Salinan Terjemahan Efect Of Cl.pdf

Eurasia Jurnal Penelitian Pendidikan, Issue 64, 2016, 173-196

Pengaruh Pembelajaran Kooperatif: Universitas Contoh Busra Tombak * Sertel ALTUN ** Disarankan Citation: Tombak, B. & Altun, S. (2016). Pengaruh pembelajaran kooperatif. Misalnya Universitas Eurasia Journal of Educational Research, 64, 173-196 http://dx.doi.org/10.14689/ejer.2016.64.10

Abstrak Permasalahan: Motivasi adalah komponen penting dari keberhasilan dalam pendidikan , dan itu yang terbaik dicapai oleh metode pembelajaran konstruktivis, terutama belajar kooperatif (CL). CL adalah metode populer di kalangan sekolah dasar dan menengah, tetapi jarang digunakan dalam pendidikan tinggi karena sejumlah besar siswa dan pembatasan waktu. Literatur tidak memberikan banyak ruang untuk penggunaan CL dan efek motivasi nya. Penelitian ini bertujuan untuk mengisi kesenjangan dalam literatur dan praktekStudi:. Tujuan Penelitian ini berusaha untuk menyelidiki efek dari CL pada motivasi dan mahasiswa produk siswa di tingkat universitasMetode:. Dengan penerapan CL di universitas, ini penelitian dilakukan dengan teknik-metode campuran. Jigsaw dan Team Pertandingan--Turnamen teknik dilaksanakan dalam dua bagian dari kursus selektif di sebuah universitas negeri di Istanbul, Turki untuk menguraikan efek motivasi dari CL pada siswa antara usia 18 dan 25. Untuk mencapai hasil yang lebih memuaskan, campuran metodologi yang digunakan dan sebelum dan sesudah kuesioner motivasi didukung dengan analisis dokumen produk siswa Temuan:.Hasil penelitian menunjukkan bahwa tingkat universitas bukanlah tempat yang berbahaya untuk melaksanakan CL. Sebaliknya, itu adalah tingkat berbuah untuk melihat efek motivasi positif. Kedua data kualitatif dan kuantitatif didukung efek positif dari CL pada siswa motivasi dan pembelajaran kooperatif strategiRekomendasi:. Kesimpulan dan Berdasarkan temuan, itu bisa menegaskan bahwa CL adalah efektif pada siswa 'motivasi dan strategi pembelajaran kooperatif. Khusus untuk mahasiswa di fakultas pendidikan, penggunaan CL agak murah hati dalam hal pembelajaran mereka sendiri. Sebagai profesi mereka melibatkan mengajar cara belajar, penting bahwa mereka tahu jalan tertentuKeywords:.

174 Busra Tombak & Sertel Altun Cooperative Learning, motivasi, pelatihan guru, pendidikan tinggihampir.

Pendahuluan Motivasi merupakan salah satu penentu kunci keberhasilan di setiap bidang. Semua persyaratan keberhasilan kebohongan di bawah taman tersembunyi motivasi: tekad, kerja keras, akan, keyakinan, manajemen waktu, dll Seperti Steve Jobs (2005) menunjukkan, "Satu-satunya cara untuk melakukan pekerjaan besar adalah mencintai apa yang Anda lakukan . "Motivasi dianggap sebagai elemen fundamental pendidikan (Deci, Vallerand, Pelletier, Ryan, 1991; Rienties, Tempelaar, Bossche, Gijselaers & Segers, 2009; Zhou, 2012; Ray, 1992). Namun, diketahui bahwa prestasi rendah atau pelepasan siswa disebabkan oleh kurangnya motivasi (Rowell & Hong, 2013) dan korelasi positif telah ditemukan antara keterlibatan dan motivasi (Klauda & Guthrie, 2015). Ketika lima bidang yang bisa meningkatkan motivasi siswa dianalisis, pertama diidentifikasi sebagai program atau instruksi Jenis: i. program memotivasi; ii. kegiatan yang menyenangkan dan berbeda bagi siswa; aku aku aku. mendefinisikan tujuan; iv. motivasi sebaya; v. mendorong orang tua untuk belajar (Thompson, 1987). Ketika daerah-daerah diberikan melihat lebih dalam, jenis instruksi akan diperhatikan sebagai pertemuan mereka: Pembelajaran Kooperatif. Pembelajaran Kooperatif (CL) adalah model pembelajaran dengan akar teoritis dan praktis dalam dating kembali ke 1900-an dan sebelumnya (Johnson, Johnson, & Smith, 1998). Hal ini ditegaskan oleh banyak peneliti yang CL meningkatkan tingkat motivasi (Ning & Hornby, 2014; Hukum, 2008; Nichols, & Hall, 1995) dan keberhasilan akademik siswa (Adu & Galloway, 2015; Bayraktar, 2011; Keramati, 2010; Slavin, Hurley, & Chamberlain, 2003). Namun, CL diabaikan di tingkat universitas (Herrman, 2013) meskipun telah terbukti untuk memperoleh hasil yang positif termasuk keberhasilan dan motivasi di TK (Artut, 2009), SD (Tarhan, Ayyildiz, Ogunc, & sesen, 2013; Ebrahim, 2012; Hukum, 2011), dan sekunder tingkat (Orora, Keraro, & Wachanga 2014;. Topping et al, 2011; Keramati, 2010). Penelitian ini menganalisis, efek motivasi dari CL di dua kelas universitas bersama dengan produk siswa dengan tujuan untuk menunjukkan efek dari CL motivasi mahasiswa 'dan produk. Dengan kata lain, diyakini bahwa siswa termotivasi lebih sukses dan terlibat dalam pendidikan dari siswa non-termotivasi. Untuk alasan ini, banyak model instruksi, bahan ajar, dan ide-ide telah dikembangkan untuk meningkatkan motivasi siswa. Sebuah model CL adalah model yang menjanjikan untuk meningkatkan motivasi siswa dengan cara yang kompatibel dengan persyaratan dari abad ke-21 (Johnson & Johnson, 2014)berikut:. Penelitian ini mencari jawaban atas pertanyaan-pertanyaan 1. Apakah CL meningkatkan persepsi motivasi kerja kelompok? 2. Apakah CL mempengaruhi produk mahasiswa 'sebagai hasil dari kerja kelompok?

