Teoria Del Conocimiento

INTRODUCCIÓN.

He aquí unos de los grandes temas de la filosofía de todos los tiempos: elucidar en que consiste el acto de conocer, cual es la esencia del conocimiento, cual es la relación cognoscitiva entre el hombre y las cosas que lo rodean. A pesar de que es una operación cotidiana no hay un acuerdo acerca de lo que sucede cuando conocemos algo. La definición más sencilla nos dice que conocer consiste en obtener una información acerca de un objeto. Conocer es conseguir un dato o una noticia sobre algo. El conocimiento es esa noticia o información acerca de ése objeto.

La teoría del conocimiento es una doctrina filosófica. Para precisar su ubicación en el todo que es la filosofía, es necesario que antes aparezca una definición esencial de esta.

Una definición esencial de la filosofía se podría obtener atendiendo el significado de la palabra. El termino filosofía deriva del griego y quiere decir amor a la sabiduría o , lo que es lo mismo, deseo de saber, de conocer. Inmediatamente se nota que no se puede de obtener de la filosofía una definición esencial, y, por lo tanto, obligatoriamente se debe de emplear otro método.

Por ejemplo la definición de filosofía que presentan Platón y Aristóteles como ciencia pura, es respectivamente la búsqueda de la virtud o de la felicidad.

Como dice Dilthey: ¨Lo primero que debemos intentar es descubrir un objetivo común contenido en todos aquellos sistemas a cuya vista se constituyen todos aquellos sistemas de la filosofía".

Estos sistemas son los de Platón y Aristóteles, Descartes y Leibnitz, Kant y Hegel ya que en todos ellos hallaremos una inclinación en la universalidad, una orientación en la totalidad objetiva por ejemplo: el ser, la esencia, el conocimiento.

En los principios de la edad moderna retomamos los caminos del concepto Aristotélico (tiene como centro una ciencia universal del ser). Los sistemas de Descartes, Spinoza y Leibnitz, presentan la misma orientación que caracteriza al Estagirita, ya que todos tienden al

conocimiento del mundo objetivo. Kant por el contrario revive el estilo Platónico (procura elevar la vida, con todos sus conceptos a la conciencia filosófica).

Es verdad que Kant en su primera manifestación surge como una teoría del conocimiento o como base crítica del estudio científico. Pero no se detiene en el ámbito teórico sino que avanza a formular la base crítica de todos los campos conocibles. Al lado de la Crítica de la razón pura, se encuentra la Crítica de la razón práctica, que aborda el tema de la valorización moral, y la Crítica del juicio, cuyo objetivo son las investigaciones críticas de los valores estéticos. Así pues, en Kant aparece la filosofía como una reflexión universal del pensamiento sobre sí mismo, como una reflexión del hombre estudioso sobre los valores de su conducta.

La supresión de todos los principios materiales y objetivos, los cuales existen indudablemente en Kant, de manera que la filosofía asume un carácter puramente formal y metodológico. Ésta postura intelectual provoca una reacción que forja un nuevo movimiento en el pensamiento filosófico, el cual vuelve a inclinarse a lo material y objetivo, constituyendo una renovación del carácter aristotélico.

Éste breve repaso de toda la evolución histórica del pensamiento filosófico, nos permite determinar otros dos elementos del concepto esencial de la filosofía. Al primero se conoce con la expresión "concepción del yo"; al segundo se le llama "concepción del universo". La filosofía es ambas cosas: una concepción del yo y una concepción del universo.

En todo conocimiento podemos distinguir cuatro elementos:

El sujeto que conoce. El objeto conocido. La operación misma de conocer. El resultado obtenido que es la información recabada acerca del objeto.

Dicho de otra manera: el sujeto se pone en contacto con el objeto y obtiene una información acerca del mismo. Cuando existe congruencia o adecuación entre el objeto y la representación interna correspondiente, decimos que estamos en posesión de una verdad.

PROBLEMAS FILOSÓFICOS GRIEGOS Y MEDIEVALES.

En el siglo V a.C., los sofistas griegos cuestionaron la posibilidad de que hubiera un conocimiento fiable y objetivo. Por ello, uno de los principales sofistas, Gorgias, afirmó que nada puede existir en realidad, que si algo existe no se puede conocer, y que si su conocimiento fuera posible, no se podría comunicar. Otro sofista importante, Protágoras, mantuvo que ninguna opinión de una persona es más correcta que la de otra, porque cada individuo es el único juez de su propia experiencia. Platón, siguiendo a su ilustre maestro Sócrates, intentó contestar a los sofistas dando por sentado la existencia de un mundo de formas o ideas, invariables e invisibles, sobre las que es posible adquirir un conocimiento exacto y certero. Mantenía que las cosas que uno ve y palpa son copias imperfectas de las formas puras estudiadas en matemáticas y filosofía. Por consiguiente, sólo el razonamiento abstracto de esas disciplinas proporciona un conocimiento verdadero, mientras que la percepción facilita opiniones vagas e inconsistentes. Concluyó que la contemplación filosófica del mundo oculto de las ideas es el fin más elevado de la existencia humana.

Aristóteles siguió a Platón al considerar el conocimiento abstracto superior a cualquier otro, pero discrepó de su juicio en cuanto al método apropiado para alcanzarlo. Aristóteles mantenía que casi todo el conocimiento se deriva de la experiencia. El conocimiento se adquiere ya sea por vía directa, con la abstracción de los rasgos que definen a una especie, o de forma indirecta, deduciendo nuevos datos de aquellos ya sabidos, de acuerdo con las reglas de la lógica. La observación cuidadosa y la adhesión estricta a las reglas de la lógica, que por primera vez fueron expuestas de forma sistemática por Aristóteles, ayudarían a superar las trampas teóricas que los sofistas habían expuesto. Las escuelas estoica y epicúrea coincidieron con Aristóteles en que el conocimiento nace de la percepción pero, al contrario que Aristóteles y Platón, mantenían que la filosofía había de ser considerada como una guía práctica para la vida y no como un fin en sí misma.

Después de varios siglos de declive del interés por el conocimiento racional y científico, el filósofo escolástico (véase Escolasticismo) santo Tomás de Aquino y otros filósofos de la edad media ayudaron a devolver la confianza en la razón y la experiencia, combinando los métodos racionales y la fe en un sistema unificado de creencias. Tomás de Aquino coincidió

con Aristóteles en considerar la percepción como el punto de partida y la lógica como el procedimiento intelectual para llegar a un conocimiento fiable de la naturaleza, pero estimó que la fe en la autoridad bíblica era la principal fuente de la creencia religiosa.

LOS TRES NIVELES DEL CONOCIMIENTO.

El ser humano puede captar un objeto en tres diferentes niveles, sensible, conceptual y holístico. El conocimiento sensible consiste en captar un objeto por medio de los sentidos; tal es el caso de las imágenes captadas por medio de la vista. Gracias a ella podemos almacenar en nuestra mente las imágenes de las cosas, con color, figura y dimensiones. Los ojos y los oídos son los principales sentidos utilizados por el ser humano. Los animales han desarrollado poderosamente el olfato y el tacto.

En segundo lugar, tenemos el conocimiento conceptual, que consiste en representaciones invisibles, inmateriales, pero universales y esenciales. La principal diferencia entre el nivel sensible y el conceptual reside en la singularidad y universalidad que caracteriza, respectivamente, a estos dos tipos de conocimiento. El conocimiento sensible es singular y el conceptual universal. Por ejemplo, puedo ver y mantener la imagen de mi padre; esto es conocimiento sensible, singular. Pero además, puedo tener el concepto de padre, que abarca a todos los padres; es universal. El concepto de padre ya no tiene color o dimensiones; es abstracto. La imagen de padre es singular, y representa a una persona con dimensiones y figura concretas. En cambio el concepto de padre es universal (padre es el ser que da vida a otro ser). La imagen de padre sólo se aplica al que tengo en frente. En cambio, el concepto de padre se aplica a todos los padres. Por esto decimos que la imagen es singular y el concepto es universal.

