, pohlavia, podmienok prostredia a hlavne edukácie - výchovy a vzdelávania. Z toho vychádzajú pedagogické aspekty záujmov. Z hľadiska výchovy je dôležitá otázka vzniku, formovania a rozvoja záujmov. Podľa Rubinštejna vznik záujmov u detí a dospievajúcich závisí od celého zložitého systému podmienok určujúcich formovanie osobnosti. "Záujmy nie sú produktom akoby do seba uzatvorenej povahy dieťaťa, vznikajú z jeho styku z vonkajším svetom, zvlášť velký vplyv na vývoj záujmov majú osoby, s ktorými sa dieťa sty'ka. Dôležité je, aby tieto vplyvy nepôsobili len živelne, samovoľne. Pedagogický proces musí usmerňovať tvorenie záujmov..." (Rubinštejn, 1967, s. 673). Autor má na zreteli celú zložitú dialektiku vplyvu vnútorných a vonkajších podmienok a vplyvov. Na inom mieste spresňuje z hl'adiska vyučovania v škole, že "Pedagogický proces musí vedome usmerňovať tvorenie záujmov. Keď zdôrazňujeme význam záujmov v pedagogickom procese, to však neznamená, že sa vyučovanie má prispôsobiť záujmom žiakov. Pedagogický proces, vyber učebných predmetov a pod. sa zakladá na objektívnom zdôvodnení úloh a záujmy sa musia usmerňovať v zhode s nimi. ZO záujmov nemožno robiť fetiš ani ich ignorovať: musíme k ním stále prihliadať a usmerňovať ich". (Rubinštejn, 1967, s. 673). Iná je pozícia záujmov vo voľnom čase a vo výchove vo voľnom čase, ktorá nie je obsahovo pevne viazaná na predpísané učivo. Výchovne ovplyvňovanie voľného času má byť založené práve na záujmoch - na ich uspokojovaní, rozvoji v zmysluplnej činnosti ako prostriedku sebarealizácie. Pritom je známe aj zo staršej slovenskej pedagogickej literatúry, čo sa v súčasnosti stále potvrdzuje, že "...práca v krúžku nepôsobí jednostranne iba na rozvoj tej stránky detskej psychiky, ku ktorej práca krúžku inklinuje, ale že záujmová činnosť pôsobí na rozvoj celej psychiky." (Pavlovič, 1975, s. 202). Na formovanie a rozvoj záujmov má najväčší vplyv výchovno-vzdelávací proces V škole a záujmová činnosť vo voľnom čase. Výchova - v škole, mimo školy má nielen možnosť, ale aj úlohy stimulovať, podporovať pozitívne záujmy, ale aj tlmiť, nenásilne potláčať nevhodné, nežiaduce záujmy - škodlivé pre samotnú osobnosť a pre spoločnosť. Dôležitý je aktívny prístup výchovy a vzdelávania k záujmom žiakov. (Krajčová, 1996). Znamená to vytvárať v škole i mimo školy, v rodine podmienky na vznik nových záujmov, rozširovať možnosti na prejavenie sa individuálnych predpokladov v skry tom potenciáli osobnosti, dať deťom možnosť vyskúšať rozličné druhy činností, aby sa v niektorej z nich "našlo". Znamená to využívať vhodné metódy na rozvoj motivácie a tvorivosti. Programy, praktické postupy, techniky, hry a cvičenia pozornosti, relaxácie, tvorivosti podrobne opisujú autori I.. Lokšová a J. Lokša. (1999) Výchova má dávať podnety a vytvárať vhodné podmienky na vznik a rozvoj záujmov,može pôsobiť priamo i nepriamo. Dôležité sú konkrétne podnety, ktoré najskôr obsahujú základné informácie o korikrétnej oblasti činnosti, o jej význame, o možnostiach venovať sa jej, usmernenie v súlade s individuálnymi predpokladmi. Podobne rozvíjanie určitého záujmu (o šport, umenie, techniku, prírodu a iné) na začiatku vyžaduje aspoň základné poznatky a motiváciu k činnosti. Rozvíjanie záujmu v aktívnej činnosti - záujmovej činnosti rozširuje, prehlbuje poznatky, formuje schopnosti, zručnosti, a tak spätne vplýva aj na rozvoj záujmu. Každá osobnosť je jedinečná a neopakovateľná a jej formovanie predstavuje veľmi zložitú problematiku, kde je mnoho výnimiek z pravidiel. Často velký záujem, ktorý vznikol na základe vorikajších vplyvov - vonkajšej motivácie (pretože to robí priateľ, človek, ktorého si dieťa váži, obdivuje, má ho rado), mobilizuje jeho snahu, aktivitu, stáva sa vnútornou motiváciou. Dieťa sa vtedy naučí vykonávať - do určitej miery a na určitej úrovni - aj činnosť, na ktorú má iba malé predpoklady. Zaujímavé je, že pri vynaložení väčšej námahy, úsilia, vytrvalosti i času môže dosiahnuť aj lepšie výsledky v porovnaní s iným, ktorý má na danú činnosť väčšie predpoklady a schopnosti, ale menší záujem a snahu a menej sa jej venuje. V praxi sa často stáva, že výkony žiaka v záujmovej činnosti i výsledky v učení menej nadaného žiaka, ktorý má veľký záujem o činnosť a venuje sa jej, môžu prevýšiť výkony nadanejšieho i v škole veľmi úspešného žiaka, ktorý má o činnosť slabý záujem a nevenuje sa jej pravidelne. Je to vplyv vnútornej motivácie, ktoré pomáha pri prekonávaní prekážok a vedie k úspechom. Vedie to k pedagogickému optimizmu a k uvedomeniu si dôležitosti pozornosti aj menej nadaným a talentovaným a menej úspešným žiakom. V priaznivých podmienkach prostredia sa však zvyčajne sformujú ako stabilné, trvalé záujmy tie, ktoré korešpondujú s individuálnymi predpokladmi, s potenciálnymi schopnosťami. Záujmy pokladáme za kľúč k osobnosti, pretože prostredníctvom nich sa možno k človeku priblížiť, poznať ho, vplývať na neho. To má z hľadiska výchovy podstatný vyznam. Z pedagogického hladiska sú záujmy významné: · pri poznávaní osobnosti (ako celku i jednotlivých prejavov v činnosti) v teoretickej a praktickej rovine, · pri výchovnom pôsobení na formovanie osobnosti v súlade s jej individuálnymi predpokladmi, · pri utváraní osobnosti v procese personalizácie (v zmysle rozvoja potenciálnych predpokladov, podmienok

na sebarealizáciu) a socializácie. (Kratochvílová, 1983, s. 32) Dôležitá je možnosť ovplyvňovať vznik, rozvoj, formovanie záujmov v procese teoretickej a praktickej činnosti, najmä výchovu - priamym i nepriamym výchovným pôsobením i vplyvmi prostredia (napr. estetické prostredie, domáca knižnica, technická dielňa, manifestované záujmy rodičov sú motiváciou pre záujmy detí). "Pri nepriamom výchovnom pôsobení sa organizujú skôr podmienky žiadúceho utvárania človeka, než priamo vychovávaný človek, pedagóg vytvára skôr podmienky ovplyvňovania nie priamo žiaka, ale situácie. Pritom v danej situácii je žiak jej subjektom sám ju dotvára. Často sa na dosiahnutie výchovných cielov nepriamo využívajú bežné životné situácie. Vychovávateľ pri nepriamom pôsobení musí so znalosťou psychiky, potrieb, záujmov, ašpirácií žiaka nasmerovať situáciu tak, aby vyhovovala tak potrebám žiaka, ale aj jeho pedagogickým zámerom. Čím viac dieťa vníma situáciu ako prirodzenú, neriadenú, tým má väčší pocit slobodnej voľby, čo je súčasne efektívnejšie pre rozvoj autentickej osobnosti, pre jej osobnostné dozrievanie a sebarozvíjanie." (Kosová, 1998, s. 42). Dôležitý je priestor na vlastnú aktivitu jednotlivca pri nepriamom výchovnom pôsobení, pri čom človek nemá pocit riadenia, usmerňovania niekým iným (zvonku) a môže uplatniť vlastnú voľbu. Významné je to aj pre rozvoj autoregulácie (sebaregulácie ) v procese personalizácie osobnosti a napokon aj socializácie. Veľký priestor na uplatnenie a pozitívny vplyv na rozvoj osobnosti najmä v období detstva i dospievania má môže mať každá výchova svojím špecifickým vplyvom - v rodine, v škole i vo voľnom čase. Podľa G. L. Ščukinovej "Dobrovoľná činnosť podľa vlastného želania je ovel'a tvorivejšia ako činnosť z prinútenia. Aby sme dosiahli dobré výsledky vo vyučovaní, musíme poznať záujmy a sklony mládeže." (1979, s. 58). Autorka poukazuje na zmenu životných podmienok rozvojom vedy a techniky, komunikačných prostriedkov, využívaním prázdnin, ktoré vplývajú na akceleráciu rozumového vývinu mládeže. V súvislostiach s motiváciou činnosti sa dotýka voľného času: "Voľný čas mládeže umožňuje odhaliť jej záujmy a nájsť nové rezervy pre vývin osobnosti. Preto musíme skúmať záujmy mládeže veľmi zoširoka tak v školských podmienkach, ako aj v podmienkach ich voľného času." (Ščukinová, 1979, s. 58-59). Záujmy, záujmová činnosť a voľný čas nerozlučne patria k sebe a predstavujú velký, v bežnom živote (v škole, v rodine) málo docenený potenciál pre výchovu - v priamom i nepriamom pôsobení. Pedagogické aspekty záujmov majú široký obsah v teoretickej i praktickej rovine. Poznatky výskumov, teórie a skúsenosti z praxe jednoznačne dokazujú dôležitosť venovania pozornosti záujmom a ich výchove v aktívnej činnosti (záujmovej činnosti) - od detstva v predškolskom veku, počas školopovinnosti, v období dospievania, primeranými a vhodnými formami a metódami, s rešpektovaním vekových a individuálnych osobitostí, aby v dospelosti mali pevné miesto vo voľnom čase a boli trvalou súčasťou aktívneho životného štylu človeka, aby mu prinášali uspokojenie a radosť. 9.2.1 ZÁUJMOV Á ČINNOSŤ VO VÝCHOVE VO VOĽNOM ČASE Záujmová činnosť patrí k dôležitým voľnočasovým aktivitám detí, mládeže i dospelých, a preto aj k najvýznamnejším činnostiam a prostriedkom vo výchove deti a mládeže vo voľnom čase. Záujmová činnosf môžeme charakterizovaf ako činnosť zameranú na uspokojenie a rozvoj individuálnych potrieb, záujmov a sklonov. Významná je pre odkrývanie, prejavenie i rozvoj nadania a talentu, pre formovanie schopností (najmä tvorivých schopností), utváranie zručností a návykov, pre získavanie, prehlbovanie i uplatňovanie vedomostí, poznatkov a praktických skúseností z rozličných oblastí činností, pre formovanie a celkový rozvoj osobnosti, jej aktívneho spôsobu života. (Kratochvílová, 1983, s. 36). Záujmová činnosť je typom praktickej činnosti, ktorá vychádza zo záujmov jednotlivca. Vyžaduje aktívny prístup a spätne pôsobí na formovanie záujmov a celej osobnosti. Psychológovia zistili, že ak človek realizuje svoje záujmové aktivity s dobrými výsledkami, "...sa tým menia subsystémy človeka zodpovedajúce jeho osobnosti, viazané na príslušné záujmové aktivity, sa tým menia názory, hodnotenia, postoje, vzťahy a interakcie osôb a skupín vo vzťahu k človeku ako subjektu. Takouto interakciou dochádza jednoznačne k pozitívnemu rozvoju človeka." (Boroš, Ondrišková, Živčicová, 1999, s. 195). Viac ako dôležité je venovať pozornosť záujmom a záujmovej činnosti najmä detí a mládeže v teórii a praxi. Pedagogika sa zaoberá záujmami z hľadiska výchovy - usmerňovania, formovania, aj "prebudenia" záujmov, ovplyvňovaním vzniku nových záujmov a výchovy prejavených záujmov. Výchova môže vytvárať podmienky na rozvoj záujmov, na prejavenie sa latentných záujmov či potlačenie nevhodných, škodlivých záujmov pre jednotlivca i pre spoločnosť. Vo výchove v rodine, v škole, vo výchovno-vzdelávacích zariadeniach, v mieste bydliska - všade, kde má výchova svoje miesto - je dôležité venovať cieľavedomú pozornosť vzbudeniu a rozvfjaniu záujmov v záujmovej činnosti. Záujmové činnosti majú svoje "domovské právo" predovšetkým vo voľnom čase. Pre záujmové činnosti je charakteristické, že: "a) umožňujú deťom voliť si zamestnanie podľa vlastných záujmov, b) umožňujú styk starších detí s mladšími, c) poskytujú aspoň relatívny pocit slobody, d) rozširujú oblasť pracovných záujmov detí, e) učia deti organizovať si vlastnú prácu i zábavu, f) dávajú im väčšiu príležitosť na samostatnú a tvorivú prácu ako škola, g) prispievajú značnou mierou k spojeniu školy so životom." (SedláŤ, 1975, s. 87). Najväčší priestor na podporu, rozvoj a výchovu záujmov žiakov poskytuje voľný čas a výchova vo voľnom

čase, najmä prostredníctvom organizovanej záujmovej činnosti. Z pozície jednotlivca má záujmová činnosť charakter cieľavedomej činnosti, ktorou sleduje uspokojovanie svojich individuálnych potrieb, záujmov a sklonov. Preto záujmovej činnosti patrí miesto v činnosti školských výchovno-vzdelávacích zanadení (školských klubov detí, školských stredísk záujmovej činnosti, centier voľného času, domovov mládeže, škôl v prírode, v detských domovoch), v škole - vo výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľov so žiakmi po skončení vyučovania, aj v spontannej činnosti detí a mládeže vo voľnom čase. Z pedagogicko-psychologického hľadiska je významný vplyv záujmovej činnosti na formovanie a rozvoj nielen potrieb a záujmov, hodnôt a hodnotových orientácií, ale aj schopností, charakterových vlastností, na rozvoj poznania, na vytváranie zručností, návykov, na získavanie praktických skúseností - na formovanie a utváranie celej osobnosti. Osobitný význam má záujmová činnosť ako dôležitý prostriedok pri utváraní aktívneho spôsobu života, zmysluplného využívania voľného času a tým aj prevencie sociálno patologických javov. Známe sú výsledky výskumov o významnom vplyve záujmov a záujmovej činnosti na profesijnú orientáciu detí a dospievajúcej mládeže. Podľa O. Baláža "záujmové pracovné činnosti prehlbujú a rozvíjajú poznatky získané pri vyučovaní, zdokonaľujú spôsobilosti a zručnosti a upevňujú príslušné návyky. V podstatnej miere rozširujú aplikačné možnosti a poskytujú diferencované podmienky na to, aby sa tvorivo uplatňovali vedomosti, spôsobilosti, zručnosti a návyky v praxi." (Baláž, 1977 s. 169). . Z pedagogického hľadiska záujmy a záujmová činnosť majú velký význam nielen v období detstva a dospievania ako dôležitý prostriedok výchovy, ale aj v dospelosti ako prostriedok sebavýchovy a aktívneho spôsobu života. Poľská autorka J. Jundzillová uvádza z mnohých aspektoch priaznivý vplyv záujmov realizovaných v činnosti na človeka: • vedú človeka k spolupráci, • obohacujú jeho vedomosti a schopnosti, • prinášajú zlepšené výsledky v práci, • obohacujú ľudské prežívanie, • upevňujú kolektívne vzťahy na základe spoločných záujmov, • umožňujú hodnotné trávenie voľného času a únik z nebezpečenstva nudy." (Jundzillová, 1975, s.172). Záujmová činnosť ako typická voľnočasová aktivita má vo výchove vo voľnom čase svoje špecifiká. Od školského vyučovania sa odlišuje obsahom, formami i metódami práce. Častou chybou neskúsených vedúcich záujmových útvarov býva využívanie manipulatívnych prístupov, direktívnej výchovy, nevhodné uplatňovanie vyučovacích metód a napodobňovanie práce učiteľa so žiakmi na vyučovaní, napr. záväzne stanovený obsah činnosti, zdôrazňovanie povinností, uplatňovanie príkazov a zákazov, malá voľnosť, málo možností na individuálnu aktivitu účastníkov v komunikácii i v činnosti a podobne. Podobné tendencie sa prejavujú aj u niektorých pedagogických pracovníkov (učiteľov i vychovávateľov), ktorí nevhodne prenášajú niektoré metódy z hromadného výchovnovzdelávacieho procesu, napr. aj svoju prácu so záujmovým útvarom charakterizujú ako vyučovanie. Nekriticky preberajú vyučovacie metódy do podmienok voľného času a pre žiakov navodzujú pocity pokračovania vyučovania. V podmienkach voľného času to môže viesť k strate záujmu o činnosť a často i k rozpadu záujmového útvaru, ktorý sa podobal na vyučovaciu hodinu v škole. "Charakter záujmovej činnosti na rozdiel od školského vyučovacieho procesu i nepovinného vyučovania umožňuje voľnejšie organizovať prácu a používať oveľa pestrejší výber foriem, ktoré uplatňujú prirodzenú aktivitu a samostatnú tvorivosť detí. Napomáha tomu i dobrovoľná účasť... a slobodná voľba záujmového krúžku., (Brenčičová, 1974, s. 136). Vyučovanie je charakteristická činnosť školy, ktorá ma nezastupiteľné miesto vo výchovno-vzdelávacom procese. Pritom je dôležitá aj pre vzbudenie záujmov žiakov o konkrétne oblasti. Výchova vo voľnom čase nadväzuje na poznatky z jednotlivých vyučovacích predmetov a dáva priestor na uplatnenie poznatkov v praktickej činnosti - podľa záujmov žiakov. Zreteľ na osobitosti a špecifické princľpy (zásady) výchovy vo voľnom čase pomôže vyhnúť sa mnohým chybám a nedostatkom vo výchove a v každej práci s deťmi a mládežou vo voľnom čase. Podobne je dôležité dbať na uplatňovanie všetkých funkcií voľného času. Záujmová činnosť sa uskutočňuje vo voľnom čase, preto nesmie spôsobovať nadmerné zaťaženie a preťažovanie žiakov, aby sa nenarúšala zdravotno-hygienická funkcia voľného času (pri príprave na súťaže, verejné vystúpenia, prezentácie výsledkov, v "preorganizovanosti" voľného času u aktívnych žiakov, ktorým nezostane čas na relaxáciu, oddych). Voľný čas by mal zostať predovšetkým časom na oddych, regeneráciu fyzických a psychických sil - v pasívnom a aktívnom oddychu, čo môže splňať aj záujmová činnosť. Záujmová činnosť znamená významné obohatenie výchovno-vzdelávacej práce školy. Kým vo vyučovaní dominujú vzdelávacie aspekty, v záujmovej činnosti vo výchove vo voľnom čase dominujú výchovné aspekty. V škole ju však nemožno zamieňať za doučovanie, nemôže slúžiť ani na opakovanie učiva povinných, voliteľných a nepovinných predmetov, ani nie je doplnkom vyučovania. Záujmová činnosť má svoje osobitné poslanie a úlohy pri výchove a formovaní osobnosti v špecifických podmienkach voľného času detí a mládeže. 9.2.2 OBSAHOVÉ ZAMERANIE ZÁUJMOVEJ ČINNOSTI Záujmová činnosť prebieha v najrôznejších oblastiach ľudskej činnosti - podla zamerania záujmov. Podľa predmetu záujmov a obsahu činnosti sa tradične vo výchove vo voľnom čase žiakov základných a stredných škôl uskutočňuje: · spoločenskovedná záujmová činnosť, · kultúrno-umelecká (resp. esteticko-výchovná) záujmová činnosť,

· športová a telovýchovná záujmová činnosť, · prírodovedná záujmová činnosť, · technická záujmová činnosť, · turistická záujmová činnosť, · branná záujmová činnosť. Záujmová činnosť sa uskutočňuje s uvedeným zameraním obsahu v najrozličnejších oblastiach a špecializáciách podľa predmetu záujmov i v kombinácii jednotlivých oblastí (napr. športová a turistická, turistická a prírodovedná, športová a umelecká, technická a umelecká a pod.). V organizácii sa využívajú všetky formy výchovy vo voľnom čase formy priležitostných podujatí, formy záujmových útvarov, ktoré tvoria skupiny záujemcov s vedúcim - odborníkom v danej oblasti činnosti, formy individuálnej činnosti - v práci s talentovanými či zaostávajúcimi jednotlivcami, v príprave na verejné vystúpenia, prezentácie výsledkov činnosti a pod. Z našich tradícií poznáme: • spoločenskovedné záujmové útvary - s obsahovým zameraním na oblasť spoločenských vied i širších spoločenských aktivít - historické, regionálnej histórie, redakčné, filatelistické, zberateľské, dopisovateľské, kluby dievčat, medziriárodné kluby, šachové, Európske kluby atď., aj so zameraním na iné spoločenské činnosti - ručných prác, šikovných rúk, šitia, varenia, pečenia apod., • kultúrno-umelecké (či esteticko-výchovné) záujmové útvary - s obsahovým zameraním na oblasť kultúry a umenia a estetickej výchovy - divadelné (dramatické), bábkárske, malé javiskové formy, recitačné, mladých autorov, filmové kluby, fan kluby, filmové, fotografické, výtvarné, umeleckej výroby (keramika, textil, netradičné materiály), rezbárske, spevácke (ľudová pieseň, zborový spev), hudobné (ľudová hudba, dychová hudba, moderná hudba, tanečné (ľudový tanec, moderný tanec, džesgymnastika, scénický tanec, klasický tanec - balet), v praxi často v komplexnejšom zameraní -literárno-dramatické, hudobno-spevácke, hudobnotanečné atď., • športové a telovýchovné záujmové útvary - s obsahovým zameraním na oblasť športu a telesnej výchovy (v praxi najčastejšie označované ako oddiely) - futbalové, hokejové, stolnotenisové, hádzanárske, volejbalové, atletické, gymnastické, lyžiarske, krasokurčuliarske, vodácke, plavecké, jazdecké, bojových umení, jogy, šachové a mnohé ďalšie, • prírodovedné záujmové útvary - s obsahovým zameraním činnosti na prírodu, na oblasť prírodných vied a matematiku - biologické, botanické, pestovateľské, šľachtiteľské, chovateľské, včelárske, rybárske, poľovnícke, akvaristické, ochrancov prírody, geologické, mineralogické, geografické, astronomické, chemické, fyzikálne, matematické a ďalšie, • technické záujmové útvary - s obsahovým zameraním činnosti na oblasť techniky - počítačové, programátorské, elektrotechnické, rádio technické, modelárske (auto-modelárske, letecko-modelárske, raketomodelárske, železničných modelárov, plastikových, papierových modelárov), motoristické, dopravné, mladých technikov a ďalšie, • turistické záujmové útvary - s obsahovým zameraním činnosti na turistiku pešej turistiky, cykloturistiky, vysoko horskej turistiky, • branné záujmové útvary - s obsahovým zameraním činnosti na brannú výchovu - zdravotnícke, hasičské, strelecké, športovo-branné, turisticko-branné, ochrancov verejného poriadku a iné. V praxi sa pojem "branná" záujmová činnosť v ostatnom desaťročí uplatňuje menej, ale v praxi pôsobia záujmové útvary s uvedeným obsahom činnosti a s prvkami brannosti. V dnešnej dobe so zvýšeným nebezpečenstvom terorizmu má branná výchova opäť velký význam v praktickom živote. Obsahové zameranie záujmových činnosti nie je záväzne určené, a preto nebýva stabilné. Mení sa, vyvíja sa s rozvojom poznatkov v jednotlivých oblastiach a podľa prejavených záujmov. Niektoré činnosti sa postupne strácajú, zanikajú, iné, nové sa objavujú, rozvíjajú. Oblasť záujmovej činnosti je plne otvorená novým smerom, obsahom, tvorivým prístupom, podnetom všetkých zúčastnených - vedúceho, členov záujmových útvarov. V praxi často pracujú záujmové útvary, ktoré majú širší obsah činnosti a nemožno ich začleniť do jednej oblasti záujmovej činnosti. Príkladom komplexnejšieho chápania činnosti a nových prístupov sú kluby malých či mladých debrujárov (PRÍLLOHA 9). Názov je francúzskeho pôvodu a vyjadruje orientáciu a podstatu činnosti debrujárov: débrouillards - šikovný, obratný, se débrouiller - vynájsť sa, pomôcť si v ťažkostiach, vedieť si poradiť. Činnosť klubov malých debrujárov organizuje Asociáciaa malých debrujárov - záujmová nepolitická detská a mládežnícka orgazácia, ktorá má kluby po celom Slovensku. Je členom Medzinárodnej organizácii malych debrujárov - FIPD, aj Medzinárodného združenia pre vedu a techniku mládeže MILSET. Činnosť je zameraná na poznávanie, skúmanie, objavovanie, experimentovanie v rôznych oblastiach vedy a techniky. Vydáva časopis malých debrujárov TIVI. (Malárik, Nitra 1999, s. 64-65). Vo výchove vo voľnom čase s ťažiskom na záujmovú činnosť sú optimálne podmienky na realizáciu koncepcie tvorivo-humánnej výchovy so širokými možnosťami aktívneho podielu subjektu na utváraní vlastnej osobnosti v aktívnej činnosti podľa vlastných potrieb a záujmov. V tom pozitívne hodnotíme prínos organizovanej záujmovej činnosti vo výchove mimo vyučovania v škole a mimo školy v minulosti, za bývalého režimu u nás a v krajinách východnej Európy. 9.2.3 ORGANIZÁCIA -FORMY ZÁUJMOVEJ ČINNOSTI

Záujmová činnosť obvykle prebieha vo formách organizovanej pravidelnej a príležitostnej (nepravidelnej) činnosti, ako aj v neorganizovanej, spontánnej činnosti vo voľnom čase. Pravidelná záujmová činnosť má v praxi formu pravidelných stretnutí relatívne stabilných skupín záujmových útvarov (krúžkov, klubov, oddielov, súborov, skupín, kurzov a podobne) so záujemcami o konkrétnu oblasť a druh záujmovej činnosti, ktoré vedie vedúci - odborník v danej oblasti. Príležitostná (nepravidelná) záujmová činnosť sa organizuje vo formách jednorázových alebo nepravidelne sa opakujúcich podujatí pre všetkých záujemcov - ako akcie s konkrétnym zameraním na aktuálne témy, pri rôznych príležitostiach (sviatkov, významných výročí, udalostí, aktuálnej situácie) - stretnutia, besedy o knihe, rozhovory o aktuálnych udalostiach, problémoch, tvorivé dielne (workshopy), ako vyvrcholenie činnosti (súťaže, prehliadky, turnaje, olympiády, festivaly, stretnutia, sústredenia, tábory), iné podujatia - výlety, návštevy verejných (kultúrnych, športových a iných spoločenských) podujatí, výmenné burzy a podobne. Spontánna, neorganizovaná záujmová činnosť sa realizuje individuálne i v kamarátskych, rovesníckych skupinách. Je výsledkom individuálnej, či skupinovej spontánnej aktivity, ktorá je dôležitou súčasťou života a využívania voľného času detí a mládeže. Môže byť výsledkom spontánnych nápadov, využitím príležitosti a podobne. Môže svojím obsahom nadväzovať na organizovanú záujmovú činnosť, na vyučovanie v škole, ktoré ovplyvňujú aj osobný voľný čas. Záujmová činnosť má velký význam z výchovného i psycho hygienického hľadiska pre individuálnu sebarealizáciu, pre utváranie aktívneho spôsobu života. Podľa počtu účastníkov sa v záujmovej činnosti uplatňujú rozličné formy činnosti: Hromadné (masové) formy, organizované pre väčší počet účastníkov - stretnutia detí a mládeže, oslavy (napr. výročia školy), festivaly, prehliadky, súťaže, turnaje, tábory a iné. . Skupinové formy práce pre skupinu spojenú záujmom o danú činnosť - predovšetkým činnosť stabilných záujmových skupín - záujmových útvarov najrôznejšieho zamerania (krúžky, kluby, športové oddiely, umelecké súbory, skupiny, kurzy a iné), ktoré vedie dospelý vedúci - odborník. Individuálne formy práce s jednotlivcami - práca s nadanými a talentovanými deťmi, so zaostávajúcimi, s handicapovanými deťmi, príprava na vystúpenie, na sútaž, konzultácie, stretnutia pri vhodných príležitostiach a podobne. Každá z foriem záujmovej činnosti má svoj význam pri uspokojovaní a rozvíjaní záujmov. Z pedagogického hľadiska má najväčší význam pravidelná organizovaná záujmová činnosť ako činnosť stálych záujmových útvarov, ktorá umožňuje systematické cieľavedomé výchovné pôsobenie, pomoc, usmerňovanie formovania osobnosti, sebarealizáciu a rozvoj tvorivosti v kolektíve rovesníkov spojených rovnakými záujmami. O pravidelnú činnosťv záujmovom útvare (byť členom záujmového útvaru) majú záujem deti v období mladšieho a stredného školského veku žiaci základnej školy. Staršia, dospievajúca mládež si organizuje svoj voľný čas najradšej sama - bez zasahovania a účasti dospelých. Využívajú ho v rozličných aktivitách, skúšajú rozličné činnosti. Možno ich prirovnať k surférom, ktorí "surfujú" po rozličných aktivitách. Nemajú zatiaľ pevne sformovaný životný štýl, hľadajú a využívajú príležitostné zaujímavé možnosti. Mládež možno pritiahnuť k záujmovým aktivitám hlavne príležitostnými podujatiami, ktoré korešpondujú s ich záujmami (stretnutia v klube, besedy na aktuálnu tému, turistika, šport, street party a podobne). Mladí ľudia sa dokážu zapáliť za "dobrú vec" a zúčastniť sa konkrétneho zmysluplného hnutia za niečo, napr. na ochranu prírody, pamiatok, ako napr. v hnutí Strom života. V súčasnosti má mládež malý záujem o členstvo v organizovaných skupinách, občianskych združeniach, organizáciách. Hľadajú sa preto iné formy práce vo voľnom čase, ktoré sa môžu ponúknuť mládeži tam, kde rada trávi svoj voľný čas. Poznatky o vekových osobitostiach z vývinovej psychológie umožňujú cielený výber vhodných a primeraných foriem v práci s deťmi a mládežou vo voľnom čase, aj pri ich výchove k aktívnemu občianstvu. Formy pravidelnej záujmovej činnosti majú odozvu predovšetkým u žiakov mladšieho a stredného školského veku, ktorí sa radi združujú v širšom kolektíve a radi sa venujú aj kolektívnej činnosti. Pri výbere organizačných foriem v záujmovej činnosti je dôležitá ich pestrosť a rozmanitosť. Osvedčilo sa využívanie zmiešaných foriem, napríklad na celoročnú pravidelnú činnosť kolektívu záujmového útvaru nadväzuje prázdninové sústredenie, letný tábor, účasť na súťaži, vystúpenia a iné prezentácie výsledkov činnosti (v nadväznosti na zameranie a obsah), ale aj organizovanie neformálnych priateľských stretnutí členov záujmovej skupiny spojených s návštevou kina, divadla, futbalu, hokeja, cukrárne a podobne. Uvedené formy pomáhajú budovať dobrú sociálnu klímu, podporujú neformálnu komunikáciu, upevňujú kolektívne vzťahy, vytvárajú pocit spolupatričnosti, identifikovanie sa so skupinou rovesníkov atď. Ak činnosť v záujmovom útvare spĺňa očakávanie členov, oni sami vyhľadávajú ďalšie príležitosti, individuálne hľadajú nové informácie z oblasti svojho záujmu, sami sa venujú podobnej činnosti. Aktivita je prirodzeným prejavom ľudskej osobnosti a najrozličnejšie záujmové aktivity detí vo voľnom čase vychádzajú z ich potrieb, túžob, ambícií, ašpirácií, ktoré sú dôležitou súčasťou rozvoja tvorivosti, aj autoregulačných mechanizmov. Sú ovplyvnené vekovými osobitosťami, osobité v individuálnych prejavoch. Z výchovného hľadiska je dôležité nepodceňovať záujmové aktivity detí a venovať im pozornosť - v rodine, v škole, vo výchove vo voľnom čase. . Pre činnosť záujmových útvarov je charakteristické prelínanie rozličných foriem práce - skupinovej, individuálnej činnosti, ale aj využívanie príležitostných foriem činnosti. V mnohých oblastiach je úspech kolektívu podmienený úspešnou činnosťou každého jednotlivca. Je to psychologicky a pedagogicky významná skutočnosť v prospech individualizácie a socializácie detí a mladých ľudí, výchovy charakterových vlastností, aj výchovy k demokracii, predstupňom a mostíkom k aktívnej účasti na občianskom živóte v spoločnosti, k občianskej participácii.

Vyvrcholením dlhodobej činnosti záujmových útvarov je účasť na vrcholných podujatiach - súťažiach, festivaloch, prehliadkach, olympiádach, stretnutiach. Predchádzajú im postupové súťaže - od okresov, regiónov. V tých súvislostiach je zaujímavá a do istej miery aj polemická problematika súťaže a súťaživosti. Z výchovného hľadiska je súťaž a súťaživosť vhodným prostriedkom formovania a rozvoja vzťahu k sebe - správneho sebahodnotenia v procese vlastného rozvoja, poznávania vlastných možností, uvedomenia si vlastnej úrovne, rozvoja sebaúcty, posilnenia vedomia zmysluplnosti svojej aktivity, motivácie do ďalšej činnosti, stimulácie k výkonu, ale aj posúvania hraníc vlastných možností. Nemala by sa však negatívne prejavovať vo vzťahu k iným. Nemala by viesť k vyvyšovaniu sa nad inými, k podceňovaniu a obmedzovaniu iných, k prejavom agresívneho správania, ale skôr k uvedomeniu si vlastných predností a odlišností od iných. Aj z hľadiska výchovy k prosociálnosti R.Olivar považuje niektoré prvky súťaživosti za užitočné, ba potrebné na motiváciu človeka. Pripomína však, že ".... pri posudzovaní súťaživého správania treba jasne rozlišovať. V prosociálnej perspektíve treba prijať a uznať tých, ktorí sú zameraní na efektivitu a kompetenciu v oblasti vecných úloh, na rozdiel od tých, ktorí sa zameriavajú na kladenie prekážok druhým alebo na ich likvidáciu." (1992, s. 118). Prví sa snažia prekonávať samých seba a splniť úlohy čo najlepšie a teda svoju energiu sústredujú na činnosť. Pritom ich správanie a činnosť nikoho neobmedzuje, Druhí sa zameriavajú na prekonanie, "porazenie" súpera v súťaži. Svoju pozornosť rozdeľujú na splnenie úlohy a na boj proti druhým, čím sa vlastne oslabuje ich energia na samotnú činnosť. Šport a športové súťaže autor považuje za prijateľné a stimulujúce a za "jeden z najlepších spôsobov využívania ušľachtilej asertivity", pričom však vždy treba mať na zreteli, že ide o hru. Podobné stanovisko možno zaujať aj k ostatným súťažiam záujmových činností. Súťaže v záujmovej činnosti poskytujú príležitosti na prezentáciu a objavenie talentov, a preto by sa do nich malo zapojiť čo najviac detí a mladých ľudí. Sú významnou motiváciou a stimuláciou k aktívnej činnosti a k zvyšovaniu aktivity záujmových kolektívov i jednotlivcov. Dávajú možnosť prezentácie výsledkov činnosti, porovnanie úrovne s inými kolektívmi, čo je významným prostriedkom aktivizácie do ďalšej činnosti a vhodného využívania voľného času. Sú aj dôležitým prostriedkom - praktickou názornou metódou na vzbudenie záujmov o činnosť u ďalších jednotlivcov, ktorých nadchnú, zaujmú výsledky činnosti. V našich podmienkach môžeme nadviazať na bohaté tradície vo všetkých oblastiach záujmovej činnosti. V zmenených spoločenských a ekonomických podmienkach po roku 1989 sa niektoré zachovali, iné zanikli, ďalšie sa postupne oživujú, vznikajú nové. K najznámejším patria súťaže, prehliadky, turnaje v oblasti kultúry a spartu, festivaly v záujmovej umeleckej činnosti, celoštátne prehliadky ako napr. Hviezdoslavov Kubín - v umeleckom prednese a tvorbe divadiel poézie, Zorničkin slávik - v speve ľudových piesní, Výtvarný Trenčín - výstava víťazov výtvarnej súťaže, prehliadka detských divadelných súborov v Šali, festival detských a mládežnícch dychových hudieb, celoštátna prehliadka detských folklórnych súborov v Prešove, Literárny Kežmarok, Staré nôty mladých strún Európy - festival ľudovej hudby v Roháčoch, festival ľudových hudieb v Habovke, ďalšie podujatia mladých umelcov, športové súťaže v mnohých odvetviach športu - letné a zimné športové olympiády Zimné dni športu, Jesenné dni športu a ďalšie. Všetky sa organizujú s cieľom otvárať seťom a mladým ľuďom možnosti poznania, rozvoja tvorivosti. Konajú sa súťaže a prehliadky regionálneho charakteru, súťaže a prehliadky etnických skupín, národnostných menšín, napr. spevácka, výtvarná súťaž, výstava výtvarných prác rómskych detí, súťaže a festivaly záujmovej umeleckej činnosti madarských detí a mládeže žijúcich na území Slovenska - Jarný vietor, Podunajská jar, súťaž Bélu Bartóka a iné. Organizujú ich kultúrno-osvetové, telovýchovné inštitúcie, zariadenia, občianske združenia, organizácie, nadácie. Základnou požiadavkou na obsah, organizačné formy a metódy záujmovej činnosti je vytvorenie možností a vhodných podmienok na uspokojovanie individuálnych potrieb, záujmov a sklonov, na sebarealizáciu osobnosti vo voľnom čase. V Organizovanej činnosti v záujmových útvaroch sa preto pracuje s menším počtom členov spravidla okolo 12 - 15, ale aj viac alebo menej - podľa charakteru činnosti. Z pedagogicko-psychologického hľadiska je osobitne dôležitá výchova záujmov školopovinných detí, mladistvých, teda v obdobiach vývinu, ktoré sú citlivé na formovanie osobnosti a interiorizáciu či internalizáciu (zvnútorňovanie) vonkajších podnetov. V škole vychádza najviac podnetov na prebudenie záujmov z vyučovacieho procesu, z obsahu učebnej látky v jednotlivých vyučovacích predmetoch, z cieľavedomého, odborného a primeraného sprístupňovania informácií, poznatkov z rozličných oblastí ľudského poznania. Možnosti na širšie uplatnenie a rozvoj záujmov sú vo voľnom čase, vo výchove vo voľnom čase - v záujmových aktivitách, v záujmovej činnosti. 9.2.4 METODIKA ORGANIZÁCIE STRETNUTIA ZÁUJMOVÉHO ÚTVARU Základnou formou organizácie vyučovacieho procesu v škole je tradične vyučovacia hodina. Podobne základnou formou organizácie pravidelnej záujmovej činnosti vo výchove vo voľnom čase je stretnutie (schôdzka) záujmového útvaru - obvykle 2 hodiny raz za týždeň, prípadne za dva týždne - podľa charakteru činnosti a záujmu, možností členov a vedúceho. Podobne ako vyučovacia hodina, aj každá kolektívna organizovaná činnosť si v záujme efektívnosti vyžaduje určitú štruktúru, ktorá umožní plánovanú i spontánnu činnosť. Vychádzajúc z výsledkov pedagogických experimentov (Cvik, 1985, s. 78-82) v záujmovej činnosti, uvádzame základnú osvedčenú štruktúru jedného 2-hodinového stretnutia záujmového útvaru s týmto časovým trvaním: • úvodná časť (otvorenie, oboznámenie sa s programom stretnutia, návrhy na jeho doplnenie, úpravy) 3 minúty (5 -10 minút) • organizačno-administratívna časť (nadviazanie na predchádzajúcu činnosť, stručné zhodnotenie priebehu, výsledkov činnosti, problémov) 20 minút (15 - 20 minút) • hlavná výchovno-vzdelávacia časť (motivácia, realizovanie konkrétnej záujmovej činnosti s využitím

vhodných metód výchovy a vzdelávania) 40 minút (50 - 60 minút) oddychovo-zábavná, relaxačná časť (voľná diskusia o činnosti, o aktuálnych problémoch, udalostiach podľa záujmov členov, zábavné kvízy, súťaže, hry, spev, tanec a iné oddychové, zábavné, spoločenské činnosti. podľa záujmov, situácie 40 minút (30 minút) • záverečná časť (kontrola a vyhodnotenie výsledkov činnosti, celého stretnutia, príprava na ďalšie stretnutie čo treba priniesť, pripraviť a pod.). 17 minút (10 - 15 minút) (Poznámka: Prvé časové údaje - uvedené pred zátvorkou - sa osvedčili v záujmových útvaroch mladých matematikov. V zátvorke uvedené časové údaje znamenajú možnosť úpravy časového rozvrhu podľa druhu, obsahu činnosti, podľa aktuálnej situácie, klímy, záujmu členov). Uvedená štruktúra stretnutia nemá byť šablónou, ale má poslúžiť na tvorivú aplikáciu v práci s deťmi a mládežou. Dôležité je zohľadňovanie osobitostí výchovy vo voľnom čase, vrátane uplatňovania špecifických princípov i klasických princípov výchovy, ktoré vylučujú striktné dodržiavanie plánovaných štruktúr, postupov. Stretnutie (schôdzka) záujmového útvaru je formou záujmovej činnosti vo voľnom čase, ktorá má mať základné znaky slobody a voľnosti. Pritom sa nevylučujú požiadavky na zabezpečenie potrebných postupov, činnosti, napr. zvýšená aktivita pred verejnou prezentáciou - vystúpením, súťažou a pod. Na to možno účinne využívať prostriedky motivácie, stimulácie, odporúčania s vecným zdôvodnením, vyjasnenie v diskusii, rozhovore atď., bez donucovania, manipulácie, direktívnych metód. V pedagogickom experimente sa ukázalo, že úvodná - informačná časť má velký význam pre navodenie dobrej pedagogickej klímy, atmosféry pohody, odrušenie prekážok na sústredenie sa žiakov na činnosť, "preladenie" psychiky na odborný program. Kolektív sa stretne po určitom čase (po týždni, dvoch týždňoch). V úvodnej časti je priestor na porozprávanie sa dôležitých veciach, o zážitkoch, udalostiach, ktoré si potrebujú deti "odventilovať'. Priestor je i pre vedúceho, aby informovalo potrebných i zaujímavých otázkach, ktoré sa týkajú činnosti, kolektívu. Osvedčil sa jej priebeh vo forme besedy o práci útvaru, o živote, o aktuálnych problémoch v škole i mimo nej. Atmosféra vytvorená v úvodnej časti výrazne ovplyvňuje celý priebeh stretnutia. Potvrdzuje to známu skutočnosť, že vo výchove niet maličkostí. Odborná časť je ťažiskom stretnutia záujmového útvaru. Sústreďuje sa na odbornú činnosť - podľa zamerania a záujmu členov. Je to v plnom význame výchovnovzdelávacia činnosť, v rámci ktorej sa využívajú metódy výchovy a vzdelávania, primerané veku, schopnostiam, cieľom, obsahu programu. Velký význam má motivácia činnosti k otvorenosti novým poznatkom, ich aplikácii v praktickej činnosti. Záujmová činnosť je predmetná, praktická aktivita a je založená na praktickej činnosti predovšetkým v odbornej časti stretnutia. Teoretické poznatky sú východiskom a slúžia na uvedenie a prípravu na vykonávanie praktickej činnosti. O cieľoch oddychovo-zábavnej, relaxačnej časti jasne vypovedá jej pomenovanie. Ide o vytvorenie atmosféry pohody, uvoľnenia, oddychu po odbornej činnosti. Zmyslom je prirodzené uvoľnenie z odbornej činnosti, "odblokovanie" prípadnej neúspešnosti prirodzenou cestou. Pre žiakov ZŠ i SŠ sú vhodné spoločenské, pohybové hry, kvízy, súťaže, spoločenská zábava, tanec, spev, voľné rozhovory - podľa záujmov, celkovej atmosféry. Členovia majú možnosť poznávať sa z úplne inej stránky ako v odbornej činnosti, uplatniť schopnosti verbálnej a neverbálnej komunikácie, zábavy. Námety na jej obsah má vedúci vopred premyslené a pripravené pre prípad, keď si žiaci sami nezvolia a neorganizujú spôsob oddychu a zábavy. Má to velký význam pre priateľské, kamarátske vzťahy v kolektíve, pre formovanie spolupatričnosti členov, ochoty vzájomného porozumenia a pomoci, pre dobrú pedagogickú klímu. Potvrdilo sa, že klíma vytvorená v tejto časti stretnutia priamo ovplyvňuje účasť žiakov na ďalšom stretnutí, ďalší rozvoj ich záujmov v praktickej činnosti pod vedením odborníka, aj vhodné využívanie voľného času. Každé stretnutie končí záverečnou časťou, ktorá je "bodkou" na konci. Stretnutie záujmového útvaru by sa nemalo rozplynúť bez ukončenia. V závere treba stručne zhodnotiť priebeh činnosti, jej výsledky s uplatnením prevládajúcich motivujúcich metód hodnotenia. Pritom treba poukázať aj na problémy, nedostatky, ktoré treba odstrániť, upozorniť, čo treba zlepšiť. Zhodnotenie obvykle urobí vedúci. Vhodné je do hodnotenia zapojiť aj žiakov, aby vyjadrili svoje názory, uplatnili svoj pohľad (čo sa im páčilo, nepáčilo, s čím boli spokojní, nespokojní, čo by chceli robiť na budúcom stretnutí a pod.). Môže to významne prispieť k aktivizácii žiakov a k humanizácii výchovy. V závere treba pripraviť podmienky aj na ďalšie stretnutie. Vedúci stručne oboznámi s budúcim programom i s požiadavkami na jeho realizáciu (pomôcky, príprava a pod.). Tvorivé uplatňovanie uvedenej štruktúry činnosti na stretnutí záujmového útvaru pozitívne ovplyvňuje vytváranie klímy stretnutia, kolektívnych vzťahov, aktivizuje do odbornej činnosti. Štruktúru stretnutia treba tvorivo uplatňovať so zreteľom na ciele, obsah, podmienky, záujmy žiakov, aktuálnu situáciu, klímu, na jeho celkový priebeh. Podľa P. Cvika (1985, s. 80) časové trvanie jednotlivých časti sa mení v priebehu školského roka. Na začiatku treba venovať väčšiu pozornosť posilneniu záujmov žiakov o danú oblasť činnosti, zoznamovať ich so zaujímavosťami z odboru, s významom ich činnosti. Podobne je v pozornosti utváranie kolektívu, kamarátskych vzťahov na ďalších spoločných podujatiach s obsahom oddychovej, rekreačnej, zábavnej činnosti (spoločné vychádzky do prírody, na kultúrne, športové a iné podujatia, debaty o zaujímavých témach v nadväznosti na predmet záujmovej činnosti, ako aj o iných otázkach spoločenského života).. Vytvárajú podmienky na výchovu zážitkom. Umožňujú spoločné zážitky, nové očakávania, spomienky, ktoré pozitívne ovplyvňujú klímu pred skončením a po skončení podujatia, aj motiváciu a aktivitu žiakov do odbornej činnosti (podľa zamerania útvaru. Počas prvých 5 - 8 stretnutí je ťažisko viac v prvej (úvodnej, informačnej) a tretej (relaxačnej oddychovo-zábavnej) časti stretnutia. Cieľom je vytvorenie vhodnej klímy a kolektívnych vzťahov. Postupne sa ťažisko presúva na druhú, odbornú časť. Počas štyroch rokov sa v experimente (s •

