Trabajo Por Proyectos

PROJECTES DE TREBALL: CONÈIXER I CONÉIXER-SE. En la societat actual, que posa al nostre abast quantitats ingents d’informació de tot tipus, una de les competències bàsiques de tots els ciutadans és saber aprofitar aquesta informació per construir coneixements i això significa: a) saber determinar la informació que necessitam (en funció de l’interrogant), b) saber cercar-la i trobar-la, c) analitzar-la (com a vertadera o falsa, pertinent o irrellevant...), relacionar-la, valorar-la i ordenar-la en funció del que pretenem, i d) aplicar-la per elaborar els coneixements que necessitam. La informació és externa, és ràpidament acumulable, es pot automatitzar, és “inerte”. El coneixement és interior, es construeix lentament, sols és humà, condueix a l’acció. L’accés a la informació no garanteix desenvolupar processos de pensament. La informació per sí sola no genera coneixement. Necessitam construir coneixements que ens permetin donar les respostes més adequades davant les circumstàncies que se’ns presenten en cada moment, entenent intel·ligència com a la capacitat d’adaptar-se a un món en constant canvi. Conèixer suposa construir interpretacions personals, construccions que permetin exercir la capacitat de judici autònom per comprendre la realitat. I comprendre és l’habilitat de pensar i actuar amb flexibilitat a partir del que un ja sap. Quan un estudiant no pot anar més enllà de la memorització, del pensament i l’acció rutinaris, això indica la falta de comprensió. La importància de les relacions socials en el desenvolupament de les funcions mentals superiors és enorme. El coneixement s’adquireix i es modifica en el marc de comunitats d’aprenentatge que defineixen no sols les metes i el sentit de les tasques, sinó també una consciència reflexiva d’aquelles. És en aquest intercanvi comunicatiu com els alumnes aprenen a orientar el pensament i les accions, a regular la conducta personal i aliena, a percebre l’entorn físic i social, a posar en joc les estratègies de cooperació que fan possible la interacció amb els altres i la construcció d’un coneixement compartit i comunicable al món. Cal dir que l’ús posterior que l’individu fa d’aquesta comprensió compartida no coincideix amb el que es construeix de forma conjunta, atès que suposa una apropiació per part de cada persona en la que es reflecteix la comprensió individual. Podríem dir, doncs, que la construcció és conjunta i que l’apropiació és individual. Així, l’encontre entre personalitats, interessos, experiències de vida, idees i accions expliquen l’aprenentatge tant com les aptituds i processos cognitius individuals.

Informació: quina necessitam? on cercar-la? El problema de l'escola en l'actualitat no es troba en facilitar l'accés dels alumnes a la informació, sinó en proporcionar eines per a la seva interpretació i transformació en coneixement. Per tant, l’ús de les noves tecnologies per part dels alumnes és imprescindible, però això no supleix la formulació d’interrogants, la capacitat d’anàlisi... ni el preguntar-se pel valor del que va aprenent.