En tercer lugar tenemos el conocimiento holístico (también llamado intuitivo, con el riesgo de muchas confusiones, dado que la palabra intuición se ha utilizado hasta para hablar de premoniciones y corazonadas). En este nivel tampoco hay colores, dimensiones ni estructuras universales como es el caso del conocimiento conceptual. Intuir un objeto significa captarlo dentro de un amplio contexto, como elemento de una totalidad, sin estructuras ni límites definidos con claridad. La palabra holístico se refiere a esta totalidad percibida en el momento de la intuición (holos significa totalidad en griego). La principal

diferencia entre el conocimiento holístico y conceptual reside en las estructuras. El primero carece de estructuras, o por lo menos, tiende a prescindir de ellas. El concepto, en cambio, es un conocimiento estructurado. Debido a esto, lo percibido a nivel intuitivo no se puede definir, (definir es delimitar), se capta como un elemento de una totalidad, se tiene una vivencia de una presencia, pero sin poder expresarla adecuadamente. Aquí está también la raíz de la dificultad para dar ejemplos concretos de este conocimiento. Intuir un valor, por ejemplo, es tener la vivencia o presencia de ese valor y apreciarlo como tal, pero con una escasa probabilidad de poder expresarla y comunicarla a los demás.

Un ejemplo de conocimiento holístico o intuitivo es el caso de un descubrimiento en el terreno de la ciencia. Cuando un científico dislumbra una hipótesis explicativa de los fenómenos que estudia, podemos decir que ese momento tiene un conocimiento holístico, es decir, capta al objeto estudiado en un contexto amplio en donde se relaciona con otros objetos y se explica el fenómeno, sus relaciones, sus cambios y sus características. El trabajo posterior del científico, una vez que ha vislumbrado una hipótesis, consiste en traducir en términos estructurados ( conceptos) la visión que ha captado en el conocimiento holístico, gracias a un momento de inspiración.

La captación de valores nos ofrece el mejor ejemplo de conocimiento holístico. Podemos ver a un ser humano enfrente de nosotros (esto es un conocimiento sensible o de primer nivel). Podemos captar el concepto de hombre y definirlo (esto es un conocimiento conceptual o de segundo nivel). Pero además, podemos vislumbrar el valor de este hombre en concreto dentro de su familia. Percibimos su valor y lo apreciamos. Esto es un conocimiento holístico o de tercer nivel.

La experiencia estética nos proporciona otro ejemplo de conocimiento holístico. Percibir la belleza de una obra de arte significa captar ese objeto sin estructuras, sin conceptos, simplemente deteniéndose en la armonía, congruencias y afinidades con el propio sujeto. Debido a esto, la experiencia estética se puede denominar también conocimiento por connaturalidad.

EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO.

1.- Racionalismo.

Se denomina racionalismo a la doctrina epistemológica que sostiene que la causa principal del conocimiento reside en el pensamiento, en la razón. Afirma que un conocimiento solo es realmente tal, cuando posee necesidad lógica y validez universal. El planteamiento mas antiguo del racionalismo aparece en Platón. El tiene la íntima convicción de que el conocimiento verdadero debe distinguirse por la posesión de las notas de la necesidad lógica y de la validez universal.

2.- El empirismo.

Frente a la tesis del racionalismo, el pensamiento, la razón, es el único principio del conocimiento, el empirismo ( del griego Empereimía = experiencia ) opone la antitesis: la única causa del conocimiento humano es la experiencia. Según el empirismo, no existe un patrimonio a priori de la razón. La conciencia cognoscente no obtiene sus conceptos de la razón , sino exclusivamente de la experiencia. El espíritu humano, por naturaleza, está desprovisto de todo conocimiento.

El racionalismo es guiado por la idea determinada, por el conocimiento ideal, mientras que el empirismo, se origina en los hechos concretos.

Los racionalistas casi siempre surgen de la matemática; los defensores del empirismo, según lo prueba su historia, frecuentemente vienen de las ciencias naturales. Esto se entiende sin esfuerzo. La experiencia es el factor determinante en las ciencias naturales.

En ellas, lo más importante es la comprobación exacta de los hechos por medio de una cuidadosa observación. El investigador depende totalmente de la experiencia. Suelen distinguirse dos clases de experiencia: una interna y otra externa. El fundamento de un conocimiento válido, no se encuentra en la experiencia, sino en el pensamiento.

3.- Apriorismo.

En la historia de la Filosofía existe también un segundo esfuerzo de intermediación entre el racionalismo y el empirismo: el apriorismo. El cual también considera que la razón y la experiencia son a causa del conocimiento. Pero se diferencia del intelectualismo porque establece una relación entre la razón y la experiencia, en una dirección diametralmente opuesta a la de éste. En la tendencia de apriorismo, se sostiene que nuestro conocimiento posee algunos elementos a priori que son independientes de la experiencia. Esta afirmación también pertenece al racionalismo. Si relacionáramos el intelectualismo y el apriorismo con los dos extremos contrarios entre los cuales pretenden mediar, inmediatamente descubriríamos que el intelectualismo tiene afinidad con el empirismo, mientras que el apriorismo, se acerca al racionalismo. El intelectualismo forma sus conceptos de la experiencia; el apriorismo rechaza tal conclusión y establece que el factor cognoscitivo procede de la razón y no de la experiencia.

LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO.

1.- El dogmatismo.

Para el, resulta comprensible el que el sujeto, la conciencia cognoscente, aprehenda su objeto, esta actitud se fundamenta en una confianza total en la razón humana, confianza que aún no es debilitada por la duda.

El dogmatismo supone absolutamente la posibilidad y realidad del contacto entre el sujeto y el objeto.

Para Kant el dogmatismo es la actitud de quien estudia la metafísica sin haber determinado con anterioridad cuál es la capacidad de la razón humana para tal estudio.

2.-El escepticismo.

El dogmatismo frecuentemente se transforma en su opuesto, en el escepticismo. Mientras que el dogmatismo considera que la posibilidad de un contacto entre el sujeto y el objeto es comprensible en sí misma, el escepticismo niega tal posibilidad. El sujeto no puede aprehender al objeto, afirma el escepticismo. Por tanto, el conocimiento, considerado como la

aprehensión real de un objeto, es imposible. Según esto, no podemos externar ningún juicio, y debemos abstenernos totalmente de juzgar.

Mientras que el dogmatismo en cierta forma ignora al sujeto, el escepticismo desconoce al objeto.

El escepticismo se puede hallar, principalmente, en la antigüedad. Su fundador fue Pirrón de Elis ( 360 a 270 ) . El afirma que no puede lograrse un contacto entre el sujeto y el objeto. La conciencia y cognoscente esta imposibilitada para aprehender su objeto.

3.- El subjetivismo y el relativismo.

El escepticismo sostiene que no hay verdad alguna. El subjetivismo y el relativismo no son tan radicales. Con ellos se afirma que si existe una verdad; sin embargo, tal verdad tiene una validez limitada. El subjetivismo, como su nombre lo indica, limita la validez de la verdad al sujeto que conoce y juzga. El relativismo afirma que no existe alguna verdad, alguna verdad absolutamente universal.

El subjetivismo y el relativismo son análogos, en su contenido, al escepticismo. En efecto, ambos niegan la verdad; no en forma directa como el escepticismo, pero sí en forma indirecta al dudar de su validez universal.

4.- El pragmatismo.

El escepticismo presenta una actitud esencialmente negativa. Formula la negación de la posibilidad del conocimiento. El escepticismo adquiere un cariz positivo en el pragmatismo moderno. El pragmatismo, al igual que el escepticismo, desecha el concepto de la verdad considerado como concordancia.

El pragmatismo cambia el concepto de la verdad en cuanto que es originado por una peculiar concepción de lo que es el ser humano. Dentro de tal concepción el hombre no es primordialmente un ser especulativo y pensante, sino un ser práctico, un ser volitivo.

5.- El criticismo.

Existe una tercer postura que resolvería la antitesis en una síntesis. Esta postura intermedia entre el dogmatismo y el escepticismo recibe el nombre de criticismo. Al igual que el dogmatismo, el criticismo admite una confianza fundamental en la razón humana. El criticismo está convencido de que es posible el conocimiento de que existe la verdad. Pero mientras que tal confianza conduce al dogmatismo, a la aceptación candorosa, para decirlo en alguna forma, de todas las aseveraciones de la razón humana y al no fijar límites al poder del conocimiento humano, el criticismo pone, junto a la confianza general en el conocimiento humano, una desconfianza hacia cada conocimiento particular, acercándose al escepticismo por esto.

El criticismo examina todas y cada una de las aseveraciones de la razón humana y nada acepta con indiferencia.

RAZÓN CONTRA PERCEPCIÓN.

Desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX la cuestión principal en epistemología contrastó la razón contra el sentido de percepción como medio para adquirir el conocimiento. Para los racionalistas, entre los más destacados el francés René Descartes, el holandés Baruch Spinoza y el alemán, Gottfried Wilhelm Leibniz, la principal fuente y prueba final del conocimiento era el razonamiento deductivo basado en principios evidentes o axiomas. Para los empiristas, empezando por los filósofos ingleses Francis Bacon y John Locke, la fuente principal y prueba última del conocimiento era la percepción.