Eurasia Jurnal Penelitian Pendidikan 175 Jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini akan memungkinkan para peneliti untuk memahami dampak dari penggunaan CL di tingkat universitas dan menyarankan beberapa implikasi tentang CL. Dengan demikian, instruksi di universitas akan ditingkatkan. Selain itu, sebagai studi empiris diterapkan di Fakultas Pendidikan di universitas negeri, guru pre-service akan mengalami lingkungan kelas nyata dan instruksi berdasarkan CL. Hal ini diketahui bahwa guru pre-service merasa sulit untuk menempatkan pengetahuan atau teori yang mereka pelajari ke dalam praktek (Ross, 1994). Meskipun ada kebutuhan untuk penelitian lebih lanjut, salah satu manfaat dari studi ini akan menjadi wawasan guru pre-service tentang CL dan kemungkinan untuk menggunakannya dalam ruang kelas masa depan mereka. Cooperative Learning CL adalah metode pembelajaran yang memungkinkan siswa untuk bekerja dalam kelompok empat sampai enam dan interdependently membuat pembelajaran mereka sendiri (Slavin 1987). Ini adalah model konstruktivis pembelajaran; sebagai hasilnya, itu memerlukan siswa untuk mengeksplorasi informasi dan menempatkan siswa di tengah proses belajar (Wadsworth, 1996). Ini tidak meminta guru untuk mengajar para siswa, melainkan untuk mengarahkan mereka ke sumber-sumber informasi. Dengan cara ini, siswa membuat belajar mereka sendiri. CL, di sisi lain, meningkatkan tujuan Konstruktivisme dan memungkinkan guru untuk memastikan bahwa setiap siswa telah mencapai tingkat pembelajaran sasaran. Untuk melakukan hal ini, tim empat sampai enam diciptakan dan saling ketergantungan yang dihasilkan sehingga anggota kelompok saling membantu mencapai target. Telah menegaskan bahwa CL memiliki dampak positif pada proses belajar siswa, termasuk keberhasilan (Ray, Leeper , & Amini, 2014; Keramati, 2010; Nakiboglu, 2001) dan motivasi mereka (John & Ng'eno 2014; Nichols & Hall, 1996; Dedi & Ryan, 2011). Adapun keberhasilan akademis, telah berpendapat bahwa CL memiliki efek positif pada keberhasilan akademik siswa di berbagai bidang seperti ilmu (Ahmadpanah et al., 2014), aljabar (Bunrasi, 2012), ekspresi tertulis (Sahin, 2011), teknologi (Tarhan, Ayyildiz, Ogunc, & sesen, 2013), dan geografi (Kus, Filiz, & Altun, 2014). dalam sebuah studi longitudinal di Hong Kong, efek dari CL yang ditemukan menjadi menguntungkan untuk meningkatkan sikap terhadap pembelajaran seperti 'belajar mandiri' dan 'memiliki suara' (Chan, 2014). Demikian pula, CL telah ditemukan untuk meningkatkan nilai-nilai intrinsik (Ning & Hornby, 2014). Ning dan Hornby (2014) menemukan bahwa CL meningkatkan motivasi intrinsik lebih dari instruksi tradisional, meskipun tampaknya tidak memiliki efek pada lima aspek lain dari motivasi menurut teori penentuan nasib sendiri. . Teori ini menunjukkan bahwa ada enam kategori motivasi, yang berada dalam kontinum dari motivasi untuk motivasi intrinsik (Deci & Ryan, 2011) CL juga mempengaruhi keberhasilan akademik mahasiswa di tingkat universitas (Tran 2014; Karacop, Doymus , Dogan, & Koc, 2009). Studi lain dari mahasiswa di Turki menemukan CL positif mempengaruhi keberhasilan akademis siswa untuk mengajar kimia departemen (Nakiboglu, 2001) dan dalam sebuah studi eksperimental yang dilakukan dengan 110 siswa tersier dari Fakultas Pendidikan (Tran 2014). Ketika efek dari CL dianalisa lebih dalam, meskipun, jelas bahwa efek menguntungkan (motivasi, kohesi sosial, dan elaborasi perkembangan dan kognitif) dari

176 Busra Tombak & Sertel Altun CL direalisasikan di tingkat universitas (Artut & Tarim 2007 ). Dalam penelitian ini, pengaruh motivasi CL dianalisis lebih dalam. Motivasi Motivasi memiliki dampak positif pada prestasi dan prestasi, dan akhirnya pada pencapaian ke pelajaran (Gottfried, Marcoulides, Gottfried, & Oliver, 2013). Dalam studi ini, 114 siswa diamati dan dianalisis lebih dari 20 tahun dari usia 9 sampai 29 dan hasilnya menunjukkan bahwa siswa yang langsung termotivasi ketika mereka 9. Kedua pencapaian mereka dan motivasi menurun selama tahun secara tidak langsung sebagai akibat dari penurunan tentu saja prestasi yang secara tidak langsung menurunkan motivasi dan pencapaian tingkat siswa. Studi terbaru lain menunjukkan sikap terhadap pelajaran bisa mengubah melalui instruksi CL (Adu & Galloway, 2015). Penelitian dilakukan pada 82 siswa sekolah menengah atas yang dipilih melalui convenience sampling mencerminkan perubahan positif dari sikap mereka terhadap ekonomi. Di sisi lain, sebuah studi dari 324 siswa kelas 11 di Brunei sinyal siswa sangat termotivasi dicapai lebih baik dalam pelajaran ilmu gabungan (Chow & Yong, 2013). Demikian pula, analisis regresi prestasi akademik dan motivasi menunjukkan bahwa kinerja sekolah dan prestasi akademik dapat diperkirakan dengan melihat motivasi daripada kecerdasan (Steinmayr & Spinath, 2007). Tidak hanya kesuksesan sejati, tetapi juga kompetensi dirasakan ditemukan mempengaruhi motivasi (Freiberger, Steinmayr, & Spinath, 2012). Multi-arah penyelidikan faktor yang mempengaruhi motivasi intrinsik, prestasi, kompetensi dirasakan, dan guru kompetensi dirasakan mengungkapkan bahwa guru kompetensi yang dirasakan dan siswa mempengaruhi motivasi intrinsik daripada prestasi.

Metode Desain Penelitian Penelitian ini dirancang sebagai penelitian metode campuran dengan kombinasi teknik kualitatif dan kuantitatif. Studi metode campuran telah ditemukan untuk menjadi lebih konsisten dan kuat untuk analisis data; mereka memberikan gambaran yang lebih lengkap dan menghindari bias (Denscombe, 2008). Dua hipotesis, diuji dalam penelitian ini, adalah: i.CL meningkatkan motivasi mahasiswa di tingkat universitas, dan ii.CL memiliki efek positif pada produk mahasiswa di tingkat universitas. Pre-eksperimental satu kelompok pretest desain penelitian posttest dilaksanakan dalam penelitian ini. Untuk menguji pengaruh metode pengajaran, variabel dependen adalah untuk diperkenalkan dan praktek percobaan harus diikuti (Chen, Manion, & Morrison, 2007). Di sisi lain, Hatch (2002) menyatakan bahwa pertunjukan otentik di tempat-tempat yang benar oleh orang-orang yang benar sebaiknya dianalisa melalui penelitian kualitatif. Dengan kata lain, konteksnya adalah pengaturan budaya dan alam yang memerlukan penelitian kualitatif (Neuman & Neuman, 2006). Pertunjukan otentik (produk mahasiswa) melalui ini periode 4 minggu pelaksanaan CL dianalisis dengan teknik analisis dokumen.

Eurasian Journal of Educational Research 177 i. Sebelum pelaksanaan, siswa diberitahu tujuan dari penelitian, etika, dan proses mereka akan mengikuti. Mereka diminta untuk mengisi kuesioner motivasi yang dibuat oleh Pintrich & Groot (1990) dalam bahasa Inggris dan diadaptasi ke dalam bahasa Turki oleh Erden dan Altun (2007). Para siswa diminta untuk memikirkan hari pertama pelajaran dan menjawab pertanyaan-pertanyaan yang sesuai. Mereka ditugaskan nama panggilan untuk diri mereka sendiri untuk para peneliti membandingkan mereka pra- dan pasca-kuesioner. Ii. Selama pelajaran, para peneliti mengamati siswa dan mencatat. Setelah setiap pelajaran, para peneliti membahas proses, motivasi siswa, dan suasana kelas. Iii. Produk dikumpulkan oleh peneliti iv..Kuesioner motivasi diterapkan lagi sebagai post-test. Peserta purposive sampling yang digunakan dalam penelitian ini dan dua kelas universitas yang dipilih. Merancang pelajaran dengan metode CL membutuhkan banyak waktu dan usaha. Sebaliknya, Dr. Altun ini "Individual Differences in Teaching" pelajaran dipilih untuk studi untuk kepraktisan dan kedua bagian diajarkan oleh instruktur yang sama di Yildiz Technical University of pelajaran yang diambil dalam penelitian. Pelajaran itu opsional untuk mahasiswa di Fakultas Pendidikan, sehingga dapat menegaskan bahwa siswa sudah ingin belajar tentang perbedaan individualistis dalam mengajar. Tabel 1 menunjukkan distribusi fitur mahasiswa(Abbrevations:. Tabel 1. Peserta Laki-laki Perempuan ET CT SIS II Jadi J Frekuensi 26 46 34 54 43 36 10 69 Persen 32,5 56,3 41,3 67,5 53,8 45 12,5 86,3 ET: English Teaching, CT: Pengajaran komputer, S: Bagian, Jadi: Sophomore, J: Junior)