Ens cal un interrogant, una qüestió que determini i concreti la recerca d’informació, de la mateixa manera que es fa en el món de la ciència o de la creació artística. No és el mateix voler investigar sobre Egipte, la qual cosa pot esdevenir un treball inacabable, que concretar la recerca en quins eren els conceptes de vida i mort a l’Antic Egipte. O la diferència entre estudiar “les màquines” i estudiar perquè l’ésser humà ha tengut necessitat d’inventar les màquines. Quines són algunes de les estratègies docents que podem tenir presents? 1. Fer preguntes que orientin la recerca d’informació: de què tracta el nostre projecte? aquesta informació, ens pot ajudar a respondre les preguntes que tenim? on podem trobar informació? qui ens pot ajudar? què hi veim aquí? quina és la informació? 2. Promoure l’elaboració d’un guió de treball -modificable al llarg del procés- que orientarà la recerca d’informació. Què necessitarem averiguar per resoldre el nostre interrogant? pot ser una pregunta adequada per donar peu a aquesta activitat. 1. Facilitar l’ús de fonts d’informació diverses que ofereixen noves perspectives. Posem com exemple una de les imatges de l’enteixinat de la catedral de Terol, que utilitzam al projecte sobre La necessitat de les màquines, a 4t. curs (annex. 1). L’art ens proporciona informació visual que ofereix diverses avantatges, d’una banda es fan més comprensibles els conceptes treballat per als alumnes que tenen dificultats amb textos escrits i, en segon lloc, en aquest cas, d’aquestes imatges s’extreu no sols la informació relativa al projecte sinó que apareix una paral·lela: el treball de les dones i el seu paper a una època anterior. La diversitat de fonts d’informació afavoreix la curiositat i el plaer de la descoberta, la visió holística i relacionada de la realitat estudiada, adornar-se de les possibilitats que ofereixen les diverses branques del coneixement, alhora que proporciona la oportunitat de fomentar el pensament crític dels alumnes, tant respecte a les seves pròpies concepcions com les que manifesten els altres.

Coneixement: com transformar la informació en saber? El tractament de la informació és un dels aprenentatges més laboriosos pels alumnes. Cal destriar-la, fer-la nostra. I això implica analitzar-la, relacionar-la, valorar-la i ordenar-la en funció del que pretenem, per a posteriorment poder-la aplicar per respondre a l’interrogant formulat. Quines són algunes de les estratègies que feim servir els mestres? 1. Fer preguntes que facilitin l’exercici de les habilitats esmentades: tot ens serveix? què és exactament el que hem de respondre o averiguar? quines semblances i diferències hi ha entre les diverses informacions? quines coses ja sabíem del que estam llegint (o mirant)? per a quins apartats del guió ens serveix? quan dius… què vols dir?, com ho has fet?, per què creus que és així? 2. Ajudar a extreure les idees rellevants diferenciant les informacions “importants” de les secundàries, les informacions “bàsiques” de les anecdòtiques. La pissarra esdevé una eina bàsica per elaborar els resums col·lectius, llistats d’idees “imprescindibles” per a

l’elaboració posterior individual. A vegades, segons el grup, un concepte, una paraula de referència, és suficient. A partir de les idees extretes en comú es prepara el pre-text: com ho diria cadascú? Ens adonam que una idea pot ser expressada de forma diferent. Després cada alumne escriu el seu esborrany i finalment el text definitiu. 3. Promoure la relectura de les informacions disponibles per descobrir nous aspectes a incorporar. Això suposa una doble selecció d’informació rellevant en una espiral de comprensió cada vegada més acurada, així com la pràctica autèntica de les quatre habilitats comunicatives: llegir, parlar, escoltar i escriure. 4.

Facilitar la “traducció” en paraules pròpies i potenciar les posades en comú que facilitin l’expressió individual del coneixement i l’oportunitat d’enriquir-ho amb les aportacions dels altres: què incorporam del que ha dit en/na ...? hi ha alguna idea nova en el que ha dit...? L’aula es converteix en un punt de trobada que permet ser més conscient del que un mateix sap i de com ho ha construït, així com mantenir una actitud respectuosa amb el que els altres manifesten. Els desacords, la diversitat d’interpretacions i opinions, a més d’orientar el diàleg en una direcció constructiva, encoratgen la independència i la tolerància intel·lectual.

5.

Fer servir distintes formes d’agrupament entre l’alumnat que complementin l’estratègia anterior i amb els mateixos propòsits.