Bacon inauguró la nueva era de la ciencia moderna criticando la confianza medieval en la tradición y la autoridad y aportando nuevas normas para articular el método científico, entre las que se incluyen el primer grupo de reglas de lógica inductiva formuladas. Locke criticó la creencia racionalista de que los principios del conocimiento son evidentes por una vía intuitiva, y argumentó que todo conocimiento deriva de la experiencia, ya sea de la procedente del mundo externo, que imprime sensaciones en la mente, ya sea de la experiencia interna, cuando la mente refleja sus propias actividades. Afirmó que el conocimiento humano de los objetos físicos externos está siempre sujeto a los errores de los

sentidos y concluyó que no se puede tener un conocimiento certero del mundo físico que resulte absoluto.

El filósofo irlandés George Berkeley estaba de acuerdo con Locke en que el conocimiento se adquiere a través de las ideas, pero rechazó la creencia de Locke de que es posible distinguir entre ideas y objetos. El filósofo escocés David Hume siguió con la tradición empirista, pero no aceptó la conclusión de Berkeley de que el conocimiento consistía tan sólo en ideas. Dividió todo el conocimiento en dos clases: el conocimiento de la relación de las ideas —es decir, el conocimiento hallado en las matemáticas y la lógica, que es exacto y certero pero no aporta información sobre el mundo— y el conocimiento de la realidad —es decir, el que se deriva de la percepción. Hume afirmó que la mayor parte del conocimiento de la realidad descansa en la relación causa-efecto, y al no existir ninguna conexión lógica entre una causa dada y su efecto, no se puede esperar conocer ninguna realidad futura con certeza. Así, las leyes de la ciencia más certeras podrían no seguir siendo verdad: una conclusión que tuvo un impacto revolucionario en la filosofía.

El filósofo alemán Immanuel Kant intentó resolver la crisis provocada por Locke y llevada a su punto más alto por las teorías de Hume; propuso una solución en la que combinaba elementos del racionalismo con algunas tesis procedentes del empirismo. Coincidió con los racionalistas en que se puede tener conocimiento exacto y certero, pero siguió a los empiristas en mantener que dicho conocimiento es más informativo sobre la estructura del pensamiento que sobre el mundo que se halla al margen del mismo. Distinguió tres tipos de conocimiento: analítico a priori, que es exacto y certero pero no informativo, porque sólo aclara lo que está contenido en las definiciones; sintético a posteriori, que transmite información sobre el mundo aprendido a partir de la experiencia, pero está sujeto a los errores de los sentidos, y sintético a priori, que se descubre por la intuición y es a la vez exacto y certero, ya que expresa las condiciones necesarias que la mente impone a todos los objetos de la experiencia. Las matemáticas y la filosofía, de acuerdo con Kant, aportan este último tipo de conocimiento. Desde los tiempos de Kant, una de las cuestiones sobre las que más se ha debatido en filosofía ha sido si existe o no el conocimiento sintético a priori.

Durante el siglo XIX, el filósofo alemán George Wilhelm Friedrich Hegel retomó la afirmación racionalista de que el conocimiento certero de la realidad puede alcanzarse con carácter

absoluto equiparando los procesos del pensamiento, de la naturaleza y de la historia. Hegel provocó un interés por la historia y el enfoque histórico del conocimiento que más tarde fue realzado por Herbert Spencer en Gran Bretaña y la escuela alemana del historicismo. Spencer y el filósofo francés Auguste Comte llamaron la atención sobre la importancia de la sociología como una rama del conocimiento y ambos aplicaron los principios del empirismo al estudio de la sociedad.

La escuela estadounidense del pragmatismo, fundada por los filósofos Charles Sanders Peirce, William James y John Dewey a principios de este siglo, llevó el empirismo aún más lejos al mantener que el conocimiento es un instrumento de acción y que todas las creencias tenían que ser juzgadas por su utilidad como reglas para predecir las experiencias.

POSICIÓN DE LOS AUTORES FRENTE AL CONCOCIMIENTO.

Para algunos autores, el fundamento de la posibilidad del conocimiento es la realidad, bien la sensible (como han defendido los filósofos de orientación empirista), bien la inteligible (como aquellos racionalistas que han defendido el carácter realmente existente de las entidades conceptuales o nociones generales).

El primer gran filósofo que abordó el estudio del conocimiento fué el francés René Descartes, en el siglo XVII. Descartes intentó descubrir un fundamento del conocimiento que fuera independiente de límites y supuestos. Para él, conocer es partir de una proposición evidente, que se apoya en una intuición primaria. Descartes formuló tal proposición en su célebre sentencia: "pienso, luego existo".

Kant negó que la realidad pudiera ser explicada mediante los solos conceptos y se propuso conseguir el mismo objetivo, pero intentando determinar los límites y capacidades de la razón. Si bien existen, efectivamente, juicios sintéticos apriori, que son la condición necesaria de toda comprehensión de la naturaleza (trascendentales), el ámbito del conocimiento de limita, sin embargo en el pensamiento de Kant, al reino de la experiencia.

Según el británico John Locke, representante moderado del empirismo, las impresiones de la sensibilidad sólo formaban la base primaria del conocimiento. El también británico David

Hume y algunos autores neopositivistas posteriores consideraron, por el contrario, que las nociones de las ciencias formales no son empíricas ni conceptuales, sino formales y, por lo tanto, vacías de conocimiento.

De acuerdo con determinadas formas de empirismo existen otras experiencias además de la sensible, como la experiencia histórica, la experiencia intelectual, etc. En estas posiciones, a algunos de cuyos precursores - los alemanes Friedrich Nietzsche y Wilhelm Diltheydifícilmente se les puede considerar como empiristas, el término experiencia se entiende en un sentido más amplio. Los autores más representativos de estas posiciones son el alemán Martin Heidegger y el francés Jean- Paul- Sartre, que defendieron posturas existencialistas; los estadounidenses John Dewey y William James, de orientación pragmatista; y el español José Ortega y Gasset, que mantuvo la postura que él llamó raciovitalismo, en la que vida y razón constituían los dos polos de su concepción del mundo.

EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.

Mientras que la epistemología ha sido entendida tradicionalmente como una teoría del conocimiento en general, en el siglo XX los filósofos se interesaron principalmente por construir una teoría del conocimiento científico, suponiendo que si se lograra disponer de teoría adecuadas que explicaran los mecanismos de un conocimiento de este tipo, podrían avanzar considerablemente por la misma vía en la solución de problemas gnoseológicos (doctrinas filosófica y religiosa que pretendía tener un conocimiento misterioso e instintivo de las cosas divinas) más generales.

La elaboración de una epistemología de este tipo constituyó la tarea abordada especialmente por los autores del Círculo de Viena, que fueron el germen de todo movimiento del empirismo o positivismo lógico. Para éstos filósofos se trataba de conseguir un sistema unitario de saber y conocimiento, lo que requería la unificación del lenguaje y la metodología de las distintas ciencias. Este lenguaje debería ser insersubjetivo - lo que exigía la utilización de formalismos y de una semántica común- y universal, es decir, cualquier proposición debía poder traducirse a él.

Lo único que puede hacerse es formular la hipótesis de la existencia de una realidad independiente de nuestra experiencia e indicar criterios para su contrastación en la medida en que una afirmación de existencia implica determinados enunciados perceptivos. No hay ninguna posibilidad de decisión respecto a una realidad o idealidad absolutas. Ello sería, en palabras de Carnap, un seudoproblema. Todas las formas epistemológicas de la tradición filosófica inspiradas en posiciones metafísicas - el idealismo y el realismo filosófico, el fenomelanismo, el solipsismo, etc.- caerían, así, fuera del ámbito del conocimiento empírico, ya que buscarían responder a una pregunta imposible.

EPISTEMOLOGÍA EN EL SIGLO XX.

A principios del siglo XX los problemas epistemológicos fueron discutidos a fondo y sutiles matices de diferencia empezaron a dividir a las distintas escuelas de pensamiento rivales. Se prestó especial atención a la relación entre el acto de percibir algo, el objeto percibido de una forma directa y la cosa que se puede decir que se conoce como resultado de la propia percepción. Los autores fenomenológicos afirmaron que los objetos de conocimiento son los mismos que los objetos percibidos. Los neorealistas sostuvieron que se tienen percepciones directas de los objetos físicos o partes de los objetos físicos en vez de los estados mentales personales de cada uno. Los realistas críticos adoptaron una posición intermedia, manteniendo que aunque se perciben sólo datos sensoriales, como los colores y los sonidos, éstos representan objetos físicos sobre los cuales aportan conocimiento.