matematickými záujmovými útvarmi) ukázalo, že koncom školského roka sa venuje odbornej časti 60 - 70 % času jedného stretnutia. Potvrdilo sa, že okrem záujmov žiakov ovplyvňujú činnosť záujmového útvaru aj mnohé iné faktory, ktorým treba venovať pozornosť: Iná činnosť mimo odbornej činnosti (napr. v prírodovednom záujmovom krúžku iná ako prírodovedná činnost) vplýva pozitívne na utváranie klímy stretnutí. Ďalšie spoločné podujatia (napr. výlety, vychádzky, návštevy kultúrnych - kina, divadla, koncertu, športových zápasov, stretnutí, iných spoločenských podujatí slávnosti, oslavy, návšteva cukrárne, zber liečivých bylín a pod.) organizované mimo pravidelných stretnutí záujmového útvaru) výrazne ovplyvňujú celkovú klímu pred podujatím i po jej skončení (spojené s očakávaním spoločných zážitkov, spomienky), vytvárajú dobré podmienky na uplatňovanie výchovy zážitkom. Osobnosť vedúceho - jeho vzťah k žiakom, k odbornej i k ostatnej činnosti, ktora významne motivuje a aktivizuje žiakov, odborná a metodická úroveň jeho práce so žiakmi. Zaujímavé je, že sa ukázalo, že rovnako podrobná príprava vedúceho, do podrobností pripravený program na stretnutie, ako aj úplná nepripravenosť ma negatívny vplyv. Optimálne je, ak má vedúci premyslenú koncepciu celého stretnutia a pripravenú celú odbornú časť. Vtedy zostane dostatok priestoru na aktivitu a vlastnú tvorivosť žiakov. Pocit vlastnej aktivity, angažovanosti na činnosti útvaru má pozitívny vplyv na vytváranie dobrej pracovnej klímy, ale pocit preťaženosti, aj "preorganizovanosti" vedie k vytvoreniu nevhodnej klímy na stretnutiach. Postupne môže viesť k ukončeniu činnosti v záujmovom útvare. Tomu môžu zabrániť spomínané aktivity v oddychovo-zábavnej časti stretnutia a ďalšie zaujúnavé spoločné podujatia. Práca vedúceho so záujmovým útvarom má byť tvorivá činnosť - pre vedúceho i pre žiakov, aby každé stretnutie bolo spojené s radostným očakávaním - stretnutí s kamarátmi, s činnosťou, ktorá žiaka baví, zaujíma, v ktorej sa môže realizovať. Dôležité je umožniť žiakom aktívne sa zapájať aj do zostavovania plánov činnosti na začiatku a priebežne plány inovovať, doplňať podľa aktuálnej situácie tak, aby zodpovedali ,dynamike kolektívu, aby reagovali na aktuálne problémy zo života žiakov, školy, obce. V záujme stability záujmového útvaru by mala byť činnosť pre žiakov zaujímavá, tvorivá, pestrá, poskytovať možnosti na aktivitu, uplatnenie každého jednotlivca. Štruktúru a počet členov záujmového útvaru často možno stanoviť iba rámcovo. Všeobecne sa odporúča homogénne vekové zloženie útvaru (zo žiakov približne rovnakého veku) vzhľadom na aplikáciu poznatkov z vyučovacích predmetov v škole, na zohľadňovanie vekových osobitostí v počte 12 - 15 členov jedného záujmového útvaru. V praxi však často treba uprednostniť aj iné kritériá, napr. nácvik vybranej hry v divadelnom krúžku si môže vyžiadať podstatne väčší i menší počet účinkujúcich žiakov rozličného veku, spevácke zbory bývajú zväčša mnohopočetné, hudobné skupiny v prvom rade vychádzajú z umeleckých schopností hudobníkov, folklórne súbory nacvičujú programy, ktoré v záujme autentickosti často vyžadujú rôzne vekové zloženie, počítačové krúžky musia rešpektovať podmienky na činnosť, aby mohli pracovať pri jednom počítači maximálne dvaja žiaci (optimálne jeden žiak), alebo v niektorých technických, prírodovedných krúžkoch, aj športových oddieloch sa pracuje s menším počtom členov - so zreteľom na obsah, pravidlá, náročnosť činnosti, materiálne podmienky, bezpečnosť a podobne. V celej šírke záujmovej činnosti sa premietajú jej špecifiká ako činnosti, ktorá vychádza zo záujmov, spojená so všetkými štruktúrami osobnosti, v niektorých odboroch závisí od talentu a nadania, vyžaduje vhodné personálne a materiálno-technické podmienky, je to činnosť vo voľnom čase, ktorá nesmie spôsobovať preťažovanie žiakov, nemala by skĺznuť do povinností. V tejto súvislosti býva niekedy v praxi zložitá situácia v záujmových útvaroch, ktorých obsahom je kolektívna činnosť (napr. športové oddiely, dramatické krúžky, divadelné súbory, hudobné skupiny, orchestre, spevácke, tanečné, folklórne súbory i ďalšie), kde činnosť každého jednotlivca je prvkom, súčasťou i predpokladom činnosti celej skupiny. Preto podmienky činnosti osobitne v záujmových útvaroch zameraných na kolektívne činnosti by mali byť velkou školou personálnej a sociálnej výchovy s dôrazom na rozvoj prosociálnosti, a to vo vzťahu k sebe samému, k ďalším členom kolektívu, k obsahu samotnej činnosti. (Podrobnejšie sa problematike venujú práce autorov Olivara, 1992, Kosovej, 1998, 2000, Kovalčíkovej, 2001, Daráka a kol, 1996, Kolektív autorov, 1999, Žbirkovej a kol, 1995). Zápisom do záujmového útvaru sa žiak stáva jeho členom a tým preberá aj určitú zodpovednosť za svoju účasť, svoj aktívny podiel v kolektívnych činnostiach. Činnosť každého jednotlivca vstupuje do výsledku činnosti celého kolektívu, kde každý má rovnako dôležitú úlohu (vo futbalom, hokejovom oddiele útočník, rovnako ako obranca, či brankár, v hudobnej skupine gitarista, rovnako ako hráč na husle či bicie, v speváckom zbore, rovnako speváci prvého ako druhého, tretieho hlasu, vo folklórnom súbore tanečník rovnako ako tanečnica či iný člen súboru, v divadelnom (dramatickom) krúžku žiak obsadený v role hlavnej postavy rovnako ako žiak v role epizódnej postavy atď.). Preto na začiatku činnosti treba jasne definovať podmienky a pravidlá činnosti záujmového útvaru, ktoré záujemca prijíma dobrovoľne, na základe vlastného rozhodnutia. V činnosti záujmového útvaru treba venovať velkú pozornosť rozvíjaniu prosociálnosti, utváraniu pozitívnej, priateľskej klímy, kolektívnych, priateľských vzťahova pripravovať pre členov záujmových útvarov aj ďalšie zaujímavé, príťažlivé spoločné podujatia, ktoré môžu byť niekedy otvorené aj pre ich súrodencov, rodičov. Vedúci by mal sústavne dbať o vytváranie pozitívnej pedagogickej klímy, v každej činnosti posilňovať vedomie hodnoty a dôležitosti každého člena - rovnako schopného i menej schopného, šikovného imenej šikovného, komunikatívneho i uzavretejšieho, menšieho i väčšieho, staršieho i mladšieho (ak útvar nemá vekovo homogénne zloženie členov). Dôležitá je aj spolupráca s rodičmi, ktorí môžu podporovať, ale aj obmedzovať aktívnu účasť žiaka na stretnutiach. Rodičia zväčša nedoceňujú záujmovú činnosť dieťaťa a chápu ju iba ako zábavu, alebo neprejavujú záujem o výsledky

jeho činnosti. Často používajú nesprávne výchovné metódy, napríklad zakážu dieťaťu záujmovú činnosť ako trest pre zhoršenie prospechu, pre neposlušnosť. Pritom by bol účinnejší opačný postup - motivovať dieťa do plnenia povinností, k vhodnému správaniu práve jeho záujmovými aktivitami. Vedúci záujmového útvaru preto sleduje aj výsledky školskej práce žiakov a reaguje na ich úspechy, problémy. Môže požiadať členov útvaru o pomoc žiakovi (doučovanie v konkrétnom vyučovacom predmete), spolupracovať s učiteľmi, s rodičmi a spoločne hľadať možnosti riešenia jeho problémov. Jedným z cieľov výchovy vo voľnom čase je kompenzovať nedostatky sociálneho prostredia detí. Ide o sociálne, emocionálne, materiálne problémy rodinného prostredia. Ide aj o problémy v školskom prostredí, ktoré negatívne ovplyvňujú psychický vývin dieťaťa. Priateľská atmosféra v záujmovom útvare môže pomôcť kompenzovať napätlvzťahy v rodine. Vedúci by mal byť v role staršieho kamaráta, ktorý dokáže poradiť, povzbudiť, "podržat" v zložitých situáciách, ktoré život prináša. Osobnosť vedúceho je dôležitým motivačným prostriedkom samotnej účasti žiaka v činnosti útvaru. Podľa výskumov osobnosť vedúceho sa objavuje na 3. mieste medzi najvýznamnejšími činiteľmi motivácie ( 1. obsahová náplň činnosti, 2. túžba po poznaní, získavanie nových poznatkov, vedomostí). (Kratochvílová, 1983, s. 702). Deti to samy jednoznačne zdôvodňujú: "je dobrý kamarát", "môžeme mu všetko povedat, dokáže poradiť, "všeličo nás naučí", "vie sa s nami zabavit". Literatúra Baláž, O. a kol.: ;Rozvoj spoločnosti a výchova. Bratislava: Veda Vydavatelstvo SA V, 1977. Boroš, J.:Motivácia a emocionalita človeka: Bratislava, 1995. Boroš, J., Ondrišková, E., Živčicová, E.: Psychológia. Bratislava: IRIS, 1999. Brenčičová, M.: Dvadsaťpäť rokov Pionierskej organizácie SZM. Bratislava: Smena, 1974. Cvik, P.: Organizácia a priebeh stretnutí. Útvar záujmovej matematiky. In: Žbirková, V. a kol: Metodika záujmovej činnosti. Nitra: Pedagogická fakulta, 1995. Darák, M. a koI.:Záujmové aktivity detí a mládeže. Stav, možnosti rozvoja a výchovného využitia. Prešov: ManaCon,1996. Jundzillová, J. : O samowychowaniu. Warszawa : 1975. Kolektív autorov: Voľný čas a záujmové aktivity rómskych detí. Prešov: Grafotlač, 1999. Kosová, R: Vybrané kapitoly z teórie personálnej a sociálnej výchovy pre učitelov 1. stupňa ZŠ. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 1998. Kosová, R: Rozvoj osobnosti žiaka (so zameraním na 1. stupeň základnej školy). Prešov: Rokus, 2000. Krajčová, N.: Úroveň rozvoja voľnočasových esteticko-umeleckých záujmov na stredných školách. In: Darák, M. a kol.: Záujmové aktivity detí a mládeže. Prešov: ManaCon, 1996. KratochvI1ová, E.: Záujmy a záujmová činnosť žiakov a pionierov. Bratislava: Smena, 1983. KratochVl10vá, E.: Pedagogické aspekty rozvoja záujmov a záujmovej činnosti. In: Jednotná škola, roč. 35, 1983, č. 3. Lokšová, L, Lokša, J.: Pozomost, motivace, relaxace a tvorivosť detí ve škole. Teoretické východiská a praktické postupy, hry a cvičení. Praha: Portál, 1999. Malárik, M.: Kluby malých debrujárov. In: Žbirková, V., KratochvIlová, E. a kol.: Poznávanie a sociaIizácia v činnosti malých debrujárov. Nitra: FaxCopy, 1999. Olivar, R.: Etická výchova. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana, 1992. Pardel, T.: Kapitoly zo všeobecnej psychológie. Motivácia ľudskej činnosti a správania. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1977. Rubinštejn, S. L.: Základy obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1967. Sedlár, R.: Základy mimo vyučovacieho systému v socialistické škole. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1975. Ščukinová, G. I.: Otázky poznávacieho záujmu v pedagogike. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1979. Pavlovič, G.: Akcelerácia vývinu a socialistická škola. Bratislava: Veda Vydavatelstvo SAV, 1975. Zelina, M.: Výchova tvorivej osobnosti. Bratislava: Pedagogická fakulta UK, 1995. Žbirková, V. a kol: Metodika záujmovej činnosti. Nitra: Pedagogická fakulta, 1995.

10 VOĽNÝ ČAS A ZÁUJMOVÁ ČINNOSŤ VO VÝSLEDKOCH VÝSKUMOV Všeobecne sa uznáva, že záujmová činnosť je popri pracovnej činnosti a profesijnej príprave najvýznamnejšou činnosťou v živote človeka, v ktorej sa uskutočňuje jeho individuálny a sociálny rozvoj. Organizovaná záujmová činnosť pod dobrým výchovným vedením (vedúcich záujmových útvarov - učiteľov, vychovávateľov, iných odborníkov) významne napomáha prevenciu sociálnopatologických javov. Všeobecne sú známe i uznávané závažné dôvody, pre ktoré by spoločnosť mala vytvárať podmienky na realizáciu záujmovej činnosti detí a mládeže - v školách, vo výchovných zariadeniach, v kultúrno-osvetových a športových zariadeniach, organizáciách, v obciach - v mestách i na vidieku. Výchova detí a mládeže v realite však nepatrí k prioritám našej spoločnosti, o čom svedčia podmienky práce škôl a školských výchovno-vzdelávacích, kultúrno-osvetových a iných zariadení. Záujmová činnosť v uplynulých dobách patrila na Slovensku k najfrekventovanejším aktivitám detí a mládeže vo

voľnom čase a k najvýznamnejšiemu obsahu výchovy v čase mimo vyučovania. Bohaté sú tradície organizovanej záujmovej činnosti detí a mládeže najrozličnejšieho zamerania v pravidelných i príležitostných formách v oblasti telovýchovy a športu, turistiky, kultúry a umenia, prírodovedy, techniky, spoločenských vied a v ďalších oblastiach teórie a praxe. V štátnej sfére bol vybudovaný pomerne dobre fungujúci a všeobecne dostupný systém výchovy v čase mimo vyučovania v rámci školského systému i mimo neho s velkým podielom ďalších oblastí spoločenského života kultúry, telovýchovy a športu, turistiky, techniky, prírodovedy, zdravotníctva a ďalších. V našom historickom vývine pri výchove záujmov a organizovaní záujmovej činnosti detí a mládeže mala vždy podstatný podiel škola - práca učitelov, ktorí sa venovali žiakom aj po skončení vyučovania. Po roku 1948 a najmä začiatkom 50-tych rokov spoločenská situácia a rozvoj zamestnanosti žien vyvolali výraznú potrebu budovať výchovno-vzdelávacie zariadenia a vyžiadali si prácu vychovávateľov. Bohata záujmová činnosť žiakov základných a stredných škôl bola výsledkom práce učiteľov, vychovávateľov, vedúcich záujmových útvarov, ďalej aktivity detskej i mládežníckej organizácie, záujmových zväzov a organizácií, ktoré sa programovo orientovali na prácu s deťmi a mládežou. V obmedzených možnostiach minulého režimu do roku 1989 vyvíjala vychovnú činnosť aj cikev a naboženské spolocenstvaá I keď škola, výchova a vzdelávanie vždy boli a sú dôležitým nástrojom politiky štátu, v praktickom živote boli a sú problémy a nedostatky, rozpory medzi proklamovanými a realizovanými prioritami spoločnosti. Na potrebu a možnosti riešenia problémov často upozorňovali a upozorňujú odborníci z pedagogickej teórie i praxe. Výchovu - podobne ako ostatné dianie v spoločnosti - ovplyvňujú celkové spoločensko-ekonomické podmienky i politická klíma. V praxi rozhodujú reálne podmienky (personálne, priestorové, materiálno-technické, finančné) na prácu s deťmi a mládežou, ktoré spoločnosť vytvára. Realizácia cieľov a možností záujmovej činnosti je podmienená mnohými činiteľmi, a to obsahom, procesuálnou stránkou (formami, metódami práce s deťmi a mládežou), aj vonkajšími podmienkami jej zabezpečenia. Všetky podmienky sú vzájomne späté a sú v diaIektickom vzťahu. Nedostatky finančných prostriedkov sa premietajú v materiálno-technickom zabezpečení a ďalej negatívne ovplyvňujú obsah činnosti, prácu vedúcich záujmových útvarov aj ich členov. Podobne - výsledky činnosti spätne ovplyvňujú záujmy detí, ich aktivitu, aj prácu vedúcich. Na druhej strane je známe, že v mnohých oblastiach možno zaujímavo pracovať s deťmi aj pri minimálnom materiálnom finančnom zabezpečení, napr. v oblasti turistiky, viacerých oblastí športu, záujmovej telesnej výchovy, kultúry a umenia, prírodovedy, aj v spoločenskovednej oblasti (napr. krúžky regionálnej histórie, filatelistické, zberateľské, čitateľské, literárne, redakčné, mladých autorov, jazykové krúžky, diskusné kluby, kluby dievčat a iné). V priebehu činnosti možno postupne budovať materiálno-technickú základňu na skvalitnenie a rozšírenie činnosti. Výskumy z minulých období i zo súčasnosti ukazujú, že najčastejším motívom k pravidelnej záujmovej činnosti v záujmových útvaroch detí - žiakov základnej školy býva: 1. obsahová náplň činnosti (teda predmet ich záujmu), 2. túžba po poznaní (získavanie nových vedomosti z oblasti, ktorá ich zaujíma), 3. osobnosť vedúceho (vedúci ako kamarát, dobrý odborník, blízky človek, ktorý vypočuje, poradí), 4. kolektív (partia rovesníkov, kamarátov, ktorých spájajú spoločné záujmy). (Kratochvílová, 1983, s. 65). Podobné sú i motívy dospievajúcej mládeže - žiakov strednej školy. (Maliariková, 2002, s. 51). Najviac oceňujú: 1. možnosť venovať sa tomu, čo ich zaujíma, teda obsah činnosti, 2. kolektív, partiu, 3. radosť z činnosti (z pohybu, zo športu, tanca), čo vlastne tiež patrí k obsahu činnosti, 4. získavanie nových vedomostí, zručností, skúseností, 5. osobnosť vedúceho (jeho prístup, profesionalita, ochota pomôcť, poradit). Aktívna účasť detí i dospievajúcej mládeže teda vychádza z,rovnakej motivácie. Menšie rozdiely v poradí motívov sú prejavom vekových a vývinových osobitostí. U dospievajúcej mládeže sú kamaráti, priatelia na popredných miestach motivácie aktivít, spôsobu a obsahu využívania ich voľného času, sebarealizácie. Dospievajúci chcú byť samostatní a neradi sa podriaďujú vedeniu dospelých. Pritom však dobrý vedúci, s kamarátskym prístupom a ochotou poradiť, pomôcť, zostáva takisto dôležitým motívom aktívnej účasti na organizovaných záujmových činnostiach. Je to dôležitý poznatok pre prácu profesionálnych pedagogických zamestnancov i dobrovoľníkov - vedúcich záujmových útvarov a ďalších pracovníkov pre prácu s deťmi a mládežou, aj pre ich odbornú prípravu. . Vedúci záujmovej činnosti (učiteľ, vychovávateľ, odborník z konkrétnej oblasti-telovýchovy, športu, umenia, kultúry, techniky, prírodovedy, umeleckej výroby atď.),podobne ako učiteľ vo vyučovaní má kľúčovú úlohu v realizovaní záujmovej činnosti vo výchovno-vzdelávacom procese. Deti i dospievajúca mládež si uvedomujú význam záujmovej činnosti z hl'adiska výchovy a vzdelávania - v zmysle získavania, rozširovania poznatkov, rozvoja schopností, zručností, skúseností, čo je najvýznamnejším motívom ich aktivity v záujmových útvaroch. Záujmová činnosť - ako praktická realizácia záujmov - je najvhodnejší prostriedok hodnotného využívania voľného času a zároveň dôležitý prostriedok rozvoja osobnosti. Pritom je známou skutočnosťou, že nedostatok voľného času nepatrí k charakteristikám života väčšiny detí a mládeže v našej spoločnosti. I keď niektoré skupiny žiakov sú preťažené, väčšina má dostatok voľného času, najmä počas víkendov a dosť často sa objavuje i nuda. To je nežiadúci jav, pretože nuda je v pozadí najčastejších príčin zneužívania vol'ného času. Vyplýva to z poznatkov z práce s deťmi a mládežou, z výsledkov výskumov v súčasnosti i v predchádzajúcich rokoch. Podl'a výsledkov výskumov "medzi najčastejšie dôvody, prečo mladí ľudia siahajú po drogách, patrí snaha prispôsobiť sa skupine rovesníkov partii, zvedavosť, únik z rodinného prostredia a nuda." (Pétiová, Vičíková, 1996, s. 31). K rovnakým príčinám fajčenia, používania alkoholu a iných drog vo voľnom čase dospeli aj dalšie výskumy u stredoškolákov z roku 2002 (Maliariková, 2002, s. 42, 52). Podl'a názorov samotných stredoškolákov najfrekventovanejším dôvodom je nuda, ktorej obrazom je "nič nerobenie", bezciel'ne potulovanie sa po uliciach s partiou, vysedávanie v pohostinstvách atď. Ďalej medzi príčinami fajčenia, užívania alkoholu a iných drog uvádzali

vlastnú snahu upútať pozornosť, byť zaujímavý, problémy v rodine, v škole, nátlak partie, chuť vyskúšať niečo nové, zvedavosť, snahu zabaviť sa, odreagovať sa, nedostatok zariadení, kde by mohli mladí ľudia tráviť svoj vol'ný čas. Podobne medzi príčinami nežiaducich aktivít stredoškolákov vo vol'nom čase sa najvýraznejšie prejavili 1. nedostatky výchovy v rodine, 2. nedostatok príležitostí na zmysluplné využitie voľného času, 3. nevhodný vplyv masmédií, 4. nedostatočný záujem spoločnosti o vol'ný čas mladých l'udí, 5. negatívny vplyv rovesníkov. Súvislosti vedú k alkoholu i k iným drogám. Až tri štvrtiny zo skúmaných žiakov strednej školy priznáva užívanie alkoholu vo vol'nom čase, drogu udomácnenú v slovenských pomeroch, a časť z nich okúsila aj iné drogy. Možno predpokladať s velkou pravdepodobnosťou, že alkohol sa stane súčasťou ich života aj v dospelosti. Výrazné súvislosti s uvádzaným nedostatkom príležitostí na zmysluplné využívanie vol'ného času a pociťovaným nezáujmom spoločnosti o vol'ný čas mladých ľudí poukazuje na závažné problémy v spoločnosti a vo výchove a zároveň aj na možnosti a prostriedky ich riešenia. Dokazuje to aj záujem mladých ludí o zriadenie nových záujmových útvaroV v škole (najmä krúžku výpočtovej techniky, tanečného, výtvarného, elektrotechnického, futbalového), ktorý prejavilo takmer tri štvrtiny respondentov. Zaujímavé je: že ak v obci nie sú príležitosti a možnosti na zaujímavé trávenie vol'ného času, aj dospievajúca mládež - stredoškoláci by uvítali možnosti stretávať sa a venovať sa svojím záujmom formou organizovanej činnosti v krúžkoch. l keď dospievajúca mládež vo vol'nom čase obyčajne uprednostňuje vlastný spôsob trávenia vol'ného čas?v partii, dvojici. Výsledky svedčia o zložitej dialektike vplyvov vnútorných a vonkajších podmienok v utváraní osobnosti, aj o možnostiach ich cieleného ovplyvňovania vo výchove. Poukazujú na nedocenenie výchovy pri rozvoji osobnosti, výchovy v prevencii sociálno-patologických javov, na nedostatok zodpovednosti spoločnosti za vytváranie vhodných podmienok na život mladých ľudí a hlavne na potrebu zlepšenia podmienok na záujmovú činnosť v škole, v obci, spoločenského i finančného docenenia práce učiteľov, vychovávateľov a iných vedúcich, pracovníkov v oblasti výchovy detí a mládeže vo voľnom čase. Rovnaké sú poznatky z ďalších výskumov Filozofickej fakulty UK v Bratislave. Chovanci reedukačného ústavu sami uvádzali ako príčinu fetovania omamných látok vlastné túžby po splnení snov, nudu, nedostatok pozornosti, lásky, nevhodné sociálne prostredie v rodine a vo voľnom čase (Malinová, 1994). Tiež sa potvrdilo, že skúsenosti s drogami majú hlavne tí žiaci ZŠ (s alkoholom, nikotínom) a SŠ (alkohol, nikotín aj marihuana), ktorí sa nevenujú systematicky žiadnej záujmovej činnosti, teda u ktorých zostali medzery v rozvoji ich záujmov - sú to dôsledky nedostatkov výchovy v rodine, v škole, vo voľnom čase. Naopak, žiaci, ktorí navštevujú aspoň jeden záujmový krúžok, sami odsudzujú tieto javy aj bezcieľne potulovanie sa vo voľnom čase. (Tobiašová, 1994). Mnohovravné je aj zistenie, že samotné deti si uvedomujú velké rozdiely v správaní medzi deťmi, ktoré navštevujú základné umelecké školy, a deťmi, ktoré nepestujú kontakty umením a kultúrou vo voľnom čase. Poukazujú na ich hrubé správanie, že sa nedokážu kultivovane orientovať v rôznych spoločenských situáciách, sú náchylnejšie na účasť na protispoločenských javoch - násilných činoch, kriminalite, na užívanie drog atď. (Návojová, 1995) V minulých obdobiach patrila v SR záujmová činnosť - organizovaná i neorganizovaná - k najobľúbenejším a najfrekventovanejším aktivitám detí a študujúcej mládeže vo voľnom čase, ako je známe zo skúseností i z výskumov. (Kratochvílová, 1983). Situácia sa však postupne zhoršovala, najmä v súvislosti s ekonomickými problémami v spoločnosti a s následnými finančnými ťažkosťami v školstve, kultúre a v ďalších nevýrobných rezortoch, ktoré sa podieľali na výchovnom ovplyvňovaní voľného času - organizovaním príležitostných podujatí i pravidelných záujmových činností pre deti a mládež. Súčasné výsledky výskumov zreteIne hovoria o prehlbujúcich sa trendoch konzumného, spotrebiteľského spôsobu života detí a mládeže. Najviac voľného času trávia pri televízii, videu, počúvaním hudby, v partiách, často v nevhodnom prostredí, kde je veľa príležitostí na rozširovanie sociálnopatologických javov. Stráca sa záujem o aktívnu záujmovú činnosť aj o iné spoločenské aktivity, dokonca aj o čítanie kníh, ktoré ešte pred pár rokmi patrilo medzi najpreferovanejšie aktivity detí a dospievajúcej mládeže - žiakov základných a stredných škôl v mimovyučovacom čase. Ako sme už uviedli, v poslednom desaťročí snáď iba kniha o Harry Potterovi dokázala zmobilizovať u detí záujem o čítanie. Populácia súčasnej dospievajúcej mládeže i detí sa menej zaujíma o možnosti organizovaných pravidelných záujmových a iných voľnočasových aktivít ako ich rovesníci ešte v 80-tych rokoch. Prednosť dávajú príležitostným podujatiam podľa individuálnych záujmov a predovšetkým spontánnemu využívaniu a prežívaniu voľného casu v neformálnych rovesníckych a priateľských skupinách, partiách, aj v pasivite a nude. Je to však prostredie, kde je zvýšené riziko ich ohrozenia negatívnymi spoločenskými javmi - hrubosťou, násilím, zneužívaním, trestnou činnosťou, drogami atď. Výchova - chápaná ako pomoc človeku na jeho životnej ceste.,.. nemôže tieto javy obchádzať, ale hľadá a ponúka riešenia, s podielom a využitím všetkých možností v obciach - školy, školských výchovno-vzdelávacích zariadení, kultúrno-osvetových, špecializovaných klubových, športových zariadení, športovísk, občianskych združení organizácií detí a mládeže, cirkví atď. V koreňoch príčin u stredoškolskej mládeže sú aj hlbšie súvislosti s vekpvými osobitosťami, s individualizáciou osobnosti v procese socializácie (Macháček, 1995 2000, Ondrejkovič, 1997), s dilémou neistoty vlastnej pozície v spoločnosti v protirečivom, v nestabilnom postmodernom svete, zmietanom krízami hodnôt, globálnymi problémami. Dalšie príčiny vychádzajú z vplyvov sociálneho prostredia, kde chýbajú vhodné pn1ežitosti, vytvorené podmienky na vhodné využívanie voľného času. Obzvlášť pre deti a mládež z vidieka často jedinú dostupnú možnosť na spoločenské stretnutia, sociálne kontakty s rovesníkmi, kamarátmi, na zábavu vo voľnom čase predstavuje pohostinstvo, reštaurácia s hracím automatom. Tiež je pravdou, ako píše L. Macháček, že "tradičné inštitúcie výchovy a vzdelávania, ako je rodina a škola stratili svoj monopol práve tak, ako ho pre prácu s mládežou stratili tradičné zariadenia a inštitúcie na

využitie voľného času. Hodnota skupín rovesníkov podľa výskumu mládeže síce stúpla, avšak ide tu o prevažné nové súvislosti je zrejmé, že práca s mládežou s tradičnými ponukami využitia voľného času môže dlhodobo konkurovať už len na tom trhu ponúk využitia voľného času, ktorý je neatraktívny, alebo sa mu práca s mládežou vyrovná aspoň vo vybavení a profesionalitou, alebo sa, upriamuje na nezaopatrené skupiny, prípadne na sociálne neprivilegovaných...". (Macháček, 2000, s. 3-4). Treba však zdôrazniť, že iná je situácia u detí školopovinného veku, ktoré potrebujú výchovu, usmernenie, spoluprácu s dospelými vo voľnom čase. Preto je veľmi dôležité venovať práve im pozornosť pri výchovnom ovplyvňovaní voľného času aj v tradičných inštitúciách - v škole, vo výchovno-vzdelávacích zariadeniach, v detských organizáciách, ale nemožno zostať iba pri tradičných formách a prostriedkoch výchovy. Podmienky výchovy, formy práce s deťmi vo voľnom čase musia zodpovedať duchu doby, úrovni spoločnosti, čomu mu by malo zodpovedať aj materiálno-technické vybavenie škôl, výchovno-vzdelávacích zariadení. Výchova má svoj priestor v ovplyvňovaní motivácie záujmov, hodnôt, ktoré sa výrazne premietajú do hodnotových orientácií, do postojov k životu, do životného štýlu, aj do obsahu a spôsobov využívania voľného času, najmä do výberu vol'nočasových aktivít. Pritom však závisí od podmienok a príležitostí prostredia a výchovy, aké možnosti ponúkajú a ako sú deťom, mladým ľuďom reálne dostupné (informáciami, obsahom činnosti, vzdialenosťou, finančnou náročnosťou, zaujímavosťou foriem atď.). Záujmová činnosť je iba jedna z možností zmysluplného využívania voľného času detí a mládeže, ktorá zo svojej dominantnej pozície v minulosti postupne ustupuje iným spôsobom trávenia voľného času. Podľa súčasných výskumov realizovaných v Slovenskej republike (Kratochvílová a kol., 2000, Darák, 1996) v porovnaní s výsledkami skúmania zo 70-tych a 80-tych rokov sa u detí a mládeže prejavujú výrazné tendencie posunu od aktívneho k pasívnemu využívaniu voľného času (Kratochvílová, 1988). Pritom sú však známe regionálne rozdiely. (Darák, 1996). Prejavuje sa vplyv mnohých faktorov v zmenených spoločenských podmienkach po roku 1989, ako aj v zmenených postojoch k hodnotám. Pri bohatej ponuke lákavých možností masovej zábavy, televíznych programov (najmä súkromných televíznych spoločností), pri kom~rcializácii kultúry a osvetovej činnosti v mestách, vysokej finančnej náročnosti mnohých príťažlivých záujmových aktivít dostávajú prednosť tie, ktoré sú dostupné, majú "punc" modernosti, "svetovosti" a uspokoja sa aj s pasívnou účasťou či s menšou aktivitou. Deti školopovinného veku sa vo voľnom čase najčastejšie venujú oddychu, hrám, pohybovým aktivitám, počúvaniu modernej hudby, čítaniu časopisov (iba ojedinele čítaniu kníh), spoločenským hrám (karty, biliard, dáma), aj hrám na počítači a so zvieratami a najmä sledovaniu televízie - často bez vy'beru programov pre deti i dospelých. Podľa dostupných poznatkov iba malá časť detí (okolo 10 15 %) sa vo svojom voľnom čase pravidelne venuje záujmovej činnosti pod odborným vedením v záujmových útvaroch. Na druhej strane sú medzi deťmi aj aktívni jednotlivci, ktorí chodia do viacerých záujmových útvarov. To je druhá krajnosť a môže viesť k "preorganizovaniu" voľného času a k nežiaducemu preťažovaniu detí. Z psychohygienického hľadiska každý človek potrebuje priestor aj na spontánne využívanie voľného času čas pre seba, bez organizovaných činností. Problémom býva, že aktívne deti mávajú najmä v priebehu pracovného týždňa "preorganizovaný" voľný čas a zostáva im málo času na oddych, rekreáciu, regeneráciu síl. U nás je však problémom nedostatočná pozornosť voľnému času detí a mládeže. Aktívne využívanie voľného času - voľnočasové aktivity detí, kde predtým dominovali záujmové činnosti, hlavne športovanie (u chlapcov), čítanie a kultúrno-umelecká záujmová činnosť (u dievčat) - postupne vytlačila televízia, video. Výsledkom je zásadný rozdiel v pozícii, keď jednotlivec je v role diváka, poslucháča, konzumenta a prijíma výsledky činnosti iných, ako keď je v role aktívneho tvorcu, ktorý sa priamo podieľa na činnosti a rozvíja svoje individuálne predpoklady, záujmy, schopnosti, zručnosti, zdokonaľuje sám seba a pritom spoznáva aj svoje možnosti, sám seba, získava sebadôveru, vieru vo vlastné sily. Nesporný je prínos televízie a iných elektronických médií v šírení informácií, nových poznatkov, vo vzdelávaní. Alarmujúca je však situácia v súvislosti s nekvalitným, komerčným obsahom, s nízkou hodnotovou úrovňou mnohých televíznych programov - s množstvom násilia, brutality, sexuálnej promiskuity, ako aj s negatívnym vplyvom dlhého vysedávania pred televíznou obrazovkou na fyzický a psychický vývin dieťaťa. V neposlednom rade ide aj o súvislosť s prirodzenými sklonmi k napodobňovaniu, preberani u vzorov v procese socializácie a s podielom mladistvých na trestnej činnosti. Podobná situácia je u dospievajúcej mládeže do 18 rokov, ako potvrdzujú aj výsledky výskumov. Zaujímavé výsledky priniesol výskum Ľ. Sejčovej z roku 2001 (2002), v ktorom skúmala vzťah trávenia voľného času a delikvencie u nedelikventných detí a mládeže a u detí a mládeže s poruchami správania - delikventných v špeciálnych výchovných zariadeniach, ktorý uskutočnila spolu s 1 102 respondentmi dvoch vekových skupín: 10 až 13 rokov - žiakmi ZŠ a 14 až 18 rokov - žiakmi SOU a gymnázií. (Tab. 1). Z metodologického hľadiska pri analýze výsledkov je dôležitá skutočnosť, že režim dňa i voľný čas v špeciálnych zariadeniach je určený vnútorným poriadkom a programom výchovnej práce. Nie je to prirodzené prostredie chovancov, preto Výsledky poukazujú skôr na možnosti, ktoré un zariadenie ponúka. Tieto výsledky nedávajú obraz o spôsobe trávenia voľného času delikventných detí a mládeže v bežnom živote mimo zariadenia. Napriek tomu sú zrejmé niektoré charakteristické znaky. Obe skupiny detí a mládeže najčastejšie trávia svoj voľný čas s priateľmi a počúvaním hudby. Obidva spôsoby patria k charakteristikám obdobia dospievania. U žiakov ZŠ a SŠ (nedelikventných) je to dalej pozeranie televízie a športovanie, podstatne menej čítanie a chodenie do kina, u delikventov je na 3. mieste fajčenie s vysokou frekvenciou, potom šport, menej sledovanie televízie, konzum ovanie alkoholu, čítanie atď. Výrazné odlišnosti medzi oboma skupinami sú v konzumovaní alkoholu a fajčení ako náplni voľného času - v podstatne vyššej miere u delikveutných detí a mládeže. Otázkou zostáva, ako je to možné v špeciálnych výchovných zariadeniach. Ďalej je zaujímavé, že delikventi v zariadeniach sa viac venujú umeleckej tvorivosti - hre na hudobný nástroj, písaniu básní, kresleniu. Je to

zrejme vplyv výchovného pôsobenia vychovávateľov, ako aj kompenzácie skrytých túžob a ašpirácií týchto detí a mladých ľudí. Dalej si treba všimnúť takmer rovnaký podiel "nič nerobenia" na trávení voľného času u oboch skupín. Poukazuje to jasne na negatívne tendencie v orientácii na konzumný spôsob života, ako zaznamenali takmer všetky výskumy v 90-tych rokoch. Podobne treba poukázať na to, že deti a mladí ľudia sú Vo voľnom čase najradšej sami, čo nepatrí k charakteristickým znakom tohto veku. U oboch skupín to znamená, že im chyôajú priatelia, rovesníci, s ktorými by ich spájali spoločné záujmy a s ktorými by radi trávili svoj voľný čas. Tab. 1 Využívanie voľného času u nedelikventnej a delikventnej mládeže Tab. 1 Využívanie voľného času u nedelikventnej a delikventnej mládeže Nedelikventná mládež Ako najradšej tráviš voľný čas 10 až 13

14 až 18

Delikventná mládež

14 až 18 Spolu 10 až 13

14 až 18 Spolu

ZŠ

G%

SOU

%

%

%

%

78

78

75

77

77

1.

som s priateľmi

75

78

2.

idem do kina

38

34

7

21

17

16

16

3.

pozerám televíziu

71

46

41

47

36

37

37

4.

športujem

55

49

40

45

43

40

40

5.

počúvam hudbu

62

62

58

60

52

62

61

6.

konzumujem alkohol

10

16

12

13

16

27

25

7.

čítam

30

40

8

23

27

18

19

8.

počúvam rozhlas

12

8

5

7

5

4

5

9.

najradšej som sám

6

7

ň

6

8

6

6

10.

hrám na hudobný nástroj

8

12

1

6

10

10

10

11.

fajčím

6

15

19

16

40

55

53

12.

píšem básne

1

4

3

3

10

7

7

13.

kreslím

29

13

7

12

36

15

18

H.

učím sa

12

14

7

10

19

10

11

15.

nerobím nič

8

14

8

10

8

11

11

Poznámka: V obsahu voľného času mohli respondenti uviesť viac odpovedí.

Na základe výsledkov výskumu L. Sejčová v programoch prevencie zdôrazňuje, že primárnu pozornosť treba venovať voľnému času mládeže, "pretože nevhodne trávený voľný čas je považovaný za závažný kriminogénny faktor". (s. 38). . Ústav informácií a prognóz školstva (ÚIPŠ) v Bratislave pravidelne monitoruje situáciu mládeže na Slovensku aj jej spôsoby využívania voľného času. Prináša cenné výsledky pre teóriu i pre prácu s deťmi a mládežou v praxi. Aj pri porovnaniach s inými výskumami sa potvrdzujú rovnaké tendencie. Do výskumu v roku 1996 bolo zapojených 300 mladých ľudí vo veku 15 - 17 rokov z celého Slovenska - žiakov gymnázií, stredných odborných škôl, strednycb odborných učilíšť (Pétiová a kolektív, 1996). Ukázalo sa, že v ich voľnom čase dominuje sledovanie televízie, videa, kde uprednostňujú komédie, detektívky, akčné filmy, ale aj súťaže a kvízy. Podobne denne počúvajú rozhlas, hlavne modernú hudbu, zábavné relácie i spravodajstvo, na ďalších miestach sú kontakty v rodine, stretnutia s partiou, s rovesníkmi, čítanie novín a časopisov, stretnutia vo dvojici, pasívny oddych, leňošenie, manuálna práca (ručné práce, práca v záhrade, opravy v domácnosti), až na 9. mieste je športovanie, na 10. mieste čítanie kníh, ďalej návštevy diskoték, herní, športových, kultúrnych podujatí, hry na počítačoch a programovanie, návšteva kostola, pohostinstiev, kaviarní, až na 17. miesto sa dostala aktívna záujmová činnosť (pravidelne iba u tretiny respondentov), na 18. miesto neformálna záujmová činnosť (neorganizovaná) a na posledné 19. miesto verejnoprospešná činnosť, ekológia. Denne sa svojim záujmom venuje iba 8,7 %, týždenne 16,7 % a 1/3 respondentov iba občas (nepravidelne) a takmer 1/3 z opýtaných mladých ľudí sa aktívne vôbec nevenuje svojim záujmom. Sú to veľmi negatívne zistenia, ktoré poukazujú na krízu vo výchove v rodine, v škole, v spoločnosti. Prejavili sa rozdiely v záujmoch a vo využívaní voľného času medzi žiakmi jednotlivých druhov škôl i medzi dievčatami a chlapcami, napr. sledovanie televízie uprednostňujú viac žiaci gymnázií (hlavne komédie, detektívne a akčné filmy, súťaže a kvízy), noviny a časopisy čítajú viac žiaci stredných odborných škôl a gymnázií, tiež viac dievčatá ako cWapci. Podobne čítaním kníh vo voľnom čase sa podstatne viac zaoberajú dievčatá ako chlapci. Varujúci údaj poukazuje na skutočnosť, že vyše 15 % zo skúmaných skupín chlapcov - stredoškolákov vôbec nečíta knihy a takmer 38 % chlapcov číta iba občas. Najviac čítajú knihy žiaci z gymnázií a najmenej žiaci z SOU (z nich takmer 13 % vôbec nečíta knihy a vyše 41 % číta knihy iba občas). Kniha prestáva byť pre stredoškolákov zdrojom zábavy, poučenia

a vzdelávania. Aj stretávanie sa v rovesníckych partiách je výrazne väčšie u chlapcov ako u dievčat. Výskumníci pritom zistili, že obsahom stretnutí býva najčastejšie zábava, vtipkovanie a smiech, prípadne rozhovory o živote a o svojich problémoch, veľmi často návštevy kaviarní a pohostinstiev. Smutné je, že iba malé percento mladých ľudí sa pri spoločných stretnutiach venuje nejakej zmysluplnej aktivite. Aktívnemu športovaniu sa podľa očakávania venujú vo voľnom čase viac chlapci ako dievčatá (denne sa športu venuje vyše 26 % chlapcov, týždenne vyše 27 % chlapcov). Negatívne je Zistenie u dievčat, z ktorých až vyše 22 % vôbec nešportuje (občas vyše 29% dievčat). Porovnanie s údajom o najpreferovanejšom spôsobe využívania voľného času pri sledovaní televízie a videa, o výraznom podiele pasívneho oddychu a leňošenia vo voľnom čase svedčí o nezdravom životnom štýle väčšiny mladých ľudí, o trendoch vývoja ku konzumnému spôsobu života. Celoslovenský výskum mladých ľudí vo veku 15 - 26 rokov (1 584 respondentov) z roku 2001, realizovaný Ústavom informácií a prognóz školstva v Bratislave opäť Potvrdil tieto negatívne trendy vývoja životného štýlu mládeže. Konštatuje sa dominantné zastúpenie činností pasívneho charakteru a iba velmi malý "výskyt" aktivít náročnejšieho kultúrneho a spoločenského charakteru. Mladí ľudia voľný čas jednoznačne využívajú hlavne na relaxáciu a zábavu, ďalej na pasívny oddych a leňošenie, potom na kontakty v rodine, v tomto veku, prirodzene, stretnutia s priateľom (priatelkou) vo dvojici patria k najčastejším spôsobom trávenia voľného času, ďalej kontakty v rovesníckych skupinách, partiách. Z aktívnych foriem využívania voľného času je v popredí manuálna činnosť (ručné práce, kutilstvo, práca v záhrade) a športovanie. Väčšina sa športu venuje iba príležitostne (41,7 % respondentov), pravidelne 24,4 % respondentov a 34 % respondentov vôbec nešportuje. Inej aktívnej záujmovej činnosti sa mladí ľudia tohto veku venujú najčastejšie príležitostne (32,1 % respondentov), viac ako polovica sa jej vôbec nevenuje. Aktívna pravidelná záujmová činnosť patrí k obsahu voľného času iba u 11,6 % respondentov. Autorky M. Bieliková a M. Pétiová (2001) za príčiny tohto stavu považujú nezáujem mladých ľudí o záujmovú činnosť a aktívne využívanie voľného času, finančnú náročnosť, neinformovanosť a neschopnosť orientovať sa v ponúkaných možnostiach využívania voľného času. Konštatujú zhodné trendy v spôsoboch trávenia voľného času mladých ľudí európskych krajín. Vo výskume sa opäť potvrdilo, že občianske združenia naďalej zostávajú mimo záujmu mladých ľudí až u 92, 9 % mladých ľudí, iba 7,1 % je členom občianskeho či záujmového združenia. Najčastejšie sa nezaujímajú o činnosť v mládežníckych združeniach (36,6 %) alebo nevedia o žiadnom vo svojom okolí, takmer štvrtina (24,1 %) nenašlo organizáciu so zaujímavou činnosťou, ďalší nemajú dostatok času (13,8 %) a niektorí (6,2 %) im nedôverujú. (s. 23-25). Príčiny tohoto stavu autorky vidia v nie celkom vyhovujúcom obsahu činnosti združení, v nedostatočných materiálno-technických a priestorových podmienkach, v relatívne slabej informovanosti a v nedostatočnom zohľadňovaní potrieb a záujmov mladých ľudí. Nezáujem o organizovanosť a členstvo v akýchkolvek organizáciách autorky pripisujú aj dôsledku masovej organizovanosti za predchádzajúceho režimu do roku 1989. Vieme však, že súčasní 15 - 26-roční mladí ľudia z výskumu nemohli zažiť z vlastnej skúsenosti Socialistický zväz mládeže. Iba starší mohli byť v detstve členmi Pionierskej organizácie, v ktorej sa však najviac pozornosti venovalo práve záujmovej činnosti. Z porovnaní predchádzajúcich výsledkov výskumov sa naviac prejavilo zvýšenie nedôvery k mládežníckym organizáciám a jej funkcionárom. Ukazujú sa aj rovnaké tendencie znižovania záujmu o organizovanosť a organizovanú činnosť a O spôsoby využívania voľného času u mladých ludí rôznych krajín Európy. Myslíme preto, že naša minulosť už nemôže výraznejšie ovplyvňovať myslenie a postoje súčasných mladých ľudí. Vo výsledkoch výskumoch sa premietajú výsledky oslabenej pozornosti výchove vo voľnom čase v našej spoločnosti v uplynulom desaťročí (aj v školách), nedostatok finančných prostriedkov, málo príťažlivý obsah, formy práce aj slabá organizátorská, manažérska úroveň práce inštitúcií, zariadení, organizácií, združení vo voľnom čase, ako aj celková spoločenská klíma postmodernej doby. V niektorých ukazovateľoch bola lepšia situácia v Bratislavskom kraji, ale vcelku sa potvrdili známe trendy. Podľa výsledkov z výskumu ÚIPŠ v Bratislave v roku 1999 v Bratislavskom kraji (680 respondentov zo SŠ v Bratislave, Senci a Pezinku) vo využívaní voľného času stredoškolákov dominovala zábava (33 %), oddych a relaxácia (vyše 30 % respondentov), ale významný podiel mala aj realizácia záujmov (u vyše 24 % respondentov), menej vzdelávanie (vyše 6 % respondentov), ďalej mc nerobenie vyše 3 % respondentov a práca v prospech spoločnosti (necelé 2 % respondentov). Medzi najobľúbenejšími činnosťami vo voľnom čase uvádzali stredoškoláci šport (vyše 25 %), stretnutia s priateľmi (takmer 10 %), sledovanie televízie, videa (vyše 9 %), čítanie (takmer 8 %), počítač (takmer 7 %), kontakty v rodine (vyše 5 %), zábava, diskotéka (5 %). Autorka E. Drnzíková (2000, s. 27-39) však považuje za jeden z nedostatkov živelné využívanie voľného času u väčšiny týchto mladých ludí (takmer 66 %) - podľa náhody, príležitosti či nálady. Uvádza aj problém pomerne malého záujmu o "klasické" voľnočasové aktivity, ako je umelecká tvorivosť, interpretačné umelecké činnosti, návštevy divadelných predstavení. O divadlo nemá záujem a vôbec ho nenavštevuje tretina respondentov. Aj v tomto výskume sa potvrdili známe charakteristiky obdobia adolescencie v malom záujme dospievajúcej mládeže o organizované záujmové činnosti (okolo 15 % respondentov). Zaujímavé je, že sú to častejšie veriaci. Predpokladáme, že sa to spája s inými organizovanými podujatiami kresťanskej mládeže. Väčšina stredoškolákov (takmer 80 %) sa venuje svojim záujmom individuálne. Aj z u uvedeného výskumu vyplynuli tendencie ku konzumnému životnému štýlu v predstavách ideálneho trávenia voľného času niektorých stredoškolákov ("v Tuneli dobre pit', "sadnúť si do auta s kamošmi a kamoškami" , "zájsť do baru na diskotéku a skončiť v posteli s nejakou kamarátkou" a pod.). Autorka poukazuje aj na závažný problém nedostatočnej rozvinntosti potrieb a záujmov mládeže, keď viacerí nedokázali ani sformulovať svoju predstavu ideálneho trávenia voľného času. Prevládalo zameranie na jednostranné využívanie voľného času oddychom, zábavou, návštevou kaviarní a stretnutiami s priatelmi. Problémom sa ukázalo aj určovanie spôsobov využívania voľného času mnohých mladých ľudí rodičmi, čím

sa narúša jeho základná charakteristika. Sú to prejavy direktívnych metód vo výchove, ktoré majú v našich rodinách silné korene. Podobne trendy potvrdzuje aj spoločný výskum J. Majerčíkovej a E. Dóžovej (2002) z roku 2001, ktorý bol zameraný na najčastejšie spôsoby využívania voľného času u školskej mládeže - spolu l 013 respondentov - žiakov 2. stupňa základných a žiakov stredných škôl zo Slovenska.

Tab. 2 Využívanie voľného času u detí a mládeže Najčastejšie činosti vo voľnom čase

% ZŠ

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

športujem Čítam knihy Hrám sa na počítači venujem sa svojim koničkom som doma, leňoším pozerám televíziu, video stretávam sa s priateľmi počúvam hudbu chodím do kaviarne chodím do obchodných domov chodím do záujmového krúžku chodím do kostola nudím sa Iné

19,8 6,0 8,1 5,0 2,8 14,0 19,0 14,0 1,4 1,9 2,8 3,3 0,8 1,2

SŠ 17,1 4,7 7,6 3,3 4,1 12,0 22,6 14,0 7,8 1,8 1,4 2,1 0,6 1.1

Z uvedených výsledkov vyplynulo, že u žiakov 2. stupňa ZŠ mierne prevažujú aktívne činnosti vo využívaní voľného času v porovnaní so stredoškolákmi. Autorky však poukazujú na to, že vcelku sa neukázali medzi nimi výraznejšie rozdiely v najcastejších spôsoboch využívania voľného času. To znamená, že aj u žiakov ZS nastal posun k zníženému podielu ich aktivít v organizovanej záujmovej činnosti. Údaje v tejto tabulke ukazujú, že u žiakov základných i stredných škôl prevládali známe aktivity - v poradí od športovania, stretávania sa s priateľmi, ďalej počúvanie hudby a pozeranie televízie, videa - s malými rozdielmi medzi žiakmi ZŠ a SŠ. U žiakov SS bolo na 1. mieste stretávanie sa s priateľmi - priateľom, priateľkou vyše 22 % a 19 % žiakov ZŠ, na 1. mieste u žiakov ZŠ športovanie - takmer 20 %, vyše 17 % stredoškolákov. Počúvanie hudby bolo v oboch skupinách na 3. mieste a rovnako sa vyjadrilo 14 % všetkých respondentov. U žiakov ZS má rovnakú frekvenciu aj sledovanie televízie, videa (14 %), čo bolo u stredoškolákov na 4. mieste (12 %). Žiaci ZŠ (vyše 8 % z nich) sa ďalej najčastejšie venujú hrám na počítači, čo bolo u stredoškolákov na 6. mieste (vyše 7 %). Stredoškoláci častejšie navštevovali kaviarne a pohostinstvá (takmer 8 %), kde sa prejavil výrazný rozdiel u žiakov ZŠ (1,4 %). Čítanie kníh sa dostalo u žiakov ZŠ na 5. miesto (ako uviedlo 6 %) a u stredoškolákov na 7. miesto (ako uviedlo takmer v5 %). Ukázal sa veľmi slabý podiel záujmovej činnosti vo voľnom čase žiakov ZS i SS. Menšie rozdiely v údajoch medzi oboma skupinami vyplývajú z vekových osobitostí, keď hlavne stredoškoláci dávajú prednosť neorganizovanej záujmovej činnosti. Organizovanej záujmovej činnosti v krúžkoch sa venuje veľmi málo žiakov zo SŠ, aj zo ZŠ (necelé 3 % žiakov ZŠ, iba vyše 1 % stredoškolákov). Návštevu kostola ako využívanie voľného času uviedla iba malá časť z respondentov (vyše 3 % žiakov ZŠ a vyše 2 % žiakov SŠ). Stredoškoláci sú vo voľnom častejšie doma, leňošia (vyše 4 %) viac ako žiaci ZŠ (takmer 3 %). Vyskytla sa aj nuda medzi najčastejšími činnosťami vo voľnom čase (u 0,8 % žiakov ZŠ a u 0,6 % stredoškolákov). Ostatné spôsoby využívania voľného času sa vyskytovali iba ojedinele. Vo výskume ÚIPŠ v Bratislave v roku 2001 - žiakov staršieho školského veku z 2. stupňa ZŠ a stredoškolákov (l 013 respondentov) 1. Majerčíkovej a E. Dóžovej sa nezistili výraznejšie rozdiely vo využívaní voľného času. Medzi najčastejšími činnosťami vo voľnom čase v oboch skupinách vystupovalo najviac športovanie ( 19,8 % respondentov zo ZŠ - na 1. mieste a na 2. mieste respondentov zo SŠ - 17,1 % ) a stretávanie sa s priateľmi (19 % respondentov zo ZŠ na 2. mieste a 22,6 % respondentov zo SŠ - na 1. mieste), ďalej počúvanie hudby (rovnako 14 % respondentov zo ZŠ i zo SŠ - na 3. mieste), pozeranie televízie, videa (u respondentov zo ZŠ rovnako 14 % - na 3. mieste a 12 % respondentov zo SŠ - na 4. mieste). V oboch skupinách sa ďalšie aktivity vyskytovali v podstatne nižších frekvenciách hry na počítači (8,1 % respondentov zo ZŠ a 7,6 % respondentov zo SŠ), chodenie do kaviarní (1,4 % respondentov zo ZŠ a podľa očakávania podstatne viac - 7,8 % respondentov zo SŠ), čítanie kníh (iba 6 % respondentov zo ZŠ a ešte menej - 4,7 % respondentov zo SŠ), venovanie sa svojim koníčkom (5 % respondentov zo ZŠ a iba 3,3 % respondentov

zo SŠ), čo vypovedá o nerozvinutých záujmoch detí a dospievajúcej mládeže. Činnosť v záujmových krúžkoch medzi najčastejšími činnosťami vo voľnom čase sa vyskytovali iba v malej miere (iba 2,8 % respondentov zo ZŠ a 1,4 % respondentov zo SŠ). Ďalej uvádzali pobyt doma, leňošenie (2,8 % respondentov zo ZS ~ 4,1 % respondentov zo SŠ), chodenie do kostola (naopak, viac respondentov zo z5 - 3,3 % a menej respondentov, zo SŠ - 2,1 %). Vyskytla sa i nuda (O, 8 % respondentov zo ZŠ a 0,6 % respondentov zo SŠ). Pritom výskum zisťoval aj intenzitu záujmu žiakov ZŠ a SŠ o organizované formy záujmových činností. Prejavili sa prekvapivo - v podstatne väčšej miere u stredoškolákov (22,8 % respondentov) ako u žiakov ZŠ (12,9 % respondentov). Sú to jasné signály nedostatočnej pozornosti VO výchove najmä žiakov Zš, kde je práve dôležité vytváranie podmienok na rozvoj ich záujmov v záujmovej činnosti. U žiakov z oboch skupín, ktorí navštevujú krúžky, je najväčšie zastúpenie športovej záujmovej činnosti (vyše 38,8 % z respondentov zo ZS a 36,1 % zo SŠ), podstatne menej umelecké krúžky (17, 2 % respondentov zo ZŠ a 20,2 % respondentov, zo SŠ), ďalej vzdelávacie krúžky (12,2 % respondentov zo SŠ a 20,4 % zo SŠ), kultúrno-umelecké (17,2 % respondentov zo SS a 20,2 % zo SŠ), menšie zastúpenie mali technické krúžky (12,2 % respondentov zo ZŠ a 13,1 % zo SŠ), prírodovedné krúžky (10,9 % respondentov zo ZŠ a 8,4 % zo SŠ). U niektorých žiakov do výberu záujmového krúžku výraznejšie zasahujú rodičia (u 8,9 % respondentov zo SS a 7,7 % zo SS), aj čiastočne (hlavne u žiakov ZŠ 26,8 % a 25,3 % zo SS).Väčšina detí a dospievajúcej mládeže však trávi voľný čas sama, individuálne alebo s priateľmi (86, % respondentov zo ZŠ a 65,4 % respondentov zo SŠ). Medzi faktormi, ktoré sú prekážkou vo využívaní voľného času, žiaci ZŠ najčastejšie uvádzali chýbajúce vhodné podmienky (29,6 % respondentov a 20,4 % respondentov), nezáujem (s vysokým zastúpením - u žiakov ZŠ až 43,6 % a 20,4 % žiakov SŠ). Poukazuje to na výraznejší vplyv školy v prospech žiakov SŠ. Ďalšími príčinami je nedostatok voľného času (14,8 % žiakov ZŠ a 30,3 % zo SŠ), nedostatok financií (10,2 % žiakov ZŠ a až 37,5 % zo SŠ). Uvedené príčiny vo velkej miere predstavujú nedostatky výchovy v rodine, v škole, ekonomické problémy a nedostatočný záujem spoločnosti o voľný čas detí a mládeže. Zaujímavé je, že výskum ukazuje zbližujúce sa trendy vo využívaní voľného času starších žiakov ZŠ a stredoškolákov. Poukazuje to na nedostatočnú pozornosť výchovy a starostlivosti o voľný čas najmä u žiakov ZŠ. Rovnaké trendy vo využívaní voľného času sa prejavujú u stredoškolskej mládeže aj pri jeho skúmaní v rozličných oblastiach Slovenskej republiky. Z výskumu stredoškolákov - žiakov SPŠ na Myjave (150 respondentov) realizovanom v roku 2002 vyplynulo, že týždenne najviac času venujú: 1. počúvaniu hudby (v rozpätí 1- 32 hodín), 2. sledovaniu televízie 1 - 50 hodín, 3. rozhovorom s kamarátmi (1- 30 hod.), 4. športovaniu (O - 24 hod.), 5. počítačovým hrám (O - 40 hod.), 6. vychádzkam, turistike (O 14 hod.), 7. čítaniu kníh (O - 10 hod.), 8. záujmovej činnosti v krúžkoch (O -10 hod.), 9. návšteve kultúrnych podujatí (O - 8 hod.). (Maliariková, 2002, s. 30). K zamysleniu vedú ďalšie zistenia želaní žiakov, ako by chceli využiť 1 hodinu voľného času týždenne navyše. Uvádzali tieto činnosti: 1. s priateľmi a pasívny oddych (spánok) rovnako 26 %, 2. šport 18 %, 3. počítačové hry 8,67 %, 4. samoštúdium 5,33 %, 5. prechádzky, turistika 4,67 %, 6. s rodinou 2,66 %, počúvanie rádia 2 %. Boli určité rozdiely medzi dievčatami a chlapcami, napr. čítanie uviedli iba dievčatá - 3,03 %, iba 1 dievča uviedlo počítačové hry, hru na hudobný nástroj iba chlapci 4,76 %, podobne bicyklovanie iba 1 chlapec, sledovanie televízie, hry s deťmi, fotografovanie všade iba 1 dievča. Negatívne trendy vývoja výrazne vystupujú do popredia pri ich porovnaní s výsledkami výskumu 847 stredoškolákov vo veku 17 rokov - žiakov z 12 SOU a z 9 gymnázií zo všetkých krajov Slovenska, ktorý sme uskutočnili v roku 1987 (Kratochvílová, 1989). Vtedy medzi najobľúbenejšími voľnočasovými aktivitami stredoškolskej mládeže vysoko dominovalo športovanie, športová záujmová činnosť a čítanie. Aktívne športovanie uvádzalo 69 % žiakov SOU a vyše 62 % žiakov z gymnázií. Pri čítaní, ako druhej najpreferovanejšej voľnočasovej aktivite, sa podľa očakávania prejavili výrazné rozdiely medzi žiakmi oboch typov škôl (vyše 62 % gymnazistov rovnako ako šport, ale iba 29 % učňov), aj rozdiely medzi dievčatami a chlapcami (na 1. mieste bol u chlapcov šport a čítanie na 2. mieste, u dievčat naopak - čítanie na 1.mieste). Na ďalších miestach bolo počúvanie hudby (vyše 23 % žiakov gymnázií a vyše 16 % žiakov SOU), stretávanie sa s priateľmi (vyše 16 % žiakov gymnázií a vyše 16 % žiakov SOU). Dievčatá ďalej viac uprednostňovali ručné práce (vyše 26 % dievčat z gymnázií a vyše 16 % dievčat zo SOU. Žiaci z gymnázií viac preferovali kultúrno-umeleckú záujmovú činnosť, vrátane návštevy kultúrnych podujatí, a žiaci SOU technickú záujmovú činnosť, čo súviselo s ich profesijnou orientáciou. Spánok a oddych po únave z práce (aj leňošenie a "nič nerobenie") patrili k obľúbeným formám využívania voľného času u vyše 11 % žiakov zo SOU a iba u vyše 1 % žiakov gymnázií. Ďalej medzi obľúbenými činnosťami vo voľnom čase stredoškoláci uvádzali diskotéku, tanec (vyše 9 % respondentov), sledovanie televízie (vyše 9 % žiakov z gymnázií a okolo 8 % žiakov z SOU). K príťažlivému obsahu ich voľného času ďalej patril pobyt vonku, v prírode, prírodovedná záujmová činnosť, výlety, turistika, práca - pomoc rodičom, učenie sa, matematická záujmová činnosť, hry, v ojedinelých prípadoch leňošenie, zberateľské činnosti, práca v mládežníckej a detskej organizácii, počúvanie rozhlasových relácií (iných ako hudobných programov). Sú evidentné výrazné rozdiely pri porovnaní výsledkov výskumov stredoškolskej mládeže oproti minulosti. Potvrdili sa prejavy vekových osobitostí v ich záujme o stretávanie sa s priateľmi. Vo využívaní voľného času stredoškolskej mládeže v roku 1988 (Kratochvílová, 1988) táto aktivita patrila k najfrekventovanejším spôsobom trávenia voľného času (ako uviedlo takmer 85 % žiakov SOU a vyše 71 % žiakov gymnáziO. Okrem dôsledkov globálnych spoločenských zmien a krízy hodnôt vo svete, na Slovensku po roku 1989 najmä zhoršenie ekonomických podmienok a následne horšie možnosti, menej príležitostí, vyššia finančná náročnosť mnohých oblastí záujmovej činnosti i menšia pozornosť práci s deťmi a mládežou vo voľnom čase zo strany štátu sa prejavujú v negatívnych dopadoch na zmysluplné a vhodné využívanie voľného času a v tendenciách vývoja ku

konzumuému životnému štýlu. Pritom v roku 1988 s podmienkami na využívanie voľného času vyjadrilo čiastočnú spokojnosť vyše 56 % respondentov, okolo 30 % bolo spokojných a vyše 12 % nespokojných. Nedostatok voľného času uvádzalo okolo 48 % žiakov G a okolo 36 % žiakov SOU. Na akútnu potrebu pozornosti výchove upozorňuje situácia v čítaní kníh. V minulých obdobiach a ešte v roku 1988 a 1989 patrilo čítanie kníh medzi dominantné aktivity vo voľnom čase stredoškolákov (847 respondentov) - žiakov gymnázií a SOU na 2. mieste medzi najobľúbenejšími činnosťami 69 % žiakov G, 29 % žiakov SOU. Podobne aj podľa výskumu žiakov ZŠ (594 respondentov) bolo čítanie na 2. mieste u 43,6 % a 1. miesto zaujal šport -71,1 %. Sledovanie relácií v televízii a roZhlase bolo až na 10. mieste - 5,2 %. (Kratochvílová, 1989). Vo výskume ÚIP v roku 2001 žiakov 2. stupňa ZŠ a SŠ (1 013 respondentov) pri uvádzaní najčastejších činností čítanie bolo u žiakov ZŠ na 5. mieste - 6 %, u stredoškolákov na 7. mieste 4,7 % respondentov. U žiakov SPŠ na Myjave v roku 2002 (150 respondentov) v týždennom rozsahu voľného času sa čítanie kníh ocitlo na 7. mieste - priemerne 2,43 hod. počas týždňa (dievčatá priemerne 3,31 hod., chlapci 1,74 hod. v týždni). Pritom však 40 % zo sledovaných žiakov nečíta knihy (vyše 21 % dievčat a takmer 55 % chlapcov) (s. 35). Knižnice sa vôbec neobjavili medzi miestami, kde trávia stredoškoláci svoj voľný čas. V tejto súvislosti sú zaujímavé poznatky z Dokumentu z XXIII. zasadnutia medzinárodnej konferencie UNESCOBIB o výchove a vzdelávaní na tému "Sociálne prostredie žiakov a ich nádeje na úspech v škole" v Ženeve z roku 1971 - spred viac ako 30 rokov. V súvislostiach s demokratizáciou výchovy sa uvádza: "Dnes už nik nepochybuje o tom, že budúcnosť ktorejkoľvek krajiny záleží vo velkej miere od schopnosti využitia všetkých potenciálnych síl mladých generácií. Zanedbávať alebo ľahkomyseľne nevyužiť určitú časť mládeže, znamená riskovať realizovanie vývoja sebelepších vládou stanovených plánov". (s. 9). S dôrazom na vplyv faktorov sociálneho prostredia je uvedený príklad z Belgicka a Francúzska: "Je samozrejmé, že v Belgicku, ako aj inde "dediči", ako sa vo Francúzsku hovorí potomkom bohatých rodín, sú ďaleko vpredu voči ostatným v normálnom štúdiu." (s. 17). Konferencia za jeden z charakteristických znakov kultúrne znevýhodneného prostredia označila nedostatok literatúry, a preto vlády krajín prijímali opatrenia na budovanie verejných i pojazdných knižníc. (s. 86). Súčasná situácia z hľadiska možností prístupu mnohých slovenských rodín a verejných knižníc k novej literatúre vyžaduje podobné riešenia. V minulosti bohato rozvinutá sieť verejných a školských knižníc na Slovensku v mestách i na vidieku v súčasnosti nemôže plniť svoje funkcie, pretože nie je dostatok finančných prostriedkov na priebežné dopÍňanie ich fondov. To je jedna z príčin, pre ktorú nie sú knižnice a čítanie pre mladých ľudí vo voľnom čase zaujímavé. Hlavnou príčinou však je pasívne trávenie voľného času a konzumný prístup k životu, ktorému sme vo výchove nedokázali predísť a zatial' ho nevieme ani naprávať. Využívanie voľného času by malo byť záležitosťou slobodnej volby, čo je však mnohostranne podmienené možnosťami, ktoré sa ponúkajú zo strany rodiny, školy, spoločenských zariadení, organizácií, partie, priemyslu voľného času, zábavy v obci, v dostupnom prostredí. Z nich si napokon môže jednotlivec vybrať podľa svojich záujmov, hodnotovej orientácie, či pod vplyvom iných faktorov (napr. kamarátov). Možnosti na využívanie voľného času detí a dospievajúcej mládeže v SR (do 18 rokov) na prvý pohľad predstavujú velini bohatú a pestrú paletu príležitostí, ktoré im inštitúcie, organizácie (najmä v mestách) ponúkajú v organizovanej pravidelnej i príležitostnej záujmovej a inej činnosti, aj na spontánne aktivity - najmä v oblasti telovýchovy a športu, ale aj aj kultúry a umenia, poznávania, rekreácie, zábavy. Situácia v praxi je však zložitá a predstavuje mnoho naliehavých problémov, ktorých riešenie je najčastejšie podmienené ekonomickým zabezpečením. Na základe komplexnej analýzy, na ktorej sme za oblasť volného času detí pracovali v roku 1999 pre Slovenský vy'bor pre UNICEF pri príležitosti 10. výročia prijatia Dohovoru o právach dieťaťa, sa ukázalo, že aj keď po roku 1989 vstúpila do oblasti voľného času aj neštátna sféra (občianske združenia, organizácie, nadácie, cukev, náboženské spoločnosti, súkromný sektor), súčasné podmienky a možnosti pre deti a mladých ľudí nedosahujú rozsah, úroveň starostlivosti o volný čas, akú predtým poskytoval štát. Pritom sme zatiaľ nedokázali inými formami vykompenzovať prechádzajúcu štátnu starostlivosť o deti a mládež. Koncepcia štátnej politiky vo vzťahu k deťom a mládeži do roku 2007 (schválená Vládou SR v roku 2001) je verejnosti takmer neznáma (vrátane pedagogických zamestnancov školstva). Pritom plnenie schválených úloh by mohlo podstatne zlepšiť situáciu. Je otázkou: prečo sa o Koncepcii a jej plnení verejnosť priebežne neinformuje? Podľa poznatkov z výskumov detí do 15 rokov žiaci ZŠ síce poznajú význam a zmysel voľného času, ale často nepoznajú ani tie možnosti, ktoré by mohli využiť na vlastnej škole, v mieste bydliska, alebo nemajú ani záujem, aby ich sami vyhľadávali. Problémom je neinformovanosť detí, rodičov i mnohých učiteľov, ktorí nedoceňujú význam voľného času detí. V ponukách aktívneho využívania voľného času v iných inštitúciách je problémom vysoká finančná náročnosť niektorých záujmových oblastí (napr. v športe, kultúre a i.), čím sa stávajú nedostupné a napokon aj nezaujímavé. Napriek negatívnym tendenciám sa stále veľa detí na Slovensku zapája najmä do športových a kultúrno-umeleckých záujmových činností, organizovaných súťaží, Verejných vystúpení so svojimi kolektívmi. Počet záujmových útvarov i detí v nich sa však podľa štatistík za ostatné roky znižuje. V školách sa podstatne oslabila záujmová činnosť, ktorá oddávna bývala u nás prirodzenou súčasťou práce každej školy so žiakmi vo výchove mimo vyučovania. Spoločenskoekonomické podmienky sa negatívne prejavujú výrazne obmedzenými možnosťami v rezortoch kultúry, školstva ktoré majú odborne najlepšie predpoklady vytvárať podmienky na kultúrne využívanie voľného času. Hľadajú sa možnosti udržania dobrej úrovne kultúrno-osvetovej činnosti podporou záujmovej umeleckej činnosti (prostredníctvom projektov a grantov, podpory sponzorov apod.). Riešenie spočíva v obciach - vo využívaní rôznych zdrojov, možností na činnosť.

Veľmi negatívne je zistenie, že väčšina detí trávi voľný čas živelne, bez vyberu, bez konkrétneho cieľa, individuálne či v partiách, na uliciach a dvoroch, často nevhodným spôsobom (aj v pohostinstvách, či reštauračných zariadeniach, pri hracích automatoch, potulovaním sa, pri televízii a pod.), je ponechaná sama na seba a otvorená vonkajším vplyvom. Ide o priamu súvislosť s narastajúcimi prejavmi hrubosti, násilia, trestnej činnosti. Tradičné voľnočasové aktivity detí a dospievajúcej mládeže (čítanie, kultúrno-umelecké činnosti, športovanie) postupne vytlačila televízia a video, kde sledujú hlavne akčné a dobrodružné filmy, plné hrubosti, násilia.(Kratochvílová a kol., 1999, Pétiová a kol., 1997). Výsledky výskumov potvrdzujú pedagogické poznatky o potrebe výchovného ovplyvňovania voľného času, ale aj o dôležitosti rešpektovať vekové osobitosti pri práci s deťmi a mládežou. Vhodný čas na prebúdzanie, formovanie, rozvoj záujmov je predovšetkým v mladšom a strednom školskom veku počas dochádzky na základnú školu, kde je treba sústrediť výchovné úsilie. V neskoršom veku zostávajú a rozvíjajú sa hlavne záujmy viazané na dobré výsledky v predchádzajúcej záujmovej činnosti, na partiu záujmového útvaru, vedúceho a ktoré sa spájajú s hodnotami, s hodnotovými orientáciami mladého človeka. Dospievajúca stredoškolská mládež nemá rada organizované činnosti. Uprednostňuje stretnutia vo dvojici (dievčatá viac ako chlapci). Vyplýva to z vekových osobitosti a skoršieho pohlavného dospievania dievčat ako chlapcov. Zároveň to poukazuje na väčšie možnosti zapájania dospievajúcich chlapcov do organizovanej záujmovej činnosti. Tiež je zaujímavé, že najčastejšie sa priateľom, priatelke denne, prípadne týždenne venujú mladí ľudia žijúci v mestách (od 50 000 do 100 000 obyvateľov) a najmenej mladí ľudia žijúci na vidieku, v obciach (s počtom obyvateľov od 2 000 do 10000 obyvateľov). Sociálne prostredie väčších miest poskytuje určitú anonymitu mladým ľudom, čo nepatrí k životu v menších obciach, najmä na vidieku. Tam sú aj slabé či minimálne možnosti na kultúrne trávenie voľného času a, naopak, väčšie mestá ponúkajú viac. Prejavuje sa to aj v spôsobe života mladých ľudí, vo využívaní ich voľného času. Preto manuánej práci vo voľnom čase sa venujú viac mladí ľudia žijúci na vidieku a v menších mestách. Sociálne prostredie je jeden z hlavných činiteľov formovania a rozvoja osobnosti, s ktorým treba vo výchove vážne počítať. Negatívne vývojové tendencie sú výsledkami vplyvu mnohých faktorov - vonkajších (exogénnych) i vnútorných (endogénnych) - v spoločnosti i v samotnej osobnosti. Premietajú sa v nich charakteristiky doby, reálne spoločenské podmienky. Odrážajú sa vo výchove, aj v záujmoch a hodnotách detí a mládeže. Sú to zákonitosti dokumentujúce spoločenskú podmienenosť výchovy v našej dobe. Výchova by však mala plniť svoje spoločenské poslanie a mala by byť prevenciou aj korektívom v eliminovaní negatívnych vplyvov - účinným pôsobením zameraným na pozitívne hodnoty. Výsledky výskumov potvrdzujú, že najmä deti potrebujú pomoc a primerané usmernenie aj vo voľnom čase. Výchova sa v záujme pozitívneho psychického, fyzického a sociálneho vývinu detí nemôže vzdať primeraných intervencií do voľného času detí, aj so zreteľom na realizáciu Dohovoru o právach dieťaťa. Záujmy a záujmová činnosť detí a mládeže stále zostávajú dôležitým prostriedkom výchovného ovplyvňovania voľného času detí a mládeže ako súčasti výchovy vo voľnom čase, ktorá má významný dosah na rozvoj osobnosti, na formovanie hodnôt, hodnotovej orientácie, na utváranie aktívneho spôsobu života. Záujmová činnosť v rámci výchovy vo voľnom čase je dôležitou súčasťou neformálnej výchovy a vzdelávania a na jej zvyšujúci sa význam upozorňujú aj orgány Rady Európy. Literatúra Bieliková, M., Pétiová, M.: Životný štýl mládeže v jednotlivých krajoch Slovenskej republiky. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, 2001. Darák, M.: Špecifiká záujmových aktivít detí a stredoškolskej mládeže. In: Darák, M. a kol.: Záujmové aktivity detí a mládeže. Stav, možnosti rozvoja a výchovného využitia. Zbornľk. Prešov: ManaCon 1996. Darák, M.: Štruktúra záujmových aktivít detí a mládeže vo voľnom čase. In: Pedagogická revue, roč. 48,1996, Č. 9 -10. Dohovor o právach dieťaťa. In: Zbierka zákonov SR Č. 104/1991. Dmzľková E.: Volný čas a záujmy stredoškolákov v Bratislavskom kraji. Mládež a spoločnosť, roč. 6, 2000, Č. 4. Hofbauer, R: Společenské a výchovné poslání stfedisek volného času detI' a mládeže v současných souvislostech. Zvláštní piľloha časopisu Za školou/93. Kovalčíková, 1.: Výchovná dramatika a sociálna klľma školskej triedy. Prešov: Edičné stredisko CVT FHPV Prešovskej univerzity v Prešove, 2001. Kratochvílová, E. a kolektív: Formovanie záujmov detI'. In: Baláž, O. a kolektív: Sociálne aspektyvýchovy. Bratislava: Veda 1981. Kratochvílová, E.: Záujmy a záujmová činnosť žiakov a pionierov. Bratislava: Smena, 1983. Kratochvílová, E.: Pedagogika voľného času. In: Pedagogická revue, roč. 48, 1996, Č. 9 - 10. Kratochvílová, E.: Pedagogické aspekty rozvoja záujmov a záujmovej činnosti. In: Jednotná skola, roč. 40, 1988, Č. 8. Kratochvílová, E.: Formovanie hodnôt žiakov základnej školy. Správa z riešenia výskumnej Úlohy ŠPZ IX 6 3/3.7. Bratislava: FF UK, 1989. Kratochvílová, E.: Voľný čas a výchova. Zborník Filozofickej fakulty UK. In: Transformácia školy v podmienkach pluralitnej spoločnosti. Bratislava: Univerzita Komenského, 2000. Macháček, L.: Individualizácia mládeže a modernizácia spoločnosti. Bratislava: Sociologický ústav SAV, 1995. Macháček, L.: O problémoch participácie, združovania a hľadania identity mládeže. In: Mládež a spoločnosť, roč. 6,

2000, č. 4. Majerčíková, J.,Dóžová, E.: Organizovaná záujmová činnosť školskej mládeže. Mládež a spoločnosť, roč. 8, 2002, č. 1. Malinová, A.: Výchovná starostlivosť o deti vo voľnom čase ako prevencia protispoločenskej a trestnej činnosti. Záverečná práca. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1994. Maliariková, 1.: Záujmová činnosť žiakov Strednej priemyselnej školy na Myjave. Záverečná práca. Bratislava: Metodické centrum, 2002. Návojová, R.: Voľný čas detí a jeho výchovné ovplyvňovanie umeleckou výchovou. Diplomová práca. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1995. Návrh Zákon z ...2002 o výchove a vzdelávaní v školách a v školských zariadeniach (školský zákon). Október 2001. In: Učiteľské noviny. Príloha. Október 2001, č. 34. Milénium. Národný program rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15 - 20 rokov. Bratislava: IRIS, 2002. Ondrejkovič, P.: Socializácia mládeže. Bratislava: Veda 1997. Pávková, J., Hájek, B., Hofbauer, B., Hrdličková, V., Pavlíková, A.: Pedagogika volného času. I.vyd. Praha: Portál 1999, 2002. Pétiová, M. a kolektív: Drogy a voľný čas ako dôležitý faktor prevencie. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, 1997. Pétiová, M., Vičíková, G.: Situačná analýza postavenia mládeže v Slovenskej republike. Bratislava : Ústav informácií a prognóz školstva, 1996. Sejčová, L.: Voľný čas a delikvencia mládeže. Mládež a spoločnosť, roč. 8,2002, č. 1. Slovensko a deti 99. Situačná analýza o stave detí na Slovensku. Bratislava: Slovenský vyoor pre UNICEF, 1999. Sociálne prostredie žiakov a ich nádeje na úspech v škole. Dokument XXIII. zasadnutia medzinárodnej konferencie UNESCO-BIE o výchove a vzdelávaní z roku 1971. Bratislava : Ústav školských informácií. Tobiášová, T.: Výchovná starostlivosť o deti a mládež vo voľnom čase ako prevencia proti trestnej činnosti. Záverečná práca. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1994. (Poznámka: Diplomové a záverečné práce pod vedením E. Kratochvílovej).

11 HUMANISTICKÉ KONCEPCIE VÝCHOVY -AKTUÁLNE TRENDY " Všetci sme lepší, než si myslíme. Ak by sme to niekedy spoznali, nikdy by sme sa už neuspokojili s ničím menším ". Kult Hahn

11.1 PEDAGOGIKA ZÁŽITKU -VÝCHOVA ZÁŽITKOM Odborníci na pedagogiku zážitku zdôrazňujú, že nejde o novú, ale iba o znova objavenú výchovu prostredníctvom vlastného zážitku, zažitej skutočnosti, teda výchovu v reálnych či simulovaných životných situáciách. Zastavíme sa pri samotnom pojme "pedagogika zážitku". Je známe, že v zahraničnej literatúre sa často nerozlišuje medzi výchovou a vzdelávaním (ako praktickými činnosťami) a pedagogikou (ako teóriou - vedou o výchove a vzdelávaní). V anglosaských krajinách sa pojmom "pedagogika" označuje nielen veda, ale aj výchova v praxi. Pojem "pedagogika zážitku" pochádza z Nemecka a u nás výraznejšie vstúpila do povedomia od začiatku 90-tych rokov. Pedagogika zážitku (Erlebnispädagogik podľa nemeckého chápania) je výchova zážitkom (podľa nášho chápania). Treba zdôrazniť, že výchovu zážitkom (pedagogiku zážitku) nemožno zredukovať iba na metódu výchovy. Výchova zážitkom sleduje ciele intenzívneho celostného rozvoja osobnosti. Využíva na to špecifický obsah, formy, metódy a prostriedky. Z pedagogického hľadiska ide o teóriu a metodiku výchovy zážitkom. Z pedagogicko-psychologického

hľadiska ide o teóriu tvorby zážitkov, ďalej o cielilvedomé vytváranie podmienok na zážitky a o premenu zážitkov na skúsenosti, teda o premenu na kongnitívne a nonkognitívne štruktúry osobnosti. U nás i v zahraničí sa v praxi používa pojem pedagogika zážitku. O rozšírenie poznatkov z pedagogiky zážitku ešte v bývalom Ceskoslovensku sa zaslúžil prednáškami v Českej republike nemecký pedagóg Jorg Ziegenspeck a český pedagóg Mojmír Vážanský, ktorý publikoval rad príspevkov z tejto oblasti (1992, 1994, 1997) aj učebné texty pre študentov Pedagogickej fakulty Masarykovej Univerzity v Brne (1993). Pritom však aj predtým u nás boli známe teórie sociálneho učenia a z nich vychádzajúce zážitkové učenie a výchova zážitkom. V praktickom uplatňovaní a metodickom rozpracovaní výchovy zážitkom je dávno dobre známa (od roku 1977) Prázdninová škola Lipnice v Českej republike. Vychádzajúc hlavne z týchto zdrojov chceme poukázať na osvedčené poznatky mnohých nadšencov, na unikátne pedagogické prístupy výchovy zážitkom či pedagogiky zážitku a ich uplatňovanie vo výchove vo voľnom čase. Koncepcia pedagogiky zážitku, presnejšie výchovy zážitkom vychádza zo zážitkovej terapie a spája sa s menom a so životnými osudmi nemeckého filozofa a reformného pedagóga Kurta Hahna (1886 - 1974), väčšinu života prežil v Anglicku. Pedagogika zážitku je spojená s neskoršími školami a s hnutím Outward Bound, na začiatku ktorých stál práve K Hahn. Dostupné pramene charakterizujú K Hahna ako muža s pozoruhodnou predstavivosťou a s neúnavnou činorodosťou, ktorý napriek ťažkým zásahom života rozvíjal svoje pedagogické idey a snažil sa ich naplniť v práci s mládežou. Bol tajomníkom princa Maxa von Baden, majiteľa zámku Salem v Nemecku, ktorý tam po 1. svetovej vojne založil vidiecky výchovný ústav pre mládež a jeho riadením poveril K Hahna.Tam sa K Hahn venoval výchove nadaných a problémových detí a mládeže. Študoval teórie výchovy a hľadal nové prístupy, ktoré by nahradili prísnu disciplínu, donucovacie prostriedky v tradičnom vyučovaní v škole a ktoré by zmenili dusivú atmosféru výchovy. K Hahn, pedagóg s velkým pedagogickým optimizmom, bol presvedčený, že v každom človeku možno prebudiť dobro a rozvíjať ho učením. Podľa antického ideálu kalokagatie výchovu zameral na celistvosť - na rozvoj fyzickej a duševnej stránky v spojení a v jednote s prostredím. Základom jeho výchovy bola česť a rovnosť a prekonávanie seba samého. Terapiu a výchovu zážitkom realizoval v prírode v krátkodobých (4-týždňových) pobytových kurzoch pre 16 - 21-ročných. V roku 1933 do jeho pedagogického snaženia zasiahol fašizmus a 2. svetová vojna. Bol uväznený gestapom (bol Žid) a keď sa ho priateľom z Anglicka podarilo oslobodiť, musel opustiť Nemecko a odísť do Škótska. V Škótsku založil druhú školu, kde rozvíjal svoje pedagogické idey výchovy zážitkom opäť v prírodnom prostredí. V programe výchovy s bohatým obsahom športovania, expedícií, prác na dlhodobých projektoch, spoločensky užitočnej činnosti uplatňoval motiváciu študentov na plnenie podmienok odznaku. Jeho program výchovy mal široký ohlas vo verejnosti. K. Hahn vo svojej pedagogickej koncepcii reagoval na krízovú spoločensku situáciu svojej doby, ktorú chápal ako príznak úpadku sveta a choroby ľudstva. Videl ho najmä v prejavoch: • nedostatku ľudskej účasti, zľutovania, solidarity, pripravenosti pomôcť, • úpadku svedomitosti, starostlivosti, zmyslu pre detail, • úpadku telesnej zdatnosti (pod vplyvom moderných dopravných prostriedkov, konzumného spôsobu života človeka, nedostatku vôle, sebadisciplíny), • konzumného prístupu k životu človeka, ktorý získava dojmy a zážitky nie na základe vlastnej aktivity, ale prostredníctvom médií a dopravy, • poklesu iniciatívy a bezprostrednosti (chorobou "diváka", pasívnym pozorovaním bez vlastnej aktívnej účasti uprednostňovaním roly diváka). Uvedené príznaky krízy spoločnosti z prvej polovice 20. storočia zostali realitou aj v našom 21. storočí a pribudli k nim ďalšie sociálnopatologické javy (organizovaná kriminalita, drogy). Ohrozenia a dopad týchto negatívnych javov vždy najviac poznamenáva deti a mládež, ktorí sa pred nimi nedokážu chrániť. Výchova zážitkom aktuálne ponúka osvedčené možnosti pomoci a prevencie. K. Hahn na nápravu negatívnych dôsledkov chorobných javov spoločnosti a na ochranu detí a mládeže pred nimi využíval terapiu zážitku, ktorej prvky tvoria: • "služba blížnym" - ochrana (ako najdôležitejší prvok nápravy) zahŕňa prípravu na útrapy, ťažkosti, službu pre starých ľudí, pre telesne postihnutých, • "telesná príprava" - sleduje zvyšovanie vitality, osobnej zdatnosti, kondície, odvahy, sily, prekonávanie seba samého, zážitky z objavenia vlastných schopností a možností prostredníctvom fyzických aktivít (putovanie po horách, jazda na bicykli, lyžovanie, horolezectvo, plávanie a iné), • "projekt vysokého ale dosiahnuteľného cieľa" - vyžaduje plánovitý postup a riadenie, nároky na samostatnosť, tvorivosť, svedomitosť, • "expedícia" s možnosťou postarať sa o seba, robenia chýb, vyžaduje iniciatívu, rozhodovanie, schopnosť prekonávať prekážky. Vo výchovnom ústave v krátkodobých kurzoch vytváral podmienky a príležitosti na uplatnenie týchto prvkov terapie a výchovy zážitkom, ktoré mali pozitívny účinok na deti a mládež. Dôraz kládol viac na proces, prežívania úspechu ako na plnenie úloh. Najvyšším jeho cieľom bola výchova, najmä kultivácia charakteru, formovanie vôle a zodpovednosti. Základom výchovy zážitkom je princíp účinku - vlastných zážitkov, skúseností, dojmov, ktoré človek bezprostredne sám prežije na "vlastnej koži", uvedomuje si ich a ktoré menia jeho hodnoty, postoje. Zážitok -

ako niečo osobné, vlastné, získané prežitým životom, autentickou situáciou - znamená obohatenie vnútorného života človeka, získanie vlastných skúseností, a preto má výrazný vplyv na formovanie, rozvoj osobnosti, na správanie sa a konanie jedinca. Zážitok sa stane súčasťou osobnosti, keď sa zracionalizuje, teda keď zasiahne nie len emocionálnu ale aj intelektovú stránku osobnosti. Osobné prežitie a precítenie, vnímanie vlastnými zmyslami, pocítenie "na vlastnej koži", vedomé spracovanie zážitku je súčasťou človeka, zostáva jeho trvalým vlastníctvom. Zážitky sa stávajú priamymi osobnými skúsenosťami, z ktorých človek vychádza a rozhoduje sa v životných situáciách. K Hahn vedel, že zážitky možno do určitej miery podporovať, vytvárať na ne priaznivé podmienky, a tým usmerňovať rozvoj osobnosti. Na týchto východiskách je založená terapia a výchova zážitkom. Vo výchove zážitkom ide o celistvosť ľudského života a sociálnych vzťahov, aj vzťahov vo výchove, o sebarealizáciu a sociálnu zodpovednosť. Podstatu výchovy zážitkom vyjadruje základná téza v spojení: srdce (zážitok) - ruka (činnost) - rozum (poznatky). Srdce symbolizuje zážitok (srdce bije pre život a lásku), ruka symbolizuje činnosť, aktivitu (ruka pracuje a koná), rozum symbolizuje intelekt (rozum umožňuje učenie a riadenie). Táto triáda umožňuje získať sebavedomie, emancipovať sa a pochopiť zmysel života a sveta. Celostný prístup vo výchove zážitkom charakterizuje bezprostredné učenie sa srdcom, rukou a rozumom v skutočných situáciách, tvorivým riešením problémov, utváraním sociálnych vzťahov. Tvoria rámec výchovne zameraných modelov správania, ktorých cieľom je zmena správania, hodnotových orientácií jednotlivca, skupiny detí a mládeže. Hahn kládol dôraz na výchovu k celistvosti, na spojenie rozumu (mozgu), srdca a ruky, ale v obrátenom poradí - srdce - ruka rozum. Zdôrazňoval, že výchovu treba postaviť "z hlavy na nohy". Mieril pritom na metódy tradičného vyučovania založeného na "rozumovom" učení, osvojovaní si poznatkov iba intelektom, ktoré nemá spojenie s činnosťou a nedotýka sa emocionálnej sféry, je mimo zážitkovej sféry. Východiskom výchovy zážitkom je vytváranie situácií, podmienok na získanie intenzívneho zážitku z hľadania riešení aj v neobvyklých situáciách, ktoré nútia prekonávať prekážky, v kontakte s prírodou, s inou realitou života, zo spolupráce s inými, v ktorých deti, mladí ľudia poznávajú sami seba i druhých, svoje možnosti i hranice v situáciách, ktoré sa nedajú obísť a treba ich riešiť. Výchova založená na vlastnom zážitku, skúsenosti z vlastnej aktívnej účasti (spojenie emócií s aktívnou činnosťou) má najlepšie predpoklady zanechať stopy vo vedomí, zostať v pamäti ako osvojený poznatok. Podľa odborníkov výchova zážitkom znamená zásadne iný prístup, zmenu "ochranárskej, opatrovníckej" výchovy na výchovu v aktívnej činnosti v konkrétnych situáciách, ktoré vyžadujú vlastné pochopenie, vlastné hľadanie riešení, prekonávanie ťažkostí a objavenie nových možností v sebe samom v spolupráci s inými. Prínos K Hahna "pre pedagogickú prax spočíva hlavne v tom, že spojil všetky prvky do ucelenej koncepcie, s jej pomocou v prírodnom prostredí vedome a zámerne využíval činnosti s dobrodružným obsahom k podpore výchovných cieľov, ku kultivácii charakteru". (Vážanský, 1992, s. 40). Neodmysliteľne sa jeho prínos pre pedagogickú prax spája aj s prínosom pre rozvoj pedagogickej teórie výchovy zážitkom. O sile a životnosti jeho ideí svedčí skutočnosť, že sa stali základom dynamickej aktivity činnosti hnutia škôl a hnutia Outward Bound, ktoré prerástlo hranice Velkej Británie do všetkých piatich kontinentov našej zeme. K. Hahn ako humanista bol presvedčený o tom, že v každom človeku možno prebudiť dobro a ďalej ho rozvijať učením. Výchovu zážitkom preto spájal s radosťou, s veselosťou, s humorom, chuťou, krásou, učením sa v činnosti, s radosťou z úspechu a z prekonávania prekážok v spolupráci s inými, pri rozvíjaní medziľudských vzťahov, s novými poznatkami a individuálnymi skúsenosťami. Jeho pedagogický optimizmus výstižne charakterizuje základná myšlienka: "Všetci sme lepší, než si myslíme. Ak by sme to niekedy spoznali, už nikdy by sme sa neuspokojili s ničím menším". Z toho vychádzajú aj základné tézy výchovy zážitkom a pedagogiky zážitku: • Človek dokáže oveľa viac, ako si o sebe myslí. • Len málokto si uvedomuje, čo všetko možno dosiahnuť prostredníctvom vzájomnej pomoci a tímovej spolupráce. Výchova zážitkom si vyžaduje zmenu spôsobu myslenia, je o pochopení seba samého vo vlastnom prežívaní, je o možnosti poznávať seba, svoje možnosti, hranice prostredníctvom vlastných zážitkov a priamej skúsenosti, pokúšať sa ich prekonať, .a tak rozširovať svoje možnosti, byť vlastným majstrom, učiteľom i žiakom zároven: Vedie k sebarealizácii, stimuluje sebarozvoj, aktívny prístup k utváraniu vlastnej osobnosti, autoreguláciu. Napomáha proces individualizácie osobnosti a má teda význam pre socializáciu. Výchova zážitkom je aj o chápaní druhých a seba medzi druhými, vo vzťahu k iným, umožňuje vidieť a zažiť seba medzi druhými, zaujať svoje miesto a zodpovedne splniť svoju časť úlohy, mať podiel na spoločnom výsledku. Nároky kladie na jednotlivca, skupinu, na jednotlivca v skupine, na spoločnosť. Výchova zážitkom je prostriedkom na sebarealizáciu a formovanie sociálnej zodpovednosti. Vyžaduje si: "jednotu, spravodlivosť, presnosť, organizačný talent, inštruktáže mladých, schopnosť koncentrácie, plnenie povinností, pohotovosť k riešeniu nečakaných situácií, silu, istotu, vytrvalosť, službu najbližším a pripravenosť k výkonu". (Vážanský, 1992, s. 14). Podľa J. Ziegenspecka (1993) vo výchove zážitkom ide o: • pohotovosť otvoriť sa novému, teda zvedavosť a hľadanie dosiaľ nepoznaného, • odvahu nechať sa vyzvať, prijať vyzvanie od iných a sám seba zmobilizovať,

• • • •

ochotu a chcenie vidieť staré veci po novom, "novými očami", schopnosť vnímať, poznať a potrebu využiť šance, citlivosť a ohľaduplnosť aj voči vlastným pocitom, voči sebe, aj voči iným, uvedomenie si krehkosti a potreby ochrany sveta - ľudí, vzťahov medzi ľuďmi, materiálneho sveta a podľa toho sa správať a konať. "Konanie namiesto hovorenia", alebo "učenie sa cez robenie" (learning by doing) je základom zážitkových foriem a metód výchovy. Vo výchove zážitkom je dôležité motivovať, vzbudiť túžbu, želanie, ochotu a vôľu nebyť iba pasívnym účastníkom, ale sám aktívne, angažovane sa podielať na živote, na budovaní vlastného šťastia, šťastia iných, na ochrane života, sveta, ktorý je v ohrození. Podľa M. Vážanského pod "pedagogikou zážitku sa rozumie alternatíva a doplnok tradičných a ustálených výchovných a vzdelávacích prostriedkov" (Vážanský, 1993, s. 4). Pri hľadaní zdrojov "pedagogiky zážitku" poukazuje na jej korene, či prvky vo výchove k "úplnosti, celistvosti" v humanistických filozofických, psychologických a pedagogických teóriách od antických čias až po novovek. Podľa našich poznatkov pedagogiku zážitku chápeme ako originálnu, osobitú pedagogickú teóriu výchovy zážitkom, ktorá sa opiera o psychologické poznatky o zážitkovom učení a zameraná je na celostné pôsobenie na osobnosť - na afektívnu (emocionálnu a vôľovú), konatívnu a kognitívnu stránku. Nemala by byť iba alternatívou a doplnkom, ale mala by byť súčasťou výchovy v rodine, škole a hlavne vo voľnom čase, v neformálnej výchove a vzdelávaní. E. Cell píše, že"učenie zážitkom začína, keď náš priamy kontakt so svetom alebo so sebou samým spôsobí zmenu v správaní, interpretácii javov, stupni samostatnosti alebo tvorivosti." Učenie zážitkom považuje za prirodzený spôsob učenia sa detí, kým začnú chodiť do školy. (Pike, Selby, 1994, s. 71). Je vlastne súčasťou sociálneho učenia - učenia sa v prirodzených životných situáciách. V kontexte s novými prístupmi vo svete výchova zážitkom patrí ku globálnej výchove, v ktorej sa formuje osobnosť na základe prežitej skutočnosti, vlastných zážitkov a z nich získaných skúseností. Prvky výchovy zážitkom obsahuje aj tvorivo-humanistický model výchovy. Výchova zážitkom sa spája predovšetkým s voľným časom, ale nie každá činnosť vo voľnom čase má zážitkový charakter. Vytvoriť podmienky a uplatňovať ju však možno v každej oblasti činnosti vo výchove vo voľnom čase, aj v každej oblasti výchovy (v škole; v rodine atď.). Prednosti výchovy zážitkom v porovnaní s inou (nezážitkovou) výchovou možno zhrnúť takto: 1. v prostredí chudobnom na podnety vytvára možnosti na získavanie bezprostredných skúseností s racionálnym a emocionálnym obsahom, 2. získané skúsenosti patria k reálnym životným skúsenostiam, nie sú odtrhnuté od života, 3. spracovanie nových skúseností nadväzuje na predchádzajúce zážitky, 4.skúsenosti jednotlivec získava v reálnych situáciách, ktoré vyžadujú rozhodnutie, bezprostredné konanie a neumožňujú sa situácii vyhnúť, 5. formy výchovy zážitkom vytvárajú dobré predpoklady na sociálne učenie pri rýchlom objavení konfliktov v skupine, aj ich včasné pochopenie a zvládnutie, 6. rozšírenie skúseností o nové kontrastné skúsenosti ďaleko od všedného života porovnanie seba so skupinou i so skúsenosťami pri riešení konfliktov, 7. zážitkové činnosti umožňujú osobný rozvoj získaním nových, niekedy i náročných skúseností, vyplývajúcich napr. z fyzických nárokov, z nárokov na vysporiadanie sa s uplatňovanými vzormi či spôsobmi správania sa, 8. dôraz na konanie a priame skúsenosti oproti "iba rozprávaniu o nich", aktivizácia potrieb a pomoc pri ich naplnení, 9. umožnenie nových vzťahov medzi účastníkmi a vedúcimi (vedúci je jeden z účastníkov aktívnej činnosti s rovnakými právami a povinnosťami ako ostatnľ), 10. pedagogiku zážitku charakterizujú znaky, ktoré ju jednoznačne odlišujú od znakov extrémnych dobrodružstiev, a to: • demokratická spolupráca všetkých namiesto plnenia rozkazov a poslušnosti, • učenie sa a nesenie zodpovednosti za dôsledky vlastného konania, otvorenosť novým vlastným i spoločným názorom, • dopracovanie sa k vlastným, individuálnym i spoločným názorom, namiesto predstieraných, falošných pohľadov na svet, • spoločné prekonávanie ťažkostí, plnenie úloh namiesto konkurencie a súťaživosti. (Vážanský, 1992, s. 27-89). Ide teda nielen o výchovu jednotlivca v tíme, ale aj o nové možnosti sebapoznávania a prekonávania vlastných hraníc. Hlboké zážitky majú deti a mladí ľudia zo stretnutí, z táborov, verejných vystúpení, športových zápasov, z procesu činnosti a tvorby v záujmových činnostiach v útvaroch rozličného zamerania, v súťažiach, olympiádach, prehliadkach záujmových činností, kde sa aktívne podieľajú na plnení spoločných úloh, zodpovedajú za svoj prínos, svoje výkony, pritom prekonávajú prekážky pri zvládnutí svojej roly (strachu, trémy, zodpovednosti, niekedy iba vlastnej pohodlnosti či zaužívaných stereotypov). Pre výchovu zážitkom sú najlepšie možnosti vo voľnom čase, najmä v kolektívnych aktivitách (v športovej, kultúrno-umeleckej a inej záujmovej činnosti, na turistike, v táboroch). Svedčí o tom autentický príklad zo života. Učitelke, vedúcej detského divadelného súboru ho tlmočili rodičia mladíka, ktorý po roku 1968 emigroval zo Slovenska do Nemeckej spolkovej republiky. Vyštudoval a úspešne sa uplatnil v zahraničí ale ako emigrant nemohol navštevovať Slovensko. V cudzine medzi jeho najkrajšie spomienky na rodný kraj a školu patrili zážitky z účinkovania v divadelnom

súbore, kde ako chlapec hral rytiera Brkošľapa v divadelnej hre od Ľ. Zelienku "Figliari spod Poľany". Zážitky z tvorivej činnosti, z veselých i napätých situácií pri nácvikoch, verejných vystúpeniach, z pocitu zodpovednosti za spoločné dielo, z úspechu sa natrvalo zapísali do pamäti chlapca, ku ktorým sa vracal v spomienkach ako úspešný dospelý muž, otec, vzdialený od rodiny, domova. Podobné skúsenosti by mohli uviesť mnohí bývalí žiaci a vedúci záujmových útvarov, účastníci táborov. Pôvodne sa výchova zážitkom orientovala hlavne na prírodu a šport - (ako "out door" aktivity, teda výchova vonku). Súčasné chápanie výchovy zážitkom ukazuje široké možnosti uplatnenia v každej oblasti výchovy i v rozličných prostrediach. Dôležité však je vytvoriť vhodné podmienky v prirodzených alebo simulovaných situáciách vhodné na "zažitie" seba v určitej role s konkrétnymi úlohami, zodpovednosťou za seba i za druhých. Velké možnosti výchovy zážitkom v dramatickej výchove (najmä so žiakmi 1. stupňa základnej školy) a ich využívanie v rámci výchovy v školskom klube detí, aj pri vyučovaní v triede predstavuje 1. Kovalčíková (2001). Ide o zmenu ducha školy, o vytváranie podmienok na pozitívne zážitky žiakov vo vyučovaní i mimo vyučovania, aj o spracovanie negatívnych zážitkov. Dieťa hrá rolu (ako dramatická postava). V rámci roly spracúva zážitky a rola ho chráni - ako maska. Problematike sa venujú viaceré odborné publikácie, napríklad Škola plná zážitkov 1, 2, s konkrétnym využitím zážitkového učenia a s metodikou globálnej námetovej hry Robinson a Červená čiapočka od 1. Kovalčíkovej a Ľ. Bekéniovej (1995, 1996). Klasickým príkladom výchovy zážitkom - pedagogiky zážitku s využitím športu, turistiky v prírode je Prázdninová škola Lipnice v Českej republike, ktorá úspešne pôsobí od roku 1977. Na ich skúsenosti v súčasnosti aj u nás nadväzuje "mladšie" občianske združenie Štúdio zážitku - Outward Bound Slovensko. Výchova vo voľnom čase má činnostný charakter - prebieha na základe rozmanitých aktívnych činností žiakov, a preto sa výchova zážitkom uplatňuje vo výchovných systémoch v občianskych združeniach detí, napr. Junák-Skaut, Slovenský skauting, Organizácia Pionier, eRko - Hnutie kresťanských spoločenstiev mládeže i v ďalších a podobne sa uplatňovala aj v minulosti pri práci s deťmi, najmä v záujmovej činnosti v bývalej pionierskej organizácii. Výborne podmienky na výchovu zážitkom poskytujú letné tábory, expedície, putovania, sústredenia záujmových útvarov a všetky formy kolektívnej výchovy, v ktorých je priestor nielen na odborné aktivity, ale aj na oddychovú, rekreačnú, zábavnú, spoločenskú, vzdelávaciu, pracovnú činnosť v rámci spoločného programu kolektívu, tímu, celej skupiny. 11.1.1 HNUTIE OUTWARD BOUND Zo základov terapie a výchovy zážitkom vyšlo hnutie Outward Bound, spojené so Životnými osudmi svojho zakladateľa K. Hahna. Podľa odborníkov termín Outward Bound (OB) symbolicky vyjadruje zameranie a podstatu činnosti - pochádza z anglického námorníckeho pojmu a znamená loď, ktorá opúšťa pokojný prístav, pláva na more, kde ju čakajú riziká, nástrahy, ale aj nové svety, nové skúsenosti a poznanie. Má svoj pôvod v práci K. Hahna, ktorého v roku 1939 blížiaca sa vojna opäť donútila opustiť krajinu a presťahovať školu do Walesu. Tam našiel ďalších spolupracovníkov, ktorí mali podobné ideály a názory na Výchovu a spolu vybudovali prvú školu Outward Bound (hlavne pedagóg Jim Hogan a Laurence Holt - riaditeľ firmy, rodič v role podporovateľa a sponzora, neskôr tiež Freddie Fuller, námorný kapitán a výborný učiteľ mládeže). V roku 1941 založili Námornú školu v Aberdovey, ktorá v čase 2. svetovej vojny pripravovala budúcich príslušníkov Britského obchodného vojenského námorníctva. Táto skutočnosť výrazne poznamenala charakter celého hnutia OB do podoby náročnej vojenskej prípravy. Skola bola zároveň aj strediskom Outward Bound (Aberdovey Sea School/Outward Bound centre). Realizovali 28-dňové pobytové kurzy, v ktorých sa potvrdzovala velká účinnosť Hahnových pedagogických ideí. Pri výchove námorníkov vychádzali z poznania, že ťažšie situácie na mori ľahšie zdolávali starší a skúsenejší námorníci, ktorí mali lepšiu psychickú odolnosť, ako mladí a oveľa silnejší. Týmto smerom, na rozvoj fyzickej zdatnosti, výkonnosti, psychickej odolnosti, orientovali aj výcvik mládeže. Po skončení 2. svetovej vojny v roku 1945 skúsenosti a poznatky z námorníckej školy zovšeobecnili a tvorivo rozšírili v škole Outward Bound. Orientovali sa na výchovu učňov i iných záujemcov z profesií, ktoré si vyžadujú dobré zdravie, výkonnosť, pohotovosť (vojsko, polícia, požiarnici). Na ich základoch založili v roku 1946 anglický Outward Bound Trust, ktorý má svoje miesto v anglickom výchovnom systéme. V priebehu 50-tych a 60-tych rokov a vlastne až po súčasnosť sa hnutie Outward Bound (OB) rozšírilo do rôznych štátov sveta na všetkých kontinentoch. Princ Filip, vojvoda z Edinburghu, na základe vlastných skúseností (ako bývalý žiak školy zážitku K. Hahna v Škótsku a patrón OB) takto charakterizuje jeho ciele: "Od samého začiatku chcel Outward Bound zvyšovať sebadôvern a sebavedomie mladých ludí a ich sebapoznávanie. Je "vnútornou odyseou ': je tým, čo Carl Jung označil termínom "proces individualizácie". Každý jednotlivec potrebuje vnútornú silu, aby sa mohol vyrovnať so životom, jeho nástrahami a premenami. Filozofia Outward Bound hovorí, že nikdy nie je príliš neskoro, ani príliš skoro na to, aby človek začal poznávať seba samého. " (Metodické listy PŠ-L, 1992, č. 2 - 3, s. 16). M. Vážanský konkretizuje pedagogické ciele hnutia OB z hľadiska osobnosti zamerané na kognitívnu a sociálnoafektívnu, psychomotorickú stránku osobnosti: Kognitívny rozmer: • umenie odhadnúť vlastné hranice • umenie myslieť v komplexných súvislostiach • sebadôvera

• • • • • • • •

umenie vydržať pripravenosť pomôcť umenie "opustit" zvyky umenie prekonať strach otvorenosť a pripravenosť k učeniu predstavivosť a kreativita umenie odkladať uspokojenie potreby výkonová pohotovosť

Sociálno-afektívny rozmer: • spracovať a zvládnuť konflikty • umenie uvážlivo uplatniť vlastné návrhy • umenie samostatne konať • umenie spolupracovať • umenie brať ohľad na iných • umenie vedome a zamerane hovoriť o probléme • dokázať hodnotiť a zvládať stres a výzvy • umenie ekologicky vedome plánovať a konať • umenie prijímať a "odovzdávať' kritiku • umenie i v neistote vystihnúť rozhodnutie a byť osobne zodpovedný • umenie vhodne presadiť známe a správne riešenie • umenie počúvať ostatných. Psychomotorický rozmer: • naučiť sa rôzne druhy športu v prírode • naučiť sa zodpovedajúce techniky istoty. (Vážanský, 1992, s. 43). Možno ešte doplniť: naučiť sa základné druhy spoločenskej aktivity, sociálneho styku, komunikácie, zvládania bežných i nečakaných situácií. Výchovné pôsobenie je založené na silných zážitkoch z prekonávania prekážok, aj seba samého, z kontaktov s prírodou, zo spolupráce s druhými vo vzájomnej podpore a pomoci, z poznávania seba samého, z plnenia úloh, z riešenia situácií. Programy ponúkajú najrozličnejšie aktivity a úlohy v oblasti športu, hier, iných činností, ďalších špeciálnych programov (napr. lezenia za pomoci lana s prekonávaním rôznych stupňov obťažnosti) v prírode i v mestách. Využívajú sa aktivizujúce formy a metódy výchovy, ktoré u účastníkov motivujú potrebu hľadať nové postupy myslenia a riešenia problémov. Vedú účastníkov k samostatnosti, schopnosti spolupracovať, k zodpovednosti a rozvážnosti v extrémnych situáciách. Venujú sa zdravej i postihnutej mládeži, psychicky narušeným deťom, obetiam násilných činov, nadaným stredoškolákom, vedcom i veteránom vojny, pacientom, kde táto práca má aj charakter sociálnopedagogickej pomoci. O vplyve tejto činnosti na osobnosť mladého človeka svedčí výpoveď 20 ročného študenta. "Bol som pred kurzom vzrušený. Tešil som sa, hoci som nevedel, čo ma čaká. Pracovné dni sa mi zdali dlhé, ale náročnejšie boli nasledujúce nočné diskusie. Niekedy sa pretiahli až do skorých ranných hodín. Často mi pripadali dôležitejšie ako vlastná práca. Pracovať s mentálne postihnutými lúďmi nie je ľahké - to vás iste neprekvapí. Ale netušil som, ako môže táto práca človeka uspokojovať. Strávil som hodiny diskusií s lúďmi, ktorých by som predtým ani ne pozdravil. Pochopil som, že sa nám títo lúdia napriek nedostatkom v komunikácii a v chápaní okolitého diania v podstate velmi podobajú. Prekvapilo ma, čo všetko máme spoločné. Je to pre mňa velmi dôležité. " (Metodické listy PŠ-L, 1992, č. 2 - 3, s. 8). Vo výpovedi je vyjadrené to podstatné, o čo ide vo výchove zážitkom v hnutí OB - intenzívny dopad zážitkov na osobnosť, na hodnotový systém, na formovanie charakteru, ľudského rozmeru človeka. Pedagogicky majú velký význam následné rozhovory - verbalizácia vlastných zážitkov a počúvanie iných, čo prežívali v rovnakých situáciách, vedomé spracovanie zážitkov. Zaujímavé a podnetné sú i možnosti práce s rozličnými skupinami detí a mládeže, ktoré vyžadujú osobitnú starostlivosť. Z hľadiska praktického uplatnenia výchovy zážitkom treba rozlišovať výchovu zážitkom a jej uplatňovanie pri výchove vo voľnom čase, v súlade so všetkými zásadamii (princípmi) výchovy, a hnutie OB, ktoré je tiež založené na výchove zážitkom, ale výchova sa uskutočňuje v náročných, aj extrémnych podmienkach na fyzickú i psychickú záťaž v súlade so stanovenými cieľmi. V našich podmienkach aktivita v rámci hnutia OB je vhodná na uplatňovanie individuálnych záujmov mládeže v rámci kurzov OB. Činnosť hnutia OB je organizovaná v 5 - 40 dňových intenzívnych zážitkových pobytoch vo voľnej prírode (outdoor) - pre širokú verejnosť i pre podniky. Dokumentačný materiálo OB uvádza, že za viac ako 50 rokov existencie sa kurzov zúčastnilo okolo dvoch miliónov ľudí. Uvádza sa, že v kurzoch britskej organizácie sa v priebehu roka zúčastní 12 tisíc ľudí. Pritom polovicu kapacity kurzov objednávajú známe firmy (viac ako 250 firiem, napr. Shell, Kodak, Peugeot Talbot Motor, Eastern Electricity a iné). Filozofia Outward Bound sa stále opiera o dva základné princípy - idey K. Hahna: Človek je schopný dokázať oveľa viac, ako si o sebe myslí. Len málokto si uvedomuje, čo všetko možno dosiahnuť prostredníctvom

vzájomnej pomoci a tímovej spolupráce. Výchova zážitkom v Outward Bound má vyše šesťdesiatročnú bohatú históriu škôl, kurzov, táborov v prírode v horách, na mori i v mestách, získavania skúseností, poznatkov, ktoré zovšeobecňuje teória výchovy zážitkom (v zahraničí označovaná ako pedagogika zážitku). Pedagogické idey a teória K. Hahna ajeho spolupracovníkov tvoria základy filozofie a metodiky činnosti, ktoré žijú a naplňajú sa v hnutí OB. V roku 1946 v Anglicku vzniklo Outward Bound-trust - ako britské združenie organizácii, ktorého spoluzakladateľom bol práve K. Hahn. V súčasnosti Outward Bound International je nezisková medzinárodná organizácia, ktorá združuje desiatky štátov zo všetkých kontinentov. (Medzi nimi je členom aj Prázdninová škola Lipnice z Českej republiky a Škola zážitku - Outward Bound Slovensko). Škola zážitku - Outward Bound Slovensko - mimovládna nezisková organizácia so sídlom v Bratislave (www.outwardbound.sk). Bola založená v roku 1993, aby nahradila Prázdninovú školu Lipnice po rozdelení Československa. Podľa programu sa zameriava "na výchovu a rozvoj osobnosti. Jednotlivcom pomáha nájsť nové zdroje na ich ďalší osobný rast a pochopenie svojho miesta v spoločnosti. Organizáciám napomáha pri budovaní a rozvoji ich ľudského potenciálu. Ťažiskovým nástrojom na dosiahnutie týchto cieľov je výchova prostredníctvom netradičných zážitkov v prírode. V nezvyklom a inšpirujúcom prostredí vytvára okamihy posilňujúce sebadôveru, zodpovednosť, spoluprácu, empatiu a sociálne cítenie. V snahe tvorivo rozvíjať a šíriť túto metódu si vychováva vlastný zbor inštruktorov a ponúka spoluprácu aj iným organizáciám a združeniam. Pôsobenie orientuje prevážne na Slovensko, avšak zároveň je členom najväčšej medzinárodnej organizácie zameranej na výchovu mládeže a dospelých - Outward Bound International. V súlade s jej poslaním a odkazom jej zakladateľa K. Hahna spolupracuje s partnerskými organizáciami na celom svete." (Rada mládeže Slovenska, 2002/2003, s. 42). Škola zážitku - Outward Bound Slovensko organizuje krátkodobé otvorené kurzy pre mládež a širokú verejnosť a hlavne firemné programy pre zamestnancov. Vychádza z filozofie a metodiky Outward Bound aj zo skúseností Prázdninovej školy Lipnice. Základným prostriedkom výchovy je takisto zážitok, vlastná skúsenosť, aktívne učenie, zameriava sa na stimulovanie a podporu fyzického, emocionálneho a intelektového rozvoja osobnosti. Obsahom kurzov sú fyzicky náročné aktivity, aj tvorivé a komunikačné činnosti. Využívajú sa rozličné formy a metódy výchovy - hranie rolí, simulácia fáz pracovných postupov, teoretické vstupy, modelové situácie a ďalšie.

11.1.2 VÝCHOV A ZÁŽITKOM V PRÁZDNINOVEJ ŠKOLE LlPNICA V ČR Bohaté skúsenosti a tradície od roku 1977 z praktického uplatňovania výchovy zážitkom v prírode s využívaním športu má nezisková. organizácia Prázdninová škola Lipnice (PS-L), v súčasnosti občianske zdruzeme PS-L. PŠ-L bola zriadená v roku 1977 v rámci činnosti bývalej mládežníckej organizácie Socialistického zväzu mládeže ako experimentálne stredisko na výchovu v prírode, v romantickom prostredí krásnej prírody pri Lípnici nad Sázavou v Českej republike. V minulom období mala celoštátnu - československú pôsobnosť. Pôsobili v nej inštruktori a členovia aj zo Slovenska Po roku 1989 sa stala občianskym združením a v duchu tradícií pracuje naďalej ako metodické a školiace centrum pre oblasť výchovy v prírode. V roku 1991 bola prijatá za člena medzinárodného združenia Outward Bound ako prvá z krajín Východnej a Strednej Európy. Názov "škola" neznamená školu v klasickej podobe, ale symbolizuje prínos aktivít pre rozvoj osobnosti. Samotné zdôvodnenie poukazuje na dobrú psychologickú a pedagogickú prepracovanosť koncepcie školy a veľa vypovedá o jej zámeroch: "Názov napovedá, že sa sústredujeme predovšetkým na čas prázdnin, voľna, keď sa každý snaží vystúpiť z kolotoča každodenných starostí a odkladá svoje všedné roly. Slovo škola v našom názve znamená, že nám v tomto vzácnom čase ide o viac ako o odpočinok a zábavu. Odpočinku dávame desiatky podôb a zábava pre nás nie je cieľom, ale len jedným z dôležitých prostriedkov nikdy nekončiacej cesty poznávania - seba samého, svojich priateľov, svojho miesta medzi ľudmi, uprostred víru nepokojného sveta, uprostred všetkého stvorenia. Živou myšlienkou PŠ-L je vlastne človečia výchova zážitkom. Každý z nás neraz skúsil, že zážitky v človeku otvárajú zdroje netušených možností, že dávajú dlho hľadané odpovede a kladú nečakané otázky. Najlepšou učebňou je nám spoločenstvo rovnako dychtivých ľudí, najlepšou telocvičnou, kabinetom múz i chrámom je nám príroda. Neutekáme však do nej pred civilizáciou." (Prázdninová škola Lipnice. Outward Bound Czech Republik v roku 1994). Koncepcia PŠ-L vychádza z odkazu gréckej kalokagatie, z humanistickej psychológie a pedagogiky voľného času. Má jasnú filozofiu a vyhranené poslanie, ktoré je v dokumentoch vyjadrené takto: "Svet je obrazom nás samých a všetky jeho problémy sa odrážajú v každom z nás. Kľúč k ich riešeniu preto musíme hľadať v sebe. Sme občianskym združením, ktoré sa usiluje o všestranný rozvoj osobnosti človeka. Tento cieľ sa snažíme dosiahnuť prostredníctvom viacdenných kurzov, ktorých čas je naplnený hrou, pohybom, tvorivými dielňami, happeningami, diskusiami i rozjímaním. Navodzovaním silných zážitkov a intenzívnych medziľudských vzťahov pomáhame každému v sebe nachádzať netušené zdroje energie, sebadôvery a spontánnej tvorivosti, ktoré sú nevyhnutné na aktívny a zodpovedný postoj k životu, spoločnosti a prostrediu". (www.psI.cz). V poslednej vete sú jasne vyjadrené ciele aj význam výchovy zážitkom. Program kurzov tvoria hlavne hry, športové, turisticko-branné, umelecké aktivity v prírode, umocnené dobrodružstvom, silnými emocionálnymi zážitkami - aj v nečakaných a extrémnych situáciách. Realizujú sa aj originálne kurzy na prípravu vedúcich, inštruktorov takýchto netradičných foriem výchovy.

PŠ-L je od začiatku svojho pôsobenia aj metodickým centrom na výchovu v prírode a zážitkovú pedagogiku. Vydáva metodické materiály Metodické listy a odborné publikácie. "Prázdninová škola si v priebehu rokov vytvorila svojrázny štýl výchovy s celým radom metodických postupov, väčšinou netradičných a len málo známych z bežných pedagogických príručiek. Je známa bohatými, silnými zážitkami každého účastníka kurzu, ktorý charakterizujú aktivity uprostred prírody, v spoločnosti rovesníkov, pod vedením tímu motivovaných a dobre pripravených inštruktorov, kombinovanie programov náročných fyzicky i duševne, využitie umenia i vlastnej tvorby vzdelávanie i vlastná aktivita účastníkov, mládeže, to všetko sklhené v premyslene] dramaturgii. Skúsenosti z radu rýchlo po sebe idúcich programových blokov prinášali stále nové zážitky i nové perspektívy pohľadov na seba i na svet. Vtiahnutie všetkých do priamej aktivity, ktorá je zámerne len čiastočne riadená inštruktonni vedie k celému radu neočakávaných skúseností, ktoré pomáhajú vidieť seba v novom svetle a opravovať vlastné chápanie seba. Každý objavoval a skúmal nové zážitky, pocity, postoje, ale i nové hodnoty, overoval vlastné zručnosti a sily v priebehu navodených činností, často sa súťažilo, ale velká väčšina činností predpokladala spoluprácu, ktorá sa zrazu stávala nutnosťou i potrebou. Zážitok bol pre každého citlivého prfjemcu len prostriedkom na otvorenie sa nových perspektív, ktoré majú svoje rozmery: horizontálne - nové obzory vzdelania, kultúry, sebapoznania, vertikálny poznanie, že život sa neodohráva len tu a teraz, ale mieri k nadživotným hodnotám, cieľom." (Bricháček, 1994, s. 18). Podobne opisujú Prázdninovú školu Lipnice i ďalší: "Po celé roky sa v čase prázdnin preháňali mladí India po okolí rozprávkového zaplaveného lomu neďaleko Haškovej Lipnice, pričom chvíľami išli "vypľuť dušu" pri neobyčajnom nasadení počas športového zápolenia, zatiaľ čo o pár hodín neskôr stáli tí istí ľudia v nemom úžase pri pohľade na umelecké dielo, ktoré spolu vytvorili. Intenzívny dynamický program namiešaný z hier, diskusií a rozjímania, to je charakteristická črta každého kurzu PŠL. Navodzovaním silných zážitkov a intenzívnych medzilndských vzťahov pomáha Prázdninová škola Lipnice každému nachádzať v sebe netušené zdroje energie, sebadôvery a spontánnej tvorivosti, ktoré sú nevyhnutné pre aktívny a tvorivý postoj k životu, spoločnosti a prostrediu." (Greksáková, 1997, s. 17). Uvedené opisy objasňujú, v čom spočíva podstata dlhoročného úspešného účinkovania tejto "školy zážitku" v Českej republike, ktorá nemá taký prísny vojenský charakter ako OB v Anglicku a vychádza z našich podmienok. Výpovede účastníkov kurzu hovoria o efektoch výchovy PŠ-L, napr. "Často sa snažím zamyslieť, ako som sa zachovala, premýšľam o správaní druhých, snažím sa uvedomiť si svoje chyby a odstraňovať ich. Myslím, že som sa trochu zmenila - a že som si z Lipnice (a nielen ja) doniesla niečo velké, cenné, na celý život" (Pavla). "Lipnice mi umožnila poznať, kolko vlastne človek vydrží. Uvedomil som si tu tiež, ako špatne som využíval volný čas, čo všetko nedokážem a nepoznám a kolko je na svete vecí, ktoré by som sa chcel naučit: " (Ivoš). "Lipnica dokáže otvoriť litdom oči a ukázať im, že je fúra vecí, ktoré sa dajú robiť všade, keď človek chce. Prinúti človeka zamýš/áť sa nad sebou samým, nad životom. Lipnica umožní človeku poznať seba samého". (Mimčo). "Lipnica mi pomohla odhaliť moje vlastné schopnosti a zmenila môj pohľad na svet." (Pavel). (Holec, O., 1981). Pobyty v Prázdninovej škole Lipnica sú organizované obyčajne v 12-denných kurzoch alebo vo víkendových kurzoch v prírode. Kurzy môžu byť: pobytové, expedične, kombinované, hlavne pre deti a mládež, ale aj pre dospelých od 6 - 60 rokov. Všetko sa riadi stanoveným cieľom, ktorý môže byť: "rekreačný (obnova tvorivých síl), vzdelávací (výukový, tréningový), zdravotný (relaxačný), výchovný (rozvoj osobnosti), športový (športové výkony), kombinovaný". (Holec, 1994, s. 37). Zostáva konštatovať, že takúto "prázdninovú školu" by mohlo usporiadať počas letných prázdnin pre záujemcov každé centrum voľného času na Slovensku. PŠ-L vydáva každý rok ponuky kurzov pre verejnosť, ktoré obsahujú základné informácie, ako napr. ukážka zo zimných a letných kurzov: White&Black pre vekovú kategóriu 18 - 25 rokov v Jeseníkoch ,Polož si otázku: Čo cítim práve v tejto chvíli? Vieš si na toto odpovedať, alebo sa pohybuješ v spomienkach, či v očakávaní budúcich zážitkov? Žiješ v prítomnosti, minulosti, či budúcnosti? Ponúkame niečo neobyčajné, čo sa neodohráva v minulosti, ani vo chvíľach iba očakávaných. Tento dej sa odohráva TU a TERAZ s ľuďmi predtým neznámymi a po dvoch dňoch už navždy tvojimi, stanú sa navždy tvojou súčasťou. Zdvihneš túto hodenú rukavicu, čaká ťa: - zimná krajina - bežky - snežnice - hry - hudba - divadlo - tvorba - programy - zážitok - radosť - odpočinok súťaže - spolupráca - sebapoznanie - ľudia. Požadujeme minimálne znalosti pohybu na snehu, ochotu pozrieť sa "pod vlastnú kožu" a skúsiť niečo neobyčajné. Prázdniny - pre stredoškolákov vo veku 16 - 18 rokov (aj tohoroční maturanti) v Novohradských horách (putovanie) vo Vysočine (pobyt)." "Nie je prázdnina ako prázdnina". Pozývame Vás do krajov, kde pod kameňmi v potoku môžete nájsť ešte rakov a kde za nepriestupnou hradbou starých smrekov bude váš spánok spoľahlivo strážiť hebký zamat rýchlych krídiel netopierov. Pozývame vás do krajín, kde je neraz potrebné zamyslieť sa nad dalším krokom a aby ste obstáli, nezostane iná možnosť iba siahnuť na dno vlastných síl. Pozývame vás tam, kde zažijete takú núdzu a takú pohodu, aby ste poznali silu priatelstva. Cesta je to nečakane blízka i nesmierne ďaleká, vedie do končín, ktoré sa rozkladajú za rohom, i v nekonečne, ktoré sa rozkladajú vo vás." Mosty - pre stredoškolákov vo veku 16 - 19 rokov vo Vysočine (kurz bol otvorený mechanickým vozíčkárom). "Život v sebe skrýva viac fantázie ako naše sny". Poď s nami roztočiť svoj svet. Ten, ktorý skutočne žiješ, ale i ten, ktorý môžeš žiť. Pôjdeme z tehál dôvery a nadšenia postaviť most k sebe, k luďom, k dospelosti. K priatelstvu. Mosty - experimentálny kurz PSL, ktorého cieľom je pomôcť účastníkom objaviť v sebe to cenné a krásne, o čom dosiaľ nevedeli. Aby si každý uvedomil svoje schopnosti a možnosti. Aby jeho cieľom nebolo skúmanie vlastných obmedzení a nedostatkov, ale obdiv nad sebou samým, nad tým, čo je možné, nad tým, čo dokáže. Aby začal svoj život skutočne žiť a cez most sa vydal na svoju životnú cestu." (Prázdninová škola Lipnice. Outward Bound Czech Republic v roku 1994).

Z uvedených informácií o kurzoch jasne vyplýva, že PŠ-L má svoju poetiku. Dôležitou súčasťou programov je umenie, vlastná tvorivosť, programy s filozofickými, etickými, historickými témami. Tým sa líši od kurzov OB vo svete, čo vnímajú aj zahraniční účastníci, napr. Richard Alexander, inštruktor OB z Vekej Británie "Kurzy Prázdninovej školy Lipnice majú širší záber ako kurzy Outward Bound - od programov v prírode cez hudbu, drámu, improvizácie až k dolovaniu skrytých rezerv a možností účastníkov. Ponúkajú tvorivý program, ktorý dovoľuje účastníkom zažiariť; psychicky i sociálne sa rozvíjať a užiť mnoho žartov (legrace). Niektoré z programov boli iba kostrou, myšlienkou, ktorú musela skupina rozvíjať. Výsledok nebol zaručený, ale ľudia dostali možnosť ukázat; čo v nich je, a nakoniec to všetci zvládli. To dodávalo kurzu zvláštnu vôňu. " (1992, s. 15). Treba zdôrazniť vlastný tvorivý prístup a spojenie s vlastným prostredím, s kultúrnym zázemím. Prázdninová škola Lipnice ide vlastnou cestou a využíva vlastné osvedčené poznatky a skúsenosti. Školy OB a hnutie OB po svete vzišli a pôsobia v inej spoločenskej situácii, v iných podmienkach. Cudzie vzory by vždy mali slúžiť na inšpiráciu a napodobňovanie treba nahradiť tvorivým prístupom s nadväzovaním na domáce tradície a podmienky. Cenným prínosom pre rozvoj teórie a metodiky výchovy zážitkom sú Metodické listy Prázdninová škola Lipnice, určené pre výchovu v prírode pre svojich členov, absolventov, priaznivcov a ďalších záujemcov, vydávane v spolupráci Domom detí a mládeže Brno - Lužánky. Obsah je venovaný výmene skúseností z dramaturgie, prázdninových projektov, metodike práce inštruktora, hrám (Lipnický fond hier), pedagogike voľného času, akciám "dobrodružnej 'výchovy v prírode", činnosti zahraničných organizácií, informáciám o programoch PS-L. Príspevky metodicky rozpracúvajú výchovné pôsobenie založené na zážitku, osobnej skúsenosti, aktivite, ktoré v praxi využívajú: • metódy plánovania a radenia programov (dramaturgia), • metódy uvádzania programov a motivácie (réžia), • pedagogické metódy (s ohľadom na prostredie, atmosféru), • metódy prevencie úrazov, • metódy riadenia tímu, • metódy prípravy a produkcie kurzu. Základnou podmienkou účinnosti metód práce je tím inštruktorov, ich tvorivosť a nasadenie, osobný záujem a aktivita. (Holec, 1994, s. 9). V pozícii vedúcich sú dobrovoľní inštruktori, spolupracovníci z rôznych profesií a s rôznymi životnými skúsenosťami. Velká pozornosť je venovaná príprave kurzu (obsah programu a materiálne zabezpečenie), o čom svedčí skutočnosť, že príprava kurzu trvá pol roka i dlhšie. Výsledkom sú nezabudnuteľné zážitky účastníkov. Za výsledkami, o ktorých nadšene vypovedajú účastníci prázdninových kurzov, je velká pozornosť výchove inštruktorov, organizovanie kvalifikačných kurzov pre inštruktorov výchovy a športov v prírode, hlavne aktivita desiatok dobrovolhíkov a odborníkov, s ktorými PS-L spolupracuje. Psychológovia, pedagógovia, ďalší odborníci osobnosti z rozličných oblastí spoločenského života patria medzi lektorov a odborných spolupracovníkov školy, ktorí sa aktívne podieľajú na tvorbe i realizácii prázdninových programov pre deti a mládež. Zakladateľom bol psychológ Dr. Allan Gintel, ktorý pôsobil y PŠL ako dlhoročný predseda, z členov odborného tímu treba uviesť z metodického vedenia psychológov a pedagógov Doc. dr. Václava Bricháčka, CSc., Prof. dr. Vladimíra Smékala, CSc., Doc. dr. Neumana, CSc., Ing. Otu Holeca, ktorí sa zaslúžili o teoretické a metodické rozpracovanie výchovy zážitkom aj o praktickú realizáciu výchovy zážitkom v kurzoch detí a mládeže. PŠ-L je v pravom zmysle slova dobrovoľníctvom, na ktorom sa podieľa po celý rok vyše sto ľudí z Čiech, zo Slovenska i z iných krajín. Inštruktori, organizátori, spolupracovníci, členovia združenia PŠ-L sú z rôznych profesií pedagógovia, psychológovia, ekonómovia, právnici, publicisti, výtvarníci, architekti, podnikatelia, vysokoškolskí študenti. Ich aktivita v PŠ-L vychádza z nadšenia a ochoty prispieť k výchove detí a mládeže vo voľnom čase, podeliť sa s vlastnými poznatkami o živote. Je názorným príkladom občianskej participácie na výchove vo volnom čase. V nových spoločensko-ekonomických podmienkach v roku 1992 bola založená profesionálna firma Outward Bound v Českej republike na podporu činnosti občianskeho združenia PŠ-L. Organizácia PŠ-L, aktivizácia dospelých dobrovoľníkov v občianskom združení, v neziskovej organizácii, obsah činnosti, zabezpečenie vydávania metodických materiálov v spolupráci s inštitúciou, ktorá má na to vytvorené podmienky atď., predstavujú metodický návod na podobné aktivity s deťmi a mládežou v rámci voľného času. Metodiku práce PS-L možno aplikovať pri výchove vo voľnom čase najmä v táboroch, pri organizovaných víkendových pobytoch v prírode a do určitej miery aj na lyžiarskych kurzoch, v školách v prírode i v mestách. Poznatky a skúsenosti z PS-L dávajú mnoho podmetov, inšpirácií pre výchovu vo voľnom čase, pre oblasť neformálnej výchovy a vzdelávania. detí a mládeže. Uvedené koncepcie výchovy sú významným vkladom do procesu humanizácie výchovy vo voľnom čase a jej účinného vplyvu na rozvoj osobnosti. 11.2 HUMANIZÁCIA VÝCHOVY Humanizácia charakterizuje základné trendy výchovy a vzdelávania v našej spoločnosti najmä od začiatku 90-tych rokov, keď v nových spoločenských podmienkach sa otvorili dvere na uplatňovanie humanistických koncepcií západnej psychológie (A. H. Maslow, C. Rogers) a pedagogiky (G. L Brown, A. W. Combs, G. M.Gazda, a ďalší). V humanizácii výchovy ide o vytváranie dôstojných podmienok pre komplexný rozvoj osobnosti žiaka na základe jeho

individuálnych predpokladov. Zdôrazňuje sa výchova pred vzdelávaním - vzdelávanie ako súčasť výchovy, sústredenie sa na osobnosť dieťaťa, jeho pocity, prežívanie, skúsenosti, jeho vnútornú motiváciu s túžbou po sebazdokonalovaní, sloboda, hodnota, dôstojnosť žiaka, rozvoj všetkých stránok jeho osobnosti, rola vychovávateľa, učitela ako pomocníka, facilitátora, vytváranie pozitívnej klímy, atď. Podrobnejšie o tom píše Š. Švec (1991, 1993,1994), M. Zelina (1993,1994, Zelinavá, Zelina, 1994). Mnohé z postulátov humanistickej výchovy prirodzene patria k výchove vo Voľnom čase vzhľadom na jej osobitosti, ktoré vyjadrujú aj jej špecifické princípy. Podobne výchova zážitkom má hlboké korene v humanizme. Výchovu zážitkom z psychologického hladiska môžeme považovať za stratégiu aktívneho sociálneho učenia v súlade s jeho hlavnými charakteristikami, ako ich vymedzuje psychológia. Zameriava sa na zámerné zdokonaľovanie, zvyšovanie kompetencií spôsobov správania a činnosti - na cieľavedomé formovanie sociálnych schopností, zručností, postojov a teda aj vzťahov prostredníctvom riadeného učenia (cieľavedomej výchovnej činnosti), aktívny podiel na spoločnej činnosti skupiny, kolektívu, analýza vlastnej i spoločnej činnosti, aj jej nedostatkov, spájanie skúseností s novými poznatkami atď. (Sedlák, Ďuričeková, 1990, s. 13). Aktívne sociálne učenie Psychológia charakterizuje ako jeden z druhov sociálneho učenia a "je cieľavedomým a zámerným vytváraním a zdokonaľovaním individuálnych i sociálnych schopností a zručností. Je to zvyšovanie sociálnej kompetencie človeka, zvyšovanie efektívnosti jeho sociálnych spôsobov správania a činnosti. Uskutočňuje sa pomocou aktívnych výchovno-vzdelávacích metód." (Linhart, Per1aki, 1976, s. 6). Dôležitú úlohu hrá skúsenosť z činnosti a jej uplatňovanie v ďalšej činnosti. Psychologická teória aktívneho sociálneho učenia objasňuje mechanizmy tohto procesu, umožňuje jeho lepšie porozumenie i aplikáciu vo výchove v širokom zábere. Podrobne o metódach aktívneho sociálneho učenia a ich aplikáciách, ktoré možno úspešne využívať v každej výchove, aj vo výchove voľnom čase detí a mládeže a pri vlastnom sebazdokonaľovaní pľše M. Bratská (1992). Dôležité je, že Kurt Hahn sa dostal k výchove zážitkom cez terapiu zážitkom, keď osobne zažité situácie, priama skúsenosť nastavili zrkadlo a podali obraz o sebe samom. Podobný prístup k terapii neskôr podrobne rozpracoval jeden z predstaviteľov humanistickej psychológie Carl R. Rogers, ktorý prikladá prežívaniu a zážitkom podstatný význam pre poznanie seba a pre život. Medzi najdôležitejšími poznatkami z jeho 25 ročnej terapeutickej praxe sa viaceré vzťahujú na dôležitosť a význam psychologických mechanizmov prežívania a zážitku, ktorý pomáhajú človeku v mnohých smeroch, najmä: akceptovať seba samého, dovoliť sebe počúvať, chápať, akceptovať iných ľudí (bez posudzovania a hodnotenia), neupadať do stereotypov, byť otvorený zmenám (pretože život je nepretržitý proces zmien), prijímať fakty (aj keď protirečia vlastným názorom), vyjadrovať svoje osobné pocity - ako dôležité pre pozitívny, konštruktívny vývoj k sebaaktualizácii, k zrelosti, k socializácii. (Rogers, 1995, s. 26-34). Priama skúsenosť, cez zážitok seba samého v určitej situácii, v ktorej sa mnsí človek prejaviť, nmožňuje aj pochopenie a akceptovanie seba samého. Rogers v tejto súvislosti uvádza zaujímavý paradox: "Ak sa akceptujem taký, aký som, tak sa mením... nedokážeme sa zmeniť, nemôžeme postúpiť vpred, pokiaľ úprimne neprijmeme samých seba takých, akí sme. Keď sa to stane, zmena nastáva takmer nenazdajky." (Rogers, 1995, s. 27). To sú vlastne základné faktory učenia. Vo vzťahu k výchove zážitkom (kde je dôležitá kooperácia, spolupráca v skupine), a napokon ku každej výchove ako vzťahotvornému procesu, možno uviesť ďalšie podnetné Rogersove myšlienky o nápomocných vzťahoch, ktoré majú priame uplatnenie najmä vo výchove vo voľnom čase. Pod napomocným vzťahom rozumie "taký vzťah, v ktorom aspoň jedna strana chce navodiť zrelosť, rast, vývin, lepšie fungovanie, lepšie zvládanie života strany druhej. Druhá strana, to môže byť v tomto zmysle jeden človek, alebo aj viac ľudí. Inými slovami nápomocný vzťah možno definovať ako vzťah, v ktorom jeden z účastníkov má v úmysle navodiť lepšie zhodnotenie, lepšie vyjadrenie, funkčnejšie využitie skrytých vnútorných zdrojov jedného alebo všetkých zúčastnených." (Rogers, 1995, s. 43). Stačí iba doložiť, že vo výchove ide práve o také úmysly, ktoré v pedagogických prístupoch vyjadrujú ciele a úlohy výchovy, aj výchovy vo voľnom čase. Potvrdzujú to závery, ku ktorým dospel Rogers. Píše o tom takto: "Ak môžem vytvoriť vzťah, ktorý je na mojej strane charakterizovaný: • ozajstnosťou a priehľadnosťou, v ktorej som to, čo skutočne cítim, • vrelým akceptovaním a ocenením toho druhého ako jedinečného človeka, • citlivou schopnosťou vidieť jeho svet a jeho samého tak, ako to vidí on, potom ten druhý človek vo vzťahu: • bude prežívať a rozumieť aj tým aspektom seba samého, ktoré predtým potláčal, • zistí, že je integrovanejší a že je schopný efektívnejšie fungovať, • bude viac taký, aký si želá byť, • bude sa viac riadiť sám sebou a bude sám sebe viac dôverovať, • bude viac človekom, bude jedinečnejší a lepšie bude vedieť vyjadriť seba samého, • bude prejavovať viac porozumenia a akceptovania voči iným, bude si vedieť • lepšie a vhodnejšie poradiť v živote." (Rogers, 1995, s. 41). Autor predkladá tieto závery ako všeobecnú hypotézu, ktorá platí vo vzťahu medzi podriadenými dospelými, dospelými a deťmi, medzi učiteľmi a žiakmi, v rodine - ako možnosť "na rozvoj tvoriVých, adaptívnych, samostatných ľudí" (s. 42). Overiť ich možno v každodennom živote. Výchova zážitkom patrí k humanistickým koncepciám výchovy. V súvislosti s ideami humanizácie výchovy nemožno obísť koncepciu tvorivo-humanistickej výchovy - systém KEMSAK, ktorá vychádza z humanistickej psychológie a podrobne ju rozpracoval Miron Zelina (1994,1995). Úlohou výchovy je rozvoj osobnosti. Stratégiu rozvoja osobnosti uvádza v obsahu jej štyroch dimenzií:

Dimenzia A: predstavuje nonkognitívne (mimopoznávacie) funkcie osobnosti (v staršom chápaní oblasti výchovy) a ich rozvoj systémom KEMSAK, a to: kognitivizácie, emocionalizácie, motivácie, socializácie a komunikácie, axiologizácie, kre ativizácie. Ich obsah smeruje k týmto cieľom výchovy: "K - kognitivizácia, ktorej cieľom je naučiť človeka poznávať, myslieť, riešiť problémy, E - emocionalizácia - jej cieľom je naučiť človeka CÍtiť a rozvíjať jeho kompetencie na cítenie, prežívanie, rozvíjať jeho city, emócie, M - motivácia - cieľom je rozvinúť záujmy, potreby, túžby, chcenia osobnosti, jej aktivity, S - socializácia - jej cieľom je naučiť človeka žiť s druhými ľuďmi, naučiť ich komunikovať, tvoriť progresívne medziľudské vzťahy, A - axiologizácia osobnosti, ktorej cieľom je rozvíjať progresívnu hodnotovú orientáciu osobnosti, učiť hodnotiť, K - kreativizácia - cieľom tejto funkcie je rozvíjať v osobnosti tvorivý štýl života." (Zelina, 1994, s. 15). Dimenzia B: predstavuje činnosti, prostredníctvom ktorých sa rozvíja osobnosť: 1. učenie sa, vzdelávanie, 2. práca, 3. sociálne činnosti, kontakty s inými ľuďmi, 4. hra, šport, cestovanie, zábava, 5. umelecká činnosť (aktívna a pasívna účast), 6. odpočinok, relaxovanie, regenerácia síl. Dimenzia C: predstavuje jednotlivé vzdelávacie aktivity - v škole vyučovacie predmety, vo výchove vo voľnom čase uplatňované formy vzdelávania (jazykové a iné vzdelávacie krúžky, olympiády a iné). Dimenzia D: predstavuje kognitívne funkcie a ich rozvoj prostredníctvom vzdelávacích cieľov: 1. vnímanie, 2. pamäť, 3. nižšie konvergentné procesy - rozpoznanie, definovanie javov, rozlíšenie, deduktívne a induktívne myslenie, jednoduchá príčinnosť javov, 4. vyššie konvergentné procesy - syntetické myslenie, analogické myslenie, zovšeobecňovanie, aplikácia, zložitá príčinnosť javov, 5. hodnotenie myslenia v racionálnej, estetickej a etickej oblasti, 6. tvorivé myslenie, rozvíjanie imaginácie, fantázie, fluencie, flexibility, originality, elaboratívneho myslenia. K dimenziám osobnosti autor priraduje činnosti, pomocou ktorých sa rozvíjajú psychické funkcie a procesy. Podľa M. Zelinu systém KEMSAK je zameraný hlavne na mimopoznávacie funkcie a psychické procesy osobnosti a je východiskom na tvorenie obsahu aj metód výchovy. Pre prax výchovy považuje za dôležité štruktúrovanie činností ba ovplyvňovanie a rozvíjanie mimopoznávacích funcií. Zdôrazňuje výchovu pred vzdelávaním. Pozornosť sústreduje viac na prežívanie, hodnotové systémy, motiváciu city, tvorivosť, teda na tie stránky osobnosti, ktorým súčasná škola venuje málo pozornosti. Pamätá aj na nešpecifické faktory, podmienky a činitele, ktoré ovplyvňujú výchovu, ako sú: prostredie, rodina, škola, spoločnosť, učiteľ, vychovávatel' atd: Podľa J. Kučeru modernizácia výchovy vo voľnom čase znamená dôslednejšie uplatňovanie systému tvorivohumanistickej výchovy. (Kučera, 1993). Prístupy, programy, metodiky a pozitívne skúsenosti s uplatňovaním tvorivohumanistického modelu výchovy v školskom výchovno-vzdelávacom zariadení v domove mládeže opisuje najmä V. Brhelová (1999, 2002, 2003). V Domove mládeže v Turčianskych Tepliciach, v ktorom bývajú študenti pedagogickej a sociálnej akadémie, teda budúci učitelia, vychovávatelia, vedia, že humanizácia výchovy, tvorivo-humanistický model výchovy (THV) ,,je proces, kde v centre pozornosti je žiak, jeho potreby a záujmy a to v primeranom pomere s jeho vedením k zodpovednosti za svoj sebarozvoj" (Brhelová, 1999, s. 5) a uplatňujú ho už od roku 1992. Rozvoj poznávacích funkcií je predovšetkým v kompetencii školy v rámci jej výéhovno-vzdelávacieho procesu. Tvorivohumanistický model výchovy vo volnom čase, realizovaný v domove mládeže podľa koncepcie M. Zelinu, uprednostňuje rozvoj mimopoznávacích funkcií žiakov. TRV sa vyznačuje týmito charakteristikami: • cieľom výchovy je rozvoj osobnosti žiaka, • obsah výchovy nie je cieľom, ale prostriedkom a zameriava sa na individuálny rozvoj osobnosti žiaka, • uprednostňovanie aktivizujúcich metód vo výchove, založených na činnostiach s vyšším podielom samostatnej práce žiakov, • uplatňovanie partnerskej komunikácie vo vzťahu vychovávateľ - žiak, • informovanosť žiaka - žiak vie, čo sa od neho očakáva a je vedený viac k sebahodnoteniu, • v hodnotení žiaka prevláda pozitívne hodnotenie - verbálne ineverbálne, • vyššia miera autonómie a zodpovednosti vychovávateľa v pedagogickom procese, • väčšia zainteresovanosť rodičov na živote domova mládeže, • vyššia samosprávnosť a autonómia domova mládeže, väčšia odolnosť voči vonkajším tlakom. (Brhelová, 1999, s. 5). (Poznámka: žial; autonómia tohto domova mládeže už prestala byť realitou). THV sa uplatňuje v celom programe činnosti domova mládeže v oblasti: spoločenskej, mravnej, pracovnej, estetickej, ekologickej, rodinnej výchovy a výchoVY k manželstvo a rodičovstvo. Výchovno-vzdelávacie ciele sú zamerané na: zlepšovanie výchovno-vzdelávacích výsledkov žiaka, špeciálne ponuky vo voľnom čase, na rozvoj osobnosti žiaka, na učenie sa zodpovednosti za svoje konanie, na osvojenie si technik rozvíjania emocionálnej inteligencie, na získanie zručností pozitívnej komunikácie v konfliktovej situácii, na uplatňovanie prvkov neformálnej výchovy a vzdelávania pri osvojovaní si sociálnych kompetencií, pri aktívnejšej participácii (spolurozhodovaní) na živote v DM, pri poznávaní a tolerovaní iných kultúr, pri osvojení si základných princípov aktívneho občianstva. Vo výchove vo voľnom čase žiakov sa zdôrazňuje preferovanie aktivizujúcich a zážitkových foriem a metód výchovy, výchova žiakov k tvorivosti a k účelnému využívaniu voľného času v jednotlivých ročníkoch vo výchovných skupinách žiakov. Každá výchova vyžaduje primerané podmienky. Domov mládeže ako školské zariadenie poskytuje zázemie

ubytovaným žiakom, ktorí nemôžu denne dochádzať k rodičom. Prostredie domova a vychovávateľ načas nahrádzajú žiakom domov, ako to vyjadruje aj názov zariadenia - domov mládeže. Preto je osobitne dôležité vytvoriť primerané podmienky na každodenný život - na prácu, hlavne prípravu do školy, aj na trávenie voľného času. Prieskum a analýza podmienok na výchovno-vzdelávaeiu činnosť v domovoch mládeže na Slovensku však hovorí o nedostatočnom zabezpečení priestorových, finančných, materiálnych podmienok. Vo voľnom čase majú žiaci najväčší záujem o športové činnosti, relaxáciu, kultúru (divadlo, opera, koncerty), o prácu s počítačom, internetom, o prácu s netradičnými materiálmi, textilom, sklom. Pritom vo väčšine DM majú k dispozícii iba televízor, video a zriedkavejšie magnetofón. "Materiálne vybavenie DM je pre kvalitnú výchovno-vzdelávaciu činnosť úplne nepostačujúce. To znamená, že väčšina DM nemôže kvalitne uspokojiť záujmy žiakov". (Brhelová, Šidlíková, 2002, s. 27). Pedagogika zdôrazňuje formovanie aktívneho spôsobu života, rozvoj tvorivosti, aktivity, samostatnosti, ale v súčasnej realite - v DM a podobne i v ďalších školských výchovno-vzdelávacích zariadeniach - nie sú vytvorené primerané podmienky. Osobnosť vychovávateľa, jeho pedagogické majstrovstvo, tvorivý prístup a motivovanie žiakov k aktivite, participácii na vlastnom sebautváraní zostáva základným prostriedkom výchovy vo voľnom čase. Humanizácia výchovy je inšpiráciou a otvorila velké možnosti na výchovu zážitkom a na napíňanie funkcie výchovy ako pomoci človeku na jeho životnej ceste bez násilia a manipulácie. Platí to aj naopak: výchova zážitkom je inšpiráciou a otvára velké možnosti na humanizáciu výchovy. Vo výchove vo voľnom čase sú optimálne podmienky na uplatňovanie humanistických koncepcií výchovy, moderných prístupov vo výchove v súčasnom svete. Jednou z týchto koncepcií je aj globálna výchova. 11.3 GLOBÁLNA VÝCHOVA K humanistickým koncepciám výchovy patrí aj koncepcia globálnej výchovy, ktorá je založená na globálnom učení. Ide o hľadanie nových prístupov k výchove a VZdelávaniu, ktoré by v súčasnej dobe globalizácie umožnili pripraviť žiakov na život v rýchle sa meniacom svete. V centre pozornosti je žiak, študent a celostná výchova yšetkých stránok jeho osobnosti, snaha pomôcť mu pochopiť globálnu povahu sveta, Jeho úlohu a možnosti v tomto svete. Netradičnými metódami vedie študentov k tomu, aby sa naučili, ,,že budúcnosť Zeme nezávisí ani tak na dalšom rozvoji či útlme techniky, ale skôr na ochote a na schopnostiach "pánov tvorstva" rešpektovať prírodné zákonitosti a spoločenské zákonitosti upraviť tak, aby s nimi neboli "o vzájomnom rozpore. Snaží sa motivovať k nájdeniu tvorivého a pozitívneho prístupu k problémom. Globálna výchova nechce byť klasickým výchovnovzdelávacím systémom, ale je to živý proces pôsobiaci na študentov priamo, ktorý formuje ich postoje prežitou skutočnosťou. Proces, v ktorom sa kladie dôraz na rešpektovanie práv osobnosti a na zodpovednosť k ostatným ľudom a životnému prostrediu" (Jilemnická: Predmluva. In: Pike, Selby, 1994, s. 12). Chápe sa ako alternatívna koncepcia, ktorá by mala prispieť k obohateniu výchovy a vzdelávania v škole a najväčšie šance na uplatnenie má vo výchove vo voľnom čase. Podľa G. Pikeho a D. Selbyho (1994, s. 53-76) k základným princípom globálneho učenia patrí: • súlad obsahu a formy - forma sa má viazať k obsahu, • tri roviny učenia - 1. učenie orientované hlavne na získanie vedomostí: "učiť sa čo", 2. učenie umožňujúce uplatniť získané poznatky v konkrétnych situáciách (s rozvojom schopností, zručností): "učiť sa prečo", 3. učenie, kde samotný proces učenia je rovnako dôležitý ako osvojené vedomosti: "učiť sa prostredníctvom čoho", • globálne myslenie, • rôzne uhly pohľadu - schopnosť širšieho pohľadu - vyjsť za rámec chápania vlastnej kultúry, spoločenskej skupiny, vlastného svetonázoru, za zakorenené názory, predsudky, vlastné možnosti. Vyžaduje zapojiť predstavivosť, tvorivosť, empatiu atď. • ceniť si rôznorodosť, podporovať rovnosť - otvoriť sa novému - názorom, skúsenostiam, podporovať záujem o osobný rast, sebahodnotenie (bez dôrazu na súťaživosť), záujem o druhých, prijímať pozitívne ich odlišnosti, vytvárať atmosféru oceňovania rôznorodosti a podporovania rovnosti, • vyváženosť citovej a rozumovej zložky výchovy - v globálnej výchove je dôležité v procese učenia uplatňovať rovnocenne prístupy - k afektívnej (citovej, zmyslovej) i vedomej (rozumovej) zložke. Významnú úlohu hrá vytvorenie "priaznivých podmienok" (podľa Rogersa), a to: 1. opravdivosť a úprimnosť zo strany učiteľa, vychovávateľa, 2. dôvera v žiaka, uznávanie jeho pocitov a jeho rešpektovanie, 3. vcítenie sa do žiakovej osobnosti, • kladný vzťah k sebe a druhým - vychádza z psychologických poznatkovo stimulujúcom vplyve pozitívneho sebahodnotenia na motiváciu k učeniu, k získavaniu nových poznatkov a o negatívnom vplyve nízkeho sebahodnotenia na hodnotenie druhých. Súvisí s požiadavkou zvyšovať úroveň sebapoznania, sebahodnotenia a sebadôvery - v každej výchove - v škole, v triede, v rodine, v školskom zariadení, v záujmovom útvare atď. • aktívne zapojenie žiaka do procesu výchovy - vyžaduje zapojenie, aktívny podiel žiaka do celého procesu výchovy - vyoeru obsahu, priebehu, aj hodnotenia - v škole, vo výchove vo voľnom čase, v rodine, • kooperatívny prístup - založený na spolupráci s ostatnými v skupine (triede, rodine), ktorý vychádza z vedomia, že jednotlivec bude úspešný, keď bude úspešná celá skupina, teda na úspechu skupiny má podiel každý jednotlivec (na rozdiel od individualistického a súťaživého prístupu - individualistickJ, keď sa jednotlivec usiluje sám dosiahnuť úspech bez ohľadu na ostatných v skupine, súťaživo, keď sa jednotlivec

usiluje predstihnúť ostatných, aby bol sám úspešný a je presvedčený, že jeho úspech je spojený s neúspechom ostatných), • učenie zážitkom - je učenie prostredníctvom osobného zážitku, pri ktorom sa uplatňuje zmyslové a pocitové vnímanie (nielen zrak a sluch, ale aj hmat, čuch, chuť a silné pocity a city). Klučovým prvkom je priama zainteresovanosť žiaka do problému, situácie, ktorá nie je riadená, usmerňovaná zvonku učiteľom, vychovávatelom, a zmena, ktorá sa prejaví u žiaka v smere chápania a porozumenia sebe samému. K učeniu zážitkom preto patrí aj skúmanie a poznávanie vlastných pocitov, postojov, hodnôt, ktoré sa prejavia v priebehu činnosti, alebo v neskorších reakciách na činnosť. • tvorivosť - znamená rozvíjať samostatné tvorivé myslenie, uvedomovanie si uhlov pohľadu a schopnosť rozhodovať, teda rozvíjať vyššie kognitívne (rozumové) schopnosti. podľa Jean Houston "Musíme pružne myslieť v mnohých rozmeroch, v slovách i v predstavách, ale nad všetkým tým musíme mať pôžitok z náporu nápadov." (In: Piké, Selby, 1994, s. 73). Pritom výsledky tvorivého procesu považuje za prirodzenú činnosť človeka, ľudskej bytosti, nielen umelcov, vedcov. Uvedené princípy globálnej výchovy smerujú k výchove celistvej osobnosti, k rozvoju všetkých stránok osobnosti. Ciele globálnej výchovy smerujú do oblastí, ktoré by mali rozvíjať tento systém: A. znalostí, B. zručností a schopností, C. postojov, a to v konkretizácii na ich praktické uplatňovanie. Z uvedeného vyplýva, že koncepcia globálnej výchovy má špecifické požiadavky na "globálnych" učitelov a vychovávateľov, aj na ich prípravu, o čom autori podrobne informujú. Vcelku možno konštatovať, že sú to požiadavky humanistickej výchovy. Koncepciu globálnej výchovy podrobne i s metodickými návodmi, hrami vypracovali a uvádzajú autori G. Pike a D. Selby (1994), ktorí založili a vedú Medzinárodný ústav globálnej výchovy na Pedagogickej fakulte Univerzity Toronto v Kanade. Ich koncepcia a metodika globálnej výchovy má široké uplatnenie - vo vyučovaní v škole, optimálne pri výchove vo voľnom čase, aj v rodine i v náhradnej rodinnej výchove atď. Literatúra Alexander Richard: I my se máme čemu učil. In: Metodické listy. Prázdninová škola Lipnice, roč. 1,2 - 3/1992. Baranovičová, J.: Pedagogika zážitku v práci vychovávateľa detského domova. Diplomová práca. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1995. (Vedúca: E. KratochvI1ová). Bratská, M.: Metódy aktívneho sociálneho učenia a ich aplikácia. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1992. Brhelová, v.: Tvorivo-humanistický model výchovy v domove mládeže. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4,1999. Brhelová, V.: Motivácia žiakov k účasti na výchovno-vzdelávacej činnosti vo voľnom čase v domove mládeže. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4,1999. Brhelová, V.: Rozvoj emocionálnej inteligencie žiaka v domove mládeže. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4, 2002. Brhelová, V.: Humanistické hodnotenie žiaka vo výchove mimo vyučovania. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4, 2003. Brhelová, V., Šidlíková, M.: Analýza podmienok pre výchovno-vzdelávaciu činnosť v domovoch mládeže. In: Vychovávateľ, roč. 48, november 2002, č. 3. Bricháček, V.: Zážitková pedagogika. In: Instruktorský slabikár. Brno: Prázdninová škola Lipnice,1994. Greksáková , T.: Pár slov na úvod o zážitkovej pedagogike, Outward Bound, PŠL a NŠZ. In: Kol.: Začínam (sa) učiť zážitkom. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4, Nadácia Štúdio zážitku, 1997. Holec, O.: Hledání receptu pro stredoškoláky. In: Metodické listy, 2/1981, 0/1991. Holec, O.: Úvod. Dramaturgie. In: Instruktorský slabikár. Brno: Prázdninová škola Lipnice, 1994. Kol.: Začínam sa učiť zážitkom. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4, Nadácia Štúdio zážitku, 1997. Kovalčíková, I.: Výchovná dramatika a sociálna klíma školskej triedy. Prešov: CVT FHPV Prešovskej univerzity v Prešove, 2001. Kovalčíková, I. - Bekéniová, L.: Škola plná zážitkov (Globálna námetová hra - Robinson). Prešov: ManaCon, 1995. Kovalčíková, I. - Bekéniová, L.: Škola plná zážitkov 2 (Globálna námetová hra Červená čiapočka). Prešov: ManaCon, 1996. Kučera, J.: Modernizácia výchovného procesu vo voľnom čase. In: Vychovávateľ, roč. 37, október 199~, č. 1- 2. Linhart, J., Perlaki, I.: Model aktivního sociálního učení. In: Československá psychologie, roč. 19, 1975, č. 3. Masariková, A.: Vybrané kapitoly z pedagogiky voľného času. Nitra: Pedagogická fakulta UKP, 2002. Metodické listy. Prázdninová škola Lipnice, 0/1991. Metodické listy. Prázdninová škola Lipnice, roč. 1, 2 - 3/92. Mestské kurzy (City Challenge). In: Metodické listy. Prázdninová škola Lipnice, roč. 1, 2- 3/92. Outward Bound. In: Prázdninová škola Lipnice. Praha: 1992. Pike, G., Selby, D.: Globálnívýchova. Praha: Grada, 1994. Princ Filip, vojvodca z Edinburghu: Outward Bound. "Inward Odyssey'. In: Metodické listy. Prázdninová škola Lipnice, roč. 1, 2 - 3/92. Prázdninová škola Lipnice. Outward Bound Czech Republik v roku 1994.

Rada mládeže Slovenska. 2002/2003. Bratislava: 2003. Rogers, C. R.: Ako byť sám sebou. Bratislava: IRIS, 1995. Sedlák, J., Ďuričeková, M.: Sociálna psychológia. Aktivizácia poslucháčov vysokých škôl pomocou metódy aktívneho sociálneho učenia programového. Košice: Univerzita P. J. Šafárika, 1990. Švec, Š.: Humanizácia všeobecného vzdelania. In: Pedagogická revue, roč. 43,1991, č. 5. Švec, Š.: Koncepcia humanisticky orientovanej výučby. In: Pedagogická revue, roč. 45, 1993, č.1-2. Švec, Š.: Poňatie osobnosti v humanistickom učitelstve. In: Pedagogika, roč. 44, 1994, č. 2. Vážanský, M.: Pedagogika zážitku - móda, metoda, nebo neco víc? In: Vychovávateľ, roč. 37, december 1992, č. 4. Vážanský, M.: Volný čas a pedagogika zážitku. Brno: Fakulta pedagogická Masarykova univerzita, 1992. Vážanský, M.: Základy a cíle pedagogiky zážitku. In: Vychovávateľ, roč. 38, apríl 1994, č.7-8. Vážanský, M.: Možnosti a meze pedagogiky zážitku. In: Zborník z vedeckej konferencie Premeny výchovy v škole a v rodine. Nitra: Pedagogická fakulta UKP, 1997. Zelina, M.: Humanizácia školstva. Bratislava: Psychodiagnostika, 1993. Zelina, M.: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti. Bratislava: IRIS, 1994. Zelina, M., Zelinová, M.: Model tvorivého humanistického vyučovania. Metodický list. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 1994. Zelina, M.: Výchova tvorivej osobnosti. Bratislava: Pedagogická fakulta UK, 1995. Ziegenspeck, J., Vážanský, M.: Pedagogika zážitku - dosavadní stava perspektivy. In: Vychovávateľ, roč. 37, december 1993, Č. 3 - 4. www.psl.cz www.studiozazitku.sk. www.outwardbound.sk www.mladez.sk

12 OSOBNOSŤ VYCHOVÁVATEĽA - PEDAGÓGA VOĽNÉHO ČASU Priebeh a výsledky výchovy v značnej miere závisia od osobnosti vychovávatela, pedagóga voľného času, od jeho odbornej - pedagogicko-psychologickej a metodickej pripravenosti, všeobecnej rozhľadenosti, schopnosti reflektovať spoločenské otázky a objasňovať ich žiakom na úrovni ich chápania, od jeho vzťahu k deťom a mládeži, od ochoty, snahy porozumieť im, schopností empatie a porozumenia pre ich problémy v priateľskej komunikácii, teda od jeho odbornej erudície, pedagogického majstrovstva a od ľudských kvalít jeho osobnosti. Vychovávatelia - edukátori (v súlade s medzinárodnými termínmi) sú pedagogickí zamestnanci, ktorí pracujú v školských výchovno-vzdelávacích zariadeniach v školských kluboch detí, v školských strediskách záujmovej činnosti, v domovoch mládeže, v centrách voľného času, v špeciálnych výchovných zariadeniach (v zariadeniach výchovnej prevencie a v zariadeniach náhradnej rodinnej výchovy) - ako je detský domov, reedukačný detský domov, reedukačný domov pre mládež. V školských výchovno-vzdelávacích zariadeniach pracujú profesionálni vychovávatelia podľa funkčného zaradenia ako vedúci vychovávatelia, skupinoví vychovávatelia, alebo pomocní vychovávatelia (v nočných službách v domovoch mládeže). Každý z uvedených typov funkčného zaradenia má vlastné špecifiká. V role vychovávateľa pôsobia aj profesionálni pracovníci a dobrovoľní pracovníci (dobrovoľníci), ktorí pracujú s deťmi v rozličných oblastiach výchovy vo voľnom čase - ako kultúrno-osvetoví pracovníci, vedúci záujmových útvarov, občianskych združení, detských organizácií, náboženských organizácií. Tak, ako v živote niet nedôležitých maličkostí, pretože z maličkostí sa skladá život, tým viac vo výchove nemôžu byť nedôležité maličkosti. Ak by sa dala určiť hierarchia dôležitosti v procese výchovy, konštatovali by sme, že vychovávateľ (v sociálnej role rodiča, učiteľa, vychovávateľa, pedagóga voľného času, majstra, trénera, vedúceho záujmového útvaru, vedúceho občianskeho združenia detí) patrí k najdôležitejším činiteľom (faktorom) výchovy, jej účinnosti. Napokon v zjednodušenom vyjadrení: výchova - ako cieľavedomý a zámerný proces zameraný na formovanie a rozvoj osobnosti - prebieha medzi základnými činiteľmi klasického pedagogického trojuholníka: subjektom výchovy (ten, kto výchovne pôsobí), objektom výchovy (ten, na koho výchovou pôsobí), obsahom (to, prostredníctvom čoho výchova pôsobí). Treba zdôrazniť, že objekt výchovy (dieťa, žiak) je zároveň subjektom vlastného utvárania s významným vkladom vlastnej aktivity, ktorá je prejavom psychickej regulácie (autoregulácie ) a od ktorej závisí prijatie vonkajších požiadaviek, ako aj požiadaviek výchovy a aj účinok, efekt výchovy. Treba doplniť, že pri sebavýchove objekt výchovy a subjekt výchovy "splývajú" - človek pôsobí cieľavedome sám na seba, sám sebe kladie ciele, stanovuje úlohy, ktoré- má splniť, hľadá, vyberá si vhodné spôsoby (formy a metódy) na ich dosiahnutie. J. Spičák zdôrazňuje, že sebavýchovou vychovávatelov sa začína výchovný proces. (1992, s. 54). V každom procese výchovy a vzdelávania pôsobí vychovávateľ, učiteľ, rodič, vedúci záujmového krúžku, náboženskej skupiny atď. na dieťa prostredníctvom určitého obsahu, uplatňuje pritom vybrané formy, metódy a prostriedky výchovy.

Vychovávateľ svojou osobnosťou a pôsobením prezentuje idey humanizmu, slobody a demokracie, všeobecnej kultúrnej rozhľadenosti, profesijnej odbornej pripravenosti a mravnosti. Preto v pedagogike ako požiadavky na osobnosť vychovávatela sa tradične uvádzajú: • všeobecné vzdelanie a kultúrna rozhladenosť, • profesijno-odborná pedagogicko-psychologická a metodická pripravenosť, • osobnostné predpoklady (dobrý vzťah k deťom, pedagogický takt, komunikatívnosť, tvorivosť, pozitívne charakterové vlastnosti, manažérske schopnosti atď.). Všeobecné vzdelanie a kultúrna rozhľadenosť hovorí o úrovni všeobecných poznatkov, o rozhľade a orientácii v histórii a súčasnosti, aktuálnych otázkach spoločenského života, o ktoré sa zaujímajú deti a dospievajúca mládež. Profesijno-odborná pripravenosť sa týka odbornej teoretickej prípravy v oblasti výchovy a vzdelávania, osobitne pedagogicko-psychologickej, metodickej prípravy, teda odborného vzdelania, optimálne v odbore vychovávateľstva a špecializácie v konkrétnej oblasti výchovnej činnosti, ktoré sú základom na tvorivé uplatňovanie týchto požiadaviek v práci s deťmi a mládežou a na rozvoj pedagogických kompetencií pre oblasť výchovy vo voľnom čase. Práca vychovávatela si vyžaduje: a) tvorivý prístup a realizovanie výchovy na úrovni súčasných poznatkov vied o výchove vo všetkých jej etapách (plánovania, riadenia, organizácie, diagnostikovania, kontroly a hodnotenia výsledkov) a úrovniach priamej i nepriamej výchovnej činnosti, b) realizovanie výchovno-vzdelávacej činnosti s deťmi a mládežou v konkrétnom odbore záujmovej činnosti (spoločensko-vednej, kultúrno-umeleckej, telovýchovnej a športovej, prírodovednej, technickej, matematickej, turistiky, brannosti a pod.) alebo inej spoločenskej aktivity - v participácii na občianskom živote, c) dobrú úroveň sociálnej komunikácie (uplatňovanie prostriedkov verbálnej a neverbálnej komunikácie), hlavne pedagogickej komunikácie (vo vzťahoch:vychovávateľ - žiak - žiaci, vychovávateľ - učitelia, vychovávateľ spolupracovníci, vychovávateľ - rodičia, vychovávateľ - občianska verejnost), dobrú úroveň spoločenského vystupovania, d) manažérske schopnosti a ich uplatňovanie vo výchove a jej zabezpečovaní v spolupráci: • so školou (s vedením školy, s učiteľmi, s výchovným poradcom, so školským psychológom ), • s odborníkmi v oblasti zdravotníctva (pediatrom, dorastovým lekárom), • s odborníkmi z pedagogicko-psychologického poradenstva (psychológmi, pedagógmi), • so sociálnymi pracovníkmi a inými odborníkmi pri riešení otázok výchovy a vzdelávania, problémov osobnostného a vzdelávacieho vývinu, zdravotných problémov žiakov, • s ďalšími spoločenskými inštitúciami pri zabezpečovaní úloh výchovy vo voľnom čase, e) uplatňovanie jednoduchých metód pedagogického výskumu pri poznávaní žiakov, ich záujmov a iných otázok podľa aktuálnych potrieb, pri sledovaní a hodnotení úrovne a výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti, f) celoživotné (formálne a neformálne) vzdelávanie a sebavzdelávanie pri rozvíjaní a zdokonaľovaní pedagogických a iných odborných kompetencií a pedagogickej tvorivosti. Osobnostné predpoklady na úspešnú výchovno-vzdelávaciu činnosť vychádzajú z osobitostí práce s ľuďmi, zo sociálnej aktivity. Nevyhnutný je pozitívny vzťah k deťom a mládeži, k ľuďom, založený na pedagogickom optimizme, s presvedčením, že v každom je "iskra" dobrého, pozitívneho, ktorú treba objaviť a "zapáliť". Osobnosť vychovávateľa by mali charakterizovať pozitívne vlastnosti charakteru (mravnosť, čestnosť, spravodlivosť, zodpovednosť, pracovitosť, dôslednosť, slušnosť, taktnosť, ohľaduplnosť a ďalšie). Osobitne dôležitá je tvorivosť a flexibilita, aktívny prístup k svetu, jednota slov a činov, pozitívna hodnotová orientácia, schopnosť empatie a asertivity, porozumenie a ochota pomáhať v zmysle humanistického chápania výchovy ako pomoci človeku na jeho životnej ceste. Siroké záujmy a schopnosti na uskutočňovanie výchovno-vzdelávacej činnosti v konkrétnej oblasti záujmovej či inej činnosti so žiakmi sú predpokladom na dobrú profesijno-odbornú pripravenosť vychovávateľa. Rovnako schopnosť sebareflexie a autodiagnostiky, sebahodnotenia, korigovania, nápravy vlastných nedostatkov sú dôležité predpoklady na každú úspešnú činnosť a na sebarealizáciu v profesii, osobitne v pedagogickej profesii. Podobne B. Kudláčová (2002) uvádza atribúty kresťanského vychovávateľa (učiteľa), ktoré sú vlastne požiadavkami na jeho osobnosť: autencita, láskavosť, trpezlivosť, autorita a zodpovednosť, tvorivosť, niesť riziko, spolupráca. Integrácia uvedených požiadaviek na osobnosť vychovávateľa a ich zúročenie vlastnými pedagogickými skúsenosťami z praxe sú základom pre formovanie pedagogických kompetencií, ktoré charakterizujú kvalitu osobnosti vychovávateľa, jeho odbornosť, uplatňovanie odborných znalostí vo výchovno-vzdelávacom procese. V súvislosti s osobnostnými predpokladmi vychovávateľa je zaujímavá aj charakteristika typu osobnosti podľa rozličných typológií, napr. podľa známej typológie vyššej nervovej činnosti 1. P. Pavlova (založenej na sile vzruchu a útlmu, vyrovnanosti a pohyblivosti týchto nervových procesov) poznáme štyri typy, ktoré korešpondujú s klasickými typmi: 1. silný, vyrovnaný, pohyblivý typ, ktorému zodpovedá sangvinik, 2. silný, nevyrovnaný typ - cholerik, 3. silný, vyrovnaný, nepohyblivý typ - flegmatik, 4. slabý typ - melancholik, alebo podľa Jungovej typológie dva typy: extrovert a introvert. Novšia typológia holandských autorov, ktorá vychádza zo školského prostredia, rozlišuje osem typov osobnosti: 1. direktívny, 2. autoritatívny, 3. tolerantno-autoritatívny, 4. tolerantný, 5. neistý tolerantný, 6. neistý agresívny, 7. represívny, 8. drilátorský. Podobne možno uviesť ďalšie typológie osobnosti, ktorými sa podrobne zaoberajú viacerí autori v psychologickej i pedagogickej literatúre (Boroš, Ondrišková, Živčicová, 1999, Kouteková, 2003, Kariková, S., 1999 atď.). Zastavíme sa pri termínoch sebareflexia a autodiagnostika. Podľa našho názoru termín "sebareflexia" má viac

psychologické a termín "autodiagnostika" viac pedagogické charakteristiky. Oba termíny v podstate charakterizujú rovnaký proces, ale každý z iného zorného uhla - z psychologického a z pedagogického, teda aj obsah pojmov zodpovedá ich záberu. Sebareaflexia i autodiagnostika odráža vzťah človeka k sebe samému, dôraz je na sebapoznaní. Známa je stále aktuálna téza - odkaz velkého antického filozofa Sokrata: "Poznaj sám seba!" Sebareflexiu charakterizuje psychológia ako vnútorný dialóg, ktorý vedie človek sám so sebou. Z psychologického hľadiska podľa V. Smékala "Sebareflexia je uvedomovanie si obsahov svojho vedomia a charakteristík osobnosti i výsledkov konania na pozadí, resp. v konfrontácii s morálnymi normami alebo aspoň obrazmi ideálneho ja. Ideálne ja vyjadruje predstavu jednotlivca, aký by chcel byť, aký by mal byť." (1989, s. 69). Z pedagogického hľadiska sebareflexia uvažovanie o žiakoch, o práci - je dôležitá súčasť práce vychovávateľa a s tým súvisí aj jeho sebahodnotenie. Sebareflexia umožňuje analyzovať a porovnávať vlastné pedagogické skúsenosti a tým nachádzať podnety na skvalitnenie vlastnej práce, a preto je nevyhnutnou podmienkou odborného rastu. (Kompoltová, 1998, s. 153). Každý človek, aj vychovávateľ, uvažuje o svojej práci so žiakmi, o svojich postojoch k ním, k spolupracovníkom, teda reflektuje ich. Podobne ako reflektor osvetľuje priestor, tak sebareflexia ako vedomý proces osvetľuje, objasňuje zážitky, skúsenosti, postoje vychovávateľa, napomáha k ich správnemu chápaniu. Je základom sebahodnotenia a úzko s ním súvisÍ. SebarefleXia vytvára aj predpoklad na rozvoj schopností empatie s inými ľudini a tým aj na porozumenie s nimi, predpoklady na skvalitnenie vlastnej práce. Niektorí autori v týchto súvislostiach hovoria o autodiagnostike. (Hrabal, 1988, V. Švec, 1994, Kouteková, 2003). Podľa českého pedagóga V. Šveca (1994, s. 105) "Autodiagnostika pedagogickej činnosti: je "proces, v priebehu ktorého učiteľ a vychovávateľ cielene a systematicky získava a spracúva (analyzuje, zovšeobecňuje a hodnotí) spätnoväzbové informácie. Dôležité je, aby na základe týchto informácií dokázal projektovať postup ďalšieho skvalitňovania svojho pedagogického pôsobenia, a preto musí vedome reflektovať jeho kvalitu". Súhlasíme s týmto autorom, ktorý sebareflexiu považuje za základ autodiagnostiky pedagogickej činnosti. M. Kouteková, sa prikláňa k chápaniu sebareflexie ako vnútorného procesu (dialógu) so sebou samým, "v priebehu ktorého si uvedomuje, analyzuje, hodnotí svoje pedagogické aktivity, svoje poňatie výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorý smeruje k pochopeniu motívov svojej pedagogickej situácie" (2003, s. 65), analyzuje svoje myslenie, názory, postoje, konanie, ich motiváciu. Pripomína, že v pedagogickej situácii je každé vychovávatefovo diagnostikovanie aspoň skryto - aj jeho diagpostikou seba samého - autodiagnostikou. V nadväznosti na iných odborníkov (V. Sveca, V. Hrabala) v obsahu autodiagnostiky vychovávateľa nachádza základné atribúty: sebareflexiu, sebareguláciu, sebaovládanie, sebavedomie, sebakreáciu, sebahodnotenie. Pre vychovávateľa uvádza základné otázky, nad ktorými by sa mal zamýšľať a hľadať na ne odpovede: Aký som vychovávatel'? Aký by som chcel byť? Aký môžem byť? Zo základných otázok ďalej vyvodzuje "sebareflektujúce otázky": V ktorých oblastiach výchovnej činnosti sa chcem zlepšiť? Viem správne a účelne ovplyvňovať voľný čas žiakov? Je výber metód a foriem adekvátny možnostiam, schopnostiam a záujmom žiakov? Dosahujem dobré výsledky vo svojej práci? Prečo som neúspešný vo svojej práci? Čo robiť, aby som bol neustále informovaný o výsledkoch výchovného pôsobenia? Čo urobiť, aby som mal pozitívny postoj k svojej profesii? Čo urobiť, aby som u svojich žiakov získal prirodzenú autoritu? Čo urobiť na zlepšenie vzťahov v skupine? Akú atmosféru navodzujem vo svojej skupine? Aké vlastnosti u seba oceňujem, ktoré oceňujú aj žiaci? Vytváram ovzdušie vzájomnej dôvery a porozumenia? Aký som typ vychovávateľa? Neblokujem aktivitu žiakov? Pomáham žiakom pri riešení problémov? (Kouteková, 2003). Uvedené otázky môžu byť podnetom pre vychovávatelov i ďalších pracovníkov s deťmi a mládežou, aby si v sebareflexii formulovali dalšie, či iné otázky (aktuálne pre seba) a aby na ne hľadali odpovede - v záujme skvalitnenia výchovno-vzdelávacej činnosti, aj vlastnej sebarealizácie v práci s deťmi a mládežou. Utváranie osobnosti vychovávatela, pedagóga voľného času, rovnako ako učitela je zložitý proces, ktorý ovplyvňuje mnoho faktorov. Podľa J. Čapka "najdôležitejšiu rolu hrajú dedičné predispozície, ako napr. pedagogické nadanie, empatické schopnosti, pozitívny vzťah a láska k deťom, snaha zaoberať sa nimi, viesť ich a pomáhať im, ale aj túžba po sebavzdelávaní, sebavýchove a sebarealizácii, ochota k sebaobetovaniu, motivačné schopnosti atď." (1994, s. 130). Autor uvádza systém biofyzických a psychických predpokladov s konkrétnym prehľadom vlastností a požiadaviek na jednotlivé stránky osobnosti (somatickú, emocionálnu, intelektuálnu a vôľovú), formatívne elementy, spôsob ich získavania (cvičením, výchovou, vzdelávaním, výcvikom), ich charakteristické prejavy (v telesnej konštitúcii, povahe, vzdelaní, správaní), profilovanie osobnosti (osobnostné vlastnosti, vzdelanie - vedomosti, zručnosti) a ich vplyv na charakterizáciu pedagóga (aký je, čo vie, čo dokáže). Pozornosť venuje pedagogickej a spoločenskej autorite pedagóga voľného času, ktorá znamená jeho spoločenskú vážnosť, úctu, uznanie. Pedagogická autorita závisí od osobnostných a profesionálnych pedagogickýcb kvalít jeho osobnosti. Založená je jednak na pozitívnom hodnotení žiakov a jeho vzťahu k ním, jednak na dlhodobej zodpovednej výchovnej činnosti, kultivovaných prejavoch, na sebakontrole a sebaregulácii, na sústavnom sebavzdelávaní.