178 Busra Tombak & Sertel Altun Pendataan Motivational Strategi Angket. Penelitian ini menggunakan 'motivasi' aspek versi Turki (Altun & Erden, 2007) dari Pintrich & Groot (1990) 's "komponen pembelajaran Motivational dan mandiri kelas akademik kinerja" kuesioner sebagai metode pengumpulan data kuantitatif. Kuesioner diterjemahkan oleh Altun dan Erden dan nilai koefisien kehandalan ditentukan antara 0,80 dan 0,91. Untuk penelitian ini, kuesioner dilaksanakan sebagai pre-test dan post-test: di awal dan di akhir proses ini. Kuesioner meliputi enam sub-skala: self-regulation, nilai intrinsik, nilai tugas, keyakinan belajar, self-efficacy, dan ujian kecemasan. The self-regulation sub-skala dirancang untuk mengukur siswa kecenderungan untuk mengarahkan diri untuk tujuan pelajaran, sedangkan nilai intrinsik bertujuan untuk mengukur siswa dorongan internal untuk belajar dan belajar. Nilai tugas sub-skala dirancang untuk mengukur nilai siswa menetapkan untuk tugas-tugas pelajaran; belajar keyakinan adalah untuk mengukur keyakinan siswa tentang proses belajar mereka dan kegiatan; dan self-efficacy dimaksudkan untuk mengukur pikiran siswa tentang kompetensi mereka sendiri. Terakhir, ujian kecemasan dimaksudkan untuk mengukur tingkat atau adanya kekhawatiran siswa -atau stres untuk tes evaluasi. Produk Mahasiswa. Untuk data kualitatif, teknik analisis dokumen digunakan untuk menganalisis produk mahasiswa seperti poster dan presentasi. Sebagai Berg (2001) menyatakan, analisis dokumen melibatkan analisis mendalam dari barang-barang seperti video atau foto yang bisa dialihkan ke dalam teks. Produk-produk dari siswa dikumpulkan dan dianalisis melalui tema dan gabungan dari strategi analisis manifest dan laten, yang memberikan hak peneliti untuk menggambarkan apa yang secara fisik hadir dan interpretasi barang-barang ini (Berg, 2001). Contoh produk siswa ditunjukkan pada Gambar 1 dan 2. Proses implementasi. Proses CL dilakukan di kursus elektif di tingkat universitas. Proses ini dirancang sesuai dengan Understanding by Design Pendekatan (UBD). UBD memungkinkan pengembang program untuk memulai dari tujuan utama dan melanjutkan ke tujuan, strategi, dan teknik sehingga setiap sedikit latihan dalam desain sejajar dengan tujuan utama - disebut 'ide besar' dalam pendekatan UBD (McTighe & Wiggings, 2005). Pendekatan ini mencoba untuk memastikan pembelajaran gagasan besar dengan pergi di atasnya pada setiap fase program. Dalam penelitian ini, gagasan besar ditetapkan sebagai: "Setiap orang berbeda, sehingga semua orang belajar dengan cara yang berbeda". Sesuai dengan UBD, poster yang menggambarkan ide-ide besar digantung di dinding untuk siswa untuk melihat di setiap jam pelajaran. Proses itu diarahkan sebagai berikut: • Pertama Pelajaran (2 jam): Siswa diberitahu tentang rencana pelajaran 4 minggu dan tugas mereka akan menyelesaikan. Mereka diminta untuk duduk bersama dengan kelompok mereka terbentuk sebelumnya dan mereka diberi buklet study- dengan isi 'Berbeda Learning Styles'. Beberapa kelompok mengambil 'visual-audial-Kinestetik Learning Styles' sementara yang lain mengambil 'Setiap Anak Belajar Unik Styles'. Setiap siswa mengambil gaya belajar yang berbeda dalam kelompok mereka, tetapi beberapa siswa yang dibutuhkan untuk mengambil bahan yang sama karena jumlah

Eurasia Journal of Educational Research179 anggotakelompok. Mereka mempelajari bahan mereka secara individu dan menjawab pertanyaan pada lembar kerja mereka. Pada akhir pelajaran, para siswa pindah ke mereka 'Ahli Grup' untuk mempelajari worksheet kedua, yang termasuk pertanyaan yang lebih menantang. Setelah mereka mempelajari pertanyaan-pertanyaan dalam kelompok ahli mereka, pelajaran berakhirjam). • Pelajaran Kedua (2 Para siswa diminta untuk duduk bersama dengan anggota kelompok ahli dan meninjau pertanyaan pada lembar kerja kedua sekali lagi. Kemudian, mereka diminta untuk kembali ke kelompok pertama mereka dan berbagi pengetahuan dengan satu sama lain. Setelah berbagi pengetahuan, kelompok 'Visual-AudialKinestetik Learning Styles' diminta untuk merancang sebuah rencana pelajaran sesuai dengan gaya belajar yang berbeda sementara kelompok 'Setiap Anak Unik Learning Styles' diminta untuk mempersiapkan poster informatif bagi guru, siswa dan orang tua tentang gaya belajar bawaan yang berbeda. Para siswa yang disajikan sampel rencana pelajaran dan poster dan dipandu oleh instruktur selama proses tersebut. Mereka belajar di kelompok mereka dan mengatur waktu untuk belajar setelah pelajaran untuk hari presentasijam). • Ketiga Pelajaran (2 Para siswa sudah siap untuk presentasi mereka dari rencana pelajaran dan poster. Presenter diputuskan oleh banyak. Satu siswa dari masing-masing kelompok mempresentasikan karya mereka, dan kelompok-kelompok lainnya dievaluasi rekan-rekan mereka dengan rubrik kelompok-evaluasi yang mereka terima sebelum menyiapkan presentasi mereka. Setiap kelompok mempresentasikan karya mereka dan instruktur mengomentari pekerjaan mereka, menyoroti titik kuat dan lemah. Kelompok-kelompok yang disajikan sertifikat untuk kontribusi mereka dan mengingatkan dari turnamen untuk pelajaran berikutnyajam). • Keempat Pelajaran (2 Para siswa diminta untuk memilih tiga wakil yang tidak membuat presentasi pelajaran sebelumnya. Para wakil duduk satu demi satu dan aturan turnamen dijelaskan. Website "kahoot.it" digunakan untuk turnamen. Instruktur menjelaskan jawaban dari satu pertanyaan per satu setelah mereka menjawab. Kelompok pemenang menerima kue pop buket sebagai hadiah. Analisis Data Analisis dataKuantitatif. Adapun analisis data kuantitatif, analisis kuesioner motivasi dibuat dengan Produk statistik dan Layanan Solusi 17 (SPSS) sebagai program ini memberikan, keluaran diandalkan jelas untuk tujuan penelitian (Buyukozturk, 2013). Pasangan-sampel t uji analisis dilakukan untuk mencapai konsensus dipercaya tentang motivasi siswa. Tes analisis T-test apakah ada perbedaan antara dua pengukuran pada kelompok yang sama setelah proses implementasi tertentu diterapkan (Can, 2013). Nilai signifikansi diambil sebagai 0,05 sebagai ilmu-ilmu sosial umumnya menerima nilai ini untuk analisis (Buyukozturk, 2013). Analisis data kualitatif. Adapun fase kualitatif penelitian, kedua teknik analisis dokumen deskriptif dan interpretatif digunakan untuk menganalisis siswa

180 Busra Tombak & Sertel Altun produk. Analisis dokumen melibatkan analisis bahan tertulis atau visual yang tentang konstruk atau konstruksi di bawah pengawasan (Yildirim & Simsek, 2013). Teknik analisis dokumen manifes dan laten harus digunakan bersama-sama karena analisis dokumen deskriptif memungkinkan peneliti untuk menggambarkan apa yang ada dalam dokumen, tapi ini harus didukung dengan teknik analisis dokumen interpretatif untuk mencapai makna yang mendasari dokumen (Berg, 2001). Selain itu, teknik, yang membantu peneliti untuk mendapatkan hasil yang lebih komprehensif (Neuman, 2014) coding, digunakan untuk menafsirkan dokumen. Untuk meningkatkan keandalan analisis kualitatif dan meminimalkan peneliti subjektivitas, dua ahli lainnya pergi selama pengkodean dan analisis data.

Temuan Hasil Terkait dengan Pertama Pertanyaan dari Penelitian Pada awal dan di akhir penelitian ini, motivasi 'aspek dari "komponen pembelajaran Motivational dan mandiri kelas akademik kinerja" kuesioner dianalisis dengan SPSS17, dengan analisis Paired- Sampel t-test yang menyediakan perangkat lunak. Ketika uji normalitas tes ini dianalisis, beberapa dimensi kuesioner tampaknya tidak terdistribusi secara normal sesuai dengan hasil Shapiro-Wilk. Namun, Skewness dan Kurtosis nilai-nilai dan plot normalitas menunjukkan distribusi normal. Karena ada distribusi normal dan variabel dependen adalah selang, tes t- dapat diterapkan pada data. Ketika Pasangan-Sampel t-test digunakan, diamati bahwa sub-skala 'nilai intrinsik, kepercayaan belajar, dan self-efficacy' memiliki perbedaan yang signifikan antara sebelum dan sesudah tes (pintrinsicvalue = 0,014 <0,05 , plearningbelief = 0,043 <0,05, pselfefficacy = 0,000 <0,05). Untuk 'self-regulation' sub-skala, rata-rata post-test adalah sedikit lebih tinggi dari pre-test (= 0,550, p =. 278> 0,05), tetapi perbedaan antara dua tes itu tidak signifikan. Juga, 'nilai tugas' sub-skala tidak menunjukkan perbedaan yang signifikan antara sebelum dan sesudah tes (p = 0,081> 0,05, = 1,435). Terakhir, 'ujian kecemasan' mahasiswa tidak berbeda secara signifikan setelah proses implementasi (p = 0,219> 0,05, =. 873).

Eurasian Journal of Educational Research 181 Tabel 2. Pasangan-Sampel t Uji N Mean Std. penyimpangan Berarti differen ce Std. Kesalahan Berarti df tp Peraturan Self Pre-test 80 23,08 4,01 0,55 0,50 79-1,09 0,27 Peraturan Self Post-test 80 23,63 2,97 Intrinsik Nilai Pra uji 0,01 Intrinsik Nilai Pasca uji 80 21,38 3,91 1,10 0,43 79 2,50 80 22,48 3,39 Task Nilai Pre-test 78 33.60 6.57 1.43 0,81 77-1,76 0,08 Task Nilai Post-test 78 35,03 5,10 Kepercayaan Belajar Pra uji 0,04 KepercayaanBelajar Pasca uji 79 21,27 3,80 0,93 0,45 78 2.05 79 22,21 3,43 Self-Efficacy Pre-Test 0,00 Self-Efficacy Post-Test 78 36,65 6,81 4,20 0,72 77-5,8078 40,85 5,50

Ujian Kecemasan Pra Uji 79 18,69 6,34 0,87 0,70 78-1,23 0,21 Ujian Kecemasan Posting - Uji 79 19,56 6,31 Hasil terkait Pertanyaan Kedua Research produkStudentdan catatan pribadi dianalisis dengan teknik analisis dokumen. Pertama, produk siswa diberi kode untuk konten mereka dan rubrik yang disajikan kepada siswa sebelum mereka menyiapkan produk mereka. Tema yang diambil dari produk siswa dan catatan pribadi-.

182 Busra Tombak & Sertel Altun Tabel 3. Mahasiswa Produk Tema F Tema Penjelasan Kutipan 1 P "Sebuah video ditampilkan kepada siswa sehingga siswa audial bisa mendapatkan keuntungan" "pelajar Visual kelompok mempersiapkan poster tentang bencana alam. Mereka akan menikmati menyiapkan poster. ""Peserta didik Kinestetik akan menempatkan bagian komputer bersama-sama. Mereka akan menggunakan tangan dan tubuh mereka. "2 P" Siswa diberi kartu dengan gambar dan nama-nama bagian tubuh. Ketika siswa memiliki kartu, mereka melakukan langkah cocok dengan setiap bagian tubuh. ""Mahasiswa melakukan origami untuk menyelesaikan bagian tubuh di kartu. "3 P r e q u e n c y R

n k G r o u p T y p e

o s t e r r e s e n t

t i o n o s t e r r e s e n t

t i o n o s t e r

Gaya Belajar Gaya Belajar Picture pertandingan Peserta didik aktif Dukungan learner Setiap orang memiliki gaya belajar. Setiap orang memiliki gaya belajar. Setiap gaya belajar terkait dengangambar Mahasiswayang aktif di dalam kelas. Siswa dan perbedaan mereka perlu didukung. "saya tidak direncanakan", "Anda harus belajar di tempat-tempat yang damai dan tenang ""saya suka kerja kelompok, saya pandai berkomunikasi dengan orang-orang ""saya meminta sekelompok pertanyaan "" guru saya memanggil saya 'terlalu aktif' ". P in Picture 1, siswa cocok setiap gaya belajar bawaan dengan Smurf sementara di Gambar 2, poster di mana siswa cocok setiap gaya belajar bawaan dengan selebriti atau anak- orang -a dan dengan satu warna. Misalnya, warna merah muda, Ilber Ortayli, seorang sejarawan terkenal yang bekerja banyak dan dikenal karena anti-sosial, terkait dengan 'Memproduksi Orang'. P "Perhatikan perbedaan saya, mencerahkan jalan saya" "Aku bosan ketika instruksi panjang. Sebaliknya, kita harus memiliki perjalanan, drama, permainan edukatif "-. Untuk 'Kinerja Orang'"Waktu harus diberikan kepada mereka untuk mendapatkan digunakan untuk mempelajari individu "- untuk 'Interaktif Orang'

Eurasian Journal of Educational Research 183 Tabel 3.Continues P "Guru memasuki kelas dengan peta di / tangannya dan bertanya ke kelas." "Guru hang beberapa bagian tubuh gambar di dinding sebelum pelajaran dan meminta kelompok untuk menemukan nama-nama bagian tubuh dalam dua menit." 4 P "Siswa dalam kelompok audial membahas alasan dan hasil bencana alam dan menembak video." "Siswa dalam kelompok visual yang mempersiapkan poster tentang bagian-bagian dari komputer." 5 P r e s e n t a t i o n o s t e r r e s e n t a t i o

n o s t e r r e s e n t a t i o n Warm-up Apemanasan aktivitasdiperlukan untuk menarik perhatian. Instructio n metode kelompok Kerja Learning Bahan Diskusi ent Mahasiswainteraksi metodeInstruksi harus dipilih sesuai dengan gaya belajar bawaan. Kegiatan dirancang untuk kelompok dan kelompok diminta untuk menghasilkan suatu produk. lingkungan belajar harus disesuaikan untuk pelajar. interaksi siswa penting untuk belajar. "Koperasi belajar Metode harus digunakan untuk Interaktif Orang gaya. ""saya suka memberi contoh, menganalisis, mendiskusikan, mendiagnosis, dan memilih. Merancang kegiatan tersebut bagi saya. ""Saya suka brainstorming dan diskusi. "P" Lingkungan saya harus memungkinkan saya untuk menunjukkan kemampuan saya ""Buat lingkungan belajar bagi mereka untuk mengekspresikan ide-ide mereka tanpa ragu-ragu ""A lingkungan belajar dengan benda-benda konkrit harus dibuat untuk jenis pelajar "P" Siswa akan masuk ke kelompok mereka. "" Siswa akan membahas manfaat dari bencana alam dan membuat daftar. ""Siswa akan meninggalkan kelompok pertama mereka dan membentuk kelompok ahli mereka untuk belajar pada

teks . lebih baik

"184Busra Tombak & Sertel Altun gambar 1. Sebuah poster contoh Tema di poster: gaya belajar, pertandingan gambar, dan metode pengajaran gambar 2. Sebuah poster contoh Tema di poster: gaya belajar, pertandingan gambar, dan interaksi siswa

Eurasia Jurnal Penelitian Pendidikan 185

Diskusi dan Kesimpulan pelaksanaan CL di tingkat universitas mengungkapkan hasil positif dari segi nilai intrinsik, kepercayaan belajar, dan self-efficacy meskipun tiga skala sub lain dari skala motivasi (self-regulation, nilai tugas , dan kecemasan ujian) tidak mengungkapkan peningkatan. 'Nilai intrinsik', yang melibatkan motivasi intrinsik, menghasilkan dorongan untuk melakukan sesuatu inheren bukan karena hasil atau hadiah yang positif (Ryan & Deci, 2000). Teori penentuan nasib sendiri menegaskan bahwa pendidikan nilai siswa, mendapatkan rasa percaya diri, dan tertarik untuk belajar ketika mereka termotivasi secara intrinsik (Deci & Ryan, 1991). Dengan demikian, pendidik mengklaim motivasi intrinsik menjadi komponen yang diinginkan pendidikan karena positif mempengaruhi belajar (Lei, 2010), terutama kualitas dan bukan kuantitas menurut meta-analisis (Cerasoli, Nicklin, & Ford, 2014). Untuk kinerja sekolah di universitas, motivasi intrinsik juga telah ditemukan untuk menjadi estimator dalam meta-analisis di mana studi longitudinal dimasukkan (Taylo et al., 2014). Oleh karena itu, efek positif dari CL pada keyakinan motivasi intrinsik mahasiswa adalah tanda berkilau bagi pendidik untuk menerapkan metode. Sejalan dengan peningkatan motivasi intrinsik, yang 'belajar keyakinan' siswa secara signifikan berbeda sebagai akibat dari CL, yang berarti bahwa siswa tidak hanya menganggap diri mereka lebih termotivasi (intrinsik), tetapi mereka juga percaya dalam pembelajaran mereka. Ditemukan bahwa siswa belajar lebih baik ketika mereka telah belajar keyakinan (Dandy & Bendersky 2014), dan guru menghadiri 'Lanjutan Pengembangan Profesional' dalam kaitannya dengan belajar dan mengajar mereka keyakinan (De Vries, Van De Hadiah, & Jansen, 2014). Hal ini dapat diklaim dari studi ini bahwa siswa belajar lebih baik ketika mereka memiliki keyakinan dan mencari solusi bahkan jika mereka keyakinan yang tidak memuaskan. Oleh karena itu, penting untuk mendapatkan kepercayaan belajar bagi siswa dan ditemukan dari penelitian ini bahwa mahasiswa meningkat kepercayaan belajar mereka sebagai akibat dari CL. Demikian pula, hasil self-efficacy mengungkapkan bahwa siswa mulai percaya pada kompetensi dan kemampuan mereka sendiri. Self-efficacy digambarkan sebagai melihat diri sendiri dalam skenario dengan hasil positif dan sukses (Bandura, 1993). Sebagai Goethe menyatakan: "Sihir adalah di percaya pada diri sendiri. Maka Anda dapat membuat sesuatu terjadi. "Banyak penelitian telah menunjukkan bahwa self-efficacy adalah menguntungkan untuk keberhasilan akademis (Pajares & Miller, 1994), dan siswa belajar (Zimmerman, 2000). Juga, self-efficacy yang lebih baik yang bisa diperoleh di universitas sebagai pengajaran sangat terkait dengan khasiat, dan guru layanan pra percaya gelar mereka terpengaruh mereka self-efficacy (Filatov & Pill 2015). Melalui CL, yang self-efficacy guru pre-service dapat ditingkatkan, yang menguntungkan untuk program sarjana. Namun, diamati dari hasil yang sub-skala '-self regulation' tidak menunjukkan perbedaan yang signifikan antara pre - dan pasca-tes. Ini berarti bahwa siswa tidak memaksa kecenderungan mereka untuk mengarahkan diri untuk tujuan pelajaran. Ini dapat dijelaskan dalam dua cara: siswa sudah diarahkan diri untuk tujuan pelajaran sebagai pelajaran itu tidak wajib tapi berdasarkan kehendak siswa untuk mengambil, atau siswa tidak langsung diri ekstrinsik seperti yang telah mereka motivasi intrinsik. Ini tidak boleh dilupakan bahwa literatur sering berhubungan regulasi diri dengan perilaku yang tidak diinginkan (Klark, Gong, & Kaciroti 2014; Scheier & Carver, 2014;

186 Busra Tombak & Sertel Altun Cadima, Doumen, Verschoueren, & Buyse 2015). Namun, penjelasan definitve untuk masalah ini bisa diselidiki lebih lanjut dalam studi di masa depan. Terakhir, ujian kecemasan sub-skala menunjukkan tidak ada perbedaan yang signifikan sebelum dan setelah pelaksanaan CL. Ini juga bisa dihubungkan dengan tidak adanya ujian untuk kursus. Evaluasi diumumkan menjadi produk siswa dan keterlibatan, sehingga siswa tidak khawatir tentang tes. Siswa dalam penelitian ini diharapkan mendapatkan inti dari 'gaya belajar yang berbeda dan mengintegrasikan ini ke dalam lingkungan belajar mereka. Sejalan dengan itu, tema yang paling sering ditemukan menjadi "gaya belajar". Ada berbagai alasan untuk mencapai tujuan pelajaran ini: pelajaran dirancang sesuai dengan metode yang efektif: CL; the lesson was focused on the big idea: “Everyone is different, so everyone learns in a different way”; and students received rubrics and corrections throughout the 4-week implementation process. When student products were analyzed through the document analysis technique, it was observed that students integrated CL items in their posters and lesson plans along with the course-teaching item. “Active learners, support learner, instruction methods, group work, and student interaction” were all components of CL, which was the medium of the lesson plan rather than the objective. Therefore, one important side effect of this implementation process was that students integrated CL techniques and components in their hypothetical lesson plans or environments. Research supports the notion that implicit learning is as effective as explicit learning (Cubukcu, 2012), so teaching pre-service teachers in the way they are expected to teach can be classified as a beneficial practice. This way, in-service teachers would be using CL as they are reported to need a deeper understanding of CL methods (Hennesey & Dioingi, 2013). However, when teachers use constructivist methods, their self-efficacy beliefs increase (Temiz & Topcu, 2013) and it has been noted that self-efficacy brings success within itself (Pajares & Miller, 1994). All in all, CL has been found to provide an active learning environment for students at the university level. When an active learning environment is fostered, student participation (Obenland, Munson, & Huthinson, 2012; Park & Choi, 2015), and motivation to produce a product (Ruan, Duan, & Du, 2015) both increase. Indeed, during the implementation of CL, students participated in the lessons and they were observed to be motivated to produce. They also reflected how well they learned the subject in their products. Additionally, they improved their metacognitive awareness and reflected their awareness in their products and classroom dialogues. CL has been observed to provide active learning. Through this type of learning, students are provided an opportunity to create a more accurate perception about themselves. CL also allows the instructor to evaluate the activities properly. Thus, CL should be encouraged at university level for the class participation, motivation, metacognitive awareness improvement, and teacher evaluation.

Eurasian Journal of Educational Research 187 The practitioners of CL would understand the positive and the negative aspects of the method, they would use it more effectively, and they would get more accurate information about the method when it is implemented in faculties of education. This would motivate them to use the method in their teaching experiences more accurately. Their use of CL when practicing teaching could be investigated in relation with the CL implementation at university. Another suggested topic for future researchers is the effect of CL implementation at university on the pre-service teachers' attitude towards teaching as a subject. Two suggestions could be made for university classes: integration of CL is beneficial for the motivation and learning of the students, and the way of instruction is also a hidden teaching for the students. However, lack of a control group to demonstrate the difference of CL on students' motivation and student products is a limitation of this study that should be applied for further research. This way, the effect of CL could be put forward more clearly. One other limitation of this study is that it was only a short-term study and the effect of CL on future teachers' classrooms remains vague. For further research, those two points should be studied.

Recommendations CL has been observed to provide active learning. Through this type of learning, students are provided a spot to create accurate perception about themselves. Also, CL provides the instructor/teacher evaluate the activities properly. Thus, CL should be encouraged at university level for the class participation, motivation, metacognitive awareness improvement, and teacher evaluation. The practitioners of CL would understand the positive and the negative aspects of the method, they would use it more effectively, and they would get more accurate information about the method when it is implemented in faculties of education. So, they could use the method in their teaching experiences more accurately and motivatedly. Their use of CL when they are practicing teaching could be investigated in relation with the CL implementation at university. Also, it is suggested for the researchers that the effect of CL implementation at university on the pre-service teachers' attitude towards teaching as a subject. Two suggestions could be made for university classes: i. Integration of CL is beneficial for the motivation and learning of the students, ii. The way of instruction is also a hidden teaching for the students. However, lack of a control group to demonstrate the difference of CL on students' motivation and student products is a limitation of this study and recommended to be applied for further research. This way, the effect of CL could be put forward more clearly. One another limitation of this study is that it was only short-term study and the effect of CL on future teachers' classrooms had stayed vague. For further research, those two points are recommended to be studied.

188 Busra Tombak & Sertel Altun

References Adu, EO, & Galloway, G. (2015). The effects of cooperative learning on students' economics achievement and attitude towards economics. Journal of Economics, 6(1), 30-36. Ahmadpanah, M., Soheili, S., Jahangard, L., Bajoghli, H., Haghighi, M., Holsboer- Trachsler, E., & Keikhavandi, S. (2014). Cooperative learning improves social skills and knowledge of science topics in pre-adolescent children in Iran. British Journal of Education, Society & Behavioural Science, 4(8), 1029-1037. Altun, S. & Erden, M. (2007). Ogrenmede motive edici stratejiler olceginin gecerlik ve guvenilirlik çalismasi. Edu7, 2(3), 1-16. Artut, PD, & Tarim, K. (2007). The effectiveness of Jigsaw II on prospective elementary school teachers. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 35(2), 129- 141. Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117-148. Bandura, A. (1977). Social learning theory. New York: General Learning Press. Berg, BL (2001). Qualitative research methods for the social sciences (4th ed). Boston, MA: Pearson. Bergman, MM (2011). The good, the bad, and the ugly in mixed methods research and design. Journal of Mixed Methods Research, 5(4), 271-275. Bunrasi, JBT (2012). Algebra I achievement of eighth grade mexican american students using cooperative learning versus traditional instruction. Doctoral dissertation, Walden University. Buyukozturk, S. (2013). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabi: Istatistik, arastirma deseni SPSS uygulamalari ve yorum. Ankara: Pegem Academy. Cadima, J., Doumen, S., Verschueren, K., & Buyse, E. (2015). Child engagement in the transition to school: Contributions of self-regulation, teacher–child relationships and classroom climate. Early Childhood Research Quarterly, 32(1), 1-12. Can, A. (2013). SPSS ile bilimsel arastirma surecinde nicel veri analizi. Ankara: Pegem Academy. Cerasoli, CP, Nicklin, JM, & Ford, MT (2014). Intrinsic motivation and extrinsic incentives jointly predict performance: A 40-year meta-analysis. Psychological Bulletin, 140(4), 980-1008. Chan, KW (2014). Cooperative learning in a Hong Kong primary school: perceptions, problems and accommodation. Intercultural Education, 25(3), 216- 228.

Eurasian Journal of Educational Research 189 Cherry, K. (2015,nd ). Theories of motivation in psychology. Retrieved http://psychology.about.com/od/psychologytopics/tp/theories-of- motivation.htm

March

19,

2015,

from

Chow, SJ, & Yong, BCS (2013). Secondary School Students' Motivation and Achievement in Combined Science. Online Submission, 3(4), 213-228. Clark, NM, Gong, M., & Kaciroti, N. (2014). A model of self-regulation for control of chronic disease. Health Education & Behavior, 41(5), 499-508. Creswell, JW, & Clark, VLP (2007). Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oaks: SAGE Publications. Cubukcu, Z. (2012). The effect of hidden curriculum on character education process of primary school students. Educational Sciences: Theory and Practice, 12(2), 1526-1534. Dandy, K., & Bendersky, K. (2014). Student and faculty beliefs about learning in higher education: Implications for teaching. International Journal of Teaching & Learning in Higher Education, 26(3), 358-380. de Vries, S., van de Grift, WJ, & Jansen, EP (2014). How teachers' beliefs about learning and teaching relate to their continuing professional development. Teachers and Teaching, 20(3), 338-357. Deci, EL, & Ryan, RM (2011). Self-determination theory. Handbook of Theories of Social Psychology, 1(1), 416-433. Deci, E., Vallerand, R., Pelletier, L., & Ryan, R. (1991). Motivation and education: The self-determination perspective. Educational Psychologist, 26(3-4), 325-346. Retrieved November 21, 2011, from http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00461520.1991.9653137 Denscombe, M. (2008). Communities of practice a research paradigm for the mixed methods approach. Journal of Mixed Methods Research, 2(3), 270-283. Deutsch, M. (1949). An experimental study of the effects of cooperation and competition upon group process. Human relations, 2(3), 199-231. Freiberger, V., Steinmayr, R., & Spinath, B. (2012). Competence beliefs and perceived ability evaluations: How do they contribute to intrinsic motivation and achievement?. Learning and Individual Differences, 22(4), 518-522. Gottfried, AE, Marcoulides, GA, Gottfried, AW, & Oliver, PH (2013). Longitudinal pathways from math intrinsic motivation and achievement to math course accomplishments and educational attainment. Journal of Research on Educational Effectiveness, 6(1), 68-92. Hancock, D. (2004). Cooperative learning and peer orientation effects on motivation and achievement. The Journal of Educational Research, 97(3), 159-168.

190 Busra Tombak & Sertel Altun Hatch, JA (2002). Doing qualitative research in education settings. New York: State University of New York Press. Hennessey, A., & Dionigi, RA (2013). Implementing cooperative learning in Australian primary schools: Generalist teachers' perspectives. Issues in Educational Research, 23(1), 52-68. Jobs, S. (2005). The only way to do great work is to love what you do. Retrieved from https://www.youtube.com/watch?v=odEfLZ9HMZ8 John, KK, & Ng'eno, JK (2014). Effects of cooperative mastery learning approach on students' motivation to learn chemistry by gender. Journal of Education and Practice, 5(8), 91-97. Johnson, DW, & Johnson, RT (2014). Cooperative learning in 21st century. Anales de Psicología, 30(3), 841-851. Johnson, RB, & Onwuegbuzie, AJ (2004). Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Educational researcher, 33(7), 14-26. Karacop, A., Doymus, K., Dogan, A., & Koc, Y. (2009). Ogrencilerin akademik basarilarina bilgisayar bnimasyonlari ve jigsaw tekniginin etkisi. Gazi Egitim Fakultesi Dergisi, 29(1), 211-235. Keramati, M. (2010). Effect of cooperative learning on academic achievement of physics course. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 29(2), 155-173. Klauda, SL, & Guthrie, JT (2015). Comparing relations of motivation, engagement, and achievement among struggling and advanced adolescent readers. Reading and Writing, 28(2), 239-269. Koutselini, M. (2008). Teacher misconceptions and understanding of cooperative learning: An intervention study. The Journal of Classroom Interaction, 43(2) 34- 44. Kus, M., Filiz, E., & Altun, S. (2014). Teacher and student thoughts on effectiveness of cooperative learning in geography teaching. Educational Research and Reviews, 9(11), 312-319. Lee, W. & Reeve, J. (2012). Teachers' estimates of their students' motivation and engagement: Being in synch with students. Educational Psychology, 32(6), 727- 747. Lei, SA (2010). Intrinsic and extrinsic motivation: Evaluating benefits and drawbacks from college instructors' perspectives. Journal of Instructional Psychology, 37(2), 153. Lewin, K. (1947). Frontiers in group dynamics II. Channels of group life; social planning and action research. Human relations, 1(2), 143-153.

Eurasian Journal of Educational Research 191 Martin, AJ (2012). High school motivation and engagement: Gender and age effects. Online Submission, 1-7. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED532692.pdf Martin, AJ, Yu, K., & Hau, KT (2014). Motivation and engagement in the 'Asian Century': a comparison of Chinese students in Australia, Hong Kong, and Mainland China. Educational Psychology, 34(4), 417-439. Martin, MR, & Pickett, MT (2013). The effects of differentiated instruction on motivation and engagement in fifth-grade gifted math and music students. Online Submission, Master of Arts Action Research Project, Saint Xavier University, 1-92. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED541341.pdf Maslow, A., & Herzeberg, A. (1954). Hierarchy of needs. AH Maslow. ea., Motivation and Personality. Harper, New York. Nakiboglu, C. (2001). Maddenin yapisi unitesinin isbirlikli ogrenme yontemi kullanilarak kimya ögretmen adaylarina ogretilmesinin ogrenci basarisina etkisi. Gazi Egitim Fakultesi Dergisi, 21(3), 131-143. Nichols, JD, & Hall, N. (1996). The effects of cooperative learning on student achievement and motivation in a high school geometry class. Contemporary Education, 21(1), 467-476. Nichols, JD, & Miller, RB (1994). Cooperative learning and student motivation. Contemporary Educational Psychology, 19(2), 167-178. Ning, H., & Hornby, G. (2014). The impact of cooperative learning on tertiary EFL learners' motivation. Educational Review, 66(1), 108-124. Obenland, CA, Munson, AH, & Hutchinson, JS (2012). Silent students' participation in a large active learning science classroom. Journal of College Science Teaching, 42(2), 90-98. Orora, W., Keraro, FN, & Wachanga, SW (2014). Using cooperative e-learning teaching strategy to enhance students' creativity in secondary school biology: A study of selected schools in Nakuru County, Kenya. International Journal of Education and Practice, 2(6), 137-146. Pajares, F., & Miller, MD (1994). Role of self-efficacy and self-concept beliefs in mathematical problem solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology, 86(2), 193-203. Park, EL, & Choi, BK (2014). Transformation of classroom spaces: traditional versus active learning classroom in colleges. Higher Education, 68(5), 749-771. Pintrich, PR, & De Groot, EV (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of educational psychology, 82(1), 33.

192 Busra Tombak & Sertel Altun Ray, NL (1992). Motivation in education. Washington, DC: US Department of Education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED349298), 1-27. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED349298.pdf Ray, PS, Leeper, J., & Amini, MO (2014). Proceedings from ASEE-E '14: Effects of cooperative learning as a teaching method for an introductory course in engineering statistics. Macon, GA: USA. Rienties, B., Tempelaar, D., Bossche, P., Gijselaers, W., & Segers, M. (2009). The role of academic motivation in computer-supported collaborative learning. Computers in Human Behavior, 25(1), 1195-1206. Retrieved March 7, 2015. Rowell, L., & Hong, E. (2013). Academic motivation: Concepts, strategies, and counseling approaches. Professional School Counseling, 16(3), 158-171. Ruan, Y., Duan, X., & Du, XY (2015). Tasks and learner motivation in learning Chinese as a foreign language. Language, Culture and Curriculum, 28(2), 170- 190. Ryan, RM & Deci, EL (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78. Ryan, RM & Deci, EL (1991). A Motivational Approach to self: Integration in personality. In Diensthier, RA (Ed.), Perspectives on motivation (pp. 237-288). Nebraska: The University of Nebraska Press. Ryan, RM, & Deci, EL (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54- 67. Sahin, A. (2011). Effects of Jigsaw III technique on achievement in written expression. Asia Pacific Education Review, 12(3), 427-435. Scheier, MF, & Carver, CS (2014, January). Cognition, affect, and self-regulation. In Affect and cognition: 17th annual carnegie mellon symposium on cognition (pp. 157). Psychology Press. Seyler, DL, Holton III, EF, Bates, RA, Burnett, MF, & Carvalho, MA (1998). Factors affecting motivation to transfer training. International Journal of Training and Development, 2(1), 2-16. Simoneau, H., & Bergeron, J. (2003). Factors affecting motivation during the first six weeks of treatment. Addictive Behaviors, 28(7), 1219-1241. Skinner, EA, & Belmont, MJ (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology, 85(4), 571-581. Slavin, RE (1987). Cooperative learning: Student teams. What research says to the teacher. Washington: National Education Association.

Eurasian Journal of Educational Research 193 Tarhan, L., Ayyildiz, Y., Ogunc, A., & Sesen, BA (2013). A jigsaw cooperative learning application in elementary science and technology lessons: Physical and chemical changes. Research in Science & Technological Education, 31(2), 184- 203. Taylor, G., Jungert, T., Mageau, GA, Schattke, K., Dedic, H., Rosenfield, S., & Koestner, R. (2014). A self-determination theory approach to predicting school achievement over time: the unique role of intrinsic motivation. Contemporary Educational Psychology, 39(4), 342-358. Temiz, T., & Topcu, MS (2013). Preservice teachers' teacher efficacy beliefs and constructivist-based teaching practice. European Journal of Psychology of Education, 28(4), 1435-1452. Thompson, VC (1987). Methodologies to motivate students. Abstract. Retrieved from http://eric.ed.gov/?id=ED296955 Topping, KJ, Thurston, A., Tolmie, A., Christie, D., Murray, P., & Karagiannidou, E. (2011). Cooperative learning in science: Intervention in the secondary school. Research in Science & Technological Education, 29(1), 91-106. Tran, VD (2014). The effects of cooperative learning on the academic achievement and knowledge retention. International Journal of Higher Education, 3(2), 131- 140. Unrau, NJ, & Quirk, M. (2014). Reading motivation and reading engagement: clarifying commingled conceptions. Reading Psychology, 35(3), 260-284. Wadsworth, BJ (1996). Piaget's theory of cognitive and affective development: Foundations of constructivism . London: Longman Publishing. Wiggins, GP &, McTighe, J. (2005). Understanding by design. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Yildirim, A. & Simsek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel arastirma yontemleri. Ankara: Seckin Publishing. Zhao, DB, Dou, ZY, & Kong, QM (2014). The effect of cooperative learning on college students' personality and mentality in their taking tennis as an optional course. Journal of Shenyang Agricultural University (Social Sciences Edition), 5(1), 604-607. Zhou, H. (2012). Enhancing non-english majors' EFL motivation through cooperative learning. Procedia Environmental Sciences, 12(1), 1317-1323. Zimmerman, BJ (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 82-91. Zumbrunn, S., McKim, C., Buhs, E., & Hawley, LR (2014). Support, belonging, motivation, and engagement in the college classroom: A mixed method study. Instructional Science, 42(5), 661-684.

194 Busra Tombak & Sertel Altun

İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Etkisi: Üniversite Örneği Atıf: Tombak, B. & Altun, S. (2016). The effect of cooperative learning: University example. Eurasian Journal of Educational Research, 64, 173-196 http://dx.doi.org/10.14689/ejer.2016.64.10

Özet Problem Durumu: Motivasyon, özellikle eğitim alanında başarının kilit unsurlarından biridir ve bunu sağlayan en etkili yöntemlerden biri Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı, ve özellikle İşbirliğine Dayalı Öğrenmedir. İşbirliğine Dayalı Öğrenme özellikle ilk ve ortaokul seviyelerinde oldukça yaygın bir yöntem olmakla birlikte, öğrenci sayısının çokluğu ve zaman kısıtlaması gibi nedenlerden dolayı yükseköğrenimde tercih edilmemektedir. Alan yazın da bunu doğrulamakta ve İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin ve onun motivasyonel etkilerine pek yer vermemektedir. Bu çalışma alan yazındaki ve uygulamadaki bu boşluğu doldurabilecek biçimde tasarlanmıştır. Araştırma Amacı: Bu çalışmanın amacı İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin üniversite öğrencilerinin motivasyonları ve ürünleri üzerindeki etkisini araştırmaktır. Bu sayede alan yazındaki mevcut eksiklik kapatılmış, İşbirliğine Dayalı Öğrenme yönteminin kalabalık ve yaşı büyük sınıflarda kullanılıp kullanılamayacağı açığa çıkartılmıştır. Ayrıca bu çalışma, eğitim fakültesi öğrencileri ile gerçekleştirildiğinden öğretmen adaylarının İşbirliğine Dayalı Öğrenmeyi öğrenmeleri, uygulamasını görmeleri de sağlanmış ve bu açıdan çalışmanın ekstra bir önemi de ortaya çıkmıştır. Araştırmanın Yöntemi: Bu çalışma karma yöntemli bir araştırma olarak tasarlanmış ve dört haftalık İşbirliğine Dayalı Öğrenme Yöntemi uygulamasıyla yapılmıştır. Jigsaw ve Takım Turnuva teknikleri bir devlet üniversitesinin seçmeli bir dersin iki sınıfında uygulanmıştır. İki sınıftaki öğrencilerin yaşları 18-25 arasında değişmektedir. Daha sağlıklı sonuçlara ulaşılabilmesi adına karma yöntem tercih edilmiş ve ön test-son test şeklinde uygulanan motivasyon ölçeği öğrenci ürünlerinden oluşan doküman analizi ile desteklenmiştir. Karma yöntem kullanılması, hem uygulama yapılan iki sınıfın 'ne'liğine dair bilgi vermekte ve İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin etkilerini açığa çıkartmakta, hem de bu etkilerin nasıl ve neden oluştuğunu tespit etmeyi kolaylaştırarak derinlemesine analiz yapmayı da sağlamaktadır. Çalışma içerisinde yapılan dört haftalık bir uygulama, araştırmacılar tarafından tasarlanmıştır. Uygulamada kullanılan materyaller ve çalışma yaprakları araştırmacılar tarafından geliştirilip, uzman görüşüne sunulmuştur. Ayrıca uygulamayı araştırmacılar gerçekleştirmiş ve sürecin tasarlandığı gibi ilerlediğinden emin olunmuştur. Uygulamanın öncesinde ve sonrasında Pintrich (1990) tarafından geliştirilen ve Altun ve Erden (2007) tarafından Türkçe'ye uyarlanan “Öğrenmede Motive Edici

Eurasian Journal of Educational Research 195 Stratejiler Ölçeği”nin “motivasyon” boyutu kullanılmıştır. Ön testlerde öğrencilerden kendilerine takma ad vermeleri istenmiş ve böylece hem katılımcı gizliliği sağlanmış hem de son test ile ön testin karşılaştırılması mümkün kılınmıştır. Ön test ve son testler araştırmacılar tarafından uygulanmış ve SPSS programı t testi ile analiz edilmiştir. Öğrenciler uygulamanın son haftasında uygulama süresince üzerinde çalışılan konularla ilgili ürünler hazırlamış ve bunların sunumlarını gerçekleştirmiştir. Her iki uygulama sınıfında da öğrenciler gruplarca hazırladıkları ürünleri sunmuş ve dönüt almışlardır. Öğrenci ürünleri sunulurken araştırmacılar notlar tutmuş ve bu alan notlarını doküman analizi sürecinde kullanmışlardır. Doküman analizi yapılırken de görsel ve yazılı materyallerin analiz tekniklerinden faydalanılmış, nitel veri analizi yöntemlerinden tematik analiz kullanılarak kodlar ve temalar çıkartılmıştır. Çıkartılan temalar yoğunluk sıralarına göre incelenmiş ve sunulmuştur. Araştırmanın Bulguları: Toplanan veriler ışığında, öğrencilerin motivasyon düzeylerinin İşbirliğine Dayalı Öğrenme yönteminden olumlu etkilendiği sonucuna varılmıştır. Ön test ve son test arasındaki anlamlı farklılık (hangi boyutlar içerisinde anlamlı farklık bulunduğu makale içerisinde detylıca aktarılmıştır), öğrencilerin motivasyonel durumlarının olumlu etkilendiğini göstermektedir. Ayrıca nitel veriler ışığında öğrencilerin konuya dair öğrenmelerinin oldukça başarılı ve olumlu olduğu, ayrıca öğrencilerin İşbirliğine Dayalı Öğrenme becerilerini de kazandıkları sonucuna ulaşılmıştır. İşbirliğine Dayalı Öğrenme ile öğrenciler yalnızca konuya dair değil, yönteme dair de bilgiler ve beceriler edinmiştir. Örtük bir biçimde gerçekleşen bu öğrenme, işbirliği becerilerinin oldukça öneme sahip olduğu günümüzde değerli bir kazanım olarak ortaya çıkmaktadır. Ayrıca çalışma sonunda üniversite seviyesinin İşbirliğine Dayalı Öğrenme'yi uygulamak için tehlikeli bir düzey olmadığı, aksine oldukça verimli bir seviye olduğu sonucuna varılmıştır. Hem nitel hem de nicel veriler İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin öğrencilerin motivasyon ve işbirliğine dayalı öğrenme becerileri üzerinde olumlu etkisinin olduğuna işaret etmektedir. Araştırmanın Sonuçları ve Önerileri: Bulgulara dayanarak İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin öğrencilerin motivasyon ve işbirliğine dayalı öğrenme becerileri üzerinde olumlu bir etkisinin olduğu söylenebilir. İşbirliğine Dayalı Öğrenme, üniversite seviyesindeki öğrencilerin motivasyonlarını olumlu etkilemiş; ayrıca onların işbirliğine dayalı öğrenme becerilerini de geliştirmiştir. Üniversite seviyesinde ulaşılan bu sonuç, İşbirliğine Dayalı Öğrenme yönteminin yalnızca küçük yaştaki öğrenciler için kullanılmayacağını, yöntemin çok daha geniş bir yaş aralığına hitap ettiğini göstermektedir. Öğrencilerin motivasyonlarının artması, İşbirliğine Dayalı Öğrenme yönteminin öğrencilerin başarılarını da arttırabileceğine dair ümit vermektedir. Nitekim nitel veriler de bu durumu desteklemekte ve öğrencileri öğrenmelerinin başarılı olduğunu göstermektedir. Bu çalışmanın sonucunda ortaya çıkan işbirliğine dayalı öğrenme becerilerinin kazanılması ise, İşbirliğine Dayalı Öğrenme yönteminin örtük bir kazanımını açığa çıkartmaktadır. Öğrenilen konunun farklı olmasına rağmen öğrenciler işbirliğine dayalı öğrenme becerilerini de öğrenmişlerdir. Özellikle eğitim fakültesi öğrencileri için işbirliğine dayalı öğrenme becerileri oldukça önem arz ettiğinden, ortaya çıkan bu sonuç

196 Busra Tombak & Sertel Altun oldukça mühimdir. Özellikle Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı'nın Milli Eğitim Bakanlığı tarafından benimsendiği Türkiye'de, öğretmen adaylarının bu yaklaşımın yöntemlerinden biri olan İşbirliğine Dayalı Öğrenmeyi bilmeleri ve işbirliğine dayalı öğrenme becerilerine kendilerinin sahip olmaları, yapacakları eğitim uygulamaları açısından önemlidir. Bu sayede edindikleri işbirliğine dayalı öğrenme bilgi ve becerilerinin mesleklerinde olumlu etkisinin olacağı öngörülmektedir. Keywords: İşbirliğine dayalı öğrenme, motivasyon, öğretmen eğitimi, yüksek öğrenim

Copyright of Eurasian Journal of Educational Research (EJER) is the property of Eurasian Journal of Educational Research and its content may not be copied or emailed to multiple sites or posted to a listserv without the copyright holder's express written permission. Namun, pengguna dapat mencetak, download, atau artikel email untuk penggunaan individu.