Un método para enfrentarse al problema de clarificar la relación entre el acto de conocer y el objeto conocido fue elaborado por el filósofo alemán Edmund Husserl. Perfiló un procedimiento elaborado, al que llamó fenomenología, por medio del cual se puede distinguir cómo son las cosas a partir de cómo uno piensa que son en realidad, alcanzando así una comprensión más precisa de las bases conceptuales del conocimiento.

Durante el segundo cuarto del siglo XX surgieron dos escuelas de pensamiento, ambas deudoras del filósofo austriaco Ludwig Wittgenstein. Por una parte, la escuela del empirismo o positivismo lógico, tuvo su origen en Viena, Austria, pero pronto se extendió por todo el mundo. Los empiristas lógicos hicieron hincapié en que sólo hay una clase de conocimiento: el conocimiento científico; que cualquier conocimiento válido tiene que ser verificable en la

experiencia; y, por lo tanto, que mucho de lo que había sido dado por bueno por la filosofía no era ni verdadero ni falso, sino carente de sentido. A la postre, siguiendo a Hume y a Kant, se tenía que establecer una clara distinción entre enunciados analíticos y sintéticos. El llamado criterio de verificabilidad del significado ha sufrido cambios como consecuencia de las discusiones entre los propios empiristas lógicos, así como entre sus críticos, pero no ha sido descartado.

La última de estas recientes escuelas de pensamiento, englobadas en el campo del análisis lingüístico (véase Filosofía analítica) o en la filosofía del lenguaje corriente, parece romper con la epistemología tradicional. Los analistas lingüísticos se han propuesto estudiar el modo real en que se usan los términos epistemológicos claves —términos como conocimiento, percepción y probabilidad— y formular reglas definitivas para su uso con objeto de evitar confusiones verbales. El filósofo británico John Langshaw Austin afirmó, por ejemplo, que decir que un enunciado es verdadero no añade nada al enunciado excepto una promesa por parte del que habla o escribe. Austin no considera la verdad como una cualidad o propiedad de los enunciados o elocuciones.

CONCLUSIÓN.:

Si la epistemología - el estudio del conocimiento- constituye, por su propia naturaleza, una de las partes esenciales de la filosofía, la creciente importancia en la ciencia y la consiguiente necesidad de dotarla de sólidos fundamentos teóricos ha acrecentado aún más el interés por la misma en el moderno pensamiento filosófico.

BIBLIOGRAFÍA.:

Enciclopedia Hispánica; 5: 402-404; 1994-1995. Enciclopedia Microsoft Encarta `97. Gutiérrez Saenz, Raúl; Introducción a la filosofía; Editorial Esfinge. Hessen; Teoría del conocimiento; Editorial Esfinge.

Epistemología en la uvb

Introducción El Programa de Paradigmas y Fundamentos de la Investigación, diseñado para ser impartido en la Maestría en Ciencias Para el Desarrollo Estratégico de la Universidad Bolivariana de Venezuela, nació bajo la premisa de la transformación de la realidad, buscando así responder a una serie de reclamos históricos que la sociedad hace recurrentemente a las instituciones de educación «superior», tradicionalmente de espaldas al país y a su desarrollo autónomo, soberano e independiente. La UBV misma nació para ponerse de cara al país bolivariano enfrentando las estructuras de un hacer ciencia que en poco contribuyen al desarrollo y en cambio participan estructuralmente de la dominación en tanto persiguen alienar sus capacidades y potencialidades al modo de producción capitalista. En pocas palabras, la UBV asume la búsqueda de un pensar propio, que debe conducirnos a un hacer y a un vivir de acuerdo a lo que somos. De ahí que la reflexión epistémica tenga al menos tres retos: a) re-conocer la dominación, sus formas, su existencia, su desarrollo entre nosotros; b) la critica a la episteme y prácticas científicas y tecnológicas instaladas en nuestras universidades y en nuestro ser y hacer académicos; c) la construcción de prácticas de conocer que hagan posible otros modos de hacer ciencia y tecnología, toda vez que son vistas, reconocidas, conceptualizadas otras realidades.

Perspectiva El capitalismo y la ciencia occidental impusieron conceptos y miradas sobre la realidad, en el entendido de que la ciencia era una y única. La UBV ha debido remontar esta cuesta, nada fácil, toda vez que tiene que hacerlo con los conceptos que tiene a mano (en la mayoría de los casos recibidos irreflexivamente), y colocarse en una situación extrema: salir del aparato reflexivo que impone el ejercicio científico y, desde una frontera inaugurada por su descentramiento y su ex-cursión, lograr ver (con otros ojos primero des-educados y desenfocados, luego ejercitados en la práctica de ver en la oscuridad hasta ganar luz, claridad, revelamiento, lucidez), la realidad que nos rodea y nos reclama, desde nuestras necesidades, desde nuestros problemas. Este rigor, prácticamente intuido cuando en el 2009 construíamos el Programa de Epistemología, exigía más de lo que podíamos dar. La reflexión, un poco atropellada, nos

puso ante una realidad básica. Pensar la realidad nos exige verla con ojos nuevos, esto es, con conceptos nuevos. Pero ¿cómo hacerlo –de hecho- con conceptos viejos? Como se ve, el ejercicio dialéctico impuesto era vertiginoso, y está de más decir que no teníamos (y aún no tenemos) la complexión para aguantar el exigente ritmo para desmontar la ciencia heredada con conceptos y hacer revolucionarios, articulado a prácticas que sustenten y justifiquen y, en definitiva, transformen la realidad. Insisto, explicar la dominación sólo puede hacerse sobre la base de un hacer ciencia de otro modo, de lo contrario la explicación quedará en el aire, nuevamente abstracta, y desde allí, será fatalmente absorbida por las dinámicas del capital, que la asumirá como parte de su arsenal de conceptos. Porque lo suyo es que los conceptos estén escindidos de la realidad, abstraídos, flotantes; mientras en (la) realidad operan instrumentalizándose, u operacionalizándose por medio de la tecnología física o social que imponen y venden.

Premisas Esta necesidad de hacer ciencia desde el hacer conllevó un diseño que partiera del desmontaje crítico de la dominación y se intentó con la lectura de autores que, desde Latinoamérica (a partir sobre todo del llamado giro decolonial) han construido un pensamiento alternativo a la ciencia y tecnología del capital. Se ha buscado comprender la ciencia de Occidente no desde Occidente, sino desde este lugar ex-céntrico (Latinoamérica, la Venezuela bolivariana, la propia UBV en el concierto de las Universidades Nacionales y aun de las Experimentales), porque, ciertamente, una cosa es la ciencia conceptualizada desde el saber conocido y aceptado, y otro muy distinto, desplazarse del locus autorizado y desde fuera ver los límites y alcances de esa carga conceptual que, tal como lo entendemos, sostiene el aparataje científico-tecnológico alienado y dependiente del universo académico. Desde esta perspectiva (desde una localización anti-capitalista), los paradigmas no tienen la regularidad vista por Khun, pues desde fuera del sistema –capitalista- de producción de conceptos, se visualiza la operacionalidad externa de dichos paradigmas y se los descubre des-conectados de la realidad, funcionando como entidades lógicas (silogísticas) que hacen parte cada vez de manera más exclusiva del mundo de las ideas puras (y las puras ideas). De hecho, es sabido que de lo que se trata es «de obligar a la naturaleza a que encaje dentro de los límites preestablecidos y relativamente inflexibles que proporciona el paradigma. Ninguna parte del objetivo de la ciencia normal está encaminada a provocar

nuevos tipos de fenómenos; en realidad, a los fenómenos que no encajarían dentro de los límites mencionados frecuentemente ni siquiera se los ve»[1]. Desde una perspectiva radical nada nos dice la expresión «ruptura paradigmática», pues emplearla

nos deja

dentro

de

la

circularidad

impuesta por

Occidente.

Nuestro

desplazamiento fuera del orbe académico capitalista no funda pues, un nuevo paradigma; es una posición, un lugar, una radicalidad que nos permite ver y entender cómo occidente organizó su plan de expansión científica y tecnológica al mismo tiempo que nos alerta sobre la necesidad de desmontar ese aparataje haciendo por nuestra parte lo que nos toca, insisto: transformar la realidad: producir de manera autónoma, soberana, independiente salud, alimentos, vestido, viviendas, etc. Y para ello, diseñar los mecanismos y las estructuras sociales (institucionales, organizativas, estatales) que lo hagan posible de manera sostenida y sustentable. Para decirlo con Varsavsky, se trata de encontrar la estrategia de desarrollo que más conviene al país. Y como si nos hablara hoy, ya en 1968 decía: «Partiendo de la situación objetiva, y de ciertas metas generales como eliminar la pobreza, la dependencia económica y cultural, etc., se debe investigar cómo efectuar ese cambio, pero analizando todos sus aspectos: con qué recursos naturales y humanos se cuenta, qué fuerzas internas o externas se oponen al cambio, qué instituciones se necesitan, que fabrica son indispensables, como pueden continuar funcionando si hay un bloqueo comercial, etcétera. Y este es un problema que parece pertenecer a las ciencias sociales, pero si se plantea en todo su real tamaño requiere la colaboración esencial de las ciencias básicas, desde la discusión de los recursos naturales y los procesos tecnológicos de producción hasta los métodos matemáticos y estadísticos de analizar la enorme cantidad de factores que intervienen en el proceso simultáneamente.[2]

Este programa evidentemente desborda los intereses fraccionados de las «carreras» o «programas de formación» incapacitados disciplinarmente para tener una visión de conjunto que les permita abordar la realidad en su complejidad. Visión por demás que, desde el paradigma de la complejidad al uso puede continuar sin resolver el problema de la emancipación del capital, toda vez que desde el carácter acumulativo (y básicamente popperiano) de la ciencia se trataría tan sólo de un paradigma más entre otros, por lo que se puede usar o no a conveniencia del investigador o del centro de estudios, como si tratara de usar algodón o popelina en un cajón de sastre.

Pero acaso todo parta del presupuesto infundado pero establecido a la fuerza de que la ciencia es una y única y que pre-existe. En especial, claro está, la ciencia moderna, la que para Max Weber «da forma matemática al saber teórico y (…) lo somete a prueba por medio de experimentos controlados», amén del «cultivo sistemático y la organización universitaria de las especialidades científicas». Sin duda la conocemos bien (porque la padecemos) la idea weberiana de la modernización de la sociedad, «como el proceso por el que emergen la empresa capitalista y el Estado moderno». En efecto:

«El núcleo organizativo de la economía capitalista lo constituye la empresa capitalista, la cual — está separada de la hacienda doméstica, y — con ayuda del cálculo de capital (contabilidad racional) —

orienta sus decisiones de inversión por las oportunidades que ofrece el mercado de

bienes, de capital y de trabajo, — organiza la fuerza de trabajo, formalmente libre, desde el punto de vista de su eficiencia y — hace un uso técnico de los conocimientos científicos.

El núcleo organizativo del Estado lo constituye el «instituto» (Anstalt) o aparato racional del Estado, el cual — sobre la base de un sistema de control, centralizado y estable — dispone de un poder militar permanente y centralizado, — monopoliza la creación del derecho y el empleo legítimo de la fuerza y —

organiza la administración burocráticamente, esto es, en forma de una dominación de

funcionarios especializados»[3]

Es la misma visión, esta vez crítica, que desde otro clima intelectual se le hace a la ciencia moderna, a la «positivización» de la sociedad y a la Razón de(l) Estado: «…la legitimación científica del poder de los expertos sólo puede ejercerse sobre un tipo humano muy especial, un tipo humano convencido de que ni su propia experiencia ni lo que puedan saber sus iguales, vecinos o compañeros, es fuente de saber digna de crédito; un tipo humano convencido de que la lengua que aprendió sin esfuerzo desde pequeño no es el lenguaje correcto ni apropiado; un tipo humano convencido de que para saber y progresar

debe abandonar su lugar y encerrarse en ciertos recintos especiales, separados/abstraídos de todo entorno natural y social; un tipo humano convencido de que el conocimiento se parcela en recintos o disciplinas y de que para cada una de ellas sólo ciertos expertos —por supuesto, científicos— tienen voz autorizada (y autorizada, por cierto, por la Administración del Estado)»[4] (Vizcaíno, 2006: 222)

Universidad Bolivariana de Venezuela Desde la UBV y su programa de Epistemología nos hacemos eco de esta crítica, y procuramos entender que la experiencia y los saberes de nuestro pueblo son dignos de crédito, que nuestra lengua materna con su calor coloquial es correcta y apropiada, que para saber y aprender debemos arraigar, que no nos debemos abstraer en espacios separados sino abatir los muros del claustro y, con la caída física de éstos, abatir las fronteras disciplinarias hacia el final convencimiento de que no hay expertos que impongan su particular razón como si fuera la propia encarnación de la Razón. No nos hacemos pues, parte de un paradigma (el de la «complejidad» novedoso, atractivo, adaptado a este tiempo-espacio que se disuelve en el aire, en la «inmaterialidad» de una economía que se encubre con la cruda «materialidad» de las maquilas y cerca de mil 500 millones de pobres), ni por supuesto, nos ponemos a la cola de uno nuevo. Claro está, reconocemos la existencia de una tradición (regularmente alejada, cuestionada, segregada y muchas veces ignorada por la academia y la ciencia establecida) que hace acopio e integra los conocimientos, prácticas y saberes que nos hacen -y por lo que nos reconocemos- seres humanos. En otras palabras, y dicho tajantemente: ser «seres humanos» no es –no podemos considerarlo- una posición paradigmática, en todo caso es ética, pero sólo porque la específica condición humana ha sido acosada y arrinconada por la deshumanización impuesta por el capital. De modo que asumir la humanidad de los seres humanos, ante la locura del sistema mundo impuesto, resulta una paradoja forzada por las circunstancias extremas. Hoy observamos una suerte de angustia por afirmar que, en efecto somos seres humanos, que además no estamos separados de lo biológico y que lo social no es anti natural. Por la tesis subyacente de la excepcionalidad humana es que hoy nos cuesta sobre manera situarnos más allá de la ciencia moderna y de sus paradigmas, y en particular reconocer la escisión de los seres

humanos de la naturaleza, de la vida biológica, suponiendo una imposible y a la postre suicida ascendencia de lo social y cultural sobre lo natural. Puede que el absurdo e irracional sistema capitalista nos haya conducido a creerlo así, pero mal podemos acompañarlo en este desquiciamiento. De modo pues, que de lo que se trata es de asumir el ser y hacer humanos, y reconocer que existen tradiciones, saberes, prácticas científicas y tecnológicas que le han permitido a la humanidad sobrevivir durante milenios, aunque hoy la sobrevivencia esté puesta en entredicho precisamente por el sistema que entre otras cosas, separó el conocimiento de la vida. Y lo hizo precisamente, para subordinar la vida a la ciencia y la tecnología (alienándolas y fetichizándolas, volviéndolas ajenas y extrañas a la sociedad, inalcanzables, lejanas, privadas) necesariamente entonces, deshumanizadas y des-humanizantes. Es esta la justificación que animó al Programa de Epistemología. Otra cosa ha sido su instrumentalización.

En vez de paradigmas, cuestión de estilos La investigación que proponemos va más allá, por lo anteriormente explicado, de la visión que supone que se puede elegir entre paradigmas o modelos de investigación, aunque se opte por uno en particular reforzado por las tendencias o fuerzas de moda. Considerar que hay un abanico de posibilidades y que en la diversidad reside la libertad, lleva a considerar a los menos informados que la elección de, por ejemplo, el pensamiento crítico o la Epistemología del Sur[5], es una reducción o coacción. Y se puede creer, siempre y cuando se asuma el pensamiento crítico y la emancipación de las relaciones capitalista de explotación, un paradigma entre otros, compitiendo en el festival de la ciencia y la tecnología. Mejor que paradigmas, lo cual deja la discusión –al menos para nosotros- en el plano de la ciencia abstracta, es preferible trabajar la noción de «estilos tecnológicos» y «estilos científicos» de Oscar Varsavsky, cuando plantea que «Para nuestro estilo socialista, la tecnología debe hacerse a su vez en un estilo muy diferente al del Hemisferio Norte, y que requiere una reeducación especial y gran independencia de pensamiento. En primer lugar, los problemas de tecnología S (social) adquieren la misma o mayor prioridad que los F (tecnología físicas)»[6].

Además, como lo explica enfáticamente:

«…nuestro problema es otro, menos académico: hoy, del total del saber científico, ¿qué parte es útil para la construcción del estilo de desarrollo deseado? Creo que es esta pregunta la que plantea con mayor claridad el problema del carácter ideológico de la ciencia. En especial interesa en saber qué parte de la ciencia actual ayuda al mantenimiento de la sociedad de consumo de que somos satélites»[7]

Como se ve, esta discusión trasciende el problema teórico (y más bien retórico) de los paradigmas y métodos de investigación, porque apunta a descubrir en la práctica científica concreta, si esta tributa o no al capitalismo, a la sociedad de consumo impuesta y dominante. La claridad de criterio debería servirnos para reconocer que «no toda ciencia nos conviene», que las «tecnologías del Hemisferio Norte no se adaptan bien a los recursos naturales ni a nuestra infraestructura física y social, ni siquiera al tamaño de los mercados»[8], que para un estilo socialista son suficientes «los adelantos científicos esenciales para dominar la naturaleza en el grado necesario para implantar una sociedad más justa, con un nivel de vida razonable»[9]. Finalmente, la influencia «…de las necesidades de la sociedad sobre las prioridades de investigación científica se hace sentir también en la forma de plantear los problemas, en los conceptos que se eligen para tratarlos y en las definiciones que se les dan. Los ejemplos son harto conocidos pero no se tienen presentes con la intensidad que merecen. Toda definición y descripción es ideológica, pues significa elegir las características más importantes del concepto o problema y dejar de lado muchas otras. Esta asignación de importancia requiere una imagen del mundo previa, con sus objetivos y valores, además de su modelo causal»[10]

Si se alcanza a percibir sobre todo en esta última cita de Varsavsky un eco de los «paradigmas» khunianos, sugiero observar mejor una pre-determinación ética que no opera dentro de la ciencia positivista occidental, y que nos propone en cambio una visión de mundo no abstracta (paradigmática y en definitiva idealista) sino concreta, sociohistórica, en otros términos, humana. Para cerrar este aparte, haré una cita con la cual desde la perspectiva epistémica que orienta y anima nuestro Programa de Epistemología y Fundamentos de la Investigación, se define el marxismo como la crítica teórica

«…que tiene como base o punto de partida la perspectiva histórica de las clases oprimidas, un conocimiento interesado (político) que no apunta a un presunto conocimiento objetivo (neutral) sino que se encuentra inserto estratégicamente en las luchas concretas que tienden a transformar en un sentido revolucionario la sociedad: es un conocimiento que en lugar de quedarse en el concreto-de-pensamiento (ciencia burguesa) vuelve al primer concreto, a “la sociedad”, encarnado en la acción política y con el objetivo de transformarla. Teniendo en cuenta, por último, que esta posición-de-clase y este –objetivo-de-clase no son algo externo al conocimiento sino que lo conforman dando origen a un nuevo estatuto de lo teórico, como forma de las clases oprimidas, al que Marx denominó crítica (crítica de la filosofía, crítica de la economía, crítica de la política)»[11]

Nuestro programa de Epistemología resulta exigente toda vez que persigue interpretar los problemas que atañen a la ciencia y a la investigación -cristalizadas como entidades abstractas desde una epistemología para la dominación- como productos concretos de las contradicciones sociales; al mismo tiempo que busca transformar «o cambiar el estado de un mundo cuyas contradicciones hacen que aparezca la alienación», lo cual «supone cambiar de tal manera el mundo y la sociedad, que desaparezca de éstos todo vestigio de alienación material»[12]. La dificultad de un programa con estas miras debería sobreentenderse, amén de la exigencia de lecturas, prácticas de investigación alternativas y compromiso desinteresado.

El programa en práctica Es por ello que el cuerpo de profesores y profesoras a cargo de la administración del Programa ha de crear necesariamente espacios de encuentro, diálogo, intercambio y en definitiva, de estudio, si no fueran suficientes o propios los de las investigaciones que están en curso, para trascender la visión tradicional de las unidades o cátedras que finalizan con el tiempo lectivo. Esa situación no ha sido superada por lo que el Programa sigue formando parte de las unidades básicas sin generar aún impactos sustantivos en los cursos subsiguientes. Si se quiere, ello está dentro de lo normal, dado el viraje que supone el espíritu del Programa. Este (se) propone contribuir a la desalienación de la práctica científica y enrumbar de manera crítica y transformadora proyectos de investigación que difícilmente han madurado en sujetos y prácticas verdaderamente problematizadas. Estrictamente, no es lo

que ocurre. A lo más, ocurre el encuentro con ideas un tanto perturbadoras, relaciones que se desconocían, discusiones que se baten entre la pobreza y el modelo de educación, entre la historia y la geografía, o entre la sociedad y la geopolítica. En fin, el Programa exige o postula estudiantes con cierta inclinación por la lectura y la reflexión abstracta, por la conceptualización y la in-disciplina. No es lo que abunda. A esto se suman prácticas «aceptadas» de plagio, hechas sin pudor y hasta con «inocencia», pues han crecido a la vera de las necesidades meramente académicas financiando fábricas de «trabajos» que han hecho de las suyas con las nuevas herramientas tecnológicas pero sobre todo y fundamentalmente prevalidos del abandono de las funciones mínimas de la docencia. Investigar para transformar la realidad no estaba en los planes de las universidades tradicionales, y obviamente no hace parte de los intereses que los y las maestrantes traen a la Universidad Bolivariana. De entrada, existe una retórica que expresa estas ideas, pero apenas un leve acento en la problemática que supone nos alerta sobre la distancia que hay entre los deseos y la realidad. Además, no es nada fácil conjugar lo epistémico y lo metodológico, con el agravante de que terminamos optando por la metodología conocida (la positivista) salpicada de impresiones sobre el pensamiento crítico, lo cual no hace sino dejar en evidencia la disociación entre la teoría y la práctica. Lo que es peor, el final cumplimiento de una práctica explícita que responde a una teoría implícita: aquella de que el conocimiento o lo que haya que saber ya existe y no nos toca a nosotros construirlo sino a lo sumo remedarlo, hacer «como si».

Contrapunto: universidades capitalistas - universidad para el bien común

Las Universidades del régimen de propiedad simulan la realidad y la disponen en un espaciotiempo detenido; las Universidades del régimen de no propiedad, trabajan en y con la realidad, en un espacio tiempo continuo, el espacio tiempo de la vida, irreversible. Las Universidades capitalistas trabajan en una concepción de espacio tiempo de la muerte (simulación de vida), las Universidades del bien común, trabajan en una concepción del tiempo y espacio de la vida y la muerte. Si las Universidades capitalistas segmentan el tiempo y el espacio, y de ahí las materias, los salones y los profesores en especialistas, las Universidades del y para el bien común, abren, relacionan, permiten la circulación del tiempo y el espacio, de modo que la idea de salón aislado resulta inconcebible, como resulta inconcebible la Universidad aislada, la unidad y el profesor aislados, lejos de la vida y la

realidad. Las Universidades bajo el régimen de propiedad dividen para jerarquizar y graduar; las Universidades del bien común juntan (y no gradúan) (tampoco aplazan) (se aplaza porque se concibe que el tiempo es reversible, de modo que se puede volver a estudiar otra vez la misma unidad o materia, como si el tiempo no pasara, o como si verdaderamente se pudiera estudiar LO MISMO). Como la realidad es indivisible y todos vivimos en la realidad, todos tenemos algo que aportar en su comprensión. Además, sin jerarquías ni divisiones, la tradicional distancia estudiante y profesor queda sin efecto, como desaparece también la Universidad como espacio aislado de la realidad. Desaparece, para decirlo con otras palabras, toda infraestructura (no hablo sólo de la de concreto) en la que, divididos el tiempo y el espacio, y aislados y separados de la realidad, en tiempos y espacios reversibles, se produce (un) conocimiento que justifica el régimen de propiedad, el Estado y la ley de los propietarios. La Universidad del bien común no está aislada, por ende no está separada de la realidad, sabe que el tiempo es irreversible, como la vida misma, y produce un conocimiento que es un bien común, de todos y para todos.

Deslegitimación de la epistemología occidental

«El conocimiento se ha convertido en la más absoluta de las ignorancias mientras ejercemos festivamente el dominio racional-técnico de nosotros mismos y de la naturaleza»

Richard Foster. Crítica y sociedad

Por mucho tiempo hemos hablado de «conocimiento» y asumido que vamos en pos de él. Que, tras una ‘carrera’ de éxitos y tropiezos nos haremos del «título», instrumento que afirma y confirma la adquisición (y posesión) de determinadas competencias. Sin duda, hablamos de algo externo, ajeno e impropio. Pero hay algo más: el conocimiento pre-existe, es decir, antes de que naciéramos ya existía y sin duda nos sobrevivirá. Mientras podamos, sólo alcanzaremos a recibirlo, adquirirlo, conocer-lo, acaso merecerlo. Ello apunta a una condición abstracta, a una suerte de naturaleza flotante; el conocimiento del cual hablamos parece gozar de ubicuidad: está en todas partes y en ninguna. Está en los libros, por ejemplo, y la mitificación incluso nos lleve a creer que habita (y que su presencia puede revelarse) en todos los libros, de ahí el fetichismo, el culto, la reverencia a la cultura

libresca, y la existencia de ciertos tabúes como resabios animistas que prohíben arrancarles páginas o sub-rayarlos. Pero se encuentra también, decimos, en los ilustrados, en los sabios, en los científicos, en los maestros o profesores, en los expertos, tanto como está en las bibliotecas, en los salones universitarios, o en donde a bien tengan desarrollarse (y concentrarse) actividades académicas. En fin: al conocimiento se llega por una suerte de escalera cada vez más empinada, deviene meta y cristaliza en algo material: el título. Si no fuera así, digo, si el conocimiento no se patentara en un papel con sus respectivos sellos y firmas, si en última instancia no existiera un soporte material, difícilmente podríamos afirmar qué es lo que en definitiva sabemos. No es que el título lo diga, mas sin duda lo de-muestra. No haría falta que nos preguntaran a quemarropa: ¿tú, qué sabes?; como San Agustín cuando le preguntaron qué es el tiempo, responderíamos: si me preguntan no lo sé; si no me preguntan, lo sé. Lo abstracto le confiere sus atributos al conocimiento aplicado a la realidad, que desde entonces será un conocer des-territorializado, ubicuo, ajeno, impropio y extraño. Por otro lado, no exactamente conoceremos la realidad digamos real, sino una realidad conceptualizada, que ha pasado por el tamiz de los conceptos y las categorías, que sólo es visible porque ha sido previamente conceptualizada. Ciertamente, el «método científico» no se ocupa de la realidad como tal, sino de una «realidad» (aprehensible y asible conceptualmente) que responde a marcos categoriales establecidos, paradigmáticos, disciplinarios. Lo que sale de la horma de dichos conceptos, lo que escapa a su campo de visión-acción es invisible (e inactivo e improductivo) y, si existiese -de hecho existe- lo hace en un territorio inhóspito, hostil, ayuno de racionalidad (de planes de desarrollo, de aplanamientos científico-tecnológicos, de productividad.) Cuando algo de lo real llega a las investigaciones es domesticado, racionalizado, embutido en un nicho conceptual pre-determinado, pre-existente, ya dado. Lo nuevo termina metido en odres viejos. El conocimiento occidental ha concentrado sus esfuerzos en la construcción de marcos conceptuales que dan cuenta cada vez más y mejor de dicha «realidad». Una realidad, insistimos racional(izada) y racionalizable, que se puede pensar (juzgar, medir, interpretar, dentro de ámbitos disciplinarios conocidos). Una realidad que ha sido objetivada y por tanto, reificada (cosificada). Convertida en «cosa» devino mercancía: alcanzada esta metamorfosis se despliega -desarrolla y desenvuelve- en operaciones mercantiles. En síntesis: la «realidad», sus procesos y productos, son mercancía.

En ese sentido, si consideramos que -

la mercancía («la célula económica de la sociedad capitalista») es un valor de cambio

sustentado en un valor de uso[13], -

«la suspensión temporal del uso es una condición inmanente a la acción de

intercambio»[14] -

la mercancía media determinadas relaciones sociales «tan sólo si es abstraída del

movimiento natural productivo o de consumo» -

el ‘salón de clases’, como una segunda naturaleza erigida sobre el mundo de la

producción «genera una estructura formal de fenómenos de abstracción real»[15], por lo que deviene espacio ‘vacío’ de toda «actividad física e intelectual de los hombres, a objeto de que este vacío sea ocupado por su nexo social»[16]

Entonces: -

el salón de clases y las ideas allí intercambiadas equivalen al mercado y sus

mercancías mientras que la ‘clase’ -lo mismo que el intercambio comercial- funda el nexo social, incluso si paradójicamente está vacío no sólo y obviamente de actividad física sino de ¡actividad intelectual! Hay pues, actividad intelectual si y sólo sí no hay intercambio de mercancías, en otras palabras, si el conocimiento no se concibe como mercancía. El nexo social es la ‘abstracción del intercambio’ derivado del intercambio de mercancías. Esta ‘abstracción’ del intercambio «es real porque ocurre en un proceso espacio-temporal que es ocupado por un acontecimiento vacío, por una ausencia: la falta de uso»[17]. Efectivamente, nosotros no usamos lo aprendido en el salón de clases, su uso es (si acaso) a posteriori. Dice Ovejero[18]: «Para que el mercado funcione se requiere la ausencia de la dimensión temporal». Ludovico lo planteó en los siguientes términos: «La condición para que exista un sistema filosófico es que sea vacío, es decir, que explique al mundo olvidándose del mundo»[19]. Para entenderlo mejor, cito en extenso a Guido Munari: «Uso y cambio no sólo son diferentes por definición, sino que se excluyen mutuamente en el tiempo, pues el uso supone modificación de la cosa -constructiva en tanto producción, y destructiva en tanto consumo- y, en contraste, la práctica de intercambio –es decir, un cambio en términos puramente de status social de la mercancía como propiedad- requiere

que la condición física de la mercancía, su status material, permanezca inalterado y no conspire contra la igualdad cuantitativa de los valores a intercambiar. De este modo, “el intercambio de mercancías no puede llevarse a cabo como institución social reconocida a menos que se cumpla estrictamente el postulado de separación entre uso y cambio”. El intercambio de mercancías se hace por medio de la “abstracción” del uso: no se trata de una abstracción mental, sino de una abstracción real, “allí, en la plaza del mercado o en los escaparates, las cosas no cambian. Están como hechizadas por una exclusiva actividad: cambiar de propietario»[20].

Sin embargo, aunque el intercambio expulsa al uso de las acciones de los hombres que acuden al mercado, no lo expulsa de sus mentes, ellos adquieren determinada mercancía en función de una necesidad a satisfacer posteriormente en la esfera del uso, es decir, las mentes no pueden olvidar el propósito de la transacción. Sólo la acción es abstracta, y la abstracción de esta acción, en consecuencia, escapa al pensamiento de quienes la realizan. En el intercambio, la acción es social, las mentes privadas.» Lo que sostengo es que en nuestros salones de clases, desterritorializados, con sujetos desubjetivados, arrancados violentamente de su condición histórico-social, suspendidos y sometidos a los vientos que levantan las pujas del mercado y la valorización del capital, no hay

‘intercambio

intelectual’

(des-mercantilizado)

sino

construcción

sistemática

de

alienación[21] (por la vía de compra-venta de «conocimiento-mercancía» y en definitiva títulos de propiedad). Además, en una sociedad en la cual las relaciones mercantiles no constituyen una práctica productiva de bienes, sino que se intercambian bienes existentes, el sujeto individual no puede ser productor de conocimiento. Tan solo conoce sujeto a las leyes de la abstracción del intercambio que son para él leyes de la realidad misma. Es un simple receptor pasivo de una realidad ya estructurada (Del Búfalo, 1998:94). En los salones de clases que conocemos, en los que ocurre un proceso de valorización del capital[22] (directo e indirecto), donde se intercambia conocimiento-mercancía, inútil por demás en términos de producción de bienes, no se produce conocimiento, amén de que participamos de un ‘contrato’ que fija sus propias leyes -un ‘marco categorial’ pre-fijado- y que establece los límites o alcances de la realidad misma. El capital, para valorizarse, necesita crear dinámicas para su re-producción que necesariamente requieren de una extensa e intensa fabricación de ‘asentimiento’, de aceptación incluso festiva de la negación