6. Estimular l’elaboració de conclusions basades en fets i no en opinions o creences. Com exemple tornam al projecte sobre Els conceptes de la vida i la mort entre els antics egipcis: Després de treballar la informació s’arriba a unes conclusions a nivell col·lectiu, però quins fets les fonamenten? Cada grup ha d’argumentar des del seu punt de vista com ha arribat a cada una de les conclusions exposades. Facilitam l’exemple d’un dels grups. (annex.2) 7. Facilitar la consciència del recorregut que es va fent pas a pas, la qual cosa afavoreix una major coneixença no sols d'allò que s'aprèn sinó també de les possibilitats de millorar el propi procés personal i grupal. Preguntes com les que apareixen a continuació poden promoure entre els alumnes aquesta reflexió: què he descobert avui? de quina manera ha millorat el nostre projecte? què ens falta per fer? quines informacions hem descartat? per què? 8. Potenciar la consciència de “camí inacabat”, la idea de provisionalitat i permeabilitat del saber com a característica intrínseca del coneixement que construeixen les persones —infants i adults—. Per aquesta raó cal promoure el plantejament de noves preguntes i afirmacions eventuals que situïn als alumnes en la tessitura d'haver d'afrontar nous reptes en el seu procés d'aprenentatge: Ara que hem acabat, podem dir que ho sabem tot d’aquest projecte? Quins altres projectes, amb diferents punts de partida, enfocaments, es podrien fer? Cal, per tant, despertar el desig de saber més enllà dels àmbits que ens resulten familiars, de no conformar-se amb les respostes properes ja trobades; així com confiar en la millora —i en el plaer— que ens pot suposar el coneixement encara desconegut.

L'avaluació com a consciència del recorregut personal i col·lectiu. Des d’aquesta perspectiva l'avaluació implica la comprovació de la reconstrucció i l'enriquiment del coneixement, així com la revisió del procés d'aprenentatge. L’avaluació és una de les tasques més complexes i ha d’incloure les diferents vessants treballades, ja que serà la constatació de l’apropiació individual del coneixement, la consciència del propi progrés. En el cas que ens serveix d’exemple contempla: a) els objectius marcats a l’inici, b) el projecte en sí mateix, i c) el procés d’elaboració. (Veure l’esborrany d’un alumne a l’annex 3) Dins aquest apartat és important contemplar la comunicació del coneixement construït com a part de l’avaluació personal i del grup. Exposar el que sabem implica un nivell de complexitat major dins el procés constructiu del saber, perquè, malgrat s’utilitzin determinats suports visuals, suposa conèixer en profunditat el que es vol contar i ser capaç d’adequar i transmetre aquest coneixement a l’auditori. Aprendre a contar el propi recorregut d’aprenentatge no és fàcil i ocupa un temps important en la dinàmica dels projectes de treball. (annex. 4)

Més enllà del coneixement: La dimensió personal. Ara bé, hem de donar encara una passa més. Cert que és important la curiositat, les ganes d’aprendre, els processos que ens porten al saber, però què en farem amb els coneixements adquirits? En quina mesura ajuden a millorar la pròpia persona i el seu entorn? Per això pensam que tan importants com les preguntes que organitzen el recorregut i els processos d’aprenentatge, són les relacionades amb la construcció de la pròpia identitat: Què he descobert de mi mateix/a fent aquest projecte? i dels altres? i d’allò que m’envolta? Algunes respostes són: - “Que tenc menys paciència del que me pensava, perquè m’ha costat molt quan treballàvem en grup.” - “Que si m’esforç som capaç de fer-ho molt millor.” - “Al principi jo no volia fer Egipte i ara m’agrada i ho vull fer. I a casa no tenc llibres però vaig anar a la biblioteca i ara sé que puc trobar més informació de lo que me pensava”. -

“Jo no sabia que me costava treure la informació més important i ara ho sé”.

-

“Que m’agrada més fer feina tota sola que en grup”.

-

“A mi abans no m’agradaven els companys del costat i ara sí”.

-

“Ara sé més treure la informació, abans copiava coses que no eren importants”.

-

A mi m’ha servit per saber fer millors preguntes i distingir entre preguntes senzilles i preguntes “claus”.

-

“Que puc estar més atenta que abans i que puc fer coses en grup i tota sola”.

-

“Xerro molt (es refereix a la seva participació a les converses) i no estic tan distret com l’any passat, i faig els deures”.