Spoločenská autorita závisí od spoločenského ocenenia práce vychovávatela, pedagóga voľného času, ktorá odráža vzťah spoločnosti k výchove a vzdelaniu ako k hodnote. Naša spoločnosť manifestuje velkú spoločenskú dôležitosť a kľúčový význam výchovy a vzdelávania, ale v reálnom živote na to nevytvára adekvátne podmienky. Dôsledkom je klesajúci záujem o uplatnenie sa absolventov pedagogického štúdia v školstve. Podľa L. Višňovského (2002, s. 72) vychovávateľ by mal byť predovšetkým výchovnou autoritou a za najdôležitejšie predpoklady autority vychovávateľa považuje jeho konštruktívnu, organizátorskú, komunikatívnu a diagnostickú činnosť. Viacerí autori vo výskumoch venujú sústavnejšiu pozornosť osobnosti vychovávateľa, pedagóga voľného času, jeho formovaniu. A. Masariková (1992, 2002) sa v nadväznosti na iných odborníkov (Kovalikovú, Zelinu) zaoberá požiadavkami na osobné vlastnosti, osobitne na všeobecné a špecifické schopnosti, na zručnosti, osobný imidž, na jeho pedagogické a tvorivé kompetencie. Americký model integrovaného tematického vyučovania Susan Kovalikovej, (ktorý sa od roku 1992 experimentálne overuje na ZŠ v Bratislave), obsahuje mnoho praktických podnetov, ktoré možno interpretovať ako požiadavky na osobnosť pedagóga (vychovávateľa, učiteľa) aj ako cieľové požiadavky na výchovu žiakov. Medzi požiadavkami na osobnosť vychovávateľa, pedagóga voľného času sa uplatňuje päť celoživotných pravidiel, založených na úcte k iným, k sebe, a to: dôveryhodnosť, pravdivosť, aktívne počúvanie, úcta k iným (nevysmievanie sa), najlepší osobný výkon, ktorých výber premyslene zdôvodňuje: Dôveryhodnosť - konať tak, aby nám ľudia dôverovali, ako človek, na ktorého sa dá spoľahnúť, ktorý nevyvoláva nepríjemnosti, nevybuchuje, teší sa z učenia, zo spoločnej činnosti. Pravdivosť - hovoriť pravdu v súlade so svojím svedomím a s osobnou zodpovednosťou, čo však neznamená, "že by mal človek vždy V'jhŕknuť zo seba to, čo myslí, takt je dôležitá spoločenská zručnosť, ktorú sa treba učiť."(s. 53). K pravdivosti patrí aj úprimnosť a neohrozovanie iných, aby ludia navzájom vedeli, čo môžu od seba očakávať. Môžeme aj pripomenúť zlaté pravidlo života: Čo sám nechceš, aby tebe robili iní, nerob ani ty iným! Aktívne počúvanie možno považovať za najväčší dar, ktorý môžeme dať iným venovať im svoju pozornosť. Treba sa naučiť počúvať iných a všímať si, ako iní počúvajú nás - či dobre rozumejú, čo hovoríme, ako to myslíme, či cítia, kto sme. Je dôležité venovať čas a energiu na to, aby sme žiakov naučili počúvať, porozumieť tomu, čo počujú, aj klásť premyslené otázky. Odporúča sa povzbudzovanie: "Povedz niečo, čo stojí za to, aby sme si to vypočuli!", alebo ináč: "Povedz, chceme počuť tvoj názor!" Úcta (nevysmievať sa) znamená preukázať iným, že si ich vážime, nevyvyšovať sám seba. Vyžaduje to nenadradovať seba nad iných, neznevažovať iných tým, že sa im vysmievame. Autorka upozorňuje, že každé vysmievanie sa môže zakoreniť v našom mozgu. Ak sme nútení často počúvať o sebe ponižujúce výroky o svojich vlastnostiach, činnosti, postupne sa takými aj stávame. Je to veľmi dôležité upozornenie, ktoré by si mali dôkladne uvedomiť všetci, ktorí sa venujú deťom a mládeži. Uvedomiť si treba aj nebezpečenstvo ohrozenia mnohými televíznymi programami (nielen akčnými filmami, ktoré sú plné násilia), ale aj reportážnymi programami z násilných udalostí (vojny, vraždy, prepady apod.), aj komédiami, ktoré sa vysmievajú z ľudských slabostí, nedostatkov. Znevažovanie iných, hrubosť, násilie sa potom stávajú súčasťou každodenného života detí, ktoré venujú veľa voľného vysedávaniu pred televíziou. Najlepší osobný výkon je pravidlo, ktoré sa týka nielen rozhodovania pedagóga o úspešnosti žiaka, ale viac sa má dbať na to, aby sa žiaci naučili sami hodnotiť svoje vy'kony, správanie sa. K tomu ich treba viesť, dať im návody a kritériá, podl'a ktorých majú hodnotiť. Sú to dôležité kompetencie pre život. (Kovaliková, Olsenová, 1996, s.52-56). Osvojenie si uvedených pravidiel života S. Kavaliková dopfňa zručnosťami života. Vyjadrujú dôležité vlastnosti osobnosti, ktorých sa dotýkajú mnohí odborníci vychádzajúci z humanistickej psychológie. Spolu s pravidlami života tvoria piliere mravného profilu osobnosti človeka. Uvádzame ich preto plnom znení: ZRUČNOSTI ŽIVOTA FLEXIBILITA: Schopnosť meniť plány v prípade potreby. INICIATÍVA: Urobiť prvý krok. INTEGRITA: Poctivosť, úprimnosť a morálne pravidlá. KOMUNIKÁCIA: Poviem, čo si myslím a dokážem počúvať iných. OHĽADUPLNOSŤ: Mat ohľad na iných. ORGANIZÁCIA: Vedieť poriadne plánovať, usporadúvať a realizovať. PARTICIPÁCIA: Účasť v skutočnom živote, ochota pracovať. PRIATEĽSTVO: Vedieť si vybrať a udržať priateľa pomocou vzájomnej dôvery a starostlivosti. RIEŠENIE PROBLÉMOV: Zistíš, čo vieš a dokážeš to použiť. SEBADÔVERA: Presvedčenie, že dokážem niečo urobiť. SPOLUPRÁCA: Pracovať spoločne. STAROSTLIVOSŤ: Všímať si, čo potrebujú iní ľudia, pomáhať im, starať sa o nich. TRPEZLIVOSŤ: Vytrvať pri určitej činnosti. ÚSILIE: Usilovne pracovať a byť ochotný urobiť čo najviac a čo najlepšie. VYTRVALOSŤ: Skončíš, čo si začal. ZDRAVÝ ROZUM: Správne rozhodnutia a používanie zdravého rozumu. ZMYSEL PRE HUMOR: Vedieť sa smiať, byť veselý a vtipný bez zraňovania iných. ZODPOVEDNOSŤ: Byť zodpovedný a dôveryhodný.

ZVEDAVOSŤ: Snaha dozvedieť sa alebo poznať veci v plnom rozsahu. (Kovaliková, Olsenová, 1996, s. 56). Celoživotné pravidlá S. Kovaliková chápe ako "doslova spoločenské východiská" - stanovené pravidlá správania sa žiakov, ale aj pedagógov - učiteľov a vychovávateľov. Spolu so zručnosťarni života ich považuje za "príklady ľudských rozmerov". Odporúča ich umiestniť na viditeľné miesto a používať každý deň, aby pomáhali pri vytváraní pozitívnej klímy sociálneho prostredia. Za najvhodnejšie metódy výchovy žiakov v tomto zmysle uvádza modelovanie správania (učenie vzorom), každodenné vyzdvihovanie žiakov, ktorí ich uplatňujú. Sú to osvedčené metódy výchovy: výchova osobným príkladom a pozitívne hodnotenie. Pravidlá a zručnosti života je užitočné vyvesiť na stenu, aby boli všetkým "na očiach", čím sa uplatňuje aj zásada (princíp) názornosti. Žiaci k ním môžu doplniť ďalej vlastné pravidlá a zručnosti, ktoré zo svojho pohľadu považujú za dôležité. Vo výchove vo voľnom čase možno nájsť priestor na spoločné hodnotenie, uplatňovanie pravidiel v určitom časovom Intervale (napr. vo výchovných zariadeniach raz za týždeň, v záujmových útvaroch raz za mesiac) a podľa potreby. M. Zelina a ďalší autori - vychádzajúc z obsahu profesijných aktivít, činností- vychovávateľa, pedagóga voľného času charakterizujú rôzne roly, ktoré bežne plní a v ktorých pôsobí: vychovávateľ ako poradca detí, ako diagnostik (z gr. diagnósis -:rozpoznanie ) vlastností aj správania žiakov, ako podnecovatel' - stimulátor (lat. sUmulare - podnecovať) rozvoja osobnosti, ako pomocník - facilitátor (lat. facilitare -napomáhať, uľahčovať učenie, výchovu), ako rozhodca - arbiter (z lat. rozhodca v sporných otázkach) medzi deťmi, ako emocionálny satisfaktor (lat. satisfacere urobiť zadost), ktorý pomáha deťom a mládeži prežívať radosť a uspokojenie, dosiahnutie žiaduceho sociálneho statusu, koordinátor (lat. coordinare - usporiadat) a integrátor (lat. integrare - zjednocovat) celého výchovného procesu, často z úzadia usmerňujúci voľnočasové aktivity bez priameho zasahovania do činnosti žiakov, organizátor a poradca volnočasových aktivít žiakov, administrátor (lat. administrare slúžit) pri organizovaní činností v spolupráci s rozličnými zariadeniami, inštitúciami, organizáciami, dramaturg, ktorý vyberá, zostavuje usmerňuje, riadi, zabezpečuje program voľného času žiakov s obsahom výchovných činností v spolupráci so žiakmi, s ďalšími spolupracovníkmi, reedukátor - (lat. re - educatio - znova výchova, vo význame prevýchovy) teda "prevychovávatel" a organizátor prevýchovy problémových a mravne narušených jednotlivcov, poradca - konzultant (lat. consultare radiť) žiakov a rodičov v otázkach racionálneho využívania voľného času a výchovy, záujmových aktivít, olympiád, výskumný pracovník - výskumník v spolupráci s vedeckovýskumnými inštitúciami, ktoré sa zaoberajú problematikou výchovy, otázkami voľného času. (Zelina, 1995, s. 102, Masariková, 2002, Spousta, 1996). Vychovávateľ uskutočňuje i organizuje výchovu žiakov, pričom v bežnej práci so žiakmi plní mnohé úlohy. Uvedené rolové pozície svedčia o širokom zábere jeho pôsobenia a o náročnosti tejto pedagogickej profesie. Možno si ešte povšimnúť, že napriek súčasnému trendu zavádzania a používania medzinárodných pojmov, v terminológii slovenského jazyka máme im zodpovedajúce a zaužívané pojmy. Nie vždy ich v domácej komunikácii treba nahrádzať cudzími pojmami, aj keď "chceme byť svetoví"'. V práci vychovávateľa, pedagóga voľného času, ktorý je spravidla tvorcom programu obsahu činnosti, je osobitne dôležitá tvorivosť. Na rozdiely medzi tvorivou a menej tvorivou osobnosťou poukazuje M. Zelina, ktoré sa prejavujú najmä v týchto charakteristikách: • percepčné schopnosti - vyššia senzibilita, • intelektové charakteristiky - vysoká inteligencia a kreativita, • emočné charakteristiky - emocionálna zrelosť, • motivačná vyspelosť - vnútorná motivácia, motivácia výkonu, úspechu, originality, • socializácia osobnosti - komunikatívnosť, schopnosť spolupráce, • hodnotová vyspelosť - zameranosť na hodnoty tvorivosti, všeľudskej morálky a prosperity, • životný štýl - štýl regulácie, charakterizovaný heuristickým spôsobom sebarealizácie. (Zelina, 1994, s. 149). V humanistických koncepciách sa výchova chápe ako pomoc človeku na jeho životnej ceste. Pedagogické profesie vychovávateľa, pedagóga voľného času, učiteľa patria k pomáhajúcim profesiám. A. Žilová pripomína, že "každá z pomáhajúcich profesií má svoj rámec pôsobnosti, svoje špecifiká vzťahu s klientom, svoje hranice kompetencií a profesionality". (2003, s. 127) Zdôrazňuje význam kvality ľudského vzťahu pomáhajúcich voči tým, ktorým je pomoc poskytovaná, a význam empatie ako dôležitého prostriedku vytvárania osobných vzťahov. To napokon platí pre každú prácu s ľudmi a najmä s deťmi a mládežou. Podobné ďalší autori v požiadavkách na osobnosť vychovávateľa v školských zariadeniach poukazujú na potrebu intregrovaného pedagogického vzdelania a osobnostných vlastností, ktoré mu umožnia "zvládnuť ako rolu vychovávateľa (diagnostika, terapeuta), tak súčasne zastúpiť rolu rodiča. Hlavnou úlohou je rozmanitými podnetmi, dôslednosťou, vľúdnosťou, pochopením rozvíjať individualitu dieťaťa a usilovať sa o vytvorenie blízkeho vzťahu nevyhnutného pre zmiernenie dôsledkov odlúčenia od rodiny. Potrebuje vysokú mieru empatie a schopnosť prejavovať vrelý vzťah k deťom, musí vedieť vytvoriť pozitívnu psychosociálnu klímu a efektívne jednať s deťmi, zvládať a riešiť poruchy komunikácie. Mal by byť odoiný voči náročným životným situáciám. K čomu pomáha dobré osobné zázemie". (Pávková, Hájek, Hofbauer, Hrdličková, Pavlíková, Praha, 1999, s. 148). Problematiku vychovávateľskej profesie komplexnejšie skúmal B. Kraus (1991) a charakterizuje ju zo štyroch aspektov: z ekonomického, právneho, psychologického, sociologického. Požiadavky na osobnosť vychovávateľa vyvodzuje z profesiogramu vychovávateľa - z hľadiska významu a poslania, z podmienok na výkon profesie, z požiadaviek na výkon profesie, z nárokov na fyzické, psychické vlastnosti, zručnosti, vedomosti, z opisu a charakteristiky pracovných činností. Medzi požiadavkami a nárokmi na výkon profesie okrem známych požiadaviek u

vychovávateľov - na rozdiel od učiteľov - v prvom rade zdôrazňuje schopnosti plánovania a organizovania činnosti a komunikačné schopnosti (utváranie vzťahov medzi vychovávateľom a chovancom, žiakom). Má na zreteli sociabilitu ako vnímavosť, citlivosť pre rôzne prostredia a situácie, spolu s emocionálnou stabilitou, spojenou so sebakontrolou. Požiadavku tvorivosti spája so schopnosťou tvorivého myslenia a konania, so sebapresadzovanÚll (asertivity), zvedavosťou, autonómiou (slobodou rozhodovania), s originalitou a s celkovou aktivitou, taktiež so znalosťami a zručnosťami v rôznych oblastiach záujmových činností. Vychovávatelia v našej spoločnosti majú všeobecne a neprávom nižší spoločenský status ako učitelia. Často aj samotní učitelia v pedagogických zboroch nedoceňujú, ba až podceňujú prácu vychovávateľov. Keď sa však naskytne situácia zastupovania a učiteľ si reálne vyskúša rolu vychovávateľa, pochopí náročnosť tejto práce a má mnoho dôvodov zmeniť svoj názor a nesprávny postoj. O významných osobitostiach práce vychovávateľa v porovnaní s učiteľom hovorí výstižne táto charakteristika: " v porovnaní s učiteľom musí vychovávateľ pracovať s deťmi, ktoré môžu byť unavené z predchádzajúceho vyučovania, nemá pevnú, normovanú 45-minútovú časovú jednotku so stabilným časovým rozvrhom, ani pevné a záväzné učebné osnovy (ale skôr menej záväzné programy výchovno-vzdelávacích činností), chýbajú mu kvalitné učebnice, metodiky, pomôcky a namiesto účinných prostriedkov z hľadiska udržania disciplíny a rešpektu (ktorými disponuje uči tel), zostáva vychovávateľovi vľúdnosť, milý úsmev a pekné slovo. Je však zrejmé, že jeho práca je relatívne voľnejšia, odbremenená od "zošnúrovania" učebnými osnovami školského vyučovania, čo dáva široký priestor improvizačnej, no predovšetkým tvorivej činnosti." (J. Pavlík, 1991, 1. časť, s. 7). Vyššia spoločenská prestíž učiteľov vyplýva z tradične vysokej úcty a autority voči vzdelaniu vo verejnosti a, naopak, z nedoceňovania úlohy výchovy pri formovaní a utváraní osobnosti. Pritom práve z hľadiska osobnosti ide o globálny proces edukácie - výchovy a vzdelávania a jeho dve stránky. Kým v práci učiteľa dominuje vzdelávanie ako proces sprostredkovania vedomostí, v práci vychovávateľa dominuje výchova ako proces formovania osobnosti a jej vzťahov k svetu - k prírode, k spoločnosti, k sebe samému. Ideálne by mali byť v každej edukácii v harmónii, vyrovnané, aby bol človek aj vzdelaný, aj vychovaný. Pritom je však známe, že v školy sú predovšetkým vzdelávacie inštitúcie a nedostatočný priestor na výchovu vo vyučovaní nemôže kompenzovať ani zavedenie predmetu etická výchova. Preto je stále aktuálny výrok C. Rogersa, že "sme vzdelaní, ale zlí". Napokon aj zločinec môže mať vysoké vzdelanie, ale má nízku úroveň morálky. Práve preto výchova v školských a iných výchovno-vzdelávacích zariadeniach (napr. v kultúre, športe) v rozličných formách záujmovej výchovy má životne dôležitú funkciu pre rozvoj mravnej stránky osobnosti, pre formovanie charakterových a vôľových vlastností. V reálnom živote ide o priamu nadväznosť a spätosť práce učiteľa a vychovávateľa, pričom každá práca má svoje osobitosti. Vychovávateľstvo je povolanie a poslanie v pravom zmysle slova, ktoré si vyžaduje tvorivých a zanietených odborníkov. Známe je, že pracovať v tejto oblasti s deťmi a mládežou nezostáva dlho človek, ktorý chápe svoju prácu ako zamestnanie či prechodnú stanicu k výhodnejšiemu postu. Napokon je skutočnosťou, že čoraz viac klesá spoločenská prestíž učiteľa a vychovávateľa. Príčinou nie je malá atraktívnosť pedagogických profesií, ale spoločenské nedocenenie, nízke finančné ohodnotenie pracovníkov a nedostatočné ekonomické zabezpečenie rezortu školstva a na druhej strane vysoké požiadavky, náročnosť práce a u vychovávateľov aj obsahová a časová náročnosť práce s deťmi a mládežou v podmienkach voľného času. Situáciu v 90-tych rokoch a na začiatku nášho 21. storočia charakterizuje autentické vyjadrenie začínajúcej vychovávatelky: "Trápi ma často privelký rozdiel medzi teóriou a praxou, rozdiel medzi možnosťami, plánmi a konkrétnymi podmienkami, s nevhodnými a stále viac obmedzovanými priestormi, finančnými možnosťami, nízke sociálne uznanie práce na úseku výchovy mimo vyučovania v rámci škôl, odrážajúce sa v zaznávaní významu práce vychovávateľov i vo finančnom ohodnotení, strata perspektívy zamestnania v existujúcich štruktúrach zariadení (radikálne znižovanie počtu ubytovaných žiakov v DM, nemožnosť zamestnať v rámci obcí samostatného pedagóga voľného času, žiadne dotácie na prácu a personálne zabezpečenie pre mládežnícke organizácie" (Kratochvílová, 1993, s. 17). Situáciu dokladajú a konk:retizujú štatistiky rezortu školstva a výsledky výskumov. (Pozri 10. kapitolu). Všeobecne sa uznáva, že rozhodujúcim činiteľom je v škole učiteľ, vo výchove vo voľnom čase vychovávateľ pedagóg - edukátor. Teda je zrejmé, že pod súčasnú krízu vo výchove sa významne podpisuje aj spoločenské postavenie pedagógov, finančné ohodnotenie ich práce a podmienky, v ktorých prebieha formálna a neformálna výchova a vzdelávanie. O výchove sa nie náhodou hovorí, že je to veda aj umenie. Vo výchove by mali pôsobiť iba dobrí odborníci a "umelci", schopní zaujať, získať deti a mladých ľudí k aktívnej účasti a tvorivej činnosti, k spolupráci na rozvoji vlastnej osobnosti, byť pre nich príťažlivým vzorom. J. Manniová (2003, s. 122) pripomína, že celé edukačné prostredie školy (a pravdaže, aj výchovného zariadenia) by malo pôsobiť tak, aby motivovalo a umožňovalo rozvoj žiaka ako samostatnej a rozhodnej osobnosti. 12. 1 DOBROVOĽNÍCI VO VÝCHOVE VO VOĽNOM ČASE Okrem profesionálnych pedagogických pracovníkov - vychovávateľov v školských výchovno-vzdelávacích zariadeniach pôsobia v oblasti výchovy vo voľnom čase aj dobrovoľníci, ktorí participujú najmä na záujmovej činnosti detí a mládeže ako vedúci záujmových krúžkov, súborov, skupín, tréneri športových oddielov a pod., v ďalších spoločenských aktivitách, ako vedúci v občianskych združeniach, organizáciách detí. Ich podiel bol v minulosti veľmi výrazný a nevyhnutný je aj v súčasnosti. So spoločenskými zmenami sa zmenil aj organizačný systém. Do výchovy detí a mládeže vo voľnom čase sa

výrazne zapájajú aj neštátne inštitúcie, organizácie, hlavne cirkvi a reholy, ktoré mali v minulom režime obmedzené možnosti pôsobenia. Postupne sa formuje bohatá štruktúra mimovládnych organizácií - "tretieho sektoru", ktorý tvoria občianske združenia, organizácie, nadácie, charitatívne organizácie a iné. Monopol jednotnej masovej organizácie detí a mládeže z minulosti (Pionierskej organizácie a Socialistického zväzu mládeže) nahradilo mnoho občianskych združení detí a mládeže, ktoré hľadajú vyjadrenie pre svoje generačné aktivity. Podobne pracujú mnohé občianske združenia dospelých s ambíciami ovplyvňovať voľný čas detí a mládeže. Majú v sebe obrovský potenciál a postupne hľadajú vlastné formy a metódy práce. Ich činnosť je založená hlavne na práci dobrovoľníkov. Čo je dobrovoľníctvo a kto je dobrovoľníkom? (PRÍLOHA 10). Na tieto otázky výstižne odpovedajú v Hnutí kresťanských spoločenskiev detí - eRko: "Dobrovoľník je človek, ktorý si slobodne zvolí činnosť, konanú v prospech druhých bez nároku na odmenu. Dáva časť svojho volitého času, energie, schopností v prospech činnosti, ktorá je časovo aj obsahovo vymedzená. Za túto činnosť nedostáva finančnú odmenu, ale často nedoceniteľný dobrý pocit z pomoci ostatným. Získava skúsenosti a priateľstvo. Slovo dobrovoľník je zložené z dvoch slov dobro a voliť. DOBRO - je v každom človeku. VOLIŤ - voliť si dobro v sebe a dobro v iných. Dobro, ktoré ponúkam iným a usilujem sa ho objavovať aj v každom človeku. Dobrovoľníctvo je založené na osobnej motivácii a slobodnom rozhodnutí". (Urbaníková, Čaučíková a kol., 2003, s. 4). 12.2 ANIMÁCIA A ANIMÁTORI Naša spoločnosť sa otvorila svetu, najmä svetu západných krajín a tým aj novým vplyvom, inšpiráciám, možnostiam aj vo výchove vo voľnom čase (v tejto súvislosti sa nebudeme zaoberať negatívnymi dôsledkami spoločenských procesov). Do slovenského jazyka vstupujú a preberáme nové výrazy, predovšetkým z anglického jazyka (zväčša pôvodom z latinčiny) - pomenovania v kontexte kultúry západných krajín. Pre niektoré výrazy máme zaužívané vlastné jazykové ekvivalenty, treba iba správne identifikovať ich obsah. Všimneme si, čo je animácia a kto je animátor v našich podmienkach. Ide o prenesený význam obsahu pojmu "animácia" z latinského jazyka. Zaujíma nás hlavne pojem "animato" . Podľa slovníka cudzích slov "animato - živo, oduševnene, oživene". (Ivanová Šalingová, Maníková, 1990, s. 72). Z toho sú odvodené výrazy "animovaný" a "animovat"', ktoré už priamo objasňujú aj poslanie animátora v oblasti výchovy vo voľnom čase. "Animovaný (lat.) 1. čulý, živý, veselý" a "animovať (dakoho, dačo) -1. rozveseliť, zabávať povzbudiť dakoho na dačo" (s. 72). Z uvedeného jasne vyplýva, že animovanie ako rozveselenie, povzbudzovanie do aktivity, do konkrétnej činnosti je prirodzenou súčasťou práce, pôsobenia vychovávateľov, pedagógov voľného času, dobrovoľníkov v oblasti výchovy vo voľnom čase, v každej práci s deťmi a mládežou, ktorí ich motivujú, povzbudzujú, aktivizujú, stimulujú do konkrétnej fyzickej a psychickej aktivity, organizujú činnosť. Každý vychovávateľ, kultúrny, sociálny, telovýchovný pracovnik je animátorom, ktorý realizuje i organizuje výchovnú, kultúrnu, sociálnu, telovýchovnú činnosť. Ďalej pojem "animácia" znamená "spôsob predvádzania pohybu obrázkov, bábok a iných predmetov na filmovom plátne, oživenie" (s. 71-72), "animátor" ,,1. tvorivý pracovník kresleného filmu, ktorý kreslí základné fázy rozloženého pohybu postáv, 2. v bábkovom filme pracovník, ktorý riadi pohyby hlavných bábkových postáv)" (s. 72). V tejto súvislosti sú známe kreslené animované filmy pre deti i dospelých ako oživené, pohybujúce sa obrázky. Pozornosť animácii venuje Pedagogický slovník (1995) českých autorov, kde sa uvádza: "animácia - Výchovná metóda používaná najmä pri práci s dospievajúcimi a v pedagogike voľného času. Založená je hlavne na nedirektívnych metódach povzbudzovania mladých ľudí k hľadaniu vlastnej cesty životom a schopnosti realizovať svoju slobodu a autonómiu, pričom sa im zároveň predkladá velké množstvo primeraných, zaujímavo štruktúrovaných pozitívnych možností sebarealizácie (šport a akcie s intenzívnym rekreačným režimom, kultúra, hlavne aktívne uskutočňovaná, spoločensky prospešná práca a i.). Dôraz je na otvorenosti výchovnej situácie dobrovoľnosti, možnosti volby, priestoru na iniciatívu vychovávaných, na vytváranie rezistencie voči negatívnym sociálnym vplyvom atď. V školskej situácii možno považovať za uplatnenie princípov animácie otvorené vyučovanie a voľnú prácu." (Prucha, Walterová, Mareš, 1995, s. 21). Z uvedeného však opäť jasne vyplýva, že požiadavky na animáciu sú súčasťou pedagogiky voľného času (v teórii) a výchovy vo voľnom čase (v praxi). Animácia sa uplatňuje v organizovaných činnostiach a vytvára podmienky i na spontánne aktivity práve "vďaka" osobitostiam výchovy vo voľnom čase, ktorá nie je "zošnúrovaná", viazaná stanoveným obsahom, formami, ale dáva možnosti vytvárania obsahu, volby foriem podľa záujmov, predpokladov účastníkov ( detí, mladých ľudí i vychovávateľov, vedúcich záujmových útvarov, vedúcich v táboroch), podľa možností v existujúcich podmienkach (v meste, na sídlisku, na dedine, v prírode - v lese, pri vode atď.). Znova treba zdôrazniť, že závisí od osobnosti vychovávateľa, pedagóga voľného času, vedúceho záujmového útvaru, vedúceho v tábore, trénera, kultúrneho a iného pracovníka, od jeho schopností a predpokladov byť kamarátom, uplatňovať nedirektívne, nemanipulatívne metódy a vytvárať podmienky na možnosť volby, aktivitu, iniciatívu, sebarealizáciu v organizovaných a spontánnych činnostiach. Uvedené požiadavky sú súčasťou základných princípov (požiadaviek) na výchovu vo voľnom čase. Treba uviesť, že aj v minulosti boli jej prirodzenou súčasťou a uplatňovali sa najmä vo formách záujmovej a spontánnej činnosti (napr. v herni ach či v iných priestoroch v bývalých domoch pionierov a mládeže, na športoviskách, v táboroch, vo výchovných zariadeniach). Aktuálne ich zdôrazňujeme z hľadiska humanizácie výchovy. Vlastná účasť, podiel na aktívnej činnosti prináša autentické zážitky, ktoré sú základom zážitkového učenia a výchovy zážitkom. Nevidíme teda logický dôvod na zavedenie "animácie" ako vyučovacieho predmetu v učebných plánoch sociálnych

a pedagogických akadémií (pretransformovaných bývalých stredných pedagogických škôl) a pracné napfňanie jeho obsahu podľa zahraničných zdrojov v príprave vychovávateľov, sociálnych, kultúrnych pracovníkov. Jeho obsahu zodpovedajú predmety: metodika výchovy, metodika záujmovej činnosti, sociálna, kultúrna práca i telovýchovná, rekreačná, zábavná, aj iná činnosť. Vždy je však dôvod obsah predmetov tvorivo obohacovať novými formami a metódami, aj podľa zahraničných i domácich vzorov. Animátor môže plniť rôzne úlohy vo voľnom čase. V krajinách západnej Európy sa uskutočňujú rozličné rekreačné, zábavné i vzdelávacie podujatia pre turistov, dovolenkárov, pre návštevníkov (najmä pre deti) verejných priestorov parkov, ihrísk, kultúrnych stredísk, hotelov, velkých nákupných centier, ktoré riadia animátori vo výraznom odeve (farebné vesty, čiapky apod.), aby boli viditeľní a aby upútali pozornosť, záujem návštevníkov. Riadia napr. súťaže rozličného charakteru (v speve, v športe, vo vedomostiach), hry, zábavné a kontaktné programy z rozličných oblastí, na vybrané témy, ktoré ponúkajú príležitosť záujemcom vyskúšať si svoje možnosti a prezentovať schopnosti v konkrétnej oblasti, zabaviť sa, zúčastniť sa nejakej aktivity (napr. jazdy vláčikom na kolesách v parku, budovania stavieb v pieskovisku, kreslenia na chodníkoch a pod.). V tomto zmysle poznáme animátorov aj u nás - napr. v detských kútikoch veľkých nákupných stredísk, v priestoroch pri kostoloch atď. ktorí zabávajú deti, kým rodičia nakupujú, kým sú na bohoslužbách, stretnutiach a pod. V našich podmienkach v role takýchto animátorov bývajú študenti - brigádnici, aktivisti občianskych združení,organizácií detí a mládeže, aj dospelých, novinári, ktorí organizujú príležitostné podujatia pre širokú verejnosť (zo Slovenského skautingu, z Hnutia kresťanských spoločenstiev detí eRka, zo Spoločenstva evanjelickej mládeže, ochrancovia prírody, "zelení", pionieri, hasiči, športovci, umelci, iní dobrovoľníci v oblasti práce s deťmi vo voľnom čase, publicisti kontaktných programov v médiách, pedagogickí pracovníci - učitelia, vychovávatelia a ďalší), ktorí vytvárajú - pn1ežitosti, "oživujú" podmienky na aktívne a zaujímavé využívanie voľného času. Názorne a konkrétne to dokumentujú požiadavky na pozíciu animátora v talianskej Cestovnej kancelárii TIP TOUR Italy, Marotta Mondolfo, ktorá zabezpečuje dovolenkové, rekreačné pobyty. "Pozícia: animátor. Animátor spĺňa pracovnú úlohu kultúrneho pracovníka CK, starajúceho sa o aktivity vo voľnom čase. Prvoradou úlohou animátora destinácie sú poobedňajšie aktivity, do ktorých sa zapájajú rodiny s deťmi. Pod vedením školeného animátora sa zúčastňujú športovokreatívnych aktivít. Program animátora zahŕňa: l. Súťaže na pláži s cenami (hrady z piesku). 2. Ranné cvičenie na terase hotela (aerobik pre všetky vekové skupiny). 3. Moderovanie diskoték, tanečné kreácie na beach party. 4. Počas nepriaznivého počasia animačné večery v jedálni hotela s pútavými cenami. 5. Údržba športových potrieb." (CK TIP TOUR Italy, Morotta Mondolfo). (u nás tieto úlohy v rekreačných zariadeniach plnil kultúrny a športový referent). Podobný, ba bohatší je u nás obsah prázdninovej činnosti vychovávateľov v školských kluboch detí, v centrách voľného času, vedúcich v detských letných táboroch. V role animátorov vystupujú aj kultúrno-výchovní, osvetoví, telovýchovní pracovníci v rekreačných a kúpeľných zariadeniach, ktorí sa starajú o program, o aktívne využívanie voľného času účastníkov. Bohatší obsah vyplýva z požiadavky pestrosti a príťažlivosti činností - oddychových, rekreačných, zábavných, záujmových (športových, turistických, kultúrno-umeleckých, spoločenskovedných, prírodovedných, technických), iných výchovno-vzdelávacích, aj pracovných činností vo voľnom čase. Treba zdôrazniť, že všetky uvedené aktivity v práci s deťmi a mladými ľuďmi patria k obsahu teoretickej a metodickej prípravy na profesiu vychovávateľa, pedagóga voľného času, optimálne aj v obsahu základnej prípravy dobrovoľníkov - vedúcich záujmových útvarov, občianskych združení detí (podľa zamerania ich činnosti). Otázok výchovy animátorov sa dotýka A. Masariková (2003, s. 23-24), vychádzajúc z poznatkov CEMEA medzinárodnej inštitúcie, ktorej hlavná činnosť je zameraná na prípravu - školenie animátorov - profesionálnych, aj dobrovoľných pracovníkov pre oblasť výchovy vo voľnom čase (žiakov, študentov, učiteľov, vychovávateľov, sociálnych pracovníkov, rodičov, pracovníkov z rozličných oblastí spoločenského života) s rozličným zameraním (na výchovu k zdraviu, ku kultúre, prírode a pod.). Niektoré formy sú známe aj u nás, niektoré by bolo vhodné uplatniť, napr. budovanie prázdninových stredísk, stredísk voľného času, stredísk mládeže, klubov mládeže v obciach, v mestských častiach, informačných stredísk pre deti a mládež. Postupne sa budujú informačné strediská pre mládež. Podobnú funkciu by mohli plniť centrá voľného času, školské strediská záujmovej činnosti, aj osvetové a kultúrne strediská, kluby záujmovej činnosti. Všetky uvedené oblasti výchovy sú obsahom teoretickej a praktickej prípravy vychovávatelov v rámci vysokoškolského štúdia odboru vychovávateľstvo. Potrebná je kvalitná výchova a vzdelávanie - teoretická a metodická príprava profesionálnych i dobrovoľných pracovníkov s deťmi a mládežou vo voľnom čase. Žiaduce je obnoviť, resp. vybudovať systém prípravy dobrovoľníkov pre prácu s deťmi a mládežou, ako odporúča aj medzinárodná organizácia EAICY. 12.3 VÝCHOVA A VZDELÁVANIE -PRÍPRAVA VYCHOVÁVATEľOV I v časoch rozvinutej techniky základným činiteľom výchovy a vzdelávania, ak aj výchovy vo voľnom čase zostáva človek - pedagogický pracovník - vychovávateľ, pedagóg voľného času, učiteľ. V tejto oblasti výchovy sa nemožno zaobísť bez participácie nepedagogických pracovníkov – dobrovoľmíkov -

odborníkov v príslušnej oblasti činnosti (športovcov, umelcov, technikov, kultúrno-osvetových pracovníkov, odborníkov z humanitných, prírodných a ďalších vied a z rozličných oblastí spoločenskej praxe). Podobne dôležitá je aj ich výchova a vzdelávanie, ktorá si vyžaduje zaviesť určitý systém do ich teoretickej a praktickej prípravy (ako bol v minulosti systém prípravy pionierskych pracovníkov a ako je aj v súčasnosti systém prípravy vedúcich v niektorých občianskych a náboženských združeniach - napr. v Slovenskom skautingu, u Saleziánov Dona Bosca i ďalších). Príprava profesionálnych odborných pedagogických pracovníkov vo výchove vo voľnom čase v školských výchovno-vzdelávacích zariadeniach by mala zodpovedať aktuálnemu stavu a perspektívam rozvoja spoločnosti, vedy, hlavne vied o výchove, a spoločenským potrebám v praxi. Príprava vychovávateľov je zložitým problémom. Od kvalitnej prípravy vychovávatelov - rovnako ako učiteľov - závisí rozvíjanie tvorivosti žiakov a úroveň výchovy. (Dargová, 2001) Odborníci oprávnene odporúčajú na skvalitnenie výchovy v čase mimo vyučovania špecifickú, diferencovanú prípravu výchovných pracovníkov pre oblasť voľného času detí a mládeže (expertná skupina Ministerstva školstva SR, 1991, Pavlík, 1991, Kraus, 1991, Sekera, 1992, Masariková, 1992, Kučera, 1993, Kratochvílová, 1993). V SR sa však situácia v praxi od 90-tych rokov vyvíjala opačným smerom a s charakteristickými protirečeniami spoločenského vývoja. Prejavujú sa na jednej strane novými a opodstatnene vysokými nárokmi na prácu s deťmi a mládežou vo voľnom čase, aj so zretelom na dôležitosť prevencie sociálno-patologických javov, na druhej strane obmedzovaním - personálnym, finančným, materiálnym, priestorovým, vyplývajúcim z ekonomickej situácie štátu a najmä rezortu školstva. Prejavili sa napr. znižovaním počtu domovov mládeže, kapacít centier voľného času, ako aj v integrácii staníc mladých technikov, prírodovedcov, turistov, zánikom celoslovenskej koordinačnej a metodickej pôsobnosti ústredného domu detí a mládeže, neskôr Iuventy v Bratislave, znižovaním záujmovej činnosti v školách, v školských a iných zariadeniach, komercializovaním a tým aj zvyšovaním finančnej náročnosti záujmových činností s dôsledkami výrazných trendov nevhodného konzumného využívania voľného času a konzumného spôsobu života u detí a mládeže vrátane ich podielu na protispoločenskej a trestnej činnosti, drogových závislostí. 12.3.1 POHĽAD DO HISTÓRIE PRÍPRAVY VYCHOVÁVATEĽOV NA SLOVENSKU Problematika vzdelávania vychovávateľov nie je nová ani v pedagogickej teórii, ani v príprave vychovávateľov v praxi. Ján Seberíni už začiatkom 19. storočia (v roku 1810) zostavil príručku pre súkromných vychovávateľov ,,O hlavných zásadách začiatočnej výchovy pre vychovávateľov a ich povinnostiach". (Kominarec, 2001, s. 32). V tých časoch, ba ani v období I. ČSR však neexistovala osobitná príprava vychovávateľov. Učitelia sa vzdelávali v učiteľských ústavoch a neskôr v odborných učiteľských ústavoch.Výchova mimo vyučovania, aj väčšina mimoškolskej činnosti so žiakmi bola predovšetkým záležitosťou školy a cirkví - učiteľov a kňazov, tiež laikov. Až spoločenský vývoj po roku 1945 si vyžiadal velký inštitucionálny rozvoj výchovy mimo vyučovania. Podľa školského zákona o základnej úprave jednotného školstva (známy ako zákon o jednotnej škole) z roku 1948 sa zriadovali družiny mládeže a žiacke domovy (v súčasnosti školské kluby detí a domovy mládeže) - v tom čase ako výchovné a sociálne zariadenia. Nedostatok vzdelaných vychovávateliek v družinách preto v prvých rokoch suplovali matky - ženy z domácnosti. V historickom vývoji týchto zariadení sa postupne menil dôraz z prevážne sociálnej starostlivosti na výchovu, a tak sa zvyšovala aj naliehavosť odbornej prípravy vychovávateliek. Spočiatku ju nahrádzali vzdelávacie kurzy, ktoré sa organizovali od roku 1949 v Harmónii pri Modre. Od roku 1951 bolo zavedené l-ročné štúdium vychovávateľov na pedagogických gymnáziách (od roku 1953 na pedagogických školách) aj na pedagogických inštitútoch. Tieto formy nemohli spÍňať požiadavky prípravy na výchovu detí a dospievajúcej mládeže v čase mimo vyučovania. Učitelia považovali miesto vychovávateľa iba za "prestupnú stanicu" - ako prechodné riešenie - k učiteľskému postu. Od roku 1959 výnos ministerstva školstva a kultúry stanovil požiadavku na získanie vychovávateľskej kvalifikácie dialkové štúdium na pedagogických inštitútoch alebo v špeciálnych 2-ročných kurzoch, ktoré mali zriadovať odbory školstva a kultúry krajských národných výborov. Boli to opatrenia, ktoré smerovali k odstráneniu akútneho nedostatku kvalifikovaných vychovávatelov v školských zariadeniach (vtedy v družinách mládeže a domovoch mládeže). Avšak krátke jedno- a dvojročné dialkové štúdium nemohlo poskytnúť zodpovedajúcu prípravu na prácu s deťmi a dospievajúcou mládežou v mimovyučovacom čase. Naviac v tom čase bol nedostatok odbornej pedagogickej literatúry. Vychovávatelia sa dožadovali metodických materiálov. Tento vývoj možno sledovať na stránkach odborného časopisu Vychovávateľ, ktorý začal vychádzať od roku 1957 v Prahe ako "časopis pro pracovníky družin mládeže, žákovských a detských domovu" a od školského roku 1960 - 61 v Bratislave ako celoštátny "časopis pre výchovu žiakov v čase mimo vyučovania". Od svojich počiatkov znamenal velký prínos a význam pre neformálne vzdelávanie vychovávateľov a zohral významnú úlohu v čase nedostatku odbornej a metodickej literatúry. Časopis Vychovávateľ vychádza doposiaľ ako jediný odborný časopis pre oblasť výchovy mimo vyučovania, výchovy vo voľnom čase pre Slovenskú i Českú republiku (vrátane medzinárodného zloženia redakčnej rady). (Kratochvílová, 1996). V súlade so spoločenskými potrebami, ako aj s požiadavkami docenenia práce vychovávateľov bolo od roku 1963 namiesto kurzov a školení zriadené špecializované štúdium vychovávateľov na stredných pedagogických školách študijná vetva vychovávateľstvo v 4-ročnom štúdiu (popri študijnej vetve učiteľstv pre materské školy). V tom čase to znamenalo výrazný kvalitatívny posun v príprave vychovávateľov na úrovni úplného stredného odborného vzdelania. V oklieštenej podobe existuje aj v súčasnosti, ale už nemôže zodpovedať požiadavkám výchovy v súčasnej dobe. Významnú podporu pre rozvoj výchovy mimo vyučovania a tým aj pre rozvoj vzdelávania vychovávateľov znamenal dokument "Ďalší rozvoj československej výchovnovzdelávacej sústavy" z roku 1976 s následnými školskými

zákonmi. Po zavedení vysokoškolského vzdelávania učiteľov základných škôl, sa stala aktuálna aj požiadavka vyššieho vzdelania vychovávateľov. Od začiatku 70-tych rokov sa u nás iba pomaly začala realizovať aj vysokoškolská príprava vychovávateľov - najskôr iba ako špecializácia v odbore pedagogika na Filozofickej fakulte UK v Bratislave od 3. ročníka v dennom štúdiu (v školskom roku 1970/71). Podobne od začiatku 70-tych rokov prebiehalo vo forme štúdia popri zamestnaní v odbore pedagogika - vychovávateľstvo SOU, potom ako pedagogika - vychovávateľstvo (až do polovice 90-tych rokov), neskôr i na Pedagogickej fakulte UPJS v Prešove ako štúdium odboru pedagogika, špecializácia mimoškolská výchova, od 1. ročníka v štúdiu popri zamestnaní (v školskom roku 1973/74), ktoré prebiehalo až do roku 1997 (Kominarec, 2001, s. 32-35), ako aj na Pedagogických fakultách v Banskej Bystrici a v Nitre. Podobne v 70 - 80-tych rokoch bola na Filozofickej fakulte UK v Bratislave v odbore pedagogika od 3. ročníka aj špecializácia mimoškolská pedagogika. V rokoch 1991 - 1996 prebiehalo na Filozofickej fakulte UK v Bratislave v spolupráci s Iuventou v Bratislave (vtedy ústredným metodickým zariadením pre oblasť výchovy mimo vyučovania) bakalárske štúdium odboru pedagogika voľného času (3-ročné externé štúdium). (Kratochvílová, 1992). 12.3.2 SITUÁCIA V PRÍPRAVE VYCHOVÁVATEĽOV V SLOVENSKEJ REPUBLIKE OD 90- TYCH ROKOV 20. STOROČIA Súčasné typy výchovy a vzdelávania vychovávateľov sa formovali v 90-tych rokoch. Situácia v tejto oblasti predstavuje u nás mnoho koncepčných, obsahových problémov, pretrvávajúcich i nových problémov a nedostatkov, ktoré treba analyzovať v širších spoločenských súvislostiach a podobne tak aj riešiť. (Kratochvílová, 1992, 2000, Kominarec, 2001, Masariková, 2002). V súčasnosti príprava pedagogických zamestnancov - vychovávateľov (podľa platnej legislatívy) školských výchovno-vzdelávacích zariadení - školských klubov detí, školských stredísk voľného času, centier voľného času, domovov mládeže - prebieha v SR v ďalších rozličných typoch štúdia: • v pregraduálnom štúdiu na stredných školách a na vysokých školách, • v postgraduálnom štúdiu v rámci ďalšieho vzdelávania pedagogických pracovníkov na stredných a vysokých školách, v Štátnom pedagogickom ústave v Bratislave, v Štátnom inštitúte odborného vzdelávania v Bratislave, v pedagogicko-metodických centrách, určitý čas prebiehalo aj v Iuvente v Bratislave. Na stredných školách sa na prácu vychovávateľa pripravujú už absolventi základných škôl na stredných odborných školách - bývalých stredných pedagogických školách, ktoré sa pretransformovali na pedagogické a sociálne akadémie. Vzdelávanie sa uskutočňuje v 4-ročnom integrovanom študijnom odbore "Pedagogická škola" (7644600) od 1. 9. 1992 a od l. 9. 1997 pod názvom "Učiteľstvo pre materské školy a vychovávateľstvo" (7649600) - (podľa Vyhlášky MŠ SR 80/91 v znení 52/93 časť Príloha). Ide o integrovaný študijný odbor z dvoch bývalých samostatných odborov: "Učiteľstvo pre materské školy" a "Vychovávateľstvo", ktorý bol zavedený na návrh "zdola" po jeho experimentálnom overení na stredných pedagogických školách. Reálnym dôvodom na integráciu boli existenčné obavy škôl pri úzko zameraných odboroch štúdia a snaha rozšíriť možnosti uplatnenia absolventov v praxi, a tak zvýšiť záujem o štúdium. Vznik integrovaného odboru sa oficiálne zdôvodnil spoločensko-ekonomickými zmenami. V rámci tohto štúdia sa spoločne pripravujú po skončení základnej školy v stredoškolskom štúdiu s maturitou pedagogickí zamestnanci uči telky materskej školy a vychovávatelia pre školské výchovno-vzdelávacie zariadenia, teda pre deti a mládež od predškolského veku až po maturitu. Absolventi strednej školy s úplným stredným odborným vzdelaním, končiaci vo veku 19 rokov, tak získavajú odbornú pedagogickú kvalifikáciu na výchovu detí a dospievajúcej mládeže vo veku od 2 do 18 rokov veku, a to po štyroch rokoch stredoškolského štúdia. Vzhľadom na výrazné vekové a vývinové odlišnosti detí a mládeže vo veku od 2 do 18 rokov, vzhľadom na nízky vek absolventov strednej školy (19 rokov) a na formovanie osobnosti pedagogického pracovníka nemožno uvedenú integráciu odborne obhájiť. Štúdium by mohlo poskytovať stredné odborné vzdelanie pre výchovu učiteliek materskej školy detí predškolského veku a vychovávateliek školských klubov detí mladšieho školského veku, teda žiakov I. stupňa ZŠ. V 21. storočí už však nemôže postačovať stredoškolská príprava vychovávateľov, ktorí pracujú s tými istými žiakmi ako vysokoškolsky vzdelaní učitelia. Podobne na úrovni úplného stredného odborného vzdelania sa uskutočňuje 2-ročné doplňujúce pedagogické štúdium v odbore vychovávatel'stvo pre absolventov stredných škôl (iného ako pedagogického zamerania). Po zavedení vysokoškolského vzdelávania učiteľov I. stupňa základných škôl je aj naliehavá potreba vysokoškolského vzdelania vychovávateľov, teda všetkých pedagogických zamestnancov - učiteľov i vychovávatelov - vzhľadom na akceleráciu psychického a sociálneho vývinu detí a mládeže, zvýšené nebezpečenstvo sociálnopatologických javov, aj na oprávnene sa zvyšujúce nároky a spoločenské požiadavky na výchovu a vzdelávanie, spoločenský status a docenenie práce vychovávateľa. Vysokoškolské vzdelávanie vychovávateľov prebieha hlavne na pedagogických fakultách vysokých škôl, diferencovane v odboroch: vychovávateľstvo, pedagogika voľného času, a to v dennej i externej forme štúdia na stupni bakalárskeho vzdelania (3-ročné štúdium) a magisterského vzdelania (55-ročné štúdium) a pripravuje sa aj v rámci študijného programu sociálna pedagogika a vychovávateľstvo.

Vo vysokoškolskej výchove a vzdelávaní (vo formálnom vzdelávam) obsah prípravy vychovávateľov tvorí: • všeobecnovzdelávacia časť - všeobecnovzdelávacie predmety ako všeobecný základ štúdia, • odborná časť - základné a aplikované (čiastkové) disciplíny pedagogiky, psychológie, príbuzné vedné odbory (pomocné vedy), • metodicko-praktická časť - metodiky záujmových a iných výchovných činností, pedagogicko-psychologický výcvik, vychovávateľská prax v jednotlivých typoch školských výchovno-vzdelávacích zariadení a iných foriem výchovy vo voľnom čase (napr. detské tábory). Učebný plán a časové dotácie jednotlivých obsahových častí vo výchove a vzdelávaní vychovávateľov na vysokých školách je velmi variabilný. Každá fakulta realizuje vlastnú koncepciu. Treba uviesť, že vcelku najlepšiu úroveň prípravy vychovávateľov poskytujú pedagogické fakulty, ktoré majú väčšie tradície a sústredenú pozornosť na pedagogické štúdium, vytvorené podmienky na zabezpečenie metodicko-praktickej časti prípravy. Pre výkon vychovávateľskej profesie sa podľa zákona o pedagogickej spôsobilosti vyžaduje pedagogické vzdelanie v odbore vychovávateľstvo, alebo učiteľstvo. Vysokoškolské vzdelanie a odbornú kvalifikáciu aj pre oblasť výchovy v čase mimo vyučovania - vo voľnom čase poskytuje tiež štúdium všetkých odborov učiteľstva na fakultách vysokých škôl pripravujúcich učitelov v SR. Optimálne je vysokoškolské štúdium v odbore vychovávateľstvo, pretože učiteľské vzdelávanie nie je špecializované na výchovné činnosti a na prácu vychovávateľa. Učitelia majú tendenciu prenášať metódy vyučovania do výchovy vo voľnom čase. Zostáva riziko z minulosti známeho problému "poškolšťovania". Vysoké školy tiež poskytujú doplňujúce pedagogické štúdium (3 semestre) v rámci externého štúdia. Štúdium poskytuje vysokoškolské vzdelanie a pedagogickú spôsobilosť absolventom odborného (neučiteľského) štúdia vysokých škôl pre odbory učiteľstva a tým aj vychovávateľstva. Podobne sa realizuje aj doplňujúce pedagogické štúdium pre vychovávatelov škôl a školských zariadení vo forme doplňujúceho pedagogického vzdelávania (3 semestre) - takisto v rámci externého štúdia. V rámci celoživotného vzdelávania sa uskutočňujú rozličné formy ďalšieho vzdelávania vychovávateľov na vysokých školách, v pedagogicko-metodických centrách, v Štátnom pedagogickom ústave v Bratislave, a to diferencovane vo formách dalšieho vzdelávania: doplňujúce pedagogické vzdelávanie, špecializačné inovačné štúdium, špecializačné kvalifikačné štúdium, prípravu vedúcich pedagogických pracovníkov, uvádzanie pedagogických pracovníkov do praxe a priebežné vzdelávanie. (Vyhláška MŠ SR o dalšom vzdelávaní pedagogických pracovníkov č. 42/1996). Špecializačné kvalifikačné štúdium pre učitelov a vychovávatelov realizujú najmä pedagogické fakulty vysokých škôl a Štátny pedagogický ústav v Bratislave v spolupráci s vysokými školami - 2-ročné externé štúdium s rozličným tematickým zameraním na aktuálne otázky výchovy a vzdelávania. Podobne 2-ročné špecializačné kvalifikačné štúdium pre vychovávateľov na získanie stredoškolského odborného vzdelania a kvalifikáciu v odbore vychovávateľstva posktujú pedagogicko-metodické centrá vo forme externého štúdia (podľa Vyhlášky MS SR č. 41/1996 o odbornej a pedagogickej spôsobilosti) i pre nezamestnaných absolventov stredných škôl (nepedagogického smeru). Je to forma štúdia, ktorá opäť vychádza z nedostatku kvalifikovaných vychovávateľov a motivovaná je snahou umožniť získať odborné vzdelanie nekvalifikovaným vychovávateľom absolventom stredných škôl. Priebežné vzdelávanie pedagogických zamestnancov, teda aj vychovávatelov školských výchovno-vzdelávacích zariadení uskutočňujú metodické centrá (pedagogicko-metodické centrá) - ako jednorázové, cyklické vzdelávanie, krátkodobé kurzy a poradenskú činnosť s rozličným zameraním obsahu (napr. najnovšie poznatky z pedagogiky, psychológie a etiky, tvorivá dramatika vo výchovno-vzdelávacom procese na I. stupni ZŠ, pedagogicko-psychologické aspekty porúch správania, prevencia porúch správania, zásady práce s počítačom pre vychovávateľov školských klubov detí, výchova detí zo znevýhodneného sociokultúrneho prostredia k prosociálnosti a zdraviu, tvorivá dielňa vychovávateľa, uplatňovanie tvorivo-humanistického modelu výchovy a iné). Práca vychovávateľov je náročná špecializovaná odborná práca s deťmi a mládežou, a preto aj príprava vychovávatelov by sa mala uskutočňovať v rámci vysokoškolského pedagogického štúdia (vychovávateľstva, pedagogiky voľného času) v stupňoch bakalárskeho i magisterského štúdia na fakultách s učiteľským vzdelávaním, hlavne na pedagogických fakultách, podobne ako vysokoškolská príprava učitelov. Učitelia i vychovávatelia pracujú s rovnakými žiakmi základnej a strednej školy, i keď v odlišných oblastiach výchovy a vzdelávania. V obsahu práce vychovávateľa je náročná predovšetkým výchovná činnosť, podobne ako v práci učiteľa predovšetkým vzdelávacia činnosť v rámci vyučovania. Podľa výsledkov výskumu a praktických skúseností je naliehavá potreba vysokoškolskej prípravy vychovávateľov, pedagógov voľného času. V porovnaní s prácou učiteľa odborníci poukazujú na zložitosť a špecifiká práce vychovávateľa, ktorá vyžaduje aj špecializovanú prípravu. Súbežne by mohlo prebiehať základné kvalifikačné odborné vzdelávanie vychovávateľov aj v pomaturitnom pedagogickom štúdiu (vychovávateľstva, pedagogiky voľného času) na vyšších odborných školách a ďalšie vzdelávanie v metodických centrách. Vo vysokoškolskom vzdelávaní v študijných odboroch učiteľstva i v rámci doplňujúceho pedagogického štúdia je dôležité zohľadňovať špecifiká výchovy vo voľnom čase primeraným zastúpením problematiky v obsahu teoretickej a praktickej prípravy študentov učiteľstva. Cieľavedomejšiu pozornosť oblasti výchovy vo voľnom čase, teda aj vzdelávaniu vychovávatelov venujú vo vedecko-výskumnej činnosti vysoké školy, hlavne pedagogické fakulty. Príznačné je, že problematike vzdelávania vychovávateľov nevenujú pozornosť ani odborné publikácie zamerané na systém vzdelávania pedagogických

pracovníkov (napr. Zelina, Valica, Rosa, Jodas, 1996, podobne Turek, Zeman, Jakubcová, 1999). Podobný problém možno sledovať aj na odborných podujatiach (konferenciách, seminároch) k otázkam vzdelávania pedagogických pracovníkov. Aj v tejto oblasti sa výrazne prejavuje medzera chýbajúceho pracoviska základného pedagogického výskumu v SAV a slabé podmienky na sústredenú vedeckovýskumnú činnosť v rezortných pracoviskách. V školských systémoch demokratických krajín "vzdelávanie sa diverzifikuje tak, aby zodpovedalo rastúcej rôznorodosti a pestrosti požiadaviek, záujmom a dynamike meniacej sa ekonomiky i trhu práce... je nutné vytvoriť koncepciu školskej politiky a zásady personálnej práce v školstve, ktoré dokážu zlepšovať ekonomické, sociálne a pracovné podmienky učiteľov a súčasne vytvárať efektívny motivačný a evaluačný systém kvality práce školy, učiteľov." (Valica, 1995/96). Opäť treba doplniť, že ide o všetkých pedagogických zamestnancov, a teda aj o vychovávateľov. Tieto trendy sa ty'kajú aj nášho výchovno-vzdelávacieho systému, aj oblasti prípravy vychovávateľov. Zásadne treba konštatovať, že problematika vzdelávania vychovávateľov, ktorí sú podobne ako učitelia pedagogickými zamestnancami, by mala byť riešená v systéme vzdelávania pedagogických zamestnancov a v rámci neho by aj mala byť zastúpená príslušným obsahom. Prejavujú sa výrazné trendy zbližovania foriem formálneho, neformálneho a informálneho (neinštitucionálneho záujmového) vzdelávania do otvoreného systému. V zmysle odporúčaní komisií Rady Európy o uznaní neformálneho vzdelávania mladých ľudí predpokladáme, že postupne sa aj u nás bude presadzovať neformálne vzdelávanie i ako nástroj získavania kvalifikácie. (CDEJ, 2002). V oblasti výchovy a vzdelávania pedagogických zamestnancov - aj vychovávateľov, ktorí pracujú v oblasti výchovy detí a mládeže, je nevyhnutné najskôr vytvoriť vhodné podmienky na zabezpečenie dobrej kvality vzdelávania vo všetkých častiach prípravy, najmä v odbornej a metodicko-praktickej časti. Nejde však iba o vzdelávanie vychovávateľov. Aj pozícia dobrovoľných pracovníkov si vyžaduje primeranú pedagogicko-psychologickú, metodickú, odbornú prípravu na získanie kompetencií pre prácu s deťmi a mládežou, z oblasti bezpečn, os ti práce, prvej pomoci, zákonnej zodpovednosti (za deti, hmotné prostriedky). Uroveň a formy prípravy môžu byť variabilné - podľa dosiahnutého vzdelania dobrovoľníkov, podľa druhu činností, podľa aktuálnych potrieb. Mnohé organizácie, občianske združenia (napr. Slovenský skauting, eRko-Hnutie kresťanských spoločenstiev detí, Saleziáni dona Boscu, SEM - Spoločenstvo evanjelickej mládeže i ďalšie) majú svoj systém prípravy vedúcich, vydávajú študijné, metodické materiály. Aj v minulosti bol funkčný systém odbornej prípravy pionierskych pracovníkov (Zásady výberu, 1983), zväzáckych funkcionárov i aktivistov. V súčasnej dobe masívneho vplyvu médií, priemyslu voľného času a dalších spoločenských faktorov, ktoré ovplyvňujú deti a mladých ľudí, je nevyhnutná kvalitná odborná príprava. Náročným požiadavkám 21. storočia, keď deti a stredoškolská mládež majú dostupné informácie zo všetkých oblastí života prostredníctvom moderných informačných technológií, by mala zodpovedať aj vysoškolská príprava profesionálnych pedagogických zamestnacov i kvalitná odborná príprava dobrovoľných pracovníkov v oblasti výchovy vo voľnom čase.

Literatúra Boroš, J., Ondrišková, E., Živčicová, E.: Psychológia. Bratislava: IRIS, 1999. CDEJ (Európsky riadiaci vyôor pre mládež): Odporúčanie o presadzovaní a uznaní neformálneho vzdelávania mladých ľudí. Strassbourg : 2002, Bratislava: MŠ SR, 2002. CK TIP TOUR Italy, Morotta Mondolfo: Pozícia: Animátor. / Dargová, J.: Tvorivé kompetencie učiteľa. Prešov: Privatpress, s. s r. o., 2001. Ďuríček, M.: Roly animátora voľného času a rekreácie. In: Pedagogická profesia v kontexte aktuálnych spoločenských zmien. Prešov: Fakulta humanitných a prírodných vied, 2001. Ivanová-Šalingová, M., Maníková, Z.: Slovník cudzích slov. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1990. Kariková, S.: Osobnosť učiteľa. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 1999. Katalóg aktivít ďalšieho vzdelávania pre učiteľov základných škôl, stredných škôl a školských zriadení v kompetencii vysokých škôl a organizácií riadených MŠ SR pre rok 2002. Bratislava : Ústav školských informácií a prognóz, 2002. Kominarec, I.: Tradície a súčasnosť prípravy vychovávateľov v SR. In: Pedagogická profesia v kontexte aktuálnych spoločenských zmien. Prešov: Fakulta humanitných a prírodných vied PU, 2001. Kompoltová, S.: Pedagogika. Bratislava: Ekonóm, 1998. Kouteková, M.: Osobnosť vychovávateľa v systéme výchovy mimo vyučovania. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2003. Kovaliková, S., Olsenová, K.: Integrované tematické vyučovanie. Bratislava: Faber, 1996. Kratochvílová, E.: Bakalárske štúdium pre pedagógov vorného času. In: Vychovávateľ, roč. 37, február 1992, Č. 6 KratochVllová, E.: Spoločenské podmienky výchovy v čase mimo vyučovania a príprava vychovávateľov. In: Vychovávateľ, roč. 37, december 1993, Č. 3-4. Kratochvílová, E.: Vzdelávanie pedagogických pracovníkov a pedagogický výskum. In: Vzdelávanie pedagogických pracovníkov v 21. storočí. Príspevky z celoštátnej konferencie Budmerice 3. - 4. apríla 2000. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4, 2000.

Kraus, B.: K aktuálním problémúm vychovatelské profese. In: Vychovávateľ, roč. 36, Č. 1, september 1991. . Kučera, J.: Vychovávateľské otázniky. In: Vychovávateľ, roč. 37, Č. 5 - 6, február 1993. Kudláčová, B.: Osobnosť a etika učiteľa. Trnava: Pedagogická fakulta TU, 2002. Maniová, J.:Edukátor jako tvorca sociálnych kompetencií. In: Roly edukátora v meniacej sa spoločnosti. Quo vadis, výchova? Bratislava: Iuventa, 2003. Masariková, A: Osobnosť pedagóga volného času. In: Vychovávateľ, roč. 37, Č. 9, máj 1992. Masariková, A.:Vybrané kapitoly z pedagogiky voľného času. Nitra: Pedagogická Fakulta UKP, 2002. Občianske združenia a nadácie v oblasti mládeže v SR. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, 1996. Pávková, J., Hájek, B., Hofbauer, B., Hrdličková, V., Pavlíková, A.: Pedagogika volného času. 1. vyd. Praha: Portál,1999. Pavlík, J.: Profesia vychovávateľa a determinanty jeho odbornej prípravy. l. časť, II. časť. In: Vychovávateľ, roč. 36, október 1991, Č. 2, november 1991, Č. 3. Rozbory a modely výchovy v mimovyučovacom čase v konfrontáciách minulosť, prítomnosť, budúcnosť. Správa expertnej skupiny Ministerstva školstva, mládeže a športu SR pre výchovu v mimovyučovacom. Bratislava: Ministerstvo školstva, mládeže a športu SR, 1991. Smékal, V.: Psychologie osobnosti. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989. Spousta, V. et. al.: Teoretické základy výchovy ve volném čase. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovej univerzity, 1994. Spousta, V., Faltýsková, J., Hi'ebíček, L., Knotová, D., Rehulka, E.: Kapitoly z pedagogiky volného času. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovej univerzity, 1996. Špičák, J.: Úvod do teorie a metodiky výchovné práce pro vychovatele. Olomouc: Univerzita Palackého Pedagogická fakulta, 1992. Švec, V.: Autodiagnostika pedagogické činnosti učitele - módnost nebo potreba? In: Pedagogika, roč. 44, 1994,č. 2. Turek, 1., Zeman, M., Jakubcová, E.: Návrh systému ďalšieho vzdelávania pedagogických pracovníkov. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4,1999. Urbaníková, 1., Čaučíková, Z.: Dimenzie dobrovoľníka cesta k sebe a k iným. Dobrovoľník a deti. Bratislava: eRkoHnutie kresťanských spoločenstiev detí, 2003. Valica, M.: Ďalšie vzdelávanie pedagogických pracovníkov v Európe a na Slovensku. In: Pedagogické rozhľady, 1995/96, Č. 5. Višňovský, L., Kačáni, V. a kol.: Základy školskej pedagogiky. Bratislava: IRIS. Vyhláška Č. 41 MŠ SR č. 41 z 26. januára 1996 o odbornej a pedagogickej spôsobilosti pedagogických pracovníkov. Vyhláška Č. 42 MŠ SR z 26. januára 1996 o ďalšom vzdelávaní pedagogických pracovníkov. Vyhláška MŠ SR 80/91 v znení 52/93 časť Pnloha. Zásady pre organizáciu, uskutočňovanie a ukončovanie kvalifikačných skúšok pedagogických pracovníkov. Ministerstvo školstva SR, 1996. Zákon NR SR o ďalšom vzdelávaní č. 386/1997 Z. z. Zásady výberu a systém prípravy pionierskych pracovníkov. Bratislava: Smena, 1983. Zelina, M., Valica, M., Rosa, V., Jodas, V.: Príprava pedagogických pracovníkov. Výstupná štúdia. Bratislava: Matematicko-fyzikálna fakulta UK, 1996. Zelina, M.: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti. Bratislava: IRIS, 1994. Zelina, M.: Výchova tvorivej osobnosti. Bratislava: Pedagogická fakulta UK, 1995. Žilová, A: Pomáhajúce profesie učiteľ a vychovávateľ a sociálna spôsobilosť empatie. In: Quo vadis, výchova? X. ročník. Zborník z teoreticko metodického seminára na tému Roly edukátora v meniacej sa spoločnosti. Bratislava: Iuventa, 2003. www.education.gov.sk (stredné odborné školy) www.skauting.sk www.erko.sk www.sem.sk

ZÁVEROM Každá doba má svoje typické znaky, vlastné charakteristiky. Ich reflexie nevyhnutne vplývajú aj na teóriu a prax výchovy. V súčasnej dobe globalizácie sveta, krízy hodnôt, narastania sociálnopatologických javov, vrátane kriminality, trestnej činnosti, drogových a iných závislostí (aj závislostí na hracích automatoch), stojíme v zmenenej spoločenskej situácii pred naliehavými úlohami hľadania nových prístupov k deťom a mládeži, ako aj vo výchovnom ovplyvňovaní ich voľného času. Ide o to, aby sa stali aktívnymi subjektmi svojho vlastného vývinu i spoločenského diania, a nie iba konzumentmi výdobytkov doby či pasívnymi obeťami spoločenských neduhov. Dôležitú úlohu má prevencia negatívnych javovaz tohto hľadiska opäť vystupuje význam voľného času. V Slovenskej republike stále nemáme zákon o mládeži, hoci sa na jeho prijatie vyvíja cieľavedomé úsilie od začiatku 70-tych rokov minulého storočia. Máme však platné dokumenty, ktoré vytvárajú legislatívnu platformu na prácu s deťmi a mládežou vo všetkých oblastiach, aj v oblasti neformálnej výchovy a vzdelávania. Sú to najmä: Milénium Národný program rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15 až 20 rokov, Koncepcia štátnej politiky vo vzťahu k deťom a mládeži do roku 2007, ale aj ďalšie programy, napr. Programy ochrany a podpory detí a mládeže, programy boja proti drogám i ďalšie, ktoré treba z písanej podoby a proklamácií previesť do reality každodenného života. V kultúrnych krajinách sa voľný čas považuje za dôležitú oblasť spoločenského života, ktorá má potenciálne i prakticky významný vplyv na utváranie osobných a spoločenských hodnôt. Problematika voľného času si preto vyžaduje osobitnú pozornosť najmä v období detstva a dospievania, keď sa všetky intencionálne (zámerné) i funkcionálne (nezámerné) vplyvy významnou mierou podieľajú na formovaní a utváraní osobnosti, jej hodnôt, hodnotových orientácií, ktoré sú normatívom i korektívom názorov, postojov, správania sa a konania človeka v jeho živote. Každá teória však môže byť funkčná a pomôcť praxi iba vtedy, ak sú na jej realizáciu v praxi vytvorené primerané podmienky a nesmie chyôať to podstatné - vzťah, pozitívny vzťah k práci, úprimný záujem, vo výchove naviac láska k deťom a mládeži.Výchova je proces zameraný predovšetkým na formovanie vzťahov človeka k svetu k prírode, k spoločnosti, k sebe samému. Aj vzťahy všetkých zúčastnených vo výchove, v spoločnosti sa premietajú do výsledkov výchovy. Výchova však nie je všemocná. Musíme počítať s mnohorakými vplyvmi celého prostredia, ako aj s predpokladmi, s potenciálom osobnosti človeka. Výchova v širokom zmysle edukácie je nikdy nekončiaci proces. Neustále pokračuje - v spojení starších a mladších generácií. Jednou zo životne dôležitých funkcií výchovy je cieľavedomé zabezpečovanie následnosti a kontinuty generácií, prenosu kultúrneho dedičstva z jednej generácie na ďalšiu, odovzdávanie a osvojovanie si poznatkov, sociálnych skúseností v procese vývinu a socializácie osobnosti. Dôležitosť a význam výchovy v spoločnosti pred časom výstižne zobrazil psychológ Leontiev s využitím hyperboly sci-fi situácie: "Ak by našu planétu postihla katastrofa, v dôsledku ktorej by zostali živé len malé deti a všetci dospelí obyvatelia by zahynuli, potom by síce ľudský rod nevyhynul, ale história ľudstva by bola nevyhnutne prerušená. Kultúrne poklady by fyzicky jestvovali aj naďalej, ale nemal by ich kto odhaľovať novým generáciám. Stroje by boli nečinné, knihy by zostali neprečítané, umelecké diela by stratili svoju estetickú funkciu. Historický pohyb nie je možný bez aktívneho odovzdávania výdobytkov kultúry novým generáciám, bez výchovy." (Leontiev, 1965, s. 409-410). Rovnako dôležitú úlohu má výchova v príprave človeka na aktívnu účasť, na jeho aktívny podiel na spoločenskom živote, aj v zmysle vlastného sebavyjadrenia a sebarealizácie, s vedomím zodpovednosti za svoje konanie. Výchova je proces zameraný do budúcnosti. V rodine, v škole, v prostrediach volného času, všade tam, kde žijú deti a mladí ludia, má výchova svoje opodstatnenie a význam pre ich budúcnosť a pre budúcnosť spoločnosti.

ZOZNAM LITERATÚRY ALEXANDER, R.: I my se máme čemu učit. Metodické listy. Prázdninová škola Lipnice, roč. 1, 2 - 3/92. ANALÝZA ČINNOSTI CVČ A ŠSZČ V ROKOCH 1990 - 2000. Bratislava: Ministerstvo školstva SR, 2002. ANTONIČOVÁ, L: Záujmy a sociálna úspešnosť žiaka v škole. In: Darák, M. a kol.: Záujmové aktivity detí a mládeže. Stav, možnosti rozvoja a výchovného využitia. Zborník. Prešov: ManaCon, 1996. ANZENBACHER, A.: Úvod do filozofie. Praha: Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1990. ARISTOlliLES: Etika Nikomachova. Bratislava: 1979. ARISTOlliLES: Poetika. Rétorika. Politika. Bratislava: 1980. BAKOŠOVÁ, Z.: Renesancia sociálnej pedagogiky. In : Pedagogická revue, roč. 45, 1993, č. 5 -6. BAKOŠOVÁ, Z.: Sociálna pedagogika. (Vybrané problémy). Bratislava: Univerzita Komenského Filozofická fakulta, 1994. BAKOŠOVÁ, Z.: Súčasný stava perspektívy výchovy detí v rodine. In: Quo vadis výchova...? Poslanie výchovy v kontexte globálnych zmien. Zbornik. Bratislava: Iuventa, 1999. BAKOŠOVÁ, Z.: Sociálna pedagogika ako vedná disciplína. In: Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku. Zborník. Bratislava: Univerzita Komenského, 2000. BALÁŽ, O. a kol.: Rozvoj spoločnosti a výchova. Bratislava: Veda Vydavateľstvo SAV, 1977. BALÁŽ, O. : Sociálna pedagogika - veda o sociálnych aspektoch výchovy. In: Baláž, O. a kolektív: Sociálne aspekty výchovy. Bratislava: Veda Vydavateľstvo SAV, 1981. BALÁŽ, O. a kol.: Sociálne aspekty výchovy. Bratislava : Veda Vydavateľstvo SAV, 1981. BALÁŽ, O.: Sociálna pedagogika - problémy a perspektívy. In: Pedagogická revue, roč. 43, 1991, Č. 8. BALÁŽ, O.: Možnosti a potreba interdisciplinárnej súčinnosti sociálnej pedagogiky. In: Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku. Zborník. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 2000. . BARANOVIČOV Á, J.: Pedagogika zážitku v práci vychovávateľa detského domova. Diplomová práca. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1995. BELÁSOV Á, L., KOVALČÍKOVÁ, L, ONDERČEKOV Á, V., PETRASOVÁ, A.: Humanizácia vzdelávania na L stupni základnej školy. Prešov: ManaCon, 1999. BENEŠ, J.: Realizácia Dohovoru o právach dieťaťa v podmienkach domovov mládeže. Bratislava: Metodické centrum, 1995. BENEŠ, J.: Diskutovaný problém - Vnútorný poriadok DM. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4,1995. BENEŠ, J.: Tvorba celoročného programu výchovno-vzdelávacej činnosti v DM. Metodické centrum, Tomášikova 4, 1998. BIELA KNIHA EURÓPSKEJ KOMISIE. Vyučovanie a vzdelávanie - Smerom k učiacej sa spoločnosti. Bratislava: SAAIC, Národná kancelária programu Leonardo da Vinci, 1999. BIELIKOVÁ, M., PÉTIOV Á, M.: Životný štýl mládeže v jednotlivých krajoch Slovenskej republiky. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, 2001. BÍLÝ, A.: Deset let Vychovatele. In: Vychovávatel', roč. 10, 1965 - 66, č. 1. BLÁHA, V.: K vymezení oblasti a pojmu "výchova mimo vyučování". In: Vychovávateľ, roč. 9, 1964 - 65, č. 5. BLÁHA, v.: Výchovné pôsobenie na žiakov základnej školy v čase mimo vyučovania. In: Bakoš, L. a kol.: Teória výchovy. 1. vydanie, Bratislava: 1967, 2. vydanie, Bratislava: 1972. BLÁHA, V.: Volný čas a socialistická výchova détív dobé mimo vyučování. Seč: Institut PO SSM,1978. BLÁHA,V.: Volný čas, výchova a sociální formování žáku základní školy v doM mimo vyučování. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. BLÁHA, v.: Výchova mimo vyučování na základních školách. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1984. BLÍŽKOVSKÝ, B.: Ke specifičnosti výchovy mimo vyučování. In: Socialistická škola, 19621963, Č. 7. BOROŠ, J.: Motivácia a emocionalita človeka. Bratislava: Odkaz, 1995. BOROŠ, J., ONDRIŠKOV Á, E., ŽIVČICOV Á, E.: Psychológia. Bratislava: IRIS, 1999. BRATSKÁ, M.: Metódy aktívneho sociálneho učenia a ich aplikácia. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1992. BRENČIČOV Á, M.: Úvod do teórie mimoškolskej pedagogiky. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1971. BRENČIČOV Á, M.: Dvad~ťpäť rokov Pionierskej organizácie SZM. Bratislava: Smena, 1974. BREZINKA, W.: Ciele výchovy v súčasnosti. In: Pedagogická revue, roč. 44, 1992, Č. 4. BREZINKA, W.: Filozofické základy výchovy. Praha: Zvon, 1996. BREZINKA, W.: Východiska k poznánívýchovy. Brno: L. Marek, 2001. BRHELOV Á, V.: Tvorivo humanistický model výchovy v domove mládeže. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4, 1999. BRHELOV Á, v.: Motivácia žiakov k účasti na výchovno-vzdelávacej činnosti vo voľnom v domove mládeže. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova, 1999. BRHELOV Á, V.: Výchova žiakov k zodpovednosti za svoje konanie ako cieľ humanistickej výchovy v domove

mládeže. Bratislava: Metodické centŕum, Tomášikova, 2000. BRHELOV Á, V.: Návrh koncepcie rozvoja výchovy a vzdelávania v SR pre školské výchovné zariadenia. In: Vychovávateľ, roč. 44, jún 2000, Č. 9 - 10. BRHELOV Á, V.: Rozvoj emocionálnej inteligencie žiaka v domove mládeže. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova, 2002. BRHELOV Á, V.: Humanistické hodnotenie žiaka vo výchove mimo vyučovania. 1. II. Bratislava : Metodické centrum, Tomášikova, 2003. BRHEWV Á, V., ŠIDLÍKOV Á, M.: Analýza podmienok pre výchovno-vzdelávaciu činnosť v domovoch mládeže. In: Vychovávateľ, roč. 48, november 2002, č. 3. BRINDZA, 1.. Deti a ich voľný čas. Bratislava: Smena, 1984. BRINDZA, J.: Teoreticko-metodologické a empirické pohľady na hodnotenie prevencie kriminality. In: Mládež a spoločnosť, roč. 9, 2003, Č. 2. BRICHÁČEK,V.: Zážitková pedagogika. In: Instruktorský slabikáf. Brno: Prázdninová škola Lipnice, 1994. BUBELíNI, J.: Formy a metódy praktickej realizácie prevencie kriminality. In: Mládež a spoločnosť, roč. 9, 2003, č. 4. CK TIP TOUR ITALY, Morotta Mondolfo: Pozícia: Animátor. CVIK, P.: Organizácia a priebeh stretnutí. Útvar záujmovej matematiky. In: Žbirková, V. a kol: Metodika záujmovej činnosti. Nitra: Pedagogická fakulta, 1995. ČAPKOV Á, D.: Myslitelsko-vychovatelský odkaz Jana Amose Komenského. Praha: Academia, 1987. ČEČETKA, J.: Detská družina a výchova. K otázke žiackych záujmových krúžkov v rokoch 1948 - 49. In: Jednotná škola, roč. 4,1948, č. 8 - 9. ČEČETKA, J.: Sociológia v pedagogike. Bratislava: SPN, 1965. ČERNÝ, Z.: Náplň zamestnání žactva v družinách mládeže. In: Jednotná škola, roč. 13, 1958, č. 2. ČERNÝ, Z.: Nástin metodiky výchovné práce ŽD. In: Vychovate!, roč. 3, 1959, č. 5. DARÁK, M. a kol.: Záujmové aktivity detí a mládeže. Stav, možnosti rozvoja a výchovného využitia. Zborník. Prešov: ManaCon, 1996. DARÁK, M.: Špecifiká záujmových aktivít detí a stredoškolskej mládeže. In: Darák, M. a kol.: Záujmové aktivity detí a mládeže. Stav, možnosti rozvoja a výchovného využitia. Zborník. Prešov: ManaCon, 1996. DARÁK, M.: Štruktúra záujmových aktivít detí a mládeže vo voľnom čase. In: Pedagogická revue, roč. 48,1996, č. 9 -10. DARÁK, M.: Špecifiká voľnočasových záujmových aktivít rómskych detí. In: Kolektív autorov: Voľný čas a záujmové aktivity rómskych detí. Prešov: 1999. DARÁK, M.: Možnosti a riziká voľného času detí a mládeže. In: Sociália 2000. Mládež a voľný čas. Sborník. Hradec Králové: Ústav sociálních stud iI' Pedagogické fakulty UHK. Gaudeamus, 2001. DARGOV Á, J.: Tvorivé komptencie učiteľa. Prešov: Privatpress s s.r.o.,2001. DARGOV Á, 1., ŠUŤÁKOV Á, V.: Rozvojatvorný model osobnosti vychovávateľa. In: Sociália 2000. Mládež a volný čas. Sbornľk. Hradec Králové: Ústav sociálních studií Pedagogické fakulty UHK. Gaudeamus, 2001. DEDEKOV Á, N., V AŇKOV Á, L a kol.: Niektoré výchovno-vzdelávacie problémy v družinách mládeže. Bratislava: 1960. DEDEKOV Á, N., V AŇKOV Á, L a kol.: Výchova mimo vyučovania. Bratislava: 1963. DEKLARÁCIA PRÁV DIEŤAŤA. Valné zhromaždenie OSN, 20.11.1959. DENK, P.: Detská turistika v SS SR. In: Jednotná škola, roč. 4,1948 -1949, č. 8 - 9. DENK, P.: Timurovské hnutie v SSSR. In: Jednotná škola, roč. 4,1948 -1949, č. 8 - 9. DETI A MLÁDEŽ V ČíSLACH ZA ROK 1998. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, 1999. DIRKS, W.: Die frei Zeit, Sechstes europäisches Gespräch. Dusseldorf: 1958. In: Filipcová, B.: Človek, práce, volný čas. Praha: Svoboda, 1996. DOKUMENTY eRka. Bratislava: eRko - Hnutie kresťanských spoločenstiev detí, 2003. DOHOVOR O PRÁVACH DIEŤAŤA. Zbierka zákonov SR č.104/1991, čiastka 22. DRÁH, L.: Záujmová ume!ecká činnosť detí a mládeže ako forma výchovy vo voľnom čase. In: Učiteľské noviny, Č. 37, 6. 11. 2003. DRÁH, L.: VII. generálne zhromaždenie EAICY. In: Učiteľské noviny, Č. 18, 29. 4. 2004. DUMAZEDIER, J.: Vers une civilisation du loisir? Paríž: 1962. DUMAZEDIER, J.: Ke společnosti volného času? In: Sociologický časopis, 1966, č. 4. DRNZÍKOVÁ, E.: Voľný čas a záujmy stredoškolákov v Bratislavskom kraji. Mládež a spoločnosť, roč. 6, 2000, č. 4. ĎALŠÍ ROZVOJ ČESKOSLOVENSKEJ VÝCHOVNOVZDELÁVACEJ SÚSTAVY. Čiastkové projekty. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1976. ĎURIČEK, M.: Roly animátora voľného času a rekreácie. In: Pedagogická profesia v kontexte aktuálnych spoločenských zmien. Prešov: Fakulta humanitných a prírodných vied, 200 l. EAICY - Stanovy Európska asociácia zariadení pre voľný čas detí a mládeže. Praha: 1999. EDEDY, J.: Režim dňa u žiakov. In: Jednotná škola, roč. 8, 1953, č. 2. EURÓP A V ŠKOLE. Európska dimenzia vo vzdelávaní. Slovenský sekretariát Európa v škole. Bratislava. FILIPCOV Á, B.: Človek, práce, volný čas. Praha: Svoboda, 1996.

FISCHEROVÁ, A: Antológia z dejín estetickej výchovy. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1987. GOGOVÁ, A, KROČKOV Á, Š., KURINCOV Á, V.: Sociológia výchovy. Nitra: Vysoká škola pedagogická, 1995. GREKSÁKOV Á, T.: Pár slov na úvod o zážitkovej pedagogike, Outward Bound, PŠL a NŠZ. In: Kol.: Začínam (sa) učiť zážitkom. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4, Nadácia Štúdio zážitku, 1997. BAAS, v.: Práca v družinách. In: Jednotná škola, roč. 11, 1956, č. 4. HAJDUKOVÁ, A: Výchova a využívanie volného času žiakov v základnej škole. Diplomová práca. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1992. HA VIGHURST, R. J.: Employment, retirement and education in the years. In: Aging and retirement. GainswiII : 19i5. HAVLÍK, R., KOŤ A, J.: Sociologie výchovy. Praha: Portál,2002. HOFBAUER, B.: Zarízení volného času detí a mládeže. Praha: lnstitút detí a mládeže, 1992. HOFBAUER, B.: Evropská asociace zafízení volného času detí. In: Vychovávateľ, roč. 37, február 1993, č. 5 - 6. HOFBAUER, B.: Společenské a výchovné poslání stfedisek volného času detí a mládeže v současných souvislostech. Zvláštní pfíloha časopisu Za školou /93. HOFBAUER, B.: Paradoxy volného času detí a mládeže. l., II. In : Vychovávateľ, roč. 41, február 1998, č. 5 - 6, apn11998, č. 7 - 8. HOFBAUER, B.: K europské dimenzi současného výchovného pusobeníve volném čase detí a mládeže. In: Socialia 2000. Mládež a volný čas. Sborník. Hradec Králové: Ústav sociálních studií Pedagogické fakulty UHK. Gaudeamus, 200l. HOFBAUER, B.: Volný čas dnešných detí a mládeže a možnosti jeho výchovného zhodnocení. In: Vychovávateľ, roč. 44, jún 2000, č. 9 - 10. HOFBAUER, B.: Participace detí a mládeže na živote společnosti. Evropské struktury a jejich aktivity. Praha: Duha sdružení mládeže pro volný čas, prírodu a recesi, 2003. HOLEC, O.: Hledání receptu pro stfedoškoláky. Metodické listy, 2/1981, 0/199l. HOLEC, O.: Úvod. Dramaturgie. In: lnstruktorský slabikáf.Brno : Prázdninová škola Lipnice, 1994. HOUSTON, J. E. (ed.): Thesaurus of ERIC descriptors. 13. vyd. Phoenix (Arizona): Oryx Press, 1995. HRADEČNÁ, M. a kol.: Vybrané problémy sociální pedagogiky. Praha: Karolínum NakladatelStvo Univerzity Karlovej, 1998. HRICA, P.: Výchova mladých ľudí. Deklarácia na úsvite 21. storočia. In: Mládež a spoločnosť, roč. 4, 1998, č.l. HRONCOV Á, J.: Analýza príčin drogovej závislosti a možnosti primárnej prevencie voblasti školstva. In: Acta universitatis Matthaei Belii. Zborník vedecko-výskumných prác. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 1993. HRONCOV Á, J.: Sociológia výchovy. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 1996. HRONCOVÁ, J.: Súčasný stav a vývinové tendencie delikvencie mladistvých na Slovensku. In: Mládež a spoločnosť, roč. 5, 1999, č. 3. HRONCOV Á, J.: Analýza vývinových tendencií a súčasného stavu delikvencie mladistvých v SR a Banskobystrickom kraji s osobitným zreteľom na rodinné prostredie. In: Quo vadis výchova...? Poslanie výchovy v kontexte globálnych zmien. Zborník. Bratislava: Iuventa, 1999. HRONCOV Á, J.: Sociálna pedagogika. In: Hroncová, J., Hudecová, A, Matulayová, T.: Sociálna pedagogika a sociálna práca. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 2000. HUBERTOV Á,L.: Voľný čas a jeho využívanie v Cnetre voľného času "Dúha" v Hlohovci. Záverečná práca. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1996. HUPKOVÁ, 1., BOHUŠOV Á, K.: Kultúrno-osvetová práca a vybrané aspekty sociálnej prevencie. In: Quo vadis výchova...? Poslanie výchovy v kontexte globálnych zmien. Zborník. Bratislava: Iuventa, 1999. HVOZDÍK, J.: Základy školskej psychológie. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1986. HYHLÍK, F.: Čím mohou prispet mimoškoiní zarízení k prestavbe školy. In: Vychovatel, roč. 5, 1960, Č. 3. CHARTA VÝCHOVY PRE VOLNÝ ČAS. Svetové združenie pre rekreáciu a voľný čas. 1993. In: Pávková, 1., Hájek, B., Hofbauer, B., Hrdličková, V., Pavlíková, A: Pedagogika volného času. 1. vyd. Praha: Portál, 1999,3. vyd. 2002. CHRIS1ENKO, S., ROSA, V.: Vzdelávanie pre zajtrajšok. In: Pedagogické spektrum, január - február 2001, č. 1/2, marec - apríl 2001, č. 3/4, marec - apríl 2001, Č. 3/4. IUVENTA Štatút Iuventy. Bratislava: Ministerstvo školstva, mládeže a športu, 13.3.1991. IVANOV Á-ŠALINGOV Á, M., MANÍKOV Á, Z.: Slovník cudzích slov. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1990. JESIPOV, B. P., GONČAROV, N. K.: Pedagogika. Moskva: 1950, Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1952, 2. vyd. JUNDZILLOVÁ, 1.: O samowychowaniu. Warszawa: 1975. JUROVSKÝ, A: Kultúrny vývin mládeže. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1965. JÚV A, V.: Všestrannost výchovy ve společnosti. In: Sborník prací FF Masarykovy univerzity. Brno: Filozofická fakulta MU, 1989. KÁDNER, O.: Dejiny pedagogiky I. Praha: Česká grafická unie A S., 1909. KAIROV, I. A: Pedagogika. Moskva, 1948. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1950. KAISER, A, KAISEROVÁ, R.: Učebnica pedagogiky. Frankfurt/Main : 1991. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1993.

KAPLAN, M.: Leisure in America. New York: Willey, 1960. KARIKOVÁ, S.: Osobnosť učiteľa. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 1999. KARŠAI, F.: Jan Amos Komenský a Slovensko. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1970. KATALÓG AKTIVÍT ĎALŠIEHO VZDELÁVANIA pre učiteľov základných škôl, stredných škôl a školských zriadení v kompetencii vysokých škôl a organizácií riadených MŠ SR pre rok 2002. Bratislava, Ústav školských informácií a prognóz, 2002. KNOTOVÁ, D.: Volný čas a jeho pedagogické aspekty. In: Quo vadis výchova...? Poslanie výchovy v kontexte globálnych zmien. Zborník. Bratislava: Iuventa, 1999. KNOTOV Á, D.: Sociálna pedagogika v Českej republike. In: Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku. Zborník. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 2000. KOLEKTÍV AUTOROV.: Stava úkoly nekterých zaŤÍzení mimottídní a mimoškoiní výchovy. In: Pedagogika, roč. 5, 1955, č. 4. KOLEKTÍV AUTOROV.: Začínam sa učiť zážitkom. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4, Nadácia Štúdio zážitku, 1997. KOLEKTÍV AUTOROV: Mládež a jej voľný čas. Európske trendy mládeže v roku 1999. Rada Európy, Riaditeľstvo pre mládež, Strassburg. In: Mládež a spoločnosť, roč. 5, 1999, č.4. KOLEKTÍV AUTOROV: Voľný čas a záujmové aktivity rómskych detí. Prešov: Grafotlač, 1999. KOLKOVÁ, S.: Tvorivosť a jej rozvoj vo voľnočasových aktivitách detí (v školskom klube). Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4, 2000. KOMENSKÝ, J. A K.: Vševýchova (Pampaedia). Bratislava: Obzor - Národné osvetové centrum, 1992. KOMENSKÝ, J. A K.: Vyôer z potockých spisov a rečí Jana Amosa Komenského. Bratislava: Univerzita Komenského,1992. KOMINAREC, L, PODHÁJECKÁ, M., IHNACÍK, J.: Vybrané kapitoly z pedagogiky. Prešov: Univerzita P. J. Šafáfika v Košiciach, Pedagogická fakulta v Prešove, 1996. KOMINAREC, L: Systém a obsah pedagogiky voľného času z hľadiska súčasných spoločenských premien. In: Quo vadis výchova...? Poslanie výchovy v kontexte globálnych zmien. Zborník. Bratislava: Iuventa, 1999. KOMINAREC, L: Tradície a súčasnosť prípravy vychovávateľov v SR. In: Pedagogická profesia v kontexte aktuálnych spoločenských zmien. Prešov, Fakulta humanitných a prírodných vied PU, 2001. KOMINAREC, L: Úvod do pedagogiky voľného času. Prešov: Grafotlač, 2003. KOMPETENCIE PRE EURÓPU. In: Žilínek, M.: Európska dimenzia v morálnej kultivácii osobnosti. Bratislava.: Univerzita Komenského, 1999. / KOMPOLT, P. a kol.: Skolská pedagogika L Bratislava: Univerzita Komenského, 1997. KOMPOLTOV Á, S.: Pedagogicko-filozofické prístupy k enviromentálnej výchove. Bratislava: Ekonóm, Ekonomická univerzita, 2003. KOMPOLTOV Á, S.: Pedagogika. Bratislava: Vydavateľstvo Ekonóm, 1998. KONCEPCIA ŠTÁTNEJ POLITIKY VO VZŤAHU K DEŤOM A MLÁDEŽI DO ROKU 2007. Bratislava: Ministerstvo školstva SR, Iuventa, 2001. KONČEKOV Á, L.: Drogová problematika učňovskej mládeže. Prešov: Náuka, 2001. KONÔPKA, J. a kol: Vybrané kapitoly z pedagogiky. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1995. KORONEOU, A: Vychovávať mimo školy. Atény: Metechmio - vedy, 2001. KOSOV Á, B.: Zmysel života a ciele výchovy. In: Pedagogická revue, roč. 45, 1993, č. 5 - 6. KOSOV Á, B.: Vybrané kapitoly z teórie personálnej a sociálnej výchovy pre učiteľov 1. stupňa ZŠ. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 1998. KOSOVÁ, R: Rozvoj osobnosti žiaka (so zameraním na 1. stupeň základnej školy). Prešov: Rokus, 2000. KOTÁSEK, J.: Piíspevek k teorii výchovne vzdelávací soustavy. In Burešová, M., Fenclová, D., Kotásek, J.: Československá výchovne vzdelávací soustava a otázky pedagogiky. Soubor teoretických studií. Praha: Ústav školských informací, 1980, KOUDELKOV Á, Š.: Úkoly mimoškolnívýchovy. In: Vychovatel, roč. 1, 1957, č. 1. KOUTEKOV Á, M.: Osobnosť vychovávateľa v systéme výchovy mimo vyučovania. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 2003. KOVALČÍKOVÁ, l, BEKÉNIOVÁ, L: Škola plná zážitkov (Globálna námetová hra - Robinson). Prešov: ManaCon, 1995. KOV ALČÍKOV Á, 1.: Výchovná dramatika ako prostriedok personálnej a sociálnej výchovy žiaka. In: Belásová, L, Kovalčíková, 1., Onderčová, V., Petrasová, A.: Humanizácia vzdelávania na l. stupni základnej školy. Prešov: ManaCon, 1999. KOVALČÍKOVÁ, 1.: Výchovná dramatika a sociálna klíma školskej triedy. Prešov: Edičné stredisko CVT FHPV PU, 2001. KOVALIKOVÁ, S., OLSENOV Á, K.: Vzdelávanie pre 21. storočie. Integrované tematické vyučovanie. Mode\. Bratislava: Faber, 1996. K PROBLEMATICE KONCEPCE VÝCHOVY MIMO VYUčovÁNÍ. Sborník. Praha: Ústrední dúm detí a mládeže ČR, 1991. KRAJČOV Á, N.: Úroveň rozvoja voľnočasových esteticko-umeleckých záujmo na stredných školách. In: Darák, M. a

ko\.: Záujmové aktivity detí a mládeže. Prešov: ManaCon, 1996. KRÁLOVÁ, L:Individualita žiaka a jeho volný čas. In: Vychovávateľ, roč. 37, apríl 1993, č.7-8. KRATOCHVÍLOV Á, E. a ko\.: Formovanie záujmov detí. In: Baláž, O. a ko\.: Sociálne aspekty výchovy. Bratislava: Veda Vydavatelstvo SAV, 1981. KRATOCHVÍLOV Á, E.: Pedagogické aspekty rozvoja záujmov a záujmovej činnosti. In: Jednotná škola, roč. 35, 1983, č. 8. KRATOCHVÍLOV Á, E.: Záujmy a záujmová činnosť žiakov a pionierov. Bratislava: Smena 1983. . KRATOCHVÍLOVÁ, E.: Teória výchovy v čase mimo vyučovania v systéme pedagogickej vedy. In: Pedagogika, roč. 40, 1988,č.2. KRATOCHVÍLOVÁ, E.: Formovanie hodnôt žiakov základnej školy. Správa z riešenia výskumnej úlohy ŠPZ IX-63/3.7. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1989. KRATOCHVÍLOVÁ, E.: Výchova v čase mimo vyučovania - výchova vo volnom čase. In: Ondrejkovič, P. a ko\.: Analýza a prognóza rozvoja základného a stredného školstva v SR. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, mládeže a telovýchovy, 1991. KRATOCHVÍLOVÁ, E.: Pedagogika voľného času v súčasnosti a v perspektívach. In: Vychovávateľ, roč. 37,1992, č. 5. KRATOCHVÍWVÁ, E.: Bakalárske štúdium pre pedagógov voľného času. In: Vychovávater, roč. 37, február 1992, č. 6 KRATOCHVÍLOV Á, E.: Spoločenské podmienky výchovy v čase mimo vyučovania a príprava vychovávaterov. In: Vychovávateľ, roč. 37, december 1993, č. 3 - 4. KRATOCHVÍWVÁ, E.: Idey pedagogiky voľného v učení J. A. Komenského. In: Vychovávateľ, roč. 41, 1996, č. 2 - 4. KRATOCHVÍLOVÁ, E.: Spoločenská podmienenosť výchovy v mimo vyučovacom čase. Habilitačná práca. Bratislava: Filozofická fakulta Univerzity Komenského, 1996. KRATOCHVÍLOVÁ, E.: Intervencie výchovy do voľného času detí a mládeže. In: Mládež a spoločnosť, roč. 2, 1996, č. 3. KRATOCHVÍLOVÁ, E.: Pedagogika voľného času. In: Pedagogická revue, roč. 48, 1996, č. 9 - 10. KRATOCHVÍLOVÁ, E.: Voľný čas ako faktor pozitívnej životnej orientácie a zdravého spôsobu života. In: Quo vadis výchova? Primárna prevencia drogových závislostí. Zborník z teoreticko-metodického seminára. Bratislava: Iuventa, 1997. KRATQCHVÍLOV Á, E. A KOL.: Voľný čas detí a dospievajúcej mládeže v Slovenskej republike. In: Slovensko a deti 99. Situačná analýza o stave detí na Slovensku. Bratislava: Slovenský VYDor pre UNICEF 1999. KRATOCHVÍLOVÁ, E.: Výchovné ovplyvňovanie voľného času v primárnej prevencii. In: Ondrejkovič, P., Poliaková, E. a kol.: Protidrogová výchova. Bratislava: Veda, 1999. KRATOCHVÍLOV Á, E.: Globalizácia a výchova vo voľnom čase. In: Quo vadis výchova..? Poslanie výchovy v kontexte globálnych zmien. Zborník z teoreticko-metodického seminára. Bratislava: Iuventa, 1999. KRATOCHVÍLOVÁ, E.: Voľný čas a výchova. In: Transformácia školy v podmienkach pluralitnej spoločnosti. Zborník FF UK. Bratislava: Univerzita Komenského, 2000. KRATOCHVÍLOV Á, E.: Vzťah pedagogiky voľného času k sociálnej pedagogike. In: Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku. Zborník. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 2000. KRATOCHVÍLOVÁ, E.: Vzdelávanie pedagogických pracovníkov a pedagogický výskum. In: Vzdelávanie pedagogických pracovníkov v 21. storočí. Príspevky z celoštátnej konferencie Budmerice 3. - 4. apríla 2000. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4, 2000. KRATOCHVÍLOV Ár E.: Voľný čas a pedagogika voľného času. In: Vychovávateľ, roč. 45, január 2001, č. 5, roč. 45, február 2001, č. 6. KRATOCHVÍLOVÁ, E.: Voľný čas a pedagogika voľného času. (Organizačné formy výchovy v čase mimo vyučovania). In: Vychovávateľ, roč. 46, december 2001, č. 4, II. časť, roč. 46, január 2002, č. 5. KRATOCHVÍLOVÁ, E.: Výchova mimo vyučovania - výchova vo voľnom čase v celospoločenskom systéme výchovy a vzdelávania. Deklarujeme náš vzťah k mládeži. Ku koncepcii výchovy v čase mimo vyučovania. In: Učitelské noviny, č. 30, 19.9. 2002. KRATOCHVÍLOVÁ, E.: Medzinárodný seminár EAICY. In: Mládež a spoločnosť, roč. 8, 2002,č.l. \ KRATOCHVÍLOVÁ, E.: Ciele a úlohy výchovy a vzdelávania v súčasnosti. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, Tomášikova 4, 2003. KRATOCHVÍLOV Á, E.: Výchova a vzdelávanie ako súčasť neformálneho vzdelávania v zmysle európskych dokumentov. In: Výchova a vzdelávanie vo vyučovaní a mimo vyučovania. výstupy z riešenia výskumných úloh. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 2003. KRAUS, B., ZÍTA, J.: Pedagogika volného času vstupuje do vysokoškolského studia. In: Vychovávateľ, 1980, č. 2 - 3. KRAUS, B.: Aktuální problémy profesionálního ovlivňování volného času. In: Sociália 2000. Mládež a volný čas. Sborník. Hradec Králové: Ústav sociálních studií Pedagogické fakulty UHK, Gaudeamus, 2001. KRAUS, B.: K aktuálním problémum vychovatelské profese. In: Vychovávateľ, roč. 36, č. 1, september 1991. KRAUS, B., POLÁČKOVÁ, v. et al.: Človek - prostredí - výchova. Brno: Paido, 2001.

KRAUSE, W., MISIORNY-FITZ, M.: Wychowanie v czasie wolnym. In: Nowa Szkola, 1974, č. 7/8. KRYSTOŇ, M.: Edukácia detí a mládeže vo voľnom čase. Banská Bystrica: PF UMB, 2003. KUČERA, J. a kol.: Výchova mimo vyučovania v stredných odborných učilištiach. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladate1stvo, 1988. KUČERA, J.: Ciele a princípy výchovy. Bratislava: Metodické centrum mesta Bratislavy, 1992. KučERA, J.: Modernizácia výchovného procesu vo vomom čase. In: Vychovávateľ, roč. 37, október 1993, č. 1 - 2. KUčERA, J.: Integrovaný výchovný model. In: Vychovávateľ, roč. 37, č. 5 - 6, február 1993. KUČERA, J.: Vychovávateľské otázniky. In: Vychovávateľ, roč. 37, č. 5 - 6, február 1993. KUČEROV Á, S.: Úkoly vychovatele žákovského domova pi'i domácí pHprave žáku na vyučování. In: Vychovatel, roč. 3, 1959, č. 1. KUČEROV Á, S.: Poznámky k estetické výchove v žákovském domove. In: Vychovatel, roč. 3, 1959, č. 8. KUČEROV Á, S.: Systém výchovné práce v žákovských domovech. In: Vychovatel, roč. 5, 1960, č. 1. KUČEROV Á, S.: Úvod do pedagogické antropologie a axiologie. Brno: PdF MU, 1990. KUČEROV Á, S.: Obecné základy mravné výchovy. Brno: Pedagogická fakulta MU, 1990. KUČEROV Á, S.: Volný čas jako hodnota. In: Spousta, V. a kol.: Teoretické základy výchovy ve volném čase. Brno: Masarykova univerzita Fakulta pedagogická, 1994. KUDLÁČOV Á, B.: Etiketa a osobnosť učiteľa. Trnava: Pedagogická fakulta TU, 2002. KUDLÁČOV Á, B.: Človek a výchova v dejinách európskeho myslenia. Trnava: Trnavská univerzita v Trnave, Pedagogická fakulta, 2003. LASSAHN, R.: Úvod do pedagogiky. Bratislava: SPN, 1992. LÁSZLO, K.: Základy didaktiky. In: Višňovský, L, Kačáni, V. a kol.: Základy školskej pedagogiky. Bratislava: IRIS. LEONTIEV, A. N.: Problémy razvitija psichiki. Moskva: Mysl, 1965. LINHART, J., PERLAKI, I.: Model aktivního sociálního učení. In: Československá psychologie, roč. 19, 1975, č. 3. LOKAJÍČKOV Á, J.: Pedagogika volného času. Praha: 1967. LOKAJÍČKOV Á, 1.: Pedagogické problémy volného času. Hradec Králové: Pedagogická fakulta, 1974. . LOKAJÍČKOV Á, J.: AktuáIní problémy výchovy mimo vyučování. In: Socialistická škola, 1974 -1975, č. 9. LOKŠOV Á, 1., LOKŠA, J.: Pozornost, motivace a tvoi'ivost detí ve škole. Teoretické východiská a praktické postupy, hry a cvičení. Praha: Portál, 1999. LUKšÍK, 1., UHROV Á, V.: Niektoré aspekty utvárania sociálnej identity detí. In: Reflexie súčasnej psychológie na Slovensku. Zborník príspevkov IX. zjazdu slovenských psychológov. Trenčín: 1999. MAGÁLOVÁ, 1.: Záujmová umelecká činnosť stredoškolskej mládeže vo voľnom čase. Diplomová práca. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1994. MACHÁČEK, L.: Individualizácia mládeže a modernizácia spoločnosti. Bratislava: Sociologický ústav SAV, 1995. MACHÁČEK, L.: Štrukturovaná individuaIizácia mládeže Slovenska. In: Mládež a spoločnosť, roč. 6, 2000, Č. 3. MACHÁČEK, L.: o problémoch participácie, združovania a hľadania indentity mládeže. In: Mládež a spoločnosť, roč. 6, 2000, č. 4. MACHÁČEK, L.: Obec/mesto s najpriateľskejším vzťahom k mládeži. In: mládež a spoločnosť, roč. 8, 2002, č. 3. MACHÁČEK, L.: Kapitoly zo sociológie mládeže. Občianska participácia mládeže ako vý,chova k občianstvu. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda, 2002. MÁJEK, M., HRICA, P.: Svet skautingu pre dospelých s mladým duchom. Bratislava: Slovenský skauting, 2003. MAJERČÍKOV A, J., DÓŽOV A, E.: Organizovaná záujmová činnosť školskej mládeže. Mládež a spoločnosť, roč. 8, 2002, č. 1. MAJOROVÁ, J.: Vyhodnotenie Projektu výchovy mimo vyučovania v rámci ŠKD na ZŠ v okrese Martin. In: Vychovávateľ, roč. 48, november 2002, Č. 3. MALÁRIK, M.: Kluby malých debrujárov. In: Žbirková, v., KratochVllová, E. a kol.: Poznávanie a socializácia v činnosti malých debrujárov. Nitra: FaxCopy, 1999. MALIARIKOV A, 1.: Záujmová činnosť žiakov Strednej priemyselnej školy na Myjave. Záverečná práca. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4, 2002. MAUNOV A, A: Výchovná starostlivosť o deti vo voľnom čase ako prevencia protispoločenskej a trestnej činnosti. Záverečná práca. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1994. MANNIOvA, J.: Voľný čas a pedagogika volného času. In: Fórum pedagogiky 2001. Sekcia výchovy mimo vyučovaia. Bratislava: Metodické centrum, 2001 MANNlOV A, J.: Edukátor ako tvorca sociálnych kompetencií. In: Roly edukátora v meniacej sa spoločnosti. Quo vadis, výchova...? Bratislava: Iuventa, 2003. MANNIOVÁ, J., TAMÁŠOVÁ, V.: Rodina a jej výchovné vplyvy v súčasnosti. In: Piliere kultúry mieru. Zborník z konferencie. Bratislava: Medzináboženská a medzinárodná federácia za svetový mier, 2aoO. MASARIKOVA, A: Osobnosť pedagóga voľného času. In: Vychovávateľ, roč. 37, máj 1992, č.9. MASARIKOV A, A: Vybrané kapitoly z pedagogiky voľného času. Nitra: PF UKF, 2002. MATULČÍKOV Á, M.: Koncepcie vyučovania reformných a alternatívnych škôl. In: Konôpka, 1. a kol.: Vybrané kapitoly z pedagogiky. Bratislava: FF UK, 1995. MATULČÍKOVA, M.: Alternatívna škola. In: Kompolt, P. a kolektív.: Školská pedagogika l. Bratislava: Univerzita Komenského, 1997. MATULČÍKOVA, M.: Program podpory pedagogic~ch inovácií. In: Pedagogická revue, roč. 53, 2001, Č. 3.

MEMORANDUM O CELOŽIVOTNOM VZDELÁVANÍ SA Brusel: Komisia európskych spoločenstiev, 2000, Bratislava: Ministerstvo školstva SR, 2002. MESTSKÉ KURZY (City Challenge). Metodické listy. Prázdninová škola Lipnice, roč. 1, Č. 2 - 3/1992. METODICKÉ USTY. Prázdninová škola Lipnice, 0/1991. METODICKÉ USTY. Prázdninová škola Lipnice, roč. l, 2 - 3/1992. MILÉNIUM. Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15 - 20 rokov. Millenium. The National Programme of Training and Education in the Slovak Republik for Forthcoming 15 - 20 Years. Bratislava: Ministerstvo školstva SR, Pedagogická fakulta UK, IRIS, 2002. M. V.: EAICY po roce činnosti. In: Vychovávatel, roč. 37, december 1992, Č. 4. MOJŽÍŠEK, L.: Vyučovací hodina. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1984. NAHRS1EDT, W.: Freizeitpädagogik in der nachindustriellen Gesellschaft. Historische Voraussetzungen u. gegenwärtige Situation. Neuwied-Darmstadt : 1974 a. NÁ VOJOV Á, R.: Volný čas detí a jeho ovplyvňovanie umeleckou výchovou. Diplomová práca. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1995. Návrh Zákon z...2002 o výchove a vzdelávaní v školách a v školských zariadeniach (školský zákon). Október 2001. Učiteľské noviny. Pri1oha. č. 34/2001. NEZDOBOV Á, A.: Kapitoly zo sociológie výchovy. Prešov: UPJŠ, 1982. NOVÁK, P.: XXV. zhromaždenie Rady mládeže Slovenska. In: Mládež a spoločnosť, roč. 9, 2003, č. 1. OBČIANSKE ZDRUŽENIA A NADÁCIE V OBLASTI MLÁDEŽE V SR Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, 1996. ODPORÚČANIE O PRESADZOVANÍ A UZNANÍ NEFORMÁLNEHO VZDELÁVANIA MLADÝCH ľUDÍ. Strassbourg : CDJ (Európsky riadiaci vyôor pre mládež), 2002, Bratislava: Ministerstvo školstva SR, 2002. O UV AR, R: Etická výchova. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana, 1992. ONDÉRČOVÁ, V.: Alternatívne školstvo, alebo quo vadis škola naša? In: Belásová, L., Kovalčíková, L, Onderčová, V., Petrasová, A.: Humanizácia vzdelávania na L stupni základnej školy. Prešov: ManaCon, 1999. ONDREJKOVIČ, P. a kol.: Analýza a prognóza rozvoja základného a stredného školstva v SR. výstupy výskumných úloh. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, mládeže a telovýchovy, 1991. ONDREJKOVIČ, P.: Úvod do sociológie výchovy. Bratislava: Veda, 1995. ONDREJKOVIČ, P.: Socializácia mládeže. Bratislava: Veda 1997. ONDREJKOVIČ, P., POUAKOV Á, E. a kol.: Protidrogová výchova. Bratislava: Veda, 1999. ONDREJKOVIČ, P.: Šok z globalizácie. Nové pohľady na mládež a spoločnosť? In: Mládež a spoločnosť, 1999, roč. 5, č. 1. ONDREJKOVIČ, P.: Sociálna pedagogika a sociálna práca. In: Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku. Zborník. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 2000. ONDRUŠKOVÁ, N.: Stručný prehľad činnosti Slovenského sekretariátu Európa v škole a Centra pre Európske kluby za obdobie od roku 1995 do apnla 2000. Bratislava: Štátny pedagogický ústav. OPASCHOWSKI, H. W.: Freizetpädagogik in der Schule. Aktives Lernen durch die animative Didaktik. Bad Heilbrunn : Klinkhardt, 1977. OPASCHOWSKI, H. W.: Freizeitpädagogik. In: Freizeit in der Leistungsgesellschaft. Bad Heilbrunn : Klinghardt, 1977. OPASCHOWSKI, H. W.: Einfiihrung in die Freizeitwissenschaft. Opladen : Leske + BudTich, 1994. OPATA, R a kol.: Úvod do teorie a praxe mimottídní výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1967. OPATA, R. a kol.: Úvod do teórie a praxe mimotriednej výchovy. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, SPN, 1968. OPATA, R. a kol.: Volný čas 11 až 15 ročných žiakov. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1971. OPA TA, R: Teorie a praxe výchovy mimo vyučování. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1979. OPATA, R: Celodenní výchovný systém. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1973. OSÚCH, A.: Metodika výchovnej práce poslucháčov pedagogických fakúlt v pionierskych táboroch ROH a mimoškolských výchovných zariadeniach. Nitra: Pedagogická fakulta, 1983. OUTWARD BOUND. In: Prázdninová škola Lipnice. Praha: 1992. OUTWARD BOUND. Velká Británie. Nahlédnutí ke kolegum.Mestské kurzy (City ChalIenge). In: Metodické listy. Prázdninová škola Lipnice, roč. l, 2 - 3/92. PÁéL, P.: Sociologie a volný čas. In: Spousta, V. a kol.: Teoretické základy výchovy ve volném čase. Brno: Pedagogická fakulta MU, 1994. PALOUŠ, R.: Čas výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladate1ství, 1991. PARDEL, T.: Kapitoly zo všeobecnej psychológie. Motivácia ľudskej činnosti a správania. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1977. PATOČKA, J.: Kolem Masarykovy filosofie náboženství. Praha: 1976. PÁVKOVA. J., HÁJEK, B., HOFBAUER, B., HRDLIČKOVÁ, v., PAVLÍKOVÁ, A.: Pedagogika volného času. 1. vyd. Praha: Portál, 1999,3. vyd. 2002. PAVLÍK, l: Profesia vychovávateľa a determinanty jeho odbornej prípravy. l. časť, II. časť. In: Vychovávateľ, roč. 36, október 1991, č. 2, november 1991, č. 3. PAVLOVIČ, G.: Polytechnická výchova - nástojčivá otázka výchovnej práce školy po X. zjazde KSČ. In: Jednotná

škola, roč. 10, 1955, č. 1. PAVLOVIČ, G.: Akcelerácia vývinu a socialistická škola. Bratislava: Veda, 1975. PEDAGOGICKÁ ENCYKLOPÉDIA SLOVENSKA. 2. P - Ž. Bratislava: Veda, 1985. PECHA, L.: Úvod do teorie mimoškolnívýchovy. Praha: SPN, 1964. PELIKÁN, J.: Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium servis, 1995. PERRET, l F.: Súbor kľúčových kompetencií pre Európu. Skupina Expertov Rady Európy: 1996. PÉTIOV Á, M. a kol.: Drog)fa volný čas ako dôležitý faktor prevencie. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, 1997. PÉTIOV Á, M., BIELIKOVÁ, M.: Situačná analýza postavenia mládeže v Slovenskej republike. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, 2002. PÉTIOVÁ, M., VIčíKOVÁ, G.: Situačná analýza postavenia mládeže v Slovenskej republike. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, 1996. PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava: IRIS, 1997. PlKE, G., SELBY, D.: Globálnívýchova. Praha: Grada, 1994. PLUTARCHOS: Hostina sedmi mudrcu. Brno: 1947. \ PODEŠV A, B. a kol.: Práce v družinách mládeže. Praha: 1952. POLÁČKOVA. V.: Volnočasové aktivity mládeže jako primární prevence sociálních deviací.Grantový úkol EXTRA 95. Praha: 1995. POŇATIE ZÁUJMOVEJ ČINNOSTI ŽIAKOV ZÁKLADNEJ ŠKOLY. Zásady ďalšieho rozvoja záujmovej činnosti žiakov základnej školy. Poňatie výchovy mimo vyučovania žiakov stredných škôl. Bratislava: Ministerstvo školstva SR, 1983. POTOČÁROV Á, M.: Koncepčné otázky rodinnej výchovy. In: Paedagogica 15. Zborník Filozofickej fakulty Univerzity Komenského. Bratislava: Univerzita Komenského, 2000. POTOČÁROV Á, M.: Rodina, mládež a jej postoje k sociálnym limitom. Bratislava: Vydavateľstvo STU, 2001. PRÁZDNINOVÁ ŠKOLA LIPNICE. Outward Bound Czech Republik v roku 1994. PRINC FILIP, vojvodca z Edinburghu: Outward Bound. "Inward Odyssey". In: Metodické listy. Prázdninová škola Lipnice, roč. 1, 1992, č. 2 - 3/1992. PROGRAM EURÓPSKEJ ÚNIE MLÁDEŽ. Národnodná agentúra Mládež na Slovensku. Bratislava: Iuventa. PRUDENSKIJ, G. A., PATRUŠEV, V. D.: Voľný čas sovietskych pracujúcich. Zborník: Skúsenosti z ekonomicko-sociologických výskumov. Novosibirsk: 1996. In: Filipcová, B.: Človek, práce, volný čas. Praha: Svoboda, 1966. PRÚCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. PRÚCHA, J.: Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. PRADKA, M., STAŇKOVÁ, V., BLATNÝ, L., GALVASOVÁ, M.: Kapitoly z teorie výchovy mimo vyučování. Brno: Pedagogická fakulta UJEP, 1974. PŠENÁK, J.: Potocké obdobie Jana Amosa Komenského. In: Vy'ber z potockých spisov a rečí Jana Amosa Komenského. Bratislava: Univerzita Komenského, 1992. RADA MLÁDEŽE SLOVENSKA. 2002/2003. Bratislava: 2003. REPKOVÁ, E., MAJOROV Á, J., MAJSTRÍKOV Á, K: Projekt výchovy mimo vyučovania zameraný na organizovanie voľného času žiakov L a IL stupňa v rámci ŠKD na ZŠ vokrese Martin. In: Vychovávateľ, roč. 48, november 2002, č. 3. REYMOND, M., DU BOIS: Štúdia väzieb medzi formálnym a neformálnym vzdelávaním. Strassburg: CDEJ, 2002, Bratislava: Ministerstvo školstva SR, 2002. ROGERS, C.R.: Ako byť sám sebou. Bratislava: IRIS, 1995. ROSA, V.: Hodnotenie kvality školského vzdelávania - trendy, projekty (ukážky). In: Systém kvality vzdelávania. Zborník. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4,1999. ROZBORY A MODELY VÝCHOVY V MIMOVYUČOV ACOM ČASE V KONFRONTÁCIÁCH MINULOSŤ, PRÍTOMNOSŤ, BUDÚCNOSŤ. Správa expertnej skupiny Ministerstva školstva, mládeže a športu SR pre výchovu v mimovyučovacom čase. Bratislava: Ministerstvo školstva, mládeže a športu SR, odbor mládeže, 1991. RUBINŠTEJN, S. L.: Základy obecné psychologie. Praha: 1967. SASÁK, l.: Riadenie domovov mládeže. Písomné organizačno-riadiace akty. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4, 200l. SASÁK, L: Pracovné náplne zamestnancov DM (pracovná pomôcka). Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4, 2002. SEDLÁK, J., ĎURIČEKOVÁ, M.: Sociálna psychológia. Aktivizácia poslucháčov vysokých škôl pomocou metódy aktívneho sociálneho učenia programového. Košice: Univerzita P. J. Šafárika, 1990. . SEDLÁR, R.: Výchova mimo vyučování, její tradice a principy. Praha: Státní pedagogické nakladate1ství, 1968. SEDLÁR, R. a kol.: K teorii a praxi výchovy žactva mimo vyučování. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1968. SEDLÁR, R.: Základy mimo vyučovacieho systému v socialistické škole. Praha: Státní pedagogické nakladatelství,

1975. SEJČOV Á, Ľ.: Voľný čas a delikvencia mládeže. In: Mládež a spoločnosť, roč. 8, 2002, č. 1. SEJČOV Á, Ľ.: Deti, mládež a delikvencia. Bratislava: Album, 2002. SEKERA, J.: Príprava vychovatelú na Pedagogické fakulte Ostravské univerzity. In: Vychovávateľ, roč. 37, september 1992; č. l. SEMRÁD, J.: Vztah teorie výchovy a sociální pedagogiky. In: Darák, M. et. al.: Kapitoly z teórie výchovy. Prešov: Fakulta humanitných a prírodných vied Prešovskej univerzity, 2004. SEMRÁD, J.: Globalizace a asociální projevy dnešní mládeže. In: Quo vadis výchova...? Poslanie výchovy v kontexte globálnych zmien. Zborník z teoreticko-metodického seminára. Bratislava: Iuventa, 1999. SEPARÁT ŠTATISTICKEJ ROČENKY ŠKOLSTVA 2003. Ostatné výchovno-vzdelávacie zariadenia. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, 2004. SCHMIDTOVÁ, B.: Hodnotenie činnosti Školského strediska záujmovej činnosti SOU obchodného v Bratislave, Na pántoch za školský rok 2001/2002. SIVÁKOVÁ, A: Záujmy detí a ich využívanie vo voľnom čase v Liptovskom Mikuláši. Záverečná práca. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1995. SKALKOVÁ, J.: Výchova a vzdelávánÍ v kontextu soudobých globalizačních tendencí. In: Pedagogika, roč. 50, 2000, č. 1. SWVENSKO A DETI 99. Situačná analýza o stave detí na Slovensku. Bratislava: Slovenskývyôor pre UNICEF, 1999. SMÉKAL, V.: Psychologie osobnosti. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989. SOBlHARDOVÁ, L., KRATOCHVÍLOVÁ, E., TURAN, V., KRUPINSKI, M., ČECHOVÁ, E.: Koncepcia výchovy v čase mimo vyučovania v SR. Bratislava: Iuventa, 2002. SOCIÁLNE PROSTREDIE ŽIAKOV A ICH NÁDEJE NA ÚSPECH V ŠKOLE. Dokument XXIII. zasadnutia medzinárodnej konferencie UNESCO-BIE o výchove a vzdelávanÍz roku 1971. Bratislava: Ústav školských informácií. SPIŠIAK, L: Zamyslenie sa nad cieľmi a zmyslom výchovy a vzdelávania na konci XX. storočia. In: Pedagogická revue, roč. 47,1995, č. 1- 2. SPOUSTA, v. et al.: Teoretické základy výchovy ve volném čase. (Úvod do studia pedagogikyvolného času). Brno: Masarykova univerzita Fakulta pedagogická, 1994. SPOUSTA, V., FALTÝSKO,V Á, J., HREBÍČEK, L., KNOTOV Á, D., REHULKA, E.: Kapitoly z pedagogiky volného času. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovej univerzity, 1996. SPRÁVA O ČINNOSTI ZA ROK 2003. Bratislava: eRko - Hnutie kresťanských spoločenstiev detí, 2003. SPRÁVA O STAVE PRÁCE S DEŤMI A MLÁDEŽOU V SR. Bratislava: Ministerstvo školstva SR, 2000. STAŇKOV Á, V.: Teorie a praxe výchovy mimo vyučování. Brno: Univerzita J. E. Purkyne, 1984. - , " ké ST ANKOV A, V.: Výchova mimo vyučovánÍ v Domove mládeže. Praha: Státní pedagogic nakladatelství, 1988. STOJKA, A: Záujmové krúžky na školách a ich úlohy. In: Jednotná škola, roč. 7, 1951- 52, č.7. sucHÁ, M.: Milípfátelé. In: Vychovatel, roč. 1, 1957, č.1. SUCHODOLSKI, B.: Zarys pedagogiky. Zv. 2. Varšava: PWN, 1959. STRIEŽENEC, š.: Úvod do sociálnej práce. Trnava: Vydavateľstvo AD, 1999. ŠA TUROV Á-SEPPOV Á, M.: English-Slovak dictionary. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1993. ŠČUKINOV Á, G.I.: Otázky poznávacieho záujmu v pedagogike. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelStvo, 1979. šlMANSKÁ, J., BOJAR, Z., číž, L, GRAMMANOV Á, V., KONORADSKÝ, J., KOSTELŇIČÁKOV Á, A, ŠEBO, J., ŠTROFFEKOV Á, E.: Príručka pre začínajúcich vychovávateľov. Bratislava: Ústav pre vzdelávanie v stavebníctve, 1986. ŠÍMOV Á, J.: Družina, jakou chceme mít. In: Vychovatel, roč. 2, 1958, č. 1. ŠÍPOŠ, J.: Príhovor. In: Analýza činnosti CVČ a ŠSZČ v rokoch 1990 - 2000. Bratislava: Ministerstvo školstva SR, 2002. ŠMAHEL, I.: Osobnost a volný čas. In: Spousta, V. a kol.: Teoretické základy výchovy ve volném čase. Brno: Masarykova univerzita Fakulta pedagogická, 1994. ŠOLKOVÁ-TAXOVÁ, J.: Nekolik organizačních a metodických ptipomínek k vycházkám, výletťim a k pobytu mládeže v prírode. In: Vychovatel, roč. 5,1960, č. 5. šPÁNlK, M.: Sociálna determinácia výchovy v rodine a v škole. Bratislava: Pedagogická fakulta UK, 1994. ŠPÁNIK, M.: Pedagogika. Výchova mimo vyučovania. Bratislava: Pedagogická fakulta Uniuverzity Komenského, 1990. ŠPIČÁK, J.: Úvod do teorie a metodiky výchovné práce pro vychovatele. Olomouc: Univerzita Palackého Pedagogická fakulta, 1992. šPAŇÁR, J., HRABOvsKÁ, J.: Latinsko- slovenský, slovensko-latinský slovník. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1998. ŠTIBELOV Á, H.: Prednosti a obmedzenia školských klubov detí. Pedagogické čítanie. Bratislava: 2002. ŠTVERÁK, V.: Stručné dejiny pedagogiky. Praha: 1983. ŠVEC, B., SELLNEROVÁ, J., PELEŠKA, J.: Príručka pro mimoškoiní a mimopracovnívýchovu učňťi II.. Praha: Ústrední dopravní institut. Metodické stredisko pro mimoškolní a mimopracovnívýchovu učňťi, 1977. ŠVEC, Š.: Teoretická analýza pedagogického cieľa. In: Pedagogika, roč. 36, 1986, č.l. ŠVEC, Š.: Humanizácia všeobecného vzdelania. In: Pedagogická revue, roč. 43,1991, č. 5.

ŠVEC, Š.: Koncepcia humanisticky orientovanej výučby. In: Pedagogická revue, roč. 45, 1993, č. 1 - 2. ŠVEC, Š.: Poňatie osobnosti v humanistickom učitelstve. In: Pedagogika, roč. 44, 1994, č. 2. ŠVEC, Š.: Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava: IRIS, 1995. ŠVEC, Š.: Učiť sa byť a uspieť. In: Pedagogická revue, roč. 54, 2002, č. 1. ŠVEC, Š.: Definície pojmu edukácia. In: Academia, roč.14, 2003, č.1. ŠVEC, Š.: Jazyk edukačných vied z metodologického hľadiska. Pedagogická revue, roč. 55, 2003, č. 4. ŠVEC, V.: Autodiagnostika pedagogické činnosti učitele - módnost nebo potreba? In: Pedagogika, roč. 44, 1994, č. 2. TAMÁŠOV Á, V.: Hodnotová kvalita rodiny na Slovensku a jej vývojové trendy ovplyvnené globalizáciou. In: Globalizácia a jej vplyv na slovenskú spoločnosť. Zborník. Bratislava: PWPA - Akadémia profesorov za svetový mier, 1999. TAXOVÁ-ŠOLKOVÁ, J.: K pojetí komplexnosti výchovného pťisobení. In: Vychovávateľ, roč. 9, 1964 - 1965, č. 6. TOBIÁŠOV Á, T.: Výchovná starostlivosť o deti a mládež vo voľnom čase ako prevencia proti trestnej činnosti. Záverečná práca. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1994. TOKÁROVÁ, A.: Globalizácia, ľudské práva a výchova. In: Quo vadis výchova...? Poslanie výchovy v kontexte globálnych zmien. Zborník. Bratislava: Iuventa, 1999. TOKÁROVÁ, A. A KOL.: Sociálna práca. Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce. Prešov: Filozofická fakulta PU, Akcent print, 2003. TOKARSKI, W., SCHMITZ-SCHERZER, R.: Freizeit. Stuttgart: Teubner, 1985. TOTI, G.: Il tempo libero. Rím: 1961. TUREK, I.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4, 1997. TUREK, 1., ZEMAN, M., JAKUBCOVÁ, E.: Návrh systému ďalšieho vzdelávania pedagogických pracovníkov. Bratislava: Metodické centrum, Tomášikova 4,1999. UČENÍ JE SKRYTÉ BOHATSTVí. Zpráva Mezinárodní komise UNESCO: Vzdélání pro 21. století. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, Ústav výzkumu a rozvoje školství, 1997. UHER,:8.: Výchovné problémy žákovských domovU. In: Vychovatel, roč. 2,1958, č. 7. UHLÍROVÁ, J.: Role hry v Komenského pedagogické koncepci. Praha: Univerzita Karlova Pedagogická fakulta, 2003. UNESCO: !BE education thesaurus. 5th ed. Paris: UNESCO, 1991. URBANÍKOVÁ, 1., ČAUČÍKOVÁ, Z.: Dimenzie doborovolníka cesta k sebe a k iným. Dobrovofuík a deti. Bratislava: eRko - Hnutie kresťanských spoločenstiev detí, 2003. V AHSEN, R.: Beiträge zur Tbeorie und Praxis der Freizeitpädagogik. Hildesheim : Turnier, 1983. V ALICA, M.: Ďalšie vzdelávanie pedagogických pracovníkov v Európe a na Slovensku. In: Pedagogické rozhľady, 1995/96, č. 5. V ALIENTOV Á, G.: Voľný čas dospievajúcej mládeže a jeho využívanie. Záverečná práca. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 1994. V ALIŠOV Á, A: Asertivita v prosti'edí rodiny a školy. Pedagogické a psychologické kontexty v teorii a praxi. Praha: ISV nakladatelství, 2002. V AŇKOV Á, L, DEDEKOV Á, N. a kol.: ABC výchovy mimo vyučovania. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1961. V ÁŽANSKÝ, M.: Pedagogika zážitku - móda, metoda, nebo neco víc? In: Vychovávateľ, roč. 37, december 1992, č.4. V ÁŽANSKÝ, M.: Impulsy pedtfgogiky volného času. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, 1993. V ÁŽANSKÝ, M.: Volný čas a pedagogika zážitku. Brno: Masarykova univerzita Fakulta pedagogická,1993. VÁŽANSKÝ, M.: Základy a cíle pedagogiky zážitku. In: Vychovávateľ, roč. 38, apríl 1994, č. 7 -8. V ÁŽANSKÝ, M.: Možnosti a meze pedagogiky zážitku. In: Zborník z vedeckej konferencie Premeny výchovy v škole a v rodine. Nitra: Pedagogická fakulta UKP v Nitre, 1997, s. 197 -199. VELIKANIČ, J.: Zvýšiť starostlivosť o deti robotnfkov, roľník6v a deti zamestnaných matiek. In: Jednotná škola, roč. 11, 1956, č. 6. VELIKANIČ, J.: Organizačné formy vyučovania na základnej škole. In: Velikanič, J. a kol.: Pedagogika pre pedagogické fakulty vysokých škôl. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1978. VIŠŇOVSKÝ, L.: Osobnosť vychovávateľa. In: Višňovský, L., Kačáni, V.: Základy školskej pedagogiky. Bratislava: IRIS. VIŠŇOVSKÝ, L., KAČÁNI, V. a kol.: Základy školskej pedagogiky. Bratislava: IRIS. VYHLÁŠKA Ministerstva školstva a vedy Slovenskej republiky o domovoch mládeže. Zbierka zákonov č. 196/1994. VUKASOVIČ, A: Diferenciácia systému pedagogických vied. In: Pedagogická revue, roč. 47, 1995, č. 1 - 2. VUKASOVIČ, A: Výchova vo voľnom čase - dôležitý predpoklad premeny vo výchove. In: Vychovávateľ, roč. 40, 1996, č. 7 - 8. VYHLÁŠKA Ministerstva školstva a vedy Slovenskej republiky o školských strediskách záujmovej činnosti. Zbierka zákonov č. 351/1994. VYHLÁŠKA Ministerstva školstva a vedy Slovenskej republiky z 20. janura 1995 o školských kluboch detí. Zbierka zákonov č. 28/1995. VYHLÁŠKA Ministerstva školstva a vedy SR zo 14. októbra 1994 o centrách voľného času, Zbierka zákonov č. 291/1994.

VYHLÁŠKA MŠ SR č. 41 z 26. januára 1996 o odbornej a pedagogickej spôsobilosti pedagogických pracovníkov. VYHLÁŠKA MŠ SR č. 42 z 26. januára 1996 o dalšom vzdelávaní pedagogických pracovnikov. VÝCHOVA MLÁDEŽE. Deklarácia na zrode 21. storočia. Bratislava: Slovenský skauting, 1999. WAGNER, CH., ZELLMANN, P.: Freizeitpädagogik an der Pädagogischen Akademie Wien Bund. Wien: L. Boltzmann Institut, 1991. WIEGEROVÁ, A.: Hra a jej úloha vo voľnom čase. In: Quo vadis výchova...? Zborník Hra a hračka. Bratislava: Iuventa, 1994. WIEGEROVÁ, A.: Mimoškolské zariadenia a úloha prosociálnosti v prevencii patologických javov v spoločnosti. In: Quo vadis výchova...? Zborník. Výchova k prosociálnosti versus sociálno-patologické javy. Bratislava: Iuventa, 1997. WROCZYŇSKI, R.: Sociálna pedagogika. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1968. ZÁKON Národnej rady Slovenskej republiky č. 279 z 21. októbra 1993 o školských zariadeniach. Zbierka zákonov č. 279/1993. ZÁKON NR SR č. 386/1997 Z. z. o ďalšom vzdelávaní. ZASÁDY vy'beru a systém prípravy pionierskych pracovníkov. Bratislava: Smena, 1983. ZÁSADY PRE ORGANIZÁCIU, USKUTOČŇOVANIE A UKONČOV ANIE KV ALIFIKAČNÝCH SKÚŠOK PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKOV. Ministerstvo školstva SR, 1996. ZELINA, M.: Humanizácia školstva. Bratislava: Psychodiagnostika, 1993. ZELINA, M.: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti. Bratislava: IRIS, 1994. ZELINA, M., ZELINOVÁ, M.: Model tvorivého humanistického vyučovania. Metodický list. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 1994. ZELINA, M.: Výchova tvorivej osobnosti. Bratislava: Pedagogická fakulta UK, 1995. ZELINA, M., V ALICA, M., ROSA, v., JODAS, V.: Príprava pedagogických pracovníkov. Výstupná štúdia. Bratislava: Matematicko-fyzikálna fakulta UK, 1996. ZIEGENSPECK, J., V ÁŽANSKÝ, M.: Pedagogika zážitku - dosavádní stava perspektivy. In: Vychovávateľ, roč. 37, december 1993, č. 3 - 4. ŽBIRKOV Á, V. A KOL.: Metodika záujmovej činnosti. Nitra: Pedagogická fakulta, 1995. ŽBIRKOV Á, V. A KOL.: Metodika záujmovej činnosti. Nitra: Pedagogická fakulta, 1985. ŽBIRKOV Á, v.: Komenský a Slovensko. In: Quo vadis, výchova...? Bratislava: Iuventa, 1992. ŽBIRKOV Á, V. A KOL.: Hra a jej sociálne súvislosti. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa 1999. ŽILÍNEK, M.: Kultúra a humanistické ideály výchovy. In: Pedagogická revue, roč. 45, 1993, č.1-2. ŽILÍNEK, M.: Európska dimenzia v morálnej kultivácii osobnosti. Bratislava: Univerzita Komenského, 1999. ŽILÍNEK, M.: Európska dimenzia v mravnom rozvoji osobnosti. In: Paedagogica 15. Zborník Filozofickej fakulty Univerzity Komenského. Bratislava: Univerzita Komenského, 2000. ŽILOVÁ, A: Pomáhajúce profesie učiteľ a vychovávateľ a sociálna spôsobilosť empatie. In: Quo vadis, výchov~ X.ročník. Zborník z teoreticko metodického seminára na tému Roly e.rlukátora v meniacej sa spoločnosti. Bratislava: Iuventa, 2003. žuMÁRov Á, M.: Úloha rodiny ve vztahu k volnému času detí. In: Sociália 98. Sborník. Hradec Králové: NakIadatelství Lípa, 1999. ŽURA VLEV, G. T.: Vofuý čas a uspokojovanie duchovných požiadaviek mládeže. In: Mládež, práca a voľný čas. Bratislava: Smena, 1974. www.eaicy.cz www.education.gov.sk (stredné odborné školy) www.erko.sk www.iuventa.sk www.mladez.sk www.outwardbound.sk www.psl.cz www.sem.sk www.skauting.sk www.scouting.sk www.skaut.sk www.studiozazitku.sk ODBORNÉ ČASOPISY Dobré noviny Dobrej noviny. Rok 2003. VII. ročník koledovania. Vydáva eRko - Hnutie kresťanských spoločenstiev detí Jednotná škola, roč. 1, 1945 -1946 - roč. 14, 1959. Médium - časopis so skautským duchom, roč. 6, október 2OP1, č. 8. Pedagogika, roč. 1, 1951- roč. 10, 1960. Pedagogický sborník, roč. 8, 1941, roč. 14, 1950. Skautské zvesti. Informácie náčelníctva Slovenského skautingu, rád a ústredia, roč. 9, október 2001, č. 8. Vychovatel - časopis pro pracovníky družin mládeže, žákovských a detských domovU, roč. 1, 1957 - Vychovávateľ časopis pre výchovu žiakov v čase mimo vyučovania, roč. 10, 1965 1966. ZOOM-M, zaostrené na mladých. Časopis o mládežníckej politike, roč. 1, 2004, č. 1. (Poznámka: Záverečné a diplomové práce - vedenie: E. Kratochvílová).