de la propia condición humana, hasta el punto de aceptar como fracaso individual, como derrota personal, lo que es el fruto opimo de un sistema alienador, destructor implacable de las condiciones que harían posible la vida digna de las personas. La escuela en este sentido, en todos sus niveles, crea las condiciones objetivas y subjetivas para que la población se aleje, se aliene de sí, de su territorio, de sus propias -y arrasadas o reducidas al límiteposibilidades de re-producción autónoma, autogestionaria y social de bienes y servicios, de tal manera que los individuos sometidos a mecanismos de control y fabricación de ideología, ‘maduren’ (esto es, que sus personalidades se asienten y aquieten, que ya no griten sino a lo sumo rumien), que acepten de consuno su condición de explotados (identificación y clasificación en el orden del Estado-capitalista) como propia, natural e inmanente a la condición humana. Desde esta perspectiva, hay intercambio intelectual (y actividad física), no valorización del capital y en consecuencia des-alienación- cuando el salón de clases se territorializa, los sujetos se su(b)jetivizan, es decir, se organizan para aprender y trabajar juntos, colectivamente. Como bien lo explica Boaventura De Sousa Santos[23] la investigación acción define y ejecuta proyectos de investigación que involucran a las comunidades y a las organizaciones populares, que avanzan articulando sus intereses con los «intereses científicos de los investigadores» de modo que «la producción del conocimiento científico se da estrechamente ligada a la satisfacción de necesidades de los grupos sociales que no tienen poder para poner el conocimiento técnico y especializado a su servicio a través de la vía mercantil». En el proceso que hemos llamado educación ha ocurrido, precisamente, un intercambio de mercancías en un espacio-tiempo ocupado por la falta de uso, por la inutilidad. El conocimiento-mercancía además, no es sólo una relación social, sino como sabemos una relación de poder, «caracterizada por la apropiación recíproca entre individuos formalmente iguales». Cuando la relación mercantil se instala ampliamente, la clásica asimetría profesorestudiante se borra, cumpliéndose la referida igualdad formal de los contratantes y recortándose las figuras de universidad-empresa y estudiante-cliente (y el cliente como sabemos… siempre tiene la razón). Empero, en la práctica sabemos que en «el intercambio mercantil no hay elección ‘libre’ por ninguna parte»[24]. El conocimiento-mercancía pierde sus cualidades de cosa natural «al quedar separad[o] del uso»[25], el mercado además «le otorga una materialidad objetiva sin cualidades que se mantiene idéntica a sí misma bajo el postulado de inmodificabilidad»[26], la que es posible por la «independencia de las fuerzas naturales de las relaciones sociales»[27].

Si vamos a lo que ocurre en un salón de clases, observamos en el marco de estrictas relaciones de poder el despliegue de la mercancía-conocimiento separada del uso, independiente de las fuerzas naturales, e inmodificable. El hecho de estar separado de la realidad, del espacio tiempo de los sujetos que participan en el intercambio o ‘clase’ (como se le llama familiarmente a la actualización concreta y cotidiana de ese contrato desigual y opaco), le confiere al conocimiento-mercancía la naturaleza de fetiche, pues aparece como «un objeto extraño, ajeno, con características misteriosas»[28], que subyuga y domina a los hombres y mujeres, y que se encuentra siempre rayano en la inaccesibilidad, en lo incognoscible. Sobre esta fetichización se ha construido todo el sistema educativo, con los concomitantes grados, ascensos, jerarquías y métodos, además de la disciplinarización, controles y múltiples dispositivos que regulan el régimen de ‘verdades’. El ‘salón de clases’ constantemente renueva la relación de ‘compra-venta’, el intercambio de conocimiento-mercancía, asegurando «la continuidad de la relación específica de dependencia» y confiriéndole a la ‘clase’ la «apariencia engañosa de una transacción», de contrato entre poseedores (en este caso de ‘conocimientos’) y desposeídos[29], de ignorantes. Pero como dijera Marx, hablar del salario «es algo tan irracional como lo sería hablar de logaritmos amarillos», del mismo modo que las ‘notas’ resultan absurdas, y a partir de ellas todo lo que se construye: méritos, ‘cuadros de honor’, aplazados, eximidos, etc. En esta misma línea, nos encontramos con el ‘conocimiento’ que esas ‘notas’ avalan o más precisamente acreditan, palabra que viene del mismo verbo latino credere, creer, de donde obtenemos también crédito. Obviamente, la realidad conceptual –mercantilizada- se encuentra distante, ajena, extraña, escindida, alienada de lo real y, posiblemente, a mayor complejidad, mayor su distanciamiento. Al conocer abstracto (c-osificado/mercantilizado) podemos oponer el conocer concreto, necesariamente existente, ubicado, localizado, territorializado. El conocimiento de lo real tendría a su vez estos mismos atributos. Lo interesante es que el marco conceptual no se interpondría entre nosotros y lo real (en el sentido de borrarlo o tornarlo irreconocible, de sustituirlo por conceptos hasta el punto de pasar a ser éstos más importantes que lo propiamente real), sino que nombraría lo real. Este conocer/saber (conceptualizar, pensar, juzgar, medir) no estaría ajeno, des-ubicado, a-locado, des-territorializado, des-humanizado, des-su(b)jetivado, sino que formaría parte de las instituciones, de la potencia institucional de

las organizaciones sociales (comunitarias) que precisan nombrar (conceptualizar, conocer) para transformar la realidad.

Conclusiones El conocer (refiriéndonos al sistema complejo de saberes) comunal y comunitario, ha sido y lo es hoy expropiado. Los grupos humanos han sido históricamente arrancados de sus territorios y sus memorias, conocimientos, saberes, tecnologías, destruidas y en algunos casos, incorporadas a formas productivas des-humanizadas, esto es, arrancadas de sus contextos comunitarios y de alguna manera universalizadas. Las operaciones del conocer des-territorializado se imponen violentamente como formas únicas de producción de conocimiento, y fungen de cubierta ideológica para cubrir las operaciones de violencia institucional que le abren camino a procesos de industrialización para la producción en masa e intensiva, dirigidas a la acumulación de capital y al sostenimiento de una mínima parte de la población mundial. Baste una cifra: «Entre 1988 y 2002, el 25% más pobre de la población mundial redujo su participación en el ingreso mundial desde el 1,16% al 0,92%, mientras que el opulento 10% más rico acrecentó sus fortunas pasando de disponer del 64,7 al 71,1% de la riqueza mundial. El enriquecimiento de unos pocos tiene como su reverso el empobrecimiento de muchos»[30] (Borón, 2010). El resto, si vive en condiciones de pobreza extrema no puede considerar entre sus objetivos, ocupado como está en la sobrevivencia, estudiar el mundo para transformarlo. Por otro lado, los que no viven en ese límite y se encuentran digamos incluidos en el régimen salarial, (pero obviamente) sin territorios y sin comprender el alcance productivo de la territorialización (la construcción política, autónoma y autogestionaria de la producción no capitalista de bienes y servicios en geo-espacios socio-históricos concretos), no necesitan nombrar el mundo, conocerlo para transformarlo puesto que venden su fuerza de trabajo en condiciones de alienación y el orden de la vida se cierra sin esperanza. (Las fisuras acaso se revelen en una íntima y casi imperceptible desesperación que nace del profundo sinsentido de una vida vuelta nada). Nuestras escuelas y universidades, de más está decir, no se han ocupado del nombrar (saber/conocer) comunal, sino de los marcos conceptuales que conceptualizan la «realidad», sólo que en nuestro caso específico, esa realidad que dicen conocer tampoco está articulada a la producción tecnológica (concebida según los parámetros del homo economicus y el homo consumens), sino que, en un juego de espejos, se vincula a un pensar tecnológico sin

soporte material, sin recurso a la empiria, a la práctica, a la experiencia. En efecto, constatamos una suerte de parodia de («aprendizaje» de) lo tecnológico: ¡tecnología sin intercambio con la naturaleza! De ahí que revertir ese absurdo en nosotros, impone al menos dos emergencias: no conocer desde los marcos categoriales que impone la racionalidad productiva hegemónica y la tecnologización de la producción masiva e intensiva, sino desde las comunidades, en función de producir la base material de la vida de acuerdo a necesidades no creadas por el consumo capitalista. Tampoco, incluirnos en la racionalidad productiva hegemónica (que en términos civilizatorios ha puesto al planeta al borde del colapso y a la especie humana a un paso de la extinción) creando una universidad que participe y colabore en (la elaboración de) marcos categoriales disciplinarios o in-disciplinados (a la final da lo mismo), sino de conocer el mundo para transformarlo desde lo real, creando una institucionalidad educativa cuyo proyecto de transformación de la realidad se localice y territorialice en función de necesidades concretas, a partir de realidades concretas. La naturaleza de ese investigar desde las comunidades, desde abajo, desde el sur, es parte sustantiva del reto que nos toca.