Emilio Lamo de Espinosa ho explica molt bé al seu article Información, ciencia, sabiduría, de gener de 2004 al diari El País, quan ens diu: La informació ens proporciona dades.(...) El coneixement és altra cosa, és la ciència, un saber que, a partir de moltes dades i combinant inducció i deducció, em diu no el que és, sinó el que puc fer. El coneixement doncs, necessita informació. (...)El coneixement ens mostra què podem fer, però no què devem fer. Del que hem de fer o no, del sentit últim de la nostra existència, sobre què estimar u odiar, què és hermós o repugnant, d’això la ciència en sap ben poc. D’això s’ha vengut encarregant la sabiduria, una forma de saber que tracta d’ensenyar-me a viure i em mostra, d’entre tot allò que puc fer, el que val la pena ser fet. Efectivament, ens agradaria pensar que vivim a l’escola preparant-nos, juntament amb els alumnes per a la sabiduria, perquè en definitiva, de què ens serveix aprendre si no és per conèixer-nos i millorar com a persones?

Mª Bel Pomar. Maite Sbert.

ANNEXOS

Annex 1 Projecte: La necessitat de tenir màquines. Per què s’inventen? 3r. curs. CP ES PONT.

Esborrany per a l’avaluació del projecte Els conceptes de la vida i la mort a l’antic Egipte. 6è. de Primària. C.P. ES PONT. Annex.3

CONCLUSIONS

1. Donaven molt importància a la natura

2.. Consideraven els animals tan importants com a les persones 3. Era molt important el pas a l’altra vida 4.. No totes les persones eren considerades iguals

5. La religió era molt important

FETS QUE FONAMENTEN LES CONCLUSIONS QUE HEM TRET: — Els nombres: tenien relació amb les coses de l’univers. — Els capitells de les columnes tenien formes de flors — Per com tractaven els animals i la natura — Els seus deus governaven la natura. — Al sostre de les tombes estava pintat el cel. — Els temples tenien forma allargada: es creu que era per representar el Nil. — Alguns deus tenien forma híbrida o d’animal. — Els momificaven. — Tenien animals considerats sagrats — Als temples es passava de zones il.luminades a les més fosques — Posaven les seves pertenençes a les tombes — Es momificaven — No les enterraven igual — Els faraons eren el més importants, els seguien els sacerdots. — Usaven la perspectiva jeràrquica. — No Tothom vestia igual. — Els habitatges eren diferents. — A les cases havia un lloc especial per resar als deus. — Hi havia una escriptura diferent per als deus. — Els deus ho governaven tot. — Fins i tot els nombres representaven un deu relacionat amb un punt important de la natura o de l’univers.

(Annex 2) Projecte: Els conceptes de la vida i la mort a l’antic Egipte. 6è. de Primària. C.P. ES PONT.

Annex. 4 PLANIFICACIÓ DE L'EXPOSICIÓ A UN ALTRE GRUP (forma part de l'avaluació final) QUÈ EXPOSAREM? 1. El procés……………………>

COM? — Mapa conceptual ja fet

2. Resum dels apartats……….>

— Diapositives, transparències, murals...

3. Conclusions…………………>

— Imatges i un text (tal vegada es donarà una còpia)

Acords: • Un grup (3 ó 4 alumnes) exposarà i la resta avaluarà. Encara que exposin en grup s’avaluarà individualment. • Cada grup s'organitzarà l'exposició. • Es farà una prova de l'exposició per veure si s'ha de tenir en compte algun aspecte més. • Els objectius de l'exposició són: 1) ser capaç d'exposar el projecte, i 2) veure com som capaços de treballar en grup. • Els grups es faran aleatòriament (raons que explica la mestra: per no agrupar-se sempre els mateixos i perquè al món laboral no podran triar els seus companys). Exemple de pauta utilitzada pels alumnes a l’hora d’avaluar l’exposició: